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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Virginia González Ornelas

o PAX

El

l ib r o m u e r e c u a n d o l o f o t o c o p ia n

Amigo lector: La obra que usted tiene en sus manos es muy valiosa, pues el autor vertió en ella conocimientos, experiencia y años de trabajo. El editor ha procurado dar una presentación digna a su contenido y pone su empeño y recursos para difundir­ la ampliamente, por medio de su red de comercialización. Cuando usted fotocopia este libro, o adquiere una copia "pirata", el autor y el editor dejan de percibir lo que les permite recuperar la inversión que han realizado, y ello fomenta el desaliento de ¡a creación de nuevas obras. La reproducción no autorizada de obras protegidas por el derecho de autor, además de ser un delito, daña la creatividad y limita la difusión de la cultura. Si usted necesita un ejemplar del libro y no lees posible conseguirlo, le rogamos hacérnoslo saber. No dude en comunicarse con nosotros. E d it o r ia l P a x M

M iguel Escorza T . M anuel M . Saavedra R. e d i t o r i a l : G ilda M oreno M anzur

D ir e c t o r de la c o le c c ió n : D i r e c t o r d e l a s e r ie : C o o rd in a c ió n

© 2001

Editorial Pax M éxico, Librería Carlos Cesarm an, S.A. Av. Cuauhrém oc 1430 C ol. Santa Cruz Atoyac M éxico, D .F . 03310 Teléfono: 5605 7 6 7 7 Fax: 5605 7600 editorialpax@ editorialpax.com www.editorialpax.com

Prim era edición IS B N 13 dígitos: 978-968-860-591-2 IS B N 10 dígitos: 968-860-591-3 Reservados todos los derechos Im preso en M éxico / Printed in México

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ÍNDICE

P rólogo ...............................

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1. ¿Q u é son las estrategias educativas? .............................. ¿Q u é es el aprendizaje y qué es la enseñanza? T ip os de aprendizaje...........................................................

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2. E strategias para el desarrollo c o g n itiv o ....................................... ............. La influencia de las características psicológicas de los alum nos en el diseño de las estra teg ia s................................ Actividades para niños de primaria y secundaria.... 3. E strategias para el desarrollo de los v a lo re s................................................ Estrategias para prom over el desarrollo de v a lo re s

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4. Estrategias para el desarrollo de la creativ id ad

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A proxim ación co n cep tu a l .............................................

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Estrategias para el desarrollo de la creativ id ad

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ÍNDTCE

Estrategia globalizadora de aprendizajes que integra objetivos com portam entales y de con ocim ien to con procedim ientos y modos individuales y co lab o rativ o s...................................... 143 Educación prim aria.................... 146 Educación secu n d aria.......................... 150 G lo s a rio ........................................

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B ib lio g ra fía .......................................................................

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PRÓLOGO

La intención del presente texto es apoyar a los profesores de educa­ ción preescolar, primaria y secundaria para que respondan con éxito a su gran responsabilidad de educar a los niños y los jóvenes que asis­ ten a las escuelas de nuestro país. E studiantes, padres, educadores y la sociedad en su con ju n to com parten el com prom iso de que los educandos estén en las escue­ las, listos para estudiar, aprender y recon ocer la im portancia que la educación tendrá a lo largo de toda su vida. Los com prom isos de los educadores son múltiples y m uy varia­ dos y representan todos prioridades en el desarrollo integral de! estu ­ diante: •

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F om en tar la curiosidad, el am or por aprender y el orgullo que se siente por un trabajo bien hecho, de manera que los niños se conviertan en buscadores activos del co n o cim ien to y en individuos deseosos de aprender durante toda su vida Educar niños con confianza en sí m ismos, para que puedan aprender a enfrentar los retos de un mundo que está cam ­ biando rápidamente. Enseñarles los conceptos de honradez y respeto, para que puedan contribuir a su familia y a la so­ ciedad O frecer oportunidades a los estudiantes para que aprendan y apliquen sus conocim ientos en situaciones cotidianas, para que desarrollen buenos hábitos de trabajo y de estudio, y se preparen a hacer la transición a! mundo del adulto

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Fortalecer la capacidad de cada uno de los estudiantes de aprender a com unicarse eficazm ente con otros, ofrecién d o­ les oportunidades diarias para desarrollar sus técnicas de com unicación, y para que las apliquen en problem as reales del mundo actual F om en tar la participación de las familias y de m iem bros de la comunidad para que form en alianzas educativas activas y com prom etidas con la con stru cción de una m ejo r sociedad D esarrollar un clima de seguridad en las escuelas, fijando m etas de alto nivel que recom pensen e! trabajo duro y orga­ nizado; hacer que la escuela sea un m odelo de dem ocracia y de orden, ejem plo de los principios de igualdad y de justa aplicación de las norm as

A su vez, para que los estudiantes puedan triunfar y cum plir con los retos del siglo X X I , tendrán que: • R econocer la im portancia de la educación com o una herra­ m ienta para toda la vida • C om unicarse eficazm ente con otros por m edio de la lectu­ ra, la escritura, el habla, la com putación, las artes y la tecn o ­ logía • Respetar y entender a personas de culturas diferentes den­ tro de la gran diversidad de nuestra sociedad • Entender los problem as del medio am biente y o tro s asun­ tos con im plicaciones de nivel mundial • Tom ar decisiones acertadas y con bases firm es, para el be­ neficio de ellos m ism os, de su familia, de su com unidad y del país en que viven • C on tribu ir al desarrollo de la sociedad en todo lo que esté a su alcance •

Responsabilizarse por su propio com portam iento

Para enfrentar los desafíos anteriores, los profesores requieren una preparación profesional de alta calidad, que Ies permita trabajar apli­ cando todas sus potencialidades. Estrategias de enseñanza y aprendizaje es un libro que busca alentar a los profesores para que reflexionen sobre sus prácticas edu­

PRÓLOGO

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cativas cotidianas, y encuentren en él elem entos y herram ientas con las cuales reforzar'el aprendizaje de sus alumnos. E n estas páginas se presentan un con ju nto de estrategias m eto ­ dológicas y de aprendizaje para los niveles de educación preescolar, primaria y secundaria. El enfoque de las estrategias pone énfasis en el trabajo interdis­ ciplinario, pues aunque están clasificadas en tres grandes grupos -— estra­ tegias para el desarrollo cognitivo, para la prom oción de los valores y para la creatividad— , podrán ser utilizadas en las diferentes áreas de! conocim iento. La clave del éxito consiste en que los profesores descubran cóm o aprenden los niños y cuáles deben ser las secuencias didácticas ade­ cuadas para prom over su m ayor autonom ía moral e intelectual. Se pretende que el profesor tom e conciencia de que la form a­ ción de la cual es artífice es para toda la vida, y que el m undo en que viven los niños es im predecible, por lo que deberá proporcionarles las herramientas que les permitan seguir aprendiendo, creciendo, adap­ tándose. Si el docente logra m odificar sus prácticas en favor del desarro­ llo de los niños; si logra m odificar las estrategias aquí planteadas para contextualizarlas de acuerdo con las condiciones específicas del gru­ po, del grado, de la asignatura que im parte y de los requerim ientos específicos del alumno, entonces la expectativa planteada en esta obra habrá tenido éxito.

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LAS ESTRA TEG IA S EDU CA TIVA S?

¿Qué es el aprendizaje y qué es la enseñanza?

Los m aestros actuales de todos los niveles educativos no sólo deben saber m ucho, sino tam bién tener la capacidad para prom over en sus alumnos el aprendizaje de esos conocim ientos. El m aestro de hoy necesita enfrentarse a los grupos fortalecido con una form ación pedagógica que lo dote de elem entos suficientes para enseñar en form a adecuada. H a de considerar la naturaleza del aprendizaje para poder proponer m edios de enseñanza eficaces que produzcan aprendizajes significativos. Así, al con ocer los procesos internos que llevan al alumno a aprender significativam ente, m aneja­ rá algunas ideas para propiciar, facilitar o acelerar el aprendizaje (Dávila, 1998). E l aprendizaje y la enseñanza son dos procesos distintos que los profesores tratan de integrar en uno solo: el proceso enseñanza-apren­ dizaje. P o r tanto, su función principal no es sólo enseñar, sino propi­ ciar que sus alumnos aprendan (Zarzar, 1988). Para que el profesor pueda realizar m ejor su trabajo debe dete­ nerse a reflexionar no sólo en su desempeño com o docente, sino en cóm o aprende el alumno, en cuáles son los procesos internos que lo llevan a aprender en forma significativa y en qué puede hacer para pro­ piciar este aprendizaje.

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Ei aprendizaje es “el proceso de adquisición cognoscitiva que expli­ ca, en parte, el enriquecim iento y la transform ación de las estructuras internas, de las potencialidades de! individuo para comprender y actuar so­ bre su entorno, de los niveles de desarrollo que contienen grados específi­ cos de potencialidad,” En el aprendizaje influyen condiciones internas de tipo biológico y psicológico, as¡í com o de tipo externo, por ejem plo, la form a com o se organiza una clase, sus contenid os, m étodos, actividades, la relación con el profesor, etcétera. La relación entre la enseñanza y el aprendizaje no es una de cau­ sa-efecto, pues hay aprendizaje sin enseñanza formal y enseñanza formal sin aprendizaje. La conexión entre am bos procesos con siste en una de­ pendencia ontológica. El trabajo cotidiano del profesor es hacer posible el aprendizaje de sus alumnos. Según C ontreras (1 9 9 0 ), enseñar es “provocar dinámicas y situaciones en las que pueda darse el proceso de aprender en los alum­ nos”. E ntonces una de las características esenciales de la enseñanza es la intencionalidad. Los alumnos adquieren m uchos con ocim ien to s fuera del salón de clases de manera cotidiana, pero aquí es donde aprenden lo que intencionalm ente quiere enseñarles el profesor. El reto de éste será lograr que aquéllos sean capaces de darle sentido a su con ocim ien to para que pueda ser utilizado para sus propios fines, y no sólo para fines escolares. Para lograr lo anterior los profesores debemos diseñar las estrate­ gias que permitan potenciar el aprendizaje de los alum nos.

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¿Qué son las estrategias?

El término estrategia tiene su origen en el medio m ilitar, en el que se en­ tiende com o “el arte de proyectar y dirigir grandes m ovim ientos milita­ res” (Enciclopedia catalana , 1978); así, una acción estratégica consiste en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera que se consiga el objetivo propuesto. En este ám bito m ilitar, los pasos o m o­ mentos que conform an una estrategia son llamados "técn ica s” o “tácti­ cas”. Las estrategias de aprendizaje cognitivas permiten tran sform arla intormación en conocim ien to a través de una serie de relaciones cognitivas que, interiorizadas por el alumno, le van a perm itir organizar la inform a­ ción y, a partir de ella, hacer inferencias y establecer nuevas relaciones

¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS?

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entre diferentes contenidos, facilitándoles su proceso de aprender a apren­ der (H ernández, 198S). Las estrategias de aprendizaje se entienden com o un co n ju n to interrelacionado de funciones y recursos, capaces de generar esquemas de ac­ ción que hacen posible que el alumno se enfrente de una manera más eficaz a situaciones generales y específicas de su aprendizaje; que le perm iten in­ corporar y organizar selectivam ente la nueva inform ación para solucionar problem as de diverso orden. El alumno, al dom inar estas estrategias, o r­ ganiza y dirige su propio proceso de aprendizaje. Las técnicas de aprendizaje form an parte de las estrategias y pueden utilizarse en form a más o m enos m ecánica, sin que sea necesario para su aplicación que exista un propósito de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias, en cam bio, son siem pre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. E ste aprendizaje de estrategias no puede desligarse de la conciencia del estudiante, adquirida a partir de los propios procedim ientos, no sólo por sus logros personales, sino tam bién por sus dificultades para el apren­ dizaje. El papel del profesor en este proceso del alumno es fundam ental, en la medida en que no sólo tiene que seguir e interpretar los procesos de aprendizaje del alum no, sino que tam bién debe m odificar sus propias es­ tructuras de conocim iento, condición indispensable para facilitar este nue­ vo enfoque en la relación enseñanza y aprendizaje. Cuantas más estructuras cogmtivas d etecte el profesor y cuantas más estrategias de aprendizaje incorpore el alum no, tanta más funcionalidad y flexibilidad adquirirán éstas en nuevas situaciones de aprendizaje. Las es­ trategias son una vía para que la m ultiplicidad de significados que se traba­ jan y com parten en la clase conecten el conocim iento privado que el alumno posee con el conocim iento público que el profesor pretende enseñar. Desde este punto de vista, resultan clave para llevar a cabo un con ocim ien to co m ­ partido en la medida en que preparan al alum no para poner en situaciones diversas las estrategias que aprende en clase y establecer nuevas relaciones y aplicarlas a partir de ese con ocim ien to inicial.

4 ¿ Q ué características deben tener las -

estrategias de aprendizaje? Las estrategias que debem os diseñar para prom over el aprendizaje de los estudiantes deben llevarlos a:

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Aprender a form ular cuestiones: implica aprender a establecer hipótesis, fijar objetivos y parám etros para una tarea, seguir una lectura a partir del planteam iento de preguntas, saber inferir nue­ vas cuestiones y relaciones desde una situación inicial, etcétera (N isbet, Shucksm ith, 1987). Saber planificarse: lleva al alumno a determ inar tácticas y secuen­ cias para aprender mediante la reducción de una tarea o un pro­ blem a a sus partes integrantes, el con trol del propio esfuerzo, no dejar nada para el últim o m om ento, etcétera E star vinculadas con el propio control del aprendizaje, lo que supone la adecuación de esfuerzos, respuestas y descubrim ien­ tos a partir de las cuestiones o propósitos que inicialm ente se habían planteado Facilitar la reflexión sobre los factores e inconvenientes de pro­ greso en la tarea de aprendizaje C o n o cer procedim ientos para la com probación de los resulta­ dos obtenidos y de los esfuerzos empleados: reclam ar la verifica­ ción de los pasos iniciales o de los resultados, de acuerdo con las exigencias externas, las posibilidades personales, la planificación realizada y la inform ación de que se ha dispuesto U tilizar m étodos y procesos para la revisión de las tareas y del aprendizaje realizados, lo cual perm ite al alum no y al profesor rehacer o m odificar los objetivos propuestos y señalar otros nue­ vos, de tal manera que el análisis que se ha derivado de una acti­ vidad de aprendizaje sirva para constru ir otras con valor sig­ nificativo en la siguiente situación

U tilizar las estrategias conlleva las siguientes consideraciones: •

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El cam ino que perm ite la transform ación de la inform ación en con ocim ien to, pasa en prim er lugar por la captación significativa de la inform ación que recibe en la clase, pero tam bién por la acti­ tud y solución de búsqueda de relaciones que, en torn o a un tema o un problem a, se es capaz de establecer. Para el desarrollo de la capacidad de plantearse problem as, de aprender a utilizar fuentes contrapuestas o com plem entarias de inform ación, es necesario tener presente que todo cam ino de llegada constituye en sí m ism o un nuevo punto de partida.

¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS?

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En el objetivo de la globalización y de los procedim ientos en­ tendidos com o estrategias cognitivas, y no sólo instrum entales, resulta m ucho más difícil realizar e! seguim iento y la detección en la com pleja práctica cotidiana de la clase.

Sin em bargo, esta dificultad puede superarse si se tom a en cuenta que, pa­ ra llevar a cabo una enseñanza que facilite la globalización por parte de los alum nos, los procedim ientos considerados com o estrategias tienen que ser concebidos con las siguientes características: Poseer y guardar entre ellos una relación sistem ática y no acum u­ lativa a la hora de organizar la secuencia de enseñanza • Q u e los alumnos no se com porten com o si fueran unidades pun­ tuales de inform ación, sino que puedan presentar en nuevas si­ tuaciones distintos niveles de com plejidad • H acer referencia sobre todo a estrategias y habilidades de reso­ lución de problemas (no sólo m atem áticos) que permitan al alum­ no adaptarse m ejor (y con m ayor núm ero de recu rsos) a los contenidos que se le presentan en diferentes situaciones de apren­ dizaje • E ncontrarse vinculados con el papel atributivo y de dotación de significado que los diferentes lenguajes, com o form as y posibili­ dades de representación del con ocim ien to, ofrecen a los alum­ nos • Q ue hagan hincapié en el carácter individual del proceso de apren­ dizaje en el que se inscribe, el cual es susceptible de ser in terp re­ tado en función de la relación con el co n texto cultural • Q u e puedan articularse y program arse por ciclos, no siguiendo una pauta de fijación, sino de orientación y de referencia para el profesor, misma que le perm ita una m ejor organización del tra­ bajo de planificación y de intervención en la clase • Q ue su evaluación esté vinculada con toda una secuencia de en ­ señanza y aprendizaje, que destaque la reflexión del p ro fesor so ­ bre la práctica y la explicitación del papel organizador de la inform ación que juegan los procedim ientos. D esde este punto de vista, su aplicación no puede basarse en una respuesta unívoca esperada, sino en problem as en los que el alumno pueda poner en juego las estrategias y relaciones que ha interiorizado •

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En definitiva, en esta concepción de los procedim ientos com o facilitadores del desarrollo de estrategias de globalización, lo que se pretende posibili­ tar en el estudiante es un sentido, una actitud, una form a de relacionarse con la nueva inform ación y con los nuevos contenidos, que haga que su aprendizaje vaya siendo relacional y com prensivo. P osición que resulta indispensable si lo que se pretend e es que desarrolle una actitud de globalización que lo aproxim e a la complejidad del con ocim ien to y de la realidad, y a adaptarse con un cierto grado de flexibilidad a los cam bios sociales y culturales. Si afirm am os que las estrategias de enseñanza deben prom over el aprendizaje de los estudiantes, ¿a qué tipos de aprendizaje nos referim os?

Tipos de aprendizaje ♦-----------------------------------------------------

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A prendizaje social

U n ám bito de nuestro aprendizaje que muestra rasgos específicos, es la adquisición de pautas de conducta y de conocim ientos relativos a las rela­ ciones sociales. Aunque sin duda se vincula con otras categorías de apren­ dizaje, la adquisición y el cam bio de actitudes, valores, norm as, etc., posee rasgos distintivos. D entro de los tipos de aprendizaje social, se pueden distinguir: •

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El aprendizaje de habilidades sociales, formas de com portam iento propias de la cultura, que adquirimos de m odo im plícito en nues­ tra interacción cotidiana con otras personas La adquisición de actitudes o tendencias a com portarse de una form a determinada en presencia de ciertas situaciones o p erso­ nas La adquisición de representaciones sociales o sistem as de co n o ­ cim iento socialm ente com partido, que sirven tanto para organi­ zar la realidad social com o para facilitar la com unicación y el intercam bio de inform ación dentro de los grupos sociales

sQUÉSON LAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS?

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A prendizaje verbal y conceptual

Adquisición de información •

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de hechos

A prendizaje de inform ación verba! o incorporación de hechos y datos a nuestra m em oria, sin dotarlo necesariam ente de un sig­ nificado Aprendizaje y com prensión de conceptos que nos perm iten atri­ buir significado a los hechos que encontram os, interpretándolos dentro de un marco conceptual C am bio conceptual o reconstrucción de los conocim ientos pre­ vios, que tienen origen sobre todo en las teorías implícitas y las representaciones sociales, con el fin de construir nuevas estructu­ ras conceptuales que permitan integrar esos conocim ientos

A prendizaje de procedim ientos

El grupo de productos de! aprendizaje está relacionado con la adquisición y con la m ejora de nuestras habilidades y destrezas o estrategias para ha­ cer cosas concretas: un resultado al cual genéricam ente se le denom ina

procedimientos. •

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A prendizaje de técnicas o secuencias de acciones llevadas a cabo de m odo rutinario con el fin de alcanzar siempre el m ism o o b je ­ tivo A prendizaje de estrategias para planificar, tom ar decisiones y con trolar la aplicación de las técnicas para adaptarlas a las n ecesi­ dades específicas de cada tarea Aprendizaje de estrategias de aprendizaje o control sobre nues­ tros propios procesos de aprendizaje, con el fin de utilizarlos de manera más discrimina!iva, adecuando la actividad mental a las de­ mandas específicas de cada uno de los resultados que hem os des­ crito con anterioridad

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M etacognición

Factores importantes son ubicar el aprendizaje com o un con ju nto de pro­ cesos que se desarrollan de manera natural en la mente de los sujetos y cuyo conocim iento es necesario para adaptarse a ellos, así com o entender que algunos de esos procesos deben aprenderse y, al mismo tiem po, enseñarse.

Actividad cognitiva consciente y no consciente En la mayoría de los casos, actuam os de acuerdo con regulaciones no con s­ cientes, en el sentido de que vamos adaptando nuestra acción para acer­ carnos a un objetivo mediante un m étodo de tanteo. Ensayamos soluciones y, si acertam os, damos por finalizada la tarea; si no es así, cam biam os en algún punto lo que estam os haciendo. E ste con trol de la actividad es a posteriori y está sustentado en nuestra conciencia de qué es lo que preten­ dem os y de si hemos tenido éxito o no. Pero existe la manera contraria de solucionar un problem a: siguien­ do una regulación de tipo consciente. En este caso, la persona, por medio de la observación de los resultados de su actuación en ocasiones anterio­ res y de un análisis de sus aciertos y errores, es capaz de planificar su conducta de antemano. A quí el con trol no es posterior a la acción sino que se le adelanta. La persona puede desarrollar m entalm ente la acción y corregir los errores antes de que se produzcan. Esta planificación es posible porque el su jeto ha tom ado conciencia no sólo del objetivo y del resultado de su acción sino, esencialm ente, del proceso de solución, de los m edios que ha utilizado para llegar al fin. C on oce, de este m odo, su éxito o fracaso y tam bién, lo que marca una diferencia fundamental: las razones, el porqué de los resultados. En el primer caso, la persona “soluciona” el problem a; en el segun­ do, “com prende” el problem a. Estas dos formas de regulación coexisten en las conductas de cualquier individuo y, aunque la tom a de conciencia pasa por distintas etapas evolu­ tivas, pueden darse ambas tanto en adultos com o en niños, dependiendo de la tarea. La primera será más frecuente ante situaciones novedosas, así como en otras en las que ya somos expertos. La necesidad de tom ar conciencia de los medios utilizados surgirá, principalmente, en el proceso de aprender una nueva tarea.

¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS?

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P o r supuesto, existen otras circunstancias, aparte de la familiaridad con la tarea; por ejem plo, el objetivo que nos proponem os, o sea el interés que puede animar a una mayor reflexión sobre el problema. En cualquier caso, lo fundam ental es com prender que esta tom a de conciencia nos po­ sibilita organizar nuestras acciones m ateriales y m entales, nos ayuda a pla­ nificarlas y controlarlas y, por últim o, nos otorga un dom inio y un grado de con ocim ien to diferente del problem a al com prender los procesos de solución. Tal reflexión puede tener tam bién com o o b jeto procesos p sicoló gi­ cos específicos, en este caso el del aprendizaje. Algunas personas pueden tom ar con cien cia de que ciertas form as de m em orizar les procuran un m ejor recuerdo o de que com prenden m ejor un texto si detectan, en pri­ mer lugar, sus ideas centrales. E so no significa, por supuesto, com prender el porqué, trabajo reservado a especialistas, pero sí puede suponer una forma diferente y más rentable de realizar los aprendizajes. E n co n creto , estas actividades de reflexión sobre los propios procesos p sicológicos de­ term inan el desarrollo del m etaconocim iento y, en nuestro ejem plo c o n ­ creto, del metaaprendizaje.

Habilidades metacognitivas y estrategias de aprendizaje Las personas no sólo reflexionam os sobre el mundo físico, el m undo so­ cial o las conductas materiales, sino tam bién nos interesam os por los pro­ cesos psicológicos propios y ajenos. E sto nos conduce a elaborar “teorías ingenuas” sobre la mente, la mem oria, la atención, la causa de nuestras conductas o las de los demás. E l con ocim ien to que nace de la reflexión sobre nuestros propios procesos y prod uctos cognitivos es al que se refie­ re Flavell com o m etaconocim iento. En palabras de este investigador, la m etacognición implica “un exa­ men activo y una consiguiente regulación y organización de los procesos psicológicos en relación con los objetivos cognitivos sobre los que versan, por lo general, al servicio de algún fin u ob jetiv o co n creto ” (Flavell, 1977). P o r tanto, la m etacognición posee dos facetas: la elaboración de te o ­ rías sobre el mundo mental y la regulación de la propia conducta. Am bas tienen gran im portancia en el aprendizaje, pero aquí nos detendrem os en

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la segunda. En concreto, este sistem a de con trol de la acción basado en el m etaconocim iento cumple, de acuerdo con Brow n (1 9 7 8 ), las siguientes funciones: • • • • • •

Predecir las lim itaciones en la capacidad del sistem a Ser consciente de su repertorio de rutinas heurísticas y su cam ­ po apropiado de utilidad Id entificar y caracterizar el problem a de que se trate Planificar y organizar tem poralm ente las estrategias apropiadas de solución de problemas Ir controlando y supervisando la eficacia de las rutinas emplea­ das Evaluar esas operaciones frente a un posible éxito o fracaso con el fin de dar por term inadas las actividades cuando sea necesario

Si trasladamos las funciones anteriores al cam po del aprendizaje, conclui­ mos que éste, com o actividad estratégica, supone que los estudiantes sean conscientes de sus m otivos e intenciones, de sus propias capacidades cognitivas y de las demandas de las tareas académicas (las tres prim eras fun­ ciones m etacognitivas generales); y que sean capaces de con trolar sus recursos y regular su actuación posterior (las tres últim as fun cion es).

Variables de la persona E ste tipo de m etaconocim iento se refiere a la conciencia por parte de la persona de sus capacidades y lim itaciones cognitivas. Su aspecto funda­ m ental está ligado con el desarrollo de un au toconccp to cognitivo, el cual significa darse cuenta de que, al igual que existe un mundo exterior, existe un m undo interior, m ental, y en él la persona desempeña un papel activo com o alm acenador y recuperador de inform ación, co m o elaborador de representaciones cognitivas y afectivas. En el terreno del aprendizaje, lo anterior supone com prender que, para que se produzcan los cam bios en el con ocim ien to, la persona debe hacer algo, que el aprendizaje exige un esfuerzo mental deliberado y que ese esfuerzo puede ser dirigido por el que aprende para o b ten er los m ejo­ res resultados. P or otro lado, una faceta fundam ental del m etacon ocim ien to rela­ cionada con el aprendizaje es la m etacom prensión. N os referim os así a la

¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS?

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capacidad de juzgar de manera adecuada qué sabem os, pero, en ese m o­ m ento, no logram os recordar qué ignoram os, qué com prendem os, y qué no com prendem os. U na serie de actividades que nos llevan a m ejorar la com prensión de estas estrategias serían: • • • • • •

C larificar los objetivos de la lectura, es decir, com prender las exigencias explícitas e im plícitas de la tarea Id en tificar los aspectos im portantes del mensaje C en trar la atención en los contenidos principales más que en los aspectos triviales Supervisar las actividades que se están desarrollando para deter­ m inar si se está obteniendo la com prensión H acerse a uno m ism o preguntas para determ inar si las metas están siendo alcanzadas Llevar a cabo acciones correctivas cuando se detecten fallos en la com prensión

Encontrar ejem plos usuales de dichas actividades no será difícil: darse cuen­ ta de que no se entiende un térm ino o una frase, volver a leer más despacio algún párrafo, leer de manera diferente un tex to según nuestros ob jetiv os, etcétera. En general, la dificultad para "leer” en los propios estados m entales, para detectar lagunas y contradicciones en nuestro con ocim ien to, puede representar un serio problema para el aprendizaje de nuevas in form acio­ nes. D e hecho, pensam os que una de las barreras más serias entre algunos alumnos y los nuevos conocim ientos no reside en su supuesta ignorancia, sino en su falta de conciencia de ella. D e tal m odo, el no poder determ inar hasta qué punto se con oce algo, impide form ularse a uno m ism o y a los demás preguntas sustanciales y relevantes; dificulta buscar nueva in fo r­ m ación que rellene las lagunas y, por tanto, elaborar un con ocim ien to profundo de la cuestión de que se trate. P or últim o, dentro de las variables de personas referidas al dom inio cognitivo, vamos a tratar la estim ación de la amplitud de m em oria. En este terreno se ha en contrad o que los niños más pequeños, de cin co y seis años, emiten ju icios poco realistas sobre su capacidad para recordar in fo r­ m ación, existiendo una tendencia a la sobrevaloración. C reen que podrán recordar más de lo que en efecto recuerdan.

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Ese hecho puede, entre otro s, explicar que algunos alumnos con .ex­ pectativas exageradas sobre el poder de su m em oria o su concentración, no dediquen el tiem po o esfuerzo suficientes para com prender y m em orizar m ejor determinada inform ación, o no se preocupen de trabajar en un am biente que ayude a sü'concentración en el estudio. -

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Variables de la tarea

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Se refieren a la reflexión sobre el tipo de problema que intentarem os re­ solver, o a la clase de inform ación que debemos estudiar. En con creto, significa averiguar el ob jetiv o dé esa tarea, si es ya familiar, o novedosa, o cuál es su nivel de dificultad. Es esencial precisar cuáles son los objetivos de la tarea, dado que ello influirá en la planificación que realicem os de las otras actividades. N o u ti­ lizarem os el m ism o m odelo de escrito si se trata de reflejar sentim ientos personales, o presentar un resum en de ciertos datos, o profundizar en el análisis de un asunto. E n térm inos generales, es m uy im portante que el alum no sepa qué se pretende con cada tarea que propone el profesor, pues este con ocim ien to puede ayudarle a elegir la estrategia más adecuada dependiendo de la si­ tuación. D e hecho, nuestra experiencia personal, com partida con otros pro­ fesores, nos indica que la desorientación sobre los objetivos que se pre­ tenden alcanzar con tareas concretas, por ejemplo, la lectura de un texto, la explicación de ciertos contenid os, o la finalidad de una manera determ i­ nada de evaluar, pueden em pobrecer los resultados de ios alum nos. En este caso, no habría que esperar a que comprendieran esos propósitos ha­ ciendo un ejercicio de m etaconocim iento sino que sim plem ente pueden ser explicados por el profesor con la debida anticipación. En relación con el grado de dificultad, entre las primeras variables que los niños consideran relevantes para juzgar si les será más fácil o difí­ cil recordar algo, se encuentran la cantidad de material, el tiem po de estu­ dio, el esfuerzo y la demora en el recuerdo. Los niños entre cinco y siete años saben que un núm ero m ayor de preguntas o con cep tos hace la tarea más difícil y que un m ayor tiem po de estudio reduce el esfuerzo necesario para recordar. Igualm ente, se aprecia p ronto que la presencia de índices externos nos ayudará a recordar y que un m ayor tiem po de retención p ro ­ voca que el recuerdo sea más inseguro.

¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS?

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Sin em bargo, existe otro tipo de características de las que no son conscientes los más pequeños: las relacionadas con la estructuración del material. En este sentido, habrá que esperar a los ocho o diez años para que se desarrolle la conciencia de que la pertenencia de las palabras a cate­ gorías, su inclusión en un con texto narrativo, o el tener significados opues­ tos puede facilitar su retención.

Variables referidas al conocimiento de las estrategias La estrategia se entiende com o un procedim iento o medio para alcanzar un fin. En nuestro con texto , las estrategias se referirán a los instrum entos intelectuales, basados en el m etaconocim iento, que nos ayudan a organi­ zar nuestro aprendizaje y m ejorar sus resultados. Las estrategias funda­ m entales que d escribirem os serán la p lan ificació n , las estrategias de m em orización o la m odificación de estrategias y la com probación.

Planificación Sin duda, uno de los aspectos centrales en que puede incidir la reflexión del alum no sobre su propio aprendizaje es la tom a de conciencia de la necesidad de organizar previamente sus actividades. D en tro de esta plani­ ficación, podem os encontrar varios aspectos. El primero, que se ha deno­ minado metaplan o planteam iento, se refiere al con ju nto de decisiones sobre cóm o enfocar el problem a en general. A continuación, la persona debe decidir cuáles son las acciones deseables y pasar, así, a una planifica­ ción más específica de los medios y su secuencia de utilización, que c o n ­ ducirán al o b je to previsto. D e n tro de la planificación tam bién debe evaluarse qué conocim ientos se necesitan para llevar a cabo la tarea. En relación con el aprendizaje escolar, los estudios sobre este aspec­ to m etacognitivo se han centrado, preferentem ente, en la form a en que los estudiantes asignan determ inado tiem po y atención cuando estudian materiales escritos. En prim er lugar, para decidir cóm o empleará su tiem po y esfuerzo de la manera más provechosa, el que aprende debe ser capaz de discernir la importancia relativa de los fragm entos del tex to. De tal m odo podrá c o n ­ centrarse inicialm ente en lo fundamental y una vez dominado ese núcleo,

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pasar a los detalles com plem entarios. Sin em bargo, esta capacidad no pa­ rece encontrarse en los prim eros años de escolarización y, en ciertos ca­ so s, no aparece hasta la adolescencia. Sin duda, su d om inio requiere con ocim ien to del tema y, en textos com plejos o muy novedosos, la difi­ cultad la encontrarán igualm ente los adultos. U n ejem p lo de esta necesi­ dad de planificación es cuando el alumno debe elaborar un escrito. U n m odelo ideal de planificación en siete pasos es el siguiente: • • • •

•

• •

Interp retar la pregunta, si el profesor es quien elige el tema que se va a desarrollar Form ar intenciones globales. C onsistiría en trazar un esquema, mental o escrito, de lo que pretende expresar Evocar nuestros con ocim ien tos, definir las lagunas y ob ten er la inform ación necesaria que todavía no poseem os D ecidir una estructura particular, priorizar y organizar. Signifi­ ca ordenar jerárquicam ente los contenid os y utilizar este orden com o guía al com poner el texto C am biar la d irección o la form a del escrito si surge, con nuevas lecturas o al em pezar a escribir, un nuevo punto de vista que parece más conveniente C on tro lar los criterios que guiarán la com posición del texto se­ gún su audiencia, el grado de originalidad pretendido o el estilo Form ar intenciones focales o específicas

D iferen tes estilos de escribir pueden, ciertam ente, funcionar de una ma­ nera más o m enos deliberada, más o m enos con sciente de estos planes; pero, sin duda, el con ocim ien to de estos pasos redunda en una mayor facilidad de com prensión del texto escrito.

Estrategias de memorización C uando tratam os de recordar algo podemos realizar diferentes activida­ des según nuestros objetivos y las características del material. Las estrate­ gias relacionadas con la m em orización son: •

R epetición de un solo ítem : repetir el material una y otra vez, un ítem cada vez

¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS?

• • • • • • • •

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Repaso acumulativo: repetir el material una y otra vez de forma acumulativa; repasar inform ación antigua ju nto con la nueva Organización significativa: buscar relaciones semánticas, signifi­ cativas entre los ítems A signación jerárquica: estudiar la inform ación según su orden de im portancia y estudiar lo más im portante prim ero A signación de un esfuerzo diferencial: dedicar un m ayor esfuer­ zo a estudiar el material que todavía no se ha aprendido E laboración imaginativa: con stru ir imágenes interactivas que incluyan el material que hay que estudiar Elaboración verbal: construir una historia que incluya lo que debe ser estudiado M étod o de la palabra clave: transform ar la inform ación no fam i­ liar en otra más familiar Supervisar lo que se debe aprender; preguntarse a uno m ism o; leer el material; recitarlo; resumir toda la inform ación im portante

E ste co n ju n to de estrategias específicas, a excepción de las ya com entadas anteriorm ente (4 y 5 ), se pueden sintetizar en tres, según la clasificación de Flavell (1 9 7 7 , pp. 2 2 1 -2 2 5 ): el repaso, la organización y la elaboración. El repaso, la estrategia más sim ple, con siste en repetir varias veces la in­ form ación; la organización, en agrupar los ítems que pertenecen a una misma categoría para estudiarlos ju n to s; por últim o, la elaboración co n ­ siste en añadir significado, relacionándolo con algo personal, o co n stru ­ yendo una historia, a los ítem s que deben recordarse. D e estas estrategias, la prim era que aparece evolutivam ente es la de repaso. Sin em bargo, no cabe duda de que cuando se trata de un material potencialm ente significativo, las otras dos estrategias pueden producir m e­ jores resultados. D e hecho, los niños, a partir de los och o a diez años de edad, poseen este conocim iento pero no lo emplean en todas las oca­ siones.

Control de las estrategias y comprobación de los resultados Si se tom a la decisión de cam biar de estrategia, una form a lógica de apren­ der incluiría ir adaptando nuestras acciones si las situaciones presentan

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diferentes exigencias o si la estrategia inicialm ente elegida no nos acerca al objetivo. Varios estudios han detectado en los niños más pequeños cierta re­ sistencia a actuar con flexibilidad cuando se varía la dificultad de la tarea. Igualm ente, aunque los estilos de aprendizaje pueden variar dependiendo de la m otivación del alumno, la tarea y su co n tex to , se ha encontrado que estos enfoques tienen consistencia a través de las situaciones. A sí, un es­ tudiante con un estilo de estudio superficial puede m antenerlo aunque la tarea exija cam biarlo. E ste hecho puede deberse, tanto en niños com o en adolescentes o adultos, a dos problemas diferentes. En prim er lugar, puede ser que la persona sea con sciente de la desventaja de determ inado m étodo de estu­ dio, pero no disponga de o tro m odo de enfrentarse a la situación. En se­ gundo térm ino, tal rigidez en el uso de las estrategias puede deberse a que ignore que hay algo que no funciona óptim am ente en esa situación. E sto últim o siem pre sucederá si no se entiende el aprendizaje com o una con ­ ducta reflexiva, que debe corregirse cuando sea necesario. Si es así, la ne­ cesidad de preguntarse durante el proceso si se produce un avance o no, no surgirá. Lo m ism o sucederá en la com probación de los resultados. T o d os los profesores podem os ofrecer ejem plos de respuestas de alum nos que re­ sultan claram ente contradictorias o faltas de lógica en relación con lo pre­ guntado. E n el cam po de las m atem áticas, se ha sugerido que ello se debe a que los alumnos no esperan que las matem áticas tengan sentido y, por tanto, 110 aprecian la necesidad de utilizar algún instru m ento de com p ro­ bación que elim ine respuestas sin sentido. D esafortunadam ente, esta per­ cepción de las tareas escolares no parece restringirse a esa disciplina.

Enseñanza de las habilidades metacognitivas N o todas las personas desarrollan las habilidades antes descritas de form a natural. E so nos lleva a la conclusión de que deben ser enseñadas explíci­ tam ente. Sin em bargo, tam bién debem os señalar que la utilización o no de determ inadas estrategias de aprendizaje es aprendida por los alumnos sin que se las enseñem os de manera intencional. En realidad, los profesores actuam os corpo modelos de cóm o debe aprenderse y nuestra form a de enseñar marca la pauta que ellos seguirán en el proceso.

¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS?

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La form a en que presentam os el con ocim ien to, la cantidad y tipo de inform ación que les ofrecem os, las preguntas que les dirigimos o el m éto ­ do de evaluación que usamos favorecen el desarrollo del m etaconocim iento y ciertas estrategias de aprendizaje más adecuadas, o todo lo con trario. D e hecho, los alum nos discriminan muy bien en tre los exámenes que consis­ ten en repetir fidedignamente cierta inform ación y aquellos en los que hay que “pensar”. D el mismo modo, una sobreabundancia de temas deja cla­ ro que el espacio para una com prensión profunda es escaso. En o tro terren o, no dejar que los alum nos se equivoquen, que re­ flexionen sobre las razones de sus errores y de sus aciertos, puede des­ alentar una actividad m etacognitiva y prod ucir estilos de aprendizaje superficiales. Pueden ser ejem plos de prácticas educativas inadecuadas, pero, por supuesto, existen igualmente form as de enseñar que reflejan una visión del aprendizaje com o ejercicio de razonam iento organizado y controlado. En cualquier caso, la enseñanza de estas habilidades m etacognitivas se enfrenta a dos decisiones im portantes: cuándo y cóm o enseñarlas. C reem os que el m om ento de iniciar al estudiante en el ejercicio m etacognitivo, se rem onta al inicio de la escolarización. Así, el aprendiza­ je de la lectura y la escritura, tal com o lo describen N isb et y Shucksm ith (1986), es una situación ideal para que los pequeños empiecen a adquirir un conocim ien to de sus procesos m entales. Y , en general, una reform a posi­ tiva de la enseñanza puede influir en que entiendan el proceso de aprendi­ zaje en vez de centrarse aisladamente en los resultados. Sin em bargo, no debem os olvidar que a la m ayoría de los alum nos no se les han enseñado las estrategias desde pequeños y, por esta razón, en el m om ento actual, sería conveniente hacerlo en todos los niveles de la edu­ cación, en los que nosotros incluiríam os el universitario y la form ación del profesorado. La elección entre la enseñanza específica de estas habilidades o com o un elem ento más de cada asignatura, parece más problemática. N uestra opinión es que el aprendizaje de estas estrategias no debe ser un fin en sí mismo. Sin duda, el conocim iento psicológico de uno m ism o puede ser tan esencial com o otros tipos de con ocim ien to ; pero este objetivo puede ser com partido por otras asignaturas, com o la psicología o la filosofía. Entendem os que, ante todo, son medios utilizables para adquirir otros conocim ientos. Partiendo del supuesto anterior, lo ideal sería que la preocupación por aprender a aprender” fuera tomada en cuenta en cada materia y fo r­

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mara parte esencial de su desarrollo de manera concreta. Ello significaría una reorganización profunda de la enseñanza, pues ya no se trataría sólo de transm itir del m ejor m odo posible cierta inform ación sino que todo el currículo debería planificarse para ofrecer al alumno la oportunidad de observar cóm o se utilizan esas estrategias, proporcionar oportunidades para utilizarlas él m ism o y com probar su eficacia. D e igual manera, los m ateriales utilizados, fundam entalm ente libros de texto y cuadernos de trabajo, deberían adaptarse a este propósito.

PROFUNDO

SUPERFICIAL

ESTRATÉGICO

Intención de

intención de

Intención de

com p re n d e r

cum p lir los

ob te n e r notas lo

requisitos de la

m ás altas posibles

Fuerte interacción

tare a

con el contenido

Uso de exám enes M em o rización de la

previos para

Relación de nuevas

inform ación

p re d e cir preguntas

ideas con el

necesaria para

conocim iento

pruebas o exám enes

anterior

Atención a pistas acerca de

Concepto de tarea

esquem as de

Relación de

co m o una im posición

puntuación

c o ncep to s con la

externa

experiencia cotidiana

O rganización del Ausencia de

tiem p o y

reflexión acerca

distribución del

Relación de datos

de prop ósitos o

esfuerzo para

con conclusiones

estrategia

o b te n e r m ejores

Exam en de la

Foco en

resultados ló gica del

elem entos sueltos

argu m e n to

sin integración

Se gu rid a d al e le g ir m ateriales adecu ad os y

Falta de

co ndicion es de

identificación de

estudio

principios a partir de ejem plos Cuadro 1.1. Enfoque de aprendizaje (tom ado de N. Entwistle, 1987, p. 67).

¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS?

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Tal reestructuración puede constituirse en un objetivo a largo plazo; sin em bargo, m ientras nos acercam os a ella, pueden diseñarse cursos es­ pecíficos y ofrecerlos junto con las otras materias. Esta form a de enseñar la reflexión sobre el propio aprendizaje puede resultar, además, de indudable interés para grupos con problemas de apren­ dizaje o con características especiales. Para term inar, pensamos que si esta capacidad de pensam iento autoconsciente se ha generado socialm ente, la escuela, com o centro de in terac­ ciones entre com pañeros, y entre profesores y alumnos, puede ser un lugar idóneo para que se desarrolle y utilice. E n resum en, las estrategias de enseñanza deberían potenciar las ca­ pacidades de todos los estudiantes para poder dominar lo siguiente.

Pensar y com unicar Leer, escribir y com unicarse con eficacia ♦

• • • •

L eer y escuchar críticam ente para poder inform arse, entender y disfrutar E scribir y hablar con claridad en el idioma inglés estándar, de una form a objetiva, persuasiva y creativa D iferen ciar los hechos de las opiniones, identificar estereotipos y recon ocer las faltas de imparcialidad Leer, escribir y conversar al m enos en o tro idioma, aparte del inglés

Utilizar las m atem áticas, artes, tecnología de com putación y otras tecnologías de manera eficaz ♦

• • •

A plicar los conocim ientos m atem áticos para poder interpretar ciertas inform aciones y resolver problemas U tilizar las artes para explorar y expresar ideas, sentim ientos y creencias U tilizar com putadoras y otras tecnologías para obtener, organi­ zar y com unicar inform ación, y resolver problemas

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♦

Definir, analizar y resolver problem as

com plejos • • • • • •

♦

H acer observaciones cuidadosas y formular preguntas pertinen­ tes Buscar, seleccionar, organizar y presentar inform ación de diver­ sas fuentes Analizar, interpretar y evaluar inform ación Sacar conclusiones razonadas y elaborar argum entos lógicos D esarrollar, exam inar y evaluar soluciones posibles D esarrollar y presentar conclusiones por m edio de discusiones habladas, redacción de textos, expresiones artísticas y otros me­ dios de expresión

Estudiar y trabajar eficazm ente • Fijarse metas y lograrlas organizando eficazm ente el tiem po, el espacio de trabajo y los recursos disponibles • M edir el progreso y aprender de los triunfos y de los errores • A dm inistrar el dinero, balancear prioridades e intereses com pe­ titivos, y distribuir el tiem po entre estudio, trabajo y recreación • Trabajar tanto independientem ente com o en grupos • Trabajar duro, perseverar y actuar con honradez

♦

D em ostrar responsabilidad personal, social y cívica • A sum ir la responsabilidad por el com portam iento y las acciones propias • C o n o cer las opciones de carreras y los requisitos académ icos y laborales necesarios para obtener empleo e independencia eco­ nóm ica • Tratar a otros con respeto, y entender las sim ilitudes y diferen­ cias entre las personas

¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS?

• • • • •

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A prender a resolver desacuerdos, dism inuir co n flicto s y prevenir la violencia Participar en actividades significativas de la com unidad y/o de la escuela En tend er los derechos, responsabilidades y funciones de las personas en la com unidad, estado y nación Entender cóm o los principios de dem ocracia, igualdad, li­ bertad y justicia se desarrollan y funcionan en la sociedad Analizar, opinar y actuar razonadam ente sobre los asuntos actuales de tipo econ óm ico, am biental, p olítico y social que afectan al país, a A m érica Latina y al mundo entero

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO CO GN ITIVO

La influencia de las características psicológicas de los alumnos en el diseño de las estrategias 4 -------------------------------------------------------------------------------------------

D urante m uchos años ha predom inado en la educación, sobre todo a par­ tir de la secundaria, una tradición academicista, según la cual el criterio prin­ cipal — si no el único— para la elaboración de los planes y programas de estudio era el conocim ien to disciplinar específico, de tal manera que para casi todas las edades los contenidos curriculares de cada m ateria respon­ dían a una misma organización y a otros contenidos muy similares: la lógica de las disciplinas científicas. Sin embargo, por diversas razones que no debem os analizar aquí, sin m enoscabar la im portancia de dicho crite­ rio en las decisiones curriculares, se admite cada vez más la necesidad de tener en cuenta otros criterios (u otras fuentes) en la tom a de decisiones sobre los contenidos de aprendizaje y su organización. U n o de esos criterios relevantes para el diseño del currículo en cual­ quier área y etapa son las características psicológicas de los alum nos, que se refieren a tres aspectos de su desarrollo afectivo y em ocional, su desa­ rrollo cognitivo o intelectual y la form a en que aprenden. H abitualm ente, cuanto más pequeño es el alumno, cuanto m enor es su edad y por tanto, m ayores son sus diferencias psicológicas con los adultos, más se tienen en 22

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO COGNITIVO

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cuenta estos aspectos. Parece obvio que en preescolar o en las primeras edades de la escolarización se actúa con mucha más sensibilidad a las pe­ culiaridades psicológicas de los alumnos. A sí, “la ciencia en el parvulario” no se presenta com o tal, sino com o un con ju nto de actividades dirigidas a desarrollar capacidades de procesa­ m iento, conceptualización y com unicación en los niños. Pero a medida que va aumentando la edad ese criterio va perdiendo peso en las decisio­ nes educativas. C on fo rm e el alumno se parece más a un adulto, la “fuente psicológica” va perdiendo influencia en las decisiones frente a la “fuen­ te disciplinar”. Los currículos se estructuran cada vez más en torn o a disci­ plinas específicas (física, química, biología, etc.) y menos de acuerdo con las características y necesidades de tos alum nos.

El enfoque constructivista en ¡a educación científica: distintas form as de entender la psicología de los alumnos ♦

Es com ún afirm ar que la educación científica debe dirigirse a fom en tar la construcción de conocim ien tos por parte de los alumnos, en lugar de li­ mitarse a repetir o reproducir sistemas de con ocim ien to ya elaborados. La concepción constructivista del aprendizaje debe entenderse no sólo com o una propuesta justificada en la investigación psicológica sobre cóm o apren­ demos las personas, sino tam bién en las demandas culturales que sobre la escuela pesan hoy. En la “sociedad de la in form ación ” en la que el acceso a formas diversas y a veces contrapuestas de inform ación y con ocim ien to es sumamente fácil, la escuela no puede servir ya sólo para transm itir c o ­ nocim ientos (o cultura) que son ya accesibles en otros m uchos form atos y canales. La escuela— y más específicamente la educación científica— debe ser­ vir cada vez más para asimilar o dar significado a esa gran avalancha de informaciones dispersas y escasamente seleccionadas. Debe servir para co n s­ truir modelos o interpretaciones que permitan integrar esas inform aciones, para hacerlas significativas en el marco del saber científico o disciplinar que las ha hecho posibles. En este sentido, el constructivism o es no sólo una o p ­ ción psicopedagógica sino toda una opción cultural y de redistribución del conocimiento en el marco de los fines que la educación debe cumplir en las sociedades modernas (Pozo, s/f).

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H ay diversas formas de “averiguar” y conceptualizar “lo que el alumno ya sabe”, de las cuales se derivan im plicaciones algo distintas con respecto a la adopción de opciones curriculares determinadas. Según la teoría piagetiana de las operaciones form ales la capacidad de aprendizaje cien tífico de los alumnos depende de su nivel de desarrollo cognitivo general, de manera que la enseñanza de la ciencia debería estar dirigida a prom over el desarrollo de capacidades intelectuales generales. Para el enfoque de las teorías implícitas , las ideas previas de los alum­ nos se organizan en teorías im plícitas, diferenciadas de las teorías cien tífi­ cas en aspectos esenciales. D e tal form a, la educación cien tífica debería dirigirse a hacer que Ios-alumnos construyeran las teorías científicas a par­ tir de sus teorías personales mediante procesos de cam bio conceptual, pero sin que este cam bio implicara necesariam ente un abandono de sus creen­ cias intuitivas, sino más bien una nueva conceptualización o form a de pensar sobre las mismas.

La teoría piagetiana de las operaciones form ales y sus im plicaciones para la educación científica ♦

E n tre los distintos enfoques desde los que se ha intentado abordar el estu­ dio de los procesos cognitivos de los adolescentes, el que posee una más fructífera tradición es el basado en la psicología genética de Jean Piaget, cuyas form ulaciones sobre el desarrollo del pensam iento form al en los adolescentes han tenido bastante influencia no sólo en la investigación sino tam bién en los esfuerzos curriculares desarrollados en los años se­ tenta y com ienzos de los ochenta en diversos países. Si bien su influencia ha decaído considerablemente en los últimos años, las posiciones piagetianas guardan aún, en nuestra opinión, gran relevancia para com prender el fun­ cionam iento cognitivo de los adolescentes, así com o para el establecim iento y la secuenciación de los contenidos adecuados para esta etapa en los fu­ turos currículos. La epistem ología genética piagetiana es un intento de establecer los procesos y estructuras m ediante los cuales las personas constru yen el c o ­ n ocim ien to científico.

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO COGNITIVO

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Para Piaget, la inteligencia de los niños se desarrolla necesariam ente a través de varios estadios que implican una complejidad creciente de las formas de pensam iento y de las estructuras cognitivas que las sustentan (véase, por ejem plo, Delval, 1994). El últim o de esos estadios, o la form a superior de inteligencia, serían para Piaget las llamadas operaciones formales, que se alcanzarían a partir de la adolescencia y que constituirían de Lecho un sistema de pensam iento sin e! cual no sería posible la com prensión del discurso científico. P o r ello es sumamente im portante para com prender el tipo de progreso psicológico que tiene que experim entar el alum no para acceder al con ocim ien to científico. E l pensam iento forma! piagetiano puede entenderse co m o una ca­ racterización psicológica del pensam iento cien tífico. N o sería sino un aná­ lisis psicológico de los procesos y estructuras necesarios para enfrentarse a la realidad con la mentalidad de un cien tífico. Razonar form alm ente es razonar de un m odo cien tífico. Pero, tqué es razonar form alm ente? A nte tod o, el estadio de las operaciones form ales es un periodo cognitivam ente diferenciado de los periodos anteriores. En otras palabras, el adolescente com ienza a pensar y a con ceb ir la realidad de un m odo distinto del de los niños. Ese salto cualitativo ju stifica la existencia de una etapa educativa claram ente diferenciada de la anterior tanto en sus o b je ti­ vos com o en sus contenidos y m étodos. E n el caso del con ocim ien to cien ­ tífico , m uchos co n cep to s y form as de pen sam ien to inaccesibles a las operaciones concretas pueden ya ser utilizados y ejercitados por los ado­ lescentes. P ero ese pensam iento formal posee, según Piaget, una “estructura de co n ju n to ”. N o se trata de destrezas adquiridas por separado sino de un sistema de operaciones integradas unas con otras. P o r tanto, parece razo­ nable tam bién fom entar esas habilidades de form a global o integrada. Si los esquemas operatorios form ales se adquieren solidariam ente y son en gran medida independientes del contenido al que se aplican, la organiza­ ción curricular más razonable sería fom entarlos tam bién de un m odo glo­ bal o de con ju nto. Algunas de las propuestas didácticas para prom over el desarrollo cognitivo se apoyan esencialm ente en m etodologías didácticas basadas en el descubrim iento o la investigación, más que en la exposición o transm i­ sión de con ocim ien tos. C o m o es obvio, la m ejor form a de adquirir p ro ce­ dim ientos y estrategias es ejercitarlos en la solución de problem as. Si querem os que el alum no aprenda a pensar de una form a análoga a la de un científico, social o natural, lo m ejor es enfrentarlo a situaciones en las que

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deba poner en funcionam iento habilidades similares a las de un científico, com o son observar, medir, form ular hipótesis, experim entar sobre ellas, entre otras (C arretero, 1985; P o z o etal., 1991).

El enfoque de los conocim ientos previos o concepciones alternativas ♦

Si la década de los setenta fue para la enseñanza de la ciencia la “edad de Piaget”, los años más recientes pueden calificarse muy bien com o la “épo­ ca de los conocim ientos previos” o concepciones alternativas en la educa­ ción científica. La insatisfacción con el concepto piagetiano de estadio de las operaciones form ales, unida a otros varios factores p sicológicos y didácticos, ha provocado que los estudios se orienten cada vez más hacia el papel de los conocim ientos previos de los alumnos en el aprendizaje de la ciencia. Pero, a diferencia de lo que sucede con la teoría piagetiana de las operaciones form ales, que se presenta com o un m odelo unitario, co h e­ rente e integrado, el enfoque de las concepciones alternativas abarca posi­ ciones y trabajos muy diferentes, cuyo punto de encuentro es la importancia que se concede a las ideas o conocim ien tos previos que los alum nos llevan al aula. i

A lgunas características de las concepciones alternativas de los alum nos ♦

Parece claro que no todas las concepciones que los alum nos llevan al aula com parten en la misma medida el total de las características m encionadas. Algunas son muy resistentes al cam bio, pero otras no tan to; algunas en ­ cuentran paralelismos h istóricos, pero otras no; algunas son implícitas, pero otras se pueden verbalizar fácilm ente, etc. En suma, tras la máscara de las “concepciones alternativas” se ocultan problem as de aprendizaje muy diversos, que requerirían opciones curriculares distintas. P or nuestra parte, creem os que sería útil diferenciar entre varios ti­ pos de concepciones o ideas previas en función de su origen o la form a en que se han adquirido, ya que ello afecta tam bién la form a en que deben ser modificadas ( P o z o eta l., 1991).

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Podríam os distinguir entre tres tipos de concepciones levemente di­ ferenciadas, aunque en continua interacción: •

•

•

Origen sensorial: concepciones espontáneas. Se form arían en un in ten to de dar significado a las actividades cotidianas y se basa­ rían esencialm ente en el uso de reglas de referencia causal apiicadas a datos recogidos — en el caso del mundo natural— m ediante procesos sensoriales y perceptivos. Las regías consistirían en los m ecanism os de búsqueda causal utilizados en el conocim iento co ­ tidiano, consistentes básicamente en principios asociativos com o contigüidad espacial y temporal entre causa y efecto, la semejanza, la covariación, etc. C onstituirían una “m etodología de la superfi­ cialidad”, según la expresión de D . G il, opuesta a la m etodología científica. La idea intuitiva de fuerza o la atribución de propieda­ des m acroscópicas a las partículas serían concepciones con un claro origen sensoria!. En general, este tipo de concepciones sue­ len ser las más universales o com partidas por alum nos en países y co n tex to s culturales muy diferentes. Origen cultural: concepciones sociales. El origen de estas con cep ­ ciones no se ubicaría tanto dentro del alumno com o en su en to r­ no social, de cuyas ideas se impregnaría aquél. La cultura es, entre otras muchas cosas, un con ju n to de creencias com partidas por unos grupos sociales, de modo que la educación y la socialización tendrían entre sus metas prioritarias la asimilación de esas creen ­ cias por parte de los individuos. D ado que el sistema educativo no es hoy el único vehículo — a veces ni siquiera el más im p o r­ tante— de transmisión cultural, los alumnos accederían a las aulas con creencias socialm ente inducidas sobre innum erables hechos y fen óm en os. M uchas creencias so bre la salud y la enferm edad, sobre el funcionam iento del cuerpo hum ano o, en fechas recien ­ tes, sobre el medio ambiente, se originan en creencias populares o en la divulgación científica. E ste tipo de concepciones, dado su fuerte com ponente cultura!, suelen diferir de un co n tex to cultu ­ ral a o tro. Origen educativo: concepciones escolares. Al hablar de conocim ien­ tos previos, se olvida con frecuencia que su origen no reside sólo fuera de la escuela, sino tam bién en ella. E n este sentido se viene destacando cóm o algunas concepciones alternativas (aquí siem ­ pre nom bradas com o “ideas erróneas”) surgen en los propios

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materiales y actividades didácticas (errores en los libros, falta de form ación del profesorado cuando se enfrenta a problem as nue­ vos en el m arco de una enseñanza constructiva, e tc.). Pero, ade­ más, toda enseñanza científica supone la presentación o con stru c­ ción de m odelos, que actúan com o analogías, y que pueden ser transferidas a nuevas situaciones o co n texto s. A medida que el con ocim ien to cien tífico se hace más abstracto — lo cual, por des­ gracia ocurre muy pronto— , es preciso presentar al alumno m ode­ los o analogías, por ejem plo del átom o, de la célula, o del ciclo del agua. Tales concepciones serían muchas veces “residuos” no intencionados del currículo de ciencias. Esta distinción no implica que desde un punto de vista cognitivo las diferen­ tes concepciones funcionen por separado. En todo caso, hay m otivos para creer que las ideas previas pueden ser de diferente naturaleza en unos do­ m inios y otros. La fuerte influencia de los medios de com unicación hace que en algunas áreas del con ocim ien to cien tífico las ideas de los alumnos estén constituidas por “representaciones sociales”, en lugar de ser una con stru cción más o m enos espontánea suya. Los profesores debem os fom entar la tom a de conciencia con respec­ to a sus propias ideas com o uno de los requisitos del llamado “cam bio conceptual”. Sólo mediante la tom a de conciencia de las propias teorías o m odelos im plícitos que solem os usar para interpretar la realidad podre­ mos llegar a superar éstos, y esa tom a de conciencia es uno de los produc­ tos de la instrucción y por tanto de la vida social. A nte situaciones nuevas, las personas, de m odo no deliberado y por tanto no con scien te, solem os utilizar esquem as, m odelos o teorías que nos han sido útiles con anterio­ ridad. E n la activación de esas teorías actúan una serie de procesos psico­ lógicos que el sujeto por supuesto desconoce. Los alumnos levantan ob jeto s, lanzan balones a la canasta, andan en bicicleta o caminan a diario con un cierto nivel de éxito sin con ocer las leyes físicas que gobiernan cada uno de sus m ovim ientos. Aunque las teo ­ rías im plícitas de los alumnos sobre el m ovim iento de los o b jeto s y la gravedad sean científicam ente incorrectas, suelen describir o predecir muy bien acontecim ientos cotidianos ante los que muchas veces los m odelos científicos form alizados son m enos predictivos al m enos al nivel de co m ­ plejidad que pueden conocerlos los estudiantes. De h echo, las teorías personales y las teorías científicas buscan m e­ tas distintas. Las personales deben ser útiles; las científicas deben ser cier­

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO COGNTITVO

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tas. Esta diferencia de criterios (utilidad versus verdad) está una vez más conectada con e! carácter im plícito o explícito de las ideas de los alum nos. Las teorías personales del alumno que está aprendiendo ciencia tienen un aquí y ahora, se refieren a hechos con cretos (son locales); las leyes cien tí­ ficas que se les intenta enseñar son no sólo posibles — en vez de reales— sino además necesarias (pretenden ser generales o universales).

Estrategias cognitivas para el trabajo con preescolares ♦

Area lenguaje Actividades para preescolares de tres a cinco años: ¿qué hacen los preescolares? • • • • • • • • • • • •

Escuchan cuentos y conversaciones Hablan con ¡os adultos y otros niños form ando oraciones co m ­ plejas D om inan muchas reglas gramaticales Inventan palabras y cuentos disparatados Em plean el lenguaje para pensar, com partir ideas y sentim ientos y aprender cosas nuevas Les gusta repasar los m ism os libros una y otra vez y tam bién hojear libros nuevos Se repiten a sí m ismos cuentos con ocid os, y se los cuentan a otros Piensan en lo que tal vez están haciendo o pensando los perso­ najes de un libro Escriben y dibujan con lápices, crayolas y marcadores Ven a su alrededor palabras escritas y observan a los adultos leer y escribir Im itan la escritura de los adultos m ediante garabatos C opian la form a de algunas letras

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Escuchar y hablar Los preescolares aprenden el idioma escuchando y conversando •

• •

•

I nicie una conversación con el niño haciéndole una pregunta para la cual no haya una respuesta correcta obligatoria: “¿Q ué pen­ saste cuando viste la torre tan alta que co n stru iste?” Ayúdelo a pensar con creatividad, preguntándole: “Supongam os que...” “¿Q ué te parece....?” “¿Q ué pasaría si...?” A ním elo a conversar con familiares m ayores y m enores que él. El niño que tiene muchas oportunidades de hablar sabrá expre­ sar sus ideas con palabras. Ayúdelo a seleccionar algunos programas de televisión destina­ dos a niños de la m isma edad e intereses y com ente lo que ven y oyen. Hágale preguntas para saber lo que está aprendiendo.

Los preescolares aprenden el idioma escuchando y observando a las personas mayores •

•

•

Piense y planifique en voz alta para que el niño lo (la) vea y escu­ che emplear el lenguaje para resolver problem as o form ular pla­ nes. V isite lugares interesantes con el grupo y hable sobre ellos. Vaya a la biblioteca, al parque o a un m useo. H able con los niños y há­ gales preguntas sobre lo que ven en la visita. A l regreso, sugié­ rales que le cuenten a un pariente o a un am igo sobre el paseo. Pídales que ayuden a realizar algún trabajo. H ábleles sobre lo que están haciendo. E llos se divertirán y aprenderán palabras nuevas.

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO COGNITIVO

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La lectura A los preescolares les gusta m irar muchos tipos de libros diferentes • •

•

•

Anim e a los familiares y amigos a intercam biar y regalarse li­ bros. Lleve a los niños con regularidad a la biblioteca a recoger libros, cintas y otros materiales. D e ser posible, otorgue a cada uno su propia tarjeta. Haga que se vean reflejados en los libros. Seleccione aquellos en los que aparezcan familias co m o la suya y personas de su misma cultura y grupo étnico. Elija libros que contengan experiencias similares a las de su hijo: ♦ ♦ ♦

•

•

•

Interés especial A lgo familiar U n cam bio en la familia, por ejem plo, el nacim iento de un bebé

D eje libre un rato de cada día para que los niños “lean” libros. Haga de estos m om entos algo especial, para disfrutar de ese es­ pacio y explorar los mundos nuevos y las ideas que aparecen en los libros. La probabilidad de que un niño le tom e afición a la lectura y sea un lector habitual aumenta si lo acostum bram os a leerle con frecuencia aunque sea unos minutos, Lea con m ucho entusiasm o. C am bie la voz según el personaje y los sentim ientos de tristeza, curiosidad o felicidad que aparez­ can en el cuento. Prepárese para las interrupciones, y anime a los niños a form ular preguntas o com entarios. Interrum pa la lectura para com entar los dibujos y la historia de cada libro, y la form a en que éstos se relacionan con la vida de los niños. Pregunte y con teste pregun­ tas. Agregue inform ación para que los niños entiendan el texto.

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Los preescolares aprenden sobre la lectura cuando miran libros por su cuenta y cuando ven que los adultos leen •

•

•

Prepare un estante, una canasta o un rincón del salón de clases donde los m enores puedan alcanzar los libros sin ayuda. C o ló quelos de manera que puedan encontrar sin dificultad el que bus­ can. Dem uéstreles que la lectura es una disciplina útil e im portante. A ellos les encanta im itar a los adultos. U n niño que ve a su pa­ dre o a su madre disfrutar de un diario o una revista querrá hacer lo mismo. M uéstrele a su hijo cóm o usa usted libros, diarios y otros m ate­ riales escritos.

La escritura Los preescolares aprenden sobre la escritura cuando ven que las personas mayores la usan todos los días •

•

Perm ita que los niños vean cóm o escribe todos los días. Cuando anote algo en el calendario o en un cuaderno, cuando haga la lista, escriba su nom bre o escriba un m ensaje, explíqueles lo que está haciendo. M uéstreles las palabras que nos rodean, ya sea en los libros de cuentos, en las botellas de champú, o en los nom bres de calles y edificios, y explíqueles para qué sirven.

A los preescolares les gusta escribir sin ayuda •

Procure que cuenten con materiales que puedan usar para escri­ bir: toda clase de papeles, crayolas, m arcadores, lápices. C o ló q u elos en una caja a b ierta en una repisa para que puedan alcanzarlos sin que usted les ayude.

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO COGNITIVO

•

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H able con ellos sobre la escritura. Si le preguntan cóm o se escri­ be una letra, cóm o se deletrea un nom bre o cóm o se escribe una palabra, m uéstreselos. D e lo con trario, déjelos que escriban a su manera. Tal vez usted no pueda leerlo, pero ellos se lo podrán leer a usted. C o n el tiem po aprenderán a escribir palabras en tal form a que otros las puedan leer.

Actividades para niños de primaria y secundaria ♦ --------------------------------------------------------------------------------------------

♦

A nálisis de la publicidad

La publicidad, además de ser una actividad com ercial, es un lenguaje. P o r tanto, tiene sus propios códigos. C om o todo lenguaje, sirve para com u ni­ car algo, habitualm ente para que consum am os algún producto. H o y día su poder es tan fuerte que no se puede explicar la realidad y ciertos hábi­ tos de com portam iento de las personas sin tom arla en cuenta. Pero la publicidad no sólo nos invita a consum ir, sino que tam bién sirve para transm itir determinadas form as de ver o entender la vida. Y aquí es donde radica su mayor peligro: la publicidad influye en tod o m o ­ mento, incluso sin darnos cuenta, en nuestra form a de pensar y actuar. Ejem plo: se presentan algunos spots publicitarios de distintas firm as com erciales, para que los analices. T o d o s tienen en com ún la presencia de una mujer. Existen, com o puedes com probar, otros m uchos ejem plos.

Actividades • • • •

¿Q uién es el protagonista de cada uno de los anuncios? ¿Q ué recursos utilizan para vender su producto? ¿C rees que se consigue lo que ofrecen? Busca anuncios y com páralos para que encuentres sem ejanzas y diferencias.

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C om en ta los resultados de tu estudio con tus com pañeros y en casa. ¿C óm o harías un com ercial?

♦

Análisis y discusión de casos

Los objetivos de los procedim ientos estratégicos basados en el análisis y la discusión de casos son: • •

R ecoger las huellas que el actor o actores de un caso han dejado manifiestas Analizar y valorar un proceso cognitivo explícito y con creto

En los procedim ientos de análisis y discusión de casos, se pueden enfocar el análisis de los propios procesos, de los pensam ientos y actividades de otras personas. Presente al grupo “un caso” o “situación problem a” para que se ana­ lice y pídales una solución al m ismo. Cuando se presenten las soluciones, pida al grupo que: • • • •

♦

C om pare, discuta.y evalúe los procesos seguidos para tom ar decisiones. Valore los aciertos y los errores de las alternativas escogidas. D iscuta las ventajas y los inconvenientes de cada alternativa. C om pare, critique, reconozca las múltiples visiones.

El estado del mundo O b jetiv o : Edad: D uración: M ateriales:

La estrategia pretende que los jóvenes aprendan hechos con cretos sobre el estado de nuestro m undo. D e 14 años en adelante. 1 hora. H ojas de preguntas para cada equipo.

A segurarse de recoger una hoja de cada equipo por vuelta. Se puede solicitar la ayuda de dos colaboradores o colaboradoras, uno que dirija la actividad y otro que lleve la puntuación de los equipos.

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO COGNITIVO

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U na persona se encarga de: 1. 2. 3.

D ividir el grupo en dos equipos iguales. Repartir a cada grupo las hojas d$ pregunta. Leer cada pregunta dos veces y dar 30 segundos para cam biar im­ presiones después de cada pregunta.

La segunda persona se ocupa de: 1. 2. 3.

4.

Record ar a los equipos que escriban su núm ero de equipo y el núm ero de vuelta en cada hoja de preguntas. R eco ger las hojas y com probar las respuestas al term inar cada vuelta. E scribir en el pizarrón la puntuación total de cada equipo des­ pués de cada vuelta. P o r ejem plo, si un equipo obtiene dos pun­ tos en la vuelta número 1 y tres puntos en la vuelta núm ero 2 , se escribe cin co puntos com o el total de la vuelta núm ero 2. Se organizan el núm ero de vueltas que se consideren pertinentes al grupo al cual está dirigida la actividad. G uardar las hojas de cada equipo. Es posible que se necesiten más tarde, si algún equipo reclam a el resultado.

Se organizan el núm ero de vueltas que se consideren pertinentes para el grupo al cual está dirigida la actividad. A manera de ejem plo presentarnos preguntas para cuatro vueltas. Los datos fueron tom ados del Almanaque Mundial 2001: H acia un nuevo siglo, Editorial Televisa, M éxico. Las respuestas de cada ejem plo se presentan en letra negrita.

Vuelta número 1: Generalidades I,

El prem io de Literatura Latinoam ericana y del C aribe Juan Rulfo 1999 (M éxico) se otorgó a: a. b. c.

Sergio Pitol por el con ju n to de su obra Ju lio C ortázar por sus cuentos y por sus argum entos fantás­ ticos M ario Vargas Llosa por el con ju n to de su obra

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2.

K! premio Reina Sofía de Poesía H ispanoam ericana se otorgó en 1999 a: a. b.

R ob erto B olaño (C hile) por su novela Los detectives salvajes G onzalo C elorio (M éxico) por Y retiemble en sus centros la

tierra c. 3.

La calidad de los alim entos que ingerim os depende principal­ m ente de: a. b. c.

4.

aislar los genes que p rovocan las en te. una m utación congénita de los órganos curar enfermedades contagiosas

dades

Las grandes cadenas m ontañosas de los Andes tienen una longi­ tud de 8,900 km cuyos puntos extrem os son: a.

6.

Los m étodos de producción Las materia primas F actores econ óm icos y culturales

El proyecto G enom a presentado en junio de 2000 consiste en el con ocim ien to de la organización e interpretación del a d n huma­ no. E sto perm ite: a. b. c.

5.

M ario B enedetti (U ru gu ay) por el con ju n to de su obra

c.

C ostas del M editerráneo... C ostas del C aribe...

b. d.

e.

Q u ebec, Canadá...

f.

Viena, A ustria T ierra del F u ego, A rg en ­ tina Alabama, Estados U nidos

La cadena m ontañosa conocida com o las M ontañas R ocosas se ubica en: a. A m erica del N orte b. A m érica C entral c. A m érica del Sur

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Vuelta mañero 2: América del Norte El país de mayor extensión es: a. b. c.

C anadá Estados U nidos M éxico

El país con m enor población es: a. b. c.

C anadá Estados U nidos M éxico

El país con m ayor ingreso per cápita es: a. b. c. 4.

La ciudad más antigua esT olu ca, 7 se encuentra ubicada en M éxi­ co en el estado de a. b. c.

5.

Me'xico Sinaloa Q u erétaro

El M o n te más alto mide 6,400 m y es el: a. b. c.

6.

Canadá Estados U nidos M éxico

M cK in le y Makalú Kardapú

El desierto que mide 310,000 km 2, y que se encuentra ubicado en M éxico, se conoce com o el D esierto de: a. b. c.

Sonora Libia V ictoria

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Vuelta número 3: Am érica Central y el Caribe 1.

El país con una extensión territorial de 131,812 km : es: a. b. c.

2.

E l país que tiene 1 1,201,000 habitantes y por lo m ism o el más populoso es: a. b. c.

3.

Panamá C o sta rica Santo D om in go

El río más grande es: a. b. c.

6.

Belice Jam aica H onduras

La ciudad más antigua es: a. b. c.

5.

Cuba Panamá Puerto R ico

El país con m ayor esperanza de vida es: a. b. c.

4.

Honduras H aití N icaragu a

G rijalbo U su m acin ta D e la Plata

T ien e uno de los lagos con los mayores depósitos de agua dulce y tiene 500 islas: a. b. c.

El Salvador Trinidad y T o bag o N icaragu a

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO COGNITIVO

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Vuelta número 4: Am érica del Sur 1.

El país con m enor extensión territorial es: a. b. c.

2.

E l país más populoso es: a. b. c.

3.

Estado de Bolívar, Venezuela Estado de M ichoacán, M éxico R ío B ogotá, C olom bia

La ciudad más antigua es: a. b. c.

6.

Islas Malvinas C hile C olom bia

Las fam osas cataratas de Salto Ángel alcanzan 979 m etros de altura y se encuentran en: a. b. c.

5.

Brasil A rgentina Bolivia

El país con m ayor esperanza de vida es: a. b. c.

4.

Brasil Surinam e Paraguay

C ali, C olom bia Buenos Aires, Argentina C u zco , Perú

La isla más grande se encuentra en: a. b. c.

C u z co T ierra del Fuego Guyana

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♦

Rumbos en el horizonte

Rum bos en el horizonte es un instrum ento que ayuda a centrarse en los aspectos com unes esenciales que aparecen en distintas situaciones. Se puede utilizar para explorar temas de la realidad local más cercana, o de lugares lejanos, ubicados en otras partes del mundo que no nos son familiares o que son difíciles de abordar. El enfoque aborda los m ecanism os que son com unes en situaciones distintas, ayuda a cuestionar las presunciones de las que se parte al anali­ zar una situación y cóm o se entienden las diferencias. Finalm ente, este enfoque resalta la experiencia que se tiene sobre los aspectos del medio am biente, económ icos, políticos y sociales del sistem a, de los cuales to ­ dos tam bién funcionan a nivel global. E sta propuesta no se trata de una técnica con creta, sino que es un enfoque que facilita la enseñanza sobre la realidad local desde una dim en­ sión global, y viceversa. Es necesario clarificar y com prender las diferen­ tes form as de utilización de los térm inos local y global. Se trata de explorar desde un punto de vista didáctico los m ecanism os que intervienen en di­ ferentes situaciones. Es un m arco para indagar y abrir interrogantes. R um bos en el horizonte es un m arco que motiva a hacerse un co n ­ ju nto de preguntas sobre cuestiones relacionadas con el desarrollo en cual­ quier lugar o situación. C o m o su propia función indica, se utiliza para orientarnos en temas y áreas que no nos son fam iliares. Puede ser utiliza­ da para indagar y abrir interrogantes sobre cualquier aspecto local o de relevancia internacional que sea de interés para los alum nos. L os ejes son los siguientes.

Naturaleza Preguntas relacionadas con el m edio am biente y la ecología: energía, aire, agua, suelo. Preguntas relacionadas con la con servación del en torn o na­ tural.

Sociocultural Preguntas relacionadas con lo social y lo cultural: sobre la población, sus relaciones, sus tradiciones, su cultura y su form a de vivir. Tam bién inclu­

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ye preguntas sobre la dimensión de género, de etnia, de ciase social y de edad que afectan a las relaciones sociales.

Economía Preguntas relacionadas con las finanzas, el com ercio, la ayuda, los propie­ tarios, la com pra y la venta.

Política Preguntas relacionadas con el poder, quién tom a las decisiones, en qué ám bitos, quién gana y quién pierde com o resultado de las decisiones.

¿Desde qué punto miramos la situación? Cada punto cardinal en el horizonte ha sido utilizado para sim bolizar la gran división en el m undo entre norte y sur y entre este y oeste. E sto representa form as de pensar, prioridades políticas y estructuras eco n ó m i­ cas, más que cualquier descripción geográfica. Se considera que el concepto de local es a m enudo asumido más com o nuestra propia realidad local, que com o un co n cep to de escala. Se sugirió que local-nacional-global podría ser entendido más com o una dim ensión sobre la que se podría analizar la realidad en cualquier parte del mundo. La realidad más inmediata puede ser el m ejor lugar para em pezar a iniciar los tem as globales. Tam bién brinda la oportunidad de m ostrar la complejidad de un tema y los diferentes factores que pueden influir en él.

Los distintos niveles Rumbos en el horizonte puede atender diferentes niveles: para formular preguntas simples, o com o una lista de verificación para planificar el cu­ b ículo o incluso para realizar un ensayo. Puede utilizarse para explorar cualquier aspecto local en el pasado y hacer proyecciones para el futuro. También puede verse de una manera simbólica, representando las tensiones entre el medio ambiente y la economía, por ejemplo. N os lleva a la Pregunta de quién decide y con qué criterio.

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El contexto global R um bos en el horizonte favorece una m ejor com prensión del con texto global y de los factores que están relacionados con el sistem a económ ico, p olítico y natural a nivel global. C o n su ayuda se pueden explorar diferentes escalas de influencia, desde la local a la global. Es un auxiliar para reflexionar sobre qué factores influyen en los niveles local, regional, nacional e internacional. Tam bién resulta m uy interesante considerar los factores que influyen en los tres ni­ veles y si estas influencias globales se manifiestan de distintas maneras. D e igual form a, es útil examinar los vínculos entre los diferentes niveles.

Los vínculos Se trata de considerar las relaciones existentes entre dos o más niveles: • • • •

¿Cuáles son los vínculos? ¿Q u é sistem a se utiliza para establecer esos vínculos? ¿Q ué factores influencian el proceso de esos vínculos? ¿Q u é cam bios se podrían realizar?

Actividades para experim entar Rumbos en el horizonte Actividades a partir de una colección de fotos M aterial: D u ración: D esarrollo:

U na colección de fo tos, papel con tin uo y marcadores. V einte m inutos, más tiem po para la discusión. D istribuya las fo to s y pida al grupo que seleccione la foto que le resulte más interesante.

Cada equipo deberá colocar la foto en el centro de un papel grande y, marcando los puntos en el horizon te, form ular preguntas relacionadas con los cuatro puntos cardinales y las diagonales. Algunas personas pretieren identificar preguntas en cada uno de los ejes; otras optan por hacer las preguntas que se les ocurren y posterior­ m ente colocarlas en el m arco de los puntos cardinales.

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO COGNITIVO

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Sugerencias: puede resultar atractivo discutir las ideas en el grupo en su con ju n to; otras posibilidades son: a. b. c. d. e.

Cada equipo realiza una pregunta por punto cardinal. Se discuten en grupo todas las preguntas. Los equipos muestran los puntos en los que están en des­ acuerdo. Se discute sobre las preguntas que son difíciles de categorizar. C onviene analizar los puntos com unes que aparecen sobre las diferentes fotos.

Tam bién se puede com enzar a partir de una historia, un vídeo, un póster. Se hace una lluvia de ideas y se identifican las cuestiones clave. P o sterio r­ mente se pueden com parar las preguntas con las realizadas a partir de la colección de fo to s de la realidad local.

Rumbos en el horizonte gigante Material:

D esarrollo:

Bolígrafos, tarjetas (al m enos diez por equipo), h ojas de papel indicando los cuatro puntos cardinales, un papel grande, una colección de fo to s y un espacio amplio. Esta actividad es una continuación de la anterior y hace uso de las preguntas generadas por los grupos pequeños utili­ zando el paquete de fotos. Se le plantea al grupo si las preguntas que han form ulado sobre las fotos podrían utilizarse para otras fotos. Se elabora un gran plano con los puntos cardinales en el suelo y se pide a los equipos que coloquen sus pregun­ tas en el lugar apropiado. Las preguntas que se relacionan con los cuatro puntos cardinales se colocan en el cen tro. U na vez que se hayan situado todas, se invita al grupo a realizar un análisis y una revisión conju ntos a partir de las siguientes preguntas: a. b.

¿Estam os todos de acuerdo con la colocación de las preguntas? ¿Son difíciles de categorizar las preguntas?

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c.

d. e.

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¿Q u é tipo de preguntas — medio am biente, eco n o ­ mía, sociales— resultan más difíciles? ¿P or qué? ¿Su­ cedía con todas las imágenes? ¿Q ué es lo que revelan estas preguntas? ¿H ay preguntas com unes entre las diferentes fo to ­ grafías?

H aciendo tu propia colección de fotografías

M aterial: D esarrollo:

U na cámara fotográfica. Involucre a un grupo de personas para realizar una colec­ ción de fotografías del entorno inm ediato.

Em piece haciendo un listado de los temas posibles. La actividad de en ­ m arcar la imagen puede ayudar. ¿Q ué imagen seleccionarían para cada tema? H agan una lista y organicen equipos para realizar las fotos. Es esencial analizar las fo to s que vienen en este m aterial y discutir qué aspectos son im portantes en una buena fo to . D istribuya las fo to s en ­ tre los equipos y pregunte cuál encuentran particularm ente interesante. •

¿Por qué eligieron esa foto? ¿Q ué representa la imagen? ♦

♦ ♦ ♦ ♦

¿Qué representa la foto? ¿La gente en la foto? ¿Desde qué ángulo se tom ó? ¿Q ué aspecto intenta resaltar? ¿O tros?

Se pueden utilizar fotos de periódicos o de revistas, de los libros de texto, etcétera.

♦

Planificando un trabajo de investigación

Se propone el estudio sobre un tema local en profundidad, ya sea por el m aestro o en con ju n to con los alum nos.

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO COGNITIVO

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•

Identifique un tema de la realidad local. É ste dependerá de la ma­ teria que trabaje en el aula y de los intereses de los alumnos. Puede apoyarse en la prensa, en la radio, en la televisión, etcétera. • Reúna inform ación sobre el tema y los recursos bibliográficos existentes. • O rganice alguna reunión con personas que tienen opiniones di­ ferentes sobre el tema. Se puede dividir la clase en dos grupos que profundicen en cada una de las posturas. • Solicite que cada equipo seleccione un estudio de caso de una realidad lejana. Podría estar centrado en el m ismo tem a pero en otro país. • Form u le preguntas clave con los equipos. • D iseñen un cuestionario y busquen la inform ación. Los grupos pueden decidir cóm o hacerlo: a partir de entrevistas, de un vídeo, de m ateriales escritos u otros. • Presentación del tema. FJ trabajo de campo term ina ofrecien do un inform e a la clase que se puede realizar a partir de una explica­ ción, o un juego de rol, una pieza de teatro u otras estrategias. • C om paren ¡os dos estudios de caso e identifiquen los vínculos que existen entre el caso de estudio local y el lejano. ¿Cuáles son los aspectos comunes? ¿Cuáles son las diferencias?

♦

Ficha de trabajo para el alum no

Las fichas que los estudiantes pueden utilizar para planificar y registrar los datos de su investigación puede ser la siguiente: •

¿Q u é tem a es? Identifica los temas que despiertan m ayor in te­ rés. D iscu te cuál es la percepción que tú tienes sobre el tem a y cuál es su relación con otros.

•

¿Cuáles son las preguntas clave? Elige un tema de estudio in ter­ nacional y realiza una lluvia de preguntas tratando de establecer relaciones de causa, tiem po, lugar, direccionalidad, finalidad...

•

¿Q uién está implicado? Elige con quiénes vas a com partir el tra­ bajo y la responsabilidad.

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¿Q uiénes están interesados en ese tema? Planifica cóm o obtener información sobre las personas o grupos. P or ejem plo, a partir de una entrevista. ¿C on qué inform ación cuentas? Revisa otras fuentes de in fo r­ m ación: periódicos, inform es, gacetas, folletos... ¿Q u é inform a­ ción adicional necesitas? ¿Q ué inform ación necesitam os y de dónde? O rganiza el trabajo de campo cuidadosamente, no sólo el qué sino también el tipo de inform ación: imágenes, vídeos... ¿Qué recursos ofrecen más po­ sibilidades?

Lista de tareas que podem os realizar con una imagen ♦

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Poner título a la imagen. Puede ser una frase inventada, un refrán conocido, un eslogan publicitario, el título de algunas películas. H acer una lluvia de ideas sobre la imagen, que refleje la primera impresión sobre la misma: palabras escritas alrededor por cada miembro del grupo, frases, gestos o ruidos, dibujos concretos o abstractos. Inventar una narración, cuento o poesía que tenga que ver con la imagen o con alguno de sus elem entos, por ejem plo, la biografía del personaje central de la imagen o la historia del lugar en que aparece la misma. C rear secuencias narrativas con la imagen co m o eje central, por ejem plo: a. b. c.

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antes y después de la imagen a la derecha y a la izquierda de la imagen delante y detrás de la imagen vi

Buscar canciones o fragm entos musicales que reflejen lo que la imagen nos m uestra. Se pueden inventar sonidos musicales para presentar la imagen a los demás. Elegir imágenes fotográficas tomadas de la realidad (si es posible, del lugar en que el grupo vive) que se relacionen con la imagen

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propuesta de manera global, por el contenido o m ensaje de la misma, o a partir de sus diversos elem entos, com o los o b jeto s, los personajes, etcétera. Realizar un anuncio publicitario a partir de la imagen, utilizando los m odelos habituales de las revistas, la radio o la televisión, que refuerce o contraste el m ensaje del dibujo. C o n feccio n ar un póster, un cartel o un mural, a partir de las lecturas que la imagen ha provocado: anuncio, reflexión o expli­ cación visual de la imagen propuesta. E laborar noticias periodísticas que reflejen la im presión que la imagen ha causado, o los datos e inform aciones que ha aportado al grupo, utilizando las técnicas periodísticas habituales. Pueden elaborarse diversas noticias, cada una desde el punto de vista de los distintos com ponentes del dibujo. Im provisar diversos tipos de diálogos entre los elem entos de la imagen: preguntas y respuestas, rueda de prensa sin respuestas, o tipos de voces y formas de hablar para cada personaje u o b jeto de la imagen. M ontar una representación dramática sobre lo que cuenta la ima­ gen, utilizando únicam ente gestos y m ovim ientos corporales. E scribir el guión de una película relacionada con la imagen. Se puede utilizar el argum ento de una película conocida, adaptán­ dolo a lo que la imagen nos ha dicho, o desarrollar una idea origi­ nal, trasladable al vídeo. Preparar un programa de radio (concurso, debate, tertulia, e tc .), en to rn o a la imagen, y grabarlo en directo para presentarlo a alguna emisora local, o difundirlo por el propio cen tro educa­ tivo. In trod u cir fo tos, papeles recortados, dibujos, etc., que m odifi­ quen y transform en la imagen, de acuerdo con las necesidades expresivas del grupo sobre la misma. R eco rtar los elem entos de la imagen y situarlos en co n tex to s gráficos distintos, según los criterios del grupo. Tam bién se pue­ de crear un rom pecabezas, utilizando diversas posibilidades para encajar las figuras en situaciones gráficas diferentes. E scen ificar un juicio dramatizado en torno a la imagen que se propone, utilizando com o argum ento la imagen en sí o su signi­ ficado sim bólico.

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A plicar el mensaje transm itido por la imagen a tiem pos distintos (por ejem plo, un niño convertido en un anciano) o a m om entos históricos diferentes (por ejem plo, cóm o sería la imagen con la que dialogamos en la época griega, o dentro de cien años). D escribir la imagen a otro grupo que trata de reproducirla sin haberla visto; seleccionar la que m ejor refleja lo que el grupo les ha descrito; seleccionar la que más se le opone; proponer, a su vez, otra imagen que se encadene con la que le ha sido descrita. Situar en la imagen a los m iembros del grupo, asumiendo los pa­ peles correspondientes a los elem entos de la misma o al significa­ do de dichos elem entos y, a la inversa, situar la imagen en la clase, buscando conexiones con lo que acontece dentro del grupo. Entrevistar a la gente en la calle, para que dé su opinión sobre la imagen, y presentar los resultados de la encuesta de la manera más creativa posible; por ejem plo, situando las respuestas alre­ dedor de la imagen en form a de globos de historieta, con fotos de las personas que opinaron sobre la misma.

Enm arcando una imagen E sta actividad ofrece la posibilidad de explorar la realidad local para iden­ tificar y concientizar sobre los temas que afectan a este en torn o inmedia­ to. Favorece la formulación de preguntas clave sobre temas locales y desafía las propias percepciones e imágenes que se tienen. M aterial:

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U n m arco, b o líg rafo s, un pliego de papel y una cám ara Polaroid si es posible. O rganice un paseo por los alrededo­ res donde se seleccionarán diferentes temas. P or ejem plo: la vivienda, las zonas verdes, las carreteras, los centros com er­ ciales, los espacios de recreo. Divida al grupo en equipos de dos o tres personas. Cada equipo debe elegir una escena y utilizar el marco para definir los límites. Pueden hacer un boceto de los elem entos que aparecen en la ima­ gen. Ellos deben considerar los temas que se plantean en la ficha elaborada. Se hace una puesta en com ún para exponer los tem as que se han abordado y plantear las siguientes preguntas:

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO COGNJTIVO

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¿Cuáles son los vínculos entre ¡os temas y las preguntas fo r­ muladas? ¿Cuáles son los vínculos entre las preguntas realizadas y las im ágenes?

M apas conceptuales

Los mapas conceptuales: un instrumento constructivista de aprendizaje Introducción y fundamentación teórica La noción de mapa conceptual se desarrolló a partir de la década de los setenta en el D epartam ento de Educación de la Universidad de C orn ell, Estados U nid os y ha constituido desde entonces una perspectiva de traba­ jo teó rico -ex p erim en tal de gran aten ció n para p ro fesores, in v estig a­ dores educativos, psicólogos y estudiantes en general. Surgieron com o una form a de instrum entalizar la teoría del aprendi­ zaje significativo de Ausubel en especial, en lo referente a la evolución de las ideas previas que poseen los estudiantes. Fueron desarrollados por un grupo de investigadores cercanos a J . D. N ovack, mediante un programa deno­ minado “Aprender a aprender”, en el cual se pretendía, entre o tro s, un objetivo m edular: liberar el potencial de aprendizaje en los seres humanos que permanece sin desarrollar y que muchas prácticas educativas entorpe­ cen más que facilitan. D e ahí que se inició todo un m ovim iento en busca de estrategias pedagógicas que favorecieran dicha práctica educativa, y a partir de en ton ces los mapas conceptuales constitu yeron un instru m ento imprescindible en las actividades de aprendizaje. El con cep to de mapa conceptual puede ser definido com o “el recurso esquem ático que representa un con ju nto de significados conceptuales in­ cluidos en una estructura (jerárquica) de proposiciones” y se fundamenta particularm ente” en los siguientes principios teóricos del aprendizaje sig­ nificativo. •

La necesidad de con ocer las ideas previas de los su jetos, antes de iniciar nuevos aprendizajes revela la estructura de significados

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que poseen los sujetos, con el propósito de establecer aprendiza­ jes interrelacionados y no aislados y arbitrarios. En la medida en que el nuevo conocim ien to es adquirido signi­ ficativamente, los conceptos preexistentes experimentan una dife­ renciación progresiva. E n la medida en que los significados de dos o más conceptos aparecen relacionados de una nueva manera y significativa, tiene lugar una reconciliación integradora. Una form a más gráfica de definir el mapa conceptual y vincular­ lo con el aprendizaje significativo, sería: “considerarlo en cierto m odo hom ogéneo con los mapas de carreteras: los conceptos representarían las ciudades y las proposiciones las carreteras que las enlazan; además, no todas las ciudades tienen la misma densi­ dad de población, ni los conceptos del mapa idéntico poder ex­ plicativo”.

M apas conceptuales en busca del aprendizaje significativo C o m o ya se m encionó, los mapas conceptuales iniciaron su desarrollo en el D epartam ento de Educación de la U niversidad de C o rn ell, Estados U nid os, durante la década de los setenta, com o una respuesta a la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel en especial, en lo que se refiere a la evolución de las ideas previas que poseen los estudiantes. H an co n sti­ tuido desde entonces una herram ienta de gran utilidad para profesores, investigadores educativos, psicólogos y estudiantes en general. U n mapa conceptual es un recurso esquem ático para representar un co n ju n to de significados conceptuales incluidos en una estructura de pro­ posiciones. Estas pueden ser explícitas o implícitas. Los mapas concep­ tuales proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido , ordenado de una m anera jerárquica. El con ocim ien to está organizado y representa­ do en tod os los niveles de ab stracción , situando los más generales e inclusivos en la parte superior y los más específicos y m enos inclusivos en la inferior. Las características básicas de un mapa conceptual son:

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O rganización del co n o cim ien to en unidades o agrupaciones holísticas, es decir, que cuando se activa una de éstas, tam bién se activan las demás Segm entación de las representaciones holísticas en subunidades interrelacionadas Estructuración serial y jerárquica de las representaciones. En los mapas conceptuales resalta sobre todo la jerarquización, de la m isma manera que no tiene en cuenta com o característica im­ portante la ordenación tem poral

Los mapas conceptuales resultan muy útiles en las diversas etapas del pro­ ceso educativo, a saber: •

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En la planeación, com o recurso para organizar y visualizar el plan de trabajo, evidenciar las relaciones entre los contenidos y resu­ m ir esquem áticam ente el program a de un curso En el desarrollo , com o una herram ienta que ayuda a los estu ­ diantes a captar el significado de los materiales que pretenden aprender En la evaluación, com o recurso para la evaluación form ativa. Perm ite “visualizar el pensam iento del alum no”, para así co rre­ gir a tiem po posibles errores en la relación de los con cep tos prin­ cipales

Principios m etodológicos en la construcción de mapas conceptuales

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Algunos principios m etodológicos que pueden tom arse en cuenta en la elaboración de los mapas conceptuales a partir de las ideas de J . N ovack y B. Gow in son los siguientes: a.

U n prim er principio se refiere a la im portancia de definir qué es un con cep to y qué es una proposición. El con cepto puede co n si­ derarse com o aquella palabra que se emplea para designar cierta imagen de un objeto o de un acon tecim iento que se produce en la m ente del individuo.

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b.

c.

d.

e.

La proposición consta de dos o más térm inos conceptuales unidos por palabras de enlace para form ar una unidad semántica. Un segundo principio incluye los supuestos de la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora, sobre tod o la ¡dea de que le es más fácil al individuo que aprende a relacionar los co n ­ ceptos de un todo más am plio y ya aprendido, que form ularlo a partir de com ponentes diferenciados. U n rasgo característico del mapa conceptual es la representación de la relación de los co n ­ ceptos, siguiendo el m odelo que va de lo general a lo específico, donde las ideas más generales o inclusivas ocupen la cúspide o parte superior de la estructura y las más específicas, la parte in fe­ rior. U n tercer principio se refiere a la necesidad de relacionar los conceptos en form a coherente, siguiendo un ordenam iento ló ­ gico. Esta operación puede hacerse a través de las denominadas palabras de enlace, por ejem plo: para, por, donde, como, entre y otras muchas. Estas perm iten, junto con los con cep tos, con s­ truir frases u oraciones con significado lógico y proposicional. U n cuarto principio se basa en la necesidad de elaborar los ma­ pas conceptuales siguiendo un ordenam iento lógico que permita lograr la m ayor posibilidad de interrelación, así com o un apren­ dizaje supraordm ario y com binatorio, o sea que permita recon o­ cer y reconciliar los nuevos conceptos con los ya aprendidos y poder com binarlos. En otras palabras, el mapa debe permitir “subir y bajar”, esto es, explorar las relaciones entre todos los conceptos. U n quinto principio es la función o utilidad del mapa conceptual com o instrum ento de evaluación, ya sea com o una actividad de inicio o de diagnóstico, que presente lo que el alumno ya sabe. Tam bién durante el transcurso del desarrollo de un tema específi­ co, o com o una actividad de cierre que permita medir la adquisi­ ción y el grado de asim ilación por parte del alum no sobre el problem a de estudio. Ello ayuda a obtener inform ación sobre el tipo de estructura cognoscitiva que el alumno posee y medir los cam bios en la misma medida que se realiza el aprendizaje. Este aprendizaje puede lograrse en forma socializada o individualmente.

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Estrategias para iniciar la elaboración de mapas conceptuales en el aula ♦

A continuación se presentan algunas sugerencias para iniciar con los alum ­ nos la elaboración de los mapas conceptuales. En prim er lugar, antes de iniciar la actividad, el docente debe clarifi­ car a los estudiantes los siguientes aspectos con el fin de lograr el m áxim o entendim iento para su puesta en marcha: • • • • •

Explicar la relación existente entre un mapa conceptual y un mapa de carreteras Explicar qué es un con cepto, una proposición y la im portancia de ambos Explicar la im portancia de la jerarquía entre conceptos Explicar la im portancia de form ar oraciones con sentido lógico, es decir, unidades semánticas Iniciar la confección del mapa

Ahora presentarem os dos actividades m ediante las cuales pueden trabajar los mapas conceptuales.

lo s mapas conceptuales como una form a de explicar las ideas de los alumnos Esta actividad requiere: • •

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Repasar los conceptos básicos sobre la elaboración de los mapas conceptuales E scribir en el pizarrón cualquier con cep to, por ejem plo, árbol o lluvia y preguntara los estudiantes si crea en ellos alguna imagen m ental Pedir a los estudiantes que digan todas las palabras que se rela­ cionan con este concepto y escribirlas en el pizarrón N om brar una serie de palabras com o: donde, como, con, de, sin, entre otras. Preguntar a los estudiantes si estas palabras producen en ellos alguna imagen mental. Indique que éstos no son térm inos conceptuales sino palabras de enlace. Es decir, palabras que se

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G O N Z Á LE Z ORN ELAS

utilizan para unir dos o más conceptos y form ar frases con signi­ ficado E scribir en el pizarrón unas cuantas frases cortas, formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace, con el o b jeto de ilustrar cóm o el ser hum ano utiliza con cep tos y palabras de enla­ ce para transm itir algún significado, por ejem plo: El árbol es fron ­

doso •

Pedir a los estudiantes que form en por sí solos unas cuantas fra­ ses cortas y que identifiquen las palabras de enlace y los con cep ­ tos

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O rdenar los conceptos de los más generales a los más específicos. Q ue impliquen que los conceptos más generales son los que tie­ nen un mayor poder explicativo, es decir, más inform ación, y que permiten aglutinar a otros más específicos o con m enos inform a­ ción Pedir a los estudiantes que elaboren el mapa conceptual. Indíqueles que para conseguir una buena presentación de los signifi­ cados proporcionales, tal com o ellos lo entienden, hay que rehacer el mapa una, dos o las veces que sea necesario.

•

Los mapas conceptuales como una form a de construir conocim ientos a partir de materiales impresos Esta actividad requiere: •

Repasar los con cep tos básicos sobre la elaboración de mapas conceptuales

• Elegir uno o dos párrafos de un libro de texto o de cualquier otro material impreso y hacer que los alumnos lo lean y seleccionen los conceptos más im portantes, en otras palabras, los necesarios para entender el significado del texto • Pedir a los estudiantes que elaboren una lista de los con cep tos y la ordenen, partiendo de los conceptos generales hasta llegar a los específicos • Se puede em pezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada com o guía para construir la jerarquía conceptual

ESTRATEGIAS PARA E L DESARROLLO COGNITIVO

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Estrategias para introducir los mapas conceptuales ♦

Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales •

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Pida que cierren los o jo s y pregúnteles si ven alguna imagen m ental cuando se nom bran palabras conocidas, co m o perro, si­ lla, hierba. Al principio utilice nom bres de ob jetos. E scriba cada una de tas palabras en el pizarrón cada vez que los niños respondan y pídales más ejem plos. Siga después con nom bres de actividades, com o llover, saltar, coser. Pídales que den más ejem plos y escríbalos en el pizarrón. Pregúnteles si ven algún tipo de imagen mental cuando escu ­ chan palabras desconocidas para ellos. Ayúdelos a darse cuenta de que las palabras les transm iten algún significado cuando son capaces de representarse m entalm ente una imagen. Si algunos de los alumnos son bilingües, puede presentar pala­ bras de otra lengua para explicarles cóm o en países d istintos se utilizan diferentes signos para designar un m ism o significado. P resente la palabra concepto y explique que un con cep to es una palabra que empleamos para designar cierta “im agen” de un o b ­ jeto o de un acontecim iento. Repase algunas de las palabras que se escribieron en el pizarrón; pregunte a Sos niños si todas ellas son con cep tos y si todas ellas hacen que aparezca una imagen en su m ente. Escriba en el pizarrón palabras com o el, es, son, cuando, que, en­ tonces, etc., y pregúnteles si estas palabras hacen que aparezca algún tip o de imagen en su m ente. A yúdelos a darse cuenta de que éstos no son térm inos conceptuales, sino palabras de enla­ ce que utilizam os para unir ios térm inos conceptuales en frases que tengan un significado especial. M arque estos últim os ejem plos com o palabras de enlace y pida a los estudiantes que propongan o tro s ejem plos.

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C onstruya frases cortas con dos con cep tos y una palabra de en­ lace, por ejem plo: el cielo es azul, las sillas son duras, los lápices tienen mina. Explíqueles que la mayoría de las palabras que aparecen en el diccionario son térm inos conceptuales (puede decirles que ro ­ deen con un círculo los térm inos conceptuales en una copia de un diccionario infantil). T an to en el lenguaje oral com o en el escrito (excepto en el de los niños muy pequeños) se utilizan térm inos conceptuales y palabras de enlace. Recalque que ciertas palabras son nom bres propios. Los nom ­ bres de personas, lugares o cosas determ inadas no son concep­ tos. Haga que los niños construyan algunas frases cortas utilizando los conceptos y las palabras de enlace que se hayan escrito en el pizarrón y las palabras que ellos quieran añadir. Pida a uno de ellos que lea una frase, y pregunte a otros cuáles son los térm inos conceptuales y cuáles las palabras de enlace que hay en ella. Expóngales la idea de que “leer es aprender y recon o cer signos impresos que representan conceptos y palabras de enlace”. Pre­ gúnteles si les resulta más fácil leer palabras de las que tienen un con cep to en su m ente. Señale conceptos con ocidos y d esconoci­ dos de los que se presentaron antes y palabras com o cuando, en­ tonces, mientras, allí', pregúnteles cuáles les resultan más fáciles de leer.

Actividades de elaboración de m apas conceptuales ■ Prepare una lista de diez o doce térm inos conceptuales co n o ci­ dos que estén relacionados entre sí y ordénelos de los más gene­ rales e inclusivos a los m enos generales y más específicos. Por ejem plo: planta, tallo, raíces, hojas, flores, luz solar, verde,pe'talos, rojo, agua, aire, sería un buen con ju nto de con cep tos relaciona­ dos. • C onstruya un mapa conceptual en el pizarrón o en un proyector de transparencias, y preséntelo quizá com o “el juego de los ma­ pas conceptuales; con él vamos a aprender a jugar con las pala­ bras”.

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Haga que los niños digan en voz alta algunas de las frases cortas (proposiciones) que se m uestran en el mapa. Pregunte si alguien sabe cóm o con ectar al mapa otros con cep tos com o agua, suelo (o tierra), am arillo, olor, zanahoria o col. Vea si hay algún niño que sea capaz de sugerir alguna relación cruzada entre los conceptos añadidos y otros conceptos del mapa. H aga que copien el mapa del pizarrón y le añadan dos o tres con cep tos que ellos m ism os sugieran (ju nto con relaciones cru ­ zadas, en caso de que procedan). Proporcióneles varias listas de palabras relacionadas y pídales que construyan sus propios mapas conceptuales. H aga que m uestren sus mapas en el pizarrón, si el espacio lo permite, y pida a unos cuantos que expliquen la historia que cuenta su mapa conceptual. Por ahora hay que evitar las críticas a los mapas y hacer especial hincapié en los aspectos positivos para facilitar que este material sea una experiencia positiva. Es posible que encuentre alumnos con un pobre rendim iento en o tro tipo de tareas escolares y que, sin em bargo, construyan mapas co n ­ ceptuales válidos con conexiones cruzadas apropiadas (aunque tal vez aparezcan faltas de ortografía en su mapa o la letra sea difícil de descifrar). E sto constituye una buena oportunidad para estim ularlos. Si hay lim itaciones de espacio, se pueden pegar los mapas conceptuales en las paredes o en los arm arios para que los alum nos (y quizá tam bién los padres) puedan verlos y com p artirlos. D edique algún tiem po a destacar los rasgos positivos de los ma­ pas conceptuales elaborados, por ejem plo, las jerarquías co n cep ­ tuales especialm ente bien con stru id as, o algunas co n ex io n es cruzadas interesantes. Elija una breve narración (entre diez y treinta frases) o una sec­ ción del m aterial de lectura que resulte conocida y prepare copias para todos los niños. A continuación, ayúdeles a identificar algu­ nos de los térm inos conceptuales de la historia y algunas de las palabras de enlace. Elija un pasaje que tenga cierto sentido, es decir, algún m ensaje sobre el m undo o sobre las personas. Pregúnteles qué conceptos son más necesarios para poder contar de qué trata la historia y pídales que rodeen con un círcu lo los co n cep to s más im portantes.

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Haga que los niños, partiendo de la narración, preparen una lista de conceptos en la que éstos aparezcan ordenados de arriba ha­ cia abajo según sea su im portancia. D iscuta con ellos el contenido de sus listas y construya con los conceptos un mapa conceptual para la narración. Haga que los niños preparen sus propios mapas conceptuales sobre la narración, con actividades semejantes a las utilizadas para elaborar los mapas conceptuales a partir de las listas de palabras. Elija nuevos relatos (dos o más) y prepare copias para los niños. D eje que ellos elijan las narraciones y repitan las actividades que se han realizado anteriorm ente en grupo: rodear con tin círculo los conceptos más im portantes, preparar una lista de térm inos conceptuales ordenados de m ayor a m enor im portancia y dibu­ jar un mapa conceptual para el relato. Pida a algunos alumnos que lean sus narraciones a la clase basán­ dose sólo en su mapa conceptual y vea si los demás son capaces de averiguar de qué trata la historia. Los mapas conceptuales de cada niño pueden colocarse en las paredes de la clase, ju nto con las narraciones, para que puedan verlos otras personas. Haga que preparen su mapa conceptual sobre algo que con oz­ can bastante bien, com o el violín, la natación, los autom óviles, etc., y lo presenten en clase. A quí sería bastante útil que el p ro ­ fesor pidiera a unos cuantos niños cada día que dibujasen sus mapas en el pizarrón , o disponer de un retro p ro y ecto r y que ellos preparasen transparencias antes de la clase. Al igual que con los demás mapas, haga hincapié en los rasgos positivos y evite las críticas negativas (para ello, generalm ente, ya se bastan algunos niños). Pídales que escriban narraciones cortas basadas en sus mapas conceptuales, algunas de las cuales pueden leerse en la clase. A partir de aquí casi todas las actividades de la clase deberían poder relacionarse con los conceptos y los mapas conceptuales. Tam bién se les puede ayudar para que vean que un mapa concep­ tual puede relacionarse con otro, y que todos los con ceptos que poseem os se relacionan entre sí de una u otra manera. Esta capa­ cidad de relación es la que nos hace ser listos.

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO COGNITIVO

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Criterios para evaluar el mapa conceptualm ente

Los diferentes criterios que el docente debe tener presente a la hora de evaluar un mapa conceptual son: • Jerarquía de conceptos. Es decir, cada con cepto in ferior depen­ de del superior en el co n tex to de lo que ha sido planteado • Cantidad y calidad de conceptos • Buena relación de los significados entre dos conceptos co n ecta­ dos por la línea indicada y las palabras apropiadas • Q u e exista una conexión significativa entre un segm ento de la jerarquía y el otro , es decir, debe existir relaciones significativas y válidas entre conceptos • Q u e existan ejem plos o eventos específicos relacionados con los con cep tos más generales

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Elaboración de guiones didácticos

O bjetiv os: Materiales:

Tiem po:

D escu b rir ideas clave. Sistem atizar la inform ación. P on er a prueba la veracidad. Evitar los dogm atism os T e x to s del tema que se quiera discutir. Pizarrón, transpa­ rencias o cartulina. Mapamundi de pared. Atlas h istóricos y otras obras de consulta. C u atro horas.

Desarrollo de la estrategia F.l docente escogerá un.texto. L o exhibirá com o cartel al frente de la clase. O rientará las preguntas iniciales com o: • • •

Q uién relata, en qué época histórica, en qué co n tex to , quién lo ha publicado Q ué es lo que describe. Cuál es la situación. ¿H ay protagonista? ¿Es activo o pasivo? D e tecta r el tema central: el colonialism o, el poder, la conquista, el ham bre, la explotación económ ica

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• • • • •

Q u é datos o pruebas aporta. D iferenciar hechos de opiniones. A notar qué más deberíam os saber D etectar ausencias o contradicciones C ó m o se relaciona con otros datos del m ism o co n tex to Q u é vínculos tiene con nuestra realidad En qué nos afecta directam ente

til profesor organiza la discusión de las respuestas que los alumnos pre­ sentan a cada pregunta.

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LOS VALORES

La educación, si bien incluye la acción instrum ental, es fundam ental­ m ente acción com unicativa y prepara al estudiante para participar en comunidades en las que se utiliza la com unicación con vistas a c o n tri­ buir a la racionalización social. A lo largo de su proceso educativo, el estudiante deberá adquirir, mediante el ejercicio, las habilidades ne­ cesarias para desempeñarse com o hablante y com o oyente com p e­ tente. Las com petencias comunicativas aunadas a una praxis impulsada por un interés emancipatorio, han de orientarse a racionalizar el mundo y a dar sentido a la historia. La educación, desde el punto de vista de los valores, es un p ro ­ ceso de form ación, proceso que está mediado por la cultura y cuya finalidad con siste en que el sujeto, a su vez, sea un creador de cultura. La fo rm ació n requiere de una socialización , un p ro ceso de culturación y un proceso de cultivo. La educación implica siempre un proceso de socialización, car­ gada de valor, que tiene com o referente la estructura básica esco lar y la in teracción cara a cara educando-educador. Este proceso es necesario e inevitable en la con stru cción de la identidad del educando; pero, para que la socialización en la escuela contribuya eficazm ente a la form ación de sujetos éticos, se requiere que las redes de interacción que se establecen dentro y fuera del aula, así com o las regulaciones que dan form a a esas interacciones, estén impregnadas de valores y no de pseudovalores. E sto exige, de parte de educadores y directivos, una revisión crítica de lo que se realiza en la escuela y un trabajo vigilante y tenaz de transform ación de las interacciones; por ejem plo, no se puede es'perar que se form en hábi­ 61

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tos de tolerancia en un am biente dogm ático o de descalificación, com o tam poco puede esperarse que se form en individuos con tendencias dem o­ cráticas donde predomina el autoritarism o. Es necesario, entonces, tener muy claros cuáles son los valores que se pretende fom entar y realizar una socialización con sciente en la que di­ chos valores estén presentes. E n este caso la estrategia educativa consiste en generar un am biente escolar cargado de valores. C o m o socialización, la educación con form e a valores o educación valoral consiste en la internalización, por parte del educando, de normas legítim as que implican valores, que generan en él disposiciones cogn os­ citivas y afectivas favorables a éstos. C om o se trata de órdenes normativas que se le im ponen al sujeto, la socialización se lleva a cabo p or la vía de la interacción m aestro-alum no, alum no-alum no con form e a ciertos órdenes regulativos prevalecientes en el ám bito escolar; es deseable que éstos po­ sean una fuerte carga valoral, pero frecuentem ente poseen tam bién una carga de pseudovalor. Los valores y las regulaciones con form e a las cuales se realizan las interacciones constituyen el medio en el que la persona se inserta; por ello, a este nivel de la educación valoral se le con oce com o

educación en valores. La educación form al es tam bién inevitablem ente un p ro ceso de culturización deliberada que implica, por una parte, la selección y organi­ zación de la inform ación que se requiere de manera directa o indirecta para prom over los valores que se pretende que el estudiante aplique y que form an parte del acervo cultural de la sociedad en la cual vive; y, por otra parte, la instrucción que ocurre en el aula, gracias a la cual el docente faci­ lita el acceso del estudiante a dicha inform ación. En este aspecto hay va­ rias tareas por realizar. La primera consiste en revisar críticam ente las pautas de valor y la jerarquía de valores que la escuela y la sociedad están transm itiendo efec­ tivam ente, más allá de lo que plantean la legislación y los programas edu­ cativos. La segunda tarea con siste en identificar y transm itir de manera efi­ caz los elem entos culturales y de valor que se consideran guías y horizon ­ tes axiológicos legítim os (co m o los derechos hum anos, las máximas y m odelos de vida aceptados en una comunidad, etc.), lo cual implica con si­ derar el co n tex to y la edad de! educando, así com o las habilidades y com ­ petencias con las que cuenta. Para realizar dicha transm isión pueden destinarse unidades curriculares específicas o ejes que crucen tran s­ versalm ente el currículum , y tam bién aprovechar y ampliar los espacios

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LOS VALORES

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extracurriculares en los que puede realizarse esa tarea culturizadora. Las técnicas y recursos para transm itir estas pautas o guías de valor son muy variados, por ejem p lo, los clubes de cine, las narraciones de h istorias y cuentos, etcétera. La tercera, que no es la menos im portante, consiste en prom over la adquisición de com petencias para realizar valores. Ai respecto vale la pena aclarar que la eticidad no se reduce a la realización de valores m orales y sociales. E l bien, la verdad y la belleza, com o antaño, siguen siendo crite­ rios axiológicos inescindibles, y a ellos se aúna el criterio de la eficacia cuya im portancia no puede d esconocerse en un mundo en el que los avan­ ces tecn ológ icos son extraordinarios, por más que haya que estar atentos a evitar que este criterio m ediatice a los otros (Yurén, 1995, capítulo 5). Si éstos son los criterios, entonces no deberían desdeñarse o co n si­ derarse secundarias las com petencias que permiten realizar los valores aso­ ciados a cualquiera de ellos, com o pueden ser: la corrección lógica o la claridad en la expresión, valores asociados a la verdad; la tolerancia, la equi­ dad, la honestidad, valores asociados al bien; o la originalidad, asociada a la belleza. D ich o de otra manera, puesto que los valores permean todos los ám bitos de la vida humana y m uchos de ellos implican a otro s, es n ece­ sario id entificar cuáles son los valores prioritarios que son o b je to de culturización y cuáles son las com petencias que se requieren para realizar esos valores. P or ejem plo, no se puede pensar en form ar una personalidad solidaria de carácter posconvencional si no se han logrado las com p eten ­ cias cognitivas de abstracción que perm iten elaborar el principio del res­ peto. En resum en, para que la culturización preste servicios a la educación valora!, se requiere diseñar la estrategia educativa idónea que permita trans­ mitir pautas y guías de valor com partidas y legítim as, así com o degenerar las com petencias necesarias para preferir valores — algunos de los cuales pueden ser controvertibles— , para apoyar racionalm ente esa preferencia y para som eterla a procesos com unicativos. C o m o receptora de todo este en torn o cultural, la educación valoral consiste en la “transm isión de saberes” referidos a valores co m o m oral, derecho, ciencia política, religión, arte, etc. Se trata propiam ente de tran s­ misión de inform ación, pues ni el con ocim ien to ni los valores pueden, en sentido estricto , transm itirse. Esa inform ación es la expresión de creencias que pueden ser acepta­ das — dependiendo de su contenido y de sus pretensiones de validez— por una com unidad epistém ica o por una comunidad sapiencial, y que se

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presentan con la intención de suscitar actitudes favorables o desfavora­ bles. D e ahí resulta que la educación valoral es fundam entalm ente educa­ ción sobre valores. U n proceso de cultivo que se traduce en facilitar los aprendizajes que permiten el desarrollo intelectual y moral del estudiante, además de la adquisición de los hábitos, habilidades y com petencias nece­ sarias para realizar los valores. La socialización hace referencia fundam entalm ente a la form a de la educación con estructura curricular y m étodos, en tanto que la culturización y el cultivo hacen referencia a los contenidos de la educación; la primera a los contenidos llamados “conocim ientos” o “inform ación sobre...” y la se­ gunda a aquellos llamados hábitos, habilidades, com petencias. Muchas de las acciones educativas que realizamos limitan u obstaculizan el desarrollo del educando que se requiere para forjar una identidad posconvencional. E sto significa que la socialización y Ja culturización sin desarrollo pueden c o n fo rm a r una identidad p reco n v en cio n al o co n v en cio n a l, pero no posconvencional. Si de lo que se trata es de llegar a este estadio, es indispensable que los educadores contribuyan a que el educando se desarrolle. P uesto clave del desarrollo es el descentram iento; por tanto, se hace necesario, por una parte, anular ciertos hábitos y pautas pseudovaliosos m uy arraigados en el m edio escolar, que m antienen al individuo en una posición egocéntrica o convencional; entre ellos, el dogm atism o, el auto­ ritarism o, el enciclopedism o y la m em orización; y, por otra, poner al edu­ cando en situaciones que lo obliguen a descentrarse. E sto últim o ocurre cuando los contenidos del aprendizaje son significativos, pertinentes y relevantes, y el aula se convierte en un espacio de negociación de significa­ dos, de acción com unicativa y de vinculación de la cultura experiencial con la cultura académica. E l descentram iento se lleva a cabo gracias a procesos de ¡nterestructuración que surgen del co n flicto cognitivo y afectivo; por esto, resultan útiles las estrategias educativas que propicien que el educando exponga y apoye con razones sus puntos de vista, escuche los puntos de vista de los otros y ejerza la crítica y la autocrítica. Entre otras técnicas, son útiles la discusión de dilemas m orales en el aula y el análisis crítico de con texto s o de casos. C o m o cultivo, la educación valoral consiste, por una parte, en un proceso de desarrollo que conduce al sujeto de un estadio in ferior a otro superior de constru cción de estructuras intelectuales y m orales; com o re­

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sultado de dicho proceso, el sujeto adquiere ciertos hábitos, habilidades y com petencias que son necesarios para preferir y realizar valores. En consecuencia, la educación valoral en este nivel es educación para

los valores. C o m o form ación, la educación valoral consiste en prom over, in ten ­ cionadam ente, que el educando se objetive m ediante una praxis que, por orientarse a realizar valores, requiere de ciertos hábitos, habilidades y co m ­ petencias. Es gracias a ese m ovim iento de objetivación que se form a com o sujeto. En este nivel, la educación valoral es educación por los valores. Si se entiende a la educación valoral o educación conform e a valores com o la con ju nción de los procesos de educación en, sobre, para y por valores a ios que se ha aludido y en cuya base se ubica el aprendizaje, no cabe entonces pensar en su imposibilidad. En efecto, dichos procesos su­ ceden en la realidad, con frecuencia indiferenciados, y si se habla de ellos es porque ya han sido diferenciados y recortados com o o b jeto de estudio en el ám bito de diversas disciplinas com o la antropología, la lingüística, la sociología, la psicología, la filosofía y la pedagogía, mediante la aplicación de categorías. La educación conform e a valores resulta entonces de! entram ado formado por procesos com plejos e interdependientes que se denom ina: socialización, culturización, cultivo y form ación. Pero si esa educación es posible, lo es porque tam bién es posible su contrario, es decir, la educa­ ción pseudovaloral que, de acuerdo con lo que se ha expu esto, sería pseudoeducación (Yurén, 1995, pp. 2 5 5 -2 5 6 ) P o r últim o, si el sujeto de la eticidad es un su jeto práxico que con su acción crea cultura y otorga sentido a la historia, es necesario que la edu­ cación valoral atienda de manera prioritaria este aspecto. El proceso formativo demanda una didáctica nueva que el español A. Pérez G ó m ez ha denominado didáctica de la reconstrucción de la cultura en el aula y que se resume en un proceso en el que el educando aprende la cultura, se apropia de ella y la reconstruye o la transforma. N o se trata más que de reproducir lo que es em inentem ente humano: el proceso de creación de cultura y de autocreación (J. Sacristán y A. Pérez, 1992, pp. 63 y ss). Para que la educación valoral tenga un carácter inform ativo, se re­ quiere que el educador ponga al educando en situaciones que le dem an­ den: •

D istinguir si su preferencia obedece o no a necesidades radicales

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•

• •

D eterm inar si la realidad presente ha de ser transform ada para satisfacer esas necesidades y en qué sentido debe hacerse tal trans­ form ación (es d ecir, de acuerdo con qué pauta u h o rizo n te axiológicb) C om prom eterse interiorm ente a actuar para transform ar la rea­ lidad Realizar las acciones necesarias para hacer efectiva dicha trans­ form ación

El principio que resume esta in ten ción formativa es el siguiente: “La do­ cencia debe ejercerse com o una praxis que desencadena praxis”. Desde esta perspectiva, la intervención docente tendría que orientarse a lograr que el educando recuperase su experiencia, se apropiara de la cultura a su alcance, construyera su proyecto de vida, participara en la constru cción de proyectos colectivos y en el establecim iento de reglas. P ero, sobre todo, habría de ser lo suficientem ente efectiva para co lo ­ car al educando en situaciones que le demandaran acciones cuyo objetivo fuera con ferir cualidades valiosas a la realidad social, cultural y personal. P o r todo lo anterior, durante el proceso educativo escolar y al térm i­ no de éste, se espera que: •

•

Los educandos se com p o rten co n scien te e in ten cion alm ente com o sujetos éticos, en los ám bitos en que se desenvuelven y que realicen consciente e intencionalm ente esfuerzos en direc­ ción de lograr la dem ocracia, la justicia, la soberanía, la identidad y la paz Los educandos guíen sus acciones por los valores-principios del respeto, el amor, la verdad, la rectitud, la autenticidad y la efica­ cia, y por todos los valores asociados a éstos

Los principios pedagógicos de la educación conform e a valores ♦

C o n base en los supuestos de la educación valoral, la acción del docente tendría que guiarse por una serie de principios que den cuerpo a los m éto­ dos y permitan regular los contenidos (Yurén, 1999, capítulo 6).

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El educando debe lograr las habilidades que le permitan participar en la acción comunicativa y, concretam ente, en el discurso práctico En consecuencia, el trabajo del docente ha de tender a que el educando: • •

Adquiera las habilidades que le permitan desarrollarse com o oyente y hablante com petente. Sea un com unicador com petente que maneje las habilidades de pensam iento y de dom inio del lenguaje que le perm itan expresar con claridad sus acuerdos o desacuerdos respecto de determinados valores y regulaciones; que aporte argum en­ tos consistentes para apoyar su posición y tenga la capacidad para interpretar las razones expuestas por los otro s.

El educando, cuando opta por sus valores, ha de tener acceso a información pertinente, suficiente y significativa La pertinencia de la inform ación atañe a varios ám bitos: •

•

La pertinencia que requiere el educando para recon stru ir la significación de los térm inos que designan valores. E llo ob li­ ga al docente a presentar al educando las diversas significa­ ciones de los térm inos que designan valores y a propiciar que él construya su propio significado. Lo anterior implica que no se presente al estudiante un solo punto de vista ni se le ob li­ gue a aceptar una significación de manera dogm ática. A sí se favorece la tom a de conciencia de que entre los integrantes de una sociedad existen diversos puntos de vista y p o sicio ­ nes en torn o a los valores, y de que todos son respetables. Al m ism o tiem po se le brinda la oportunidad de reco n o cer el margen de equivocación de los significantes, elaborar una sig­ nificación y tom ar una posición, oponiéndola racionalm ente a otras. La pertinencia que necesita para dar sentido a la historia. Este principio hace referencia a la necesidad de que el docente

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•

•

•

•

vincule la inform ación sobre el pasado h istórico, la historia pasada y la época pasada, con el presente h istórico y la época presente, de manera que el estudiante pueda reconstru ir el pasado, form ular explicaciones o interpretaciones y elaborar la crítica correspondiente. Tam bién se refiere a la necesidad de brindar la inform ación sobre el presente h istórico y la época presente, facilitando la reconstrucción y la crítica del mismo, así com o la reflexión que da lugar a la creación de imágenes anticipadas del futuro histórico y de la época futura y a la asunción responsable de la historia presente. La pertinencia que constituye la “inform ación suficiente” para realizar una preferen cia; esto se refiere a la in form ación contextu al izada y circunstanciada que requiere el estudiante cuando se le pone en situación de establecer preferencias. E sto es factible cuando se ofrecen al educando múltiples ejemplos de situaciones análogas o contrastantes que le permitan: dis­ tinguir entre necesidades manipuladas y “necesidades necesa­ rias”; o reales para determ inar necesidades preferenciales contextualizadas y distinguir aquellos valores que satisfacen a las necesidades preferenciales y que pueden adquirir rango de derechos o que ya lo tienen. Ello implica otorgar significa­ do a las necesidades, intereses y satisfactores, así com o dar sentido a las acciones en relación con esas necesidades. La pertinencia que virtualm ente brinda con ten id o a las razo­ nes que debe aportar para apoyar tanto sus preferencias com o su adhesión a ciertas regulaciones. Eso rem ite al tipo de ra­ zones con pretensiones de validez que el educando ha de o fre­ cer para apoyar una determinada preferencia o su adhesión a una determinada norma. Cuando se trata de un discurso prác­ tico, el educando requiere de la inform ación que le permita mostrar, respecto del valor o la norm a en cuestión, lo siguien­ te: que es congruente con un sistem a de norm as legítimas; que existen condiciones para su realización; que su con ten i­ do es com patible con los avances cien tíficos, y que responde a intereses no estratégicos y a necesidades preferenciales que m anifiestan necesidades genéricas. La pertinencia que requiere para guiarse adecuadamente por los valores-principios, lo que obliga al docente, sea cual fue-

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ra el curso que esté im partiendo, a organizar experiencias de aprendizaje que permitan al educando: ejercitarse en el logro de la congruencia, de la objetividad, de la suficiente fundamentación, de la argum entación consisten te; m anifestarse con veracidad y expresarse creativam ente sin tem or al ridículo; exam inar m últiples situaciones de acción en relación con norm as y regulaciones, distinguir entre la legitim idad, la le­ galidad y la moralidad de las mismas y sustentar su validez con base en principios; actuar con eficacia y eficiencia, cuan­ do se trata de con trolar o b jeto s y no personas. Todas estas experiencias requieren ciertam ente de reflexión y esfuerzo individual, pero su efecto ben éfico se m ultiplica si se procu ­ ra el trabajo grupal. Sostener que la inform ación debe ser suficiente implica que debe respon­ der en cantidad y calidad a las características del sujeto al que se le presen­ ta la inform ación y a la naturaleza del problem a que se pretende que éste resuelva. Algunos de los principios pedagógicos aportados por Bruner (1987, pp. 171 y 172) permiten apoyar esta idea; •

Cada edad y cada actividad tienen un ritm o que requiere respe­ tarse.

•

H ay m om entos en los que, gracias a un am biente de cordialidad y respeto, el educando se com porta com o oyente alerta; hay que aprovechar esos m om entos y saber producir ese am biente. Cada habilidad nueva que surge tiene un ciclo; deben reco n o cer­ se las fases de ese ciclo para com pletarlas.

• •

Toda habilidad plantea requisitos previos que deben cubrirse antes de intentar que la prim era se logre.

•

Las actividades tienen requisitos diferentes; hay que recon o cer esa diferencia y actuar en consecuencia. A medida que el educando crece, la actividad se organiza más en función de la intención, hasta dar lugar al p royecto; es necesario estim ular ese proceso.

•

•

La m em oria útil depende de los m odos eficaces de presentar la inform ación.

•

Cada ser hum ano construye el futuro planeando y alcanzando sus objetivos; es necesario favorecer estas actividades.

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• •

•

Las ideas que se le presentan al educando son relacionables con lo que ya sabe (significación lógica). Se facilita la disposición del educando para relacionar (en lo sustancial y no de manera mecánica y repetitiva) el material nuevo con su estructura cognoscitiva (significación p sicoló­ gica)^ Se estimula al educando a relacionar los contenidos de apren­ dizaje con valores y patrones culturales existentes o con exi­ gencias y necesidades concretas que generan valoraciones y significaciones nuevas (significación social) (A usubel, 1980, pp. 55 y 56 ).

La actividad docente debe favorecer los procesos de descentramiento e interestructuración que contribuyen al desarrollo intelectual y moral del sujeto La adquisición de los hábitos, habilidades y com petencias que form an parte de la form ación en el ám bito de la educación con form e a valores tiene su base en el descentram iento. En palabras de Piaget: "...el obstáculo esencial que se opone al progreso de la coordina­ ción intelectual y a la reciprocidad mora! no es o tro que la acti­ tud más espontánea y más inseparable de cualquier conciencia individual e incluso colectiva; es el egocentrism o, intelectual y afectivo, anclado en cada espíritu en la medida que es más prim i­ tivo y aún no descentrado por las interacciones sociales; y es el sociocen trism o intelectual y afectivo, que reaparece a su vez en cada unidad colectiva en la medida que de nuevo no se consigue efectuar una descentración necesaria... Esta liberación indispen­ sable en relación al ‘y o ’ Y ‘n o so tro s’ exige incluso un esfuerzo intelectual y moral considerable, y supone una con stan te volun­ tad e incluso a veces, una especie de h eroísm o” (Piaget, J ., 1974, pp. 74 -7 5 ). El descentram iento cognoscitivo y afectivo implica el distanciam iento res­ pecto del punto de vista propio para captar la realidad de manera no refe­

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rida al “y o ” com o centro del mundo. C uando prevalece el cen tram ien to se obstaculizan la reversibilidad lógica, que consiste en la transform ación de una estructura en otra, y la reciprocidad individual, que significa superar la posición de proyectar el contenido de la propia perspectiva en el o tro . Por eso, la resistencia en el o tro a ser asimilado obliga al sujeto a transform ar la representación que tiene de ese otro y a transform arse a sí m ism o, en la perspectiva de la cooperación y el intercam bio. Se considera que de la obra de Piaget se derivan algunos principios pedagógicos que favorecen el proceso de desarrollo, los cuales, si se tra­ ducen al orden del desarrollo moral, pueden enunciarse de la siguiente manera: • •

•

P on er al educando en continuas situaciones de preferencia, sin cohibirlo Procurar el paso secuenciado de un estadio a otro hasta arribar al posconvencional, apoyándolo en su búsqueda de m otivaciones y en la resignificación del con cepto de autoridad y de justicia P rovocar el con flicto afectivo haciéndolo participar en e! discur­ so práctico

Tam bién caben aquí, a manera de reglas, algunas recom endaciones del p ro­ pio Piaget para la educación moral: • • •

•

■ •

•

C o lo ca r el acento sobre la actividad y no sobre el discurso C onsid erar el ejem plo y las relaciones entre las personas com o fuente de los imperativos m orales A tem perar la moral del deber fundado en el respeto unilateral a la autoridad, hasta el m om ento en que la moral del respeto mutuo domine a la primera P rom ov er discusiones organizadas que perm itan al educando socializar su pensam iento, para que pueda com prender el valor de la verdad y la obligación de la veracidad Favorecer la actividad colectiva en torn o a algún ideal y sosten er la confianza del educando en sí m ismo Evitar la rivalidad egoísta que se genera en la com petencia, y fa­ vorecer el esfuerzo autónom o mediante la cooperación y la so li­ daridad Más que im poner al educando un estudio verbal de las in stitu ­ ciones y de sus deberes ciudadanos, ejercitarlos en la propia vida

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•

cotidiana en los m ecanism os de reglam entación, de organización y adm inistración en diversos ám bitos Proveer al educando de un instrum ento de crítica histórica, ha­ ciéndole com parar las diversas interpretaciones de un m ismo hecho, y haciéndole analizar las causas de los desacuerdos entre grupos, comunidades o países

El d escentram iento se acompaña, además, de un proceso de interestructuración que debe ser favorecido. E ste radica en el hecho de que el sujeto, en su actividad cognitiva y afectiva, reestructura al o b jeto y es reestructurado por efecto de su rela­ ción con éste. Las form as de interestructuración son diversas, dependiendo de la actividad del sujeto: •

•

•

•

La interestructuración de apropiación, que con siste en la o r­ ganización de las situaciones nuevas con estructuras de repre­ sentación o de acción procedentes de actividades anteriores (asim ilación) y la transform ación de las estructuras de com por­ tam iento o de pensam iento para ajustarse a la novedad de la si­ tuación (acom odación) La interestructuración de intervención, con sisten te en que el su jeto confirm a o deniega sus esquemas por la vía de los efectos extrínsecos que se siguen de ensayos o hipótesis que pone a prueba La interestructuración de retroalim entación, conform ada por la confirm ación o denegación de los esquemas, pero no por los efec­ tos extrínsecos, sino por los efectos intrínsecos de la acción (esta form a de interestructuración permite explicar los procesos de autorregulación y de reflexión) La interestructuración de conductas, que consiste en un proceso intrasubjetivo que com porta interestructuración de diferentes conductas o diferentes enfoques cognoscitivos elaborados en el transcurso de la historia del sujeto, o de los enfoques cognosci­ tivos espontáneos y las representaciones colectivas que se ob tie­ nen de las relaciones con los demás.

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Como crítico y creador de cultura, el educando ha de adquirir habilidades de pensamiento básicas y com plejas, así como disposiciones sentim entales favorables a los valores Las habilidades de pensam iento con stitu y en !a base de la in teracció n com unicativa y de las com petencias com o preferidor y realizador de va­ lores. El térm ino habilidades de pensamiento se emplea en la literatura pe­ dagógica contem poránea para un con ju nto de operaciones de carácter fun­ dam entalm ente — aunque no exclusivam ente— cognitivo. Las habilidades básicas son: observar, comparar, relacionar, clasificar, ordenar, analizar, ela­ borar síntesis y evaluar. Las habilidades que se pueden form ar sobre la base de las anteriores son: la autom atización o adquisición de “p ráctica” en alguna habilidad básica, com o resultado de la ejercitación; el discernim iento o habilidad para distinguir las situaciones nuevas de las viejas; la con cep tualización o capacidad de determ inar el significado de nuevos o viejos significantes; la crítica o capacidad de negar oponiendo a lo negado una nueva determ inación. O tras habilidades que requieren la vinculación con la práctica son las siguientes: la inteligencia técnica o capacidad de interactuar con el mundo natural; la inteligencia práctica o capacidad de interactuar con o tro s; la creatividad o capacidad de transform ar objetivam ente una m ateria prima dada; la heurística o capacidad de plantearse problemas, identificar sus com ponentes, explicitar sus presupuestos, determ inar el m étodo para re­ solverlos, idear una solución, ponerla en práctica y con trolar los resulta­ dos, y la argum entación o capacidad de apoyar una determinada posición aportando razones suficientes. U na habilidad que se relaciona con disposiciones afectivas es la de elaboración del sentido; en general, la capacidad de “n egociación” de sig­ nificados y de interpretación intersubjetiva y la elaboración del sentido de la historia, que implica la significación de valores y normas en relación con el “ahora” del sujeto y el presente de una comunidad. Puesto que los contenidos de las disposiciones actitudinales son los sentim ientos, la educación conform e a valores también ha de orientarse a la form ación de sentim ientos, la cual, en el espacio escolar, es tan com ple­ ja com o lo es el proceso de descentram iento del educando; com o bien dice H eller:

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“El hom bre se relaciona con el mundo, y los aspectos de esta relación son: interiorización , objetivación yautoexpresión. Los tres son sim ultáneam ente acción, pensam iento y sentim iento. Las po­ tencialidades del hombre se diferencian y al mismo tiem po se reinte­ gran, con form e se form a y desarrolla el su jeto. D u ran te este proceso de diferenciación y reintegración, el hom bre aprende a sen tir” (H eller, 1987, p. 144). Se entiende el sentir com o estar implicado en algo, y esa im plicación es parte estructural de la acción y el pensam iento. Si lo que aparece a la co n ­ ciencia com o central es la propia im plicación, entonces el sentim iento es “figura”; en cam bio, si lo que aparece com o central es el o b je to en el que esto y im plicado, en ton ces el sentim ien to es “trasfo n d o ” (H eller, 1987, P- 2 1 ). La preferencia implica necesariam ente sentim ientos de diversa índo­ le, ya sea com o figura o com o trasfondo; por lo tanto, form ar al preferidor significa prom over aprendizajes que permitan al educando: • • • • • • •

Id en tificar los sentim ientos y sus o b jeto s, para lo cual se re­ quiere la interpretación de unos y otros D iferenciar un sentim ien to de otro y reco n o cer su intensi­ dad Expresar los propios sentim ientos m ediante la verbalización o la acción dramatúrgica “L eer” los sentim ientos de otros a partir de las expresiones de éstos Desarrollar hábitos (o disposiciones sentim entales) que se constituyan en rasgos de personalidad Reintegrar los sentim ientos con el co n o cim ien to y la acción C on vertir el deseo en voluntad, haciendo que el o b je to en el que se está im plicado se convierta en ob jetiv o de la acción, y convertir el sufrim iento de los otros en dolor propio para poder im plicarse en las causas de la dignidad humana (H eller, 1987, pp. 41; 7 0 -1 4 3 ; 144-150; 154-155 y 3 1 1 -3 1 3 ).

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La actividad docente debe fa vo recer la construcción o reconstrucción cognitiva de las reglas por parte del educando E sto significa que el docente debe tom ar en cuenta lo siguiente: •

•

•

•

E xiste una relación dialéctica entre la representación social de las reglas y el desarrollo individual de las con stru ccion es co g n i­ tivas de las reglas. Las reglas culturales se exam inan, utilizan, aclaran y negocian continuam ente en los m om entos más insignificantes de la vida cotidiana que se denom inan “situaciones de responsabilidad”. Los “ mensajes culturales” se revelan en las interacciones, por m edio de la naturaleza de la sanción, la ju stificación dada a la in fracción o a través del aspecto de la conducta que ha sido tem atizado. Es gracias a la interacción interpersonal que el educando realiza la negociación del significado y el con ocim ien to , en una situa­ ción cara a cara, a partir de la “representación social”, de la m e­ táfora y del sím bolo que con stitu yen el marco de referencia de la definición, la legitim ación y el significado culturales. Los edu­ candos desiguales requieren un tratam iento desigual.

Dar un tratam iento desigual a los desiguales significa, simple y llanam en­ te, que: “... las diferencias de capacidad para aprender, de intereses y de propósitos en la enseñanza no sean utilizadas para disminuir las o p o rtu n i­ dades de aprendizaje o de tener acceso al co n o cim ien to ” (Lazarsfeld, 1985, P- 12). La aplicación de este principio implica la consideración del co n tex to del educando y de su situación social, así com o de las im plicaciones de ésta en el desarrollo intelectual y m oral y en sus formas de relación-con los otros, incluyendo, desde luego, los sentim ientos. Se trata, pues, de un principio que adm ite una infinidad de reglas que difícilm ente podrían enunciarse independientem ente del co n tex to peculiar de cada educando. Sin em bargo, las siguientes consideraciones aportan elem entos para deri­ var algunas reglas. Si se considera que en com unidades llamadas “m arginadas” la clave de la sobrevivencia son las redes de interacción, cooperación e in tercam ­

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bio, entonces es muy probable que esa situación se convierta en un factor favorable para el logro de un cierto nivel de descentram iento que perm ite pasar al su jeto de un estadio preconvencionai al convencional. Sin em bar­ go, algunos estudios sobre educandos en situación de pobreza le permiten a B runer llegar a la conclu sión de que la cultura de la pobreza en la que, según datos aportados por organism os internacionales, vive una gran par­ te de la población mundial, por Jo general llega a persistir durante varias generaciones antes de que puedan lograrse algunos cam bios por efecto de la educación. Se trata de una cultura de subsistencia cuyos principales rasgos son los siguientes: las metas son de co rto alcance y sum am ente restringidas, pues por lo regular el grupo social se ha adaptado a “estar en el fo n d o ”; se sospecha del exterior y del extraño; se hace lo que se puede para la con ser­ vación de la vida y el sujeto tiende a m antenerse dentro de su m edio; las form as de conducta y las norm as tienden a im ponerse m ediante el uso de! castigo o la ridiculización y m uy rara vez se hace uso de la recom pensa; el lenguaje es más afectivo y m etafórico que formal o analítico, está ligado a! co n tex to y sirve a los intereses particulares, de manera que los órdenes del significado difícilm ente son universalistas. D ich o de otra form a, el lenguaje está lim itado al con texto , a la experiencia com ún y a los modos habituales del grupo. N o obstante, com o bien dice Bruner, la cultura de la pobreza no es una cultura pobre; por el contrario, es una cultura rica por cuanto es muy personalizada y llena de preocupaciones inmediatas (J. Bruner,

1987, p. 9). Las reglas que de aquí pueden emanar son: •

L ejos de lim itarse u obstaculizarse, deben estim ularse las ten ­ dencias al intercam bio, la cooperación y la in teracción que ya tienen lugar en la vida cotidiana de los educandos en situación de pobreza.

•

D ebe aprovecharse la riqueza de las preocupaciones inmediatas — que son m anifestaciones de necesidades necesarias— , y pro­ fundizar en ellas para prom over un sentido de futuro a largo pla­ zo y de '“com u nión ” con otros grupos hum anos y con la hu­ manidad en general. La acción com unitaria, com o lo han probado diversos ensayos educativos en Latinoam érica (en Brasil, El Salvador y N icara­ gua), constituye una estrategia formativa en la medida en que

•

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•

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perm ite a los participantes recon o cer sus capacidades y p osibili­ dades de acción en la creación de cultura. Se requiere de un proceso que favorezca la paulatina descontextualización del lenguaje m ediante un esfuerzo de resignificación realizado por los propios educandos.

La educación valoral, cuyo horizonte es la dignidad humana, no es otra cosa que socializar conscientem ente, culturizar con responsabilidad, c o n ­ tribuir al desarrollo del educando y favorecer su proceso inform ativo, ta­ rea que la modalidad de educación abierta puede realizar. P o r todo lo anterior, durante y al térm ino del proceso educativo es­ colar, se espera que: •

•

Los educandos se com p o rten con sciente e in ten cion alm en te com o su jetos éticos, en los ám bitos en que se desenvuelven, que realicen consciente e intencionalm ente esfuerzos en d irección de lograr la dem ocracia, la justicia, la soberanía, la identidad y la paz. Los educandos guíen sus acciones por los valores-principios del respeto, el amor, la verdad, la rectitud, la autenticidad y la efica­ cia, y por todos los valores relacionados con éstos. *

Estrategias para promover el desarrollo de valores 4----------------------------------------------------------------------------------

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D inám ica relacional

Esta dinámica incluye, al m enos, tres actividades orientadas al conocim iento propio, a describir cualidades en los otros y a tom ar conciencia de que todos y cada uno poseem os una serie de recursos con los que contam os. Las técnicas concretas son: “T u árbol”, “El amigo invisible” y “B o m b ar­ deo de recu rsos”.

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Tu árbol T o d os tenem os una serie de cualidades y valores que a veces nos cuesta identificar, tanto en los demás com o en nosotros m ism os.

En qué consiste Se trata de hacer conscientes a los participantes de que poseen una serie de cualidades. F om en tar la confianza en sí mismos e in ten tar desarrollar la identidad personal. R elacionar los recursos con la co n secu ció n de los logros.

Metodología Los alum nos dibujan en una h oja un gran árbol, con gran cantidad de ramas y de raíces, y con un fuerte tron co. U na vez dibujado el árbol, escri­ ben su nom bre en el tro n co con letras grandes. En las raíces colocan todas sus cualidades, habilidades, destrezas (habilidad atlética, capacidad para hacer am igos, estudios, simpatía, tenacidad, capacidad para divertirse...). A continuación colocan en las ramas los logros más im portantes que ha­ yan conseguido hasta ahora (buenos am igos, buenas calificaciones, triun­ fos deportivos). P osteriorm en te, se reúnen en pequeños grupos y cada uno m uestra a sus com pañeros su árbol, com entando cóm o considera que sus logros se relacionan con sus habilidades, p or qué han escrito en las ramas esos lo­ gros, es decir, por qué los consideran com o tales.

Adaptabilidad E sta actividad puede adaptarse a cualquier edad, aunque resulta más efec­ tiva cuando ya ios alum nos saben escribir y, sobre tod o, diferenciar entre cualidades y logros. E s im portante relacionar las habilidades y destrezas con los logros. D eben ser capaces de atribuirse a sí m ism os aquellos logros que hayan alcanzado.

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El amigo invisible En qué consiste Se trata de descubrir aspectos nuevos y positivos de los com pañeros, y de uno en particular (el amigo invisible); descubrir sus cualidades y valores. Se ofrece la oportunidad a cada participante de recibir un feed b ack p ositi­ vo de uno de sus com pañeros. A um enta la confianza en el otro.

Metodología En el desarrollo de esta actividad se pueden plantear diferentes fases: 1.

2.

3.

El profesor explica que durante dos semanas cada uno de ellos será amigo desconocido de un com pañero. D urante este tiem po m antendrá en secreto de qué com pañero se trata, pero al m ism o tiem po deberá estar atento a sus cualidades, a sus gustos, a las cosas que hace bien durante el día. A lo largo de las dos semanas mandará mensajes a este am igo desconocido, señalándole qué va d escubriendo de él, qué cualidades ve que posee, qué cosas hace que a él tam bién le gustan; en estos mensajes/cartas aparecerán tam bién algunas pistas que ayuden a su com pañero a averiguar quién es su amigo d esconocido. Es im portante insistir en que en los m ensajes sólo deben reflejarse aspectos positivos del am igo secreto. Para que todos los alum nos tengan un amigo d esco n o ci­ do, en prim er lugar se introducen en una bolsa papeles con los nom bres y cada uno sacará un papel con el nom bre del que será su am igo desconocido. D eben m antener en secreto de quién se trata. E n la segunda fase, durante las dos semanas (o el tiem po que se decida fijar) mandarán por lo m enos cinco mensajes, dejándolos en su m ochila o en algún libro, de modo que no sepa quién se los manda. Transcurridas las dos semanas, se dedica una sesión para que to ­ dos se reúnan en un gran grupo, y cada uno va diciendo quién cree que es su amigo desconocido. Si no es quien él cree, volverá a

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intentar con otra persona hasta que averigüe de quién se trataba. P osteriorm ente, com entan cóm o se han sentido recibiendo y mandando m ensajes secretos sobre aspectos positivos a uno de sus com pañeros, cóm o se han sentido siendo amigos desconoci­ dos de otra persona, y tam bién si les ha costado m ucho averiguar quién era su am igo desconocido. Esta estrategia suele utilizarse, a partir de los once años, si bien se puede trabajar también con más pequeños, adaptándola a su edad.

Bom bardeo de recursos Se trata de fom entar en los alum nos sentim ientos positivos hacia los de­ más, en este caso hacia los m iem bros del grupo.

En qué consiste E sta técnica intenta rem arcar las potencialidades de cada uno de los parti­ cipantes y favorecer la autoestim a, a través del recon o cim ien to por parte de sus com pañeros, de las virtudes que cada uno posee.

Metodología El proceso a seguir puede ser diverso, pero lo resum im os en las fases si­ guientes: •

En la primera fase el anim ador introduce la actividad com entan­ do que todos tenem os cualidades, aspectos positivos, y que en algún m om ento podem os ayudar a los demás. P ero muchas per­ sonas tenem os dificultades para darnos cuenta y reconocerlas y sólo tenem os ojos para ver los defectos o cualidades negativas que poseem os o creem os poseer. Por esta razón, y por la im por­ tancia de que cada uno se vea a sí m ismo de m anera positiva, se eligió esta actividad, en la que cada uno de ustedes va a recibir un auténtico bom bardeo de recursos por parte de su com pañero.

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LOS VALORES

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Se dedican unos m inutos a discutir con la clase los diferentes tipos de recursos que existen, a la vez que desarrollan un vocabu­ lario de palabras reforzantes que se pueden utilizar. Se puede hacer una torm enta de ideas para escribir en el piza­ rrón todos aquellos térm inos reforzantes que pueden aplicarse posteriorm ente a los com pañeros. P or ejemplo: agradable, simpá­ tico, acogedor, am eno, alegre... Esta fase es muy im portante, y garantiza en parte el buen desarrollo de la actividad, • Los participantes se distribuyen en equipos. A notan en una hoja el nom bre del que tienen a su lado y durante unos m inutos escri­ ben cualidades que observan en esa persona. Después la h oja se rota p or todo el grupo, que va añadiendo alguna cualidad hasta llegar al interesado. • Al final de la experiencia, y ya en gran grupo, se invitará a los participantes que quieran, o bien a uno de cada equipo, a leer en voz alta la lista de virtudes que han recibido y se le van haciendo las siguientes preguntas: * * * * * *

¿Q u é te sorprendió más? ¿Q u é es lo que más te gustó? ¿En qué no estás de acuerdo? (L os com pañeros y el profesor retroalim entan positivam ente) ¿Cuáles se han repetido más? Según tú, ¿qué cualidad es la que más valoras? ¿C óm o te has sentido dando/recibiendo feedback afectu oso y positivo?

Adaptabilidad La actividad se puede aplicar a cualquier edad y no exige inás que saber leer o escribir, por lo cual resulta especialm ente útil con niños pequeños (la introducción debe adaptarse a su edad). El grado de adaptabilidad es grande, ya que existe gran núm ero de variantes. En este sentido, para grupos más retraídos, cabe la posibilidad de realizar el bom bardeo de recursos por parejas o tam bién por escrito. En caso de que les cueste trabajo escribir puede realizarse oralm ente.

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♦

Dinám ica sobre los derechos humanos

Objetivo R eco n o cer nuestra escala de valores en circunstancias donde debem os tom ar decisiones rápidas que afectan a otras personas.

M etodología Entregue a cada participante una hoja con el caso y el A rtícu lo I o de la D eclaración Universal de D erech os H um anos ( d u d h ) aprobada en 1948. Pida que ¡ea detenidam ente am bos textos. Se dispone de diez minutos para decidir las cinco personas que se salvan del naufragio.

Caso “E stam os navegando en alta mar y nuestro barco está a punto de naufra­ gar. Y o , capitán del barco, tengo que tom ar una difícil decisión; sólo dis­ pongo de una lancha neumática para cinco personas. Pero a bordo viajamos doce: una señora de setenta años, un trabajador, un estudiante, una empresaria, un cien tífico, un inválido, un cura, la cantante de un grupo de rock, una madre de familia con su h ijo y un toxicóm ano. T en g o que tom ar una decisión rápida.” D eclaración Universal de los D erech os H um anos

(d u d h ),

A rtícu lo I o:

Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y dere­ chos, están dotados de razón y conciencia y deben comportarse en­ tre ellos con espíritu de fraternidad. A continuación, el profesor escribe en el pizarrón la lista de personas es­ cogidas en cada caso. Se establece una generalización a partir de los datos individuales, es decir, una única lista de cin co personas. Después se discute por grupos lo siguiente: •

¿Por qué escogiste salvar a las cinco personas señaladas?

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LOS VALORES

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• •

¿C on qué escala de valores crees que hiciste tu elección? Pensando de form a genérica, ¿cuáles son los valores que predo­ minan en nuestra sociedad?

•

¿C rees que, en algún m om ento, criterios con cretos han decidi­ do la salvación o m uerte de una persona? ¿Q ué relación tiene lo experim entado con el A rtícu lo I o de la D eclaración Universal de los D erech os H um anos?

•

La tolerancia. Un valor para la convivencia ♦

Diagnóstico La intolerancia es un sistem a que puede acarrear una peligrosa enferm edad social: la violencia. Esta requiere la m ovilización de todos los esfuerzos posibles para proteg er la salud y el bienestar de la sociedad. El educador, tanto en ám bitos de educación form al co m o no formal, deberá evaluar y tom ar en cuenta las indicaciones o síntom as de in toleran ­ cia que pueden servir de base para la educación en este campo.

En qué consiste El educador debe estar vigilante para intentar detectar síntom as específi­ cos de intolerancia. Si el niño es de corta edad puede reproducir actitudes observadas en su hogar o comunidad.

M etodología C o m o todo educador puede constatar fácilm ente, algunos de estos sín ­ tomas se aprecian en su entorno, •

C onviene iniciar la enseñanza con descripciones generales y ras­ gos d istintos de los que se dan en la comunidad. Podrían em pe­ zar con artículos de periodistas seleccionados por los propios alum nos o m iem bros del grupo.

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•

•

•

•

♦

D ebate y análisis que ponga de relieve los com portam ientos de intolerancia que se detectan. Facilitar la aportación y participa­ ción de todos los m iem bros del grupo. In ten tar que el alum no “dé nom bre” a los casos de intolerancia, de manera que quede claro cuáles son los comportamientos que de­ notan en realidad intolerancia. Si bien conviene com entar el análisis por medio de casos no dema­ siado cercanos, es preciso term inar basándose en las narraciones y explicaciones de los alumnos sobre sus experiencias y ejem ­ plos de intolerancia observados en sus grupos, clases y com u ni­ dades. Una vez que se ha tom ado conciencia de la intolerancia, es preciso fom entar actitudes y com portam ientos que favorezcan la toleran­ cia en su familia, con los amigos, en la comunidad, etcétera.

Clarificación de valores

En qué consiste La clarificación de valores es una estrategia que ayuda a los estudiantes a plantear, ordenar y sistem atizar sus sentim ientos y actitudes. Inten ta arm onizar sus valoraciones y, en consecuencia, adoptar un com portam iento coherente, ético y social.

Objetivos Facilita la tom a de conciencia de los valores, las creencias y las opciones vitales de cada persona. Busca que los estudiantes lleguen a darse cuenta de cuáles son real­ m ente sus valores y puedan, de este m odo, sentirse responsables y com ­ prom etidos con ellos. In ten ta provocar una reflexión sobre lo que es im portante y valioso para ellos y por lo que están dispuestos a luchar. El procedim iento que se sigue para la clarificación de valores consta de tres fases:

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LOS VALORES

•

•

E lección. M om ento de con ocim ien to . Eligiendo: * *

Librem ente D esde alternativas

*

Después de considerar ampliamente las consecuencias de cada alternativa

Estim ación. M om ento afectivo. Estim ando: * *

•

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Q ueriend o, siendo felices en la elección D eseando afirmarla públicam ente

A cción . M om ento de com portam iento. A ctuando: *

Según la elección realizada Repetidam ente, com o un patrón de vida

Qué hace el profesor El papel del p rofesor es el de facilitador del grupo. Estim ula a los alum nos para que expresen sus valores, para que reflexionen, para que analicen sus posturas. C o n este fin podrá: •

C rear en el aula un am biente valoral, basado en la confianza y el respeto

• •

Esforzarse porque los alumnos m anifiesten sus valores A ceptar los pensam ientos, sentim ientos e ideas de ios estudian­ tes, sin juzgarlos, tratar de cam biarlos o criticarlos G enerar cuestiones para que los estudiantes vayan clarificando el sentido de sus respuestas

• •

Facilitar y m otivar actividades para trabajar en el proceso de cla­ rificación de valores

Qué hace el alumno La actividad del alum no implica: •

A ctitud de com prom iso con el trabajo propuesto

V IR G IN IA G O N Z Á L E Z O R N E L A S

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• •

A ctitud de au toconocim ien to y reflexión personal Expresión de las propias ideas de manera libre y voluntaria

La escuela debe jugar un papel en la educación en valores, no puede inhibirse dejando este tipo de educación a otras instituciones (fam ilia, iglesia, etc.). Es im portante asumir la responsabilidad de la form ación integral del alum­ no. A hora bien, en una sociedad plural donde conviven (coexisten) dife­ rentes sistemas de valores (Escám ez, 1986), no se inscribe — ni puede— en la inculcación de una opción con creta de un valor; tam poco en la inhibi­ ción y en el silencio de aquello que constituye el núcleo central para com ­ prender el dinam ism o funcional de la persona. C o n el deseo de orientar la práctica educativa Paya (1994) m enciona las áreas a considerar dentro del autoconocim ien to: con ocim ien to del yo, clarificación de valores y autoconstrucción. El conocimiento del yo es uno de los grandes ob jetiv os de la educa­ ción inicial, general básica y bachillerato. Podría afirmarse que es el objetivo de toda la vida. Sin em bargo, adquiere una especial relevancia en los pri­ m eros años de la existencia. Im plica la reflexión sobre cóm o som os y qué querem os; es decir, lo que nos gusta y nos desagrada, nuestros intereses, m etas, deseos o propósitos en diferentes circunstancias y situaciones de la vida. Es interesante desarrollar ejercicios de au to co n o cim ien to en la educación inicial y en la obligatoria. E n los prim eros años, a través de d ibujos, imágenes, ejercicios corporales, frases con las que se sientan iden­ tificados. En la adolescencia necesitan forjar su propia identidad. P or ello conviene propiciarles elem entos que les ayuden a un m ejor con ocim ien to del yo y a fom entar el au toconcep to positivo, dado que en esta edad no se encuentran a gusto con su cuerpo ni consigo m ism os; esto puede llevarles a no aceptarse com o son sino com o les gustaría ser, en ese debate idílico e im aginativo propio de la edad. La clarificación de valores y posturas implica la reflexión y expresión del propio pensam iento o juicio sobre posibles co n flicto s surgidos en la convivencia con la familia, en la escuela y en la pandilla. Se pueden realizar ejercicios diversos en la escuela, incidiendo en problem as planteados en el m undo actual. Desigualdad norte-su r, racism o, violencia, desigualdad, di­ ferencias culturales en aspectos con cretos: vivienda, vestido, alim entación, con el fin de que lo puedan captar los alumnos a través de diversos m e­ dios, por ejem plo, el dibujo, las representaciones, los vídeos, etcétera. Se pueden realizar ejercicios creativos usando frases incom pletas: “Si yo fuera...”. T o d o ello orientado a tom ar conciencia de que existen r e a l i­ dades muy diversas que conviene insertar en la clarificación de valores.

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LOS VALORES

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La autoconstrucción es un paso muy im portante si lo que querem os conseguir es que la educación en valores no se quede sim plem ente en la mera reflexión, enum eración de opiniones, clarificación y principios de valoración. La educación en valores supone que la persona se implique en su propia au to co n stru cció n ; es decir, no puede quedarse en la mera clarifica­ ción, sino que debe incidir directam ente en la conducta perfectiva. D esde las aulas es posible im plicar al grupo-clase, com o colectivo, a llevar a cabo acciones concretas en campañas solidarias en favor de países o personas necesitadas, en el cuidado de la naturaleza, la limpieza y el orden del cen­ tro, del barrio, así com o a con tribuir en diversas tareas de su familia. A s­ pectos con cretos, fácilm ente identificables para así poder con statar si se han efectuado.

M etodología A título m eram ente indicativo presentam os algunos ejercicios: Edad: a partir de 13 años aproxim adam ente N úm ero: 15-30 alumnos Tiem p o: 45 m inutos El facilitador elegirá los objetivos específicos para cada sesión de acuerdo con lo que estim e más conveniente para el grupo. La m etodología general se orienta a ayudar a que ¡os participantes se expresen, se escuchen, se com uniquen en un clima de respeto y confianza. Es im portante prestar atención a la realización de diálogos clarificadores.

♦

Las relaciones con los dem ás

Objetivo Q ue los participantes perciban los diferentes aspectos de su relación con ps demás, así com o los niveles de esta relación, para que puedan darse cuenta de las valoraciones en este cam po.

V IR G IN IA G O N Z Á L E Z

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M etodología El profesor lee o entrega a los participantes la siguiente fábula de Esopo:

Un cojo y un ciego llegaron a la orilla de un río que forzosamente debían vadear pues, careciendo de puente, no les quedaba otro re­ m edio a l cual recurrir. Ante esta dificultad inesperada, el cojo dijo a su compañero de infortunio: A qu í hay vado bastante bueno a l parecer, mas a decir verdad mi única pierna no me permite cruzarlo. Entonces el ciego apuntó: Yo lo pasaría si pudiera ver, pero como me falta la vista mucho me temo resbalar y ahogarme en e'l: que' hacer, Dios mío, ¡que' hacer! Al momento, el cojo, reaccionando, agregó: ¡Magnífica idea la mía!, mira, tus piernas serán sosten y mi vista nuestra guía. Ayudándonos mutuamente pasaremos sin dificultad a la otra orilla. En efecto, el cojo se acom odó lo mejor que pudo sobre los hombros del ciego y a sí ambos alcanzaron felices y seguros la otra ribera, llegando a la ciudad antes del tiempo calculado. El profesor propone reunirse en grupos de seis o siete. Les sugiere com o tarea: • • • •

C om parar el relato an terior con la frase siguiente: “Si no sabe­ m os vivir juntos com o herm anos, m orirem os com o idiotas”. Sacar alguna conclusión para llevarla a la puesta en com ún. Puesta en com ún y debate sobre algún punto de interés para el grupo. En su hoja de valores cada participante puede escribir lo que ha aprendido o sobre la experiencia vivida.

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LOS VALORES

♦

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Vivo en fam ilia

Para conseguir el m ism o objetivo de captar los diferentes aspectos de las relaciones con los otros, el facilitador propone lo siguiente: •

Cada alum no escribirá en su hoja de valores dos com p ortam ien ­ tos de un m uchacho de su edad que puedan ayudar a m ejorar las relaciones familiares.

•

E l p ro fesor escribirá en el pizarrón varios de estos com p o rta­ m ientos que los alumnos deseen aportar. E n tre todos eligen el com portam iento que Ies parezca de m ayor interés para discutir en clase.

• •

•

♦

Cada alum no que lo desee va diciendo los m otivos por los que le parece im portante el com portam ien to elegido. Pueden fo rm u ­ larse preguntas aclaratorias y exploratorias. En su hoja de valores cada alum no escribe su experiencia en esta actividad, o bien responde a alguna pregunta com o ésta: ¿Q u é decido respecto de mi com portam ien to en la familia?

Participación y com unicación

Objetivo Q u e los alum nos puedan darse cuenta de lo que significa para ellos la co ­ m unicación en diferentes niveles, así com o la participación en las diversas comunidades de las que form an parte, de m odo que puedan desarrollar valores en estas áreas.

Qué hace el profesor Propone a los alum nos dibujar el diagrama siguiente:

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En cada óvalo los alumnos escriben los nom bres de las personas de las que se sienten más cerca. Las más queridas las sitúan más próxim as al círculo del yo. C ada alum no va pensando o escribiendo cosas que podría com u­ nicar en cada círculo, o bien, “¿qué doy y qué recibo en los diferentes círcu lo s?” L os alum nos que lo deseen pueden com partir la experiencia que han tenido al hacer este ejercicio.

Variante: "M is áreas de participación" En los m ism os círculos los estudiantes escriben los nom bres de las com u ­ nidades o grupos de los que form an parte: familia, colegio, trabajo, am i­ gos, país... D espués responden a las siguientes preguntas: • • •

♦

¿C óm o estoy presente en cada uno de estos grupos? ¿C óm o me tienen en cuenta los demás? ¿E n qué grado me siento sujeto activo y participativo?

El cam inante solitario

Se intenta prom over, com o com portam iento social práctico, entre perso­ nas de diferentes razas y culturas. En suma, se pretende habituar a cada persona a convivir con otras distintas a ella.

ESTRATEGIAS PARA E L DESARROLLO DE LOS VALORES

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En qué consiste C on siste en representar una situación de un grupo marginado con el fin de vivenciar m ejor esta experiencia. Se puede actuar ya sea com o observa­ dor, marginado o com o caminante, y finalmente deducir las conclusiones de la experiencia.

M etodología El profesor hace la presentación, m otivando al grupo, y explica lo que se pretende con la dinámica. C onviene que el grupo se con ozca pero, de no ser así, sería preciso com enzar por ejercicios que faciliten el con ocim ien to mutuo. •

E l grupo se divide en equipos para realizar la siguiente represen­ tación. C ada equipo elige el personaje a representar. ♦

♦

•

Cada equipo se reúne y reflexiona sobre la experiencia. ♦ ♦

•

“Im aginen que van de paseo por la ciudad y de repente se encuentran con una persona tirada en la calle. El primer grupo se encuentra con un cubano, el segundo con un indígena, el tercero con un negro, el cuarto con un drogadicto y el quinto con un chicano.” La actitud de los grupos que pasean por la calle, al en con trar­ se con la persona tirada en el suelo, es distinta: unos de aco­ gida, otros de indiferencia, otros de desprecio.

Exponen primero los que representaron a los marginados. ¿C óm o se sintieron? ¿Q u é les pareció la experiencia vivida? Después los m iem bros de cada equipo com entan a los demás sus experiencias de acogida, indiferencia o desprecio hacia el marginado.

En gran grupo com entan la experiencia vivida desde tres pers­ pectivas:

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* * *

C o m o observador de la representación C om o actor C onclusiones que se desprenden

El profesor interroga a! grupo sobre la dificultad de elegir el personaje a representar.

Análisis Al participar en estas técnicas, los grupos suelen sentirse a gusto con su representación, aunque al reflexionar sobre la experiencia muchas veces detectan determinadas actitudes que pueden no ser del tod o tolerantes.

♦

D iagnóstico de prejuicios y estereotipos

Las técnicas siguientes se orientan a d etectar prejuicios y estereotipos que muchas veces poseem os y de los cuales no som os con scientes.

Maraña de prejuicios M uchas veces tenem os prejuicios hacia otras personas o grupos. La mara­ ña de prejuicios desconcierta a las personas, las encierra en el m utism o, las hiere, las ofende y las deja desamparadas.

En qué consiste Los participantes aprenderán a com prender cóm o los estereotipos y pre­ juicios afectan a los individuos. Aprenderán a prestar apoyo a las personas insultadas o humilladas.

N ada hay más doloroso que el insulto a la dignidad humana, nada es más humillante que la servidumbre. La libertad y la dignidad humanas son derechos innatos. Debemos defenderlos o m orir con dignidad (Cicerón, 106-43 a. C).

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DF, LOS VALORES

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Metodología •

•

•

•

Se seleccionará una persona para que actúe com o representante de un grupo m inoritario. Los participantes com enzarán a con tar brom as y anécdotas acerca del grupo, basadas en estereotipos y prejuicios negativos. El anim ador del grupo, después de cada anécdota, irá enrollando una cuerda o pegará una etiqueta engomada sobre el represen­ tante de la “minoría”, envolviéndolo cada vez más en el entramado de los prejuicios hasta que los participantes lo tengan apresado, sin poderse m over ni abrir la boca, atrapado en esa red de prejui­ cios infundados. D espués, el profesor preguntará al representante de la “m inoría” cóm o se siente uno en esa situación. Luego preguntará a los parti­ cipantes qué sienten ellos y si les gustaría ponerse en su lugar. Enseguida exam inarán, en tre to d o s, las consecu encias de los estereotipos y de los prejuicios en las personas y en la sociedad. Para liberar al prisionero de la maraña de la red, pedirá a los par­ ticipantes que digan algo positivo, que le transm itan un m ensaje de cariño y aprecio.

Análisis M ediante este juego los participantes no sólo com prenden la crueldad y la injusticia de los prejuicios y com parten el sufrim iento de la víctim a, sino que pueden, además, aprender que son capaces de contrarrestar los p rejui­ cios, aum entar la tolerancia y crear arm onía en su entorno.

♦

Superar estereotipos

Los prejuicios con tra grupos m inoritarios, em igrantes y personas dife­ rentes desde el punto de vista cultural, se expresan y refuerzan m ediante los estereotipos. C on stitu yen un im portante obstáculo al entend im iento m tercultural y a la arm onía de sociedades pluralistas. Es crucial en educa­ ción crear oportunidades para tom ar conciencia de las consecuencias de los estereotipos. C o m o objetivo, se pretende evitar etiquetas que supon­

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gan connotaciones negativas, especialm ente, evitando generalizaciones de aspectos negativos. Los estereotipos sientan las bases de la discrim inación, el etnocentrism o y el racismo, con todo lo que ello conlleva de desconfianza in ter­ cultural, dom inación y con flictos.

En qué consiste E sta estrategia tiene por o b jeto fom entar una m ayor conciencia y valora­ ción de las tradiciones y características culturales de las diferentes com u ­ nidades. T al entendim iento trasciende los estereotipos y es, al m ism o tiem ­ po, receptivo de las diferencias que enriquecen la diversidad. Tam bién puede llevarse a cabo representando a los países: Cuba, M éxi­ co, Perú, Argentina, Estados U n id os, C olom bia, Ecuador, etcétera.

M etodología • Se eligen grupos de participantes voluntarios para representar a alguno de los países. Cada equipo participante elige uno de ellos, pero la identidad del país no se revelará hasta el m om en to de la representación. • U na vez asignados los países, los equipos los trabajarán a fondo. Estudiarán su cultura, costum bres, creencias, h ábitos, form as ar­ tísticas, productos y características culturales. Cada grupo preparará un inform e que presentará m ediante el juego del rol. Se describirá el país correspondiente y podrá utilizarse música, soni­ dos y los apoyos necesarios. Finalizada la representación de todos los países se abrirá un debate para ampliar la inform ación sobre los aspectos que hayan despertado ma­ y o r interés.

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LOS VALORES

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Debate • • • • • • • •

¿Cuáles son las costum bres típicas del país? Las características descritas, ¿eran positivas o negativas? ¿La descripción ha sido exacta?; ¿por qué sí o por qué no? ¿H u bo indicios de estereotipos en las descripciones? ¿Algunas de las características atribuidas a un determ inado gru­ po podrían encontrarse tam bién en otros grupos? ¿Serían aplicables a todos los m iem bros del grupo? ¿Es ju sto encasillar a personas o países en estereotipos? E xp o ­ ner algunas posibles consecuencias de éstos. ¿C ó m o pueden superarse los estereotipos?

N o ta : las mismas preguntas u otras parecidas pueden form ularse si la di­ námica se realiza con otros países.

Análisis E ste ejercicio ayuda a con ocer m ejor las costum bres, producción artística y cultural de las diferentes com unidades, así com o a superar los estereo ti­ pos existentes acerca de ellas, o bien de determ inados países.vecinos, este­ reotipos casi siempre infundados y generados por falta de un conocim ien to más preciso de los m ismos.

♦

La autoconstrucción

Objetivo Q ue la educación en valores no se quede solam ente en la pura reflexión, enum eración de opiniones, clarificación y principios de valoración.

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Cómo se hace D esde las aulas se puede im plicar al grupo-clase, com o colectivo, a llevar a cabo acciones concretas en campañas solidarias en favor de países o per­ sonas necesitadas, en el cuidado de la naturaleza, la limpieza y el orden del cen tro o del barrio, así com o con tribuir en diversas tareas en su propia familia. D eben ser aspectos co n creto s, fácilm ente identificables para poder con statar si se han efectuado.

♦

Enm endar conductas

O bjetivos C onsegu ir, mediante la repetición de una conducta, reducir la sensación de inadecuación, de debilidad o de im potencia que nos ha provocado — o nos provocó en el pasado— el no haber sabido responder o enfrentarnos a una situación determinada. Aprender nuevas respuestas, nuevas conductas, com portam ientos di­ ferentes, que nos ayuden a superar la percepción que tenem os de n oso­ tros m ism os y a m ejorar nuestro autoconcepto.

M etodología Resulta más adecuado un grupo reducido, porque en él se crea con mayor facilidad el clima necesario para tratar temas de m ucha im plicación. N o obstan te, el ejercicio puede realizarse en la clase, con todos los alumnos y alumnas divididos en equipos de cin co o seis integrantes. Tiem p o aproxim ado: una hora y media.

Que' hace el profesor En prim er lugar, explica que se trata de borrar la mala im presión que nos ha dejado un com portam iento que consideram os inadecuado, aprendien­ do o tro s para exhibirlos en el futuro en situaciones similares.

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LOS VALORES

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Qué hacen los alumnos A continuación e! profesor pide que, dentro de! equipo, las alumnas — y, si los hay, los alum nos— se expliquen m utuam ente algunas situaciones en que hayan sentido que “hacían el ridículo” porque respondían de manera inapropiada o habían quedado sin saber qué decir. D e las situaciones apor­ tadas escogerán una, la que les parezca más representativa del sentim ien to de inadecuación. Cada equipo explica la situación que ha escogido, y la representa mediante la técnica del juego de rol. N o es necesario que la protagonista del incidente represente su rol; puede hacerlo cualquier otro m iem bro del equipo. U na vez term inada la representación de las situaciones, los equipos se reúnen nuevamente para hallar respuestas más asertivas a los casos repre­ sentados, tanto a los propios com o a los de los demás. D espués, explican sus alternativas para cada situación; se discuten en sesión plenaria y por últim o se decide cuál parece más adecuada. A veces puede escogerse “la salida” más divertida, más creativa... Se trata, en defi­ nitiva, de hallar una solución que deje a la persona protagonista con la sensación de que ha salido airosa. A continuación, el subgrupo que había representado la situación vuel­ ve a representarla pero con el nuevo guión, intentando que la alumna que había sido la protagonista ahora represente su papel en el juego de rol. D e esta manera se “enm ienda” su conducta anterior. Se hace lo m ism o con las demás situaciones y el ejercicio acaba cuan­ do se han h echo todas las representaciones con los nuevos finales.

Debate A toda la clase: * * *

¿C ó m o se sintieron recordando situaciones en las que no supie­ ron responder? ¿C ó m o se sintieron al constatar que no son las únicas personas que experim entan estos problmas? ¿Les ayudaron el apoyo y el interés del grupo?

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A las protagonistas: • •

¿C óm o se han sentido después de haber “enm endado” su con ­ ducta? ¿C reen que recordarán este éxito en otras situaciones co n flicti­

•

vas? ¿Les ayudará haber realizado este ejercicio?

A l resto del grupo: • • • • •

¿Se han encontrado en situaciones similares? ¿H an sabido responder adecuadamente siempre? ¿H an podido com partir los sentim ientos de las protagonistas? ¿Se sintieron m ejor cuando encontraron salidas diferentes? ¿C reen que el ejercicio los ayudará a adoptar conductas más asertivas?

Variaciones Esta sim ulación podría realizarse varias veces. D e hecho es un ejercicio que hay que repetir si querem os que produzca resultados apreciables; con una sola vez no se m odificarán las conductas. E n clases integradas por alumnas poco asertivas podría adoptarse la norm a de perm itir que cualquier persona que acaba de pasar por una expe­ riencia desagradable pudiese explicarla al grupo y recibir su apoyo en fo r­ ma de propuestas de conductas alternativas.

♦

Poder

Objetivos A clarar qué es el poder e intentar aclarar los m alentendidos relativos a este con cep to. C on segu ir que los y las estudiantes sean conscientes del uso del po­ der, y sobre todo de que ejercerlo es una actividad que todos realizamos cotidianam ente. Q u e no significa perjudicar o ser in ju stos con los demás, sino que incluso puede ser todo lo contrario.

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LOS VALORES

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Quién participa Toda la clase dividida en equipos de cinco o seis alumnos 7 alumnas. Tiem po aproxim ado: hora y media o dos horas.

Q ué se necesita Cartulinas, colores, rotuladores, mesas móviles.

M etodología Qué hace el profesor El p rofesor anuncia que quiere acabar con los malos entendidos sobre el con cepto de poder y pide a cada equipo que prepare una presentación o representación de cinco m inutos que sirva para clarificar este con cep to. Los equipos pueden ser tan creativos com o quieran y preparar una pre­ sentación con apoyos visuales, hacer una pantom im a, una entrevista, un sketch teatral, etc. D isponen de 45 m inutos para realizar esta tarea.

Qué hacen los alumnos A cto seguido los diferentes equipos hacen sus presentaciones (unos 25 m inutos). A con tin u ación el docente pide a cada uno de los equipos que escoja entre sus integrantes al más adecuado para reunirse con los seleccionados de los demás equipos y discutir sobre el poder. Los seleccionados form an un pequeño acuario en el cen tro de la cla­ se y discuten — unos 10 m inutos— sobre las presentaciones de sus equi­ pos y sobre el con cep to de poder que puede deducirse. El docente hace las puntualizaciones convenientes a las aportaciones realizadas y dirige una discusión sobre el tema en la que puede participar toda la clase.

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A nálisis • • • • • • • • • • • • • • •

• •

• • •

¿Les ha servido este ejercicio para desm itificar el con cep to de poder? ¿Tod o el mundo ejerce el poder que tiene? ¿P or qué no? ¿P or qué hablan los expertos del “poder utilizable”? ¿Es posible no influir en los demás? ¿Sería razonable intentarlo? ¿C uándo y cóm o nos sentirnos influidos en nuestra vida co ti­ diana? ¿Influyen en n osotros sólo los adultos o las personas “podero­ sas”? ¿Sobre qué tenem os poder nosotros? ¿Cuándo? ¿C óm o? ¿H ay relación entre asertividad y ejercicio de poder? ¿P or qué? ¿Q u é personas resultan más influyentes? ¿P or qué? ¿C o n qué bases escogieron al representante o a la representante de su equipo? En nuestra sociedad, ¿ejercen más poder los h om ­ bres o las m ujeres? ¿P or qué? ¿Cuántas m ujeres con ocen que son poderosas socialm ente? ¿y hom bres? En el in terior de las familias, ¿qué tipo de poder acos­ tumbran ejercer tos hom bres? ¿Y las m ujeres? Y entre los herm anos y hermanas, ¿quién tiene más poder? ¿P or qué?

Variaciones Para asegurarse de que el con cep to de poder ha quedado claro, después de la discusión plenaria el d ocente podría pedir a los equipos que se reúnan otra vez para redactar un pequeño d ocu m en to so bre el poder y leerlo después con miras a asegurarse de los aprendizajes efectu ados por sus alum nos.

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LOS VALORES

♦

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Recursos de poder

Objetivos • •

T o m a r conciencia de la variedad de medios existentes para eje r­ cer poder. D arse cuenta de que incluso las personas aparentem ente m enos poderosas tienen capacidad para influir y m odificar las relacio­ nes que han establecido con los demás.

Tam año del grupo: la clase, dividida en equipos de entre cuatro y seis alumnos. Tiem po: dos horas.

M etodología Qué hace el profesor El docente explica que hay muchas maneras de ejercer poder y que la m a­ yoría de la gente se fija sólo en recursos com o la fuerza, pero tam bién lo son la inform ación, la experiencia, el saber, la simpatía, el dinero, la belle­ za, el atractivo físico, etcétera.

Qué hacen los alumnos A continuación pide a todos los equipos, tanto los integrados p o r chicos com o a los de chicas, que hagan tres listas de recursos de poder: una de los que habitualm ente utilizan los hom bres, otra de los que suelen utilizar las mujeres y una tercera de los que utilizan unos y otros. Term inada esta tarea, pide a una alumna o alumno que pase al piza­ rrón y anote en colum nas las tres clases de recursos que le irán dictando los equipos. U na vez hechas las listas en el pizarrón pedirá otra vez a los equipos que se reúnan y analicen los recursos de poder anotados para ver si están

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de acuerdo con lo que ha quedado escrito o bien creen que debiera hacerse alguna m odificación. T ranscurrid o el tiem po del análisis, los equipos harán sus propuestas de m odificación y bajo la supervisión del d ocente prepararán unas listas “provisionalm ente definitivas”. E l siguiente paso será pasar revista a todos los recursos de poder listados para suprimir los que la clase considere que no deben utilizarse — com o la fuerza física o el chantaje em ocional— y para decidir cuáles, en cam bio, habría que potenciar. En esta fase es im portante que se evidencie que los recursos de poder más aceptables desde el punto de vista ético no son ni típicam ente fem eninos ni m asculinos sino sencillam ente humanos. P o r últim o puede pedirse a los equipos que hagan una lista de los recursos de poder que se deberían utilizar más a m enudo y que deben in ten tar adquirir.

Análisis ¿Q u é lista de recursos de poder es más larga: la de los que u tili­ zan habitualm ente los hom bres o la de las m ujeres? ¿P or qué tienen más tendencia los hom bres a utilizar sus recur­ sos de poder? ¿U san las m ujeres m enos poder del que poseen? ¿Q u é sucede en la clase? ¿U tilizan más recursos de poder los chicos o las chicas? ¿P or qué? ¿H acen uso alguna vez de recursos de poder que no nos parecen “con fiables” desde el punto de vista ético? ¿H ay quien renuncia a utilizar todos los recursos de poder que tiene? ¿P or qué? A las chicas: ♦ ♦

¿Q ué piensan de los recursos de poder típicam ente m asculi­ nos? ¿Les gustaría poder disponer de ellos?

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LOS VALORES

•

A los chicos: ♦ ♦

•

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¿Q u é piensan de los recursos de poder típicam ente fem eninos? ¿Les gustaría tenerlos?

A todos: ♦

¿H a quedado claro qué recursos de poder tienen tod os y to ­ das y que hay que utilizarlos siendo conscientes de los efec­ tos que producen?

Variaciones Podría pedirse a los equipos que hicieran una representación de uno de los recursos que usan con más frecuencia am bos sexos. Tam bién con uno de los que se utilizan m enos y que creen que deberían potenciar. Se define al poder com o “influencia p oten cial”, o sea com o la p osibi­ lidad o la capacidad de influir. En este sentido, cualquier docente ejerce poder sobre sus alum nos, no sólo porque los evalúa sino porque intenta influirlos en diversos aspectos (educar es influir).

Análisis de la publicidad La publicidad, además de ser una actividad com ercial, es un lenguaje. T ie ­ ne, por lo tanto, sus propios códigos. C o m o tod o lenguaje sirve para c o ­ municar algo, habitualm ente para que consum am os algún producto. H o y día su poder tan fuerte que no se puede explicar nuestra realidad y ciertos hábitos de com portam iento de las personas sin tom arla en cuenta. Pero la publicidad no sólo nos invita a consum ir, tam bién sirve para transm itir determ inadas form as de ver o entender la vida. Y aquí es donde radica su m ayor peligro: influye cada día, incluso sin darnos cuenta, en nuestra form a de pensar y actuar. Exponga a sus alumnos lo siguiente:

A continuación presentamos algunos “spots"publicitarios de dis­ tintas firm as comerciales, para que los analices. Todos tienen en

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común la presencia de una mujer. Existen, como tú mismo puedes comprobar, otros muchos ejemplos.

A ctividades El docente presenta los spots y pide al grupo que los analice, contestando las siguientes preguntas: • • • • • •

¿Q u ién es el protagonista de cada uno de los anuncios? ¿Q u é recursos utilizan para vender su producto? ¿Q u é explicación encuentras a la respuesta anterior? En cuanto a! papel de la m ujer, ¿ves alguna relación entre los distintos m ensajes publicitarios? Explica tu respuesta. Busca anuncios que supongan la utilización de la mujer. C om enta los resultados de tu estudio con tus com pañeros y en casa.

Un m undo al revés Qué pretende Se intenta que el grupo reconozca las form as en que ocurre la injusticia en la sociedad en la que vive, y pueda pensar las form as en que puede actuar.

M etodología E l p rofesor presenta el tex to , para ser analizado por el grupo. A manera de ejem plo presentam os el siguiente: «— V engo por lo del anuncio, señora — Bien — dice la jefa de personal— . Siéntese. ¿C óm o se llama usted? — Bernardo... — ¿Casado o soltero? — Casado. — D ém e su nom bre com pleto.

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LOS VALORES

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— Bernardo D elgado, señor de Pérez. — D eb o decirle, señor de Pérez que, actualm ente, a nuestra direc­ ción no le gusta em plear varones casados. En el departam ento de la señora M oreno, para el cual n osotros contratam os al personal, hay varias p erso­ nas de baja por paternidad. Es legítim o que las parejas jóvenes deseen te­ ner niños; nuestra empresa, que fabrica ropa de bebé, Ies anima a tener hijos, pero el ausentism o de los futuros padres y de los padres jóvenes constituye un duro handicap para la marcha de un negocio, — L o com prendo, señora, pero ya tenem os dos niños y no quiero más. Además — el señor de Pérez se ruboriza y habla en voz baja— , tom o la píldora. — Bien, en ese caso sigamos. ¿Q u é estudios tiene usted? — T en go el certificado escolar y el prim er grado de form ación p ro fe­ sional de adm inistrativo. Me habría gustado term inar el bachillerato, pero en mi familia éram os cuatro y mis padres dieron prioridad a las m ujeres, lo que es muy norm al. T en g o una hermana coronela y otra m ecánica. — ¿En qué ha trabajado usted últim am ente? — Básicam ente he hecho sustituciones, ya que me perm itía ocupar­ me de los niños m ientras eran pequeños. — ¿Q u é profesión desempeña su esposa? — Es jefa de obras de una empresa de construcciones m etálicas. Pero está estudiando ingeniería, ya que en un futuro tendrá que su stituir a su madre, que es la que creó el negocio, •— V olviendo a usted. ¿Cuáles son sus pretensiones? — Pues... — Evidentem ente con un puesto de trabajo com o el de su esposa y con sus perspectivas de futuro, usted deseará un sueldo de com plem ento. U nos pesos para gastos personales, com o todo varón desea tener, para sus caprichos, sus trajes. Le ofrecem os 1,000-00 pesos para empezar, una paga extra y una prima de asiduidad. Fíjese en este punto, señor de P érez, la asiduidad es absolutam ente indispensable en todos los puestos. H a sido necesario que nuestra directora crease esta prima para anim ar al personal a no faltar por tonterías. H em os conseguido disminuir el ausentism o m as­ culino a la m itad; sin em bargo, hay señores que faltan con el p retexto de que el niño tose o que hay una suspensión en la escuela. ¿C uán tos años tienen sus hijos? — La niña seis y el niño cuatro. Los dos van a clase y los reco jo por la tarde cuando salgo del trabajo, antes de hacer las compras.

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— Y si se ponen enferm os, ¿tiene usted algo previsto? — Su abuelo puede cuidarlos. Vive cerca. — M uy bien, gracias, señor de Pérez. Y a le com unicarem os nuestra respuesta dentro de unos días. El señor de Pérez salió de la oficina lleno de esperanza. La jefa de personal se fijó en él al m archarse. Tenía las piernas cortas, la espalda un poco encorvada y apenas tenía cabello. “La señora M oreno detesta los calvos”, recordó la responsable de la con tratación . Y , además, le había dicho: “Más bien uno alto, rubio, con buena presencia y so ltero ”.Y la señora M oreno será la directora del grupo el año próxim o. Bernardo D elgado, señor de Pérez, recibió tres días más tarde una carta que em pezaba diciendo: “La­ m en tam os...” (France de Lagarde. L e M onde, 2 8 -2 9 septiem bre 1975).

Análisis • • • • • •

¿Q u é injusticias se denuncian? ¿Q u é recurso literario utiliza el autor para evidenciar estas in­ justicias? ¿C rees que este recurso es eficaz? ¿Q ué aspectos se contem plan para la con tratación del protago­ nista? ¿Q ué aspectos contem plarías tú? ¿P or qué?

Variantes • • •

Inventa otra historia de “un mundo al revés” en la que se denun­ cien otras injusticias que tú conozcas. R eescribe el texto en viñetas. E scen ifica el texto.

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LOS VALORES

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Estrategia de educación para la convivencia ♦

Habilidades Las habilidades sociales hacen referencia a un con ju nto de pautas de vida que aseguran una adecuada socialización. Im plican valorar y reco n o cer la pertenencia a la com unidad, lo que su pone la adquisición de norm as convivenciales que permitan una adecuada vida colectiva. Preparar a las personas, en suma, para hacerlas com petentes para la relación social. Entre las habilidades personales se pueden destacar: • • • • • •

Capacidad de escucha D esarrollo de la autoestim a para poder potenciar tam bién la de otros C on fian za en las capacidades de los alumnos Sinceridad en el grupo. Fom entar el diálogo entre todos los m iem ­ bros T oleran cia y flexibilidad norm ativa Em patia para poder sincronizar con los puntos de vista, viven­ cias, problem as y perspectivas de los otros

M etodología Puig (1995) m enciona los siguientes pasos en la aplicación de ejercicios de habilidades sociales: • • • •

In fo rm ación y m otivación P resentación de los m odelos Retroalim entación o refuerzo positivo G eneralización y transferencia a otras situaciones

información y motivación Información y motivación. La finalidad de esta primera fase es inform ar a ‘° s alumnos sobre la habilidad que se va a trabajar. Se explican las ventajas

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IOS

que les reportará obtenerla. Se intentará que conozcan con claridad el co n ­ tenido de la conducta o b jeto de aprendizaje, así com o los m om entos en los que suele ser útil. El educador deberá estim ular a los participantes para que se interesen en el aprendizaje de dicha habilidad y la consideren com o algo im portante en sus relaciones.

Presentación de modelos. Se basa en el aprendizaje por m edio de la im ita­ ción. La conducta a ser aprendida se muestra ju nto a dos conductas más que luego serán rechazadas por ineficaces. Las respuestas presentadas en el m odelo son: • • •

La respuesta agresiva, en la que el protagonista no respeta los derechos, sentim ientos y puntos de vista de su interlocutor. La respuesta pasiva, en la que los sentimientos, opiniones o necesi­ dades del protagonista son ignorados. La respuesta asertiva, en la que el protagonista se m anifiesta con sinceridad, respetando pluralm ente a su in terlocu tor. Se recon o­ cen los sentim ientos, necesidades y opiniones tanto del prota­ gonista com o de su interlocutor.

Los participantes deberán observar detenidam ente los pasos en los que se divide la conducta asertiva y seguir su secuencia a medida que se va pro­ duciendo. Sin em bargo, seguir un m odelo no es suficiente para aprender una habilidad social, es necesario pasar a la representación de papeles. En general, en el aula sólo se trabaja la respuesta agresiva o la pasiva para contraponerla a la asertiva, con el fin de sim plificar el proceso.

Representación de la conducta a adquirir. Se pide a los participantes que representen una conducta igual o parecida a la del m odelo. Antes de lle­ varla a cabo se entabla una discusión para analizar más detalladamente la relación entre dicha conducta y la vida de los alum nos. La fase de repre­ sentación de papeles o conductas requiere siempre una preparación previa, en la que los participantes puedan identificarse con el personaje y el co m ­ portam iento requerido. En distintas investigacioes llevadas a cabo sobre el tem a, se ha puesto de m anifiesto que todos los participantes que repre­ sentan un papel conductual tienden a m odificar su com portam iento más que aquellos que no lo hacen.

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LOS VALORES

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R etroalim en tación o refuerzo positiv o. E n ella se an aliza el en say o conductual, con el fin de determ inar lo que se hizo bien y lo que podría m ejorarse. C o n ello se pretende aum entar en frecuencia y facilitar un acer­ cam iento por pasos a la conducta global deseada. C onviene valorar y re­ forzar los logros graduales que van realizando los participantes.

Generalización y transferencia a otras situaciones. Es im portante reforzar la frecuencia de la conducta esperada en situaciones propias de la vida cotidiana de los participantes. De hecho, la generalización del adiestra­ m iento es el ob jetiv o final de ios program as de entrenam iento en habilida­ des sociales. Es esencial que los com portam ientos que se enseñen puedan ser contextualizados.

Caso práctico Se presentan a continuación determinadas situaciones de la vida diaria. Léelas y presta atención a las respuestas de María. • En la familia de María, cada día recoge la mesa un herm ano. La madre le dice a María que quite la mesa y ella contesta que ¡no le da la gana! E n realidad, la había recogido el día anterior y ese día le tocaba a su hermano. • María se encuentra a la salida del colegio con una persona que le pregunta por una calle; ella le indica la dirección y a la persona no le queda muy clara. María le dice: “ ¿Q uiere que la acom pañe?; tengo tiem p o...” • El salón al que asiste María suele estar ordenado, pues todos los com pañeros se com prom eten a dejarlas cosas en su sitio. U n día, al finalizar la clase, María se queda entre los últim os alum nos. La m aestra le dice: “María, el salón está muy desordenado, ¿podrías ord enarlo?” María le con testa: “Sí, pero hoy tengo clase de in ­ glés y si m e quedo llegaré tarde. ¿Podría ayudarme alguien?” Analizar con los com pañeros los diálogos de María con su familia, en la calle y en la escuela. Son lugares en los que te encuentres todos los días. • ¿C ó m o crees que fueron las respuestas de María? • ¿C óm o se sintieron las personas con las que hablaba?

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• •

¿Q ué respuesta crees que es más adecuada? ¿C óm o habrías contestad o tú si te hubieras encontrado en la situación de María? E scríbelo y com éntalo con tu com pañero.

P o r últim o, conviene establecer una respuesta en com ún encaminada a buscar las ventajas e inconvenientes de los tipos de respuesta. Inten ta p o ­ tenciar la que se considere más asertiva.

♦

Estrategias de educación para la paz

La educación para la paz a través de la música La música se considera com o el lenguaje universal, por tanto, capaz de unir a los hom bres y pueblos de muy diversas culturas. Adem ás, es un lenguaje al que son muy sensibles las generaciones jóvenes. El trabajo está pensado para el área de m úsica de bachillerato. Su finalidad con siste en que los alumnos desarrollen los valores de la paz y los derechos hum anos, a través del análisis de com posiciones musicales que tratan problemas actuales.

Objetivos • •

• • •

Indagar sobre el con ocim ien to que los alumnos tienen acerca de la paz y de los derechos humanos Desarrollar actitudes solidarias y de convivencia arm oniosa por medio de la música y de la danza para la paz; descubrir, en suma, que se puede prom over la paz por medio de la música Ayudar a com prender los distintos m ensajes y expresar sus sen­ tim ientos e ideas acerca de la paz Favorecer el trabajo en grupo com o experiencia de com unica­ ción y enriquecim iento m utuo Enseñar a valorar las aportaciones musicales y de danza que se realizan a favor de la paz

La m úsica puede contribuir a m ejorar las relaciones personales y sociales, co m o un recurso privilegiado para la interiorización de valores (justicia,

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cooperación, solidaridad, autonom ía personal, autoestim a, confianza en uno m ism o y en los demás, respeto, diálogo, libertad y tolerancia), c o n tri­ buyendo a la com prensión y participando activam ente de manera pacifi­ cadora y transform adora.

M etodología La técnica se desarrollará en seis o siete sesiones. La prim era servirá de in trod u cción ; en las dos siguientes los alumnos debatirán sus ideas, y en las últim as, se dedicarán a expresar sus sentim ientos m ediante la música y la danza.

Actividades Éstas pretenden que los jóvenes participen activamente en la experiencia que comienza con la música de los grupos favoritos de cada uno de ellos, y finaliza con su actuación, tratando de expresar sus ideas a través de la música y de la danza.

Actividad 1 En form a de diálogo, el profesor trata con los alumnos los siguientes as­ pectos: • • •

¿Q u é entendem os por la palabra paz y por los derechos hum a­ nos? ¿Q u é im portancia damos a estos valores en la actualidad? ¿C rees im portante la labor que se hace desde la m úsica para fa­ v orecer estos valores?

A continuación se form an equipos para com entar y discutir las ideas que se han abordado en el diálogo, se exponen al resto de sus com pañeros las conclusiones, así com o el proceso seguido. Es muy im portante incidir en el proceso llevado a cabo por el grupo: ¿todos están de acuerdo o sólo algunos?

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Actividad 2 P o r m edio de esta actividad, los alum nos deben encontrar la pieza musical que, según su criterio, refleje las ideas y los valores relacionados con la paz y los derechos hum anos. Tam bién deben efectuar una lectura reflexiva del tex to para penetrar en los sím bolos y expresiones, valores y con tra­ valores existentes en las canciones. A nalizar los contravalores sim bolizados en las canciones, com o ¡a guerra, el consum ism o, el individualismo, el ham bre, la m iseria, genera­ dos por el afán de poder y los desequilibrios existentes en el reparto de bienes. Señalar los sím bolos o palabras que aluden a dichos contravalores y establecer un paralelismo con los valores. Agruparlos, buscando su rela­ ción, incidencia y posibles consecuencias en la convivencia. Para facilitar el proceso de búsqueda, el profesor puede ofrecerles pis­ tas que ayuden en su búsqueda, por ejem plo esta lista de títulos y autores: Maná: Maná: Rodríguez S.: T R I: M ecano: A rjona: Serrat: M enudo:

“¿D ónd e jugarán los n iños?” “La selva negra” “M o n ó logo” “D ejen en paz a la M adre T ie rra ” “C anción cortita para antes que nos abandone el m ar” “Del o tro lado del so l” “El Sur tam bién existe” “P or favor paren al m undo”

A sim ism o, el profesor recom endará que graben en una cinta la música que elijan individualmente, para presentaría a la clase en la próxim a acti­ vidad.

Actividad 3 E sta actividad se dedicará a seleccionar el m ejor tema de los elegidos por los alum nos, •

En primer lugar se reúnen en equipos y cada uno selecciona su canción, la que crea más adecuada.

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•

•

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C o n las canciones finalistas de cada equipo se hace una audición general, para toda la clase, y se procede a elegir a la que m ejor represente las ideas y valores sobre la paz o los derechos hum a­ nos. Después se organiza un debate para reflexionar sobre: * *

La música com o medio de difusión de ideales Cuál es el papel que juega el consum idor crítico

La canción seleccionada servirá para preparar un coro y una danza en se­ siones posteriores.

Actividad 4 El profesor form ará un coro para interpretar la canción elegida y se de­ cidirán las sesiones de trabajo necesarias para su interpretación ante el grupo.

Actividad 5 Esta actividad está destinada a que los alum nos expresen mediante el m o­ vim iento, sus ideas y sentim ientos en torn o a la paz y los derechos hum a­ nos. La finalidad que se persigue es que todos participen en un juego abierto y creativo. El profesor interviene para ayudar en la coordinación del gru­ po, corregir m ovim ientos y reforzar las ideas creativas.

Actividad 6 La representación ante todo el grupo es la última de las actividades. Lo que se pretende con la puesta en escena de la canción y la danza es la participación del resto de sus com pañeros al integrarse en las m ismas. A través de estas actividades se trata de aportar elem entos básicos de creación de con ocim ien to s; desarrollar habilidades y el pensam iento c ríti­ co; escuchar opiniones contrapuestas; resolver con flictos y abrirse ante otras opiniones. Sensibilizarse ante valores com o la justicia, la igualdad, la no discrim inación, la tolerancia y el respeto por la diversidad.

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♦

Fom entar el autoconcepto y la autoestim a

Las estrategias que se ofrecen a continuación se orientan a potenciar el desarrollo de nuestro propio concepto y de la autoestim a, así com o a apren­ der a valorar las cualidades de las personas con las que nos relacionam os.

♦

Q ué aprecio de los demás

Objetivos Se trata de fom entar en los niños sentim ientos de aceptación, autoestim a y valoración de su propia identidad. Esta aceptación es im portante para forjar el sentim iento de autoestim a y para la propia dignidad com o ser hum ano. La necesidad de respeto y aceptación es un principio universal, válido para todas las edades y culturas.

M etodología Se puede desarrollar en diferentes fases: •

■

•

Se pide a los participantes que elaboren una lista de las caracte­ rísticas que ellos valoran en un buen amigo. D espués, se reúnen en equipos para leer cada uno su lista y com entar el tema. Cada niño pegará una hoja de papel en blanco en su espalda. Luego con un lápiz recorrerá el aula y escribirá en el papel de los otros las cualidades que aprecia y admira de ellos. D urante el paseo por el aula se pueden cantar canciones o tocar a los com pa­ ñeros. En suma, hacer que los niños se sientan próxim os, cerca­ nos y valorados. Al final se debate sobre las características básicas de la amistad: * * * *

¿Q ué cualidad es la más valorada en la amistad? ¿Es m ejor tener m uchos amigos o pocos? ¿Q ué se com parte con un amigo? ¿Cuándo acudes a un amigo o él a ti?

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Análisis Además de ser un ejercicio muy útil para la práctica de los adjetivos, ayuda a los niños que se sienten solos, son tím idos o tienen cualquier tipo de problem as para relacionarse, a adquirir confianza en sí m ism os, cuando se dan cuenta de que no pasan inadvertidos a los demás y de que los com pa­ ñeros los aprecian. Esta experiencia de m ostrar afecto y cualidades positivas es poco usual y consideram os que es im portante para el fom en to de la autoestim a y el desarrollo integral de las personas. Ayuda a descubrir cualidades y recursos de ios que, a veces, la persona no es con sciente y, sin em bargo, los demás aprecian en ella.

♦

A podos positivos

Para referirnos a otras personas o fam ilias, muchas veces utilizam os apo­ dos peyorativos. Esta actividad pretende lo contrario: fom entar que cada uno nos pongam os un apodo positivo, basado en alguna cualidad nuestra, o en algo que nos guste.

En qué consiste Se trata de resaltar de m odo especial una cualidad personal y desarrollar relaciones entre los participantes.

M etodología El profesor introduce la actividad, indicando cóm o se va a realizar. Los apodos son cualidades generalm ente peyorativas y, en este caso, quere­ mos que sean positivas. Se pueden recordar, por ejem plo, los nom bres que se ponen los indios (lo habrán visto en más de una película). E stos nom bres se basan en características propias y en m uchos casos se relacio­ nan con aspectos de la naturaleza, por ejem plo, “mañana lum inosa”, “to ro valiente”, “agua clara”. A continuación el grupo reflexiona sobre los apodos o so bren om ­ bres que puedan tener algunos de ios alum nos así com o de las posibles

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variantes de un m ism o nom bre. Se debate sobre cóm o nos llaman en casa, cóm o nos llaman nuestros amigos, cóm o nos gusta más que nos llamen, si nos gusta nuestro nom bre, por qué se nos puso ese nom bre, etcétera. Luego se les da tiem po para que cada uno piense un apodo positivo de él m ism o. Una vez que todos lo hayan hecho, escriben en la tarjeta que tienen y la sujetan con un seguro a su camisa o suéter. D u ran te una semana, se dirigirán a los demás llamándolos por el apodo positivo que eligieron. T o d os llevarán puesto su nom bre para que los demás puedan recordarlo.

Análisis Este ejercicio fom enta la visión positiva de las personas, a la vez que favo­ rece el que los m iem bros de! grupo se identifiquen, por m edio de nom bres y cualidades que ellos aprecian de un m odo especial.

Imágenes poéticas La im aginación es una facultad humana que perm ite a las personas co m ­ prender y ser conscientes de sus responsabilidades hacia los demás. Esta facultad hace que podamos sentir el dolor y el placer de otras personas. T o d os tenem os im aginación pero, de modo especial, la tienen los poetas y los niños. El poder de la im aginación es capaz de poner a las personas en con ­ tacto estrech o con los seres vivos.

Objetivos M ediante estas actividades se pretende aportar elem entos básicos de crea­ ción de conocim ientos, desarrollo de habilidades, pensam iento crítico, es­ cucha de opiniones contrapuestas, resolución de co n flicto s y apertura de opiniones. A sim ism o, sensibiliza ante valores com o la ju sticia, la igualdad, la no discrim inación, la tolerancia y el respeto por la diversidad.

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En qué consiste Se trata de desarrollar la imaginación y utilizarla para crear un clima de apo­ yo, relaciones positivas y entendim iento mutuo.

Metodología Se asignará la tarea de escribir un poem a, o cualquier tipo de com p osición escrita de carácter libre. El tema hará referencia a las razas, las nacionalidades, los co n flicto s étnicos, las guerras, la intolerancia. El m aestro explica a los niños que cada uno deberá con ceb ir una ima­ gen poética en relación con el conflicto, que podrá ser la idea de odio, el llanto de un niño, la alegría perdida, la sirena de una alarma, una flor piso­ teada, una muñeca rota y abandonada, etcétera. Por lo general, una vez que captan la idea, conciben muchas imágenes poéticas y hermosas. Se procede, después a su lectura, explicación y com entario. • • •

¿ Q u é has querido expresar? ¿Q u é ha significado para ti? ¿Q ué le sugiere a los demás?

Análisis Además de desarrollar la capacidad de redacción y la habilidad para com u ­ nicarse por escrito, cultiva la sensibilidad ante el sufrim iento, el dolor, la intolerancia, entre otros hechos de la realidad que dificultan el entendi­ m iento mutuo. Los alum nos los expresan en form a de imágenes poéticas y tom an conciencia de ellos.

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♦

Juego de roles •

• • • •

Pida a sus alumnos que realicen un juego de rol sencillo ante el grupo. Recuérdeles que se deben convertir en las personas cuyos papeles están interpretando. D éle a los voluntarios la mitad de la ficha. E stos alumnos desarrollarán el juego de rol. A contin uación, divída al grupo por parejas. A sígnele a cada niño un papel y se inicia sim ultáneam ente el juego de roles. A los tres o cuatro m inutos detenga el juego y dígales que intercam bien los papeles.

M arta Tienes mucha seguridad en tus habilidades para reparar un coch e. A rre­ glaste por lo m enos cuatrocientos autos cuando trabajabas en eltaller an­ terior. R ecibiste poquísimas quejas. Tu jefe te dijo que eras una de las personas más diestras arreglando coches que había contratado. En el juego de roles intenta convencer al cliente para que deje su coche a arreglar en “M . y S .”.

Jaim e T e enteras de que han abierto un nuevo taller en el pueblo: “Reparación de coches M . y S.”. Estás con ten to porque los m ecánicos de los o tro s talleres nunca han arreglado bien el tuyo. Telefoneas y quedas en dejarlo. Cuando lo llevas te encuentras con una m ujer. T e quedas extrañado. N o quieres que una m ujer lo arregle. En el juego de roles intenta encontrar la manera de evitar dejar tu coch e en el taller de reparaciones “M . y S.”.

Análisis • •

D escribe tus sentim ientos cuando hacías el papel de M arta. D escribe tus sentim ientos cuando hacías el papel de Jaim e.

E S T R A T E G IA S P A R A E L D E S A R R O L L O D E LO S V A L O R E S

• • •

119

Al final, ¿Jaime deja su coche o no? ¿Q ué argum entos entran en la decisión? ¿Q u é o tro s prejuicios tienen las personas sobre las m ujeres? ¿C óm o perjudican a las m ujeres estos prejuicios? ¿Y a los varo­ nes?

La discrim inación: tolerancia e intolerancia ♦

El estudio de casos se puede utilizar para diagnosticar la tolerancia e in to ­ lerancia, así com o para trabajar diferentes tem áticas con los participantes en el cam po de la educación en valores. Los casos pueden ser proporcionados por el animador o coordin a­ dor del grupo o pedir a los participantes que describan de form a clara y breve casos reales y vividos por ellos. Elegida la form a de trabajo, el grupo se divide en equipos pequeños. Se les aclara lo que se entiende por discrim inación: privar de ben eficios y excluir de actividades sociales a las personas, fundándose principalm ente en prejuicios.

M etodología Se entregan diferentes casos sobre el tem a o b jeto de estudio. Los partici­ pantes los leerán uno a uno, individualmente. Luego los ordenarán según el grado de racismo o discriminación que tengan para ellos. En grupo, cada uno defenderá el orden elegido hasta que, entre todos, se pongan de acuerdo y decidan la colocación de las tarjetas de acuerdo con los siguientes crite ­ rios: muy racista, bastante racista, p oco racista y nada racista.

Reflexión crítica • • •

¿C óm o te sentiste al debatir sobre estos temas? ¿H a sido fácil o difícil ponerse de acuerdo? ¿P or qué consideras la situación X com o la más racista?

V IR G IN IA G O N Z Á L E Z O R N E L A S

120

Casos • En una pequeña localidad, un grupo de vecinos ha impedido a Sara ir a la escuela con sus hijos porque alegan que no se lava y huele muy mal. El alcalde de una localidad ha publicado un ed icto, ante las pro­ testas de los vecinos, impidiendo que se bañe en la piscina m uni­ cipal la población de raza negra. • A nte los disturbios causados en un grupo, se ha castigado a un joven indígena, alegando que siempre tiene la culpa. • Se ha producido un rob o en una gran localidad en la que vivían cinco familias indígenas. La mayoría de los vecinos culpan a los indígenas alegando que siempre roban. • Una familia chicana quiere alquilar un departamento. F.1 propie­ tario deseaba rentarlo porque llevaba mucho tiem po vacío, pero al darse cuenta de cóm o era la familia, indicó: “N o alquilo, no quie­ ro com plicaciones con gente extranjera”. • Paco y Fátim a se quieren casar, pero los padres de él no lo dejan •

porque ella es m estiza. • En una población de Estados U nidos viven varias familias in­ dias. Las niñas visten el traje típico de su país y la dirección del colegio les indica que deben ir vestidas com o las demás si quie­ ren entrar a clase. • U n joven llamado Daniel quiere entrar a nuestro país. La policía del aeropuerto no lo deja porque salió sin autorización. • U n a familia proveniente de H aití va a Europa y en el aeropuerto les preguntan si cuentan con el dinero disponible para pasar el tiem po que desean perm anecer; al no disponer de nada los de­ vuelven a su país.

Análisis P o r m edio de estas estrategias se tiende a propiciar la reflexión y el diag­ n ó stico de situaciones de intolerancia a nivel general y tam bién las que ocurran en nuestro entorno próxim o. C onviene hacerles captar a los par­ ticipantes situaciones que pueden propiciar la tolerancia, aunque en reali­ dad son difíciles de detectar. Sin embargo, es preciso enseñar a ver lo invisible y fom entar la cooperación, el entendim iento m utuo, el respeto,

E S T R A T E G IA S P A R A EL D E S A R R O L L O D E L O S V A L O R E S

121

etc., pues éste es, en suma, el objetivo de la educación para una conviven­ cia dem ocrática.

Un mapa de intolerancia. Estudio y discusión ♦

Si se quiere proseguir la reflexión sobre el tem a, se iniciará el estudio, exam inando la situación de la intolerancia en el mundo. a.

Se pueden señalar en un mapa del mundo (utilizado colores para indicar diferentes tipos de intolerancia) los datos siguientes: *

G uerra, con flictos armados actuales sobre grupos étn icos, religiosos y/o lingüísticos

* *

C o n flicto s y/o represión y segregación racial C o n flicto s entre una o varias m inorías y la m ayoría, tanto entre partidos políticos, com o entre grupos étn icos o reli­ giosos

*

Incid entes o situaciones de violencia contra las m ujeres, u opresión por razones de sexo Incidentes de explotación y/o abuso de niños

* b.

C o n stru ir un pizarrón de anuncios y fijar las fotografías, artícu ­ los de revistas y periódicos sobre casos e incidentes que eviden­ cien intolerancia. Después: Seleccionar un co n flicto , ejem plo claro de la intolerancia, en cada una de las partes del m undo: 1. 2. 3.

Á frica Asia El Pacífico

4. 5.

A m érica del Sur, A m érica C en tral y el C aribe A m érica del N o rte y Europa C o n ta r con toda la inform ación posible sobre el caso y com partir la tarea de com u nicar la inform ación a los m iem bros del grupo.

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122

c.

Entregar a todos los m iem bros copia de la D eclaración U niver­ sal de los D erechos H um anos.

Análisis * * * *

* *

♦

G rupos sociales implicados En qué se m anifiesta la intolerancia Síntom as e indicadores generales de intolerancia. Personas implicadas, daños causados y derechos hum anos infringidos D escribir los daños causados a las personas. ¿Cuáles son las causas de los incidentes? ¿Son recientes o ya son antiguas? ¿Q ué podría considerar cada grupo in toleran te para el otro? Q u é habría que hacer para propiciar la recon ciliación de las partes en co n flicto Elabore una lista de situaciones y problem as que considere intolerantes. Escríbalas. ¿Cabe pensar que en esas circuns­ tancias se han violentado los derechos hum anos?

Estrategia de aprendizaje. ¿Quién hace qué?

Realizar un estudio de cam po sobre las tareas y las relaciones en el hogar de los m iem bros de la familia. •

• •

Diga a sus alum nos que realicen tres encuestas: una a su propia familia, otra a una familia de edad más avanzada, y la últim a a una familia más joven. F orm e tres equipos según cada una de las edades. Dígales, por últim o, que analicen e interpreten los datos que apa­ recen en las encuestas.

Ejem plo de encuesta P on una cruz en la casilla de cada persona que realice los siguientes traba­ jos o tareas en la casa:

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Padre

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M a d re

Cocinar C o m prar com ida C om prar m uebles Hacer la cam a Quitar el polvo P o n e rla m esa B arre r A r r e g la r la luz Llevar las cuentas de los bancos Ocuparse del coche Acudir a reuniones en la escuela Cuidar de los niños

Actividades • •

H az un esquema en el que se vea la proporción de tareas que desarrolla cada uno de los m iem bros de la familia. H az o tro esquema, esta vez colectivo, en el que se vea la can ti­ dad de varones, m ujeres, niñas o niños que realizan cada una de las actividades.

¿Quién debe estudiar? Es una casa grande, de cuatro dormitorios, uno doble para nosotros y uno para cada hijo. Tengo dos hijas y un hijo; ya son mayores; mis hijas están

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empleadas; mi hijo es el más pequeño y sigue estudiando porque él tendrá que ira la universidad; las hijas no, ya sabe, son mujeres. Ahora trabajarán hasta que se casen, para ahornar y pagarse el ajuar. Las dos tienen novio y para casarse se necesita dinero, para poner la casa. Pero cuando se casen quiero que tengan su casa. Son los maridos los que tendrán que mantenerlas, y en­ tonces es inútil que bagan estudios largos, que no terminarán nunca y a d e­ más, ¿me puede decir qu é hacen con un trozo de papel, con un título? Lo tiran cuando tienen que limpiar la casa, hacerla compra, preparar la comida, ocuparse de los hijos, pensar en el marido. Y además nunca se sabe lo que se les mete en la cabezal a las hijas si estudian demasiado, yo no digo que no tengan que estudiar también ellas, desde luego las dos tienen el diploma, es lo que necesitan para no ser ignorantes; estudiar demasiado no es bueno, se les sube a la cabeza, les vienen ideas raras, ¿quién las controla f, los novios están de acuerdo, yo no soy el único que piensa así. Pero ellas son buenas, obedien­ tes, siempre han hecho lo que les decía y yo les decía si le haces caso a tu padre siempre estitrás bien, y a sí fue. Son chicas inteligentes, tranquilas, buenas, nunca un disgusto, se ocupan de sus cosas, son sensatas, senas, muy formales, todo el mundo lo dice, no es porque yo sea su padre, también lo dicen los p a ­ rientes, ya no se encuentran chicas así, con la cabeza a pájaros que tienen las chicas ahora... (Elena Gianini B elloti, Las mujeres y los niños prim ero, B ar­ celona, Laia, 1984, p. 2 2 3 ).

Análisis • • •

• •

Lee atentam ente el texto. Subraya o escribe las ideas que más te hayan llamado la atención de este caso. ¿Q u é opinión te m erece el hecho de que el h ijo vaya a la univer­ sidad mientras que sus hermanas trabajan para ahorrar y después casarse? Investiga el núm ero de universitarias y universitarios que hay en M éxico. ¿Encuentras una explicación a este resultado? El protagonista de la historia, el padre, al igual que los novios de sus hijas, piensan que, al casarse, las m ujeres deben dejar su tra­ bajo para dedicarse por com pleto al hogar y ser mantenidas por sus maridos. ¿Q ué te parece esta forma de pensar? Razona tu respuesta.

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•

• • • •

125

¿Q u é quiere decir el padre al afirmar respecto a sus hijas que “estudiar demasiado no es bueno, se les sube a la cabeza, les vie­ nen ideas raras”? ¿C rees que en la familia debe haber alguien que ejerza funciones de con trol? Explica tu respuesta. ¿Q u é piensas de la obediencia de las hijas que aparecen en el caso? (T an to al padre com o a sus respectivos novios.) C om en ta el texto y las conclusiones a las que hayas llegado con tus com pañeros y en casa. ¿Q u é diferencias existen entre las opiniones de tu casa y las de clase?

La educación en los valores y la educación física ♦

En la sociedad actual existen temas de especial relevancia en relación con el consum o, la igualdad de oportunidades para ambos sexos, la salud, el medio am biente, el tiem po libre. Se trata de contenidos que no co n stitu ­ yen áreas curriculares de entidad propia y que com únm ente se denom inan “temas transversales”. D e la consideración de los m ism os surge la necesidad de actualizar la program ación curricular de la educación física. N o se trata solam ente de incorporar nuevos contenidos conceptuales sino de revisar todos los ele­ m entos del diseño curricular con el enfoque especia! que proporcionan es­ tos temas: objetivos y contenidos (no sólo conceptos o procedim ientos sino, sobre todo, actitudes y valores), m etodología, variables de organiza­ ción, evaluación. D en tro de este proceso de revisión destaca la educación en valores inherentes a la práctica de una actividad física: coop eración con los demás, oposición sin rivalidad hostil, resolución dialogada de los c o n ­ flictos del juego, sano sentido de la com petición, adaptación y con cep ­ ción d ialéctica del ju eg o, respeto a los dem ás. En una sociedad con preocupantes tendencias deshumanizadoras, sobre todo en los espectácu ­ los deportivos, cobra especial im portancia adoptar una concepción hum a­ nista de la educación física. A m enudo el profesor reprime, de una u otra form a, las actitudes negativas que exhiben sus alumnos en clase. N o obs­ tante, cabe preguntarse: ¿Se planifica conscientem ente la form a en actitudes y valores positivos o sim plem ente nos lim itam os a sancionar lo que ve­ mos?

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126

♦

Comba cooperativa

Es posible adaptar muchas actividades que norm alm ente se proponen en Educación Física para dotarlas de un marcado carácter cooperativo.

Juego colectivo Cada alum no entra, ejecuta un salto y sale sin perder com ba. Se suma el núm ero de saltos que el grupo puede efectuar sin interrupción. Se trata de establecer un récord de la clase en una serie de tentativas o tiem po dado. Situaciones de! juego: • •

C uando uno pierde no se le descalifica. Se le coloca entre dos com pañeros más aventajados para ayudarle. Los jugadores de los extrem os amoldan el ritm o de la com ba a las posibilidades de salto de los que entran.

Banco-rugby (o fútbol americano) Ju e g o nuevo para la fam iliarización con el balón ovalado de fútbol am eri­ cano. Las reglas del juego que se definen buscan la participación de todos, la regulación de los con tactos y la cooperación. N ú m ero de jugadores: dos equipos de 8-10 jugadores. Edad del alumnado: tercer grado de primaria y secundaria. T erren o de juego: cancha de 40 x 2 0 m etros aproxim adam ente.

M aterial U n balón ovalado y 2 bancos suecos. Cada uno se ubica sobre la respecti­ va línea de penalties.

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Objetivo Se trata de hacer llegar el balón al com pañero portero. Cada vez que éste lo atrape sin caerse del banco su equipo anotará un punto.

Situación inicial En cada equipo se nom bra un portero que ocupará la posición encim a del banco. Los com pañeros se distribuyen por el terreno de juego. Se inicia medíante salto entre dos.

Desarrollo • •

• • •

• •

•

•

E l p o rtero podrá m overse de un lado a o tro del banco para desm arcarse. Los demás jugadores no podrán tocar el banco ni al p ortero para desequilibrarlo. Tam poco se podrán colocar “a caballo” sobre el banco. Se puede jugar por detrás de los bancos pero sin salirse de los lím ites marcados en la cancha. El portador del balón no puede m over los pies del suelo durante su posesión. C uando un jugador tiene el balón no se le puede arrebatar, pudiendo exigir un m etro de separación del defensor inm ediato para efectuar el pase directam ente. Se puede pasar en cualquier dirección. Si el p ortero se cae del banco, sin ser em pujado antes, durante o después de atrapar el balón no valdrá el gol. Sacará el equipo de­ fensor, Si se produce una falta se sacará desde el lugar donde se com etió. N o se puede enviar directam ente al portero y los con trarios se colocarán a un m ínim o de tres m etros de la puesta en juego. Si la pelota sale por un lateral sacará desde ese punto un m iem ­ b ro del equipo contrario.

ESTRATEGIAS PARA EE DESARROLLO DE LA CREA TIVID A D

A p r o x im a c ió n c o n c e p tu a l ♦ -----------------------------------------------------------------

El térm ino de creatividad significa innovación y es de reciente creación. H o y se ha generalizado y su em pleo es universal. La necesidad de una educación creativa viene im puesta por un mundo en cam bio continuo, profundo y acelerado. Las situaciones nuevas fuerzan a respuestas antes desconocidas. Fren te a la educación para recibir la cultura ya elaborada, hoy se destaca un aspecto creativo (M arín Ibáñez, 1991, pp. 95 y 55). Según los principales teóricos de la creatividad, com o Guilford (1977), T o rra n ce (1 9 7 3 ), Lowefeld (1 9 6 1 ), las características de la creatividad son fluidez y productividad, originalidad, elaboración, sensibilidad para detectar problem as y capacidad para redefinir un o b jeto , encontrando para él usos múltiples diferentes de lo habitual.

♦

El concepto de creatividad

El térm ino “creatividad” no es de fácil definición y, de hecho, las nociones que se tienen de él dependen de cada uno de los d istintos enfoques y teo ­ rías en que se sustentan. N o obstante, hay algunos planteam ientos que son com unes a los distintos autores. 128

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129

a.

T od a persona posee un potencial creativo, sem ejante al de la in­ teligencia y susceptible de ser desarrollado.

b.

La creatividad es una aptitud, una actitud y un p ro ceso que se m anifiestan a través de actos con scientes, intencionados y siste­ m áticos, de producción original y valiosa, a partir de una reali­ dad cultural que el m ism o hom bre ha producido y que es o b je to de perm anente cambio.

La actitud creadora “implica transform aciones sistem áticas en las perso­ nas, que deberán traducirse en su form a de pensar, de sentir y de ínteractuar” (L etelier, 1994 y M ena, 1997). En la m ayoría de las definiciones, la creatividad es “algo que alguien hace”, por lo que aparece prim ariam ente com o una característica del co m ­ portam iento y, sólo por extensión, com o un producto, que puede ser tam ­ bién creativo. E ste com portam iento incluye los aspectos externos o b ser­ vables y los internos de la m ente, intelectuales o cognitivos (López, 1995). E n to n ces, la creatividad se consid era aquí com o la potencialidad transform adora de la persona, basada en un m odo de funcionam iento inte­ grado por recursos cognitivos, afectivos, sociales y am bientales, caracteri­ zados por la generación, expansión, flexibilidad, originalidad, autonom ía y sensibilidad a los problemas. C o m o indicadores para medir el potencial creativo se consideran la originalidad, la facilidad productora o fluidez, la flexibilidad, la apertura o disponibilidad para el p erfeccion am ien to con stan te, la capacidad de ela­ boración , la fantasía, la capacidad de com u nicación , la agudeza o pene­ tración, la curiosidad — en tanto d isposición hacia la observación y la indagación— , la sensibilidad para percibir anticipadam ente los p ro b le­ mas, la capacidad para generar hipótesis, la capacidad para generar nue­ vas defin icion es, las capacidades de abstracción, de análisis y de síntesis, la autonomía y la tolerancia al desorden, a lo com plejo, a la ambigüedad y la frustración.

♦

Características de la persona creativa

Las características de la persona creativa, del proceso creador, del produc­ to creativo y del m edio creativo son las siguientes:

V IR G IN IA G O N Z Á L E Z O R N E L A S

130

U na persona se considera creativa e innovadora, en un sentido in te­ gral, cuando ha desarrollado ciertas actitudes y capacidades de los dom i­ nios afectivo, cognitivo, m etacognitivo e interpersonal. Algunas de éstas son (Letelier, 1994):

D om inio afectivo • • • • • •

Tolerancia a la ambigüedad y capacidad de resolución de ésta Tolerancia y superación de la frustración M anejo de la incertidum bre A utoestim a positiva A ceptación del error y el riesgo Apertura a la experiencia

Dom inio cognitivo • •

U tilizar distintos estilos de pensam iento O bservar los fenóm enos desde perspectivas múltiples Procesar y utilizar inform ación com pleja

Dominio metacognitivo • A prender a aprender • • •

A prender a desaprender O bservarse y con ocerse a sí mismo C om prender el carácter específico de cada tarea

Dom inio interpersonal • A ceptación de la diferencia y la crítica • A ceptación, m anejo y resolución de con flictos • D isposición hacia la colaboración y m anejo de equipo

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♦

131

El proceso creador

Existen estrategias creativas para desarrollar los dom inios citados, que son procedim ientos estructurados y descriptibles en algún grado, desti­ nados a hacer uso de inform ación para lograr nuevos resultados para con ­ cebir, explorar y, en general, acom eter el proceso creativo (Letelier, 1994).

Pasos básicos en el proceso creativo • • • • • • • • • • • •

Preparación O rien tación o elección del problem a R esum en, definición y organización Incubación D uración relativa R epetición mental de los planteam ientos U so de analogías T en sió n proporcional a la m otivación Ilum inación Prem onición o aviso E lección de la clave Evaluación

•

E njuiciam iento de la idea en el consciente

Algunas estrategias para estim ular el p roceso creativo son: la utilización del análisis de atributos, la lluvia de ideas, la biónica, la síntesis creativa, las m etáforas, la elaboración, las listas de preguntas, el análisis m orfológico, la transferencia conceptual y el pensam iento estratégico. Algunas técn i­ cas son los ideogramas, la sinéctica, la pregunta creativa, la lectura creativa, los mapas m entales, la m etáfora, el heuridrama, etcétera.

♦

El producto creativo

Sólo el hom bre es capaz de crear; por tanto, todo progreso hum ano se origina en una idea innovadora y una acción creativa. Los p ro d u cto s dependerán del tip o de creatividad d esarrollada — científica, artística o tecnológica— y serán concebidos com o una for-

132

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nía de vida original y particular, que no requiere necesariam ente de su con creció n en ob jetos tangibles. Así, resultan productos creativos la filosofía, el lenguaje, el hum or, el liderazgo, el desarrollo social, entre otras expresiones humanas.

♦

El medio creativo

E l medio o entorno es uno de los factores a los cuales los autores hacen especial referencia. Los resultados de fas investigaciones que dicen tener relación con el desarrollo del potencial creativo han puesto énfasis en la familia, en los aspectos econ óm icos, la imagen paterna y m aterna, el tra­ bajo de los padres, el núm ero y sexo de los herm anos, las relaciones entre los integrantes del grupo familiar, entre otras; y en la escuela, com o medio continuador del familiar, focalizada en las redes de relaciones que se origi­ nan en su in terior y fundam entalm ente en los climas facilitadores de la libre y espontánea expresión de la creatividad. E l desarrollo organizacional ha hecho interesantes aportes, descri­ biendo a los climas participativos, afectivos y tolerantes, com o fundam en­ tales para la creación y la innovación. O tra form a de influencia del m edio es por razones ecológicas y m edioam bientalistas, reencontrando al hom bre con la naturaleza, u tili­ zando materiales de desecho, lo que ha dado origen a un sinnúm ero de productos creativos.

♦

El concepto de cam bio

Existen muchas acepciones del con cepto de cam bio, desde la acción de volverse otro o diferente, hasta el hecho de alcanzar situaciones diferentes a las inicíales. D esde la perspectiva de la evolución, se concibe el cam bio com o cierta transform ación — paso de una form a a otra— que tiene una gradación lenta form ada por etapas sucesivas im perceptibles. D esde la perspectiva de la con stru cción del con ocim ien to , el cam bio es un co n cep to referencial que interrelaciona al sujeto cognoscente con la realidad conocida. Por tanto, es cond ición necesaria la existencia de un o b jeto y de un su jeto que altere la cond ición, la estructura, las relaciones, etc. Pero se hace realidad en la

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133

medida que existe con ocim ien to de la variación respecto del estado ante­ rior. D e la T o rre (1998) señala que el cam bio “es com o una espiral que, partiendo desde un punto imperceptible, acompaña a cualquier m ovim iento físico, b iológ ico o humano. Sin em bargo, el cam bio es el testigo silen cio­ so de cualquier proceso form ativo. H ay form ación cuando se dan en la persona cam bios positivos en la adquisición de con ocim ien to s, desarrollo de habilidades, m ejora de actitudes o adquisición de hábitos”.

Cuatro condiciones de la creatividad Las condiciones que pueden potenciar el desarrollo de la creatividad son: a. b. c. d.

La La La La

creatividad com o creación de problemas creatividad com o un evento integrador creativida com o un fenóm eno múltiple creatividad com o un evento de aprendizaje

Primera condición: crear problemas La capacidad o habilidad de plantear, identificar o proponer problem as es cond ición necesaria de la creatividad. E sto ha sido considerado por varios autores con distintos criterios; aquí se pone énfasis en ella co m o herra­ m ienta para ayudar a increm entar la creatividad. La mayoría de las técnicas están centradas en proponer estrategias para resolver problem as, no para plantearlos. Lo original tiene preguntas originales: se plantean problemas en donde nadie los había sugerido.

Segunda condición: la creatividad es integral A l pretender desarrollar la creatividad es necesario considerar que ésta no es un elem ento aislado, sino que los hábitos, creencias, destrezas y el en­ torno social, en tre muchas cosas, están interviniendo en lo que se deno­ mina creatividad. Cada tarea dirigida hacia el desarrollo de la creatividad deberá ser un ataque puntual a un hábito, alguna habilidad, alguna form a de hacer las cosas, alguna form a de conclu ir las cosas.

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134

Tercera condición: creatividad múltiple Se es creativo donde se puede ser creativo. N o es lo m ism o un problem a en la psicología que uno en el teatro. Las form as de en focar la atención son diferentes. Los problem as son diferentes y la form a de enfrentarlos tiene que ser diferente. Es necesario poner especial atención a las diferencias individuales y a las necesidades personales, en las áreas fuertes o en las habilidades natura­ les de la persona, al m om ento de im plem entar las estrategias de desarrollo de la creatividad.

Cuarta condición: aproximaciones sucesivas Los program as de desarrollo de la creatividad deberán estar elaborados bajo el principio de aproxim aciones sucesivas, en donde se avanza a pe­ queños pasos y cada uno de ellos será reforzado evitando dar el siguiente sin ten er éxito constante en el paso previo.

Los problem as de la creatividad se agrupan en cuatro vertientes 1. 2. 3.

4.

L os sujetos creadores. Los rasgos de su personalidad L os procesos psicológicos Los productos innovadores que se dan en todos los ám bitos de la cultura: los descubrim ientos científicos, las invenciones tecnoló­ gicas y las creaciones artísticas. Y no sólo en productos de gran im pacto social, sino hasta en las actividades cotidianas. Los am bientes creativos. D o s grandes vertientes han seguido las experiencias e investigaciones. Por una parte, el diagnóstico y la identificación de las personalidades y los procesos creadores, y por otra la estim ulación, el cultivo de la creatividad.

Se han popularizado las pruebas de G uilford (1 9 7 7 ), M. W allach (1 9 7 5 ), N . K ogan y Torran ce (1 9 7 6 ), éste con sus tests figurativos y verbales. Los últim os com prenden las siguientes actividades: preguntar, buscar an tece­ dentes, adivinar consecuencias próxim as y rem otas, m ejorar lo hecho y utilizar las cosas de m odos inusuales. E n la valoración de las respuestas se

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135

tom an en cuenta la cantidad (fluidez), la originalidad — en la que sólo suman puntos las respuestas únicas, sorprendentes, ingeniosas— , la diver­ sidad de las contestaciones o núm ero de categorías a que pertenecen (fle­ xibilidad), y la elaboración o riqueza de detalles que acompañan a las respues­ tas, los cuales son un indicador de que fas ideas no quedan en vagas form ulaciones, sino que se prosiguen tenazm ente hasta su realización.

Técnicas El cultivo de la creatividad se con creta en técnicas utilizadas en la indus­ tria, com ercio o servicios, o enlazada a las materias escolares. Las técnicas más utilizadas son: •

•

•

•

•

E l brainstorming, que con siste en form ular respuestas sin lim ita­ ción alguna; sólo al term inar esta fase productiva se efectú a la selección de las m ejores, frente a la costum bre generalizada de hacer simultáneas la fase productiva y la crítica. La lista de atributos. Se enumeran todos los rasgos que corresp on ­ den a una realidad cualquiera y luego se cambian algunos atribu ­ tos para obten er nuevos productos. Me'todos morfológicos. Se enumeran las dimensiones fundam en­ tales de algo con sus respectivos caracteres y se com binan entre sí para descubrir todas las posibilidades. Problem solving, cuyos pasos fundam entales son: definición del problem a y división en subproblem as; recolección de inform a­ ción, ilum inación o hallazgo de la respuesta y llevarla a la reali­ dad. La bióm ca, que busca en la biología sugerencias para nuevos inventos, especialm ente electrón icos, que pretenden im itar los sentidos o las funciones del sistem a nervioso.

Sinéctica La sinéctica (del griego synektikós, que engloba muchas cosas) es un tér­ m ino tom ado m odernam ente del inglés synectics. En el ám bito de la psi­ colog ía y pedagogía lo in trod u ce en 1944 W . J . G o rd o n y sig n ifica “vinculado a la creatividad”.

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136

Significado actual •

• •

U na m etodología para investigar el proceso creativo (análisis e integración de los resultados y del proceso creativo gracias a las grabaciones del grupo de trabajo) U na técnica de estim ulación de la creatividad (relacionar cosas distintas, generalizaciones, analogías, etcétera) U n p ro ced im ien to para generar grupos creativ os (in terd isciplinariedad)

Los tres planteam ientos anteriores se basan en la teoría de que el proceso creativo es esencialm ente de origen em ocional e inconsciente. Por ello, el ob jetiv o es la unión de elem entos no relacionados en tre sí, a través de una especie de juego en el que se rom pen los bloques de cada idea para buscar nuevas conexiones y perspectivas.

Principios que la rigen •

Convertir lo extraño en fam iliar. El estudiante tiene que com pa­ rar los datos desconocidos que se le presentan, con los que él ya con oce, para fam iliarizarse con ellos. Los procedim ientos a se­ guir son: ♦

♦

♦

•

Análisis. D escom poner un o b jeto desconocido, descubrir sus partes, sus elem entos com ponentes, los cuales, al ser más sencillos, resultan más familiares. Generalización. Es la búsqueda de nuevas respuestas y para ello es necesario situarse en una perspectiva más amplia. C on juegos, con palabras, significados, definiciones, etcétera. Búsqueda de modelos. C on siste en contrastar el problema con esquemas y secuencias ya con ocidos, que nos permitan ilu­ m inarlo. E ste con traste nos posibilita la com prensión lógica del caso.

H acer lo fam iliar, extraño. Lo esencial es d istorsionar o cambiar la manera cotidiana de ver lo real. Para ello se utiliza la metáfora, buscando cualquier tipo de analogía. Las más com unes son:

E S T R A T E G IA S P A R A F.L D E S A R R O L L O D E L A C R E A T I V I D A D

*

Analogía personal. El niño se identifica con el problem a

*

Analogía directa. Se trata de una com paración elem ental

y trata de vivirlo desde adentro.

*

*

•

de una realidad inmediata. El cam po principal para u tili­ zar esta analogía es la biología, la naturaleza viva. Analogía simbólica. Es una manera de sim plificar la ex­ periencia, de describirla al buscar algo inusitado que en la realidad pueda darnos el cam ino de la solución. Analogía fantástica. Se proyectan todos los sueños y de­ seos sobre el o b jeto o problem a.

Caracterización de la creatividad * *

*

*

Fluidez. Expresa cantidad. Se refiere a la cantidad de ideas y/o respuestas que se dan sobre el problem a propuesto. Flexibilidad. Serie de respuestas o variantes den tro de un tem a. U na misma idea representada de m odo dife­ rente. Originalidad. Valor cualitativo. Sería lo opuesto a flui­ dez. A quí lo que se valoran son las respuestas insólitas, inéditas, auténticam ente originales dentro del grupo. Organización y manipulación. Capacidad de articular, de organizar ideas y form as de un m odo nuevo y original. Se refiere a las concepciones nuevas y planteam ientos partiendo de con ceptos o ideas conocidas.

La creatividad, com o su nom bre lo indica, es la habilidad para inven­ tar y desarrollar ideas nuevas y originales. La creatividad es un atri­ buto exclusivo del ser humano. Los niños tienen una cualidad especial para ser creativos, les dan vida a los o b jeto s, a las acciones, etc. C rear es especialm ente una obra de arte que se da com o resultado de la im aginación, de las destrezas humanas, de la invención. Se debe intentar que el alum no sea creativo, que desarrolle el propio ingenio, no que aprenda m em orizando y repitiendo. Los principios básicos del aprendizaje creativo, según Longan y Loganssen, son: • •

Es de naturaleza flexible E s im aginativo

137

V IR G IN IA G O N Z Á L E Z O R N E L A S

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• • •

Es de naturaleza integradora Im plica autoevaluación Presenta riesgo y aporta recom pensas y gratificaciones

• • •

Representa autodirección Favorece la relación Fom en ta el uso original de materiales e ideas

La originalidad y la creatividad son hoy día valores a la alza, que deben ser propiciados desde la escuela. La originalidad significa alejarse de lo vulgar, de la copia, de la im itación, de la simple traducción, es decir, posee co n n o ­ taciones de: • • • • • • • • • • •

D istin to D iverso Diferente Singular Raro Extraño Inusual Propio Innovador Imaginativo N ovedoso

Aquí es preciso destacar la idea de que todos somos y podem os ser origina­ les. La creatividad la estudiarem os desde dos posiciones: •

•

C o m o desarrollo y potenciación dentro de la escuela. En este caso los principios de acción son: libertad de acción, espontanei­ dad, flexibilidad, iniciativa, prospección, experim entación, orien­ tación, autonom ía, au toperfeccionam iento, inquietud intelec­ tual, rom pim iento de la rutina. C om o capacidad en la resolución de problemas. El alumno está continuamente solucionando problemas que se le plantean. Los puede resolver por dos vías: * ♦

A plicando relaciones ya establecidas en tanto que conocidas D escubriendo y aplicando relaciones nuevas

E S T R A T E G IA S P A R A EL D E S A R R O L L O D E LA C R E A T I V I D A D

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Las vías para encontrar las soluciones a los problem as, según los expertos, pueden ser: ■ •

P o r ensayo y error P o r el uso de relaciones: * * * *

P or simple aplicación de las relaciones yaestablecidas P or el descubrim iento de relaciones nuevas para el sujeto Pensam iento convergente Pensam iento divergente

La creatividad es un aspecto de la inteligencia. Es la inteligencia en cuanto que aporta algo nuevo para el individuo o para la sociedad. La escuela puede fom entar actitudes creativas siem pre y cuando proporcione op or­ tunidades a la espontaneidad, a la iniciativa y a la expresión individualizada. Ser profesor creativo significa ejercer y ejercitar la creatividad y supone, cuando m enos, tener una personalidad creativa, com prender y m anejar la tecnología de la creatividad y ser capaz de aplicarla en el co n tex to escolar. Las estrategias creativas deben reunir o aproximarse a las siguientes características: • • • • •

Buscar situaciones de sem ejanza entre las cosas C rear símiles, alegorías y m etáforas Buscar asociaciones lógicas de fenóm enos dispares C om parar lo incom parable A prender a generar ideas escuchando

•

C rea r un juego mental que perm ita usar la inform ación de lo que se escuche C rear situaciones experim entales y observar lo que acon tece Interp retar las ideas de distintas formas

• •

Tam bién partirán de los siguientes principios: • • • •

El con ocim ien to es la clave de la transferencia. El m étodo de descubrim iento creativo constituye un buen m é­ todo para la transm isión de contenid o de las materias de estudio. La capacidad de resolver problem as constituye una m eta im por­ tante de la educación. T o d o estudiante debe ser pensador creativo y crítico.

V IR G IN IA G O N Z Á L E Z O R N E L A S

140

•

♦

El descubrim iento creativo organiza el aprendizaje de m odo efec­ tivo para ser usado posteriorm ente.

Creatividad en la educación

La creatividad en la educación ofrece un cam bio en la estructura tradicio­ nal del poder de la clase, por lo que el m aestro deberá reflexionar si está dispuesto a aceptarlo, ya que de su habilidad creativa e intelectual depen­ derá en m ucho el éxito. A quí empieza el riesgo de lo diferente: • • • • • •

¿Q ué cantidad de alum nos en el grupo está dispuesto a tolerar? ¿C uánto ruido puede tolerar? ¿Cuántas decisiones está dispuesto a aceptar de sus alumnos? ¿Q ué tan cerca física y em ocionalm ente quiere estar de ellos? ¿Está dispuesto a reducir la distancia? ¿Q ué disposición tiene para variar y ser versátil en las form as que tiene para enseñar? ¿Está dispuesto, com o hum ano y com o m aestro (ser em ocional y ser técn ico), a escuchar a sus alumnos, a hacer ju n to con ellos el trabajo, a com partir con ellos, a no sentirse necesario en la clase, a ofrecer opciones?

Si nos decidim os a revolucionar com o m aestros, tendrem os que dejar salir un poco de nuestra locura y toda nuestra creatividad para ro m p erlos lím i­ tes establecidos, que en muchas ocasiones se im ponen a través de! rutinarism o. Asim ilar que estos lím ites sólo se traspasan con el entendim iento y com unicación con los alum nos, para que éstos tom en las decisiones con alto sentido de responsabilidad. Creatividad en la educación significa que tod o lo que se hace perm ite un requ erim iento m ínim o de m ateriales didácticos. Prever en la creatividad es sum amente econ óm ico y cuando se lleva a la práctica resulta muy oneroso. Los elem entos característicos de creatividad en la educación son: • • •

Im aginación y fantasía O bservación para el desarrollo D etección de relaciones rem otas

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• • • • • • • •

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D escripción imaginaria de m ejora Ei juego social Ju e g o de aventura Ju eg o de exploración Psicodram a Sociodram a Transform aciones m entales de cosas Ju eg o de com petencia

E s tr a te g ia s p a ra el d e s a r ro llo d e la c r e a tiv id a d 4--------------------------------------------------------------------------

A ctividades para potenciar la creatividad en los preescolares ♦

La m ayoría de estas actividades están relacionadas con el área de com u ni­ cación y representación, dado que el desarrollo de la creatividad permite al niño expresar, com unicar y representar todo "lo que lleva d en tro ”, es de­ cir, intereses, necesidades, pensam ientos, ideas y sentim ientos. Sin em ­ bargo, tam bién se trabajan las otras dos áreas: la de identidad y autonom ía personal y la de con ocim ien to del m edio natural y social. A través de la primera, el niño descubre y conoce sus posibilidades y lim itaciones a la hora de expresarse artística, lingüística y corporalm ente. M ediante la segunda puede con ocer el en torn o que le rodea y el que le es más lejano en el espacio, así com o todos aquellos elem entos que lo co n fi­ guran.

El agujero mágico C on siste en hacer un recorte en una hoja de pape! para que los niños miren a través de él y después dibujen lo que les sugiere que puede ser ese agujero y lo que puede haber detrás de él.

V IR G IN IA G O N Z Á L E Z O R N E LA S

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Trabajo con crayolas •

C u b rir una hoja de papel con crayolas de colores para después hacer un dibujo sobre é!. • T razar con crayolas líneas espontáneas para luego unirlas y fo r­ mar una figura o dibujo imaginario. • T razar rítm icam ente diferentes tipos de líneas (rectas, curvas, bucles...) asociadas con un ritm o o música, prim ero en el aire, y luego en el papel utilizando crayolas. • O frecer a los niños una canción de manera gráfica, en una serie para que ellos la m onten, por ejem plo:

El cerdito está en la cama porque tiene sarampión, porque le duelen las muelas y le ha salido un chichón. El doctor lo ha visitado y ha dicho que el sarampión sólo se cura comiendo cuatro rajas de melón. Para las muelas le ha dicho que no coma más turrón y con una perra gorda, que se rebaje el chichón. • C ada niño hará un dibujo asociado a un color, sabor u olor que se le habrá m ostrado previam ente, según lo que a cada uno su­ giera.

Dibujo H acer un dibujo con colores de agua sobre lo que han h echo en el fin de semana, por ejem plo, visitar a sus abuelos, ir de excursión al campo o al zoo lógico. Después cada niño com entará su experiencia y explicará lo que ha dibujado.

Inventar el fin a l de un cuento Tras iniciar un cuento los niños deberán inventar otro final aportando cada uno ideas sobre lo que se le ocurra y luego se decidirá entre todos cóm o term inarlo. Al acabar realizarán un dibujo sobre la actividad hecha.

E S T R A T E G IA S P A R A E L D E S A R R O L L O D E LA C R E A T I V I D A D

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Preparar un mosaico C o n tro cito s de papel a partir de un tema elegido por todos los niños. El diseño de! m osaico será libre.

La selva Para trabajar la psicom otricidad, se puede realizar en clase la representa­ ción de una selva. Cada niño hará el papel de un animal y tendrá que ac­ tuar según sus características, form a de m overse, de com portarse. Además de animales salvajes, tam bién pueden representar animales dom ésticos si lo prefieren.

E s tr a te g ia g lo b a liz a d o r a d e a p r e n d iz a je s q u e in te g r a o b je tiv o s c o m p o r ta m e n ta le s y d e c o n o c im ie n to c o n p r o c e d im ie n to s y m o d o s in d iv id u a le s y c o la b o r a tiv o s ♦ ----------------------------------------------------------------------------------

♦

Á rea: M edio físico y social

La tienda La educadora propondrá a los alum nos que lleven a la escuela envases vacíos de diferentes productos (queso, sardinas, atún, espárragos, m ante­ quilla, café, leche, yogur, refrescos, etc.) y algunas cajas vacías de zapatos. Adem ás sería conveniente disponer de arroz, lentejas, garbanzos, papas, cebollas, naranjas y otros productos. To d o este material servirá para m ontar un rincón en el aula al que se le llamará “La tienda”. En una segunda sesión se m ontará el “rincón de la tienda”. El m os­ trador puede ser una mesa de la clase o una caja grande de cartón . El apa­

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rador se puede elaborar apilando varias cajas de zapatos abiertas fron tal­ m ente y pegadas entre sí. Los niños decorarán el rincón y elaborarán el dinero con círculos y rectángulos de cartulina, pintados de diferentes colores. Después colocarán los diversos productos y los clasificarán en varias estanterías. En la tercera sesión se dejará que jueguen librem ente a com prar y vender en el rincón de la tienda.

♦

Á rea: M edio físico y social

/ /

Com unicación y representación Confección de un mural sobre el tema que interesa estudiar con los niños F.n papel para envoltura se recorta la medida deseada, cuanto más grande m ejor. Cada día se va confeccionand o el mural con dibujos realizados por los niñ os, reco rtes de revistas a co lo r o cualquier o tro material para hacer un collage. A través del mural se pueden trabajar co n cep to s co m o vocabulario esp ecífico , por ejem plo: m eses, árboles, perro, guau, pájaros, trin os, sol, volar, m ariposa, regadera, regar las plantas; co n cep to s espaciales: delan­ te, fuera, debajo, detrás; d en tro, encim a, atributos de co lo r, atributos de form a, tam años, longitud, alturas, cuantificadores (m u ch os, pocos, más, m en o s), etcétera. La educadora procurará colgar el mural en un lugar visible de la clase durante el bim estre correspondiente, para trabajarlo en pequeñas sesiones diarias. El mural ofrece al niño la posibilidad de enriquecer su capacidad de observación, identificación y discrim inación, a la vez que perm ite trabajar los aspectos de la expresión oral.

E S T R A T E G IA S P A R A E l D E S A R R O L L O D E L A C R E A T I V I D A D

♦

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Área: Com unicación y representación

Sesión de psicom otricidad Im aginar que son gatos. Deben salir de sus casas e ir ga-teando por el aula, primero hacia adelante, luego hacia atrás. Form ar grupos de dos gatos en el que uno vaya adelante y el otro detrás. Atrapar un ratón. Para hacerlo deben cam inar despacio para que no los oiga. Después cam inarán de prisa para conseguirlo y darán un salto para cazarlo. Pasar por debajo y por encima de un puente.

♦

Área: Com unicación y representación

Actividad musical La educadora canta una canción sobre anim alitos y los niños escuchan atentam ente. La maestra canta la canción por estrofas. Los niños deben repetirlas. Luego todos interpretan ju ntos la canción. El paso siguiente es que los alum nos la canten sin ayuda de la maestra. Finalm ente, la puede cantar un grupo de niños o sólo uno. D espués de interpretarla, entre todos inventarán una danza para acompañarla.

♦

Á rea: Todas

Esta actividad consiste en constru ir aprendizajes significativos a partir de la estrofa de un poema simple. P or ejem plo: Capa roja llevaba el caballero, tres plumas altas y verdes en el som brero.

V I R G IN IA G O N Z Á L E Z O R N E L A S

146

C on cretam ente, este poema sirve para integrar colores y form as del cuer­ po. Partiendo de una idea, por ejem plo, "anim ales que tienen y no tienen plum as”, la maestra detectará qué conocim ientos tienen sus alumnos y así podrá ampliarlos. C o n este poema podem os trabajar conceptos y vocabulario, expre­ sión corporal, talleres de técnicas de dibujo y pintado y otras actividades de desarrollo artístico.

E d u c a c ió n p r im a r ia 4-

♦

--------------------------------------------------------------------------------------------------

Á rea: M úsica

Construyo mi instrumento musical de percusión O b jetiv o :

M ateriales: Lugar: D esarrollo:

D esarrollar la destreza manual, la creatividad, y co n o ­ cer los instrum entos de percusión, a través de los crea­ dos por n osotros m ismos. T o d os los necesarios según ei instrum ento a utilizar. Aula de clase o aula de música. Se trata de que cada alumno construya su instrum en­ to musical, a partir de m ateriales de uso corrien te o de desecho, para form ar al final una “orqu esta” con to ­ dos los instrum entos construidos e incluso interpre­ tar melodías (es necesario acom pañar con unas sesio­ nes básicas de solfeo).

M aracas M ateriales:

B otes de yogur, coladores, botellas de detergente lí­ quido, cintas adhesivas, varillas de madera, papel kraft, m ateriales de relleno (garbanzos, arroz, piedritas, et­ cétera).

E S T R A T E G IA S P A R A EL D E S A R R O L L O D E L A C R E A T I V I D A D

Elaboración:

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Añadir los garbanzos, arroz, etc., al b o te de yogur en dos coladores colocados con las partes cóncavas frente a frente, una botella de líquido (según de lo que se vaya a hacer la m araca), cerrarlo herm éticam ente para no de­ rramar su contenido, colocar varillas de madera para asir­ lo si fuera necesario y decorarlo.

Sonajero M ateriales: E laboración:

Bloque de madera, tapas metálicas de botellas, por ejem ­ plo de refrescos, cintas de colores, clavos, m artillo. Sacar un mango al bloque de madera, cortando con una sierra de calar. H acer un agujero a las tapas de botella, quitando la parte de plástico del interior. U n ien d o las chapas dos a dos y dorso contra dorso, clavarlas con un clavo corto al bloque de madera por am bos lados. C o ­ locar las cintas en la parte superior y tocar el sonajero.

Tambor M ateriales: Elaboración:

C aja de hojalata honda, papel kraft resisten te, cinta adhesiva, tijeras. C ortar un círculo de papel de un diám etro 10 cm ma­ y or que el de la lata. H um edecer con agua el círculo, centrarlo en el extrem o abierto de la lata y fijarlo con cinta adhesiva. C uando la superficie del papel esté ten ­ sa, enrollarlo fuertem ente alrededor de los bordes con una resistente cinta adhesiva. Podem os pintar la super­ ficie de papel con un barniz de celulosa para producir una nota más clara.

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♦

Área: Lengua

Comprender, elaborar e interpretar textos escritos Estrategia tendiente a com prender, elaborar e interpretar textos escritos sencillos para satisfacer necesidades de com unicación concretas y cotidia­ nas, en los que se emplee conju ntam ente el lenguaje verbal y la imagen. A sim ism o, explorar las posibilidades de la lengua escrita m ediante la ela­ boración de poemas, cuentos, rimas, juegos de palabras, a partir de m ode­ los dados.

Actividades • •

• •

• • • •

E scribir un tex to en el que no puedas utilizar las letras: i/f/k Expresar el paso del tiem po mediante una descripción, utilizan­ do los siguientes térm inos: aum ento, dism inución, sustracción, m ultiplicación y sustitución Elaborar campañas publicitarias con tres productos diferentes E scribir un breve relato en el que todos los o b jeto s de tu casa o, si prefieres, de tu habitación, multiplicarán su tam año por un dígito de 20, perm aneciendo tú en el tam año actual. Im agínate, por ejem plo, un libro 20 veces mayor, los peldaños de la escalera, una cuchara, la cama, la cocina. ¿C óm o sería tu relación con esos ob jetos? ¿C óm o tendrías que adaptarte? E scribir un poem a a partir de unas frases elegidas al azar de otros poemas E scribir una historia que em piece así: “Era azu l...” Inventa una historia con cuatro personajes que transcurra en un lugar imaginario Im agina y escribe qué dicen los personajes (se da un cóm ic con los espacios para los diálogos vacíos):

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♦

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Área: Ecológica

Conocimiento, protección y cuidado del medio am biente E sta estrategia se centra en educación primaria y va encaminada al co n o ci­ m iento, p rotección y cuidado de un parque próxim o al cen tro, que mu­ chas veces se ve desprotegido y m altratado por quienes más se sirven de él, com o son los propios escolares.

Objetivos •

A dquirir hábitos de lim pieza y cuidado de nuestro en torn o y el m edio am biente

•

R espetar nuestro entorno natural com o una riqueza com ún que hay que cuidar y proteger C o n o c e r las plantas y animales que viven en ese m edio

•

Secuencias • • • • • •

D iálogo para situar el tema D iapositivas. C om en tario D ram atización de un cuento D ib u jo de la experiencia F ich a del trabajo M ural colectivo ■

Desarrollo Se com ienza la clase con una asamblea en la que se conversa sobre la salida que se va a realizar y la im portancia de la misma, basándonos en las ideas previas de los alum nos sobre el lugar elegido. Después se lleva a cabo una sesión de diapositivas sobre el lugar en con creto y sus características: árboles, plantas y animales propios del m is­

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m o, am biente, clima, etc. Se plantea la problem ática de su destrucción y deterioro, causas y consecuencias. Después de ver las diapositivas, se abre un diálogo sobre el tema, conectando las imágenes que se vieron y cóm o se puede actuar para evitar esas situaciones: no contam inar, recoger los papeles del suelo, no tirar nada, usar contenedores y papeleras, y otras acciones preventivas. Se propone a los alumnos la realización de un dibujo en el que refle­ jen cóm o cuidarían ellos del parque. Se organiza la dram atización de situaciones positivas sobre educa­ ción am biental, propuestas por ellos o sugeridas por n o so tro s, siempre enfocadas hacia la colaboración m edioam biental. Se elabora una ficha de trabajo que consistirá en colorear algunas especies de plantas y animales y escribir unas frases alusivas a su conserva­ ción y cuidado. Se elabora un mural en papel continuo en el que se reflejarán todas las propuestas vivenciadas en la dram atización. E l m ural quedará com o decoración del aula. C o m o resum en, se puede proponer una salida a este lugar a la que asistan tam bién los padres, com partiendo un día en el parque, en el que se llevarán a la práctica todas las medidas acordadas.

Evaluación D u ran te el proceso se evaluará la actitud de los alum nos respecto al tema, el interés que dem uestren y las iniciativas y aportaciones al m ism o.

E d u c a c ió n s e c u n d a r ia ♦----------------------------------

♦

Ciencias Naturales

La experim entación es necesaria y genera y fom enta actitudes de creativi­ dad. La realización de experim entos enriquece la experiencia personal de!

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alum no, proporciona solidez y realidad a la ciencia adquirida, desarrolla la iniciativa del alumno, agudiza su sentido crítico, se adquiere una mayor habilidad manual y sentido de interpretación de medidas y se logra una mayor retención de conocim ientos. En el M anual de la UNESCO para la enseñanza de las ciencias se indi­ can algunas norm as sobre experiencias, que en síntesis son: • • • • • •

Las experiencias deben realizarse de m odo que obliguen a los alum nos a reflexionar. E sto s deben tener plena conciencia de la finalidad de la expe­ riencia. Para el éxito de las experiencias es im prescindible establecer el plan de desarrollo de las mismas. U n a vez realizadas por el profesor deben repetirlas los alum nos. H an de seguirse las distintas fases de la experiencia con espíritu crítico para lograr que los resultados obtenidos sean indudables. Las enseñanzas deducidas de una experim entación deben poder aplicarse al m ayor núm ero posible de situaciones y problem as de la vida ordinaria.

En cuanto a los experim entos propuestos y realizados por los alum nos, han de ser planificados de manera que exijan una participación inteligente y creativa de los m ism os, La elaboración de un material sencillo ingenio­ sam ente form ado a partir de elem entos intercam biables presenta un in­ dudable valor educativo. C uando los estudiantes realizan experiencias individualm ente o en pequeños grupos es im portante sum inistrarles las in stru ccion es necesa­ rias para su realización. A estas instrucciones se les da por exten sión el nom bre de cuestionarios de experiencias. Al redactar tales cuestionarios, el docente señala antes que nada el o b jeto de la experiencia. D ebe indicar tam bién el procedim iento experi­ mental que ha de seguirse, pero sin con cretar todos los pasos que el alum­ no debe llevar a cabo y así reflexionar por sí m ismo. Fin alm en te, debe sugerirle que interprete los resultados obtenidos, que co n teste a una serie de cuestiones relacionadas con lo realizado y que indique algunas sugeren­ cias sobre otras experiencias que puedan proyectarse. U n cuestionario creativo, por ejem plo, puede ser com o sigue:

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Introducción • • •

O b je to de la experiencia Ideas que ya con oce el alumno sobre la cuestión Fen óm en os, relaciones o leyes que intentam os descubrir o co m ­

•

probar Lectura de libros para ampliar con ocim ien tos

Procedimiento experimental • • • •

M aterial que ha de utilizarse N orm as manipular ivas Realización de la experiencia O b ten ció n de datos num éricos

Interpretación de resultados • • •

H acer tablas, gráficos Expresar por escrito las deducciones que se obtienen Expresar en form a m atem ática, si es posible, los resultados

Valoración •

Proponer cuestiones y ejercicios num éricos para que sean re­

•

sueltos El alumno debe indicar sugerencias para llevar a cabo otras expe­ riencias que amplíen el estudio realizado

C onocer museos Se propone utilizar los museos de ciencias naturales com o cen tros de ver­ dadero estudio. Para ello se pueden seguir estos pasos: •

Identificar ios museos relacionados con las ciencias naturales en la entidad, com unidad, provincia, com arca o localidad

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• • • •

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Localizar instituciones y direcciones concretas donde se encuen­ tran C on tactar con los responsables C o n certar visitas Realizar las visitas con fines de estudio

Se puede tam bién iniciar un m useo en el propio centro. • • •

E m pezar por m arcar un calendario y rutas de recolección de m uestras minerales O rganizar su ordenam iento y clasificación Elaborar fichas descriptivas de cada pieza que se va a exhibir

Esta estrategia, por lo general entretenida, despierta bastante interés en el estudiante p o r la sencilla razón de que éste está acostum brado a co lec­ cionar o tro tipo de ob jeto s: estam pas, revistas, estam pillas, p ósters, etc. Esta co lecció n exige ahora ya no sólo el m ero hecho de recopilar ob jetos com o en tretenim iento, sino que requiere una catalogación y descripción lo más fiel posible de cada mineral, de tal forma que le permita localizarlo y reconocerlo. La actividad com bina el estudio con la recreación en treten i­ da, pues la búsqueda de minerales puede realizarse a través de actividad extraescolar en terrenos propicios o por cuenta del alumno en su tiem po libre. Además resulta interesante porque despierta la curiosidad aposteriori.

M étodo histórico. Estrategia propia para conocer el m étodo histórico en la elaboración de conocim ientos biográficos ♦

Historia de la ciencia

Macroobjetivos Se trata de sensibilizar vitalm ente a los estudiantes Con el m undo y las circunstancias de los investigadores pasados y presentes.

V IR G IN IA G O N Z Á L E Z O R N E L A S

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Se hará un diagnóstico previo sobre los con ocim ien tos del alumno sobre el tema.

Determinación de los objetivos •

• • • •

C o n o ce r circunstancias que, de hecho, han favorecido la investi­ gación y desarrollo de personalidades relevantes en el mundo de la ciencia M em orizar una veintena de nom bres relevantes por sus hallaz­ gos en el terreno de la investigación Aprender el o b jeto form al de los inventos y hallazgos E stablecer relaciones entre países, épocas, culturas y personas A dquirir una valoración y actitud positiva frente al hecho cien tí­ fico

Método E lab orar una lista de al m enos trein ta nom bres de personas de ciencia que se propondrá a la clase para su estudio. Los alum nos procederán a clasificar el m aterial siguiendo un m odelo de ficha de análisis com ún, por ejem p lo: • • • • • • • • • •

N om bre Ciudad de nacim iento Fech a de nacim iento y muerte País Países y ciudades donde trabajó Libros que escribió D escubrim ientos realizados Aplicaciones A rea de conocim ien to Resum en de su vida y obra

P o r ú ltim o, se puede hacer una representación con los resultados o b te­ nidos. Cada alum no encarna un personaje. E n su ficha de datos incluye todos los de sus com pañeros. E sto presupone una gran puesta en común y asim ilación.

E S T R A T E G IA S P A R A EL D E S A R R O L L O D E LA C R E A T I V I D A D

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Estrategia para desarrollar la creatividad mecánica ♦

M ateriales:

Lugar: D esarrollo:

T iem po:

♦

H erram ientas diversas (m artillo, cables, torn illos, destornilladores, puntas), tablas de diversos tamaños, h ierro s, m o to res e lé c tric o s, clip s, engrapadoras, pilas, etc.; mesas con dos agujeros, uno en cada ex­ trem o o tablas; pelotas de ping-pong. Laboratorio de ciencias. Se divide a la clase en equipos y luego se reúnen és­ tos de dos en dos. Los alumnos de dos equipos dis­ tintos deben desarrollar su creatividad construyendo cualquier tipo de m ecanismo que impida que se pue­ da introducir una pelota en el agujero de la mesa que está de su lado y, al m ismo tiem po, consigan ellos introducir la suya en el ajeno. D e cualquier forma m ecánica, nunca con la mano, o con un o b jeto lleva­ do por ésta. Gana el invento más ingenioso, que im ­ pida que entre la pelota en su agujero o bien el que introduzca la suya primero en el agujero con trario, de forma más creativa. Varias sesiones de clase.

Estrategia apta para desarrollar

la creatividad en torno al conocim iento de parques y jardines a distancia C on siste en el estudio de los contenid os de fauna, flora, hábitats, cadenas alim enticias, ecosistem as. La creatividad se aplica tam bién en la búsqueda y recopilación de los m ateriales relacionados con el tema: • • •

Audiovisuales, diapositivas, cintas de vídeo, etcétera F o lleto s m onográficos propagandísticos C arteles y postales

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156

• •

Guías para estudiantes y profesores Recopilación de artículos de prensa sobre el parque y co n feccio ­

•

nar con ellos un archivo Estudios m onográficos sobre el tema

Después de! estudio y clasificación de este material, realizar un mural so­ bre la fauna, otro sobre la flora y o tro en el que queden perfectam ente claras mediante esquem as, las dependencias existentes en tre las diversas especies, es decir, los ecosistem as.

♦

Estrategia para fom en tar el cuidado

y la reflexión sobre la salud En prim er lugar harem os un diagnóstico del alum no m ediante preguntas generales relacionadas con el tema.

D eterm inación de los objetivos •

E stablecer una relación sencilla y clara entre sanidad y aspectos

• •

norm ales de la vida diaria F om en tar los objetivos com portam entales Relacionar los conocim ien tos de anatom ía con el cuidado del

• •

cuerpo C o n o cer las enferm edades más corrientes y su tratam iento se­ gún las distintas etapas de la vida C o n o cer los organism os e instituciones que tienen relación y responsabilidad con la salud, com o: * * * *

• •

Lim pieza de los dientes A seo personal C atarros Prim eros auxilios

Relacionar sanidad y contam inación C o n o cer los rem edios más usuales y sus aplicaciones, com o al­ coh ol, agua oxigenada, yodo, gasas esterilizadas.

E S T R A T E G IA S I’A R A EL D E S A R R O L L O D E LA C R E A T I V I D A D

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Método •

D iscusión abierta a manera de lluvia de ideas en la que participe toda la clase sobre el tema.

• Elaborar una lista de lugares y personas a las cuales visitar con o b jeto de form ar los grupos. Elaborar cuestionarios y ver fechas. • R ecoger material inform ativo de los organism os sanitarios. • Además de visitar alguna farm acia, centro de salud, hospital, etc,, procede que alguien relacionado con la sanidad venga a la clase para aclararles dudas y responder las preguntas del alumnado. • R ecoger, leer e interpretar las indicaciones de carácter sanitario que acompañan a los alim entos, productos farm acéuticos, etcé­ tera. • A lo largo del curso, cuando haya una campaña de sanidad, cola­ borar en el cen tro para sensibilizar, realizando y exponiendo murales.

M ateriales • Revistas • • • • •

♦

F olletos C arteles Papel Periódicos Libros

Tecnología

Estrategia para diseñar juguetes O b jetiv o : M ateriales: Lugar:

D esarrollar la capacidad de deducción, análisis y crea­ ción de nuestro propio juguete. Huevera de cartón, ovillo de lana, boton es, caja de car­ tón , vasos de yogur de plástico. El aula.

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D esarrollo;

T iem p o:

C on sólo esos materiales cada alum no tiene que dise­ ñar individualmente un juguete y constru irlo, de tal fo r­ ma que se pueda jugar con él, inventando y anotando en un papel las reglas, a quién va dirigido, cóm o se pue­ de constru ir, para qué edad, cóm o se juega, etc. Al fina­ lizar, tod os los ju gu etes se in tercam b iarán con los com pañeros y probarán si funcionan; una vez realizado esto se intentará inventar otra form a de jugar con el juguete del com pañero y se hará lo m ism o, anotando las reglas, etc., y así sucesivamente hasta que se agoten las distintas interpretaciones. D os o tres sesiones.

Estrategia para realizar diapositivas O b jetiv o :

M ateriales:

Lugar: D esarrollo:

T iem p o;

R eco n o cer el en torn o de una form a diferente, apren­ diendo las técnicas básicas de la fotografía, uno de los inventos más creativos del hom bre. U na cámara fotográfica (si son varias, m ejo r), carrusel de diapositivas, casetes, cinta para grabar, grabadora, ob ­ jetos para sonidos especiales, p ro y ecto r, etcétera. Fuera de clase, en el barrio, pueblo, etc., y dentro del aula de exposición de actos. En form a de gran grupo, si no se posee más de una cá­ mara, o en grupos pequeños si se tienen más de una, ir tom ando fotografías de diapositiva a d istintos lugares que nos gusten, a personas, animales u o b jeto s de nues­ tro entorno. Cada alumno debe tom ar varias fotos. D es­ pués de reveladas, exponerlas en clase con un proyector y adivinar los lugares, las personas o los o b jeto s de que se trata. C rear una historia divertida, seleccionando las diapositivas que más nos interesen y ponerles voces, narrador, música, efectos especiales, etc.; grabarlas en un casete o cinta para grabadora. Exponer la historia grabada acom pañándose de las diapositivas. Varias sesiones fuera del aula, las necesarias para tom ar las fotografías, y varias adentro para constru ir la historia.

E S T R A T E G IA S P A R A E L D E S A R R O L L O D E LA C R E A T I V I D A D

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Inventem os una comida O b jetiv o :

M ateriales:

Lugar: D esarrollo:

Tiem p o:

A prender a distinguir los sabores a través de la creati­ vidad en la cocina. Inventar una comida partiendo de los ingredientes que tenem os. Todos los ingredientes traídos de casa, uno o dos por alum no: arroz, aceite, verduras, legum bres, frutas, queso, condim entos, etcétera. Aula de taller. Ya reunidos los ingredientes, clasificarlos según un criterio: valor nutritivo, calorías, en qué grupo de ali­ m entos se encuentran, función en el organism o. Una vez clasificados, se dividen por parejas, de tal form a que uno se tapa los ojos y el otro se encarga de hacerle probar varios alim entos, los cuales deberá adi­ vinar sólo por el gusto o el olor. H acer una lista con los alim entos probados y los aciertos de cada alum­ no. Luego se cam bian los papeles y se procede de la misma manera. Se com probará cuántos alim entos han sido reconocidos y cuál ha sido el más fácilm ente iden­ tif ic a r e y por qué. A continuación, se inventarán una o varias com i­ das con los ingredientes que se tienen, de ser posible no conocidas y, ¡a probar a qué saben!, anotando los ingredientes que se utilizaron, en qué m om ento y can­ tidad se usan, tiem po de cocció n , etcétera. D o s sesiones de clase.

Ecosistemas O b jetiv o :

O bservar y aprender lo que es un ecosistem a y cóm o se forma.

M ateriales:

Tierra, agua de charco, plantas de charco, cubetas, pe­ ceras, piedras y tod o lo necesario según sea el eco­ sistem a a form ar. E l aula de clase.

Lugar:

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D e s a r r o llo :

Tiem p o:

Puede intervenir toda la clase, si son pequeños, o bien dividir en grupos si son mayores. En este caso, cada grupo intentará realizar un ecosistem a distinto. Se trata de recon stru ir u no d istin to a partir de m ateriales que deberán ir recogiendo de la naturale­ za, de tal form a que sea lo más real posible. Para poder observarlo, anotar en una libreta to d o lo que se utiliza, có m o se va añadiendo, qué es lo que ocu ­ rre, etc. A n tes es necesario in form ar del ecosistem a que se desea, estudiando el co m p o rtam ien to de los diferentes anim ales o plantas que lo form an, los m a­ teriales que se necesitan, etc., y darse cuenta de lo difícil que es establecer un equilibrio para que la vida pueda surgir y conservarse. T o d o el necesario para que se pueda lograr el eco­ sistema.

♦ GLOSARIO

abstracción D iferenciación entre lo esencial y lo accidental. Posibilidad de elevarse por sobre lo anecd ótico para darle m ayor universalidad a los fenóm enos. agudeza Capacidad para captar de la realidad el sentido unitario de los fenóm enos. análisis Capacidad de descom poner real o m entalm ente el tod o en sus partes constitutivas, y así descubrir nuevos sentidos y relaciones en ­ tre los com ponentes, analizar D estacar los elem entos básicos de una unidad de inform ación. Im plica tam bién com parar, subrayar, distinguir, resaltar. Según la manera de percibir la inform ación que nos llega podem os resaltar di­ ferentes tipos de análisis: oral, textual y visual, analogía Actividad lógica que con siste en el establecim iento de la co n ­ cordancia o correlación entre los térm inos de dos o más sistem as. E xis­ ten varias analogías: de atribución, de proporción, de proporcionalidad. Relación de sem ejanza entre dos cosas, características o térm inos, apertu ra 'D isp osición a nuevas posibilidades. C onlleva la idea de un estar siem pre insatisfecho y de desear avanzar cada vez más. au ton om ía En el pensar y en el hacer representa el m odo personal de enfrentar la realidad, en el que los elem entos culturales incorporados con anterioridad adquieren el carácter de referentes, capacidad de com u n icación Saber encontrar la palabra o la form a, la idea o el m odelo que, rom piendo aislam ientos y oposiciones, suscita adhe­ sión, entusiasm o, y provoca por doquier una corriente m im ética ca­ paz de dar vigencia social y perpetuar el hallazgo.

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capacidad para form u lar hipótesis Presum ir una determ inada causa, efecto o com portam iento que no se limita a la mera observación y que requiere ser investigada y probada en su validez, clasificar D isponer un con ju n to de datos por clases o categorías. Im plica tam bién jerarquizar, sintetizar, esquem atizar, categorizar. Según el trabajo que hacem os con los datos y su correspondencia y apariencia gráfica-visual podem os establecer diferentes form as de clasificación: resum ir, relacionar, categorizar. com p eten cia C om binación de con ocim ien tos, destrezas, habilidades y actitudes, en con texto s situacionales, que habilitan a una persona para seleccionar y aplicar correctam en te aprendizajes adquiridos a situa­ ciones nuevas en el ám bito laboral, social y personal. Para los cuadros académ icos, son com petencias funcionales aque­ llas relacionadas con la especialidad y las de carácter específico en la form ación profesional. En cam bio, las extrafuncionales posibilitan el desem peño de la persona y se orientan a la m ultifuncionalidad labora! y el desarrollo personal, co n cep to A bstracción elaborada a partir de las propiedades com unes de un con ju n to de o b jeto s, fenóm enos o realidades directam ente obser­ vables y que puede ser generalizada a todos los seres de la misma cate­ goría. Los conceptos serían, por tanto, entidades lógicas construidas a partir de criterios form ales. Tam bién un con ju n to de atributos que constitu yen los valores específicos de las dim ensiones del estím ulo y, más propiam ente, representación mental de tales atrib u tos; así, por ejem plo, existen ob jetos rojos o cuerpos altos, pero la altura o el color ro jo sólo son representaciones mentales que existen en el pensam ien­ to y no en la realidad. El aprendizaje de con cep tos es una de las form as o niveles superiores de la jerarquía de aprendizajes, curiosidad O bservación y búsqueda perm anente de las causas, procesos y efecto s de los fenóm enos, elaboración Niveles de detalle y sim bolism o que se generan y asocian en el desarrollo y com plejidad de las ideas, evaluar Valorar la com paración entre un producto, unos objetivos y un proceso. Esta habilidad im plica otras com o exam inar, criticar, esti­ mar, juzgar. En función del alcance y los propósitos encom endados, podem os concretar diferentes form as y técnicas de evaluación: diag­ n osticar, verificar, regular, dem ostrar, valorar, exp osición H ech o de poner de m anifiesto algo: principio, fenóm eno, h echo o problema. Se trata de que quien exponga detalle y m anifieste

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con rigurosidad, sencillez y claridad la inform ación necesaria sobre un tema. fantasía P royección del dato, con ia im presión sensible de que surge en la m ente algo inexistente que sobrepasa el entorno, flexibilidad Producción de diversas categorías que ofrecen las respues­ tas de la persona. Refleja la capacidad mental de “saltar” de una cate­ goría a otra. El criterio de la flexibilidad es, prácticam ente, para todos los que han trabajado en el tema de la creatividad un rasgo d efin itorio de los creadores. La flexibilidad se opone a la rigidez, a la inm ovilidad, a la incapacidad de m odificar com portam ien tos, actitudes o puntos de vista, a la im posibilidad de o frecer otras alternativas o variar en la ruta y en el m étodo em prendido. La flexibilidad se revela por un rasgo fácil de detectar. Se trata de categorizar las respuestas, los prod uctos, cuanto hace el sujeto y ver si responde a una gran riqueza de catego­

rías. heu rístico Procedim iento de resolución de problem as basado no en la aplicación de reglas o principios ya conocidos, sino en el descubri­ m iento de nuevas relaciones o norm as. Supone la utilización de ensa­ yos y tanteos, de acuerdo con un cierto plan, no estando garantizado el éxito final. En ocasiones los heurísticos contienen sesgos y con du ­ cen al error. Las estrategias heurísticas más empleadas en la resolu­ ció n de problem as de alguna com plejid ad son, p or un lado, las relacionadas con el razonam iento predictivo y la probabilidad de los fenóm enos, com o la representatividad, la accesibilidad y el ajuste o anclaje; y por otro lado, la sim ulación, la planificación por analogía y el análisis m edio-fin. id eo gram ació n Técn ica creativa, analítica, sintética, estru ctu ran te y transform adora que, valiéndose de un lenguaje ¡cónico, nos facilita una visión intuitiva, rápida y organizada de las ideas de un co n tex to am plio. Puede tratarse de un simple tema o capítulo o de una obra, con cepción o teoría. La ideogram ación perm ite presentar las ideas relevantes de form a gráfica y globalizadora, facilitando de este m odo una fácil com prensión de la estructura y las relaciones, in terp retar A tribución de un significado persona! a los datos co n ten i­ dos en la inform ación que se recibe. Interpretar implica tam bién ra­ zonar, argum entar, deducir, explicar, anticipar. Según los objetivos personales del trabajo podem os optar por diferentes form as de in ter­ pretación: ju stificar, inferir, transferir.

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invén tica Se puede definir com o ciencia de la invención, aunque no se trate de una ciencia acabada. E s más bien un con ju nto de m étodos y técnicas que estimulan la imaginación y potencian el poder de creación del hom bre. E stos m étodos reposan sobre el postulado de que los p rocesos del descubrim iento y de la invención, pueden ser procesos sistem áticos en los que nuestra cultura y cualidades técnicas quedan potenciadas por la utilización de una disciplina precisa, a través de la cual el don, el genio y la inspiración pueden llegar a ser fenóm enos alcanzables. mapa co n cep tu al/co g n itiv o C o n ju n to de redes conectivas que unen las metas y los medios y que es elaborado a través de la experiencia. D i­ chas redes son las estructuras que sustentan el proceso cognitivo, ya que este tipo de procesos no se organizan con base en meras cadenas estím ulo-respuesta, sino con organizaciones estructurales. La repre­ sentación gráfica de las características de los estilos cogn oscitivos del su jeto, por ejem plo, el tipo de sím bolos que utiliza, el tipo de deter­ m inantes culturales, la modalidad de inferencia, el tipo de m em oria, etc., suele utilizarse com o una finalidad de ayuda pedagógica para ade­ cuar la enseñanza a sus características, facilitando así el aprendizaje. m em o rizar P roceso de cod ificación , alm acenam iento y reintegro de un co n ju n to de datos. Supone tam bién retener, conservar, archivar, evocar, recordar. Según la dirección del proceso (input-output) y la intención del m ismo, podem os distinguir diferentes form as de traba­ jo de m em orización: codificar, reconocer, reconstruir, m antener y ac­ tualizar. m odelo En teoría de la ciencia se habla de m odelo para referirse a una representación estilizada de una pequeña parte de la realidad. D ebe incluir supuestos, hipótesis básicas, derivaciones contrastables y evi­ dencias respecto a la validez y confiabilidad de los resultados em píri­ cos alcanzados, así com o de las elaboraciones teóricas que se formulan. Al igual que ocurre con un mapa, un m odelo no es un duplicado de la realidad, sino una representación estilizada de la m isma, en la que se recogen los aspectos que el form ulador y/o defensor del m odelo co n ­ sidera pertinentes o relevantes para explicar y predecir la realidad. U sualm ente los criterios de valoración científica de los m odelos u ti­ lizan una serie de categorías: volum en de investigación generado (a igualdad de poder explicativo de dos m odelos, se elige el más sim ple); consistencia interna de los resultados y de las hipótesis generadas con los constructos y/o supuestos, y capacidad productiva y generahzadora

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a otras parcelas del con ocim ien to. D esde finales de la década de los sesenta y a consecuencia del im pacto de la teoría de la ciencia kuhniana, m uchos autores utilizan de manera intercam biable m odelo y paradig­ ma cien tífico , lo que no deja de ser una inadecuación. Se habla de m odelos educativos com o instrum entos mediadores que intentan poner en con tacto el con ocim ien to pedagógico, sistem á­ tico, form al, abstracto y general, con el con ocim ien to práctico adqui­ rido con la experiencia, con los hábitos y rutinas de acción, m otivación Para que tenga lugar el aprendizaje es necesario co n tar con la participación activa del sujeto que aprende. Siendo la m otivación la clave desencadenante de los factores que incitan a la acción , es clara la relación que hay entre am bos procesos. La m otivación con sta de dos aspectos: el energético (fuerza con que el sujeto se entrega a la acción) y el direccional (objetivos o “m otivos” a los que se aplica), observar O to rg a r una dirección intencional a nuestra percepción. Im pli­ ca, entre otras cosas, atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar datos, elem entos u o b jeto s que ya hem os predeterm inado. Según nuestras intenciones, podem os encontrar diferentes tipos de observación y técnicas a aplicar: autoobservación, observación directa e indirecta, búsqueda de datos, o rd en ar D isp on er o acom odar sistem áticam ente un co n ju n to de datos, a partir de un atributo determ inado. Im plica también reunir, agrupar, listar, seriar. Según los requisitos de la demanda o propios, podem os establecer diferentes criterios y form as de ordenar los datos: alfabética, num érica, serial, tem poral, espacial y procedim ental. organ ización Capacidad para utilizar con el máximo de eficien cia todos los elem entos de que se dispone, ya sea al com unicar una idea o en la form ulación de un proyecto, originalidad Cualidad de im plem entar respuestas nuevas, diferentes, inusuales, sorprendentes, ingeniosas, que no se repiten en o tro s, es decir, que presentan infrecuencia estadística, paradigm a E l con cep to de paradigma fue introducido por K uhn en el ám bito de la teoría de la ciencia para clarificar la eterna polém ica sobre lo “c ie n tífic o ”. En sentido am plio, se trata de un m arco teóríco-su stantivo en el que se desarrolla la ciencia y es com ú nm ente aceptado com o vía de investigación. En sentido restringido, paradigma es todo descubrim iento y/o teo­ ría que no tiene precedentes. Se im pone durante un tiem po y abre mu­

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chas interrogantes para ser contestadas. Así, una ciencia basará su in­ vestigación en dicho paradigma, buscando en todo m om en to produ­ cirle cam bios que pueden derivar en la revolución cien tífica; es decir, e! cam bio de un paradigma por otro. Al tener la ciencia este carácter paradigmático, dejaría de ser pura­ m ente acumulativa, perm itiendo la evolución, ya que el paradigma sería com ún a toda la comunidad científica, personalism o Este térm ino puede interpretarse am pliam ente desde una doble perspectiva. En prim er lugar, com o una orientación filosófica de contornos más o menos definidos que halla su fuente última de inspira­ ción en una concepción cristiana del hom bre, en la que éste adquiere un valor absoluto en tanto que individuo personal. En segundo lugar, puede usarse el térm ino en referencia a un con ­ ju nto de filosofías surgidas en nuestro siglo con características más o m enos afines, en torno a las que cabría distinguir, en una primera cla­ sificación, un personalismo vinculado aposiciones filosóficas idealistas, en las que se defiende que el principio últim o explicativo de la reali­ dad es personal (puesto que tal principio es una M en te o Espíritu del que todo lo real no es sino una m anifestación o determ inación). E xiste otra visión del personalism o con influencias de la filosofía de los valores y de la fenom enología, por una parte, y del existencialism o y casi toda la filosofía europea contem poránea, por otra, positivism o En la filosofía, la psicología y la sociología, se entiende por positivism o aquella actitud o m odo de pensar que se atiene a lo posi­ tivo, o a la cualidad que, según los positivistas, poseen únicamente aquellos hechos que pueden captarse directam ente por los sentidos y som eterse a verificación em pírica. Tam bién se entiende com o la teo ­ ría o con ju n to de teorías que no admiten otra realidad que los hechos ni o tro tipo de investigación que no sean las relaciones existentes en­ tre los hechos positivos. El prim er y principal form ulador del positivism o fue A ugusto C o m te en su obra Curso de filosofía positiva. En relación con la cien­ cia m anifiesta un carácter pragm ático: “Saber para prever. Prever para ob rar”. Según esto, la ciencia sirve para dirigir la acción. A partir de C o m te y en este sentido estricto, el positivismo constituye una doctri­ na compleja con ramificaciones filosóficas, socio-éticas, religiosas y edu­ cativas. El positivismo, bajo el aspecto filosófico, se presenta com o una reacción contra la filosofía especulativa y rom ántica poskantiana.

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En el cam po pedagógico, C o m te dice que el con ten id o de la edu­ cación ha de ser el saber p ositiv o. El pragm atism o, u tilitarism o , experim entalism o, biologísm o, etc., son claros exponentes del influjo del positivism o en la pedagogía, redefinición Apunta a la diversidad de usos y funciones secundarias que se le pueden atribuir a un m ism o ob jeto y, por tanto, tam bién a las posibles interpretaciones que se pueden atribuir a un h echo o conduc­ ta aparentem ente típicos, rep resen tar C rear de nuevo. R ecreación personal de hechos, fenóm enos y situaciones. Tam bién implica simular, modelar, dibujar, reproducir. Según la form a de expresión escogida para el tratamiento de la inform a­ ción, podemos hablar de diferentes maneras de representación: gráfica, icónica, verbal, cinético-gestual. sensibilidad para los problemas Capacidad para descubrir dificultades, fallos e insuficiencias en el plano del entendim iento y de la acción, sine'ctica A ctualm ente significa: •

• •

m etodología para investigar el proceso (análisis e integración de los resultados y del proceso creativo, gracias a las grabaciones del grupo de trabajo) técnica de estim ulación de la creatividad (relacionar cosas dis­ tintas, generalizaciones, analogías, etc.) procedim iento para generar grupos creativos

síntesis Capacidad de fusionar elem entos en un todo orgánico; entraña, por tan to, una im portante capacidad de establecer las m últiples rela­ ciones que existen entre ellos, siste'mico Relativo a la teoría general de sistemas. Representa un enfoque m etod ológico fundam entado en las aportaciones de la teoría general de sistem as. Tam bién se emplean los sinónimos sistem ism o y sistemidad. E l térm ino sistém ico ha adquirido recientem ente gran entidad en el ám bito de la educación, aludiéndose con frecuencia al enfoque sistém ico de la realidad educativa, dado el carácter m ultidim ensional de la misma, lo que hace que para su estudio deba ser considerado c o m o una totalid ad global, que incluye m uchos y m uy diversos parám etros, tolerancia a la am bigüedad Capacidad para permanecer algún tiem po en situaciones confusas y no resueltas, sin precipitarse por resolverlas forzando un cierre.

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toleran cia a la fru stración A ceptar el fracaso sin frustraciones. Cada error es un estím ulo para la búsqueda, la reelaboración de la realidad, unidad didáctica Los cim ientos del concepto de unidad didáctica son de H erbart, que recom ienda la instauración de las unidades com o medio de organizar el contenido del aprendizaje. La unidad didáctica ha ve­ nido entendiéndose com o: •

• •

• •

“U n aspecto am plio y significativo del am biente, de una ciencia organizada, de un arte o de una conducta que aprendido da com o resultado una adaptación de la personalidad.” “La realización de un tipo de organización capaz de hacer frente al nuevo e integral con cep to de aprendizaje”. “ U na manera de introd ucir orden en la gran variedad de concep­ tos, generalizaciones, habilidades y actitudes que, co m o resulta­ do de la explosión del con ocim ien to, están disponibles para ser incorporados a la enseñanza... U na organización de objetivos, actividades y medios centrada en un propósito o problem a y pre­ parada para su uso en una situación de enseñanza-aprendizaje.” “U n ciclo m ínim o significativo de enseñanza-aprendizaje.” “U n vasto contenid o coheren te aprendido (o p o r aprender) con sentido integrador.” En su desarrollo, la unidad didáctica se ha presentado com o una táctica didáctica activa, contraria al verbalism o y a la m em o­ rización, al servicio de la form ación integral de los estudiantes, que ven respetadas sus necesidades, intereses y proyección so ­ cial.

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Estrategias de enseñanza y aprendizaje, un volu m en p com p leto que form a parte de la valiosa serie “Pedagogía dina d o cto ra V irginia G onzález O rnelas reúne una serie de proceih y tácticas m etodológicas encam inadas a apoyar a los prof educación preescolar, prim aria y secundaria para que puedan n positivam ente a su gran responsabilidad profesional. La clave consiste en que ios docentes descubran có m o aprenden lo cuáles deben ser las secuencias didácticas adecuadas para pro au ton om ía intelectual y m oral. Su enfoque hace hincapié en in terdisciplinario, analizando diversas estrategias para el d cogn itivo, para la prom oción de ios valores y para la creativid E n tre otros, la d o cto ra G onzález afirm a que la labor n debería abarcar los siguientes propósitos: Fo m en tar la curiosidad, el a m o r p or el aprendizaje y el or el trabajo bien hecho, de m odo que los niños y los ad rel="nofollow"> reconozcan la im portancia de la educación co m o una he que ios convierta en buscadores activos del conocim iem toda su vida F o rm a r individuos h on estos, con confianza en sí i respetuosos de la y . diversidad de personas y culturas a em prender los mu ales retos de un m undo en tran constante, incluida I . uencia de proteger el m edio am l F o rta le ce r su ca p a d o io de co m u n icación y decisiói técnicas que puedan . : ar en situaciones cotidianas que;) responsabil v u por su propio com portan! ios hábitos de estudio y de trabajo ¡ncenii ' pari ■de las familias en la creación educa.;; ' c o m p r i m í » . íidas con la con stru cción de u¡ ''

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D esarrollar un clima de seguridad en el aula, fijando me! nivel, convertir a la escuela en un dettioéracia \

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