1604426176107069

UNIVERSITETI AAB FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

Prof. dr. Riza Brada

PEDAGOGJIA SOCIALE Dispensë për studentët e programit Përkujdesi dhe mirëqenia e fëmijës

Prishtinë 2011

2

HYRJE

Pedagogjia është shumë e vjetër. Daton nga filozofët e lashtë grekë, duke filluar nga Sokrati, i cili është marrë me edukimin moral të të rinjëve. Fjala pedagogji rrjedh nga emërtimi i skllavit paidagogus1) 1 (gr. pais, paidos – çun + agein = përcjellës), i cili e ka percjell fëmijën e skllavopronarit në sheshin e përbashkët për të kaluar kohën lirshëm. Më vonë, me akumulimin e njohurive, shkathtësive dhe shprehive jetësore dhe punuese, është paraqitur nevoja e themelimit të shkollës, së pari në kuadër të faltoreve, më vonë edhe si institucion i veçantë për arsimin dhe edukimin e të rinjve. Shkolla (nga gr. e vjetër schole, lat. schola) ka kuptimin e vendit, përkatësisht të ndërtesës, që shërben për arsimimin dhe edukimin e të rinjëve, në kushtet e zhvillimit industrial edhe të të rriturëve. Fillimisht me arsimin dhe edukimin e të rinjëve janë marrë të moshuarit me përvojë dhe invalidët e luftës. Profesionin e edukatorit, në faltore e kanë ushtruar shërbëtorët, të cilët detyrë themelore kanë pasur pastrimin e faltores, ndezjen dhe fikjen e qirinjëve, kurse për aktivitet dytësor kanë ushtruar t’u mësojnë fëmijëve të fisnikëve lexim – shkrimin dhe njehësimin. Me zhvillimin dhe organizimin e shoqërisë, sidomos me qëllim të përhapjes dhe forcimit të fesë, rolin e arsimtarit zurën ta luajnë klerikët dhe shkollat fetare të udhëhequra nga këta. Me nismat dhe zhvillimin e Rilindjes dhe Humanizmit (shek. XV _ XVI) misionin e arsimit dhe edukimit të të rinjëve kërkohet ta luajnë shkollat dhe arsimtarët e arsimuarë2) 2). Me organizimin teoriko – praktik të shkollës dhe të mësimit, si dhe me arsimimin e arsimtarëve është marrë themeluesi i pedagogjisë (teorisë mbi edukatën) dhe didaktikës (teorisë mbi organizimin dhe menaxhimin e mësimit), pedagogu çek Jan Amos Komenski (shek. 17). Kërkesa për shkollë të organizuar dhe për arsimtarë të arsimuar profesionalisht, fillon të sforcohet dhe intensifikohet, madje edhe të realizohet në rrjedhat e zhvillimit të 1

) Në pedagogjinë bashkëkohore emërtimi pedagog përdoret për (1) ata që merren me edukimin e të rinjve, (2) që kanë mbaruar studimet e pedagogjisë, (3) profesorët e universitetit, dhe (4) profesorët e muzikës, arteve pamore… 2) Zaninovic, Mate: Opca povijest pedagogjije, Shkolska knjiga, Zagreb, 1988. f. 65 – 66.

3

revolucionit industrial, sidomos pas shpikjes së makinës së avullit (shekulli 18), përkatësisht pas paraqitjes së nevojës shoqërore për njerëz të shkolluarë. Tani, formohen shkolla të veçanta për arsimin e arsimtarëve, si profesionistë të aftësuar për arsimin dhe edukimin e të rinjve për jetë dhe punë. Njohuritë mbi edukatën, na lehtësojnë organizimin e suksesshëm të punës edukative. Si të tilla na ndihmojnë që të arrijmë rezultate më të larta në proceset e edukimit të të rinjëve. Lënda, të cilën e kemi objekt studimi, pra pedagogjia ofron njohuri mbi njohjen e ligjësive të paraqitjes, manifestimit, organizimit dhe menaxhimit të procesit të edukatës, si e tillë është bazike, që do të thotë se shërben, si bazë për përvetësimin e njohurive nga disiplinat e tjera pedagogjike për të cilat do të flasim më vonë. Këto lëndë, sidomos pedagogjia sociale në korrelacion me pedagogjinë, që është disiplinë shkencore e përgjithshme, nga e cila del, dhe me disiplinat e tjera pedagogjike, të cilat do t’i shtrojmë më vonë, përbëjnë kulturën komplekse pedagogjike të arsimtarit, pa të cilën kulturë nuk mund të merret me mend ushtrimi me sukses i profesionit të edukatorit, përkatësisht arsimi dhe edukimi i të rinjve, përgjithësisht të njerëzve. Kjo kulturë përfshin njohjen e nocionit edukatë, format dhe llojet e manifestimit të edukatës, përmbajtjet, parimet, metodat, mënyrat dhe mjetet e edukimit, rolin e arsimtarit – edukatorit dhe të fëmijës – edukantit në procesin e edukimit, bashkëpunimin e pedagogjisë me disiplinat shkencore pedagogjike, si dhe me disiplinat shkencore kufitare, me filozofinë, antropologjinë, psikologjinë, sociologjinë, të cilat në një mënyrë apo në mënyrën tjetër studiojnë aspektet e ndryshme të njeriut. Përvetësimi i njohurive themelore nga këto e aftësojnë arsimtarin – edukatorin të njohë, kuptojë, trajtojë dhe ndihmojë fëmijën të përvetësojë njohuri, zhvillojë shkathtësi e shprehi jetësore dhe punuese, të zhvillojë potencialet e tij njerëzore psikofizike, mendore, punuese, morale dhe estetike, të zhvillohet gjithanshëm për jeta dhe punë të pavarur.

4

KRITERET E KONSTITUIMIT TË PEDAGOGJISË SI SHKENCË

Çdo shkencë, si e tillë doemos edhe pedagogjia, duhet të plotësojë këto kritere për konstituim dhe aksion praktik edukativ: - të këtë objektin e studimit, - qëllimin dhe rëndësinë e studimit, - terminologjinë dhe nocionet si dhe - metodologjinë e kërkimeve shkencore.3)

Objekti i studimit i pedagogjisë Objekti i studimit i pedagogjisë është edukata. Për të njohur dhe shpjeguar drejt edukatën si fenomen njerëzor, pedagogjia ka për objektiv themelor studimin e një varg nocionesh, që përbëjnë edukatën, ndër to, si themeltar, nocionin edukatë dhe edukim, format manifestive të edukatës në kohë dhe në hapësirën njerëzore, faktorët e edukimit të njeriut, përmbajtjet, parimet, metodat, mjetet, format dhe aktivitetet edukative, që ndihmojnë edukimin, përkatësisht humanizimin e njeriut, të njohë dhe shpjegojë ligjësitë e paraqitjes dhe zhvillimit të edukatës, si fenomen njerëzor dhe të edukimit si proces i realizimit të saj gjatë historisë njerëzore, të njohë dhe shpjegojë liogjësitë e organizimit dhe menaxhimit të procesit të edukimit të suksesshëm bashkëkohor. Pa i njohur këto nocione dhe ligjësitë e formimit dhe zhvillimit permanent të tyre, përkatësisht të fenomenit të edukatës dhe edukimit si proces i realizimit të saj, nuk mund të organizojmë dhe menaxhojmë me sukses format dhe proceset e edukimit të njerëzve në përgjithësi dhe të të rinjëve, në veçanti. Objekti i studimit edukata dhe ligjësitë e formimit dhe zhvillimit të saj historik, e organizimit dhe menaxhimit të saj bashkëkohor, është objekt studimi vetëm i pedagogjisë. Duke poseduar objektin e vetë të studimit, pedagogjia afirmohet si shkencë e mëvetësishme, autonome. Pasi disa shkenca studiojnë aspektet e ndryshme të njeriut dhe të edukimit të tij, është e natyrshme dhe e domosdoshme që për studimin me themel të objektit të saj, pedagogjia të shfrytëzojë edhe të arriturat në këtë drejtim të shkencave kufitare dhe ndërkufitare, për të cilat do të flitet më vonë.

3)

Brada, dr. Riza: Didaktika kibernetike, Botimi III i ripunuar, “DUKAGJINI”, Pejë, 2011, faqe 14.

5

Këtu shihet rëndësia e studimit autonom dhe ndërdisiplinar të pedagogjisë, përkatësisht të objektit të saj të studimit, edukatës. Qëllimi dhe rëndësia e studimit të pedagogjisë Qëllimi dhe rëndësia e studimit të pedagogjisë determinohen nga rëndësia e objektit të studimit të saj - nga rëndësia e edukatës si atribut i njeriut dhe e shoqërisë njerëzore, si ekzistencë, esencë dhe intencë e tij / e saj. Njohja, realizimi dhe afirmimi i këtyre veçorive antropologjike të edukatës kushtëzon konceptimin, organizimin dhe menaxhimin e saj të drejtë nga e cila varet zhvillimi dhe aftësimi për jetë i njeriut dhe i shoqërisë njerëzore si formacion i llojit të vet humanitar. Me këtë edukata afirmon vetitë e saj antrapologjike dhe ngritë rëndësinë teoriko - praktike të studimit të pedagogjisë, meqë pedagogjia ka për objekt themelor të studimit zbulimin, njohjen, shpjegimin dhe zotërimin e ligjësive të fenomenit të edukatës, si kusht për humanizimin e njeriut dhe të shoqërisë njerëzore. Edukata si praktikë dhe marrëdhënie konkrete ndërmjet njerëzve, krahas me punën dhe me ndihmën e saj është afirmuar si domosdoshmëri e ngritjes së brezit të ri, e aftësimit të tij për jetë dhe e humanizimt të raporteve ndërmjet njerëzve, në varësi nga faktet antropologjike dhe psikologjike, të cilat paraqesin bazamentin e edukatës dhe funksionin e saj jetësor ekzistencial: - nga të gjitha qeniet e gjalla, njeriu ka nevojë të patjetërsueshme për ndihmë për t’u aftësuar për jetë të pavarur, por edhe për socializim intensiv të përhershëm, meqë mund të ekzistojë dhe të afirmohet si qenie njerëzore vetëm në mjedsin social dhe me ndihmën e anëtarëve të mjedisit social. Njeriu ka fëmijëri të gjatë zhvillimi, zhvillim ky që nuk mund të arrihet pa mbrojtje, përkujdes dhe pa aftësim për jetë të pavarur. Pa mbrojtje, përkujdes dhe aftësim për jetë të pavarur nuk do të mund të mbijetojë asnjë fëmijë. Mbrojtja, përkujdesi dhe aftësimi për jetë të pavarur paraqesin thelbin e edukatës, - me të dalur në jetë (dhe më pas), aktiviteti i fëmijës kryesisht manifestohet dhe udhëhiqet përmes instinkteve. Përmbushja e instinktit të urisë dhe etjes është kusht themelor i mbijetesës së tij. Jo vetëm

6

përmbushja, por edhe mënyra e përmbushjes së këtyre instinkteve themelore, ka vlerë ekzistenciale, meqë paraqet nismën e edukimit të tij për mbijetesë. Dhënia gji dhe gjumi në kohë të caktuar, përmbushja e nevojës për ujë dhe për larje – pastrim, ndikojnë në edukimin e ritmit të jetës, me këtë edhe të formimit të shprehive të para biologjike, higjienike dhe sociale. Ky proces i mënyrave të përmbushjes së nevojave instinktive paraqet modalitetet e para të edukimit të fëmijës. Shpjegimi i këtij procesi bëhet përmes njohjes së ligjësive të zhvillimit të tij e këtë e bën pedagogjia (parashkollore me psikologjinë e fëmijës). Për shembull, fëmija në procesin e thithjes gji, kupton se ekziston (ndjen nevojë për ushqim), se këtë nevojë e përmbushë gjiri i nënës (duke e thithur); duke e gërrithur gjirin e saj, kupton ndalesat, madje edhe ndëshkimet (rënia dorës nga e ëma). Në këtë proces, fëmija, përmes kontaktit objektal (fëmijë - gji – nënë) fillon të socializohet, përkatësisht të edukohet duke nxënë modalitetet e para të sjelljes së lejueshme, të shprehive biologjike dhe higjienike, përkatësisht fillon të edukohet në aspektin moral. Këto i studion pedagogjia me qëllim të formulimit dhe përfilljes së udhëzimeve dhe rregullave nga nënat për përmbushjen normale të nevojave të fëmijëve. Mospërmbushja e përshtatshme e nevojave të fëmijës lën pasoja në zhvillimin e tij, meqë këtu zënë fill çrregullimet e sjelljes dhe të shprehive (belbëzimi, përmjerrja ndër vete, inatosja, kryeneqësia etj.), - grumbullimi i njohurive, shkathtësive dhe shprehive, domosdoja e seleksionimit dhe bartjes adekuate të tyre, jo vetëm tek fëmijët, edukatën njohjen e ligjësive te organizimit dhe të menaxhimit të saj të drejtë, e afirmojnë si ekzistencë, esencë dhe intencë e farës njerëzore. Tani, njohuritë, shkathtësitë dhe shprehitë shumëfishohen brenda një kohe të shkurtër. Për t’u inkuadruar me sukses në rrjedhat e jetës dhe të prodhimit shoqëror, individi duhet t’i përvetësojë me ndihmën e tjerëve dhe me angazhim vetjak. Ky proces i angazhimit interpersonal dhe personal do të zhvillohet me sukses vetëm përmes ndihmës dhe ndikimit të ndërsjell ndërmjet gjeneratave dhe ndërmjet pjesëtarëve të të njëjtës gjeneratë. Ky proces i angazhimit dhe ndikimit ndërveprues bëhet përmes edukimit. Shpjegimin e natytrës së këtij aktiviteti ndërveprues, në dritën e tyeorisë së informacionit dhe të komunikimit, që të jetë më i suksesshëm, e bën pedagogjia. Edhe këtu vërehet rëndësia teoriko – praktike e studimit të saj,

7

- të arriturat e revolucionit shkencor – teknik – teknologjik – kulturor kërkojnë personalitet të zhvilluar gjithanshëm, të aftë të orientohet dhe riorientohet në profision, të zgjidhë me sukses situata problemore, që i parashtron jeta dhe prodhimi, organizimi dhe menaxhimi i saj / i tij. Pedagogjia e studion këtë dukuri dhe kërkon formimin e personalitetit të gjithanshëm, me kulturë të përgjithshme politeknike dhe politeknike profesionale që do të jetë i aftë të orientohet dhe riorientohet në jetë dhe profesion, të adaptohet në dhe të adaptojë rrehtanat e jetesës dhe të prodhimit. Shoqëria bashkëkohore kërkon personalitet të aftë të nxë gjatë tërë jetës. Arsimi dhe edukimi, riarsimi dhe riedukimi permanent janë kërkesë e shoqërisë së civilizuar, së këndejmi edhe një nga objektivat dhe detyrat teoriko – praktike të pedagogjisë. Ndriqimi shkencor i kësaj dukurie ngrit vlerat teoriko – praktike të studimit të pedagogjisë bashkëkohore, - shoqëria përherë zhvillohet nga format e thjeshta në ato të përbëra. Prandaj, pedagogjia do të ketë rëndësi më të madhe teoriko – praktike atëherë kur përmes studimit të përparimit të edukimit bashkëkohor projekton zhvillimin e ardhshëm të edukatës. Me këtë, si pedagogjia, ashtu edhe edukata do të luajnë rol progresiv, revolucionar. Edukimi i të rinjve përmes jetës, prodhimit dhe edukatës bashkëkohore, për jetë dhe edukatë të ardhshme, do t’i shërbejë zhvillimit progresiv të shoqërisë, bashkë me këtë edhe të pedagogjisë si shkencë progresive, do të ndihmojë zhvillimin dhe afirmimin përparimtar të të gjithë faktorëve të edukatës. Edukimi i tashëm për të ardhmen bëhet në bazë të ligjeve të tranferës, që duke nxënë, nxënët përvoja bazë për të nxënë njohuri dhe përvojë të re në të ardhmen.

Termat dhe nocionet themelore të pedagogjisë Shkenca e pedagogjisë i ka termat dhe nocionet e veta. Termat dhe nocionet e tjerë i merr nga psikologjia, sociologjia, filozofia, etika, të cilat në një mënyrë ose në mënyrën tjetër studiojnë aspektet e zhvillimit të njeriut, përkatësisht të edukimit të tij. Për të njohur objektin e edukatës, pedagogjia patjetër duhet të bashkëpunojë me ato shkenca. Termat për emërtime të nocioneve dhe për paraqitjen e kuptimit të tyre teoriko – praktik, janë simbole kuptimesh, që na ndihmojnë të përvetësojmë njohuri

8

dhe këto njohuri t’i përdorim me saktësi në aktivitetin tonë teoriko – praktik për komunikim ndërmjet vete dhe me natyrën. Termat dhe nocionet na ndihmojnë të njohim më mirë njëri – tjetrin dhe së bashku ta njohim dhe nënshtrojmë realitetin për përmbushjen e nevojave tona. Duke vepruar praktikisht dhe duke i shprehur raportet tona ndërmjet vete dhe ndërmjet neve e natyrës, fitojmë njohuri, zhvillojmë shkathtësi e formojmë shprehi, ndikojmë në njëri - tjetrin, njëri – tjetrin e kuptojmë më mirë dhe me këtë sigurojmë një jetë më të mirë, më njerëzore. Kështu, termat – fjalët dhe nocionet e gjykimet që rezultojnë me ndërlidhjen logjike të tyre, na ndihmojnë të kuptojmë thelbin e gjerave, raportet shkak – rrjedhim që zotërojnë ndërmjet objekteve, dukurive dhe proceseve, në marrëdhëniet ndërmjet njerëzve. Përmes tyre ndërtojmë interaksionin, ndërndikimet për komunikim dhe zhvillim të suksesshëm reciprok. Në sistem, të ndërlidhura ndërmjet vete, termat – fjalët dhe nocionet (kuptimet, konceptet), që shprehin kuptimin, domethënien dhe vlerat në përgjithësi përbëjnë një shkencë, kështu edhe shkencën e pedagogjisë. Prandaj, posedimi i termave dhe nocioneve, në ndërlidhje të tyre edhe posedimi i gjykimeve përbëjnë natyrën funksionale, të përdorshme të çdo shkence, pra, edhe të shkencës së pedagogjisë. Termat dhe nocionet themelore të pedagogjisë si shkencë janë: - Edukata, - Edukatori, - Edukanti. - Arsimi dhe - Mësimi Nga këto nocione dalin të gjitha nocionet e tjera, të cilat i studion në mënyrë të veçantë pedagogjia, p. sh. nocionet: edukata fizike, mendore, punuese, morale, estetike, llojet e edukatës (edukata funksionale, intencionale, permisive, represive…), kurse nocionet e tjera pedagogjike, nga fushëveprimet e veta i studiojnë disiplinat e veçanta pedagogjike, p. sh. didaktika (teoria dhe praktika e organizimit dhe menaxhimit të mësimit) studion këto nocione: mësimi, planprogrami mësimor, mjetet mësimore, metodat mësimore, format sociale të aktivitetit punues në mësim, siç janë forma individuale, ballore – frontale, në çifte dhe në grupe, llojet e mësimit, tipat e orëve mësimore, etj. Disiplinat e veçanta pedagogjike studiojnë format e ndryshme të manifestimit të edukatës, si pedagogjia familjare,

9

pedagogjia parashkollore, pedagogjia shkollore, andragogjia – pedagogjia që merret me edukimin e të rriturëve; pedagogjitë speciale, që merren me studimin e ligjësive të arsimit dhe edukimit të njerëzve me aftësi të kufizuara (surdopedagogjia për shurdhmemecë; tiflopedagogjia për persona me të parë të dëmtuar dhe të vërbër; oligofrenopedagogjia për persona mendërisht të retarduar etj. Pasi termat dhe nocionet edukatë, arsim dhe mësim janë themelore, dhe nga këto dalin një varg termash dhe nocionesh, do të trajtohen veçmas, meqë pa i njohur këto nuk do të jemi në gjendje të njohim dhe kuptojmë termat dhe nocionet e tjera, përkatësisht disiplinat e tjera pedagogjike, së këndejmi nuk do të jemi në gjendje të merremi me edukimin e brezit të ri.

EDUKATA

Edukata (lat. education), ka kuptimin e tërësisë së vetive shpirtërore, mendore, fizike, të shkathtësive e shprehive jetësore e punuese dhe kulturore që nxën e formon individi gjatë jetës, nën ndikimin e njerëzve e tjerë dhe në proceset e vetangazhimit, të komunikimit të përditshëm me të tjerët dhe së bashku me natyrën, në mënyrë të veçantë intensive në familje, kurse në mënyrë të organizuar dhe menaxhuar profesionalisht nga edukatorët në shkollë. Edukata sublimohet në formimin e botëkuptimit mbi botën, në përvetësimin e njohurive, sistemit të vlerave kulturore, formimit të vetive morale, të karakterit dhe vullnetit të individit. Karakterizohet me sistemin e sjelljeve, të njohurive, shkathtësive e shprehive jetësore e punuese, kulturore, në përgjithësi me vlerat njerëzore, të cilat i fitojnë njerëzit në procesin e komunikimit mdërmjet vete në mjedisin e ngushtë familjar dhe të gjerë, kurse në mënyrë të organizar intensive dhe të menaxhuar profesionalisht, në shkollë, duke mësuar dhe punuar. Edukata kuptohet edhe si formim i përgjithshëm i njeriut në procesin e komunikimit ndërnjerëzor në funksion të bartjes së përvojës njerëzore nga gjenerata në gjeneratë dhe brendapërbrenda anëtarëve të të njëjtës gjeneratë, sepse nuk edukojnë vetëm të rriturit fëmijët (e tyre), por edhe fëmijët – të rinjët, në interaksion dhe ndërveprim edukojnë njëri – tjetrin, madje ndikojnë

10

edhe në edukimin e të rriturve, që të edukohen dhe riedukohen sipas aktualitetit kulturor,social, ekonomik dhe politik. Edukata bashkë me punën ka bër që njeriu të bëhet njeri. Edukata si përmbajtje, aktivitet, veprim, ndikim, ndërndikim, aksion, koaksion, interaksion, komunikim ndërmjet njerëzve dhe këtyre me natyrën, bën që njeriu, duke krijuar dhe fituar përvojë e njohuri, zhvilluar aftësi e shkathtësi dhe formuar shprehi, të zhvillohet në pikëpamje fizike, mendore, punuese, morale dhe estetike. Mu për këtë, edukata trajtohet si atribut, si veti gjenerike (nga gjenet), karakteristike njerëzore, në kuptimin se vetëm njeriu edukohet, nuk ka njeri – shoqëri as që mund të ekzistojë njeri dhe shoqëri pa edukatë.

Vetitë dhe determinantet antropologjike të njeriut dhe të edukatës Njeriu dhe edukata si formë specifike, sui generis, e llojit të vet, e manifestimit dhe e kushtëzimit të ekzistencës së tij, ka veti dhe determinanta antropologjike, si këto: - edukata është ekzistencë e njeriut dhe e shoqërisë njerëzore, - edukata është esencë e njeriut dhe e shoqrisë njerëzore, dhe - edukata është intencë e njeriut dhe e shoqërisë njerëzore. Edukata është ekzistencë e njeriut dhe e shoqërisë njerëzore, sepse përmes saj dhe punës, njeriu dhe shoqëria njerëzore e siguron mbijetesën. Njeriu duke punuar edukohet, dhe përmes punës dhe edukatës siguron ekzistencën e vet njerëzore dhe shoqërore (riprodhimin e farës njerëzore, prodhimin material dhe shpirtëror, kontinuitetin ndërmjet gjeneratave, krijon historinë njerëzore), që me cilësinë e vetëdijshmërisë dallohet nga ekzistenca dhe nga zhvillimi i qenieve e tjera të gjalla, madje edhe nga ato në shkallë të lartë zhvillimi evolutiv, siç janë majmunët shimpanze dhe gorilla. Në procesin e punës për mbijetesë, afirmohet edhe vetia tjetër antropologjike e edukatës - edukata është edhe esencë (kuptim) i qenies së njeriut dhe i shoqërisë njerëzore, sepse nga qeniet e tjera të

11

gjalla vetëm njeriu dhe shoqëria njerëzore mund të edukohet, të ushtrojë veprimtarinë edukative për ta humanizuar natyrën e tij / të saj njerëzore. Vetitë themelore dhe determinantet antropologjike të edukatës, që i përmendem më lart, ajo - edukata si ekzistencë dhe edukata, si esencë, bëjnë të afirmohet edhe vetia tjetër e edukatës, edukata si intencë, qëllim, sepse është qëllim i njeriut dhe i shoqërisë njerëzore, që përmes edukatës të zhvillojë e humanizojë potencialet e tij/ të saj natyrore, ato fizike, mendore, punuese, morale dhe estetike, të afirmohet dhe të vërtetohet, si njeri dhe shoqëria njerëzore, si shoqëri e humanizuar sipas qëllimit, synimeve, objektivave të parashtruarë në mënyrë të studiuar dhe efektive, që rezultojnë të arrira të dëshiruara. Përmes edukatës / punës njeriu krijon të mirat materiale, infrastrukturën shoqërore, ekonomike, politike, kulturore dhe morale, krijon filozofinë, shkencën, fenë, politikën, moralin, shtetin, strukturat juridike – shtetërore, gjykatat, policinë, ushtrinë, kulturën dhe artin. Zhvillimi dinamik i edukatës Edukata është produkt dhe kategori e ndryshueshme sociale, tejet dinamike, sepse ndryshon përherë me ndryshimin e kushteve shoqërore të jetesës, me zhvillimin e bazës materiale, të mjeteve të prodhimit, të forcave prodhuese dhe marrëdhënieve në prodhimin material dhe shpirtëror të shoqërisë. Edukata në vete reflekton zhvillimin e shoqërisë. Edukata nuk është vetëm produkt i zhvillimit të shoqërisë, por edhe e ndihmon këtë zhvillim përmes edukimit të njerëzve, të forcave prodhuese dhe humanizimit të marrëdhënieve në prodhim. Secila epokë shoqërore zhvillohet në kushte dhe rrethana tjera materiale dhe kulturore, që e determinojnë karakterin, qëllimin, përmbajtjen, llojet, format dhe mjetet e edukatës me të cilat dallohet si shoqëri, si epokë e veçantë, nga epoka tjetër shoqërore e të kaluarës dhe e të ardhmes. Shoqëria e parë njerëzore dallohet me mënyrën e jetesës në hordhi, me mjetet e pazhvilluara për sigurimin e mbijetesës (përdorimi i gurit …për mbrojtje dhe për të kërkuar ushqim). Shoqëria skllavopronare ka qenë shoqëri e ndarë në klasa. Këtë ndarje e ka rezultuar formimi i pronës private, përkatësisht ndarja e punës në punë mendore, në ata që kanë sunduar dhe eksploatuar, në skllavopronarë, dhe në punë fizike, në ata që kanë punuar dhe prodhuar

12

për të parët, në skllavë, që janë trajtuar si kafshë, që flasin. Në sistemin skllavopronar, në kushte dhe në rrethana të ndryshme shoqërore dhe ekonomike, edukata ka qenë e ndryshme. Në Spartën ushtarake, edukata ka pasur karakter dhe objektiv ushtarak, të edukojë luftëtarë të shkathët, me trup të fortë, skllavopronarët, të lirët që të jenë në gjendje të nënshktrojnë dhe eksploatojnë skëllevërit, madje me të drejtë që t’i vrasin. Në anën tjetër, në Athinën e zhvilluar në pikëpamje tregtare, kulturore dhe arsimore, edukata ka pasur për objektiv zhvillimin harmonik fizik, mendor dhe moral të të rinjve dhe qytetarëve të lirë. Në shoqërinë feudale, në kushte diç me të zhvilluara, shoqëria ndahet në pronarë tokash, në feudalë dhe në bujqërobër, të cilët si të nevojshëm për të punuar tokën, nuk vritën nga feudali. Fëmijët e feudalëve, duke pasur mësues shtëpie, edukohen për jetë reale dhe luks fisnikësh, kurse fëmijët e bujqërobërve për të punuar tokën. Me dominimin shpirtëror të kishës krijohet shtresa klerikale, e cila eksploaton si feudalët, ashtu edhe bujqërobërit, madje me kërkesë që këta të fundit të punojnë dhe të lutën ( “Ora et labora” ) për të fituar jetën e amshueshme, parajsën. Edukata fetare kryesisht afirmohet si edukatë e të gjitha klasave dhe shtresave shoqërore. Ndërkaq, edukata për fisnikët dhe fëmijët e tyre ka pasur karakter real, jetësor, është vënë në shërbim të përgatitjes së të rinjve fisnikë për këtë jetë dhe për të eksploatuar bujqërobërit, kurse të rinjtë e bujqërobërve janë edukuar kryesisht në familje për të punuar tokën, kurse në kishë kanë fituar edukatë fetare, për t’u lutur për jetën e përtej varrit. Përparimi i tregtisë, trafikut dhe industrisë, krijojë klasën borgjeze, si sunduese, dhe klasën punëtore të nënshtruar për të prodhuar për të parët, kurse për vete vetëm sa për të mbijetuar. Borgjezia jetonte në luks, kurse punëtorët në mjerim. Të parët arsimoheshin dhe edukoheshin në shkollat qytetëse dhe në familje nga mësuesit e zgjedhur për t’u aftësuar për qeverisije dhe eksploatim, kurse të dytët aq sa ka qenë në interes të klasës borgjeze, të nxënë vetëm lexim – shkrim dhe njehsim elementar. Kapitalizmit bashkëkohor liberal, me industri të zhvilluar, me biznesmen të pasurë dhe klasë punëtore moderne, që mbrohet me ligj (e drejta e punës, mbrojtja në punë, sigurimi shëndetësor e pensional, pushimi vjetor, e drejta për shkollim…), i është dashur ta demokratizojë arsimin, kështu t’i kushtojë rëndësi ngritjes arsimore të të gjitha shtresave, sepse pa arsimim nuk do të ketë prodhim sasior as cilësor.

13

Edukata shfaq karakteristikat e përgjithshme njerëzore, sistemin e njohurive dhe të vlerave, të shkathtësive dhe të shprehive, pikëpamjet, botëkuptimin mbi botën, kultivimin e vetive morale njerëzore siç janë: mbrojtja e njeriut, respektimi i personalitetit duke ia mundësuar arsimin dhe edukimin humanitar, kultivimin e të drejtave individuale dhe kolektive sociale, ekonomike, politike, kombëtare, për arsim, punë, kulturë dhe besim. Përveç kësaj, edukata ka edhe veçori klasore. Edukata e klasës sunduese, duke pasur kjo kushte më të mira jetese, ka veçoritë me të cilat dallohet nga veçoritë e shtresës së mesme, përkatësisht të ulët, të klasës së nënshtruar, të eksploatuar. Klasa punëtore, ka veçoritë e edukatës së vet, për shembull solidaritetin për mbrojtje shëndetësore, për kushte më të mira pune, për shkollim etj. Kjo do të thotë se edukata ka vetitë e saja të përgjithshme gjenerike, karakteristike njerëzore, të cilat i përmendem më lart, por që nuancohen varësisht nga pozita, roli, kushtet jetësore të klasave dhe shtresave sociale. Kushtet e ndryshme të jetesës dhe objektivat e përgatitjes për jetë, kanë bërë të krijohen llojet e edukatës dhe këto të nuancohen ndërmjet vete, si edukatë familjare, parashkollore, në kushte shkollore, pune (ushtrimi i profesioneve), etj. Edukata është proces i përhershëm, permanent. Njeriu edukohet gjatë tërë jetës. Ai ka nevojë të edukohet, të punojë, të fitojë njohuri të reja, të zhvillojë aftësi e shkathtësi dhe formojë shprehi më cilësore, të përsoset, të riedukohet. Edukata si atribut dhe funksion i shoqërisë Edukata është atribut, veti thelbore, karakteristike, e domosdoshme dhe e përhershme e shoqërisë, cilësi që e karakterizon një shoqëri, një epokë shoqërore, proces i pandërprerë i zhvillimit të saj, nga format e ulëta ke ato më të larta, më të zhvilluara, më humane. Edukata është atribut i shoqërisë, ligjësi themelore e ekzistencës dhe e zhvillimit të saj të pandërprer. Nuk ka shoqëri, as njeri pa edukatë, as edukatë pa shoqëri e pa njeri. Edukata bën që njeriu të veçohet dhe të afirmohet si qenie e vetëdijshme dhe e ndërgjegjshme, si ndërtues i fatit të tij dhe të historisë njerëzore. Kjo argumentohet me faktin se përmes edukatës, shkencës, kulturës, artit, politikës, shoqëria njerëzore, njeriu si krijues i saj, ka

14

dëshmuar kuptimin dhe ka zhvilluar në kontinuitet historinë e ekzistencës së saj dhe të tij progresive. Ky zhvillim argumentohet në ndërtimin e raporteve praktike: - edukatë – shoqëri, - eduktë – politikë, - edukatë - kulturë, - edukatë – traditë, dhe - edukatë – punë. Këto raporte determinohen dhe manifestohen si raporte konkrete, praktike ndërmjet formave të superstrukturës shoqërore, përkatësisht të krijimeve të vetëdijes njerëzore për sigurimin e mirëqenies ndërmjet njerëzve. Njëra nga këto forma të vetëdijes shoqërore, madje më e vjetra dhe më e rëndsishmja është edukata. Për t’i pasur të qarta raportet e tilla do t’i shtrojmë në vijim. Edukata dhe shoqëria Jeta njerëzore dëshmohet përmes ekzistimit individual të njeriut dhe të shoqërisë njerëzore, si bashkësi individiësh dhe komunitetesh. Në proceset e ndërtimit të këtij ekzistimi, edukata nuancohet si raport dhe dukuri komunikimi ndërmjet individit, individëve, gjeneratave dhe brendapërbrenda një gjenerate. Në raportet ndërmjet këtyre formave të organizimit të njeriut dhe grupit social bartet përvoja, sistemi i njohurive, shkathtësive dhe shprehive, i vlerave njerëzore ekonomike, kulturore, morale, i pikëpamjeve, botëkuptimit, nga gjenerata në gjeneratë, nga njeriu në njeri. Ndërtohet komunikimi dy dhe shumëkahësh vertikal ndërmjet njerëzve, ndërmjet të vjetërve dhe të rinjve dhe komunikimi horizontal ndërmjet pjesëtarëve të të njëjtës gjeneratë. Ky komunikim është i ligjshëm, meqë haset dhe zhvillohet te të gjithë popujt, edhe atëherë kur jetojnë larg njëri - tjetrit, pa mundësi të komunikimit të drejtpërdrejtë. Së këndejmi, mund të shpjegohen ritet, doket e zakonet e ndryshme ndërmjet popujve, etnopsikologjia e ndryshme me të cilën spikatën si popuj të ndryshëm, të veçantë. Përkundër këtij fakti, veçoria atributive e edukatës mbetet dhe afirmohet si e tillë, sepse secili popull ka kontinuitetin historik dhe ekzistencën e tij e ka siguruar dhe e siguron përmes edukatës, e cila përveç veçorisë thelbore – bartjen e përvojës dhe

15

ruajtjen e kontinuitetit njerëzor, ka edhe ngjyrimet specifike, që determinohen nga kushtet e veçanta materiale jetësore në të cilat janë krijuar, krijohen dhe zhvillohen. Edukata përmes bartjes së përvojës ruan dhe ndërton kontinuitetin e zhvillimit të shoqërisë. Kjo bartje ruan të arriturat, përvojën pozitive, në mbështetje me të cilën ndërton përvojën e re dhe individin e shoqërinë e ngreh përpara. Prandaj, roli shoqëror i edukatës ndërlidh në vete kultivimin e trashëgimisë historike (në disa raste edhe atë konservatore – nga klasa në pushtet për të ruajtur pozitat e veta sunduese për një kohë sa më të gjatë), të bashkëkohores (mbajtja në jetë e individëve dhe grupeve sociale – entiteve dhe etniteteve) dhe të ardhmërisë (zhvillimit cilësor të njeriut dhe të shoqërisë njerëzore), ku vërehet roli progresiv i edukatës, për të përparuar individin dhe shoqërinë. Kuptimi dhe roli progresiv i edukatës vërehet në zbulimin, interpretimin dhe përjetësimin e qëllimit të jetës më të mirë dhe më humane të individit dhe të shoqërisë. Ky rol dhe funksion progresiv i edukatës ka gjetur kuptim të vërtetë në proceset e arsimit dhe edukimit të kuadrove të afta për të zhvilluar revolucionin shkencor – teknik – teknologjik – kulturor. Ky revolucion nga ana e tij me parashtrimin e kërkesës për të arsimuar dhe edukuar njerëz të gjithanshëm, të aftë fizikisht, mendërisht të zhvilluar, punëtorë krijues, moralisht të ngritur, që do të jenë të aftë të kuptojnë, përjetojnë, krijojnë dhe vlerësojnë të bukurën në jetë dhe punë, kë ndikuar fuqishëm të përparojë edukata, duke gjetur metoda, mënyra, forma aktivitetesh dhe mjete adekuate për realizimin efektiv të objektivit të përmendur. Vështrimi kritik analitik i raportit edukatë – shoqëri, ashtu siç u pa në raportet krijuese ndërmjet edukatës dhe revolucionit shkencor – teknik – teknologjik – kulturor, shtron pyetjen e parashtruar moti se cila është forca zhvillimore e shoqërisë, edukata apo baza materiale. Në këtë shkallë të zhvillimit material, kulturor dhe arsimor të shoqërisë bashkëkohore, në këtë pyetje ka dhënë përgjigje revolucioni në fjalë, duke kërkuar që shkenca të lidhet me prodhimin, teoria me praktikën, shkolla – mësimi me jetën. Kjo do të thotë se edukata e njëmendt është produkt i zhvillimit të bazës materiale dhe anasjelltas, se zhvillimi i bazës materiale varet shumë nga përparimi i edukatës. Pra, forcat zhvillimore të shoqërisë bashkëkohore janë edukata dhe baza materiale. Nuk ka komb të zhvilluar materialisht pa edukatë të zhvilluar, progresive dhe anasjelltas. Investimet në arsimin dhe

16

edukimin e kuadrove të reja janë investime në zhvillimin e sigurt të bazës materiale, shkencore, teknike dhe teknologjike të një kombi, të mbarë njerëzimit. Edukata dhe politika Edukata historikisht ka qenë dhe është e lidhur ngusht me realizimin e aspiratave të shoqërisë, madje në kuptimin se çdo epokë shoqërore, çdo klasë dhe shtresë shoqërore është orvatur dhe orvatet, që përveç kultivimit të vetive gjenerike, njerëzore, të edukatës, të kultivojë te pjesëtarët e saj edhe veçoritë karakteristike shoqërore me të cilat ka siguruar dhe siguron kontinuitetin e vet klasor, bindjet, pikëpamjet, mënyrat e jetesës, të sjelljes, vlerat e veta me të cilat është veçuar nga të tjerët. Kështu, nga klasa në pushtet, edukatës i është caktuar qëllimi klasor, i është vënë roli dhe funksioni i konservimit të raporteve shoqërore, klasore, shtresore, kurse në anën tjetër, klasa që ka luftuar dhe lufton për të ardhur në pushtet, edukatës i ka caktuar dhe i cakton mision çlirimtar. Së këndejmi është imponuar përdorimi i politikës si mjet edukimi për kultivimin e pikëpamjeve dhe sistemit të sjelljeve edukative. Politika e shoqërisë ndaj edukatës, apo e instrumentalizimit të saj për realizimin e aspiratave të klasës së caktuar, është marrë dhe merret si masë e progresivitetit apo regresivitetit të saj. Politika që ka propaguar me ngulm realizimin e aspiratave të saja, të interesave ekstreme, është shërbyer me indoktrinimin e popullit dhe të të rinjve për besimin e patundshëm në të. Kështu, partia komuniste ka propaguar barazinë ndërmjet njerëzve, kombeve e kombësive, për të mbuluar diskriminimin dhe eksploatimin që ka ushtruar populli shumicë ndaj popujve pakicë, në emër të bashkim - vëllazërimit ka kërkuar integrimin e pakicave në shoqërinë komuniste (në kombin më të madh), janë formuar të ashtuquajturat klasë mësimi të përbashkëta, ku mësimi është zhvilluar në gjuhën e kombit më të madh, etj. Kjo dukuri edhe sot vërehet në disa shtete të Perëndimit, në të cilat bëhet integrimi i emigrantëve në shoqërinë e tyre, në të vërtetë asimilimi i tyre. Në shoqërinë demokratike, të kapitalizmit demokratik liberal, ku mbretëron ligji dhe barazia ndërmjet njerëzve e garantuar me ligj, politika (qeverisja, udhëheqja, sistemi juridik, gjyqet, shërbimet civile, masmediet e shtypura dhe elektronike), organizohen dhe ushtrojnë veprimtarinë e tyre

17

në interes të të gjithëve, të mbrojtur me kushtetutë. Indoktrinimi ndalohet dhe ndëshkohet me ligj. Të drejtat e qytetarëve janë të patjetërsueshme. Popujt kanë të drejtë të kultivojnë historinë, kulturën, traditat dhe gjuhën e tyre, të arsimohen në cilën gjuhë duan, në interesin individual dhe kolektiv. Secilit fëmijë i është garantuar e drejta e shkollimit, madje edhe mësimi plotësues në gjuhën e vet. Qytetarët kanë të drejtë pune dhe mbrotjeje shëndetësore, invalidore dhe pensionale. Secili qytetarë i moshës madhore ka të drejtë vote, të zgjedhë dhe të zgjedhet. Edukata dhe kultura Kultura është nocion i përbër. Interpretohet në kuptimin e gjerë dhe në kuptimin e ngushtë. Kultura në kuptimin e gjerë përfshinë të arriturat e gjithmbarshme të njerëzimit dhe të një kombi gjatë historisë në zhvillimin e bazës materiale, të mjeteve të prodhimit, të forcave prodhuese dhe marrëdhënieve në prodhim, përkatësisht të arriturat e gjithmbarshme në shkencë, teknikë e teknologji, në ekonomi, në superstrukturën shoqërore – juridike (në zhvillimin e organeve të pushtetit lokal dhe vendor, në gjyqësi…), në politikë (në organizimin dhe funksionimin e policisë, ushtrisë, në zhvillimin cilësor të partive politike…), në arte, kulturë (në zhvillimin e institucioneve kulturore, shëndetësore dhe të mjeteve të mediumit masiv të shtupura dhe elektronike), në arsim dhe në edukatë (në zhvillimin e enteve parashkollore, të shkollatve dhe universiteteve…). Kultura në kuptimin e ngushtë përfshinë formimin arsimor – edukativ të individit, sistemin e sjelljeve dhe vlerave që ka përvetësuar dhe që përdor në komunikimin me të tjerët dhe me natyrën. Përvoja si proces, bartje, transmetim i vlerave ndërmjet njerëzve, si komunikim ndërmjet individëve dhe këtyre së bashku me natyrën, fiton kuptim, rol dhe funksion të njëmendet edukativ atëherë kur kuptohet, interpretohet dhe zbatohet si transmetim dhe transformim cilësor i ideve dhe pikëpamjeve ndërmjet individëve dhe gjeneratave me qëllim të humanizimit të natyrës së tyre. Raportet ndërmjet edukatës dhe kulturës, duhet kuptuar si raporte aktive të komunikimit interaksional dhe ndërveprues ndërmjet njerëzve në kuptim dhe funksion të përparimit të ndërsjellë, të ndryshimit progresiv të gjendjes ndërmjet tyre dhe tyre ndaj natyrës. Shoqëria përherë zhvillohet. Ky zhvillim nënkupton domosdonë e ndryshimit progresiv të përmbajtjeve

18

edukative – të planprogrameve mësimore, por edhe të teknikës dhe teknologjisë edukative përmes së cilës shtjellohen dhe përvetësohen ato për qëllime jetësore. Pa këto ndryshime nuk mund të pritet ndryshimi progresiv i pikëpamjeve dhe sjelljeve të individit, formimi bashkëkohor i tij, edukimi aktual dhe aftësimi për përvetësimin e risive dhe për zbatimin kreativ të tyre. Edukata e përtërirë, e rinovuar, është edukatë aktuale, aktive, funksionale, përparimtare, sepse përmes saj individi aftësohet për jetë dhe punë bashkëkohore, por edhe për jetë dhe punë në të ardhmen. Edukata e njëmendët është edukatë progresive, përparimtare, çlirimtare, kurrë nuk është anakronike, si fjala vjen edukata patriarkale në mjediset e urbanizuara, që pengon dhe që do të pengojë inkuadrimin e të rinjve dhe të rriturëve në rrjedhat bashkëkohore të shoqërisë, me të do të pengojë edhe përparimin më të shpejtë të shoqërisë. Kultura në kuptimin e gjerë, përkatësisht të arriturat pozitive të njerëzimit, të seleksionuara, kryesisht përvetësohen përmes edukatës intencionale, gjatë arsimit dhe edukimit shkollor, kurse formimi i kulturës në kuptimin e ngushtë varet nga intuita dhe prirjet e individit për pranim të risive. Më shpejt pranohen arritjet civile (mënyra e banimit, veshmbatha, ngasja e veturave të shtrenjta, të modës, tendenca për përmirësimin e kulturës së të folurit, siç thuhet tek ne “të folurit me gramatikë”, fjala vjen, përdorimi i fjalëve dhe shprehjeve “për momentin, domethënë”, përdorimi i fjalëve të huaja “Ok, surprizë…”, kurse sistemi i sjelljes së kulturuar, formimi i shprehive kulturore, higjienike dhe të punës, disiplina e vetëdijshme, sidomos zotërimi i kulturës së gjuhës standarde, arrihet më ngadalë. Shqiptimi i tingujve, përdorimi i lokalizmave dhe krahinarizmave, tek ne kosovarët, edhe i barbarizmave, me vështirësi evitohen, sepse përvetësimi i tyre kërkon kulturimin e sistemit të dëgjimit dhe të strukturave anatomike – fiziologjike të aparatit të të folurit. Këto që u thanë na japin të kuptojmë se kultura manifestohet si kulturë e vërtetë, e natyrshme dhe si kulturë e rreme, artificiale. Kultura e vërtetë ka të bëjë me përvetësimin, kultivimin dhe përfilljen në jetë dhe punë të të arriturave të njëmendta, të aprovuara dhe si të tilla të përfillura në jetë dhe punë nga masa, kurse kultura e rreme manifestohet në sjelljet artificiale, jo të natyrshme të individit. Individët me kulturë të rreme janë sqimatar, lavdëçar, si të tillë janë të padëshirueshëm në mjedisin social.

19

Kultura manifestohet edhe si kulturë dhe subkulturë. Kultura shprehë të arriturat materiale dhe shpirtërore si dhe tendencat e përgjitshme të zhvillimit të mbarë njerëzimit, por edhe të një kombi. Kultura është kryesisht përmbajtje dhe funksion i edukatës intencionale. Subkultura shprehë karakteristikat e të arriturave dhe të sjelljeve të një klase apo shtrese shoqërore, të një entiteti (komuniteti), të një bashkësie të njerëzve për nga mënyra e jetesës dhe punës dhe etniteti (popullate) me përkatësi të njëjtë etnie, populli, kombi). Si e tillë subkultura më shumë se kultura është përmbajtje dhe funksion i edukatës funksionale (rajonale, krahinore, dialektore). Këto kultura dhe subkultura ekzistojnë në kohë dhe hapësirë të njëjtë, por që i kundërvihen njëra - tjetrës në formë të luftës të të kundërtave. Rëndom, kjo luftë nuancohet me pranimin e të arriturave të përgjithshme që iu konvenojnë si njëres ashtu edhe pales tjetër. Kështu, kultura dhe subkultura, duhet të kuptohen në mënyrë relative. Në raportet e përgjithshmja dhe e veçanta, kultura mund të manifestohet herë si e tillë, herë si subkulturë. Kultura e një kombi është subkulturë e kulturës botërore, por kulturë e subkulturave të klasave dhe shtresave shoqërore që ekzistojnë brendapërbrenda kombit. Ndërkaq, veçoritë themelore klasore dhe shtresore, në formë të traditës, ruhen dhe kultivohen më gjatë, përkundër faktit se ndërlidhen me elemente të bashkëkohores. P. sh. zejtari i industrializuar dallohet për nga mënyra e prodhimit, jetesës, sjelljes dhe veshmbathës nga zejtari manual i periodës së manufakturës. Ndërkaq, kultivon vetitë themelore të zejtarit – ndjenjën e ruajtjes së epërsisë në prodhim, të krenarisë autonome, si mjeshtër i dalluar, tendencën për dominim në treg, me këtë edhe në raportet me zejtarët e të njëjtes zeje. Edukata dhe tradita Funksioni antropologjik dhe pedagogjik i edukatës është bartja e përvojës jetësore, përkatësisht e sistemit të vlerave materiale, kulturore, morale, e pikëpamjeve mbi natyrën, shoqërinë, psikikën dhe të menduarit njerëzor, e shkathtësive dhe shprehive jetësore dhe punuese nga gjenerata në gjeneratë dhe ndërmjet anëtarëve të të njejtës gjeneratë. Përvoja është kompleks mësimesh të fituara dhe të nxjerra në aktivitetin praktik shqisor të njerëzimit gjatë zhvillimit historik, së këndejmi edhe gjatë zhvillimit dhe

20

formimit historik të një kombi. Përvoja e afirmuar në sistem vlerash materiale dhe kulturore njihet me emërtimin traditë. Tradita është pasuri komplekse vlerash materiale dhe kulturore të krijuara gjatë historisë së njerëzimit, në mënyrë të veçantë gjatë historisë së një kombi, të kodifikuara në doke e zakone dhe ligje, që përfillen dhe begatohen nga gjenerata në gjeneratë me forcën e bindjes, përgjegjësisë, detyrimit moral dhe sakrificës materiale e shpirtërore individuale dhe kolektive. Prej këndej rrjedh konstatimi pedagogjik se vlerat materiale, kulturore dhe morale, tradita e një kombi (e kaluara e lavdishme, përplot viktima e sakrifica të bëra për ruatjen e indentitetit të tij material e kulturor, të historsë dhe gjuhës, të dokeve dhe zakoneve, janë gurrë përmbajtjesh dhe ndikimesh, mjete, madje edhe metoda edukimi të të rinjve. Historia vepron fuqishëm në formimin e brezit të rinj nga brezi i vjetër, bartet dhe kultivohet përmes përfilljes se dokeve dhe zakoneve (ritualeve – sjelljeve, pikëpamjeve), që manifestohen në raportet ndërmjet të rinjve dhe të vjetërve, në punë, në ndeja, në dasmë, në vdekje... Përfillja e këtyre kërkesave ndikon në formimin moral të brezit të ri. Me bartjen dhe kultivimin e këtyre vlerave, e kësaj trashëgimie, tradite, edukata ndihmon ndërtimin e kontinuitetit moral ndërmjet epokave, kohërave, gjeneratave dhe ndërmjet indvidëve të një gjenerate. Kultivimi i traditës (tek ne i mikpritjes tradicionale, besës, atdhedashurisë, solidaritetit ndërmjet njerëzve, tolerancës ndërfetare…) është më i fuqishëm në meset rurale se në ato urbane. Në këtë ndikon mënyra dhe kushtet e jetesës, struktura e familjes dhe ekspozimi i saj ndikimeve ndërkulturore. Në familjen patriarkale dhe në familjen shumanëtarshe shqiptare, tradita kultivohet më me sukses dhe më gjatë. Në këto familje depërton intensivisht mënyra e jetës bashkëkohore, struktura arkitektonike e banimit, pajisjet, veshmbatha, mjetet e komunikimit të shtypura dhe elektronike dhe mjetet e punës moderne - automatizimi dhe digjitalizimi, mirëpo, në mënyrën e të folurit dhe sjelljes, sidomos respekti ndërmjet gjeneratave dhe ritualet të kodifikuara në doke dhe zakone bëhen në frymën e traditës kombëtare, gjë që nuk mund të thuhet me rigorizitet për mjediset urbane, përkatësisht për familjet egalitare, të ngushta, me prindër e fëmijë. Tradita ndikon fuqishëm në edukimin e të rinjve, p. sh. kultivimi i ndjenjës së atdhedashurisë, respektit ndaj gjeneratave, ndaj femres,

21

fëmijës, kultivimi i ndjenjës së mikpritjes, besës, tolerancës ndërfetare, racore, janë dhe duhet të jenë përmbajtje, por edhe mjete dhe mënyra të edukimit të tyre, sepse këto janë vlera kombëtare, madje edhe gjithënjerëzore. Edukata dhe puna Edukata dhe puna janë dy funksione shoqërore të ndërlidhura dhe të kushtëzuara ndërmjet vete. Paraqiten njëherazi dhe e kushtëzojnë zhvillimin dhe afirmimin e njeriut si qenie e vetëdijshme shoqërore, si organizim që dallohet nga organizimi i kafshëve, me veti humane që bazohen në riprodukimin e farës njerëzore dhe në ruajtjen e ekzistencës së saj përmes produktivitetit të punës dhe organizimit të formave të ndryshme të superstrukturës shoqërore, siç janë: filozofia, feja, edukata, shkenca, morali, arti, politika, shteti, drejtësia etj. Me paraqitjen e punës si mjet dhe mënyrë e luftës së njeriut për të siguruar ekzistencën, edhe edukata është paraqitur në këtë funksion, si mjet dhe mënyrë e krijimit të përvojës dhe bartjes së saj prej njeriut në njeri, prej gjeneratës në gjeneratë, si mjet dhe mënyrë e prodhimit dhe shfrytëzimit të mjeteve për punë, me këtë edhe si mjet dhe mënyrë efikase e ndërtimit dhe zhvillimit të mënyrave të jetesës ndërmjet njerëzve, përkatësisht e sigurimit të ekzistencës së tyre bio – sociale - psikike. Në procesin e punës aktivizohen dhe zhvillohen të gjitha potencialet anatomiko – fiziologjike dhe psikosociale të njeriut. Përmes edukatës përdorimi dhe shfrytëzimi i këtyre potencialeve humanizohet në dobi të mirëqenies së njeriut dhe të njerëzve. Nëse përvetësohet teza se puna e ka bërë njeriun njeri, atëherë mund të përvetësojmë edhe tezën për rolin dhe rëndësinë e edukatës për përparimin e punës dhe të prodhimtarisë, për avancimin e njeriut dhe të jetës njerëzore në përgjithësi. Filozofi gjerman Fridrih Engelsi thosë se “ Sundimi i njeriut mbi natyrën fillon me zhvillimin e dorës si mjet pune… puna ka bërë të zgjerohet horizonti i dijes së njeriut mbi natyrën dhe vetën. Përmes punës dhe dijes njeriu ka njohur në vazhdimësi vetitë e veta dhe të natyrës…Dora nuk është vetëm organ pune, por është edhe prodhim i saj”. Në procesin e përsosjes së prodhimit është përsosur edhe edukata, bashkë me këto dhe me ndihmën e tyre është përsosur edhe njeriu, si krijues i tyre. Fatin e përsosjes së punës e

22

ka përjetuar edhe edukata. Me ndarjen e punës në punë fizike dhe në punë mendore edhe edukata shtresohet në edukatë fizike dhe mendore. Krijohen dallimet sociale ndërmjet njerëzve, me to edhe specializimet e punës dhe të profesioneve. Këto ndryshime rrezikojnë formimin harmonik të personalitetit. Në shkollë paraqitet dualizmi ndërmjet arsimit të përgjithshëm dhe arsimit profesional. Në këtë proces diferencimi edukata fiton rol të ri, krijimin e ndikimeve të organizuara për intengrimin e arsimit të përgjithshëm me atë profesional në formë të arsimit të përgjithshëm politeknik dhe profesional politeknik, si kusht dhe mënyrë e zhvillimit dhe formimit të personalitetit të gjithanshëm, të aftë që të inkuadrohet me sukses në proceset e prodhimit dhe të menaxhimit të tij dhe të marrëdhënieve shoqërore. Në këtë funksion edukata bashkë me punën krijojnë kushte për emancipimin e njeriut dhe të shoqërisë njerëzore.

Llojet e edukatës Edukata, si kategori historike, përherë e ndryshueshme e shoqërisë, është zhvilluar dhe zhvillohet në lloje të ndryshme. Llojet e ndryshme të edukatës shprehin zhvillimin material dhe shpirtëror të shoqërisë njerëzore, madje edhe kahët e zhvillimit progresiv të saj. Në varësi nga realizimi i aspiratave (dëshirave, synimeve, shpresave) të shoqërisë, edukata manifestohet përmes këtyre lloje themelore të saj: - edukata funksionale dhe - edukata intencionale, Kurse në varësi nga raportet e komunikimit ndërmjet edukatorit dhe edukantit, edukata manifestohet si edukatë: - represive dhe - permisive.

Edukata funksionale Edukata funksionale, si aktivitet, veprimtari e përhershme e ndikimit ndërmjet njerëzve, është lloji më i vjetër, më ekspansiv, i edukatës. Manifestohet në të gjitha mënyrat dhe format e aktiviteteve të njeriut, të jetesës dhe të punës, në të gjitha format dhe mënyrat jo të organizuara dhe të organizuara të veprimit, ndikimit dhe komunikimit ndërmjet

23

njerëzve. Zhvillohet në mjedisin social dhe natyror, në proceset e komunikimit të rëndomtë dhe të organizuar. Ka veçoritë e edukatës spontane, të ndikimit dhe ndërveprimit të natyrshëm ndërmjet njerëzve, sidomos ndërmjet prindërve dhe fëmijëve. Edukata funksionale e ka ruajtur, kuptohet në nivel më cilësor, spontanitetin e vet filogjenetik, prej filleve të zhvillimit të farës njerëzore deri ke zhvillimi ontogjenetik i individit. Ky spontanitet i natyrhshëm e karakterizon edukatën funksionale edhe në kohët e sotme moderne. Njerëzit e parë, në procesin e sigurimit të mbijetesës e kanë përjetuar dhe parë si veprojnë dhe ndikojnë ndërmjet vete dhe së bashku ndaj natyrës për të siguruar mbijetesën. Në bazë të vrojtimit spontan kanë mësuar dhe ushtruar të mbrohen dhe ta mbrojnë njëri – tjetrin nga rreziqet e ndryshme, të kërkojnë ushqime, të gjejnë dhe të ndërtojnë strehimore, të trajtojnë kafshët, të kultivojnë bimët, drithërat, perimet, pemët frutore, etj. Imitimi si duhet vepruar dhe sjellur, ka paraqitur, edhe sot paraqet formën më të thjeshtë të edukimit, përkatësisht të të mësuarit dhe socializimit. Fëmija duke parë prindërit, kryesisht të të rriturit, mëson dhe ushtron të veprojë, të sjellet, të punojë e mbijetojë. Në kushtet e zhvilluara, të rriturit iu shërbejnë fëmijëve dhe të rinjëve si modul veprimi, pune, sjelljeje, si modul të të shprehurit me gojë e me shkrim, si modul të të menduarit dhe komunikimit ndërmjet vete. Në bazë të imitimit, i riu fiton njohuri dhe vlera morale, socializohet. Duke kuptuar ç’është e lejueshme, jo e lejueshme, e keqe, e mirë, e vlefshme dhe jo e vlefshme për të dhe për anëtarët e grupit social, formohet moralisht. Fëmija kupton dhe ndërton identitetin e tij, cili është (mëson emrin dhe mbiemrin, si duket, çfarë mundet e çfarë nuk mundet) dhe integrohet në mjedisin social, duke mësuar e kuptuar pozitën dhe rolin e tij në këtë mjedis. Edukata funksionale manifestohet përmes ndikimeve që ushtrojnë faktorët e shumtë edukativë në edukimin e të rinjëve, si p. sh. familja, mjedisi social, grupet e fëmijëve në rrugë, në entin parashkollor, në shkollë, në parqe, në fushë loje etj., mjetet e komunikimit masiv (të shtypura dhe elektronike - RTV, interneti), institucionet kulturore, teatri, opera, baleti, bibliotekat, muzeumet, galeritë e artit, etj. Funksionimi dhe ndikimi i organizuar i këtyre faktorëve edukativë në mjedisin e gjerë social njihet me emërtimin si mjedis i pedagogjizuar, i organizuar me kuptim dhe shije, në parimin, siç ka thënë pedagogu frëng Zhan Zhak Ruso, nuk

24

edukon vetëm njeriu, por edukojnë edhe sendet. Me kompleksivitetin e tij jetësor, mjedisi natyror dhe social ndikon fuqishëm në zhvillimin dhe edukimin permanent të të rinjve. Ky mjedis shërben si burim njohurish dhe mundësi socializimi të të rinjve, meqë në të njerëzit e gjenratave të ndryshme, ndërveprojnë dhe humanizojnë raporet ndërmjet vete. Tri funksionet themelore te edukatës funksionale Edukata funksionale realizohet përmes funksionit - rolit të saj të tre fisht, kultivimit të tradicionales, bashkëkohorës dhe progresivës. Tradicionalja mund të kultivohet si konservim i raporteve sociale, së këndejmi edhe si konservim i edukatës, p. sh. edukatës patriarkale (lat. pater – burrë), i konservimit të rolit primar, madje sundues të mashkullit në familje, të burrit mbi gruan, të zotit të shtëpisë…), të ndjekjes - vijimit të traditës familjare (bujqësore, fëmijët bëhen bujq, të familjes tregtare, zejtare, fëmijët bëhen tregtar, zejtar, të familjes pasanike, bëhen pasanikë, të familjes punëtore, bëhen punëtor etj.). Edhe sot, sidomos në familjet e ngritura, p. sh. të prindërve muziktarë, insistohet që fëmijët e tyre të bëhën muziktarë, këngëtar, etj. Në kushtet e zhvilluara, edukata kultivon në mënyrën e jetesës dhe të sjelljes modën, edukimin bashkëkohor. Me këtë afirmohet roli bashkëkohor i edukatës funksionale. Edukata funksionale, mund të luajë edhe rol progresiv, të ndikojë në zhvillimin progresiv të anëtarëve të familjes, fëmijët e saj, me format dhe mënyrat e arsimit dhe edukimit, t’ia tejkalojnë prindërve të tyre, të bëhen ata që nuk kanë mundur të bëhën prindërit e tyre. Me këtë edukata i kontribuon edhe zhvillimit progresiv të mjedisit të ngushtë dhe të gjerë social. Edukata funksionale me funksionin e saj progresiv bën të thyhen barierat klasore dhe shtresore të shoqërisë, një anëtar i një klase, shtrese, të kalojë në klasën, shtresën tjetër. Me këtë krijohet dinamika e zhvillimit material dhe kulturor të individit dhe shoqërisë.

Edukata intencionale Me zhvillimin e shoqërisë, përkatësisht me ngritjen e bazës së saj materiale, të mjeteve të prodhimit, të forcave prodhuese dhe

25

marrëdhënieve në prodhim, roli i edukatës përherë e më shumë rritet dhe afirmohet si domosdoshmëri dhe kusht për zhvillimin progresiv të individit dhe të shoqërisë së cilës i përketë. Njohuritë, shkathtësitë dhe shprehitë, sistemi i sjelljeve dhe vlerave shoqërore përherë shumohen saqë nuk mund të përvetësohen në vëllimin dhe intesitetin e tyre real. Prandaj, shtrohet nevoja e seleksionimit dhe përpunimit të tyre për përvetësim të përshtatshëm nga të rinjtë, në këtë fushë dhe në këtë kuptim shtohet dhe rritet edhe roli i arsimtarit për transmetimin e tyre tek brezi i ri. Kështu, edukata e bashkë me të edhe mësimi, si formë e aftësimit intensiv të të rinjve për jetë dhe punë, doemos kërkohet të jenë të qëllimshme dhe të menaxhohen në mënyrë të organizuar. Ky fakt pedagogjik, sociologjik dhe gnoseologjik - njohës ka bërë që edukata dhe mësimi të jenë të qëllimshme, intencionale. Intencionaliteti, si formë e organizimit dhe zhvillimit të domosdoshëm ekonomik, kulturor dhe në përgjithësi material e shpirtëror të shoqërisë dhe të individit, konform këtij zhvillimi edhe zhvillimit të edukatës dhe mësimit, determinoi formimin e institucioneve të veçanta për arsimin profesional të arsimtarëve të aftë për organizimin dhe menaxhimin e qëllimshëm të institucioneve arsimore – edukative, si vende të specializuara për përmbushjen e kësaj nevoje jetike të shoqërisë së civilizuar. Sot, në shoqërinë moderne janë organizuar dhe organizohen forma intensive dhe të qëllimshme për arsimin dhe edukimin, sidomos të të rinjve për jetë dhe punë produktive. Intencionaliteti i edukatës është atribut i institucioneve arsimore – edukative, i formave dhe llojeve të ndryshme të mësimit. Nuk ka shkollë as mësim pa qëllim të caktuar, pa funksion intencionaliteti. Aq ka rëndësi kjo veçori e edukatës, saqë në shoqërinë bashkëkohore i kushtohet kujdes pedagogjizimit të mjedisit jetësor dhe punues që çdo veprimtari, secili institucion (fabrikë, mjedis, shkollë), aktivitet kulturor që zhvillojnë institucionet kulturore (galeritë, muzeumet, teatrot, …mjetet e mediumit masiv, të shtypura dhe elektronike), t’i kushtojnë kujdes dhe rëndësi ndikimit edukativ në brezin e ri dhe përgjithësisht në njerëzit e të gjitha moshave. Entet parashkollore dhe shkollat e të gjitha niveleve dhe profileve të kulturës së përgjithshme politeknike dhe profesionale politeknike kërkohet të zhvillojnë aktivitet arsimor – edukativ të planifikuar dhe të menaxhuar profesionalisht në mbështetje me planprogramet edukative të studiuara dhe të lejuara nga

26

organet qeveritare për punë arsimore – edukative, që bën të mundur realizimin e qëllimit dhe të objektivave të caktuara arsimore - edukative. Në shoqërinë bashkëkohore të revolucionit shkencor – teknik – teknologjik - kulturor, nga të gjithë njerëzit kërkohet njohuri solide, si kusht për inkuadrim të suksesshëm në procesin e prodhimit dhe të qeverisjes së automatizuar, digjitalizuar dhe të robotizuar. Nga punëtori kërkohet kulturë inxhinieri. Së këndejmi rezulton qëllimi i edukatës zvillimi i gjithanshëm i personalitetit. Me këtë nënkuptohet zhvillimi i potencialeve fizike, mendore, punuese, morale dhe estetike në optimumin e mundshëm, që garanton jetë të sigurt dhe prosperitet, si të individit, ashtu edhe të shoqërisë . Me zhvillimin e gjithanshëm nuk kuptojmë zhvillimin universal të njeriut që të jetë i aftë për gjithçka dhe për çdo gjë, por kuptojmë zhvillimin sa më të plotë që është e mundur të potencialeve që ia ka dhënë natyra dhe që ia bëjnë të mundur jetën e pavarur dhe aktivitetin krijues .

Edukata represive Edukata represive manifestohet në formë të trajtimit të ashpër, jo të drejtë, jo të natyrshëm, me ushtrimin e dhunës dhe me përdorimin e mjeteve të palejueshme ndaj njeriut tjetër, sidomos ndaj fëmijës, siç janë ndëshkimet fizike, fyrjet, poshtrimet nga më të ndryshme. Edukata represive njihet edhe si edukatë autoritare, që ushtrohet nga “edukatori” satrap, i cili përmes dhunës orvatet ta detyrojë fëmijën t’i nënshtrohet pa kusht urdhërave të tij. Ky lloj i edukatës shpreh nivelin e ulët të zhvillimit të kulturës, së këndejmi edhe të edukatës së edukatorit. Përdoret në kushtet e pazhvilluara materiale dhe shpirtërore. Në shoqërinë skllavopronare, prindi, udhëheqësi i fisit përcaktonte fatin e fëmijës, fëmijës së shëndetshëm i lejonte të jetojë, kurse ai jo i shëndëtshëm lihej në pyll në mëshirën e bishave. Në mesjetë, kur dominimin shpirtëror dhe fizik ndaj njeriut dhe shoqërisë e ushtronte kisha, fëmija trajtohej si qenie në miniatyrë, e rritur në gjendje të vogël. Kisha predikonte se në trupin e fëmijës së padisiplinuar, gjendet djalli. Këtë duhet nxjerr nga trupi i fëmijës me ndëshikime fizike. Në shkollë, ku përfillej kjo filozofi kishtare, nxënësit, që nuk nxënin mirë, ndëshkoheshin me të rëna me thupër duarëve…, me qëndrim në njërën këmbë në këndin e klasës para nxënësve tjerë, pakëzoheshin me emra fyes - gomar, kalë, madje ia ngjitnin në kokë veshët

27

e gomarit, kërkonin të qëndrojë me gjunjë mbi kokrra misri etj. Në konvikte, konviktorët ndëshkoheshin me mosngrënie ... Edhe sot në familjet patriarkale, nga prindërit e paarsimuar, fëmijët ndëshkohen fizikisht, madje edhe me “burgim familjar” me marrjen e të drejtës për të kontaktuar me fëmijët e tjerë. Edukata represive, siç thotë pedagogu anglez Xhon Loku, krijon rob. Studimet psikiatrike të psikanalistit - pedagog austriak, dr. Alfred Adlerit, dhe më vonë, vërtetojnë se fëmija i trajtuar keq, do të jetë poltron ndaj njeriut më të fuqishëm, kurse satrap ndaj njeriut fizikisht më të dobët, rëndom ndaj atyre që varen nga ai. Përdorimi i edukatës represive ndalohet me Konventën ndërkombëtare për të drejtat e fëmijës dhe me ligjet pozitive të shteteve demokratike. Dhuna e ushtruar ndaj fëmijëve në familje dhe në shkollë ndalohet dhe ndëshkohet rëndë nga ligji. Edukatori që përdorë mjetet e edukatës represive largohet nga puna dhe dënohet me burg sipas peshës së ndëshkimit që ka shqiptuar.

Edukata permisive Observimi dhe analizimi i praktikës edukative në familje dhe i punës mësimore, pedagogjike, në shkollë, me fëmijë e të rinj, sidomos përparimi i psikologjisë së fëmijës, në tridhjetëvjetshin e parë të shekullit XX dhe në vijim, bëri të ndryshojë pikëpamja mbi fëmijën dhe fëmija e i riu të trajtohen në mënyrë humane, si qenie me mundësi individuale në zhvillim. Fëmija filloi të kuptohet dhe interpretohet, jo më si njeri i rritur në miniaturë, por si qenie me nevoja, prirje, interesime dhe me mundësi të ndryshme në zhvillim progresiv. Pedagogët - psikologë të këtij fillim shekulli dhe më vonë i kushtuan vëmendje të posaçme rëndësisë së njohjes së psikikës së fëmijës, trajtimit të tij humanitar në procesin e organizimit të punës edukative me qëllim të zhvillimit dhe përparimit të mbarë të tij. Elen Kej (1849 – 1926), me kombësi suedeze, me profesion mësuese e letërsisë dhe shkrimtare për fëmijë, me pikëpamjet e saja mbi zhvillimin e lirë dhe të natyrshëm të fëmijës, ngriti zërin kundër edukimit tradicional të fëmijës, përkatësisht kundër përdorimit të metodave, mjeteve dhe formave të punës

28

të edukimit represiv, sipas steriotipeve feudale e kishtare. Me veprën e saj “Shekulli i fëmijës”, hapi shtigjet e formimit të drejtimit të ri në pedagogji me emërtimin pedocentrizëm. Sipas pedocentrizmit (fëmija në qendër të edukimit), fëmija është diell rreth të cilit duhet të sillet çdo gjë, përkatësisht të gjithë faktorët edukativë duhet t’i nënshtrohen realizimit të kërkesave, nevojave dhe interesimeve të tij. Pedocentrizmi është antitezë e edukatës represive, ngritet kundër imponimit të përmbajtjeve, metodave, mjeteve dhe formave të punës edukative fëmijës, nuk lejon përdorimin e ndëshkimit fizik, të fyerjeve e sjelljeve që lëndojnë personalitetin e fëmijës. Pedocentrizmi shkon në skajshmëri, atëherë kur kërkon që fëmija ta përcaktojë qëllimin dhe përmbajtjen e edukatës. Një kërkesë e tillë mohon rëndësinë e rolit edukativ të të rriturëve në zhvillimin dhe formimin e fëmijëve, madje edhe të shoqërisë pjesëtar i së cilës është dhe në të cilën fëmija duhet të aftësohet për jetë aktive. Qëllimi, përmbajtja, përdorimi i metodave dhe mjeteve të edukatës determinohen nga karakteri i shoqërisë pjesëtar i së cilës është dhe duhet të jetë fëmija, kurse edukatori ka për detyrë që qëllimin, përmbajtjet, metodat dhe mjetet edukative t’i seleksionojë dhe përshtas nevojave, prirjeve, dëshirave, interesimeve dhe mundësive në zhvillim të fëmijës. Pikëpamjet e pedocentristëve mbi “fëmijën diell”, përkatësisht të Elen Kej, mbi “Shekullin e fëmijës”, mjekja – pedagoge italiane, Maria Montesori (1870 – 1952) i ka ngritur në sistem pikëpamjesh mbi edukimin parashkollor të fëmijëve, që njihet si “Sistemi montesori”. Marija Montesori, është marrë me trajtimin edukativ të fëmijëve të retarduarë dhe ka arritur në përfundim se edhe fëmijët normalë duhet trajtuar përshtatshëm, që duke iu bërë të mundur të luajnë me lodra sipas prirjeve, dëshirës dhe interesimit të tyre, të zhvillojnë aftësitë psikomotorike, të aftësohen të përdorin dhe zhvillojnë aktivitetin motorik dhe shqisat në mënyrë të lirë, të natyrshme, pa imponime. Në kopshtin e fëmijëve të organizuar sipas pikëpamjeve të saj, përmes lojës – punë, fëmijët kanë imiturar aktivitetet dhe punët e të rriturve, kanë zhvilluar psikomotorikën, aftësitë për vrojtim për të analizuar, krahasuar, diferencuar dhe gjetur ngjashmëritë dhe dallimet ndërmjet objekteve, dukurive dhe proceseve, për të zhvilluar të menduarit situacional dhe kontekstual. Në bazë të aktivitetit praktik fëmijët kanë zhvilluar aftësitë, shkathtësitë dhe përvetësuar shprehitë elementare higjienike, kulturore dhe punuese për jetë të pavarur. Sistemi montesori

29

menjanon edukimin e imponuar, proklamon edukimin e lirë, të natyrshëm, pa detyrime, sipas dëshirës, prirjeve dhe interesimit të fëmijëve. Nga edukatorja ka kërkuar të jetë nënë e dytë e fëmijëve, e afërt, e disponuar, modeste, por elegante që t’u shërbejë fëmijëve si shembull imitimi dhe identifikimi. Këtë parim e përfill edhe edukimi bashkëkohor në entet parashkollore. Marija Montesori ka dhënë kontribut të madh përparimit të mjeteve didaktike për lojë, për lojna të lira, imitative, sipas rregullit dhe lojënave kreative (materialit konstruktiv). Pikëpamjet e ithtarëve të edukatës permisive, kryesisht të pedagogëve reformistë, i arsyeton edhe edukimi i fëmijëve në fisin primitiv indian Uta. Ky fis nuk përdor mjete të edukimit represiv. Fëmijët i trajton lirshëm, në rrethana të natyrshme. Fëmijët e këtij fisi nuk belbëzojnë siç belbëzojnë fëmijët e popujve të civilizuarë, që përdorin kufizime, ndalesa dhe mjete tjera represive për edukimin dhe riedukimin e fëmijëve.

Edukata në kuptimin e gjerë dhe edukata në kuptimin e ngushtë Në pedagogji flitet për edukatën në kuptimin e gjerë dhe për edukatën në kuptimin e ngushtë. Këto relacione, e gjerë, e ngushtë, duhet kuptuar kushtimisht, përkatësisht të mos ndahen mekanikisht njëra nga tjetra. Me edukatën në kuptimin e gjerë kuptohet ndikimi i qëllimshëm dhe jo i qëllimshëm, spontan, në zhvillimin e gjithmbarshëm psikofizik të individit, të aftësive të tija fizike, mendore, punuese, morale dhe estetike, përkatësisht kuptohet procesi i ndikimit, ndërveprimit, komunikimit ndërmjet faktorëve edukativë, në rend të parë ndërmjet njerëzve, ndërmjet gjeneratës së vjetër dhe gjeneratës së re, madje edhe ndërmjet pjesëtarëve të të njëjtës gjeneratë, që të përvetësojnë dhe ndërtojnë përvojën jetësore, sistemin e fakteve, njohurive dhe përgjithësimeve, të shkathtësive dhe të shprehive jetësore punuese, të vlerave dhe sistemit të

30

sjelljeve morale, të formojnë botëkuptim shkencor mbi natyrën, shoqërinë, psikikën dhe të të menduarit njerëzor me qëllim që të aftësohen për jetë dhe punë të pavarur aktive. Edukata në kuptimin e gjerë njëson në vete arsimin dhe edukatën, përvetësimin e sistemit të fakteve, njohurive dhe përgjithësimeve mbi botën, formimin e botëkuptimit shkencor mbi botën dhe zhvillimin e aftësive dhe formimin e shprehive jetësore punuese me theks të formimit moral dhe socializimit të njeriut. Edukata në kuptimin e ngushtë kuptohet, si edukatë intencionale, përkatësisht si ndikim sistematik, me qëllim e organizuar dhe menaxhuar për zhvillimin intensiv të aftësive psikofizike të individit, për formimin moral të tij në bazë të vlerave kulturore dhe arsimore të kohës së cilës i takon. Disa pedagog mendojnë se edukata në kuptimin e ngushtë përfshinë formimin e shkathtësive dhe të shprehive jetësore, formimin e vetëdijes dhe të ndërgjegjes morale. E vërteta qëndron në integrimin dialektik të këtyre dy kuptimeve, në formë të zhvillimit, socializimit dhe humanizimit të individit që të formohet, ashtu që të jetë i aftë të jetojë dhe prodhojë në mënyrë të pavarur në dobi të tij dhe të tjerëve me të cilët jeton. Personaliteti vërtetë i edukuar drejt është personalitet i socializuar, i aftë të komunikojë me të tjerët, të ndërtojë raporte humanitare me ata me të cilët jeton e vepron, që është tolerant, njeridashës, që përparon në interes të tij dhe të tjerëve me të cilët jeton dhe vepron. Personaliteti i edukuar është i kulturuar, sjellet në mënyrë të moralshme, është parimor dhe luftëtar për mbrojtjen e të drejtës dhe të moralshmës. Sjellja egoiste, eksploatimi tjetrit është akt antinjerëzor, që duhet luftuar dhe shporë. Edukatori Nga fjala edukatë (lat. education) rezulton fjala edukator (lat. educator), që ka kuptimin dhe funksionin e atij që merret me edukimin e dikujt, që ndikon në mbrojtjen, përkujdesin dhe zhvillimin psikofizik të dikujt, përkatësisht që aftëson dikë për jetë dhe punë të pavarur. Shprehja ”që aftëson për jetë dhe punë të pavarur” reflekton kuptimin themelor të fjalës edukator, të personalitetit që për mision bio – psiko – social ka zhvillimin psikofizik dhe formimin moral të njeriut që biologjikisht është i lidhur me të, ose që i është besuar nga shoqëria të ndikojë në formimin e tij moral, duke i ndihmuar, udhëhequr, prirë në procesin e edukimit që të

31

përvetësojë njohuri, zhvillojë shkathtësi dhe formojë shprehi jetësore punuese. Në këtë rol dhe funksion, termi dhe nocioni edukator fiton dimension të përgjithshëm. Me të emërtohen të gjithë ata që merren me edukimin e njeriut, p. sh. prindërit janë edukatorë të fëmijëve të tyre. Në mënyrë të veçantë, determinuar nga mosha e të rinjve, edukator quhen edhe ata që merren me edukimin e të rinjve në kushte dhe rrethana institucionale. Edukatore quhen ato që merren profesionalisht me edukimin e fëmijëve në entet parashkollore; edukator – edukatore quhen ata / ato që merren me edukimin e të rinjve në konvikte të shkollave të mesme, të fakulteteve dhe në entet e rehabilitimit të të rinjve me vështirësi dhe pengesa psikosociale dhe fizike në zhvillim (me aftësi të kufizuara). Edukator quhen edhe arsimtarët e shkollave fillore dhe të mesme, të cilët merren me arsimin dhe edukimin e të rinjve deri në moshën madhore, përkatësisht deri t’i mbushin 18 vjet. Termi dhe nocioni pedagog përdoret me afirmimin e pedagogjisë si shkencë mbi edukatën. Përdorimi i këtij termi është i lidhur ngushtë me ndarjen e pedagogjisë nga filozofia dhe me afirmimin e saj si disiplinë shkencore universitare të udhëhequr nga pedagogu gjerman, Johan Fridrih Herbatri (shek. XIX). Sot, termi pedagog përdoret në funksion të ndryshëm. Me të emërtohet (1) personi që merret me edukatë, (2) personi që merret profesionalisht me edukatë, (3) personi që jep mësim nga pedagogjia, (4) personi që ka mbaruar studimet nga pedagogjia, (5) personi që merret me gjurmime shkencore pedagogjike. Rëndom, me termin pedagog emërtohen arsimtarët e universitetit, në mënyrë të veçantë arsimtarët universitarë nga artet e bukura, p. sh. pedagog i artit figurativ, pedagog i muzikës. Edukatori – pedagogu duhet të posedojë veti të përgjithshme njerëzore dhe profesionale pedagogjike. Të ketë pamje normale, të vishet dhe të sjelljet në mënyrë të moralshme. Të flasë natyrshëm, të përdorë fjalor të moralshëm. T’i do fëmijët dhe t’i trajtojë drejt, në mënyrë humanitare. Edukatori – pedagogu duhet të këtë kulturë profesionale pedagogjike. Të njohë mirë lëndët mësimore që udhëheq dhe procesin e edukimit të fëmijëve që ka në besim. Të njohë dhe të përdorë drejt teorinë dhe praktikën e mësimdhënies nga ai dhe të mësimnxënies nga nxënësit; të nxisë nxënësit të nxënë me sukses dhe të përparojnë në mësime. Edukanti

32

Edukanti është qenie në zhvillim dhe afirmim, që nën veprimin dhe ndikimin e organizuar dhe të natyrshëm të edukatorit edukohet dhe vetedukohet. Ngjashëm me termat (fjalët) dhe nocionet (kuptimet themelore logjike) e tjera pedagogjike, termi dhe nocioni edukant është begatuar në varësi nga zhvillimi i niveleve të arsimimit. Në nivelin e tanishëm të zhvillimit të pedagogjisë dhe didaktikës, termi dhe nocioni edukant është i gjerë. Me të emërtohet fëmija, që edukohet në familje dhe në entin parashkollor, nxënësi, që arsimohet dhe edukohet në shkollën fillore dhe të mesme, studenti, që studion në arsimin e lartë, sipror dhe universitar dhe vijuesi, i rrituri, që arsimohet për punë, nga puna, pa shkëpujte nga puna, ose me korrespondencë. Termi dhe nocioni edukant gjithmonë ka reflektuar tendencat, nivelet dhe kahet e zhvillimit të shoqërisë. Në kushtet e pazhvilluara, ngaqë nuk ka qenë e zhvilluar pedagogjia, psikologjia dhe disiplinat mjekësore, fëmija është trajtuar si njeri në miniaturë (si njeri i rritur në gjendje të vogël), që duhet të edukohet - disiplinohet me përdorimin e mjeteve ndëshkuese, që të mësojë, siç ka thënë pedagogjia kishtare, përmes ndëshkimeve, që nga koka e tij të nxirret djalli. Nën ndikimin e kësaj pikëpamjeje, edukanti – nxënësi është trajtuar si objekt i edukatës, në të cilin duhet ndikuar që të përvetësojë njohuri dhe shprehi të serviruara, që të sjellet si i rritur. Mundësitë, prirjet, nevojat, dëshirat dhe interesimet e tij për të nxënë në mënyrë të vetëdijshme dhe të pavarur janë përçmuar dhe mohuar tërësisht. Në mbështetje me këtë pikëpamje mësimi ka ofruar përmbajtje abstrakte, që nuk i janë përgjigjur aftësive, nevojave, prirjeve, dëshirave dhe interesimeve të fëmijës. Për suksesin e dobët të fëmijës në mësime, arsimtari ka fajsuar përtacinë e fëmijës, mosinteresimin e prindërve të tij dhe mungesën e kushteve materiale, pra, assesi jo paaftësinë e tij profesionale pedagogjike. Fëmijën, përkatësisht nxënësin e ka trajtuar si objekt të edukatës nga icili ka kërkuar memorizimin e njohurive dhe modelet e sjelljes të të rriturve. Nxënësi si objekt i edukatës është trajtuar në shkollën e vjetër. Shkolla e vjetër ka ofruar njohuri të shkëputura nga jeta, abstrakte, jo të përshtatshëm për aftësitë kuptimore të nxënësit. Si e tillë ka qenë shkollë e organizuar, jo sipas masës së fëmijës, por sipas masës të të rriturit. Shkollën e vjetër nxënësit e kanë përjetuar si vend dhune e dresure, prandaj nuk e kanë vijuar me kënaqësi e gëzim.

33

Me zhvillimin e psikologjisë së fëmijërisë dhe të psikologjisë së të të mësuarit kërkohet të kuptohet drejt natyra e fëmijës dhe të ndihmohet zhvillimi i potencialeve të tij bio – psiko - sociale. Në tridhjetëvjetshin e parë të shekullit XX, pedagogët reformistë formojnë lëvizjën për zhvillimin e lirë të fëmijës, me emërtimin pedocentrizëm, që në qendër të edukatës vën fëmijën. Pedagogët reformistë nga edukata dhe mësimi kërkojnë të përfillë dhe të zhvillojë prirjet, aftësitë dhe interesimet e fëmijës, madje duke ia bërë të mundur të përcaktojë përmbajtjet, qëllimin, mjetet dhe format e aktivitetit edukativ në formë loje. Një kërkesë e tillë ka qenë progresive, meqë ka kërkuar të njihet dhe të respektohet individualiteti i fëmijës si kusht për zhvillimin e mbarë të tij. Mirëpo, kërkesa e tyre që fëmija të zgjedhë lirshëm përmbajtjet dhe llojet e aktiviteteve edukative, madje edhe të përcaktojë qëllimin e mësimit nuk ka qenë real. Qëllimin e mësimit e përcakton shoqëria, kurse arsimtari këtë qëllim ia përshtatë aftësive psikofizike të fëmijëve që në procesin e zhvillimit të tyre, të realizohet në formë të aftësimit për jetë dhe punë të pavarur. Të arriturat shkencore të shkencave në fjalë argumentojnë qartë se edukanti është objekt i edukatës derisa të ka nevojë për mbrojtje, përkujdesje dhe aftësim për jetë dhe punë, kurse subjekt i edukatës, kur shfaq interesim dhe përparon në proceset e zgjedhjes dhe përvetësimit të përmbajtjeve përmes përdorimit të teknikës dhe teknologjisë edukative për mësimnxënie të pavarur, që i ndihmon të zhvillojë dhe afirmojë potencialet e tij kognitive, afektive dhe konative, përkatësisht që të jetë në gjendje të vetedukohet. Për të arritur këtë objektiv të edukatës, doemos duhet njohur personalitetin e edukantit, mundësitë, prirjet, nevojat, dëshirat dhe interesimet e tij në zhvillim, si dhe ndikimin që mund dhe duhet të ushtrojnë faktorët e tjerë edukative për zhvillimin e gjithanshëm të personalitetit të tij. (Për këtë shih në vijim – Njohja e personalitetit). ARSIMI Arsimi është nocion i përbër pedagogjik - didaktik. Kuptohet si përmbajtje, vijimësi e ngritjes së nivelit të sistemit të njohurive, shkathtësive dhe shprehive dhe si marrëdhënie diturore ndërmjet arsimtarit dhe nxënësit – studentit, që arsimohet dhe edukohet. Arsimi si përmbajtje përfshin sistem faktesh, njohurish dhe përgjithësimesh, shkathtësisht dhe

34

shprehish të vërtetuara dhe të aprovuara si reale dhe të vlefshme nga gjeneratat e mëparshme dhe nga përvoja vetanake. Faktet janë të qenme reale që egzistojnë në ne dhe rreth nesh. Njohuritë janë ndërlidhje e fakteve me kuptim, që reflektojnë në vetëdijen tonë të qenmet reale, që gjenden në realitetin objektiv, në natyrë, shoqëri, në psikikë dhe në të menduarit tonë. Përgjithësimet janë gjykime të përgjithshme, që reflektojnë në vetëdijen tonë raportet kauzale që zotrojnë, në dhe ndërmjet objekteve dhe dukurive në realitetin objektiv. Raport kauzal do të thotë lidhja ndërmjet shkaqeve dhe rrjedhimeve reale, të cilat vërehen dhe mund të argumentohen përmes përvojës, praktikës, eksperimentit dhe të të menduarit. Çdo rrjedhim e ka shkakun, p. sh. suksesi i dobët i nxënësve është rrjedhim i shkakut – punës së dobët të arsimtarit, nxënësit, moskujdesit të prindërve ndaj fëmijës, etj. Shkathtësitë janë aftësi të zhvilluara përmes aktivitetit mendor dhe praktik. Në të vërtetë, shkathtësitë janë aftësi të zhvilluara. Aftësitë janë struktura anatomiko – fiziologjike të sistemit nervor qendror të trashëguara në formë gjenesh, që aktivizohen dhe zhvillohen nën ndikimin e edukatës dhe mësimit. Në procesin e edukatës, njeriu shfaqet dhe zhvillohet ashtu siç është për nga natyra, dikush për këtë apo atë profesion, për ketë apo atë degë të artit, deri në nivel gjenialiteti, tjetri ka aftësi të kufizuara, që mund të zhvillohen (fare pak) ose nuk mund të zhvillohen, në kuptimin “Atë që nuk ia ka dhënë njeriut natyra, nuk mund t’ia jap edukata”. Shoqëria, shkenca, teknika, përparojnë në vazhdimësi. Prandaj, njeriu ka nevojë të ngritet në vazhdimësi, sepse arsimi është proces permanent, që zhvillohet gjatë tër jetës. Pas mbarimit të shkollës, individi doemos duhet të përsoset dhe të ngritet profesionalisht dhe në pikëpamje kulturore. Prandaj, thuhet se pas shkolle vazhdon shkolla tjetër, në formë trajnimesh, rikualifikimi, kualifikimi plotësues, arritjesh të titujve profesional (specialist), të titujve shkencor (magjistër, doktor shkence). Arsimtari gjithmonë duhet të mësojë, sepse shkencat përparojnë, lëndët mësimore plotësohen me njohuri të reja, njohuritë e vjetra korrigjohen, permirësohen, formohen lëndët e reja mësimore etj . Arsimi zhvillohet sipas niveleve – parashkollor, fillor, i mesëm, i lartë dhe universitar. Arsimi, në raport me akreditimin (pranimin ligjor shoqëror) mund të jetë i akredituar, i rregullt, privat.

35

Arsimi sipas raporteve arsimtar - nxënës mund të jetë: i rregullt, pa shkëputje nga puna, në distancë (me korrespondencë), përmes internetit, që quhet edhe mësim elektronik. Arsimi, në varësi nga karakteri dhe funksioni që luan për aftësimin e njeriut për studime dhe për punë, nuancohet si arsim i përgjithshëm politeknik dhe si arsim profesional politeknik. Arsimi i përgjithshëm politeknik Arsimi i përgjithshëm politeknik ofron kulturë të përgjithshme nga të gjitha fushëveprimet njerëzore të koncentruara në lëndët mësimore gjuhësore dhe artistike, shoqërore, matematike – natyrore, prodhuese (punë dore, teknologji...) dhe të shkathtësive (edukatë fizike, mësimi praktik, praktika profesionale dhe feriale), të ndërlidhura me elemente të kulturës teknike, meqë kultura, njohuritë, shkathtësitë dhe shprehitë e njeriut bashkëkohor zhvillohen, ndërlidhen dhe përvetësohen me përmbajtje dhe në funksion të njohjes së ligjësive të organzimit dhe menaxhimit të jetës dhe prodhimit bashkëkohor, që nuk mund të jetë tjetër veçse kulturë e përgjithshme politeknike (e shumanshme, sidomos nga të arriturat teknike dhe teknologjike). Arsimi i përgjithshëm politeknik me përmbajtjen e vet të gjithanshme mbi shkencat dhe teknikën, përgatitë të rinjtë për studime. Për të arritur këtë objektiv, çdo lëndë mësimore, së këndejmi edhe secili aktivitet edukativ mësimor dhe jashtëmësimor bashkëkohor, që zhvillohet në shkollë, ofron të dhëna të kulturës teknike. P. sh. edhe mësimi i gjuhës nuk do të jetë komplet, efikas e bashkëkohor – modern, nëse nuk ofron ose më mirë të themi nuk ndërlidhet e kushtëzohet me kulturë të teorisë së informimit dhe komunikimit, me kulturë kompjuterike të programimit, etj. Kështu, lëndët e shkencave natyrore, mbështeten dhe ofrojnë kulturë nga teknika e teknologjia e prodhimit material dhe shpirtëror. Ekonomia bashkëkohore është rezultat i përparimit të teknikës dhe teknologjisë, së këndejmi lëndët mësimore, sidomos të shkencave natyrore doemos duhet të ofrojnë kulturë teknike, pa të cilën kulturë nuk mund të mendohet përvetësimi dhe përdorimi i tyre në jetë dhe punë. Arsimi i përgjithshëm politeknik zhvillohet në nivel të shkollës fillore dhe në nivel të shkollës së mesme të kulturës politeknike (drejtimi shoqëror dhe drejtimi i shkencave matematike - natyrore). Ky arsim, duke dhënë

36

kulturë të përgjithshme politeknike i përgatitë të rinjtë për studime. Në kuadër të studimeve, lëndët bazike të kulturës së përgjithshme politeknike përshkohen me kulturë teknike si bazë për arsimin profesional politeknik në lëmin e lëndëve të profesionit të ngushtë. Arsimi profesional politeknik Arsimi profesional politeknik paraqet vijimësinë e arsimit të përgjithshëm politeknik, nga niveli fillor në nivelin e mesëm dhe të lartë, përkatësisht në universitet. Ka të bëjë me arsimin dhe aftësimin e të rinjëve për punë dhe për studime. Për të luajtur këtë rol dhe funksion, arsimi profesional politeknik jep kulturë të përgjithshme politeknike, të gjithanshme, që aftëson të riun të orientohet, rieorientohet, dhe aftësohet në mënyrë permanente për punë e qeverisje. Në epokën e revolucionit shkencor – teknik – teknologjik – kulturor, njohuritë dhe shprehitë shumëfishohen brenda një kohe të shkurtër, kështu që nga individi kërkohet të ndërrojë disa herë profesionin, të orientohet dhe riorientohet në profesione të veprimtarisë së njëjtë, ose të kalojë në profesionet e tjera të veprimtarive tjera. Këtë, në parimin e transferit (bartjes, kalimit) ia bën të mundur arsimi profesional politeknik, shumëpërmbajtësor nga lëmenj të ndryshëm të teknikës dhe teknologjisë bashkëkohore. Për këtë arsye, arsimi profesional politeknik organizohet sipas formulave: A) LPP = lëndët e përgjithshme profesionale, që ndihmojnë përparimin permanent dhe transferin në profesionin e ri, B) LP = lëndët profesionale, që ndihmojnë aftësimin për veprimtarinë brenda së cilës ushtrohen disa profesione dhe C) LNP = lëndët e ngushta profesionale që aftësojnë për vendin e punës. Mësimi Mësimi është veprimtari themelore e shkollës. Është paraqitur me paraqitjen e shkollës, para 4.000 vjetesh, së pari në Kinë, pastaj në Indi, Egjipt dhe Greqi. Edhe në kohët moderne, të shoqërive të civilizuara, mësimi afirmohet si veprimtari themelore e shkollës, karakteristikë e përhershme dhe e domosdoshme e saj.

37

Mësimi është veprimtari tejet e përbër arsimore – edukative. Përkufizohet nduarnduarshëm. Në aspektin filozofik mësimi mund të përkufizohet si proces specifik i njohjes së realitetit objektiv me ndihmën e të cilit nxënësit formojnë botëkuptimin shkencor mbi botën nën udhëheqjen e arsimtarit. Në aspektin sociologjik mësimi është proces i socializimit të qëllimshëm, intensiv dhe të përshtatshëm të nxënësve përmes përvetësimit të vlerave sociale nën udhëheqjen e arsimtarit. Në aspektin ekonomik mësimi është proces i organizuar përmes të cilit njeriu arsimohet dhe aftësohet për punë. Në aspektin didaktik mësimi është proces unik i arsimit dhe edukimit intencional institucional të nxënësve nën udhëheqjen e arsimtarit sipas planprogramit mësimor të lejuar nga Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë, të vërtetuar nga teoria dhe praktika pedagogjike. Përmes mësimit nxënësit arsimohen – nxënë njohuri, formojnë botëkuptim shkencor mbi botën, edukohen – zhvillojnë shkathtësi dhe formojnë shprehi jetësore dhe punuese, formohen moralisht dhe në pikëpamje kulturore. Përmes mësimit nxënësit gëzojnë aprovim shoqëror, duke fituar dëftesa dhe diploma.

Qëllimi i edukatës dhe mësimit Marrë historikisht qëllimi i edukatës i paraprinë qëllimit të mësimit, sepse edukata është paraqitur me fillet e zhvillimit të shoqërisë njerëzore, që nga periudha e jetës dhe punës në hordhi, atëherë kur nuk ka pasur shkollë dhe kur përvoja jetësore, për të siguruar mbijetesën, është bartur nga gjenerata në gjeneratë në procesin e jetës dhe të punës së drejtpërdrejtë, përmes aktiviteteve konkrete, imitimit të sjelljes dhe punës së prindërve nga fëmijët, përkatësisht të të rriturve nga të rinjtë. Me zhvillimin e shoqërisë, pasurohet përvoja individuale dhe kolektive dhe shtohet nevoja për të nxënë njohuri selektive në mënyrë sistematike dhe intensive, si parakusht për përmbushjen më cilësore të nevojave jetësore. Këtë nevojë të shoqërisë fillon ta përmbushë shkolla përmes mësimit, sidomos në kushtet dhe rrethanat e civilizuara. Pasi shoqëria është e interesuar shumë për mirëvajtjen e shkollës, së këndejmi edhe të mësimit, fitohet përshtypja se qëllimi i mësimit i paraprinë qëllimit të edukatës, në mos tjetër, me siguri të edukatës intencionale, në kushte shkollore.

38

Qëllimi i edukatës dhe mësimit, me zhvillimin e bazës materiale, mjeteve të punës, forcave prodhuese dhe marrëdhënieve në prodhim, përherë ndryshon, përparon dhe fiton në cilësi. Në Egjiptin e lashtë, kur u paraqit nevoja për rimatjen e tokës pas vërshimeve të Nilit dhe për qeverisje në oborret e faraonëve, shkollës dhe mësimit iu vu për qëllim dhe detyrë përgatitja e shkruesve si paraprijës të nëpunësve. Në Greqinë e lashtë, në Spartë nevoja për të pasur nën kontroll hordhinë e skëllevërve si fuqi pune dhe si luftëtarë për të mbrojtur vendin nga pushtuesit e mundshëm, bëri që qëllimi i edukatës dhe shkollës të jetë kalitja trupore dhe aftësimi për luftë i të rinjve të lirë. Në anën tjetër, në Athinën demokratike për të lirët, atëbotë, në shekullin e pestë para Krishtit, kur lulëzoi tregtia, qëllimi i edukatës dhe shkollës ka qenë zhvillimi harmonik i trupit dhe shpirtit të të rinjve të lirë, kurse skëllevërit ishin të privuar nga kjo e drejtë. Kështu, që atëherë, qëllimi i edukatës dhe i mësimit fitoi karakter klasor. Pedagogët humanistë: Vitorino da Feltre, Fransoa Rable e të tjerët, kërkuan zhvillimin e gjithanshëm harmonik të njeriut. Themeluesi i didaktikës Jan Amos Komenski kërkoi dhe shtroi teorikisht dhe praktikisht edukimin mendor, moral dhe fetar të të rinjve përmes mësimit. Duke përfaqësuar interesat e shtresës së lartë në politikë dhe në edukatë, pedagogu anglez, Xhon Loku kërkoi dhe shtroi nevojën e edukimit dhe arsimimit të xhentëlmenit si qytetar aktiv, të aftë për jetë dhe qeverisje. Pedagogu frëng Zhan Zhak Ruso, kërkoi nga edukata dhe mësimi të zhvillojë njeriun e lirë në kushte dhe rrethana natyrore, larg ndikimit të fesë dhe “civilizimit” anarkik feudal. Pedagogu zviceran, Johan Henrik Pestaloci, ndërlidhi mësimin me punën e dorës dhe insistoi përmes vetëzhvillimit, të zhvillojë fuqitë fizike, mendore dhe morale te bonjakët dhe te fëmijët e braktisur, për të cilët, si humanist i madh, është kujdesur dhe ka flijuar pasurinë e tij private. Qëllimi i edukatës dhe mësimit dialektikisht kushtëzohen dhe ndërlidhen me proceset e zhvillimit të bazës materiale të shoqërisë, të mjeteve të prodhimit, të forcave prodhuese dhe të marrëdhënieve në prodhim. Nga zhvillimi i këtyre mundësive varet zhvillimi i njeriut dhe i mbarë shoqërisë. Ky zhvillim do të jetë adekuat dhe i dobishëm nëse do të jetë i plotë, nëse përfshin të gjitha komponentet e personalitetit të njeriut. Së këndejmi, edukata dhe mësimi kanë për qëllim zhvillimin e gjithanshëm të personalitetit të njeriut, të mundësive të tij fizike, intelektuale, punuese, morale dhe estetike. Edukata dhe mësimi do të arrijnë këtë qëllim, atëherë kur i kushtohet kujdes zgjedhjes dhe shtjellimit të përmbajtjeve mësimore, përdorimit të formave ndërvepruese,

39

që bëjnë të mundur formimin e njeriut bashkëkohor, të aftë fizikisht që të përballojë sfidat, që ofron jeta dhe puna, intelektualisht i ngritur që të zgjidhë probleme, i aftë të punojë e të prodhojë për jetë të lumtur, moralisht i formuar për të vënë marrëdhënie humanitare ndërmjet tij, grupit social të cilit i përketë dhe natyrës, estetikisht i brumosur që të jetë në gjendje ta vërejë, përjetojë, vlerësojë dhe krijojë të bukurën në jetë, në punë dhe në krijimet artistike.

Llojet e mësimit Didakticientët marrin kritere të ndryshme për ndarjen e mësimit në lloje. Kur për kriter të ndarjes së mësimit në lloje merren nivelet e arsimit, rezultojnë këto lloje të mësimit: mësimi fillor, mësimi i mesëm, mësimi i lartë. Kur merret për bazë liria e përcaktimit të individit për mësim, bëhet fjalë për mësimin e obligueshëm, fakultativ, zgjedhor. Kur merret për bazë qasja mësimit, përkatësisht mënyra e arsimit, flitet për mësim (arsim) të rregullt, për mësim (arsim) për punë, …nga puna, …pa shkëputje nga puna, …me korrespondencë, …në distancë. Disa didakticientë nuancimet e individualizimit të mësimit aftësive psikofizike të nxënësit, i emërtojnë si lloje të mësimit, p.sh. punën plotësuese, vazhduese dhe përgatitore me nxënës, që përparojnë me vështirësi, i emërtojnë si lloje të veçanta të mësimit, duke i quajtur si mësim plotësues (komplementar), mësim vazhdues, mësim përgatitor, kurse përmbajtjet shtuese për punën me nxënës të zgjuar dhe talentë i emërtojnë si mësim suplementar (me përmbajtje të shtuara) etj. Të tjerët që marrin për bazë vendin e organizimit të mësimit bëjnë fjalë për mësimin shkollor, për mësimin në natyrë…Ata që marrin për kriter karakterin e mësimit, flasin për mësimin teorik, praktik, prodhues, konkret, abstrakt etj. Me zhvillimin e mjeteve elektronike të komunikimit, ka didakticientë që flasin për mësimin elektronik (mësimi TV, mësimi kompjuterik, elektronik, mësimi satelitor etj. Për ndarjen e mësimit në lloje, konsiderojmë se duhet marrë si kriter themelor komunikimin social didaktik ndërmjet faktorëve primarë të mësimit si dhe mundësitë bashkëkohore të angazhimit të nxënësit për mësimnxënie aktive të pavarur, si kusht për afirmimin e tij si subjekt të mësimit. Kështu, rezultojnë: mësimi individual, mësimi frontal – ballor – kolektiv, mësimi problemor dhe mësimi i programuar. Mësimi individual

40

Mësimi individual është lloj i mësimit, ku mësimdhënia e arsimtarit ndërlidhet ngushtë me mësimnxënien e nxënësit për shtjellimin e përmbajtjeve mësimore për arritjen e qëllimit dhe të objektivave të mësimit, duke përdorur teknikën dhe teknologjinë e caktuar mësimore. Në mësimin individual, sipas planprogramit të caktuar, arsimtari punon drejtpërsëdrejti me një nxënës (p. sh. në mësimin e edukatës muzikore, në matematikë), sidomos atëherë kur ky ka nevojë për udhëheqje, gjedhe imitimi për veprim dhe për ndihmë për të nxënë njohuri, zhvilluar shkathtësi e formuar shprehi të caktuara. Në mësimin individual, arsimtari, përmes parashtrimit konciz, shpjegimit, përshkrimit, sqarimit dhe veprimit konkret praktik motivon nxënësin të përvetësojë njohuri, të nxjerrë dhe zbatojë në praktikë përgjithësimet e caktuara, duke përdorur teknikën dhe teknologjinë mësimore adekuate, që bën të mundur gërshetimin e mësimdhënies së arsimtarit dhe të mësimnxënies së pavarur të nxënësit. Me këtë rast, në mësimin individual komunikimi është dykahësh, sepse si arsimtari ashtu edhe nxënësi mund të marrin dhe të japin informacione kthyese për zhvillimin e procesit të mësimit, përkatësisht për rezultatet e arritura në mësim. Prandaj, mësimi individual trajtohet si lloj mësimi, që garanton efikasitet të lartë të punës mësimore. Mësimi individual duhet të gërshetohet me punën individuale dhe me individualizimin e mësimit aftësive psikofizike në zhvillim të nxënësit. Ky gërshetim do të krijojë kushte didaktike për vënien e nxënësit në qendër të mësimit, përkatësisht që nxënësi të mobilizojë forcat psikofizike për vetëzhvillim. Mësimi individual, puna individuale dhe individualizimi i mësimit dallohen ndërmjet vete. Mësimi individual dallohet me rolin udhëheqës intensiv të arsimtarit në mësim, me ndikimin e tij të drejtpërdrejtë në sferën kognitive, afektive dhe konative të nxënësit. Në mësimin individual arsimtari i shërben nxënësit si gjedhe imitimi dhe identifikimi, madje luan rolin e prijatarit dhe udhërrëfyesit të ndërtimit të personalitetit të tij. Në punën individuale (në mësimnxënien e pavarur) nxënësi ka pavarësi të madhe në procesin e përvetësimit të njohurive, zhvillimit të shkathtësive dhe formimit të shprehive të caktuara, sepse punon vetë, në mënyrë të pavarur. Kurse në individualizimin e mësimit aftësive dhe mundësive në zhvillim të nxënësit, kemi të bëjmë me përshtatjen e përmbajtjeve, teknikës e teknologjisë mësimore, tempit dhe ritmit të përparimit të nxënësit varësisht nga vetitë dhe mundësitë psikofizike në zhvillim të personalitetit të tij.

41

Mësimi i përbashkët Mësimi i përbashkët është bosht kurrizor i sistemit vit shkollor – klasë – lëndë – orë mësimore. Njihet edhe me emërtimin mësim frontal – ballor, me grupin edukativ që quhet klasë (paralele). Është shumë ekonomik. Arsimtari punon me numër të madh nxënësish, të cilët përparojnë masovikisht në të njëjtën kohë, për të vijuar nivelin më të lartë të shkollimit. Arsimtari është në qendër të mësimit. Arsimtari me sjelljet e tij, me mënyrat e parashtrimit dhe të argumentimit, me kulturën e të të folurit dhe të veprimit praktik, shërben si modul - shembull për nxënësit e tij se si duhet të sillen, të formojnë vetëdijen dhe ndërgjegjen, personalitetin e integruar dhe të socializuar. Nëse arsimtari përqëndrohet vetëm në mësimdhënie, që është veçori karakteristike e mësimit kolektiv, do të manifestohen mangësitë e mësimit ballor, të përbashkët, do të paraqitet rreziku i komunikimit njëkahësh, arsimtari di çfarë njohurish prezanton, por nuk di sa e si i kanë përvetësuar nxënësit. Ky lloj komunikimi pasivizon nxënësit, mësimin e bën monoton dhe si të tillë jo sa duhet produktiv dhe cilësor. Në mësimin kolektiv favorizohen nxënësit mesatarë, kurse ata, që përparojnë me vështirësi si dhe ata që mund të përparojnë më me nxitim, nxënësit e zgjuar dhe talentë, lihen pas dore. Kjo do të thotë se në mësimin kolektiv, trajtimi i barabartë i të gjithë nxënësve, bën diskriminimin më të madh ndërmjet tyre, favorizon nxënësit me aftësi mesatare, kurse i lën anash ata, që përparojnë me vështirësi, si dhe nxënësit e zgjuar dhe talentë, që mund të përparojnë me nxitim. Që të mos ndodh kjo, me mësimin kolektiv, me mësimdhënien e arsimtarit, duhet ndërlidhur mësimnxënien e pavarur dhe aktive të nxënësve, format e punës individuale me atë në dyshe dhe në grupe. Mësimi kolektiv, përveç vlerave didaktike të përmendura më parë, ka edhe vlera edukative – morale. Nxënësit jetojnë dhe punojnë bashkërisht. Në mënyrë të natyrshme përcjellin dhe vlerësojnë sjelljet dhe rezultatet e punës të njëri – tjetrit. Garojnë ndërmjet vete. I gëzohen suksesit individual dhe kolektiv. Bashkëndjejnë në rast gëzimi dhe pikëllimi. Zhvillojnë ndjenjën e përgjegjësisë për punën e bërë, për rezultatet e arritura dhe sjelljet e ushtruara. Mësimi kolektiv, në komunitetin e klasës – paraleles, përgatit nxënësit për jetë dhe punë në komunitetin më të gjerë, sidomos në prodhimin shoqëror. Mësimi problemor Mësimi problemor është lloji më aktiv i mësimit. Kërkon që nxënësit të mobilizojnë forcat psikofizike për të nxënë njohuri, zhvilluar shkathtësi dhe

42

formuar shprehi në mënyrë të pavarur. Situata të tilla problemore, në mësim, në fillim, si model, didaktikisht i paraqet dhe i formulon arsimtari para nxënësve që t’i zgjidhin me angazhim të konsiderueshëm intelektual, pastaj në mënyrë të pavarur, sipas kësaj ecurie didaktiko – metodike: (1) i vejmë nxënësit në situatë problemore, (2) i nxisim ta vërejnë dhe identifikojnë problemin, (3) të gjejnë burimet dhe të vjelin të dhënat, (4) t’i përpunojnë të dhënat, (5) t’ i analizojnë, (6) t’i sintetizojnë dhe sistemojnë, (7) t’i nxjerrin përgjithësimet dhe t’i vërtetojnë ato në mënyrë indiviiduale, në dyshe ose në grupe. Në mësimin problemor nuk prezantohen njohuri, por ato nxënësit duhet t’i zbulojnë dhe zotërojnë me vetë iniciativë, në rend të parë përmes të të menduarit analitik kritik, që nxitet nga bashkëbisedimi dhe debati. Së këndejmi, thuhet se mësimi problemor krijon dinamikën emocionale dhe intelektuale në mësim, motivon nxënësit për punë krijuese. Si i tillë, mësimi problemor, më shumë se llojet e tjera të mësimit, ndikon në zhvillimin e aftësive kognitive, afektive dhe konative për aksion produktiv.

Mësimi i programuar Mësimi i programuar është lloj i veçantë i mësimit problemor. Përmbajtja mësimore komponohet në sistem logjik, nëpër sekuenca. Nga nxënësi kërkohet t’i studiojë dhe përvetësojë sekuencat në vijimësi dhe përvetësimin e tyre ta vërtetojë në pjesën (e librit) të veçantë për vërtetim. Mësimi i programuar njihet edhe si mësim hap pas hapi, si mënyrë e të të nxënët të planifikuar dhe të dirigjuar nga hartuesit e materialit të programuar dhe që mundëson përparim në mësimnxënie në varësi nga interesimi, vullneti dhe tempi i përparimit individual të atij që nxën. Mësimi i programuar ka përparësitë dhe mangësitë e tij. Nga përparësitë e mësimit të programuar do të veçojmë ato si më kryesore. Nxënësi e përcakton tempin e përparimit të shpejtë ose të ngadalësuar në varësi nga koha që ka në dispozicion për mësim, nga mundësitë e tij në zhvillim dhe nga intensiteti i interesimit që shfaq. Nxënësi arrinë rezultatet e parapara dhe ka mundësi t’i vërtetojë që sipas ligjit të efektit të motiveve

43

nxitet të përparojë akoma më shumë. Në këtë kuptim, nxënësi mund të japë dhe të marr informacione kthyese lidhur me rezultatet e arritura, gjë të cilën nuk e mundëson mësimi tradicional. Nxënësi fiton siguri personale duke u vetëvërtetuar dhe vetafirmuar. Mësimnxënia e programuar mundëson përparimin e nxënësve, jo sipas viteve shkollore, por sipas zotërimit të programeve mësimore. Mësimi i programuar ka edhe mangësitë e tij. Nuk mund të zbatohet me të njëjtin efikasitet në të gjitha lëndët mësimore, p. sh.: në lëndët shoqërore, të cilat nuk kanë sistem logjik rigoroz. Mësimi i programuar është mësim i dirigjuar. Si i tillë nuk krijon mundësi për liri veprimi, për iniciativë dhe për të të menduar kreativ. Përgjigjet rigorozisht të sakta që duhet dhënë, pamundësojnë qasjen kreative të nxënësve në mësim. Mësimi i programuar nuk iu konvenon aq nxënësve të zgjuar dhe talentë, sepse nuk bën të mundur zhvillimin e të të menduarit kreativ, që është veti karakteristike e këtyre nxënësve. Hartimi i teksteve të programuara dhe konstruktimi i makinave për mësim të programuar kushton shumë, madje edhe për shtetet e zhvilluara dhe familjet e pasura.

FAKTORËT E ZHVILLIMIT TE NJERIUT

Në zhvillimin e njeriut ndikojnë shumë faktorë, ndër ta me rëndësi të veçantë janë: - faktori i trashëgimit, - faktori i mjedisit jetësor, - faktori i edukatës (është trajtuar më parë) dhe - faktori i aktivitetit të individit. Kur i shkoqisim faktorët e përmendur do të kuptojmë se cilat janë mundësitë dhe kufizimet e ndikimit të tyre në zhvillimin e individit. Faktori i trashëgimit Baza biologjike, që njihet si faktor i trashëgimit, është faktor i fuqishëm i zhvillimit të njeriut. Këtë bazë e përbën struktura anatomiko –

44

fiziologjike e sistemit nervor qendror (S N Q), në rend të parë gjenet. Organizmi i njeriut ka 14 miliardë qeliza nervore, nga këto vetëm në cipën e trurit të madh janë të lokalizuara 9 miliardë. Në këto qeliza gjenden gjenet, bartëset e vetive të trashëguara. Gjenet, nën ndikimin e edukatës, mjedisit jetësor, procesit të të mësuarit dhe aktivitetit të individit, rregullojnë jetën e gjithmbarshme të tij. Nëse këto janë normale, njeriu gëzon bazë të shëndetëshme zhvillimi. Nëse në të ndikojnë pozitivisht mjedisi, edukata dhe njeriu nxitet në aktivitet, gjenet aktivizohen, funksionojnë dhe zhvillohen në formë aftësish e shkathtësish. Atë që njeriut ia ka dhënë natyra mund t’ia zhvillojë edukata. Kjo e dhënë e trashëguar, si mundësi në zhvillim, gjendet në bërthamën e gjeneve. Edukata, mjedisi jetësor, faktori i të mësuarit dhe aktiviteti i individit mund të aktivizojnë gjenet të riprodukojnë vetitë e trashëguara pozitive ose negative të të parëve, drejtpërsëdrejti nga prindërit, por edhe nga të parët vazhdimësinë e të cilëve e shënon zhvillimi i trashëgimtarëve të tyre. Trashëgohen vetitë e përgjithshme njerëzore, ato që shihen dhe vetitë individuale, që mund të manifestohen në mënyrë të tërthortë si aftësi, por edhe përmes sëmundjeve dhe të metave fizike e mendore të trashëguara. Për njohjen e tyre kërkohet njohja e historisë së rastit dhe diagnostikimi mikroelektronik përmes të cilit mund të vërtetohet gjeneza e sëmundjes së trashëguar, apo e fituar me rastin e përjetimit të traumave fizike. Në bazë të studimit dhe diagnostikimit të gjendjes zhvillimore mund të caktohet terapia medicinale dhe pedagogjike rehabilituese. Suksesi i arritur terapeutik, dëshmon fuqinë, përkatësisht efektet e edukatës në aftësimin e fuqive të mbetura për jetë sadokudo të pavarur. Në antitezë, edukata ka forcë dhe arrin efekte të larta zhvillimore tek individi me strukturë gjenetike normale, madje deri në nivel gjenialiteti. Në bazë të zhvillimit të niveleve të gjeneve, flitet për nivelet e zhvillimit të inteligjencës. Nivelet e zhvillimit të inteligjencës janë të trashëguara, kurse edukata, mjedisi jetësor dhe aktiviteti i individit janë veti të mësuara që ngrisin efikasitetin e inteligjencës. Ai që mëson në mënyrë permanente, lë përshtypje se është më inteligjent, përkatësisht manifeston cilësinë e inteligjencës së tij. Inteligjenca manifestohet në formë të aftësisë për të mësuar, për t’u përshtatur dhe për të zgjidhur probleme në jetë dhe punë. Rëndom flitet për këto nivele të inteligjencës: IQ (kuoficienti i intelegjencës): mesatar IQ 90 – 110, mbi mesatar IQ 110 – 120, e lartë IQ

45

mbi 120 – 140, deri në nivel gjenialiteti IQ mbi 160… dhe nënmesatarën, në nivel të mendjes së trashë IQ nën 90 – 70, të prapambeturisë së lehtë mendore - debilët IQ 70 – 60, të prapambeturisë mendore – imbecilët nën IQ 60 – 45 dhe të prapambeturisë së rëndë mendore IQ nën 45 deri në nivel idiotie IQ nën 25. Rastet me IQ 90 – 60 inkuadrohen në paralelet e rregullta me nxënës normalë, herë – herë edhe në grupet edukative për punë plotësuese, nën ndikimin e të cilëve mund të zhvillohen më shumë se në shkollat speciale. Për rastet me IQ nën 60 organizohen shkolla speciale. Rastet me IQ nën 25 janë raste medicinale. Faktori i mjedisit jetësor Mjedisi jetësor ndikon fuqishëm në zhvillimin e personalitetit. Ky mjedis mund të jetë gjeografik dhe social. Mjedisi gjeografik, përmes relievit dhe kushteve klimatike, ndikon në mënyrën e jetesës, p. sh. popujt e viseve subpolare, duke jetuar në kushte të ndryshueshme klimatike, janë të detyruar të prodhojnë veshmbathë për stinë të ndryshme, të ndërtojnë vendbanime me sistem për ngrohje dhe freskim; kurse popujt në viset ekuatoriale kanë klimë të ngrohtë. Në kushtet e klimës së ngrohtë nuk kanë nevojë të prodhojnë veshmbathë të trashë dhe kryesisht konzumojnë produkte natyrore. Jeta tejet dinamike dhe të arriturat e njerëzve në viset me klimë të ndryshueshme ka ndikuar të paraqitet teoria gjeografike për ndikimin e klimës në zhvillimin psikofizik të njeriut, së këndejmi edhe në zhvillimin mendor dhe kulturor të tij. Ky ndikim nuk mund të mohohet, por assesi të mos absolutizohet si faktor vendimtar për zhvillimin e njeriut, përkatësisht për përçmimin e mundësive zhvillimore të njerëzve që jetojnë në viset me klimë të butë. Njeriu, falë aftësive kreative të tij, e njehë dhe e zotëron, përshtat dhe ndryshon natyrën për përmbushjen e nevojave të tij jetësore dhe punuese individuale dhe kolektive. Njeriu nuk është qenie pasive, por aktive, duke ndryshuar natyrën përreth për përmbushjen e nevojave jetësore e ndroshon edhe vetën e tij. Mjedisi social është tejet i ndryshëm, i ndryshueshëm dhe dinamik. Përfshin mjedisin e ngushtë social (familjen) dhe mjedisin e gjerë social (farefisin, lagjen, qytetin, shkollën, institucionet kulturore dhe shtetërore, masmediet e shtypura dhe elektronike, popullin, kombin, shtetin,

46

njerëzimin). Ndikon fuqishëm në zhvillimin e njeriut, sepse njeriu është qenie grupocentrike – mund të zhvillohet vetëm në grupin social, në të cilin është krijuar e të cilin e ka krijuar dhe e zhvillon. Njeriu mund të zhvillohet në kuadër të grupit social. Jashtë grupit social, zhvillimi i njeriut është i pamundur. Njihet rasti i motrave indiane, të cilat i kanë braktisur prindërit, duke i lënë në një pyll në malet e Kalkutës. Vajza e madhe ka qenë 4 vjeçe, kurse vajza e vogël, 2 vjeçe. Ato kanë jetuar në hordhi të kafëshve të egra. Kanë filluar të imitojnë sjelljen e kafshëve, ecjen këmba - doras, kanë harruar të flasin. Pasi janë kapur me vështirësi, i kanë vendosur nën përkujdesin njerëzor. Me vështirësi kanë nxënë disa fjalë. Vajza e vogël, duke mos qenë në gjendje të adaptohet në kushtet e jetës njerëzore, ka vdekur pas tri vjetësh, kurse vajza e madhe pas pesë vjetësh. Ky shembull do të thotë se mjedisi jetësor, sidomos ai njerëzor ndikon fuqishëm në zhvillimin e personalitetit të njeriut. Kjo vërtetohet edhe nga shembujt e mjediseve tona. Fëmijët e mjedisive partiarkale me vështirësi adaptohen në kushtet e jetesës në qytet dhe anasjelltas. Shumë fëmijë të ardhur në mjedisin e ri hasin në vështirësi adaptimi, në lagje, në klasë, në shkollë, kështu që konfrontohen me të tjerët, braktisin shkollën, madje bëhen delikuent (bredhin, merren me dhunë, vjedhje…i kundërvihen ligjit…). Faktori i aktivitetit Aktiviteti është një nga faktorët themelorë për zhvillimin e gjeneve, që do të thotë, pa qenë aktiv nuk mund të dihet se çfarë është e çfarë do të jetë njeriu për nga natyra, çfarë aftësish ka dhe çfarë niveli të zhvillimit të tyre mund të arrijë. Njeriu nxitet në aktivitet. Nxitësit e aktivitetit quhen motive. Motivet janë biologjikë (uria, etja, nevoja për temperaturë të përshtatshme, jetë të sigurt, seks…). Motivi amnor është tejet i përbër. Dimensionohet si nevojë biologjike për të bërë fëmijë, psikologjike - për të pasur fëmijë dhe sociale – për të rritur trashëgimtarë – kujdestarë pleqërie. Motivet janë intelektualë – njohës. Në këtë grup të motiveve bëjnë pjesë: kërshëria, interesimi, nevoja për njohuri, për afirmim dhe vetafirmim. Kërshëria është dukuri njohëse që shfaqet përmes dëshirës për të poseduar diçka të re, kurse interesimi për të njohur. Fëmija 1 – 3 vjeç nuk thyen për të bërë dëm, por për të njohur sendin që ka në dorë – çfarë zëri

47

lëshon kur përplaset për tokë, provon ta ndajë në pjesë për të njohur përbërjen e tij, orvatet ta përdorë, ashtu siç ka parë ta kenë përdorur të rriturit. Kërshëria, interesimi dhe suksesi në formë përparimi janë indikacion për gjendjen normale dhe për zhvillimin normal të fëmijës. Fëmija normal përparon vazhdimisht, nga format e thjeshta në format e përbëra të sjelljes. Sjellja progresive manifeston zhvillimin e niveleve të inteligjencës së fëmijës, por edhe cilësinë e ndikimit të faktorëve edukativë, në rend të parë të faktorit të trashëgimit, të mjedisit jetësor - edukatës (familjes, shkollës, insititucioneve kulturore, masmedieve të shtypura dhe elektronike), dhe më fuqishëm se faktorët e tjerët, manifeston cilësinë e faktorit të aktivitetit të individit. Ju mund të mbaroni studimet nëse udhëhiqeni nga motivi i qartë, nëse mësoni sistematikisht dhe me kohë i jepni provimet dhe diplomoni. Pa pasur motivin e qartë për punësim dhe për afirmim shoqëror (të bëheni edukatore), nuk do të nxiteni në aktivitete për të mësuar dhe mbaruar me kohë studimet. Aftësia për të mësuar, për t’u adaptuar dhe për të zgjidhur situata problemore njihet me emërtimin inteligjencë. Inteligjenca është veti e trashëguar, por efektet e saj ngritën përmes aktivitetit dhe fitimit të përvojës jetësore. Njerëzit që nuk kanë mundësi për aktivitet krijues lënë përshtypje se janë mendërisht të pazhvilluar, se nuk e kanë të zhvilluar sa duhet inteligjencën. Shkencëtari amerikan, shpikës i 3500 patenteve industriale, Edisoni, në pyetjen prej nga gjithë kjo aftësi, është përgjigjur: 99 për qind punë, një përqind talent. Talenti, pra, zhvillohet përmes aktivitetit punues.

48

TEORITË MBI ZHVILLIMIN E PERSONALITETIT Më parë përmendem një numër faktorësh, që ndikojnë në zhvillimin e personalitetit: faktorin biologjik (gjenet), mjedisin natyror dhe social, edukatën dhe aktivitetin. Gjatë zhvillimit historik, në varësi nga zhvillimi i kushteve materiale të shoqërisë, roli i këtyre faktorëve në zhvillimin e personalitetit të njeriut është interpretuar nduarnduarshëm. Kështu, janë paraqitur disa teori mbi zhvillimin e personalitetit, si këto: - Teoria nativiste, - Teoria empirike, - Teoria e konvergjencës dhe - Teoria psikodinamike (e aktivitetit për zhvillim të pandërprerë). Teoria nativiste Teoria nativiste merr për bazë zhvillimi të personalitetit të njeriut faktorin e trashëgimit, prej nga rrjedh edhe emërtimi i saj si teori biologjike, përkatësisht e trashëgimit (lat. nativitas – lindje, veti e lindur, e pandryshueshme). Sipas saj zhvillimi i njeriut përfundimisht varet nga gjenet, të cilat në vete bartin dhe me rastin e mbarësimit transmetojnë vetitë e trashëguara nga prindërit tek qenia e re e sapoformuar. Këto veti i trashëgon fëmija me formimin e tij, përkatësisht me mbarësimin e qelizave të prindërve, vezorës së nënës me spermatozoidin e babait. Spermatozoidët bartin kromozomet X dhe Y, kurse vezoret kromozomet X dhe X. Bashkimi i kromozomeve të kundërta X me Y bëjnë të lindët fëmija mashkull, kurse bashkimi i kromozomeve X me X bën të lindët fëmija vajzë. Me gjenet e këtyre kromozomeve barten vetitë themelore gjenerike të njeriut, pamja njerëzore, struktura anatomike – fiziologjike e SNQ- së, organet vitale, struktura e gjakut…, organet e të folurit…kurse vetitë individuale, si aftësia për të mësuar, inteligjenca trashëgohet. Efektet e inteligjencës rriten nga faktori i të të mësuarit, mjedisit jetësor - edukatës dhe aktivitetit të individit. Disa sëmundje, si p. sh. difektet në zemër,

49

diabeti, prapambeturia mendore…, mund të trashëgohen nga të parët e afërt ose të largët. Në këtë nivel të zhvillimit, shkenca e mjekësisë, pedagogjisë dhe psikologjisë këto sëmundje mund t’i trajtojë aq sa t’ua lehtësojë jetën e të sëmurëve që lëngojnë nga këto sëmundje. Sipas ithtarëve të teorisë nativiste E. Kreçmerit, Stenli Holit, C. Lombroso) rrethi shoqëror, edukata dhe aktiviteti i individit janë të pafuqishme dhe si të tilla nuk mund të ndikojnë në natyrën e lindur të njeriut. Kjo do të thotë se zhvillimi i njeriut determinohet nga ajo që ia ka dhënë natyra. Prandaj, teoria nativiste trajtohet si teori pesimiste. Kjo teori e ka nismën tek filozofi grek Platoni (shek. V. IV para Krishtit). Sipas Platonit, njerëzit janë lindur me aftësi që determinojnë pozitën dhe rolin e tyre në shoqëri: të mençurit - filozofët (zoti u ka dhuruar arin) për të qeverisur shtetin, ushtarakët (argjendin) për ta mbrojtur shtetin, bujqit dhe zejtarët (bakrin) për të prodhuar, kurse skllevërit prirjen për t`iu nënshtruar dhe shërbyer të parëve. Pikëpamjen e Platonit mbi përcaktimin e pozitës dhe të rolit social të individit nga i plotëfuqishmi e ka përvetësuar kisha. Sipas saj Zoti secilit njeri që më parë ia ka përcaktuar fatin se çfarë do të jetë në jetë. Këtë dëshirë të plotëfuqishmit nuk mund ta ndryshojë edukata, prandaj njeriut nuk i mbetet tjetër veçse të punojë e të lutet (lat. Ora et labora). Pikëpamjen nativiste mbi natyrën e lindur të njeriut e ka përvetësuar Hitleri, lideri i partisë fashiste gjermane, që ka nisur Luftën e Dytë Botërore i bindur se raca ariane gjermane është e krijuar nga Zoti të sundojë botën, përkatësisht popujt e tjerë. Prandaj, ka ushtruar gjenocid mbi popujt e Evropës, sidomos mbi popullin polak, duke vrarë 6 000 000 të pafajshëm pjesëtarë të këtij populli të urtë dhe mbi 1 700 000 hebrenj. Kështu, ka vepruar krimineli Radovan Karaxhiq në Bosnjë, duke vrarë 8 383 muslimanë në Srebernicë dhe Sllobodan Milosheviq në Kosovë, duke vrarë 14 000 dhe ndjekur nga Kosova mbi 1 000 000 shqiptarë. Pikëpamjen mbi rolin vendimtar të trashëgimit në zhvillimin e individit e kanë mështetur disa shkencëtarë. Filozofi gjerman i shekullit 19, A. Shpenaueri, flet për natyrën e pandryshueshme të njeriut. Antropologu dhe psikologu italian Lombrosio ka folur për natyrën e lindur të kriminelit. Sipas tij krimineli lindët si kriminel; ka pamje dhe sjellje të vrazhdë, është agresiv, keqbërës dhe kundër njeriut tjetër deri në asgjësimin e tij.

50

Shkenca e pedagogjisë dhe psikologjisë vërteton se kushtet e papërshtatshme dhe trajtimi jo njerëzor e bën njeriun kriminel. Me sjellje kriminele, krimineli proteston, i kundërvihet shoqërisë, madje edhe me hakmarrje nëse nuk kuptohet nevoja e tij për lirim nga trajtimi jo njerëzor. Shkenca e biologjisë ka vërtetuar se njeriu trashëgon struktuara biologjike, anatomiko – fiziologjike të SNQ – së (të sistemit nervor qendror), sidomos të cipës së trurit të madh, që mund të zhvillohen e produktet e tyre (p. sh. të të menduarit, të të folurit, sjellja dhe veprimet produktive) mund të humanizohen nën ndikimin e rrethit shoqëror, edukatës dhe aktivitetit të njeriut. Praktika pedagogjike ka vërtetuar se faktori i trashëgimit mund të humanizohet nën ndikimin e rrethit shoqëror, edukatës, të të mësuarit dhe aktivitetit të organizuar të individit. Teoria empirike Teoria empirike (empirizëm përvojë shqisore) mbivlërson rolin e mjedisit dhe të edukatës në zhvillimin e personalitetit. Prandaj, trajtohet si teori optimiste. Përfaqësuesi i kësaj teorie është pedagogu dhe filozofi anglez Jon Loku (gjysma e dytë e shek. XVII). Sipas tij fëmija lind si një letër e pastër (tabula rasa). Në këtë letër rrethi shoqëror, përvoja - edukata shkruan çfarë të dojë. Me këtë ka rrëzuar pikëpamjet feudale dhe kishtare mbi pozitat e njerëzve në shoqëri të përcaktuara nga i plotëfuqishmi. Loku nuk e ka mohuar në tërësi rolin e trashëgimit. Pranon se fëmija vjen në jetë si një letër e bardhë, e pastër (që do të thotë se pranon faktorin e trashëgimit), se çfarë do të shkruhet në atë letër varet nga rrethi shoqëror – nga edukata (që do të thotë se pranon faktorin e mjedisit social – të të mësuarit, të edukatës). Prandaj, kërkon nga rrethi shoqëror - nga edukata që në atë letër të shkruajë përmbajtje të shëndoshë, përkatësisht fëmijën ta edukojë drejt, ta mbrojë nga njollosja, që mund të vije nga mjedisi social i prishur nga feja dhe nga feudalët. Filozofi gjerman Imanuel Kanti beson në fuqinë e edukatës. Lidhur me këtë thotë – njeriu është ai që edukata e formon. Psikologu amerikan Xhon Uatsoni është përfaqësues tjetër i teorisë empirike, që merr parasysh edhe ndikimin e trashëgimit, por më shumë të rrethit shoqëror dhe të edukatës në zhvillimin e personalitetit. Ai thotë: M`i jepni 10 fëmijë normalë (roli i trashëgimit), nga ata do të formojë çfarë të

51

dëshironi: mjek, inxhinier, aktor, artist, kriminel etj. (roli i edukatës). Kjo do të thotë se Uatsoni ka dëshmuar se atë që ia ka dhuruar natyra individit, edukata mund t`ia zhvillojë në maksimum. Praktika historike edukative ka vërtetuar se edukata humanizon natyrën e individit dhe zhvillon potencialet e tij bio – psikike - sociale. Duke marrë për bazë këtë të vërtetë shkencore, Uatsoni e ka hudhur poshtë teorinë raciste të Hitlerit, e cila thotë se raca ariane (gjermane) është e lindur për të dominuar mbi racat jo gjermane, madje mbi tërë botën. Teoria e konvergjencës Teoria e konvergjencës, e ndërveprimit, orvatet ta pajtojë teorinë nativiste (rolin e trashëgimit) me teorinë empirike (me rolin e mjedisit social – edukatës) për zhvillimin e personalitetit. Themeluesi i kësaj teorie është psikologu amerikan me prejardhje gjermane Viliam Shterni. Shterni pranon ndikimin e trashëgimit dhe të rrethit shoqëror - edukatës për zhvillimin e personalitetit. Gabimi i tij vërehet në faktin se nuk e ka marrë në konsideratë aktivitetin e njeriut. Shterni njeriun e vërenë si qenie pasive, që i nënshtrohet ndikimit të faktorit të trashëgimit dhe të mjedisit jetësor, përkatësisht faktorit të edukatës. Psikologjia dhe pedagogjia shkencore, dëshmon se njeriu është qenie aktive, që me aktivitetin e tij përcakton fatin e tij jetësor. Kjo e vërtetë shkencore merret në konsideratë në teorinë psikodinamike. Teoria psikodinamike Kjo teori është produkt i të arriturave të psikologjisë gjenetike, psikologjisë të të mësuarit, psikologjisë së motivacionit dhe të pedagogjisë bashkëkohore. Këto shkenca vërtetojnë se përveç faktorëve të përmendur, zhvillimin e njeriut e determinon edhe aktiviteti i tij, në kuptimin se njohuritë nuk falën, por fitohen, se në procesin e fitimit të njohurive, njeriu njeh dhe ndryshon botën për përmbushjen e nevojave jetësore dhe në këtë proces aktiv ndryshon edhe vetën e tij. Nxitësit e aktivitetit quhen motive. Motivet janë biologjikë (nevoja për ushqim, për ujë, për seks ....), intelektualë – personalë (për të nxënë njohuri, zhvilluar shkathtësi dhe formuar shprehi) dhe motivet socialë (nevoja për shoqërim dhe zhvillim në grupin social, për përvetësim nga

52

grupi, për dashuri…për martesë…). Aktivitetin mund ta dekodojmë – dëshifrojmë sipas formules S O R A = S – stimulimi – motivimi i O – organizimit për aktivitet, R – reagimi i organizimit për të bërë punë, për të nxënë dhe A – aktiviteti, aksioni konkret për të realizuar motivin e caktuar. Që do të thotë organizmi ka nevojë të stimulohet – të motivohet që të reagojë në motiv, në nxitës, të nxitet në aktivitet, në aksion, p. sh. nxënësi për të nxënë me sukses duhet të jetë i vetëdijshëm për rëndësinë e përvetësimit të njohurive, zhvillimit të shkathtësive dhe formimit të shprehive të caktuara jetësore e punuese, si dhe përse duhet të sillet në këtë e jo në atë mënyrë, cilat vlera morale duhet të bëhën pronë e sjelljes së tij, etj. Ta kuptojë se përse (qëllimin e vrojtimit), cili objekt duhet të vërehet (burimi i njohurive), si të vërehet (mënyra), me cilat mjete mund të vërehet, cilat njohuri duhet të përvetësojë, ku mund t’ i përdorë dhe përse, çfarë të mirash i sjellin ato atij dhe grupit social të cilit i takon. NJOHJA E PERSONALITETIT

Organizimi i suksesshëm i punës edukative për zhvillimin e gjithanshëm të personalitetit të fëmijës, varet nga njohja e zhvillimit psikofizik të tij: paralindjes, gjatë lindjes, pas lindjes, nga njohja e gjendjes shëndetësore, e funksionimit të shqisave (të të pamurit, të të dëgjuarit, të të prekurit…), të aktivitetit motorik, të pengesave dhe vështirësive psikike (emotive, mendore), fizike dhe sociale (mbështetja në familje, lënia pas dore), njohja e cilësisë së të të folurit, njohja e tipit të familjes dhe funksionimit të saj (familje patriarkale, moderne, prindër me fëmijë – e plotë, harmonike, familje deficiente, e trazuar, migrante, emigrante etj.) Edukatori duhet të njohë mirë tipin dhe llojin e familjës, organizimin dhe funksionimin e saj. Familja është e plotë kur në strukturën e saj ka prindër e fëmijë - djem e vajza. Familja deficiente ose mungesore mund të jetë pa prindër, me një prind, me bashkëshortër pa fëmijë, në mentalitetin tonë patriarkal edhe një familje pa djalë. Familja e trazuar spikatet me organizim dhe funksionim jo harmonik, prindërit nuk shkojnë mirë, janë të ndarë. Edukatori duhet të ketë dijeni se nga cilat sëmundje kanë vuajtur ose vuajnë prindërit, fëmija. Varësisht nga gjendja shëndetësore e trajton fëmijën. P. Sh. fëmija asmatik, me vështirësi dhe të meta kardiake, nuk lejohet të angazhohet në veprime të mundimshme, në vende me lagështi e

53

pluhur, të ftofë, me zhurmë etj. Fëmija me aftësi të kufizuara fizike, mendore, psikikisht i stresuar ka nevojë për trajtim të individualizuar që t’i përshtatet përmbajtja edukative, përdorimi i mjeteve, metodave dhe formave të punës. Me fëmijët e tillë duhet punuar individualisht dhe në çifte. Kur shfaqin shenja pavarësimi duhet të inkuadrohen në punën në grupe për përparim më të nxituar krah më krah me shokët e tyre. Fëmija i parë, sidomos djalë dhe fëmija sugar, më i vogël, favorizohen më shumë nga prindërit, dhe kërkojnë t’i favorizojë edhe mësuesja, gjë që është e pamundur dhe e dëmshme për fëmijën. Në këtë rast, me durim dhe përshtatshëm, duhet bindur prindin se fëmija i tij duhet të trajtohet në mënyrë të barabartë me të tjerët, por edhe sipas nevojës për trajtim individual dhe të individualizuar, sidomos kur ka pengesa dhe vështirësi në zhvillim. Veçoritë individuale Përveç veçorive moshore, të cilat i përjetojnë të gjithë fëmijët, dikush më herët e dikush më vonë, p. sh. ecja, të folurit, parapuberteti, puberteti…, veçoritë individuale kanë të bëjnë me zhvillimin e veçantë të secilit fëmijë, disa fëmijë ecin e flasin më herët, disa me vonë…, p. sh. Ajnshtajni, themelues i Teorisë së relativitetit ka zënë të flasë në moshën trevjeçare, kurse të ecën lirshëm në moshën pesëvjeçare. Themeluesi i psikanalizës Sigmund Frojdi ka ecur dhe folur me vonesë sa që prindërit e tij kanë menduar se është mendërisht i prapambetur. Fëmija normal ka pamje simetrike të trupit, dukje estetike, është i pastër, shikon e dëgjon mirë, flet qartë, kuptueshëm dhe rrjedhëm, ecë lirshëm, koordinon drejt aktivitetin shqisor me atë motorik. Përditë e më me sukses ndërton raporte komunikimi me njerëz me të cilët kontakton në familje dhe me gjerë. Në ent inkuadrohet me sukses, shpejt përshtatet në grup moshën edukative, me edukatoren komunikon natyrshëm, si me nënën e tij. Është i hareshëm dhe sociabil. Me këto sjellje fëmija shfaq nivelin e zhvillimit të tij intelektual. Aftësia intelektuale – quhet inteligjencë. Inteligjenca është veti e trashëguar, efekti i së cilës rritet ose pakësohet nga ndikimi pozitiv ose negativ i edukatës, mjedisit dhe aktivitetit të individit.

54

Intelegjenca manifestohet me aftësinë e individit për të mësuar, përshtatur dhe zgjidhur situata problemore. Fëmija inteligjent vazhdimisht përparon. Fëmija inteligjent i përshtatet mjedisit dhe e përshtatë mjedisin; zgjidh situata problemore, shfaq interesim për njohjen e objekteve, dukurive dhe proceseve me të cilat kontakton, orvatet t’ua ndërrojë formën, pozitën, të japë shpjegime, është kureshtar për çdo gjë që lëvizë, që paraqitet në afërsinë e tij, parashtron pyetje dhe kërkon përgjigje me ngulm për atë që interesohet, që do të dijë. Mosmarrja e përgjigjës e nervozon. Përparon vazhdimisht në aktivitetet psikomotorike dhe në të menduar. Kalon shpejt prej të menduarit situacional, konkret, në të menduar kontekstual, abstrakt. Të menduarit e tij shpesh herë është imagjinativ. Gjerave au jep kuptimin dhe funksionin jo real. Që ky kuptim dhe funksion të fitojë nga vlera reale, objektive, duhet punuar me fëmijën praktikisht, pa imponime, të vërejë e komentojë përherë më realisht. Për këtë duhet përdorur punën në çifte dhe në grupe, për të mësuar fëmija nga fëmija, në rast nevoje, natyrshëm, pa imponime edhe nga edukatorja. Fëmijët me koficient të inteligjencës mbi mesataren IQ 110 -120 vazhdimisht përparojnë në të gjitha sferat e jetës, si thotë populli: Çfarë ua sheh syri, ua punon dora. Fëmijët e zgjuar dhe talentë, siç i quan populli mendalokë, gjatë mësimit të rregullt duhet të angazhohen të zgjidhin detyra të vështira dhe situata problemore. Për këta fëmijë, jashtë orarit mësimor, duhet organizuar mësimin e shtuar me program të begatuar, madje edhe shkollat e veçanta që të përparojnë me nxitim, më shpejt, të ashtuquajturin mësim akselerativ. Nxënësit e zgjuar dhe talentë angazhohen që t’u japin ndihmë fëmijëve tjerë në formën e punës në çifte dhe në grupe, të punojnë si udhëheqës grupi, si model për zgjidhjen e situatave problemore. Në mesin e nxënësve, që përparojnë me vështirësi, ka shumë nxënës shkurtëpamës, largëpamës dhe me dëmtim të organit të të dëgjuarit, madje edhe me vështirësi në perceptim dhe në të të menduar (mendërisht të vonë, ose të prapambetur – të retarduar), që nuk janë në gjendje të vërejnë që të analizojnë për të gjetur ngjashmëritë e dallimet, as raportet shkak – rrjedhim, që zotërojnë në dhe ndërmjet objekteve, dukurive dhe procesve, që gjenden e ndodhin në mjedisin natyror dhe social përreth. Nxënësit me të pamur të dëmtuar kanë nevojë të përdorin syze me dioptri adekuate, përkatësisht ata me shqisën e dëgjimit të dëmtuar kanë nevojë

55

të përdorin përforcueset e zërit – amplifikatorët. Në mesin e nxënësve që përparojnë me vështirësi ka të atillë që jetojnë në kushte e rrethana të papërshtatshme materiale dhe psikosociale, ndaj të cilëve ushtrohet dhunë, që lihen pas dore, etj. Vështirësitë psikosociale, më shumë se ato materiale e pengojnë fëmijën të përparojë (p. sh. ardhja në mesin e ri, disharmonia ndërmjet prindërve, shkurorzimi, lënia pas dore, shprehitë e këqija etj.). Këta fëmijë kanë nevojë të përvetësohen nga edukatortja si nga nëna e dytë. Përvetësimi prindor iu zgjon besimin e njerëzve, sigurinë në ta dhe në vetëvete, që është parakusht për komunikim njerëzor dhe për përparim permanent. KUSHTËZIMI SHOQËROR I EDUKATËS

Çdo shoqëri ka vetitë e veta, të cilat ndikojnë në dimensionimin e veçorive antropologjike të edukatës, siç janë: edukata si ekzistencë, esencë dhe intencë e shoqërisë. Përmes këtyre veçorive të edukatës reflektohen nivelet e zhvillimit të bazës materiale, të mjeteve të prodhimit, të forcave prodhuese dhe të marrëdhënieve politike – juridike të shoqërisë. Baza materiale, mjetet e prodhimit, forcat prodhuese dhe marrëdhëniet politike – juridike të shoqërisë, përherë zhvillohen dhe ndryshojnë, bashkë me to zhvillohet dhe ndryshon edhe edukata. Shoqëria e përparuar, me bazë materiale të ngritur, me mjete të zhvilluara të prodhimit, me forca prodhuese të avancuara dhe me marrëdhënie politike – juridike progresive, kultivon dhe zhvillon edukatë përparimtare, në të kundërtën nuk do të ishte shoqëri konservetore, e prapambetur. Edukata është kategori historike që përherë zhvillohet dhe begatohet me nocione të reja, siç janë llojet e edukatës, edukata permisive, demokratike, arsimi i përgjithshëm politeknik, arsimi profesional politeknik, arsimi permanent, llojet e mësimit, mësimi i individuakizuar, mësimi i programuar, mësimi elektronik etj. Edukata është formë e superstrukturës shoqërore, siç është filozofia, shkenca, feja, arti, kultura, politika, sistemi juridik, morali, madje është fenomen shoqëror tejet kompleks, sepse në vete reflekton dhe ndërlidhë të gjitha format e tjera të superstrukturës shoqërore, që i përmendem më lart. Edukata ndryshon, përherë përsoset, humanizohet, duke humanizuar natyrën e njeriut dhe të shoqërisë. Kjo do të thotë se çdo shoqëri e ka

56

edukatën e vet dhe mënyrën e edukimit të qytetarëve të saj, respektivisht e ka përmbajtjen, mënyrën dhe funksionin e të menduarit, sistemin e pikëpamjeve dhe të botëkuptimit, bashkë me këto e ka edhe moralin e vet. Për të argumrntuar këtë fakt shkencor, po parashtrojmë zhvillimin historik të edukatës gjatë epokave dhe formacioneve shoqërore. Në shoqërinë skllavopronare ka qenë e moralshme që skllavopronari ta trajtojë skllavin si kafshë që flet, madje edhe me të drejtën që ta vrasë. Në Spartë që t’i mbanë skllavët në nënshtrim dhe të mbrohen nga pushtuesit e mundshëm, skllavopronarët i kanë kushtuar rëndësi edukimit të tyre luftarak. Në anën tjetër, në Athinën e zhvilluar në pikëpamje tregtare, arsimore e kulturore, edukata ka pasur për objektiv zhvillimin harmonik fizik, mendor dhe moral të qytetarëve të lirë. Në shoqërinë feudale bujkrobi është dashur ta punojë tokën për feudalin, prandaj ka gëzuar njëfarë mbrojtje, i është kursyer jeta. Fëmijët e tij janë edukaur në familje për të punuar tokën dhe kanë marrë edukatë fetare në kishë, në parimin “puno dhe lutu”. Kurse fëmijët e feudalit kanë pasur mësues shtëpie, kanë marrë edukatë kalorsiake dhe sjellje aristokrate, kanë nxënë njohuri nga të ashtuquajturat shtatë artet kalorsiake (septem artes probatius): kalërim, not, hudhje të shtizës, përdorim të shpatës, gjueti, vallëzim me dama dhe thurje të poezive. Në anën tjetër, në shkollat katedrale, në kishat kryesore, është dhënë mësim nga shtatë artet e lira (septem artes liberalis): gramatikë, dialektikë, retorikë, aritmetikë, gjeometri, astronomi dhe teori e muzikës kishtare. Edukata fetare edhe sot ka për objektiv përgatitjen e njeriut për botën e amshueshme. Në shoqërinë demokratike, në kapitalizmin liberal, të drejtat, liritë, obligimet, detyrimet dhe përgjegjësitë e njerëzve, mbrohen me ligj, të gjithë njerëzit janë të barabartë para ligjit, kanë të drejtë të arsimit dhe edukimit në gjuhën amtare, të kultivojnë historinë, kulturën dhe traditat e tyre kombëtare, racore, politike dhe fetare. Edukata ka për objektiv përgatitjen e njeriut për këtë botë. Feja është e ndarë nga shteti dhe nga shkolla. E drejta fetare është e drejtë e individit. Edukata ka karakter klasor. Kjo do të thotë se çdo klasë e ka edukatën e vet. Përmes edukatës orvatet të realizojë aspiratat e saj, të formojë njeriun që i përgjigjet interesave të saj klasore. Kjo kërkesë nuk ka mbështetje shkencore. Njeriu krijohet në mesin shoqëror disa gjeneratëshe.

57

Kështu që nuk mund të mohohet ndikimi i trashëgimisë historike dhe kulturore, as ndikimi edukativ ndërmjet gjeneratave. Duke kërkuar formimin e njeriut të ri, komunizmi ka bërë gabim, sepse është orvatur të mohojë trashëgiminë sociale, dhe ta zëvendësojë atë me edukatën e re, komuniste, ta mohojë bartjen e bindjeve dhe pikëpamjeve nga gjenerata në gjeneratë dhe ndërndikimin ndërmjet tyre. Kjo nuk do të thotë se edukata nuk luan rol dhe funksion progresiv, po, por, lufta ndërmjet tradicionales dhe progresivës në edukatë gjithmonë është e pranishme dhe zhvillohet si luftë ndërmjet pikëpamjeve të vjetra dhe të reja. Kjo luftë zhvillohet gjatë dhe përfundon pjesërisht me fitoren e progrtesivës ndaj tradicionales, konservatores. Që do të thotë se shoqëria ecën përpara, se edukata përparimtare edhe pse me vështirësi, kurdoherë afirmohet në formë të kultivimit të sjelljeve, pikëpamjeve dhe krijimit të vlerave të reja. Çdo shtresë shoqërore, brenda një klase, ka specifikat e veta të edukatës, p. sh. pasanikët e mesëm (mikroborgjezia) ka kërkesat dhe vetitë e veta …atë të edukatës së vet, mënyrën luksoze të jetesës, aftësimin për qeverisje të prodhimit, eksploatimin e prodhuesve – punëtorëve... Zejtarët, ngjashëm edhe bujqit, përveç vetive të përgjithshme të edukatës, që i kanë të gjithë njerëzit, pa dallim klase, e shtrese shoqërore (edukata si atribut njerëzor, si proces i humanizimit të njeriut, ka qëllimin e vet, zhvillohet dhe ndryshon nga format e thjeshta ke ato të përbëra, më të përsosura, më të avancuara…), kanë edhe vetitë e shtresës së tyre (përgatitjen e të rinjve për mënyrën e jetesës, të sjelljes dhe të prodhimit zejtar, bujqësor, madje edhe këto shtresa të shoqërisë dallohen ndërmjet vete për nga mënyra e punës, sjelljes, të të menduarit dhe për nga sistemi I pikëpamjeve. Në kohën e sotme, këto shtresa shoqërore nuk mund t’i rezistojnë modernizimit si kusht për edukimin aktual të trashëgimtarëve të tyre, përkatësisht për inkuadrimin e suksesshëm të tyre në proceset e prodhimit material dhe shpirtëror të shoqërisë bashkëkohore . Kultura ka tiparët e përgjithshme, kurse subkultura ka ato specifike, p. sh. kultura kombëtare, subkultura fshatare – qytetare ka specifikat e jetës, së këndejmi edhe kërkesa specifike për mënyrën e jetesës, të të folmes, të të menduarit, të sjelljes. Çdo klasë me politikën e saj orvatet që përmes edukatës dhe përvetësimit të saj, ta realizojë programin e vet – aspiratat politike. Nëse klasa politike është demokratike, kultivon edukatën demokratike, që

58

cilësohet me të drejtat e barabarta para ligjit të të gjithë qytetarëve. Në të kundërten do të jet antipopullore, jo demokratike. Edukata në shoqërinë bashkëkohore Në saje të zhvillimit të revulucionit shkencor – teknik – teknologjik – kulturor, shoqëria bashkëkohore po humanizohet, bashkë me të po humanizohet edhe edukata. Ky humanizim i edukatës ka këto veçori dhe dimensione: - demokratike, - çlirimtare dhe - humaniste. Demokratizimi i shoqërisë nënkupton angazhimin permanent dhe me përkushtim profesional dhe moral të individëve, komuniteteve dhe etniteteve për përparimin e bazës materiale, të mjeteve të prodhimit, të forcave prodhuese dhe marrëdhënieve shoqërore, përkatësisht të superstrukturës së saj kulturore, politike – juridike, për përparimin e shoqërisë në përgjithësi dhe brendapërbrenda saj në veçanti, për përparimin e familjes dhe emancipimin e anëtarëve të saj, kështu edhe të edukatës intensionale, që organizohet dhe realizohet në institucionet arsimore edukative (në entet parashkollore, në shkolla dhe në universitete). Në shoqërinë demokratike të gjithë qytetarët kanë të drejtë të barabartë për qasje në këto institucione, për arsim dhe edukim në gjuhën amtare, për kultivimin e historisë së tyre pa marrë parasysh përkatësinë gjinore, nacionale, racore, sociale, bindjet fetare dhe politike. Arsimi dhe edukimi zhvillohet në koedukacion, bashkërisht për meshkuj dhe femra. Në shoqërinë demokratike edukata ka karakter dhe funksion çlirimtar, sepse ofron sistem njohurish, shkathtësish dhe shprehish, pikëpamjesh dhe bindjesh shkencore që do t’i sherbëjnë njeriut si armë për të njohur të domosdoshmen dhe kur i zotëron këto njohuri, shkathtësi e shprehi jetësore dhe punuese do të jetë i sigurt, i lirë dhe i aftë për jetë dhe punë krijuese dhe të pavarur. Edukata demokratike dhe çlirimtare është vërtet humaniste. Humanizmi është veçori themelore e edukatës bashkëkohore, sepse organizohet me qëllim të zhvillimit të potencialeve fizike, psikike - mendore, punuese, morale dhe estetike të njeriut dhe të shoqërisë njerëzore.

59

Edukata humanitare është e tillë kur njeriu është i lirë përkatësisht i dijshëm, kur të përvetësohet dhe mbrohet nga grupi social (në familje, në klasë, në shkollë, në rrugë, në vendin e punës dhe në vendet publike), kur ka të drejta sociale (për punë, arsim, kulturë, pushim, rekreacion dhe sport), politike (për të zgjedhur dhe për t’u zgjedhur), ekonomike (për pronë individuale, private, për zhvillimin e aktivitetit prodhues dhe menaxhues, për trashëgimi dhe për krijimtari krijuese të të mirat e së cilës i gëzon vetë, anëtarët e famijes së tij dhe anëtarët e grupit social në të cilin jeton dhe vepron. Edukata në dritën e teorisë së informacionit dhe të komunikimit Teoria e informacionit (e njohjes, e përvetësimit aktiv, të vetëdijshëm të njohurive) është pjesë e teorisë së kibernetikës. Fjala kibernetikë (gr. kybernao), do të thotë timon, qeverisje, menaxhim. Kibernetika studion sistemet e mëdha, paraqitjen, përbërjen dhe ndërlidhjen funksionale të pjesëve të një sistemi, p. sh. edukata është sistem i madh që ka nënsistemet, llojet e dukatës, format manifestive të edukatës (edukatën familjare, parashkollore, shkollore, speciale për arsimin dhe edukimin e personave me aftësi të kufizuara etj.). Njohja e kibernetikës na drejton ke njohja e lidhjeve shkak - rrjedhim. Forma më manifestive e kibernetikës është teoria e informacionit, e njohjes, prezantimit dhe përvetësimit të njohurive me qëllim të rregullimit të raporteve të ndërsjella (ndikimit, ndërveprimit, komunikimit). Komunikimi mbështetet në informacione. Është njohje – sistem i bartjes së njohurive me qëllim të ndikimit, ndërveprimit për aksion, koaksion, interaksion, por edhe për ndërveprim individual dhe në grup. Informacioni, njohuria bartet përmes lajmit. Lajmi është mjet i informacionit. Informacioni është primar, kurse lajmi si mjet bartës i informacionit është sekondar. Lajmi mund të jetë si mjet komunikimi me gojë, me shkrim, me sinjale optike, akustike, me simbole e formula (me shkrim, me vizatim…). Këto ndryshojnë varësisht nga marrëveshjet tona për kodim (shifrim) dhe dekodim (deshifrim). Kurse informacioni – njohuria, në momentin e bartjes, për mirëkuptim të qëndrueshëm, nuk lejohet të ndryshojë. Në fakt informacionet – njohuritë, në vijimësinë jetësore,

60

përjetojnë ndryshime, sepse njeriu në vazhdimësi njeh realitetin objektiv, kështu njohuritë e tij vazhdimisht zgjerohen, thellohen, korrigjohen, plotësohen dhe përmirësohen. Pedagogu amerikan Xhon Djui, edukatën e definon si informim dhe komunikim të drejtpërdrejtë ndërmjet njerëzve, në kuptimin se njerëzit në jetën e përditshme dhe në punë i ofrojnë informacione njëri – tjetrit për çfarë bëjnë dhe si duhet bërë, çfarë e përse duhet arritur; përmes informacioneve merren vesh, komunikojnë ndërmjet vete, ndikojnë në njëri - tjetrin duke vepruar, ndërvepruar me njëri – tjetrin, në interaksion të qëllimshëm dhe spontan, që të zhvillojnë – përparojnë njëri - tjetrin. Teorinë e informacionit dhe të komunikimit mund ta paraqesin përmes kësaj skeme: TI (transmetuesi i informacionit) BI (burimi i MI (marrësi i informacionit informacionit) Informimi dhe komunikimi mund të jenë : Njëkahësh: A

N

Dykahësh:

N

A

Shumëkahësh: N

N

A (N)

N

N

N Teoria e informacionit kërkon që komunikimi, sidomos në edukatë, të ketë mbështetje dhe funksion logjik dhe psikologjik. Mështetja logjike e komunikimit sigurohet atëherë kur jemi marrë vesh për mjetet e kodimit (shifrimit) dhe për mënyrat e dekodikimit (deshifrimit). Kjo do të thotë që në procesin e informimit dhe komunikimit

61

në edukatë, nxënësit duhet t’i kenë të qarta termat – fjalët me të cilat shënohen nocionet - kuptimet, të cilat i përdorim, në të kundërten nuk do të dinë së për çfarë flitet në mësim. P. sh. një formulë kimike përbëhet nga simbolet, secili simbol paraqet një element kimik, që do të thotë duhet ta kanë të qartë se cilët elemente përbëjnë atë komponim. Ngjashëm, shenjat e trafikut janë koduar dhe duhet dekoduar që të sjellimi të sigurt në trafik. Informimi dhe komunikimi i drejtë varet edhe nga njohja e burimit të informacioneve, nga komentimi dhe interpretimi i drejtë i mjetit mësimor që demonstrohet dhe vërehet, përkatësisht varet nga besueshmëria e burimit të informacionit (arsimtari i aftë, teksti mësimor shkencërisht në nivel…), nga cilësia e transmetuesit të informacionit (me fjalë, me shkrim, me mjete elektronike) dhe nga aftësitë psikofizike të marrësit dhe interpretuesit të informacionit, p. sh. gjendja shëndetësore e nxënësit, funksionimi i shqisave të tij… Teoria e informacionit dhe komunikimit, përveç mbështetjes logjike ka edhe mbështetje psikologjike. Mbështetet në motive. Motivet janë nxitës të aktivitetit. Bashkimi i motiveve njihet me emërtimin mjetet e motivacionit. Kjo e dhënë do të thotë se njeriu nxitet në aktivitet nga motivi kryesor dhe nga motivet ndihmëse. Aktiviteti do të niset, zhvillohet dhe do të përfundojë me sukses atëherë kur motivin e kemi të qartë, dhe kur ka rëndësi jetësore. Kjo ligjësi duhet të përfillet edhe në procesin edukativ, që do të thotë se fëmijët duhet ta kenë të qartë motivin e mësimit, çfarë, pse, për kë, si, mëse, kur dhe ku duhet arritur. Mbështetja psikologjike e teorisë së informacionit dhe komunikimit argumentohet më së miri përmes teorisë së efekteve. Teoria e efekteve flet për efektet në të mësuar. Efektet janë rezultatet e arritura nga aktivitetet e nxitura dhe të zhvilluara përmes motiveve, nxitësve, shtytësve të aktivitetit. Fëmija në lojë ndjen kënaqësi kur e përfundon me sukses lojën, në mësim nxënësi ndjen kënaqësi dhe mburret kur përjeton të mirën e aktivitetit të tij, notën pozitive. Efektet e përjetuara të angazhimit të suksesshëm do të shërbejnë si motiv i fuqishëm për aktivitete të reja.

62

STRUKTURA E PERSONALITETIT DHE KOMPONENTET E EDUKATËS

Në psikologjinë e përgjithshme dhe të personalitetit, personaliteti trajtohet si tërësi vetishë anatomiko - fiziologjike, kognitive – njohëse, afektive - emocionale dhe konative – të aktivitetit të vullnetshëm dhe krijues, tërësi kjo që manifestohet përmes aftësive, shkathtësive dhe shprehive jetësore dhe punuese. Vetia anatomiko - fiziologjike rezulton edukatën fizike; kognitive, edukatën mendore; afektive, edukatën morale; konative, edukatën e punës dhe vetia e aftësisë për vrojtim, përjetim, vlerësim, kultivim dhe krijim të të bukurës në jetë dhe punë, rezulton edukatën estetike. Në mbështetje me trajtimin e personalitetit si tërësi vetish gjenerike, karakteristike njerëzore, është komponuar qëllimi i edukatës - zhvillimi i gjithanshëm i personalitetit të njeriut. Realizimi i qëllimit të edukatës kushtëzohet me organizimin dhe zhvillimin e integruar të komponenteve të edukatës, të edukatës fizike, punuese, mendore, morale dhe estetike. Prandaj, edhe pse trajtohen ndaras për t’i kuptuar më lehtë, gjithmonë duhet pasur parasysh faktin pedagogjik se ato zhvillohen në kompleksivitetin e tyre të integruar, sepse vetëm në këtë mënyrë i përgjigjen natyrës së integruar të personalitetit, përkatësisht zhvillimit të gjithanshëm të tij. Edukata fizike Në instancën e fundit, madje edhe si pikënisje, në kuptimin dhe funksionin filogjenetik antropologjik, aktiviteti fizik paraqet mbështetjen e zhvillimit të komponenteve e tjera të edukatës, përkatësisht të zhvillimit të gjithanshëm të personalitetit të njeriut. Njeriu për të siguruar mbijetesën është nxitur në aktivitet fizik. Përmes aktivitetit fizik ka nxënë të njohë botën përreth, të nxë njohuri dhe krijojë përvojën individuale dhe kolektive. Kjo përvojë është afirmuar si edukatë përmes së cilës njeriu ka fituar veçori karakteristike njerëzore me të cilat është dalluar nga kafshët e larta dhe ka siguruar mbijetesën e vet si qenie njerëzore, që vepron, mendon dhe punon. Edhe sot, aktiviteti fizik, ndërlidhur me atë mendor, në kuptimin ontogjenetik, paraqet fillin dhe përshkon aktivitetin punues fizik dhe mendor të njeriut gjatë tërë jetës së tij. Kështu, edukata fizike është afirmuar si komponentë tejet e rëndësishme, madje e pandashme e komponenteve e tjera të edukatës. Edukatë të njëmendët nuk mund të këtë pa edukatë fizike. Edukata fizike, përkatësisht aktiviteti fizik (i qëllimshëm) paraqet bazën e funksionimit dhe zhvillimit të strukturave anatomiko - fiziologjike të njeriut. Pa këtë aktivitet nuk mund të mendohet

63

zhvillimi dhe afirmimi i njeriut si qenie njerëzore. Ky afirmim fiton kuptim dhe funksion human kur mbështetet, përshkohet dhe përfundohet me aktivitet mendor, punues, moral dhe estetik. Aktiviteti i njëmendët fizik, përkatësisht edukata fizike, është edhe edukatë pune, mendore, morale dhe estetike, sepse ka qëllimin, përmbajtjet, mjetet dhe mënyrat e zhvillimit dhe kërkon shpenzim racional të energjisë, veti këto që i ka aktiviteti punues i mbështetur në të menduar, i përshkuar me kërkesa morale dhe i hijeshuar me elemente të bukurisë së aktivitetit njerëzor, madje edhe atëherë kur edukata fizike përjetohet edhe si rekreacion, sport dhe hobi. Edukata fizike, si realizim konkret i komponenteve e tjera të edukatës (sepse pa aktivitet fizik të organizuar dhe të menaxhuar mirë këto nuk mund të zhvillohen dhe afirmohen), ka këto objektiva dhe detyra mjaft komplekse arsimore – edukative: - të motivojë dhe aftësojë nxënësin që të mbrojë dhe shfrytëzojë drejt mjedisin natyror dhe social, ajrin dhe ujin e pastër, rrezet e diellit dhe aktivitetet rekreative - sportive për zhvillimin e mbarë dhe qelnikosjen e strukturave anatomiko – fiziologjike të organizmit të tij, që të jetë i aftë të mbijetojë në mjedisin natyror dhe social, - të aftësojë organizmin e nxënësit dhe të zhvillojë potencialet e tij mendore që të adaptohet me sukses në mjedisin natyror dhe social dhe këtë ta adaptojë për përmbushjen e nevojave personale dhe kolektive, - t’i bëjë të mundur nxënësit të zhvillojë shkathtësitë dhe formojë shprehitë higjienike, për punë dhe për jetë kulturore, - të zhvillojë potencialet intelektuale të nxënësit për aktivitet krijues, përkatësisht për të zotëruar vështirësitë dhe situatat problemore që parashtron jeta dhe puna, - të çelnikosë organizmin e nxënësit, bashkë më të edhe të formojë vullnetin dhe karakterin e fortë moral të tij, durimin, vendosmërinë dhe qëndrueshmërinë në mësim, në punë dhe në aktivitetet e tjera jetësore, - të zhvillojë, begatojë dhe fisnikërojë botën emotive të nxënësit, mirëkuptimin, tolerancën dhe solidaritetin ndërmjet njerëzve, ndjenjën e atdhedashurisë, të sakrificës dhe gatishmërinë për ta mbrojtur nga çdo rrezik, atë, vetën dhe të tjerët me të cilët jeton e punon dhe - të aftësojë nxënësin të shijojë, vlerësojë, krijojë dhe kultivojë të bukurën në trupin dhe sjelljen e tij, në jetë dhe punë, në mjedisin natyror dhe shoqëror.

64

Realizimi i objektivave dhe detyrave të edukatës fizike ndihmon realizimin e objektivave dhe detyrave të të gjitha komponenteve të edukatës, së këndejmi edhe realizimin e qëllimit të saj të përgjithshëm – zhvillimin e gjithanshëm të personalitetit të nxënësit. Rëndësia dhe roli i edukatës fizike për zhvillimin e gjithanshëm të personalitetit të nxënësit ka bërë që edukata fizike të trajtohet si parim i përgjithshëm i edukatës, meqë përshkon tërë aktivitetin edukativ që zhvillohet në shkollë dhe jashtë saj. Edukata fizike figuron si fushë e veçantë edukative në arsimin dhe edukimin parashkollor, por edhe si lëmdë e veçantë mësimi në planprogramin mësimor të shkollës fillore dhe të mesme. Edukata fizike përbën boshtin e aktiviteteve edukative, të cilat organizohen jashtë mësimit dhe jashtë shkollës për të përmbushur kohën e lirë të nxënësve me përmbajtje të vlefshme për zhvillimin e personalitetit të tyre të gjithanshëm. Të gjitha këto flasin për rëndësinë e saj të pakontestueshme për arsimin dhe edukimin e fëmijëve dhe të rinjve. Edukata fizike e diferencuar nëpër këto aktivitete edukative bën të mundur realizimin e objektivave dhe detyrave të përmendura më lart, në mënyrë të veçantë, kalitjen e strukturave anatomiko – fiziologjike të trupit të nxënësit, përmes shfrytëzimit të ajrit dhe ujit të pastër dhe rrezeve të diellit në mjedisin natyror të shëndetshëm. Këto objektiva realizohen përmes organizimit dhe zhvillimit të aktiviteteve të përshtatshme fizike, siç janë ushtrimet fizike, shëtitjet në vende të gjelbëruara, në parqe, pyje, verimet në det, aktivitetet rekreative - sportive etj. gjithënjë duke pasur parasysh thënien e poetit romak Juvenalit – Mendja e shëndoshë në trup të shëndoshë, që në esencë do të thotë edukimi mendor është i pandashëm nga edukimi fizik i individit. Në këtë kuptim dhe funksion, edukata fizike afirmohet si tërësi ndikimesh të planifikuara dhe të organizuara qëllimisht dhe të menaxhuara profesionalisht nga arsimtari për zhvillimin dhe forcimin e strukturave anatomiko – fiziologjike, kognitive – njohëse, afektive – emocionale dhe konative – të vullnetshme të nxënësit. Përmes saj dhe të integruara me të natyrshëm në procesin mësimor, realizohen objektivat dhe detyrat e edukatës, me theks të veçantë objektivat dhe detyrat e edukatës së punës, edukatës mendore, morale dhe estetike.

Edukata e punës

65

Edukata në përgjithësi, të menduarit dhe të folurit e njeriut në veçanti, historikisht dhe objektivisht janë produkt i punës. Në procesin e punës, njeriu ka zhvilluar dhe zhvillon strukturat anatomiko – fiziologjike, në mënyrë të veçantë ato psikonervore të vetëdijes, që janë kusht themelor për afirmimin e tij si qenie që mendon, flet e vepron, që njeh botën përreth dhe e shfrytëzon për përmbushjen e nevojave individuale dhe të grupit social të cilit i takon, që kupton vetën dhe të tjerët, që komunikon në mënyrë aktive krijuese me të tjerët dhe natyrën, që është në gjendje të gjendet në mjedisin natyror e social dhe të ndërtojë raporte morale me të tjerët. Puna dhe edukata si produkt i saj, kanë vetëdijsuar njeriun dhe e kanë zhvilluar dhe zhvillojnë vetëdijen dhe ndërgjegjen e tij. Falë punës, edukatës dhe të të menduarit, njeriu ka formuar pikëpamjen mbi identitetin dhe integritetin e tij psikosocial. Ky fakt antropologjik ka bërë që shumë pedagogë edukatën në përgjithësi, në mënyrë të veçantë edukatën mendore, ta trajtojnë të integruar me edukatën e punës. Kjo rëndësi e punës dhe edukatës së punës për zhvillimin e nxënësit kanë bërë që në sistemin e arsimit dhe edukimit puna dhe edukata e punës të trajtohen si parim i edukimit, si lëndë mësimi dhe si përmbajtje e aktiviteteve edukative jashtë mësimit dhe jashtë shkollës. Në të gjitha llojet e aktiviteve edukative, që organizohen dhe zhvillohen në shkollë, kërkohet angazhim, jo vetëm teorik por edhe aktiv praktik. Në të gjitha lëndët mësimore parashihen ushtrime praktike. Në arsimin profesional politeknik parashihet mësimi praktik, praktika profesionale dhe feriale. Në procesin e mësimdhënies nga arsimtari dhe të mësimnxënies së pavarur nga nxënësi, si etapë e posaçme e procesit të njohjes në mësim parashihet zbatimi dhe vërtetimi i njohurive në praktikë. Në planprogramin mësimor figurojnë lëndët e veçanta mësimore: punë dore dhe teknologji, kurse në arsimin e mësem profesional politeknik, edukata e punës është bosht kurrizor i arsimit profesional politeknik. Nga rëndësia e edukatës së punës për zhvillimin e gjithanshëm të personalitetit, rezultojnë këto dëtyra të saj: - zhvillimi i potencialeve fizike dhe mendore të nxënësit për punë krijuese fizike dhe mendore, - zhvillimi i vetëdijes dhe ndërgjegjës së nxënësit për domosdonë dhe rëndësinë e punës për njeriun dhe shoqërinë,

66

- njohja e nxënësit me natyrën e punës fizike dhe mendore, dhe me integrimin e tyre funksional në procesin e prodhimit material dhe shpirtëror, - njohja e nxënësit me ligjësitë themelore të organizimit dhe menaxhimit të procesit të punës dhe prodhimit (stafi menaxhues, prodhues, ligji kërkesë – ofertë, planifikimi, kontrollimi, vlerësimi i rezultateve të prodhimit, mjetet e punës, lënda e parë, prodhimi final, gjysmë final, plasimi në treg, çmimi, fitimi, bankat...), - zhvillimi i kulturës së punës, i shkathtësive dhe shprehive për punë, dhe - planifikimi i punës për mësimnxënie aktive në shtëpi – orari ditor dhe kushtet për mësim të suksesshëm. Realizimi i detyrave të edukatës së punës kërkon angazhim të posaçëm didaktiko – metodik të arsimtarit për të futur nxënësit në proceset e njohjes së ligjësive të procesit të organizimit dhe menaxhimit të punës dhe si të tillë edhe të procesit të mësimit. Për të bërë një punë, ushtruar një veprim a sjellje, duhet pasur motiv, duhet njohur atë që të gjenden përmbajtje, mënyra, mjete e forma aktivitetesh për realizimin e tij. Bërja e punës, ngjashëm edhe mësimdhënia e arsimtarit dhe mësimnxënia e nxënësit, sepse edhe mësimi është punë, paraprakisht kërkon të njihet motivi i punës, të planifikohet, përgatitet dhe menaxhohet procesi i punës që të arrihet me sukses rezultati i parashtruar dhe planifikuar. I tërë ky aktivitet dhe ky proces i realizimit të tij/saj, kërkon angazhim mendor dhe fizik, dhe si i tillë paraqet bazën e shëndoshë për integrimin e edukatës mendore me atë të edukatës së punës, përkatësisht për zhvillimin e aftësive mendore, njohëse, për nxënien e njohurive, zhvillimin e shkathtësive dhe formimin e shprehive jetësore dhe punuese. Integrimin e edukatës mendore me atë të punës, duhet pasur parasysh gjatë organizimit të gjithëmbarshëm të aktiviteteve arsimore – edukative. Secili aktivitet arsimor – edukativ ofron mundësi për angazhim mendor, sepse pa angazhim mendor nuk mund të përgatitet, zhvillohet, menaxhohet dhe të përfundojë me sukses. Të gjitha aktivitetet arsimore – edukative nuk ofrojnë mundësi dhe raste të njëjta për angazhim dhe zhvillim të aftësive mendore të nxënësve. Vrojtimi, analiza, krahasimi, diferencimi, dallimi i ngjashmërive dhe ndryshimeve ndërmjet objekteve, dukurive dhe proceseve të pranishme, bën të mundur zhvillimin e të të menduarit konkret, situacional, analitik dhe kritik. Vrojtimi i tërthortë i

67

objekteve, dukurive dhe proceseve, që nuk mund të jenë të pranishme, por që përshkruhen në bazë të përjetimeve, përfytyrimeve, përshkrimit të arsimtarit dhe të nxënësve, më shumë ndihmon zhvillimin e kujtesës logjike, të imagjinatës krijuese, përfytyrimeve që gjatë mund të rruhen në vetëdijen e nxënësit e të analizohen, që në esencë bën të mundur angazhimin e të menduarit abstrakt, kontekstual. Angazhimi i nxënësve që të gjejnë dhe shpjegojnë raportet shkak – rrjedhim, që zotërojnë në dhe ndërmjet objekteve, dukurive dhe proceseve, më shumë ndihmon zhvillimin e të të menduarit kontekstual, abstrakt. Në procesin mësimor, gjithmonë duhet kushtuar kujdes zhvillimit të këtyre dy llojeve të të menduarit dhe këtë duke përfillur etapat e procesit të njohjes: Vrojtimin – Të të menduarit – Praktikën. Gjykimet që nxjerrën nga vrojtimi dhe që kontrollohen me të të menduar abstrakt, vërtetimi i të cilëve bëhet në praktikë, në shembuj të rinj adekuat, do të jenë armë e fuqishme për aksion jetësor dhe punues të nxënësve. Kjo ecuri kërkon përfilljen e kërkesave të parimit të konkretizimit dhe të lidhjes së teorisë me praktikën, të mësimit me jetën dhe punën. Kjo lidhje nuk lë mundësi për shfaqjen e formalizmit në njohuritë, shkathtësitë dhe shprehitë e nxënësit. Edukata mendore Edukata e punës është pikëmbështetje, e përshkon dhe e rezulton edukatën mendore. Edukata e punës i jep kuptim dhe funksion njerëzor edukatës mendore, por edhe edukata mendore edukatën e punës e afirmon si veti gjenerike njerëzore, sepse, nga qeniet e larta biologjike vetëm njeriu është në gjendje të punojë, krijojë dhe përmes punës dhe në funksion të saj të mendojë dhe afirmojë kreativitetin e vet. Puna (madje edhe më e rëndomtë) është aktivitet i motivuar, i qëllimshëm, motiv dhe qëllim ky që mund të arrihet me ndihmën e procesit të të menduarit, përkatësisht të elaborimit të parashikimit dhe përdorimit të përmbajtjes, gjetjes e seleksionimit të mjeteve, formave, mënyrave e metodave më të përshtatshme për të arritur objektivat e parashtruar për të përmbushur nevojat personale dhe kolektive. Puna, së këndejmi humanizimi i saj përmes edukatës së punës, kërkon aktivitet të ngjeshur mendor për planifikim, programim, organizim dhe menaxhim të suksesshëm që garanton arritjen e rezultateve të parashikuara dhe të matshme, që mund të vërtetohen në praktikë. Ky proces mbështetet në dhe përshkohet me të të menduar, në vrojtim analitik, perceptim të vëmendshëm, krahasim,

68

diferencim, përfytyrim, abstraktim, formim të nocioneve, gjykimeve dhe përgjithësimeve që mund të argumentohen, dhe që punës i jep kuptim dhe funksion njerëzor. Si e tillë është ligjësi. Nuk ka edukatë pune pa edukatë mendore dhe anasjelltas, nuk ka edukatë mendore pa edukatë pune. Kjo e dhënë arsyetohet me faktin se gjenetikisht puna e ka bërë njeriun njeri. Në procesin e punës për mbijetesë, njeriu ka zhvilluar, zhvillon dhe afirmon tiparet e tij gjenerike, pamjen, strukturat anatomiko – fiziologjike, sistemin nervor qendror, strukturën njerëzore të gjakut, funksionimin e shqisave, sidomos të të pamurit, të të dëgjuarit, të të nuhaturit, të të shijuarit dhe të të prekurit, ka zhvilluar aftësinë dhe funksionin e të të menduarit dhe të të folurit, në përgjithësi ka zhvilluar dhe zhvillon aftësitë krijuese universale njerëzore. Në procesin e punës dhe me ndihmën e saj, njeriu është zhvilluar dhe afirmuar si qenie që mendon, flet, vepron dhe krijon. Është zhvilluar dhe afirmuar si qenie e vetëdijshme, që njeh dhe e nënshtron botën për përmbushjen e nevojave personale dhe kolektive. Kjo flet bindshëm se edukata e punës e kushtëzon edukatën mendore, realizimin e objektivave të saj, por edhe edukata mendore i jep kuptim dhe forcë edukatës së punës që të afirmohet si faktor vendimtar i zhvillimit të të gjitha potencialeve e tjera të personalitetit të njeriut, si të atyre mendore, ashtu edhe të atyre afektive – emocionale, morale dhe konative – të vullnetit për aktivitet të vetëdijshëm. Nga rëndësia e edukatës mendore për zhvillimin e gjithanshëm të personalitetit rezultojnë këto detyra të edukatës mendore: - zhvillimi i kërshërive, interesimve dhe prirjeve për të njohur objektet, dukuritë dhe proceset që ngjajnë dhe zhvillohen përreth, - zhvillimi i proceseve psikike dhe i aftësive kognitive – njohëse siç janë: sensacionet, perceptimi, vëmendja e vullnetshme, analiza e sinteza, konkretizimi dhe abstraktimi, ndarja e klasifikimi, induksioni e deduksioni, përfytyrimet, nocionet e gjykimet dhe përgjithësimet, kujtesa e fortë logjike, të të menduarit analitik kritik dhe krijues, - formimi i botëkuptimit shkencor mbi botën duke nxënë njohuri përmes vrojtimit analitik për të gjetur mgjashmëri dhe dallime duke dhënë shpjegime dhe interpretuar raportet shkak – rrjedhim, që zotërojnë në dhe ndërmjet objekteve, dukurive dhe proceseve në realitetin objektiv, - formimi i kulturës së punës dhe të të menduarit, duke i kushtuar kujdes aktivitetit të vetëdijshëm të konceptuar, ravijëzuar dhe përfunduar sipas parashikimit, që do të bëjë të mundur zhvillimin e shkathtësive dhe formimin e shprehive për punë që do të nxisin - formimin e vetëdijes së nxënësve për nevojën dhe rëndësinë e mësimnxënies së suksesshme permanente.

69

“Mundësitë ekzistenciale psikofizike të njeriut varen nga zhvillimi i aftësive mendore” thotë profesori kroat, Ante Vukasoviq. Prandaj, aktiviteti punues edukativ, duhet të përqendrohet në zhvillimin e aftësive mendore të nxënësve. Këto aftësi nuk mund të zhvillohen pa aktivitet punues, që do të nxiste nxënësit të vërejnë, shfrytëzojnë e përdorin në mënyrë të drejtpërdrjetë burimet konkrete të njohurive dhe të tërthortë (prezantimin e tyre përmes ilustrimeve, filmit, parashtrimit të arsimtarit dhe të nxënësve, në formë përshkrimi, rrëfimi, sqarimi...), të analizojnë e sintetizojnë elementet e vrojtimit, të abstraktojnë të qensishmen nga e paqensishmja, të përgjithësojnë lidhjet shkak – rrjedhim dhe përgjithësimet t’i vërtetojnë në procesin e punës, përmes provave, eksperimenteve dhe aktivitetit prodhues, pastaj edhe përmes të të menduarit si formë më e lartë e abstraktimit. Në këtë proces duhet motivuar nxënësit të rezonojnë, të gjejnë mënyra, forma pune e mjete për zgjidhjen e situatave problemore. Njohuritë e serviruara nga arsimtari, mund të zhvillojnë mbamendjen, por kurrë jo aftësitë e të të menduarit analitik kritik dhe krijues të nxënësit. Psikologu zviceran Zhan Pijazhe thotë – vetëm mësimi, që aktivizon forcat intelektuale të nxënësit, do të zhvillojë aftësitë e tij për të menduar analitik kritik dhe krijues. Një fjalë kineze thotë – Mos i fal peshk njeriut, por mëso të kap peshk. Në mësim, kjo thënie do të thotë se njohuritë nuk duhet falur përmes mësimdhënies së arsimtarit, në besim, por duhet krijuar situata didaktike për gjurmim, vjelje, përpunim, sistemim, klasifikim, për analizë e sintezë për përgjithësime, përmes së cilave ato – njohuritë do të fitohen në mënyrë aktive dhe të vetëdijshme. Njohuritë fitohen dhe bëhen pronë aktive e nxënësve vetëm atëherë kur nxënësit motivohen për mësim dhe mësimnxënie të pavarur, aktive, kur nocionet dhe gjykimet i formojnë duke vërejtur, analizuar, krahasuar për të gjetur ngjashmëri dhe dallime, abstraktuar, sintetizuaur për të formuar nocione, gjykime dhe bërë përgjithësime, dhe duke i vërtetuar këto në praktikë, madje edhe përmes të të menduarit abstrakt duke u shërbyer me nocione dhe premisa gjykimesh reale të aprovuara dhe të aprovueshme nga jeta praktike dhe në funksion të jetës individuale dhe shoqërore. Me këtë objektiv, edukata e punës, në funksion të realizimit të objektivave të edukatës mendore, dhe në ndërlidhje me të, do të aftësojë nxënësit që të jenë në gjendje të mendojnë në mënyrë të pavarur, analitike kritike dhe krijuese, të vërtetojnë nocionet dhe gjykimet dhe t’i formulojnë e transmetojnë ato me gjuhë të kuptueshme për të tjerët dhe në rast nevoje t’i përdorin në aktivitetin e tyre punues. Në këtë mënyrë rezultatet e edukatës së punës, të ndërlidhura me edukatën mendore, do të bëhen pronë aktive e individit dhe më gjerë.

70

Edukata mendore, e integruar me të gjitha komponentet e tjera të edukatës, sidomos me edukatën e punës, sipas rastit dhe nevojës, duhet të spikatet si aktivitet konkret praktik mendor (përmes vrojtimit – perceptimit të motivuar, analizës, sintezës, konkretizimit – abstraktimit, krahasimit – diferencimit, ndarjes, grupimit dhe klasifikimit, abstraktimit – përfytyrimit, induksionit dhe deduksionit, përkufizimit dhe përgjithësimit), që kërkon nga nxënësit të mobilizojnë dhe zhvillojnë aftësitë e përmendura kognitive – njohëse, që kushtëzojnë planifikimin, programin dhe menaxhimin e përmbajtjeve, mjeteve, mënyrave dhe formave të aktiviteteve punuese adekuate për arritjen e rezultateve të parashikuara, sidomos në mësimin problemor, që mund të vërtetohen në praktikë ose me të menduar abstrakt. Nga sa u tha rezulton konkluzioni pedagogjik se edukata mendore ndërlidhur me edukatën e punës ka për objektiv themelor që punës, përkatësisht qëllimit, përmbajtjeve, mënyrave dhe formave të aktivitetit punues, ndërlidhur me të edhe aktivitetit mendor t’i jepë kuptim, domethënie, rol (vend) dhe funksion (shërbim) edukativ humanitar. Edukata morale Filogjenetikisht, në procesin e sigurimit të mbijetesës, në formë të reagimit dhe angazhimit fizik instinktiv për të përmbushur nevojën për ushqim, etje, për seksualitet dhe për t’u mbrojtur nga egërsirat dhe nga fatkeqësitë natyrore, etj., njeriu ka qenë i detyruar të veprojë individualisht dhe në hordhi. Në procesin e këtij veprimi ka mësuar ç’është e dobishme, e dëmshme, e mirë, e keqe, e lejueshme, jo e lejueshme, si për të ashtu edhe për të tjerët me të cilët ka komunikuar dhe jetuar. Përmes aktivitetit konkret fizik, punues, ka ndërtuar raporte morale, si p. sh. vlerat sociale (ndihma dhe mbrojtja fizike e ndërsjellë, respektimi dhe nderimi ndërmjet njerëzve, mbrojtja e të drejtave dhe lirive individuake dhe kolektive,...), vlerat morale (bashkëndjenjësia, solidariteti, toleranca fetare, racore dhe respekti ndërmjet gjinive, atdhedashuria, dashuria e sinqert familjare, ndërmjet gjinive, besa...) e të tjera që kanë fituar përherë e më shumë veti të obligimeve, detyrimeve e përgjegjësive të ndërsjella, të rregullave, normave morale për sjellje të lejueshme e të pëlqyeshme, jo të lejueshme, e urrejtur... Kështu, në procesin e zhvillimit të aktiviteteve për sigurimin e mbijetesës, njeriu ka mësuar të punojë, të fitojë përvojë dhe këtë ta bartë në të tjerët, sidomos në gjeneratën e re, duke e edukuar në procesin e ndërtimit të marrëdhënieve konkrete praktike jetësore ndërmjet vete dhe ndaj natyrës, jo vetëm për të siguruar mjete për jetesë përmes përdorimit të mënyrave të ndryshme të punës, por edhe përmes mënyrave të

71

ndryshme të sjelljes, pra duke ndërtuar raporte morale. Në këtë proces të punës për sigurimin e mbijetesës, është formuar morali (lat. moralis – doke, zakone, norma të sjelljes) si praktikë historike njerëzore që integron në vete tërësinë e normave, kërkesave, rregullave, që përcaktojnë mënyrat e sjelljeve të lejueshme të njerëzve në shoqërinë e caktuar. Kjo praktikë ka ndryshuar dhe është begatuar në vazhdimësi gjatë zhvillimit historik të shoqërisë njerëzore, duke formuar tipare morale gjithënjerëzore, siç janë jeta e përbashkët (në familje, në vëllazëri, fis, fshat, në qytet, me formimin e kombit edhe në shtet, ndërmjet popujve, kombeve e shteteve), por edhe me ngjyrime morale të veçanta të determinuara nga kushtet jetësore të caktuara, që spikaten si trashëgimi historike, kulturore, gjuhësore etj. që bëjnë të dallohen popujt dhe kombet ndërmjet vete, p. sh. tek ne shqiptarët: besa, mikpritja, fqinjësia e mirë, solidariteti, toleranca fetare etj. Paraqitja e moralit dhe ndryshimi i praktikës së ndërtimit të raporteve ndërmjet njerëzve ka bërë që morali të trajtohet si kategori historike shoqërore e ndryshueshme dhe mjet i domosdoshëm dhe tejet i rëndësishëm i ndërtimit dhe rregullimit të marrëdhënieve ndërmjet njerëzve. Varësisht nga proceset, kushtet dhe nivelet e emancipimit material dhe kulturor të njerëzimit, morali është paraqitur dhe është trajtuar nduarnduarshëm. Ka kaluar kohë e gjatë deri sa morali ka filluar të trajtohet si raport i nevojshëm dhe i domosdoshëm ndërmjet njerëzve, përkatësisht si përvojë dhe praktikë, e cila është krijuar dhe krijohet në mënyrë aktive nga nevoja e rregullimit të jetesës së përbashkët të njerëzve në formacionet e ndryshme dhe të ndryshueshme të shoqërisë njerëzore. Në bashkësinë e parë njerëzore jeta individuale dhe në hordhi është varur nga aftësia fizike, prandaj aftësia fizike është vlerësuar shumë. Mohimi dhe braktisja e fëmijëve dhe të të rriturëve të paaftë është trajtuar si sjellje e natyrshme, e moralshme. Me kalimin e kohës, atëbotë kur u vërejt rëndësia e përvojës jetësore për jetë dhe punë, filloi të vlerësohet roli edukativ i të moshuarëve dhe me këtë të ngritet pozita e tyre në shoqëri, bashkë me këtë edhe vlera dhe respekti moral ndaj tyre. Prej këtej rrjedhë maksima morale (fjala e urtë) “ Ndëgjo dhe ndero të moshuarit”. Në shoqërinë skllavopronare, krijimi i pronës private, bëri të ndahet puna në punë fizike dhe në punë mendore, bashkë me këtë të ndahet edhe shoqëria dhe morali shoqëror në klasa. Njerëzit filluan të dallohen nga pozita dhe veprimtaria që ushtronin. Pronarët e skllevërve aftësoheshin për të luftuar, pushtuar toka e siguruar skllevër për punë dhe mbrojtje. Për ta ka qenë e moralshme të merreshin me shkathtësi luftarake, me sport, oratori, muzikë, vargnim dhe filozofi dhe t’i trajtonin skllevërit si kafshë që flasin, madje edhe t’i vrisnin. Për skllavopronarin puna ka qenë përçmim,

72

veprim që shkakton vrazhdësi, kurse për skllavin, detyrim dhe akt i moralit nënshtrues. Në shoqërinë feudale, diferencimi i punës sjell diferencimin e moralit. Pronarët e tokave, feudalët kinin “të drejtë të dhënë nga Zoti”, siç propagandonte kisha, që të eksploatonin bujqërobërit; shtresa klerikale, të lutej për “lirimin e njerëzve nga mëkati”, për sigurimin e barazisë ndërmjet njerëzve para Zotit, në botën e përtej varrit. Nga bujqërobërit kërkonte nënshtrim dhe përkushtim ndaj Zotit si kusht për të fituar barazinë hyjnore në parajsë, kurse në anën tjetër arsyetonte pushtetin e feudalëve si të dhënë nga i plotëfuqishmi. Me përparimin e mjeteve të prodhimit dhe me ngritjen e bazës materiale të shoqërisë, që nga fillet e zhvillimit të shoqërisë kapitaliste, zën fill ndryshimi i pikëpamjes mbi moralin, nga pikëpamja mbi moralin si veti e keqe, e lindur e njeriut (e mëkatit të lindur të theksuar në dogmat fetare të krishtera) në pikëpamjen reale mbi moralin, që propagandonte Zhan Zhak Ruso, mbi natyrën e mirë të njeriut dhe mbi formimin e lirë individual të tij. Në këtë shoqëri, si parim themelor i ndërtimit të marrëdhënieve ndërmjet njerëzve, afirmohet vlera materiale. Pronari i mjeteve të prodhimit dhe prodhimit, kapitalisti gëzon të gjitha të drejtat materiale, kulturore, së këndejmi edhe morale (për pasuri të pakufishme, për qeverisje, eksploatim të punëtorëve), kurse punëtori gëzonte vetëm të drejtën e shitjes së fuqisë së tij fizike për pak para për të siguruar mbijetesën “lakuriqe”, pa pronë, siç thuhet “pa plang e shtëpi”. Edhe sot në kushtet e humanizimit të jetesës dhe të prodhimit, në kapitalizmin demokratik liberal, nuk pranohet juridikisht dhe politikisht eksploatimi i njeriut nga njeriu, i punëtorit nga kapitalisti. Punëtorët organizohen në sindikata, luftojnë për të drejtat e tyre, për të ardhura mujore më të arsyeshme, për mbrojtje shëndetësore, pensionale dhe invalidore, për ngritje arsimore dhe profesionale, për pjesëmarrje në zgjedhje për të zgjedhur dhe për t’ u zgjedhur, si kusht për ndërtimin dhe zhvillimin e raporteve sa më të moralshme në shoqëri. Në kapitalizmin modern liberal, nën trysnin permanente të punëtorëve dhe të qytetarëve i kushtohet kujdes ndërtimit të shtetit ligjor si kusht për ndërtimin dhe zhvillimin e raporteve të moralshme ndërmjet qytetarëve. Në shtetin ligjor për ditë e më shumë evitohen rrethanat dhe kushtet për sjellje të pamoralshme, vlerat njerëzore të punës përherë e më shumë afirmohen si vlera morale dhe trashëgimi njerëzore. Arsimimi i masave të gjera popullore pa dallim race, kombi, gjinie, bindjeje fetare e politike, realizimi i të drejtës për punë, qeverisje dhe udhëheqje, mbrojtja shëndetësore, pensionale dhe invalidore, ngritja e prodhimit bashkë me të edhe e standardit të jetesës, po afirmohen si norma morale nga përfillja individuale dhe kolektive e të cilave varet emancipimi dhe prosperiteti i

73

individit dhe shoqërisë. Kështu, raportet edukatë pune dhe edukatë morale fitojnë forcën e ligjësisë nga përfillja e së cilës varet edukimi dhe përparimi i gjithmbarshëm i individit bashkë me të edhe i njerëzimit. Në shoqërinë demokratike, në shërbim të së cilës vihet edukata, edukata morale ka këto detyra dhe objektiva edukativë: - formimin e vetëdijes dhe ndërgjegjes morale, - fisnikërimit të botës emotive dhe - formimin e vullnetit dhe karakterit të fortë moral. Vetëdija morale formohet në procesin e përvetësimit të njohurive mbi normat dhe mënyrat e sjelljes së moralshme, kurse ndërgjegjja morale formohet kur njohuritë e nxëna mbi normat dhe sjelljet e moralshme, përmes ushtrimeve, shndërrohen në bindje me forcë emotive për sjellje të moralshme. Njeriu që ka formuar ndërgjegje morale është parimor, mbron të vërtetën me kusht sakrifikimi të jetës. Rëndom njeriu me vetëdije dhe ndërgjegje të fortë morale ka karakter të fortë, është i vendosur për aksion dhe për përfundimin me përgjegjësi morale të tij. Vetëdija dhe ndërgjegjja morale ndërlidhen me fisnikërimin e emocioneve. Emocionet e tilla quhen sentimente. Sentimenti më i lartë është sentimenti i atdhedashurisë. Në grupin e emocioneve fisnike bëjnë pjesë edhe dashuria, besnikëria ndaj personit që duhet e mbështetet. Objektivat e edukatës morale realizohen duke pasur nxënësit për modul pozitiv prindërit dhe arsimtarët, organizimin e raporteve humanitare në familje, në shkollë dhe në mjedisin më të gjerë social. Në edukimin moral ndikojnë edhe mjetet masovike të informimit, të shtypura dhe elektronike, institucionet kulturore (filmi, teatri, baleti, opera, muzeumet, galeritë..). Këta faktorë të edukatës ndikojnë fuqishëm në formimin e vetëdijes dhe ndërgjegjes morale, në fisnikërimin e botës afektive dhe kognitive, me këtë edhe në formimin e vullnetit dhe karakterit të fortë moral të nxënësve. Në proceset e realizimit të objektivave dhe të detyrave të edukatës morale, përfillen këto metoda: - metoda e preventivimit (përmes shembullit pozitiv të pengohet dhe luftohet sjellja e keqe), - metoda e nxitjes (të motivohen të rinjtë për sjellje të moralshme), - metoda e ushtrimeve, të ushtrojnë sjelljen e moralshme, - metoda e bindjes (përmes vrojtimit dhe analizës së sjelljeve të moralshme dhe fjalës së argumentuar të flakin sjelljet e palejueshme, përkatësisht të përvetësojnë ato të lejueshme dhe të dobishme, - metoda e riedukimit, në klasë që përmes ushtrimeve adekuate të formojnë dhe zotërojnë modulet e pëlqyeshme të sjelljeve dhe veprimeve

74

produktive, përkatësisht në entin e rehabilitimit t’ i nënshtrohen trajtimit special për riedukim. Nga sa u tha rezulton fakti pedagogjik se edukata morale në ndërlidhje me komponentet e tjera të edukatës, ka për objektiv të përgjithshëm humanizimin e raporteve ndërnjerëzore në shkallë vetëdijsimi dhe ndërgjegjësimi për trajtim njerëzor të vetës dhe të njerëzve me të cilët jeton dhe vepron individi. Edukata estetike Edukata estetike, ngjashëm me komponentet e tjera të edukatës, përshkon ato dhe ndërlidhur me to i jep edukatës atributin njerëzor, si një nga veçoritë gjenerike specifike të natyrës së njeriut si qenie e vetëdijshme shoqërore, që mendon dhe krijon në mënyrë universale, me vlerë të qëndrueshme, jo vetëm për vete. Sepse, nga qeniet e gjalla vetëm njeriu ka aftësi të edukohet dhe përmes edukatës të hetojë, identifikojë, vërejë, përjetojë, vlerësojë, kultivojë në natyrë, shoqëri, punë në arte të bukurën. Edukata estetike është tejet komplekse. Dimensionohet si komponentë e veçantë e edukatës me emërtimin edukatë estetike dhe si arsim dhe edukim artistik. Si njëra ashtu edhe tjetra për objekt njohjeje dhe veprimi kanë të bukurën në natyrë, në jetë dhe arte, e para në funksion të formimit të kulturës së përgjithshme dhe sjelljes së kulturuar, kurse e dyta në funksion të arsimit dhe edukimit profesional, për muzikë, për artet pamore, për pikturë, skulpturë, teatër, film, etj. Në kuptimin e parë edukata estetike është parim, meqë të gjitha lëndët mësimore dhe aktivitetet e tjera edukative kanë për detyrë ofrimin e informacioneve mbi të bukurën dhe kultivimin e të bukurës në jëtë dhe punë, kurse në kuptimin e dytë – ofrimi i informacioneve profesionale mbi të bukurin dhe kultivimi i aftësive profesionale artistike zhvillohet përmes lëndëve artistike, në shkollën fillore, në lëndën gjuhë amtare dhe letërsi, edukatë e artit figurativ dhe edukatë muzikore, kurse përmes arsimit dhe edukimit profesional në shkollat profesionale – për muzikë. E bukura është veti reale e objekteve dhe dukurive objektive, që reflektohet në vetëdijen tonë në formë përshtypjesh, përfytyrimesh, nacionesh e gjykimesh, që na sjellin kënaqësi, relaksim (lat. relaxatio – pushim, lehtësim) dhe ngazllim (gëzim). Hetohet, vërehet, përjetohet, vlerësohet, kultivohet e krijohet përmes kontaktit shqisor, social, veprimit, aktiviteteve punuese....Përmes këtyre aktiviteteve bartet përvoja, nxënën njohuri, zhvillohen shkathtësi dhe formohen shprehi, përkatësisht edukohet nxënësi për të perceptuar, përjetuar, vlerësuar, kultivuar dhe krijuar të bukurën në natyrë, në jetë dhe punë.

75

E bukura ekziston, kultivohet dhe krijohet në realitetin objektiv. Për ta përjetuar dhe pasur emocione estetike dhe morale, nxënësi duhet: (1) të vëjë kontakt me të bukurën, (2) të ushtrojë ta perceptojë, vërejë, dhe dallojë nga e shëmtuara, (3) ta përjetojë, (4) ta kultivojë, krijojë dhe (5) ta vlerësojë të bukurën dhe si vlerë ta trajtojë në jetë dhe punë. E bukura është përmbajtje, strategji, objektiv i edukatës estetike, njëherit edhe formë dhe pikësynim i edukatës në përgjithësi. Si e tillë edukata estetike është komponentë, që ndërlidhur me komponentet e tjera të edukatës, përbën kushtin, përmbajtjen dhe rezultatin e zhvillimit të gjithanshëm të personalitetit të nxënësit. Si edukata në përgjithësi, kështu edhe edukata estetike, në veçanti, ka për objektiv përmes aktivitetit të gjithmbarshëm edukativ, në familje, në mjedisin social natyror, në shkollë, në vendet dhe në institucionet publike, në vendin e punës dhe të prodhimit, të aftësojë nxënësin, njeriun e rritur, që të vërejë, identifikojë, përjetojë, vlerësojë, kultivojë dhe krijojë të bukurën në jetë dhe punë, në veshmbathë, në sjellje, në të të menduar dhe të të folur, në komunikim me të tjerët dhe ndërmjet tjerëve. Edukata estetike, si e tillë përshkon tërë aktivitetin edukativ dhe është rezultat i tij dhe ndërlidhur me të afirmohet si parim i edukimit të njeriut të civilizuar. Edukata estetike, për rolin dhe rëndësinë që ka për formimin e personalitetit të njeriut të qytetruar, dimensionohet më me përpikëri si arsim dhe edukim artistik. Me të kuptohet përvetësimi sistematik i njohurive dhe formimi i shprehive kulturore lidhur me vrojtimin, përjetimin, vlerësimin, kultivimin dhe krijimin e të bukurës në natyrë, shoqëri, në vetën tonë dhe në punë, në mënyrë të veçantë në arte. Së këndejmi, arsimi dhe edukimi artistik ushtrohet, sidomos përmes lëndëve të veçanta mësimore, siç janë edukata muzikore, edukata e artit figurativ dhe letërsia. Në kuadër dhe me ndihmën e këtyre lëndëve mësimore, nxënësit fitojnë njohuri sistematike, nga klasa në klasë, nga niveli i arsimit në nivel të arsimit, lidhur me manifestimin e të bukurës në natyrë dhe në jetë dhe lidhur me ligjësitë e krijimit të të bukurës në arte. E bukura është fenomen natyror, por edhe e krijuar në jetë dhe arte. Pasqyrohet në vetëdijen e njeriut në formë të reflektimit të veçorive karakteristike të objekteve dhe dukurive të realitetit objektiv përmes ndjenjës së të të bukurës, që ngjallet nga bukuria natyrore apo e krijuar në arte. Me studimin e të të bukurës në jetë dhe në arte, merret estetika. Estetika (gr. aisthetikos) është shkencë mbi të bukurën në jetë dhe në arte. Studion ligjësitë e përgjithshme të krijimtarisë artistike, të përvetësimit,

76

pranimit, vrojtimit, identifikimit, reagimit, vlerësimit, kultivimit dhe krijimit të të bukurës në jetë dhe punë, por edhe përmbajtjet, metodat, mënyrat, mjetet dhe format e edukimit estetik të njeriut për zhvillimin e gjithanshëm të personalitetit të tij. Zhvillimi i gjithanshëm i personalitetit nuk mund të mendohet pa edukim estetik dhe pa arsim dhe edukim artistik. Secili individ duhet të vihet në kontakt me të bukurën, të vërejë, shijojë, përjetojë, identifikojë, vlerësojë, kultivojë dhe krijojë të bukurën në jetë dhe në punë, madje, nëse ka prirje edhe në arte. Nxënësi duhet të fitojë njohuri si bazë për të formuar kulturën estetike, përkatësisht artistike aq sa të jetë në gjendje të përjetojë, kultivojë, vlerësojë dhe krijojë të bukurën në natyrë dhe në jetë, por edhe të vlerësojë dhe respektojë atë në formë përkujdesjeje për krijimtarinë artistike të artistëve, piktorëve, skulptorëve, letrarëve, aktorëve të teatrit dhe filmit etj. Zhvillimi i aftësisë për përjetim, shijim, kultivim, krijim dhe vlerësim të të bukurës ka determinantë antropologjike. Është zhvilluar në procesin e formimit të njeriut si njeri përmes aktivitetit për mbijetesë. Për të siguruar mbijetesën, njeriu është detyruar të sigurojë ushqime, strehim, veshmbathë...Në këtë proces të gjatë zhvillimi, ka krijuar dhe përsosur mjetet e punës, ka zbutur kafshë, ka kultivuar pemë, perime, drithëra, ka krijuar lloje të reja. Falë kontaktit me natyrën dhe krijimit të elementeve të natyrës përreth tij, njeriu ka zhvilluar dhe përsosur shqisat dhe aftësitë mendore me ndihmën e të cilave ka vërejtur se objektet, gjallesat, jo vetëm që mund të përdoren për të përmbushur nevojat elementare jetësore, por edhe me veçoritë e tyre ngjallin ndjenjën e kënaqësisë dhe të qetësisë shpirtërore duke i soditur, p. sh. ngjyrat e luleve, format dhe pozitat e trupave që zgjojnë përfytyrime krahasimi. Ka zënë të përdorë ngjyrat për imitimin e bukurisë së luleve, të ylberit, duke tetuuar fytyrën dhe trupin, që mund të thuhet edhe për njerëzit, përkatësisht për femrat e civilizuara. Ka zbukuruar mjetet e punës dhe armët, ka dekoruar pajimet e amvisërisë...veprim ky që është ushtruar shumë në mesjetë, madje që ushtrohet akoma më shumë edhe sot, në botën e qytetruar. Ndjesitë e tij, njeriu i ka shprehur në formë të imitimit të objekteve dhe të dukurive të natyrës, duke pikturuar nëpër muret e shpellave, duke formësuar enë, skulpturuar shtatore njerëzish, zbukuruar fytyrën dhe trupin, me të cilat ka vënë fillet e krijimit artistik dhe të arteve. Kështu, në procesin e punës për mbijetesë, njeriu, duke u orvatur të krijojë kushte sa më të mira jetese, përherë e më shumë e ka njohur natyrën, i ka zhvilluar shqisat, të të menduarit dhe të të folurit, veti këto karakteristike njerëzore përmes së cilave ka hetuar, indentifikuar, vërejtur, përjetuar, kultivuar, krijuar dhe vlerësuar të bukurën në natyrë, në jetë dhe punë. Edhe sot, njeriu i

77

civilizuar, të bukurën e vërenë, përjeton, trajton, kultivon, krijon dhe vlerëson si pjesë të pandashme të jetës dhe punës së tij. Prodhimet industriale i disejnon sa më bukur për t’i bërë tërheqëse dhe si të tilla të konsumohen më shumë. Përmes krijimeve artistike, njeriu zbukuron mjedisin jetësor, që të jetë më komod, më joshës, zbukuron vetën që të jetë më tërheqës, më i dashur. Kështu, sot, jeta dhe puna e njeriut, nuk mund të mendohet pa komponentën estetike, pa pamjen, brendinë dhe kuptimin e bukurisë. Pamja e bukur e fytyrës dhe e trupit, e veshmbathës së njeriut dhe e mjedisit jetësor dhe punues merret si bazë për vlerësimin e nivelit të zhvillimit të tij material dhe shpirtëror. Edhe niveli i zhvillimit të një fisi primitiv matet me tetuimin e fytyrës, trupit, me dekorimin e veshjes. Niveli i standardit të njerëzve, të individit, kombit, të ngritjes së tij kulturore dhe arsimore matet me cilësinë e bukurisë së pamjes, sjelljes, veshmbathës, me kultivimin e mjedisit jetësor dhe të mënyrës së prodhimit dhe të plasimit të prodhimeve në treg. Mu për këtë cilësia e edukatës së punës vërehet përmes pamjes, përmbajtjes dhe funksionit estetik të saj. Kjo do të thotë se realizimi i komponenteve të edukatës, përkatësisht i zhvillimit të gjithanshëm të personalitetit të njeriut, reflektohet përmes realizimit të detyrave të edukatës estetike. Pamja estetike, e bukur, reflekton shpirtin e bukur, zhvillimin dhe afirmimin normal të njeriut. ZHVILLIMI I IDEVE DHE PIKËPAMJEVE PEDAGOGJIKE

Edukata është e vjetër sa vetë njeriu. Ndërkaq, vetëdija për rëndësinë dhe rolin e saj për jetën dhe afirmimin e njeriut dhe të shoqërisë njerëzore është zhvilluar ngadalë në bazë të vrojtimit të fakteve dhe përjetimit të efekteve të saj. Idetë mbi këtë janë shprehur dhe shprehen në veprat e shumë filozofëve, nga të cilët do përmendur më të spikaturit. Filozofët klasikë të Greqisë antike, në aktivitetin pedagogjik dhe në veprat e tyre filozofike kanë shfaqur idetë dhe pikëpamjet e tyre sistematike mbi edukatën. Në shek. V para erës së re Sokrati – sofist, mësues shëtitës është marrë me edukimin e rinisë. Eshtë e njohur metoda e tij e bashkëbisedimit (gr. majeutika – të lindët, ndikuar nga e ëma e tij mami, që iu ka ndihmuar grave të lindin, së këndejmi edhe Sokrati iu ka ndihmuar të rinjëve të nxënë njohuri nga e panjohura ke e njohura. Forma e bashkëbisedimit (e analizës së rasteve, e induksionit) e zbatuar nga Sokrati njihet si

78

bashkëbisedim zhvillues, mësim problemor, përmes të cilit i riu vetë ka nxënë njohuri. Bashkëbisedimi zhvillues, me të cilin Sokrati e ka bindur bashkëbiseduesin se nuk di e ka nevojë të dijë, ka ndikuar shumë në zhvillimin e metodave mësimore, me këtë edhe të didaktikës, teorisë së mësimit në përgjithësi. Sokrati motivimin për mësimnxënie të pavarur e ka shprehur me thënien “Di që nuk di asgjë”. Sot kjo thënie përdoret në teknikën e Venit që shprehet me formulën Di – Dua – Nxë (Mësoj), me të cilën nënkuptohet se njohuritë nuk falën, por fitohen në sistem nga e njohura ke e panjohura. Mësimet e Sokratit mbi etikën (shkencën mbi moralin) kanë rëndësi edhe sot. Edukatën morale Sokrati e ka parë dhe trajtuar ngusht me edukatën e kokës (me edukatën mendore ), me edukatën e zemrës (me edukatën morale) dhe me edukimin e sjelljes (me sjelljen praktike të moralshme), që do të thotë se Sokrati ka kërkuar unitetin ndërmjet të të menduarit, fjalës dhe veprës në parimin etik, siç ka thënë ai - të mendosh mirë dhe të bësh mirë. Sokratin e kanë paditur se me pikëpamjet e tij mbi edukimin moral autonom, përkatësisht mbi zhvillimin e vetëdijes dhe ndërgjegjes morale tek të rinjtë, është duke e prishë rininë. Prandaj e kanë dënuar me vdekje, duke pirë një gotë helm. Platoni, nxënës i Sokratit (shek V. IV, para Krishtit), ka bërë fjalë për klasat dhe shtresat shoqërore (fillet e sociologjisë politike), por edhe për rolin e trashëgimit dhe të edukatës për përcaktimin e pozitës dhe të rolit të njeriut në shoqëri. Sipas tij, filozofët, si njerëz më të mençur, duhet të udhëheqin shtetin, luftëtarët ta mbrojnë, bujqit dhe zejtarët të prodhojnë për shtresat e përmendura. Të parëve zoti ua ka dhuruar arin - mençurinë, të dytëve – argjendin - fuqinë, kurse zejtarëve e bujqëve bakrin – mjetet për punë. Platoni është filozofi i parë, që në veprën e tij “Shteti” dhe “Ligjet” ka shkruar për sistemin shkollor. Sipas Platonit, fëmijët deri në moshën 7 vjeç, duhet të edukohen në familje, prej moshës 8 - 11 vjeç, të vijojnë shkollën elementare në institutet shtetërore, ndaras për djem dhe ndaras për vajza, ku do të mësonin shkrim – lexim, artimetikë, gjuhë, gjimnastikë, muzikë. Prej moshës 12 – 17 vjeç, të vijojnë palestrën, për edukim fizik. Prej 17 - 20 vjeç të vijonë gimnaziumin (gr. lakuriq) të ushtrojnë shkathtësitë luftarake, efebitë. Më të aftit duhet të vijojnë akademinë (sipas heroit grek Akademit), kurse me të dalluarit deri në moshën 35 vjeç të ushtrojnë polemikën për burrshtetas. Kështu, Platoni e

79

ka menduar organizimin e shtetit skllavopronar. Fëmijët e skllevërve janë edukuar për punë fizike në familjet e tyre. Aristoteli (shek.IV. III para Krishtit), është ndikuar nga mësuesi i tij, Platoni, sidomos për organizimin e sistemit shkollor. Sipas tij, të drejtë shkollimi kanë të lirët. Për shkollë duhet të kujdeset shteti. Aristoteli kërkon edukim real, të jepen njohuri nga etika (vepra “Etika e Nikomahut” ). Aristoteli trajtohet si filozofi më i madh i të gjitha kohrave. Në veprën e tij filozofike hasim embrionin e themelimit të të gjitha shkencave. Aristoteli nivelet e sistemit të arsimit i mbështeti në psikologjinë zhvillimore të të rinjëve. Aristoteli flet për (1) zhvillimin dhe përkujdesin ndaj foshnjes, (2) për zhvillimin dhe edukimin e fëmijës në fëmijërinë e hershme, në kuadër të familjes deri në moshën 5 vjeç, (3) për zhvillimin dhe edukimin e fëmijës në fëmijërinë prej 5 – 7 vjeç në institutet shtetërore (ngjashëm me entet parashkollore), (4) për edukimin e fëmijëve në shkollën elementare prej 7 – 14 vjeç, (5), për edukimin e të rinjve në lice (sipas heroit grek Likej) prej moshës 14 – 18 vjeç dhe (6) për efeb (për edukim ushtarak) prej moshës 18 – 21 vjeç. Në mesjetë, ku dominon erësira e plotë në mendimin njerëzor, edukata fiton rol dhe funksion përgatitjen e njeriut për botën e amshueshme. Shkolla fetare tërësisht ndahet nga jeta. Në shek.14,15, arabët e mbyllin rrugën tokësore tregtare të vendeve të perëndimit për tregti me Indinë dhe Kinën. Filluan lundrimet për zbulimin e rrugëve të reja detare. Krsitofor Kolombo e zbuloi Amerikën. Mageloni udhëtoi përreth Afrikës dhe arriti në Indi. Filloi zhvillimi i zejtarisë, tregtisë dhe i qyteteve, bashkë me këto edhe trafiku detar dhe tokësor. U formua lëvizja çlirimtare me emrin Humanizmi dhe Renesansa, që do të thotë interesimi i dijetarëve u drejtua kah njeriu dhe përgatitja e tij për këtë jetë. Filloi ringjallja e kulturës antike greke dhe romake. Në shkollë zuren vend lëndët reale: matematika, gjeografia, historia, biologjia, astronomia. U paraqiten pedagogët humanistë, Erazmo Roterdami, Fransoa Rable, Mishel Montenj etj. që kërkuan organizimin e ri të shkollës masovike, popullore, mësimin konkret, nxënien e njohurive nga shkencat natyrore. Erazmo Roterdami shkroi veprën “ Lavdi marrisë”, me të cilën kritikoi ashpër shkollën fetare për mësim abstrakt e të pakuptimt edhe mësuesit budallenj, që kanë krijuar nxënës të marrë.

80

Në shekullin XVIII u shpik makina e avullit. Me shpejtësi zuri të zhvillohet industria tekstile. Interesimi i pedagogëve u drejtuar kah mësimi real dhe kah organizimi i shkollës që lidhet me jetën. Në Angli, filozofi dhe pedagogu i shtresave përparimtare, Xhon Loku, në veprën “Mendime mbi edukatën”, shpreh pikëpamjet antikishtare mbi rolin e trashëgimit në zhvillimin e personalitetit të njeriut, duke thënë se asgjë nuk ka në vetëdijen tonë që më parë të mos ketë kaluar nëpër shqisat tona. Me këtë thënie, Loku ka kërkuar që mësimi të jetë konkret (parimin e konkretizimit), mësimi t’i shërbejë jetës, (parimin e lidhjes së teorisë me praktikën ) Në shekullin XVII - XVIII, kontributin më të madh për zhvillimin e mendimit pedagogjik e ka dhënë pedagogu çek Jan Amos Komenski, me veprën e tij kryesore “Didaktika e madhe” (Didaktika magna). Me këtë vepër ka vënë themelet e pedagogjisë dhe të didaktikës bashkëkohore. Komenski e ka çmuar shumë parimin e konkretizimit, të sistematizimit, të përshtatshmërisë së mësimit fuqive kuptimore të fëmijëve, të lidhjes së teorisë me praktikën dhe të korrelacionit ndërmjet përmbajtjeve të lëndëve mësimore. Komenski ka kërkuar që një objekt fëmijët ta perceptojnë me sa më shumë shqisa, ajo që mund të shihet, të shihet me sy, që mund të dëgjohet të dëgjohet me vesh, që mund të preket të preket me gishtrinjë, ka kërkuar që nxënësit duke vërejtur të punojnë. Komenski ka vënë themelet e sistemit shkollor modern: edukata parashkollore për fëmijët prej 0 – 6 vjeç (të cilin e ka quajtur gjuhë amtare), meqë fëmijët e kësaj moshe zhvillohen në familje, shkolla fillore për fëmijët prej 7 – 11 vjeç; shkolla e mesme për të rinjtë prej 12 – 18 vjeç, kurse shkolla e lartë dhe univerziteti për të rinjtë prej 19 – 24 vjeç. Ky sistem përdoret që 3 shekuj. Kontribut i madh i Komenskit është ndërtimi i shkollës dhe organizimit të mësimit sipas sistemit vit shkollor - klasë – lëndë – orë mësimore. Me këtë sistem ka vënë rend e rregull në shkollë. Shkollën e ka afirmuar si institucion popullor në përkujdesin e shtetit . Sociologu, filozofi dhe pedagogu frëng Zhan Zhak Ruso u ngrit me vendosmëri kundër mësimit fetar dhe edukatës feudale. Në veprën e tij “Emili ose mbi edukatën”, propagoi idenë mbi edukatën e lirë, të natyrshme. Për ta larguar Emilin nga ndikimi negativ i mësimeve fetare dhe nga edukata feudale, e vendosi në kushte natyrore, që të mësojë nga jeta dhe të kujdeset për vete. Kështu ra në njëanshmëri, izolimi i fëmijës nga jeta sociale nuk është real as i dobishëm.

81

Pedagogu zviceran Johan Henrik Pestaloci është i njohur për pikëpamjet e tij humanitare dhe për përparimin e teorisë dhe praktikës pedagogjike. Njihet si humanist, që çdo gjë bëri për të tjerët, e asgjë për vete. Në ekonominë e tij në fshat organizoi konviktin dhe shkollën punëtori për arsimin dhe edukimin e fëmijëve të lënë pas dore e bonjakë, në kohët më të vështira pas luftërave shkatrimtare pruso – frënge. Në veprën e tij “Si Gertruda edukoi fëmijët e saj”, kërkoi praktikisht, përmes aktivitetit dhe punëve bujqësore, fëmijët të edukojnë kokën, zemrën dhe duart, që do të thotë se i kushtoi kujdes edukatës mendore, morale dhe punuese. Mësimin e organizoi në mënyrë konkrete, përmes aktivitetit praktik. Më këtë ndikojë në plejadën e pedagogëve të mëvonshëm reformistë. Pedagogu gjerman i shek.19, Johan Fridrih Herbarti e ka ndarë pedagogjinë nga filozofia dhe e ka futur si shkencë të veçantë në sistemin e studimeve uneversitare. Herbarti ka kërkuar që mësimi të këtë qëllim dhe ora mësimore të zhvillohet në sistem sipas këtyre etapave: qartësia (nxënësit të kenë motivin – qëllimin e qartë të njësisë mësimore, përkatësisht për nxënien e njohurive), asociacioni (të lidhet njohuria e vjetër me njohurinë e re), sistemi (përmes përsëritjes e përforcimit njohuritë të lidhen në sistem) dhe metoda (njohuritë të përdoren në praktikë). Këto etapa studentët e tij i kanë ngritur në nivel formal, duke i quajtur shkallët formale të Herbartit, në kuptimin se ora mësimore doemos duhet të kalojë nëpër to. Pedagogu tjetër gjerman Adolf Distervegu i kushtoi kujdes të madh arsimit dhe përsosjes profesionale të arsimtarëve. Në veprën e tij “ Udhërrëfimi i arsimit të mësuesve gjermanë”, jo vetëm që spikati rëndësinë dhe domosdonë e arsimit dhe të përsosjes së përhershme profesionale të arsimtarëve, por edhe kontribuoi në modelimin e formave të arsimit dhe përsosjes permanente të arsimtarëve. Me këtë hapi shtigje për përkujdes në këtë fushë dhe në këtë drejtim tejet të rëndësishëm, sepse pa arsim dhe përsosje permanente të arsimtarëve nuk mund të merret me mend një punë e suksesshme arsimore – edukative në shkollë. Në Anglinë e shekullit XIX, përparimi i industrisë nxiti pedagogët të mendojnë për gjetjen e formave të arsimit intensiv të të rinjëve të klasës punëtore për punë të suksesshme në industri dhe në zejtarinë industriale. Robert Oveni, industrialist, humanist dhe pedagog progresiv iu përgjigj kësaj kërkese të kohës. Në fabrikën e tij të letrës, organizoi shkollën për

82

fëmijë dhe të rinj në parim mësim teorik në shkollë dhe praktikë në fabrikë. Industrialistët e tjerë duke parë se kjo mënyrë e arsimit të të rinjve të klasës punëtore do të zhvillojë vetëdijen e tyre klasore, e sabotuan aktivitetin progresiv të Ovenit, dhe bën që puna e tij të dështojë, të falimentojë fabrika e tij. Mirëpo, ideja e Ovenit për rëndësinë dhe domosdonë e lidhjes së teorisë me praktikën u përhap me shpejtësi në vendet e zhvilluara. Idetë e tij u shndërruan në parim themelor për lidhjen e mësimit, të teorisë me praktikën. Nëpër shkolla filluan të zhvillohen punëtori, kabinete dhe laboratorë për mësimdhënie konkrete, përkatësisht për lidhjen e teorisë me praktikën, të mësimit me jetën. Pedagogu amerikan Xhon Djui (shek. XX), ka kërkuar që në frymën e filozofisë së tij pragmatiste (gr. pragma – punë) të lidhet mësimi me jetën për të përgatitur të rinjtë për jetë dhe punë. Djui ka anticipuar kërkesën e revolucionit shkencor – teknik - teknologjik – kulturor: që shkenca të lidhet me prodhimin, shkolla me jetën, mësimi me praktikën. Të arriturat shkencore, siç ka vërtetuar Karl Marksi, dëshmojnë se zhvillimi i bazës materiale të shoqërisë është vendimtare për ndryshimin e saj, të pikëpamjeve, bindjeve dhe sjelljeve të njerëzve. Edukata ndërlidhet me këtë dhe e ndihmon këtë zhvillim duke krijuar kuadro të reja të nevojshme për prodhim dhe qeverisje. Edukata dhe zhvillimi i bazës materiale, përkatësisht i punës shërbejnë si promotor të përparimit të njeriut bashkë me të edhe të mbarë shoqërisë. Me këtë duhet kuptuar se punë – prodhim dhe edukatë nuk ka jashtë shoqërisë njerëzore. Kjo do të thotë se edukata reciprokisht reflekton nivelin e zhvillimit të punës, të bazës materiale, të mjeteve të prodhimit, të forcave prodhuese dhe të marrëdhëniene në prodhim të shoqërisë në shërbimin e së cilës oragniozhet. Këto së bashku kushtëzojnë zhvillimin e njeriut dhe të shoqërisë njerëzore. Në këtë kuptim, Karl Marksi ka thënë: Idetë – vetëdija shoqërore nuk e përcakton qenien e njeriut, por qenia e njeriut e përcakton vetëdijen shoqërore. Idetë e përbëjnë vetëdijen shoqërore, dhe ato janë reale nëse në vetëdijen tonë reflektojnë raportet reale që zotërojnë në realitetin objektiv. Formë specifike e ideve, përkatësisht e vetëdijes shoqërore është edukata, e cila do të jetë reale nëse shfaq nevojat e shoqërisë për zhvillimin e bazës materiale, të mjeteve të prodhimit, të forcave prodhuese dhe të marrëdhënieve në prodhim. Edukata si formë specifike, e veçantë, e domosdoshme dhe tejet e rëndësishme e vetëdijes

83

shoqërore, si praktikë jetësore, e qeverisur në mënyrë inteligjente nga njeriu, jo vetëm që reflekton nivelin dhe cilësinë e zhvillimit të bazës materiale dhe të superstrukturës së shoqërisë, por ndikon fuqishëm në përparimin e saj shkencor - teknik – teknologjik, arsimor dhe kulturor. Në shoqërinë bashkëkohore nuk mund të ketë përparim intensiv në të gjitha sferat e jetës pa arsimin dhe edukimin adekuat të kuadrove, pa ngrijen e nivelit të arsimit dhe edukimit të masave të gjëra popullore. Nga shkaqet politike ndodh të paraqitet disharmoni ndërmjet bazës materiale dhe marrëdhënieve në prodhim, përkatësisht në sferën e edukatës, ndërmjet mënyrës së prodhimit dhe edukimit, përkatësisht mënyrës së arsimit, dhe edukata e arsimi të ngecin, si të tilla të pengojnë zhvillimin e shoqërisë. Kjo ngecje është e përkohshme dhe sipas rregullit gjithmonë shpërthen në formë moskënaqësie, përkatësisht në formë të revolucionit shoqëror, që bën të ndryshojnë marrëdhëniet në prodhim, së këndejmi të ndryshojë edhe edukata – sistemi i arsimit të revolucionarizohet, në shoqërinë e civilizuar në formë të reformave në arsim. Anakronizmat në arsim dhe edukatë gjithmonë reflektojnë anakronizmat që zotërojnë në marrëdhëniet në prodhim dhe manifestohen në formë të moskënqësive, trazirave sociale dhe ngecjes së prodhimit, përkatësisht ngecjeje të produktivitetit shoqëror, papunësie, varfërie sociale. Prandaj, forcat progresive kërkojnë ndryshime progresive në këto dy sfera të jetës, në prodhim – në sferën e punës dhe në arsim – edukatë. SISTEMI I DISIPLINAVE PEDAGOGJIKE

Zhvillimi i ideve pedagogjike, që nga filozofët e Greqisë antike deri më sot ka ndikuar të themelohet një numër i madh i disiplinave pedagogjike, sa që sot me të drejtë flitet e shkruhet për sistemin e disiplinave pedagogjike. Klasifikimi i disiplinave pedagogjike në sistem është punë e vështirë dhe mjaft me përgjegjësi shkencore. Edukata është dukuri shoqërore tejet dinamike, me interes të gjerë. Lidhur me zhvillimin e saj në vijimësi jepen ide të reja, sepse paraqiten forma të reja manifestive të edukatës që imponojnë formimin e disiplinave të reja pedagogjike. Kështu që nuk mund të flitet për një sistem të mbyllur të disiplinave pedagogjike. Pastaj, shumë vështirë mund të gjenden kritere të qëndrueshme unike për

84

klasifikimin e morisë së disiplinave pedagogjike në grupe, që do të arsyetoheshin me argumente të padiskutueshme. Mirëpo, klasifikimi është kërkesë themelore e orientimit në çdo shkencë, së këndejmi edhe në shkencën e pedagogjisë. Prandaj, një klasifikim, sa do mangësi të ketë, ka vlerë orientuese praktike. Për ta lehtësuar punën për klasifikimin e disiplinave shkencore pedagogjike në sistem dhe në grupe do të marrim si pikënisje një varg pyetjesh dhe përgjigjesh në to: (1) çfarë vlere ka objekti i studimit, (2) kur ka ndodhur/ndodh objekti i studimit, (3) në cilin vend zhvillohet dukuria pedagogjike që studiohet, (4) cilës moshë i takon dukuria pedagogjike që studiohet, (5) me rehabilitimin arsimor – edukativ të cilës gjendje të çrregulluar të individit merret disiplina pedagogjike, etj. Disiplinat pegagjike që trajtojnë çështjet themelore të dukurive pedagogjike, me rëndësi kapitale, konsiderohen si disiplina pedagogjike fundamentale, bazike, teorike, sepse paraqesin bazën teorike të zhvillimit të disiplinave e tjera pedagogjike, të cilat i subordinojnë, që i përfshijnë në vete. Këtu bëjnë pjesë: pedagogjia (e përgjithshme), pedagogjia sociale, pedagogjia psikologjike, didaktika. Disiplinat pedagogjike që trajtojnë format manifestive të edukatës në raport me kohën kur janë zhvilluar dhe zhvillohen, janë: historia e pedagogjisë botërore, historia e pedagogjisë kombëtare, pedagogjia bashkëkohore, pedagogjia e kohës së lirë, pedagogjia futurologjike (çfarë do të jetë arsimi dhe edukimi i ardhshëm). Disiplinat pedagogjike që trajtojnë format konkrete manifestive të edukatës në raport me vendin e manifestimit dhe zhvillimit të tyre janë: pedagogjia familjare, parashkollore, shkollore, universitare, pedagogjia e konvikteve, pedagogjia ushtarake, pedagogjia industriale (e orientimit profesional), pedagogjia penologjike (e të burgosurëve), Disiplinat pedagogjike që studiojnë dukuritë pedagogjike në raport me moshën e edukantëve, janë: pedagogjia parashkollore, shkollore, andragogjia (e arsimit dhe edukimit të të rriturëve), pedagogjia universitare.

85

Disiplinat pedagogjike që trajtojnë arsimin dhe edukimin e personave me gjendje të çrregulluar shëndetësore, përkatësisht me vështirësi dhe pengesa në zhvillim (me aftësi të kufizuara) emërtohen si disiplina pedagogjike speciale: për persona me të pamur të dëmtuar – tiflopedagogjia, për persona me të dëgjuar të dëmtuar – surdopedagogjia, për persona me retardime mendore - oligofrenopedagogjia, për persona me të folur të çrregulluar - logopedia, për persona me çrregullime dhe dëmtime trupore- ortopedagogjia, për rehabilitimin e personave me sjellje sociale të çrregulluar - penologjia, etj. Në vijim, në mënyrë informative, aq sa për të qenë në rrjedha, do të paraqesim të dhëna për disiplinat më të rëndësishme pedagogjike, që iu hynë në punë për ushtrimin e profesionit të edukatorit. Pedagogjia Për të pasur të qartë nocionin bashkëkohor të pedagogjisë është e domosdoshme të dihet prejardhja e fjalës pedagogji dhe kuptimi – nocioni i saj bashkëkohor. Fjala pedagogji është fjalë greke. Fillimisht ka prejardhje prej fjalës paidagogus me të cilën është emërtuar skllavi, i cili është përkujdesur për fëmijën e skllavopronarit në shtëpi dhe për ta përcjellur deri në vendin, ku fëmijët e kanë kaluar kohën lirshëm, më vonë edhe tek mësuesi në shkollë. Fjala paidagogus është fjalë e përbërë. Përbëhet nga fjalët: ago, agein – përcjellës + pais, paidos – çun = paidagogus ai që përcjellë fëmijën. Sot fjala pedagog përdoret për ata që merren me edukimin e fëmijëve, por edhe për ata që kanë mbaruar studimet e pedagogjisë. Etimologjikisht fjala pedagogji kuptohet si shkencë mbi edukimin e fëmijëve. Me zhvillimin e shoqërisë pedagogjia afirmohet si shkencë e përgjithshme mbi edukatën. Prandaj, sa herë që përdoret emërtimi pedagogji, kuptohet se fjala është për një shkencë bazike, të përgjithshme që studion ligjësitë e përgjithshme të edukatës, të manifestimit dhe zhvillimit të saj, si fenomen njerëzor, paraqitjen dhe zhvillimin e saj në procesin e punës për mbijetesë, si përmbajtje, mënyrë e mjet që bashkë me punën e ka bërë njeriun njeri. Prandaj, emërtohet edhe me emërtimin pedagogji e përgjithshme, si shkencë bazike që iu shërben disiplinave e tjera pedagogjike si mbështetje teorike për zhvillimin e tyre. Pedagogjia studion zhvillimin historik të edukatës në varësi dhe në funksion

86

të zhvillimit të bazës materiale, të mjeteve të prodhimit, fuqive prodhuese dhe marrëdhënieve në prodhim. Në këtë kuptim dhe funksion pedagogjia studion edukatën në shoqërinë e parë njerëzore, në sistemin skllavopronar, në feudalizëm, në kapitalizëm dhe në shoqërinë bashkëkohore të revolucionit shkencor – teknik – teknologjik - kulturor. Pedagogjia, për të njohur thelbin e edukates, të rolit e funksionit të saj për zhvillimin e njeriut dhe të shoqërisë njerëzore, studion zhvillimin e ideve pedagogjike, të pikëpamjeve teorike për edukimin e njeriut, përkatësisht studion teoritë që orvatën të shpjegojnë faktorët, përmbajtjet, mjetet, format, parimet dhe metodat e edukimit në shoqërinë bashkëkohore. Në mënyrë të veçantë, pedagogjia studion bashkëpunimin ndërmjet disiplinave pedagogjike, por edhe ndërmjet pedagogjisë dhe shkencave e tjera, të cilat studiojnë aspektet e ndryshme të zhvillimit të njeriut dhe të shoqërisë njerëzore, sepse pa njohur këtë bashkëpunim nuk do të jetë e mundur njohja e njeriut dhe humanizimi – edukimi i tij i drejtë dhe i gjithanshëm. Historia e pedagogjisë Edukata dhe idetë për zhvillimin e saj kanë histori të begatë zhvillimi. Me zhvillimin historik të edukatës dhe të ideve mbi të, të sistemuara si ide pedagogjike, merret historia e pedagogjisë. Pasi edukata është atribut i shoqërisë njerëzore dhe ka ngjyrime dhe funksion kombëtar, historia e pedagogjisë ndahet në dy disiplina themelore, në historinë e pedagogjisë botërore dhe në historinë e pedagogjisë kombëtare. Historia e pedagogjisë botërore studion zhvillimin historik të edukatës dhe të ideve pedagogjike mbi të që nga kohërat më të lashtë, nëpër etapat e zhvillimit të shoqërisë deri në ditët e sotme. Kjo na mëson për të arriturat dhe lëshimet e njerëzimit në proceset e edukimit të njerëzve dhe në pikëpamjet teorike mbi këtë aktivitet primar të farës njerëzore, nga i cili varet ekzistenca dhe esenca e afirmimit të saj. Qëllimi themelor i studimit të historisë së pedagogjisë botërore është të njihet kontinuiteti i krijimit të trashëgimisë pedagogjike, ashtu që të shfrytëzohet në praktikën dhe në teorinë pedagogjike e gjithë ajo që është pozitive, të mos përsëriten gabimet dhe lëshimet e gjeneratave të vjetra në praktikën dhe në teorinë e gjeneratave të reja. Historia e pedagogjisë botërore studion burimet themelore historike pedagogjike: objektet edukative, dokumentet arkivore

87

historike – veprat e shkruara nga lëmi i edukatës, por edhe ato historike që në mënyrë të drejtpërdrejtë apo të tërthortë ofrojnë të dhëna mbi zhvillimin e edukatës dhe të ideve pedagogjike. Historia e pedagogjisë kombëtare studion zhvillimin historik të edukatës, arsimit, shkollave dhe të ideve pedagogjike të një kombi. Me të dhënat që ofron nga objekti i vetë i studimit, trajton fakte historike për qenien materiale, për zhvillimin kulturor, arsimor dhe të shkollave të një kombi, si pjesë e njerëzimit në përgjithësi, por edhe për zhvillimin e tij të veçantë, që e afirmojnë si komb të veçantë. Në këtë rol dhe funksion historia e pedagogjisë kombëtare trajton fillet e zhvillimit të edukatës së një kombi, zhvillimin e saj institucional, përkatësisht zhvillimin e arsimit, shkollave dhe të ideve pedagogjike, në kontinuitet historik, madje me të dhëna komparative – krahasuese që të shihet vendi i tij në mesin e kombeve tjera, sidomos ndërndikimet kulturore dhe arsimore ndërmjet tyre. Historia e pedagogjisë kombëtare afirmon trashëgiminë edukative dhe arsimore, të cilën duhet kultivuar në vijimësi si një nga parakushtet themelore për ruajtjen dhe kultivimin e identitetit kombëtar. Pedagogjia familjare Pedagogjia familjare për objekt studimi ka njohjen e ligjësive të edukatës në familje, si në formën themelore të manifestimit dhe të zhvillimit të saj. Familja është qeliza themelore e shoqërisë së këndejmi edhe e zhvillimit dhe edukimit të anëtarëve të saj, në rend të parë e më së shumti të fëmijëve, si përtritës të familjes, të kombit dhe të mbarë njerëzimit. Pedagogjia familjare studion ligjësitë e formimit të familjes së shëndetëshme, të funksionimit harmonik të faktorëve të edukimit në familje, të ndikimit të prindërve në edukimin e fëmijëve dhe të fëmijëve ndërmjet vete. Identifikon parimet e edukimit të drejtë, parimet, metodat, mënyrat, mjetet dhe format e veprimit edukativ të faktorëve edukativë (prindërve, gjyshërve, njerkut dhe njerkës, fëmijëve, farefisit, mjedisit të ngushtë dhe të gjerë social). Pedagogjia familjare jep shpjegime dhe udhëzime për funksionimin e drejt të llojeve të familjeve, në mënyrë të veçantë të familjes patriarkale, shumantarëshe shqiptare, të familjes moderne prindër me fëmijë, të familjes deficiente, të trazuar. Pedagogjia familjare trajton çrregullimet e sjelljeve psikosociale të prindërve (pasojat e

88

shkurorëzimit), sidomos në sistemin e sjelljeve të fëmijëve të lënë pas dore, etj. dhe si duhet përdorur masat dhe mjetet e rehabilitimit – riedukimit të tyre. Etj. Peadogjia parashkollore Pedagogjia parashkollore, siç mund të kuptohet nga vetë emërtimi i saj, studion formën e parë themelore të edukimit institucional të fëmijëve të moshës parashkollore, prej 0 – 6 vjeç në entet parashkollore. Kontinuiteti dhe lidhja ndërmjet edukimit të fëmijës në familje dhe në entin parashkollor, por edhe në shkollën fillore, paraqet objektin e interesimit të studimit të pedagogjisë parashkollore. Pedagogjia parashkollore duhet të studiojë realizimin e rolit dhe funksionit të trefishtë të entit parashkollor: përkujdesin social, mbrojtjen shëndetësore dhe edukimin e fëmijëve në entin parashkollor derisa prindërit e tyre gjenden në vendin e punës, apo për arsye të ndryshme në distancë kohore dhe vendore nga fëmijët e tyre. Pedagjogjia parashkollore studion vetitë njerëzore dhe profesionale pedagogjike të edukatores, si parakusht për edukimin e drejtë të fëmijëve, kushtet materiale, teknike, përkatësisht standardet e themelimit dhe menaxhimit profesional pedagogjik të entit, hartimin e curricullave edukative, ndarjen e fëmijëve në grup mosha për edukim të drejtë, studion parimet, metodat, mjetet dhe format e punës educative, që duhet të përfillen në proceset e edukimit të fëmijëve prej o – 6 vjeç. Pedagogjia shkollore Pedagogjia shkollore studion ligjësitë e arsimit dhe edukimit të të rinjve dhe të të rriturve në kushtet institucionale shkollore, në shkollën fillore dhe të mesme. Pedagogjia shkollore për të ofruar informacione për organizimin dhe menaxhimin adekuat të shkollës, trajton zhvillimin historik dhe bashkëkohor të shkollës, kërkesat themelore për themelimin dhe shuarjen e shkollës, për organizimin dhe menaxhimin e saj, për stafin menaxhues dhe pedagogjik të shkollës, për rolin e komunitetit në mirëvajtjen e shkollës, si dhe parimet, metodat, mjetet dhe format themelore të arsimit dhe edukimit të të rinjve dhe të të rriturve në shkollë. Kujdes të posaçëm pedagogjia shkollore i kushton autoritetit profesional

89

dhe pedagogjik të personalitetit të arsimtarit, afirmimit të nxënësit si subjekt të mësimit, formave të organizimit bashkëkohor të mësimit dhe të aktiviteteve e tjera edukative lidhur me mësimin dhe jashtë tij. Andragogjia Andragogjia (gr. andros – njeri, burr + agein – udhëheqje) është shkencë mbi edukimin dhe arsimin e të rriturve. Ka marrë hov zhvillimi në periodën e zhvillimit të industrisë, atëherë kur është vlerësuar se të rriturit janë forcë e madhe e zhvillimit material e kulturor të shoqërisë dhe si të tillë mund të afirmohen kur janë të arsimuar. Kjo ka bërë që andragogjia të zhvillohet në disiplina të ndryshme shkencore pedagogjike – andragogjike: andragogjia e përgjithshme, historia e andragogjisë, andragogjia industriale, andragogjia penologjike – e riedukimit të të rriturve, gerontologjia – e edukimit të të vjetërve, historia e andragogjisë, didaktika andragogjike, etj. Andagogjia merret me studimin e formave të arsimit dhe edukimit të të rriturve për punë, nga puna, pa shkëputje nga puna, në distancë, dhe me format e përsosjes profesionale, etj. Pedagogjia e kohës së lirë Pedagogjia e kohës së lirë është disiplinë e re pedagogjike. Është formuar si nevojë e pedagogjizimit të mjedisit jetësor ashtu dhe në atë mënyrë që njeriu ta shfrytëzojë kohën e lirë të mbetur jashtë orarit të punës për t’u marrë me aktivitete të dobishme, që i sjellin kënaqësi, liri veprimi dhe rekreativiteti emocional dhe intelektual. Së këndejmi rezulton objekti i studimit të pedagogjisë së kohës së lirë, studimi i mundësive materiale, përmbajtësore, metodologjike, kuadrore dhe teknike e teknologjike për konceptimin dhe përmbushjen e kohës së lirë për fëmijë, për të rinj dhe të rritur me aktivitete edukative që iu përgjigjen prirjeve dhe interesimeve të tyre. Në këtë kuptim dhe funksion shfrytëzimi i kohës së lirë në botën e civilizuar trajtohet si kusht dhe mundësi e shpëtimit të personalitetit nga tjetërsimi i qenies së tij që mund të sjellë puna dhe aktivitetet e ngjashme të përditshme të imponuara nga nevoja e sigurimit të kushteve materiale për mbijetesë. Zhvillimi dhe përdorimi permanent i teknikës dhe teknologjisë në të gjitha sferat e jetës dhe të prodhimit,

90

paraqet rrezik të formimit të homo teknikusit, të njeriut të zhveshur nga emocioni dhe nga mundësitë për të realizuar qenien e tij të lirë dhe të gjithanshme. Njeriu do të jetë i lirë, jo vetëm në punë që i sjellë përveç lëverdisë materiale për të siguruar kushtet për jetesë, por edhe gjatë kohës pas orarit të punës. Kjo është kohë më e gjatë se orari i punës, të cilën njeriu, duhet të ketë kushte ta kalojë në famije dhe jashtë saj, ashtu siç i pëlqen. Përmbushja e kësaj nevoje është objekt interesimi i disa disiplinave shkencore, si fjala vjen e psikologjisë së motivacionit, sociologjisë së kulturës etj. Mjedisi i pedagogjizuar, në kuptimin dhe funksionin e realizimit të objektivave të pedagogjisë së kohës së lirë, përfshin rregullimin funksional dhe me shije të pyjeve, të parqeve, pishinave, vendpushimeve, për rekreacion dhe sporte, organizimin dhe veprimin e shoqatave rekreative siç janë shoqata e bjeshkatarëve, e alpinistëve, e vëshguesve, skitarëve, gjuetarëve, peshkatarëve, klubet sportive, gjurmimet arkeologjike, shoqatat amatore (koret, teatrot, baleti), etj. Aktivitetet në kuadër të tyre mund të organizohen si aktivitete të përhershme hobi ose si aktivitete rrëshqitëse, kalimtare, siç thuhet për qef sipas rastit të shoqërimit ndërmjet njerëzve. Në kuadër të shfrytëzimit të kohës së lirë, aktivitet tejet i rëndësishëm është angazhimi dhe veprimi në shoqata humantare bamirëse, kujdesi ndaj invalidëve, të moshuarëve, kryesisht ndaj njerëzve në nevojë, etj. Mundësitë e kontributit të pedagogjisë së kohës së lirë për edukimin e qytetarëve janë të shumta. Kërkohet përkushtim i faktorëve edukativë, ndër këta më së shumti i pedagogëve të kohës së lirë. Pedagogjia sociale Pedagogjia sociale është disiplinë shkencore ndërkufitare, ndërmjet pedagogjisë dhe sociologjisë. Nga e para, pra, nga pedagogjia, pedagogjia sociale shfrytëzon të arriturat nga njohja dhe shpjegimi i ligjësive të paraqitjes, manifestimit dhe zhvillimit të edukatës, të funksionit të saj human, por edhe nga sociologjia shfrytëzon të arriturat nga njohja e proceseve të socializimit që nga familja, në mjedisin më të gjerë social, në vendin e punës dhe të qeverisjes deri në pleqërinë e thellë. Pedagogjia sociale, në mbështetje me pedagogjinë dhe sociologjinë studion faktorët e zhvillimit të personalitetit, në mënyrë të veçantë ndikimin e faktorit të

91

mjedisit social, të familjes dhe më gjerë, të institucioneve arsimore – edukative dhe kulturore në zhvillimin e personalitetit, studion proceset dhe format e socializimit, motivet e socializimit, formimin dhe funksionimin e grupeve sociale, përkatësisht e grupeve edukative siç janë klasa, aktivitetet edukative të nxënësve jashtë mësimit dhe jashtë shkollës, në mjedisin social, në asociacionet rekreative - sportive, në format e organizimit dhe shfrytëzimit të kohës së lirë e të ngjashme. Pedagogjia sociale është disiplinë pedagogjke relativisht e re. Është themeluar kah fundi i shekullit XIX, në Gjermani. Themelues i saj merret sociologu dhe pedagogu Paul Natorp, i cili bashkë me pedagogun e njohur gjerman Johan Fridrih Herbartin merret si ithtar i edukatës shtetërore, përkatësisht i formimit të njeriut në interes të ndërtimit dhe zhvillimit të shtetit gjerman. Pedagogjia sociale kërkon formimin e njeriut sipas kërkesës së tërësisë sociale, kjo tërësi është shteti. Tërësia shtetërore përbëhet prej tri segmenteve themelore, që janë: familja, shkolla dhe kisha. Këta faktorë kanë për objektiv integrimin e individit në mjedisin social, duke harmonizuar qëndrimet dhe pikëpamjet e tij me ato të kombit në varësi nga interesi shtetëror. Zotërimi i kundërthënieve sociale është pikësynim i edukatës sociale, përkatësisht i pedagogjisë sociale, që mund të merret si qasje utopike, meqë zotërimi i kundërthënieve sociale nuk mund të arrihet përmes edukatës, por përmes zhdukjes së shkaqeve të eksploatimit të njeriut nga njeriu. Pedagogu dhe sociologu tjetër, Paul Bergman, edukatën e njxerr nga kultura. Kulturën e një populli, Bergmani e kupton si produkt të lidhjes biologjike, përkatësisht të lidhjes për nga gjaku të pjesëtarëve të një populli. Kështu, individi është manifestim i shpirtit të popullit, të etnitetit të tij dhe edukata ka për objektiv edukimin e karakterit popullor tek individi. Me këtë ithtarët e pedagogjisë sociale, nga radhët e pedagogëve gjermanë kërkojnë formimin e pedagogjisë nacionaliste, e cila i paraprinë pedagogjisë fashiste. Disa pedagogë, sidomos ata të rrymës franceze, me pedagogji sociale kuptojmë proceset e socializimit të individit në mjedisin e gjerë social jo institucional. Didaktika Didaktika është disiplinë pedagogjike e përgjithshme, që mbështetet në të arriturat e pedagogjisë mbi edukatën për njohjen e objektit të saj të

92

studimit – të ligjësive të organizimit dhe menaxhimit të suksesshëm të mësimit. Didaktika përkufizohet si displinë e përgjithshme didaktike, që në kuadër të pedagogjisë afirmohet si teori dhe praktikë e organizimit dhe menaxhimit të suksesshëm të mësimit, që me të arriturat e saja iu shërben didaktikave të veçanta (të shkollës fillore, të mesme, të arsimit të lartë dhe andragodidaktikës për arsimin e të rriturëve) që të organizojnë dhe menaxhojnë me sukses format e ndryshme manifestive të mësimit; didaktikave speciale, që studiojnë mundësitë e arsimit dhe edukimit të personave me aftësi të kufizuara (tiflodidaktikës – për të verbër, surdodidaktikës – për shurdhmemecë, aligofrenodidaktikës - për persona me çrregullime mendore, etj.), por edhe metodikave të lëndëve mësimore, për aftësimin e arsimtarëve që të organizojnë dhe menaxhojnë me sukses procesin arsimor – edukativ nëpër lëndët mësimore, të cilat i udhëheqin në nivelin e caktuar të shkollimit. Fjala didaktikë rrjedhë nga fjala greke, didaskein, që ka kuptimin e artit të mësimdhënies nga arsimtari. E ka themeluar pedagogu gjerman Volfgang Ratke, kurse e ka ngritë në nivel të shkencës moderne mbi mësimin, pedagogu çek, Jan Amos Komenski, me veprën e tij famoze “DIDAKTIKA MAGNA” (Didaktika e madhe). Komenski e ka kuptuar didaktikën si shekncë që merret me artin e të mësuarit, me shkathtësitë e mësimdhënies cilësore. Në këtë vepër ka bërë fjalë për parimet dhe metodat (për pikënisjet dhe udhëtregueset) e mësimdhënies. Sipas tij mësimi duhet të jetë konkret (parimi i konkretizimit), që fëmijët të njohin botën përreth, duke angazhuar sa më shumë shqisa, të të parit për atë që mund të shihet, të të dëgjuarit për atë që mund të dëgjohet, muskujt për atë që mund të punohet, shqisën e shijimit për të njohur cilësinë e shijes etj. Nga Komenski rrjedhin kërkesat për organizimin e mësimit në varësi nga përvoja, paranjohuritë dhe aftësitë kuptimore të nxënësve: nga e njohura ke e panjohura, nga e lehta ke e vështira, nga e thjeshta ke e përbëra, nga e afërta ke e largëta. Këto kërkesa përbëjnë kuptimin dhe funksionin e një varg parimesh për organizimin e mësimit, të parimit të sistematizimit, individualizimit dhe përshatshmërisë, lidhjes së teorisë me praktikën. Didaktika studion kuptimin e mësimit, llojet e mësimit, procesin e njohjes në mësim, mësimdhënien e arsimtarit dhe mësimnxënien e nxënësit, përmbajtjet mësimore, teknikën dhe teknologjinë mësimore,

93

parimet dhe metodat e njohjes dhe edukimit në mësim, format e aktivitetit punues në mësim, organizimin e orëve mësimore, planifikimin dhe programimin e punës mësimore nga arsimtari, kontrollimin dhe vlerësimin e punës së arsimtarit dhe të nxënësve. Me këtë didaktika paraqet bazën e arsimit dhe aftësimit të arsimtarëve për organizimin dhe menaxhimin bashkëkohor të mësimit.

Pedagogjia psikologjike Pedagogjia psikologjike emërtohet edhe si psikologji e edukimit, por edhe si psikologji e zbatuar në edukatë. Është disiplinë shkencore ndërkufitare, ndërmjet pedagogjisë (didaktikës) dhe psikologjisë. Kjo do të thotë se për përparimin e educates (të procesit të mësimit) shfrytëzon dhe përdor në mënyrë kreative si njohjuritë nga pedagogjia (didaktika), ashtu edhe nga psikologjia. Disa psikologë objektin e studimit të pedagogjisë psikologjike e përcaktojnë si njohje të ligjësive të të nxënit dhe zhvillimit. Në këtë funksion, pedagogjia psikologjike studion zhvillimin e proceseve kognitive - njohëse, afektive – emocionale dhe morale në procesin e educates (mësimit), si kusht për edukimin e drejtë të nxënësve, në rend të parë përmes mësimit. Në kuadër të lëmenjve të përmendur të studimit, pedagogjia psikologjike i kushton kujdes njohjes së faktorëve të zhvillimit të personalitetit, në mënyrë të veçantë faktorëve objektivë dhe subjektivë për mësim të suksesshëm, inteligjencës dhe ngritjes së efikasitetit të saj, studion sjelljen dhe përshtatjen, sjelljen e çrregulluar – fëmijët që vështirë adaptohen, që kanë nevojë për riedukim në kushte shkollore dhe në ente speciale rehabilitimi. Për të njohur objektin e studimit me qëllim të aftësimit të arsimtarëve për mësimdhënie aktive të suksesshme, pedagogjia psikologjike përdor metoda, mjete dhe forma aktivitetesh të sprovuara për njohjen e personalitetit të nxënësit dhe për trajtimin adekuat individual të tij. Pedagogjia psikologjike ka përsosur shumë përdorimin e metodës eksperimentale në kërkime didaktike me të cilën shumë e ka ngritur vlerën objektive të kësaj disipline pedagogjike. Prandaj, njohuritë nga pedagogjia psikologjike janë pjesë integrale e kulturës pedagogjike të arsimtarit.

94

PEDAGOGJIA DHE SHKENCAT E TJERA

Asnjë shkencë, kështu edhe pedagogjia, nuk mund të studiojë objektin e vet të studimit pa bashkëpunuar me shkencat e tjera. Ky bashkëpunim determinohet nga fakti se shkencat ndërlidhen ndërmjet vete ashtu siç ndërlidhet dhe kushtëzohet bota inorganike me atë organike, jeta psikike me atë organike dhe sociale. Përveç këtij fakti, shkencat rrjedhin nga njëra - tjetra dhe duke studiuar aspektet e ndryshme të objektit të studimit e kushtëzojnë zhvillimin e njëra - tjetrës. P. sh. pedagogjia e psikologjia diferencohen nga filozofia, jeta e njeriut përbëhet nga baza biologjike njerëzore që manifestohet përmes jetës psikike njerëzore, që në fakt zhvillohet përmes edukatës dhe i jep kuptim kësaj përmes humanizimit të natyrës së njeriut, etj. Kështu rezulton nevoja e bashkëpunimit të pedagogjisë, në rend të parë e më së shumti me filozofinë, antropologjinë, psikologjinë dhe sociologjinë. Pedagogjia dhe filozofia Filozofia (gr. phileo – dua + sophia – dije, mençuri = dashuri ndaj dijes) është shkencë më e përgjithshme, e cila merret me studimin e ligjeve të zhvillimit të njëmendësisë – gjithësisë, përkatësisht të materies si shkak të vetëvetës. Ligjet e zhvillimit të materies shërbejnë si mbështetje edhe për shpjegimin e natyrës dhe zhvillimit të edukatës prej formave të thjeshta kah ato më të përbëra, më të përsosura. Ligjet e përgjithshme të zhvillimit të njëmendësisë, të realitetit objektiv janë: ligji i kalimit të kuantitetit në kualitet, ligji i luftës dhe unitetit të të kundërtave dhe ligji i negacionit (mohimit) të negacionit (të mohimit). Materia gjendet në lëvizje të përhershme, së këndejmi edhe në ndryshim të vazhdueshëm nga format e thjeshta ke ato të përbëra, nga bota inorganike ke ajo organike, në shkallë evolucioni deri ke forma më e lartë e zhvillimit të materies, që është njeriu, psikika dhe të menduarit e tij. Këto ligje manifestohen edhe në edukatë. Edukata bashkëkohore është kalim i kuantitetit në kualitet, nga edukata patriarkale në edukatë moderne, edukata moderne është negacion i negacionit të edukatës skllavopronare, sepse nuk ka të përbashkët asgjë

95

me të, përveç faktit se është formë e ekzistencës së njeriut dhe pasqyrë e zhvillimit të tij dhe të shoqërisë njerëzore. Nga filozofia kanë dalë të gjitha shkencat natyrore dhe shoqërore, sepse me studimin e formave të ndryshme të ekzistencës së realitetit objektiv janë marrë në të kaluarën dhe merren edhe sot filozofët e ndryshëm. Kjo e vërtetë ka bërë që pedagogjia të quhet filozofi praktike, filozofi e edukatës, madje edhe praktikë etike, sepse etika është shkencë mbi moralin, kurse njëri nga objektivat themelor të edukatës është edukimi moral i njeriut, përkatësisht njëra nga komponetet themelore të edukatës është edukata morale i njeriut. Filozofia si shkencë e përgjithshme mbi realitetin objektiv, studion metodologjinë e njohjes – gnoseologjinë (gr. gnosis – njohje + logia – shkencë = shkencë mbi njohjen), mbi parimet, metodat, mjetet dhe format e njohjes, që janë bazë edhe për metodologjinë e njohjes së edukatës. Në kuadër të gnoseologjisë, logjika studion metodat, mënyrat, format dhe mjetet e të menduarit të drejtë, proceset e formimit të nocioneve, gjykimeve, konkluzioneve, (vrojtimin dhe konkretizimin, klasifikimin, abstraktimni, analizën, sintezën, induksionin, deduksionin etj.), të cilat përdoren sidomos në didaktikë. Filozofia me disiplinat e saja filozofike (gnoseologjinë, logjikën, etikën…) ndihmon përkufizimin e qëllimit dhe të objektivave të edukatës dhe mësimit, njohjen e kushtëzimit të tyre nga zhvillimi i bazës materiale, mjeteve të prodhimit, forcave prodhues dhe marrëdhënieve në prodhim, pa njohjen e të cilave nuk do të jemi në gjendje të përcaktojmë përmbajtjet dhe qëllimin e edukatës dhe mësimit, llojet dhe format manifestive zhvillimore të tyre në funksion të zhvillimit të individit dhe të shoqërisë në shërbim të të cilëve zhvillohet dhe menaxhohet edukata dhe mësimi. Mungesa e bashkëpunimit të pedagogjisë me filozofinë, shpie në anarki, në punë pa qëllim, pa vizion, pa strategji, pa metodologji pune, në pedagogji pa synime, pa përmbajtje të studiuar, pa parime, metoda, mjete e forma pune të qarta për arsimin dhe edukimin e drejtë të brezit të ri. Në këtë gabim kanë rënë pedagogët e edukatës natyrale, ndër ta pedagogu frëng Zhak Zhak Ruso, i cili në veprën e tij “Emili ose mbi edukatën”, Emilin e ka izoluar nga ndikimet e shoqërisë, duke e vënë në kushte natyrale për zhvillimi të lirshëm, në një ishull, larg ndikimit (negativ) të shoqërisë feudale, madje edhe mikroborgjeze, e cila paranë e ka shpallur

96

ideal të vetës. Në gabim të ngjashëm kanë rënë edhe pedagogët reformistë të pedagogjisë pozitiviste që kanë kërkuar qëllimin e mësimit dhe rrjedhat e zhvillimit të tij ta përcaktojnë fëmijët. Fëmijët kanë nevojë që nën udhëheqjen e arsimtarit të zhvillohen në interesin e tyre dhe të mjedisit social. Kjo udhëheqje do të jetë e përshtatshme për fuqinë kuptimore të fëmijëve dhe efektive kur arsimtari vën paravetës synime të qarta për zhvillimin progresiv të tyre.

Pedagogjia dhe antropologjia Antopologjia (gr. athropos – njeri + logos – shlencë ) është shkencë mbi njeriun. Fillimisht me studimin e njeriut, me origjinën, zhvillimin dhe kuptimin e ekzistencës dhe jetës së tij janë marrë filozofia dhe kisha. Që nga shekulli XIX, prej diferencimit të shkencave, sidomos të biologjisë dhe të shkencave shoqërore nga filozofia, antropologjia themelohet si shkencë e posaçme. Antropologjia, sidomos disiplina e saj shkencore, antropologjia kulturore jep përgjigje në këto pyetje: ç’është njeriu, si është krijuar njeru, mundësitë e zhvillimit të njeriut, ndikimi i zhvillimit të kulturës në zhvillimin e njeriut, cili është roli i njeriut në mjedisin kulturor dhe natyror etj. Antropologjia përgjigjet edhe në pyetjen cilat janë përmbajtjet e kulturës dhe si ndikojnë ato në zhvillimin e njeriut, sidomos cilët faktorë kulturorë, përkatësisht cila klimë kulturore ndikon në afirmimin e potencialeve krijuese të njeriut. Sipas antropologjisë njeriu është qenie konkrete historike, shqisore praktike, aktive, bio – psikike – sociale. Ka dispozitat – strukturat anatomiko – fiziologjike të trashëguara për zhvillim. Është krijesë që ndjen dhe reagon me vetëdije dhe ndërgjegje në zhvillim, sepse ka aftësi të pranojë impulse fizike, kimike, biologjike, psikike dhe sociale, të njohë botën dhe t’ia nënshtrojë këtë vetës për përmbushjen e nevojave individuale dhe kolektive. Është i aftë të ndërtojë raporte humanitare me të tjerët dhe bashkë me këta ndaj natyrës. Ndaj vetës, të tjerëve dhe natyrës ndërton raporte morale, sjellje të ndërgjegjshme, humanitare përmes të të cilave vetëdijsohet se çfarë është njerëzore, e lejueshme dhe jo e lejueshme, e pëlqyeshme dhe jo e pëlqyeshme, e mirë dhe e keqe. Të

97

gjitha këto tipare të njeriut zhvillohen dhe formohen përmes edukatës, kurse pedagogjia i studion që faktorët edukativë, në rend të parë prindërit, edukatorët dhe njerëzit e tjerë të jenë në gjendje të edukojnë si duhet brezin e ri, të zhvillojnë potencialet e tyre natyrore, psikike (kognitive njohëse, afektive– emocionale, konative – vullnetin e motivuar) për aktivitet punues, krijues dhe sociale – për socializim human. Pargjigjet e drejta të dhëna në këto pyetje i ndihmojnë pedagogjisë të definojë qëllimin dhe objektivat e edukatës, faktorët e edukatës, përmbajtjet, parimet, metodat, mjetet dhe format e edukatës, në mënyrë të veçantë të akordojë klimën dhe atmosferën e përshtatshme edukative me rëndësi për zhvillimin e gjithanshëm të njeriut, përkatësisht për zhvillimin e potencialeve fizike, mendore, punuese, morale dhe estetike të tij. Realizimi i këtyre komponenteve të edukatës nuk mund të merret me mend pa posedimin e njohurive nga filozofia dhe antropologjia, sidomos pa posedimin e njohurive nga antropologjia kulturore. Kjo ndërlidhje ka bërë të formohet disiplinë e veçantë pedagogjike, pedagogjia kulturologjike, pedagogjia antropologjike, antropologjia e edukatës, etj. Pedagogjia dhe psikologjia Bashkëpunimi ndërmjet psikologjisë dhe pedagogjisë është i ligjshëm, i domosdoshëm dhe tejet i rëndësishëm. Psikologjia (gr. psyche – shpirt + logos shkencë) është shkencë mbi shpirtin, përkatësisht mbi jetën psikike, në mënyrë të veçantë të njeriut. Fjala shpirt është sinonim për psikikën. Psikika është tërësia e përjetimeve të njeriut që manifestohen në formë të pasqyrimit të realitetit objektiv në vetëdijen tonë. Falë këtij pasqyrimi njeriu është i vetëdijshëm për ekzistencën e vet, të tjerëve dhe të botës përreth dhe më gjerë. Përmes vetëdijes njeriu orientohet në mjedisin natyror dhe social, merr qëndrim dhe rregullon raportet e tij me të tjerët, me natyrën, në mënyrë intensive edhe me vetvetën. Jeta psikike është formë manifestive, ekzistenciale dhe e pandashme e trupit të njeriut. Me vdejken e trupit vdes edhe jeta psikike e individit. Nuk ka trup të njeriut të gjallë pa psikikë, pa ndjeshmëri dhe pa aftësi njohëse, si kusht për reagim dhe orientim në mjedisin natyror dhe social. Edukata bashkë me punën, në ndërlidhje të ngushtë me të dhe si rezultat i saj, e ka krijuar psikikën dhe e ndihmon zhvillimin dhe humanizimin e saj. Jeta seksuale, emotive dhe e

98

vullnetshme e njeriut fiton kuptim dhe dimension njerëzor – humanitar, kur njerëzit e ndihmojnë, mbrojnë, respektojnë, e duan njëri - tjetrin, atëherë kur mënyra e jetës, të të menduarit, të të folurit dhe sjelljes së tyre, humanizohet, e ky humanizim arrihet përmes edukatës. Në praktikën edukative, këtë e kanë konstatuar observimet dhe kërkimet pedagogjike të pedagogëve dhe psikologëve eminentë, të cilët kanë parë si manifestohen dhe zhvillohen potencialet psikike të fëmijëve për ndijime, vrojtim, analizë, krahasim, diferencim, identifikim, sintezë, abstraktim, për gjykim dhe përgjithësim mbi sjelljet e pëlqyeshme dhe të aprovueshme të kultivuara në procesin e edukimit të tyre nga të rriturit, por edhe në proceset e vetëformimit personal. Përmes edukatës dhe mësimit këto potenciale ndijore – njohëse dhe morale të fëmijës ngriten në nivel më të lartë, nga perceptimi dhe vëmendja spontane, jo e qëllimshme, në perceptim dhe vëmendje të qëllimshme, të vullnetshme, nga të mënduarit situacional në të menduar kontekstual, abstrakt. Në procesin e edukimit dhe mësimit këto potenciale psikosociale të fëmijës socializohen, bota emotive e tyre fisnikërohet, fëmijët mësojnë të punojnë, të duan njëri - tjetrin, atëdheun, të jenë tolerantë, solidarë, të formojnë vullnet të fortë, vetëdije analitike kritike dhe ndërgjegje morale. Në saje të njohjes nga psikologjia të aftësive të ndryshme ndërmjet fëmijëve, se disa fëmijë mësojnë më lehtë, disa më me vështirësi, disa më shpejtë, disa më ngadalë, disa mbajnë mend më shumë, disa më pak, ka fituar kuptim nevoja, domosdoja dhe rëndësia e qasjes dhe trajtimit individual dhe të individualizuar të fëmijëve, përkatësisht konceptimi dhe zbatimi i parimit të individualizimit dhe përshtatshmërisë të mësimit, më mirë të themi, të përmbajtjeve, metodave, mjeteve dhe formave të punës aftësive kuptimore dhe fizike të nxënësve. Është parë nevoja e organizimit të punës plotësuese, vashzhduese e përgatitore për nxënësit që përparojnë me vështirësi, përkatësisht të organizimit të formave të ndryshme të punës arsimore – edukative për përparim të shpejtuar të nxënësve të zgjuar dhe talentë. Njohuritë nga psikologjia mbi proceset e formimit të përfyrimeve, nocioneve, gjykimeve dhe përgjithësimeve, përbëjnë bazën e organizimit të procesit të njohjes në mësim – vrojtimit, të të menduarit dhe praktikës. Kjo ka ndikuar në konceptimin dhe organizimin e metodës së demonstrimit (parimit të konkretizimit), të formave të punës e veprimeve nga vrojtimi konkret, në të menduar abstrakt dhe prej këtej në praktikë, ka bërë t’i

99

kushtohet kujdes dhe rëndësi organizimit të tipave të ndryshëm të orëve mësimore, të orëve për njohuri të re, për përsëritje e përforcim, për ushtrime, kontrollim dhe vlerësim. Me këtë krijohen kushtet didaktike për përvetësimin sistematik dhe aktiv të njohurive, shkathtësive dhe shprehive, për shndërrimin e tyre në pronë të përhershme aktive. Në saje të bashkëpunimit ndërmjet psikologjisë dhe pedagogjisë, konkretisiht të didaktikës, procesi mësimor ka fituar vlerë normative, përkatësisht saktësi në rrjedhat e organizimit adekuat të mësimit të suksesshëm.

Pedagogjia dhe sociologjia Sociologjia (lat. societas – shoqëri + gr. logos – shkencë) është shkencë që studion ligjësitë e zhvillimit të shoqërisë njerëzore, format, formacionet dhe mënyrat e shoqërimit të njerëzve dhe të individit, siç janë: shoqatat, klasat dhe shtresat shoqërore, konfliktet sociale, luftërat, revolucionet, etnitë, entitetet, popujt, kombet, shteti, organizat ndërkombëtare etj. Disa teoricient të pedagogjisë dhe të sociologjisë së kulturës interesimin për bashkëpunimin e pedagogjisë me sociologjinë e lidhin me fillet e zhvillimit të pedagogjisë sociale. Mirëpo, duhet ditur se interesimi për këtë bashkëpunim është paraqitur moti, që nga filozofët dhe pedagogët klasikë, nga Sokrati, Platoni, Aristoteli, Erazmo Roterdami, Xhon Loku, Zhan Zhak Ruso, Emanuel Kanti, Marksi, Engelsi, Lenini, të cilët janë marrë me çështjet e zhvillimit të shoqërisë dhe të edukatës, në kuadër të saj të shkollës dhe mësimit. Ky interesim është intensifikuar me formimin e pedagogjisë dhe sociologjisë, si shkenca të mëvetësishme, përkatësisht gjatë zhvillimit të luftërave ndërmjet klasave dhe shtresave shoqërore, ndërmjet popujve e kombeve, sidomos që nga shekulli XIX, atëbotë kur shoqëria ka marrë hov dhe dimensione dinamike zhvillimi. Pedagogët dhe sociologët e quajnë edukatën proces dinamik intencional të zhvillimit të të gjitha komponenteve të personalitetit, përkatësisht të socializimit të tij. Kjo pikëpjekje ndërmjet këtyre dy shkencave ndërkufitare do të qartësohet më shumë kur spikatet fakti pedagogjik dhe sociologjik se edukata dhe socializimi ndërlidhëtazi ndihmojnë, përveç socializimit intencional intensiv të të rinjve edhe

100

zhvillimin e dimensioneve e tjera të personalitetit, siç janë aftësitë kognitive – njohëse për perceptim dhe vëmendje të qëllimshme, për formimin e përfytyrimeve, nocioneve e gjykimeve, për të të menduar konkret dhe abstrakt, për zgjidhjen e situatave problemore etj. Krahas dhe në bazë të këtyre aftësive psikike, edukata dhe mësimi zhvillojnë shkathtësitë dhe shprehitë psikomotorike, punuese, higjienike, fisnikërimin e emocioneve, formimin e vetëdijes dhe ndërgjegjes, formimin moral të karakterit dhe vullnetit të fortë moral, etj. të ngjashme. Ndërkaq, nuk duhet harruar faktin se socialogjia dhe pedagogjia janë shkenca shoqërore zbatuese, ndërkufitare. Sociologjia shpjegon ligjësitë e zhvillimit të shoqërisë dhe të socializimit funksional – spontan dhe të qëllimshëm të individit, kurse pedagogjia studion dhe shpjegon ligjësitë e edukimit intencional dhe intensiv të individit nën udhëheqjen e edukatorit dhe vetëangazhimit, zgjedhë përmbajtje, identifikon dhe kërkon përfilljen e kërkesave të parimeve të edukimit, përdorimin e metodave, mënyrave, mjeteve dhe formave standarde të edukimit të personalitetit të gjithanshëm, të zhvilluar fizikisht dhe mendërisht, të aftësuar për punë dhe sjellje morale, të aftë të vërejë, identifikojë, vlerësojë, kultivojë dhe krijojë të bukurën në jetën individuale dhe kolektive dhe në natyrë. Këto komponente dhe këta faktorë e mjete të edukatës janë çështje me studimin e të cilave merret pedagogjia, përkatësisht janë segmente të edukatës dhe të procesit të edukimit të qëllimshëm, por që në mjedisin e pedagogjizuar mund të realizohen edhe nga faktorët e tjerë edukativë socialë. Të arriturat e sociologjisë mbi zhvillimin e shoqërisë, përkatësisht mbi mënyrat dhe formacionet e shoqërimit të njerëzve, siç janë formimi dhe menaxhimi i grupeve sociale, roli i individit në grup, roli i grupit në socializimin e individit, udhëheqja dhe menaxhimi i grupit, konfliktet sociale në grup, kanë rëndësi të madhe për ndërtimin e interaksionit dhe ndërveprimit në grupin edukativ, jo vetëm në klasë, por edhe në kuadër të aktiviteteve e tjera edukative jashtë klase e shkolle. Edukata është produkt i zhvillimit të shoqërisë dhe organizohet në shërbim të këtij zhvillimi për të ndihmuar këtë zhvillim përmes edukimit adekuat të brëzit të ri, që ky brez të afirmohet si faktor aktiv i zhvillimit të shoqërisë. Qëllimi i edukatës reflekton interesat e shoqërisë, të individit dhe të familjes së tij. Së këndejmi përcaktimi dhe realizimi i këtij qëllimi determinohet nga interesi shoqëror, dhe përmbajtjet edukative që ndihmojnë realizimin e këtij qëllimi

101

doemos merren nga shoqëria, nga të arriturat e saj historike dhe aktuale shkencore e kulturore. Edukata bën të mundur përvetësimin nga edukanti të vlerave të shoqërisë së cilës i përket, si kusht themelor për inkuadrimin e tij të suksesshëm në shoqërinë në të cilën jeton dhe vepron. Së këndejmi, bashkëpunimi ndërmjet pedagogjisë dhe sociologjisë është më i drejtpërdrejtë, më i fuqishëm dhe më i pranishëm se me disiplinat e tjera shkencore që i përmendem më lart. Kjo drejtpërdrejtshmëri është vërejtur dhe theksuar që nga themeluesi i sociologjisë, nga sociologu frëng, socialutopisti, Sen Simoni dhe në vijimësi është konkretizuar nga sociologët e mëvonshëm, ndër ta, më të dalluarit Ogist Konti, Herbert Spenseri, Emil Dirkemi, Erih Fromi dhe të tjerë. Pikëpamjet e tyre mbi rolin e bashkëpunimit ndërmjet sociologjisë dhe pedagogjisë kanë rezultuar formimin e disa disiplinave ndërkufitare, p. sh. të sociologjisë së edukimit, pedagogjisë sociale, madje edhe të ndërlidhjes ndërmjet tri disiplinave shkencore, ndërmjet pedagogjisë, psikologjisë dhe sociologjisë, duke formuar disiplinë të posaçme shkencore me emërtimin psikologjia sociale e pedagogjisë. Formimi kompleks i kësaj disipline shkencore është kushtëzuar nga nevoja e mbrojtjes së njeriut nga alienimi (tjetërsimi), që i kanoset nga zhvillimi marramendës i revolucionit shkencor – teknik – teknologjik – kulturor. Prandaj, kur flasim për bashkëpunimin ndërmjet pedagogjisë dhe sociologjisë duhet pasur parasysh edhe bashkëpunimin me psikologjinë, meqë nga përfillja e të arriturave të këtyre shkencave varet socializimi dhe humanizimii i shoqërisë dhe i individit, formimi dhe përvetësimi i vlerave kulturore humanitare.

KARAKTERI DHE FUNKSIONI NORMATIV I SHKENCËS SË PEDAGOGJISË

Kur flitet për karakterin themelor normativ të pedagogjisë (lat. norma = masë, kërkesë objektive), përkatësisht për sistemin e masave, parimeve, kërkesave, rregullave, metodave, mjeteve, formave të aktiviteteve të vërtetuara nga praktika dhe teoria e shkencës së pedagogjisë, që në formë përgjithësimesh do të vlenin për përdorim në vijimësinë jetësore edhe nga të tjerët që të arrijnë rezultate të dëshirueshme në edukimin e gjeneratave,

102

do vihen në pah një varg dilemash rreth konstituimit të saj si shkencë e mëvetësishme. Dilemat rreth konstituimit të pedagogjisë si disiplinë shkencore të mëvetësishme, normative, mund të grupohen në tri grupe: Grupi I Edukata është dukuri e ndryshme dhe e ndryshueshme, praktike, që nuk mund të matet me metoda ekzakte shkencore. Prandaj, nuk mund të normohet dhe si e tillë nuk mund të jetë objekt studimi i një shkence normative. Së këndejmi rezulton mendimi se pedagogjia nuk mund të ekzistojë si shkencë e mëvetësishme, pasi objekti i saj i studimit nuk mund të normohet. Ihtarë të kësaj pikëpamjeje janë shkencëtarët e shkencave ekzakte – natyrore. Ata harrojnë faktin se dukuritë shoqërore i nënshtrohen ligjësive tejet fleksibile të zhvillimit të shoqërisë, sepse ato reflektojnë të arriturat e zhvillimit dinamik të bazës materiale dhe te superstrukturës shoqërore, dhe si të tilla nuk mund t’i nënshtrohen vlerësimit me vlerë absolute matëse, siç mund t’i nënshtrohen objektet, dukuritë dhe proceset natyrore. Grupi II Edukata është praktikë njerëzore me të cilën merren një varg shkencash, siç janë: antropologjia, psikologjia (e të të mësuarit), psikologjia sociale dhe sociologjia, saqë, siç thonë disa sociologë, nuk është e nevojshme të konstituohet një disiplinë e veçantë, që do të merrejë me studimin e saj. S’do mend se ithtarë të kësaj pikëpamjeje janë sociologët dhe psikologët, të cilët me qëllim të mohimit të nevojës për ekzistimin e pedagogjisë si shkencë e mëvetësishme i janë qasur themelimit të shkencave ndërkufitare, siç janë: psikologjia e edukimit, psikologjia e zbatuar në edukatë, përktësisht pedagogjia sociale, sociologjia e edukatës etj. Duplifikimet e tilla nuk janë të qëndrueshme, kur dihet fakti se edukata është kryekreje dukuri shoqërore dhe se shkenca e pedagogjisë e cila merret me studimin e saj është shkencë sociale. Nevoja e bashkëpunimit ndërmjet shkencave, sidomos ndërmjet shkencave që studiojnë aspektet e përafërta të objektit të studimit, është i domosdoshëm për ta kuptuar dhe

103

ndriçuar çdo çështje me interes për përparimin e tyre, përkatësisht të natyrës së njeriut. Grupi III Konsideron se edukata është dukuri praktike objektive që mund të studiohet me metoda objektive (historike, deskriptive, analitike, eksperimentale dhe statistikore), që bëjnë të mundur normimin e konstatimeve rreth përmbajtjeve, faktorëve, parimeve, kërkesave, metodave, mënyrave, mjeteve dhe formave të edukimit të suksesshëm nga individët (edukatorët), nga institucionet arsimore – edukative, kulturore etj. që interesohen për mirëqenien, përkatësisht për arsimin dhe edukimin e brezave. Prandaj, është e nevojshme, e domosdoshme dhe e mundur që të ekzistojë një shkencë, e kjo është pedagogjia, e cila studion ligjësitë e manifestimit, zhvillimit, organizimit dhe menaxhimit të suksesshëm të edukatës. Nocionet themelore që studion pedagogjia: edukata, arsimi dhe mësimi janë të qenme reale, që ekzistojnë, organizohen dhe menaxhohen me saktësi empirike, rezultatet e së cilës mund të normohen dhe të bëhen të përshtatshme për përdorim praktik nga gjeneratat në vijim. Ky konstatim është produkt historik i praktikës dhe teorisë pedagogjike të arritur, sidomos nga vendet e zhvilluara dhe i shtruar në veprat e pedagogëve eminent botërorë. Ne formimin e pikëpamjeve të shtruara më lartë kanë ndikuar edhe disa pedagogë klasikë. Pedagogu gjerman i shek. XIX, Johan Fridrih Herbarti, ka merita të mëdha për konstituimin e pedagogjisë si disiplinë universitare, duke qenë ligjërues i parë i saj, mirëpo kur ka bërë fjalë për mbështetjen e saj teoriko - praktike e ka mbuluar me hije këtë meritë të tij. Herbati e ka bërë diferencimin e pedagogjisë në pedagogji teorike, që duhet të mbështetet në filozofi dhe të pedagogjisë praktike, që duhet të mbështetet në psikologji. Me këtë qasje, Herbarti, pedagogjinë nuk e ka mbështet në këmbët e saja. Në historinë e pedagogjisë njihen rastet e normativizimit deduktiv të dukurive pedagogjike. Themeluesi i didaktikës moderne, pedagogu çek Jan Amos Komenski ka menduar se me ndihmën e një metode universale të “gjithë njerëzit mund të edukohen për gjithëçka”. Herbati ka menduar se

104

procesi i njohjes në mësim, sidomos në orën mësimore, (do të thonim ne, pa marrë parasysh natyrën e njësisë mësimore, fuqinë kuptimore dhe përvojën e nxënësve, llojin e mësimit - të përbashkët, inidivual, problemor, formën e aktivitetit punues në mësim - mësimdhënien e arsimtarit (formën frontale – punën me të gjithë nxënësit), punën në çifte; mësimnxënien e pavarur të nxënësit – formën individuale; punën në grupe, etj.), mund të ketë këtë ecuri universale metodike: qartësinë (njohjen e qëllimit), asociacionin (lidhjen e njohurisë së vjetër me njohurinë e re), sistemin (përsëritjen për sistemim të njohurive të dhëna) dhe metodën (zbatimin e tyre në praktikë). Këtë ecuri ithtarët e Herbartit e kanë absolutizuar duke e quajtur shkallët formale të Herbartit. Kur kemi të bëjmë me normizimin e pedagogjisë, duhet përmendur faktin se pedagogjia e ka objektin e vet të studimit – zbulimin dhe shpjegimin e ligjësive të edukatës, me të cilën merret vetëm pedagogjia. Për njohjen më të drejtë dhe më të mirë të objektit të vetë të studimit, pedagogjia, ashtu siç veprojnë të gjitha shkencat e tjera për njohjen më të drejtë e më të mirë të objektit të vetë të studimit, shfrytëzon të arriturat e shkencave e tjera, por në mënyrë kreative në varësi nga natyra dhe nga ligjësitë që zotërojnë në edukatë. Edukata integron në vete trashëgiminë dhe vlerat njerëzore në mbështetje me të cilat formon – edukon njeriun për të tashmën dhe të ardhmen, jo vetëm brezin e ri. Edukata i ka ligjësitë e veta të zhvillimit dhe të organizimit, që nuancohen si edukatë funksionale – në familje, në mjedisin e gjerë social, si edukatë intencionale dhe intensive që organizohet dhe menaxhohet profesionalisht nga edukatorët, në entet parashkollore, në shkollë... Pa edukatë nuk mund të sigurohet kontinuiteti shoqëror as që mund të merret me mend humanizimi i natyrës biologjike dhe sociale e njeriut. Edukata reflekton, por edhe ndihmon zhvillimin e bazës materiale, të mjeteve të prodhimit, të forcave prodhuese dhe të marrëdhënieve në prodhim. Edukata është formë universale e zhvillimit dhe formësimit të superstrukturës shoqërore, të filozofisë, religjionit, kulturës, moralit, politikës, shtetit etj. Këto forma të superstrukturës shoqërore pa edukatë nuk do munden të ekzistojnë, ose do merrnin kahe antinjerëzore. Nga sa u tha mund të rezultojë se normizimi i pedagogjisë është fleksibil, jo absolut, siç është normizimi në shkencat ekzakte - natyrore, etj. Të marrim si shembull, nuk ka edukatë as mësim pa qëllim. Ndërkaq, qëllimi i edukatës dhe mësimit evoluon dhe modifikohet në varësi nga

105

zhvillimi i shoqërisë, nga kushtet dhe rrethanat edukative, nga aftësitë psikofiizike në zhvillim të fëmijës, nga cilësia e formimit profesional të arsimtarëve etj. Për një shtet, komb të zhvilluar, zhvillimi i personalitetit të gjithanshëm është mundësi reale, kurse për të pazhvilluarit është ideal që duhet insistuar të realizohet në kontinuitet, për një kohë të gjatë dhe me mund e përpjekje të mëdha.

DREJTIMET NË PEDAGOGJINË BASHKËKOHORE

Nismëtarët e zhvillimit të drejtimeve të ndryshme në pedagogji Aspiratat e shoqërisë të shekujve XVII, XVIII dhe XIX për një zhvillim më të shpejtë ekonomik, kulturor dhe arsimor gjeten shprehjen në idetë e pedagogut çek Jan Amos Komenskit, zviceran Johan Henrik Pestalocit dhe të pedagogut gjerman Johan Fridrih Herbartit dhe të ithtarëve të tij (Cilerit, Rajnit dhe Derpfeldit) për organizimin progresiv të edukatës, shkollës dhe mësimit. Komenski me “Didaktikën e madhe” vuri themelet e didaktikës si shkencë mbi teorinë dhe praktikën e mësimit, siç thotë ai, si art i mësimdhënies për të mësuar të gjithë për çdo gjë. Komenski vuri themelet e pedagogjisë shkollore, duke ndërtuar sistemin vit shkollor – klasë – lëndë – orë mësimore, me të cilin ashpër kritikoi organizimin e mësimit mesjetar fetar, individual, pa planprograme mësimore, pa orar mësimi, pa sistem dhe si i tillë jo ekonomik. Përcaktoi fillimin dhe mbarimin e vitit shkollor. Klasën e përkufizoi si njësi themelore edukative, që përbëhet nga nxënësit me moshë, gjini, strukturë sociale, përvojë dhe paranjohuri të përafërta. Aplikoi mësimin kolektiv kundër mësimit individual mesjetar. Vuri rregull në organizimin e shkollës dhe të mësimit, në mënyrë të veçantë në organizimin e orës mësimore. Kërkoi që mësimi të zhvillohet sipas një metode universale “që mëson të gjithë për çdo gjë”, kërkesë kjo që më

106

vonë u dëshmua si e njëanshme. Në mësim përfilli parimin e konkretizimit, sistematizimit dhe të përshtatshmërisë natyrës së nxënësve. Idetë e Komenskit mbi organizimin e shkollës dhe të mësimit ndikuan fuqishëm në formimin e pikëpamjeve të pedagogëve të mëvonshëm. Johan Henrik Pestaloci, në nismë i kushtoi kujdes lidhjes së mësimit me punën e dorës. Bëri artikulimin e orës mësimore nëpër etapa, të cilat logjikisht ndërlidhen dhe bëjnë të mundur shtjellimin sistematik dhe të përshtatshëm të njësive mësimore. Johan Fridrih Herbarti vuri rend e rregull në organizimin e mësimit përmes përcaktimit të qëllimeve dhe zhvillimit të orës mësimore në sistem sipas etapave metodike universale, të cilat ithtarët e tij i emërtuan si shkallë formale, që duhet doemos të përfillen në procesin e mësimdhënies. Idetë e Komenskit, Pestalocit, Herbartit, më vonë edhe të Frebelit dhe të Marija Montesorit, në vijimësinë historike, nën ndikimin e të arriturave në shkencë, teknikë dhe teknologji (njohja dhe aplikimi i energjisë elektrike dhe të atomit, teoria e relativitetit e Albert Ajnshtajnit, zbulimi dhe shpjegimi i rolit të gjeneve në zhvillimin e personalitetit të njeriut, etj.), sidomos të arriturat në psikologjinë zhvillimore, që argumentuan proceset e zhvillimit dhe të formimit të fëmijës dhe adoleshentit, bën të formohen sisteme të reja pikëpamjesh duke formuar lëvizje, drejtime dhe shkolla pedagogjike, përkatësisht didaktike (meqë më shumë shtrojnë çështjet e organizimit dhe përparimit të mësimit), madje të emërtuara me kompleksivitetin e tyre si pedagogji reformiste, pozitiviste, progresiviste, kurse ithtarërt e tyre të quhen si pedagogë reformistë. Këto drejtime në pedagogji dhe didaktikë kanë pasur mbështetje në drejtime filozofike të kohës. Pedagogjia reformiste Pedagogjia reformiste (e ndryshimeve progresive në mësim dhe shkollë), është paraqitur në mbarim të shekullit XIX dhe në fillim të shekullit XX, si rezultat i ndryshimeve dhe të arriturave progresive në shoqëri, përkatësisht si reagim ndaj shkollës së vjetër intelektualiste të Herbartit, e cila nxënësin e ka trajtuar si objekt të edukatës. Pedagogjia reformiste kërkon bashkëkohsimin e përmbajtjeve të mësimit, ndryshimin e rolit dhe pozitës së arsimtarit dhe nxënësit në mësim, ashtu që të evitohet mësimi abstrakt, verbalistik, përmendësh, mekanik, i pakuptim, faktografia

107

e tepruar, historicizmi dhe enciklopedizmi në mësimdhënien e arsimtarit dhe në mëmnxënien e nxënësit. Nën ndikimin e të arriturave shkencore, sidomos në lëmin e psikologjisë së fëmijës, pedagogët reformistë kërkojnë reformimin e shkollës dhe të mësimdhënies së arsimtarit që do të përfillë dhe ndihmojë zhvillimin e aftësive psikofizike të fëmijës, që ia përshtat mësimin dhe aktivitetet punuese në mësim aftësive kuptimore, prirjeve, interesimeve dhe nevojave të fëmijës, kërkesë kjo që ka gjetur mbështetje në filozofinë pragmatiste dhe shprehje në emërtimet “Shkolla aktive”, “Shkolla e punës”, etj.

Pedagogjia pozitiviste Pedagogjia pozitiviste (fr. pisitivus – pohoj, pranon si të vërtetë atë, e cila vërtetohet nga përvoja shqisore dhe që e begaton këtë përvojë). Pedagogjia pozitiviste është drejtim pedagogjik mjaft i diskutueshëm në historinë e zhvillimit të filozofisë dhe të didaktikës. Në filozofi trajtohet si drejtim, madje edhe si antifilozofi. Kërkon mbështetje në fakte pohuese me prejardhje shqisore, në përvojë, që mund të vërtetohen me vrojtim, eksperiment dhe përshkrim. Mbivlerëson njohjen shqisore dhe mohon rëndësinë e teorisë. Ithtar i pozitivizmit në filozofi është filozofi frëng Ogist Konti, kurse në pedagopgji është pedagogu anglez Xhon Loku. Sipas Lokut, e vërtetë është ajo që kalon nëpër shqisat tona dhe që vërtetohet në praktikën jetësore. Me këtë pikëpamje, Loku i ka kontribuar organizimit të mësimit në bazë të përvojës, përkatësisht t’i kushtohet kujdes demonstrimit dhe vrojtimit në mësim, lidhjes së mësimit me praktikën. Kjo pikëpamje e Lokut në filozofi njihet me emërtimin empirizëm (gr. empeiria – përvojë), dhe sensualizëm që pranon si të vetmin burim të njohjes perceptimin shqisor, përvojën dhe praktikën. Pedagogjia progresiviste Pedagogjia progresiviste (lat. progresivus – ecje përpara), është produkt i të arriturave në shkencë, që determinojnë ndryshime progresive në shkollë dhe në mësim. Kërkon bashkëkohsimin e përmbajtjeve, mjeteve dhe metodave të mësimdhënies që i përgjigjen aftësive në zhvillim të

108

nxënësit, prirjeve dhe interesimeve të tij. Pedagogët progresivistë kërkuan organizimin e mësimit në natyrë, shfrytëzimin e ajrit të pastër, aktivitete praktike të nxënësve, që ndihmojnë zhvillimin fizik dhe psikik të tyre. Përsosjes së këtij drejtimi i ka kontribuar filozofi dhe pedagogu amerikan, Xhon Djui me kërkesën për afirmimin e punës si parim, metodë dhe mjet edukimi, që do t’i sjell leverdi nxënësit në procesin e arsimit dhe edukimit, përkatësisht aftësimit të tij për jetë dhe punë në shoqërinë demokratike të industrializuar. o O o Emërues i përbashkët i drejtimeve pedagogjike të përmendura, është lufta teorike dhe praktike kundër edukatës uniformiste dhe shkollës së vjetër herbartiane, përkatësisht mësimit intelektualist, libresk, abstrakt, të ndarë nga jeta dhe puna. Pedagogët reformistë shfaqen ide, pikëpamje dhe ndërmorren aktvitete praktike të ndryshme për formimin e shkollës së re, shkollës aktive, shkollës së punës, edukatës së re dhe mësimit dinamik, të nduarnduartë, që përfillë dhe ndihmon në mësim zhvillimin e potencialeve psikofizike, prirjeve dhe interesimeve të fëmijëve e të rinjve. Pedagogjia dhe didaktika eksperimentale Pedagogjia dhe didaktika eksperimentale është paraqitur në mbarim të shekullit XIX dhe në fillim të shekullit XX, nën ndikimin e përparimit të shkencave natyrore përmes përdorimit të eksperimentit, së pari në Gjermani, pastaj në vendet e zhvilluara të Evropës, në Shtetet e Bashkuara të Amerikës dhe në Japoni, si reagim ndaj pedagogjisë deduktiviste herbartiane. Themelues të saj janë psikologët dhe pedagogët gjermanë Ernest Mojman dhe August Llaj. Mojmani dhe Llaj, përmes rrugës induktive, përvojës së krijuar dhe të vërtetuar me ndihmën e eksperimentit, kanë vërtetuar efikasitetin e metodave, mënyrave dhe mjeteve për arsimim dhe edukim të nxënësve në mësim. Me të arriturat e tyre në këtë lëm kanë vën bazat e didaktikës eksperimentale. Pedagogjia dhe didaktika eksperimentale, sidomos në lëmin e organizimit të mësimit, pra në didaktikë, ka ndikuar që t’i kushtohet kujdes përparimit të teorisë dhe praktikës edukative, përkatësisht organizimit të

109

suksesshëm të mësimit, duke njohur dhe ndihmuar zhvillimin psikik të fëmijës. Një qëndrim i tillë ka rezultuar domosdonë e njohjes së aftësive psikofizike, prirjeve, interesimeve dhe dëshirave të fëmijës, individualizimin e mësimit dhe përdorimin e metodave të reja në mësim, siç janë metoda e demonstrimit, laboratorike, e punëve praktike, me ndihmën e të cilave do të aktivizohen nxënësit të zhvillojnë potencialet e tyre mendore për të nxënë më me sukses. Didaktika eksperimentale ka ndikuar që të vërtetohen dhe normohen metodat dhe mjetet mësimore, me këtë të evitohet voluntarizmi, sjellja dhe aktiviteti i hamendshëm, i pastudiuar i arsimtarëve. Për të evituar voluntarizmin në mësim, ithtarët e didaktikës eksperimentale kanë kërkuar formimin e shkollave eksperimentale, në të cilat do të vërtetoheshin risitë dhe si të tilla të lejohen për aplikim nëpër shkolla. Një kërkesë e tillë e ka mbiçmuar rolin e praktikës, të përvojës dhe e ka lën anash rolin e teorisë në zhvillimin dhe përparimin e edukatës dhe mësimit, gjë e cila trajtohet si mangësi e këtij drejtimi në didaktikë. Ernest Mojman (1862 – 1919) trajtohet si themelues i didaktikës eksperimentale, me veprën e tij “Ligjërata hyrëse në pedagogjinë eksperimentale”. Në fillim ka kërkuar që të njihet personaliteti i fëmijës, kërkesë që i ka takuar psikologjisë së femijërisë. Me këtë ka rrezikuar tjetërsimin e objektit të studimit të pedagogjisë dhe didaktikës. Në studimet e tij ka mbiçmuar metodën induktive (praktikën) dhe nënçmuar atë deduktive (rolin e teorisë) për zhvillimin e pedagogjisë dhe të didaktikës. Andaj, mendimet e tij nuk kanë pas ndikim të gjerë në zhvillimin e mendimit pedagogjik, përjashtimisht në kërkimet eksperimentale didaktike rreth vërtetimit të adekuatshmërisë dhe përshtatshmërisë së planprogrameve dhe efikasitetit të teknikës dhe teknologjisë mësimore. August Llaj (1862 – 1926), pikëpamjet e tij pedagogjike është orvatur t’i ndërtojë në të arriturat e biologjisë, sidomos në kuptimin dhe interpretimin e aktivitetit psikik në mësim. Me dallim nga Kërshenshtajneri, i cili e ka futur në shkollë punëdoren dhe që ka kërkuar aktivitetin punues, Llaj ka kërkuar aktivitetin psikofizik të nxënësit në mësim. Ngjashëm me aktivitetin e organizmave, që reagojnë në ngacmime, Llaj kërkon që kjo ligjësi e nxitjes në aktivitet të organizmave të përfillet edhe në nxitjen e nxënësve në aktivitetin mësimor. Llaj thotë se në jetën organike çdo ngacmim shkakton reagim, kjo vlen edhe për aktivitetin e vullnetshëm të njeriut. Ngacmimet (njohuritë) aktivizojnë organizmin. Me këtë rast

110

krijohen përfytyrimet, nga të cilat njeriu – nxënësi i zgjedhë ato që i nevojitën. Në këtë proces krijohet aktiviteti i vullnetshëm. Aktiviteti i vullnetshëm përbëhet nga: perceptimi, përpunimi i të dhënave të vjelura përmes tij dhe nga gjurmimi – njohja e lidhjeve ndërmjet tyre. Prandaj, thotë Llaj, aktiviteti mësimor duhet të zhvillohet sipas skemës tripjesëshe: (1) perceptimi, (2) përpunimi dhe (3) njohja e të dhënave të mara nga perceptimi. Ky proces vën në lëvizje forcat psikomotorike të nxënësit, në mësimin e gjuhës amtare – ushtrimet e të të shprehurit me gojë dhe me shkrim, në matematikë – zgjidhja e detyrave praktike, në gjeografi – punimi i relievit me rërë, plastelinë etj, në fizikë e kimi – eksperimentet e ndryshme, etj. në edukatën fizike – lojnat sportive, në edukatën muzikore – vallëzimi, baleti etj. Shkolla duhet të ketë, përveç punëtorisë, kabineteve dhe laboratorit edhe kopshtin shkollor, për organizimin e mësimit konkret dhe të aktiviteteve punuese. Kjo do të thotë se Llaj e ka çmuar shumë parimin e konkretizimit dhe të veprimeve praktike. Madje aq shumë sa që mund të thuhet se e ka mbiçmuar vrojtimin dhe perceptimin konkret, në raport me aktivitetin abstrakt, përkatësisht me nevojën e të të menduarit abstrakt. Në përputhje me pikëpamjet e tij biologjike mbi organizimin e mësimit, Llaj harton të ashtuquajturin plan organik mësimor, në të cilin lëndët mësimore i ndanë në ato vrojtuese - materiale dhe në lëndët formale – arsimore. Në grupin e parë bëjnë pjesë lëndët e shkencave natyrore dhe mbi njeriun, kurse në grupin e dytë, gjuha amtare, matematika dhe artet. August Llaj ka rëndësi për përparimin e didaktikës dhe të metodikave. Bashkë me Ernest Mojmanin ka themeluar revistën “Pedagogjia eksperimentale” (1905) dhe i është qasur vërtetimit eksperimental të çeshtjeve metodike të organizimit të mësimit të matematikës. Ka futur në përdorim aplikacionet për formimin e nocioneve dhe për zgjerimin e vargut të numrave natyralë në shkollën fillore, kur nxënësit kanë nevojë për vrojtim – konkretizim përmes veprimeve praktike të ilustruara. Pedagogjia dhe didaktika individuale Pedagogjia dhe didaktika individuale, paraqitet në mbarim të shekullit XIX, në Gjermani, si reagim ndaj pedagogjisë sociale, e cila absolutizon

111

rëndësinë e socializimit të individit, duke lën anash domosdonë dhe rëndësinë e përfilljes dhe afirmimit të tipareve individuale si kusht për realizimin e qenies së lirë të fëmijës sipas mundësive të tij natyrore në zhvillim. Ithtarët e pedagogjisë individuale, sidomos Helen Kej, themeluese e pedocentrizmit në pedagogji, të drejtimit “Shekulli i fëmijës”, ose të pikëpamjes se “Fëmija është diell rreth të cilit duhet të sillet çdo gjë” dhe pedagogu amerikan Krisman, themelues i pedologjisë, shkencës mbi studimin e fëmijës, spikasin faktin se secili individ është lindur me veçoritë e tij psikofizike dhe këto duhet zhvilluar edukata dhe mësimi në maksimumin e mundshëm. Sipas pedagogjisë dhe didaktikës individuale, shoqëria nuk mund të përcaktojë qëllimin e edukatës dhe mësimit. Qëllimi i edukatës dhe mësimit gjendet në vetë fëmijën. Me këtë kanë kritikuar shkollën e vjetër, e cila e ka trajtuar nxënësin si objekt të edukatës dhe mësimit. Prandaj, kanë kërkuar që fëmijët të jenë të lirë në mësim, të shfaqin prirjet dhe interesimet e tyre, të përcaktojnë përmbajtjen dhe qëllimin e mësimit dhe formën e aktivitetit mësimor, sidomos përmes lojës, argëtimit. Arsimtari duhet të jetë tolerant, secilin fëmijë ta trajtojë në mënyrë individuale, të njohë kushtet dhe rrethanat familjare të fëmijës dhe t’ia përshtasë ato shkollore nevojave, prirjeve, interesimeve dhe dëshirave të tij, ashtu që të zhvillojë potencialet e tij psikofizike në maksimumin e mundshëm. Me këtë kanë ndihmuar afirmimin e rëndësisë së përfilljes së kërkesave të parimit të individualizimit të përmbajtjeve, mjeteve, aktiviteteve mësimore dhe tempit e ritmit të përparimit të fëmijës sipas aftësive, prirjeve dhe interesimeve të tij në zhvillim. Ndërkaq, kanë mohuar rëndësinë e përcaktimit të qëllimit të mësimit nga shoqëria, të posedimit të planprogramit mësimor, klasës dhe rolin udhëheqës të arsimtarit në mësim. Pedagogjia dhe didaktika e shkollës së punës Pedagogjia dhe didaktika e shkollës së punës është paraqitur në mbarim të shekullit XIX dhe në fillim të shekullit XX, në Gjermani, pastaj në disa vende të zhvilluara të Evropës dhe në Shtetet e Bashkuara të Amerikës, në ato shtete në të cilat industria pat marrë hov zhvillimi. Gjurmët e saj i hasim në pikëpamjet dhe në aktivitetin pedagogjik të Zhan Zhak Rusos dhe Johan Henrik Pestalocit, kurse trajtimin teoriko – praktik të

112

saj e hasim te themeluesi i këtij drejtimi dhe të kësaj shkolle, te pedagogu gjerman Georg Kërshenshtajneri (1854 – 1932) dhe te ithtarët e tij, kuptohet në vijimësinë kualitative, te Hugo Gaudig, Atto Shajbner, Pol Fiker, Eduard Burger, August Llaj etj. Idetë nismëtare të Georg Kërshenshtajnerit mbi organizimin e shkollës së punës i përqafuan gati të gjithë pedagogët reformistë të gjysmës parë të shekullit XX, ithtarë të ndërtimit të shkollës së re, me emërtime si shkolla e re, shkolla aktive, shkolla e jetës…sidomos, ndër ta pedagogu amerikan pragmatist, Xhon Djui, i cili shprehu dhe mbrojti interesat e shoqërisë kapitaliste për arsimin dhe edukimin e brezit të ri për punë. Pedagogjia dhe didaktika e shkollës së punës, siç mund të kuptohet nga emërtimi i saj, ka për objekt studimi dhe organizimi të shkollës dhe mësimit arsimin dhe edukimin e nxënësve për punë përmes punës. Nën ndikimin e zhvillimit të industrisë, por edhe nën ndikimin e zhvillimit të psikologjisë zhvillimore, pedagogjia dhe didaktika e shkollës së punës zhvillohet në kontinuitet historik, si shkollë e punës e drejtimit manual e Georg Kërshenshtajnerit dhe si shkollë e drejtimit të punës së lirë shpirtërore e Hugo Gaudigut. Drejtimi i parë është paraqitur dhe zhvilluar kryesisht nga nevoja e shoqërisë për aftësimin e të rinjve për punë në zejtarinë industriale, që ka bër të futet në shkollë lënda punëdore, bashkë me të edhe punëtoria e shkollës, kurse drejtimi i dytë, me qëllim të evitimit të prakticizmit në mësim të përfillur nga drejtimi i parë, ka kërkuar punën e lirë shpirtërore, përkatësisht angazhimin dhe zhvillimin e aftësive mendore të nxënësve si kusht për punë krijuese. Gaudigu ka kërkuar lidhjen e teorisë me praktikën nën udhëheqjen e arsimtarëve me kulturë teorike dhe praktike. Gjurmët e organizimit të mësimit sipas koncepcionit të Gaudigut edhe sot vërehen në organizimin e sistemit të arsimit profesional në Gjermani, p. sh. lidhja e teorisë me praktikën në mësimin shkollor dhe në vendet e punës në fabrikë. Idetë pedagogjike të ithtarëve të shkollës së punës, respektivisht të didaktikës së saj, përherë janë begatuar me trajtime dhe pikëpamje më progresive, në varësi nga përparimi i industrisë, psikologjisë dhe sociologjisë. Kërshenshtajneri, duke jetuar dhe vepruar në kushtet e forcimit të shtetit gjerman, si qëllim kryesor të edukatës, shkollës dhe mësimit vën formimin e vetëdijes për përkatësinë shtetit, formimin e karakterit të fortë, vullnetit të çelikt, ndjenjës së besnikërisë ndaj shtetit

113

deri në vetëmohim. Ky është objektiv i edukatës në përgjithësi, si të asaj që zhvillohet në kushte familjare, ashtu edhe në kushte shkollore, madje edhe pas mbarimit të shkollës, në kuadër të arsimit permanent. Kërshenshtajneri, kërkon që libri si burim njohurie në shkollë të zëvendësohet me punën e pavarur në zejtarinë industriale. Ndërkaq, nuk mohon rëndësinë e lidhjes së punës fizike me atë mendore. Në kët rol dhe funksion, kërkon organizimin e gjimnazit të shkencave dhe të mësimit të gjuhëve të gjalla. Shkolla duhet t’i kushtojë rëndësi katër lëmenjve të aktivitetit edukativ: lojës, sportit, profesionit dhe punës prodhuese. Me këtë ka luftuar që shkolla dhe mësimi të organizohen duke marrë parasysh prirjet dhe interesimet e të rinjve, njëherit edhe rëndësinë dhe domosdonë e përgatitjes së tyre për jetë dhe punë. Loja sjellë kënaqësi, sporti ngritë aftësinë për punë, profesioni siguron ekzistencën, kurse puna integron të gjitha – kënaqësinë, kalitjen e organizmit dhe siguron ekzistencën individuale dhe kolektive. Vizatimin, Kërshenshtajneri e ka trajtuar si mënyrë e shfaqjes së ndjesive, por edhe si mjet për të nxënë njohuri dhe zhvilluar aftësitë mendore të nxënësve. Nga arsimtari ka kërkuar të njohë personalitetin e nxënësit dhe të ndihmojë inkuadrimin e tij në procesin e punës dhe të rrjedhave për forcimin e shtetit. Ithtarët e shkollës së punës, secili në mënyrën e vet, kanë dhënë ide për përparimin e saj. Hugo Gaudig (1860 – 1923) ka konsideruar se e qenësishme për shkollën e punës është aktiviteti i lirë shpirtëror i nxënësve. Me këtë kupton: leximin, komentimin dhe interpretimin e pjesëve letrare, shkencore, krijimet e lira letrare, analizën e vrojtimeve, eksperimenteve, punëve praktike, nxjerrjen e konkluzioneve dhe vërtetimin e tyre praktik, por edhe me të menduar. Arsimtari duhet të shërbejë si model zhvillimi dhe të nxisë nxënësin të formojë personalitetin e tij autonom. Gaudigu e ka kritikuar didaktikën tradicionale, sepse ajo ka bër fjalë vetëm për punën që duhet të bëjë arsimtari, e jo edhe për aktivitetet që duhet të ushtrojë nxënësi në mësim. Oto Shajbner (1878 – 1961) ka dhënë kontribut të rëndësishëm rreth artikulimit të procesit mësimor në shkollën e punës. Sipas tij procesi mësimor duhet të zhvillohet nëpër këto etapa: a). në etapën e parë nxënësit në mënyrë të pavarur paraqesin qëllimin e punës,

114

b). në etapën e dytë zgjedhin mjetet dhe përpunojnë metodat e punës, c). në etapën e tretë hartojnë planin e punës për aritjen e qëllimit të punës, ç). në etapën e katërt i qasen punës, dhe d). në etapën e pestë vërtetojnë rezultatet e arritura. Me këtë, Shajbneri, ka spikatur dallimin ndërmjet tij dhe Kërshenshtajnerit, se puna në shkollë nuk duhet të shndërrohet në lojë.

Pedagogjia dhe didaktika pragmatiste Pedagogjia dhe didaktika pragmatiste rezulton nga filozofia pragmatiste (gr. pragma – punë, veprim, dobi), sipas së cilës njohja e së vërtetës matet me dobinë që sjellë ajo. Themelues i këtij drejtimi në pedagogji dhe didaktikë është filozofi dhe pedagogu amerikan Xhon Djui (1859 – 1952). Djui e ka ndërruar objektivin e studimit të filozofisë, nga njohja e realitetit objektiv, në krijimin e metodës shkencore me ndihmën e së cilës njeriu do të jetë në gjendje të zgjidhë situata problemore në jetë dhe punë me leverdi të caktuar. Konform kësaj pikëpamjeje, Djui ka kritikuar shkollën e vjetër, sistemin vit shkollor – klasë – lëndë – orë mësimore, dhe ka përcaktuar objektivat e edukatës dhe mësimit (bartjen e përvojës nga gjenerata e vjetër në gjeneratën e re dhe krijimin e përvojës individuale nga nxënësit), organizimin e shkollës aktive e ka mbështetur në aktivitete rekreative punuese, përmes të cilave nxënësi vihet në qendër të mësimit, duke ushtruar mësimnxënien aktive, kurse rolin e arsimtarit e ka definuar si funksion didaktik nisjatori, prijatari, këshilldhënësi dhe bashkëpunëtori të nxënësit. Shkolla e vjetër, thotë Djui, ka qenë e ndarë nga jeta, ka dhënë njohuri libreske në formë prezantimi dhe kërkese për memorizimin e ligjeve dhe rregullave pa e ditur nxënësi kuptimin dhe rëndësinë jetësore të tyre, ka ofruar njohuri enciklopedike, faktografi të tepruar dhe historicizëm shterp; qëllimi i edukatës dhe mësimit të saj ka qenë përgatitja e nxënësit për jetë pa e ditur se çfarë do të jetë kjo në të ardhmen, kur të rritën nxënësit. Prandaj, kërkon që shkolla, mësimi dhe

115

edukata të jenë vetë jeta reale. Duke ndihmuar njohjen e jetës dhe pjesëmarrjen aktive të nxënësit në këtë proces, edukata afirmohet si faktor vendimtar i socializimit dhe zhvillimit psikik të fëmijës. Në aspektin psikologjik, edukata është proces aktiv i zhvillimit dhe rritjes. Zhvillimi dhe rritja arrihen përmes ushtrimeve me ndihmën e të cilave krijohen dallimet psikosociale ndërmjet individëve. Djui kërkon zëvendësimin e planprogramit mësimor dhe mësimit në klasë me përmbajtjet, të cilat iu interesojnë nxënësve lidhur me punën që ushtrojnë në kabinet, laborator, punëtori, në kopsht, në vendet e prodhimit etj. Djui është kundër mësimit abstrakt, libresk. Ai konsideron se burim themelor i njohurive duhet të jetë puna. Duke punuar nxënësit do të nxënë njohuri reale, të vlefshme për jetë, do të zhvillojnë aftësitë mendore, shkathtësitë dhe formojnë shprehitë jetësore dhe punuese. Me punë njeriu e ndryshon natyrën dhe përmes këtij ndryshimi përmbushë nevojat e tij jetësore dhe zhvillohet në aspektin intelektual. Djui punën e kupton, jo vetëm si mjet e mënyrë për njohjen e procesit të prodhimit, por edhe si kusht për të njohur teorinë dhe shkencat natyrore dhe shoqërore. Ky reformim i shkollës dhe mësimit, ka për objektiv afirmimin e nxënësit si subjekt të mësimit, të motivohet për mësim që të mobilizojë forcat psikofizike, sidomos ato kognitive për mësimnxënie aktive. Afirmimi i nxënësit si subjekt i mësimit, respektivisht që ky të vihet në qendër të mësimit, kërkon ndërrimin e pozitës dhe të rolit didaktik të tij dhe të arsimtarit. Kjo do të arrihet me ndërtimin dhe organizimin e shkollës së re. Shkolla e re, sipas Djuit, në atmosferë të natyrshme dhe të këndshme do të zhvillojë personalitetin e lirë përmes përcaktimit të qëllimit, përmbajtjeve dhe aktiviteteve të mësimit, që i përgjigjen nevojave, prirjeve, interesimeve dhe aftësive të tij në zhvillim dhe rritje. Shkolla e tillë është mjedis i natyrshëm jetërsor dhe punues, ashtu siç është vetë mjedisi jetësor social. Që të jetë e tillë, në shkollë doemos duhet të organizohen format e institucioneve ekonomike dhe sociale, banka, posta, shitore, punëtori, klube, botim gazetash, menza, teatri dhe modulet e aktiviteteve tjera të lira edukative. Mësimi duhet të mbahet edhe në vendet e prodhimit, madje edhe përmes ekskursioneve didaktike. Në shkollën aktive, thotë Djui, arsimtari duhet të luajë rolin e prijatarit, këshilldhënësit dhe bashkëpunëtorit të nxënësit. Shkolla aktive, është shkollë e përvetësimit të njohurive në bazë të zgjidhjes së situatave problemore. Sipas Djuit njohuritë duhet të dalin nga praktika dhe të vërtetohen në praktikë me

116

qëllim të shfrytëzimit të tyre për nevoja jetësore. Në këtë kuptim, Djui kërkon nga mësimi të aftësojë nxënësin të njohë, ndryshojë dhe përparojë praktikën jetësore. Sipas Djuit, vlera e mësimit matet me qëllimin që realizon. Mësimi duhet të hapë shtigje të reja jetësore. Mu për këtë, formimi i nocioneve, nxjerrja e gjykimeve dhe përgjithësimeve përmes mësimit, duhet të përdoren si instrumente për zgjidhjen e situatave problemore, që do të rezultojnë përmbushjen e nevojave jetësore tani dhe në perspektivë. Për të arritur këtë objektiv, mësimi duhet të organizohet në formë të zgjidhjes së problemeve jetësore. Arsimtari nuk falë njohuri, por nxënësit i vë në situatë problemore, të vërejnë, të vjelin të dhëna, të analizojnë, gjurmojnë, të njohin të panjohuren, të sintetizojnë nocionet dhe gjykimet dhe t’i vërtetojnë ato në praktikë. Vërtetimi do të jetë i qëllimshëm dhe adekuat kur sjell dobi. Duke spikatur këtë aksiomë didaktike, Djui ka kërkuar lidhjen e shkollës me jetën, të mësimit me praktikën, të shkencës me prodhimin si një ligjësi themelore të zhvillimit të revolucionit shkencor – teknik – teknologjik. Për të realizuar koncepcionin e tij mbi pedagogjinë dhe didaktikën pragmatiste, Djui ka organizuar shkollën laborator, si dhe një numër të madh shkollash eksperimentale. Ka kërkuar ndërtimin e punëtorive universale në shkollat e arsimit të përgjithshëm dhe punëtoritë e specializuara në shkollat profesionale sipas profesioneve për të cilat përgatisin kuadrot e reja. Idetë e tij kanë pushtuar Amerikën dhe numrin më të madh të vendeve të botës, duke inspiruar zhvillimin e drejtimeve të shkollës së re, shkollës aktive, shkollës së jetës, individualizimin e mësimit, punën në grupe, të projektuara në disa sisteme dhe projekte, me të cilat tentohet evitimi i mangësive të sistemit vit shkollor – klasë – lëndë – orë mësimore, që favorizon nxënësit mesatarë, që i lë pas dore nxënësit që përparojnë me vështirësi, si dhe nxënësit e zgjuar dhe talentë, që mund të përparojnë me nxitim. Djui në vend të planprogrameve mësimore kërkon komponimin e përmbajtjeve mësimore në formë kompleksesh, tërësish, sipas interesimeve, prirjeve dhe aftësive të nxënësve, ndaras për nxënësit mesatar, për nxënësit me pengesa dhe vështirësi në zhvillim dhe për nxënësit e zgjuar dhe talentë. Komplekset formohen sipas dëshirës, prirjeve, interesimeve dhe nevojave të nxënësve dhe shtjellohen në formë të lojës – punë, natyrshëm, pa imponime. Nga këto që u thanë mund të

117

kuptohet se Djui është për ndryshimin e sistemit vitit shkollor – klasë – lëndë mësimore, përkatësisht për individualizimin e përmbajtjeve, teknikës dhe teknologjisë mësimore, tempit të përparimit të nxënësit në varësi nga nevojat, prirjet, interesimet dhe aftësitë e tij në zhvillim. Djiu ka dhënë kontribut të rëndësishëm për përparimin e didaktikës, në veçanti me implementimin në praktikën mësimore të mësimit problemor. Duke shtruar metodikisht organizimin e mësimit problemor ka anticipuar didaktikën kibernetike, përkatësisht menaxhimin e mësimdhënies nga arsimtari dhe të mësimnxënies nga nxënësi. Sipas Djuit, mësimi problemor duhet të zhvillohet sipas kësaj ecurie: 1. Në procesin e punës vërehet pengesa, vështirësia, që duhet zotëruar, 2. Duke analizuar vështirësinë, identifikohet problemi, që duhet zgjidhur, 3. Parashtrohet hipoteza – supozimi i zgjidhjes së problemit, 4. Për zgjidhjen e problemit vërehet nevoja e vjeljes së të dhënave. 5. Diskutohet teknika e vjeljes së të dhënave, 6. Vjelen, përpunohen, analizohen, sistemohen të dhënat, 7. Diskutohet dhe vërtetohet hipoteza e zgjidhjes së problemit, 8. Nxjerret përfundimi në formë të zgjidhjes së problemit, përkatësisht të zotërimit të njohurisë së re dhe në fund 9. Vërtetohet përfundimi në praktikë – konstatohet dobia e tij për punë dhe jetë. Një varg rekomandimesh të Xhon Djuit, në frymën e filozofisë së didaktikës pragmatiste, siç janë: ndërtimi, organizimi dhe menaxhimi human i mjedisit shkollor, organizimi i mësimit në klasë dhe jashtë shkolle (në kabinet, në laborator, në punëtori, në vendet e prodhimit, në natyrë), rëndësia e praktikës, si burim dhe bazë për vërtetimin e njohurive, rëndësia e afirmimit të nxënësit si subjekt të mësimit, individualizimi i mësimit (i përmbajtjeve, teknikës dhe teknologjisë mësimore, i tempit të përparimit në varësi nga zotërimi i përmajtjeve – komplekseve mësimore) sipas aftësive, prirjeve dhe interesimeve të nxënësve, mësimnxënia e pavarur aktive e nxënësve, organizimi i mësimit problemor për mësimnxënie aktive, si kusht për zhvillimin e potencialave mendore të nxënësve, pajisja e shkollave me teknikë dhe teknologji mësimore bashkëkohore, posedimi i punëtorive universale dhe të specializuara, i kabineteve, laboratorëve, i ekonomisë së shkollës, lidhja e shkollës me mjedisin natyror dhe social,

118

lidhja e mësimit me jetën dhe në shërbim të jetës, lidhja e teorisë me praktikën, roli i arsimtarit si prijatar, ndihmës dhe bashkëpunëtor në punën me nxënës, kanë gëzuar aprovim nga didakticientët dhe llogariten si trashëgimi didaktike botërore. Të gjitha këto kanë zgjuar interesimin e shumë vendeve të botës, sidomos të atyre të zhvilluara, si Gjermanisë, Francës, Anglisë, Japonisë, madje edhe të vendeve në zhvillim, si Turqisë, që ta ftojnë të reformojë shkollën e tyre. Ndërkaq duhet ditur se Xhon Djui, në pikëpamjet teorike dhe në praktikën e tij pedagogjike ka edhe lëshime, ndër të cilat duhet përmendur: përcaktimi i qëllimit, përmbajtjeve dhe objektivave të mësimit nga nxënësit, mohimi i rëndësisë së planprogramit mësimor si standard të njohurive, shkathtësive dhe shprehive të projektuara nga shoqëria, absolutizimi i praktikës si burim dhe kriterium i së vërtetës në bazë leverdie që sjellë, biejnë ndesh me njohjen e realitetit në mësim, madje edhe me vetë interesat e shoqërisë dhe me vetë pikëpamjet e Djuit lidhur me domosdonë dhe rëndësinë e zhvillimit të aftësive kognitive, njohëse të nxënësve. Aftësim të nxënësve për jetë dhe punë nuk do të ketë pa përfillur nevojat dhe kërkesat e shoqërisë, vizionin e zhvillimit të saj, sepse nxënësi është pjesë e shoqërisë dhe subjekt aktiv i zhvillimit të vet dhe të saj. Zhvillim të aftësive kognitive në mësim nuk mund të ketë pa aktivitet sistematik mësimor dhe të menaxhuar profesionalisht nga arsimtari, pa ushtruar argumentimin me të të menduar të njohjes të lidhjeve kauzale që zotërojnë ndërmjet objekteve, dukurive dhe proceseve që gjenden në realitetin objektiv, pa përfilljen e etapave të procesit të njohjes së njëmendësisë (vrojtimit, të të menduarit abstrakt, praktikës), përkatësisht pa didaktizimin e këtij procesi, pa përvetësimin e njohurive, shkathtësive dhe shprehive të reja dhe pa shndërrimin e tyre në pronë të përhershme aktive përmes përsëritjes e përforcimit, ushtrimeve, kontrollimit e vlerësimit të njohurive, shkathtësive dhe shprehive. Mësimi nuk sjell vetëm leverdi materiale të rastit, por që ka rëndësi madhore, mësimi edukon, formon moralisht nxënësit dhe i aftëson për jetë dhe punë edhe për të ardhmen. Pedagogjia dhe didaktika kibernetike

119

Me rastin e shqyrtimit të bashkëpunimit të pedagogjisë me shkencat e tjera, është përmendur edhe bashkëpunimi me kibernetikën dhe me disiplinat e saj informatikën, komunikologjinë, teorinë e sistemeve, modulet – planprogramet, llojet e mësimit, algoritmizimin e mësimit etj. Me këtë rast lypset qartësuar akoma më shumë nocionin pedagogji dhe didaktikë kibernetike, sidomos raportet dhënëse – marrëse ndërmjet tyre. Kibernetika (gr. kybernetike, kybernao – timon, timonier, qeverisje) është shkencë e re e përgjithshme, e cila studion sistemet e mëdha, ndërlidhjen dhe kushtëzimet ndërmjet tyre, në mënyrë të veçantë ligjet, ligjësitë dhe parimet e funksionimit, komunikimit ndërmjet sistemeve dhe nënsistemeve, por edhe menaxhimin e tyre nga forca krijuese e njeriut, dhe këtë me saktësi matematike. Kibernetika ka revolucionarizuar përmbajtjet, rolin dhe funksionin e të gjitha shkencave, së këndejmi edhe të pedagogjisë si shkencë humanitare. Në këtë vazhdë janë paraqitur pikëpamje të ndryshme ndërmjet pedagogëve, nga pohimi deri ke mohimi i rolit të saj në pedagogji. Ka pedagogë, të cilët e mohojnë rolin e kibernetikës në pedagogji dhe didaktikë me faktin se dukuritë pedagogjike, përkatësisht edukative, së këndejmi edhe ato didaktike, siç janë: njohuritë, shkathtësitë, shprehitë dhe sjelljet e moralshme dhe të vullnetshme të nxënësve nuk mund të kuantifikohen dhe maten matematikisht, siç mund të maten objektet, dukuritë dhe proceset, të cilat i studiojnë shkencat ekzakte - natyrore. Të tjerët, me pretekst se dukuritë edukative dhe didaktike janë tejet fleksibile, më shumë flasin për zbatimin e kibernetikës në pedagogji dhe në didaktikë, me dëshirë që të ngritet ekzaktshmëria e tyre. Nuk janë të pakët, sidomos pedagogët, që flasin për pedagogjinë kibernetike, respektivisht didakticientët, që flasin për didaktikën kibernetike, duke argumentuar se dukuritë edukative, në funksion të tyre edhe ato didaktike, sidomos përmbajtjet mësimore, sistemi i njohurive dhe përgjithësimeve, proceset e zotërimit dhe të zbatimit të tyre në praktikë, mund të kuantifikohen matematikisht, të menaxhohen, kontrollohen dhe vërtetohen me saktësi sa herë e do puna. Kibernetika, falë teorisë së sistemeve, pedagogjinë, së këndejmi edhe didaktikën e trajton si sistem të hapur, që zhvillohet, begatohet dhe përsoset në vazhdimësi në proceset e zhvillimit, begatimit dhe përsosjes së shoqërisë nga e cila rezulton dhe në shërbim të së cilës organizohet. Pedagogjia kibernetike edukatën e trajton si dukuri dhe manifestim

120

gjenerik, si esencë njerëzore, sepse shpreh esencën e njeriut (në kuptimin se vetëm njeriu edukohet dhe me ndihmën e edukatës afirmohet si qenie e vetëdijshme njerëzore), si veprim dhe ndërndikim imanent (të nevojshëm dhe të domosdoshëm, sepse përmes edukatës sigurohet ekzistenca e njeriut) dhe si dukuri e aktivitet intencional (sepse edukata është proces i qëllimshëm, ka qëllimin, strategjitë, parimet, përmbajtjet, metodat, mjetet, mënyrat dhe format manifestive dhe të realizimit të saj). Format manifestive të edukatës kanë bër që pedagogjia të afirmohet si sistem i integruar i nënsistemeve (disiplinave) pedagogjike siç janë: pedagogjia familjare, parashkollore, shkollore, andragopedagogjia (e arsimit dhe edukimit të të rriturve), pedagogjia e kohës së lirë, pedagogjia speciale me nëndisiplinat e saj (surdopedagogjinë, tiflopedagogjinë, aligofrenopedagogjinë, pedagogjinë e rehabilitimit social, etj.). Në kontekstin e shkencës së integruar, duhet parë dhe interpretuar domosdonë dhe rëndësinë e bashkëpunimit të drejtpërdrejtë ndërmjet pedagogjisë dhe didaktikës, por edhe ndërmjet nënsistemeve (disiplinave) shkencore pedagogjike dhe didaktike, të cilat integrohen në to. Bashkëpunimi dhënës – marrës i pedagogjisë dhe didaktikës është i domosdoshëm dhe tejet i rëndësishëm edhe me shkencat e tjera, të cilat studiojnë aspektet e ndryshme të njeriut dhe të shoqërisë njerëzore, fjala vjen me filozofinë dhe gnoseologjinë, sepse objekti i studimit i pedagogjisë – edukata dhe i didaktikës – mësimi është mënyrë specifike e njohjes së realitetit objektiv për qëllime arsimore – edukative. Në këtë kontekst duhet parë dhe trajtuar edhe pedagogjinë dhe didaktikën kibernetike, si sistem të integruar të pedagogjive dhe didaktikave të veçanta (të pedagogjisë me pedagogjinë familjare, parashkollore, shkollore…të didaktikës me didaktikën e mësimit shkollor, universitar, me andropedagogjinë dhe androdidaktikën për organizimin e edukimit dhe arsimit për të rritur…), të pedagogjive dhe didaktikave speciale (për edukimin special, me surdopedagogjinë dhe surdodidaktikën për edukimin dhe arsimimin e të rinjve shurdhmemecë, me tiflopedagogjinë dhe tiflodidaktikën për edukimin dhe arsimimin e personave me të pamur të dëmtuar, etj.) dhe të metodikave të lëndëve mësimore, përmbajtjet, teknika dhe teknologjia e të cilave doemos duhet të normohen për zbatim sa më të përpikët nga arsimtarët në proceset e arsimit dhe edukimit të nxënësve të tyre. Së këndejmi, pedagogjinë dhe didaktikën kibernetike

121

duhet kuptuar si produkt të nevojës për ngritjen e efikasitetit të procesit të njohjes dhe edukimit në mësim përmes menaxhimit të studiuar, kontrolluar, vërtetuar dhe rregulluar, aq më shumë kur dihet fakti se lëshimet dhe gabimet e bëra në procesin e arsimit dhe edukimit të kuadrove të reja lënë pasoja të rënda afatgjata në zhvillimin e bazës materiale, të mjeteve të prodhimit, forcave prodhuese dhe marrëdhënieve në prodhim dhe në ndërtimin e superstrukturës shoqërore dhe juridike. Ngjashëm me kibernetikën si shkencë e përgjithshme edhe pedagogjia dhe didaktika kibernetike si produkt i saj, në formë të kibernetizimit të teorisë dhe praktikës së organizimit dhe menaxhimit bashkëkohor të edukatës dhe mësimit, studion: - ligjësitë dhe parimet e përgjithshme të bashkëkohësimit të përmbajtjeve edukative - mësimore dhe teknikës dhe teknologjisë mësimore me të arriturat e revolucionit shkencor – teknik – teknologjik – kulturor, - menaxhimin e suksesshëm të informimit dhe komunikimit një, dy dhe shumëkahësh në mësim ndërmjet arsimtarit – nxënësit – nxënësve, - adekuatshmërinë dhe përshtatshmërinë e përmbajtjeve arsimore – edukative dhe të teknikës e teknologjisë mësimore në raport me qëllimin e edukatës dhe aftësitë psikofizike të nxënësve, - kontrollimin e vlerësimin e rezultateve të arritura në edukatë mësim konform rezultateve të parapara me qëllimin e edukatës, përkatësisht me planprogramin mësimor dhe - nxjerrjen e konkluzioneve me qëllim të rregullimit, përkatësisht të përparimit të mëtejmë të edukatës - mësimit (begatimit të përmbajtjeve, teknikës dhe teknologjisë mësimore, përsosjen e punës edukative nga edukatorët – përkatësisht të mësimdhënies nga arsimtari dhe të mësimnxënies nga nxënësit). Këto objektiva dhe pjesë përbërëse të pedagogjisë - didaktikës kibernetike trajtohen në raportet integrative ndërmjet sistemeve dhe nënsistemeve, tërësive dhe pjesëve të integruara në tërësi funksionale, si unitet i mësimdhënies së arsimtarit dhe mësimnxënies së nxënësit, si unitet dialektik i planprogrameve mësimore të shkencave ekzakte – natyrore, shoqërore dhe lëndëve prodhuese, si proces unik i realizimit të tyre përmes orëve mësimore dhe aktiviteteve e tjera edukative jashtë mësimit dhe jashtë shkollës, si strukturë funksionale edukative - didaktike e integrimit të nxënësve në grup moshë, në klasë e paralele, me prejardhje sociale, gjini,

122

kulturë, subkulturë, shprehi dhe aftësi të përafërta kognitive, afektive dhe konative, etj. Pedagogjia - didaktika kibernetike procesin edukativ - mësimor e shpjegon si proces informimi dhe komunikimi ndërmjet faktorëve të edukatës - mësimit, që manifestohet duke marrë informacione (njohuri) me rastin e përpunimit – shtjellimit të përmbajtjeve edukative - mësimore dhe komunikuar (ndërvepruar, ndërndikuar përmes njohurive – informacioneve) ndërmjet vete faktorët njerëzorë të edukatës - mësimit përmes përdorimit të teknikës dhe teknologjisë mësimore. Ky proces kontrollohet, vlerësohet dhe rregullohet duke përfillur kërkesat e parimeve si ligjësi dhe metodave si rrugë, mënyrë e mjete të njohjes dhe edukimit në mësim. Menaxhimi, kontrollimi e vlerësimi dhe rregullimi i këtij procesi gjithënjë bëhet në parimet e dhënie – marrjes së informacioneve kthyese lidhur me efektet, rezultatet e arritura, të cilat si të dhëna objektive, përdoren për përsosjen e metodologjisë së edukimit - mësimdhënies dhe vetedukimit) mësimnxënies, përkatësisht për menaxhimin, kontrollimin dhe rregullimin sa më adekuat dhe cilësor të procesit mësimor. METODIKA E EDUKIMIT

Më parë kemi folur për kuptimin dhe rolin e edukatës për zhvillimin e personalitetit të njeriut dhe të shoqërisë në përgjithësi. Tani do të shtrojmë çështjet e përmbajtjeve, parimeve, metodave, mënyrave, mjeteve, formave dhe faktorëve të realizimit të këtij objektivi jetësor, përkatësisht sesi mundemi dhe duhet të edukojmë. Me këtë merret metodika (gr. methodike – mënyra, rruga e njohjes), e punës edukative. Përmbajtjet e edukatës Edukata mbështetet dhe realizohet përmës përmbajtjeve të caktuara edukative. Këto përmbajtje janë komplekse, të nduarnduarta, ashtu siç është realiteti natyror, social dhe jetësor në të cilin jeton dhe zhvillohet njeriu dhe shoqëria njerëzore. Këto përmbajtje ngërthejnë në vete përvojën dhe të arriturat e njerëzve gjatë historisë, mënyrat dhe mjetet e shpjegimit dhe të shfrytëzimit të realitetit jetësor. Gjenden të sistemuara nëpër shkencat natyrore, shoqërore, ekzakte dhe teknike, në kulturë e arte, në moralin shoqëror, në përvojën, shkathtësitë dhe shprehitë e njerëzve, në vlerat morale, juridike dhe estetike që kanë krijuar gjatë zhvillimit historik

123

dhe aktual punues dhe jetësor. Në të vërtetë përmbajtjet e edukatës reflektojnë në vete të arriturat e njerëzimit gjatë historisë dhe perspektivën e zhvillimit të tyre material e shpritëror. Zgjedhja e përmbajtjeve të edukatës varet nga karakteri i organizimit të shoqërisë, nga qëllimi si dhe nga lloji i ushtrimit të saj. Përmbajtjet e edukatës funksionale janë tejet të nduarnduarta, shpeshherë të rastësishme, madje edhe herë – herë negative. Gjenden dhe manifestohen në jetën e përditshme, përshkohen nga tradita, doket dhe zakonet, por edhe nga elementet e bashkëkohores dhe të tendencave zhvillimore të kombit dhe mbarë njerëzimit. Në mjediset e pedagogjizuara drejtohen në humanizimin e natyrës së njeriut përmes rregullimit të mjedisit jetësor familjar, social, natyror, përdorimit të mjeteve të masmedieve të shtypura dhe elektronike, institucioneve kulturore, shëndetësore dhe shtetrore, kurse në edukatën intencionale, në ente dhe shkolla seleksionohen për arsimin dhe edukimin e qëllimshëm, intencional, intensiv dhe sistematik të të rinjve dhe të të rriturëve. Ligjësitë e zgjedhjes së përmbajtjeve edukative Përmbatjet e edukatës, sidomos ato të edukatës intencionale, zgjedhen duke përfillur kërkesat e ligjësive të përgjithshme të organizimit dhe menaxhimit të edukates. Me dallim nga ligjet që zotërojnë me saktësi në natyrë, ligjësitë në shkencat shoqërore, së këndejmi edhe në pedagogji, përkatësisht në educate, zotërojnë në mënyrë fleksibile, fleksibilitet ky që determinohet nga kushtet dhe rrethanat e ndryshme mjedisore natyrore, sociale, familjare, nga qëllimi i edukatës dhe nga aftësitë psikofizike moshore dhe individuale të edukantëve që edukohen. Në organizimin dhe menaxhimin e edukatës zotërojnë këto ligjësi themelore: - ligjësia e organizimit dhe menaxhimit shkencor të edukatës, - ligjësia e organizimit dhe menaxhimit demokratik të edukatës, - ligjësia e përfilljes së nevojave, kërkesave dhe interesave të etniteteve dhe - ligjësia e përfilljes së aftësive psikofizike, të nevojave, prirjeve dhe interesimeve të edukantëve.

124

Këto ligjësi veprojnë në kushtëzim reciprok dhe si të tilla ndikojnë në cilësinë dhe mënyrat e zgjedhjes dhe shtjellimit të përmbajtjeve edukative. Ligjësia e organizimit dhe menaxhimit shkencor të edukatës reflekton karakterin e organizimit dhe menaxhimit të shoqërisë bashkëkohore perëndimore në mbështetje me të arriturat shkencore. Kjo shoqëri njeriun e kupton dhe interpreton si qenie konkrete, aktive, bio – psikike – sociale, që si i tillë duhet të përgatitet dhe aftësohet për jetë reale. Ky objektiv do të arrihet duke e kuptuar dhe formuar njeriun si të tillë, real, për jetë reale, vetëm me ndihmën e edukatës reale që mbështetët në përmbajtje edukative reale, të vërtetuara nga të arriturat bashkëkohore shkencore. Ligjësia e organizimit dhe menaxhimit demokratik të edukatës del dhe mbështetet nga organizimi demokratik i shoqërisë bashkëkohore perëndimore, sipas së cilës edhe edukata ka për objektiv zhvillimin dhe afirmimin e forcave prodhuese, së këndejmi edhe edukimin e brezit të ri për jetë dhe qeverisje demokratike. Shoqëria demokratike, demokratizimin e raporteve ndërmjet njerëzve e kupton dhe interpreton si demokratizim të mënyrës së jetesës dhe të prodhimit, si kusht të emancipimit material dhe shpirtëror të individit dhe të grupit të ngushtë dhe të gjerë social. Së këndejmi përmbajtjet edukative duhet të dalin nga ky realitet dhe t’i shërbejnë edukimit të brezit të ri për jetë dhe punë në këtë realitet – demokratik. Realiteti demokratik shoqëror, kështu edhe ai edukativ në shkollë, e afirmon individin - nxënësin si subjekt aktiv prodhues dhe qeverisës. Ligjësia e përfilljes së kërkesave, nevojave dhe interesave të etniteteve mbështetet në ligjësinë e organizimit dhe menaxhimit demokratik të jetës, së këndejmi edhe të edukatës. Njeriu lindët, zhvillohet dhe afirmohet, në rend të parë si krijesë e një entniteti. Kjo e vërtetë determinon të drejtën dhe lirinë për arsim dhe edukim në gjuhën amtare, për kultivimin e historisë dhe të kulturës kombëtare. Realizimi i këtyre të drejtave bën që individi të ndjehet i lirë, i sigurt, dhe të zhvillohet në personalitetit demokratik që do të respektojë historinë dhe kulturën e tjetrit. Së këndejmi, përmbajtjet edukative, duhet të shprehin historinë dhe kulturën e një etniteti, por edhe historinë e kulturën e etnitetit me anëtarët e së cilit kanë të bëjnë të rinjtë në jetë dhe punë… Ligjësia e përfilljes së aftësive psikofizike, të nevojave, kërkesave dhe interesimeve të edukantit del dhe shpreh domosdonë e njohjes së

125

personalitetit, si parakusht për zhvillimin e gjithanshëm të tij. Pra, kjo ligjësi del nga qëllimi i edukatës dhe përfillja e saj kushtëzon realizimin e tij. Kjo ligjësi e bën me dije edukatorin se pa e njohur personalitetin e fëmijës, vetitë e tij zhvillimore moshore, aftësitë psikofizike në zhvillim, prirjet, nevojat dhe interesimet e tij, nuk do të jetë në gjendje të zgjedh përmbajtje adekuate as t’i shtjellojë ato përshtatshëm për fuqitë kuptimore të fëmijës. Zgjedhja themelore e përmbajtjeve edukative bëhet në planprogramin mësimor, përkatësisht në curriculla për grup moshat e fëmijëve, por edukatori ka për detyrë akoma më shumë të bëjë konkretizimin dhe ta përshtat realizimin e tyre ashtu siç kanë nevojë fëmijët. PARIMET E EDUKATËS

Ligjësitë e përmendura të edukatës përthyhen, konkrtetizohen përmes parimeve të punës edukative.

përkatësisht

Fjala parim (princip) ka prejardhje latine (principium). Ka kuptimin e pikënisjes, udhërrëfimit, synimit që do të arrihet. Edukata ka këto tipare organizative, prandaj puna edukative udhëhiqet përmes parimeve. Parimet e edukatës reflektojnë vlerat e shoqërisë në shërbim të së cilës organizohet dhe zhvillohet edukata, njëherit reflektojnë edhe natyrën e organizimit të edukatës, duke marrë parasysh qëllimin e saj, por edhe prirjet dhe interesat në zhvillim të personalitetit që edukohet, përkatësisht që formohet, që do të jetojë e punojë në atë shoqëri. Në edukatën bashkëkohore, që cilësohet me vlera njerëzore, në punën edukative për edukimin e brezit të ri përfillen këto parime edukative: - parimi humanitar, - parimi i aktivitetit të vetëdijshëm, - parimi i ndikimit harmonik të faktorëve të edukatës, - parimi i socializimit të individit në grupin social edukativ dhe - parimi i individualizimit së punës edukative aftësive psikofizike të fëmijëve. Parimi humanitar Shoqëria bashkëkohore, e mbështëtur në të asrriturat e revolucionit shkencor – teknik – teknonologjik – kulturor lufton për emancipimin e

126

njerëzve pa marrë parasysh gjininë, racën, përkatësinë kombëtare, sociale, besimin fetar dhe bindjet politike të tyre. Për shoqërinë bashkëkohore njeriu është vlera më e madhe, liria e tij e patjetërsueshme, lëvizja e lirë e njerëzve, e ideve dhe kapitalit është moto e jetës dhe e sjelljes politike. Kjo shoqëri ka strategji filozofike dhe zhvillimore humanizmin njerëzor. Së këndejmi rezulton parimi humanitar, si parim themelor i edukatës dhe formimit moral të njerëzve në përgjithësi dhe të të rinjve në veçanti. Parimi humanitar i edukatës kërkon ndërtimin e raporteve humanitare, njerëzore ndërmjet njerëzve, ndërmjet individit dhe shoqërisë. Prandaj, ky parim kërkon që në procesin e edukimit të respektohet personaliteti i fëmijës, mundësitë, nëvojat, prirjet dhe interesimet e tij në zhvillim, fëmija, i riu dhe i rrituri të përvetësojnë vlera kulturore humanitare, të ushtrojnë sjellen e mirë dhe kulturore ndaj vetës dhe ndaj të tjerëve, të trajtojnë njëri – tjetrin si njerëz, të jenë tolerantë, solidarë në gëzim dhe pikëllim, të luftojnë të keqen pa marrë parasysh kush e bën. Parimi humanitar kërkon që individi të ushtrojë funksione dhe realizojë detyra që zhvillojnë vetëdijën dhe ndërgjegjen morale, ndjenjën e përgjegjësisë për ushtrimin e sjelljeve, veprimeve dhe marrjen e vendimeve, përkatësisht për pasojat që mund të sjellin ato. Parimi humantar nënkupton besimin e roleve dhe të detyrave, arritjen e sukseseve sipas përgjegjësive adekuate. Kërkesë e veçantë e parimit humanitar të edukatës është ndërtimi i raporteve humanitare ndërmjet gjinive dhe moshave, ndërmjet etnive dhe entiteteve. Parimi humanitar përjashton diskriminimin ndërmjet njerëzve, shumicës dhe pakicës, racave, feve, nacionaliteteve, pozitës sociale etj. Parimi i aktivitetit të vetëdijshëm Parimi i aktivitetit të vetëdijshëm në punën edukative rezulton nga nevoja e shoqërisë për edukimin e qytetarëve të vetëdijshëm e të ndërgjegjshëm, njëherit edhe nga veçoritë gjenerike të përsonalitetit, përkatësisht nga strukturat e tij anatomike – fiziologjike karakteristike njerëzore, si mundësi për zhvillimin dhe formimin e tij si qenie e vetëdijshme dhe e ndërgjegjshme njerëzore. Aktiviteti i vetëdijshëm është parakusht dhe rezultat i zhvillimit të personalitetit të vetëdijshëm dhe të ndërgjegjshëm. Së këndejmi thuhet se parimi i aktivitetit të vetëdijshëm

127

determinohet edhe nga qëllimi i edukatës – nga nevoja dhe rëndësia e zhvillimit të personalitetit të gjithanshëm. Aktivitetit i vetëdijshëm në edukatë sigurohet me angazhimin mendor dhe praktik të fëmijës – të të riut që të njohë aktivitetin – veprimin që do ta ushtrojë, të këtë të qartë dhe të dijë motivin – qëllimin, rëndësinë dhe rezultatin që do të arrijë, mjetet, mënyrat dhe format e nagazhimit individual dhe grupor për të arritur dhe vërtetuar rezultatet e arritura. Aktiviteti i vetëdijshëm kërkon unitetin ndërmjet të të menduarit, fjalës dhe veprës. Si unitet i tillë, parimi i aktivitetit të vetëdijshëm manifestohet përmes aktivitetit krijues dhe lidhjes së teorisë - me praktikën, përkatësisht përmes lidhjes së mësimit me jetën. Me aktivitet krijues kuptohet qasja, përvetësimi e zbatimi i njohurive në praktikë në mënyrë analitike kritike, njohja dhe zgjidhja e pavarur e situatave problemore. Aktiviteti krijues përjashton sjelljen rigjide, shablonizmin në punë, dogmatizmin në të menduar, në sjellje e veprime. Mu për këtë, parimi i aktivitetit të vetëdijshëm kërkon lidhjen e teorisë me praktikën, analizën e praktikës dhe vërtetimin e njohurive përmes zbatimit praktik të tyre. Së këndejmi aktiviteti i vetëdijshëm mundëson formimin e vetëdijës dhe të ndërgjegjes morale, shndërrimin e njohurive në sistem bindjesh për aktivitet të ndërgjegjshëm moral. Parimi i veprimit harmonik të faktorëve edukativë Edukata është aktivitet vetëdijshëm i organizuar. Si e tillë nënkupton organizimin intencional, intensiv dhe veprimin e ndikimin e organizuar dhe harmonik të faktorëve të edukimit, që ndikojnë në edukimin e personalitetit të të riut. Veprimi dhe ndikimi harmonik i faktorëve të edukimit është ligjësi. Pa veprim dhe ndikim harmonik të faktorëve të edukimit nuk mund të priten rezultate të dëshirueshme në edukimin e brezit të ri. Veprimi dhe ndikimi harmonik i faktorëve të edukimit në zhvillimin e njeriut përfshin në vete akordimin e veprimeve rreth zgjedhjes dhe shfrytëzimit të përmbajtjeve edukative, përdorimit të qëllimshëm dhe të përshtatshëm të metodave, mënyrave, mjeteve dhe formave të aktiviteteve edukative në funksion të edukimit të të rinjve. Procesi i edukimit është i gjatë. Ushtrohet në rrethana e kushte të ndryshme hapsinore dhe materiale, nën ndikimin e

128

shumë faktorëve. Në këto kushte, rrethana dhe nën ndikimin e këtyre faktorëve, edukanti aktivizohet të përvetësojë njohuri, të zhvillojë shkathtësi dhe formojë shprehi jetësore dhe punuese. Ne mbështetje me të gjitha këto përvetëson vlerat e shoqërisë dhe ndërton sistemin e sjelljeve personale konform atyre sociale, që i ndihmojnë të inkuadrohet në grupin social dhe në rrjedhat e shoqërisë së civilizuar. Formimi i këtyre vetive të personalitetit kërkon punë të përkushtuar të edukatorëvë, qasje të studiuar dhe realizim sistematik dhe të përshtatshëm të objektivave të parashtruar. Me këtë duhet nënkuptuar edhe punën që i përgjigjet mundësive, nevojave, prirjeve dhe interesimeve të fëmijës, përkatësisht trajtimin individual dhe të individualizuar të të tij. Të gjithë fëmijët nuk përparojnë me ritem dhe temp të njëjtë. Ata kanë nevojë për ndihmë që iu përgjigjet aftësive të tyre inidividuale, mendore, shqisore dhe motorike rreth përvetësimit dhe zbatimit të njohurive në jetën praktike. Kjo ndihmë mund të ofrohet gjatë procesit të rregullt të edukimit, por edhe përmes punës plotësuese, të shtuar dhe përgatitore. Me nxënësit që përparojnë me vështirësi mund të punohet individualisht gjatë orëve mësimore, në çifte me nxënës më të aftë, por edhe jashtë orëve mësimore, në ditët e përshtatshme për ta dhe me lejen e ndihmën e prindërve të tyre. Me nxënësit e gjuar dhe talentë mund të praktikohen përmbajtjet e shtuara, angazhimi për dhënie ndihmë nxënësve që kanë nevojë, por edhe duke organizuar punën e veçantë edukative për përparim të nxituar, madje edhe në shkollat e specializuara për nxënësit e kësaj kategorie. Në shoqërinë bashkëkohore numri i aktorëve të edukimit është i madh, i nduarnduart dhe tejet kompleks. Në faktorët e edukimit bëjnë pjesë: familja, prindërit, anëtarët e familjes, farefisi, të rriturit e tjerë, edukatorët, mjedisi natyror dhe social, institucionet arsimore – edukative (entet parashkollore, shkollat), institucionet kulturore (teatri, baleti, opera, kino, muzeumet, galeritë…), shtëpitë botuese, masmediet e shtypura dhe elektronike, institucionet shëndetësore, shtetërore (policia, armata), shoqëritë civile, shoqatat dhe klubet e kulturës fizike, dhe të tjera që kanë në focus realizimin e aktiviteteve me interes për qytetarët. Veprimi harmonik i këtyre faktorëve të edukimit kërkon pedagogjizimin e mjedisit natyror dhe social. Me këtë nënkuptohet që secili faktorë i edukimit nga fushëveprimi i tij të ndikojë pozitivisht në edukimin e brezit të ri dhe në përgjithësi të qytetarëve.

129

Parimi i socializimit Njeriu është qenie sociale. Si e tillë është zhvilluar dhe zhvillohet në grupin social. Mu për këtë thuhet se krijimi, inkuadrimi dhe zhvillimi i njeriut në grupin social është ligjësi. Nuk ka zhvillim të njeriut pa socializim të tij, dhe këtë pa socializim në grupin social. Kjo është vërtetuar me rastin e dy motrave indase të braktisura në një pyll afër Kalkutës. Pas katër vjet qëndrimi në pyll, e para 7 vjeçe, kurse e dyta katër vjeçe e katër muaj, kanë përvetësuar veti sjelljesh të kafshëve, kanë ecur këmbadoras, kanë harruar të flasin. Kanë humbur prirjen për adaptim në rrethana sociale dhe pas 4 – 6 vjetësh kanë vdekur. Proceset e socializimit tek fëmijët zhvillohen sipas një ligjësie që karakterizohet me një dinamikë specifike. Fëmija socializohet me të ëmën në parimin e kontaktit objektal. Duke pirë gji fillon ta njohë të ëmën dhe komunikon me duar dhe përmes zëreve fëmijërore. Duke përmbushur nevojat për ushqim, njeh vetën, sidomos kur e gërrithë gjirin, ndëshkohet nga e ëma. Duke gërrithë fytyrën, ndjen dhimbje. Kur qëndron ulur, fillon të luajë me lodra, bisedon me to. I njeh duke ua ndërruar formën dhe vëllimin. Përmes kësaj bisede, të folurit dhe të menduarit e tij fillon të socializohet. Ky socializim fiton kuptim kur luan me fëmijët e tjerë. Grupet e para sociale janë jo të qëndrueshme. Në fillim, prej moshës 1- 3 vjeç, fëmijët nuk bëjnë dallime gjinore. Varësisht nga mjedisi social, p. sh. në atë patriarkal, fëmijët shoqërohen sipas përkatësisë gjinore. Fëmijët e grup moshës 4 – 5 vjeç, shfaqin prirje për shoqërim relativisht të qëndrueshëm, në varësi nga gjinia, afria familjare, banimi, madje edhe sipas afinitetit të aftësive mendore. Në ciklin e ulët të shkollës fillore grupi social homogjenizohet përmes klasës. Këtë mënyrë të formimit të grupit social edukativ e ndihmon përmbajtja, detyrat dhe qëllimi i përbashkët i edukatës. Nga perioda e parapubertetit, dhe më vonë, të rinjtë shfaqin prirje dhe interesim për socializim me gjininë tjetër. Tani duhet krijuar kushtet dhe rrethanat sociale për edukimin e barazisë, mirëkuptimit dhe respektit ndërmjet gjinive. Parimi i ndividualizimit Përmbajtjet, metodat, mënyrat, mjetet dhe format e aktiviteteve edukative janë të ndryshueshme dhe të nduarnduarta. Zgjedhja dhe

130

përdorimi i tyre doemos duhet të bëhet konform qëllimit të edukatës dhe përshtashëm me moshën dhe aftësitë kuptimore të fëmijëve. Kjo do të thotë se edukimi i suksesshëm i fëmijëve varet nga mosha, mundësitë, prirjet, interesimet dhe aftësitë individuale psikofizike të tyre, përkatësisht se duhet të individualizohet puna educative me ta në varësi dhe për zhvillimin e tyre të gjithëmbarshëm psikofizik. Parimi i individualizimit ka të bëjë me përshtatjen dhe përdorimin shkallë – shkallë dhe në system të përmbajtjeve, mënyrave, metodave, mjeteve dhe formave të aktiviteteve edukative, që i përgjigjen dhe që ndihmojnë zhvillimin psikofizik të fëmijës. Së këndejmi, rezulton përfillja e komponenteve të këtij parimi, e komponentës së përshtatshmërisë dhe e komponentës së shkallë – shkallshmërisë. Përfillja e kërkesës së përshtatshmërisë nënkupton zgjedhjen dhe shtjellimin e përmbajtjeve, përdorimin e metodave, mjeteve dhe formave të aktiviteteve edukative, që i përgjigjen moshës dhe aftësive kuptimore të fëmijëve, dhe që këto aftësi i ngrisin në nivel më të lartë, duke i angazhuar dhe zhvilluar diç mbi këto mundësi. Aftësitë psikofizike në zhvillim të fëmijëve implikojnë përfilljen edhe të kërkesës tjetër të parimit të individualizimit, atë të shkallë – shkallshmërisë në zgjedhjen dhe shtjellimin e përmbajtjeve edukative, në përdorimin e mjeteve, metodave, mënyrave dhe formave të aktivitetit edukativ, duke përdorur rregullat didaktike: nga e lehta ke e vështira, nga e afërta ke e largëta, nga e thjeshta ke e përbëra, nga e njohura ke e panjohura. Përfillja e këtyre rregullave punën edukative e bëjnë më të përshtatshme dhe si të tillë edhe më të pëlqyeshme, më interesante, më dinamike dhe më produktive. Përfillja e drejtë e kërkesave të parimit të individualizimit kërkon njohjen e moshës, të aftësive psikofizike në zhvillim të fëmijës dhe të kushteve psikosociale në të cilat jeton dhe vepron ai. Nxënësit me vështirësi në strukturat anatomiko – fiziologjike, me të pamur dhe të dëgjuar të dëmtuar, me vështirësi në perceptim, mbamendje, në të menduar, madje edhe të trajtuar psikikisht pa përshtatshëm, kanë nevojë gjatë orëve të rregullta të punohet individualisht dhe në çifte me ta, jo të punojë vetëm arsimtari, por edhe nxënësit që përparojnë normalisht dhe me nxitim. Me këta nxënës duhet punuar edhe në kuadër të punës plotësuese, dy orë në javë, pas mbarimit të orarit mësimor, në kohën e përshtatshme për ta dhe të preferuar nga prindërit e tyre. Ndër këta

131

nxënës ka të atillë që kanë nevojë për punën vazhduese dyjavore në mbarim të vitit mësimor. Nxënësit e zgjuar dhe talentë duhet të angazhohen t’iu shtrijnë ndihmë nxënësve tjerë gjatë orëve mësimore, por edhe në kuadër të mësimit të shtuar, madje edhe në kuadër të shkollave të veçanta për akselerim – përparim të nxituar që të mbarojnë parakohe nivelin e shkollimit të caktuar.

METODAT E EDUKATËS

Metodat (nga gr. methodos) janë rrugë, mënyra, mjete, madje edhe forma pune për edukimin e fëmijëve, të rinjve dhe të të rriturëve. Dalin nga natyra e veprimit dhe ndërndikimit edukativ ndërmjet faktorëvë edukativë, i përgjigjen moshës dhe aftësive kuptimore të fëmijëve për komunikim më produktiv me edukatorët e tyre dhe me moshatarë e të tjerë që veprojnë e ndikojnë në njëri – tjetrin. Janë të shumta. Duke u mbështetur në parime, metodat e edukimit ndërlidhen ndërmjet vete dhe sipas nevojës e rëndësisë në procesin edukativ njëra ose tjetra përdoret më shumë e më shpesh. Përmes përdorimit të metodave të edukimit vërehet edhe përfillja e parimeve të edukimit dhe shfrytëzimi i mjeteve dhe formave të aktivitetit edukativ. Në proceset e edukimit përdoren këto metoda: - metoda e nxitjes, imitimit, identifikimit, formimit të identitetit dhe ndërtimit të integritetit, - metoda e ushtrimeve për përvetësimin e vlerave dhe formimin e sistemit të sjelljeve të aprovueshme, - metoda e preventivimit (pengimit) - metoda e bindjes, dhe - metoda e riedukimit. Në praktikën edukative, këto medota përdoren të gërshetuara ndërmjet vete. Për t’i kuptuar dhe përdorur më mirë e më lehtë do shkoqiten ndaras, por pa e humbur tërësinë e aktivitetit edukativ, meqë personaliteti është tërësi vetish, sjelljesh dhe përjetimesh edhe atëherë kur vepron njëanshëm

132

dhe në kundërshtim me normat e sjelljes së aprovueshme nga mjedisi social. Metoda e nxitjes Nga titulli mund të kuptohet se përdorimi i kësaj metode ka objektiva të përbër dhe mjaft kompleks. Është nismëtare, madje bazike, sepse personaliteti ka nevojë të nxitet që të zotërojë me sukses pengesat, vështirësitë që i paraqiten në proceset e përmbushjes së nevojave, dëshirave, interesimeve të tij, se për nxitje dhe në procesin e nxitjes i duhet moduli - shembulli i veprimit, përkatësisht i imitimit për aksion, i identifikimit për të formuar identitetin dhe ndërtuar intregritetin e personalitetit të tij, si personalitet autonom, që ka fuqi dhe mund të mbledhë forcë për aksion, që do të rezultojë evitimin e pengesave, vështirësive fizike, psikosociale, që e pengojnë të përmbushë nevojat, plotësojë dëshirat, zhvillojë prirjet dhe të afirmohet si personalitet i suksesshëm, me vetëdije e ndërgjegje morale të formuar, që ka karater të fortë moral, ose siç thuhet në jetën e përditshme si personalitet i edukuar, i kulturuar. Nxitësit, ose shtytësit në aktivitet për afirmim quhen motiva. Ndërlidhja e motivave njihet si mjete të motivacionet. Motivat janë biologjik, ose themelor, motivat psikik ose intelektual dhe motivat social. Motivat biologjik janë të lindur dhe tejet të fuqishëm, p.sh. motivi i urisë, etjes, seksual, për temperaturë të përshtatshme, motivi amnor shumëdimensional, biologjik - për të bërë fëmijë, psikologjik - për të rritur fëmijë dhe social - për të pasur trashëgimtar. Motivat psikologjikë ose intelektualë janë të mësuar, p. sh. nevoja, dëshira, interesimi për të mësuar, për të krijuar, për t’u afirmuar, vetëvërtetuar, vetërealizuar. Motivat socialë kanë të bëjnë me nevojën ekzistenciale për të jetuar dhe për t’u zhvilluar në grupin social, për të pasur pozitë, rol dhe funksion shoqëror etj. Këto motive paraqiten, përkatësisht fillojnë të zhvillohen që nga lindja e fëmijës dhe dimensionohen gjatë zhvillimit të tij. Motivat nxisin në aksion, përcjellin dhe përfundojnë aksionin, veprimin për përmbushjen e nevojave... Nëse nevojat, dëshirat, interesimet, prirjet e individit përmbushen e realizohen me kohë dhe drejt, individi përjeton zhvillim dhe afirmim të mbarë. Në të kundërten do të jetë i frustruar dhe si i tillë do të

133

ketë mangësi në procesin e zhvillimit dhe afirmimit të tij, madje edhe në formë të çrregullimeve psikike dhe të karakterit. Që të mos ndodhë kjo, fëmija duhet të nxitet drejt të zotërojë vështirësitë dhe evitojë pengesat e ndryshme që i paraqiten në jetë. Zbatimi i metodës së nxitjes niset nga besimi se edukata ka fuqi të aftësojë individin të zotërojë vështirësitë dhe pengesat në jetë, kurse individi ka potenciale psikofizike për zhvillim dhe afirmim. Pengesat dhe vështirësitë mund të jenë: biologjike (nevojat për mbijetesë, për ushqim, ujë, veshmbathë, strehim, për përkujdes fizik nga të rriturit), psikologjike (për të mësuar, për përparim në mësime, për arritjen e rezultateve të aprovueshme, për përjetimin e suksesit, lavdatave dhe marrjen e çmimeve), për inkuadrim të suksesshëm në grupin social (për angazhim individual, në çifte dhe në grupe në punën mësimore, për t’i besuar detyra, role dhe funksione në grupin social…). Metoda e nxitjes dimensionohet me përdorimin e mjeteve të nxitjes. Këto mjete janë të ndryshme. Autoriteti i edukatorit, përmes shembullit, modulit pozitiv, është kusht për zhvillimin e të riut. I riu ka nevojë të shohë modul sjelljeje, veprimi e pune. Ky modul bën ta imitojë edukatorin, sjelljen e tij, madje të folurit, më vonë edhe veshmbathën e tij. Kjo vërtetohet me deklarimet e fëmijës “Kështu vepron mësuesja. Kështu ka thonë mësuesja”. Në “Lojën mësuesja”, imiton mësuesen, madje deklarohet se “Unë jam mësuese”. Fëmija imiton personin e dashur, madje edhe të urrejtur. Imitimi shpie ke identifikimi me personin që duhet, me të cilin famija është i lidhur emocionalisht. Identifikimi me personin që duhet, që respektohet e çmohet, shpie ke formimi i identitetit. Fëmija që përjeton impulse, ndikime pozitive, që ushtron të pavarësohet, formon identitetin, pamjen, sjelljen, veprimin autonom, bindjet vetanake, vetëdijen dhe ndërgjegjen e moralshme. Di kush është, çfarë mundet dhe si duhet të sjellet në situatat e caktuara. Imiktimi, identifikimi, identiteti pozitiv, adekuat, autonom, ndihmon ndërtimin e integritetit të personalitetit. Personalitet i integruar është ai që ka arritur të koordinojë të të menduarit, fjalën dhe veprën, që është i vetëdijshëm për pozitën, rolin dhe funksionin e tij në grupin social, si anëtar i familjes, si bashkëshort, prind, punëtor në vendin e punës, si zgjedhës dhe i zgjedhur në raportet qytetare. Këto janë masë e edukimit të drejtë, objektiv i edukatës.

134

Në proceset edukative mund të përdoren arsenal mjetesh nxitëse, si fjala vjen: lëvdata, çmime, pohim, mohim me vend dhe i argumentuar, avancime në pozita, role dhe funksione në grupin edukativ, etj. Me këtë rast duhet pasur kujdes që fëmijës të mos i bëhet shprehi të mos zhvillojë aktivitete e arrijë rezultate pa u nxitur, pa marrë lavdata e mirënjohje. Qëllimi i nxitjes është të zhvillohet tek fëmija vetëdija se duhet punuar e arritur sukses, jo për lavdata, por pse ato – sukseset janë të nevojshme për të siguruar një jetë më të mirë, më të begatë. Ky insistim bën të kuptojmë se metoda e nxitjes ka për objektiv formimin e disiplinës së vetëdijshme tek fëmija, të punojë e arrijë rezultate pa mbikëqyrjen e të rriturve.

Metoda e preventivimit (pengimit) Metoda e preventivimit (lat. praventiva) njihet edhe si metodë e pengimit apo e parandalimit. Kjo nënkupton krijimin e kushteve, rrethanave, tërësisë dhe përdorimit të masave për të parandaluar një të pamirë, por edhe prezantimin e shembullit dhe ndikimit pozitiv, që në mënyrë të natyrshme, në bazë të vrojtimit analitik, imitimit dhe identifikimit, fëmija të shohë, ushtrojë dhe përvetësojë modulet e sjelljes së aprovueshme dhe të kulturuar, të fjalës dhe veprimit të pëlqyeshëm nga mjedisi i ngushtë dhe i gjerë social. Kushte dhe rrethana të tilla duhet të ketë në familje, në shkollë, në klasë dhe në mjedisin social dhe natyror. Pedagogu dhe arsimuesi frëng i shekullit XVIII, Zhan Zhak Ruso thotë se më shumë se fjala, edukojnë sendet, kurse pedagogu anglez Xhon Loku thotë se disiplina robëruese (e ashpër) nuk edukon, por krijon rob. Që të gjithë pedagogët humanistë sjelljen e mirë, shembullin pozitiv, trajtimin e drejtë të fëmijës e konsiderojnë si mjet prevence për pengimin e shfaqjes së tendencave të të rinjve për sjellje të papërshtatshme, jo adapte. Fëmija i trajtuar mirë nuk ka nevojë të shërbehet me mjete e forma proteste, inatosje, smirë, kundërvënie, rrenë, dhunë e sjellje delikuente, largim nga shkolla, kundërvënie ligjit etj.

Metoda e bindjes Metoda e bindjes përdoret në varësi nga niveli i zhvillimit të aftësive psikofizike për socializim të fëmijës, përkatësisht për pranim dhe reagim adekuat në impulset psikosociale të të rriturëve. Te fëmijët parashkollor përdoret në mënyrë të tërthortë, në formë prezantimi të modulit të sjelljes

135

shembullore dhe imitimit të tij, pa moralizime. Atëherë kur fëmija shfaq shenja se interesohet të inkuadrohet në bisedë dhe në veprime praktike sociale, duhet të zbatohet edhe në mënyrë të drejtpërdrejtë në formë shpjegimi e sqarimi të shkurtë e konkret dhe ushtrimeve praktike (kështu duhet përshëndetur, sjellur...vepruar...thënë...), pa fyerje e lëndime, rëndom në shtëpi, në formë përgatitjeje për vizitë, për takime etj. Që nga fëmijëria e hershme, fëmija vëren dhe ndjen si pranohet dhe si trajtohet nga prindërit, kryesisht nga të të rriturit e tjerë të mjedisit social. Nëse të të rriturit përkujdesen për të, do të thotë se fëmija është pranuar mirë dhe se trajtohet me dashuri. Në këtë atmosferë pozitive psikologjike, fëmija zhvillon dhe fisnikëron emocionet e dashurisë e të respektit dhe përvetëson natyrshëm modulet e shprehjeve dhe të sjelljeve të kulturuara, të moralshme. Në të kundërten, nëse nuk pranohet e trajtohet mirë, ndjen emocione negative, moskënaqësi, frikë, urrejtje dhe fillon të kundërvihet dhe kështu ta keqësojë akoma më shumë gjendjen e tij shpirtërore. Trajtimi i mirë dhe dashuria e shfaqur ndaj tij dhe për të, zhvillojnë tek fëmija ndjenjën e sigurisë dhe nxisin fëmijën të imitojë sjelljet e të rriturëve ndaj të tjerëve, të dallojë nocionet themelore morale siç janë: lejimet, miratimet, aprovimet, detyrat, përgjegjësitë, detyrimet. Në rast të sjelljes jo adekuate, jo të lejueshme, do të kuptojë ndalesat, madje mund të parashikojë edhe ndëshkimet e mundshme, të cilat bëjnë që të heq dorë nga sjellja jo e lejueshme. Në procesin e rritjes së fëmijës, krahas zhvillimit të aftësive të tij për të kuptuar raportet ndërmjet njerëzve dhe këtyre ndaj natyrës, duhet përfillur mënyrën e drejtëpërdrejtë të bindjes së fëmijës për pranimin dhe përdorimin e moduleve të sjelljeve të aprovueshme, përkatësisht për flakjen e sjelljeve jo të aprovueshme. Gjithnjë, duhet kushtuar kujdes përmbushjes së motivave pozitivë, që i japin të kuptojë fëmijës se sjellja e aprovueshme sjell dobi dhe kënaqësi individuale dhe kolektive, se aprovohet nga mjedisi social në formë të përvetësimit dhe të mbështetjes së fëmijës për avancim shoqëror, në fillim duke e përfshirë në lojë, duke i besuar role udhëheqëse në ekip, në organizimin e piknikëve, etj. Kjo arrihet përmes shqiptimit të lavdatave, mirënjohjeve dhe avancimit në postet udhëheqëse të grupit edukativ, më vonë edhe të strukturave më të gjera sociale në nivel shkolle. Shpjegimet, sqarimet, bisedat dhe konkretizimet e raporteve të lejueshme dhe jo të lejueshme, që elaborohen përmes nocioneve etike: e moralshme, e lejueshme, e drejtë, e mirë, e pamoralshme, e keqe, jo e lejueshme, e dënueshme sipas rregullores...ligjit, etj. duhet të janë të qarta, të shtrohen pa nervozizëm dhe gjithëherë me qëllime të mira edukative. Për këto duhet të motivohet nxënësi dhe të kuptojë se mirëqenia personale dhe e grupit social varet nga përfillja e rregullave, normave dhe ligjeve të mirësjelljes, të aprovuara nga bashkësia e klasës, shkollës, nga shoqëria përmes kuvendit të

136

komunës, parlamentit të republikës. Njohja e këtyre akteve ligjore dhe ushtrimet për përfilljen e tyre në jetë, fitojnë ngjyrime emocionale dhe kuptim logjik jetësor duke u shndërruar në bindje për aksion praktik të moralshëm. Njeriu me bindje morale ka karakter dhe vullnet të fortë, është parimor, i fjalës, në personalitetin e tij njësohen të të menduarit, fjala dhe vepra. Prandaj, formimi i bindjeve është një nga detyrat themelore të edukatës morale, që realizohet me ndihmën e përdorimit të metodës së bindjeve në ndërlidhje me metodat e tjera të edukatës morale. Metoda e riedukimit Njeriu si qenie e vetëdijshme edukohet dhe riedukohet, arsimohet dhe riarsimohet, nxën njohuri të reja, i përmirëson, korrigjon dhe i zëvendëson ato me njohuri dhe sjellje më të reja, më aktuale, më adekuate, më cilësore dhe më të preferuara nga mjedisi social, në mënyrë të pavarur ose me ndihmën e tjerëve. Nëse nuk është në gjendje ta bëjë këtë, i riu i caktuar, duhet t’i nënshtrohet riedukimit dhe riarsimimit. Në familje dhe në shkollë, riedukimi mund të bëhet në mënyrë të tërthortë dhe të drejtpërdrejtë. Në mënyrë të tërthortë, vërehet dhe analizohet, lavdërohet shembulli pozitiv, sidomos i marr nga jeta praktike, por edhe nga letërsia, ashtu që fëmija - nxënësi ta përjetojë dhe imitojë në formë ritregimi, ilustrimi, argumentimi me shembull gjegjës. Në kushte shkollore, përmes pjesëve letrare, shfaqjeve filmore dhe teatrale dhe shembujve të personazhit pozitiv, apo analizës së personazhit negativ, prezantohet, analizohet, imitohet dhe ushtrohet përshtatshëm moduli i sjelljeve të aprovueshme. Nëse me shembuj pozitivë, në antitezë edhe me ata negativë, nuk arrihen rezultate të kënaqshme, duhet qasur riedukimit të drejtpërdrejtë, të bisedohet individualisht me nxënësin, të konkretizohet dhe sqarohet sjellja jo e mirë e tij dhe të kërkohet përfillja e shembullit pozitiv, sipas këshillave të dhëna dhe kërkesave të parashtruara. Në raste sjelljeje delikuente, të papërshtatshme, antiligjore (vjedhjeje, plaçkitjeje, dhune), në bazë të vendimit të gjykatës, delikuenti i ri (para moshës 18 vjeç) vendoset në entin e riedukimit - rehabilitimit, madje rasti i rëndë edhe në formë të izolimit të përkohshëm. Në entet e tilla, p. sh. në SHBA, si mjet riedukimi përdoret psikodrama dhe sociodrama. Psikodrama (edhe në kushte të natyrshme shkollore, në klasë, sidomos në lojrat sportive, në aktrim të roleve të caktuara në pjesët teatrale, në interaksion me nxënësit e tjerë) krijon kushte për disponim dhe ndërndikim pozitiv. Psikodrama liron nxënësit introvertë (të mbyllur, të

137

tërhequr në vete), madje që vuajnë edhe nga sindromi autist. Përmes saj arrihen rezultate të larta rreth kthimit të vetëbesimit të nxënësve, që vuajnë nga kompleksi i inferioritetit (nga ndjenja e vlerës së ulët). Sociodrama ka për detyrë të krijojë kushte për punë në grup për risocializim dhe socializim të të riut të papërshtatshëm. Grupit dhe në kuadër të tij, të riut të papërshtatshëm, i jepet detyrë pune individuale dhe e përbashkët, madje edhe rol dhe funksion me interes individual dhe kolektiv. Aktivitetet prodhuese zhvillohen në punëtorinë e shkollës, në kopshtin shkollor, në repartin didaktik të prodhimit, por edhe në kuadër të aktiviteteve të lira edukative jashtëmësimore dhe jashtëshkollore. Risocializimi do të jetë i suksesshëm nëse nxënësit e papërshtatshëm inkuadrohen me fëmijët e tjerë për të bërë punë të dobishme shoqërore dhe për të zhvilluar aktivitete kulturore e publike të klasës dhe shkollës, etj. Për riedukim të suksesshëm është e domosdoshme që i riu që ndjek entin e rehabilitimit, të mos kthehet në mjedisin e tij social nga ka dalë, me pretekst se njihet për veprat e pamira, dhe si i tillë mund të trajtohet keq dhe të riaktivizojë sjelljen inadapte.

Metoda represive formon rob Metoda e riedukimit nuancohet në modalitete të ndryshme përdorimi në varësi nga mënyra e qasjes së arsimtarit – edukatorit ndërtimit të interaksionit të tij me edukantin – nxënësin në proceset e korrektimit të

138

qëndrimeve, pikëpamjeve dhe sistemit të sjelljeve të tij të papërshtatshme, dhe zëvendësimit të tyre me ato të pëlqyeshme që do t’i garantojnë pranim dhe përvetësim pozitiv. Në këtë konstelacion, si metoda riedukimi, madje edhe si stile të punës riedukuese të arsimtarit, në entet rehabilituese - riedukuese, përdoren metoda – stili represiv dhe metoda – stili permisiv për të cilat është folur më lartë. Me rastin e aplikimit të metodës së riedukimit përdoren këto mjete: bisedat e përgjithshme dhe bisedat tematike, këshillimet, qortimet, shpjegimet, sqarimet, përmes së cilave dëshirohet të ristrukturalizohet sjellja e pamirë, të krijohet besimi i ndërsjellë ndërmjet arsimtarit edukatorit dhe nxënësit – edukantit, që i nënshtrohet rehabilitimit riedukimit. Në të kundërten, shqiptohen masa ndëshkimore (largim i përkohshëm nga grupi edukativ, nga loja, izolim, punë e detyrueshme fizike – pastrim i lokaleve të entit arsimor- edukativ etj.). Përmes metodës së riedukimit duhet të krijohen kushte të reja edukative, me ndihmën e së cilave të riut do t’ i rikthehet besimi në edukatorin, në anëtarët e tjerë të grupit edukativ dhe në vetëvete. Kjo do të thotë se në procesin e aplikimit të metodës së riedukimit, sa më parë duhet krijuar kushte dhe rrethana edukative për të arritur i riu sukseset e para dhe për të ndjerë efektet psikologjike të lavdatave dhe çmimeve të mara. Këto mjete të metodës së riedukimit dhe edukimit do të janë më efikase nëse shqiptohen dhe përdoren publikisht dhe aprovohen paraprakisht nga i riu, që ka shkelur rregullat e sjelljes, por edhe nga opinioni edukativ, nga grupi, paralelja, nga klasa së cilës i takon i riu, që riedukohet. METODOLOGJIA E GJURMIMEVE SHKENCORE PEDAGOGJIKE

Në semestrin I nga pedagogjia (sociale) kemi mësuar se për konstituimin e kësaj disipline shkencore doemos duhet përfillur kriteret themelore metodologjike për konstituimin e një shkence. Këto kritere janë; -

objekti i studimit me të cilin merret vetëm kjo, pedagogjia (sociale), është zbulimi dhe shpjegimi i ligjësive të procesit të socializimit të njeriut përmes edukatës,

139

rëndësia teoriko – praktike e njohjes dhe shpjegimit të objektit të studimit të pedagogjisë sociale vërehet dhe argumentohet në faktin se pa i njohur ligjësitë e procesit të socializimit nuk do të jemi në gjendje të formojmë personalitet të gjithanshëm, të vetëdijshëm dhe të ndërgjegjshëm, - çdo shkencë, kështu edhe pedagogjia (sociale) ka termat dhe nocionet e veta, të cilat reflektojnë ekzistencën dhe zhvillimin e saj në mesin e disiplinave e tjera shkencore humanitare, përkatësisht përmes termave dhe nocioneve mund të shpjegohet dhe të organizohet si duhet procesi i socializimit të nxënësit dhe komunikimi shkencor ndërmjet faktorëve të edukikimit, kështu edhe ndërmjet shkencëtarëve dhe - çdo shkencë, kështu edhe pedagogjia (sociale) ka metodologjinë e vet të gjurmimeve shkencore, të përshtatur nga metodologjia e pedagogjisë, meqë është pjesë përbërse e saj. Tani, në semestrin e dytë të vitit të parë të studimeve, në vazhdën e përvetësimit të njohurive themelore nga pedagogjia (sociale), do të shtrojmë nocionet bazë të metodologjisë së gjurmimeve shkencore nga kjo disiplinë shkencore e pedagogjisë, por edhe lidhur me sistemin e arsimit dhe edukimit -

Kuptimi dhe rëndësia e metodologjisë së gjurmimeve shkencore Metodologjia e pedagogjisë (gr. methodos – rrugë + logos – shkencë) është disiplinë shkencore pedagogjike, e cila studion rrugët, instrumentet (mjetet) dhe teknikat (mënyrat) e zbulimit dhe të njohjes së ligjeve, që zotërojnë në paraqitjen, manifestimin, organizimin dhe menaxhimin e suksesshëm të edukatës në përgjithësi. Metodologjia e gjurmimeve shkencore pedagogjike, ashtu siç është vetë edukata dhe shkenca që e studion këtë, pedagogjia, ka karakter ndërdisiplinar. Me njohjen e njeriut merret një numër i madh shkencash, ndër to më të rëndësishmet: filozofia, antropologjia, biologjia, psikologjia, të cilat bashkëpunojnë ndërmjet vete për ta njohur qenien e tij sui generis (të veçantë). Filozofia (gr. phileo – dua + sophia – dije) është shkencë e përgjithshme, që merret me studimin e ligjësive të përgjithshme të njohjes së zhvillimit të materies, dhe si e tillë paraqet bazën metodologjike të metodologjive të shkencave të veçanta. Këto ligje janë:

140

ligji i kalimit të kuantitetit në kualitet (p.sh. nga bota inorganike është zhvilluar bota organike), - uniteti dhe lufta e të kundërtave (lufta ndërmjet jetës dhe vdekjes, ndërmjet shëndetit dhe infeksionit, lufta ndërmjet edukatës patriarkale dhe edukatës bashkëkohore – moderne) dhe - negacioni i negacionit (edukata bashkëkohore është mohim i edukatës patriarkale, kurse mohim i mohimit të edukatës në shoqërinë skllovopronare). Disiplina e filozofisë që merret me ligjësitë e njohjes së realitetit objektiv quhet gnoseologji (gr. gnosis – njohje + logia = shkencë mbi njohjen e realitetit objektiv. Gnoseologjia studion ligjet e përgjithshme të zhvillimit të materies nga format e thjeshta ke ato të përbëra, që i përmendem më parë. Gnoseologjia gjen metoda, instrumente dhe teknika për njohjen e zhvillimit të materies (vrojtimin, analizën, sintezën, induksionin, deduksionin, aurgumentimin dhe gjeneralizimin), të cilat i shfrytëzon edhe metodologjia e gjurmimeve shkencore pedagogjike. Me interes për gjurmimet shkencore janë edhe njohuritë e logjikës, shkencës mbi format, rregullat dhe parimet e të menduarit logjik të drejtë dhe real. -

Ç’është gjurmimi shkencor Gjurmimi shkencor është aktivitet i lartë intelektual dhe praktik, i organizuar dhe menaxhur në mënyrë të vetëdijshme, me plan dhe program me qëllim të zbulimit të ligjësive pedagogjike të vlefshme për arsimin dhe edukimin e drejtë të njeriut, përkatësisht për përparimin e drejtë të punës arsimore - edukative, me këtë edhe të teorisë pedagogjike. Gjurmimi shkencor pedagogjik "përfshin të gjitha aktivitetet shkencore, që kanë për objektiv njohjen e të vërtetës objektive në njëmendësinë pedagogjike; zbulimin e lidhjeve dhe të raporteve ndërmjet dukurive pedagogjike dhe vërtetimin e efekteve të përdorimit të masave, mënyrave dhe mjeteve edukative" ( Fjalori i pedagogjisë 1. Beograd, 1967, faqe 403.). Gjurmimi shkencor pedagogjik është objekt studimi i disiplinës së veçantë pedagogjike, e cila njihet me emërtimin metodologjia e pedagogjisë. Metodologjia e pedagogjisë studion anën përmbajtësore dhe formale metodologjike të gjurmimeve shkencore pedagogjike. Në raport me përmbajtjet e gjurmimit (përkufizimi i gjerë dhe adekuat i problemit të gjurmimit, qëllimi, detyrat dhe rëndësia teorike - praktike e gjurmimit të

141

problemit të caktuar, gjurmimet e deritanishme në këtë lëmë etj.) përcaktohet edhe metodologjia e gjurmimit (mënyrat dhe teknikat e tubimit të fakteve, metodat dhe procedetë e përpunimit të fakteve, nxjerrja e rezultateve me qëllim të vërtetimit apo të hudhjes së hipotezës apo të hipotezave ndihmëse etj.). Meqë dukuritë pedagogjike dhe proceset nëpërmjet të të cilave manifestohen ato, janë të përbëra dhe zhvillohen në varësi nga faktorët e tjerë të shumtë (bio - social, psikik, material etj.) dhe nga ata të vetë edukatës (përmbajtjet, aktivitetet, format, mjetet, metodat, parimet e punës arsimore edukative, prindërit, arsimtari, nxënësi etj.) gjurmimet shkencore pedagogjike duhet vërejtur dhe trajtuar në mënyrë komplekse, se këndejmi edhe në relacionet e përgjithshmja (p. sh. edukata dhe shoqëria), e veçanta (edukata dhe shkolla) dhe individualja (edukata familjare, edukimi i individit). Kjo vënë në spikamë domosdonë e njohjes së materializmit dialektik dhe historik, përkatësisht të dialektikës materialiste - të logjikës dialektike si bazë metodologjike e metodologjive të të gjitha shkencave, kështu edhe të metodologjisë së pedagogjisë, sepse dukuritë pedagogjike, p. sh. edukata mund të studiohet në mënyrë më objektive në kushte shkollore, që janë më të organizuara dhe si të tilla mund të kontrollohen dhe vlerësohen më lehtë me metoda objektive. Rëndësia e njohjes së metodologjisë së gjurmimeve shkencore pedagogjike për edukatorin Jetojmë në epokën e revolucionit shkencor – teknik – teknologjik – kulturor, e cila karakterizohet me zhvillim marramendës të të gjitha veprimtarive njerëzore. Ky revolucion kërkon lidhjen e shkencës me prodhimin, të shkollës me jetën, të mësimit me praktikën. Kjo kërkesë vën në pozitë të re arsimtarin, pozitë kjo që karakterizohet me rolin aktiv të tij për gjetjen e metodave, mënyrave, mjeteve dhe përmbajtjeve arsimore – edukative, që garantojnë punë të suksesshme, përkatësisht arsimin dhe edukimin e të rinjëve për jetë dhe punë në shoqërinë e të arriturave për të arritura sa më cilësore. Arritja e këtij objektivi kërkon nga arsimtari kulturë shkencore, jo vetëm nga lëndët nga të cilat jep mësim, por edhe nga metodologjia e përparimit të mësimdhënies së tij dhe të mësimnxënies nga

142

nxënësit. Duke fituar kulturë metodologjike shkencore arsimtari do të aftësohet: - të njohë veprën shkencore dhe t’i shfrytëzojë në mënyrë kritike rezultatet e prezantuara në të, - të njohë dhe menaxhojë drejt mësimdhënien nga arsimtari dhe mësimnxënien nga nxënësi, - të jetë i aftë të nagazhohet si bashkëpunëtor në gjurmimet shkencore, dhe - të jetë i aftë të merret me gjurmime shkencore individuakisht dhe si anëtar i ekipit kërkimor. Në përgjithësi, sistemi i njohurive të fituara nga metodologjia e gjurmimeve shkencore, ka për objektiv të aftësojë arsimtarin të jetë në gjendje të përgjigjet në shumë pyetje, të cilat kanë të bëjnë më përparimin e punës edukative në përgjithësi dhe të punës edukative të udhëhequr nga ai, në veçanti. Arsimtari bashkëkohor do të jetë në pozitë dhe në situata të kërkojë në mënyrë të pavarur përgjigje në shumë pyetje që i parashtrohen në praktikën e tij edukative: çka, ku, kur, si, përse, cilët janë ato shkaqe, ata faktorë e rrethana që e kanë kushtëzuar paraqitjen dhe manifestimin e një dukurie, çfarë duhet ndërmarrë për evitimin e ndikimt negativ për avancimin e punës arsimore – edukative, cilat mjete, metoda, mënyra pune dhe forma aktivitetesh më adekuate duhet përdorur, etj. Këto përgjigje doemos duhet të kenë mbështetje dhe funksion shkencor dhe praktik. Ketë mbështetje e ofron metodologjia e kërkimeve pedagogjike. Përveç anagazhimit personal kërkimor, arsimtari do të ketë rastin edhe të angazhohet si bashkëpunëtor aktiv në kërkimet shkencore ekipore pedagogjike të organizuara nga strukturat qeveritare, përkatësisht nga institucionet kërkimore të vendit dhe të jashtme. Pa kulturë metodologjike arsimtari nuk do të mund të angazhohet në këto gjurmime, përkatësisht në këto projekte kërkimore. Prandaj, rezulton domosdoja dhe rëndësia e njohjes së metodologjisë së kërkimeve shkencore pedagogjike. Lëmenjtë e gjurmimeve shkencore Pedagogjia është disiplinë shkencore e përbërë nga shumë lëmenjë, që mund të jenë objekt studimi i gjurmimeve shkencore pedagogjike. Për shëmbull: Organizimi teorik dhe praktik i entit parashkollor, i shkollës fillore, përkatësisht të mesme në varësi nga tipi i tyre; organizimi dhe

143

udhëheqja e entit, e shkollës; organizimi i punës arsimore - edukative në ent, në shkollë; planet dhe programet e punës arsimore - edukative; aktivitetet arsimore - edukative, ngritja e kulturës pedagogjike të prindërve, kalimi i kohës së lirë etj. Lëm tjetër të gjurmimeve shkencore pedagogjike përbën zhvillimi dhe organizimi i sistemit arsimor - edukativ; politika dhe ekonomika e zhvillimit të arsimit dhe edukimit; mbështetja higjenike e punës arsimore - edukative; orientimi profesional; organizimi dhe veprimtaria e shërbimit pedagogjik për përparimin e arsimit dhe edukimit... e shërbimit pedagogjik - psikologjik në shkollë etj. Lëmenj të veçantë dhe mjaft të rëndësishëm të gjurmimeve shkencore pedagogjike, mund të paraqesin ato që kanë të bëjnë me humanizimin e natyrës së njeriut me ndihmën e punës arsimore - edukative në shkollë. Gjurmimet e tilla kërkojnë qasje ndërdisiplinare ngase kanë të bëjnë me zhvillimin e aftësive intelektuale - punuese, jetësore, kulturore, morale dhe estetike - krijuese të personalitetit. Si të tilla kërkojnë qasje dhe mbështetje psikike, etike - morale, pedagogjike, didaktike - metodike etj. Llojet e gjurmimeve shkencore Në metodologjinë e pedagogjisë hasim në klasifikime të ndryshme të gjurmimeve shkencore pedagogjike në varësi nga fakti se çfarë merret për mbështetje të klasifikimit. Nëse marrim për mbështetje kohën e gjurmimit të problemit, atëherë do të kemi gjurmime me karakter historik (p. sh. nga historia e pedagogjisë botërore - Zhvillimi historik i shkollës fillore; nga historia e pedagogjisë kombëtare - Zhvillimi historik i arsimit dhe shkollës shqipe...), me karakter bashkëkohor (për shembull: Organizimi bashkëkohor i shkollës fillore në dritën e revolucionit shkencor – teknik teknologjik - kulturor...) dhe me karakter futurist (për shembull: Kahet e zhvillimit të arsimit profesional në shekullin XXI...). Nëse marrim për mbështetje vlerën kapitale të gjurmimit, gjurmimet mund të jenë fundamentale, strategjike, kurse, kur marrim për bazë mundësinë dhe rëndësinë e zbatimit të tyre aktual, gjurmimet mund të jenë operative dhe zhvillimore. Gjurmimet fundamentale, strategjike kryesisht kanë karakter teorik, sepse mbështetën dhe kanë për objektiv zbulimin e ligjësive themelore mbi të cilat do të mbështetet organizimi dhe menaxhimi i

144

edukatës, përkatësisht i shkollës, punës arsimore - edukative në shkollë, i sistemit të arsimit dhe edukimit, i politikës së arsimit, i ekonomikës së arsimit etj. Kanë karakter ndërdisiplinar (kur me problemin e gjurmimit merren edhe disa shkenca të përafërta, kufitare, p. sh. pedagogjia, didaktika, psikologjia), dhe multidisiplinar (kur ndriçimi i problemit kërkon qasje dhe trajtim të gjithanshëm: antroplogjik, filozofik, pedagogjik, psikologjik, sociologjik, politologjik, ekonomik…si fjala vjen konceptimi dhe strategjitë e zhvillimit të sistemit të arsimit dhe edukimit kombëtar dhe global, përkatësisht të sistemit të arsimit botëror etj. Me to merren edhe disiplinat e tjera pedagogjike dhe shkencat e tjera kufitare. Kjo do të thotë se një gjurmim i mirëfillt shkencor ndërlidh në vete qasjen dhe trajtimin ndërndisiplinar (ndërmjet shkencave të përafërta) dhe multidisiplinar (nga disa disiplina shkencore, që studiojnë aspektet e ndryshme të një dukurie, e cila është objekt studimi). Këtë qasje të studimit e kushtëzon ana ekstensive (gjerësia) dhe intensive (thellësia) e tij, përkatësisht dimensioni i tij fundamental, teoriko - praktik. Zakonisht, gjurmimet e tilla zhvillohen në formë të kërkimit ekipor të përbërë nga profesionistët e profileve të ndryshme. Gjurmimet operative kanë për objekt zbulimi, p. sh. ligjësitë që zotërojnë brendapërbrenda organizimit dhe menaxhimit praktik të shkollës, të punës arsimore - edukative sipas lëmenjëve arsimor – edukativ, të arsimit të mesëm profesional, etj. Këto gjurmime, rëndom kanë për objekt kërkimin e përmbajtjeve, mjeteve, metodave, formave dhe aktiviteteve arsimore - edukative për zbatimin praktik të rezultateve të kërkimeve fundamentale. Në të vërtetë, këto janë gjurmime me karakter zbatimi sa më adekuat të rezultateve të gjurmimeve teorike, fundamentale, strategjike, përkatësisht që mund të inicojnë gjurmimet e reja. Gjurmimet zhvillimore - strategjike pedagogjike ndërlidhen me ato fundamentale dhe operative në formë të arsyetimit teorik dhe praktik të veprimtarisë arsimore – edukative konkrete. Për shembull, nëse gjurmimet fundamentale kanë zbuluar se revolucioni shkencor – teknik – teknologjik kulturor kërkon arsimin dhe edukimin për punë dhe qeverisje në parimet e transferës (për orientim dhe riorientim të shpejtë profesional, ngase risitë janë të shpejta dhe të nduarnduarta), gjurmimet operative kanë për qëllim dhe për detyrë të gjejnë përmbajtje, forma pune, mjete dhe metoda për të realizuar këtë, kurse gjurmimet zhvillimore të gjejnë mundësi konkrete

145

praktike, siç janë: mësimi teorik dhe praktik, ushtrimet praktike dhe praktika profesionale etj. Gjurmimi i njëmendët shkencor pedagogjik njëson në vete karakteristikat e gjurmimit fundamental, operativ dhe zhvillimor. Gjurmimi i tillë ka vlerë teorike dhe praktike, jo vetëm që e shpjegon, por edhe e ndryshon, duke e përparuar teorinë dhe praktikën pedagogjike. Metodologjia e pedagogjisë njeh edhe klasifikimin e gjurmimeve pedagogjike: në gjurmime teorike, empirike, longjitudinale dhe transfersale. Gjurmimet teorike mbështeten më shumë në të menduarit deduktiv. Këto gjurmime kanë mbështetjen teorike dhe praktike të disiplinave tjera shkencore pedagogjike. Në bazë të studimit të premisave logjike, përkatësisht të gjykimeve të njohura, nxjerrin konkluzione të vlefshme. Kështu, për shembull, J. A. Komenski, duke e parë tendencën e zhvillimit të shoqërisë dhe rëndësinë e mësimit sistematik, në bazë të përvojës së deriatëhershme, ka nxjerr konkluzionin pedagogjik mbi organizimin e sistemit vit shkollor – klasë – lëndë - orë mësimore. Kurse, sot, në bazë të zhvillimit të hovshëm të shkencës, teknikës dhe teknologjisë, pedagogjisë shkollore i vihet detyrë parësore që ta transformojë këtë sistem, në veçanti në shkollën e mesme, duke gjetur mënyrë, forma pune dhe aktivitete për arsimin dhe edukimin intensiv të të rinjve dhe të rriturve për punë dhe qeverisje (arsimi pa shkëputje nga puna, arsimi në vazhdime, arsimi plotësues, rikualifikimi etj.). Gjurmimet empirike – eksperimentale mbështeten në njohjen e përvojës pedagogjike, për shembull të tjerëve me qëllim të ekonomizimit të kohës, vendit, mundit dhe mjeteve për përparimin e nxituar të përvojës sonë shkollore. Gjurmimet longjitudinale kanë të bëjnë me përcjelljen e zhvillimit të dukurive pedagogjike, p. sh. të arsimit dhe edukimit të një gjenerate nën ndikimin e një faktori apo të disa faktorëve të caktuar edukativë. Gjurmimet transversale përcjellin dukuritë pedagogjike në kushte të ndryshme, për shembull, në varësi nga gjinia, nga kushtet ekonomike, sociale, në mjedisin urban, në mjedisin fshatar etj. Rrjedhat e gjurmimit shkencor

146

Gjurmimi shkencor pedagogjik ka rrjedhën e vet logjike dhe praktike. Zhvillohet nëpër etapat e caktuara, të cilat nuancohen dhe zhvillohen në varësi nga lëmi, karakteri dhe lloji i gjurmimit. Në vazhdim do t'i shtrojmë etapat më të rëndësishme të zhvillimit të gjurmimit shkencor, që janë: -

zgjedhja dhe formulimi i problemit, paraqitja e hipotezës, hartimi i projektit kërkimor, vjelta e të dhënave, përpunimi I të dhënave dhe shpallja e rezultateve.  Zgjedhja dhe formulimi i problemit

Gjurmimi shkencor pedagogjik fillon me zgjedhjen e problemit për gjurmim. Problemi i zgjedhur për gjurmim duhet: - të jetë aktual, - të ketë rëndësi të veçantë për përparimin e teorisë dhe të praktikës pedagogjike, - të mos jetë gjurmuar deri tani ose rezultatet e tij të mëparshme të janë diskutabile e lypset rivlerësuar, korrigjuar, përmirësuar apo hudhur poshtë, - të ketë mundësi për vjeljen dhe përpunimin e të dhënave, përkatësisht për vërtetimin apo hudhjen poshtë të hipotezës dhe - rezultatet e arritura, zbulimi i së vërtetës apo shpikjes të mund të zbatohen në praktikë dhe në rast nevoje të vërtetohet vërtetësia e tyre. Në të kundërten, mundi i shpenzuar, investimet e bëra kohore dhe materiale për ndriçimin e problemit, i cili është objekt gjurmimi, do të janë të kota. Së këndejmi rezulton konkluzioni metodologjik që problemi i zgjedhur për gjurmim, duhet të studiohet mirë në aspektin metodologjik, që u shtrua në pikat e përmendura më lart. Zgjedhja e problemit bëhet në mënyrë të drejtpërdrejtë ose të tërthortë. Në mënyrë të drejtpërdrejtë për gjurmim zgjedhen problemet nga praktika dhe përvoja pedagogjike e drejtpërdrejtë, kurse në mënyrë të tërthortë, problemet për gjurmim zgjedhen nga literatura pedagogjike, sociologjike, psikologjike etj. nga dokumentacioni muzeal dhe arkivor, kryesisht për njohjen e të kaluarës, për shpjegimin më të thuktë të tashmes

147

dhe të perspektivës së zhvillimit dhe të afirmimit të dukurive dhe të proceseve pedagogjike. Problemi për gjurmim shkencor pedagogjik duhet të ketë rëndësinë, qëllimin dhe detyrat teorike e praktike. Mu për këtë thuhet se gjurmuesi duhet të dijë çka, përse, ku, kur, në ç'mënyrë e me çfarë mjete duhet t'i qaset gjurmimit dhe në ç'mënyrë mund të zbatohen në praktikën pedagogjike rezultatet e arritura. Problemi për gjurmim duhet të zgjedhet dhe formulohet në mënyrë të drejtë. Problemi i zgjedhur dhe formuluar drejt është garancë për gjurmim të suksesshëm. Mund të paraqiten gabime në formulimin e problemit. Këto janë: formulimi i ngushtë i problemit sa që nuk ka çfarë të gjurmohet, p. sh. zhvillimi i entit parashkollor në lagjen tonë. Problemi mund të formulohet – definohet edhe në mënyrë të gjerë. I tillë është atëherë kur nuk i dihet ana ekstensive dhe intensive e tij, p. sh. zhvillimi i enteve parashkollore (në cilin rajon, cili lloj i entit, ku, kur, për kë, nuk dihet etj.).  Paraqitja e hipotezës Pas zgjedhjes dhe formulimit të problemit për gjurmim paraqitet hipoteza e gjurmimit. Hipoteza (supozimi) është mendim fillestar, që merret si i vërtetë, që do të vërtetohet ose do të hudhet poshtë përmes aktivitetit kërkimor dhe shkencor. Formulimi i saj bëhet në mbështetje me njohjen e fakteve, të përvojës dhe të ligjësive themelore të lëmit, të cilit i takon problemi i gjurmimit. Hipoteza është kusht për orientimin dhe menaxhimin e procesit të gjurmimit për arritjen e qëllimit brendapërbrenda tij, për zgjedhjen dhe përdorimin e metodave, instrumenteve dhe teknikave të gjurmimit, për nxjerrjen, formulimin dhe vërtetimin e rezultateve të gjurmimit dhe për zbatimin e tyre praktik. Në fillim të gjurmimit, hipoteza ka karakter pune (Hipotezë pune) dhe gjatë gjurmimit mund të pësojë ndryshime (hipoteza themelore, ndihmëse, plotësuese) ose të hudhet poshtë. Nëse vërtetohet hipoteza, ajo fiton forcën e argumentit të modifikuar në ligjësi dhe në teori. Si e tillë evidencohet në trashëgiminë pozitive shkencore dhe shërben si udhërrëfim për mbështetjen shkencore të punës arsimore – edukative nga gjurmuesit tjerë, nga pedagogët shkollor etj. Dukuritë dhe proceset e përbëra pedagogjike kërkojnë zbërthimin e hipotezës kryesore në nënhipoteza. Secila nga këto hipoteza

148

duhet të vërtetohet për të vërtetuar hipotezën kryesore (shih në vijim Projektimi). Hartimi i projektit të gjurmimit Në mbështetje me hipotezën hartohet projekti (plani) themelor i gjurmimit. Projekti themelor i gjurmimit është kompleks. Në strukturën e vet përfshin hartimin e projekteve të veçanta dhe brendapërbrenda tyre të gjitha etapat e zhvillimit të procesit të gjurmimit. Prandaj, projektimi – planifikimi i gjurmimit trajtohet si akt logjik me të cilin parashihet zhvillimi i të gjitha etapave të gjurmimit, nga fillimi deri në përfundimin e tij. Projekti themelor i gjurmimit përfshin në vete: - projektin ideor, - projektin studimor dhe - projektin teknik. Secili nga këto projekte ka objektivat e veta, që në tërësinë e projektit themelor ravijëzojnë procesin e gjithëmbarshëm të gjurmimit. Projekti ideor Projekti ideor është strategji e përgjithshme e zhvillimit të gjurmimit. Përfshinë në vete: arsyetimin e gjurmimit, rëndësinë teoriko – praktike të gjurmimit, gjurmimet e deritashme – të arriturat, lëshimet dhe gabimet, përkufizimin adekuat të problemit të gjurmimit, anën ekstensive dhe intensive të tij, hipotezën themelore, hipotezat ndihmëse dhe plotësuese, objektivat e gjurmimit, metodologjinë themelore te gjurmimit, kohën e zhvillimit të gjurmimit, udhëheqësin dhe bashkëpunëtorët e gjurmimit, burimet financiare, përfundimin e gjurmimit në formë të hartimit të monografisë në varësi nga interesimi i shfrytëzuesit të rezultateve të gjurmimit. Projekti studimor Projekti studimor konkretizon projektin ideor. Elaboron hitozën e gjurmimit në hipotezë themelore – kryesore, ndihmëse dhe plotësuese. Hipoteza nismëtare quhet hipotezë zero, ecila evoluon gjatë gjurmimit në varësi nga rezultatet e rrjedhave në vazhdim të gjurmimit. Definon problemiin e gjurmimit dhe rëndësinë teoriko – praktike të gjurmimit të tij.

149

Përcakton gjedhen e gjurmimit dhe nevojën e stratifikimit të tij (të kushteve metodologjike të gjurmimit – njësimin e rrethanve dhe parakushteve për gjurmim, p. sh. për matjet fillestare, matjet në vijim dhe për matjet përfundimtare. Ravijëzon mënyrat e vjeljes dhe të përpunimit të të dhënave, nxjerrjen dhe publikimin e rezultateve të gjurmimit, njëherit jep të dhëna lidhur me zbatimin e metodologjisë së gjurmimit, cilat metoda, instrumente dhe teknika do të përdoren dhe si do të përdoren. Projekti teknik Projekti teknik është akt i fundit i përgatitjes së gjurmimit. Mbërthen në vete subjektet e gjurmimit, përkatësisht pjesëmarrësit në gjurmim, afatet e punëve, kryesit e punëve, mjetet materiale dhe teknike për gjurmim (shpenzimet për vjeljen dhe përpunimin e të dhënave, për shpërblimin e pjesëmarrsve në gjurmim, shpenzimet për hartimin e monografisë dhe për publikimin e saj). Rëndom, këto tri lloj projektesh njësohen në një projekt gjurmimi, në projektin themelor të gjurmimit. Vjelja e të dhënave Me qëllim të vjeljes së drejtë të të dhënave lypset përkufizuar qartë gjedhen e gjurmimit (nga do të vjelen dhe kur do të vjelen të dhënat për vërtetimin ose për hudhjen e hipotezës). Në fillim përcaktohet njësia e gjerë e gjurmimit - popullata. Për hirë të ekonomizimit të mjeteve, mundit dhe kohës, nga popullata nxjerret gjedha reprezentative. E tillë është atëherë kur mban në vete veçoritë themelore të tërë popullatës. Si e tillë bën të vlejnë rezultatet e gjurmimit për tërë popullatën, për shembull, nga shkollat fillore të Republikës së kosovës, zgjedhet një numër reprezentativ i shkollave fillore nga disa fshatra dhe nga disa qytete, ashtu që rezultatet e gjurmimit do të vlenin për të gjitha shkollat fillore të Republikës së Kosovës. Gjedha mund të jetë e rastit (për shembull, zgjedhen sipas rastit disa shkolla të mjedisit urban ose rural) dhe e përcaktuar (atëherë kur objekti i studimit është i determinuar nga faktori i caktuar). Varësisht nga lloji i gjurmimit vjelen të dhënat. Për problemin nga e kaluara, si burim i të dhënave shërben dokumentacioni primar pedagogjik

150

(objektet e vjetra arsimore – edukative, materiali arkivor muzeal pedagogjik), nga praktika e drejtpërdrejtë pedagogjike që mund të vërehet, mund të shfrytëzohet përvoja dhe vrojtimet e veteranëve të arsimit që mund të intervistohen, punimet e nxënësve, ditarët e punës së arsimtarëve etj. Për gjurmimet eksperimentale mund të merren paralelet në të cilat do të vërtetohet përmes eksperimentit efikasiteti i faktorit eksperimental, mund të shfrytëzohen analizat kërkimore të drejtorëve të shkollave, të këshilltarëve të arsimit, të inspektorëve të arsimit etj. Literatura shkencore që ka lidhje me objektin e gjurmimit, shërben si burim tejet i rëndësishëm i të dhënave. Në këtë literaturë gjenden të dhëna që flasin se në cilën masë, nivel e cilësi shkencore është trajtuar ose nuk është trajtuar fare objekti i gjurmimit. Për vërtetimin e hipotezës sonë ose për hudhjen e hipotezave të tjerëve, nxjerren citate. Vërtetësia e citateve vërtetohet me futjen e tyre në thonjëza, dhe duke treguar burimin nga janë marrë: autori, vepra, botuesi, vendi, viti, faqja nga janë marrë. Citatet e nxjerra klasifikohen dhe grupohen në kartela sipas tematikës që trajtojnë, përkatësisht se për çfarë na hynë në punë Përpunimi i të dhënave Krahas vjeljes dhe pas vjeljes së planifikuar të të dhënave, klasifikimi dhe grupimi i tyre bëhet sipas kërkesave të ravijëzuara në kartela, përkatësisht sipas elementeve të gjurmimit të hipotezës (për pjesën historike, bashkëkohore, e ndriçuar pjesërisht, tërësisht, gabimisht, rezultatet empirike, krahasimtare të gjurmimeve nga të tjerët, të gjurmimeve bërë nga ne etj.). Pas klasifikimit të tillë, krijohen kushtet për analizën sasiore, statistikore dhe cilësore interpretuese të rezultateve. Shpallja e rezultateve Duke u mbështetur në analizën sasiore dhe cilësore, rezultatet e nxjerra sistemohen në formë të raportit të shkruar. Në këtë raport shtrohet problemi dhe përkufizimi i gjurmimit, përkatësisht hipoteza, qëllimi, detyrat dhe rëndësia teorike e praktike e vërtetimit të saj, gjurmimet e deritanishme, metodologjia e gjurmimit (gjedha, metodat, instrumentet dhe teknikat e tubimit dhe të përpunimit të të dhënave), argumentimi i rezultateve të arritura, mundësitë e zbatimit dhe të verifikimit. Rëndom,

151

rezultatet e gjurmimit shpallën në formë monografie (mono – një + grafie = përshkrim i një problemi). Monografia fillon me pjesën hyrëse në të cilën paraqitet dhe arsyetohet problemi i gjurmimit. Pason rëndësia teoriko – praktike e gjurmimit. Shtrohet metodologjia e gjurmimit. Rrjedhat e gjurmimit. Nxjerrja e rezultateve. Përfundimet. Rezimea në një gjuhë botërore. Rezultatet shpallen me ndihmën e punimeve informative pedagogjike (raport, referat, koreferat), të punimeve pedagogjike verifikuese (kumtesë, ekspoze, ligjëratë, diskutim i shtruar), të punimeve profesionale pedagogjike (artikull profesional, monografi, tekst, doracak), të punimeve shkencore pedagogjike (artikull shkencor, monografi shkencore, punë magjistrature, tezë doktorate). Metodat e gjurmimit shkencor Metodat e gjurmimit shkencor pedagogjik janë rrugë logjike dhe praktike të njohjes së dukurive dhe të proceseve pedagogjike. Këto rrugë janë të ndryshme. Klasifikohen në dy grupe, në varësi nga fakti se a ndikohet apo nuk ndikohet në dukuritë dhe proceset pedagogjike që gjurmohen. Në metodat me të cilat ndikohet në paraqitjen dhe manifestimin e dukurive pedagogjike marrin pjesë metoda eksperimentale me varinatat e saja (eksperimenti me një grup, eksperimenti me grupe paralele dhe eksperimenti me rrotacionin e faktorit eksperimental). Në grupin e metodave me të cilat nuk ndikohet në paraqitjen dhe manifestimin e dukurive pedagogjike bëjnë pjesë: metoda historike dhe metoda deskriptive. Metoda historike E kaluara pedagogjike është shumë e begatshme, në veçanti ajo shkollore. Ruhet në materialet arkivore dhe muzeale pedagogjike shkollore përmes fotografive, filmave, informatave, raporteve, analizave, monografive, dokumentacionit pedagogjik (në ditar pune, amëza, dëftesa, diploma, procesverbale, në punimet e nxënësve, në librezat e nxënësve, në mirënjohje etj.) dhe në kujtesën e njerëzve (udhëheqësve, arsimtarëve, ish - nxënësve etj.). Edhe vetë struktura arkitektonike e shkollave dhe e pajisjeve të tyre mund të shërbejë si burim të dhënash që mund të

152

studiohen me ndihmën e metodës historike. Kjo metodë kërkon shfrytëzimin e burimeve të dorës së parë, por edhe ato të dorës së dytë si plotësuese që ruhen në dokumentet e shkencave tjera, p. sh. në histori, në historinë e letërsisë dhe në kujtesën e njerëzve bashkëkohës të ngjarjeve pedagogjike. Metoda deskriptive Kjo metodë zbatohet në gjurmimin e dukurive dhe të proceseve pedagogjike bashkëkohore (shkollor). Mbështetet në përshkrimin analitik kritik të raporteve shkak - rrjedhim të dukurive dhe të proceseve pedagogjike (shkollore, familjare…), ashtu siç janë dhe paraqiten e zhvillohen në realitetin edukativ. Gjen zbatim te gjerë në gjurmimin e dukurive dhe të proceseve, që kanë të bëjnë me organizimin e shkollës, të sistemit arsimor - edukativ dhe të ndikimit të faktorëve edukativë që nuk është e domosdoshme t'i nënshtrohen verifikimit eksperimental. Zbatimi me sukses i metodës deskriptive kërkon përcaktimin e objektit, dukurisë dhe procesit pedagogjik që do të vërehet, analizohet dhe përshkruhet. Doemos duhet të jetë i qartë objektivi, procesi dhe përfundimi i vrojtimit, analizës dhe përshkrimit. Gjurmuesi duhe të dijë cilat instrumente e teknika do të përdorë dhe si do t’i përdorë për vrojtim analitik dhe përshkrim real. Të dhënat mund të vjelen përmes aparatit fotografik, magnetofonit, kamerës dhe protokollit të shënimeve. Përshkrimi i objektit, dukurisë dhe procesit duhet të jetë real dhe të paraqes raportet shkak – rrjedhim. Raportet shkak – rrjedhim që prezantojnë ligjësitë e dukurisë, shkakun dhe rrjedhimin e tij, duhet paraqitur qartë me gjykime që mund të vërtetohen edhe nga gjurmuesit tjerë. Metoda e eksperimentit Me metodën e eksperimentit ndikohet në paraqitjen, manifestimin, zhvillimin dhe kontrollimin e dukurive dhe të proceseve pedagogjike. Prandaj, quhet edhe si metodë e ndryshimeve rigorozisht të kontrolluara, të matura dhe të verifikuara. Faktorët që shkaktojnë ndryshime quhen variabla të pavarura, kurse rrjedhimet e tyre quhen variabla të varura, sepse shkaktohen – varën nga faktori eksperimental. Këto qëndrojnë ndërmjet vete në raportin shkak-rrjedhim. Në gjurmimin e veprimit dhe të

153

ndikimit arsimor - edukativ në shkollë, eksperimenti mund të zbatohet në kushte natyrore të përditshme dhe në kushte laboratorike. Metoda eksperimentale zbatohet si eksperiment me një grup, me grupe paralele dhe me rrotacionin e faktorit eksperimental. Eksperimenti me një grup zhvillohet në këtë mënyrë. Së pari bëhen matjet e dukurisë në të cilën do të ndikohet, p. sh. maten njohuritë e nxënësve përmes testit diagnostik nga lënda mësimore në të cilën do të provohet efekasiteti i faktorit eksperimental. Futet faktori eksperimental (zbatimi i metodës së re, përdorimi i mjetit të ri mësimor etj.). Në mbarim të vitit mësimor, përmes testit bëhen matjet përfundimtare, të cilat krahasohen me matjen para fillimit të zbatimit të risisë. Dallimi pozitiv në matje trajtohet si rezultat i efektit të zbatimit të risisë, të faktorit eksperimental. Pasi është vështirë të gjenden përmbajtje, forma pune, mjete etj. që kanë vlerë, peshë, vëllim etj. të përafërta apo të njëjta, kjo formë e eksperimentit zbatohet shumë rrallë. Andaj zbatohet eksperimenti me grupe paralele, ose eksperimenti me rratacionin e faktorëve. Eksperimenti me grupe paralele zbatohet së paku në dy grupe nga të cilat njëra do të jetë kontrolluese, kurse tjetra eksperimentale. Krijohen kushtet e njëjta (materiale, teknike, përmbajtësore, kuadrore, niveli i paranjohurive, aftësive, shkathtësive dhe shprehive të nxënësve etj.) Bëhen matjet para fillimit të punës, përkatësisht para përdorimit të faktorit eksperimental. Grupi kontrollues punon si rëndom, kurse grupi eksperimental në bazë të faktorit eksperimental. Në mbarim të kohës së zbatimit të eksperimentit, bëhen matjet në të dy grupet. Bëhet krahasimi i rezultateve të matjes së parë dhe të matjes së dytë të të dy grupeve. Nëse grupi eksperimental ka arritur rezultate më të mira në matje, këto trajtohen dhe shpjegohen si efekte të faktorit eksperimental. Eksperimenti me rrotacionin e faktorit eksperimental zbatohet me ndërrimin e roleve të grupit kontrollues dhe të grupit eksperimental. Puna gjurmuese zhvillohet në këto faza: krijohen kushtet e njëjta ose të përafërta të grupeve, bëhen matjet e para, grupi kontrollues punon si rëndom, kurse grupi eksperimental punon nën ndikimin e faktorit eksperimental. Pas kohës së caktuar për zhvillimin e eksperimentit, bëhen matjet në të dy grupet. Ndërrohen rolet ndërmjet grupeve - grupi kontrollues bëhet eksperimental, kurse ai eksperimental bëhet kontrollues. Puna zhvillohet gjatë kohës së caktuar. Në mbarim të saj bëhen matjet.

154

Krahasohen rezultatet e të gjitha matjeve. Nëse konstatohet se faktori eksperimental ka sjellë ndryshime pozitive në matjet e të dy grupeve, trajtohet se këto ndryshime janë rezultat i efekteve të faktorit eksperimental. Ky lloj i eksperimentimit nuk kërkon krijimin e kushteve rigorozisht të njëjta për të dy grupet, nga se secili grup kalon nëpër ndikimin e faktorit të njëjtë eksperimental. Ndërkaq, duhet përmendur faktin se rezultatet e arritura në faza të ndryshme të gjurmimit ndikojnë në njëra- tjetrën, andaj duhet zbritur një përqindje për të shtuar sigurinë e konkludimit. Kjo mund të sjellet prej 3-5 për qind. Instrumentet dhe teknikat e gjurmimit Me ndihmën e instrumenteve dhe teknikave vjelen të dhënat themelore për gjurmim. Teknikat paraqesin mënyrën e vjeljes të të dhënave, kurse instrumentet janë mjete me të cilat shërbehen ato. Nga cilësia e instrumenteve dhe teknikave dhe nga përdorimi i drejtë i tyre varet cilësia e vjeljes dhe përpunimit të të dhënave shkencore, përkatësisht varet mbështetja shkencore e tërë aktivitetit gjurmues analitik dhe krijues shkencor rreth njohjes dhe shpjegimit të dukurisë dhe të procesit që përbën problemin e gjurmimit. Mu për këtë zhvillohet aktivitet i dendur profesional dhe shkencor rreth punimit të tyre. Ky aktivitet ka të bëjë, përveç tjerash dhe më së shumti me vërtetimin e karakteristikave matëse të instrumenteve dhe teknikave, që përdoren për tubimin e të dhënave shkencore. Këto janë: dedikueshmëria, besnikëria, objektiviteti, karakteri diskriminues dhe gjithpërfshirës i instrumentit dhe teknikës. Instrumenti dhe teknika është e dedikueshme atëherë kur vjelë dhe matë ato, dhe vetëm ato të dhëna për të cilat është hartuar, për shembull, testi i njohurive duhet të vjelë të dhëna dhe të matë vetëm njohuritë e caktuara, pra jo edhe aftësitë për të mësuar (inteligjencën - për këtë punohen teknika dhe instrumente të tjera). Instrumenti dhe teknika duhet të janë besnikë. Të tillë janë atëherë kur me rastin e matjeve të përsëritura do të japin të njëjtat rezultate, ose rezultate të ngjashme lidhur me matjen e dukurisë dhe të procesit për të cilin është punuar. Instrumenti dhe teknika janë objektiv atëherë kur me rastin e matjeve përjashtojnë ndikimin dhe veprimin subjektiv të gjurmuesit. Instrumenti dhe teknika do të janë

155

diskriminues, do të janë të ndjeshëm, atëherë kur do të bëjnë evidencimin e matjeve dhe dallimeve sa më të vogëla ndërmjet tyre. Instrumenti dhe teknika është gjithpërfshirës kur bëjnë të mundur tubimin dhe matjen e të gjitha fakteve relevante për njohjen sa më të plotë të problemit të gjurmimit. Procesi fillestar i konstatimit të adekuatshmërisë së instrumentit dhe teknikës matëse për gjurmim quhet sondazh (matje provuese), kurse i vërtetimit të karakteristikave matëse të instrumenteve dhe teknikave të vjeljes dhe të përpunimit të të dhënave shkencore quhet bazhdarim (matje). Përcaktimi i normave matëse të tyre quhet standardizim. Norma matëse na ndihmon të bëjmë krahasimin me rezultatet e matjes mbi ose nën normale. Vrojtimi sistematik Vrojtimi sistematik pedagogjik është teknikë themelore me të cilën shërbehen të gjitha metodat e gjurmimit pedagogjik. Me qëllim të eliminimit të ndikimit të faktorit subjektiv, vrojtimi duhet të jetë i qëllimshëm, i organizuar, sistematik dhe i evidencuar. Mu për këtë kërkohet që vrojtimi të planifikohet mirë dhe të përdoren instrumente dhe teknika për regjistrim dhe evidencim të dukurisë dhe të procesit (regjistrimet manjetofonike, manjetoskopike, evidencimet protokolare të punës dhe të aksionit). Vrojtimi bëhet në distancë, në mënyrë të tërthortë, pa u përzier gjurmuesi në dukurinë dhe procesin pedagogjik, dhe në mënyrë të drejtpërdrejtë, duke nxitur zhvillimin e dukurisë dhe të procesit pedagogjik. Në rastin e fundit regjistrimet dhe evidencimet bëhen nga teknika regjistruese apo nga mbajtësit e protokollit. Evidencimi mund të bëhet edhe pas ngjarjes. Kjo punë kërkon nga gjurmuesi përvojë të madhe dhe kujtesë të fortë. Protokolli i vrojtimit, duhet të përmbajë këto elemente kërkimore: (1) objekti i gjurmimit - vrojtimit, (2)qëllimi dhe detyrat e vrojtimit, (3)koha e vrojtimit, (4) mjedisi i vrojtimit, (5) teknika dhe mjetet e vrojtimit, (6) procesi i vrojtimit (paraqitja, manifestimi i dukurisë, i procesit, sistematizimi i vrojtimit, analiza dhe interpretimi i rezultateve të vrojtimit), (7) nxjerrja e përfundimeve lidhur me vrojtimin, (8) përsëritja e vrojtimit me qëllim të vërtetimit të përfundimeve.

156

Pasi rezultatet e vrojtimit janë të diskutueshme, doemos duhet përdorur edhe instrumente e teknika e tjera për vlerësim sa më objektiv.

Anketa dhe anketimi Anketa është instrument - mjet, kurse anketimi është teknikë, mënyrë e përdorimit të saj për të vjelur të dhëna shpejt, duke u përgjigjur me shkrim në pyetjen e përgatitur me kujdes. Me ndihmën e saj merret mendimi i individëve lidhur me objektin, dukurinë dhe procesin që gjurmohet. Vlera objetive e të dhënave të tubuara përmes anketës sigurohet me anonimitetin e saj. Anketa përbëhet nga pjesa e përgjithshme dhe nga pjesa e veçantë. Në pjesën e përgjithshme, i anketuari shënon të dhëna autobiografike të vlefshme për njohjen më të mirë të dukurisë, procesit, objektit që studiohet (p. sh. viti i lindjes, gjinia, gjendja sociale, vendbanimi, niveli i arsimit, profesioni etj.). Në pjesën e veçantë figuron pyetja, që nxitë dhënien e përgjigjës me interes për gjurmim. Në anketë mund të parashtrohet vetëm një pyetje. P. sh. Edukatori është - nuk është profesionist i mirë. Rëndom, përgjigja negative inicon gjurmim më serioz. Pyetja duhet të jetë e qartë, e sakta dhe e plotë. Anketimin duhet ta bëjnë bashkëpunëtorët e ushtruar mirë. Të dhënat e vjela sistemohen dhe grupuhen në varësi nga cilësia e përgjigjeve të dhëna. Për këtë përpilohet protokolli i pyetjeve dhe kualifikimi i përgjigjeve për grupimin, rangimin, cilësimin dhe nxjerrjën e rezultateve që do të ndihmojnë konkludimin – përfundimin kërkimor. Intervista dhe intervistimi Për dallim nga anketa dhe anketimi, intervista (biseda) zhvillohet në formë të bashkëbisedimit me personin, i cili është objekt studimi ose burim faktesh për dukurinë dhe procesin që gjurmohet. Intervista përdoret atëherë kur nuk ka mënyrë as mundësi tjera për tubimin e të dhënave. Ajo kërkon aftësi dhe përvojë profesionale nga gjurmuesi, sepse duhet përgatitur dhe parashtruar mirë pyetjet, duhet krijuar atmosferën e besimit dhe të mirëkuptimit të ndërsjellë ndërmjet intervistuesit dhe të intervistuarit. Të dhënat nga biseda e zhvilluar mund të regjistrohen me

157

mjete teknike (magnetofon, kamerë). Ato mund të regjistrohen edhe me shkrim, në protokoll të intervistimit, në formë tabeleje.

Skalimi Skalimi përdoret me qëllim të njohjes së nivelit të manifestimit të vetisë, dukurisë, procesit, që nuk mund të sasiohet statistikisht. Andaj, thuhet se skalimi është matje e tërthortë që ka të bëjë me rangimin, klasifikimin dhe kategorizimin e niveleve të vetisë së personalitetit apo të proceseve dhe dukurive të ndryshme pedagogjike, rëndom të natyrës morale, estetike etj. Skalimi zbatohet me ndihmën e skalave. Skalat mund të jenë: përshkruese, grafike dhe numerike. Skala përshkruese ose verbale, me fjalë përshkruan nivelet e vetisë që gjurmohet. Në skalën grafike, në një drejtëzë, ku janë shënuar pikët, evidencohet vetia që gjurmohet sipas shkallës së manifestimit, për shembull niveli tepër i lartë, i lartë, i mesëm, nën mesatare. Në shkallën numerike me numra prej 1-6 përcaktohet shkalla e manifestimit të vetisë, e cila gjurmohet. Zbatimi i skalimit përcjellet me vështirësi të natyrës subjektive siç janë: ngurimi nga skalimi i lartë apo i ulët (tendenca për vlerësim mesatar), mbivlerësimi apo përçmimi i vetisë në raport me personin që është objekt trajtimi (halo-efekti) etj. Mu për këto, skalimi nuk përdoret shumë në gjurmimet pedagogjike. Teknika sociometrike Me teknikën sociometrike gjurmohen raportet ndërnjerëzore si dhe pozita sociale e individit në grupin social. Mjeti i kësaj teknike quhet test sociometrik, kurse paraqitja grafike e rezultateve quhet sociogram. Individët që i shtrohen gjurmimit në pyetjet e parashtruara duhet të përgjigjen me gojë ose me shkrim: me kë dëshirojnë të shoqërohen, të punojnë, ta kenë udhëheqës etj. Për punimin e sociogramit përdoren simbolet, për shembull për meshkuj - katrori, për femra - rrethi. Brenda simbolit shënohet numri rendor i nxënësit, madje edhe suksesi numerik i tij në mësime, sidomos atëherë kur dëshirohet të dihet edhe ky faktor i

158

shoqërimit ndërmjet nxënësve. Shigjeta tregon cili, cilin e ka zgjedhë. Brenda simbolit, nëse dëshirohet të dihet edhe ky shkak i shoqërimit mund të shënohet suksesi numerik në mësime.

Në bazë të sociogramit mund të vërehet grupimi i nxënësve rreth nxënësit të caktuar, ose dëbimi i nxënësit të papërshtatshëm etj. Rëndom, nxënësit grupohen sipas gjinisë, prejardhjes sociale, por edhe sipas suksesit. Zakonisht, nxënësit me sukses të ulët, ndër ta përsëritësit, formojnë grup të veçantë, të ashtuquajtur forcë centrifikugale që tërheq jashtë, që pengon punën në klasë, përkatësisht formimin homogjen të kolektivit të saj. Nxënësit e mirë formojnë grup të veçantë, të forcave centripetale, pozitive, që tërheqin brend, që formojnë bërthamën pozitive të klasës. Kjo teknikë mund të përdoret me qëllim të veprimit pedagogjik për formimin e kolektivit të klasës - të grupit edukativ përkatësisht për identifikimin e nxënësve – fëmijëve që kanë nevojë për ndihmën e arsimtarit – edukatores që të socializohen përshtatshëm. Testi dhe testimi Testi është mjet me të cilën në mënyrë objektive vjelen dhe vlerësohen të dhënat mbi dukurinë që gjurmohet. Mjeti – instrumenti me të cilin bëhet vjelja e të dhënave për vlerësim quhet test (ang. test – provë, eksperiment),

159

procedimi i përdorimit të testit quhet teknikë, kurse matësi për krahasim dhe vlerësim objektiv quhet çelës. Testi përbëhet nga një varg pyetjesh në të cilat duhet dhënë vetëm nga një përgjigje e saktë, përkatësisht nga detyrat në të cilat mund të bëhet vetëm nga një zgjidhje e saktë. Andaj, testi dhe testimi njihet si instrument dhe teknikë objektive, e cila përjashton anën subjektive në vlerësim që manifestohet dukshëm në mënyrat e tjera të vlerësimit me gojë. Testi mund të jetë jo i standardizuar (jo formal), që hartohet nga arsimtari për kontrollim dhe vlerësim sistematik ose periodik të njohurive të nxënësve të tij. Si teknikë objektive, testi mund të jetë i standardizuar (formal). Testi i standardizuar i nënshtrohet konstatimit të vlerave dhe karakteristikave matëse rigoroze siç janë: dedikushmëria (të matë atë për të cilën është hartuar, p. sh. njohuritë, shkathtësitë, shprehitë për shkrim, për punë…), besnikëria (me rastin e përsëritjes së matjes të jepë rezultate përafërsisht të njëjta), objektiviteti (të përjashton subjektivitetin e mbikëqyrësit të testimit përmes përdorimit të Çelësit për krahasim vlerësues të përgjigjeve), karakateri diskriminues (të matë të qenësishmen dhe ta dallojë këtë nga e paqenësishmja) dhe gjithëpërfshishmëria (të përfshijë tërë materien – programin mësimor, përkatësisht nivelin e shtjellimit të përmbajtjes deri në momentin e matjes). Mu për këtë testi hartohet nga ekipi profesional, i përbër nga psikologët, pedagogët, profesionistët e degës së caktuar, përkatësisht të lëmit, vetive, aftësive që testohen. Testi i këtillë provohet p. sh. në nivelin – klasën , lëndën që i dedikohet). Testi i tillë njihet si test i standardizuar. Testi jo i standardizuar nuk i nënshtrohet kërkesave matëse dhe njihet si varg i detyrave të tipit objektiv. Testet janë të nduarnduarta. Rëndom ndahen në dy grupe të mëdha testesh: diagnostike (me të cilat konstatohet gjendja) dhe prognoztike (me të cilat parashihet zhvillimi, për shembull orientimi profesional). Testet zgjidhen me gojë, me shkrim ose duke punuar. Në gjurmimet pedagogjike shkollore përdoren testet e mundësive (të njohurive, të aftësive, të shkathtësive dhe të shprehive) si dhe testet e personalitetit me të cilat maten vetitë e personalitetit (interesimet, qëndrimet, temperamenti, karakteri etj.) dhe aftësia për të mësuar, për t'u gjetur dhe për t'u përshtatur në situatat e reja (inteligjenca). Grup të veçantë përbëjnë testet projektive për njohjen e proceseve jo të vetëdijshme, për shembull pikat e ngjyrës të Rorshahut, të cilat duhet t'i përpceptojë dhe t'i komentojë

160

individi, ose në bazë të tyre të thurë tregimin-aperceptimi tematik i fotografive-vizatimeve. Testi përbëhet nga aparatura e caktuar didaktike-metodike. Në fillim të testit shpjegohet lloji i testit, qëllimi, detyrat dhe rëndësia e testimit, jepen udhëzime për zgjidhjen e testit dhe caktohet koha e zgjidhjes së tij dhe mënyra e vlerësimit përfundimtar, përkatësisht e formimit të notës. Çelësi për krahasimin dhe vlerësimin e përgjigjeve gjendet te gjurmuesi dhe ruhet me konspiracion. Pjesa përmbajtësore e testit zbërthehet në pyetje dhe në detyra. Këto mund të jenë të nduarnduarta: për plotësim, përmirësim, për gjetjen e përgjigjes së saktë, për bashkimin e elementeve në tërësi me kuptim, për detyrë konstruktimi dhe për zgjidhjen e problemeve etj. Përballë përgjigjeve, në të djathtë, shënohet vendi për shënimin e pikëve. Në mbarim të testit, gjendet vendi për vlerësim. Është e udhës, që në test të shënohet karakteristika matëse e tij, si normë themelore për konstatimin e sjelljes së rezultatit: në kuadër, mbi ose nën normalen - nën normën e caktuar. Statistika pedagogjike Në botën bashkëkohore gjuha matematikore po afirmohet si mjet i komunikimit të përditshëm dhe i atij shkencor. Kështu, statistika si disiplinë e posaçme shkencore, paraqet kusht dhe mbështetje të fortë të gjurmimeve shkencore pedagogjike. Në bazë të përpunimit statistikor të të dhënave shkencore, mund të hetohet tendenca e paraqitjes dhe e manifestimit të dukurive dhe të proceseve pedagogjike, të bëhen analizat dhe të nxjerren konkluzione, që kanë forcën e ligjësive, parimeve dhe metodave të punës arsimore - edukative etj. Statistika bën të mundshme shprehjen sasiore të madhësive dhe të vetive cilësore të objekteve, dukurive dhe proceseve që ndodhin në realitetin objektiv, kështu edhe në realitetin pedagogjik. Këtë e bën me ndihmën e matjeve. Matjet mund të jenë të drejtpërdrejta dhe të tërthorta. Matja është e drejtpërdrejtë atëherë kur masim një madhësi me madhësinë tjetër, për shembull peshën me peshë (me gram...), gjatësinë me gjatësi (me centimetër...), kurse e tërthortë, atëherë kur një madhësi matet me madhësinë tjetër, e cila gjithmonë është e lidhur me të, por që nuk i gjason fizikisht asaj. Matja e fundit është karakteristike për pedagogjinë. Për shembull efikasiteti i një metode apo mjeti edukativ matet me aftësimin e

161

nxënësit për të mbajtur mend, për punë dhe jetë krijuese, për sjellje kulturore etj. Kjo specifikë bën të flitet për statistikën pedagogjike, përkatësisht për zbatimin specifik të statistikës në gjurmimet pedagogjike. Në gjurmimet pedagogjike përdoret statistika deskriptive dhe statistika e përfundimeve. Statistika deskriptive bën përshkrimin, sistemimin, klasifikimin, grupizimin dhe shprehjen sasiore të të dhënave me qëllim të paraqitjes dhe të të kuptuarit të tyre sa më të qartë. Këtë e bën me ndihmën e masave të ndryshme statistikore deskriptive siç janë: masat e tendencës qendrore - mesatarja aritmetikore paraqet mesataren e të gjitha rasteve të studiuara, mediana paraqet rastet më të shpeshta në vargun e të gjitha rasteve të studiura, korrelacioni ka të bëjë me paraqitjen statistikore të varësisë pozitive apo negative ndërmjet raporteve shkak – rrjedhim që matën. Statistika e përfundimeve, duke u mbështetur në statistikën deskriptive, nxjerr përfundime të vlefshme për tërë popullatën, të cilës i takon gjedha e studiuar. Ndërthurur me metodat e tjera kërkimore, në veçanti me metodën e analizës teorike, statistika e përfundimeve bën të mundshme njohjen e ligjësive, parimeve, metodave, formave të punës, mjeteve dhe përmbajtjeve e aktiviteteve edukative për punë sa më efikase arsimore - edukative.

162

SISTEMI I ARSIMIT DHE EDUKIMIT

Realizimi sistematik dhe intencional i objektivave të pedagogjisë (sociale) arrihet përmes organizimit të plotë të sistemit të arsimit dhe edukimit dhe brenda përbrenda tij të sistemit të arsimit, përkatësisht të tërësisë së niveleve të ndryshme të shkollave. Mu këtu shihet nevoja dhe rëndësia e njohjes së këtij sistemi dhe brendapërbrenda tij të sistemit të arsimit, përkatësisht të niveleve të ndryshme të shkollave, nga arsimtarët – edukatoret e ardhshme. Rëndësia e ndërtimit dhe njohjes së sistemit të arsimit dhe edukimit është parë gjatë zhvillimit të mendimit pedagogjik dhe prore është aktual në fakultetet që përgatisin kuadro për nevojat e arsimit. Në vijim po arvatemi ta realizojmë këtë obligim. ZHvillimi historik i sistemit të arsimit dhe edukimit

Idetë mbi organizimin e sistemit të arsimit dhe edukimit janë paraqitur moti. Gjenden te mendimtarët e vjetër kinezë. Në mënyrë sistematike i hasim te filozofët e Greqisë antike. Në veprat e këtyre filozofëve është anticipuar domosdoja dhe rëndësia e organizimit të sistemit të arsimit dhe edukimit familjar dhe institucional. Platoni (427-348 para epokës së re) ka paraparë edukimin parashkollor të fëmijëve deri në moshën 7 vjeç në familje dhe në entet edukuese shtetërore. Sipas Platonit, pas mbarimit të kësaj moshe djemtë dhe vajzat ndaras duhet të përfshihen në shkollat elementare shtetërore për të mësuar lexim, shkrim, njehësim, vargnim dhe muzikë. Pas mbarimit të shkollës elementare, 2 - 3 vite vijojnë palestrën, ku nëpërmjet lojërave, vallëzimit, mundjes, hedhjes së diskut, shtizës, shigjetës, kalërimit, vrapimeve do të kalitin trupin. Me të mbaruar të palestrës, vijojnë gjimnazin për të nxënë njohuri nga gjeometria, aritmetika, astronomia. Djemtë e moshës

163

17-20 vjeç përgatiten për efeb (për ushtarë dhe për shërbime shoqërore). Ata që nuk tregojnë prirje për punë mendore bëhen ushtarë, zejtarë, tregtarë, kurse të tjerët të moshës 20-30 vjeç vazhdojnë të mësojnë filozofi, aritmetikë, gjeometri, astronomi dhe teorinë e muzikës. Më të aftit, deri në moshën 35 vjeç, për t'u aftësuar për udhëheqje në shoqëri, mësojnë dialektikën, kurse më të aftit nga këta ushtrohen për të udhëhequr shtetin. Sipas Platonit, këta janë filozofët. Aristoteli (384-322 para epokës së re) sistemin e arsimit dhe edukimit e mbështet në psikologjinë zhvillimore të njeriut. Sipas tij njeriu deri në fazën e pjekurisë kalon nëpër tri faza themelore: - faza e parë deri në moshën shtatëvjeçare, - faza e dytë prej 7-14 veç (deri në pubertet) dhe - faza e tretë prej pubertetit deri më 21 vjeç. Deri në moshën shtatëvjeçare fëmijët edukohen në familje. Prej kësaj moshe, djemtë (Aristoteli ka qenë kundër edukimit institucional të femrës) përfshihen në shkollën elementare shtetërore shtatëvjeçare për të mësuar leximin, shkrimin, gramatikën, njehësimin, vizatimin, më vonë, në gjimnaz dhe në akademi edhe filozofinë, matematikën, historinë, muzikën, etj. Në mesjetë sistemi i arsimit dhe edukimit ka pasur karakter trialistik. Në një anë gjendeshin shkollat fetare, në të dytën shkollat qytetëse, kurse në të tretën edukimi i feudalëve të rinj. Shkollat fetare përgatitnin klerikë të ulët (famullitarë) dhe klerikë të lartë (ato në manastire dhe në katedrale, më vonë edhe në unviersitetet e teologjisë). Në këtë kohë dallohen shkollat e jezuitëve, të cilat janë ndarë në dy kolegje. Në kolegjin e ulët të gjithë kadetët janë përfshirë në edukimin gjashtëvjeçar, kurse ata më të dalluarit në kolegjin e lartë për edukim trevjeçar. Në kolegjin e ulët mësonin shtatë artet e lira, gjuhët klasike dhe përvetësonin njohuritë elementare nga historia, gjeografia dhe nga shkencat natyrore. Në kolegjin e lartë mësonin logjikën, metafizikën, etikën, kazuistikën si kusht për të vijuar studimet në universitetin e teologjisë. Me zhvillimin e manufakturës dhe të tregtisë nxitet zhvillimi i shkencave natyrore, bashkë me këto nxitet edhe zhvillimi i shkollave qytetëse, për zejtarë, tregtarë dhe universitetet ku jepej mësim nga shkencat natyrore dhe mjekësia. Në anën tjetër zhvillohej edukata e feudalëve të rinj, për kalorës. Djali i fisnikut, që nga mosha shtatëvjeçare është edukuar në oborrin e fisnikut nga gruaja e tij, duke i shërbyer asaj për të mësuar sjelljet fisnike. Prej moshës 14 - 21 vjeç i ka shërbyer fisnikut si

164

truproje, duke e përcjellë në gjueti dhe në luftime. Nga kalorësi nuk është kërkuar që të dijë lexim dhe shkrim. Jan Amos Komenski i ka vënë bazat e sistemit të arsimit dhe edukimit bashkëkohor permanent, duke përfshirë në të edhe atë institucional shkollor. Me sistemin e arsimit dhe edukimit ka kuptuar edukimin e njeriut gjatë tërë jetës në periodat e ndryshme të zhvillimit të tij, pra jo vetëm në ato shkollore. Ai tërë jetën e quan shkollë dhe në këtë sens bën fjalë lidhur me 1) shkollën e paralindjes, 2) shkollën e fëmijërisë së hershme, 3) shkollën e fëmijërisë, 4) shkollën e djalërisë; 5) shkollën e rinisë, 6) shkollën e pjekurisë, 7) shkollën e pleqërisë, dhe 8) shkollën e vdekjes. Në kuadër të këtij koncepti, në Didaktikën e madhe, bën fjalë edhe për edukimin institucional - shkollor: - shkolla amtare deri në moshën gjashtëvjeçare, - shkolla e gjuhës amtare prej 6 -12 vjeç, - shkolla latine prej 12-18 vjeç dhe - akademia prej 18-24 vjeç. Me këtë Komenski ka ndikuar në konceptimin e arsimit dhe edukimit permanent në përgjithësi dhe të sistemit të arsimit institucional- shkollor në veçanti. Klasifikimi i sistemeve të arsimit dhe edukimit Në shoqërinë bashkëkohore ekzistojnë lloje të ndryshme të sistemeve të arsimit dhe edukimit, të cilat në vete sintetizojnë tradicionalen dhe bashkëkohoren. Llojllojshmëria e sistemeve të arsimit dhe edukimit është produkt i kushteve të ndryshme historike të zhvillimit të shoqërisë, përkatësisht të kombeve dhe të shteteve të tyre. Për njohjen më të mirë të llojeve të ndryshme të sistemeve të arsimit dhe edukimit shtrohet nevoja e klasifikimit të tyre. Për klasifikim mund të merren mbështetje të ndryshme. 1. Nëse marrim për mbështetje kushtet historike - kulturore të zhvillimit të shoqërisë do të kemi këto lloje të sistemeve të arsimit: - sistemi i arsimit skolastik - religjioz, - sistemi i arsimit klasik - humanist, - sistemi i arsimit pragmatik dhe - sistemi i arsimit socialist.

165

Sistemi i arsimit skolastik - religjioz ka zën fill në mesjetë. Mbështetet në filozofinë idealiste, që kultivon besimin e pathyeshëm në zotin, besnikërinë ndaj dogmave kishtare dhe religjioze për përgatitjen e njeriut për jetën e amshueshme. Këtë sistem të arsimit e përbën shkolla e mesme katërvjeçare, e cila përfshin të rinjtë e interesuar me të kryer të shkollës fillore (qytetëse). Ka këtë strukturë arsimore - edukative: lëndët e kulturës së përgjithshme (si të gjimnazit), gjuhët klasike, lëndët fetare dhe shërbimin fetar me këngët fetare. Pas mbarimit të shkollës së mesme vijohet fakulteti i teologjisë, i cili zgjatë pesë vite. Doktorantët vazhdojnë edhe dy vite për përgatitjen e doktoratës, jo vetëm nga teologjia. Sistemi i arsimit klasik - humanist është paraqitur në kohën e humanizmit dhe renesansës. Ka marrë hov zhvillimi pas triumfit të Revolucionit borgjez frëng (1789). Ka ndihmuar shumë afirmimin e lëndëve të kulturës së përgjithshme, posaçërisht të gjuhëve dhe të atyre shoqërore. Mbështet edukatën reale për këtë botë, duke sforcuar si qëllim të saj zhvillimin e gjithanshëm harmonik të njeriut. Me këtë ka marrë hov zhvillimi shkolla fillore qytetëse, gjimnazi klasik - humanist si dhe zhvillimi i lëndëve profesionale. Revolucioni borgjez frëng (1789), ka kërkuar demokratizimin e arsimit institucional nën përkujdesjen e shtetit dhe ka vu themelet e sistemit shkollor. Në këtë kohë për organizimin e sistemit shkollor paraqiten disa projekte. Ndër ta jehonë të madhe ka bërë projekti i Kondorsesë. Sipas projektit të Kondorsesë, sistemi shkollor përfshin pesë shkallë: shkollën fillore, shkollat e shkallës së dytë, shkollat e shkallës së tretë, institutet, licetë dhe shoqatën kombëtare të shkencave dhe arteve, e cila ka pasur për detyrë të tubojë dijetarë (si sot akademia e shkencave dhe arteve) për të mbikëqyrë punën e enteve arsimore dhe për të përparuar shkencat dhe artet. Ky projekt ka ndikuar në zhvillimin e sistemeve të arsimit dhe edukimit të vendeve tjera. Sistemi i arsimit pragmatik paraqitet në periodën e zhvillimit të hovshëm të kapitalizmit në vendet e Evropës Perëndimore, posaçërisht në Shtetet e Bashkuara të Amerikës. Tani, përparimi i shkencës, teknikës dhe teknologjisë kërkon punëtorë të aftë, gjë që bën të paraqitet nevoja për zhvillimin e gjimnazit real, ku dominojnë shkencat natyrore, por të zhvillohen edhe shkollat profesionale. Teoria pragmatiste (Xhon Djui 1859-1952) kërkon nga edukata, pikërisht nga shkolla t'i sjellë dobi grupit social - shoqërisë në formë të zhvillimit teknik dhe ekonomik. Së këndejmi, në shkollat fillore, të mesme, të larta dhe në fakultete zënë vend të merituar shkencat natyrore

166

dhe teknike, ushtrimet praktike, praktika profesionale dhe feriale, që kanë për detyrë aftësimin e njeriut për jetë dhe për punë në shoqërinë e biznesit. Kjo është periodë kur bëhet diferencimi ndërmjet sistemit të arsimit fetar dhe atij qytetar. Feja ndahet nga shkolla. Kujdesin mbi shkollat fillon ta marrë shteti kapitalist (themelimin, organizimin, financimin, përcaktimin e përmbajtjeve mësimore, mbikëqyrjen dhe udhëheqjen). Sistemi i arsimit dhe edukimit socialist i kushton rëndësi ndërlidhjes së sistemit të arsimit me format e ndryshme të pedagogjizimit të mjedisit shoqëror. Prandaj quhet sistem i arsimit dhe edukimit, sepse në fakt integron ndikimin e edukatës intencionale me atë funksionale. Ky sistem zënë fill në Komunën e Parisit (1871), atëbotë kur klasa punëtore mori pushtetin në dorë dhe iu qas demokratizimit të arsimit. Ndërtimi praktik i tij ndodhi (në Rusi) në vendin e parë të socializmit, pas triumfit të Revolucionit të Madh Socialist të Tetorit, në ish - Bashkimin Sovjetik (1917). Mbështetet në doktrinën marksiste mbi zhvillimin e shoqërisë dhe të rolit të edukatës dhe arsimit në këtë drejtim. Për arsimin dhe edukimin e popullit kujdeset shteti. Zhvillimi i gjithanshëm i personalitetit afirmohet si ideal dhe qëllim e detyrë e edukatës. Feja ndahet nga shteti dhe nga shkolla. Shkolla fiton mbështetje dhe përmbajtje shkencore. Vihen bazat shkencore të sistemit unik të arsimit dhe edukimit, duke filluar nga ai parashkollor, fillor, i mesëm, i lartë dhe sipëror deri te pedagogjizimi i mjedisit shoqëror. Qëllimi i arsimit dhe edukimit, nuk realizohet vetëm në institucionet edukative, por edhe në ato funksionale jashtë shkollore (me ndihmën e mjeteve të mediumit masiv, në shtëpitë e kulturës, në qendrat rekreative - sportive e të ngjashme). Pedagogjizimi i midisit jetësor për herë e më shumë, po manifestohet si ligjësi e shoqërisë së civilizuar. 2. Në bazë të nivelit dhe veprimit të ndërsjellë të faktorëve edukativë, të mënyrës së organizimit dhe qeverisjes si dhe në mbështetje me funksionimin e këtij sitemi në përgjithësi do të kemi këto lloje të sistemeve të arsimit: - sistemi i arsimit unik i centralizuar, - sistemi i arsimit unik i decentralizuar, - sistemi i arsimit i decentralizuar, - sistemi i arsimit i mbylltë, - sistemi i arsimit i hapur dhe - sistemi i arsimit permanent.

167

Sistemi i arsimit unik i centralizuar spikatet me të drejtën ekskluzive të shtetit që nëpërmjet të organeve të tija të nxjerrë ligjet mbi të gjitha nivelet e arsimit dhe të institucioneve tjera edukative, të përcaktojë qëllimin, detyrat, rolin dhe funksionin e sistemit të arsimit, të përcaktojë përmbajtjet arsimore - edukative për të gjitha nivelet e shkollimit, të themelojë, organizojë, financojë, qeverisë dhe të mbikëqyrë punën e institucioneve arsimore, madje edhe të atyre funksionale, jashtëshkollore. Ky sistem i arsimit spikatet me ndërlidhjen e përmbajtjeve arsimore të niveleve të shkollimit, të mënyrave të arsimit dhe edukimit shkollor dhe jashtëshkollor, të përsosjes dhe ngritjes permanente profesionale të arsimtarëve (aftësimi për punë, rikualifikimi, kualifikimi plotësues, specializimi etj.). Sistemi i arsimit unik i centralizuar, bën të mundshëm përparimin vertikal dhe horizontal në të gjitha nivelet e sistemit dhe në profesionet e të njëjtës veprimtari, duke iu shtruar provimeve plotësuese dhe difereniciale të parapara me ligj. Puna edukative në shkolla mbikëqyret dhe kontrollohet nga inspektorët e arsimit. Sistemi i arsimit unik i decentralizuar, me dallim nga sistemi i arsimit unik i centralizuar, është më demokratik. Zbatohet në shtetet demokratike me sistem federativ ose konfederativ, ku secila pjesë e federatës, konfederatës, në mbështetje me parimet e përgjithshme të miratuara bashkërisht, nxjerr dhe rregullon ligjistraturën pedagogjike dhe sipas traditës historike - kulturore organizon sistemin e vet të arsimit. Sistemi i tillë është unik për nga qëllimi dhe detyrat e edukatës si dhe për nga përmbajtjet themelore arsimore - edukative, kurse i decentralizuar për nga roli dhe funksioni kombëtar i arsimit dhe edukimit, përkatësisht për nga e drejta e njësive konstituive shtetërore të përcaktojnë përmbajtjet edukative me interes kombëtar. Në sistemin e tillë të arsimit kanë të drejtë të themelojnë institucionet arsimore, përveç shtetit edhe personat privat dhe subjektet fetare, kuptohet në mbështetje me ligjin. Sistemi i arsimit i decentralizuar është i nduarnduarshëm për nga ndërlidhja e niveleve të përmbvajtjeve, si dhe për nga mënyra e organizimit, menaxhimit, financimit dhe mbikëqyrjes së realizimit të tij. Organizohet dhe zhvillohet në binar të ndryshëm. Financohet, qeveriset dhe mbikëqyret nga themeluesi (nga shteti, nga personat privat, nga bashkësia fetare). Rëndom, garanton përparimin vertikal brendapërbrenda sistemit të caktuar (laik, fetar). Kryesisht është sistem institucional shkollor.

168

Sistemi i arsimit i mbyllur është tejet i institucionalizuar, në mënyrë rigoroze i konceptuar, i projektuar dhe i programuar, si për nga e drejta e themelimit, ashtu edhe për nga mënyra e organizimit, menaxhimit, mbikëqyrjes, pranimit dhe avancimit të nxënësve (kadetëve), të punësimit të kuadrit mësimdhënës dhe të nxënësve (kadetëve) të diplomuarë. Sistem i këtillë tipik është sistemi shkollor ushtarak dhe sistemi shkollor fetar. Sistemi i arsimit i hapur është sistem fleksibil. Në këtë sistem me arsimin dhe edukimin e fëmijëve, të rinjve dhe të rriturve kanë të drejtë të merren, përveç shkollave edhe organizatat prodhuese (fabrikat, kombinatet, ndërmarrjet), asociacionet bamirëse të qytetarëve, universiteti i punëtorëve, universiteti popullor, etj. që i plotësojnë kushtet e parapara me ligj mbi nivelet e ndryshme të shkollimit, përkatësiht mbi ushtrimin e veprimtarisë arsimore - edukative. Ky sistem bën të mundur përparimin e nxituar të nxënësve dhe të studentëve të zgjuar dhe të talentuarë. Krijon kushte për përparimin vertikal prej nivelit më të ulët në nivelin më të lartë të sistemit, për përparimin horizontal prej veprimtarisë në veprimtarinë e ngjashme, përkatësisht prej njërit në profesionin tjetër të veprimtarisë së ngjashme dhe përparimin diagonal për shembull kalimin nga shkencat shoqërore në ato ekzakte, teknike nëse dëshmohet prirja dhe talenti për zotërimin e tyre. Ky sistem përherë begatohet me të arriturat më të reja nga shkenca – teknika – teknologjia - kultura dhe arti. Ndërlidhet me përmbajtjet dhe me format e ndryshme të edukimit të të rinjve dhe të të rriturve, duke siguruar vlerën ekuivalente të dëftesave dhe të diplomave. Sistemi i arsimit dhe edukimit permanent është sistem tejet dinamik, i nduarnduarshëm, fleksibil, unik dhe i hapur. Bën të mundshëm arsimin dhe edukimin e njeriut gjatë tërë jetës së tij. Si i këtillë ngërthen në vete arsimin dhe edukimin për punë, pa shkëputje nga puna dhe nga puna, përsosjen dhe ngritjen e përhershme kulturore dhe profesionale të qytetarëve dhe të punëtorëve. Ndërlidhë në vete format e ndryshme të arsimit dhe edukimit shkollor, jashtëshkollor, në mjedisin e pedagogjizuar edhe me ndihmën e mjeteve të mediumit masivë. Ligjësitë themelore të zhvillimit të sistemit të arsimit dhe edukimit

169

Ligjësitë e përgjithshme të zhvillimit të shoqërisë nuancohen dhe manifestohen në mënyrë specifike në zhvillimin dhe në organizimin e sistemit të arsimit dhe edukimit. Kjo e dhënë do të aprovohet më lehtë, kur mirret parasysh fakti se edukata dhe sistemi i arsimit dhe edukimit, si formë manifestive e organizimit të saj institucional, janë forma specifike të superstrukturës shoqërore, tejet të organizuara, madje më shumë se format e tjera të superstrukturës shoqërore siç janë shkenca, filozofia, religjioni, arti, e drejta, etj. Këto ligjësi reflektohen në edukatë, madje fuqimisht në zhvillimin dhe në organizimin e sistemit të arsimit dhe edukimit përmes zhvillimit të bazës materiale, të mjeteve të prodhimit, të forcave prodhuese dhe të marrëdhënieve shoqërore në prodhim. Duke marrë për mbështetje këtë ndërlidhje kauzale mund të hetohen këto ligjësi themelore të zhvillimit dhe të organizimit të sistemit të arsimit dhe edukimit: - zhvillimi progresiv i sistemit të arsimit dhe edukimit, - diferencimi dhe integrimi i sistemit të arsimit dhe edukimit, - demokratizimi i sistemit të arsimit dhe edukimit dhe - sistemin e arsimit dhe edukimit e organizon kombi i lirë. Sistemi i arsimit dhe edukimit zhvillohet në mënyrë progresive nga format e ulëta në ato të larta, nga ato të thjeshta në ato të përbëra, nga një shkollë, në shumë sish të grupuara në nivele, përkatësisht në nënsisteme dhe të lidhura ndërmjet vete deri në sistem të plotë të arsimit. Sistemi i arsimit koegziston me format e tjera manifestive të edukatës në familje, në konvikte, në ushtri e polici dhe me ndikimin edukativ të institucioneve kulturore, shëndetësore dhe të masmedieve etj. Sistemi i arsimit reflekton zhvillimin e bazës materiale të shoqërisë. Kështu, për shembull, ndarja e punës në punë fizike dhe në punë mendore ka bërë të paraqitet shkolla e shkrimit, shkolla kishtare, shkolla fillore, shkolla e mesme e arsimit të përgjithshëm, e mesme e arsimit të përgjithshëm politeknik, shkolla e mesme e arsimit profesional, e arsimit profesional politeknik, shkollat e larta, fakultetet, universiteti... Zhvillimi i manufakturës, tregtisë dhe trafikut nxiti organzimin e shkollave qytetëse, zejtare, tregtare. Revolucioni industrial imponoi zhvillimin dhe degëzimin e profesioneve, së këndejmi edhe dhe të shkollave të ndryshme profesionale, kurse tani, revolucioni shkencor – teknik – teknologjik - kulturor determinon lidhjen e shkencës me prodhimin dhe arsimin permanent, gjatë tërë jetës, madje determinon edhe pedagogjizimin e mjedisit jetësor në kuptimin se nuk edukon vetëm shkolla e familja, por

170

edhe rregullimi i mjedisit jetësor, institucionet tjera shoqërore dhe mjetet e mediumit masiv. Diferencimi dhe integrimi i sistemit të arsimit dhe edukimit si ligjësi manifestohet në formë të unitetit dhe luftës të të kundërtave, të kalimit të sasisë në cilësi, të mohimit të mohimit. Për shembull, nga lënda mësimore njeriu e natyra dalin lëndët mësimore biologji, fizikë, kimi. Pastaj, në arsimin e mesëm profesional, në parimin e transferit bëhet integrimi i disa profesione në profilin e gjerë arsimor, ashtu që do t’u japë të rinjve kulturë politeknike profesionale që të jenë në gjendje të inkuadrohen shpejt në vendin e caktuar të punës, madje edhe të adaptohen me sukses në proceset e inovimit të prodhimit. Lëndët e ndryshme mësimore, për shembull në shkollat e mesme profesionale edhe pse të diferencuara, prapëseprapë integrohen në grupin e lëndëve të përgjithshme profesionale dhe në grupin e lëndëve të profesionit të ngushtë dhe kështu të integruara shpiejnë në integrimin e arsimit dhe të aftësimit për profesionin e caktuar. Zhvillimi i shoqërisë bën të korrigjohen, plotësohen, madje edhe të zëvendësohen lëndët mësimore me lëndë të reja mësimore, profesionet e vjetra të vdesin dhe të lindin profesione të reja (nga zhgunaxhiu ka lindur rrobaqepësi, nga ky konfeksionieri industrial, nga shkolla zejtare ka lindur shkolla teknike, etj.). Shkolla fillore diferencohet në shkollë fillore të arsimit të përgjithshëm politeknik, muzikor, në shkolla speciale për fëmijë e të rinj të vërbër, shurdhmemecë, me retardime mendore, për riedukim, për fëmijë me invaliditete trupore, etj. Shkolla e mesme ndahet në shkollë të mesme të arsimit të përgjithshëm politeknik, në shkollë të mesme të arsimit profesional politeknik sipas profesioneve të ndryshme. Universiteti ndahet në shkolla të larta dhe në fakultete të ndryshme. Nga konteksti i shembujve të dhënë më parë mund të hetohet fakti se diferencimi i sistemit të arsimit dhe edukimit në formë të lëndëve mësimore, të profesioneve, të tipave dhe llojeve të shkollave në nivele të ndryshme, jo vetëm që determinohet nga llojllojshmëria e shkencave që reflektojnë në shkollë realitetin objektiv, por edhe nga psikologjia e nxënësve, përkatësisht nga aftësitë e tyre psikofizike në zhvillim, meqë të gjitha dhe në tërësi nuk mund të përvetësohen menjëherë, por shkallë – shkallë dhe sistematikisht. Kurse integrimin e nënsistemeve në sisteme (p. sh. të niveleve të arsimit në sistemin tërësor të arsimit të një vendi), të lëndëve mësimore në grup lëndë (p. sh. në grupin e lëndëve matematiko – natyrore) dhe të profesioneve në profile të gjera

171

arsimore e determinon jeta dhe procesi i prodhimit, meqë këto janë tërësore ashtu siç është edhe personaliteti i njeriut, i prodhuesit dhe qeverisësit bashkëkohor. Revolucioni shkencor – teknik – teknologjik - kulturor për herë e më shumë po i eviton barrierat ndërmjet sistemeve shoqërore - politike, ndërmjet klasave dhe shtresave sociale. Po krijon kushte të zhvillohet dhe të jetojë më mirë ai që punon, prodhon, krijon, pa marrë parasysh përkatësinë e tij kombëtare, fetare, gjinore, racore, bindjen politike etj. Së këndejmi, sa asnjëherë më parë, tani demokratizimi i sistemit të arsimit dhe edukimit po afirmohet si ligjësi themelore e organizimit dhe zhvillimit të tij në shoqërinë e civilizuar. Kjo ligjësi manifestohet në nevojën e zhvillimit dhe të përsosjes së përhershme të sistemit, jo vetëm në nivel kombëtar, por edhe në nivel ndërkombëtar (p. sh. globalizimi i ekonomisë kërkon globalizimin e arsimit – pranimin e dëftesave dhe të diplomave, të kualifikimeve dhe të titujve profesional e shkencor që bën të mundur lëvizjen e lirë të ideve, kuadrove dhe kapitalit), sepse këtë e kërkon ndarja dhe integrimi i punës në këto nivele. Demokratizimi i arsimit manifestohet edhe me krijimin e kushteve materiale – teknike - kuadrore dhe politike - juridike për arsim dhe edukim në të gjitha nivelet e sistemit dhe në format e tjera të arsimit dhe edukimit permanent; manifestohet me kujdesin e shtetit dhe të mbarë shoqërisë për ngritjen e kulturës shkencore, teknike dhe teknologjike të masave të gjëra popullore, në parimin se pa zhvillimin e potencialeve bio – psikike - sociale të individit nuk ka zhvillim të të gjitha potencialeve të shoqërisë njerëzore, kështu as emancipim të kombeve. Historia e pedagogjisë dëshmon qartazi se shkollën, sistemin shkollor dhe tani, në kushtet e civilizuara, sistemin e arsimit dhe edukimit, si ndërlidhje të niveleve të shkollave të ndryshme e ka organizuar dhe e organizon nëpërmjet organeve dhe të shërbimeve të veta shtetërore vetëm kombi i lirë. Me ndihmën e sistemit të arsimit dhe edukimit, në veçanti të pjesës së tij më të organizuar dhe më të avancuar - të sistemit shkollor, kombi i lirë siguron përtëritjen e vetë bio – sociale – kulturore historike, ngritë bazën materiale, forcat prodhuese, mjetet e prodhimit dhe marrëdhëniet në prodhim, ngritë superstrukturën shoqërore (shkencën, teknikën, kulturën, artin, drejtësinë, arsimin dhe edukatën, etj.), kultivon psikologjinë kombëtare (traditat morale - kulturore, për shembull kombi ynë: atdhedashurinë, mikpritjen, besën, solidaritetin, respektin ndërmjet gjene-

172

ratave, në veçanti ndaj të vjetrit, gruas nënë, fëmijës etj.) dhe pranon gjithë atë që është progresive e humanitare nga kombet e tjera. Mu për këtë arsye, kombet e zhvilluara (kombi amerikan, gjerman, japonez) nuk kursejnë në investime për zhvillimin dhe për përsosjen e sistemit të arsimit dhe edukimit. Në këtë shohin ardhmërinë e sigurt të kombit të tyre.

Kuptimi i sistemit të arsimit dhe edukimit Tani do ta kemi më lehtë ta kuptojmë dhe ta përkufizojmë nocionin sistem i arsimit dhe edukimit. Sistemi i arsimit dhe edukimit i një kombi (shteti) paraqet tërësinë qëllimisht të organizuar të institucioneve arsimore – edukative (shkollave) dhe institucioneve e tjera shoqërore të midisit të pedagogjizuar, të cilat të ntegruara ndërmjet vete në mënyrë të drejtëpërdrejt ose të tërthortë, me përmbajtje dhe aktivitete të organizuara edukative - humanitare aftësojnë të rinjtë dhe të rriturit, qytetarët dhe punonjësit për jetë të kulturuar dhe për punë produktive në familje, në vendet e prodhimit dhe gjetiu. Sistemi i arsimit dhe edukimit përfshin dy nënsisteme të mëdha: (nënsistemin) sistemin shkollor qëllimisht të organizuar për arsimin dhe edukimin e të rinjve dhe (nënsistemin) sistemin e mjedisit të pedagogjizuar në formë institucionesh të nduarnduarta, të cilat në mënyrë të drejtpërdrejtë ose të tërthortë ndihmojnë edukimin e shtresave të gjera popullore. Këto dy nënsisteme veprojnë në mënyrë autonome, mirëpo qëllimi i edukatës, përkatësisht interesi i shoqërisë për humanizimin e saj dhe për krijimin e qytetarëve të aftë për jetë të kulturuar dhe për punë produktive bën që të harmonizojnë veprimet dhe ndikimet arsimore – edukative dhe kulturore saqë dëshmohen si faktorë tejet të rëndësishëm për pedagogjizimin e midisit jetësor dhe punues. Struktura e sistemit të arsimit dhe edukimit Sistemi (unik) i arsimit dhe edukimit, siç u tha më lartë përbëhet nga dy nënsisteme të mëdha, të cilat ndërlidhen ndërmjet vete, në rend të parë me sendërtimin e qëllimit dhe të detyrave të edukatës. Këto nënsisteme janë:

173

- Format e ndryshme të pedagogjizimit të midisit jetësor e punues dhe - Institucionet arsimore - edukative. Këto dy nënsisteme të sistemit (unik) të arsimit dhe edukimit kanë qëllim të njëjtë të edukatës - zhvillimin e gjithanshëm të personalitetit të njeriut. Mirëpo, dallohen ndërmjet vete për nga objektivat, përmbajtjet, personeli profesionalë dhe stili i organizimit dhe menaxhimit të edukimit, përkatësisht të ndikimit kulturor. Përderisa format e ndryshme të pedagogjizimit të mjedisit jetësor orvaten që veprimtarinë e tyre ta përshkojë ndikimi dhe veprimi edukativ - kulturor në të rinjtë dhe në të rriturit, institucionet arsimore - edukative, arsimin dhe edukimin e kanë objektiv themelor të punës dhe të veprimtarisë, të cilin e ushtrojnë qëllimisht, me përmbajtje dhe aktivitete të planifikuara dhe të programuara, në kushte hapësinore, kohore dhe materiale - teknike të standardizuara, të udhëhequr profesionalisht nga kuadrot e caktuara, që kanë për detyrë të bëjnë promovimin cilësor të të rinjve dhe të të rriturve nëpërmjet të dëftesave dhe të diplomave si dëshmi për shkallën e aftësimit të tyre për jetë dhe për punë të pavarur në grupin social. Format e ndryshme të pedagogjizimit të mjedisit jetësor - punues Në shoqërinë e civilizuar, pedagogjizimi i mjedisit jetësor - punues trajtohet si parakusht themelor i harmonizimit të veprimit dhe të ndikimit edukativ të të gjithë faktorëve edukativë. Në këtë sens i kushtohet kujdes edukimit në familje dhe ndikimit edukativ në institucionet e tjera shoqërore. Familja është qelizë themelore e shoqërisë, riprodukuese e saj bio – psikike - sociale, vatër e rëndësishme e zhvillimit psikofizik dhe moral të të rinjëve. Në edukimin e fëmijëve ndikojnë të gjithë anëtarët e familjes së ngushtë dhe të gjerë. Nga këta më së shumti dhe në mënyrë të drejtpërdrejtë ndikojnë prindërit, gjyshja dhe gjyshi. Në rastet e punësimit të prindërve, në familjen e ngushtë, me edukimin e fëmijës mund të merret dadoja, ose kujdestarja e fëmijëve. Në disa shtete, për shembull në Slloveni dhe në Kroaci i kushtohet kujdes aftësimit të kujdestareve për punë edukative, qoftë në formë këshillimesh apo kursesh, qoftë në formë të shkollimit për edukatore, siç është rasti tek ne në Fakultetin e Shkencave Sociale, në propgramin Përkujdesi dhe mirëqenia e fëmijëve.

174

Aftësimi i prindërve për edukimin e fëmijëve ka rëndësi të madhe si për familjen ashtu edhe për shoqërinë. Nga ky aftësim varet shumë organizimi i drejtë i familjes si dhe edukimi i drejtë i fëmijëve, i punëtorëve të ardhshëm, i ndërtuesve të bazës materiale, të zhvillimit të mjeteve të prodhimit, të forcave prodhuese dhe marrëdhënieve të reja në shoqëri. Mu për këtë, shoqëria e civilizuar ka themeluar institucione të ndryshme, që i ndihmojnë prindërve të kujdesen dhe t'i edukojnë fëmijët e tyre. Në këtë sens, shoqëria i ka vënë detyrë shkollës të punojë në ngritjen e kulturës pedagogjike dhe psikologjike të prindërve. Me edukimin e fëmijëve dhe të rriturve, në mënyrë të tërthortë dhe të drejtpërdrejtë, në mjedisin e pedagogjizuar, merren edhe një numër i madh institucionesh shoqërore. Për shembull: - entet shëndetësore (këshillimoret për nëna dhe fëmijë, poliklinikat, ambulancat, dispanseritë, sanatoriumet), - entet sociale (konviktet, jetimoret për fëmijë bonjakë dhe të lënë), - shtëpitë rehabilituese - korrektuese, - pallatet e të rinjve (pallati i pionierëve, pallati i rinisë, palestrat, pallatet e kulturës etj.), - entet kulturore (bibliotekat, kinemat, teatrot, galeritë, muzeumet), - qendrat rekreative – sportive – zbavitëse - argëtuese, - organizatat dhe shoqatat e ndryshme (bamirëse, teknike, bjeshkatare, shahiste...), - organizatat politike - shoqërore demokratike, - ushtria dhe policia, - ndërmarrjet, - mjetet e mediumit masivë (radiotelevizioni, filmi, shtypi, botimet...), - institucionet arsimore - edukative për të rritur (universiteti popullor, universiteti i punëtorëve, etj.). Institucionet arsimore – educative Institucionet arsimore - edukative përbëjnë pjesën më të zhvilluar dhe më të organizuar të sistemit të arsimit dhe edukimit, përkatësisht të sistemit arsimor. Ky sistem (nënsistem) përfshin: - Entet parashkollore, - Shkollën fillore,

175

- Shkollat e mesme dhe - Shkollat e larta, sipërore dhe fakultetet (akademitë).

Entet parashkollore Entet parashkollore organizohen në funksion të trefisht: për mbrojtjen shëndetësore, për përkujdesin social dhe për edukimin e fëmijëve për kohë të caktuar derisa prindërit, apo kujdestarët e fëmijës të lirohen nga obligimet e punës e tjera. Sipas grup moshave të fëmijëve organizohen këto lloje të enteve: - foshnjore për fëmijët 0-1 vjeç, - çerdhe për fëmijët 1-3 vjeç, - kopshte për fëmijët 3-5 vjeç, - shkolla e vogël – klasa parafillore për fëmijët 5-6 vjeç, që i përgatitë për vijimin e shkollës fillore. Sipas modaliteteve sociale – didaktike organizohen këto lloje të enteve: - grupet edukative parashkollore në kuadër të shkollës fillore, - entet sezonale parashkollore në rajonet bujqësore, dhe - entet parashkollore nëpër klinika, fabrika dhe ndërmarrje. Në foshnjore puna edukative përqëndrohet rreth përkujdesit fizik dhe psikik të foshnjës. Në çerdhe i kushtohet kujdes themelor zhvillimit të shprehive higjienike e kulturore dhe koordinimit të aktivitetit shqisor dhe intelektual përmes lojës. Në kopshte zhvillohet puna edukative rreth inkuadrimit të suksesshëm të fëmijës në jetën familjare dhe në mjedisin e afërt natyror - shoqëror. Në shkollën e vogël përgatitën fëmijët për vijimin e shkollës fillore, kurse në mënyrë më intensive në grupet edukative në kuadër të shkollës fillore. Punën edukative në entet parashkollore e menaxhon drejtoresha, kurse atë edukative edukatoret, në bashkëpunim me bashkëpunëtorët profesionalë: me infermieret - edukatore, logopedin, pedagogun, psikologun, pedagogun e muzikës, pedagogun e edukatës fizike e shëndetësore dhe mjekun. Financimin e enteve e bëjnë përmes participimit prindërit, ndërmarjet, ku janë të punësuar dhe fondi i arsimit dhe edukimit parashkollor dhe fillor. Vijimi i fëmijëve në entet e edukimit parashkollor nuk është i obligueshëm.

176

Entet parashkollore ushtrojnë veprimtarinë e tyre arsimore - edukative në mbështetje me Curricullat - Planprogramet e punës arsimore - edukative të enteve parashkollore, të hartuar nga Instituti pedagogjik dhe të aprovuar e lejuar për përdorim nga Ministria e Arsimit. Për fëmijët e moshës parashkollore me vështirësi dhe pengesa të lehta në zhvillim, në kuadër të enteve parashkollore mund të organizohen grupe të veçanta edukative, ose rastet më të lehta të përfshihen në grupet edukative me fëmijët normalë, nëse për këtë jepet pëlqimi nga shërbimi pedagogjik psikologjik i entit. Rastet me dëmtime mesatare dhe të rënda përfshihen në shkollat speciale për fëmijë të retarduar, të vërbër, shurdhmemec, me invaliditete tropore, etj.

Shkolla fillore Shkolla fillore njihet si shkollë e nivelit të parë të sistemit të arsimit, përkatësisht të sistemit shkollor. Sipas curriculit të ri, shkolla fillore organizohet për të rinjtë e moshës 6/7-11 vjeç, si shkollë e arsimit dhe edukimit të përgjithshëm politeknik, si shkollë e arsimit dhe edukimit fillor të specializuar- muzikor dhe baletor dhe si shkollë fillore për të rritur. Për të rinjtë zgjatë pesë vite (I – V), përkatësisht nëntë vite (I – IX), duke përfshirë edhe shkollën e mesme të ulët (VI – IX), kurse për të rriturit zgjatë 2 - 4 vite si formë për zhdukjen e analfabetizmit, por edhe si formë paralele e mbarimit të shkollës fillore dhe e aftësimit për punë si shkollë fillore funksionale për të rritur. Në shkollën fillore për të rinj puna arsimore - edukative zhvillohet në dy cikle. Cikli i parë përfhin klasën I dhe II dhe emërtohet si Bazat e arsimit elementar. Kurse cikli i dytë përfshin klasën III-V dhe emërtohet si Përforcim dhe orientim. Mësimi është klasor dhe udhëhiqet nga arsimtari i mësimit klasor (nga mësuesi - me shkollë normale, me akademi pedagogjike, me shkollë të lartë pedagogjike - drejtimi klasor, me fakultet të mësuesisë ose nga pedagogu i diplomuar). Në këtë cikël, kur ka mundësi hapësinore, teknike dhe teknologjike dhe kuadrore, mësimi i muzikës dhe i artit figurativ mund të udhëhiqet nga mësuesi profesionist. Shkolla fillore është e obligueshme. Nxënësi i cili nuk ka treguar sukses të kënaqshëm mund të vijojë dhe ta mbarojë shkollën fillore nëntëvjeçare deri në moshën 15 vjeç. Promovimi shoqëror i nxënësve të shkollës fillore bëhet përmes librezës së nxënësve për klasën e mbaruar, ose certifikatës – dëftesës për shkollën fillore të mbaruar me sukses. Puna arsimore - edukative në shkollën fillore zhvillohet sipas Planprogramit unik të punës arsimore - edukative në shkollën fillore të

177

hartuar nga Instituti pedagogjik dhe aprovuar e lejuar për përdorim nga Ministria e Arsimit (shih Struktura arsimore - edukative e shkollës fillore). Në kuadër të shkollës fillore mund të organizohen paralele, ose grupe edukative për fëmijë me vështirësi dhe të meta të lehta në zhvillim, atëherë kur shkolla ka kushte materiale dhe kuadrore. Për rastet relativisht të rënda organizohet shkolla fillore speciale (sipas kategorive të fëmijëve dhe të rinjve me të meta në zhvillim, për të retarduarë, të vërbër, shurdhmemecë, me invaliditete trupore, etj.), të cilët emërtohen si individë me aftësi të kufizuara, përkatësisht si persona të handikepuar.

Shkollat e mesme Shkolla e mesme njihet si shkollë e nivelit të dytë të sistemit të arsimit. Organizohet si shkollë e mesme e ulët e kulturës së përgjithshme politeknike katërvjeçare (kl. VI – IX) që është e obligueshme, si shkollë e mesme e lartë trivjeçare e kulturës së përgjithshme – gjimnazet (kl. X – XII) dhe si shkolla të mesme profesionale sipas veprimtarive të punës në kohëzgjatje prej 3-4 vite. Me të mbaruar të shkollës së mesme të ulët, duke iu shtruar provimeve pranuese, nxënësit kanë të drejtë të vijojnë shkollimin në shkollat e mesme. Promovimi shoqëror i nxënësve të shkollave të mesme bëhet me dëftesën për klasën e kryer dhe me diplomën për shkollën e mbaruar si dëshmi për aftësim për punë, përkatësisht për vijimin e studimeve. Shkollat e mesme ushtrojnë veprimtarinë arsimore - edukative në mbështetje me Planprogramin e punës arsimore - edukative të hartuar nga Instituti pedagogjik dhe të aprovuar e lejuar për përdorim nga Ministria e Arsimit. Për shkollat e mesme profesionale planprogramin e lëndëve të përgjithshme profesionale dhe të lëndëve profesionale e hartojnë dhe e propozojnë për aprovim dhe leje për përdorim organizatat punuese të interesuara për arsimin e kuadrove të caktuara. Në shkollën e mesme kanë të drejtë mësimdhënie profesorët, të cilët kanë mbaruar fakultetin filozofik, filologjik, të shkencave matematike natyrore, akademinë - fakultetin e arteve si dhe profesorët me provim të dhënë për punë arsimore - edukative, të cilët kanë mbaruar fakultetet e tjera për veprimtaritë prodhuese ose për veprimtaritë shërbyese.

178

Shkolla e mesme profesionale mund të organizohet edhe si shkollë e mesme speciale për kategoritë e ndryshme të të rinjve të handikepuar. Në shkollën e mesme, si në shkollën fillore, punën arsimore – edukative të arsimtarëve e ndihmojnë: - bashkëpunëtorët profesionalë të shërbimit pedagogjik - psikologjik (pedagogu, psikologu, mjeku, punëtori social, logopedi) dhe - bashkëpunëtorët e mësimit (mediateku, demonstratori, programeri, arsimtari i mësimit praktik, arsimtari i kohës së lirë, etj.).

Shkollat e larta dhe fakultetet (akademitë) Shkollat e larta, sipërore dhe fakultetet (akademitë) njihen si shkalla – të nivelit të tretë të sistemit të arsimit. Arsimi i nivelit të tretë vijohet pas mbarimit të shkollës së mesme, paraprakisht duke iu nënshtruar provimeve pranuese (seleksionuese). Arsimi i lartë zgjatë 2 vite, në shkollat sipërore zgjatë 3-4 vite, kurse në fakultete 3-5 vite. Sipas curricullit të ri parashihet organizimi i arsimit të lartë sipas formulës 3+2+3 (arsimi i lartë në nivel fakulteti + studimet pasuniversitare për magjistër + doktor shkence). Arsimi në shkollat e larta dhe në shkollat sipërore ka funksion mësimor dhe për objektiv themelor ka përgatitjen dhe aftësimin e kudrove për shërbimet shoqërore dhe për prodhimtaritë materiale dhe teknike, kurse arsimi në fakultete ka funksion dhe objektiv shkencor - mësimor përgatitjen e kuadrove të larta për planifikim e programit dhe për gjurmime shkencore. Arsimi i kuadrove për nevojat e niveleve të ndryshme të arsimit bëhet në fakultete, kurse për nevojat e shërbimeve shoqërore, për shembull për teknik të mjekësisië, bëhet në shkollën e lartë të mjekësisë, kurse për nevojat e prodhimtarisë materiale dhe teknike, bëhet në shkollat e larta teknike, por edhe në depertasmentet e caktuara të fakulteteve. Akademitë trajtohen si shkolla sipërore (akademia policore, ushtarake), por edhe si fakultete (akademia e arteve pamore, akademia për teatër, film, radio dhe televizion). Studimet pasuniversitare për master organizohen pas kryerjes së fakultetit të nivelit bachelor. Regjistrimi kushtëzohet me notë të lartë mesatare të studimeve. Studimet pasuniversitare organizohen për të arritur

179

specializimin, titullin master - magjistër shkence dhe gradën më të lartë shkencore - doktor shkence. Studimet për master, për fakultetin e mbaruar trevjeçar, zgjasin 2 vite, kurse për fakultetin e mbaruar katërvjeçar zgjasin një vit. Specializimi zgjatë 2 - 4 vjet, kurse arritja e titullit shkencor varet nga aftësitë individuale, random zgjasin 2 - 4 vite. Shpenzimet e këtyre studimeve i heq kandidati ose ndërmarrja e interesuar për kuadro, përkatësisht fondi për punë shkencore. Në shkollat e larta japin mësim ligjëruesit (specialist, magjistër shkence) dhe profesorët (doktor shkence), që kanë punime profesionale dhe shkencore të botuara. Në fakultete japin mësim docentët - doktorët shkence, që kanë punime profesionale dhe shkencore të botuara dhe aftësi për mësimdhënie; profesorët inordinarë që i plotësojnë kushtet për docent dhe që kanë punime profesionale dhe shkencore të botuara dhe që kanë treguar rezultate të larta në gjurmimet shkencore nga fushëveprimi i vet; profesorët ordinarë, të cilët i plotësojnë kushtet për zgjedhje të profesorit inordinar, që kanë shumë punime të botuara të vlefshme për zhvillimin e shkencës së caktuar. Për mësimdhënie nga lëndët artistike mund të avancohen në thirrjen docent, profesor inordinar dhe ordinar kandidatët, të cilët nuk kanë titull shkencor doktor shkence, por edhe nëse kanë kualifikimin gjegjës të arsimit sipëror dhe punime artistike me vlerë të lartë. Për asistent mund të zgjidhet kandidati, i cili ka kryer nivelin master me notë të lartë mesatare nga grupi i lëndëve të vlefshme për lëndën për të cilën zgjedhet.

Arsimi dhe edukimi special Arsimi dhe edukimi special është pjesë përbërëse e sistemit të arsimit, si për nga integrimi i përmbajtjeve arsimore - edukative, ashtu edhe për nga ekuivalenca e dëftesave dhe diplomave. Organizohet si arsim dhe edukim parashkollor, fillor dhe i mesëm profesional. Në kuadër të enteve parashkollore, për rastet e lehta, mund të organizohen grupe edukative të përziera në të cilat mund të inkuadrohen 2 – 3 tre fëmijë me vështirësi dhe pengesa në zhvillim. Kështu, mund të veprohet edhe në shkollën fillore dhe të mesme.

180

Për fëmijët dhe të rinjtë me vështirësi dhe të meta relativisht të mesme dhe të rënda në zhvillim, organizohen shkollat speciale fillore dhe shkollat e mesme profesionale (me të pamur të dëmtuar, shurdhmemecë, me paralizë cerebrale, distrofikë, me invaliditete trupore, të sëmurë kronikisht, të retarduar mentalisht, etj.). Në shkollat speciale punën arsimore - edukative e udhëheqin tiflopedagogët (për punë me fëmijë e të rinj me të parë të dëmtuar), surdopedagogët (për punë me fëmijë dhe të rinj shurdhmemecë), oligofrenopedagogët (për fëmijë e të rinj të retarduar mentalisht) dhe defektologët e kateogrive të ndryshme për punë edukative të specializuar për fëmijë dhe të rinj me vështirësi dhe të meta të ndryshme në zhvillim. Këto kuadro përgatiten në shkollat e larta dhe në fakultetet e defektologjisë, në institucione të pavarura, ose në kuadër të fakultetit të mjekësisë në bashkëpunim me atë filozofik - grupi i pedagogjisë dhe i psikologjisë. Skema themelore e sistemit të arsimit Për të pasur përfytyrim të plotë dhe të qartë për ndërtimin e gjithmbarshëm të sistemit të arsimit të një shteti konceptohet skema themelore e këtij sistemi. Kjo skemë është një lloj harte në bazë të të cilës mund shihet dhe të lexohet sistemi në tërësi dhe pjesët përbëse të tij. Rëndom, në këtë skemë paraqitet dhe mund të vërehet lëvizja vertikale dhe ajo horizontale në sistemin e arsimit. Lëvizja vertikale në sistemin e arsimit ka të bëjë me mundësitë e arsimimit që nga enti parashkollor deri në arritjen e titullit më të lartë shkencor doktor shkence. Kjo lëvizje në sistem sendërtohet përmes arsimit sistematik që njihet si arsimim formal, i pranuar nga të gjitha strukturat e shoqërisë dhe e ndihmuar materialisht nga shteti. Lëvizja horizontale në sistemin e arsimit ka të bëjë me mundësitë e arsimimit në veprimtaritë e ngjashme, duke iu shtruar provimeve plotësuese, apo diferenciale, por edhe me mundësitë e kalimit nga një veprimtari në tjetrën, atëherë kur këto kanë një numër të konsiderueshëm të lëndëve të përbashkëta mësimore. Rëndom lëvizja horizontale realizohet në arsimin profesional në formë të përsosjes profesionale, trajnimit dhe rikualifikimit që ushtrohet dhe arrihet në kompanitë e mëdha etj. Kjo mënyrë e arsimit njihet edhe si arsim jo formal, me pretekst se më shumë organizohet dhe

181

financohet nga ndërmarrjet e mëdha – nga tregu i punës dhe nga këto jepen dhe pranohen certifikatat dhe diplomat për aftësimin për punë dhe për arsimin profesional. Në sistemet bashkëkohore të arsimit, lëvizja horizontale në sistem mund të arrihet edhe në formë të arsimit paralel. Arsimi paralel mund të organizohet që nga shkolla fillore në formë të shkollave të specializuara për talentë. P. sh.: në shkollën fillore të muzikës mësohen lëndët e shkollës fillore të rregullt njëherit edhe lëndët mësimore nga muzika etj. Në fakultete arsimi paralel sendërtohet në formë të studimit në dy fakultete. Zakonisht në vendet e zhvilluara organizohen studimet nga e drejta ndërkombëtare dhe ekonomia politike, përkatësisht nga tregtia ndërkombëtare etj. Në vijim do të paraqesim skemën themelore të sistemit të arsimit, të cilën e rekomandon Bashkimi Evropian për vendet në tranzicion siç shtë ky yni. Në të vërtetë kjo skemë paraqet sistemin e arsimit që po ndërtohet dhe që do të ndërtohet në vendet e Bashkimit Evropian si parakusht për ndërtimin e sistemit të përbashkët të arsimit, përkatësisht si parakusht themelor për lëvizjen e lirë të kuadrove, për pranimin e dëftesave dhe të diplomave për shkollat e mbaruara. në tërë territorin e kësaj bashkësie kombësh dhe shtetesh. Në këtë skemë, në anën e majtë paraqitet sistemi i arsimit formal, kurse në anën e djathtë paraqitet sistemi i arsimit dual profesional që zhvillohet në Gjermaninë Federale. Në anën e majtë të skemës vërehen elementet e sistemit unik të arsimit: arsimi parashkollor dhe fillor dhe degëzimi i tij në shkolla të mesme – gjimnazi i përgjithshëm me orientim profesional dhe gjimnazi dhe në shkolla të mesme profesionale për punëtor të kualifikuar dhe teknik dhe mundësitë e studimeve në universitet dhe në universitetin e shkencave aplikative. Në anën e djathtë paraqitet aftësimi dhe arsimi profesional sipas nevojës së tregut të punës. Këtë segment të arsimit, përveç ndërmarrjeve të mëdha, pra aftësimin dhe arsimin profesional mund ta organizojnë edhe organizatat jo qeveritare (OJQ) dhe Ministria e Punës dhe e Mirëqenies Sociale.

182

Sami Frashëri mbi sistemin e arsimit dhe edukimit kombëtar Sami Frashëri u lind në Frashër në vitin 1850. Këtu mori mësimet e para. Pas vdekjes së të atit, bashkë me familje u shpërngul në Janinë. Shtatë vite mësoi në Gjimnazin “Zosimea”. Në këtë gjimnaz kanë dhënë mësim profesorë të njohur nga Franca, nga të cilët Samiu fitoi njohuri dhe kulturë të gjer evropiane. Në vitin 1872 Sami Frashëri u vendos në Stamboll dhe u punësua në Drejtorinë për Botimin e Librave. Në Stamboll punoi me përkushtim 33 vite dhe krijoi vepra me vlerë kapitale për shkencën, arsimin dhe kulturën e popullit turk dhe të popullit shqiptar. Vdiq në vitin 1904. Sami Frashëri njihet si poliglot i madh. Diti të komunikoi me gojë dhe me shkrim në gjuhën amtare shqipe, turke, arabe, persishte, në greqishtën e vjetër dhe të re, në latinishte, frëngjishte, italishte. Komunikimi në këto gjuhë i ndihmoi Samiut të njohë kulturën e popujve të Lindjes dhe të Perëndimit, së këndejmi të formojë edhe kulturë enciklopedike.

183

Sami Frashëri ka qenë një nga ideatorët e Lidhjes Shqiptare të Prizrenit, në krye të të cilës ka qenë i vëllai i madh Abdyli. Duke qenë aktiv në sendertimin e idealeve kombëtare, konkretisht për realizimin e aspiratave të Lidhjes Shqiptare të Prizrenit, merr përsipër hartimin e programit të zhvillimit të shtetit shqiptar, kështu edhe të sistemit të arsimit, si promotor të zhvillimit të tij të gjithëmbarshëm. Sami Frashëri pikëpamjet e tij mbi ndërtimin e sistemit të arsimit në Shqipëri i ka shfaqur në mënyrë koncize, qartë, por tërsore, në kapitullin XIII. Diturija, të veprës së tij të njohur me titull "Shqipëria ç'ka qenë, ç'është e ç'do të bëhet? Në këtë kapitull, Samiu ka paraqitur tablon e përgjithshme të sistemit të arsimit dhe edukimit kombëtar shqiptar: shkallët e shkollimit, organizimin e botimeve shkollore dhe të tjera nga lëmenjtë e ndryshëm të diturisë, organizimin e muzeve dhe të bibliotekave, punën e ministrisë së diturisë (të arsimit, të shkencës) dhe të "shoqërirave" për përhapjen e diturive. Siç thotë Samiu, Shqipëria duhet të këtë shkollat e para (fillore) në të cilat do të mësojnë "Gjithë djemt e vashatë që më 7 vjeç e gjer më 13, do të jenë të shtrënguarë të venë domosdo në shkollë", të mësojnë në gjuhën amëtare dhe pa pagesë, madje edhe fëmijët e minoriteteve të tjera; shkolla të dyta (ryshdije-gjimnazi i ulët) dhe të treta (i'dadije-gjimnaze, jo si në Turqi - fetare, por laike) për djem e për vajza ndaras... edhe shkolla profesionale "për mjeshtër pas vendit a për bujqësi etj." Shqipëria duhet të këtë edhe "tre gjithëmësime" (universitete), një në kryeqendër, një në jug dhe një në veri të vendit. Shteti shqiptar, thotë Samiu, duhet të ketë edhe "Një këshillë diturije (akademi) për t'u kujdesur për gjuhët e për livratë...". Shqipëria duhet të këtë institute kërkimore, muze dhe bibliotekën kombëtare edhe shkollë për ushtri, për metale, për pyje, për bujqësi edhe shumë të tjera për dituri e për mjeshtri të veçanta". Me këtë skemë të sistemit të arsimit, Sami Frashëri ka dushur të hapë rrugët për evropianizimin e shkollës dhe të kulturës shqiptare.

184

LITERATURA Bakovlev, dr. Milan: Osnovi Pedagogije, Zavod udzbenike i nastavna sredstva – Beograd, 1989, Trnavac Nedeljko i Gorgjevic Jovan: Pedagogija,

Nauçna

knjiga, Beograd, 1995,

Brada, dr. Riza: Pedagogjia shkollore, “DUKAGJINI”, 2005, Pejë, Brada, dr. Riza: Pedagogjia familjare, “ DUKAGJNI”, 2003, Pejë, Brada, dr, Riza: Nxënësit e zgjuar dhe talentë, Prishtinë, 2005, Brada, dr. Riza: Edukaë pune, Universiteti AAB – RIINVEST, KOHA, Prishtinë, 2010, Brada, dr. Riza: Didaktika kibernetike, Botimi III, “DUKAGJINI”, Pejë, 2010, Koliqi, dr, Hajrullah: Historia e pedagogjisë botërore I, Universiteti i Prishtinës, Prishtinë, 1997, Koliqi, dr. Hajrullah: Historia e pedagogjisë botërore II, Universiteti i Prishtinës, Prishtinë, 1998, Koliqi, dr. Hajrullah: Historia e arsimit dhe e mendimit pedagogjik shqiptar, “Libri shkollor”, 2002, Prishtinë, Kraja, Musa: Pedagogjiua, Tiranë, 2009, Leko, Ivan: Uvod u pedagogiju, Shkolska knjiga, Zagreb, 1965, Mendimtarët për edukatën, Plejad, Tiranë, 2008, Murati, dr, Xheladin: Pedagogjia e përgjithshme, Logos, Shkup, 2004, Pedagoshki reçnik I, II, Beograd, 1967, Pedagoshka enciklopedija 1,2, Novi Sad, 1989, Pedagogët e mëdhenj, Botimet Toena, Tiranë, 2000, Poljak, dr. Vladimir: Didaktika, za pedagoshke akademije, PKZ, Zagreb, 1978, Poljak, dr, Vladimir: Nastavne teme, PKZ, Zagreb, 1979, Shimlesha, dr.: Pero (redaktor): Pedagogjia, ETMM i KSAK, Prishtinë, 1980. Shimlesha, dr. Pero: Suvremena nastava, PKZ, Zagreb, 1963,

185

PËRMBAJTJA HYRJE KRITERET E KONSTITUIMIT TË PEDAGPGJISË SI SHKENCË …

Objekti i studimit të pedagogjisë…. Qëllimi dhe rëndësia e studimit të pedagogjisë…5 Termat dhe nocionet themelore të pedagogjisë …8

Edukata…..9 Vetittë dhe determinantet antropologjike të njeriut dhe të edukatës….10 Karakteri dinamik njerëzor dhe social i edukatës…11 Edukatai si atribiut dhe funksion i shoqërisë….13 Edukata dhe shoqëria…14 Edukata dhe politika…15 Edukata dhe kultura…16 Edukata dhe tradita…19 Edukata dhe puna…20 Llojet e edukatës…21 Edukata funksionale…22 Tri funksionet themelore të edukatës funlsionale…23 Edukata intencionale…24 Edukata represive…25 Edukata permisive…26 Eduakat në kuptimin e gjerë dhe në kuptimin e ngushtë….28 Edukatori….29 Edukanti…30

Arsimi….32 Arsimi i përgjithshëm politeknik34 Arsimi profesional politeknik…35

Mësimi…35 Qëllimi i edukatës dhe mësimit…36 Llojet e mësimit…38 Mësimi individual…38 Mësimi i përbashkët…39

186

Mësimi problemor…40 Mësimi i programuar…41 FAKTORËT E ZHVILLIMIT TË NJERIUT…42

Faktori i trashëgimit…42 Faktoiri i mjedisit jetësor…44 Faktori i mjedisit social…44 Faktori i aktivitetit…45 TEORITË MBI ZHVILLIMIN E PERSONALITETIT …46

Teoria Teoria Teoria Teoria

nativiste…46 empirike….48 e konvergjencës…49 psikodinamike…50

NJOHJA E PERSONALITETIT…51

Veçoritë individuale….52 KUSHTËZIMI SHOQËROR I EDUKATËS…53

Edukata në shoqërinë bashkëkohore…55 Edukata në dritën e teorisë së informacionit dhe të komunikimit…56 STRUKTURA E PERSONALITETIT DHE KOMPONENTET E EDUKATËS…57

Edukata Edukata Edukata Edukata Edukata

fizike…57 e punës…60 mendore…63 morale…66 estetike….70

ZHVILLIMI I IDEVE DHE PIKËPAMJEVE PEDAGOGJIKE…73 SISTEMI I DISIPLINAVE PEDAGOGJIKE…79

Pedagogjia….81 Historia e pedagogjisë…82 Pedagogjia familjare…83 Pedagogjia parashkollore…83 Pedagogjia shkollore…84 Andragogjia…84 Pedagogjia e kohës së lirë…85 Pedagogjia sociale…86

187

Didaktika….87 Pedagogjia psikologjike…89 PEDAGOGJIA DHE SHKENCAT E TJERA…89

Peadogogjia dhe filozofia…90 Pedagogjia dhe antropologjia…92 Pedagogjia dhe psikologjia…93 Pedagogjia dhe sociologjia…95 KARAKTERI DHE FUNKSIONI NORMATIV I PEDAGOGJISË…97 DREJTIMET NË PEDAGOGJINË BASHKËKOHORE…101

Nismëtarët e zhvillimit të drejtimeve të ndryshme në pedagogji…101 Pedagogjia pozitiviste…102 Pedagogjia reformiste…103 Pedagogjia dhe didaktika eksperimentale…104 Pedagogjia dhe didaktika individuale…106 Pedagogjia dhe didaktika e shkollës së punës…107 Pedagogjia dhe didaktika pragmatiste…107 Pedagogjia dhe didaktika kibernetike…114 METODIKA E EDUKIMIT…118 Përmbajtjet e edukatës….118

Ligjësitë e zgjedhjes së përmbajtjeve edukative…119 PARIMET E EDUKATËS….121

Parimi humanitar…121 Parimi i aktivitetit të vetëdijshëm…122 Parimi i veprimit harmonik të faktorëve edukativë...123 Parimi i socializimit…124 Parimi i individualizimit…125 METODAT E EDUKIMIT…127

Metoda e nxitjes…127 Metoda e ushtrimeve….130 Metoda e preventivimit (pengimit)…131 Metoda e bindjes…131 Metoda e riedukimit….133 METODOLOGJIA E GJURMIMEVE SHKENCORE

188

PEDAGOGJIKE…135

Kuptimi dhe rëndësia e mëtodologjisë së gjurmimeve shkencore pedagogjike…..136 Ç’është gjurmimi shkencor…137 Rëndësia e njohjes së metodologjisë së gjurmimeve shkencore pedagogjike për edukatorin…138 Lëmenjtë e gjurmimeve shkencore…139 Llojet e gjurmimeve shkencore…140 Rrjedhat e gjurmimit shkencor…142 Zgjedhja dhe formulimi i problemit…143 Paraqitja e hipotezës…144 Hartimi i projektit të gjurmimit…144 Projekti ideor….145 Projekti studimor…145 Projekti teknik…146 Vjelja e të dhënave…146 Përpunimi i të dhënave….147 Shpallja e rezutateve…147 Metodat e gjurmimit shkencor…148 Metoda historike….148 Metoda deskriptive…149 Metoda e eksperimentit…149 Instrumentet dhe teknikat e gjurmimit…151 Vrojtimi sistematik…152 Anketa dhe anketimi….153 Intervista dhe intervistimi….153 Skalimi…154 Teknika sociometrike…154 Testi dhe testimi….155 Statistika pedagogjike….157 SISTEMI I ARSIMIT DHE EDUKIMIT…159

Zhvillimi historik i sistemit të arsimit dhe edukimit.159 Klasifikimi i sistemeve të arsimit dhe edukimit…161 Ligjësitë themelore të zhvillimit të sistemit të arsimit dhe edukimit…165 Kuptimi i sistemit të arsimit dhe edukimit…169

189

Struktura e sistemit të arsimit dhe edukimit…169 Format e ndryshme të pedagogjizimit të mjedisit jetësor – punues…170 Institucionet arsimore – edukative…171 Entet parashkollore…172 Shkolla fillore…173 Shkollat e mesme…174 Shkollat e larta dhe fakultetet…175 Arsimi dhe edukimi special…176 Skema themelore e sistemit të arsimit në Kosovë…177 Sami Frashëri mbi sistemin e arsimit dhe edukimit kombëtar….179 LITERATURA…181 PËRMBAJTJA…182

190