Administracion Educativa Y Liderazgo Libro

Administración educativa y liderazgo Manual

Universidad Politécnica Salesiana Área de Ciencias Sociales, Humanas y de la Educación Carrera de Pedagogía Quito

Administración educativa y liderazgo Manual

Dr. Hugo Sánchez Mena, MSc. Docente UPS-Q

2010

ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA Y LIDERAZGO. Manual Hugo Sánchez Mena

1era. edición:

©Universidad Politécnica Salesiana Av. Turuhuayco 3-69 y Calle Vieja Cuenca-Ecuador Casilla: 2074 P.B.X. (+593 7) 2 862213 Fax: (+593 7) 4 088958 e-mail: [email protected] www.ups.edu.ec

Diseño, diagramación e impresión: Editorial Universitaria Abya-Yala Quito-Ecuador ISBN UPS:

978-9978-10-061-5

Impreso en Quito Ecuador, enero 2010

ÍNDICE

Prólogo ............................................................................................. 11 Introducción...................................................................................... 13 CAPÍTULO PRIMERO GESTIÓN EDUCATIVA EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO 1.

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10 1.11 2.

2.1 2.2 2.3

2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9

Dirigir una institución es cuestión de aprendizaje continuo ..... Humildad para aprender .................................................... Dar en lugar de pedir ........................................................ Sistema de incentivos ......................................................... Trabajo en equipo .............................................................. Motivación permanente ..................................................... Investigación y búsqueda organizada de conocimientos..... La cultura del consenso...................................................... Lo importante de aprovechar la experiencia ....................... Investigación y avances tecnológicos.................................. La clave del éxito: La educación ......................................... Prestar servicios educativos con valor agregado..................

19 19 18 20 21 22 23 24 25 25 26 30

Instituciones Educativas y Gestión del Conocimiento .............. La sociedad del conocimiento ............................................ Generación del conocimiento – investigación..................... Marco referencial................................................................ 2.3.1 Marco empírico ................................................... 2.3.2 Marco teórico...................................................... Teleología – finalidades ...................................................... Gestión del conocimiento en las instituciones educativas.... Evaluación de la gestión educativa..................................... Auditoría del capital intelectual ........................................... Gestión docente................................................................. Docencia y currículo ..........................................................

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CAPÍTULO SEGUNDO GESTIÓN DIRECTIVA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Competencias directivas ....................................................... Primer paso: buscar la excelencia directiva.......................... Segundo paso: analizar la actual filosofía............................ Tercer paso: definición de objetivos, integrando la filosofía corporativa......................................................................... 1.4 Cuarto paso: compromiso, liderazgo, nueva filosofía .......... 1.5 Quinto paso: filosofía y cultura corporativa......................... 1.6 Sexto paso: liderazgo cognoscitivo ..................................... 1.7 Séptimo paso: administración por resultados ...................... 1.8 Octavo paso: desarrollar una cultura de control estadístico. 1.9 Noveno paso: cultura de Círculos de Control de Calidad .... 1.10 Décimo paso: desarrollar centros educativos de calidad......

67 67 70

El arte de dirigir en Educación .............................................. La planeación educativa..................................................... 2.1.1 Premisas de la planeación ................................... 2.1.2 Principios fundamentales de la planeación .......... 2.1.3 Planeación estratégica......................................... 2.1.4 Niveles de planeación ......................................... 2.1.5 Los Proyectos Educativos Institucionales – PEI ...... 2.1.6 Administración por Objetivos (APO)..................... La organización educativa .................................................. 2.2.1 Lógica de la organización ................................... 2.2.2 Estructura de la organización .............................. 2.2.3 La comunicación................................................. 2.2.4 Organizaciones de aprendizaje............................ 2.2.5 Los equipos de trabajo........................................ 2.2.6 Metodología del trabajo en equipo ..................... 2.2.7 Reingeniería........................................................ La dirección........................................................................ 2.3.1 Talento humano.................................................. 2.3.2 Los educadores ................................................... 2.3.3 Perfil general del docente.................................... Evaluación y control institucional........................................ 2.4.1 Establecimiento de normas.................................. 2.4.2 Medición y evaluación del desempeño................

87 89 93 93 94 98 100 115 120 121 122 124 126 128 129 131 132 134 135 138 139 140 140

1.

1.1 1.2 1.3

2.

2.1

2.2

2.3

2.4

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7 ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA Y LIDERAZGO

CAPÍTULO TERCERO GESTIÓN EN PRO DE LA CALIDAD EDUCATIVA 1.

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9

2.

2.1 2.2

2.3

2.4

2.5

2.6.

Administración educativa mediante Círculos de Calidad .......... Concienciación y sensibilización de la calidad ..................... Administración por Objetivos y Calidad .............................. Tomando conciencia de la calidad...................................... Los principios de Deming y los CC ..................................... Propósitos de los Círculos de Calidad.................................. Motivación y calidad .......................................................... Comunicación efectiva ....................................................... Cómo organizar e implementar los Círculos de Calidad ...... El comité coordinador de los CC ........................................ 1.9.1 Importancia de la filosofía.................................... 1.9.2 El facilitador ........................................................ 1.9.3 Cómo se controla la calidad ................................ 1.9.4 El concepto proveedor-cliente .............................

145 145 145 147 148 150 152 156 158 159 160 161 163 163

Modelos de calidad educativa .............................................. Calidad en las organizaciones: evolución y desarrollo ......... La calidad en el ámbito de las instituciones educativas ....... 2.2.1 Características de la calidad ................................. 2.2.2 Las normas ISO 9000 de aseguramiento de la calidad ................................................................ Mejora de la eficacia escolar............................................... 2.3.1 Proceso de mejora escolar................................... 2.3.2 Modelo de análisis de la mejora escolar............... Evaluación de la calidad educativa ..................................... 2.4.1 Necesidad de la evaluación educativa ................. 2.4.2 Implantación de planes de evaluación................. 2.4.3 Concepto y características de la evaluación educativa ............................................................ 2.4.4 Tipos de evaluación............................................. La calidad educativa........................................................... 2.5.1 ¿Calidad total en educación? .............................. 2.5.2 Los Círculos de Calidad educativa en acción........ Implementación de la calidad............................................. 2.6.1 Enfoques ............................................................ 2.6.2 Políticas ............................................................... 2.6.3 Procedimientos.................................................... 2.6.4 Las normas .........................................................

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CAPÍTULO CUARTO LIDERAZGO EDUCATIVO

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

Liderazgo en las instituciones educativas que aprenden y se desarrollan .................................................................. 195 En las instituciones educativas ¿hay ausencia de verdaderos líderes?............................................................................... 202 ¿Líderes o jefes? ................................................................. 203 Filosofía del líder educativo ................................................ 206 Liderazgo y motivación ...................................................... 208 El sentido de la libertad ...................................................... 210 Liderazgo y significado de vivir ........................................... 211 Liderazgo y excelencia en el servicio................................... 212 Liderazgo, creatividad, proceso de aprendizaje................... 213 El líder se gana la confianza y credibilidad.......................... 215 Un líder difunde apasionadamente sus ideas...................... 218 Necesidad de un verdadero liderazgo ................................ 219 Alcances del liderazgo educativo ........................................ 219 Liderazgo docente ............................................................. 231 Liderazgo en el aula........................................................... 234

PALABRAS FINALES .............................................................................. 237

ANEXOS ANEXO UNO PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA ADMINISTRACIÓN....................................... 247 1.

1.1 1.2 1.3 1.4 2.

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

Saber administrar es cuestión de actitud ................................ Emprender significa tener objetivos claros .......................... La actitud es clave para dirigir ............................................ Qué entendemos por identidad nacional ........................... Visión y misión, razón de ser de las organizaciones ............

249 249 252 252 254

Principios administrativos ...................................................... Las organizaciones y la administración................................ La administración ayer y hoy .............................................. Planificación ....................................................................... Planeación, estrategias y políticas ....................................... Administración estratégica ..................................................

259 259 260 262 262 263

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2.6 2.7 2.8 2.9 2.10 2.11 2.12 2.13 2.14 2.15 2.16 2.17 2.18 2.19 2.20 2.21 2.22 2.23

Herramientas y técnicas de planificación............................. Toma de decisiones ............................................................ Estructura y diseño de la organización ............................... Empowerment y descentralización ...................................... Selección de personal......................................................... Evaluación del desempeño................................................. Desarrollo organizacional ................................................... Cultura organizacional........................................................ Administración de Recursos Humanos ................................ Liderazgo ........................................................................... Comunicación.................................................................... Control y tecnología de la información.............................. Administración de calidad total........................................... Responsabilidad social y ética administrativa ....................... Administración e innovación .............................................. Trabajo en equipo .............................................................. Motivación ......................................................................... Herramientas y técnicas de control .....................................

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ANEXO DOS FODA y PEI ........................................................................................ 291

BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................... 297

PRÓLOGO

Hemos iniciado una nueva época, una época de profundas innovaciones tanto en el campo tecnológico, cuanto en los campos económico, político y cultural. Si bien es cierto que la educación ha constituido uno de los temas fundamentales de reflexión desde los clásicos griegos, permanece el riesgo de que ésta no alcance a responder a esas nuevas realidades. Si se mira desde óptica de la gestión educativa, podríamos ver que existen nuevas formas de entender la dirección, el liderazgo, la responsabilidad, la investigación educativa, el currículo e incluso el aprendizaje. Hugo Sánchez, en este trabajo, sale al encuentro de algunos de esos procesos. El tema de la administración escolar considerada hoy como una disciplina de las Ciencias de la Educación que estudia la gestión de los sistemas formativos o como una disciplina de la administración pública, que comprende órganos, personas y estructuras se ocupa del funcionamiento eficiente de las escuelas. El tema del liderazgo, entendido como una función compartida de la comunidad y no únicamente del director, no solamente gestiona las estructuras sino que influye en la cultura de la organización en orden a cambiarla y mejorarla. Aunque el primer tema habla de procesos y el segundo de funciones y actitudes, y se los puede estudiar uno después del otro, en la realidad son inseparables. Quizá por eso, el texto inicia abordando algunas actitudes del administrador: humildad para aprender, dar antes que pedir, trabajo en equipo, cultura del consenso, visión positiva de la realidad, motivación permanente, para lo cual utiliza la analogía de un equipo deportivo que dedica el 50% de su entrenamiento a motivación. Es tal la fuerza transformacional que los personajes pueden recobrar la vida, como en el caso del personaje de la mitología griega Pigmalión, o convertir a una florista en Mi bella dama de Bernard Shaw. En la sociedad actual se valora cada vez más la calidad de los productos y servicios que se ofertan. La calidad no es producto del azar sino resultado de un proceso de gestión de la calidad y supone la participación activa

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de todos los niveles y funcionarios. En este sentido, la gestión constituye todo un arte que implica, por una parte, procesos claros de planificación, de dirección y de control; y por otra, el trabajo sinérgico en redes y círculos de calidad, donde el liderazgo de sus directivos es clave. No orientarse y caminar hacia la excelencia, puede implicar tener que cerrar la institución. Es aquí donde este trabajo recobra su vigor y actualidad, precisamente porque fundamenta conceptualmente los términos relativos a la administración y el liderazgo educativo, que a mi juicio se cumplen ampliamente. Se trata de un texto importante, en particular para los educadores que incursionen en la gestión de instituciones educativas.

Jaime Padilla Director Área de Educación

INTRODUCCIÓN

El diseño curricular para la formación de docentes no siempre incluye gestión institucional, por lo que muchos directivos de las instituciones educativas las dirigen solamente con la ayuda de la intuición, la asesoría de colegas y buena voluntad. Una organización eficiente es consecuencia de una buena gestión directiva (Kotter, 1997). Esta afirmación aceptada en todo campo organizacional, se pretende comprobar si es válida en el ámbito educativo. Administración y Liderazgo son dos conceptos diferentes, pero relacionados. La mayor parte de los expertos coinciden con esta afirmación. En la actualidad, los investigadores están tratando de identificar la serie de rasgos que implícitamente maneja la gente cuando se refiere a un líder. Esta corriente propone que “el ‘liderazgo es tanto estilo’ (proyectar el aspecto del líder) ‘como contenido’” (Robbins, 1996, resaltado propio). El liderazgo es influencia en el comportamiento de personas, o grupos, para alcanzar objetivos. Aquellos jefes ubicados en la jerarquía del mando organizacional, tienen capacidad efectiva para intervenir en la conducta de sus subordinados, en cuanto pueden ordenar acciones en función del logro de los objetivos. En consecuencia, en un sentido estrecho y formal, se sigue que los administradores se ajustan a la idea de liderazgo. Sin embargo, la idea es incompleta y engañosa; porque son los seguidores y subordinados, los que determinan efectivamente si alguien es líder o no; lo cual es esencial para la comprensión del liderazgo. En razón de lo anterior, afirmar que los administradores son líderes por derecho de posición organizacional o de autoridad; sólo es verdad, si los subordinados reconocen al administrador como líder y cooperan con él; en caso contrario, la afirmación es incorrecta (Lynch, 1999).

La función de dirigir un colectivo social, una organización o una empresa es una actividad compleja. Dirigir una institución educativa entraña además una gran responsabilidad, por la importancia social de un proceso esen-

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cialmente educativo. De ahí que este ensayo tiene como objetivo fundamental contribuir a la reflexión en torno a una dirección y gestión asertiva de las instituciones educativas ecuatorianas. Una administración eficiente de las instituciones educativas, en todos los niveles: escolar y universitario, desempeña un papel fundamental para su buen funcionamiento. Investigaciones serias así lo ponen de manifiesto. Es evidente que el rol y el concepto de líder gerente educativo han experimentado una evolución importante, tal como se leerá en cada uno de los capítulos y de un modo especial en el capítulo cuarto. Actualmente la dirección se la concibe con nuevos parámetros, diferentes a épocas pasadas, la gestión educativa es el motor del cambio y del mejoramiento continuo de las instituciones, motiva e impulsa a dar nuevas respuestas, a promover la formación y capacitación permanentes, factor sustancial de la innovación, generando una cultura propia de las organizaciones que ‘enseñan y aprenden’ de forma permanente, como exigencia a los nuevos retos de la actual sociedad del conocimiento. El gerente actual no se centra exclusivamente en las decisiones únicas y personales, hace una labor de equipo, trabaja corporativamente, considera a todo el personal como un factor que efectivamente aporta conocimiento, ideas y nuevos planteamientos a fin de lograr la misión, visión y los objetivos institucionales. Administración Educativa y Liderazgo es la forma sistemática de desarrollar la educación en base de una gerencia de la pedagogía, pero una pedagogía Activa donde el estudiante sea protagonista de su propio aprendizaje, donde aprenda haciendo; y, aprenda a aprender. Para lograr que los estudiantes logren esto; y, los profesores enseñen a aprender y aprendan a guiar, asesorar y compartir los conocimientos, es necesario conocer y aplicar nuevas propuestas educativas que tengan metodologías y evaluaciones de mejoramiento continuo del talento humano y consideren a las alumnas y alumnos como sujetos de la educación, respetando su naturaleza, formas y ritmos de aprendizaje. Ninguna acción humana puede estar exenta de la planificación, ¡basta de improvisaciones!, todos los docentes deben planificar el Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto Curricular y el Proyecto de Aula. En todo este proceso deben intervenir todos los actores del acto educativo: directivos, docentes, alumnos, padres de familia y comunidad. Las instituciones educativas sobreviven y se desarrollan cuando de manera continua y creativa orientan sus acciones hacia la calidad y la excelencia educativas, mejoran-

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do continuamente sus servicios educativos y su capacidad cooperativa no competitiva. La calidad educativa se logrará mediante una verdadera gerencia estratégica. Ésta se refiere al desarrollo de un estilo de mejoramiento continuo que se apropie de cada uno de los miembros de la comunidad educativa. Si queremos tener egresados y profesionales de alta calidad es necesario realizar un proceso de mejoramiento continuo en las instituciones educativas y en todos los niveles: ejecutivo, asesor y de apoyo, mismos que deben estar prestos a las demandas de la comunidad. La gerencia de la calidad educativa aparece como un nuevo paradigma con el fin de trabajar eficientemente hacia la consecución de logros aceptables para la sociedad. La calidad de la educación debe estar en el pensamiento y en las acciones de todos los educadores, administradores y sociedad. Dentro de este contexto, la obra se ha estructurado en cinco capítulos, claramente diferenciados y muy relacionados entre sí. Cada capítulo se desarrolla, a su vez, en temas y subtemas, cuyo contenido general es el que sigue. El primer capítulo está dedicado a la “Gestión educativa en la sociedad del conocimiento”, nos referimos a la capacidad de dirigir como cuestión de aprendizaje continuo y a las instituciones educativas como gestoras de producir conocimiento. El capítulo segundo aborda la “Gestión directiva en las instituciones educativas” haciendo hincapié en las competencias que debe poseer un director con liderazgo a fin de desarrollar centros educativos de calidad, mediante la implementación de la planificación, organización, dirección y evaluación institucional. La tercera parte está dedicada a la “Gestión en pro de la calidad educativa” en la cual se conocen y se analizan las bondades de la administración mediante Círculos de Calidad y los modelos de la calidad educativa en las instituciones. El último capítulo de la obra se dedica al “Liderazgo Educativo”, su filosofía, sentido, motivación, confianza y credibilidad como educadores líderes del mejoramiento continuo de la educación ecuatoriana, a través de modelos, planes e investigaciones. Para quienes deseen profundizar el tema administrativo se recomienda revisar el Anexo 1: Principios Administrativos Fundamentales. Para concluir, deseo dejar expresa constancia de mi reconocimiento a los autores de las obras de consulta, que han sido la base, sustento, fundamento e inspiración para la redacción de este ensayo de Administración Educativa y Liderazgo: Miguel Ángel Cornejo, José Fernández Díaz, Manuel Álvarez Fernández, Emiliano Herrero Toranzo, Universidad Cayetano Heredia de Perú,

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CESID, Puentes Osma, Juan Manuel Rojas Quiñónez, Marta S. Brovelli, Cristóbal Quishpe Lema, Adalberto Chiavenato, Agustín Reyes Ponce, Robbins Stephen y Coulter Mary, Senlle Andrés, Correa Cecilia, Koontz Harold, Weihrich Heinz, entre muchos autores más; detalles de sus obras constan en la bibliografía.

CAPÍTULO PRIMERO

GESTIÓN EDUCATIVA EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

1.

Dirigir una institución es cuestión de aprendizaje continuo.

2.

Gestión del conocimiento.

1. DIRIGIR UNA INSTITUCIÓN ES CUESTIÓN DE APRENDIZAJE CONTINUO Sólo sé que nada sé; y, lo poco que sé es gracias a mi ignorancia … Sócrates

1.1 HUMILDAD

PARA APRENDER

Miguel Ángel Cornejo (1996: 579 y ss.) en las páginas siguientes explica detalladamente cómo saber ‘gerenciar es cuestión de aprendizaje continuo’. Nos empieza contando que el maestro Ezra F. Vogel, de la Universidad de Harvard, anota que si algo puede explicar el milagro japonés es su gran humildad para aprender. Dice, basta con recordar la respuesta que dio hace varios años el primer ministro japonés, cuando le pedía un periodista norteamericano su opinión referente a que Japón sería la primera potencia mundial económica para el año de 1990. La respuesta sorprendente fue que Japón desearía ser por siempre el número dos, a lo que el periodista replicó que eso estaba fuera de toda lógica, ya que si durante tanto tiempo Japón había luchado para lograr el liderazgo mundial, ahora que lo tenía al alcance de la mano, no habría motivos para rechazarlo. Con toda naturalidad el ministro respondió que; “el número uno comete todos los errores y a nosotros nos sale gratis aprender de sus experiencias”.

1.2 DAR

EN LUGAR DE PEDIR

En el Japón la religiosidad parece un misterio, pues además de que sus templos están permanentemente llenos, sus prácticas místicas son muy variadas y muchas de ellas son poco comprensibles para nosotros; sucede por ejemplo que en una de las instalaciones para oficinas más modernas de Tokio, donde uno encuentra todos los adelantos tales como robots limpiando cristales, puertas con sensores electrónicos, elevadores de alta eficiencia, nos sorprende encontrar la puerta principal totalmente descuadrada, y la razón es que el edificio se halla construido sobre un dragón sagrado; la puerta está exacta-

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mente sobre el ojo y fue desviada para que éste no despertara. Esto viene a colación para tratar de aclarar la religiosidad del pueblo japonés, y encontrar su relación, positiva o negativa, con la productividad. En Japón los creyentes van a los templos a ofrecer, no a pedir milagros, actitud por sí sola productiva, menos expectante y más activa, más participante y vivencial que puramente entregada al designio divino. Por el contrario en Ecuador, la práctica religiosa está básicamente orientada a ‘pedir e implorar’ el favor celestial. Mucho se ha escrito de las huelgas en Japón, que son más simbólicas que reales, porque los trabajadores continúan trabajando, no obstante, su movimiento de descontento, reponen los tiempos perdidos ocasionados por su paro temporal. Pero el asunto no es tan romántico como parece, ya que la huelga sindical en Japón ha sido una de las más duras y sangrientas en la historia laboral y han tenido que aprender que solamente dando se puede exigir. Mientras estemos orientando nuestra necesidad de cambio, esperando que sean los demás los que cambien, seguramente llegaremos a la vejez con el inútil sentimiento de que ni la revolución ni la vida nos ha hecho la justicia que merecíamos. Tenemos que decidirnos a actuar para romper esa actitud cómoda y mediocre del que espera que las cosas sucedan; tenemos que hacer que las cosas sucedan, sólo eso nos ofrecerá la capacidad para pedir, e incluso para exigir; pero es necesario que aprendamos antes a dar; y, esto implica la necesidad de iniciar un proceso de reculturización que sólo se logrará a partir de los puestos de mando, y así podamos darle un enfoque más positivo y rico a las relaciones obrero-patronales, de padres e hijos, ciudadanos, gobernantes, empleados y empresarios, estudiantes y profesores.

1.3 SISTEMA

DE INCENTIVOS

La Administración por Objetivos (APO), actualmente entendida como Administración por Objetivos y Resultados (APOR), es una filosofía que ha venido a aportar adelantos significativos en el progreso de las instituciones y organizaciones, ha sido también motivo para que un buen número de éstas hayan caído en el mal que se conoce como ‘canibalismo empresarial’. Conocemos las costumbres usuales de nuestras instituciones y organizaciones en las que, si yo pertenezco a la división de producción y hay que resolver el problema de un ‘cliente’, y lo que hay que hacer no corresponde a

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las funciones de mi área, paso de largo sin inmutarme, con la ‘conciencia tranquila’ de que ese problema alguien lo resolverá. Esta socorrida y equívoca actitud, no refleja en nada el espíritu de equipo que debe prevalecer en toda organización. Infundir este espíritu en la organización es vital, y para ello es indispensable un sistema de incentivos que recompense a la totalidad del equipo y no solamente a las estrellas para lograr un sentimiento compartido de los logros dentro de las instituciones y organizaciones.

1.4 TRABAJO

EN EQUIPO

Parecería que resulta mucho más fácil el éxito individual que en grupo, pues además de exigir las mismas características para lograr los objetivos, como tenacidad, constancia y disciplina, en grupo se exige comunicación, armonía y coordinación: la única forma de crear un espíritu de equipo es teniendo un líder que escucha a sus colaboradores, que inspira creatividad y participación, que es tolerante con los errores y, lo más importante, que otorga reconocimiento al conjunto, así cuando se gana como cuando se pierde. En nuestro sistema educativo tradicional se estimula el individualismo destructor, así observamos la típica escena de premiación a final de cursos, en la que se reconocen la aplicación y la disciplina de los elementos, pero no así el esfuerzo y la armonía, que son valores no menos importantes de reconocer que los primeros, con esta conducta se confirma el principio ‘de ser el mejor’, ‘no de hacer lo mejor’. En una correcta aplicación de la Administración por Objetivos, es importante premiar el logro de los resultados, y además es necesario dar un amplio reconocimiento a las actitudes hacia el trabajo, sobre todo aquéllas que permiten que las diferentes áreas logren sus propios objetivos: a esto se le llama cooperación y es fácil distinguir al departamento que sabe jugar en equipo, pues reconoce qué miembro del equipo tiene mejores oportunidades. A fin de lograr imprimir un auténtico espíritu de equipo, hay que observar que la pieza fundamental es el líder del grupo, que deberá fomentar la participación en un ‘holismo’ total, es decir debe funcionar como líder y como miembro del grupo, erradicando condiciones prepotentes, que constituyen el vicio más común en nuestro medio. Reforzar las conductas positivas y sorprender a nuestra gente cuando haga las cosas bien, es un principio con el que estaremos propiciando las

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acciones positivas, y no queremos decir con esto que no demos acusar recibo cuando observemos fallas, pero no debemos hacerlo dramatizando ni ridiculizando al culpable; es preciso trasladarnos al campo de la solución de manera inmediata. Es letal para las sanas relaciones con nuestros subordinados la indiferencia, ya que manifiesta que lo que hacen bien o mal no nos importa y es de vital importancia que perciban nuestra atención a las acciones y resultados obtenidos por ellos. Afirma Peter Drucker, en relación con los ejecutivos que logran ascender en un sistema de Excelencia: “los que llegan a la cúspide tienen visión de conjunto; capacidad de análisis y por sobre todo, don de gentes”; así confirma la importancia que tiene el líder para fomentar la cooperación entre los miembros de un grupo evitando la competencia destructiva y fomentando la colaboración leal.

1.5 MOTIVACIÓN

PERMANENTE

Continúa Miguel Ángel Cornejo (1996: 603-604) en su citada obra, y textualmente cuenta: Me recomendaron que visitara un importante almacén de venta de artículos fotográficos en Tokio, pero me insistieron mucho que fuera temprano, antes de que abrieran las puertas al público. Vi reunido en el patio trasero del almacén a todo el personal, aproximadamente 100 personas, las cuales lo primero que hicieron fue izar la bandera de Japón, después la bandera del almacén y la de los Círculos de Calidad; inmediatamente después entonaron todos a una voz el himno de la empresa. Finalizada la ceremonia realizaron ejercicios gimnásticos, al mismo tiempo que el líder los exhortaba a dar su mejor esfuerzo. Cuando terminó el rito se iniciación las labores, los rostros manifestaban tal entusiasmo que se apresuraron a ir a la puerta a recibir con su mejor sonrisa a los primeros ‘clientes’ de la mañana. ¿Cada cuándo motivamos a nuestro personal, de no ser el aniversario de la institución u organización o la fiesta de Navidad?

En realidad, continúa el citado autor, esto confirma uno de los principales axiomas de excelencia empresarial, el cual sostiene que el mejor sistema de trabajo, pero sin personal motivado no da resultado; y, caso curioso, si existe la motivación adecuada aún cuando el sistema no sea muy bueno, los resultados son aceptables. Así hemos observado en la práctica a instituciones y organizaciones con personal ‘con amor a la camiseta’ produciendo resultados sorprendentes a pesar de tener sistemas inadecuados.

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¿Cuánto tiempo tiene que invertir un equipo deportivo para desarrollarse y ocupar el primer lugar? Es evidente que la motivación es un renglón al que se dedica por lo menos el 50% de tiempo, lo demás es desarrollo de técnicas y estrategias. Pero sin duda, lo primordial es mantener en movimiento positivo al factor más importante de la producción: el ser humano. A nuestro personal tenemos que motivarlo constantemente para que piense en grande, para que sea ambicioso al desempeñar su trabajo. En la Universidad de Tamagawa, dice Cornejo, leí un letrero en un salón de clases para estudiantes de preprimaria que decía ‘sé ambicioso’, su sentido no es propiamente el que le damos en Occidente, como sinónimo de avaricia y de engaño, sino con el sano propósito de que cualquier tarea que realicemos por pequeña que sea, busquemos la excelencia. Si algo motiva verdaderamente a la gente es el reto de hacer las cosas bien, pero hay que saber expresar el mensaje, trasmitiéndolo con entusiasmo, dignificando y enriqueciendo todas las funciones que son necesarias en una institución u organización, porque en la excelencia no hay tareas más importantes que otras: todas son importantes. En una evaluación elemental, ¿qué será más importante?: ¿hacer un buen producto?, ¿entregarlo a tiempo?, ¿que vaya bien empacado?, ¿recibir con una sonrisa al ‘cliente’? o ¿que estén limpias nuestras instalaciones? Es sorprendente cómo en muchas ocasiones matamos una venta por la parte más débil de la cadena, por ejemplo: un ‘cliente’ no atendido oportunamente o una llamada telefónica descortés; por la falla de un clavo se perdió la herradura, por la falta de la herradura se perdió el caballo, por la falta del caballo se perdió el jinete, por la falta del jinete se perdió la batalla, por la batalla se perdió un reino y todo. . . por ‘falta de un clavo’. Evidentemente la motivación, la orientación y el desarrollo de nuestra gente es la llave para lograr un trabajo completo, eficiente y efectivo.

1.6 INVESTIGACIÓN

Y BÚSQUEDA ORGANIZADA DE CONOCIMIENTOS

Existe un factor básico para explicar el éxito japonés: “La búsqueda organizada de conocimientos por el grupo”, señala el maestro Ezra Vogel, quien ve en esta estrategia la base del llamado ‘milagro nipón’. Si antes hablamos de su religiosidad respetuosa y participativa, en el terreno profesional estamos ante un auténtico fenómeno de interrelación multidisciplinaria. Si la característica primordial de nuestro tiempo es la súper especialización, que produce profesionales que saben mucho de muy poco, defini-

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tivamente la respuesta corporativa es la única que puede ampliar los estrechos horizontes del especialista. Quizá la diferencia, que aun las grandes potencias distinguen, radica en la humildad orgullosa del hombre que triunfa, siempre dispuesto a aprender, aunque esté más que listo para enseñar. Y estoy seguro que ese orgullo radica en su capacidad de aprendizaje en grupo, en su disposición a toda prueba para someterse a objetivos corporativos, en su disponibilidad para escuchar como alumno las experiencias de los demás. Fomentar el objetivo corporativo, a partir de los mandos superiores, en una constante búsqueda organizada de conocimientos, debe ser uno de los principios que rijan a la institución u organización que aspira a la excelencia. Queremos hacer especial énfasis en la búsqueda de conocimientos en grupo, ya que esto nos permite no solamente absorber más conocimientos, sino que además es más factible por la sinergia que se produce al encontrar el camino y llevar esos conocimientos a la práctica.

1.7 LA

CULTURA DEL CONSENSO

La forma más diligente para tomar decisiones es la de consenso, es también la más rápida en su implementación; de hecho es el sistema de más éxito en el mundo. Denominado nemawashi en el Japón, término que significa unidos y desde la raíz, funciona de manera sencilla: las decisiones se toman de acuerdo con todo el grupo, y aunque se tenga que invertir mucho más tiempo, una vez tomada la decisión, todos los involucrados sabrán exactamente qué, por qué, cómo, dónde, cuándo, cuánto y con quién deben hacerlo; los japoneses usan mucho el término haig, que significa ‘entiendo’, que no es propiamente un ‘sí’; no se sorprenda si al negociar con un japonés responda a todas sus peticiones: haig, y al final le diga que no es posible, pues antes que nada tratará de entender claramente lo que usted desea y después lo someterá a su equipo de trabajo. En nuestro medio es común que digamos sí, aunque difícilmente podamos cumplir. Solemos comprometernos prematuramente, sin entender en toda su extensión la tarea a realizar. Apliquemos el consenso en todos los proyectos y llamemos a los principales involucrados; analicemos incansablemente, y le sorprenderá la velocidad que alcanza el grupo cuando se le da el tiempo necesario para despejar dudas.

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Existe una ley inevitable en la toma de decisiones que dice: ‘cuando alguien supone, algo sale mal’; es preciso no dejar ninguna duda, partiendo por responder a las premisas básicas, logrará una calidad superior en sus decisiones. Es preciso que a toda orden, sus colaboradores exijan las instrucciones completas.

1.8 LO

IMPORTANTE DE APROVECHAR LA EXPERIENCIA

En nuestro medio pensamos que una persona a los 45 años está acabada, cuando en realidad apenas entra en la etapa de mayor productividad. Lee Laccoca anota en sus memorias sus experiencias con los japoneses y dice que el más joven con el que ha negociado en ese país tenía 70 años. Esto, por supuesto, no descalifica el talento y la capacidad de la gente joven, pero subraya la enorme capacidad de la gente experimentada, aun cuando uno de los más grandes empresarios de nuestro tiempo, Konosuke Matsushita, sostenga que hay algunos que acumulan sabiduría y otros estupidez, pero ésta es una ley humana, intangible y cierta, y que podemos corroborar en algunos ejecutivos que, tras el fracaso en cualquier campo, desisten de aprender; y, tranquilizan siempre su conciencia culpando a los demás de sus propios errores. Las empresas de excelencia premian la antigüedad pues es testimonio de lealtad1; la forma en que se promueve a la gente más capaz es trasladándola al camino de la enseñanza, es decir, al vendedor más brillante y efectivo se le convierte en instructor del cuerpo de vendedores, para que su talento se reproduzca en un mayor número de gentes. ‘El más capaz será capacitador, profesor, educador’.

1.9 INVESTIGACIÓN

Y AVANCES TECNOLÓGICOS

Un hecho verdaderamente revelador que justifica en buena medida el éxito de muchas instituciones u organizaciones es fomentar sistemáticamente la investigación e innovación tecnológica; podemos constatar que invariablemente invierten de un 6 a un 10% de su presupuesto anual a este renglón, buscando permanentemente abatir sus costos de producción y estimular las altas tasas de producción y calidad. El camino más fácil en el campo industrial es importar piezas o productos terminados en lugar de fabricarlos; la razón, las utilidades a corto plazo, ya que desarrollar tecnología propia o asimilar la ajena supone altos costos

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en el campo de la experimentación y entrenamiento de mano de obra especializada. La consecuencia inmediata que ven los miopes es una reducción en las utilidades del ejercicio. Ahora nos damos cuenta de que en el medio empresarial ecuatoriano nos hemos condenado a ser una colonia del siglo pasado, exportando materias primas e importando productos terminados.

1.10 LA

CLAVE DEL ÉXITO:

LA

EDUCACIÓN

Es un hecho, todas las Organizaciones de Excelencia, no solamente en Japón sino en EE.UU., y en Ecuador, están apoyadas fundamentalmente en un sólido sistema educativo y dirigen sus esfuerzos a desarrollar el capital más importante de la organización: El ser humano. La Universidad de Stanford concluye una importante investigación con la siguiente aseveración: “América Latina ha fincado su desarrollo futuro en sus vastos recursos naturales; Japón, por el contrario, en su único recurso: El hombre. A la vista están los resultados”. Al hablar de educación, en primer lugar tendremos que abordar la reculturalización para que los ecuatorianos recobremos la fe y nos empeñemos en un esfuerzo decidido por ser mejores. Los grandes críticos del sistema japonés en EE.UU. creían que solamente los grandes, altos y fuertes podían poseer los dones de la inteligencia y la creatividad. Ha sido difícil para ellos aceptar que seres que no encajan en sus cuadros típicos de grandeza han mostrado igual o mejor capacidad. Las organizaciones e Instituciones de Excelencia dedican especial atención a la capacitación de su gente, sobre todo en los primeros años de ingreso y se calcula un promedio dedicado a este renglón de 400 horas de capacitación al año, orientándola a las siguientes áreas básicas: 1. Formación humana. 2. Formación técnica. 3. Formación cívica.

1.

Formación humana

Basta observar la calidad y los servicios de las organizaciones e Instituciones de Excelencia, las cuales tienen algo más que a primera vista no es fá-

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cil distinguir, pero que podemos denominar como ‘llevar puesta la camiseta’; el personal de estas organizaciones, más que poner mano de obra en los productos, ponen espíritu de obra, y esto explica la sonrisa de los empleados, la cortesía del técnico, el cuidado que pone el trabajador al desarrollar su labor, en fin, ese ‘algo más’2 que hace la gran diferencia. Al trabajador se le explica en toda su dimensión la función social del producto o servicio que produce, y su aplicación universal, ya que el origen de toda organización es satisfacer una necesidad. Así por ejemplo, una empresa que fabrica juguetes, trasmite a sus empleados que lo que producen son sonrisas en los niños, y lo que significa el juego para el sano crecimiento de un niño; ¿cómo contribuyen con su trabajo al desarrollo, crecimiento y realización del hombre? En pocas palabras, ubican la función social del producto dentro del contexto general de la humanidad y además se les hace conscientes de lo que se ha denominado ‘sentido social de calidad’, que consiste en responsabilizar al trabajador de los efectos reales que tendrá su negligencia en el ánimo del consumidor, cuando por alguna razón el producto que adquiere no funcione. Las Organizaciones de Excelencia saben que a través de la capacitación técnica el trabajador quedará debidamente preparado para realizar eficientemente su tarea, pero que a través de la formación humana, el trabajador querrá hacer mejor su trabajo. Ésta es la fórmula indispensable para lograr la productividad técnica, con voluntad, inteligencia y corazón para hacer las cosas bien hechas. El trabajador, al desarrollarse en el campo de las relaciones humanas, dimensiona con mayor responsabilidad su importante labor en cualquier puesto en que se desempeñe, si además el trabajador recibe a través de la organización una mejor forma de relacionarse adecuadamente, no sólo con sus compañeros de trabajo, sino con su pareja, sus hijos, familia, amigos y comunidad en general; si se le acrecientan valores como la paternidad responsable, la comunicación activa; y valores como la justicia, el compromiso, la realización humana; entonces no solamente llevará a su hogar sustento económico, sino que además aportará un salario espiritual que le permitirá ser mejor en todos los órdenes de la vida y estará recibiendo mucho más de lo que él esperaba en su trabajo, ya que todo su entorno sociofamiliar recibirá los efectos positivos de dicha influencia positiva. La institución u organización de mayor éxito, cuando planea su crecimiento no solamente se pregunta cuánto más capital será necesario, cuál es la estrategia de crecimiento, qué tecnología permitirá lograr sus metas, sino

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además se pregunta cuál va a ser la forma de hacer crecer a su gente para hacer frente a los nuevos retos. Porque el ser humano representa la mayor riqueza en las organizaciones, pero desafortunadamente muchos dicen cosas bellas al respecto, pero muy pocos hacen algo; y si una organización es grande, es porque ha hecho grande a su gente, clave fundamental en el mundo de las organizaciones. Es indispensable desarrollar al trabajador holísticamente, integralmente y no sólo como una extensión de una máquina; además suponemos al contratar a un elemento que él sabrá desarrollar adecuadamente el trabajo asignado, sin preguntarnos antes si él ha entendido el espíritu de esa institución u organización para hacer las cosas bien, y qué se entiende en esa institución u organización en particular, por un trabajo bien hecho. Por ejemplo, la organización Disney le dedica muchas horas a la educación y para una tarea tan simple como barrer, no basta contratar barrenderos, hay que entrenarlos para que barran al estilo Disney, y lo más importante: infundir el espíritu Disney de mantener impecable y listo el centro en el que se produce felicidad infantil.

2.

Formación técnica

Se busca la excelencia en una disciplina específica, se asimila la experiencia de la gente más capaz y experimentada; se realiza la organización para adiestrar a los nuevos elementos y se logra mediante una dinámica de actualización en todas las disciplinas de la institución u organización, tanto de índole técnica, administrativa, financiera y mercadológica, así como el reciclaje periódico de conocimientos para el personal más antiguo de la institución u organización. Las instituciones u organizaciones sobresalientes mantienen una actitud permanente de investigación, buscando innovaciones de orden práctico para acelerar su velocidad productiva y mejorar la calidad; desde luego experimentando nuevos caminos y desarrollando en buena medida su propia tecnología.

3.

Formación cívica

Si un negocio resulta con buenas utilidades financieras tendrá que pagar por supuesto importantes impuestos, los cuales sirven para edificar escuelas, pavimentar calles, mantener un sistema de seguridad, abrir caminos,

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etcétera; además su operación global contribuye a todo un sistema económico, ya que gran parte de sus ingresos se destinan a pagar consumos que tiene que realizar de productos y servicios de otras organizaciones, se producen fuentes de trabajo, se sostiene con sus contribuciones un sistema de seguridad social, de educación y un sinfín de actividades correlativas al enriquecimiento de una sociedad. Pero no hay que confundir la vocación de emprendedor y visionario con la vocación de inversionista, pues el primero va tras un objetivo de orden superior, de servicio, de producción de cosas útiles, en tanto que el segundo busca una recompensa financiera por un riesgo tomado. Es necesario identificar a los miembros de la organización con el espíritu emprendedor, ya que todos contribuyen al producir utilidades para el desarrollo de la sociedad, amalgamando este espíritu con los objetivos de la nación, ya que en la medida en que la institución u organización crezca su productividad, la nación prosperará. Amar a nuestro país con hechos concretos se manifiesta básicamente a través de la productividad. Ser productivos no debe ser un atributo en el modelo empresarial público o privado, sino una gran responsabilidad social. La auténtica crisis es la falta de ideales, de líderes comprometidos con el país, gente que ame a su nación y que esté dispuesta en retribuir algo de lo mucho que ha recibido. Si analizamos la historia de las grandes naciones encontraremos invariablemente a hombres idealistas comprometidos con su tiempo y con ellos mismos. Ningún cambio se puede gestar sin el involucramiento y compromiso del máximo líder de la organización; en el proceso de implantación de una Cultura de Excelencia, es él en quien recae la máxima responsabilidad, y su participación activa asegurará su éxito y éste deberá involucrar y comprometer a sus ejecutivos del nivel inmediato inferior y éstos a su vez deberán involucrar a los líderes de cuadros inferiores, hasta llegar a los niveles operativos, lográndose un efecto en cascada que abarque a toda la organización, exigiendo a todos los cuadros de mando de la institución u organización, congruencia con los principios de excelencia directiva propuestos. Además de la audacia, hay que agregar la paciencia para consolidar la Cultura de Excelencia y desarrollar pruebas piloto para aprender a un bajo costo. Conforme vaya cobrando seguridad y experiencia, extienda su aplicación en toda la institución u organización, entonces usted acumulará la sabi-

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duría del fracaso y lo imposible se convertirá en posible y el éxito estará al alcance de su mano, ratifica Cornejo.

1.11 PRESTAR

SERVICIOS EDUCATIVOS CON VALOR AGREGADO

El buen servicio es la forma de enriquecer una venta, es lo que se llama la posventa a través de la cual el ‘cliente’ satisfecho seguirá consumiendo más nuestro producto, sin contar con que sus recomendaciones nos darán más ‘clientes’. Planear un servicio excelente para respaldar nuestras ventas es un objetivo a largo plazo; tal vez lo urgente sea la cuota mensual de ventas, pero lo verdaderamente importante es dar el servicio educativo de calidad, entonces atenderemos con la misma prioridad lo urgente y lo importante; no nos cansaremos de mencionar que esto último ocupa muy poco del tiempo de nuestros directores. Las Instituciones de Excelencia se han caracterizado por aprovechar las oportunidades del mercado y fijar sus políticas de precios sobre la base de dos grandes rubros: aprovechando los nichos mercadológicos y/o penetrando los mercados. Una práctica muy interesante para poder autodiagnosticar nuestra situación en el manejo de estas llaves de éxito mercadológico, es que identifiquemos a un ‘cliente’ interno o externo, dependiendo si se es el enlace final de la institución u organización hacia el ‘cliente’ o si está interrelacionado y enlazado dentro del funcionamiento interno de la organización. Se busca incrementar la satisfacción del ‘cliente’, enriqueciendo constantemente nuestro producto; es entonces cuando se detectan: 1. Necesidades; 2. Control de calidad; 3. Servicio con valor agregado; y, 4. Precio adecuado para conquistar ‘clientes’ de por vida (Cornejo, 1996: 579 ss.).

Notas: 1. 2.

La simple permanencia en el trabajo habla de la fidelidad del trabajador hacia su empresa. Ese algo más es el ‘valor agregado’ al servicio que presta la institución o empresa.

2. INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO 2.1 LA

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Para Peter Drucker, el recurso económico básico de la sociedad del tercer milenio no es ya el capital, ni el trabajo ni, mucho menos, los recursos naturales, sino el ‘conocimiento’; y, en consecuencia las actividades principales dedicadas a la creación de riqueza no serán la asignación del capital a la transformación de materia prima en productos elaborados, ni el trabajo mismo, sino la ‘creatividad’ y la ‘innovación’, esto es, “aplicaciones del conocimiento al trabajo” (Rojas, 2006: 27 y ss.). Drucker distingue tres clases de conocimiento: 1. Aquél que se requiere para la mejora continua de los procesos, productos y/o servicios. 2. El tipo de conocimiento utilizado para la explotación continua del conocimiento existente, con el fin de desarrollar nuevos y diferentes productos y servidos. 3. El conocimiento que se emplea para producir innovación genuina. No obstante, existen otras modalidades de conocimiento cuya utilidad está referida exclusivamente a la educación o al disfrute del mundo por parte del ser humano. En la segunda categoría se encuentran los conocimientos asociados con el arte, el deporte y el entretenimiento. Y lo más importante, si tenemos en cuenta que todo lo aquí expuesto tarde o temprano tenemos que contextualizarlo en términos de la educación, aquellos conocimientos de índole instrumental que se utilizan en los centros educativos como coadyuvantes de los saberes fundamentales que se imparten en ellos. Esto implica, naturalmente, una diferenciación categorizada del conocimiento que en las últimas décadas ha resultado odiosa para los docentes y tratadistas de la educación, para quienes todos los saberes que se imparten en un centro docente ostentan la misma categoría de fundamentales; pero funcionalmente sabemos que eso no es así; no cumplen la misma función pedagógica los conocimientos adquiridos en las clases de biología que aqué-

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llos que se adquieren en la de matemáticas, pues mientras los primeros son de naturaleza eminentemente informativa y sólo toman alguna validez holística para el estudiante de educación básica, cuando se les asocia a hechos antropológicos o sociológicos, los segundos cumplen una triple función: informativa, formativa e instrumental. Informativa, como cualquier otra disciplina del conocimiento humano, en cuanto da cuenta a los estudiantes de la existencia de una ciencia con contenidos, procedimientos y legalidad propios; formativa en cuanto la utilización de sus modelos básicos forman en el intelecto una disciplina de pensamiento lógico-exploratorio a través de las estructuras lógicas y demostrativas por medio de las cuales trabaja y se expresa la matemática, e instrumental porque dichos modelos y dicha legalidad, junto con la algoritmia que le es propia a la matemática, son utilizables en la descripción, correlación y explicación de la mayoría de las otras ciencias. Según la óptica druckeriana, el conocimiento atraviesa dos grandes etapas desde su gestación hasta su estado de obsolescencia final: en la primera etapa se le puede considerar simplemente información, sin más interés que la novedad y que su prospección como entidad de la siguiente etapa le otorgan. En la segunda etapa el conocimiento se aplica a los hechos económicos que regulan y posibilitan la civilización y entonces se hace importante por sí mismo, al menos hasta el momento en que aparezca en el mercado del conocimiento uno nuevo que lo desplace. Esto es, el conocimiento es importante para la humanidad en cuanto se aplica a la realidad para modificarla de una manera intencionada, ya sea utilizándolo como herramienta modificadora o concretándolo como producto terminado. En este orden de ideas, el conocimiento académico también puede ser considerado productivo en tanto produce uno nuevo que más tarde llegará a ser productivo, o en cuanto sustento instrumental. Drucker opina que la innovación, es decir, la aplicación del conocimiento para producir uno nuevo, no es cuestión de ‘inspiración’, ni es realizada por individuos aislados, sino producto del esfuerzo sistemático y un alto grado de organización, y ofrece algunas reglas elementales para lograr tal objetivo. La tarea de hacer productivo el conocimiento es una responsabilidad de los estamentos directivos de una organización; se requiere propósito y organización, pues los resultados no se consiguen mediante el destello de un sólo genio, sino mediante el trabajo sistematizado de un equipo; el conocimiento tiene que poner muy alta la mira para producir resultados; los pasos pueden ser pequeños, pero la meta tiene que ser ambiciosa, pues el conocimiento sólo es productivo

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si se aplica para lograr una diferencia vital; para hacer productivo el conocimiento se requiere que el esfuerzo se enfoque claramente; no se logra al azar. La alta productividad se realiza sólo al final de un largo periodo de gestación, pero se requiere también una corriente continua de resultados a corto plazo que la vayan haciendo concreta y le proporcionen justificación. Drucker (1998) termina este apartado asegurando que la productividad del conocimiento va a ser, cada vez más, el factor determinante en la posición competitiva de un país, una industria o compañía. Con respecto al conocimiento, ningún país, ninguna industria, ninguna compañía tiene ninguna ventaja o desventaja natural. La única ventaja posible estará en cuanto pueda obtener con el conocimiento universalmente disponible. El profesor Gallego (1997), siguiendo la tradición investigativa europea a la cual se muestra tan afecto, afirma que el conocimiento no se descubre, como se dice popularmente, sino que se produce intencionalmente como resultado de una institución u organización comunitaria enclavada dentro de la múltiple y diversa actividad social, cultural, económica y política propia de una nación abierta, con relaciones de intercambio competitivo en el concierto internacional. Agrega, además, que la producción del conocimiento está mediada por unas reglas de producción referidas a la construcción y sostenimiento de comunidades de especialistas con su respectivas tradiciones productivas de significados, formas de significar y de contrastar sus elaboraciones... el sujeto epistemológico individual solamente puede subsistir si hace parte activa de un sujeto epistémico colectivo, en el seno del cual interactúa, intercambia y discute significados, formas de significar y contrastar. Por el sector educativo, Edgar Morin (1999), pontífice de la Complejidad, desarrolla su propio discurso al respecto. Propone un conjunto minimista de tipos de conocimiento ‘saberes’... que la educación del futuro deberá tratar en toda sociedad y en cualquier cultura sin exclusión ni rechazo alguno, según las costumbres y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura. Pese al tono totalitario y dogmático declarado de entrada, la exposición del profesor Morin encierra suficiente interés para una investigación completa sobre la sociedad del conocimiento y el tipo de educación que ha de darse en ella, como para ser dejada de lado. Morin (Rojas, 2006: 31) comienza su obra negándole dimensión epistemológica al sistema educativo, al afirmar que éste secularmente ha pre-

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ferido fingir ceguera frente a las características menos deseables del conocimiento humano, sus predisposiciones, sus limitaciones, su tendencia al error y a la ilusión, que no por indeseables dejan de definirlo y conformarlo con la misma validez que aquéllas mejor reputadas por estar encaminadas al encuentro con la verdad y la certidumbre, generadoras de paz en el espíritu humano. Una primera competencia de la educación formal sería, formar al educando en el conocimiento del conocimiento como... preparación para afrontar los riesgos permanentes de error y de ilusión que no cesan de parasitar el espíritu humano. El conocimiento debe caracterizarse por ser pertinente, pero el profesor Morin no interpreta tal pertinencia como la relación de coherencia que debe guardar el conocimiento con las necesidades sociales y culturales, sino más bien como una holística mediante la cual se ubiquen todas las informaciones en un contexto y en un conjunto, pues el riesgo de un conocimiento fragmentado según disciplinas, es que dificulta establecer el vínculo entre las partes y el todo. El conocimiento debe ser capaz de... aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos. El conocimiento no puede ignorar la multidimensionalidad del ser humano y lo complejo que resultan las intersubjetividades que se dan en el interior de la misma. Las disciplinas académicas, al fragmentar el saber en paquetes disyuntos, desintegran la humanidad del hombre e imposibilita entenderlo como tal. Se hace necesario, por lo tanto, restaurar tal complejidad, partiendo del reconocimiento de la doble identidad del hombre como individuo y como ser social. Así, la universalidad y la globalidad, por esa vía, no podían estar ausentes de la propuesta de Morin, a través de su postulación de una ‘identidad global’ fundada en la ineludible realidad de un destino planetario, el cual debe ser objeto de tratamiento académico con el fin de que los educandos apropien competencias adecuadas para su comportamiento como ciudadanos del mundo. El aporte de las Ciencias Naturales a la teoría moriniana, corre por cuenta del principio de incertidumbre que ya es moneda corriente en la física y comienza a serlo en las Ciencias Sociales. Morin parte de un enunciado de Eurípides que asevera que “lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta”, que nos estaría hablando de la necesidad de abandonar la concepción determinista de la historia humana y preparar la mente para asumir lo inesperado y enfrentarlo, pues, como lo afirmaba Maturana (ibíd.: 33): “el espíritu humano navega en un mar de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas”.

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Por tanto, la compresión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana; es la premisa sobre la cual Morin fundamenta su postulación de que la educación debe preocuparse en desarrollar la comprensión entre los seres humanos, que seguramente debe pasar por el conocimiento de los demás, e igualmente el conocimiento de la ya mencionada complejidad y diversidad humana, lo que traería como una consecuencia inmediata y deseable la tolerancia para con los modelos culturales y los modos de pensar diferentes a los nuestros. Una primera consecuencia que podría extraerse de las anteriores afirmaciones, es que el sistema educativo está obligado a revisar sus planes de estudio para reestructurar el conjunto de asignaturas que lo conforman, las cuales en la mayoría de los casos son herencia no discutida de modelos que traspasaron la frontera de los siglos y los milenios porque nadie los cuestionó. Esta ausencia de crítica bien puede deberse a que los especialistas de la educación estaban demasiado ocupados en las últimas décadas diseñando nuevas metodologías, nuevas epistemologías y nuevos modelos curriculares para ocuparse de algo tan elemental, o simplemente porque de haber revisado seriamente los planes de estudio con antelación, seguramente no habrían quedado con suficiente materia sobre la cual hablar de currículos y modelos educativos. Claro, si se quiere hacer justicia, también hay que contemplar la posibilidad de que tal revisión sí se hizo y como resultado se encontró que los planes de estudio eran lo suficientemente buenos y bien fundamentados como para conservarlos en los modelos educativos posteriores. Una segunda consecuencia es que el sector educativo tiene que ajustar sus estructuras organizativas y logísticas, así como sus modos de actuación, a esta realidad social y diseñar modelos educativos que le sean pertinentes. Como una tercera consecuencia, que se desprende de la anterior, tenemos que las elites dominantes estarán conformadas por ‘trabajadores del conocimiento, profesionales instruidos’ que saben aplicar sus conocimientos a usos productivos, a semejanza como los potentados aplican el capital a las mismas finalidades. En el otro extremo de la pirámide social estarán los operarios y trabajadores de servicios, carentes de conocimientos más allá de los indispensables de índole mecánica para desempeñar su oficio. Esto obligaría al sistema educativo a franquearse de una vez por todas y aceptar la necesidad de diseñar currículos y planes de estudio clasistas que consulten las necesidades concretas de cada estrato socioeconómico y laboral, y no las postulaciones idealistas de una

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democracia definida por una imposible sociedad igualitaria, que reclama una, asimismo, igualitaria educación para todos (ibíd.:35).

2.2 GENERACIÓN

DEL CONOCIMIENTO–INVESTIGACIÓN

Parafraseando a Rojas (2006), en realidad de verdad, cuando se habla de investigación en el contexto educativo, lo primero que hay que decir es que se está hablando de una práctica pedagógica que tiene que surgir desde la misma entraña de la cultura corporativa y ha de estar respaldada por una política institucional concreta y seria, libre de oropel lingüístico y puesta en términos tales que dicha política sea lo suficientemente operativa para que descienda hasta los niveles en donde ha de ponerse en práctica. Rojas (2006: 49), asevera que esta es una condición sine qua non, sin la cual la investigación en un plantel educativo no dejará de ser sólo un tema con el que se deleitan los directivos y un tormento potencial eternamente pendulando sobre la cabeza de los docentes. Como lo afirma el profesor Guillermo Bustamante de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá, la investigación sustentada únicamente en la teorización y las buenas intenciones, es equivalente a pretender llenar con agua un canasto. Efectivamente, hasta no hace muchas décadas, la educación se daba a través de sólo dos funciones con las cuales colmaba todo el escenario de actuación que la sociedad le otorgaba: 1. La ‘función docente’, identificada como la simple ‘dictadora’ de clases. 2. La ‘función administrativa’, relacionada, por una parte, con la planeación y la logística propias de la actividad docente y, por otra parte, con el manejo apropiado de los recursos necesarios para desarrollar la función docente. En este modelo, practicado todavía por muchas más entidades educativas de lo que es deseable, la función investigación era prácticamente inexistente: en el mejor de los casos se le dejaba a entidades especializadas situadas extramuros de la institución, las cuales eran contratadas de cuando en cuando para darle un baño de actualidad al modelo pedagógico practicado. La investigación, así, se limitaba a adquirir los respectivos documentos y asimilar su contenido. Asertivamente hablando, inclusive en el Ecuador, las cosas han venido cambiando, si bien no con la celeridad que se quisiera, y actualmente las

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instituciones educativas serias se preocupan por contar dentro de su estructura conceptual con instancias investigativas, algunas veces permanentes y otras periódicas3, pero demostrando en todo caso que existe hoy día en el sector educativo ecuatoriano cierto nivel de conciencia de la importancia que tanto para su devenir como para su diario quehacer tiene la investigación. La real importancia de la investigación radica en que el constructo final de una institución educativa se produce a través de ciertas funciones específicas que llevan a cabo las diferentes dependencias que la conforman y el conjunto de inter e intrasubjetividades que se producen entre las mismas en virtud de su finalidad común. La gestión del conocimiento comprende dos grandes momentos, no necesariamente consecutivos, sino generalmente simultáneos, y que guardan entre sí una relación simbiótica tan fuerte que los hace por momentos difíciles de distinguir uno de otro. En primer lugar, está la generación de conocimiento, ya sea en términos de creación pura, de reelaboración y actualización del conocimiento ya poseído por la institución, o de su obtención sistematizada y adaptación de fuentes externas, usualmente conocida como investigación. Pero la obtención del conocimiento por sí misma no basta, pues su real importancia radica en el uso que se haga de él. La investigación, en la institución educativa, ha llegado a adquirir una importancia de tal magnitud que es literalmente la única ocasión que tiene un plantel de recrearse a sí mismo y proporcionarse devenir. El riesgo de no asumirla seriamente es la condena a la perpetuación de un modelo cada vez más obsoleto y desfasado con las reales necesidades formativas de la sociedad usuaria de la entidad. Afortunadamente, si sobre algo hay un acuerdo generalizado en el sector educativo, es sobre la necesidad de que las instituciones del ramo implementen y hagan operativas instancias investigativas por medio de las cuales indagar acerca de su oficio, tanto en lo que corresponde a su pertinencia social como a la manera más adecuada de proceder frente a tal pertinencia; esto es, el qué y el cómo desarrollar su labor formativa e informativa de los individuos que actuarán socialmente en el futuro y en el presente. En lo que no hay acuerdo total entre los especialistas es en la logística por medio de la cual se ha de proporcionar devenir y operatividad a la función investigativa en un establecimiento de educación. Algunos teóricos, después de haber experimentado por años con los famosos ‘departamentos de in-

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vestigación’ como instancias especializadas a cuyo cargo está con carácter de exclusividad la tarea investigativa, han concluido, no sin razón, que tales dependencias llegan a justificar su existencia por sí mismas y no por los servicios que presten a la comunidad educativa. Tales departamentos con frecuencia llegan a constituirse en una carga inútil para la institución, cuando no en una aduana insalvable para las iniciativas investigativas personales de los educadores. Es corriente que los educadores urgidos de la necesidad de investigar, carezcan de los sofisticados instrumentos y procedimientos que el departamento de investigación ha conceptualizado como óptimos e ineludibles; y, entonces se les niega el acceso a su utilización; es como si el médico le negara alimento al paciente por considerar que no sabrá masticarlo adecuadamente. Determinadas universidades e instituciones educativas carecen de planes de estudio adecuados para la formación de competencias investigativas en sus estudiantes y, ante la obligatoriedad del tema, adoptan retazos sin una teleología definida y siempre sin un cuerpo de intersubjetividades claro, toda suerte de información acerca de la epistemología, el método y las escuelas investigativas, que debe concretarse en un proyecto que usualmente los mismos tutores no saben si ha de ser simplemente un proyecto de investigación, un proyecto de implementación de un constructo formal y productivo, o la investigación misma que ha de llevarse a cabo para formular, evaluar y finalmente hacer operativo dicho proyecto de investigación. Este es un problema que ya la mayoría de las entidades educativas ha identificado, e inclusive podría decirse que muchas de ellas están en camino de solucionar, pero se trata de un problema cultural, y los problemas culturales se caracterizan por requerir mucho tiempo para su solución. Es indudable que una investigación, cualquiera sea su naturaleza y finalidad, requiere, si no de un método, sí de un basamento epistemológico y sobre todo de una lógica que la haga eficiente, eficaz y efectiva.

2.3 MARCO

REFERENCIAL

La investigación educativa, como ninguna otra área del desempeño humano, cuenta con un marco de referencias tan amplio, tanto en lo empírico como en lo teórico, que prácticamente abarca todo el conocimiento humano sistematizado.

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2.3.1 Marco empírico Cada día aumentan en cantidad y calidad las fuentes a dónde acudir cuando se trata de allegar a la información, además de ser de más fácil acceso, que en décadas anteriores. Indudablemente la rica dinámica de la sociedad se constituye hoy por hoy en la fuente primaria de cualquier investigación de orden sociológico, como lo es en última instancia la educativa. Paralelamente, los medios informativos procesan cotidianamente la información correspondiente a la actividad humana y la ponen a disposición de quien la quiera consultar a través de medios físicos y virtuales. Es de notar que inclusive la tremenda distorsión de la realidad que nos ofrecen día a día los medios de información a través de sus programas de entretenimiento, constituye una rica veta investigativa porque nos ilustra acerca de la manera como otras personas y otras culturas conciben la realidad y la aceptan describiéndola tal como la perciben. Un profundo conocimiento de estas conceptualizaciones resulta muy útil para el investigador educativo, no sólo porque lo ilustra acerca de rumbos no ortodoxos que toma el pensamiento humano y nos pone en condiciones de diseñar mecanismos educativos para prevenir los prejuicios.

2.3.2 Marco teórico La literatura acerca de lo que significa la educación para el hombre y para el devenir de la civilización humana, de los modelos educativos que se postulan como más apropiados para formar e informar a las personas que conforman una sociedad determinada; y, de los principios epistemológicos que soportan los dos anteriores, ha llegado a conformar una veneración tan abundante que es muy fácil perderse en él si se pretende abarcarlo todo (ibíd.: 55). Actualmente se distinguen tres líneas de pensamiento educativo que han conformado sus respectivos modelos pedagógicos, conocidos como Conductismo, Estructuralismo y Constructivismo, dotados cada uno de los cuales de una fundamentación epistemológica, una teleología y unos modos de proceder propios. A despecho de la posición, generalmente radical, adoptada por los respectivos teóricos y defensores de cada uno de los modelos, aquí no se defiende a sangre y fuego ninguno de los tres, ni tampoco se denostará contra alguno de ellos.

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No es apropiado, a la luz de los desarrollos modernos de las ciencias cognitivas, postular que la conducta y el conocimiento humano se adquieren de una manera totalmente mecánica y repetitiva, fundamentada en el binomio estímulo-respuesta (Conductismo), tampoco es totalmente acertado pretender esquematizar todo el acervo educativo a través de estructuras lógicas y psicológicas (Estructuralismo), y además resulta ingenuo pensar que todo el conocimiento humano puede ser construido a partir de cero por cada ser humano que decida acceder a él, con sólo que cuente con los mediadores didácticos y la atmósfera adecuados (Constructivismo). Nadie niega que, como afirma Carlos Fuentes en su obra Cambio de Piel, cada ser humano es el primer niño, el primer hombre y el primer cadáver del universo, y en ese sentido el conocimiento que adquiera de él cada ser humano, en último término será una construcción muy suya, dado que corresponde a una óptica, una cultura familiar, unas características intelectuales y de personalidad muy singulares y unos intereses particulares, será igualmente un constructo único. Pero es igualmente cierto que tal constructo ha de estar dotado de la suficiente adaptabilidad para interactuar socialmente, lo que le exige cierta uniformidad sicológica y además en gran medida, como sistema que de todas maneras ha de seguir procesos lógicos que lo estructuren, no sólo internamente, sino en relación con todos los demás sistemas cognoscitivos formados de similar manera por otras personas con las que se ha de interactuar. De una manera sumaria, podemos afirmar que actualmente todas las escuelas de pensamiento pedagógico, a riesgo de caer en el platonismo, repudian el modelo de tabula rasa de Aristóteles y Locke, y en general aceptan que el ser humano no afronta sus primeras etapas de escolaridad totalmente desprovisto de conocimiento, llámense conceptos o nociones, en virtud de los cuales la educación no inicia la primera página de su intelecto sino, de una manera dialéctica, a través del natural conflicto entre lo preexistente y lo que el modelo educativo considera bueno para el educando. En última instancia, esto viene a significar que cualquier investigación educativa tiene que contar con dichos paradigmas, ya sea que pretenda erradicarlos, modificarlos o utilizarlos como cimientos sobre los cuales construir4 un nuevo conocimiento. Parte importante de dicha investigación, así, es el conocimiento exhaustivo por parte del investigador del estado del arte intelectual y afectivo de sus educandos, para llegar al cual debe diseñar y utilizar mecanismos adecuados de recolección de información.

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Parecería que se está afirmando que el investigador se halla en una posición carente de subjetividad en la cual no tienen influencia alguna sus propios paradigmas e ídolos, esto es, que ya llegó a un término de perfección tal que está en capacidad de juzgar acertadamente la validez o invalidez de los constructos intelectuales de sus dicentes y dictar las disposiciones adecuadas a cada caso. Es posible que cada investigador parta desde su propia disciplina científica, desde su propio bagaje cognoscitivo y sus propias experiencias personales, ni se le puede pedir que las deje de lado cuando se sumerja en la tarea investigativa. Lo que sí es altamente deseable es que se surta de la más completa gama posible de miradas, lecturas y puntos de vista que equilibren y hagan aséptica en el mayor grado posible su capacidad de juicio crítico sobre los objetos de estudio y las variables. En particular, en aras del equilibrio, se deben evitar todos aquellos modelos basados en concepciones meramente empiristas, lo mismo que aquéllas excesivamente teoricistas. El profesor Rómulo Gallego (1999) nos proporciona una lista de visiones epistemológicas que a su juicio, y el de algunos otros autores, se deben eludir: a. Visión empirista y ateórica; b. Visión rígida (algorítmica, exacta, infalible...); c. Visión aproblemática y ahistórica; d. Visión exclusivamente analítica (simplificada); e. Acumulativa y lineal; f. De sentido común; g. Elitista; h. Individualista (obra de genios aislados); i. Descontextualizada y socialmente neutra; y, j. Inductivista. No puede afirmarse que tal aseveración carezca de base experimental, pues se fundamenta en los trabajos del investigador M. Z. Hashweh, a través de los cuales este estudioso logró concluir que los profesores constructivistas, al contrario de los empiristas: a. Detectan mejor las ideas alternativas de los estudiantes; b. Poseen un rico repertorio de estrategias de enseñanza; c. Esas estrategias son potencialmente más efectivas para inducir al cambio conceptual; d. Informan el uso más frecuente de esa estrategia; y, e. Valoran más dichas estrategias. No es difícil notar que el énfasis del trabajo es eminentemente didáctico en detrimento de lo epistemológico y lo netamente pedagógico, pero de todas maneras es un punto de partida tan válido como cualquiera otro y no es descartable que por el camino vayan apareciendo en su momento los otros dos componentes. El profesor Bustamante (1998) afirma que, en una línea descriptiva, se debe partir de la manera cómo se concibe la educación, dentro de una de las siguientes perspectivas:

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1. Si la educación se concibe como un evento desencadenado por sí mismo por el sujeto que aprende, la investigación aparece como un estado de maduración del desarrollo escalonado y hasta natural del sujeto. 2. Si la educación es concebida como un proceso desencadenado por parte de un especialista sobre el sujeto que aprende, la investigación aparece como uno de los hábitos que pueden resultar de una instrucción satisfactoria. 3. En el caso que se considere la educación como un evento desencadenado sobre el saber, en el sentido de ser entregado al sujeto que aprende, y esta acción es llevada a cabo por alguien distinto del aprendiz, la investigación aparece como resultado de que alguien haya puesto a la persona a tono con cierta gramática de la disciplina específica. 4. La educación conceptualizada como la articulación de dos eventos distintos desencadenados sobre el mismo objeto (el saber), por parte de dos personas distintas: el que enseña (como codificador), y el que aprende (como decodifícador), la investigación aparece como una acción que debe convocar la participación horizontal del otro para su propia transformación. En este mismo orden de ideas, habrá por parte del investigador, cuatro diferentes posibles actitudes asumidas ante la investigación educativa: Lo apropiado es acceder al conocimiento existente en los medios de registro convencionales, los cuales han sido elaborados por personas que ya poseen dicho conocimiento y, a partir de ellos, hacer hallazgos de conocimiento no existente aún. Entonces, el problema del investigador deja de ser la consabida ‘hoja en blanco’ desafiándolo desde abajo, y se convierte en la ‘hoja llena’ en la cual no queda mucho margen para escribir y, así, el verdadero trabajo investigativo consisten en hacer nuevas lecturas de esa página, hallar relaciones no encontradas anteriormente y extraer de ellas conclusiones novedosas. El investigador es alguien que puede encontrar su objeto de trabajo en bruto, y entonces investigar se reduce a mirar algo y elaborar un informe sobre lo visto. Esta perspectiva exageradamente descriptiva resulta demasiado simplificadora de lo que significa una investigación y en realidad sólo hace mención a un paso del proceso investigativo; por otra parte, reducirlo a esta sola instancia equivale a negarle su misma etimología in ves-

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tigare: ir detrás de un vestigio, del vestigio de algo desconocido que es importante hallar. En opinión del profesor Bustamante, lo que está en juego son las formas de producción de la subjetividad. Si ésta no se tiene en cuenta, la investigación no pasará de ser otro de los estereotipos que reinan por temporadas en el ámbito educativo cuando se está aburrido con los modelos monótonamente trabajados durante largos periodos, y muy probablemente desaparezca la necesidad de investigar. El citado profesor Gallego, por su parte, hace énfasis en la necesidad de hablar sobre el aprendizaje por investigación, y formula como punto de partida las siguientes preguntas problémicas: ¿cuáles son los mecanismos para comprender el proceso de aprendizaje?; ¿cuáles son las teorías y las estrategias pedagógicas que pueden facilitar el aprendizaje? Las respuestas las halla en la síntesis de dos propuestas diferentes emitidas por investigadores diferentes desde contextos sociales y educativos diferentes, que elabora Gagliardi: la del sistema jerárquico de restricciones múltiples de Howard Ruttee5; y, la de los sistemas autorreguladores de Maturana y Varela6, cuya síntesis permite afirmar que la construcción de un concepto estructural determina una reestructuración del sistema cognitivo, habilitándolo para elaborar otros conocimientos y en seguida concluir que lo importante no es lo que se aprende, sino el proceso mismo de transformación de aquello que se está aprendiendo. Esta interesante propuesta deviene en que, mediante una didáctica notablemente constructivista, los estudiantes aprenden por investigación a través de la transformación de aquello que se encuentran aprendiendo, pero paralelamente, el docente también aprende acerca del modelo didáctico y pedagógico que está utilizando, en el desarrollo de su actividad docente. A su vez, los investigadores Cañal y Porlán definen la investigación del estudiante como un proceso de aprendizaje fundamentado en la tendencia hacia la exploración y en la capacidad para el pensamiento racional que son comunes en los humanos. Estas características deben ser reorganizadas por el docente mediante actividades directa o indirectamente relacionadas con la resolución de problemas, otorgándole así a la matemática de una manera sutil una nueva dimensión instrumental y una relevancia pedagógica notable. Los mencionados principios son los siguientes: 1. Autonomía: un aprendizaje significativo sólo es dable en una atmósfera de libertad de elección, que a su vez propicie el desarrollo de la personalidad del educando.

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2. Comunicación: sea que se detecte o no por parte de quienes en ella actúan, un aula de clase es de todas maneras un sistema complejo funcional determinado por el flujo que la interacción social produce en él, y la calidad y operatividad de dicho sistema están reguladas por la intensidad y calidad de la comunicación que se dé entre sus componentes e interrelaciones. 3. Enfoque ambiental: un aula de clase es un sistema complejo funcional, pero no se trata de un sistema aislado, sino de un sistema interactuante con el entorno y, por lo tanto, influido por su problemática e influyente en ella. 4. Investigación: un modelo sistémico-investigativo es asumido como un proceso de creación, asimilación y evaluación de situaciones de aprendizaje, en el cual el docente funge como dinamizador regulando los flujos de la información, no necesariamente su dirección ni sus contenidos. Y a su vez las recomendaciones son, adecuar el ambiente de clase a una situación de aprendizaje significativo. Promover la formulación de problemas en tanto enunciados descriptivos de las variables en juego y lógica de la resolución de la situación motivadora de la investigación. Poner en juego las informaciones previas de los estudiantes. Contrastar entre sí dichas informaciones. Buscar, seleccionar y organizar nueva información. Relacionar la información previa con la nueva información. Realizar actividades específicas de aplicación de los nuevos constructos elaborados por los estudiantes. Acumular y difundir los informes de investigación (Rojas, 2006: 54-64).

2.4 TELEOLOGÍA-FINALIDADES La finalidad última de la investigación educativa no es otra que la gestión educativa misma: encontrar los mecanismos para formar personas aptas para perfeccionarse a sí mismas en toda su dimensionalidad humana, particularmente en lo que se refiere a su interacción y desempeño social. Así, la investigación educativa ha de propender por determinar y formar en el educando las competencias, valores y conocimientos que requiere para llevar a cabo dicho propósito. En este orden de ideas se plantearán y adelantarán las diversas líneas de investigación que le son propias a una entidad educativa, ya sea en lo

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referente al modelo pedagógico por medio del cual se impartirá la educación, el diseño y elaboración de los mediadores didácticos que harán operativo dicho modelo pedagógico y la logística que ha de seguirse para ello. Naturalmente la elección y finalidad del modelo investigativo que una entidad educativa elija para sí, está estrechamente asociado al sustrato epistemológico sobre el que se construya, en el cual participan tanto las concepciones filosóficas como las científicas que sustenten su declaración de políticas. Si se acoge la línea de pensamiento heraclitana, se acepta que lo propio del universo es devenir permanentemente y entonces la perfección no existe y no hay realidades acabadas, sólo existe la posibilidad de perfeccionamiento permanente y no es apropiado buscar modelos educativos acabados y definitivos. Naturalmente, en este caso no puede existir un método de investigación prescrito ya que las condiciones de examen y prueba cambian a cada instante. Una sola lógica existe en la investigación, que no necesariamente es una lógica binaria, sino que más usualmente es una lógica multivariada. De la misma manera, ante la imposibilidad de contrastar los resultados obtenidos contra un modelo perfecto preexistente, dichos resultados no son verificables sino simplemente falsas, como expresa Popper (en Rojas: 66); y tanto el mérito del feliz término alcanzado como la responsabilidad del fracaso son estrictamente del investigador, quien en cualquiera de los dos casos no puede detenerse a rumiar sus glorias o sus frustraciones, sino que se ve impelido a seguir infinitamente su tarea sabiendo que las condiciones pueden tomar un giro inesperado de un día para otro.

2.5 GESTIÓN

DEL CONOCIMIENTO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Los conocimientos que posee una entidad educativa, en cabeza de sus directivos, docentes y demás funcionarios, se asemejan a un cultivo cuyos frutos deben ser cosechados sistemáticamente a riesgo de perderse sin provecho alguno. En este caso, el objetivo de tal cosecha no es poner los frutos de la institución a disposición del mercado externo, sino más bien a disposición del contexto interior de la misma, de tal modo que puedan ser compartidos y utilizados por cualquier miembro de la comunidad educativa de la entidad que requiera.

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Políticas educativas de gestión de conocimientos Según Rojas, el conocimiento compartido es característico de las filosofías de gestión participativas. En tales organizaciones es importante elaborar y divulgar políticas concernientes a la producción, utilización y renovación de los conocimientos que conforman la memoria corporativa. Una política para la gestión de conocimientos debe incluir una priorización de los mismos para su identificación, así como una declaración basada en la ética que permita el uso, divulgación y explotación de los conocimientos obtenidos del individuo. Por otro lado, y dado que en el tercer milenio los trabajadores cuya actividad se basa en el conocimiento exigirán un marco laboral muy diferente del que todavía se practica en la mayoría de las organizaciones, es importante redefinir lo que significa ‘propiedad intelectual’ para la institución y así determinar cuáles conocimientos pueden ser usados libremente y cuáles requieren la previa autorización de sus creadores o los pagos de regalías correspondientes.

Desarrollo de conocimientos institucionales Juan Rojas en su citada obra sugiere que las personas que carecen de formación académica suelen darle a sus conocimientos la sólida fundamentación de que éstos han sido adquiridos en la ‘dura escuela de la vida’, respaldo tiene validez sólo en un entorno muy inmediato y cuando tales conocimientos pretenden ser utilizados para posibilitar asuntos cotidianos, no así cuando se tratan asuntos especializados y que se manejan en un ámbito más amplio. No obstante, conocimientos de este tipo forman parte del bagaje cognoscitivo del ser humano en una proporción generalmente mayor que aquéllos sistematizados y propios de un tratamiento académico, además de ser usados en todo contexto en que se precise su utilización, incluidos muchos altamente especializados; bien afirma otro refrán que “más sabe el diablo por viejo que por diablo”, dando a entender que la experiencia no solamente proporciona habilidades y destrezas, sino sobre todo conocimientos. Particularmente en lo que se refiere al ámbito educativo, el Estado ecuatoriano, a través del Ministerio de Educación da una validez formal a los

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conocimientos adquiridos extra-aula y es así como el Plan Decenal de Educación (10 años de educación básica) contempla como una de sus metas la promoción, a través del establecimiento de programas escolares que incluyan la utilización (no la simple visita) de parques, museos, escenarios deportivos, teatros y salas de cine, la calle, los sitios de trabajo, en función del desarrollo de los fines educativos. En relación a los educadores, el plan destina una estrategia completa para su dignificación y profesionalización. Las universidades que poseen facultades de educación, diseñan programas para profesionalizar a todos los docentes en servicio. Este es un claro reconocimiento a la validez de los saberes adquiridos de manera autodidacta e in situ por los educadores que no han tenido aún la oportunidad de pasar por un claustro universitario, lo que no les ha impedido de manera alguna desempeñarse con cierto grado de propiedad en el oficio docente. La propuesta educativa, como parte de una de sus estrategias, expresa la necesidad de: convertir la institución educativa en centro cultural de la comunidad y hacerla partícipe de los proyectos sociales, ambientales, deportivos, científicos, comunitarios y culturales del lugar de influencia. El asunto no se detiene ahí, sino que parte de otra de las estrategias es la ‘Validación y reconocimiento de saberes’, proyecto para el cual el ME se propone reglamentar el sistema de validación y reconocimiento de saberes adquiridos a través de procesos educativos no escolarizados7. En suma, el Plan Decenal de Educación en vigencia le otorga a la sociedad ecuatoriana en conjunto, a los eventos que se producen en su seno y a las inter-subjetividades propias de las relaciones entre los diferentes entes y eventos, y no sólo a las entidades educativas convencionales, la calidad de educadores de sus miembros y reconoce la validez de todo saber que propenda por un desarrollo de la misma, en el mismo nivel jerárquico de aquéllos propios del aula formal. Este mismo reconocimiento de los saberes extra-aula lo hace Annie Brooking (1997) cuando afirma que los conocimientos se pueden desarrollar mediante: educación adicional, formación adicional, lectura de libros y periódicos, aprendizaje de los medios de difusión y redes electrónicas, aprendizaje en el trabajo, aprendizaje a través de las experiencias, investigación y desarrollo e innovación personal.

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El capital intelectual institucional Efectivamente, el capital intelectual, los conocimientos se componen de verdades y creencias, perspectivas y conceptos, juicios y expectativas, metodologías y know how. Los conocimientos se acumulan, se organizan, se integran y se conservan durante largos periodos de tiempo para estar en condiciones de ser aplicados a situaciones y problemas específicos. La información consta de hechos y datos que se organizan para describir una situación o un problema determinado. Posteriormente los conocimientos se aplican para interpretar la información disponible sobre una situación concreta y decidir cómo hay que afrontarla (Kart Wiig, en Rojas, 2006: 71). Identificamos el ‘capital intelectual’(Brooking, 1997) con la riqueza inmaterial que ha logrado acopiar una institución a lo largo de su existencia, a través de las experiencias vividas por las personas que forman la comunidad educativa y el conocimiento de que se han apropiado tanto como el que han generado las mismas, siempre y cuando estos activos inmateriales se encuentren registrados de cualquiera de las maneras posibles; y, además hagan parte de los modos de actuación cotidianos de quienes se desempeñan en la institución. Forman parte de este capital, por ejemplo, los mediadores didácticos diseñados en la entidad, las innovaciones educativas producto de la investigación interna, los procedimientos sui generis seguidos en la institución, las metodologías particulares utilizadas tanto en la enseñanza misma como en la manera de administrarla, los conocimientos poseídos por todos sus funcionarios, sus experiencias, competencias y más potencialidades La suma holística de todos estos componentes junto con la manera cómo se les utiliza, conforman el que es considerado el bien más valioso que pueda poseer una institución: el know how o, simplemente, la manera exitosa de hacer las cosas. Si bien es posible hacer una categorización de todos estos activos inmateriales, en la cual seguramente ocuparían los primeros lugares de importancia aquéllos generados y poseídos en los más altos niveles de decisión, no significa esto que el know how8 es el sustento particular de la cúpula organizacional de una entidad educativa. Hoy día comienza a reconocerse que sí hay personas que le son insustituibles en una entidad, porque son quienes conforman su espíritu y su intelecto, quienes generan y gestionan el know how y, por lo tanto, quienes la engrandecen y le proporcionan posibilidades de desarrollo.

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El know how tiene sentido en la medida en que pueda ser replicado. En ello los sistema informáticos tienen una importante función que desempeñar, como es la de seguir la pista de la cultura organizacional a través de una ‘memoria corporativa’, la cual constituye un activo clave para una institución moderna. Efectivamente, los conocimientos son un activo, y al igual que todos los activos, tiene que saberse administrar; sin embargo, un estudio realizado por el comité asesor suizo Gottilieb Duttweilert Foundation a mediados de la década anterior, revela que en la práctica una organización sólo utiliza el 20% de los conocimientos que dispone. Si por alguna razón una entidad perdiera sus sistemas informáticos, probablemente se paralizaría por algún tiempo, pero al final podría recuperarse y continuar trabajando. Si pierde los conocimientos especializados de los empleados, tardaría años en reinventarlos y es posible que jamás vuelva a ser la misma. No obstante, es común ver cómo las entidades educativas contratan y despiden funcionarios, particularmente docentes, sin tener en cuenta el impacto a largo plazo que ello pueda tener en la organización. En el tercer milenio el trabajo ya no será barato y los activos centrados en el individuo, esenciales para la operatividad de las organizaciones, serán escasos y caros. Todas las entidades orientadas al servicio, como es el caso de la educación, no necesitarán demasiados activos materiales para existir, pero lo que sí requieren irrenunciablemente, es poseer y manejar adecuadamente un conjunto de activos no tangibles a través de los cuales desarrollar sus funciones.

a.

Activos de infraestructura institucional

Están estrechamente relacionados con la propiedad intelectual y se componen de todas aquellas tecnologías, metodologías y procesos que hacen posible el funcionamiento de la organización, como las bases de datos. Definen básicamente la forma de trabajo de la organización. Aportan tanto orden, seguridad, corrección y calidad a la organización, como un contexto adecuado para que los funcionarios trabajen y se comuniquen entre sí. No obstante, los activos de infraestructura no pueden convertirse, a través de formatos rígidamente establecidos, en camisas de fuerza que limiten la creatividad e iniciativa de sus usuarios.

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Se clasifican en esta categoría aquellos activos inmateriales que fungen como lecho sobre el cual se ha construido la entidad educativa y que le dan tanto su razón de ser como su identidad. La cultura corporativa: es ‘forma en la que se hacen las cosas en una entidad’. Comprende todos los valores, ídolos, ritos y ceremonias aceptados y compartidos por la planta de empleados de la misma. Se constituye en la columna vertebral que tanto identifica a la institución como le proporciona la solidez necesaria para soportar los vaivenes producidos por hechos coyunturales dados en el entorno. La cultura corporativa es un activo muy valioso para cualquier entidad si ésta es beneficiosa para la misma. Una cultura corporativa sólida, fundamentada en una igualmente sólida filosofía de gestión, constituye un activo de primera magnitud para una entidad educativa que pretenda la excelencia. En caso contrario se constituye en un obstáculo para su desarrollo. Una cultura corporativa se consigue cuando todos los empleados saben con exactitud cuál es su trabajo y la manera cómo contribuye a los fines organizacionales, lo que se logra ubicando a cada individuo en el puesto de trabajo óptimo. Tener una cultura que se traduzca en ‘es fácil trabajar contigo’, constituye un activo muy importante. Al menos en principio, la cultura corporativa de una entidad se crea en las altas esferas de la misma, está estrechamente relacionada con las políticas institucionales y refleja los valores de sus fundadores; sin embargo, ante la debilidad o falta de políticas concretas de los directivos, es común que los mismos funcionarios formen una cultura corporativa a la medida de sus gustos, costumbres y necesidades. El prestigio: ninguna marca comercial actual tiene la longevidad de las más antiguas y prestigiosas entidades educativas del mundo, las que conservan, y con frecuencia incrementan, su posición gracias a los cuidados que le dedican a la preservación de su cultura institucional. Naturalmente dicha preservación ha resultado por momentos contraindicada cuando los modelos educativos seguidos en una institución de rancio abolengo han sido dejados atrás por los avances propios de la cultura humana y comienzan a ser obsoletas frente a ella, pero si tal cultura institucional está dotada de suficiente flexibilidad y capacidad de adaptación, organización de aprendizaje, los nuevos modos de actuación que debe diseñar la institución para hacerse pertinente a los tiempos y el modelo de civilización, la fortalecen muchísimo en el mercado educativo.

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Esto es, después del know how y el nombre, el prestigio que se esconde detrás de él es el activo intangible más importante que pueda poseer una institución educativa. Activos intelectuales centrados en el individuo: estos activos comprenden la pericia colectiva, la capacidad creativa, la habilidad para resolver problemas, el liderazgo y la capacidad institucional y de gestión encarnados en los funcionarios de la organización. Constituyen a la vez el lubricante que hace que el engranaje administrativo y docente funcione adecuadamente, y el cemento que conserva la arquitectura pedagógica propia de la institución. Llegar a conseguirlos generalmente requiere mucho tiempo y un esfuerzo consciente de la institución por poseerlos. Aunque tienen su expresión en los resultados colectivos conseguidos, se fundamentan en el valor personal de cada uno de los individuos que conforman la organización.

b.

Activos estructurales institucionales

El nombre: como recién se dijo, posiblemente el más importante activo intangible que posea una institución u organización educativa sea su nombre, generalmente compuesto por muy pocas palabras que suelen reducirse a una sigla, cuya economía conceptual la hace óptima para llevar a cabo su trabajo de instalarse en la mente de los ‘clientes’, convirtiéndose en un referente inmediato en el momento de elegir la institución donde sus hijos serán educados. Una estrategia de posicionamiento eficaz garantiza que cuando un ‘cliente’ oiga el nombre de la institución, conciba en su mente la misma idea que la entidad quiere que tengan de ella. Usualmente tal coincidencia se logra a través de un lema cuidadosamente elaborado que, junto con un logotipo que simbolice la característica más importante de la entidad, refuerzan el nombre de la misma. Podría decirse que el nombre es la expresión concreta del prestigio y del valor que para el público tiene la entidad educativa, y enlaza su prestigio con la posición que ocupa en el mercado. La posición que ocupa la institución en el mercado educativo: las instituciones educativas se diferencian de las organizaciones productoras en el hecho de que, en tanto los ‘clientes’ de estas últimas son periódicamente reincidentes durante toda su vida, los ‘clientes’ de las entidades educativas, tomados

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como familias, requieren sus servicios tal vez hasta por unas cinco veces, y en lapsos de tiempo muy distanciados. En todo caso, una persona tomada individualmente sólo hará uso de los servicios completos de una entidad educativa una sola vez, pero en compensación lo hará por un lapso de tiempo considerablemente largo. Esto, en gran medida, protege a una institución educativa de los vaivenes del mercado, pero igualmente le dificulta una rápida recuperación una vez que, por alguna circunstancia, ha perdido su posicionamiento en el mercado educativo. Dicho posicionamiento usualmente no se consigue en el lapso de unos pocos meses a través de una buena campaña promocional, sino es la resultante de muchos años de denodado esfuerzo durante los cuales valen mucho más los resultados obtenidos, que se divulgan principalmente a través de los usuarios, padres de familia y estudiantes, que las estrategias de marketing diseñadas en una agencia de publicidad.

c.

Activos operativos institucionales

Filosofía de gestión: se entiende por ‘filosofía de gestión’ la manera cómo los directivos de una entidad reflexionan acerca de la misma y de sus funcionarios. Se espera que se modifique con el tiempo y con las experiencias globales de la institución. Existen algunos modelos de ella dignos de ser mencionados: Kaisen: significa ‘mejora continua’ y es la principal filosofía de gestión japonesa. Se basa en una mejora ininterrumpida, que compromete a toda la organización, que a su vez se fundamenta en una reflexión orientada al proceso y un conjunto de estrategias que garanticen su perfeccionamiento continuo. No puede transcurrir un día sin que alguien no haya conseguido algún tipo de mejora en la entidad. Capacidad de iniciativa: Es muy común en cualquier tipo de organización, que los empleados consideren que la responsabilidad de la buena marcha de la misma, su rentabilidad, su control de gastos, etcétera, compete a otros. La filosofía de la ‘capacidad de iniciativa’ crea un cambio de mentalidad entre sus funcionarios, exigiéndoles que tomen parte en la determinación de las prácticas laborales de la entidad. En una cultura corporativa participativa, los funcionarios de la entidad deben asumir la responsabilidad

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de sus actos y estar autorizados para realizarlos, o lo que es lo mismo, deberán tener capacidad de iniciativa. Gestión de calidad total: La gestión de calidad total9 apunta a la calidad en todos los niveles del desempeño y desarrollo de la entidad. Es una filosofía de gestión dirigida a eliminar los puntos débiles de la organización, considerados en la categoría de ‘antiguos métodos’ como son: a. Hacer lo que siempre se ha hecho, b. Control de personal mediante sistemas. Propiedad intelectual: para una empresa industrial, la propiedad intelectual se compone de los inventos que haya logrado su departamento de investigación y desarrollo; y, que hayan sido patentados por sus directivos. En una entidad educativa, por su misma naturaleza, no es exactamente igual. El copyright o derecho de autor protege la palabra escrita y es el mecanismo más utilizado para proteger libros, composiciones musicales y software informático. La memoria corporativa: la memoria corporativa es un constructo colectivo conformado por múltiples memorias individuales que pueden permanecer en la entidad largo tiempo, morir o simplemente abandonar la institución y por eso es tan difícil afirmar que pertenece a la misma; lo más que puede decirse es que pertenece al conjunto de personas que laboran en ella en un momento determinado. Esto hace tan importante la permanencia de las personas en la entidad basada en una política institucional de estabilidad laboral y en un ambiente de cultura corporativa participativa. En suma, la gestión de conocimientos comprende todas las actividades que se han examinado en el proceso de gestión del capital intelectual10. No obstante, no todos los conocimientos que conforman la memoria corporativa de una institución educativa son de la misma naturaleza sino que, dependiendo del contexto en que se han originado y en que se utilicen, en opinión de Karl Wiig, se pueden clasificar en cuatro categorías que si bien en conjunto pueden ser exhaustivas, de ninguna manera se pueden considerar excluyentes dos a dos, si tenemos en cuenta que la misma índole dinámica de un conocimiento cualquiera hace que sus propiedades se modifiquen con el tiempo y con el uso, posibilitando su tránsito de una a otra categoría. Los cuatro niveles estatuidos por Wiig son los siguientes: 1. Conocimientos ‘por qué’ o conocimientos idealistas: se refiere a los conocimientos de visión, meta y paradigma o establecimiento de objetivos. Una parte de estos conocimientos nos es muy familiar y explícita, trabajamos deliberadamente con ella, pero la mayoría de ellos no nos

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resultan conocidos, sino que son conocimientos tácitos, sólo son accesibles inintencionadamente. Utilizamos estos conocimientos para identificar lo que es posible y crear nuestros propios objetivos y valores. 2. Conocimientos ‘qué’ o conocimientos sistemáticos: se refieren a los conocimientos de la metodología del sistema, esquema y referencia. Nuestros conocimientos teóricos acerca de los sistemas subyacentes, principios generales y estrategias de resolución de problemas para efectuar una situación son, en buena medida, explícitos y los conocemos a la perfección. Recurrimos a estos conocimientos para analizar un razonamiento en profundidad y para sintetizar nuevos enfoques y alternativas. 3. Conocimientos ‘cómo’ o conocimientos pragmáticos: Se refieren a los conocimientos relativos a la toma de decisiones y a los conocimientos objetivos. Son prácticos y, en su mayoría, explícitos. Los utilizamos en la realización de nuestro trabajo diario y para tomar decisiones explícitas. 4. Conocimientos automáticos, los utilizamos para realizar tareas que no requieren de razonamientos conscientes. Están estrechamente relacionados con los reflejos condicionados y surgen por sí mismos cuando la ocasión los reclama. Consistencia y competencia, son dos las características que un modelo de desempeño profesional debe exhibir si se pretende que sea realmente funcional: Consistencia: se refiere al volumen del acervo de conocimientos necesarios para llevar a cabo un trabajo determinado. Se relaciona con el concepto y la funcionalidad del equipo de trabajo, dentro del cual cada uno de los componentes poseerá un conjunto específico de conocimientos que, puestos en común, harán factible que la tarea se lleve a cabo de la manera más eficiente y efectiva posible. En suma es la sinergia. Competencia: una vez se tenga suficiente claridad acerca de la consistencia con que los conocimientos se manifiestan en las funciones de trabajo, se hace necesario examinar la competencia de las personas que poseen y manejan dichos conocimientos, es decir, su habilidad para manejarlos y el valor que les otorgan. La competencia se refiere al grado de comprensión de los conocimientos disponibles. Se trata del conocimiento que se tiene de los conocimientos o, lo que es lo mismo, hasta qué punto comprende el empleado lo que le es imprescindible para el desempeño de su trabajo.

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2.6 EVALUACIÓN

DE LA GESTIÓN EDUCATIVA

El sistema educativo formal reconoce tres modalidades de evaluación que difieren entre sí, no en cuanto al contenido de lo evaluado ni su intencionalidad, sino en cuanto a los actores que intervienen en él. Estas mismas modalidades, con las modificaciones pertinentes, resultan apropiadas para la evaluación de la producción y gestión del conocimiento que se da en el interior de un centro educativo. Autoevaluación: cada uno de los funcionarios de una institución educativa debe poseer las competencias apropiadas, el conocimiento de sí mismo y la comprensión acerca de su trabajo, para hacerse a sí mismo un seguimiento en lo concerniente a la producción y apropiación de nuevos conocimientos, habilidades y valores que faciliten y doten de calidad su trabajo. Evaluación de los directivos (heteroevaluación): la misma naturaleza de su oficio dota a los directivos docentes de una perspectiva más amplia y sistemática de los hechos que se producen en la institución y por esto la mirada que ellos lancen sobre sus subordinados es más global y objetiva que la que los mismos actores puedan lanzar sobre ellos mismos; esto es, su capacidad evaluativa incluye más criterios y más relaciones entre ellos, haciéndola más rica. Ya sea a través de una entrevista personal, consultando en la red la producción intelectual del docente o combinando las dos alternativas, un directivo puede establecer la magnitud y calidad del trabajo investigativo personal y en equipo de cada docente. Evaluación entre pares (coevaluación): solamente se puede considerar que existen pares en una organización que practica una cultura participativa y el trabajo se desarrolla a través de equipos de gestión. La coevaluación se fundamenta en el principio de que una es la percepción de la corrida que tiene el torero con sus pies puestos sobre la arena y un monstruo de quinientos kilos frente a él, y otra muy distinta la que tiene el público cómodamente sentado en sus sillones y con un alto redondel de por medio. Una persona que está desarrollando un trabajo de investigación suele cerrar muchas ópticas sobre él mismo, para enfrascarse en la que considera más adecuada, en tanto que quienes la observan guardan una distancia mayor respecto a dicho trabajo y por lo tanto su campo de conciencia visual es más amplio y en él entran muchas más variables que podrían tener un papel determinante en el mismo.

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La opinión de los observadores acerca de los materiales, metodologías y procedimientos utilizados en la investigación puede ser muy valiosa... a condición de que sea desinteresada, veraz, objetiva y se fundamente en criterios profesionales apropiados. Como contraparte, la persona que se ve obligada a observar a los demás en el desempeño de su trabajo investigativo, tiene la oportunidad de aprender muchísimo sobre él y de una manera directa y sobre el terreno mismo. Las tres modalidades de evaluación no son excluyentes entre sí, sino por el contrario se constituyen en momentos de un proceso completo de evaluación que culminará seguramente con una puesta en común, cuyas memorias irán finalmente a incrementar la memoria institucional.

2.7 AUDITORÍA

DEL CAPITAL INTELECTUAL

Una auditoría realizada sobre el capital intelectual que maneja una institución educativa, constituye una rica fuente de información sobre la institución y resulta particularmente valiosa en las situaciones siguientes: Confirmación de la capacidad del plantel para conseguir sus metas: es frecuente que una entidad educativa no pueda cumplir cabalmente sus planes de gestión, no sólo por haber sido mal diseñados, sino porque no se logró reunir los recursos necesarios para desarrollarlos o porque las circunstancias del entorno cambiaron sorpresivamente. En lo referente al capital intelectual, es posible que se haya sobreestimado la capacidad profesional de los docentes para implementar un nuevo diseño curricular, un nuevo modelo metodológico o novedosos mediadores didácticos. Una auditoría oportuna ayudará muchísimo a la institución a detectar los vacíos que haya al respecto. Planificación de la investigación y el desarrollo: las instituciones educativas generalmente son reacias a invertir en el desarrollo de procesos y prefieren contratar expertos externos cada vez que las circunstancias coyunturales lo ameritan. Desafortunadamente, una vez pasada la emergencia y marchado el experto, el acervo educativo de la institución regresa al estado inicial, dada la frágil memoria de las personas y las instituciones para retener en su cultura hechos que le son externos y eventuales.

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De esta manera, contratando expertos que vayan a ‘apagar incendios’ ocasionales, lo que la institución está consiguiendo en realidad es quedarse rezagada tanto de las características y necesidades de la sociedad como del mismo entorno educativo. Esto hace que sea mucho más conveniente desarrollar procesos sistematizados, los que serán pertinentes y verdaderamente útiles en la medida que salgan de un estudio previo de las circunstancias propias de la institución, sus necesidades de investigación, los recursos materiales de que puede disponer y el talento humano con el que puede contar para implementar tales planes. Aportación de informes de base para los programas de recupera ción: en momentos en que una institución educativa se ve abocada a una reestructuración, sus directivos experimentan una de las situaciones más desagradables que les proporciona su trabajo: ¿quién se queda?, ¿quién se va?, ¿las personas que permanecen, continuarán ocupando los mismos cargos?, ¿habrá que fusionar algunos cargos?, ¿habrá que eliminar otros?, y sobre todo ¿sobre qué criterios concretos se basarán para tomar tal decisión? Si la reestructuración es originada en una situación emergente, tales criterios estarán dictados por la urgencia de reducir gastos y seguramente no serán de la mejor calidad posible, pero si la situación se ve venir con la suficiente anticipación, un inventario de cargos, personas que los ocupan, funciones que desempeñan, salarios que devengan y demás variables de interés asociadas con los mismos, permitirá que la entidad se acomode apropiadamente a las nuevas condiciones sin perder ni un sólo elemento valioso del talento humano que posee, ni del know how que caracteriza sus modos de actuación. Aportación de enfoques para los programas de formación y educa ción organizacional: toda institución u organización, cualquiera sea su objeto social o su naturaleza jurídica, se considera en la actualidad como una ‘organización de aprendizaje’ y además es mediante él que perfecciona el know how y el valor de los activos centrados en el individuo. Por lo tanto, un criterio de clasificación válido dentro de la categoría a la que pertenece, es su mayor o menor nivel de inversión en la formación continua de sus empleados. No obstante, no se trata de asignar de una forma indiscriminada la mayor cantidad posible de recursos, pues en cualquier entidad los recursos económicos siempre son escasos y su consecución además de difícil requiere mucho tiempo.

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Esto obliga a que los programas de formación y perfeccionamiento docente se elijan y planifiquen de tal manera que sean aquéllos que van a enriquecer tanto el acervo de competencias de los docentes como la cultura organizacional de la institución. Cálculo del valor de la institución: más allá de la lógica de que una institución educativa no es una institución u organización dedicada particularmente a generar utilidades ni a incrementar y valorizar sus activos, está el hecho de que de todas maneras la institución produce utilidades, de otro modo no podría evolucionar y terminaría por desaparecer, posee dichos activos y su propio desarrollo y crecimiento los valoriza, por lo que tiene un valor en el mercado que al menos en términos tributarios, tiene que ser calculado y declarado periódicamente. Naturalmente dentro de dichos activos, sea que se declaren o no, están aquéllos asociados con el capital intelectual de la institución que con frecuencia son los que se observan desde afuera de la entidad y los que la gente aprecia a falta de la posibilidad de conocer en detalle las interioridades de la misma. Ampliación de la memoria organizacional: directamente asociada con la cultura corporativa y con el know how de una entidad educativa, está la memoria organizacional. Como resultado de una auditoría del capital intelectual, se puede crear una base de conocimientos del mismo, que contenga información acerca de quién tiene cada tipo de técnica y que siente las bases de una ‘memoria organizacional’. Según Annie Brooking, la tarea de la sección de personal de las instituciones del futuro consistirá en conservar y actualizar la memoria organizacional, que está destinada a convertirse en un activo inmaterial muy valioso. Usualmente las hojas de vida de los docentes de una institución educativa permanecen inactivas largos periodos de tiempo y sólo son movidas para adjuntarles algún nuevo documento, ya sea que la enriquezca como un título recién adquirido, ya sea que la necesite para un llamado de atención por algún comportamiento indebido, pero en muy raras ocasiones son consultadas como fuente de información acerca de sus potencialidades y por lo tanto del capital intelectual de la institución. Las competencias pedagógicas y didácticas de los docentes de una institución educativa deben ser objeto de un seguimiento continuo para determinar su desarrollo y adecuación a las exigencias educativas de un periodo o circunstancia determinados. En principio se puede recurrir a test psicométricos

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y de personalidad convencionales, pero una vez el docente es aceptado en la institución dichos test pierden mucho de su valor descriptivo de las competencias de un docente, y entonces la observación y valoración de los atributos personales resultan mucho más elocuentes para evaluar la riqueza humana y profesional de los docentes, gestores de conocimiento.

2.8 GESTIÓN

DOCENTE

El adjetivo ‘docente’ es un término de tanta amplitud conceptual que puede albergar holgadamente dentro de sí todo aquello relacionado con la enseñanza, con el aprendizaje; por lo tanto, habría que incluir en la conversación todo lo pedagógico, psicológico, didáctico, epistemológico, metodológico, cognitivo, científico y, por supuesto, lo administrativo de la educación. Se hace necesario establecer demarcaciones y declarar competencias que estén dentro de las posibilidades y el perfil docente. En este orden de ideas, y para efectos prácticos, en este estudio se entenderá la función docente como aquélla función que una institución educativa implementa para llevar a la práctica su misión y su visión fijadas en su Proyecto Educativo Institucional (fundacional). Durante siglos, el sistema educativo fue considerado por el hombre una etapa irrepetible de su vida que, una vez superada, salía de ella para no regresar jamás. Por lo tanto el sistema estaba poblado únicamente por niños y jóvenes que sólo aspiraban a graduarse. Pero en tanto los niveles de escolaridad superior se fueron haciendo cada vez, más sofisticados, en virtud de las necesidades de conocimiento y habilidades de desempeño igualmente cada vez más sofisticadas en el sector productivo, las cosas fueron cambiando hasta llegar a la situación de hoy en la cual la población estudiantil de un país está conformada por personas de literalmente todas las edades y necesidades de formación y adquisición de información inimaginables. Lo que no ha sufrido una modificación suficientemente notable es la manera como el sistema educativo mismo percibe y trata esta nueva heterogeneidad de la población estudiantil con capacidades, conocimientos, intereses, necesidades y hasta gustos muy diferenciados que suponen ofertas educativas y tratamiento pedagógico igualmente diferenciados. En cuanto a la oferta de posibilidades educativas, se está avanzando bastante; se ve en la prensa publicidad de novedosas carreras, impensables só-

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lo unos años atrás, y es de esperar que la oferta se siga diversificando hasta cubrir totalmente las exigencias de la demanda, pero en cuanto al tratamiento pedagógico sí hay que reconocer un gran atraso, más allá de lo que cabe en el folleto publicitario de un centro educativo. No es raro encontrar programas de posgrado en los cuales se sigue la misma rutina formal practicada por la educación ‘bancaria’ desde que la escuela es escuela. En el aula de clase se encuentran perfectamente demarcados dos territorios que corresponden a las categorías de las personas que se encuentran allí presentes; el territorio del tablero, que le pertenece al docente, por lo general físicamente más elevado, en el cual se puede permanecer de pie y además se permite la movilidad, accesible a los estudiantes sólo bajo la autorización o el llamado del docente. Es también el territorio donde se habla libremente y se ejerce la autoridad. Frente a él, usualmente en un nivel físico más bajo y separado lo más posible, está el territorio de los estudiantes, poblado de pupitres aptos para que aquéllos permanezcan sentados y escribiendo de la manera más ordenada posible. Allí no se permite la movilidad física mientras dure la sesión pedagógica y sólo puede hablarse con la licencia del docente. La comunicación así, es mayormente de una sola vía y difícilmente se puede decir que haya interacción. La mayor modernidad posible se la permite el docente cuando dice: consulte en internet www… com, y encuentren más información al respecto. Es posible que el asunto sea más formal que de fondo, así mismo como es posible que el distanciamiento docente-estudiante surja más de los estudiantes que del docente, porque si bien es cierto que muchos educadores, formados en la escuela tradicional, no pueden abandonar su modelo pedagógico rígido, es igualmente cierto que los estudiantes suelen ser más esquemáticos que los mismos docentes, y exigen de éste unos comportamientos y una normatividad muy estricta, e igualmente muestran una actitud similar hacia él. Como ocurría en los tiempos de Commenius y Pestalozzi, ¡sólo que los estudiantes ahora pueden tener más de cincuenta años! El sistema educativo, en verdad, no es una realidad homogénea en la cual todos los establecimientos y todos los practicantes de la educación siguen modelos pedagógicos y comportamientos similares, como llegó a serlo probablemente hace medio siglo. En esta época de transición es posible encontrar desde el caso extremo, pero real, enunciado más arriba, hasta instituciones y profesores que sólo laboran a través del internet y utilizan mediadores didácticos altamente sofisticados para formar a los estudiantes en áreas muy

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novedosas del saber y el actuar humanos. Esto dificulta en gran medida el trazado de un proyecto de desarrollo nacional fundado en una cultura común que a su vez tenga fundamento en una educación homogénea, al menos en lo que a su formalidad y nivel académico se refiere. Poner en la misma tónica a todos los establecimientos educativos de un mismo nivel, a todos los niveles de escolaridad y a todos los docentes que se desempeñan en ellos, es una tarea ardua y de largo aliento que si bien ya comenzó hace una década, ha ido perdiendo impulso al vaivén de los diferentes gobiernos que se han sucedido, e igualmente ante la no total claridad acerca de lo que en realidad va a significar la globalización para nosotros. No obstante, y sin importar demasiado cuál será el modelo concreto de desarrollo socioeconómico que adopte nuestra nación, lo fundamental es que hay elementos educativos de base comunes a todos los modelos de desarrollo, que deben ser identificados e implementados no solamente por las autoridades centrales, sino por los planteles educativos por su propia iniciativa, haciendo cabal uso de las atribuciones de autonomía que les otorga la Ley General de Educación.

2.9 DOCENCIA

Y CURRÍCULO

No son pocas las dudas que hay que superar para ubicar el tema del currículo dentro de la Función Docente y no dentro de la Administrativa, si se tiene en cuenta que, por una parte, el currículo trata acerca de los fundamentos y los modos como una institución implementa su propuesta educativa, pero, por otra parte, es formalmente la expresión de un plan de actuación a través del cual se administrarán los procesos y recursos por medio de los cuales se desarrolla dicha propuesta. No obstante, y validos de que pesan más en un currículo los fundamentos pedagógicos que las premisas administrativas, finalmente decidimos incluirlo en este lugar. Pocas instancias docentes cuentan con tantos tratadistas, con tantas perspectivas y con tantas propuestas concretas como el currículo, el cual, junto con el PEI (Proyecto Educativo Institucional), constituyen los dos grandes pilares sobre los cuales una entidad educativa construye todo su entramado orgánico, físico y procedimental. El PEI y el currículo se entrelazan e identifican de una manera tan intrincada y ergonómica que aún siendo dos instancias educativas diferentes, no es posible concebir el uno sin el otro, pero si es muy fácil confundirlos. Existen incluso teóricos que los imbrican de tal manera que

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al final el constructo conseguido no permite distinguir uno de otro, a no ser por el grado de generalidad que cada uno de ellos presenta. Por otra parte, no es difícil que el currículo sea confundido con el plan de estudios, éste sí claramente administrativo, por cuanto dicho plan contempla las intersubjetividades dadas en el sistema global a que hace referencia el currículo y los diferentes subsistemas o áreas que lo componen. Vale decir que un plan de estudios se diferencia formalmente de un currículo, en que el primero es simplemente el sistema lógico por medio del cual se expresa el segundo. Son básicamente estos aspectos los que hacen al menos trabajable para personas que carecen de entrenamiento en el tema. Se entiende por currículo a un conjunto bastante heterodoxo en el cual se sincretizan holísticamente un modelo pedagógico, unas didácticas asignaturales, unos contenidos de la misma índole, un grupo de heurísticas que les sean coherentes tanto a los contenidos como al modelo pedagógico y a los recursos disponibles, y una lúdica que haga amable al proceso educativo; conjunto que describe y reglamenta el quehacer pedagógico de una institución educativa. El diseño del currículo a través del cual un centro educativo desea hacer efectivo el PEI que se ha otorgado, comprende tanto el plan de estudios como la holística que lo integra y le da vitalidad y razón de ser, y su elaboración, a diferencia de los demás componentes del PEI, que con un cuerpo racional de conocimientos bastante comunes y grandes dosis de intuición y buena voluntad pueden ser sacados adelante, sí requiere la presencia o asesoría de personas especializadas en el área específica del diseño curricular. Por razones de espacio y de la finalidad de él, no es posible en este escrito hacer una referencia exhaustiva a la teoría curricular, así que sólo se hace una sucinta enumeración de las partes básicas que se aconseja ser tenidas en cuenta en un diseño de esta naturaleza, varias de las cuales ya han sido mencionadas con anterioridad. La estructura curricular comprende tres núcleos temáticos que dan cabida a la cimentación pedagógica, hermenéutica y epistemológica del currículo. Forman parte de este ítem un cuerpo consistente de definiciones, planteamiento y sustentación de la importancia de la interdisciplinariedad, teoría del currículo y temas afines. Tipos de currículo: de acuerdo con su estructura, un currículo puede ser: cerrado, abierto, flexible, sistémico, estructurado y oculto.

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Holística del currículo: uno, como toda estructura compleja, es mucho más que un agregado de partes, y aun su conformación final y su operatividad no se explican con sólo adicionarle el pegamento que las articule coherentemente, valga decir, el discurso pedagógico-epistemológico que lo sustente; a esto hay que sumarle también el marco legal que lo delimita y la contextualización socioeducativa que haya sido tenida en cuenta en su elaboración, así como su potencialidad de enriquecer el ámbito en que se desarrolla y ser enriquecido por él. PEI, currículo y plan de estudios: la terminología que se usa en los tres es frecuentemente la misma, no tanto por pobreza de léxico, sino por poseer los tres puntos de referencia y finalidades bastante comunes. Haciendo una analogía notoriamente elemental y harto recurrida, podemos decir que la trilogía guarda entre sí una relación de contenencia y orden similar a la que encuentra en esas muñecas rusas llamadas mariushkas, pero a diferencia de éstas, no preservan necesariamente la propiedad de réplica, sino que cada uno de los entes pedagógicos referidos conserva sus características y ergonomías propias. El plan de estudios se debe entender como la función del currículo destinada a seleccionar, metodizar e hilar vertical y horizontalmente los contenidos de los diferentes saberes propios de un nivel educativo, y dotarlos de una interdisciplinariedad que impida que se conviertan en islas de conocimiento incomunicadas entre sí. Es decir, a diferencia del currículo, en el cual está contenido, un plan de estudios atiende más a la logística que a la holística educativa. Esto implica la elaboración de una lógica del plan de estudios y una sustentación de la importancia dentro de él de cada una de las asignaturas (Rojas, 2006).

Notas: 3. 4. 5. 6.

7.

Asesores que asisten a las jornadas pedagógicas no siempre respetando una continuidad temática y procedimental. O incitar a construir, según el modelo Constructivista. “Los conceptos y redes de conceptos configuran redes de restricción mutua haciendo que cada elemento posea significación específica dentro de dicha red”, Howard Ruttee. “En un contexto dotado de las condiciones iniciales apropiadas, los sistemas cognitivos se producen a sí mismos y además producen las condiciones de su propio funcionamiento”, Maturana y Varela. El capítulo VII del Reglamento de la Ley de Educación vigente establece en los artículos 260 y siguientes que: a. “El grado de preparación alcanzado por las personas, al margen del sistema educa-

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8. 9. 10.

tivo regular, será reconocido por el Ministerio, en los diversos niveles del mismo, previa la aprobación de los exámenes de los grados o cursos correspondientes…”. Know how: bagaje de conocimientos y experiencias; sabiduría personal e/o institucional. El tema de la Calidad Total en las instituciones educativas se trata con amplitud en capítulos más adelante. Capital Intelectual es: conocimientos, propiedad intelectual y de mercado.

CAPÍTULO SEGUNDO

GESTIÓN DIRECTIVA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

1.

Competencias directivas.

2.

El arte de dirigir en Educación.

1. COMPETENCIAS DIRECTIVAS La excelencia es el arte que se alcanza a través del entrenamiento y el hábito. Nosotros somos lo que hacemos repetidamente. La excelencia entonces no es un acto, sino un hábito. Aristóteles

Existen muchas investigaciones acerca de la cultura de la excelencia, entre otras: ‘La teoría Z’ de William Ouchi; ‘El secreto de técnica empresarial japonesa’ de Richard Pascale y Anthony Athos; ‘En búsqueda de la Excelencia’ de Waterman y Peter, diversos estudios del doctor Edward Deming, del doctor Juran, Abraham Maslow, Frederick Hersberg, Douglas McGregor y muchos más. En el orden práctico, el modelo está basado en la experiencia de aplicarlo durante muchos años ya en nuestro medio empresarial, con resultados altamente exitosos. Es conocido el valioso sistema de los Círculos de Calidad, a través del cual se logra la participación total de los integrantes de una organización; es el producto de una Cultura de Excelencia. Miguel Ángel Cornejo (1996: 656), en su citada Enciclopedia, analiza y propone en forma amplia los siguientes planteamientos:

1.1 PRIMER

PASO: BUSCAR LA EXCELENCIA DIRECTIVA

La efectividad de una institución se inicia con la obtención de resultados y la permanencia en el mercado. Los resultados y la permanencia representan los parámetros básicos en el mundo empresarial, siendo éstos el auténtico reto para todo director y gerente. Ya lo dice el antiguo concepto oriental: “el pescado se empieza a podrir por la cabeza”, esto significa que en materia de dirección, si el director general o nivel máximo de la organización no cambia, tampoco se opera cambio alguno en la organización, aunque se inviertan recursos en sistemas, consultores y cursos. Todos éstos serán inservibles ya que toda organización o desorganización refleja las características del estilo de su director.

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Es necesario reconocer que el director es quien dicta las normas de conducta y los valores que van a regir en toda la organización. El principal capacitador es el propio director. Por tanto, si una institución u organización desea cambiar su realidad organizacional, sus resultados y eficiencias, se hace necesario cambiar al director o su estilo de dirección. Un director superior se culpa a sí mismo, un director mediocre culpa a los demás. “El hombre inteligente aprende más de los fracasos que de los éxitos”, anotaba Alfred Nobel. Si a esto agregamos que en el mundo de los negocios, como en cualquier otro campo, no es necesario experimentar el fracaso en carne propia para aprender, basta que otros hayan tenido la experiencia para asimilarla como propia. En determinadas organizaciones podemos localizar al enemigo número uno, el propio director. Es en él donde debe gestarse el cambio para encontrar el camino a la productividad. Es evidente que el estilo de dirección es el factor fundamental para el éxito como para el fracaso de una institución u organización y es allí donde deben operarse los cambios más trascendentales. Existen numerosos estudios al respecto con gran variedad de temas, los cuales son realmente enriquecedores. Se puede considerar entre estos los análisis sobre características directivas, toma de decisiones, planeación estratégica, técnicas motivacionales y modelos de organización. El estilo de dirección es tan definitivo que solamente se podrá lograr un alto índice de productividad partiendo del principio de que ésta es, ante todo, ‘una actitud mental’, y la que asuma el empresario en relación con sus trabajadores, se proyectará como un impulsor o como un muro de contención en la potencialidad humana de los seres que están bajo su influencia. El estilo del director se convierte con el paso del tiempo, en el estilo de toda la institución u organización; se instituyen sus actitudes como la forma en que todos deben comportarse. No importa el tamaño de la organización, es su estilo lo que define el deber ser de todos sus colaboradores.

¿Cuál debe ser entonces el Modelo de Dirección de Excelencia a desarrollar en una institución u organización? Douglas McGregor sostiene en su Teoría ‘X’ ‘Y’. El hombre estilo ‘X’ es aquél que por convicción propia opina que el único interés que tiene la

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gente es el de ganar dinero, que los trabajadores por naturaleza son flojos y hay que estar constantemente empujándolos para que hagan las cosas, que las personas son abusivas generalmente y casi no tienen ningún interés por trabajar y a éstos hay que supervisarlos estrechamente, porque de lo contrario nos tomarán el pelo. Existe también el hombre con estilo ‘Y’, aquél que por naturaleza confía en la gente, cree en ella, espera que hagan su mejor esfuerzo, desarrollándola y enseñándole el camino de la motivación que impulsa a hacer las cosas; es aquél que le da su justa importancia al salario y más aún al reconocimiento y al reto del trabajo en sí mismo, para motivar a hacer bien las cosas; en pocas palabras, el hombre ‘Y’ es el que cree y confía en la gente, y por lo tanto, en él mismo. Hay un tercer tipo de estilo de dirección y que ha sido la combinación entre el ‘X’ y el ‘Y’, y se le denomina tradicional; éste confía en la gente pero no demasiado, cree que la gente puede hacer las cosas, pero hay que estarla empujando con cierta frecuencia, que a la gente sí le interesa el desarrollo y el reto, pero más aún el dinero. Comúnmente se autodefine su estilo con un ‘conmigo se sufre pero se aprende’, en otras palabras es un ‘desgraciado buena gente’. Las estadísticas indican que un 30% de los directores son ‘X’, un 40% tradicionales y el restante 30% son ‘Y’. William Ouchi, investigador norteamericano de origen japonés, fue enviado a Japón para investigar qué sucedía allá en materia de productividad; encontró una nación que por tradición había sido autócrata y totalitaria, pero que había dado un vuelco de 180° en el ámbito laboral hacia el estilo ‘Y’, y no conformes con esto lo habían superado, de donde nació la teoría ‘Z’, que no significa otra cosa que ‘más allá’ de la ‘Y’ de Douglas McGregor. El objetivo fundamental para poder lograr un cambio en el estilo de dirección es que el líder máximo de la institución u organización asuma la responsabilidad de cambio, en el sentido en que él debe modelar las nuevas conductas que desea se incorporen al estilo de mando de cada uno de sus colaboradores. Además de la fuerte convicción que debe poseer deberá trazar un plan minucioso de reeducación a través del entrenamiento sistemático, tanto de él como de todos los cuadros de mando de la organización. Este plan deberá contemplar temas de vital importancia como son: escuchar activamente, con el que cada ejecutivo deberá dominar el arte de la empatía y la aceptación de los demás; ejercer un enfoque de liderazgo tanto vertical, hacia arriba con cuadros superiores y hacia abajo con los colaboradores, y en forma horizontal, con colegas del mismo nivel; motivación directiva e influencia positiva que le

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permita modificar su conducta y aceptar que a través de sus conductas verbales y no verbales trasmitirá a su gente expectativas y relaciones asertivas que le permitan una comunicación libre de ansiedades y temores y pueda expresar en forma adecuada sus emociones; filosofía personal, para que pueda incorporar a su estilo de mando objetivos de orden superior. En una Institución u Organización de Excelencia se aprecia el gran entusiasmo y dedicación de los trabajadores ejecutivos en todos los niveles, esto es, han logrado el sueño consistente en infundir el compromiso y desarrollar la cooperación de los trabajadores; compromiso significa ‘estar obligado con’, es decir que prevalece la necesidad de dar, de entregarse responsablemente al trabajo; cooperación significa ‘hacer en equipo, en conjunto’, esta gran diferencia es la que distingue a una institución u organización mediocre de una institución u organización que es exitosa , pero para que el trabajador desee comprometerse con su organización y dar más allá de lo que él está recibiendo económicamente, necesita la institución u organización antes que nada ofrecer un cuadro de mando que inspire la participación y la creatividad.

1.2 SEGUNDO

PASO: ANALIZAR LA ACTUAL FILOSOFÍA

Damos por sentado que toda institución u organización posee una filosofía corporativa, unas más enriquecidas que otras; ésta marca la pauta para orientar todas las acciones que se emprendan y se desarrollen dentro de la institución u organización. Por lo general estas guías para la acción no están por escrito sino que flotan en el espíritu de la organización; y en algunas organizaciones las quejas de los ‘clientes’ constituyen una auténtica molestia y se impide la acción oportuna para atender a dichos reclamos, aun cuando el manual de políticas de la institución u organización sustente lo contrario. Así podríamos trasladarnos a todos los campos de la organización y preguntarnos qué filosofía se está practicando en cuanto a creatividad e innovación, desarrollo humano, actitud de servicio, logro de resultados, participación de la gente, limpieza, higiene, capacitación permanente, ascensos, orientación al nuevo personal, desarrollo tecnológico, entre otros. Es recomendable hacer este tipo de análisis por lo menos una vez al año para detectar situaciones a mejorar o problemas a resolver, para mantener e incrementar la voluntad de mejorar la situación presente, para aplicar nuevas y mejores técnicas que optimicen nuestro trabajo.

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Además, el Director General deberá reunirse con sus colaboradores más cercanos para escuchar su opinión en lo referente a cómo se hacen las cosas, aún cuando lo que escuche no sea de su total agrado; el proceso de aprendizaje puede resultar doloroso, pero se hace necesario para conocer nuestra realidad actual y así proyectar el futuro deseado. Es importante formular los siguientes cuestionamientos: ¿Tiene la institución u organización algunas creencias fundamentales? Si es así, ¿cuáles son? ¿Saben las personas integrantes de la organización esos principios filosóficos? ¿Cómo afectan esos principios a las operaciones diarias? ¿Cómo se comunican esos principios en la organización? ¿Se refuerzan estos principios mediante procedimientos formales, reconocimientos y recompensas? Finalmente, ¿cómo evaluamos en términos generales la productividad de la institución u organización? Responder específicamente qué sucede en nuestra institución u organización, a cada interrogante, nos permitirá abordar el siguiente paso.

1.3 TERCER

PASO: DEFINICIÓN DE OBJETIVOS, INTEGRANDO LA FILOSO-

FÍA CORPORATIVA

Resulta revelador que las grandes instituciones u organizaciones, ya sean de negocios, de fines sociales o ideológicos, han podido perdurar sobre base de los principios comúnmente conocidos como ‘ideales’. El señor Matsushita se preguntaba en sus inicios como empresario: ¿Por qué las religiones tienen tantos adeptos y las instituciones u organizaciones no? Concluyó que las primeras sustentaban valores imperecederos y que permitían al hombre encontrar un sentido a su existencia, una justificación a su vivir y la de trascender en otra vida superior. Decidió, entonces, incorporar a su cultura organizacional valores de orden superior en donde el ser encontraba respuestas para su propia realización y trascendencia. En nuestro medio se hace necesario preguntarnos el objetivo central del funcionamiento de una institución u organización. Cuando el empresario decide enfrentarse a su compromiso de vida, puede dar respuesta a su existencia preguntándose si su conducta diaria tendrá trascendencia histórica. Con sus acciones participará activamente en un cambio social positivo que repercuta en otros seres. Tendrá la oportunidad de formar a sus trabajadores en el área técnica para que puedan incrementar su capacidad económica. En el campo humanístico, les podrá infundir valores morales que trasciendan a su vida personal y familiar, modificando comporta-

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mientos que resultarán en ideales de orden superior. Logrará infundir la conciencia cívica de trabajar por los demás y por el país. Así la transformación hacia una sociedad mejor se empieza a gestar. Estas actitudes repercuten directamente en el producto que se elabora y primordialmente en la persona misma, la familia y la sociedad a la que pertenece. La labor histórica del emprendedor no se debe limitar a generar riqueza material, sino humana y a participar día a día en la formación de un legado mayor para su país, ofreciendo mayores opciones de realización a otros seres humanos. Cuando una institución u organización ha logrado que los valores humanos sean asimilados profundamente, se notarán los beneficios sociales y las utilidades económicas que genera un grupo laboral sano. Los empleados comprenderán que el producto que elaboran contribuye también al desarrollo de otras industrias y de una mayor actividad económica. Quien fabrica juguetes, no solamente genera utilidades, sino alegría para los niños. Al entender esto, se obtendrá cariño y dedicación en la elaboración de los productos ya que éstos también sirven a una labor social. ‘Clientes’, trabajadores y proveedores perseguirán juntos una sola función de cumplimiento a la comunidad. El líder de una organización debe entonces basarse en estas dos dimensiones: 1. Identificar los objetivos de orden superior que regirán en la institución u organización. 2. Ser congruente y fiel a estos principios para hacerlos efectivos. Objetivos de orden superior, para lograr que estos objetivos sean eficaces deben ser: significativos, duraderos y realizables. En todos los niveles de la institución u organización se debe vivir con la esencia de la filosofía empresarial, respaldando con acciones su conocimiento, ya que lo peor que puede suceder en una organización es la incongruencia del ‘haz lo que digo, pero no hagas lo que hago’.

Filosofía organizacional 1. “Nuestro objetivo es la satisfacción de las necesidades y preferencias de nuestros ‘clientes’”

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El origen de nuestro negocio es satisfacer las necesidades de los ‘clientes’. Por ellos nuestra permanencia en el mercado estará fincada en el grado en que sepamos atender a nuestra esencial razón de ser. Para ello es necesario que identifiquemos a nuestros ‘clientes’, tanto dentro de la organización como fuera de ella y que nos preguntemos qué es lo que les produce satisfacción. A toda satisfacción corresponde una necesidad; por eso, en la medida en que estemos alerta para producir satisfacciones, crearemos necesidades. La búsqueda de satisfactores enriquece y desarrolla nuestro potencial de servicio al prójimo. La necesidad es la demanda del ‘cliente’; la satisfacción es nuestra acción creativa para satisfacer sus necesidades. Si nos manejamos bajo el principio de ‘¿Qué te puedo proporcionar para hacerte más feliz?’, encontraremos que las personas a quienes servimos nos apreciarán y se sentirán con el deseo de volver a vernos. Hay que satisfacer hasta en el más mínimo detalle y procurar dar lo mejor en todo: decoración, limpieza, servicio, entrega, higiene personal. 2. “Estando alerta y emprendiendo la acción, aseguramos nuestro éxito actual y futuro” Esto significa mantener una actitud despierta, pendiente y por qué no, anticipada a lo que se pueda ofrecer. No esperemos a que nos pidan algo, atendamos incluso lo que no se nos solicita. 3. “Con la calidad total logramos ‘clientes’ de por vida” El todo es la suma de las partes. Calidad total no es sólo calidad en uno o varios aspectos de nuestra actividad. ‘Calidad total’ es la calidad del individuo integral y comprende además del cumplimiento de sus obligaciones, el poseer un carácter amistoso, de atención y cortesía hacia los demás. Una persona con calidad es una persona rica y que enriquece todo lo que hace. Pensemos hacer ‘clientes’ para toda la vida. Mi jefe, mi compañero de trabajo o mi subordinado son también mis ‘clientes’. Los seres extraordinarios se hacen indispensables y necesarios, ya que no cobran lo que valen sus servicios, siempre dan más11. 4. “Dando valor agregado a nuestros servicios logramos la excelencia” Da más de lo que se espera de ti y hazlo saber al que lo recibe, para que aquilate tu esfuerzo. Haz que los demás sientan que reciben mucho más de lo que pagaron o de lo que valen.

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El hombre que busca el éxito no se puede limitar en servir. Al contrario, se desvive por hacerlo y lo hace bien a pesar de todos los problemas12. 5. “Para la institución su gente es su mayor riqueza” La partida más alta de nuestra organización no son los sueldos y salarios. La institución u organización considera que el personal es su mayor riqueza. Debemos hacerles sentir que son seres ricos, con un potencial extraordinario y responsables de explotar su propia riqueza. 6. “Basamos el logro de nuestros objetivos en el desarrollo del potencial infinito del hombre, gestando un estilo de liderazgo transformador” El logro del objetivo de la meta no puede obtenerse si el hombre no tiene calidad. ¿Cómo puede localizar satisfactores y dar un buen servicio si el personal no desarrolla su potencial? Este principio y el anterior no pueden darse aislados, uno es consecuente del otro, ya que el impulsar y generar expectativa promueve la creatividad. En nuestra institución u organización todos estamos llamados a ser líderes. 7. “Generando prosperidad, paz y felicidad, cumplimos nuestra misión histórica organizacional” Es una obligación generar utilidades. Nuestra fuente de trabajo debe prosperar para que prosperemos todos. Las utilidades son una responsabilidad, no una gracia. Si todos generamos utilidades, habrá paz social verdadera. Todos los seres humanos buscamos la felicidad como fin último, es decir, la autorrealización. La obligación de nuestros directores es buscar utilidades, generar paz y procurar gente feliz. 8. “Nuestra fe en Dios y en el hombre, nos permite luchar día a día en construir un Ecuador mejor” Dios, origen de la vida, nos otorgó una misión que cumplir en la Tierra y en la institución u organización; ya que Dios es amor y el hombre fue creado a su imagen y semejanza, actuar con amor responde a nuestra esencia divina: Dios es amor. Debemos luchar hoy y todos los días. Borremos el ayer y el mañana y concentrémonos en hacer la historia hoy. Filosofía es la enunciación y explicación de los valores espirituales fundamentales:

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Valores Fe: tengamos fe en nosotros mismos. Tengamos la seguridad de que estamos haciendo lo correcto. Inculquemos la fe en nuestros semejantes. Lealtad: seamos leales con nosotros mismos para ser leales en todos los roles en de la vida. Respeto: respeto a la opinión de los demás. Respeto a uno mismo y a los demás. Responsabilidad: asumamos los compromisos. Mantengamos el honor y la palabra dada en pensamiento y en acción. Honestidad: no pongamos pretextos o engañemos a los demás. Justicia: equidad en el trato, sin favoritismos. Cortesía: fundamental en nuestro tipo de trato. En síntesis, el primer paso consiste en que el director revise su actual filosofía, redefina la filosofía corporativa que desea se implante en su institución y los valores espirituales que deben marcar la pauta para todas las acciones que en la misma se desarrollen.

1.4 CUARTO

PASO: COMPROMISO, LIDERAZGO, NUEVA FILOSOFÍA

Miguel Ángel Cornejo continúa afirmando que una vez definida la nueva filosofía corporativa se debe comprometer a todos los líderes de la organización en su cumplimiento y fidelidad, dando especial énfasis a la congruencia de sus acciones de acuerdo con la nueva filosofía, cuidando en todo momento no contradecirla o traicionarla, pues de suceder tal cosa, en lugar de constituirse en la base para gestar la excelencia corporativa se puede revertir en el peor enemigo de la organización. Este compromiso se debe realizar del vértice a la base, en los líderes del nivel más alto de la organización, quienes deberán entenderla en toda su extensión, además de asimilar la responsabilidad de ser ellos los que deben modelar con su comportamiento diario su aplicación. Éstos a su vez deberán seguir el mismo procedimiento con los líderes del nivel inmediato inferior y así sucesivamente hasta llegar a los niveles de supervisión operativa.

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El concepto de vender la filosofía a todos los líderes en la organización es básico, ya que solamente contando con la aceptación y entusiasmo de ellos se podrá lograr una instauración real.

1.5 QUINTO

PASO: FILOSOFÍA Y CULTURA CORPORATIVA

Una vez definida la filosofía a implantar en la institución u organización, es necesario pasar del pensamiento a la acción, ya que de lo contrario todo quedará en buenas intenciones y no se lograrán los resultados deseados. Inmediatamente después, manos a la obra para crear la estructura que sostendrá la aplicación práctica de la misma:

Filosofía + acciones específicas permanentes = cultura corporativa El camino más práctico para desarrollar esta etapa consiste en reunirse con los colaboradores inmediatos provocando una tormenta de ideas, para apoyar cada principio filosófico. Por ejemplo si su institución u organización decide establecer como principio filosófico la satisfacción plena del ‘cliente’, tendrá que adoptar medidas como las de la casa Sears, que establece como política comercial ‘la satisfacción plena o la devolución de su dinero’ o la higiene en el caso McDonald’s, o el servicio de IBM, etcétera; pero en todos los casos se hace necesario crear la estructura y los incentivos necesarios para que todos los integrantes de la organización participen efectivamente en su logro. Son muy variadas las formas de estimular al personal para lograr su participación, por ejemplo: Citizen en Japón sustenta la participación del empleado para el mejoramiento del trabajo como principio filosófico. Para conseguirlo ha institucionalizado los Círculos de Control de Calidad desde hace más de 20 años y observa además prácticas diversas como el canje de sugerencias por vales de comida, un registro gigante a la entrada de la fábrica donde se marcan los logros obtenidos por cada trabajador en materia de innovación y productividad, concursos permanentes de seguridad, etcétera. La única limitación es nuestra propia imaginación para lograrlo. La premisa básica para crear una cultura corporativa parte del principio: “Es más fácil crear un buen hábito, que erradicar una mala costumbre”. Por supuesto, la creación de valores es una función de arquitectura social a través de la cual se logra imprimir en nuestra institución u organización, hábitos y costumbres que apoyen la excelencia.

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Cada valor deberá ser promovido, vendido a cada integrante de la institución educativa, despertando su entusiasmo para lograrlo; en algunos casos deberán existir sanciones, cuidando que los estímulos sean geométricos y las sanciones aritméticas. Por ejemplo, cuando visitamos EE. UU, cuidamos de no arrojar basura en las vías públicas, pues las autoridades de aquel país han desarrollado la conciencia en sus ciudadanos del valor limpieza; si existe alguno que quiera desafiar la regla, se verá ante el inevitable hecho de pagar 100 dólares de multa; resulta curioso cómo las personas de un país pueden cambiar de actitudes en otro, debido a los valores institucionalizados en cada país; lo mismo sucede en las instituciones u organizaciones en las que una misma persona observa diferentes conductas dependiendo dónde se encuentre. La historia ha sido y seguirá siendo escrita por líderes: son unos cuantos los que mueven a la mayoría; pero hay que dejar muy claro que el hecho de ser líder natural, circunstancial o cognoscitivo no implica ser necesariamente un líder positivo. Organizacionalmente, en la medida en que aseguremos una influencia positiva de nuestros líderes, lograremos el sueño de la excelencia, por lo que el líder empresarial ecuatoriano debe asumir la responsabilidad de dotar a la organización de líderes eficaces y positivos, para lo que deberá asumir la tarea de desarrollar a sus líderes circunstanciales hasta convertirlos en excelentes líderes cognoscitivos. De allí la atención que le da toda Institución u Organización de Excelencia al desarrollo humano de sus cuadros de mando, ya que es el único camino que les asegura la continuidad y el crecimiento de su organización.

1.6 SEXTO

PASO: LIDERAZGO COGNOSCITIVO

El líder debe lograr las metas de productividad señaladas por la dirección a través de personas que a su vez esperan satisfacer plenamente sus propias necesidades; es definitivo que el cariño y cuidado que ponga un empleado para hacer su trabajo, no puede ser ordenado sino inspirado por el jefe inmediato. En el grado en que una institución u organización invierta en el desarrollo de sus líderes, logrará a su vez desarrollar y estimular al resto del personal; es pues de alta prioridad enfocar todos nuestros esfuerzos en consolidar un excelente estado de liderazgo en cada organización. Utilizando la teoría del Estilo de Liderazgo de Blake y Mouton, las Organizaciones de Excelencia requieren líderes con un alto interés en la producción y en las personas, es decir, el típico hombre 9.9.9 que sepa conjuntar a otros seres humanos para lograr objetivos. De acuerdo con los principales re-

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clutadores de ejecutivos a nivel mundial, lo que se busca en un líder de excelencia es el manejo con éxito del cambio manteniendo la cohesión del grupo y la lealtad a la institución u organización. En la mitología griega el personaje llamado Pigmalión, en su afán de encontrar a la mujer perfecta, esculpió en mármol a Galatea, de la cual se enamoró perdidamente. Como en la mitología es común que los dioses intervengan en la vida de los hombres, aquéllos le concedieron a la escultura el don de la vida y Pigmalión vio su ideal hecho realidad. George Bernard Shaw inmortalizó este efecto en su obra Mi bella dama, en la cual lo recordamos el profesor Higgins transforma a una florista en una dama. Entre sus diálogos, la protagonista, Elisa Doolittie, explica que eso se logró porque “la diferencia entre una dama y una florista no estriba en cómo se porta, sino en cómo se le trata”. En 1928, en la empresa Western Electric Co. de Chicago, Elton Mayo llevó a cabo varios experimentos tendientes a estimular la productividad de los trabajadores y los resultados fueron fascinantes. Escogió un reducido grupo de trabajadores y el primer cambio que realizó fue el de modificar las condiciones ambientales dentro de su área de trabajo, para lo cual adecuó la temperatura y el grado de humedad. La respuesta no se hizo esperar y la productividad aumentó. Posteriormente se mejoró la cantidad y calidad de alimentos que se les daba a los trabajadores y la productividad se acrecentó, se incrementaron los tiempos de descanso durante la jornada y una vez más la productividad creció; se agregaron días de descanso y los resultados fueron aún mejores; finalmente se redujeron las horas de trabajo y una vez más la productividad ascendió. Al cabo de cierto tiempo Elton Mayo decidió eliminar de un sólo golpe todos los estímulos y la reacción que se esperaba era el descenso de la productividad. Sorpresivamente la productividad empezó a aumentar de nuevo en forma significativa. Entonces descubrió Mayo que la verdadera causa que estimulaba a los trabajadores no eran los incentivos por sí mismos, sino más bien, era el sentir que eran tomados en cuenta y que apreciaban el trato que se les proporcionaba, lo que significó un reconocimiento de tipo psicosocial que se tradujo en resultados positivos. Los experimentos lograron su objetivo. Por supuesto, en la actualidad se ha profundizado la experiencia de Elton Mayo y se ha ido perfeccionando el desarrollo de las expectativas psicológicas. Definitivamente, la de Mayo es una de las técnicas que más han impulsado el desarrollo humano.

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El efecto Pigmalión se ha demostrado tanto en el ámbito escolar como en el de trabajo; y sin lugar a dudas donde este efecto se hace más evidente es a nivel familiar, en el hogar fácilmente se puede programar a un hijo para que sea un fracasado o un triunfador. Si alguien no cree lo anterior, que insista en la actuación de un pequeño, de tal forma que piense que puede lograr aquello que está tratando de hacer, y se sorprenderá de los resultados, a corto plazo. A la inversa, una actitud negativa llega a hundir irremediablemente a la persona al niño en este caso, si por ejemplo, alguien presume ante sus amigos de que su hijo es terrible e incorregible, es casi seguro que la actuación del chico empeorara; lo mismo sucederá si se le dice constantemente que es un flojo, un desobligado o cosas similares. El resultado es un desvío negativo del programa normal de vida, muchas veces de muy difícil recuperación terapéutica. El secreto para que los ecuatorianos seamos más productivos consiste básicamente en que nuestros líderes se decidan a desarrollar un estilo de excelencia directiva que contemple: ser auténticos, buscar y tomar en consideración las potencialidades de los demás, concienciar, desarrollar, ser positivos. ser pacientes y ser perseverantes. Y si, además desarrollamos expectativas para impulsar a nuestros compatriotas a ser triunfadores, responsables, trabajadores, auténticos, y sobre todo, damos formación cívica para creer en el Ecuador y amarlo cada día más... es seguro que lo lograremos.

1.7 SÉPTIMO

PASO: ADMINISTRACIÓN POR RESULTADOS

Es indispensable la instalación de un poderoso sistema de administración por resultados u objetivos que nos permita en todos los niveles de la organización evaluar su desempeño y erradicar las evaluaciones subjetivas o de actividades que si bien pueden significar de alguna manera el esfuerzo que se realiza, nos dice muy poco de lo único que hace sobrevivir a una institución u organización y lograr éxito, que son precisamente los resultados. La Administración por Objetivos surgió como una respuesta en los años sesenta y deriva de la teoría general de sistemas a una necesidad de evaluar en forma especifica el resultado de las distintas acciones que se desarrollan en una institución u organización. Está basada en dos principios filosóficos que son: los resultados como única medida de evaluación y la participa-

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ción, para que los involucrados puedan enriquecer con su talento el logro de los objetivos. En toda organización que ha logrado la excelencia se encuentra la Administración por Objetivos como ingrediente catalizador para armonizar conjuntamente todos los esfuerzos de los Recursos Humanos. La Administración por Objetivos, cuando es aplicada correctamente, logra el desarrollo y crecimiento de la gente, así como una alta motivación por su participación, simplificando además la difícil labor directiva de la evaluación, trayendo consigo un grado mayor de equidad al momento de premiar y promover a la gente.

1.8 OCTAVO PASO: DESARROLLAR UNA CULTURA DE CONTROL ESTADÍSTICO A los doctores Edward Deming y Juran se les atribuye gran parte del milagro japonés por las aportaciones que hicieron a ese pueblo, en los años cincuenta con las técnicas del control estadístico de calidad, ya que solamente a través de un riguroso control estadístico de fallas nos podemos guiar para atacar los problemas más importantes que nos están afectando para no atacar aquellos problemas que por corazonada o por opiniones aisladas creamos que son los más importantes y urgentes; así por ejemplo, solamente a través de recabar y clasificar adecuadamente las opiniones de los ‘clientes’ de una institución u organización, se localizarán las más importantes deficiencias y obviamente las de mayor reincidencia que nos marcarán las prioridades a atacar.

1.9 NOVENO

PASO: CULTURA DE

CÍRCULOS

DE

CONTROL

DE

CALIDAD

Los Círculos de Control de Calidad son el resultado de una Cultura de Excelencia y si se gestan todos los cambios descritos, los círculos se darán sin mayor esfuerzo; la razón más común de su fracaso es que nacen sin darse las condiciones necesarias y básicas para su desarrollo. Los Círculos de Control de Calidad son el resultado de las investigaciones en el área humanística de Abraham Maslow, Douglas McGregor y Frederick Hersberg, así como de las técnicas del control estadístico de los doctores Deming y Juran y que el profesor Isikawa concretó hacia 1961; hasta la fecha ha demostrado ser el mejor sistema para lograr la participación y colaboración de todos los miembros de una organización.

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Visitamos la empresa Matsushita en Japón y la cifra de 4.620.000 sugerencias realizadas por los trabajadores en un año, llevadas a la práctica por ellos mismos, con varios millones de dólares en beneficio de la organización, habla por sí misma de las virtudes que plantean los Círculos de Calidad. Durante la Segunda Guerra Mundial, algunos de los milagros que se dieron en algunas fábricas se debieron a la amplia participación de los trabajadores; no obstante, muchos directores se mostraron renuentes a aceptar este cambio, y sólo hasta que la competencia japonesa y europea demostró su valía se empezó a reconsiderar este enfoque y a tomarlo más en serio. Los Círculos de Control de Calidad (CCC) no son otra cosa que un pequeño grupo de personas que se reúnen voluntariamente, por lo regular en horas de trabajo, para resolver problemas de calidad que atañen a sus áreas, contribuyendo así a elevar los niveles de productividad de la institución u organización, añadiendo a su labor un alto grado de satisfacción y realización personal. El desafío que plantea este sistema es lograr incorporar los trabajadores de una institución u organización a un movimiento productivo en el que voluntariamente se empeñen en hacer mejor su trabajo y se preocupen, con sus compañeros, en optimizar los recursos que manejan; por supuesto el único camino para lograrlo es modificar su actitud personal hacia el trabajo y para ello es necesario comprometerlos, de modo que den a la organización, rompiendo el esquema tradicional de la institución u organización dadora, despertando así la necesidad de realizar su labor en cooperación y armonía con sus compañeros. Los CCC no son otra cosa que un sistema de alta participación en el que los propios trabajadores identifican sus problemas y buscan por sí mismos las soluciones más viables, pues el sistema parte del principio de que quien mejor conoce el trabajo es quien lo realiza y por lo tanto es quien lo puede optimizar. Los Círculos de Control de Calidad se circunscriben a temas relacionados solamente con calidad y mejoramiento del área de trabajo, quedando prohibidos temas como: políticas, sueldos, castigos, sindicato, permisos, etcétera. Apuntemos sucintamente la estructura y los objetivos que pretende lograr círculos de calidad. • Reducir los errores y aumentar la calidad. • Generar más efectividad (resultados).

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• • • • • • • •

Promover el involucramiento en el trabajo. Incrementar la motivación. Crear una actitud de prevenir problemas. Crear la capacidad de resolver problemas. Mejorar la comunicación. Desarrollar relaciones más armoniosas entre jefes y subordinados. Establecer un ambiente de higiene y seguridad. Promover el desarrollo personal.

Esto se traducirá por supuesto en reducción de costos, tiempos muertos y ausentismo y todo está basado en el desarrollo de las potencialidades humanas para lograr extraer las infinitas posibilidades del hombre. Los miembros de los Círculos de Control de Calidad deberán ser entrenados en las técnicas de análisis de problemas y toma de decisiones, así como en la tormenta de ideas y análisis ilimitado, además de técnicas que cada círculo deberá implementar para hacer sus presentaciones ante la gerencia.

1.10 DÉCIMO

PASO: DESARROLLAR CENTROS EDUCATIVOS DE CALIDAD

A lo largo de extensas investigaciones desarrolladas en países con altos índices de productividad, la cuestión permanente es: ¿cómo lo han logrado? Se encuentran innumerables respuestas; pero tal vez la única que refleja la verdadera naturaleza de su desarrollo está en la educación. Analizando a nivel mundial, la paz o inquietud interna de cada país y sus correspondientes sistemas gubernamentales, se deduce que aquéllos en los que la educación es deficiente, sufren movimientos de agitación subversiva, utilizando la ignorancia de la mayoría de sus habitantes como materia prima para sembrar ideologías contrarias. El conocimiento y la experiencia nos permiten asegurar que el único camino viable de desarrollo para América Latina es la educación. En esta línea educacional, Japón ha sorprendido al mundo entero con su alto índice de desarrollo y productividad en las últimas décadas. Es precisamente la educación lo que ha lanzado a este país a superar a otras grandes potencias mundiales. La educación formal lograda no tiene precedentes en la historia de otros pueblos. Sin lugar a dudas, su mayor esfuerzo lo han realizado a través de la educación en las instituciones y organizaciones, ya que las grandes corporaciones han tomado como detonador básico de su propia productividad la educa-

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ción interna. A través de ella han logrado mayores niveles de calidad en el orden técnico, humano y cívico, capacitando al trabajador no solamente para que contraiga un serio compromiso con su institución u organización, sino que le concientiza de la grave responsabilidad que contrae con los consumidores cuando el producto ha sido manufacturado a través de su esfuerzo personal. A esto se agrega la identificación de la participación cívica que realiza con su trabajo para engrandecer a su país. Es incuestionable que los países desarrollados que han visto decrecer en la última década sus índices de productividad, se han percatado de que el grado de responsabilidad y compromiso de sus trabajadores ha decaído gravemente, hundiéndose en la mediocridad y el egocentrismo, características del ser humano que se cree merecedor de todo sin obligación alguna. Es primordial recapacitar seriamente para lograr un cambio de actitud en el empresario y en el trabajador. El reto es demostrar que la educación es el único camino, a través de la formación técnica, humana y cívica. Así podrán obtenerse productos de más calidad, incrementando las ganancias para todos. Así se obtendrá la gran satisfacción de cumplir con la misión social que trabajadores y empresa contraten con la comunidad a la que pertenecen. La receta mágica para las instituciones u organizaciones ineficientes e improductivas no existe, como tampoco los resultados favorables para el día de mañana. Sólo el entendimiento de la urgente necesidad de una educación impartida a todos los niveles provocará el cambio. Nos sorprendemos ante el hecho de conocer organizaciones donde los trabajadores tienen un alto índice de productividad con un control de calidad de cero errores, un ausentismo mínimo y un orgullo extraordinario por la organización a la que pertenecen. Éste es el caso de las empresas japonesas y de las de más prestigio en Estados Unidos, Europa, México y Ecuador, entre otros países. El compromiso que se adquiere al trabajar en estas compañías proviene de sus procesos educativos. Estos logros provocan el entusiasmo de otras instituciones u organizaciones que de inmediato deciden implantar sistemas participativos, como son los Círculos de Calidad, sin percatarse de que éstos son el resultado de un estilo de dirección basado fundamentalmente en la educación y formación de los que integran la organización. La metodología para difundir una nueva filosofía de excelencia, será a través de la integración de un centro educativo, en el que se contemplen programas de capacitación de cultura corporativa, independientemente de los

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programas de capacitación técnica y de especialización, según el giro de cada institución u organización, de su estructura, sistemas, estrategias y programas de desarrollo de líderes ejecutivos. La filosofía corporativa deberá estar contemplada en la misma temática de los programas de capacitación técnica; por ejemplo, un curso técnico en contabilidad debe ser impartido con sentido filosófico, humano y cívico. Se deberá trasmitir la importancia de la filosofía en la información financiera y en la toma de decisiones, de las repercusiones económicas a nivel macro y micro de una institución u organización que logra progresar gracias a una contabilidad eficiente, de su dimensión humana como herramienta de realización personal. Es preciso proyectar la creatividad de los empleados a través de la misma y la dimensión cívica que logra toda persona que colabora con el progreso de una institución u organización y cuya labor trasciende dentro del entorno del progreso nacional. La necesidad de incorporar a toda institución u organización en un proceso educativo es la misma para la pequeña o la mediana que para la gran organización, pues en la medida que exista una cultura superior se obtendrá una mayor productividad y con los beneficios económicos y sociales consecuentes; por tanto, la dirección de la institución u organización deberá asumir como objetivo fundamental a corto y largo plazo, la gestación de su centro educacional, adecuándose a los recursos y posibilidades de cada organización. Sólo a través de la definición de una cultura corporativa y de la identificación de los miembros de una organización con la filosofía y objetivos de orden superior se puede dar una auténtica orientación a la institución u organización para que en ella se hable un mismo idioma, se persigan los mismos objetivos y el trabajador encuentre un significado a su diario hacer y tenga así la oportunidad de trascender históricamente dando un sentido a su existencia. Así surge la necesidad de la creación de centros educativos con filosofía propia, que cumplan cometidos humanísticos, técnicos y cívicos. La capacitación debe ser permanente, sin dejar de considerar los cambios constantes que suceden en el mundo empresarial. La educación dentro de los centros de trabajo evita la robotización del ser humano, alentando la creatividad y la participación, eliminando así la lucha fratricida que ha causado el fracaso de muchas organizaciones. Cada individuo, por igual, debe decidirse a ser al mismo tiempo alumno y maestro para lograr el mejoramiento de la raza humana. La posibilidad de compromiso de todas las organizaciones es inmensa y la humanidad

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puede aspirar a una verdadera comunidad en la medida en que se aporten conocimientos sin explotación y tecnología sin enajenación. El personal de la institución u organización, conjuntamente con su líder, debe ser generador de riqueza material y espiritual, dignificando la misión empresarial, que además de cumplir con sus metas económicas, también genera paz y felicidad. El personal deberá sentir que no solamente se contrató por un salario, sino que se unió a una lucha por alcanzar y realizar un ideal; así el emprendedor debe convertirse un arquitecto social, escribiendo con su organización parte de la historia de su nación. En el desarrollo de un nuevo estilo de dirección, en la identificación de la misión empresarial, en la definición de objetivos de orden superior, en la integración de una filosofía de valores corporativos y en la educación están las respuestas para alcanzar la productividad (Cornejo, 1996: 656).

Notas: 11.

12.

En el aspecto personal, el matrimonio es una relación de muchos años. ¿Por qué no pensamos que nuestro cónyuge es un cliente para siempre, que debemos conservarlo día a día satisfaciéndolo plenamente? En el aspecto personal, luchemos por ser los mejores esposos, padres, hijos y hermanos. Seamos fuera de lo común, no mediocres. Seamos extraordinarios en lo ordinario.

2. EL ARTE DE DIRIGIR EN EDUCACIÓN Lo tratado en el capítulo segundo constituye el fundamento de una entidad educativa, la gestión del conocimiento, el qué tener, qué articular, qué procesar y qué producir. En este capítulo veremos el cómo lograrlo, es decir, la función correspondiente a la administración educativa, gestionar constructos intelectuales, recursos y procedimientos que son los insumos para la gestión de una institución educativa (Rojas, 2006: 130 ss.). Hoy día, las instituciones educativas contratan expertos asesores y consultores en gestión administrativa para que les adecuen su organización a los modos empresariales del sector productivo contemporáneo. No puede faltar, en una organización educativa moderna, una oficina de promoción y desarrollo, en la cual se diseñan campañas publicitarias de amplio alcance que buscan atraer la mayor cantidad de ‘clientes’ posibles, sin discriminar demasiado entre los diferentes estratos socioeconómicos en que se distribuye la población de la comunidad. Cada vez resulta más difícil diferenciar la estructura administrativa de una entidad perteneciente al sector educativo, de la correspondiente en el sector empresarial, no sólo porque cada vez se entiende mejor que una entidad educativa es una organización como cualquier otra, sino también porque las interrelaciones entre estos dos sectores se intensifican y fortalecen en la medida en que cada uno va conociendo a fondo, aceptando y apreciando la naturaleza de la labor que cada uno desarrolla. Clásicamente la administración distingue cinco funciones a través de las cuales una entidad articula entre sí las diferentes actividades de las distintas áreas de desempeño, y al conjunto de éstas con el ambiente externo. En orden jerárquico y secuencial son: planeación, organización, integración de personal, dirección y control. En la administración moderna es preferible hablar de niveles de coordinación que de niveles de mando, y de esta manera, las personas dentro de tal estructura que tienen que estar haciéndose obedecer todo el tiempo, son los supervisores y jefes de área, en tanto que los altos funcionarios emplearán la mayor parte de su tiempo en planear y organizar. En la moderna administración el concepto de autoridad no está tan relacionado con la posición jerárquica que se ocupe, la cual en una administración por proyectos, comienza a ser relativa al proyecto que se esté desarro-

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llando en un momento dado, como con la calidad del trabajo de coordinación que se lleve a cabo, posiblemente sólo de una manera circunstancial y ocasional; por ejemplo, el vicerrector administrativo de una gran universidad que hoy se encuentra al mando de toda la estructura organizacional, porque se está elaborando un proyecto de financiación para una nueva carrera, mañana se verá reducido a seguir las directrices del director de docencia, porque se está adelantando el diseño curricular correspondiente. Es por esto que muchas organizaciones modernas, no sólo han reestructurado su esquema organizacional para hacerlo más flexible, más plano y más funcional, sino que inclusive han decidido vaciar sus organigramas de los nombres de los cargos, con el fin de que estos sean llenados ad hoc, según la naturaleza del proyecto que se esté desarrollando en el momento, y así subsiste únicamente la lógica organizacional, más no la estructura jerárquica misma. Al respecto, en su ya mencionada obra, Koontz y Weihrich, proporcionan un conjunto holístico de cuatro tipos de competencias que deben ostentar todos los administradores modernos incluidos los administradores y gestores educativos (Cfr. Capítulo Uno). Dentro de una organización cualquiera, la planeación es una actividad que se desarrolla en tres en niveles jerárquicos distintos, según los alcances que aquélla pretenda cubrir. En la alta dirección13 se produce la planeación estratégica; en el nivel de los diferentes decanatos (para el caso de las instituciones universitarias) se desarrolla la planeación táctica y, a nivel de las instancias disciplinares (jefes de área, directores de departamento, etcétera.) se realiza una planeación de naturaleza más operativa. Nivel jerárquico, es el nivel más complejo y en el cual se deben tener en cuenta un mayor número de variables, así como las interrelaciones entre éstas, puesto que aquí es donde se fijan los objetivos generales, las políticas y los principios inspiradores de la actividad educativa y de sus modos de actuación. Además es en este nivel donde se toman las decisiones importantes. Todo esto debe estar fundamentado en una estimación sobre el futuro político, económico, social, tecnológico tanto de la sociedad tomada en su conjunto, como de la entidad misma. Sobre esta estimación, y los valores y creencias propios de la alta dirección de la entidad educativa, se establecen una filosofía y un sistema axiológico que regirá todas las acciones y las actitudes de los funcionarios de todos los niveles que laboren para la institución.

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La conjugación de estos dos últimos ítems permiten a la cúpula de la entidad educativa establecer la misión, que ha de cumplir la misma en y para la sociedad a la cual sirve, y la visión que tenga sobre sí misma la institución, el norte a dónde dirige todas sus acciones. Competencias técnicas: aquéllas relacionadas con los conocimientos y destrezas referidos a la aplicación de métodos, procesos y procedimientos, junto con el manejo de técnicas e instrumentos específicos para desarrollar una labor igualmente específica. Competencias humanas: mucho más generales que las anteriores, están asociadas con la facilidad que se tenga para liderar y trabajar en equipo. Competencias de conceptualización de las situaciones problémicas: en cuanto la generalidad del contexto en donde se dan, sus elementos significativos y la manera cómo éstos se interrelacionan. Competencias de diseño de soluciones: que signifiquen respuestas óptimas a la problemática que se esté enfrentando. Como es fácil observar, estas competencias están jerarquizadas de menor a mayor rango, sin que por eso alguna de ellas deje de darse en uno u otro grado en todos los niveles.

2.1 LA

PLANEACIÓN EDUCATIVA

La planeación es la función administrativa a través de la cual se eligen misiones y objetivos, junto con las actividades requeridas para cumplirlos. Es la instancia más relacionada con la toma de decisiones, si se tiene en cuenta que usualmente la solución de una situación problémica presenta diversas alternativas de caminos a seguir. Comprende la definición de objetivos y metas de la organización, el establecimiento de estrategias para alcanzar esos objetivos.

Tipos de Planes Los expertos en administración formulan una tipificación categorizada de los planes, según su extensión y carácter específico. Son tres las categorías fundamentales que proponen: extensión, duración en el tiempo y especificidad.

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La ‘extensión’ se refiere al ámbito organizacional que se pretenda cubrir con el plan y se tipifica en estratégica, si incluye la formulación de objetivos, abarca toda la entidad y contempla un periodo largo de tiempo, y operacional cuando especifica por periodos cortos, cómo se van a lograr los objetivos generales. El ‘tiempo al final’ del cual se espera que estén cumplidos los objetivos, es la segunda manera de categorizar los planes, los cuales suelen clasificarse como a corto plazo si cubren un periodo inferior a un año, mediano plazo entre uno y cinco años, y largo plazo cuando sobrepasan esta cifra. La ‘especificidad’ como criterio de categorización, hace referencia a si los planes poseen la suficiente concreción y claridad como para no dejar lugar a dudas sobre el plazo, procedimientos, alcance y contexto de aplicación de los mismos, planes específicos, o si, por el contrario, sólo proporcionan un enfoque por medio del cual identificar patrones generales, por lo que están dotados de flexibilidad. En un nivel operativo, las actividades son bastante repetitivas, conocidas y, por tanto, manejables, e igualmente se poseen los instrumentos adecuados y se sabe con facilidad cuál de ellos ha de utilizarse en una situación particular. Las acciones a seguir se distinguen por su especificidad, la pericia que se tiene en su ejecución, la confianza con que se desarrollan y la inmediatez de sus resultados, así no esté totalmente claro a dónde apuntan en el largo plazo. La tipología de los planes no se hace operativa sólo en una situación jerárquica como la descrita, sino que también se refiere al ciclo de vida que toda organización humana cumple, y que las entidades educativas se complacen tanto en querer ignorar. Es usual que las organizaciones educativas consideren como normal que, después de un corto período de formación, se desarrollen y crezcan o al menos mantengan un tamaño adecuado durante períodos de tiempo casi infinitos; pocas son las que consideran la posibilidad de su declinación forzosa, como ocurre con cualquier otro tipo de organización.

a.

Nacimiento de una institución

Es el punto de equilibrio estable originado en el nacimiento de la institución. Representa una situación riesgosa ya que la inercia del equilibrio de fuerzas entre las dinámicas fortalezas vs debilidades y oportunidades vs amenazas, requiere un suceso favorable muy fuerte, campaña publicitaria

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efectiva, necesidad creada en el mercado, que lo rompa y se llegue a un desequilibrio positivo.

b.

Crecimiento

Rompimiento del equilibrio estable por un suceso favorable suscitado por un buen aprovechamiento de las fortalezas de la naciente institución y las oportunidades que le brinda el mercado, que resultaron más fuertes que sus debilidades y las amenazas del entorno.

c.

Tope máximo posible de alcanzar

Llegada a un nuevo punto de equilibrio, pero esta vez inestable, en el que la entidad no puede permanecer mucho tiempo, porque las fortalezas han llegado a su máximo esfuerzo dando paso a las debilidades, las oportunidades han sido agotadas y las amenazas comienzan a verse en el horizonte.

d.

Decrecimiento y crisis

Inevitable rompimiento del equilibrio inestable por algún suceso negativo, y favorecido por el hecho de que las debilidades y/o amenazas han superado a las fortalezas y oportunidades.

e.

Punto muerto de la crisis

Llegada a un nuevo punto de equilibrio estable que puede significar el fin de la entidad, si no se aprovechan adecuadamente las fortalezas conseguidas a través del ciclo para hacer renovaciones prospectivas, las cuales no deben significar más de lo mismo, sino el establecimiento de nuevos productos educativos, nuevas estrategias pedagógicas y también lluevas estrategias de mercado. Naturalmente, el ciclo se inicia nuevamente a partir de este punto, si se tiene la conciencia, la voluntad y los recursos, capital intelectual y financiero para hacerlo. Pero no es el ciclo natural la única causa de contracción de la actividad productiva de una entidad educativa. También están las crisis económicas nacionales y mundiales, como la crisis ecuatoriana de 1999 que contrajo severamente la economía, dejando muy mal paradas a la mayoría de las

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organizaciones y entidades, las cuales no aceptaron que se trataba de un proceso natural y de un hecho coyuntural. La mencionada crisis dejó a la vista la obsolescencia del sistema empresarial y educativo ecuatoriano y latinoamericano, su carencia de alternativas para asumir el cambio. Algunas entidades aprovecharon bien la experiencia y hoy día están saliendo de la crisis fortalecidas con un nuevo enfoque social, nuevas metodologías y modalidades educativas y con unas escalas tarifarias mucho más adecuadas a las condiciones del mercado educativo. Sobre todo, aprendieron a planear a largo plazo, entendiendo la volubilidad del comportamiento de la economía y de la sociedad humana. De esta manera comprendemos que la Planeación constituye en la función básica de la administración de cualquier organización humana. Aunque en algunos medios se la ve como una actividad innecesaria que afortunadamente sólo se realiza una vez al año. En las entidades educativas, continúa siendo un escollo muy importante a tener en cuenta en el momento de diseñar un modelo de planeación. Muchos docentes presentan una fuerte resistencia a someterse a la ejecución de tareas eminentemente administrativas, por considerarlas, además de tediosas, ajenas a la esencia de su labor pedagógica. Es usual que los docentes consideren las actividades de planeación como sólo distractores inútiles de su función educativa y es por eso que, cuando se ven obligados a desarrollarla, lo hacen de una manera rápida, sin el respectivo análisis. Es posible que algunas universidades y facultades de educación perciban este problema y hayan iniciado acciones con el fin de solventarlo. Lo usual es que en los planes de estudio de una facultad de educación se contemple la planeación como una asignatura de menor calidad epistemológica que las de orden específico, aplicables directamente en el desempeño profesional del futuro docente. Los currículos de las universidades serias actualmente consultan esta importantísima necesidad de la actividad y la formación docente, y por otra parte cada vez más instituciones educativas cuentan con una red de sistemas que cobija todas las instancias de la misma, y el software adecuado para elaborar diseños de planeación tanto administrativa, como docente administrativa y simplemente docente.

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2.1.1 Premisas de la planeación Las premisas de planeación son aquellos supuestos que los directivos de una entidad educativa consideran suficientemente sólidos, viables y éticos, como para definir la institución y fundamentar en ellos el accionar futuro de la misma. George Steiner ya en 1969 afirmaba que dichas premisas están constituidas por: 1. El propósito socioeconómico fundamental de toda organización; 2. El sistema de valores de la alta dirección; 3. La evaluación de oportunidades internas y externas; y, 4. Un análisis de los puntos fuertes y débiles de la entidad. Estos dos últimos ítems, como se verá, constituyen el conocido análisis FODA. El plan estratégico fundamental de una entidad educativa corresponde a su PEI, Proyecto Educativo Institucional. El tema de la formulación, aplicación y evaluación de proyectos educativos es tan amplio; además merece ser tratado específicamente dada la importancia que tiene en la estructuración y funcionalidad de una entidad educativa.

2.1.2 Principios fundamentales de la planeación Un plan por medio del cual se ha de regir el comportamiento durante un período determinado de una institución educativa debe estar delimitado por principios que lo hagan aplicable, económico y represente la misión, visión, objetivos, estrategias y políticas de la institución. Método: un plan debe estar basado en el análisis cuidadoso de los hechos endógenos y exógenos que lo afectan, así como de las tendencias previsibles de los mismos. Obviamente también tendrá que considerar todas las interdependencias entre los diferentes estamentos institucionales. Flexibilidad: toda planeación es un acto de fe y confianza en las potencialidades humanas, que poseen la suficiente decisión para hacer que los acontecimientos se den a corto, mediano y largo plazos. Exactitud: se refiere al nivel de detalle con el que son enunciadas las actividades por medio de las cuales se desarrolla el plan. Naturalmente la funcionalidad y utilidad de un plan están en estrecha relación con el grado de detalle con el cual haya sido elaborado el mismo, pero así mismo lo están el tiempo requerido para elaborarlo y el costo que tenga su elaboración.

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Alcance: un plan puede ser elaborado en un nivel macro y luego ser desagregado para cada una de las instancias administrativas, ser elaborado puntualmente en cada una de ellas con una visión necesariamente holística, y luego reunirse en un plan global. Ser elaborado en estas instancias micro, ser enviado a las instancias superiores con el fin de que sea aprobado. Cada una de estas modalidades refleja tanto el modelo estructural que identifica la organización educativa, como la cultura institucional que se viva en la misma, y tiene una influencia directa y fundamental tanto en el desarrollo del plan como en el desempeño global de la institución.

2.1.3 Planeación estratégica En el primer nivel se encuentra la Planeación Estratégica, modelo que surgió a mediados de los años setenta, cuando la crisis del petróleo y una serie difícilmente pronosticable de cambios tecnológicos y de condiciones del mercado mundial, mostraron la obsolescencia de los modelos de planeación convencionales basados en el largo plazo. Al tomar conciencia de que ya no bastaba con mirar al pasado para ver dónde se iba a estar en el futuro (Rojas, 2006: 146). El instrumento fundamental del modelo estratégico es el ‘análisis situacional’, el cual se hace operativo mediante una matriz de doble entrada en la cual son consideradas cuatro variables, dos internas: las fortalezas propias que le dan identidad y funcionalidad a la entidad, junto con las debilidades que le impiden un mejor desempeño tanto sistémico como social; las cuales interactúan con dos externas: oportunidades de desarrollo y crecimiento que ofrece el medio social, político, económico y cultural en el cual está inmersa la entidad, indisolublemente asociadas a los factores del mismo entorno que se constituyen en amenazas para la supervivencia o evolución de la misma. Este modelo es conocido como Matriz FODA, sigla que identifica las cuatro variables en juego, consideradas por los expertos como aquéllas que resumen toda la dinámica sistémica de una organización humana, y cuyo análisis y entendimiento fungen como base para tomar decisiones a futuro sobre el comportamiento de la institución. Existen varios enfoques sobre la manera cómo interactúan estas cuatro variables, las cuales, tomadas dos a dos, pueden ser combinadas de las siguientes maneras: utilizar las fortalezas para aprovechar las oportunidades, uti-

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lizar las fortalezas para contrarrestar las amenazas, aprovechar las oportunidades para subsanar las debilidades y establecer mecanismos de defensa contra las amenazas para que no afecten las debilidades. Cada uno de estos enfoques determina un diferente modo de actuación institucional a seguir, que es precisamente lo que se denomina ‘estrategia’. El proceso de administración estratégico es un modelo administrativo compuesto por varios pasos, que incluyen la planeación estratégica, así como su implementación y evaluación. Identificar la misión de la institución educativa, junto con sus objetivos y sus estrategias. Definir la misión institucional obliga a los directivos de una entidad educativa a identificar cuidadosamente el campo de acción en el cual se prestará el servicio educativo. El análisis FODA permite, a través de la identificación de oportunidades y amenazas, establecer las variables que mayor influencia van a tener en el desempeño futuro de la entidad, diseñar la manera más apropiada para afrontarlas y elegir los propósitos más viables para conformar la misión institucional, teniendo en cuenta que a su vez se ajusten a las fortalezas de la institución y a las posibilidades razonables de superar sus debilidades. Uno de los instrumentos más adecuados para determinar las oportunidades y amenazas que ofrece el medio ambiente, y la mejor manera de hacer uso de ellas, es la llamada Valoración del Ambiente, mediante la cual se busca identificar quiénes son nuestra competencia, qué están haciendo y cómo afectan sus acciones a nuestra organización. Una práctica administrativa muy usual en la actualidad es el llamado benchmarking, o método para el establecimiento de metas y medidas de productividad con base en las mejores prácticas del sector. Si la entidad educativa que siempre ha sido nuestro ‘modelo’ en la pugna por el liderato educativo, implementa una nueva tecnología pedagógica basada en los medios informáticos interactivos, no constituye plagio ni algo similar seguir sus exitosos pasos; por el contrario, sería necedad imperdonable no hacerlo. Del análisis del entorno es importante pasar al análisis interno, mediante el cual se establecerán las fortalezas de las que está provista la institución y las debilidades que le dificultan un mejor desempeño. En este análisis entrará el estudio de su modelo educativo, el volumen y calidad de su capital intelectual, la gestión del mismo, el número y clase de alianzas estratégicas con otras instituciones, el tipo y la calidad de sus relaciones con el sector producti-

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vo, la dimensión y calidad de sus instalaciones y equipos, el tamaño de su matrícula y las posibilidades de ampliarla, la magnitud y calidad del talento humano de que dispone. Es importante establecer no sólo cuáles son los conocimientos, habilidades y competencias de cada uno de sus docentes, sino también cuántos de ellos tienen estudios de pregrado y cuántos de posgrado y cuántos de doctorado, pues este es uno de los criterios internacionales más importantes de acreditación actual. Titularidad académica. Programas de actualización de docentes. Relación matrícula / graduación de estudiantes. Estructuración pedagógica / administrativa. Relaciones intrainstitucionales (directivos - docentes - estudiantes). Calidad de los canales de comunicación: Interna. En la relación plantel / padres de familia. En la relación plantel / sociedad. En la relación con otras entidades educativas. Posicionamiento socioeconómico y académico en el medio escolar. Inventarios. Así mismo, se hace imperativo establecer las debilidades estructurales o coyunturales de la institución, como pueden ser unos modelos administrativos, pedagógicos y didácticos desactualizados, unos mediadores didácticos inapropiados e insuficientes, una red informática pobre, una ubicación geográfica inadecuada, una tarifa de costos y cobros educativos mal calculada, una posición indeseable en el rango que establece el mercado educativo, entre otros. En este punto resulta no sólo pertinente, sino hasta indispensable para la institución, que los directivos se apliquen a sí mismos un examen más íntimo y confidencial, pero que debe ser respondido con total sinceridad, el cual está conformado por las siguientes preguntas: ¿Nuestros planes de estudios han sido diseñados siguiendo un formato sistémico que interrelacione todas las áreas y asignaturas, y además sus contenidos poseen tal actualidad y pertinencia que se constituyen en una fortaleza; o por el contrario, carecen de todas estas características y entonces son debilidades de la institución? ¿El currículo que soporta dicho plan de estudio está dotado de la suficiente holística e integralidad como para ser la base de un modelo educativo apropiado para la sociedad del siglo XXI y es entonces una fortaleza institucional; o su redacción ampulosa lo convierte en un esperpento inutilizable y difícil de difundir entre los miembros de la comunidad educativa, y entonces es una debilidad? (Rojas, 2006: 151 ss.).

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¿El Proyecto Educativo Institucional de la entidad es realmente la Carta de Navegación de la institución, por conformar un plan estratégico concreto de la misma que le confiere una gran fortaleza teleológica y procedimental; o sólo es un documento que ocupa un sitio poco privilegiado en los anaqueles más olvidados de la entidad y, por lo tanto, es una debilidad que ni siquiera se nota suficientemente por estar oculto? ¿El clima organizacional que se vive en la institución es el apropiado para que el trabajo de todos los funcionarios y docentes sea fluido y funcional haciendo fuerte a la entidad, o las tensiones y amenazas potenciales que abundan obligan a los miembros de la comunidad educativa a dedicarle gran parte de su tiempo y esfuerzo a diseñar estrategias de defensa y contraataque, debilitando la eficiencia y eficacia de su trabajo? ¿Los principios que rigen la política institucional dan cuerpo a la cultura corporativa, facilitan la labor y realización personal de los miembros de la entidad fortaleciendo toda su infra y supraestructura, o más bien la debilitan porque dificultan el desempeño de los trabajadores y les niega la posibilidad de realizarse como personas y como profesionales? Existe una última pregunta cuya respuesta sincera puede constituirse en una tabla de salvación: ¿qué puedo hacer yo, desde mi posición privilegiada de directivo, para ser considerado por la institución como una de sus fortalezas más importantes y dejar de ser un obstáculo para su desarrollo? La intención de este juego de preguntas no es otra que poner de presente el hecho muy bien conocido de personas que han fundado y dirigido durante años exitosamente una institución educativa, pero la blandura de los laureles del éxito los han adormitado cuando llegaron al que consideraron el punto máximo de la entidad, y el suyo propio; y, entonces rechazan las ideas innovadoras por creer que ponen en peligro todo lo obtenido hasta entonces. No se percatan de que una ley inexorable del mercado dicta que lo que no se renueva se muere, y entonces el verdadero peligro está precisamente en el estancamiento, por muy cómodo y seguro que éste parezca. Así mismo, la importancia de este cuestionamiento a las altas directivas está dada por el hecho de que las más grandes fortalezas y las más grandes debilidades de una institución educativa radican en sus directivos, además de que son ellos quienes tienen en sus manos el poder y las herramientas para manejarlas, a través de la formulación de planes estratégicos adecuados.

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No basta con que la cultura sea fuerte, pues nada impide más el desarrollo de una entidad educativa que una cultura fuerte apegada al pasado o a las particulares concepciones de la vida que tenga su director principal. El hecho de ser una cultura corporativa dinámica y fluida es lo que permite a la institución identificar en ella su fortaleza más relevante, novedosa y llamativa para instituirla como aquélla que distingue la entidad entre todas las demás de su género y la hace más atractivas en el mercado educativo que ellas.

Formulación de estrategias Michael Porter, el experto norteamericano en administración moderna de la Universidad de Harvard, propone tres alternativas de estrategias genéricas que pueden ser asumidas por los administradores de todo tipo de organización según las necesidades, recursos y preferencias de las mismas. La primera de ellas es la llamada Estrategia costo-liderazgo. Ésta resulta útil para una institución docente que pretenda posicionarse como la entidad que cobra la tarifa más baja del mercado por sus servicios educativos, sin que por ello la calidad de estos últimos sea inferior al promedio. La segunda es la Estrategia de diferenciación pretende que la entidad educativa que la practique sea única en esa característica más valorada por el mercado educativo, calidad de la educación, instalaciones, equipo, planta docente, alianzas estratégicas, etcétera. Las dos estrategias enunciadas están dirigidas a captar el interés de todo el mercado educativo, pero hay una tercera que tiene pretensiones más específicas, la Estrategia del punto central, la cual consiste sencillamente en utilizar cualquiera de las anteriores, pero dirigida a un segmento específico del mercado educativo.

2.1.4 Niveles de planeación La plantación es una actividad que se desarrolla en tres niveles jerárquicos distintos, según los alcances que aquélla pretenda cubrir. En la alta dirección (Consejo Directivo, Consejo Académico, Rectoría, Departamento de Planeación) se produce la planeación estratégica; en el nivel de las diferentes decanatos (para el caso de las instituciones universitarias) se desarrolla

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la planeación táctica y, a nivel de las instancias disciplinares (jefes de área, directores de departamento, etcétera.) se realiza una planeación de naturaleza más operativa. Nivel estratégico: este es el nivel más complejo y en el cual se deben tener en cuenta un mayor número de variables, así como las interrelaciones entre éstas, puesto que aquí es donde se fijan los objetivos generales, las políticas y los principios inspiradores de la actividad educativa y de sus modos de actuación. Además es en este nivel donde se toman las decisiones importantes. Las previsiones de matrícula para los subsiguientes periodos, la creación e implementación de nuevos programas o modalidades educativas, la ampliación, adquisición o construcción de nuevas sedes, previo un concienzudo análisis de las disponibilidades financieras y logísticas con que cuenta la institución en el mediano y largo plazo, son labores de planeación muy propia de este nivel, 1a aprobación y asignación de los presupuestos, naturalmente, se encuentra en estrecha relación con las funciones del nivel estratégico. Los altos directivos de la entidad educativa indican a la organización en conjunto cuáles son las líneas fundamentales de los programas más importante, enuncian los tiempos y los plazos para la planificación, asignan las responsabilidades generales, prevén la coordinación y establecen los mecanismos de control por medio de los cuales se verificará el cumplimiento de la planeación y formulan los presupuestos por medio do los cuales se asignan los recursos a cada una de las divisiones funcionales. Nivel táctico: los decanos, directores disciplinares o funcionarios administrativos de nivel medio, tienen la responsabilidad de dormir objetivos secundarios y los particulares de las distintas secciones y departamentos, plantear las líneas generales de acción tendientes al logro de dichos objetivos junto con sus respectiva normatividad y programas operativos detallados, y los medios y recursos a emplear, así como la manera como estos deben ser empleados. Nivel operativo: los jefes de sección o de área, según lo tenga establecido el correspondiente organigrama, proporcionan a sus subordinados (docentes o empleados a su cargo) instrucciones para la elaboración del trabajo de planeación, efectúan la asignación individual de actividades, recogen la programación particular correspondiente elaborada por ellos, en la cual deben estar previstos los tiempos de ejecución de las diferentes tareas y, así como las modalidades de control sobre la marcha del trabajo. Es usual que copia de es-

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ta programación sea enviada posteriormente al departamento de planeación para su aprobación.

2.1.5 Los Proyectos Educativos Institucionales - PEI La instancia donde confluyen todos los esfuerzos investigativos llevados a cabo por las diferentes dependencias y funcionarios de una entidad educativa, es el Proyecto Educativo Institucional, y es de esperar que de él surjan los mecanismos y modos de actuación para todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa conformada en torno a dicha entidad. Muchas instituciones han olvidado que en 1as primeras páginas de tan venerable documento dejaron plasmada la firme intención de mantenerlo vivo y actuante mediante su permanente consulta y actualización, como Carta de Navegación, categoría a la cual fue elevado en su momento de mayor gloria. Un PEI no se redacta de la noche a la mañana. Su proceso de elaboración demora el tiempo que requiere la comunidad educativa para describirse a sí misma. Con frecuencia una institución no posee los recursos técnicopedagógicos o procedimentales para redactar adecuadamente un PEI por sí misma, lo que hace necesario que se contrate a algún experto que coordine y dinamice dicho proceso. Un PEI es el plan maestro que guiará los procedimientos, modos de actuación de una entidad educativa durante el tiempo que se le ha asignado como expectativa de vida. Esencialmente, es una estructura ética guiada por principios axiológicos que lo hacen natural y funcional en el contexto social en el cual y para el cual es creado.

Características del PEI Previa a reiteración de que el PEI es un instrumento de planeación y proyección pedagógica ‘personal e intransferible’ con su caracterología específica y su impronta irrepetible; existen sin embargo algunas características que les son generales a todos los proyectos educativos y que, al menos a manera de sugerencias, es importante exponer aquí. Un Proyecto Educativo Institucional es la Carta de Navegación que guiará los destinos de la institución educativa que lo redacta. Esta sería una afir-

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mación vana si no fuera porque en la práctica lo más usual es que, mientras el PEI es diseñado para que vaya por las nubes, la entidad que lo redacta sigue caminando con los pies sobre la tierra. Es importante que en la elaboración y redacción final del PEI, así como en su presentación, se tengan en cuenta los siguientes aspectos de orden práctico: Conocimiento de la realidad: no se puede, por negligencia o temor, desconocer lo que está ocurriendo en el entorno mediato e inmediato de la entidad que pretende proyectarse hacia el futuro y por eso busca modificar la circunstancialidad. Congruencia con la realidad: si se conoce la realidad dentro de la cual opera una entidad, las proyecciones que se hagan sobre ésta serán ajustadas a sus posibilidades, o al menos se tendrá conciencia de que el esfuerzo necesario para superar las circunstancias adversas que se buscan superar mediante el PEI. Aplicabilidad: está estrechamente relacionada con los ítems anteriores. No tiene sentido adelantar el enorme esfuerzo que significa elaborar un PEI si no se tiene la franca intención de llevarlo a cabo. Concisión: la aplicabilidad de un PEI depende en gran medida de la concisión de que se haga gala en su redacción final. Claridad: ni por un momento se debe olvidar que un PEI se diseña y redacta para una comunidad de no expertos en la alta hermenéutica pedagógica. Esto hace importante evitar a toda costa la tentación de darle a la redacción final del PEI forma de obra de arte de la epistemología, si no se quiere condenar al PEI a los anaqueles gloriosos de la biblioteca de la entidad educativa. Cada uno de los estamentos y cada uno de los responsables puntuales de realizar el PEI, debe entender claramente tanto lo que le concierne en forma directa como el espíritu, la filosofía, la teleología y la holística del proyecto tomado globalmente. Publicidad: Los más grandes tesoros, ocultos en seno de la tierra, carecen totalmente de importancia. De la misma manera un PEI, por maravilloso que sea, pierde existencia y obviamente operatividad si no es perfectamente conocido por la comunidad a la cual ha de servir.

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Arquitectura formal de un Proyecto Educativo Institucional El proceso logístico de elaborar y posteriormente poner en acción un PEI, cumple en el tiempo una sucesión natural de fases cuya secuencialidad lo hace racional, eficiente y eficaz. Caracterización: esta fase del proyecto se refiere a la determinación concienzuda de particularidades que le otorgan la índole de único, de irrepetible e intransferible, como lo es la institución que lo redacta. Misión: todo proyecto es de suyo teleológico, es decir, se plantea y redacta con un fin determinado, que usualmente es suplir una necesidad social. Esa teleología consciente y claramente determinada desde sus inicios, dota al PEI de aplicabilidad y originalidad. Visión: con miras a hacerlo verdaderamente realizable, es importante definirle al PEI una ‘Esperanza de Vida’, durante cuánto tiempo va a funcionar; como cualquier otro ser vivo, un PEI tiene caducidad y es mucho mejor conocerla de antemano para evitarle que, cumplida su vigencia, comience a ser obsolescente. Pero la visión institucional no se circunscribe únicamente a la expectativa de vida del PEI.

Perfil deseado del egresado ¿Cuáles serán las características epistemológicas, éticas, axiológicas, artísticas, filosóficas y de competencias que distinguirán a una persona, que ha recibido el título académico formal que otorga tal entidad educativa? ¿Cuál será su impronta? Estos son los cuestionamientos fundamentales que inducen a la determinación del tipo de persona que se desea sea el producto de la acción educativa direccionada por el PEI. Establecer este prototipo solidifica y concreta la misión propuesta por la comunidad educativa a su plantel y materializa el ‘producto final’ que dicha entidad entregará a la sociedad.

Perfil deseado del docente De la concepción que tenga una comunidad educativa de la sociedad, depende su concepción de Educación, y de ésta se deriva la idea de lo

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que es un educador y su consecuente perfil. Lo importante es la coherencia que se de esta cadena de conceptualizaciones que debe conducir a la descripción racional y congruente del educador tipo que se hará cargo de implementar directamente los procesos pedagógicos postulados por el PEI. El docente cada vez se está identificando profesionalmente más con el arte que con la ciencia. Sobre una fundamentación científica sólida, tanto cognoscitiva como procedimental; el docente se enfrenta a lo no determinado, al emocionante azar de tratar día a día con nuevas modalidades de la siempre cambiante condición humana. El perfil coherente con estas circunstancias es el de un artista ilustrado y sabio, de mente abierta y dispuesta al cambio a partir de una axiología firmemente establecida. Hojas de vida: características de edad, grado de escolaridad, escritos y publicaciones que haya realizado, experiencia docente y profesional, habilidades no directamente relacionadas con su desempeño docente, tiempo de vinculación con la institución y muchas otras de interés, serán cuidadosamente registradas y tabuladas para su posterior descripción estadística, con el fin de establecer el verdadero talento humano con que cuenta el plantel para implementar el PEI. Encuesta entre los docentes: es fácil actualizar la información poseída sobre los docentes mediante una encuesta menos formal que una hoja de vida, a través de la cual se puede ratificar o rectificar el conocimiento que se tiene sobre intereses, voluntad de compromiso, campos no explorados, posibilidades de desempeño y otros rubros que sirvan para proyectar y reorganizar la labor docente. Evaluación del docente: pocos aspectos de un PEI son tan delicados como la evaluación de los docentes de un plantel educativo. Los educadores, evaluadores profesionales, somos radicalmente reacios a permitir que se nos evalúe. La evaluación docente es un mecanismo indispensable para el cabal conocimiento de una institución educativa y cualquier prospección que sobre ella se pretenda hacer. Cuando se cuenta con una comunidad educativa bien cohesionada, que funciona como organismo, el criterio evaluativo que poseen los padres de familia sobre el docente es relevante; en este caso deberá redactarse un formulario de evaluación idóneo para este estamento, teniendo similares cuidados a los que han debido tenerse en el de evaluación por parte de los estudiantes.

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En todos y cada uno de estos casos hay que poner especial atención en que la evaluación del docente responda realmente a criterios e intencionalidades de evaluación14 y que en ningún caso se desvirtúe su finalidad convirtiéndose en patíbulo o instrumento de juzgamiento malévolo del educador, pues una acción de este tipo no trae beneficio alguno para una comunidad educativa. No subestimar la capacidad pedagógica que una evaluación de docentes bien elaborada posee, sobre todo si se presenta bajo la forma de los tres criterios que puede tomar una evaluación, esto es, héteroevaluación, coevaluación y autoevaluación, pues así, además de mostrar las virtudes y deficiencias de un docente, acto indispensable en el perfeccionamiento de su labor, vivirá en carne propia lo que significa ser evaluado y muy seguramente sus métodos y mecanismos de evaluación para con sus estudiantes se harán más didácticos y pedagógicos. La evaluación de docentes no puede ser un hecho casual que se produce cada vez que las circunstancias lo exigen, sino debe constituirse en uno de los mecanismos de seguimiento y perfeccionamiento continuo del cuerpo pedagógico en una institución que toma en serio su PEI.

Perfil deseado de la institución La reingeniería es un modelo administrativo que ha tomado mucha fuerza en la década anterior, por su utilidad en casos desesperados en los cuales resulta mucho más fácil y económico aplicar una política de ‘borrón y cuenta nueva’, que otra de remodelación y rescate de lo aún servible en una institución en crisis. Literalmente es imposible, aun cuando en algunos planteles sea altamente deseable, interpretar a un PEI como un instrumento de limpieza por medio del cual se puede llevar a cabo un proceso de reingeniería, pues de diversas maneras la tradición y la experiencia que aquélla le ha generado a una institución, mucho deben tener de positivo para que el establecimiento tenga reconocimiento de la sociedad y en consecuencia esté funcionando. Un PEI tiene que significar modificaciones drásticas en una institución educativa, ya sea para apuntalar un perfil ya existente que es necesario actualizar con el fin de evitar que se haga obsoleto, o para construir dicho perfil por no tenerlo aún adecuadamente estructurado.

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Se dice que el contenido es más importante que la forma. No podemos estar de acuerdo con esta afirmación, al menos de manera incondicional15. Definitivamente, un buen contenido precisa de un buen continente por medio del cual ser eficiente y eficaz. En un proceso dinámico las cosas son diferentes. La institución educativa, en sus estructuras físicas y administrativas, es el ánfora que contiene y sirve el PEI a la comunidad educativa, y de su idoneidad dependerá la eficiencia, eficacia y efectividad. Perfil actual de la institución: el diseño de un perfil deseado carecerá de objetividad si previamente no se tiene un conocimiento detallado de las características actuales de la institución. Estas se definen a través de la matriz FODA. Problemática: si bien es cierto que a cada sector socioeconómico determinado le corresponden problemáticas generales provenientes tanto de sus circunstancias como de su idiosincrasia misma, también es cierto que cada comunidad particular ostenta peculiaridades y problemáticas puntuales acordes con las especificidades que le son propias. El proceso sociológico de delimitar y describir tal problemática es fundamento básico de la determinación de la intencionalidad que se tenga con un proyecto educativo, así como de la viabilidad de éste y la trayectoria que debe recorrer para ser llevado a feliz término. Si la problemática de una comunidad educativa gira alrededor del consumo de sustancias psicotrópicas por parte de un sector significativo de los adolescentes que forman parte de ella, el PEI deberá tender claramente a solucionar problemas de estabilidad familiar, ocupación del tiempo libre, relaciones de pareja, planteamiento de la vida como un proyecto a largo plazo; y, en consecuencia, la acción del plantel educativo tendrá que trascender los muros de sus instalaciones físicas y llegar hasta las circunstancias de la comunidad educativa requerida de apoyo. Objetivos: siendo la construcción de un PEI un proceso de índole arquitectónica, cada una de sus etapas se tiene que fundamentar en y ser coherente con todo lo anteriormente hecho. Generalmente se considera muy lógico determinar los objetivos que se persiguen con el proyecto antes que cualquier otra cosa y, con los ojos siempre puestos en ellos, construir dicho proyecto teniendo especial cuidado en no ofenderlos. Como punto de partida esto es perfectamente válido; lo de no ofenderlos sí resulta bastante discutible, pues, como ya se afirmó anteriormente, en la planeación se llega a un punto en el que se precisa revisar la misión, visión

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y objetivos tanto de la institución tomada globalmente como de cada uno de los proyectos que ésta emprenda, y serán muchas las modificaciones que de esta revisión resulten. Objetivos generales: atenderán a la intencionalidad, a grosso modo, que concitó a reunirse a los redactores del proyecto. No serán más de dos o tres, so pena de ser etéreos e inalcanzables, y se redactarán de tal manera que permitan ser seguidos y evaluados. Estarán enmarcados dentro de las posibilidades que les otorga a las instituciones educativas el contexto socioeconómico, político y legal, del entorno mediato e inmediato. Se ajustarán a los recursos disponibles y racionalmente conseguibles. Objetivos específicos: se relacionan con los aspectos más puntuales del desarrollo del PEI; esto los hace asimismo más inmediatos y concretos, lo que debe facilitar su cumplimiento y seguimiento. Están directamente asociados con cada uno de los ítems que conforman el PEI y serán en sí mismos la guía de su evaluación. Recursos disponibles: toda la decisión y bondades que exprese la redacción de un PEI, no pasarán de ser un manifiesto de buenas intenciones, si no se sustenta en una predeterminación objetiva de recursos, obtenida en primera instancia en la descripción de la institución elaborada en pasos anteriores. En lo que respecta al rubro financiero propiamente dicho, el establecer un presupuesto realista y cuidadoso lleva, en primer lugar a la destinación racional de los recursos financieros con los que realmente se puede contar; y, en segundo lugar, al diseño de estrategias eficaces que lleven a la consecución de los recursos económicos faltantes para la financiación del PEI. Siempre una institución educativa tiene para ofrecerle a la sociedad más de lo que cree que tiene, y es su obligación detectar y explotar convenientemente esos renglones no tradicionales. En suma, la financiación de un PEI pierde mucho de su problematicidad cuando el manejo de los recursos de que dispone el plantel educativo es honesto, racional y prospectivo. Ninguna de estas condiciones se puede cumplir si las personas encargadas del manejo de los recursos institucionales no están plenamente convencidas de las bondades del PEI y de su aplicabilidad, y sólo estarán convencidas en cuanto lo conozcan a profundidad por haber intervenido en su elaboración. Concepción institucional de la sociedad: el final de la primera parte versa sobre la percepción de la sociedad. En este apartado baste con hacer én-

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fasis en el hecho de que la plena conciencia que tenga una institución de su propia concepción de lo que es la sociedad, determinará grandemente tanto la necesidad y voluntad de modificar o no dicha concepción, como los objetivos mismos del PEI y las modificaciones de tipo estructural que habría que introducir en este último en caso de que se opte por cambiar aquélla. La toma de una posición como esta, ayudará en mucho a que se consiga un PEI ajustado a la realidad y verdaderamente funcional. Diseño de ambientes pedagógicos: toda actividad humana requiere de un escenario específico y adecuado dónde realizarse, si es que se tienen serias intenciones acerca de sus resultados. Factores mayormente de índole económica han venido haciendo perder importancia a este fundamental principio en la educación formal. Es usual, y muy productivo desde el punto de vista pedagógico y didáctico, que en los primeros niveles educativos se tengan en cuenta los entornos físicos y afectivos; las profesoras de preescolar se ocupan eficientemente de diseñar ambiente pedagógicos idóneos para los infantes que tendrán a su cargo, además de ser muy cuidadosas en no instalar en un mismo salón de clases a más de 15 o tal vez hasta 20 niños, pues son conscientes de que cifras más altas son sencillamente inmanejables, lo cual resulta difícil para los fines educativos. A medida que avanza la escolaridad los cursos tienden a hacerse más numerosos, los ambientes menos cuidadosamente adaptados y la atención personal mucho más rara. Parece como si los centros educativos, y dentro de ellos los docentes, fueran perdiendo claridad acerca de las especificidades propias de cada uno de los grados escolares y su correspondiente misión pedagógica, y se tomaran generalizaciones conceptuales impropias y peligrosas tales como ‘estudiante de básica’ y ‘estudiante de bachillerato’ como si un infante que ingresa a la educación básica (5 años) tuviera las mismas características y necesidades de otro que ya la está abandonando (14 años), o como si un niño que comienza, la secundaria tuviera que ver, en cuanto se refiere a gustos, intereses y proyecciones, con el adolescente próximo a graduarse de bachiller. Una componente bioética imprescindible del hombre es el sentido de pertenencia que genera, se afirma y a su vez afirma al hombre como tal, por y en su entorno. El ser humano precisa de puntos familiares de referencia que tanto lo identifiquen como le proporcionen cierto nivel de seguridad a partir del cual, en medio del cual, pueda actuar con solvencia. Una persona que es objeto de un proceso educativo, esto es, que se está entrenando para ser cabalmente humana, necesita desarrollar los hechos pedagógicos que le son

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inherentes a dicho proceso en un ambiente que lo haga sentir que forma parte del grupo correspondiente y del proceso mismo. 1. Diagnóstico (Matriz FODA): una comisión evaluadora del conjunto de circunstancias que hacen que el establecimiento sea lo que es, siguiendo parámetros evaluativos concretos y determinados con antelación por el Consejo Directivo de la institución, debe ponerse a la tarea, previa a la redacción del PEI, de establecer un diagnóstico objetivo sobre el estado de cosas que rigen el plantel y su entorno socioeconómico y antropológico. Del grado de aproximación con que este diagnóstico refleje la situación real del establecimiento y su circunstancialidad, depende la determinación de su problemática y las consecuentes acciones a seguir con miras a enfrentarla exitosamente; en otras palabras, la redacción del PEÍ en cuanto a intencionalidad, campos que abarca, estrategias a seguir, metas a cumplir y utilización de recursos disponibles. 2. Formulación: la diferencia que se establece entre esta etapa y la anterior es fundamentalmente de índole estadística, en el sentido de que la caracterización puede emularse apropiadamente con la dimensión inferencial de la estadística, a la vez que la formulación presenta características de orden descriptivo, Esta etapa es en realidad un recorrido minucioso y objetivo por los recursos de todo orden con que se cuenta para la realización del PEI y sus reales estados y peculiaridades, con el fin de establecer presupuestos practicables a través de los cuales operacionar el proyecto (Cerda, 1997). 3. Descripción de la institución: puede ser llevada adelante a través de al menos tres facetas. Por una parte, está la descripción de los elementos físicos que conforman la institución; en segunda instancia está la estructura administrativa que la hace funcionar, y, en tercer lugar, hay que tener en cuenta el modelo pedagógico que oriente al plantel, que es su razón de ser. En lo referente al aspecto físico, su determinación partirá de un cuidadoso inventario que incluya recursos, disposiciones, nivel de utilización de aquéllos y estado en que se encuentran. Es importante poseer un plano detallado del plantel que indique ubicaciones, áreas y destinación precisa de los espacios. Es muy común que los establecimientos educativos dediquen espacios considerables a almacenar objetos no sólo inservibles, sino estorbosos,

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lo cual se constituye en un desperdicio de disponibilidad de área. El esfuerzo que se haga para deshacerse de dichos objetos, se verá ampliamente recompensado no solamente con el aumento del área disponible, sino también con la buena presentación del establecimiento y la versatilidad en el manejo de sus espacios. Por eso es importante que en el inventario se establezca con criterio muy objetivo qué elementos están en buen estado, cuáles son racionalmente reparables y cuáles definitivamente deben ser desechados; pues de esta manera se establece con qué se cuenta, de qué se carece, cuál es el grado de utilización de los recursos existentes. En lo administrativo es básico poseer tanto un organigrama racionalmente elaborado, como unos manuales de funciones que lo hagan funcional, junto con un apropiado reglamento interno de trabajo. La labor de un administrador educativo no se puede limitar simplemente a supervisar la contabilidad, organizar el cobro de pensiones y velar porque los pasillos estén bien barridos y los pupitres utilizables. Un administrador educativo tiene que ser consciente de la bidimensionalidad de su labor, que si bien su trabajo es administrar recursos, lo que está administrando es un proyecto educativo, y que en ese orden de ideas todas sus acciones tienen una finalidad y un sentido pedagógico; no basta con ajustar el tamaño de un aula al tamaño de un curso, sino que es importante tener en cuenta qué tipo de grupo es el que la va a habitar, características de edad de nivel de escolaridad. 4. Estrato socioeconómico al cual sirve la institución: generalmente los establecimientos educativos de carácter oficial, casi por su misma naturaleza, sirven a los estratos populares de la sociedad. Esta demarcación hace que la determinación de las políticas pedagógicas, planes de estudio y currículos correspondientes se faciliten. En los planteles educativos particulares suele suceder que la situación no es tan clara, que su población estudiantil se nutra de diversas vertientes socioeconómicas, lo que puede llegar a entorpecer el proceso de establecer políticas pedagógico-administrativas y la correspondiente elaboración del PEI, pues en su proceso de conformación seguramente habrá conflicto de intereses entre las partes participantes. 5. Variabilidad de la población estudiantil: la estabilidad de la población estudiantil de una entidad educativa depende en gran medida del estra-

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to socioeconómico al cual sirve. Es usual que en los planteles de estratos alto y medio-alto, la mortalidad y la morbilidad educativas sea mucho menor que en los establecimientos de clase baja y medio-baja. Obviamente es muy complicado redactar un proyecto en condiciones de alta inestabilidad, pues no se sabe con certeza a quién está dirigido ya que cada estudiante que llega trae consigo su propio universo, generalmente no acorde con el universo que de una u otra manera ha conformado el respectivo establecimiento a través de los años. 6. Perfil del estudiante: no se puede dejar de lado que este perfil está íntimamente ligado con los perfiles anteriormente mencionados y guarda con ellos relación de dependencia. Dentro de las características de interés que ayudan a identificar a un estudiante tipo de un plantel educativo concreto, están en términos de promedios: edad de vinculación, edad de graduación, edad promedio por cursos, número de años de permanencia en la institución, participación en la asociación de ex alumnos, asistencia y ausentismo a las clases, interés por sus estudios, actividades formativas extracurriculares que practica, inclinación por la investigación, grado de repetición, número de pérdida de asignaturas por períodos académicos, participación en actividades culturales, sociales y deportivas organizadas por el plantel, capacidad de planteamiento y resolución de problemas, sentido de pertenencia a la institución. Algunos de estos aspectos pueden llegar a ser bastante subjetivos, si no se manejan con criterios psicopedagógicos suficientemente serios, lo cual desvirtuaría el trabajo de recopilación y daría lugar al establecimiento de una falsa imagen y un falso concepto del estudiante representativo de la institución. 7. Interacción escuela-sociedad: un establecimiento educativo que se haya propuesto servir a la sociedad de su entorno, requiere mantener con ella un flujo de información permanente y de doble vía. La sociedad ofrece a quien esté dispuesto a apreciarlo una gama inconmensurable de elementos educativos, tanto informativos como formativos, también ofrece elementos altamente nocivos para los propósitos de la educación. Los establecimientos educativos están en la obligación de entenderlos, discriminarlos y hacer uso eficiente de ellos para sus propios fines. La televisión, el cine, la radio, la prensa escrita, las revistas, la internet, el funcionamiento mismo de las instituciones políticas, el devenir mismo de la sociedad, medios de interacción social que deben ser canalizados por los establecimientos educativos e integrados a su diario ejercicio pedagógico.

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Todo esto, y mucho más, le ofrece la sociedad a la escuela; su aprovechamiento, está por demás decirlo, depende de la visión, el interés y los medios de que disponga cada establecimiento y sus directivas, pero a su vez, ¿qué le ofrece la escuela a la sociedad? Se dirá que mucho: la educación de sus miembros. Existen los intercambios deportivos y hasta académicos: olimpiadas matemáticas, ferias de la ciencia en que se invita a otros establecimientos a veces en calidad de participantes, a veces en calidad de simples observadores, pero estos no han sido liberados de su carácter exclusivamente competitivo, que se presta con frecuencia a roces indeseables entre instituciones educativas siendo en este caso más el daño que el beneficio que conllevan, todo por no obedecer a reales políticas educativas de interacción social. No se quiere con esto desconocer que la competitividad forma parte de la naturaleza humana, y que como tal en vez de combatirla hay que educarla, y que dichas actividades intercolegiadas son el espacio propicio para hacerlo, pero convertir la competitividad en la única motivación para organizarlas, es tanto un desafuero como un desperdicio de oportunidades pedagógicas, tales como enseñar o practicar comportamientos sociales, normas de convivencia, respeto a la diversidad, evaluación de lo que se tiene. No debemos olvidar que más que la competitividad es la competencia lo que debemos formar a través de la educación convencional en nuestros estudiantes. Pero tiene que haber mucho más, pues estas formas, aunque constituyen un avance, no dejan de ser interacción escuela-escuela. La escuela del nuevo milenio tiene que estar en capacidad de romper su propio cascarón y darse a la sociedad en múltiples maneras. Hace ya mucho que la educación dejó de ser entendida como función exclusiva de la escuela y se comprendió que es la sociedad en su totalidad la que educa a sus miembros, pero aún, y falta mucho para que esto deje de ocurrir, no ha dejado de ser el estamento escolar el que orquesta los procesos socializadores e informadores del ser humano. La escuela tiene que responder la acometida de la sociedad sobre ella, el entrometimiento de aquélla en sus aulas, y lo puede hacer, por ejemplo, por medio de la instauración de centros de estudios políticos y sociales en los que participe un sector amplio de la comunidad educativa, aquí sale a la palestra nuevamente la urgencia de la actitud investigativa en todo establecimiento escolar, centros culturales, organización de eventos deportivos abiertos, en fin, todas aquellas actividades que la escuela sepa entender que le son necesarias a la sociedad y revierten en mejoramiento de sus propios procesos

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educativos. Un establecimiento escolar por sí, para sí, no tiene sentido en los tiempos que corren ni dentro de la sociedad abierta y globalizadora que ya hace algunos años comenzó a estilar la civilización humana. No basta con organizar un bazar una vez al año para tener derecho de sentirse partícipe de la sociedad que le da razón de ser. 8. Decisiones y acciones a seguir: esta es una etapa de puntualizaciones en la cual se determinan espacios, tiempos, movimientos y sobretodo responsabilidades concretas. La comunidad educativa decide qué tipo de proyecto educativo requiere el sector social al cual pertenece, qué desea para su futuro, qué posibilidades tiene de lograrlo y cómo hacer para que se cumplan sus deseos y la satisfacción de sus necesidades, mediante acciones específicas, metas a corto plazo enlazadas entre sí a partir de una secuencia lógica para conformar objetivos a mediano y a largo plazo. La participación de la comunidad en pleno depende de cuánto las autoridades educativas logren interesarla y vincularla al PEI, instancia democrática por excelencia, para lo cual puede utilizar mecanismos de interacción y consulta social como son las mesas de trabajo, las conferencias televisadas, el correo electrónico. Sea cual sea el camino que se utilice para recoger opiniones, sentimientos y posiciones, las decisiones que se tomen a continuación deben estar firmemente soportadas por aquéllas, lo cual, además de hacer que el proyecto esté concatenado con la realidad, mantendrá el interés y el compromiso de todos los miembros de la comunidad, lo que constituye casi una fórmula de éxito para el PEI. 9. Ejecución del proyecto educativo institucional: un proyecto es para ponerlo a funcionar. Esto obliga a sus promotores a diseñar un plan de acción que determine la operatividad, la administración y la gestión del mismo. La operatividad de un PEI está fundamentalmente en manos de los docentes, y entonces es natural también que sea el cuerpo docente el encargado de diseñar el plan de acción correspondiente al mismo. La función administrativa estará a cargo de una comisión conformada por miembros de cada una de las instancias democráticas: consejo directivo, junta de padres de familia, gobierno escolar, que conforman la comunidad educativa, y la gestión será labor adelantada por la persona de la misma co-

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munidad que haya mostrado durante la elaboración del PEI mayor capacidad de liderazgo. Un PEI significa un cambio estructural tan completo en una institución, que todas las personas que laboran en ella han de tomar plena conciencia de la manera y el grado en que la implementación de aquél afecta su trabajo. Obviamente, es preferible que quienes adelanten la elaboración y desarrollo de un proyecto, sean las mismas personas que conocen bien la institución por llevar varios años laborando en ella, pero infortunadamente son precisamente las personas que ya han hecho nido en un cargo y no ven ninguna necesidad de modificar su modo de actuación profesional, las que entierran recién nacido a un proyecto. Esto induce naturalmente a pensar en la dimensión educativa que en sí mismo tiene un PEI. Su diseño e implementación en una institución educativa exige educar a sus funcionarios y diseñar instancias pedagógicas permanentes, que mantengan actualizadas a las personas vinculadas directamente con su desarrollo. La consecuencia inmediata del cambio de mentalidad de dichos funcionarios, es el cambio en la estructura administrativa de la institución. La educación, empresa humana ni de menor ni de mayor categoría que cualquiera otra actividad sistematizada por el ser humano, no es ajena a este destino, pero desafortunadamente hace lo posible por ignorarlo el mayor tiempo que pueda, fundamentalmente a causa de una mal entendida diferenciación con respecto a las demás organizaciones, que hacen todavía muchos de los educadores que aún pretenden educar al espíritu humano para finalidades que superan los límites terrenales. Es bien sabido que la gran mayoría de las personas que laboran en la educación, no ha sido entrenada para tomar decisiones, pero ni siquiera para planear eficientemente el desarrollo de su trabajo. Esta es una labor que algún día asumirán seriamente las facultades de educación, pero entre tanto les compete a los directivos tomar el liderazgo al respecto y diseñar en su plantel un modelo de administración dinámica y pertinente, preferentemente al estilo de administración por proyectos. Esto implica, naturalmente, que dentro del presupuesto de funcionamiento normal de la institución debe existir un rubro para capacitación permanente tanto de la planta administrativa como de la docente, en las áreas de toma de decisiones, elaboración de proyectos, planeación educativa y demás temáticas asociadas.

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Un verdadero líder educativo pondrá a todo el mundo a trabajar por la causa del PEI, incluidas las mismas directivas del plantel, cuya mejor colaboración es la toma de conciencia de que están trabajando por una labor encomiable que vale la pena ser conocida a fondo y convertida en proyecto de vida para quienes la adelantan. También los educadores, además de su labor docente, tienen mucho que aportar para el buen desarrollo del PEI. Ya se ha dicho que no se concibe un docente del siglo XXI que no sea un investigador, y la elaboración y el desarrollo del PEI es necesariamente la elaboración y el desarrollo de una investigación ecléctica en la cual se despliegan metodologías investigativas tanto de orden cualitativo como de índole cuantitativa, cuyo tratamiento engrandece al proyecto, ciertamente, pero también le aportan al docente herramientas heurísticas y procedimentales que van a engrandecer su trabajo, su persona y nuevamente al proyecto en un inevitable proceso de retroalimentación enriquecedora para toda la comunidad educativa. 10. El manual de convivencia: la documentación recabada durante el proceso de investigación y elaboración del PEI ha de ser cuidadosamente guardada para futuros usos estadísticos o de investigación; sin embargo, como es natural, no aparecerá en el documento final, que ha de ser un instrumento manejable y de corta extensión. Bien pensado, bien diseñado y bien redactado, el manual de convivencia que rige las relaciones entre los diferentes estamentos de una comunidad educativa, se convierte en el mejor instrumento de formación social y humana de que pueda disponer un plantel de educación. Cada institución, acorde con sus características culturales, étnicas, políticas y socioeconómicas, redactará su propio manual de convivencia, por lo que resulta por lo menos arriesgado determinar desde la simple teoría cómo ha de ser dicho manual; sin embargo es deseable que contenga las partes citadas a continuación: Marco Legal, Misión, Visión, Consejo Directivo, Consejo Estudiantil. Asociación de Padres de Familia. Reglamento Estudiantil, Reglamento docente y Administrativo, Estructura del PEI. Una vez presentado a la comunidad educativa el manual de convivencia, y discutidas ampliamente en cada una de las instancias, a continuación, se procederá a efectuar su primera evaluación comunitaria que deberá conducir a unos primeros ajustes, después de los cuales, y pasado el tiempo prudencial que se ha determinado en la planeación, se someterá a evaluaciones periódicas que lo mantengan vigente y actualizado.

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11. Evaluación del proyecto: la elaboración del manual de convivencia es en sí misma una evaluación del Proyecto Educativo Institucional, si se le considera adecuadamente; no obstante, es muy importante diseñar momentos y mecanismos de evaluación de orden más macro que permitan el seguimiento del PEI. Es inevitable predeterminar el modelo, los instrumentos y los momentos en que ha de aplicarse tal evaluación, así como los responsables de ella, ha de ser toda la comunidad educativa a través de las instancias democráticas mediante las cuales está organizada. Según disposiciones legales, en el Consejo Directivo debe organizar todo plantel educativo, y que se supone es su máxima autoridad, debe haber un miembro representante del sector productivo. Esta figura en general no ha sido tomada con la seriedad que se merece y lo usual es que dicho miembro, nombrado de cualquier manera, no tenga absolutamente nada que aportar por desconocer tanto su papel como la estructura y el funcionamiento de una entidad educativa.

2.1.6 Administración por Objetivos (APO) Peter Drucker, a mediados de los años cincuenta del siglo anterior, fundamentado en los modelos administrativos que el ejército de los Estados Unidos había practicado durante la Segunda Guerra Mundial para administrar sus plantas de material bélico, diseñó un modelo aplicable a todo tipo de organizaciones, que se puede lograr mediante una ‘cascada de objetivos’ para describir cómo los objetivos fundamentales de carácter organizacional que emanan de la alta cúpula directiva, se van desagregando en objetivos más específicos a medida que van descendiendo por la escala jerárquica, en objetivos divisionales, departamentales y finalmente individuales. Así, los planes estratégicos se vuelven operativos por medio de la APO. Rojas (2006: 205 ss.) sostiene en su citada obra que no hay nada de novedoso en el modelo, y que en realidad sólo describe un organigrama convencional de administración totalmente verticalizada en el cual la información es unilateral y desciende siempre desde la cúspide hasta la base. Lo realmente novedoso consiste en que precisamente el proceso es el contrario, pues los funcionarios de los niveles inferiores han establecido previamente sus metas y las han discutido con su superior inmediato, el cual una vez hayan llegado a un acuerdo, ha compilado las metas de todos sus subordina-

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dos y las ha comunicado a su jefe, quien debe repetir el proceso hasta que llegue a la cúspide, instancia en la cual, teniendo como fundamento la información así reunida y consolidada, se diseñan los ya mencionados objetivos organizacionales para que fluyan nuevamente hacia abajo y, como queda dicho, se vayan desagregando en objetivos cada vez más particulares a medida que descienden. El mérito mayor de este modelo consiste, no sólo en que tiene un carácter altamente participativo, sino en que cada uno tiene la información suficiente para diseñar sus objetivos y sus planes de acción, de tal manera que contribuyan al logro de los objetivos generales de la entidad, y así mismo sabe exactamente cuál es la tarea que tiene que desarrollar y para qué la está haciendo. En el modelo APO, todo esto requiere estar apoyado con una continua información de retorno que le permita ver a cada uno cuál es su nivel de desempeño en un momento dado del proceso. Se le critica a este modelo el hecho de que preserva la verticalidad organizacional, pues tiene en cuenta sólo una línea de mando vertical, ignorando las relaciones horizontales. Este modelo administrativo se aplica una vez que se haya elaborado y socializado suficientemente la planeación estratégica, y además es propio de una planeación de corto plazo. Característica fundamental de este modelo es la claridad y especificidad de las metas proyectadas, pues los objetivos en la APO deben ser declaraciones concisas de los logros esperados. No tienen aquí cabida objetivos tales como ‘mejorar la calidad de la educación’ o ‘lograr unas mejores relaciones interpersonales’. Dichos objetivos deben ser redactados en términos concretos tales como ‘lograr la acreditación de la carrera de Ingeniería de Sistemas en un plazo no superior a un año’, o ‘disminuir el índice de conflictos interpersonales en un 15% durante los próximos seis meses’. No basta con que las metas sean concisas. La APO también pretende conseguir un mejor desempeño de quienes trabajan en ellas, además de contribuir a la realización profesional de los mismos, a través de un creciente nivel de dificultad en su formulación y logros a alcanzar. Los expertos en administración afirman que, pese a que los individuos con metas más difíciles, logran obtenerlas con menos frecuencia que aquéllos con metas muy fáciles, de igual manera tienen un desempeño en un nivel más alto y consistente y una mayor satisfacción personal. La APO es eminentemente procedimental y sólo cobra sentido una vez que haya sido elaborada una planeación de orden estratégico. La APO se

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hace operativa a través de los planes de acción particularizados a cada una de las dependencias que conforman la institución e individualizados a cada uno de los funcionarios que laboran en ellas. La expresión ‘plan de acción’ para denominar ese formato preestablecido por las directivas de la institución, que debe ser diligenciado por cada dependencia y cada funcionario de la misma, generalmente al final de cada año, para estipular las actividades del siguiente. Si un docente está perfectamente enterado de las políticas, los objetivos y los planes estratégicos institucionales, verá por sí mismo la necesidad de estructurar su propio trabajo siguiendo esos lineamientos, y él mismo se pondrá las metas a alcanzar en el año mediante su labor, y se trazará las trayectorias que debe recorrer para alcanzarlas. Por otra parte, no tendrá ninguna disculpa para dejarlas olvidadas o no responder por ellas. No debe perderse de vista que el plan de acción departamental e individual no es otra cosa que un desagregado del plan de acción del área disciplinar o departamento al cual esté adscrito cada profesor, el cual a su vez es un desagregado del plan de acción de la sección docente de la institución, estadios en los cuales se han establecido las lógicas interdisciplinares que hacen holístico al plan de estudios y ponen de presente las relaciones de dependencia, secuencialidad y complementariedad de las asignaturas que lo conforman, y evitan que cada área, cada asignatura y cada profesor sea una isla. De esta manera, la elaboración de una parcelación no tiene por qué ser una tarea en solitario, sino más bien será por necesidad una labor de equipos interdisciplinares mediante la cual cada miembro va aportando a los demás y recibiendo de ellos los elementos conformantes de su propio plan de acción. De igual modo, la evaluación periódica del mismo no tiene por qué ser llevada a cabo por el director de docencia o quien haga sus veces, sino que resulta mucho mejor que sea efectuada por el mismo equipo que ayudó a redactarlo. Una consecuencia de la APO es que los docentes comienzan a aprender a trabajar en equipo, una de las competencias claves para el desempeño en una sociedad globalizada, según Andreas Schieicher, y muchos otros expertos en educación para la sociedad del conocimiento. La interdisciplinariedad, y la concomitante necesidad de trabajar en equipo, ya viene siendo declarada silenciosamente desde tiempo atrás por los modernos textos escolares, que abordan los diferentes temas propios de su disciplina a través de asuntos referidos a otras disciplinas cognoscitivas, pero con las que guardan relaciones

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a veces no totalmente explícitas que sólo mentes despiertas y dispuestas a encontrarlas las hallan y las hacen funcionales. Bajo el supuesto de que la filosofía institucional se fundamente en una concepción sistémica y holística de la realidad, en la cual todos los objetos, hechos y fenómenos que la componen conforman un continuo indisoluble universo, seguramente habrá adoptado un currículo del tipo integrado que considerará las asignaturas conformantes del plan de estudios como diferentes miradas no inconexas ni excluyentes entre sí de la misma realidad, y, por tanto, su separación por asignaturas obedece a necesidades fundamentalmente metodológicas y didácticas, pero nunca científicas ni epistemológicas. De ser así las cosas, es de esperar también que en la elaboración del currículo, la institución haya logrado determinar los sustratos comunes que articulan y codefinen todas esas estancias en que funcionalmente ha sido separada la realidad. Esto último es fundamental en la educación para la sociedad del conocimiento, pues son precisamente esos sustratos los que sustentan y justifican las competencias generalizadas en cuyo desarrollo se hará énfasis a lo largo de todo el proceso educativo y que le da razón de ser en un mundo, como queda dicho, cada vez más especializado y difícil de aprehender en su totalidad imitante día a día. Es esta proposición la que explica y justifica la postulación de las diferentes miradas pedagógicas que sobre la manera de disponer los objetos de conocimiento puede hacer un plan de estudio y la correspondiente entidad educativa a través de él. Desde Piaget (1979) las diferentes disciplinas cognoscitivas objeto de un plan de estudio han sido puestas en escena conjuntamente de una manera racionalizada. En rigor, siempre se han puesto en escena de manera conjunta, pero no necesariamente se han racionalizado las posibles intersubjetividades existentes entre ellas. Un plan de estudios puede ser un conjunto tanto multidisciplinar o codisciplinar, interdisciplinar o transdisciplinar, dependiendo del grado e intensidad de la articulación que se de entre sus componentes. El modelo codisciplinar es el modelo tradicional en e1 cual se asume que la especialización de la ciencia ha llegado a tal extremo, que la realidad se considera formada por estratos inconexos de conocimiento que pueden llegar a estorbarse unos a otros. Por eso, en un plan de estudio las correspondientes

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asignaturas se encuentran una al lado de la otra tratando de tocarse lo menos posible entre sí. Una concepción interdisciplinar del plan de estudios, entiende y acepta la existencia de interrelaciones entre las diferentes asignaturas. Los distintos campos del conocimiento cooperan entre sí y es cuando surgen la Física, Química, la Biología Molecular, la Mecánica Estadística, etcétera. Los docentes de una asignatura no tienen que responder por los principios y metodologías de las demás, pero sí están en la obligación de saber hacer uso de ellas. Superando las dos anteriores se encuentra la transdiciplinariedad, holística total del conocimiento humano en el cual cada uno de sus campos está íntimamente comprometido con todos los demás, se codefinen y conforman “...una teoría general de sistemas o de estructuras, que incluye estructuras operativas, regulatorias y probabilísticas, y que une estas diversas posibilidades por medio de transformaciones reguladas y definidas” (Piaget). Es este último modelo el que mejor se adapta a las exigencias educativas y de desempeño de la sociedad del conocimiento, y es el que debe ser descrito por un plan de estudio que pretenda ser funcional en la educación de personas que no sólo manejan conocimientos puntuales, sino ante todo sus principios y las interacciones entre ellos. Esto es lo que significa dotar a los estudiantes de competencias de desempeño que sean tanto operativas como explicativas y heurísticas, es decir, que estén más referidas a los principios generales e invariantes que subyacen a los conocimientos, que a sus especificidades más particulares y variables. De esta manera, las metas y los objetivos en educación ya van dejando de ser un asunto de tortura personal y comienzan a ser elementos de articulación interdisciplinaria que comprometen a todo un equipo igualmente interdisciplinar de trabajo, y a cada uno de sus miembros para con los demás y el desarrollo de sus labores. Las parcelaciones, así, ya pueden comenzar a abandonar sus ajadas carpetas marrones y ser colocadas encima de la mesa de trabajo en equipo para ser puestas a prueba, corregidas y enriquecidas en las sesiones de trabajo interdisciplinar.

Metodología del establecimiento de objetivos Sin objetivos claros, la administración de una entidad educativa se convierte en obra del azar. Ni los individuos ni los grupos funcionales de ellos

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pueden desempeñarse eficaz y eficientemente sin un propósito bien determinado y claramente expresado. Naturalmente, los objetivos se hallan jerarquizados dentro de una entidad educativa, de acuerdo con el nivel organizacional en el cual se han definido y en el cual han de cumplirse. El cumplimiento de un objetivo por parte del puesto de trabajo a su cargo, significa para el funcionario un logro. Una lista de los objetivos perseguidos por una entidad educativa no debe ser muy larga, pero sí debe contener las características básicas del puesto de trabajo cuya razón de ser organizacional sea cumplir dicho objetivo. En su nivel más individualizado, a los objetivos se les suele llamar metas, lo que les otorga una categoría de personales, y guardan estrecha relación con los logros esperados por un estudiante en el desempeño de sus labores académicas. Así como los objetivos se evalúan mediante el uso de indicadores de gestión, los logros se evalúan mediante los respectivos indicadores de logro. Se espera que tales indicadores de logro sea la manera como un estudiante exterioriza la adquisición de competencias puntuales: cognoscitivas, actitudinales, de destreza y axiológicas, que en conjunto formarán su perfil de salida.

2.2 LA

ORGANIZACIÓN EDUCATIVA

Pese al progresivo acercamiento dado en los últimos años entre los sectores productivo, empresarial y educativo, aún subsisten diferencias estructurales entre los mismos que, aunque no pueden convertirse en factores de incompatibilidad, sí al menos identifican y explican las especificidades de cada uno. Una de las maneras más adecuadas de definir una organización, es diciendo que ésta es una estructura de funciones o cargos, intencional y formalizada. Naturalmente, una organización ha de cumplir una serie de funciones que justifiquen tanto su existencia como su estructuración, estrechamente relacionadas con la función de planeación. En este último sentido, puede decirse que una organización es la manera cómo se esquematizan las diferentes tareas que han de desarrollarse para que se cumplan las actividades y los objetivos previstos en la planeación. En este orden de ideas, y siguiendo los planteamientos de Koontz y Weihrich, podemos afirmar que la labor de la organización consiste en:

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1. Identificación y clasificación de las actividades requeridas. 2. La agrupación de las actividades necesarias para el cumplimiento de los objetivos. 3. La asignación de cada grupo de actividades a un funcionario dotado de la autoridad necesaria para supervisarlo. 4. La estipulación de coordinación horizontal y vertical en la estructura organizacional. Hasta aquí nos hemos estado refiriendo a una organización formal, la que es visible y requiere tanto una explicación como una justificación para su existencia. No obstante, no es esta la única clase de organización existente ni necesariamente la más importante. La identidad de intereses de algunos de los funcionarios que laboran dentro de una organización formal, hace que en el interior de la misma se formen otras organizaciones que no requieren ser visibles ni mucho menos justificables, pero que llegan a adquirir una solidez tal que las altas directivas de una entidad educativa harían mal en pretender ignorarlas o tratar de combatirlas por considerarlas potenciales amenazas a la estructura organizativa formal. Así como la organización formal, como expresión de la filosofía, las políticas, las creencias y las costumbres de sus directivos, genera una cultura organizacional formal, en la cual todos los funcionarios de la entidad actúan y se interrelacionan, de la misma manera una organización informal crea una cultura oculta que funge como el verdadero escenario de actuación de los mismos funcionarios, pero esta vez en tanto personas que son y poseen sus propios intereses y sus maneras sui géneris de entender y hacer las cosas.

2.2.1 Lógica de la organización Una organización es la expresión física de los planes y objetivos de una entidad educativa, los cuales han sido diseñados para que tengan un desarrollo y un fin situados en el tiempo y posibilitados por los recursos que se le asignen, aquélla se constituye tanto en una lógica que describe la secuencialidad e interrelaciones de tales desarrollos, como en una logística que prescribe cómo, cuándo y en qué medida han de ser usados dichos recursos. Así, la estructura de una organización educativa debe ser el reflejo de dichos planes y objetivos, pero también de la autoridad que jalona los correspondientes desarrollos y además debe responder a las condiciones en que se encuentra (FODA), así como a las limitaciones que le interponen las propias

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limitaciones y costumbres de las personas que se desempeñan funcionalmente en ella. La descripción de la lógica organizacional de una entidad educativa puede ajustarse a la siguiente secuencia de actividades: 1. Establecimiento de los objetivos de la entidad. 2. Formulación de los objetivos, políticas y planes de apoyo. 3. Identificación, análisis y clasificación de las actividades necesarias para cumplir esos objetivos. 4. Agrupación de las mencionadas actividades de acuerdo con los Recursos Humanos y materiales disponibles y con la mejor manera de utilizarlos dadas las circunstancias. 5. Delegación al responsable de cada grupo de la autoridad necesaria para el desempeño de las actividades. 6. Enlace horizontal y vertical de los grupos entre sí, por medio de relaciones de autoridad y flujo de información.

2.2.2 Estructura de la organización Las modernas tendencias administrativas aconsejan que un empleado experimente a través de su vida laboral cierto grado de movilidad tanto horizontal como vertical en la jerarquía organizacional en la cual se desempeñe, pues ésta le proporciona, por una parte, mayores competencias laborales y, por otra parte, una visión más general y holística de la organización, que le hará comprender y apreciar mejor su trabajo. Esto en general no es muy difícil en las organizaciones del sector productivo si se tiene en cuenta que, dadas sus particulares características, sus estructuras organizativas están dotadas y tienden a tomar formas particulares para adaptarse a las nuevas necesidades organizativas del sector. La mayoría de las profesiones que sirven al sector, administración de organizaciones, economía, ingeniería industrial, ingeniería de sistemas, Psicología Industrial, Administración Financiera, etcétera. tienen muchos puntos en común que las articulan y facilitan para el empleado el tránsito entre ellas, ya sea valido de las competencias laterales de que lo dota la experiencia de interacción con las demás áreas, ya sea por medio de instancias formativas de adecuación. Por otra parte, el mismo diseño organizacional y de los manuales de funciones exige y facilita un flujo más dinámico entre los diferentes escalones jerárquicos de la estructura empresarial. La ambición que muestra un funciona-

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rio por alcanzar posiciones más elevadas dentro de dicha estructura, es tenida por deseable en el sector productivo y por eso el empuje, la competitividad y la capacidad de liderazgo se consideran competencias muy importantes para un funcionario de una compañía de este sector. En el sector educativo, la estructura organizacional es particular, por cuanto el poder está más concentrado en la cúspide de la pirámide jerárquica, no existen demasiados ‘mandos medios’ en la línea docente y con frecuencia se hallan confundidas la dirección y la coordinación de la actividad educativa. No es muy usual que un docente esté dotado de posibilidades de movilidad vertical dentro de dicha estructura, y entonces a lo más alto que pude aspirar dentro de ella es al cargo de jefe de área, director de departamento o, a lo sumo, decano de facultad en las entidades de educación superior, siempre dentro de la línea que identifica la parcela de conocimiento que escogió practicar como docente. Lo usual en una entidad educativa es que los cargos de nivel docente directivo, sean proveídos desde afuera y no como producto de la dinámica evolutiva del trabajo de los profesores. Las funciones administrativas constituyen una distracción de tareas más importantes y una molestia carente de atractivo para quien es rey y señor de su auditorio cautivo en el aula de clase. Por lo demás, pese a la pequeñez del paso dado dentro de la estructura organizativa al pasar de catedrático a jefe de área o decano y a la enorme dificultad que significa darlo, a diferencia de lo que ocurre en el sector empresarial, en el sector educativo el proceso es reversible y, así, después de muchos años de labor directiva el decano puede verse obligado a regresar al aula de clase, y hasta verse bajo el mando de un docente al cual pocos días antes le impartía órdenes. Por otra parte, el flujo de información en una estructura como ésta, principalmente en las entidades de educación superior, es tortuoso y, generalmente, de una sola vía, lo que provoca que frecuentemente los directivos de un plantel ignoren mucho de la realidad que cotidianamente se vive en él, y así, la planeación que para el devenir de esa realidad realizan las altas directivas de la institución, se encuentre desfasada con ella. La relación entre el cuerpo docente y la planta administrativa, comúnmente se reduce a la firma del contrato de trabajo en la oficina de nómina, y a periódicas visitas a la oficina de recursos didácticos, en la cual se surte a los docentes de tiza y borrador y se les facilitan en calidad de préstamo equipos audiovisuales. Difícilmente un docente llega a enterarse cómo se procesan en el Departamento de Sistemas y luego en el de Estadística, las planillas de calificaciones que él entrega cada periodo a su jefe de área.

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Algunas instituciones educativas de cierto tamaño, han llegado inclusive a separar físicamente la parte docente de la administrativa, como si fuera esto una consecuencia inevitable de la separación funcional ya existente entre las mismas, pero no es necesario que se de esta separación física porque las dos instancias obran en la realidad como dos entidades distintas, y hasta practican culturas corporativas diferentes.

2.2.3 La comunicación Desde los mismos comienzos de la civilización, la humanidad ha comprendido que el conocimiento es poder. Toda sociedad humana, dentro del nivel cultural que haya desarrollado, posee un conjunto de conocimientos y unas instancias de administración del mismo, acerca de los cuales establece criterios de selección sobre qué de ellos se comunica, a quién se le comunica, y en qué dosis e instancias se le comunica: qué parte de él puede ser libremente socializado, qué parte se comunica sólo a algunos de sus miembros que reciban la formación académica adecuada. En la sociedad del conocimiento, se guardará en secreto cada vez menos conocimientos, a no ser aquéllos de orden estrictamente militar, inclusive los tan celosamente guardados secretos industriales, son cada vez más accesibles mediante el pago de franquicias y licencias, fuente de ingresos nada despreciables para quienes lo poseen, que de no darlos al dominio público de esta manera, estarían desperdiciando parte muy importante de su potencial productivo. De este modo, el conocimiento fluye cada vez más ágil y abundantemente a través de todos los medios que el hombre ha diseñado para que lo haga, y entonces el poder que encierra en sí el conocimiento, no emana ya de su simple posesión, sino ante todo de su economía en términos de acopio, selección, administración y distribución del mismo, lo que proporciona a las comunicaciones una importancia de primer orden en el devenir de la sociedad humana. Por otra parte, acorde con las diferentes culturas y como éstas interactúan, transculturizándose, aculturizándose o inculturizándose, existen diferentes enfoques administrativos, cada uno de ellos apropiado y exitoso en su propio contexto, y probablemente extraño e inadecuado en un contexto ajeno. No obstante, hay algo que siempre identificar a todos los enfoques administrativos, sencillamente porque constituye el fundamento de todos ellos; es la comunicación.

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Importantísimas interrelaciones se operativizan a través de la comunicación, constituyente del sistema circulatorio que lleva y trae la savia vivificante del conocimiento actuante de la entidad, a través de todo el constructo holístico que es la institución educativa. De esta manera, si la calidad de un plantel educativo y de su producto (el egresado), está determinada por la calidad de su administración, la calidad de esta administración, más que por el enfoque administrativo que haya adoptado, está determinada por la calidad de la comunicación que se dé entre sus diferentes instancias administrativas, las cuales comprenden, naturalmente la docente. Todo esfuerzo de mejoramiento emprendido por una entidad educativa es vano, si su sistema de comunicaciones está afectado por algún tipo de esclerosis producido por el mal entendimiento o la mala voluntad de las personas encargadas de dar curso a dicha comunicación. No basta con que exista un emisor, un receptor, un mensaje, un medio y una intencionalidad, si junto a ellas no hay una voluntad de entendimiento entre los extremos del proceso. Cuando se administra por objetivos, la comunicación suele ser muy eficiente en una dirección vertical, pero casi inexistente en las articulaciones horizontales, y entonces es muy común que se produzca esta situación, en virtud de que tales objetivos pueden estar muy lejos de la vista y la comprensión de todas aquellas personas que no se encuentren en la misma línea de mando: un auxiliar de contabilidad difícilmente verá cómo su labor contribuye a la formación de personas críticas y dotadas de una gran autonomía humana, si es este el objetivo fundamental de la entidad educativa. La comunicación, en este enfoque administrativo, tiende a verticalizarse y subutilizar las otras posibilidades horizontales. Cuando se trabaja por proyectos, la situación es distinta en la medida en que todos y cada uno de los miembros del equipo formado ad hoc para el desarrollo de un proyecto en particular, ha de estar perfectamente informado de los pormenores del mismo, que incluye conocimientos de diferentes áreas de competencia laboral. Es aquí donde toma sentido la afirmación de que en la sociedad del conocimiento, los trabajadores de conocimiento son objeto de la dualidad de ser especialistas en su área y simultáneamente de poseer competencias intelectuales para hacerse a una cultura global del sector productivo en que se desempeñen; estas competencias son las que están asociadas al imperativo ‘aprender a aprender’ y ‘aprender haciendo’. Naturalmente esta modalidad exige mucho del sistema de comunicaciones de la entidad, el que se verá permanentemente utilizado de una manera extensiva e intensiva por todos los funcionarios. También exige mucho de

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los propios funcionarios que deben poseer competencias comunicativas cada vez más sofisticadas en igual medida en que dichos sistemas se hagan más sofisticados e incrementen el ritmo en que los mismos hechos de comunicación, datos, medios y procesos, lo hagan. En un sector de la vida social como el educativo, en el que se maneja por excelencia información, la comunicación alcanza una importancia de dimensiones superiores a las de cualquier otro sector; y, entonces, tanto sus contenidos como sus procesos y canales intrainstitucionales tienen que ser de la más alta calidad, si se pretende ser eficaces, al mismo tiempo que evitar la formación de islas tan comunes en este tipo de entidades. En educación, a la cultura corporativa se le prefiere llamar ‘currículo oculto’ por no estar especificada en ningún documento, pero paradójicamente los resultados de sus acciones suelen ser más visibles a los ojos de las personas del exterior de la entidad, que los mismos principios formales de la misma. Si las altas autoridades de una institución educativa se preocupan por conocer lo mejor posible la existencia, componentes y funcionamiento de tal currículo oculto y su expresión más tangible, las redes naturales de relaciones, no sólo estarán conociendo mucho mejor su entidad, sino que contarán con un instrumento muy poderoso de ejecución de sus planes estratégicos, al poder identificar con mayor exactitud cómo fluye la información en la entidad, y cuáles son las instancias, las personas y las actividades que realmente mueven el engranaje de la misma.

2.2.4 Organizaciones de aprendizaje Toda organización humana es un organismo vivo que, como tal, nace, crece, eventualmente se reproduce y finalmente muere. Pero, a diferencia de los organismos biológicos, la muerte de las organizaciones empresariales puede ser aplazada casi hasta el infinito por el sencillo expediente de estarlo renovando día a día. A una organización que ha entendido este último hecho, se le reconoce como una ‘organización de aprendizaje’; es decir, aquélla capaz de adaptarse a los cambios del entorno, mediante la permanente renovación de sus estructuras y sus prácticas.

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David Garvín (1993) define una organización de aprendizaje como “una organización capaz de crear, adquirir y transferir conocimientos y de modificar su conducta en respuesta a nuevos conocimientos y percepciones”. Según la óptica de Koontz y Weihrich (1999), las implicaciones de esta acertada definición son claras: las organizaciones deben comprometerse a la sistemática solución de problemas, la experimentación y la búsqueda permanente de nuevos conocimientos, aunque también es importante que en ellas prime la tolerancia al fracaso, dada la ineludible posibilidad de que los experimentos fallen. Para que una entidad cualquiera pueda ser considerada una organización de aprendizaje, hay quienes prefieren llamarlas ‘organizaciones inteligentes’, en la opinión calificada de Peter Senge (The Fifth Discipline, 1990) se pueden utilizar cinco tecnologías que son: 1. Pensamiento sistémico, 2. Destreza personal, 3. Modelos mentales, 4. Visión compartida y 5. Aprendizaje en equipo. En este modelo tiene cabal cabida el cuestionado benchmarking o evaluación comparativa con los procedimientos y productos finales de la labor de entidades homólogas, pues se acepta que los demás, incluida nuestra más radical competencia, tiene muchas cosas que enseñarnos. Una instancia relevante en la cual se hace un intercambio directo de conocimientos funcionales, está constituida por los llamados Consejos Superiores o Consejos Directivos propios de todo tipo de entidad educativa, organismos en los que es usual que tengan asiento personas provenientes de otras instituciones que sirven como transmisores del mismo. Ninguna otra actividad humana, como la educación formal, es campo propicio para hacer de sus instituciones organizaciones inteligentes, en virtud de que en ella el insumo más importante que se maneja es precisamente el conocimiento, además de ser la educación la encargada de dispensar a la sociedad los miembros que van a desempeñarse funcionalmente dentro de sus organizaciones, ya sea en el sector productivo, en el sector social, en el gobierno, e inclusive en el mismo sector educativo. Su misma función social, así, las obliga a un permanente esfuerzo por mantenerse pertinentes con los requerimientos siempre cambiantes de la sociedad, de la cual tienen, que estar aprendiendo, en la misma medida en que le están permanentemente enseñando y marcando pautas de comportamiento y de desarrollo tanto material como ético y espiritual.

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2.2.5 Los equipos de trabajo La interdisciplinariedad se hace operativa a través de los equipos de trabajo adecuados que para manejarla diseñen las entidades educativas. Es usual que a un equipo de trabajo se le asimile funcionalmente a una orquesta, conjunto humano en el cual cada uno de sus integrantes es especialista en un instrumento, hace encajar su labor con total precisión de tiempo y lugar dentro de la obra, es consciente de la real importancia de su trabajo en el conjunto, y además conoce perfectamente la obra y los fines a los que está sirviendo. Cada intérprete conoce suficientemente bien el trabajo de todos los demás, distingue la función que cada uno de ellos desempeña y la manera cómo complementa su propio trabajo, y así puede actuar de tal modo que a su vez complemente adecuadamente el trabajo de sus colegas. En estas condiciones, el trabajo del director no se reduce a tomar decisiones e impartir órdenes, sino que es ante todo una labor de acompañamiento y coordinación que persigue la holística de la orquesta. De una manera más formal, un equipo se define como un conjunto reducido de personas que poseen habilidades complementarias comprometidas con un propósito común, una serie de metas de desempeño y un método de trabajo del cual todas ellas son solidariamente responsables. Faltaría agregar que un equipo no pasa de ser un conjunto si no existe una empatía total entre sus miembros, que los haga sentir identificados con el mismo y funja como lubricante de su funcionamiento. Es usual oír hablar en el ambiente educativo de ‘equipos docentes’ y ‘equipos técnicos’ para designar aquellos conglomerados de profesores que al final de cada período lectivo se reúnen para evaluar los resultados obtenidos conjuntamente durante el mismo. El equipo docente hace referencia al conjunto global de profesores que dictan clase en un nivel de escolaridad determinado, en tanto que el equipo técnico está formado por los profesores de una disciplina específica del conocimiento, en el plantel. Indudablemente estos comités cumplen con algunas de las características que los identifican como tales, pero es igualmente indudable que no las reúnen todas. Lo deseable es que todos los docentes de una institución presenten las mencionadas características y todos sean elegibles para trabajar en equipo, dado que, en rigor, la sociedad del conocimiento exige el trabajo mancomunado y complementario de todos los miembros de una organización. Es tarea de las directivas de las instituciones seleccionar el personal que reúna la mayor parte de estas características, y propiciarle la adquisición de las demás a través

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de la formación continua de los docentes, formación que hoy día tiene que ir más allá del perfeccionamiento pedagógico, didáctico y cognoscitivo, y debe abarcar los aspectos administrativos que cada vez le competen más al desempeño de los educadores.

2.2.6 Metodología del trabajo en equipo Dos son los componentes esenciales para conseguir una institución educativa dinámica, participativa e innovadora: unos procesos de gestión del conocimiento que animen a los docentes y funcionarios a abordar los problemas del conocimiento con decisión y entusiasmo y afrontar el cambio como un desafío diario, y una cultura corporativa que haga el trabajo investigativo e innovador, agradable y natural. Hablar de innovación es hablar de ideas y del proceso a través del cual éstas se hacen realidad. Existen muchas técnicas para lograr creatividad e innovación en una organización cualquiera que ya han demostrado ser exitosas en diferentes escenarios a través de todo el mundo. Un importante teórico de la generación de pensamiento productivo, el doctor Min Basadur, ‘El poder de la innovación’, propone un proceso llamado Simplex que consta de cuatro fases: generación, conceptualización, optimización e implementación de ideas, cada una de las cuales se subdivide en dos niveles, y que se caracterizan de la siguiente manera: • Generación: detección de problemas y detección de hechos: fase analítica y heurística por excelencia dotada de un alto contenido empírico. La reflexión generativa consiste en el acopio de información a través de experiencias directas, preguntas, imaginación de posibilidades, percepción de nuevos problemas y oportunidades, así como de la visualización de las situaciones desde perspectivas diferentes. En este estadio se da el planteamiento de alternativas, y se prefiere la divergencia a la convergencia producto de la evaluación y la selección colectivas. Es propio de esta fase, también, detectar relaciones no obvias entre los componentes de un sistema y observar, como lo aconseja Edward de Bono16, lo positivo, lo negativo y lo simplemente interesante de lo analizado. A las personas cuyo estilo dominante se adecua a este cuadrante, les desagradan los excesos de organización y, aunque dejan al cuidado de otros el tratamiento de los detalles, no rehuyen el problema ni pretenden

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delegarlo. Tanta heurística tiene un precio generalmente incómodo y consiste en la dificultad que se presenta a la hora de pretender que tales personas se definan, pues les encanta la ambigüedad y tratar simultáneamente diferentes problemas, además de que cada solución para ellos significa innumerables posibilidades de problematización. • Conceptualización: definición de problemas y concepción de ideas. Esta es una fase eminentemente sintética que podría ser llamada teórica, pues en ella se pretende llegar a la comprensión de los problemas y los hechos a través del pensamiento abstracto en vez de la experiencia directa. Todavía aquí tiene cabida la divergencia de puntos de vista, aunque ya comienzan a agruparse ideas nuevas. • Optimización: evaluación de ideas y planificación de acciones. El proceso comienza a encaminarse hacia los procedimientos de aplicación práctica; no obstante se confía más, al menos inicialmente en las ideas analizadas mentalmente que en los procesos experimentales. Los problemas se plantean siguiendo una metodología formal cuidadosa y se prefiere diseñar soluciones para problemas específicos y bien definidos sin importar mucho su envergadura. Esto implica revisar grandes cantidades de información para detectar lo que falla en una situación determinada. Las evaluaciones que se hacen en este ámbito son de tipo lógico, por lo cual es de esperar que se llegue a la mejor solución posible. • Implementación: logro de aprobación e implementación. Es la etapa pragmática y ejecutiva por antonomasia. Su naturaleza empírica exige abandonar el teoricismo tan útil en las dos anteriores etapas y regresar al pragmatismo de la primera. Naturalmente requiere la convergencia de voluntades y puntos de vista para transformar las ideas y alternativas en soluciones concretas y planes prácticos, ya que el objetivo de esta etapa es hacer las cosas, por eso se requieren personas que hagan que las cosas funcionen sin importar su fundamentación teórica. El método se fundamenta en el reconocimiento de que cada ser humano posee su propio estilo heurístico que, de una manera generalizada, debe caer en alguno de los cuatro cuadrantes, el cual se constituye así en dominante; el asunto es acomodar dicho estilo a la función que la persona que lo posee desempeña en la organización. La combinación personal de tales cuadrantes, mostrará cuál es el perfil creativo de cada persona para la resolución de problemas.

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2.2.7 Reingeniería Es una doctrina administrativa japonesa, que se expresa de manera muy sucinta y dramática con el principio: ‘Si no está roto, rómpelo’, parece basarse en este modelo epistemológico y en alguna medida tuvo que haberle mostrado el camino al norteamericano Michael Hammer, fundador del movimiento administrativo, denominado por él mismo ‘reingeniería’. La reingeniería es definida por sus teóricos como el replanteamiento de fundamentos y rediseño de los procesos empresariales, para lograr mejoras dramáticas en el rendimiento de una entidad productiva. Así, se trata de un enfoque para planear y controlar el cambio, y su operacionalización se fundamenta en las tres C: ‘Clientes’, Competencia, Cambio. La naturaleza del cambio es lo que distingue la reingeniería de otro tipo de cambio organizacional: Si el cambio se concentra en una sola tarea o función, y no en la secuencia de actividades desde las entradas hasta el ‘cliente’, entonces no es reingeniería. Si se enfoca en cómo la información es enviada verticalmente a través de la cadena de autoridad, pero no horizontalmente de empleado a empleado, entonces no es reingeniería. A decir verdad, la reingeniería debe cambiar el flujo horizontal de trabajo a través de la organización, modificando muchas veces el organigrama de los sistemas de información... la reingeniería no toma nada como dado; ignora lo que es y se concentra en lo que debería ser. No se trata de hacer mejoras o incrementos marginales; se trata de dar saltos cuánticos en su ejecución. Requiere destruir lo viejo y remplazarlo con algo nuevo17.

Es el radicalismo de los postulados de la reingeniería lo que la hacen tan sospechosa y limitan su campo de acción a situaciones realmente desesperadas, y, por lo tanto, no se constituye de ninguna manera en un modelo administrativo, sino en un mecanismo para afrontar un estado de cosas tan deprimido, que seguramente la única otra alternativa sería cerrar la entidad. Si bien es cierto que toda organización humana tiene que estarse reinventando permanentemente, de la misma manera como nuestro cuerpo no para de crear células nuevas y deshacerse de las ya inservibles, es igualmente cierto que ese cambio, tal como plantea ese otro modelo administrativo ya mencionado antes en esta obra, denominado ‘mejora continua’, debe estarse dando con la naturalidad con que crece todo constructo vivo, libre de los traumatismos de los ‘rompimientos epistemológicos’ adecuados sólo para extirpar de raíz un mal muy grande.

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Una entidad educativa que tiene graves problemas de organización y rendimiento, seguramente deba aplicarse por una vez la dolorosa quimioterapia de la reingeniería, y muy seguramente le resultará muy saludable, pero de ninguna manera puede adoptarla como modelo de funcionamiento y desarrollo, no se puede construir un edificio si se le está remodelando permanentemente. A todas luces, un modelo administrativo más adecuado a la educación, lo constituye el de mejora continua, por adaptarse mucho mejor a los modos de actuación educativos, en permanente búsqueda de actualización y pertinencia con la sociedad que les proporciona existencia y razón de ser.

2.3 LA

DIRECCIÓN

El término ‘dirección’ ha venido perdiendo la significación de índole militar que tradicionalmente se le ha otorgado, referida a impartir órdenes sobre decisiones tomadas unilateralmente para el cumplimiento de objetivos igualmente unilaterales, y exigir su cabal cumplimiento. Su semántica ha devenido a través de las grandes modificaciones que la sociedad ha experimentado en las últimas décadas, particularmente en lo que se refiere al concepto de liderazgo, entendido actualmente éste como la capacidad de motivar adecuadamente a las personas para que acepten su participación activa en el desarrollo de un plan estratégico que conlleve el cumplimiento de una misión organizacional bien conocida por todos, y de la cual todos participan. Dado que en un escenario como el descrito en esta última parte, cada funcionario define sus propias metas y, una vez discutidas con su superior inmediato, las pone en acción bajo su responsabilidad, un líder no tiene que impartir órdenes, sino coordinar la articulación de tales metas para que la organización obre como un verdadero organismo heurístico y por supuesto holístico. La autoridad se delega, lo que genera un potenciamiento, empowernent, de la labor de cada uno de los funcionarios, quienes se ven obligados a definir sus propias metas de desempeño y hasta la metodología de su trabajo, las cuales deben justificar y coordinar con las de los demás, instancia en la cual se exhiben sus dotes de liderazgo. Cada funcionario responde, además, tanto por el resultado de las propias metas como por el uso que le dé a las metas de aquéllos con los cuales se articula directamente, cómo las asume, las enriquece, enriquece las propias y entrega un ‘nuevo producto mejorado’ al siguiente paso.

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Autonomía, como queda claro, en un contexto así no significa ser una rueda suelta en la organización, como tantos directores temen, sino tener la capacidad de definir la manera cómo se contribuye desde una posición particular al cumplimiento de una misión generalizada, y además tener la capacidad de poner en práctica dicha decisión. En términos laborales, esto significa funcionarios poseedores de pensamiento divergente, dotados de competencias cognoscitivas y actitudinales de tal calidad que les permita tener una comprensión total de las metas de los demás y además articularlas a las suyas, una gran capacidad de trabajo en equipo para que el proceso realmente funcione, una gran capacidad de liderazgo tanto para promover su trabajo como para impulsar el de los demás, y unas competencias totalizadoras que le permitan visualizar el contexto global de actuación, la funcionalidad de cada una de sus componentes estructurales y de los procedimientos que utiliza, y una visión amplia acerca del desarrollo y cumplimiento de la misión que ha dado origen a todo el proceso. En términos de educación, la situación es un poco más compleja, pues además de todo lo anterior, aplicable a las instancias administrativas, es necesario diseñar un modelo de aplicación para la parte docente, que no sólo defina y haga expedita su actuación, sino que además fluya hacia el mismo basamento pedagógico de su labor. El perfil del funcionario estipulado en párrafos anteriores, no se produce por generación espontánea, sino que es precisamente el producto del tipo de educación que reciba la persona. Ya desde la última década del siglo anterior la pedagogía ha venido dirigiendo sus esfuerzos a la formación de seres humanos dotados ante todo de competencias cognoscitivas, axiológicas y actitudinales que les permitan un desempeño amplio en la sociedad del conocimiento. Ahora los educadores tienen que comenzar a ocuparse de la formación de competencias de liderazgo en sus educandos para que lleguen a poseer la capacidad de actuar autónomamente en un contexto social y laboral que cada vez más le exige la toma de decisiones que afectan tanto a su propia persona como a la totalidad social. Nadie da de lo que no tiene, y los educadores hace ya mucho tiempo que perdieron liderazgo social y las correspondientes competencias para ejercerlo y para educar a sus estudiantes en ellas. Labor fundamental de la dirección de las entidades educativas es dotar a los educadores de empowerment y enseñarlos a manejarlo con el fin de que lo transmitan a sus dicentes.

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Cuando se habla de Estructuras Cognoscitivas, Metodológicas, Axiológicas y Actitudinales, con este último término se quiere hacer referencia a la actitud que muestra un estudiante hacia su propio proceso formativo, pero en realidad debería ir más allá y referirse a la actitud mucho más generalizada de liderazgo que requiere una persona para hacer efectivas en el escenario social, las demás estructuras.

2.3.1 Talento humano La actividad laboral del tercer milenio está basada en los conocimientos técnicos y emerge de una población más joven; y, con una mayor demanda de calidad de vida que sus predecesores. La fuerza de trabajo será participativa, es decir, comprenderá los objetivos de la institución, con la consiguiente satisfacción que supone conocer la función que está desempeñando para conseguirlos. Cuando un funcionario aumenta su nivel de desempeño y sobresale en su trabajo, aprende más y se hace más valioso para la organización, pero los conocimientos y pericias alcanzadas por el individuo sólo le pertenecen a él, no a la organización, por más que trate de constreñir su desempeño futuro en otra entidad mediante cláusulas contractuales que lo estipulen así. En esto radica la importancia de poseer buenos mecanismos de selección y de retención del personal valioso. Desde la perspectiva del individuo, el crecimiento personal es fundamental para garantizarle en la medida de lo posible el desempeño continuo y a perpetuidad de su profesión. Desde la óptica de la institución significa un enriquecimiento de su memoria corporativa y su capacidad de desempeño educativo; de ahí que la inversión continuada en el perfeccionamiento personal y profesional de los funcionarios de una entidad educativa tenga que ser una política de la máxima prioridad para la misma y una actitud permanente de sus docentes. Los docentes de una entidad educativa tienen que basar su proyecto educativo personal mucho más en su enriquecimiento intelectual y profesional que les garantice un mejor desempeño docente y una posición de avanzada en el mundo académico, que en ascender en la estructura jerárquica de la misma. Además deben saber y entender perfectamente hacia donde se mueve la sociedad, y por consiguiente la institución, para descubrir cuál es la mejor manera de contribuir a que la entidad satisfaga las necesidades educativas de la sociedad.

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Quienes ayuden a la institución a satisfacer las necesidades educativas de la sociedad, se convertirán en personas valiosas para la organización. Es responsabilidad de un buen director asegurarse de que cada funcionario tenga oportunidades de acceso a los mecanismos que le permitan desarrollar al máximo su potencial dentro de la organización. Las instituciones educativas deben sopesar los costos en que deben incurrir de una manera voluntaria y planificada para implementar y desarrollar planes de perfeccionamiento profesional de sus funcionarios actuales, frente a los costos generalmente no planificados y ni siquiera conscientes, asociados con la excesiva rotación de personal, que incluyen tanto la pérdida de memoria corporativa como el entrenamiento de nuevos funcionarios. Como ya había sido visto, en términos de gestión de la calidad a esto se le suele llamar ‘costos de inconformidad’. El desarrollo de las competencias docentes, laborales y actitudinales del individuo se puede fomentar de diversas maneras, tales como la educación, la formación, la experiencia en la realización de un trabajo y a través del proceso de conocimiento y sensibilidad ante el mundo exterior. Dadas las condiciones actuales, cada docente debe tener la oportunidad de diseñar su propio plan de acción para el desempeño de sus funciones, pero, además, un plan global de ‘carrera administrativa’ que exprese sus intereses, sus ambiciones y la manera cómo planea desarrollar sus competencias a largo plazo, en concordancia con las características, los mecanismos de perfeccionamiento institucionales y los propios intereses de la organización.

2.3.2 Los educadores Lo que la sociedad espera actualmente de los profesores en la mayoría de los países, puede ser desproporcionado en relación con las recompensas que está dispuesta a acordar a los profesores y los medios que generalmente pone a su disposición. Durante la mayor parte del siglo XX18, a los docentes les bastó para desempeñarse aceptablemente en su puesto de trabajo, el manejo apropiado de un discurso técnico coherente sobre la parcela del conocimiento humano que había escogido para enseñar, adobado con algunas formalidades didácticas, mucho más relacionadas con la administración del currículo correspondiente, la ética profesional y las relaciones humanas, que con la pedagogía misma.

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Aún se echa de menos en muchos docentes actuales una formación epistemológica sólida que sustente formal y procedimentalmente su desempeño académico, característica indispensable de la educación en la sociedad del conocimiento. En un contexto complejo como lo es el educativo, es totalmente pertinente afirmar que esta situación es la resultante de diferentes variables que poco a poco fueron confluyendo en el sistema educativo hasta hacer de él y de la profesión docente lo que hoy son. Ya se han tratado suficientemente la mayoría de los factores exógenos que han incidido para haber llegado a dicha situación, pero aún hay más factores, unos de naturaleza netamente endógena y otros cuya naturaleza hay que buscarla en las interrelaciones entre lo endógeno y lo exógeno, que es importante revisar. Una consecuencia adicional es la aplicación muy obvia de la ley de la oferta y la demanda del mercado laboral educativo: a mayor oferta de docentes (así no sean altamente calificados) menores salarios deben pagar las entidades educativas, las que tampoco ven la necesidad de seguirles ofreciendo a sus profesores condiciones laborales óptimas ni mucho menos contratos a término indefinido que resultan onerosos para la institución. También aumentan la relación estudiante-profesor, que si bien en los cursos más adelantados, gracias a la deserción escolar, pueden ser, si no óptimos, al menos manejables, algo así como 40 estudiantes por cada profesor. Es una pésima interpretación de un enfoque costo-eficiencia en educación, mediante el cual claramente se le está considerando al profesor sólo un insumo más del proceso productivo de la educación, al cual se le está exigiendo tácitamente una alta productividad cuantitativa, en detrimento de su más importante productividad cualitativa. Pero el hilo siempre se rompe por lo más delgado y es preferible trasladar la culpa a quien no tiene suficientes mecanismos ni oportunidades de defensa, que asumirla por parte de quienes algo podrían hacer para remediar la situación. Actualmente el mundo cuenta con unos 60 millones de educadores, las dos terceras partes de los cuales desarrollan su labor docente en los países desarrollados. En este contexto, los docentes cuentan de una manera creciente con el apoyo logístico e instrumental que les proporciona la sociedad a través del diseño y puesta a su disposición de mediadores didácticos que dinamizan y facilitan su labor educativa, dejándoles tiempo libre para identificar las aptitudes de los individuos, ayudarles a aprovecharlas y desarrollarlas, y acompañarlos en la construcción de su propia realización personal.

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La otra tercera parte trabaja en los países subdesarrollados, y en muchas de las entidades educativas, se constituyen a sí mismos en el único recurso pedagógico y didáctico del cual echar mano. No es fácil determinar cuáles son las motivaciones e incentivos que los educadores requieren para modificar sus prácticas, pero sí es claro que el únicamente el ajuste salarial para ellos significa simplemente un justo reconocimiento a su labor pasada y de ninguna manera un incentivo para su desempeño futuro, el cual no tiene por qué ser modificado si se le está reconociendo como bueno a través del mencionado ajuste salarial. Se hace obvio que son necesarias medidas adicionales que incluyan mejora en las condiciones de trabajo, el fortalecimiento de la retroalimentación y el apoyo prestado por mecanismos de perfeccionamiento docente, la creación de estructuras que permitan una mayor interacción y cooperación entre los profesores, la instauración de currículos y planes de estudio más motivadores y pertinentes en las carreras docentes y conseguir que la comunidad los reconozca mejor como profesionales y como puntales de la sociedad. En todo caso, los profesores tienden a considerar que la naturaleza de su labor radica en ser la educación una actividad que tiene su centro mismo en la interacción humana, y que el éxito de aquélla se basa en la calidad de ésta. Por otra parte, la concepción tradicional que practicó durante siglos la sociedad acerca de la institución educativa y sus funcionarios, acostumbraron al docente a ser una de las más importantes expresiones de autoridad para los educandos. Otro hecho digno de mencionar es la secular solidez e inmovilidad del sistema educativo que parecen otorgarle una permanencia por encima de cualquier vaivén civilizatorio. Juntos estos tres argumentos, se conforma la triada que mejor explica por qué es tan común que los docentes se muestren renuentes a innovar aquello que consideran el núcleo mismo de la enseñanza. Sin embargo, no se puede caer en la ingenuidad de creer que existe una fuerte relación de dependencia entre salarios docentes y calidad de la educación. Ya en diferentes países se han hecho experimentos al respecto y los resultados no son ciertamente halagüeños. En Sri Lanka y en Namibia, diez años atrás se incrementaron significativamente los salarios de los docentes, y, no obstante, una década después no se nota un incremento proporcional en la calidad de su desempeño ni en la calidad global del nivel académico de dichas naciones.

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2.3.3 Perfil general del docente Cuando se pretende determinar el valor de un docente para un centro educativo, existen diferentes formas de verlo. Un perfil básico debe contener las siguientes categorías: a. Educación: en principio hace referencia a la formación convencional adelantada en un plantel de educación básica formal. Se distingue, en este contexto, por no conducir a la preparación del individuo para el desempeño de un trabajo determinado. No obstante, constituye los cimientos sobre los cuales se edifican otros aspectos del individuo. b. Calificaciones profesionales: competencias características del desempeño de una persona en su situación de trabajo, por medio de las cuales demuestra que conoce y domina las técnicas y los conocimientos necesarios para desarrollarlo de una manera óptima. No necesariamente han sido adquiridas en la educación formal y se consiguen a través de un proceso ininterrumpido. No existen estándares internacionales para cualificarlas, lo que representa una grave dificultad a la hora de valorarlas. En una escala menos elemental están la habilidad para comunicarse con los demás, negociar posiciones y perspectivas, interactuar en equipo y formular y liderar proyectos. No se concibe un educador del tercer milenio que no ostente todas estas competencias y sepa desplegarlas en su trabajo cotidiano. c. Desarrollo de las competencias: la formación es una de las vías de desarrollo y mantenimiento del valor de un empleado para la organización. Esta formación es asumida por una entidad educativa a través de tres enfoques: Desarrollo orgánico: es aquél que se genera y desarrolla en el interior de la institución educativa. El desarrollo orgánico de las competencias exige una estrecha colaboración entre el docente y la entidad para la cual labora, de tal manera que acepta formarse para adquirir unas competencias requeridas por ésta. Desarrollo inorgánico de las competencias: tiene lugar cuando las competencias se adquieren fuera de la entidad, ya sea a través de una institución especializada o mediante la contratación de un experto que, si la necesidad es a largo plazo, seguramente requerirá la creación de un nuevo cargo con todas las implicaciones que tiene en términos de incorporación del mismo a la cultura corporativa.

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Aprendizaje autogestionado: este modelo de aprendizaje comprende tanto el referido a su área específica de desempeño de un docente, como el referente a las competencias afines y no afines a la misma. Es el activo más valioso que posee un docente en el mundo actual y por tanto está obligado a dedicarle una parte importante de su tiempo a enriquecerlo y actualizarlo constantemente. Por su parte, las entidades educativas han de destinar recursos financieros dentro de su presupuesto corriente suficientes para garantizar que sus docentes cuenten con los espacios requeridos para la adquisición y afinamiento de nuevos conocimientos y competencias.

2.4 EVALUACIÓN

Y CONTROL INSTITUCIONAL

Tal vez la función más generalizada que debe llevar a cabo una institución educativa es la evaluación de sí misma. Aparece como la más compleja, extensa y laboriosa de las tareas que desarrolla una entidad de este orden, particularmente cuando no se posee una cultura evaluativa. Las autoridades educativas prestan alguna ayuda con su exigencia anual de la presentación por parte de todas las entidades educativas, de una autoevaluación como requisito para la fijación y cobro de los costos educativos que aplicará a sus usuarios. Además presta algunas asesorías en la evaluación de otros aspectos no meramente económicos y financieros; no obstante, probablemente en gracia a que las variables de estudio vienen predeterminadas en los respectivos formularios que facilitan las dependencias correspondientes, las entidades en particular no se sienten suficientemente identificadas y motivadas a diligenciarlos con la dedicación que requiere este tipo de actividad. Todos los aspectos de una entidad educativa son dignos y susceptibles de ser evaluados permanentemente, y además debe tratarse de una coevaluación en el sentido de que en ella deben intervenir todos los miembros de la comunidad, quienes darán su opinión acerca de las variables elegidas como fundamentales y descriptivas del aspecto evaluado. Visto de una manera prospectiva y no punitiva, el control se constituye en una de las mejores herramientas de evaluación con que puede contar una institución educativa. El control está tan íntimamente asociado a la planeación, que Koontz y Weilhrich los comparan con las dos hojas de una tijera, cuya utilidad está dada por la acción conjunta de las dos y, faltando una de ellas, la otra es totalmente inútil.

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Un proceso de control realmente funcional se compone de tres pasos fundamentales, cuya secuencialidad bien entendida trasciende la mera operatividad que usualmente se le adjudica al término, y se constituye en una verdadera evaluación.

2.4.1 Establecimiento de normas Una definición de misión, objetivos, políticas y planes estratégicos bien elaborada, se constituye en el mejor código normativo que puede poseer una entidad educativa para regular su funcionamiento y evaluar sus actividades. El control, entendido como la comparación de un resultado con un modelo previamente establecido para el mismo, será mucho más directo y eficaz si tal modelo es precisamente el conjunto de hechos administrativos enunciados al comienzo de este párrafo. Así, el control se inicia precisamente con la planeación y su expedición depende de que ésta se haya redactado en términos cuantificables y mensurables como fechas, cantidades, cargos responsables y acciones concretas a seguir.

2.4.2 Medición y evaluación del desempeño El acto mismo del control se realiza en este paso y no es otra cosa que la comparación del desempeño de un cargo, con los criterios de desempeño estipulados por las normas. De la calidad de las normas depende en gran medida la calidad de su medición. Es de aclarar que no todas las actividades desarrolladas por una persona en el desempeño de la labor que se le ha encomendado son fácilmente cuantificables y por tanto mensurables, razón por la cual los criterios de desempeño se deben establecer sobre los puntos críticos en los cuales las acciones de una persona tienen mayor influencia sobre las acciones de las demás situadas en la misma secuencia, o simplemente son puntos terminales de la misma. Es, entonces, en estos puntos críticos bien definidos donde se aplican los criterios de desempeño para su respectiva evaluación. Un organigrama suficientemente bien elaborado describe el flujo que siguen los procesos que se dan en una entidad educativa y permite detectar en tiempo real cualquier obstrucción o desviación que se presente en el mismo, pues la información habrá dejado de llegar oportunamente, o en la forma esperada, a una instancia a la que tenía que llegar, causando perturbaciones

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en su desempeño. De esta manera, también es posible en tiempo real implementar las acciones correctivas del caso, ya sea para que la información continúe su flujo normal, o para rediseñarlo desde el punto de conflicto en adelante, si no fuera posible devolverle la normalidad al proceso. La administración moderna contempla la retroalimentación propia de una estructura organizacional que haya sido concebida en términos de sistema, como un proceso de autocontrol, el cual en su concepción más refinada se convierte en un mecanismo de corrección anticipante. Naturalmente esta modalidad de corregir anticipadamente las inevitables fallas que se presentan en la operatividad de todo sistema, implica un perfecto conocimiento del mismo por parte de sus conformantes, en términos del cabal conocimiento de su propio cargo y las funciones inherentes a él, tanto como de los cargos y funciones situadas a lado del punto en cuestión, el modo como están conectados, y la manera como fluye y refluye la información a través de dichos conectores y puestos de trabajo. La complejidad propia de la dinámica de los sistemas nos indica que no es posible prever todas las perturbaciones que puedan presentarse en un flujo de información, ni en cuanto a su clase ni en cuanto a dinámica del sistema, mucho menos en lo referente al efecto que puedan causar al funcionamiento global del sistema. Todo lo que podemos hacer, entonces, para justificar la denominación de ‘corrección anticipante’ es, sobre el mencionado conocimiento exhaustivo de la dinámica del sistema, establecer un modelo estadístico proyectivo, fundado en la historia de dicha dinámica, cuya validez esté perfectamente delimitada por el grado de confiabilidad que se le atribuya razonablemente, de acuerdo a los principios estadísticos pertinentes (Rojas, 2006: 130 y ss.).

Notas: 13. 14. 15. 16. 17. 18.

Consejo Directivo, Consejo Académico, Rectoría, Departamento de Planeación. Evaluar, etimológicamente, significa valorar, fijar el valor real de algo. “El agua más pura en un vaso sucio deja de ser pura en el mismo instante en que vierte en él”. Método para Aprender a Pensar. Universidad Latina de Costa Rica, monografías.com, 2001. UNESCO, Cuarto Informe sobre la Educación.

CAPÍTULO TERCERO

GESTIÓN EN PRO DE LA CALIDAD EDUCATIVA

1.

Administración educativa mediante Círculos de Calidad.

2.

Modelos de calidad educativa.

1. ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA MEDIANTE CÍRCULOS DE CALIDAD

1.1 CONCIENCIACIÓN

Y SENSIBILIZACIÓN DE LA CALIDAD

Haciendo historia (Cornejo, 2006: 943 ss.), el doctor Kaoru Ishikawa, padre de los Círculos de Calidad (CC) en su libro Q. C. Circle Koryo (Principios generales de los Círculos de Control de Calidad), hace énfasis especial a la visita que realizó al Japón el doctor W. Edward Deming, durante la cual llevó a cabo un seminario de ocho días sobre el Control Estadístico de la Calidad en julio de 1950. Este seminario estuvo diseñado para enseñar la hoja de control básico y el muestreo para toma de datos. Esto abrió una nueva era de control de calidad en el Japón, atrayendo la atención de los ingenieros en los métodos estadísticos del control de calidad. Otra visita muy importante fue la que hizo el doctor J. M. Juran en julio de 1954. Su conferencia “Seminario de la Administración del Control de Calidad” (1955-1960), proyectó una etapa más avanzada en el desarrollo del control de calidad, entrando al periodo de la aplicación sistemática. La primera etapa, 1946-1950, se denomina “El Periodo de Estudio y Búsqueda”; la segunda, 1950-1954, se considera “El Periodo del Control Estadístico de la Calidad”. Ésta fue la de introducción, asimilación, difusión y aplicación. Y por último la tercera, 1955-1960, “El Periodo de la Aplicación Sistemática del Control de Calidad”19. El primer ejemplar del Control de calidad para supervisores creó la idea de formar los Círculos de Calidad. Simultáneamente el comité de la editorial, empezó a organizar la divulgación de la idea a la industria.

1.2 ADMINISTRACIÓN

POR

OBJETIVOS

Y

CALIDAD

El sistema de Administración por objetivos (APO) favorece en mucho el funcionamiento de los Círculos de Calidad, porque establece metas y objetivos compartidos por todos los departamentos de la organización.

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La APO es un proceso permanente de administración en el cual tanto el supervisor como los colaboradores laboran con una definición de metas claras, medibles, realizables y comunes, estableciendo las prioridades de acuerdo con los objetivos macro de la organización y subdividiéndolos en micro por áreas de responsabilidad, debidamente negociados con la administración. Por tratarse de una actividad continua y no de una campaña o programa eventual, es necesario realizar negociaciones de objetivos, mes a mes, entre colaboradores y jefes. Se empieza por el primer nivel, bajando en cascada en cada escalafón, hasta el nivel operativo. Entre los objetivos que se establecen están: 1. De mantenimiento o rutina: son las actividades que justifican el puesto, tales como el presupuesto de producción, ventas o cobranza. 2. De solución de problemas: de acuerdo con la dirección de la organización hay prioridades o urgencias que resolver, así como posibles desajustes o reveses en el funcionamiento del área de trabajo. 3. De cambio o mejora: el mantener una actitud de renovación, adecuación o cambio en cualquiera de las fases operativas del departamento, nos permiten cuestionarnos si ésta es la mejor manera de hacer las cosas. 4. Desarrollo personal: para tener capacidad de solución de problemas y mejora, no basta con saber lo mismo; es de vital importancia el hambre de conocimientos y la humildad por aprender, porque esto es lo que nos convertirá en los expertos del área. Gran parte de las actividades de los CC se pueden enfocar a solucionar los problemas detectados en la APO, así como los de prevención que pueden ser los objetivos de cambios o mejora. La APO nos dice el ‘qué’ y los CC nos dicen el ‘cómo’. Miguel Ángel Cornejo detalladamente explica que la mayoría de los jefes, directores, supervisores y ejecutivos desarrollan un estilo de liderazgo muy personal, a través del cual dirigen al personal a su cargo. Es muy recomendable que tomen un curso de liderazgo efectivo, con el objeto de mejorar sus habilidades naturales en el área humanística, ya que esto les facilitará en mucho el desempeño del papel del líder o facilitador para implementar el sistema de los CC.

147 ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA Y LIDERAZGO

En realidad no importa cuán automatizadas sean las organizaciones o instituciones, de todos modos se requiere gente trabajando en ellas, gente que desea un trato humano y de respeto, mucho más si se trata de instituciones educativas. Sin embargo, estos aspectos han sido olvidados algunas veces y es por eso que muchas organizaciones pierden a su mejor gente tarde o temprano. Un acercamiento básico debe aplicarse en todas las áreas para integrar al grupo. Los CC enfocan una participación voluntaria en las actividades a realizar, enmarcando el respeto, la participación igualitaria y las relaciones holísticas, integrales. Es habilidad de un buen líder, el detectar las cualidades de su personal y potenciarlas. Al mismo tiempo, si se encuentra algún defecto, es necesario ayudar a corregirlo, sin herir susceptibilidades. La manera asertiva de los CC en el manejo de las relaciones humanas se refiere a que en ellos, nunca se buscan perdedores o culpables, sino que se buscan soluciones a los problemas y cuando es inevitable perder, la filosofía es perder lo menos. La norma de conducta es: ‘todos ganamos’.

1.3 TOMANDO

CONCIENCIA DE LA CALIDAD

Crear conciencia de la calidad en todos y cada uno de los miembros de nuestra organización no se logra con sólo darles una plática o adiestrarlos bien en lo que tienen que hacer. La calidad depende del esfuerzo de colaboración de cada uno de los departamentos que intervienen en el proceso, tanto horizontal como verticalmente. En la práctica, quien decide si finalmente la calidad se logró, es el ‘cliente’. Si se falla en cualquiera de los procesos, inmediatamente se reflejará en la insatisfacción o pérdida del ‘cliente’. Por eso decimos que para crear conciencia de calidad, se requiere de una capacitación permanente con la que cada día se esté sensibilizando a todos los miembros de la organización a través de los resultados. Es tan necesario el control de calidad a través de la autoevaluación. Hay muchos términos involucrados con la calidad, tales como el nivel del producto o servicio, la confiabilidad, durabilidad, utilidad, ciclo de vida, diseño, innovación, comodidad y precio.

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Si todos los elementos que integran la organización están conscientes de que la calidad es la ventaja competitiva, la manera de asegurar “la permanencia en el mercado”, de mejorar las utilidades; seguramente convertirán la calidad en ‘el estilo de vida de la organización’. Entonces, el principio fundamental para el control de calidad es sencillo: 1. 2. 3. 4.

Planear. Actuar. Verificar. Mejorar.

En realidad son pocas las empresas que analizan el costo de la ‘mala calidad’. Su alcance es terrible y es la peor de las enfermedades que puede contraer una organización. Eleva el costo de producción, ya sea por adquisición de insumos que no llenen los requisitos de calidad, cantidad, volumen o tiempo, o porque en el proceso afecten: el mal uso de materiales, desperdicios, procesos vueltos a repetir, etcétera.

1.4 LOS

PRINCIPIOS DE

DEMING

Y LOS

CC

El doctor Edward Deming creó 14 principios de obligaciones de la alta gerencia, pensando que es necesario planear el futuro de la organización, concienciando a todos los elementos para que sepan dónde desean estar dentro de 5 o 15 años, cómo ir reubicando sus recursos e ir innovando la utilización de los mismos. Afirma que ninguna organización que se llame competitiva puede permanecer insensible a sus defectos de calidad, a tener empleados sin capacitación, estar en manos de una administración incompetente, o utilizando métodos de trabajo obsoletos. La decisión será la eliminación del departamento de control de calidad y, en su lugar, capacitar a cada empleado para llevar su propio control estadístico de la calidad. En relación a los proveedores recomienda hacer una selección de los mismos, eligiendo solamente aquéllos que hayan adoptado la nueva filosofía y apliquen el control estadístico del proceso en su producción.

149 ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA Y LIDERAZGO

Las 14 obligaciones de la alta dirección (W. Edward Deming) 1. Innove y asigne recursos para satisfacer las necesidades de la organización y de los ‘clientes’ a largo plazo, más que obtener utilidades a corto plazo. 2. Deseche la antigua filosofía de aceptar producciones defectuosas. 3. Elimine la dependencia del control masivo de calidad a través de la inspección, y en su lugar establezca el control del proceso a través de las técnicas estadísticas. 4. Reduzca las múltiples opciones de proveedores. El precio pierde importancia cuando no está considerada la calidad. Es necesario motivarlos para que instituyan su propio control estadístico del proceso. 5. Use las técnicas estadísticas para identificar las dos fuentes de desperdicio, el sistema produce el 85% y las faltas de los operarios el otro 15%. Mantenga una actitud de esfuerzo para reducirlo. 6. Instituya un mejor y más completo sistema de capacitación para los trabajadores. 7. Provea a los supervisores de conocimientos en el manejo de los métodos estadísticos, motívelos a que usen estos métodos para identificar defectos que deberán ser estudiados para buscar su solución. 8. Abra la comunicación bilateral en la organización, reduciendo el miedo a preguntar o el temor a las sanciones cuando se reportan problemas. 9. Involucre al personal de ventas en los problemas de producción, lo mismo que al departamento de diseño, de investigación, para la reducción de defectos. 10. Use frases motivacionales y cartelones para alentar la productividad, siempre y cuando la gerencia y el departamento de capacitación estén también involucrados con ellos. 11. Examine de cerca los estándares de producción. ¿Están considerando la calidad y ayudan a hacer mejor el trabajo? A veces suelen convertirse en impedimentos para el desarrollo de la productividad. 12. Capacite a todo el personal con los conocimientos básicos de la estadística.

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13. Instituya un dinámico programa de reciclaje para los veteranos de la organización, con nuevos retos, para mantenerlos adecuados a los cambios de materiales, métodos, diseño de productos, y maquinaria y equipo. 14. Use al máximo el talento de su gente y el control estadístico.

1.5 PROPÓSITOS

DE LOS

CÍRCULOS

DE

CALIDAD

Los tres principales puntos que se señalan como objetivos de los CC tienen los siguientes propósitos: 1. El desarrollo de la capacidad de liderazgo y la habilidad de administrar su departamento, en los supervisores y jefes de primera línea, motivando su autodesarrollo y superación. 2. Elevar el nivel de productividad y de la moral de los trabajadores, simultáneamente, creando un ambiente propicio para que cada uno esté sensibilizado a la calidad, a los problemas y a las necesidades de mejora. 3. Funcionar como núcleo promotor el control de calidad a toda la amplitud de la organización. Son un medio excelente para proveer con apoyo efectivo la implementación de políticas elaboradas por la alta dirección o la gerencia, respecto al aseguramiento de la calidad. Como parte integral del control de calidad en toda la amplitud de la organización, los CC están basados en estas tres ideas fundamentales: a. Contribuir al desarrollo y mejora de la organización. b. Edificar un armonioso ambiente de trabajo, donde haya realización y respeto de la dignidad humana. c. Desarrollar las habilidades plenamente y sacar la potencialidad infinita del hombre. Hay organizaciones que fracasan, a pesar de que este estilo de dirección tiene propósitos creados para que se adecuen específicamente a ellas. Los errores pueden ser: 1. Ambiente inapropiado debido a las políticas de la gerencia. 2. Fallas en la administración del trabajo. 3. Malas relaciones humanas. 4. Poca relación o compromiso de la gerencia con los CC.

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Y en este caso, no podemos culpar a los CC, ya que la alta gerencia y la administración, así como el personal ejecutivo, son los responsables de los pobres resultados.

Calidad del elemento humano ‘La calidad del producto depende de la calidad de quien lo produce’. Anteriormente se solía pensar que si se usaban materiales de buena calidad, o se empleaba una moderna maquinaria, obtendríamos productos de buena calidad como resultado. El margen de rechazos era algo inherente a la producción. Pero el concepto ‘calidad’ ha ido evolucionando junto con el avance de la humanidad. En la actualidad, la calidad se ha convertido en el ‘compromiso’ de la industria para con la sociedad. Elaborar productos de mala calidad es defraudar al comprador y a la sociedad. Por muy buenos materiales que usemos, por modernas máquinas que instalemos, la calidad no se da por sí. ‘La calidad la produce el hombre’. De ahí la importancia de elevar la calidad del elemento humano en la organización. Entre todos los recursos con que cuenta la organización, el único que se puede revaluar es definitivamente el recurso humano; todos los demás se deprecian invariablemente. Según dice Miguel Ángel. Cornejo, uno de los errores que cometimos en Latinoamérica fue haber planeado el futuro apoyándonos en los recursos naturales, mientras que en Japón se apoyaron en el recurso humano, enriqueciéndolo y preparándolo constantemente para enfrentar el desafío del futuro. Nunca es tarde para empezar, y mucho mejor hoy que mañana debemos empezar a capacitar y preparar a nuestro personal para que la organización crezca con energía y fuerza propia. Para capacitar, primero hay que motivar: “Cuando un trabajador no puede, hay que enseñarlo; cuando un trabajador no quiere, hay que motivarlo” (Cornejo, 1996: 956). Para analizar el grado de motivación que tiene nuestra gente, podemos tomar datos estadísticos de los siguientes puntos: 1. 2.

El nivel de ausentismo y retardos. El nivel de rotación de empleados.

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3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

El nivel de accidentes. La productividad. Cantidad de defectos o desperdicios. La flexibilidad en la fuerza de trabajo. El nivel de participación. Eficiencia en la comunicación. El nivel de relaciones humanas. El nivel de tiempos muertos o trabajos repetidos.

Para poder elevarla es necesario conocer un poco acerca de las necesidades humanas y los estilos de liderazgo.

1.6 MOTIVACIÓN

Y CALIDAD

La motivación se podría explicar afirma Cornejo, como la energía motriz cuando deseamos lograr alguna meta u obtener alguna cosa y enfocamos nuestros mejores esfuerzos para conseguirlo. Es una fuerza maravillosa que impulsa al ser humano a lograr las cosas ‘a pesar de’… Nace de una necesidad que sólo se satisface con la consecución de la meta deseada. Al esfuerzo por obtenerla, se le denomina ‘conducta motivada’. Un claro ejemplo sería el del hombre perdido en el desierto, que tiene la necesidad de beber agua. La meta deseada será obtenerla. Si a lo lejos divisa un oasis, el hombre, por muy cansado que esté, caminará tenazmente hacia el lugar para poder conseguirla. A este esfuerzo se le denomina ‘conducta motivada’. Abraham Maslow nos enseña en su pirámide de necesidades el escalafón de satisfactores que tendemos a buscar. La base de la pirámide nos indica que las necesidades básicas son las que primordialmente debemos satisfacer, como son el alimento, la casa y el vestido. Éstas fueron las primeras metas que el hombre buscó satisfacer desde los más remotos tiempos. Si carecemos de cualquiera de ellas, toda nuestra conducta motivada se dirigirá a lograr su satisfacción. Volviendo al ejemplo del hombre perdido en el desierto, instintivamente lo primero que buscará sin lugar a dudas, es comida y agua, un techo donde protegerse de las inclemencias del tiempo y ropa con que cubrir su cuerpo. En cuanto a las necesidades de seguridad, el hombre ya instalado en el oasis, ahora tratará de guardar los dátiles en un lugar seguro, cubrirá con hojas de palmera su albergue, quizá se provea de algunos palos para defenderse de los animales.

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De cara a las necesidades sociales vemos que el hombre ve llegar a una caravana de beduinos al oasis; trata de acercarse y entablar relaciones con ellos, con señas y brincos. Los beduinos entienden su problema y aceptan llevarlo con ellos. El hombre se siente feliz de haber sido aceptado y se les une tratando de formar parte de la caravana. Pero el ego aparece siempre y al convivir con los beduinos y aprender de sus costumbres y jerarquías, el hombre, que es un ingeniero geólogo al que se le descompuso su avioneta en el desierto, desea demostrar al grupo los muchos conocimientos que tiene y les enseña a cronometrar el tiempo, a calcular temperaturas en grados, a calcular distancias. Se gana la admiración y un estatus especial dentro del grupo. Finalmente, nuestro hombre, ya identificado y respetado por la tribu de los beduinos, empieza a sentir la necesidad de autorrealización, ya que él siempre soñó con hacer grandes obras. Basándose en sus múltiples conocimientos de ingeniería decide hacer una excavación y proveer a todos de agua, y con su ayuda crea un sistema de extracción y conservación del preciado líquido, sintiéndose satisfecho de su obra. En la actualidad pensamos que logran la plenitud de la vida, sólo aquéllos que han tenido éxito, como los artistas, escritores, estadistas y gente que aparece en primera plana en los diarios. Sin embargo, no hay límites en esta necesidad y difícilmente se logra satisfacer plenamente. La motivación del hombre nunca permanece estática, por lo que sería muy difícil definir el nivel en que se encuentra una persona. Pero lo que sí podemos decir es que siempre tendemos a subir de escalafón a menos que la vida nos dé un golpe y nos regrese de nivel. Y así podemos ver el caso de una gran artista que todo lo tiene y de repente le detectan un tumor en el aparato digestivo. Aunque su nivel haya estado en la autorrealización, de repente baja y todo su anhelo se vuelve hacia poder ‘comer’ como antes. Los trabajadores tienen toda esta gama de necesidades y la realidad es que no sólo trabajan para poder comer, aunque en estos momentos la inflación nos haya bajado de nivel a todos; el trabajo de rutina mata la motivación, y ser el número 48, sección D del segundo turno, es de lo más frustrante. Si además de esto pensamos que estamos invirtiendo nuestras mejores horas de la vida, es realmente importante que haya todo tipo de satisfacciones y motivaciones para que el trabajo se convierta en el medio desarrollador por excelencia. Frederick Hersberg, otro estudioso de la conducta humana detectó que hay dos tipos de factores que regulan la conducta humana, hizo una valiosa aportación con su Teoría de Higiene-Motivación.

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El enriquecimiento de trabajo no depende de aumentar el trabajo en sí, sino de que éste contenga la mayor cantidad de motivadores, tales como asignar responsabilidades y permitir la toma de decisiones. El continuo aprendizaje también es un motivador muy fuerte. Analizando estas teorías podemos ver que si en nuestra organización solamente cubrimos los factores higiénicos, lo más probable es que hayamos logrado convertir en aburrido y monótono todo tipo de labores, por adolecer de las características motivadoras. Es como pensar que por el sólo hecho de darles comida y techo a nuestros hijos, podemos esperar que sean excelentes muchachos. Falta el aspecto motivacional. La Teoría X y la Teoría Y. Douglas McGregor formuló un conjunto de hipótesis sobre la naturaleza humana en el trabajador y su conducta, analizando y clasificando los estilos de dirección en X y Y. Es muy probable que el estilo X fue el que por muy largo tiempo a través de la historia se empleó. Pero con el paso del tiempo, demostró que no era un sistema desarrollador y se empezó a utilizar el estilo Y, que era paternalista como característica principal. La gran mayoría de las organizaciones aún en la actualidad utilizan una mezcla de los dos estilos, aplicados las más de las veces, en el estilo X, para los niveles bajos y el Y para los de alta preparación, lo que crea un clasismo que también produce conflictos.

La Teoría Z William Ouchi hizo un análisis comparativo de los diferentes estilos de dirección, durante su viaje de estudios que hizo al Japón. En él detectó que existían unas notorias diferencias fundamentales en la estructuración de las organizaciones, las condiciones laborales y los métodos de capacitación por parte de la organización para la formación de su personal. Desde el principio admite que todo ser humano es diferente de los demás, por lo que un trato masivo y rígido, sin considerar esta peculiaridad, obstruye el desarrollo. A esta teoría la llamó “la Teoría Z”. Cuatro de los principios de esta teoría son:

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1. Cultivar el talento de los individuos, para que cada uno de los trabajadores pueda desarrollar su potencial creativo, es necesaria una preparación constante y adiestramiento para mejor desempeño de su trabajo. 2. Crear estructuras adecuadas, el sistema organizacional deberá ser de una estructura desarrolladora y flexible, en donde el personal pueda planear la carrera de su trabajo de por vida. 3. Crear incentivos, el trabajo debe ser fuente de satisfactores, no sólo de las necesidades básicas, sino también de las de seguridad, de las de pertenencia, las sociales y de autorrealización. 4. Crear conceptos filosóficos de la administración, la cabeza de la organización debe buscar además de las estrategias de negociación, planeación y sistemas, una filosofía que abarque el aspecto espiritual del trabajo. ‘Los objetivos de orden superior’. En este estudio, William Ouchi plantea que el fundamento que sirve de base a la calidad y a la productividad, está en el espíritu que mueve a la organización. Se requiere que esté integrada a todo lo ancho y largo, buscando objetivos comunes, a través de una estructura adecuada. Los logros de la organización parten del espíritu de superación de cada uno de los miembros que en ella participan. Existe la jerarquía, mas no el clasismo. Se busca el cumplimiento a base de motivación y compromiso, no a través del castigo o el temor. La búsqueda de logros y recompensas es en equipo, lo que crea un sentimiento de interdependencia y corresponsabilidad, disminuyendo los intereses personales y el no destacar individualmente. El hecho de reconocer que los seres humanos somos imperfectos y que podemos equivocarnos, como principio de la búsqueda de la superación, humaniza mucho las estructuras. Es por eso que en las organizaciones en que se administran con estos fundamentos, no se buscan elementos con gran formación y preparación, sino que más bien, gente sana con buena disposición, para irlos formando a través de un sistema de capacitación permanente. Esto hace que las organizaciones vayan teniendo sus propios especialistas, en cada área, con formación cultural de la organización, muy propia de la organización misma. Cuando se tienen que tomar decisiones, hacer proyectos o planeaciones, el criterio de la mayoría, vela por los intereses propios de la organización y tiene pocos riesgos de fracasar debido a la base de su ‘cultura organizacional’.

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Este tipo de sistema administrativo es digno de estudiarse con detenimiento, ya que si partimos de que la lucha en los mercados es cada vez más a través de organizaciones, cuanto más integrada y dinámica sea ésta, más seguridad podremos tener para enfrentar a la competencia y lograr la superación. En suma, podemos apreciar de las diferentes teorías y sistemas administrativos, que la motivación y actitud hacia el trabajo parte no sólo de la necesidad material del hombre, sino que es importante entender el aspecto espiritual. La concordancia entre estas necesidades y las metas organizacionales crearán un comportamiento motivado entre los integrantes de la organización. La dirección de la organización debe desarrollar la habilidad de manejar la conducta motivada, poniendo metas medibles y alcanzables, pero que definitivamente representen un reto y produzcan satisfacción al alcanzarlas. Este clima es muy propicio para que en él se implementen los CC, ya que, en sí, la esencia de la filosofía de los CC parte de que todo se puede mejorar, y la actitud con que se trabaja en ellos es de: “Nunca darnos por vencidos”, “todos los problemas tienen solución”, el secreto está en saber plantear bien, para llegar a la causa que lo ocasiona.

1.7 COMUNICACIÓN

EFECTIVA

Es necesario preparar a nuestro círculo para que todos hablen, se comuniquen, ya que en las presentaciones a la gerencia todos participan y a cada uno le toca exponer una parte del proyecto resuelto. Esto representa un gran reto para la mayoría de los participantes, pero una vez que lo han logrado, sienten haber crecido. La comunicación corporal nos trasmite mucho tácitamente: las señas, las expresiones, posturas y ademanes. Debemos ser muy sensibles para captar estos mensajes y reaccionar ante ellos o aprender a utilizarlos para dar realce a lo que queremos comunicar. La comunicación escrita ocupa un papel importante en los círculos. En primer lugar, porque todo lo que se hace en las juntas, se deja por escrito y con orden calendarizado. Los mensajes, los retos que nos ponemos, expuestos en cartelones, causan más impacto que si los habláramos solamente. Para la difusión, publici-

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dad e información de todo lo que hacemos en los CC, ayuda en mucho si son por escrito y en los lugares más visibles de la institución.

El efecto Pigmalión Una de las causas de que los trabajadores no crezcan en sus puestos de trabajo se debe a que sus jefes “nunca les dijeron qué era o qué esperaban de ellos”. Simplemente dieron las instrucciones de cómo hacer el trabajo y se dedicaron a vigilar que así lo hicieran. La fe es el alimento del espíritu y la perseverancia, es la fe puesta a trabajar. Matsushita dice que ha desarrollado la actitud de ver las cualidades de sus empleados. Detectando los talentos o las cualidades se puede programarlos para ocupar el puesto en que podrán dar sus mejores resultados. El empleado mismo sentirá que no puede defraudar la fe que tiene su jefe en su capacidad y esto lo hará crecer y potencializarse. A este fenómeno se le llama efecto Pigmalión. Pigmalión fue un escultor griego que labró una bellísima estatua femenina. Tanto se esmeró en hacerla, que logró una obra casi perfecta; sólo le faltaba vida para ser una mujer. Él se enamoró profundamente de su estatua, y la empezó a tratar como si de verdad tuviera vida. Tal era su fe y amor, que los dioses del Olimpo se conmovieron y le dieron vida, haciendo realidad el deseo de Pigmalión. Este efecto ha sido muy estudiado para aplicarse en la conducta humana. Bernard Shaw lo utilizó como argumento para su obra de teatro Pigmalión, que más tarde sería la famosa película Mi bella dama, en la cual el profesor Higgins haciendo las veces de ‘escultor social’ convierte a una vendedora de flores de los barrios bajos de Londres, en una bella dama de la aristocracia europea, con sólo enseñarle a hablar correctamente. De la misma manera, nosotros podemos hacer crecer a nuestra gente, creyendo en ella y esperando lo mejor. ¡Hagamos cosas extraordinarias con gente ordinaria!

Acumular sabiduría a través de la experiencia Una de las principales capacidades del hombre es la de pensar. Y la diferencia con los animales es que acumula sus experiencias y las transforma en conocimiento, en sabiduría.

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Hay muchas organizaciones que se empeñan en dar a su personal calidad de equipos y maquinaria. Se les programa un estándar de producción y se les pone a trabajar. Ellos realmente se sienten ‘mano de obra’ y como tal actúan. Sin embargo, en el sistema de los CC se cree que las organizaciones deben ser lugares donde la gente piensa, experimenta y acumula conocimientos para trasmitirlos a los demás. Uno de los objetivos de los CC es lograr experiencia, conocimientos, sabiduría. Los requisitos para lograrlo son: 1. Motivación constante para que la gente ‘piense’. 2. Tener fe en que la gente sabe usar sus conocimientos. 3. Permitir que en cualquier puesto tengan oportunidad de utilizar sus conocimientos acumulados. 4. Los gerentes, supervisores y jefes deben reconocer que toda la gente, tanto operadores como ejecutivos, así como el personal de nuevo ingreso, poseen un potencial de sabiduría, y que ése es su recurso más valioso a utilizar. En las técnicas de medición, de análisis de resultados, de deducciones, hay una gran oportunidad de usar la cabeza, pero la gente no lo hará si no propiciamos un ambiente favorable. La verdadera satisfacción de pensar, experimentar y trasmitir los conocimientos está en la oportunidad de aplicarlos. Aquel que acumula sabiduría y no la trasmite, se asemeja al que junta una enorme riqueza y no la disfruta.

1.8 CÓMO

ORGANIZAR E IMPLEMENTAR LOS

CÍRCULOS

DE

CALIDAD

El sistema de funcionamiento de los CC requiere de un programa introductorio para dar a conocer a todos los niveles de alto mando en qué consiste y lograr su compromiso. A esta etapa se le llama ‘compromiso gerencial’, y es quizá una de las más fáciles de llevar a cabo y simultáneamente, de las más difíciles de mantener activas y participativas por las características especificas de la gerencia. En una junta especial, se reúne a los distintos niveles gerenciales, cuidando que estén todas las cabezas principales de la organización. En el caso de una organización pequeña, con la presencia y conformidad del dueño y el gerente es más que suficiente.

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En caso de una organización un poco mayor, sería recomendable que estén el gerente de producción o el operativo, el de ventas, el administrativo y el gerente general. Cuando la organización cuente con gerentes por departamentos, se invita a todos, asegurando su asistencia. En esta junta se les da una plática explicativa de lo que son los CC, cómo funcionan, cuáles son los requerimientos de tiempo y esfuerzo, pero sobre todo, cuál es el papel gerencial en este desempeño. Como la mayoría de las veces representa un cambio de ‘estilo de dirección’, puede producir controversias o dudas acerca de sus posibilidades de éxito en su implementación, sobre todo cuando el gerente es demasiado precavido. Por el contrario, produce euforia y convencimiento inmediato entre los gerentes positivos. Cualquiera de las dos reacciones son importantes porque, de hecho, sólo al ir aclarando dudas para convencer al precavido, y confirmando que se requiere tenacidad y fe con el acelerado, podemos ubicar al grupo con más conciencia de lo que vamos a hacer. Como vamos a trabajar con la voluntad y la fe de la gente, tenemos que asegurarnos de que no vamos a cometer errores y defraudarlos. El compromiso gerencial consiste en estar verdaderamente convencido de que el sistema de los CC es el proyecto de cambio más importante que representa una nueva etapa de crecimiento y evolución de la organización: la búsqueda de la excelencia. Su apoyo y preocupación por el buen funcionamiento de los CC son vitales, así como su participación en el ‘comité coordinador’, en el que se determinarán las políticas a seguir, tomando decisiones al respecto, y manteniéndose informado de los avances con una junta al mes, que invariablemente se llevará a cabo. Lo más importante de todo es que ‘predique con el ejemplo’, convirtiéndose en un modelo integrador, participativo, desarrollador de gente y abierto a la comunicación. El ejemplo testimonial es quizá el que más fe despierte en la gente. Bien se dice que ‘un acto vale más que mil palabras’.

1.9 EL

COMITÉ COORDINADOR DE LOS

CC

Este grupo se forma para establecer las directrices operacionales de los círculos, para planear y programar su crecimiento, y para vigilar su funcionamien-

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to y la toma de decisiones. Normalmente, lo encabeza el presidente de la organización, el director si éste es el caso, y se complementa con el gerente general, el contralor, el gerente de producción, el de ventas, el de personal, el de finanzas. El facilitador también formará parte del comité, ya que es él quien informa de los avances y posibles percances en el desarrollo de los círculos. El nombre del comité puede variar, pues hay quienes prefieren llamarlo Grupo de Asesoría, o Consejo de los Círculos; en cada organización pueden denominarlo de acuerdo con su criterio, pero lo importante son las funciones que desempeñe. Como todo tipo de acuerdo, en el sistema de los CC se llega por votación; también el comité llevará a cabo el proceso democrático del consenso. Por tratarse de la cabeza, de ellos dependerá el buen avance y funcionamiento de los CC. Fijar objetivos: es fundamental establecer las metas que vamos a perseguir con los CC. Esto se logra haciendo un análisis de las necesidades o prioridades de la organización en cuanto a puntos a mejorar. Planeación: de acuerdo con las condiciones en que se encuentra la organización, estructuramos un plan de implementación, tratando de que el ‘plan piloto’, es decir, el primer círculo que va a iniciar la planeación, sea todo un éxito, pues esto facilita la expansión a las demás áreas, así como la programación del crecimiento y vigilancia del desarrollo son las responsabilidades del comité. Así como el control y dirección de las operaciones, programación de eventos y sobre todo la motivación del personal en el reconocimiento de los logros, pues si ellos respaldan este sistema, la gente sentirá la importancia y participara con más gusto.

1.9.1 Importancia de la filosofía Todas las organizaciones tienen su propia filosofía, algunas de ellas debidamente enmarcadas en frases que normalmente los fundadores las elaboraron, otras son implícitas aunque no se verbalicen. En ella están contenidos los llamados ‘objetivos de orden superior’, que abarcan los ideales que se persiguen, así como la proyección humanística, social y organizacional. En caso de que aún no tenga la organización su propia filosofía bien definida, es aconsejable que se elabore concienzudamente a través del comi-

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té, y se difunda entre el personal. La reacción es muy positiva, porque en cuanto se hace partícipe a la gente de la misma, se sienten considerados e involucrados en el compromiso que representa su trabajo. La filosofía llena el aspecto espiritual del trabajo; podríamos decir que es la religión del trabajo. Y sin lugar a dudas, la mejor manera de testimoniar la filosofía es a través de los CC, pues orientados por los objetivos de orden superior y motivados para alcanzar la Excelencia desde su departamento, empiezan a poner a trabajar su creatividad. Cuando pensamos en introducir los CC en nuestra organización, debemos tener alguna razón para hacerlo. Lo deseable sería que todos los objetivos que perseguimos por área, se lograran en el tiempo y la calidad deseada. Sin embargo, el verdadero arte de la administración es lograr ‘el equilibrio ascendente’ en todas las áreas que conforman la organización. Armonía: en administración, esto significa ‘un equilibrio ascendente, puesto en marcha’. Son muchos los factores tanto internos como externos que a cada momento tienden a romper la armonía, y tratar de mantenerla desde arriba es prácticamente imposible. Pero si delegamos a cada una de las partes, para que cada una solucione sus problemas y logre su propio equilibrio ascendente, entonces será mucho más fácil encontrar esa ‘armonía’. Los CC reciben sugerencias de políticas o lineamientos y tratan de enfocar sus actividades hacia ellos, sin que por esto les prohíba dedicarse a resolver algún otro problema que para ellos sea más importante. Los objetivos pueden ser uno o varios. Esto debe ser divulgado a todo lo ancho de la organización, para que se concientice a todo el personal. Normalmente, están relacionados con la calidad, productividad, reducción de errores, eficiencia, participación, habilidad en la resolución de problemas, mejora de la comunicación, mejoras de seguridad, limpieza o relaciones de trabajo.

1.9.2 El facilitador En cuanto la gerencia se ha dedicado a implementar los CC en la organización, es muy importante seleccionar al ‘facilitador’. Es responsabilidad del comité coordinador hacer una buena selección. El facilitador es el responsable del sistema, es la persona quien va a tener a su cargo todo el movimiento de los círculos. Las características específicas del facilitador son las siguientes:

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don de liderazgo, capacidad suficiente para poder influir en la gerencia, tenaz, flexible y dispuesto a asumir riesgos. El facilitador debe estar verdaderamente comprometido con el concepto y filosofía de los CC, ser tenaz y paciente, ya que el avance de los CC es lento y el cambio tarda en reflejarse. Debe mantener una actitud sumamente positiva y contagiar a los que lo rodean, no dejándose contrariar por los reveses, sino tomándolos como nuevos retos a vencer y demostrando con su actitud que todos los problemas se pueden resolver, si nos lo proponemos. La habilidad más importante del facilitador es lograr resultados a través de la gente. Tener ese don de liderazgo que busque satisfacer las necesidades de los demás, motivándolos a resolver sus propios problemas. Entender a la gente y disfrutar de ella, saberse comunicar y decir las cosas de manera diplomática, sin herir susceptibilidades y siendo asertivo. Debe tener seguridad en sí mismo y una fe absoluta en la potencialidad, creatividad y buena voluntad de los demás. Pero también debe entender que cada persona es diferente y que cada cabeza es un mundo. Si alguien debe estar totalmente involucrado e inmerso en la filosofía de los CC, manejar sus conceptos y dominar sus técnicas, ese alguien es el facilitador. Deberá tomar un curso de productividad y uno de CC, auxiliándose, si es posible, con las experiencias de otras organizaciones que lo hayan implementado o recurriendo a un consultor. El mismo va a ser el instructor de los líderes permanentemente, por lo que debe desarrollar el poder de la comunicación electiva. En las organizaciones japonesas, normalmente el que capacita es el de mayor experiencia y dominio de trabajo, lo que ha producido que entre más asciende de rango, desarrollan más su habilidad de enseñar. Siendo la pieza clave del sistema, el facilitador elabora un plan de introducción dentro de la organización, para someterlo a juicio del comité y recibir sus opiniones para perfeccionarlos. Planea la publicidad y difusión del concepto, tratando de despertar curiosidad e interés entre todos los trabajadores. Elabora el plan de capacitación de los líderes, definiendo horario, lugar, contenido y materiales de apoyo. También es necesario que lleve agendas de control de eventos, y gráficas de evaluación de cada actividad que se llevó a cabo.

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1.9.3 Cómo se controla la calidad Antes de trabajar en los CC, es necesario entender cómo se controla la calidad. Nosotros producimos la calidad, pero también nosotros producimos los problemas. De nuestra mente puede salir la solución a los problemas si aprendemos a detectar lo que los ocasionan. 1. Saber con exactitud cómo hacer las cosas y cuáles son las posibles fallas que podemos tener. 2. Poner en orden de importancia la lista de fallas. 3. Verificar cuidadosamente con datos concretos cada uno de los procesos a nuestro cargo. 4. Cuidar que la calidad no sea responsabilidad de un inspector. Tanto la cantidad como la importancia de los errores deben tomarse en cuenta en cada proceso. 5. Anotar por escrito, de manera estandarizada, los procesos y las modificaciones que hagamos. ‘No repetir errores’. 6. Cuando algo cambie, actuar de inmediato para poner solución a este efecto. El control de la calidad es responsabilidad de todos y cada uno de los departamentos. Los elementos que integran la organización son parte activa de la calidad.

1.9.4 El concepto proveedor-cliente Si de verdad entendemos que el control de la calidad es responsabilidad de todos, el compromiso para trabajar buscando en cada paso la calidad excelente, debe tener importancia no sólo en un departamento, sino en el anterior y el posterior. El concepto proveedor-cliente es un ejemplo muy gráfico. Si una organización quiere trabajar con calidad, deberá proveerse de insumos de calidad, con proveedores de calidad. A estos insumos añadirá su esfuerzo máxi-

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mo, para elaborar productos de calidad y así ofrecer al ‘cliente’ su mejor resultado. Enfocado esto al interior de nuestra organización, podremos ver que cada departamento tiene su departamento proveedor y su departamento cliente. ¿Están cada uno de ellos trabajando para dar su mejor esfuerzo al departamento ‘cliente’? ¿Solicitan a su departamento proveedor, con la debida anticipación, sus requerimientos, en la cantidad, calidad y tiempo para que pueda programar su trabajo de manera efectiva? Pensar en el lugar del otro, nos amplía la visión de lo que debemos hacer. Winston Churchill decía: “si cada uno se limita cumplir con su deber, hundiremos al reino”. Hacer un poco más por los demás, es lo que redundará en beneficios para nosotros. Extender la responsabilidad de mi departamento hacia los puestos vecinos, pensando un poco por ellos, en definitiva el trabajo mejora las relaciones. ¡Todos ganamos! Y este concepto se puede aplicar aún hasta llegar al nivel individual. Lograr que la filosofía de trabajo sea “trabajar pensando en el ‘cliente’”, le da el valor a lo que hago. Tener una clara conciencia de la interdependencia nos ayuda mucho para trabajar en grupo y unirnos para luchar por los objetivos comunes de la organización. Al implementar el sistema de CC, de hecho vamos a tener un sistema de capacitación permanente en el cual la gente aprende no sólo de las experiencias y conocimientos de los demás, sino que además podrá enriquecerse con pláticas y consultas de especialistas, asesores externos y cursos de capacitación especializada (Cornejo, 1996: 943).

Notas: 19.

De entre las muchas cosas que se importaron al Japón después de la Segunda Guerra Mundial, dice el doctor Ishikawa, fue sin duda el Control de Calidad. La técnica más aceptada, adoptada y nacionalizada por los japoneses, al grado de convertirla en algo propio, para después exportarla a todo el mundo, integrada en todos y cada uno de sus productos.

2. MODELOS DE CALIDAD

La calidad ha sido uno de los ejes de interés fundamental del mundo de las organizaciones, en general, y de la educación, en particular en las últimas décadas y continúa siendo un objetivo prioritario en los países con visión de presente y de futuro. Han sido numerosas las iniciativas que se han tomado y las estrategias puestas en marcha como medio para llevar a cabo políticas fundamentadas dirigidas a alcanzar mayores niveles de calidad en el funcionamiento de las organizaciones educativas (Fernández, Álvarez y Herrero, 2002:291 – 386). Como sabemos, desde hace algunas décadas, Deming inicia e introduce la nueva filosofía de la ‘calidad total’ que posteriormente se desarrollará con distintos modelos, nuevas formas de concebir las organizaciones en el sector empresarial, en un mundo en creciente competencia y agudizado posteriormente por la globalización. El énfasis puesto en el ‘cliente’ como receptor de los servicios que oferta una organización, la cultura basada en la mejora continua, la medición y el benchmarking, marcan un profundo cambio en las formas de hacer las organizaciones. Muchas evidencias ponen de manifiesto esta preocupación. La literatura inunda el mercado de estudios, artículos, libros y multitud de referencias. Congresos, seminarios, cursos, etcétera, son numerosos en todos los campos de acción. Surgen asociaciones y clubes de calidad en la mayoría de los países, procesos de certificación, sistemas de gestión de la calidad y, en general, iniciativas que intentan responder a una demanda, cada vez más creciente, de mostrar la calidad de la organización con un sello o determinadas marcas que certifiquen o aseguren su calidad. Las primeras iniciativas se producen vinculadas a la economía y al ámbito empresarial, motivadas por distintas razones, muy pronto servicios de salud o educación van incorporándose, adaptando, en unos casos, sistemas o modelos ya aplicados a otras organizaciones y diseñando, en otros, planes específicos sistematizados. El contenido de este capítulo es un análisis de la evolución y desarrollo de la calidad en las organizaciones en general, las fases de los procesos de desarrollo de distintas iniciativas de calidad en las organizaciones hasta llegar a la situación actual. Se analiza la situación en el campo educativo, los fac-

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tores que han determinado una mayor preocupación por la calidad, los problemas específicos que plantea a diferencia de otro tipo de organizaciones.

2.1 CALIDAD

EN LAS ORGANIZACIONES: EVOLUCIÓN Y DESARROLLO

La calidad es uno de los ejes en torno al que gira el funcionamiento de las organizaciones y una de las características fundamentales de las sociedades desarrolladas, hasta el punto de que la incorporación de los sistemas de gestión de la calidad en las organizaciones y la propia conceptualización de calidad reflejan, para algunos, el desarrollo político y cultural de un país. La preocupación por la calidad con esta denominación y su interés sistemático se produce fundamentalmente en el ámbito empresarial o en las organizaciones de producción de bienes y, aunque no se puede negar que a lo largo de la historia, de una forma u otra, el hombre se ha preocupado por hacer las cosas bien, estableciendo incluso algunas formas de regulación de la calidad en algunos sectores, para obtener buenos productos, es fundamentalmente a lo largo del siglo XX y en estos primeros años del XXI donde se producen iniciativas concretas dirigidas expresamente a controlar y a garantizar la calidad de los servicios y los productos. Una mirada retrospectiva a principios del siglo XX nos muestra cómo en los primeros años de este siglo la calidad se centra en los productos, pero posteriormente y a lo largo de la primera mitad del siglo el concepto de calidad se amplía para referirse también a los procesos y a los materiales o recursos. En torno a la década de los setenta la expresión ‘calidad total’ marca uno de los hitos en esta evolución para referirse a un sistema de gestión centrado en la satisfacción de las necesidades de los ‘’ o usuarios a través de la mejora de los servicios y de los productos que precisarían de formas de gestión claramente diferentes a las vigentes hasta ese momento. Desde entonces hasta nuestros días este concepto, con las implicaciones que conlleva, marca un profundo cambio y centra el interés de las organizaciones en implantar sistemas que garanticen la calidad del funcionamiento global de las mismas.

2.2 LA

CALIDAD EN EL ÁMBITO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

A pesar de estos cambios producidos fundamentalmente en las organizaciones de producción, cabe preguntarse, ¿qué sucede en el mundo de la educación?, ¿hasta qué punto la calidad es un tema de interés real en el con-

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texto educativo?, ¿ha habido causas desencadenantes para fomentar el interés por la calidad en educación?, ¿qué iniciativas han surgido?, ¿experimentan los centros educativos cambios al ritmo de los producidos en las organizaciones?, ¿existen diferencias o mayores dificultades de implantación de estas nuevas formas de gestión en los centros educativos? Los cambios experimentados en otras organizaciones afectan al ámbito de la educación, si bien es frecuente que estos cambios se desarrollen con cierto retraso y se vean afectados por las peculiaridades de las organizaciones de servicios en general, y de las de educación en particular. Hoy por hoy, en casi todos los países la preocupación es porque los alumnos estén escolarizados y aprendan más y mejor. Se remonta a tiempos remotos de la historia, sin embargo, el interés por la calidad como tal y su incorporación a través de planes o sistemas específicos es relativamente reciente y no exento de resistencias. Aunque se pueden encontrar en décadas pasadas algunas acciones en distintos países e instituciones en que el sistema de acreditación de programas e instituciones de educación superior en los Estados Unidos representa un importante paso en este proceso, es la década de los noventa la que marca probablemente un hito en el desarrollo de iniciativas reales y prácticas de calidad no sólo en Ecuador, sino en muchos otros y a través de todas las etapas educativas, desde la infantil hasta la educación superior, incluyendo todos aquellos ámbitos de educación no formal. Se pueden señalar algunas razones que han motivado este avance, aunque, sin duda, el desarrollo experimentado en otro tipo de organizaciones de carácter productivo de bienes tenga una buena parte del peso en ello. Entre las más relevantes se pueden destacar las siguientes: 1. La calidad se ha constituido en un elemento fundamental de la sociedad actual que precisa dar respuesta a nuevas demandas y exigencias. 2. La necesidad de rendimiento de cuentas a la sociedad para administrar adecuadamente los recursos que se asignan a la educación precisa encontrar evidencias de que se obtienen productos acordes con la inversión realizada. 3. La extensión de la educación obligatoria a todos los niños, incluso a edades superiores a las tradicionalmente obligatorias, en muchos de los países, ha dado paso a una preocupación por la calidad que vaya más allá de la cantidad.

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4. La competitividad de centros los educativos es un factor real en la actualidad, pero relativamente nuevo en nuestra sociedad. 5. La apertura hacia otros países, con el consiguiente intercambio de estudiantes en un mundo que intenta abrir fronteras, precisa de unos requisitos o exigencias básicas que faciliten el intercambio y la movilidad de estudiantes. Es en la década de los noventa donde la calidad se constituye en objetivo fundamental de la educación, impulsado por distintas leyes educativas y medidas desde las administraciones públicas, que se plasmarán en propuestas de planes de evaluación y otras medidas que merece la pena destacar.

2.2.1 Características de la calidad Aunque parecen obvias las dificultades que se encuentran en definir la calidad y las grandes diferencias en los enfoques que se adoptan en los intentos de conceptualizarla, sí parece oportuno el intento de señalar algunas de las características que parecen ser generales en los distintos modelos o sistemas de gestión de la calidad. Sin ánimo de ser exhaustivos, se pueden señalar las siguientes: 1. Enfoque global: la calidad afecta a toda la institución, no como componentes aislados, sino como un conjunto que incluye todas las áreas y niveles de actividad de la organización, tanto a productos como procesos y servicios. 2. Se dirige a la excelencia, entendida como el ideal o el horizonte más o menos próximo que se pretende alcanzar. 3. Se centra fundamentalmente en las personas de la organización, de quienes se precisa un compromiso con la cultura de la calidad, en cuanto ésta afecta a toda la institución y sólo en la medida en que todos se sientan identificados con ella, contribuirán a la calidad total de la institución. 4. Fomenta el trabajo el equipo y el compromiso compartido. Frente al trabajo individualizado, se considera que una organización se enriquece con la participación de todos.

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5. La evaluación es la herramienta de la calidad, en cuanto proporciona la base para detectar los puntos fuertes y débiles de una organización, tomar las decisiones pertinentes y establecer los planes de mejora. 6. El enfoque es hacia la mejora continua de la organización en todos sus componentes, fundamentada en la evaluación y las auditorías. 7. Se centra en la satisfacción de los usuarios o clientes, tanto internos como externos. Ésta ha sido una de las aportaciones más importantes de la gestión de calidad total, que han incorporado otros planes o sistemas de gestión de la calidad.

2.2.2 Las normas ISO 9000 de aseguramiento de la calidad Son un conjunto de normas internacionales que sirven de marco de referencia para valorar algo, proporcionando información que puede ser interpretada de igual forma por todos los usuarios. La conformidad con una norma supone que reúne los requisitos que establece la misma. La preocupación por la normalización se remonta a muchos años antes de la aparición de las normas ISO. Aunque hay algunos países que, como el Reino Unido, a principios del siglo XX publican algunas normas a las que siguen también otros países, es en 1987 cuando la International Standard Organization (ISO), con sede en Ginebra, atendiendo a la presión de distintos organismos para crear unas normas de uso universal, desarrolla una normativa que permitiera asegurar la calidad. Este nuevo estándar representa un gran éxito en la cooperación internacional en materia de calidad. Las normas ISO constituyen un conjunto de estándares que permiten, por una parte, proporcionar una guía para el funcionamiento sistemático de las actividades relacionadas con la calidad en una organización, por otra valorar el propio sistema de la calidad de la organización, diseñado éste para proporcionar el apoyo y los mecanismos necesarios para gestionar eficazmente las actividades relacionadas con la calidad en una organización. Además de las normas ISO 9000 existen también otras que representan apoyos para la certificación, o normas especializadas para campos específicos. Cada una de ellas lleva, junto a las siglas ISO, una numeración específica que la identifica.

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En el año 2000 aparece una nueva versión de las normas ISO 9000 que representa cambios importantes respecto a sus ediciones precedentes. Hasta esta edición la familia de las normas ISO 9000 estaba compuesta por más de 25 documentos, entre normas y guías. Entre las más conocidas estaban la norma ISO 9001, ISO 9002 e ISO 9003, editadas en 1994, que contenían los requisitos para la certificación de sistemas de calidad. Estaban enfocadas a establecer un sistema de aseguramiento basado en la prevención. La lista de normas de la familia ISO 9000 de la versión 2000, tal como señala la publicación de AENOR (1999), se ha elaborado para asistir a las organizaciones, de todo tipo y tamaño, en la implantación y el funcionamiento de sistemas de calidad efectivos. Está compuesta por las siguientes normas: a. ISO 9000: describe fundamentalmente los principios y fundamentos de los sistemas de gestión de la calidad y la terminología específica. b. ISO 9001: especifica los requisitos para los sistemas de gestión de la calidad aplicables a toda la organización. Está destinada a lograr la satisfacción de las necesidades y expectativas del ‘cliente’ y en los requisitos legales aplicables al producto. Se centra fundamentalmente en los procesos. c. ISO 9004: proporciona directrices sobre los sistemas de gestión de la calidad, incluyendo los procesos para la mejora continua que contribuyen a la satisfacción de los ‘’ de una organización y de otras partes interesadas. Esta norma cancela y reemplaza a la norma ISO 9004-1: 1994. Además muchas de las normas internacionales existentes dentro de la familia ISO 9000, están en proceso de revisión, ya que muchas de las disposiciones se han incorporado dentro de ésta. d. ISO 10011: proporciona directrices relativas a la gestión y a la ejecución de auditorías de gestión de la calidad y de gestión medioambiental. Los principios en que se fundamenta esta nueva versión de la ISO 9000 son: 1. Organización enfocada en el ‘cliente’. 2. Liderazgo: Los líderes establecen unidad de propósito y dirección a la organización. 3. Participación del personal. 4. Enfoque a procesos. 5. Enfoque del sistema hacia la gestión. 6. Mejora continua.

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7. Enfoque objetivo hacia la toma de decisiones. 8. Relación mutuamente beneficiosa con el suministrador. Cualquier organización puede someterse a un proceso de certificación con estas normas a través de una organización certificadora acreditada. La certificación exige cumplir los requisitos de cada uno de los elementos evaluados y puede realizarse sobre toda la organización o sobre alguna parte de la organización, como la biblioteca de un centro educativo o de un servicio. Suele venir acompañada de un sello que garantiza la calidad del sistema de gestión de la calidad. Con mucha frecuencia las organizaciones optan a esta certificación como medio de obtener un reconocimiento social y como medio de publicidad. En el campo educativo ha habido ciertas resistencias a someterse a estos procesos de certificación, con mayor tradición y aceptación en el ámbito empresarial, probablemente por la dificultad de aplicación a los centros educativos, sin embargo, se observa una mayor tendencia en algunas instituciones a someterse a estos procesos20. La necesidad de competir hace que las instituciones educativas deseen obtener el sello de garantía de la calidad de su sistema y el reconocimiento social que reporta, como estrategia de marketing, para competir con otras organizaciones del sector, para mostrar la satisfacción del ‘cliente’. Existen varias organizaciones certificadoras que trabajan en el sector de la actividad educativa. Las normas 1SO son normas que, además de ser internacionales, son prescriptivas e indican cómo organizarse para asegurar la calidad, basadas en la documentación de los procesos críticos de la calidad.

2.3 MEJORA

DE LA EFICACIA ESCOLAR

Entre las iniciativas educativas por conseguir una educación de calidad destaca especialmente un movimiento que se desarrolla en la década de los setenta, conocido como el “Movimiento de las Escuelas Eficaces”. Desde que se publicara en 1966 el conocido “Informe Coleman”, donde se subrayaba la escasa o nula importancia de la escuela en el rendimiento educativo de los alumnos, destacando la importancia de otros factores o condiciones personales como el ambiente familiar o social, la preocupación de investigadores del campo educativo y de otros profesionales de la educación estuvo dirigida a tratar de demostrar la importancia de la escuela en el rendimiento de los alumnos (Fernández Díaz, 2002 :325 ss.).

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En el mismo período otras investigaciones, no exentas de problemas metodológicos y de otro tipo, como el estudio de Coleman, confirmaban los resultados de Coleman. A partir de entonces la investigación intenta encontrar cuáles son las dimensiones o elementos de las escuelas que hacen que logre mejor sus objetivos que otras, tratando de identificar aquellos elementos más relacionados con un buen o mal aprendizaje de los estudiantes. Esta corriente se inicia en el mundo anglosajón y tiene un gran desarrollo en el Reino Unido, Estados Unidos y Holanda, a los que se irán uniendo posteriormente otros países. Actualmente la investigación sobre eficacia continúa teniendo actualidad, como se verá posteriormente, a pesar de algunos detractores, críticos con este movimiento. Muchos profesionales trabajan desde la práctica educativa en la mejora de la escuela con acciones dirigidas a optimizar las condiciones en las que se desarrolla la actividad educativa para conseguir los mejores productos educativos, utilizando los medios más idóneos. Estas iniciativas discurren paralelamente al movimiento de investigación de escuelas eficaces, con una perspectiva distinta, pero con un objetivo común, la eficacia educativa. Desde hace algunos años se trabaja para vincular la investigación con la práctica, la eficacia escolar con la mejora, pues es obvio que de la fusión de ambas podrán sistematizarse planes avalados por resultados que permitan introducir mejoras sistematizadas, bien fundamentadas. Desde esta perspectiva el contenido del capítulo se estructura en torno a estos tres grandes ámbitos: movimientos de eficacia escolar, mejora de la escuela e integración de ambos paradigmas en uno, conocido como mejora de la eficacia escolar, vinculando la investigación sobre eficacia con la práctica escolar, el interés por el rendimiento académico y por los procesos que se desarrollan en las aulas y en los centros educativos, tomando como centro del cambio la escuela individual con sus peculiaridades contextuales. En este ámbito se presentan algunas experiencias prácticas de este nuevo paradigma, realizadas recientemente en distintos países, destacando especialmente un estudio internacional llevado a cabo en ocho países de la Unión Europea en el que España ha participado directamente con unos programas de mejora aplicados en cinco centros.

2.3.1 Proceso de mejora escolar 1. Iniciación, entendida como la decisión de emprender el cambio y desarrollar un compromiso hacia el proceso. Las actividades clave son la de-

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cisión de iniciar el cambio; la revisión o diagnóstico del estado actual del centro, que concretarán las áreas necesitadas de mejora; y la planificación del proceso que debe incorporar como elemento fundamental la evaluación del propio proceso, para evaluar el mismo y determinar los logros (ibíd.: 340 ss.). 2. Desarrollo o puesta en práctica del proceso de mejora. 3. Institucionalización, es la base en que la innovación y el cambio dejan de ser considerados como algo nuevo y se convierten en la forma habitual de hacer las cosas en un centro. En esta fase las actividades clave para el éxito son: Asegurar que el cambio sea incorporado a las estructuras de la escuela, a su organización y a sus recursos. Asegurar la participación en la escuela y en el área local. Tener un ‘banco’ adecuado de profesionales locales que faciliten el cambio y profesores asesores para formación de las destrezas necesarias.

2.3.2 Modelo de análisis de la mejora escolar Entre los factores que influyen en el desarrollo de la escuela y posibilitan el cambio, determinando diferencias de capacidad del mismo entre las distintas escuelas, se pueden identificar diez factores interrelacionados en un proceso dinámico. Por una parte, se pueden diferenciar distintos grupos participantes en el cambio, con distintos niveles de implicación y de responsabilidad. Los profesores con sus valores, el director como líder de la escuela, los agentes específicos del cambio y otras personas de apoyo y los alumnos. Junto a estos elementos de carácter personal, se pueden identificar también, la política de innovación de la escuela. La estructura organizativa de la escuela. La cultura escolar. La organización educativa de la escuela, currículo y sistema pedagógico. Las condiciones y recursos, medios e instalaciones. La política escolar, tanto a nivel local como nacional. Los resultados de los alumnos como el producto. Como se puede observar son muchos los factores que determinan procesos de mejora para el cambio. Son procesos complejos y difíciles que, como ya se expuso anteriormente, dependen de muchos factores estrechamente interrelacionados. No cabe duda de que se precisa un cambio de cultura en la escuela en que las estrategias utilizadas para lograrlo representan un elemento sustancial, no exento de dificultades y generalmente largo en el tiempo.

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Por otra parte, el liderazgo del director en su acepción transformacional, dirigida al impulso del cambio es fundamental para ello; la formación del profesorado y la implicación del mismo, teniendo en cuenta que uno de los elementos más relacionados con el rendimiento de los alumnos está centrado en las actividades que se desarrollan en el aula, tal como lo muestra la investigación; la relación estrecha entre los distintos poderes de gobierno con la escuela; la planificación adecuada y la evaluación de los procesos y los logros y, por último, el planteamiento para lograr un cambio sostenido y sustentable que permita que estos procesos no sean situaciones puntuales, sino una forma habitual de trabajo y de hacer en los centros que generen su propio sistema de renovación, mejora e impulso de la innovación. No parece razonable que movimientos cuya meta última es común: mejorar la calidad educativa de los centros, discurran por caminos separados. Es bien cierto que ambos movimientos presentan ciertas diferencias en sus planteamientos teóricos y metodológicos, pero no cabe duda de que ambos pueden y deben complementarse para dar lugar a una estrategia común, sin duda más enriquecedora para los centros y para la educación. Investigadores y profesionales del campo de la educación pueden aportar sus experiencias y sus conocimientos para superar las limitaciones de unos y otros y ofrecer un nuevo paradigma vinculado al trabajo directo en las escuelas desde la práctica educativa con los diseños y metodologías de una investigación.

2.4 EVALUACIÓN

DE LA CALIDAD EDUCATIVA

La calidad de la educación se aborda desde perspectivas distintas, generalmente complementarias, pero con la vista puesta en un objetivo común; y, coherente con el planteamiento de esta última parte, se están tratando enfoques, estudios, iniciativas, modelos, planes, estrategias y herramientas que van dirigidos a la optimización de las acciones educativas que se desarrollan específicamente en las aulas y, en general, dentro de los centros educativos, para lograr los mejores productos. La evaluación es una herramienta fundamental para la mejora integral e integrada de los centros educativos. Superado desde hace años el concepto de evaluación referido exclusivamente a los aprendizajes de los alumnos, su aplicación a aquellos elementos o componentes clave de una institución representa un logro de las últimas décadas que permite conocer la situación de

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un centro en su funcionamiento, procesos y resultados, entre otros componentes, para detectar los puntos fuertes y débiles de una institución y, en consecuencia, establecer planes de mejora. El objetivo es ofrecer una visión general de la evaluación de centros vinculada a la calidad educativa de los mismos, incidiendo en los aspectos más relevantes de los procesos evaluativos, atendiendo a los objetivos de la obra con una visión aplicada y aportando, por tanto, algunas técnicas que ayuden al lector a conocer e iniciarse en estos procesos. Se parte de un concepto de evaluación del que se deducen las características más importantes del mismo y sus implicaciones en los procesos de evaluación de centros. El proceso de evaluación, enmarcado en un modelo de evaluación o como un plan independiente, será objeto de análisis en cada una de sus bases más importantes, destacando especialmente los procesos de determinación de indicadores, como base de la recolección de información para la evaluación (ibíd.: 355 ss.).

2.4.1 Necesidad de la evaluación educativa La evaluación es la herramienta fundamental de todos y cada uno de estos sistemas, modelos o procedimientos, aunque hay que dejar constancia del carácter instrumental de la misma. Para mejorar o certificar es preciso llevar a cabo procesos de evaluación que permitan obtener evidencias para distintos tipos de toma de decisiones, dependiendo de los objetivos y del propio modelo. Si la evaluación es la herramienta de la calidad, es esta última la razón fundamental de la evaluación. Se justifica porque sirve de base para la mejora de la calidad de los centros educativos en sus distintos componentes, tanto de infraestructura, de funcionalidad, de estructura, de proceso, personales o de productos. Por ello es la calidad, en último término, la razón esencial de la evaluación, especialmente para los profesionales de la educación. No cabe duda de que la obtención de información, lo más objetiva posible, permite identificar los puntos fuertes y débiles de una institución para establecer planes de mejora. La evaluación cumple también otros objetivos que, directa o indirectamente y no siempre, pueden estar relacionados con la calidad. Así, se pueden encontrar razones, tales como:

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1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Realizar un diagnóstico del centro. Control del sistema educativo. Conocer el funcionamiento del sistema educativo a nivel global. Asignar recursos. Mostrar o profundizar en algún problema existente en el centro. Generar una cultura evaluativa. Experimentar procedimientos, técnicas e instrumentos para mejorarlos. Servir como elemento de publicidad. Alcanzar prestigio o reputación de los centros.

Es preciso tener en cuenta que la evaluación, además de servir de base de la propia mejora del centro educativo basada en evidencias, debe integrarse en la cultura y en la propia vida del centro. Los cambios vertiginosos que se producen actualmente en la sociedad exigen una respuesta educativa a las nuevas demandas y necesidades, por lo que prácticas que forman parte del quehacer habitual de los profesores pueden no ser válidas en otros momentos. En este contexto, la evaluación es la que proporciona información que permite dinamizar la vida del centro en una actitud de mejora, renovación y cambio permanente, donde la formación de los profesores es inseparable de estos procesos. En este sentido, la forma de gestionar el cambio es una estrategia que puede impulsar estas actitudes, siendo el director, que ejercita su liderazgo en esta línea, un elemento básico en este proceso. Permite obtener información de toda la comunidad educativa, bien directamente o a través de representantes, e incluso, ser agentes de sus propios procesos evaluativos, en caso de utilizar un sistema de autoevaluación, favoreciendo la colaboración e implicación en la mejora.

2.4.2 Implantación de planes de evaluación La mayoría de los centros educativos, de países desarrollados o en vías de desarrollo, están implantando planes de evaluación, vinculados a modelos de calidad o como planes independientes. Se observan varias publicaciones sobre el tema desde hace ya algunas décadas, también proliferan congresos, seminarios, cursos, reuniones nacionales e internacionales que tienen corno tema fundamental el que nos ocupa.

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2.4.3 Concepto y características de la evaluación educativa Se define la evaluación como un proceso contextualizado y sistemático, diseñado intencional y técnicamente de recogida de información relevante, fiable y válida, para emitir juicios valorativos en función de unos criterios preestablecidos y tomar decisiones. De esta definición pueden deducirse algunas características relevantes de la evaluación de las instituciones educativas: 1. Es un proceso, no es una acción puntual u ocasional a realizar en una situación concreta o al finalizar una acción. Se realiza a lo largo de un período de tiempo para llevar a cabo el proceso planificado que no termina con el informe final y el plan de mejora, sino que se reinicia para valorar la eficacia de dicho plan, transcurrido un período de implantación de forma que pueda sedimentarse su efecto. 2. Contextualizado, precisa tener en cuenta las diferencias de cada contexto en sentido amplio y restringido al propio centro, para adaptarse a la idiosincrasia del mismo, misión, visión, objetivos, valores, estrategias y políticas. 3. Sistemático, en cuanto exige un plan organizado, con fases perfectamente organizadas y secuenciadas. 4. Diseñado intencional y técnicamente, exige una planificación previa, de acuerdo con los objetivos y el diseño evaluativo adoptado específicamente para el centro o centros a evaluar, siguiendo criterios técnicos, es decir, aplicando conocimientos técnicos propios de estos procesos evaluativos en el proceso de implantación, la determinación de indicadores, fundamentados y validados, la elaboración de instrumentos y la aplicación de las técnicas de análisis. 5. Recolección de información relevante, fiable y válida, es una fase fundamental del proceso que implica la aplicación de conocimientos técnicos en muchas áreas. 6. Toman decisiones, en función de la valoración obtenida en contraste con los criterios y, generalmente en función de los objetivos, se implementan las mejoras necesarias.

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2.4.4 Tipos de evaluación Al iniciar un proceso de evaluación hay que dar respuesta a ciertas cuestiones previas que llevan a diferenciar algunos tipos de evaluación. Se presentan aquellos que tienen un carácter más aplicado. En primer lugar, la orientación hacia la que se dirige o la función para la que se plantea la evaluación. Desde este punto de vista se pueden diferenciar dos tipos: 1. Función normativa: bajo este planteamiento la evaluación va dirigida a la mejora o al perfeccionamiento, bien en el propio proceso, en los resultados o cualquier otro elemento objeto de evaluación. 2. Función sumativa: supone una valoración, generalmente vinculada al proceso final, que se limita a valorar el objeto evaluado o determinar el nivel alcanzado. El proceso de toma de decisiones puede ser reprobar, fiscalizar o clasificar, pero no conlleva un plan de mejora. A pesar de la clara diferenciación entre estas dos orientaciones, en la práctica no suele ser tan clara, existiendo una continuidad con más peso de una o de otra. Con frecuencia participan de las dos orientaciones. Se puede hablar de posiciones no contradictorias, sino compatibles y complementarias. A pesar de ello, ambas son claramente diferentes, al menos en su objeto y metodología. No obstante, en la evaluación de la institución y desde un planteamiento de mejora para la calidad, obviamente la orientación más clara es la formativa. Una segunda cuestión previa, es quién va a llevar a cabo la evaluación. Desde este planteamiento existen distintas opciones con sus ventajas e inconvenientes. Así, se pueden considerar tres tipos: 1. Evaluación interna o autoevaluación: es la que se realiza desde el propio centro, generalmente por parte del personal del centro. Se entiende que la evaluación forma parte esencial de la vida de la institución, siendo esta última una actividad más de la misma. Facilita la contextualización del centro educativo al ser bien conocidas las características por los agentes de evaluación. Generalmente tienen un carácter normativo, dirigido a la optimización de los procesos del centro y permiten una mayor implicación del personal. Suele llevarse a cabo a través de equipos de autoevaluación, formado a tal efecto, aunque debe haber una gran interacción e información clara de los objetivos y procesos con el resto de la comunidad educativa. Exige una gran im-

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plicación del personal, por lo que la sensibilización y concienciación es fundamental en la creación de un clima adecuado. Con ello se facilita la colaboración de toda la comunidad educativa en los procesos de mejora, siempre que se desarrollen con normalidad y aceptación, permite conocer algunos problemas y una mayor profundización en algunos aspectos que por otro procedimiento sería difícil. 2. Evaluación externa: se realiza por agentes expertos, ajenos al propio centro. Puede tener distintas finalidades, se pueden llevar a cabo procesos de este tipo con objetivos de control o de conocimiento general de la situación de un gran número de centros, también pueden tener objetivos de mejora. 3. Evaluación mixta: denominada héteroevaluación. Participa del doble sistema, la evaluación se realiza desde el propio centro con participación de su personal en la planificación y desarrollo. A partir de los resultados obtenidos, un equipo de personal externo se introduce en el centro con el informe inicial elaborado por el comité interno para validar los resultados obtenidos o, en su caso, manifestar sus discrepancias. Es una estrategia adecuada para obtener una información fiable y para la mejora de los centros educativos, al ser la evaluación externa un complemento a la evaluación interna que permite al centro tomar conciencia de la necesidad de una toma de decisiones contrastada. Por el ámbito de evaluación, el enfoque puede ser global o parcial: Enfoque global: borda la evaluación en una perspectiva integral, abarcando todos los aspectos de un centro educativo o los más significativos en una perspectiva global. Enfoque parcial: pretende evaluar algún aspecto concreto del centro. En unos casos, porque se pretende iniciar procesos de evaluación con una experiencia previa, menos ambiciosa en sus objetivos para facilitar el proceso, adquirir experiencia y mejorar en algún factor del centro de especial interés y relevancia para la comunidad educativa.

2.5 LA

CALIDAD EDUCATIVA

Se habla de la calidad de un servicio y de patrones de las características de los artículos y los procesos. La calidad puede ser entendida como la

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conformidad que guarda un producto o un servicio, con unas normas-patrones establecidas y dadas a conocer a los interesados por una entidad reconocida por todo el sector. De similar manera, se habla de ‘aseguramiento de la calidad’ como el conjunto de acciones planificadas y sistemáticas que deben emprender los productores y servidores para proporcionar la confianza y la seguridad de que el producto o servicio cumple con las normas-patrón que le son pertinentes, de acuerdo con el ente rector que las ha establecido. En los últimos años ha aparecido una nueva conceptualización de la calidad debida a Philip Crosby (2000), según la cual la calidad es simplemente la conformidad con los requisitos, proviene de la prevención y no de los procesos de control y corrección, su estándar de desempeño es el concepto ZD (Cero Defectos, por sus iniciales en inglés) y su medición se hace con base en el costo de la disconformidad y no por índices previamente establecidos. Esta manera de concebir la calidad y su gestión ha resultado bastante controversial, particularmente cuando se le intenta aplicar al sistema educativo, en el cual el tradicional modelo de “prueba-error”, ratificado por el insigne pensador del siglo XX Karl Poper (2000), quien afirmaba que “sólo del error se aprende”, forma la esencia del proceso enseñanza-aprendizaje, y por tanto el concepto ZD resulta virtualmente imposible de aplicar. Más aún si se tiene en cuenta que los ‘productos terminados’ de la educación no son otra cosa que seres humanos educados que, si bien deben ser formados todos dentro del mismo marco de oportunidades y siendo objeto de un trato igualitario21, la esencia misma de su humanidad que se manifiesta a través de una gran variedad de caracteres, intereses, desempeños, perspectivas y niveles de comprensión de la realidad, exige diversidad de consideraciones, literalmente una para cada ser humano. Esto conforma el más disímil panorama posible de la estandarización y el concepto de calidad asociado a ella. Existen niveles educativos en los cuales es factible aplicar modelos de estandarización de desempeños, entre aquellos individuos formados para ser operarios y otros en los cuales no resulta adecuado ni deseable, entre aquellos individuos formados para el arte, la creación y la dirección, pero es una manera de describir lo que sucede en el mundo real del sector educativo. Cada plantel debe decidir si es o no apropiada esta perspectiva, de acuerdo con su propia filosofía y la misión que se ha impuesto. La más importante entidad mundial dedicada al aseguramiento de la calidad de los productos y servicios ofrecidos por el sector productivo es la Organización Internacional de Normalización –ISO– por sus siglas en inglés: International Standarization Organization, creada en Suiza en l947 y que agrupa

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110 filiales en todo el mundo, cada una de las cuales, bajo unos parámetros fijos, determina las normas que le son pertinentes a su propio contexto productivo y de servicios. La calidad del servicio educativo que presta un plantel no puede ser producto del azar o de la buena voluntad de alguna de las personas situadas en la cadena logística de dicho plantel, sino el resultado de un proceso de gestión de la calidad del mismo claramente estatuido por los estamentos directivos y que, además de hacer parte de las políticas rectoras del mismo, ha llegado a permear totalmente la cultura corporativa que en él se vive. Los expertos en esta importante área reconocen algunos principios generales que sirven de directrices para la gestión de la calidad que se practica en una entidad educativa.

2.5.1 ¿Calidad total en educación? Países como Japón y Estados Unidos han diseñado modelos administrativos particulares para la gestión de la calidad, entre los que sobresale el famoso ACT (Administración de la Calidad Total), término que, aunque admite varios significados, en general supone el compromiso a largo plazo de una organización con la mejora continua de la calidad a fin de satisfacer y ojalá superar las expectativas de los usuarios de sus productos o servicios. Supone, asimismo, la perfecta coordinación y activa participación de todos los niveles y funcionarios del establecimiento. En opinión de Deming, ‘calidad’ significa ofrecer a los usuarios productos o servicios confiables y satisfactorios a bajo costo; en este orden de ideas, se hace deseable que tanto las organizaciones como la sociedad en conjunto, o por medio de sus voceros más calificados, se comprometan con la calidad. Por su parte, Juran afirma que lo importante es que el producto o servicio sea adecuado para su uso, y entonces es importante que el sistema organizacional esté dirigido específicamente al usuario y a la calidad que éste requiere y espera cuando hace uso de lo ofrecido por una organización. A su vez, Crosby define la calidad como el cumplimiento de los requerimientos de calidad de cada organización, y enfatiza en la necesidad de una cultura organizacional comprometida con la calidad y recalca la relevancia de su concepto ZD (cero defectos). Cualquiera que sea la concepción y el modelo de gestión de la calidad que se monte sobre él, existe una base común conformada por principios elementales, como son la determinación de los costos de no conformidad, el

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compromiso con la mejora continua, la atención a los detalles, el trabajo en equipo para eliminar molestias y con frecuencia innecesarias barreras departamentales, la educación en la calidad de los funcionarios de la organización y el liderazgo a través de todo el proceso por parte de los responsables de la gestión de la calidad. Las grandes corporaciones entienden la calidad como un arma estratégica con la que es viable batallar en el duro mercado competitivo nacional y mundial. Por siglos las organizaciones se contentaron con lograr para su estructura un estado de cosas que le permitiera funcionar sin tropiezos y lograr a través de esa funcionalidad los objetivos propuestos, pero esa filosofía ya dejó de ser aceptable en un mundo dinámico en el que las necesidades y exigencias de la sociedad varían con una aceleración antes no vista en la historia de la humanidad. La necesidad de una nueva filosofía de la calidad es imperiosa y se fundamenta en el concepto de excelencia. Pero para poder revolucionar los procesos administrativos y productivos, los responsables de ellos deben antes revolucionar su manera de concebir la calidad, abandonando la idea de cumplir con una normatividad y una estandarización de índole endógena, para ‘ponerse en los zapatos del usuario’ y comenzar a pensar en las reales necesidades de éste. Un programa de ACT que se quiera implementar en una institución educativa, se ha de fundamentar en un cuidadoso análisis de las necesidades de la sociedad a la cual pretenda servir, tomada globalmente, tanto como de la cultura particular del sector social en el que prestará sus servicios. De la misma manera, tendrá en cuenta el grado en que tales necesidades son satisfechas por el sector educativo en general, en momentos en que tal programa se desea implementar, y con base en el anterior análisis tendrá que diseñar un plan que colme el vacío existente entre la situación imperante y la deseable. Los gerentes educativos aportarán al proyecto, además de la iniciativa de implementarlo, una visión sobre el desarrollo y resultado del mismo expresada a través de unas metas concretas de calidad, unas políticas que refuercen los valores que promuevan la calidad y el despliegue de los recursos necesarios para la aplicación y el éxito del proyecto, entre los que sobresale un programa de capacitación del personal que lo ha de llevar a la práctica. El compromiso de los funcionarios de la institución se hará patente precisamente en la participación del programa de capacitación, el cual aunque en principio surgirá de la iniciativa rectoral, una vez implementado será, cada

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vez más, responsabilidad de los participantes en él, hasta lograr el estadio muy deseable para una institución educativa de poder ser catalogada como una ‘organización de aprendizaje’ por haber convertido en permanentes los programas de esta índole. Es importante advertir sobre el riesgo existente de que algunos grupos que adopten seriamente esta actitud se conviertan en ruedas sueltas de la organización cuando se les contrasta con sectores que han optado por evadir este compromiso, situación que podría ser más perjudicial que beneficiosa para la entidad. El esfuerzo que no es coordinado y no cuenta con la participación activa de todos y cada uno de los funcionarios de la organización, jamás recibirá el beneficio del logro propuesto y conseguido. Es importante decir que la ACT no puede ser considerada por sus usuarios como una acción coyuntural y por tanto temporal que debe ser desmontada una vez son palpables sus efectos, sino una política institucional a largo plazo que debe ser permanentemente reconocida y reforzada. Por esta razón, y tal como lo afirman Koontz y Weihrich (1999), la ACT, como política institucional, debe ser objeto de una vigilancia permanente a través de la constante recolección, evaluación y retroalimentación de datos y de la continua aplicación de programas de mejora.

2.5.2 Los Círculos de Calidad educativa en acción El mecanismo más apto para implementar la ACT es el denominado: Círculos de Calidad, cuya terminología puede resultar novedosa, pero no así su concepto. Desde tiempos remotos la actuación docente se ha administrado a través de los llamados Equipos Técnicos y Equipos Docentes, denominaciones que designan grupos de trabajo convocados ora alrededor de un mismo nivel de escolaridad, ora alrededor de una misma área del conocimiento. Lo poco deseable de dichos grupos es que no logran conformar realmente equipos, no tanto porque no haya un conjunto de perspectivas diferentes con cuyas intersubjetividades formar una holística, que casi siempre lo hay, sino fundamentalmente por su falta de continuidad que le otorga el hecho de que tales constructos pedagógicos se reúnen sólo cuando la necesidad de cumplir con el calendario escolar así lo exige, y generalmente sufren las restricciones de tiempo que implica el hecho de que usualmente están ubicados al final de la agenda de la jornada, cuando, por otro lado, ya sus participantes están agotados y no pueden dar lo mejor de sí.

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Koontz y Weihrich en su ya mencionado libro, afirman que un círculo de calidad es un grupo de personas de la misma área organizacional que se reúne regularmente para resolver los problemas que surgen del trabajo. Un círculo de calidad que se pretenda efectivo, debe reunirse al menos una vez semanalmente en sesiones de una a dos horas, y sus participantes deben haber recibido previamente capacitación en técnicas de resolución de problemas y trabajo en equipo. Es importante que se encuentre mediado por un dinamizador, y la participación en los mismos en el mejor de los casos facilitará la permanencia de los participantes en la institución, pero nunca significará la obtención de premios más allá que el reconocimiento de sus superiores y la satisfacción de poder desarrollar un trabajo más informado, útil y funcional. Es común que un círculo de calidad aborde problemas de una complejidad tal que su resolución requiera lecturas diversas de dichos problemas. Por dicha razón, es también posible que lleguen a participar del círculo personas ajenas a él, pero expertos en el asunto que se esté tratando, aunque se prefiere que los ‘expertos en eficiencia’ estén excluidos del mismo. Koontz y Weihrich proponen seis principios que consideran útiles para la mejora de la calidad de cualquier proceso de índole administrativo. Considerando que la educación es un acto de permanente administración, me parece que resulta útil reproducirlos aquí, haciendo las adaptaciones pertinentes: La mejora de la calidad no debe ser una moda pasajera, sino un esfuerzo permanente a largo plazo. Siempre habrá oportunidades de mejora. Aunque el compromiso de la alta dirección es de vital importancia, todos los miembros del plantel, de la cima a la base, deben comprometerse con la calidad del servicio educativo que presta la entidad, cada uno en el área que le compete. La mayoría de los problemas relacionados con la calidad requieren la cooperación y coordinación de muchos de los departamentos funcionales en que esté dividida la organización educativa: administración, dirección, servicios, cuerpo docente. Estos problemas también deben preocupar por igual a funcionarios, docentes y directivos. Las ideas y sugerencias acerca de la manera cómo se puede mejorar la calidad de la educación impartida en un plantel, no surgen sólo de los directivos, sino que pueden provenir de cualquiera de sus estamentos, en ocasiones de los más inesperados. Ello impone la necesidad de saber escuchar a la gente y mantener canales de comunicación abiertos con toda la estructura administrativa.

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Los procesos educativos, como cualquier otro proceso organizacional, poseen puntos cruciales que deben estar perfectamente identificados por los responsables de labores administrativas y docente-administrativas. Para cada uno de dichos puntos deben establecerse criterios de calidad bien definidos. No debe esperarse a que se termine el periodo lectivo para hacer una evaluación retrospectiva, siempre tardía y generalmente incompleta. Un programa de mejora de la calidad no es una medida suficiente; también deben tomarse medidas para su instrumentación.

2.6 IMPLEMENTACIÓN

DE LA CALIDAD

Los principios establecidos para la gestión de la calidad son enunciados fundamentales y comprensibles que obran como pautas de liderazgo y operación de una organización, con el propósito de lograr el mejoramiento continuo de su desempeño a largo plazo. Están orientados a todos los usuarios de la entidad: estudiantes, docentes, directivos, padres de familia, comunidad educativa del entorno y sociedad en general. La administración moderna considera siete principios fundamentales que rigen la gestión de la calidad: 1. Enfoque al usuario: toda organización educativa depende de las personas que hacen uso de los servicios que ofrece; por tanto es importante que un plantel tenga una cabal comprensión de las necesidades actuales y futuras de los mismos. Para conseguir tal propósito, una vez conocidas y comprendidas las necesidades y expectativas de sus usuarios, una institución educativa tiene que asegurarse de que los objetivos y metas que se ha trazado estén ligadas a aquéllas, comunicarlas a todos los funcionarios, medir la satisfacción de los usuarios y actuar sobre los resultados de dicha medición. 2. Liderazgo: tiene como objetivo fundamental conciliar las necesidades de todas las partes interesadas como son los usuarios, los propietarios de la entidad, sus proveedores, la comunidad educativa y la sociedad en general. Tal liderazgo se logra a través del enunciado de una visión clara de la institución, el establecimiento de objetivos y metas desafiantes. 3. Participación del personal: los directivos de una entidad educativa se deben preocupar por buscar activamente oportunidades para aumentar los conocimientos y las competencias de los funcionarios de la misma,

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a partir de políticas corporativas que fomenten la cultura de compartir libremente los conocimientos y las experiencias, discutir libremente los problemas de la entidad, reconocer la importancia del trabajo realizado por cada funcionario. 4. Enfoque a los procesos: es de suma importancia que una entidad funcione a través de la utilización de métodos estructurados que definan las actividades y contribuyan a alcanzar el resultado esperado. Conjuntamente, se han de establecer responsabilidades precisas y proporcionar indicaciones claras, comprender y medir la capacidad de las actividades claves, identificar las interfaces de dichas actividades dentro de ellas mismas y respecto a las funciones de la organización. 5. Enfoque sistémico para la gestión: proporcionarle a la gestión un enfoque sistémico significa definir y establecer objetivos; identificar, entender y gestionar un sistema de procesos; estructurar un sistema para alcanzar los objetivos de la entidad; entender las interdependencias existentes entre los diferentes procesos del sistema; facilitar una óptima interpretación de los papeles y las responsabilidades que le atañen a cada puesto de trabajo genéricamente y a cada funcionario en particular; entender las capacidades de la organización y establecer las limitaciones de los recursos. 6. Mejora continua (Kaisen): si una institución educativa define como uno de sus objetivos principales la mejora continua de su desempeño, conseguirá no verse desfasada en el cambiante mundo de la sociedad del conocimiento. El Kaisen se expresa usualmente diciendo que dar pequeños pasos en mejorías, es la clave del éxito a largo plazo. 7. Toma de decisiones oportunas: las decisiones oportunas que se toman en el interior de una entidad educativa, y que revisten cierto nivel de importancia para la misma, deben ser tomadas sobre una base de datos que además de confiable sea accesible, para que permita un correcto análisis de los hechos y relaciones entre los mismos que conduzcan a la elección de la mejor opción posible.

2.6.1 Enfoques Dependiendo de los principios filosóficos que sustenten las políticas corporativas de una institución, ésta implementará los procedimientos que con-

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duzcan a mantener una cultura de calidad de los procesos que se siguen para desarrollar su tarea educativa, y administrar las diferentes instancias de apoyo, de acuerdo con uno de los 2 enfoques: 1. Hoshing planning 22: este modelo está enfocado hacia la persona. Se fundamenta en la ‘misión’ que se ha asignado a sí misma la entidad a partir de principios y valores considerados importantes. Por su parte, la ‘visión’ es entendida como el conjunto de parámetros que indican cómo se ha de cumplir la misión, tales como la calidad del personal docente, la satisfacción de estudiantes y padres de familia y el beneficio que la comunidad educativa percibe. 2. Por objetivos23: la implementación en la entidad educativa de procesos y sistemas de calidad, está enfocada hacia el resultado final, en términos tanto de la calidad de los procesos y contenidos educativos y su consecuente aceptación y adquisición por parte del público, como en términos de utilidades percibidas por el plantel.

2.6.2 Políticas Por otro lado, los caminos proyectados en el tiempo para lograr los propósitos postulados, también presentan diferenciaciones importantes de uno a otro modelo. Una institución que implementa sus procesos de calidad basado en políticas, los diseña para el largo, el mediano y el corto plazo, en cada uno de los cuales habrá responsabilidades bien definidas así: a. Largo plazo (más de cinco años): Rectorado y Consejo Directivo. b. Mediano plazo (uno a cinco años): junta de jefes de área liderada por el vicerrector académico, director de docencia o quien haga sus veces. c. Corto plazo (un año o menos): equipos técnicos y docentes. Por su parte, en aquellas organizaciones educativas en que se prefiere el modelo por objetivos, sólo se tendrá en cuenta el corto plazo, y en consecuencia la responsabilidad es de todas las personas involucradas en la docencia y la administración de la entidad. Dado que la educación de un ser humano es un proceso que, en el más simple de los casos, tiene una duración de doce años, no es posible para una institución educativa adoptar un enfoque general y sus correspondientes estrategias siguiendo el modelo por objetivos. Este modelo sólo podrá presen-

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tar alguna utilidad en las instancias de planeación de unidades de clase y actividades semejantes del día a día de un plantel educativo. Más allá de eso carece de sentido. A su vez, el modelo por políticas, que es el usual desde los mismos comienzos de la educación formalizada, se ajusta perfectamente a la institución educativa no sólo porque fija su horizonte en el largo plazo, sino ante todo porque centra sus acciones y el diseño de las mismas en la persona.

2.6.3 Procedimientos En cualquier caso, la implementación de procedimientos que conduzcan a la observancia de estándares de calidad, requiere de algunas herramientas procedimentales que, utilizadas adecuadamente redundan en el proceso educativo, como son: SBI, Sistema Balanceado de Indicadores, el cual comprende las cuatro instancias sociales relacionadas con la actividad educativa de la institución, articuladas alrededor del ciclo de mejoramiento continuo de Deming. Expresa la necesidad de poner en marcha coordinadamente las cuatro acciones fundamentales administrativas de Planeación, Ejecución, Verificación y Actuación –PEVA– mediadas por el talento humano especializado en cada una de las instancias: a. Planificación y programación de las acciones pedagógicas y didácticas con los docentes, por una parte, y planificación de los actos administrativos de la institución con los funcionarios del ramo, por la otra. Estas dos planeaciones no se darán nunca por separado, sino que requerirán de una instancia de puesta en común y complementación que las haga pertinentes y funcionales. b. Ejecución en el área de desempeño (principalmente aula de clase) de lo programado. Esta ejecución, naturalmente, recae sobre los estudiantes. c. Verificación como una contrastación entre lo planeado y lo ejecutado, tanto desde una perspectiva interna de la institución (verificación de los procesos) como desde la perspectiva externa de los padres de familia, quienes siempre tienen algo que opinar sobre la marcha del plantel. d. Actuación: toma de decisiones oportunas que los directivos institucionales estarán asumiendo sobre los resultados encontrados a través de la verificación, y que revertirán en un nuevo inicio del ciclo.

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Para hacerlo operativo, es usual que al PEVA se le desagregue en los siguientes componentes: Planear: incluye la definición de la instancia educativa sobre la cual se va a elaborar la planeación (qué), establecer los procedimientos que se han de realizar para llevar a la práctica dicha planeación (cómo), y la determinación de los llamados ‘Puntos de Chequeo Diarios’ (PCD), que equivalen a los ya nombrados ‘puntos cruciales’, o sea hitos notorios y concretos en los cuales los criterios de calidad establecidos pueden ser observados y medidos. Ejecutar: no es simplemente llevar a cabo lo planeado, pues no es sólo ‘activismo’ lo que se exige en este estadio. La indispensable función mecánica de ‘hacer’ tiene que estar acompañada paso a paso de una toma de conciencia de quien ejecuta las acciones, de tal manera que correlacione la acción del momento con sus antecedentes y consecuentes, así como con el contexto global de actuación. Verificar: la verificación ha de ser entendida como un acto evaluativo mediante el cual se desarrollan dos líneas dinámicas del proceso educativo: por una parte, se comporta como un mecanismo de control en cuanto contrasta lo planeado con lo ejecutado hasta el momento. Por otro lado, el resultado así determinado se utiliza como base para predecir los futuros desarrollos del proceso, lo que le otorga un importante carácter prospectivo. Actuar: tiene en este contexto el sentido de obrar de acuerdo con los resultados del proceso hallados a través de la verificación y la puesta en marcha de las acciones correctivas correspondientes, lo que naturalmente incluye un mejoramiento de dicho proceso o una estimación más conveniente de los propósitos perseguidos por el mismo. El gurú de la administración japonesa de la calidad, doctor Isikawa, expresa los mismos conceptos de Deming mediante un sencillo esquema que tiene la particularidad de mostrar dos caminos a seguir, uno errado y otro acertado, de la siguiente manera: La bondad de este modelo radica en que propone evitar las acciones correctivas rápidas (propias de un modelo de gestión de la calidad por objetivos) y aconseja a cambio preferir un cuidadoso estudio de las razones por las cuales se ha decidido no continuar con el proceso. Esto es lo que hace importante el modelo de Isakawa, particularmente en el ámbito educativo donde las repercusiones de cada acción generalmente son de largo plazo y con frecuencia no son visibles de una manera inmediata dado que cada “etapa” del proceso educativo, dura entre seis meses y un año.

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Teniendo ya presentes todos los anteriores elementos de juicio, surge la obvia y fundamental pregunta: ¿cómo se describe, entonces, una educación de alta calidad? En primer lugar, la calidad de un modelo educativo está en estrecha relación con la pertinencia o no, que éste guarde con la comunidad educativa para la cual ha sido diseñado, pero la sola pertinencia no es suficiente, habida cuenta de que la variabilidad implícita en la complejidad de un entorno cada vez más globalizado es una constante amenaza contra cualquier modelo fijo de pertinencia que se pretenda establecer a largo plazo. No es la preservación de la cultura la única, ni la más importante misión de la educación. La educación no puede conformarse con ser una institución dedicada exclusivamente a la preservación del patrimonio cultural de un pueblo, sino que además de preservar los modelos culturales que han demostrado a través del tiempo ser útiles y apropiados para una nación, la educación también tiene que velar por el devenir de los mismos, proponiendo a su vez modelos de desarrollo e innovación, no sólo en el campo científico, como lo hacen las grandes universidades del mundo24, sino también y sobre todo en el campo del metaconocimiento, campo en el cual los latinoamericanos nos hemos mostrado altamente competentes, pese a cierta viciosa tendencia hacia el abuso de la especulación filosófica. Una educación de alta calidad será aquélla que despliegue todo el abanico del tiempo, lo interprete adecuadamente, y sobre esa interpretación construya modelos actuacionales llevaderos a la práctica social. Uno de los instrumentos más expeditivos para que una institución logre niveles de calidad en su desempeño es la estandarización.

2.6.4 Las normas En el tipo de sociedad de alta interacción que habita el hombre del siglo XXI, es inevitable que se establezcan paralelos entre los diferentes modos de actuación que practica cada una de las comunidades que la conforman, y que además, de dichos paralelos surjan modelos generales que recojan lo que de común y de mejor tiene cada uno de ellos, para colocarlos como paradigmas a todo el conjunto de comunidades que toma parte en tal proceso de comparación, en cuanto cada una de ellas está interesada en relacionarse multilateralmente con las demás, con iguales probabilidades de éxito de aquélla, cuyo modo de actuación demuestra ser el mejor.

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El sector productivo lo ha entendido así y es por eso que ha establecido y aceptado conjuntos de normas que rijan su actuación social y hagan válida su producción, ante la sociedad a la cual sirve de manera inmediata. La educación es un servicio de primer orden que prestan a la sociedad los planteles educativos de los diferentes niveles que ha establecido convencionalmente el Estado, y como tal no puede sustraerse de los procesos de globalización mundiales25, que exige estándares de calidad en la prestación del servicio educativo, particularmente mediante la figura ‘acreditación de pares’, cuando alguna entidad educativa desea establecer alianzas estratégicas con otra de más prestigio. A semejanza de lo que sucede con el sector empresarial convencional que cuenta con una entidad internacional, la ISO que recoge, reelabora y distribuye entre sus afiliados normas de calidad para ser aplicadas a los procesos y los productos propios de cada sector económico, en el sector educativo comienzan a aparecer entidades que desempeñan este mismo papel que en el ámbito educativo se prefiere denominar ‘acreditación’, como es el caso del Sistema Internacional para el Aseguramiento de la Calidad y el Mejoramiento de las Instituciones de Educación Superior en Negocios y Administración, creado por la EFMD (European Foundation for Management Development) denominado equis, y que tiene como principal objetivo aumentar los estándares de la educación en administración en todo el mundo. Muchas entidades educativas ya lo han entendido así y han iniciado acciones encaminadas a ‘poner al día’ sus modelos educativos con el fin de que sean competentes, pero también competitivos, frente a los de instituciones de otros países que definitivamente no están dispuestos a enclaustrarse de nuevo, aunque desafortunadamente esto ocurre sólo con una pequeña minoría que no es suficiente para afirmar que el sistema educativo ecuatoriano está listo, o al menos se está aprestando adecuadamente, para enfrentar los ineludibles retos de la globalización, cualquiera sea el modelo que escoja el gobierno nacional. Internacionalmente se entiende por ‘norma’ un documento establecido por consenso y aprobado por un organismo reconocido que suministra, para uso común y repetido, reglas, directrices o características para las actividades o sus resultados, encaminadas al logro del grado óptimo de orden en un contexto dado. Tales normas usualmente se fundamentan en resultados consolidados de la ciencia, la tecnología y la experiencia, y el objetivo de su establecimiento debe estar asociado al beneficio de la comunidad.

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En este mismo orden de ideas, se puede definir ‘normalización’ como la actividad emprendida por una organización con el fin de establecer, con respecto a problemas actuales o potenciales, disposiciones para uso común y repetido, encaminado al logro del grado óptimo de orden en un contexto dado. Una normalización particularmente tomada, puede darse a diferentes niveles de acuerdo a su alcance geográfico, político o económico que pretenda otorgársele. Así, una norma básica es aquélla considerada de alcance general o que tiene disposiciones de conjunto en un dominio particular. Una norma de tecnología es la que establece términos, generalmente acompañados de su definición, y a veces de notas explicativas, ilustraciones y ejemplos. Una norma de ensayo suministra métodos de presentación de trabajos escritos que caen en la categoría de ensayo. Una norma de producto especifica los requisitos que debe cumplir un producto o grupo de productos, para garantizar su aptitud para el uso. Las normas de proceso, por su parte, detallan los requisitos que debe satisfacer un proceso para garantizar su aptitud para el uso. Las normas de servicio tratan acerca de las exigencias sobre de las características que debe presentar un servicio para que tenga una aceptación convencional. Las normas de ínter faz se refieren a los requisitos relativos a la compatibilidad de productos o de sistemas en sus puntos de interconexión. Los productos y servicios deben ofrecer a sus consumidores una lista de las características de los mismos, usos alternos, riesgos de su utilización, etcétera.; por eso se han establecido las normas sobre datos que se deben proporcionar Fernández, Álvarez y Herrero, 2004: 291-386 ss.).

Notas: 20. 21. 22. 23. 24. 25.

Actualmente en Quito existen varias instituciones con la Certificación ISO, así como en otras ciudades del Ecuador. Tengamos en cuenta que al final del proceso han de exhibir un ‘grado bastante homogéneo de competencias laborales y sociales. Modelo japonés de administración por políticas. Visión mercantilista (resultado). Iniciativa que tiene unos costos fuera del alcance de nuestras propias instituciones educativas. La mayoría de las más prestigiosas universidades del mundo ‘exportan’ sus servicios educativos ya sea mediante la modalidad de ‘concesión’ o de otorgamiento de ‘patentes’ a universidades de otros países y ya hace muchos años que comenzaron a verse “colegios internacionales” en Ecuador.

CAPÍTULO CUARTO

LIDERAZGO EDUCATIVO

1.

LIDERAZGO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS QUE APRENDEN Y SE DESARROLLAN

Para María Angélica Salazar, liderazgo es un término que ha estado muy cargado de adherencias gerenciales bastante alejadas de los valores de las instituciones educativas y las primeras aportaciones estuvieron orientadas por la consideración de que éste estaba ligado a los rasgos y características del líder. La tendencia a moverse más allá de modelos técnicos, jerárquicos y racionales para ir hacia enfoques que enfatizan las facetas culturales, morales, simbólicas del liderazgo se refleja, particularmente en torno a los años noventa, en la noción de liderazgo transformacional, una concepción originada en el campo empresarial y trasladado pronto al ámbito educativo. Este ‘nuevo liderazgo’ es un liderazgo carismático, visionario, transformativo, más flexible e inclusivo, comunitario y democrático. El que en lugar de acentuar la dimensión de influencia en los seguidores o en la gestión, se enfoca en la línea de ejercer el liderazgo mediante significados: visión, cultura, compromiso, de un modo compartido con los miembros de una organización. Liderazgo que según las investigaciones realizadas por Leithwood y colaboradores (1999) es el más idóneo para organizaciones educativas que aprenden, ya que favorece las metas comunes y compartidas. Nadie en nuestros días pone en duda la necesidad del liderazgo educativo, pues se admite ampliamente que su ejercicio es un elemento clave en la mejora de lo que acontece en las escuelas y un factor que incide en el desarrollo interno de éstas en cuanto organizaciones educativas que han de garantizar el aprendizaje. Por otro lado, el enfoque de las organizaciones que aprenden está tomando auge en la actualidad y como señala Bolívar (2000) el aprendizaje organizativo proporciona un marco para entender cómo los cambios cognitivos de un centro educativo, son dependientes de la emergencia de nuevas estructuras organizativas y modelos mentales. En este sentido el aprendizaje organizativo es un medio para alcanzar una organización que aprende, una organización inteligente en la medida que es capaz de organizar su propio cambio. Lograr esto requiere un liderazgo entendido como un proceso de influencia y distinguiéndolo de otros términos como autoridad o poder. Un liderazgo unido al término de empowerment, vocablo que intenta expresar la capacidad de potenciación de las capacidades y talentos del personal, a

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través de un modo de gestionar y liderar. Proceso que permite captar las ideas y deseos del personal favoreciendo sus capacidades y habilidades para el logro de las metas institucionales y las propias individuales, así como el desarrollo profesional. En la literatura sobre gestión escolar, mejora y cambio educativo, escuelas eficaces, calidad educativa, aprendizaje organizativo, entre otras, encontramos múltiples consideraciones, perspectivas, planteamientos y recomendaciones sobre el liderazgo, pues éste no es independiente ni se puede comprender al margen de cómo concebimos los centros escolares en cuanto organizaciones, ni de cómo pensamos los procesos de cambio y mejora educativa, ni qué entendemos por calidad educativa. Sin profundizar en todos esos conceptos se exponen dos ideas entrelazadas que servirán de hilo conductor para comentar muy a grandes rasgos el liderazgo como proceso cultural, el liderazgo instructivo y el transformacional; y cómo a través de investigaciones realizadas por diversos académicos se ha llegado a la conclusión que éste es el más adecuado para organizaciones que aprenden. La primera tiene que ver con la constatación de que a medida que se ha ido teorizando e investigando sobre liderazgo se ha ido produciendo un desplazamiento del foco de atención sobre el mismo: desde los rasgos y características de líder, a la gestión organizativa, y desde ésta al núcleo central de las organizaciones escolares, esto es el proceso de enseñanza-aprendizaje. La segunda está relacionada con el hecho de que en los últimos años distintas reflexiones acerca del liderazgo y la mejora escolar han ido llamando la atención sobre lo obsoleto de una concepción –que ha sido preeminente– según la cual el liderazgo reside en ciertas posiciones formales, particularmente en la de director del centro escolar, y han advertido sobre la necesidad de contemplar nuevos significados y posibilidades de liderazgo en los centros educativos. Se habla actualmente de un ‘nuevo liderazgo’: el transformacional que aparece en la reconceptualización de los años ochenta, un liderazgo carismático, visionario, transformativo, más flexible e inclusivo, comunitario y democrático. El que en lugar de acentuar la dimensión de influencia en los seguidores o en la gestión, se enfoca en la línea de ejercer el liderazgo mediante significados: visión, cultura, compromiso de un modo compartido con los miembros, imbuyéndolos en un sentido más alto a los propósitos inmediatos.

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Liderazgo que según las investigaciones realizadas por Leithwood y Jantzi (1999) es el más idóneo para organizaciones que aprenden, ya que favorece las metas comunes y compartidas. Además promueve el compromiso colectivo hacia una renovación regular de las metas y valores de la organización e impulsa modos y procedimientos más efectivos y eficientes para llevar a cabo los procesos. Modelo que se separa sensiblemente de la imagen del ‘liderazgo pedagógico o instructivo’ que emergió dentro de la investigación sobre ‘escuelas eficaces’ y que se relaciona, en sentido amplio, con todo aquel conjunto de actividades como supervisión.

El liderazgo como proceso cultural No existe consenso respecto a qué entendemos por liderazgo y cuál ha de ser la práctica más adecuada y eficaz del mismo en las escuelas. Sin entrar en detalles, recordemos que las primeras aportaciones sobre el liderazgo en las organizaciones estuvieron orientadas por la consideración de que éste estaba ligado a los rasgos y características del líder. La investigación en la primera mitad del pasado siglo se centró en identificar cuáles eran los rasgos (físicos, de personalidad, de capacidad personal) que definen al líder y trató de relacionar éstos con la eficacia del mismo. Progresivamente, el foco de atención se desplaza a las conductas, lo que origina las denominadas teorías de estilo y conducta, cuyo supuesto básico es que los miembros de una organización serán más eficaces con líderes que utilicen un estilo particular de liderazgo. A ese foco en conductas le sigue la preocupación por los contextos, es decir, por la influencia que ejercen sobre las conductas y los estilos de liderazgo las coordenadas contextuales en las que se desempeña el trabajo (teorías de contingencia y situacionales). Aún con sus particularidades, estas teorías, originadas en contextos no-escolares, comparten algunos rasgos comunes en su concepción del liderazgo, tales como la tendencia a considerar que éste se localiza en ciertos roles de la jerarquía organizacional. Además la consideración que el liderazgo es un proceso centrado en metas cuya función es influir en el rendimiento de la organización y el líder exitoso es aquél cuya organización logra las metas planteadas, o la focalización en los comportamientos del líder.

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En el concepto del líder como alguien que ocupa puestos formales, y que ha de desplegar una serie de conductas y habilidades para conseguir las metas organizativas, subyace una idea de la organización como aparato organizativo que funciona de modo predecible y racional. Es una concepción en la que se presta más atención al qué hacer, qué habilidades desplegar para una ‘gestión’ eficaz, es decir, los aspectos técnicos del liderazgo, que al por qué y a cómo actuar de unos u otros modos. De ahí que, a medida que ha ido evolucionando la reflexión teórica sobre el liderazgo y en paralelo con la propia evolución de las concepciones teóricas sobre la escuela como organización, se haya cuestionado el énfasis exclusivo en los aspectos técnicos y se haya reclamado que el liderazgo educativo también tiene un dimensión ética y valorativa importante. Todo esto se enriquece enormemente al reconocer la importancia clave que en los procesos de liderazgo tienen las facetas morales, simbólicas y culturales. Asumir que no sólo importa qué hace el líder, sus conductas y habilidades, sino también las creencias e ideales que orientan su actuación en el centro escolar, los compromisos que trata de cultivar en relación con la tarea educativa, los valores, concepciones y creencias que cultiva en el centro en orden a posibilitar la construcción de una determinada cultura organizativa, las implicaciones morales que tienen los cientos de decisiones diarias tomadas por el líder. Dicho en otros términos, y por utilizar las palabras de Sergiovanni (2001: 21), a la fonética del liderazgo (qué hace el líder y con qué estilo) ha de añadirse la semántica (qué significa para los demás esa conducta y qué acontecimientos se derivan de ella), porque limitarnos a la primera supone entender que un líder eficaz es quien consigue que sus seguidores hagan algo, pero profundizar en la segunda conlleva entender que la eficacia de un líder está en su capacidad para hacer la actividad significativa a los demás: dar a los otros un sentido de comprensión de lo que están haciendo y, sobre todo, articularlo de modo que puedan comunicar sobre el significado de su conducta.

El liderazgo en las organizaciones educativas La importancia de atender a lo educativo, se refleja inicialmente en la noción de liderazgo institucional. A finales de los setenta y en los ochenta, y con una marcada influencia de la investigación sobre escuelas

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eficaces, se insistió en que los esfuerzos para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje habrían de focalizarse en los directores, considerados como líderes instructivos. Su cometido básico sería el de animar el trabajo de los profesores en las aulas, apoyarlos, supervisarlos, así como ser portavoz, incluso formador en ciertas prácticas y métodos de enseñanza que la investigación documenta como eficaces. Esta noción de liderazgo instructivo, del líder como persona que conoce qué y cómo es la enseñanza eficaz, cómo evaluarla y cómo ayudar a los profesores a mejorar su enseñanza, se ha ido perfilando en múltiples sentidos. Por ejemplo, Murphy (1990) ofrece una imagen más amplia de tal liderazgo al señalar que se articula básicamente en torno a cuatro pilares: 1. Definir la misión y establecer metas escolares que enfaticen el logro de los estudiantes. 2. Gestionar la función de producción educativa, entendiendo por tal coordinar el currículo, promover enseñanza de calidad, llevar a cabo supervisión clínica y evaluación/valoración de los docentes, ajustar materiales de enseñanza con metas curriculares, distribuir y proteger el tiempo escolar, y controlar el progreso de los estudiantes. 3. Promover un clima de aprendizaje académico estableciendo expectativas y estándares positivos elevados de conducta y rendimiento académico del estudiante, mantener alta visibilidad y proporcionar incentivos a los estudiantes, así como promover desarrollo profesional no aislado de la práctica docente. 4. Desarrollar una cultura fuerte en la escuela caracterizada por un ambiente seguro y ordenado, oportunidades para la implicación significativa de estudiantes, colaboración y cohesión fuerte. Además lazos más fuertes entre las familias y la escuela. En años más recientes la idea de liderazgo institucional ha sido sometida a múltiples matizaciones. Por ejemplo, Du Four (2002) apunta a la necesidad de que el foco de atención del líder sea no tanto la enseñanza (qué enseñan los profesores y cómo ayudarlos a mejorar su enseñanza) sino el aprendizaje (en qué medida los alumnos aprenden aquello previsto en cada curso). Un liderazgo “que convierta el aprendizaje en la preocupación central del centro escolar posibilitará –señala Du Four– el cambio sustantivo en la estructura y cultura de la escuela”.

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Desde parámetros más críticos se dirá, entre otras cosas, que atribuir el liderazgo institucional al director del centro educativo no es sino “devaluar, sutilmente, la iniciativa y formación didáctica del profesorado” (Escudero, 1997), o que un director difícilmente puede servir como líder instructivo en el centro escolar sin la participación sustancial de otros educadores (Marsh, 2000; Lambert, 2002) y que ese liderazgo ha de ser una empresa compartida, de comunidad.

Liderazgo transformacional La tendencia a moverse más allá de modelos técnicos, jerárquicos y racionales para ir hacia enfoques que enfatizan las facetas culturales, morales, simbólicas del liderazgo se refleja, particularmente en torno a los años noventa, en la noción de liderazgo transformador, una concepción originada en el campo empresarial y trasladada pronto al ámbito educativo. Central a esta concepción es, entre otras, la consideración de que el líder ha de articular una visión para la organización, comunicarla a los demás y lograr de ellos asentimiento y compromiso. El líder transformacional se esfuerza en reconocer y potenciar a los miembros de la organización y se orienta a transformar las creencias, actitudes y sentimientos de los seguidores, pues no solamente gestiona las estructuras sino que influye en la cultura de la organización en orden a cambiarla y mejorarla. Una idea central en esta concepción es la del importante papel que ha de desempeñar el líder en promover y cultivar una visión que dé sentido y significado a los propósitos y actuaciones organizativas. El liderazgo transaccional, por su parte, se define por dos componentes: 1. Hacer concesiones a los intereses personales mediante recompensas contingentes, en función de consecución de resultados. 2. Gestión-por-excepción: corrección, retroalimentación negativa, crítica, sanciones. Para que se cumplan los requerimientos, y la relación entre líder y seguidores viene marcada por una transacción contractual de intercambio, guiada por intereses (por ejemplo, costo-beneficio).

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Liderazgo transformacional según Kennet Leithwood y su equipo (1999) en el Centro para el Desarrollo del Liderazgo en el Instituto de Estudios de Educación de Ontario, son quienes han relacionado mejor la modalidad ‘transformacional’ como la adecuada al movimiento de las organizaciones educativas que aprenden. Leithwood (1994: 37) estima que ante los desafíos en que se encuentran las escuelas y a los que deberán enfrentarse en el futuro, el liderazgo ‘instructivo’ se ha ido agotando y ha quedado insuficiente, siendo más adecuada la imagen ‘transformadora’: “esta teoría es potencialmente más poderosa y sugestiva como descripción de liderazgo eficiente en el contexto de reestructuración de la escuela”. El liderazgo instructivo, piensa Leithwood, era coherente con el movimiento de ‘eficacia escolar’, donde la supervisión pedagógica era una estrategia de control de las prácticas docentes. Pero ahora precisamos, más bien, estrategias de compromiso, y no limitarse a nivel de aula (cambios de primer orden), sino hacer frente a cambios estructurales y organizativos (segundo orden), como pretende el movimiento de reestructuración de la escuela. Todo ello hace que se requiera un liderazgo en coherencia con el desarrollo y aprendizaje de la organización: visión compartida, culturas de trabajo colaborativas, distribución de las funciones del liderazgo, profesionalización de los profesores, sobre las que no entraba el liderazgo ‘instructivo’.

Dimensiones del liderazgo educativo El modelo de Leithwood comprende ocho dimensiones de liderazgo y cuatro de gestión que a continuación explicitamos: 1. Construir una visión de la escuela: a falta de una visión de la escuela, que aglutine los esfuerzos de cambio, no habrá una línea común de mejora. El liderazgo, en esta dimensión, identifica para los demás lo que es importante (a nivel conceptual y operativo), aportando un sentido y propósito a la realidad organizativa, articulando los distintos puntos de vista. Es tarea del líder proveer dirección y guía para poner en práctica dicha visión, clarificando los procedimientos individuales para llevarla a cabo. 2. Establecer las metas: uno de los focos centrales del liderazgo debe ser establecer las metas y propósitos centrales de la escuela.

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3. Proveer estímulos intelectuales: los líderes contribuyen a que el personal reexamine algunos de los supuestos de su práctica habitual, proveen nuevas ideas, incentivos y experiencias de desarrollo profesional. 4. Ofrecer apoyos individualizados: incluye la adquisición de recursos, tiempo, materiales, asesores para el desarrollo no sólo de los miembros del personal de la escuela, sino también organizativo o institucional. El profesorado precisa sentir que la dirección les apoya, está detrás de ellos cuando surgen problemas y reduce la incertidumbre. 5. Proporcionar modelos de las mejoras prácticas, de acuerdo con los valores importantes de la organización. Proponer prácticas, como modelos ejemplares, a seguir por el personal. 6. Inducir altas expectativas de realización (resultados): transmitir al personal altas expectativas de excelencia, consecución, calidad; de desarrollo profesional, exigir ‘profesionalismo’ y comprometer a la escuela en el centro del cambio. 7. Construir una cultura escolar productiva: contribuir a que el centro se configure como una cultura que promueve el aprendizaje continuo, como ‘comunidad profesional’ donde, ‘desprivatizada’ la práctica en el aula, se comparta el trabajo y experiencias con los colegas. 8. Desarrollar estructuras para una mayor participación en las decisiones escolares: crear oportunidades para que todos los grupos implicados participen efectivamente en las decisiones.

2.

EN

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS,

¿HAY

AUSENCIA DE VERDADE-

ROS LÍDERES?

La auténtica crisis de nuestro país y de otros es la ausencia de verdaderos líderes, que logren llevar a sus seguidores a los objetivos y metas deseados. La historia siempre ha sido escrita por unos pocos; son los líderes los que han hecho historia y han transformado al mundo. Todo el presente, pasado y futuro están en sus manos y solamente generando líderes de calidad podríamos tener una nación de calidad. En cuanto al sector educativo y también empresarial, éste se enfrenta a los mayores retos de competitividad, tanto en calidad como en costos, ante el creciente número de ‘buenos servicios’ y de productos de importación que

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cada día ingresan en nuestro país. Los empresarios aún no ha podido infundir a sus trabajadores conceptos como calidad, lograr una participación organizada y en equipo. Una organización carente de capital puede pedir dinero prestado, una institución mal ubicada puede cambiarse, pero un negocio falto de liderazgo tiene pocas posibilidades de sobrevivir. Liderazgo de excelencia es la fuerza fundamental que se oculta detrás de toda organización exitosa. Aquí tratamos del nuevo líder, aquél que compromete a su gente a la acción, que convierte a seguidores en líderes y a los líderes en agentes de cambio. Administrar significa asumir o tomar responsabilidad. Dirigir significa influenciar, guiar en una cierta dirección, hacer a través de los demás. Los administradores eficientes son personas que hacen las cosas bien, y los líderes son personas que hacen en equipo las cosas bien; el administrador es eficiente, el líder es efectivo. Los líderes desean saber el por qué, antes que el cómo. Además, éstos dirigen los cambios; los administradores, la fidelidad a los procedimientos; los líderes crean confianza y dotan a sus seguidores para que busquen nuevas maneras de hacer las cosas. El administrador opera los recursos físicos de la organización, su capital financiero; en cambio, el líder opera con los recursos emocionales y espirituales de la organización, con valores, compromisos y aspiraciones. Un administrador competente puede lograr que los miembros de la organización se ganen la vida, puede lograr que el trabajo sea productivo, eficazmente y con puntualidad, con un alto nivel de calidad. Sin embargo, el líder de excelencia hace sentir a su gente el orgullo y la satisfacción de su trabajo, inspira a sus seguidores a altos niveles de realización, mostrándoles cómo contribuye su trabajo a la realización de metas nobles; es un estímulo emocional a algunas de las fundamentales necesidades humanas: la necesidad de ser importante, diferente, útil, parte de una organización exitosa y objetivamente valiosa y trascendental. El líder logra el desarrollo permanente de la potencialidad humana, la cual es infinita.

3.

¿LÍDERES

O JEFES?

Miguel Ángel Cornejo sentencia, lo que necesita una nación o una organización, grande o pequeña es tener al frente no a un oportunista arrogante, sino a un servidor sincero.

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Para el jefe, la autoridad es un privilegio de mando; para el líder, un privilegio de servicio. El jefe ordena: ‘Aquí mando yo’; el líder dice: ‘Aquí sirvo yo’; el jefe empuja al grupo y el líder va al frente, comprometido con sus acciones. El jefe existe por la autoridad; el líder, por la buena voluntad. El jefe cree que es suficiente una investidura de mando. El líder no necesita exhibir ante sus colaboradores credenciales de legítima autoridad; su empeño generoso, su dinamismo mágico y su actitud de entrega son las mejores cartas. El jefe inspira miedo, se le teme; se le sonríe de frente y se le critica de espaldas; tal vez hasta se le odia en secreto. El líder inspira confianza, inyecta entusiasmo, envuelve a los demás un aire de espontánea simpatía, da poder a su gente; cuando él está presente fortalece al grupo. Si temes a tu superior, es un jefe; si lo amas, es un líder. El jefe busca al culpable cuando hay un error. El que la hace la paga, sanciona, castiga, pone las cosas en su lugar, corta la rama torcida. El líder no apaga la llama que aún tiembla, no corta el tallo que aún verdece; corrige, pero comprende; castiga, pero enseña; sabe esperar. El jefe asigna los deberes, ordena a cada súbdito lo que tiene que hacer. El líder da el ejemplo, trabaja con los demás, es coherente con su pensar, decir y hacer; va al frente marcando el paso. El jefe hace del trabajo una carga; el líder, un privilegio. Los que tienen un líder, pueden cansarse del trabajo, pero no se fastidian, porque el magnetismo del líder abre una ventana a los ideales de la alegría de vivir, de trabajar. El jefe sabe cómo se hacen las cosas; el líder enseña cómo deben hacerse. El uno se guarda el secreto del éxito; el otro lo enseña, capacita permanentemente para que su gente pueda hacer las cosas con autonomía y eficacia. El jefe maneja a la gente; el líder la prepara. El jefe masifica a las personas, las convierte en número y en fichas. El líder conoce a cada uno de sus colaboradores, los trata como personas, no los usa como cosas, respeta la personalidad. El jefe dice vayan, el líder dice vamos; líder es aquél que promueve al grupo a través del trabajo en equipo, suscita una adhesión inteligente, reparte responsabilidades, forma a otros líderes, parte de los hechos y de la vida del grupo para llegar a los principios.

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El jefe llega a tiempo; el líder llega adelantado. Éste es el santo y seña del verdadero líder; “Un pie adelante del grupo, una mirada más allá de los seguidores”. El que ve más que los otros es un líder, el que profetiza, el que inspira y señala con un brazo en alto, el que no se contenta con lo posible, sino con lo imposible. Hace de la gente ordinaria, gente extraordinaria; la compromete con una misión y la amalgama en la fe de realizar un sueño que le permita la trascendencia y la realización; le da significado a la vida de sus seguidores, un por qué vivir, es un arquitecto humano. Se dice que los líderes son raros en la naturaleza humana; que los líderes nacen, no se hacen; los líderes son carismáticos, dinámicos, que magnetizan, son joviales, optimistas, poseen fortaleza, que sólo existen en las cúspides de las organizaciones. Analicemos ‘el líder nace, no se hace’, antiguamente cuando las fuertes barreras de las clases sociales hacían casi imposible que alguien se convirtiera en líder, para muchas personas resultaba claro que el liderazgo se heredaba, ya que era común que los líderes surgieran sólo de las familias patricias. Cuando se derrumbó la aristocracia, se hizo obvio que los líderes provenían de todos los estratos sociales, y esta experiencia nos enseñó que el liderazgo era algo más complejo que haber nacido con los genes adecuados. Aunque, por supuesto, algunas personas nacen con dones naturales que les facilitan su relación con los demás, pero tampoco significa que esto les asegura un liderazgo de por vida. Afirma Cornejo que, a través de una investigación sistemática se ha podido comprobar que las principales capacidades y habilidades de un líder se pueden aprender demostrando que la educación es mucho más importante que el don natural; siempre y cuando el involucrado esté dispuesto a pagar el precio por el sacrificio cognoscitivo que esto significa, el costo del cambio de hábitos y de incorporar nuevas conductas a su personalidad. Se dice que los líderes son una rareza. Los grandes líderes son tan raros como los artistas extraordinarios o los grandes actores, sobre todo en nuestros tiempos en que existe tal ausencia de este tipo de seres, pero no deja de sorprendemos la existencia de individuos que en su trabajo no destacan, pero que en cambio son gentes connotadas dirigiendo en sus horas libres organizaciones religiosas, de alcohólicos anónimos, ecologistas o artísticas y deportivas, lo cual nos indica que la acción de ser líder es parecida a la de ser padre o madre de familia, es decir que está implícita en la naturaleza humana la posibilidad del liderazgo en todos los seres.

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Se dice que los líderes son carismáticos. Es indiscutible que algunos seres humanos poseen un don de gentes especial, que los hace conquistar fácilmente la aceptación y la simpatía de los demás; mientras más alta sea la investidura del líder, su sencillez se convertirá automáticamente en carisma; así imaginemos a un primer mandatario saludando de mano a sus subordinados o atendiendo pequeñas cortesías con los demás, lo cual se traduciría en un incremento de su carisma, en cambio, el líder mediocre, entre más alto está, más pedante y despreciativo se comporta.

4.

FILOSOFÍA

DEL LÍDER EDUCATIVO

¿Cómo logró un pequeño ser, físicamente hablando (Gandhi), liberar a un país de 350 millones de habitantes, la India, del imperio más poderoso en su tiempo sobre la faz de la tierra? ¿Cómo logró Winston Churchill acaudillar la resistencia más tenaz de la Segunda Guerra Mundial? ¿Cómo pudo Charles de Gaulle liderar a su país para liberarse de los alemanes en el destierro? ¿Cómo han logrado algunas organizaciones ecuatorianas estar produciendo actualmente productos con cero errores y calidad total? ¿Cuál fue el secreto de aquel ser extraordinario que fundó una iglesia solamente con 12 seguidores y actualmente cuenta con más de 1.000 millones de fieles? Las respuestas se resumen en que han sido el resultado de un sueño de alguien que imaginó hacer posible lo imposible, el sueño de los idealistas, y como decía Albert Einstein, “qué sería del mundo sin los soñadores”, son los que hacen avanzar a la humanidad, vencen las enfermedades, crean nuevas tecnologías, amplían el progreso, logran la excelencia en campos donde la mayoría lo cree imposible. Seres con contenido existencial han creado filosofías que han trascendido su tiempo, han luchado incansablemente por concretar su sueño, hasta hacerlo realidad. Como decía Aristóteles: “La excelencia, más que un acto aislado, es un hábito, un estilo de vida”, es una forma de ser; los líderes de excelencia son los que marcan la diferencia. Su verdadera causa fue alguien que pensó diferente de los demás, que poseía una filosofía más rica, más llena de significados; de su pensamiento mágico surgió lo que ahora se nos antoja imposible de lograr. Todos los seres humanos poseemos una filosofía, unas más ricas que otras; así como hay vidas que trascienden su tiempo, están las de la gran mayoría, que pasan desapercibidas en el transcurrir interminable del tiempo.

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No se puede aspirar a ser un líder de excelencia a menos que se posea una filosofía lo suficientemente trascendente que lo lleve a permanecer más allá de su tiempo, de alguien que, cuando desaparezca, su obra continúe, como son los casos de Cristo, Gandhi, Disney, Watson, Bolívar, de los cuales, cuando dejaron de existir, se podría haber escrito: “Nunca fueron vencidos, simplemente murieron”. ¿Qué hubiera sido de Miguel Ángel Buonarroti, quien realizó disecciones humanas para comprender la anatomía humana, a riesgo de ser llevado a la hoguera? Él lo hizo para poder realizar sus magnificas esculturas, si hubiera seguido los consejos de su padre de ser comerciante, no se hubiera metido en tales líos, pero desafió a su tiempo y tuvo el valor de ser lo que quería ser. Todos los seres humanos tenemos una vocación, un llamado para realizar una tarea determinada; no somos producto de la casualidad, cada uno de nosotros tiene una misión que cumplir. Lo primero que tenernos que reconocer es, cuál es nuestra naturaleza, cuál nuestra fuerza, qué habilidades poseo, cuáles son las actividades con las que más disfruto. La mayoría de los seres humanos sacrifica toda su existencia por tener dinero, muchos no son lo que verdaderamente desean ser; hacen lo que no les gusta hacer y tienen que estar en un medio que aborrecen. Las ciudades están llenas de sonámbulas que arrastran su vida sin una razón de ser. Uno debe enfrentarse a sí mismo y tener el valor de reclamar su ser, el medio que le dio el Creador para vivir con plenitud y ser feliz. Vivir plenamente el desafío de vivir es estar dispuesto siempre a ser mejor, a actuar en cada momento de nuestra vida en búsqueda de la realización de nuestro ser, a tener el valor de reclamarse a uno mismo nuestra vocación; eso significa comprometerse a vivir. Los seres humanos, para justificar nuestra inacción, recurrimos a hacernos víctimas de las circunstancias, atribuyendo nuestra mediocridad a situaciones fuera de nuestro control. En la vida hay dos tipos de seres humanos: los ejecutados y los ejecutivos. Los primeros esperan todo, y a diferencia de ellos, los ejecutivos hacen que las cosas sucedan; éstos son los que se atreven a buscar lo que quieren y alcanzan lo mejor de la vida. Se ha preguntado de dónde sacan tanta fuerza los líderes auténticos, y nos sorprende observar la fortaleza física de un Gandhi, que no corres-

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ponde a la energía que desplegaba al encabezar las manifestaciones libertarias de la India; la fuerza de Bolívar, de Churchil, de Cristo, de Golda Meir y otros quienes, aún cuando tuvieron momentos de gran depresión, volvieron con una energía superior. Su secreto era encontrarse nuevamente a sí mismos; y, lo más importante, renovarse y fortalecer sus ideales que son la esencia de la energía en un líder. La gente aburrida, cansada de vivir y los apáticos tienen en común la ausencia de ideales. En cambio, el ser humano que posee ideales, es como el sol que calienta, que irradia entusiasmo, que arrastra en pos de un sueño. Idealista es aquél que cree poder hacer posible lo imposible, que ha encontrado un por qué vivir; es aquél que está dispuesto a dar lo mejor de sí por su objetivo, que extrae lo mejor de sus potencialidades y está dispuesto al máximo sacrificio. Morir por alcanzar su sueño. El vacío existencial es el síndrome de nuestro tiempo. La carencia de objetivos, el aburrimiento, la falta de sentido y de propósito son la frustración existencial, la enfermedad del siglo, el vivir una vida sin sentido, una vida que no vale la pena vivirse. Cuando el ser humano decide ir en pos de algo, cuando decide ser un ser extraordinario, diferente y potenciar su ser mediante el desarrollo de lo mejor de sus cualidades, deberá pagar el costo del cambio a través de una poderosa autodisciplina, sembrando acciones de cambio personal y algunos nuevos hábitos de excelencia que desee adoptar. No serán fáciles, le exigirán gran perseverancia y agallas, hasta convertirlos en costumbres, en hábitos, hasta que se incorporen definitivamente a su personalidad, logrando modificar su estilo de vida. Muchas personas viven atrapadas haciendo cosas urgentes y dejan de realizar los aspectos más importantes y trascendentales, como escuchar a un empleado, comunicarse con su pareja, dar reconocimiento a su hijo; aunque a veces coincide lo urgente con lo importante.

5.

LIDERAZGO

Y MOTIVACIÓN

Para la Física, la esencia la constituye la energía; la esencia del liderazgo es el poder, la motivación es el motor fundamental. Lo más difícil de lograr es que un seguidor quiera voluntariamente hacer las cosas y no ‘tenga’ que hacerlas, ya sea por miedo o por interés. La fuerza legítima de un líder

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transformador se manifiesta cuando éste logra comprometer a sus seguidores y, con su presencia o sin ella, los seguidores se muevan con fuerza propia hacia los objetivos organizacionales. Ser líder implica llevar a un grupo de personas de un punto a otro. Un líder se hace necesario para un pueblo cuando logra dar respuesta a sus anhelos, esperanzas y necesidades. Una organización mediocre busca a un líder que la lleve a la excelencia, un hijo a un padre que lo impulse a la realización de sus mejores potencialidades, una pareja a quien le estimule para lograr ser lo que desea ser, en fin el líder es aquél que logra imprimir el movimiento deseado de llevar a sus seguidores de un punto a otro de superación. Para poder desarrollar a los demás y conducirlos a un auténtico compromiso, lo primero que se hace indispensable es creer primero en uno mismo. Leo Buscaglia dice que para “poder amar a otros es necesario amarse a uno mismo, pues sólo se puede dar a los demás lo que uno mismo tiene”. El amarse a sí mismo no implica una realidad egocéntrica. Es un genuino interés y respeto por uno mismo; es luchar por redescubrir la propia singularidad; descubrir la verdadera maravilla de ti mismo, no únicamente del tú actual, sino de las muchas posibilidades que posees. El amarse a sí mismo implica apreciar su propio valor por encima de todas cosas. El amarte a ti mismo implica el conocimiento de que sólo tú puedes ser tú. Debemos entender que lo más importante es percibir nuestras propias potencialidades y destacarlas y no tratar de ser alguien diferente; en el yo de cada quien está la potencialidad para lograr alcanzar cualquier meta que nos proponemos; el sistema educativo tradicional se ha dedicado a vendernos virtudes de otros, pero ha descuidado la riqueza que cada uno posee. El líder deberá identificar estas fuerzas en sus seguidores y ayudarles a encontrarse a sí mismos, lo cual les dará un sentimiento de autorrespeto y autoconfianza que se proyectará en una labor de más calidad para la cual deberá hacer sentir a cada uno de sus colaboradores como único, diferente y que deben enorgullecerse por sus cualidades. Una adecuada autoevaluación no debe confundirse con una concepción de soberbia y superioridad de nosotros mismos, sino todo lo contrario, nos debe dar mayor humildad y responsabilidad. A menudo los seres humanos tenemos prejuicios en relación con los demás, y como todo juicio nos lleva como resultado final a dictar una sentencia. El prejuicio consiste en anticipar una condena antes de conocer a la gente; descalificamos fácilmente, bloqueándonos a lograr la intimidad o una rela-

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ción que nos hubiera permitido conocer los aspectos valiosos que los demás nos pueden enseñar. Solamente los liberándonos de prejuicios e interesándonos genuinamente por los demás lograremos conocerlos y estar en posibilidades de impulsar al desarrollo de sus potencialidades. Normalmente tenemos tantas cosas que decir y muy poco tiempo para escuchar; uno de los sentidos más preciados del ser humano es el oído. A través de éste, el sistema de percepción y de alerta está permanentemente en esta vital función. Un líder de excelencia posee la cualidad de saber escuchar pacientemente a los demás y logra ese extraordinario bumerang, pues al escuchar consigue que los demás lo escuchen atentamente cuando él habla y parece mágica la atención que logra captar en sus seguidores. El verdadero líder debe ser un potencializador de sus seguidores, sabe que un buen dirigente es aquél que logra hacer de cada colaborador lo que debe ser; no los trata como son, sino como deberían ser. No educa metiendo datos en el cerebro de cada seguidor, sino sacando la mayor potencialidad de cada uno de ellos. El éxito se alimenta de éxito, es vital acostumbrar a los colaboradores a ser triunfadores; un líder de verdad es un hacedor de campeones, transforma a la gente común en gente extraordinaria, con la permanente dinámica de reforzar positivamente el esfuerzo de superación, siguiendo los principios del efecto Pigmalión. Es de vital importancia que el líder permanezca cerca de sus seguidores, dándoles marcos de libertad para que logren expresar espontáneamente sus potencialidades. Cuando un líder se mantiene alejado de su entorno, difícilmente entenderá las realidades y conflictos en que se desenvuelven sus seguidores. Dirigir a través de la presencia física le otorga al líder ante sus seguidores la credibilidad de quien conoce profundamente sus realidades.

6.

EL

SENTIDO DE LA LIBERTAD

El ser libre nos da la posibilidad de decidir y debemos asumir responsablemente sus consecuencias. De este modo soy libre para: • Elegir mi destino, y cualquiera que éste sea yo soy el único responsable de la calidad de vida que poseo.

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• Buscar permanentemente mi superación y soy responsable de mi estancamiento y de mi mediocridad. • Dedicar mis talentos al trabajo que elija y responsable por la frustración a causa de lo que nunca quise hacer. • Producir los bienes materiales que deseo poseer y único responsable por la frustración de no tenerlos. • Elegir a la pareja con la que deseo compartir mi vida y soy responsable de su felicidad y realización. • Decidir traer a otro ser humano al mundo, pero soy responsable de su formación y desarrollo. • Compartir la amistad y soy responsable de la lealtad y sinceridad que les debo a mis amigos. • Disfrutar plenamente todos los bienes de la creación y el único responsable de mi insatisfacción y vaciedad. • Soñar y dejar volar mi imaginación y único responsable de la frustración de tener una vida vacía sin estrellas que alcanzar. • Hacer crecer mi espíritu a su plena realización y responsable de la estrechez de su horizonte. • Elegir los ideales por qué luchar y responsable de la calidad del mundo en que yo decidí vivir. • Amar a Dios y único responsable de cumplir con la misión histórica de mi creación (Cornejo). Cuando el trabajo tiene un sentido, cuando el líder puede transmitir a su gente la necesidad de realizar un trabajo de calidad, cuando la misión de servicio de la organización es clara para todos sus integrantes, se puede lograr un compromiso al cambio más allá de lo extraordinario. El compromiso personal y la voluntad de sacrificio son el resultado de una creencia sincera en la misión de una institución.

7.

LIDERAZGO

Y SIGNIFICADO DE VIVIR

Vivir es: • Vibrar cada instante ante la emoción de percibir la maravilla de la creación. • Entender que cada minuto que transcurre no volverá, es atraparlo intensamente porque forma parte del tiempo que sabemos ha quedado en el ayer. • Saber dar lo mejor de nosotros, es vibrar en la bondad y llevar a su máxima expresión nuestra capacidad de ser.

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• Gozar los momentos bellos y desafiarse a sí mismo ante las adversidades. • Aprender más cada día, es evolucionar y cambiar para hacer de nosotros un ser mejor que ayer, un ser que justifica su existir. • Amar intensamente a través de una caricia, es escuchar en silencio la palabra del ser amado, es perdonar sin réplica una ofensa, es aspirar la presencia del otro, es besar con pasión a quien nos ama. • Contemplar apaciblemente la alegría de un niño, escuchar al adolescente aceptando sus inquietudes sin protestar, acompañar con gratitud la ancianidad en su soledad. • Comprender al amigo ante la adversidad, aunque se tengan mil argumentos para contradecirlo o justificarlo, para finalmente sólo escucharlo; es tener la capacidad de regocijarse ante sus triunfos y su realización. • Sentir que nuestro existir no fue en vano y en la medida en que nos atrevamos a dar lo mejor de nosotros en cada momento, logremos manifestar la grandeza de nuestra alma para amar. • Permanecer en paz ante la presencia de Dios, contemplando en silencio la inmensidad de su ser. • Vibrar y sentir; es amar y gozar; es observar y superar; es dar y aceptar; es ser y permanecer; es comprender que nuestro tiempo es lo único que poseemos para realizar plenamente nuestro ser.

8.

LIDERAZGO

Y EXCELENCIA EN EL SERVICIO

• El servicio significa la gran opción que tenemos para triunfar ante la nueva competencia y es el camino para tener éxito corporativo. Dar es la mayor manifestación del poder; el que sirve domina. • Servicio es la virtud de ser útil, marca la dimensión de la recompensa buscada. • El servicio produce satisfacción y crea necesidad, nos hace indispensables. Nunca servir en forma proporcional a la recompensa buscada. El hacerlo con valor agregado atrapa ‘’ de por vida. • Servicio es agregar valor al producto. Servir bien no basta, hay que hacerlo en forma extraordinaria. Vende y sirve, sirve y vende, es el secreto mercadológico. • Nunca vender lo que no podemos servir. Servir bien es la pequeña diferencia en la que se finca la grandeza; es un desafío sólo para mentes triunfadoras. El servicio enriquece a quien lo recibe y engrandece a quien lo otorga.

213 ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA Y LIDERAZGO

• El servir en forma magistral es privilegio de seres nobles y extraordinarios. Servir es la oportunidad que tenemos para manifestar nuestra autentica capacidad. Los que han servido en su tiempo han quedado para siempre en la memoria universal de la humanidad. • Dios le ha servido siempre a la humanidad. Cabría preguntarnos: ¿Nosotros le hemos servido a Dios para colaborar en su creación? Servir con alegría es una forma sublime de amar a Dios (Cornejo, 1996: 943 ss.).

9.

LIDERAZGO,

CREATIVIDAD, PROCESO DE APRENDIZAJE

Leonardo da Vinci (1452-1519), pintor, escultor, arquitecto, ingeniero, científico e inventor. Sintetizó el espíritu abierto, artístico y humanista del Renacimiento. Muchos lo han considerado el pintor más grande de la historia, y ciertamente es el más popular, aún más que Miguel Ángel. Otros lo han visto como el máximo modelo de la excelencia intelectual y artística, de la versatilidad a la cual debe aspirar el género humano. Su obra es prodigiosa, su legado universal: arte y ciencia, pintura y filosofía. La creatividad es la parte más fecunda del ser humano. ¿Cuándo es que el hombre se hace a sí mismo a la imagen y semejanza de Dios? La imagen ya la tenemos, el problema es lograr la semejanza. ¿Quién es Dios? Es el creador. ¿Dónde hereda Dios al hombre su poder? En el poder de la creación; cuando el hombre y la mujer están creando, en ese momento se asemejan a Dios, ahí está la parte bella, la parte fundamental, la parte creativa: crear un sistema, crear un trabajo y una vida. Imagínese a la mujer y al hombre que pueden con sus cuerpos hacer germinar un nuevo ser, y se hace la creación magnífica, magistral, magna y extraordinaria, la obra maestra: un ser humano. Cuando a Miguel Ángel Buonarroti le comentaron: “Maestro, su obra es perfecta, su David vibra, su mármol parece que va a hablar, parece que se va a mover, ¿no diría usted que es la máxima creación del ser humano?”, contestó: “¡No! Ve a una mujer dando a luz, esa es la belleza más grande, la creación más maravillosa, la perfección más extraordinaria está en la creación de un ser humano”. Y todos sin excepción poseemos ese valor, tenemos esa cualidad en nuestra naturaleza humana y nos negamos a ser creativos, nos negamos a pensar, nos negamos a usar nuestra imaginación y, lo más importante, nos negamos a descubrir la forma de aprender a crear.

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Sócrates decía: “Si quieres ser escritor, escribe”. Así de simple: si quieres ser creador, crea. La fórmula es probar para hallar. Vamos a fallar, posiblemente; va a salirnos bien, regular o mal, no lo sé, pero ése es el proceso fecundo de la creatividad: atreverse a hacer algo, correr el riesgo, aprender a arriesgarse, atreverse al fracaso, ahí está el proceso creativo. Los administradores desarrollan únicamente las destrezas analíticas y los líderes carismáticos las creativas; los que intentan alcanzar aparentemente lo inalcanzable saben que la creatividad es un proceso de aprendizaje, no un proceso administrativo. El sistema que utilizan para llegar a su estrategia total es fragmentado y evolutivo. Los líderes educativos carismáticos son impulsores naturales de las ideas de otros; un mito popular es el creer que el líder es siempre el originador de las ideas,, pero en realidad a menudo toma prestadas las ideas y experiencias de otros, las dinamiza y las hecha a andar con la ayuda de los demás. En esencia puede ser un promotor efectivo de ideas, no necesariamente un inventor. Erudito es aquél que sabe mucho, genio es aquél que combina los conocimientos y da origen a un nuevo concepto; ésta es la esencia del líder educativo. Los líderes tienen la cualidad de reabsorber sus experiencias personales, lo que los hace más sensibles en relación con las necesidades de sus seguidores y del medio ambiente. Utilizan muchas fuentes de información que aparentemente no tienen relación entre sí, pero en su mente encuentran vinculaciones que dan origen a una nueva idea. Pasan mucho tiempo leyendo, buscando, hasta que encuentran un nuevo concepto para enriquecer su visión y saben que del cambio provienen muchas oportunidades; por eso promueven permanentemente que las cosas deben cambiar. Mucha gente identifica las ideas del líder como producto de la intuición, cuando en realidad son el resultado de la reflexión, de la combinación, de la síntesis y de la conceptualización, que dan en consecuencia un cuadro coherente, diferente y audaz. Esencialmente en esto consiste el proceso creativo; más que producto de la genialidad es el resultado de la observación y se rige más por el propósito que por un proceso sistemático; es el resultado de un esfuerzo para hacer algo en forma diferente y mejor. Los líderes educativos son promotores permanentes de la rotación horizontal, están cambiando constantemente a su gente en diferentes puestos para enriquecer a la organización con la creatividad natural que esto provoca,

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mediante la visión de los casos desde un ángulo diferente, y cada subordinado tiene la oportunidad de enriquecer la tarea con nuevas ideas. A medida que se amplía la experiencia de un individuo, se amplía su capacidad para resolver problemas y se le sensibiliza para comprender mejor la operación. Cuando se le da la tarea de buscar mejoras se comprueba que los retos constituyen una poderosa experiencia para incrementar el talento de una manera que apoya la formación de líderes en toda la organización. Saben que seleccionar a una persona por su creatividad, su visión, audacia y falta de convencionalismo no es tarea fácil, y para ello plantean, más que exámenes de aptitudes, situaciones a resolver para poner a prueba la destreza e imaginación del candidato. Los líderes educativos estimulan permanentemente los esfuerzos creativos de su gente y evitan el castigo o la desaprobación social de los audaces que intentan nuevas fórmulas, y aunque fracasen son siempre alentados para encontrar nuevos caminos, son fabricantes de campeones. Apoyados en su estímulo y comprensión, están dispuestos siempre a correr los riesgos en la búsqueda permanente de hacer mejor las cosas.

10. EL

LÍDER SE GANA LA CONFIANZA Y LA CREDIBILIDAD

“Nosotros tenemos que ser el cambio que queremos ver en el mundo”. Mahatma Gandhi Mohandas Gandhi (1869-1948). Líder hindú de fama mundial, conocido como Mahatma Gandhi. Estudió en Londres y ejerció como abogado en la India. Vivió en África del Sur, donde combatió los abusos contra sus compatriotas por medio de una campaña de resistencia pasiva. Fue presidente del Congreso Nacional Indio y dirigió la oposición al colonialismo británico, pacíficamente. Se le debe en parte la independencia de su país y ha tenido millones de discípulos, sobre todo simpatizantes de la ‘no violencia’. Un ser universal extraordinario de todos los tiempos. ¿Quién es un líder? Es un idealista. ¿Qué es un ideal? Es un sueño imposible. Por lo tanto, quien es un idealista, es aquél que está convencido de que su sueño es posible, él va hacer posible lo imposible, por eso los líderes son quienes logran trascender, los que logran sueños son los que dejan huellas perdurables. ¿Tiene usted un sueño imposible? ¿Tiene algún ideal? ¿Tendrá algo por qué luchar? ¿Tendrá algún sueño que realizar? ¿Le gustaría conquistar algo para su nación, para su familia, para el mundo?

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¿Quién hace la grandeza de las naciones? Son los sueños de sus líderes. ¿Por qué tenemos una nación mediocre? Porque nos han faltado líderes soñadores, los que logran lo imposible, los que tienen ideales, los que buscan caminos con los pies en la tierra y los ojos en las estrellas, ésos son los líderes de todos los tiempos, líderes que tienen una confianza extraordinaria en sí mismos y en su gente y una fe inquebrantable en sus sueños, porque además, en su locura, creen que lo van a lograr, están convencidos, por eso se convierten en idealistas, porque son soñadores, locos de remate que creen, confían ilimitadamente en que pueden realizar el sueño. “¿Qué sería del mundo sin los soñadores?”, decía Albert Einstein. Los que han conquistado la libertad para sus naciones, la igualdad para sus pueblos, son los que han escrito la historia de la humanidad. Los líderes carismáticos ejercen una influencia casi mágica en sus subordinados, quienes quedan seducidos por la grandeza de sus sueños y saben que de él pueden aprender y desarrollarse enormemente; depositan confianza en el líder, que es la piedra angular de su relación. Muchas veces los ideales del líder son tan idealistas que son a largo plazo, lo cual requiere un esfuerzo continuo y para ello el líder aplica una permanente motivación, para hacerlos sentir poderosos y capaces de perseverar. A través de la dinamización hace surgir la energía necesaria para continuar en forma entusiasta y positiva, haciéndoles cobrar confianza en sí mismos y en su autosuficiencia. El líder insiste en que deben desafiar sus limitaciones para poder alcanzar plenamente los objetivos propuestos, aún cuando fracasen. El líder está permanentemente reforzando su fe en que la próxima ocasión sí lo van a lograr; la dinamización es vital para que el líder mantenga el ánimo de su gente aún cuando los retos a los que se enfrenten sean monumentales. A medida que los seguidores van obteniendo resultados positivos, el líder hace que los reasimilen para que el éxito logrado sea un estímulo hacia la búsqueda de mayores éxitos; por muy pequeños que sean éstos, él los utiliza para levantar la autoestima en forma individual y de grupo, busca éxitos tempraneros para cubrir esta vital etapa en la dinamización de su equipo, por eso siempre parece tener prisa de obtener resultados reales. Además, esto produce un nivel de compromiso y lealtad hacia el líder y su misión que sella aún más la fe con sus seguidores. La confianza del líder educativo crea en cada uno de sus subordinados un sentido del deber y la responsabilidad y una enorme confianza en el equipo.

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Que el líder tenga la visión de lo que se quiere lograr es solamente la mitad del proyecto; la otra mitad es transmitirla, emocionar a sus seguidores para dar poder a su visión. La energía que debe despertar en ellos para que decidan libremente entregarse a luchar por hacer realidad el proyecto es el reto más importante del líder. Amalgamar voluntades y lanzarlos tras los objetivos propuestos y la persuasión dependen en gran parte del lenguaje que utiliza el líder. Los líderes utilizan mucho la metáfora y las analogías para despertar la imaginación y atrapar la atención que estimula al auditorio a la concentración, intentando darle sentido a las historias narradas por ellos. Es evidente que las metáforas y analogías son más importantes cuando invocan símbolos culturales y valores universales y esto da como resultado el estímulo de emociones más fuertes que desembocan en un mayor compromiso. El líder crea genuinas expectativas de éxito, evita dar órdenes que sabe no se van a cumplir y cuida de no crear un sentimiento de sobrestimación que pueda llevar al grupo a la soberbia y la anarquía. Su objetivo es mantener una actitud dinámica, de crecimiento constante en su gente, haciéndolos sentir que pertenecen a un círculo cerrado, diferente pero más comprometido que el resto de la gente; es un círculo que demanda gente especial porque se esperan grandes cosas de ellos; es más: ‘él es el ejemplo visible a seguir’. Refuerza el proceso de dinamización, realizando él mismo tareas que deberían realizar sus subordinados, modelando él mismo la humildad o actitudes a seguir. Es en esencia un permanente educador, pone a su gente en condiciones tales que siempre pueden aprender y sólo empuja a los que debe empujar sin cometer el error de pedir cosas para las cuales la gente no está preparada. Aprovecha todas las oportunidades para enseñar, compartir valores y transmitir experiencias; vive en un entorno pedagógico, consume su energía básicamente en enseñar, motivar y persuadir. Su objetivo es transformar a la gente ordinaria en extraordinaria. La piedra angular de todo líder está en su estructura de valores, su filosofía personal, sus principios morales, la sensibilidad y respeto que tengan hacia los demás; la destreza en la comunicación es el valor agregado para poder proyectar efectivamente su visión y sus ideas, herramientas indispensables para quien anhela el carisma del líder.

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11. UN

LÍDER DIFUNDE APASIONADAMENTE SUS IDEAS

Yo tuve un sueño.... libre al fin, libre al fin, gracias a Dios todopoderoso, soy libre al fin. Martín Luther King

Martín Luther King (1929-1968), religioso estadounidense nacido en Atlanta. Hijo del reverendo Martín Luther King, decidió ser como su padre, un ministro bautista. Estudió en el colegio Morehouse de Atlanta y en la Universidad de Boston, donde recibió un doctorado. Líder de los derechos civiles de la raza de color, dirigió manifestaciones pacíficas y otras actividades conducentes a obtener una legislación adecuada para los derechos civiles y eliminar la discriminación racial en el país más poderoso del planeta. Uno de los oradores más impactantes de todos los tiempos en su país y de la lengua inglesa. Recibió el premio Nobel de la Paz en 1964. Fue asesinado en Memphis, Tennessee en 1968. El líder es 50% lo que piensa, su filosofía; y, 50% es cómo lo dice, su expresión misma. Si yo no expreso mi contenido, si yo no presento mis ideas, si yo no trasmito mis proyectos como algo emocionante, algo extraordinario, algo que reta a nuestras potencialidades, ¿cómo voy a cautivar a mis seguidores? Un líder necesita proyectar su imagen, proyectarse a través de su lenguaje, a través de sus emociones. Un líder no es aquél que habla bien; es alguien que trasmite convicciones. ¿Quién te enseña a ser orador? Los seres humanos pasamos el 60% del tiempo escuchando, por lo que podemos distinguir con facilidad quién habla con verdades, con pasión, quién habla con el corazón y quién solamente maneja un léxico, una composición o una geometría de lenguaje. El líder se manifiesta cuando logra su expresión total, él mismo es expresión, él mismo se refleja, como decía Gandhi: “Nosotros tenemos que llegar a ser el ideal que proponemos”. Nosotros somos parte del sueño, debemos ser la pasión hecha vida. Los líderes presentan sus proyectos como algo desafiante y seductor (Cornejo, 1996: 943 y ss.).

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12. NECESIDAD

DE UN VERDADERO LIDERAZGO

Nos dicen Fernández, Álvarez y Herrero ( 2002: 231-260) que la diferencia entre jefe y líder, entendido este en el marco de los estudios del liderazgo de la calidad o de los programas de mejora continua, se justifica en que el primero considera a la gente que depende de él como meros subordinados a sus órdenes, manteniendo unas relaciones de carácter jerárquico muy cercanas al concepto de poder antes definido; mientras que el segundo considera a la gente que trabaja con él como colaboradores implicados en el mismo proyecto. Las relaciones que el líder establece con sus colaboradores son horizontales y éstos le siguen porque están motivados, no porque se sientan obligados. En la sociedad humana tradicional, la función del líder era simbolizar las normas que mantienen unidos a sus seguidores y dar continuidad al grupo. Las relaciones de dominio cumplen funciones clave en las sociedades de animales; en las sociedades humanas, las normas culturales ocupan en parte el lugar de las relaciones de poder directo, aunque todavía gran cantidad de gente necesita personalizarlas en personajes que cumplen la función de mero héroe o líder carismático. Es importante caer en la cuenta que las organizaciones recién creadas necesitan, en su etapa de consolidación, un estilo de autoridad capaz de organizar, proteger, orientar, resolver conflictos y establecer normas, por muy democrático y culturalmente avanzado que sea el grupo que constituye la organización. Está demostrado que el liderazgo en estos momentos infunde visión, energía y significado al trabajo de la gente.

13. ALCANCES

DEL LIDERAZGO EDUCATIVO

Peter Drucker (1996) llega a las siguientes conclusiones después de varios estudios sobre el liderazgo de las organizaciones en EE.UU.: • No existe personalidad definida de líder. El liderazgo se manifiesta en individuos y estilos tan diversos como las personas que los encarnan y la cultura diferente de cada organización. Este principio cuestiona seriamente la teoría ya clásica de que el líder poseía una personalidad atrayente y especialmente subyugante. • Puede aprenderse el liderazgo, no es una cualidad o rasgo innato que poseen algunas personas. Todo el mundo puesto en una determinada

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situación puede erigirse en líder del grupo, sobre todo en el caso de los pequeños grupos de trabajo. No existe un estilo de liderazgo definido considerado como válido frente otros estilos. Esto quiere decir, por ejemplo que el estilo de liderazgo democrático o participativo no es mejor que el autoritario o el paternalista. Todo dependerá de la situación del grupo, de la cultura, de la institución que se lidera. Drucker define el liderazgo en cinco aspectos: 1. El líder es alguien que tiene seguidores que colaboran con él para sacar adelante un proyecto que a todos beneficia. 2. El líder no es alguien a quien se quiera o se admire por sus atributos personales. Se le sigue porque posee una visión de futuro de la organización, que proporciona seguridad a sus miembros o porque descubre que tiene la fuerza para conducir eficazmente los procesos de la organización hacia el éxito. 3. La popularidad no es un rasgo de liderazgo, los resultados sí. 4. Los líderes son muy visibles y establecen ejemplos. 5. El liderazgo no es un privilegio, título o fuente de ingresos, más bien se ha convertido en servicio, trabajo y responsabilidad. La función del líder hoy se ha convertido en vigilar el proceso de dinámica del grupo de trabajo. Su principal preocupación no es resolver el mismo los problemas, sino vigilar y conseguir que el grupo se implique en los procesos de resolución de los problemas de la organización. Significa: poseer conocimientos y experiencia en dinámica de grupos y modificaciones organizativas; algunas cualidades de conducción de grupos como competencia, sensibilidad, disciplina, capacidad de influir y sobre todo capacidad de implicar a las personas alrededor de un proyecto común que tenga en cuenca los objetivos de la organización. Ogawa y Bossert (1989: 2 y ss.), citados por José Fernández Díaz (2002), emplean cuatro variables o presunciones para definir el liderazgo como cualidad de las organizaciones tales como: a. La función, por la cual liderar es organizar, facilitar el funcionamiento y las condiciones de desarrollo de los procesos. b. El rol, al plantearse el estudio del liderazgo desde la perspectiva sistémi-

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ca, la unidad de análisis no es la persona, sino la estructura de interacción entre personas, estructura y objetivos. c. El individuo, en principio hay que aceptar que el liderazgo se concreta en un individuo, pero es relacional, recíproco y compartido. d. La cultura. Los líderes actúan en un contexto cultural constituido por valores, opiniones, creencias y rutinas compartidos por los miembros de la organización.

Liderazgo y desarrollo de la organización Nadie duda, aún hoy día, de la importancia del liderazgo para cuatro situaciones clave en el proceso de crecimiento y desarrollo de las organizaciones:

a. Para facilitar el cambio y la innovación. b. Para motivar a los individuos e ilusionarles con un trabajo. c. Para mantener la salud mental del grupo y armonizar los intereses individuales de sus miembros con la misión y la visión de la organización. d. Para proporcionar una visión a la organización y para animar sus primeros pasos. En suma, el líder suele ser el artífice del cambio, quien proporciona la energía y el ejemplo necesarios, para generar la innovación y las transformaciones necesarias que la hagan competitiva. Heskett y Schlesinger (1996), citado por José Fernández Díaz consideran que una función básica del personaje o equipo que lidera las organizaciones es dar forma a la cultura de las mismas. Se considera fundamental para la permanencia y éxito de cualquier tipo de organización la creación de una cultura con la que todos los empleados se identifiquen. Para que una organización tenga claro su proyecto de organización debe identificar ciertos aspectos como elementos culturales propios de la institución. El más importante es que los líderes se consideren a sí mismos moldeadores de una cultura orientada a resultados. Para ello debe desarrollar los siguientes comportamientos que estos autores consideran necesarios:

a. Definen, utilizan y dan forma a valores consensuados. b. Ejercen la autoridad con habilidad y sin autoritarismo. c. Escuchan más que hablan.

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d. Su conducta se atiene a los valores conocidos y aceptados. e. Aseguran el crecimiento de sus empleados potenciando sus capacidades.

Gestión y Liderazgo La diferencia entre gestionar y liderar, entre management y leadership, ha sido objeto de estudio e investigación durante los últimos años. De todas las investigaciones sobre el tema realizadas en estos veinte años sorprenden, por su capacidad de síntesis y sobre todo por el alto nivel de validación en posteriores investigaciones, las ya clásicas de John Kotter (1990). Este autor presenta sus conclusiones que el liderazgo es imprescindible para conseguir objetivos de calidad y para satisfacer las expectativas de los ‘’ y del personal de la organización. Le caracterizan los siguientes rasgos:

a. Posee una visión del futuro de la organización que tiene en cuenta los intereses de las personas. b. Conoce o intuye los caminos que conducen al éxito de la organización y las estrategias para conseguirlo, lo cual da seguridad al personal. c. Es capaz de compartir su liderazgo con sus colaboradores creando un equipo que los comprometa en los procesos clave. d. Tiene capacidad para motivar a sus colaboradores e implicarlos en su proyecto de visión de futuro. El manager es un técnico que conoce y aplica con eficacia las técnicas e instrumentos fundamentales de la organización del equipo para el trabajo. El manager conoce perfectamente la planificación de todos los procesos que se despliegan en la organización. Es un buen gestor del tiempo y de las acciones que deben conducir a la organización a la consecución de los objetivos. Conoce la gestión financiera. Es capaz de elaborar y gestionar presupuestos, así como de hacer el seguimiento de las finanzas de la organización. Conoce el control de los procesos. Conoce las técnicas de seguimiento y supervisión de los planes previamente establecidos.

Nuevos estilos de liderazgo En los últimos años se están haciendo aportaciones novedosas a las teorías del liderazgo desde las distintas disciplinas que es interesante conocer no sólo por sus enfoques origínales, sino también por su procedencia. Hasta ahora la mayor parte de los estudios sobre el liderazgo provenían de la socio-

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logía o psicología social; últimamente comienzan a aparecer estudios procedentes de la neurología y de la biopsicología. Veamos algunos ejemplos.

Inteligencia emocional base del liderazgo Goleman y otros (2002), han presentado en su libro El líder resonante, las conclusiones de su investigación sobre la inteligencia emocional aplicada al liderazgo. Hay que situar estas conclusiones en el marco general del proceso de investigación sobre las inteligencias múltiples que lidera Howard Gardner (1999). Según este autor el ser humano no posee solamente la inteligencia abstracta o formal sobre la que hemos actuado los educadores occidentales a lo largo de toda nuestra historia. El ser humano se manifiesta a través de distintas capacidades que responden al predominio de inteligencias distintas en función de su genérica y de su desarrollo cultural. Goleman se ha centrado en el estudio de una de estas manifestaciones: la inteligencia emocional, sacando conclusiones, algunas de ellas aplicables directamente a la teoría del liderazgo:

Los indicadores de la inteligencia emocional Las personas que poseen capacidades desarrolladas de su inteligencia emocional las manifiestan a través de los siguientes indicadores: 1. 2. 3. 4.

Poseen autoconciencia de sus capacidades. Consiguen auto controlarse emocionalmente en situaciones de conflicto. Llegan a motivarse fácilmente por el logro. Son capaces de crear situaciones de empatía e interaccionar de forma positiva.

Capacidades de la inteligencia emocional aplicables al liderazgo El autor afirma que los sujetos que poseen este tipo de desarrollo cerebral donde se ubica la inteligencia emocional poseen en un alto nivel confianza en sí mismos ante situaciones nuevas. Son personas seguras y con capacidad de iniciativa y adaptación. Poseen cierta influencia en los demás. Sus ideas y propuestas son escuchadas porque suelen comunicarse con fluidez y convicción.

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Como consecuencia, manifiestan cierto carisma que da seguridad a sus compañeros de que sus ideas pueden llevarse a cabo con éxito.

Definición y estilos del liderazgo de Goleman Goleman define el liderazgo como “La capacidad de influir en el estado emocional de otras personas mediante la persuasión y una comunicación convincente”. Afirma que el liderazgo que fluye de la inteligencia emocional se manifiesta de maneras distintas, según los individuos, es decir, según la combinación y predominio de su inteligencia emocional con otro tipo de inteligencia con la que también comparte sus capacidades. Así, existirán directivos o responsables de grupos humanos que manifiesten su liderazgo como: Liderazgo caliching: toda su capacidad se centra fundamentalmente en el crecimiento profesional de sus colaboradores. Liderazgo afiliativo: este tipo de líderes se preocupan sobre todo de crear un buen clima social en la organización de forma que la gente se implique afectivamente en los proyectos. Liderazgo democrático: manifiestan su autoridad de forma muy horizontal. Este tipo de liderazgo es capaz de crear compromiso y mediante el compromiso conseguir la colaboración desinteresada y la participación de los miembros de su equipo en el proyecto. Liderazgo autorizado: adquiere prestigio y consigue que la gente le siga porque les proporciona visión a largo plazo que les da seguridad. En el ámbito escolar se concreta en las siguientes conductas:

El equipo educativo líder posee un conocimiento profundo a través de su experiencia y estudio del campo de trabajo en el que se desarrolla su actividad educativa en doble perspectiva: 1. Conocimiento de todos los procesos en enseñanza-aprendizaje. 2. Conocimiento de la institución escolar: historia, personas, cultura, sistemas.

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El equipo educativo líder posee además una visión amplia y global del futuro del centro, que se adquiere comunicándose con sus colaboradores para que le proporcionen la información imprescindible a partir de la cual pueda intuir pistas y nuevas líneas de trabajo. El equipo líder defiende un esquema de valores personales y profesionales sobre los que fundamenta su reputación y autoridad como referencia de la cultura que se establece en la institución escolar. El equipo directivo líder es capaz de crear una red de relaciones tanto interior como exterior. El líder del futuro es una persona que se relaciona bien, porque es un inteligente comunicador que convence con sus argumentos y coherencia. El equipo líder posee un alto nivel de energía que funciona como fuente de automotivación y autosuperación, permitiéndole sacar a la luz y potenciar en beneficio de la institución escolar el conocimiento y experiencia que posee cada uno de sus miembros.

Liderazgo educacional centrado en los alumnos El liderazgo educacional es el que ejercen los directivos centrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje asesorando, orientando, facilitando recursos, formando y evaluando al profesorado para que consiga unos resultados de calidad con relación al éxito académico de los alumnos. El liderazgo educacional implica otra concepción más global de la enseñanza orientada hacia el desarrollo de todas las capacidades del alumno, contemplando no sólo el aprendizaje, sino su formación integral. El concepto educacional se emplea más bien en los movimientos por la mejora de la escuela. Nosotros vamos a emplear a partir de ahora el concepto de liderazgo educativo e instruccional indistintamente, intentando integrar en lo que llamaremos liderazgo educacional los dos conceptos: el que hace referencia al proceso de enseñanza y el que hace referencia al proceso educativo integral. Brighouse y Woods (1999) afirman que existen tres niveles de acción que deben preocupar a los directores eficientes: a. Primer nivel, el orden; b. Segundo nivel, el orden más las relaciones humanas, y c.Tercer nivel, el orden más las relaciones humanas más el desarrollo del currículo que lleva al desarrollo profesional de los docentes.

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El director que se centra en el currículo sin mantener el orden difícilmente obtiene resultados académicos. Los directores que se centran en las relaciones humanas y no están al día en los cambios e investigaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza difícilmente llegarán al nivel tres. Finalmente, los directores que atienden sólo el último nivel y se desentienden del orden y las relaciones humanas es muy probable que terminen neuróticos.

¿Cómo identificaríamos el liderazgo educacional? Los directivos que ejercen un liderazgo educacional dedican la mayor parte del tiempo a la relación personal con las familias y los profesores para hablar de los alumnos, de la colaboración de las familias con el profesor, del trabajo en el aula, de las dificultades, avances y progresos que encuentran los profesores y los padres en el proceso educativo. También dedican mucho tiempo a coordinar las estructuras básicas de enseñanza-aprendizaje y de orientación y tutoría para implicar al profesorado en proyectos de mejora. Los recursos de todo tipo son imprescindibles para provocar la innovación, el cambio y la adaptación de la escuela a las expectativas y a los retos de la sociedad presente. Este tipo de directores sabe perfectamente que los profesores no suelen tener tiempo ni disponibilidad para agenciarse por su cuenta los recursos funcionales, ni tecnológicos con el fin de aplicarlos al aula. Un director educativo conoce perfectamente que la resistencia a la innovación se fundamenta en la inseguridad y en el miedo a sentirse desbordado en el aula. Por eso dedica tiempo a: 1.Sensibilizar al profesorado de la necesidad de introducir las nuevas tecnologías como soporte eficaz del proceso de enseñanza. 2. Facilitarles todo tipo de recursos funcionales y materiales para hacer más fácil y eficaz su trabajo de aula. 3. Posibilitarles programas de formación que les permitan experimentar desde su propia práctica con las nuevas tecnologías. Cuando se visita este tipo de escuela dirigido por directores educativos se observa un ambiente ordenado y un clima de trabajo. Saben que las relaciones son un medio muy poderoso para crear equipos de trabajo eficaces o una dificultad insalvable para conseguir unos objetivos de mejora que beneficien a todos. Los directores eficaces dedican un tiempo especial a armonizar los intereses encontrados entre los distintos grupos y a intentar implicar a la mayor parte de la gente en un proyecto de futuro que les ilusione. No dudan en intervenir en los conflictos personales que se crean en la institución con la intención de armonizar intereses y reconvertir la situación en beneficio de los alumnos.

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Estos directores tienen una enorme facilidad para delegar y llegar a acuerdos mediante el consenso. Dedican todo su esfuerzo a cuatro aspectos fundamentales: 1. Al seguimiento, supervisión y control de los proyectos elaborados por los profesores. Conocen cada proyecto de cada departamento y la aplicación del mismo que hace cada profesor. Dedican tiempo para estudiarlos, comentarlos con los responsables, llegar a acuerdos sobre aspectos que no consideran coherentes con la misión y visión del centro educativo. 2. Al estudio y autoformación de todo lo que hace referencia a la enseñanza, metodología, recursos, tecnologías, dinámica de grupos, evaluación; y, al aprendizaje, procedimientos de aprendizaje, desarrollo de la inteligencia, desarrollo psicológico y evolutivo del niño, materiales didácticos y tecnología aplicable. 3. A las relaciones humanas con los padres para hacerles cómplices del proceso de aprendizaje de sus hijos. Sabe que sin la cooperación de las familias los profesores fracasarán en su empeño de enseñar. Nadie aprende si no quiere y pone un enorme esfuerzo. A partir de este principio intenta convencer a cada familia que tienen que controlar el tiempo y la calidad del estudio de sus hijos en casa. 4. A la coordinación de las estructuras organizativas del centro orientadas hacia los alumnos y hacia el bienestar de los profesores. Este tipo de directivos sabe que el desarrollo de su proyecto de dirección y el éxito de su visión de futuro pasa por conseguir la colaboración del profesorado que es el que enseña y educa en el aula y en los pasillos del centro educativo.

Liderazgo transformacional centrado en el desarrollo del profesorado El modelo de directivo transformacional es considerado por muchos autores como el modelo del liderazgo del futuro que asumirá, con otras características muy distintas a lo que estamos acostumbrados a ver, la transformación de las organizaciones. Será el líder de las organizaciones que aprenden, que cambian y que se adaptan permanentemente, haciendo frente a los retos de las nuevas tecnologías y a las necesidades y expectativas de los ‘’ y receptores activos del servicio, mediante la mejora continua de sus procesos.

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Bernard Bass (1988) define el liderazgo transformacional como el comportamiento de ciertos directivos que tienden a convertir a sus profesores en líderes de la actividad educativa que llevan a cabo. Esto lo consiguen motivándolos a través del logro, es decir, facilitándoles recursos para que consigan más de lo que esperaban conseguir por ellos mismos; despertándoles su conciencia acerca de la importancia que tienen los resultados obtenidos con su trabajo; haciéndoles identificar o subordinar sus propios intereses a los objetivos de la institución y, finalmente, manifestando que tienen expectativas altas de su trabajo, lo cual eleva el nivel de confianza en ellos mismos. El mismo Bernard Bass en su investigación con el fin de mejorar la eficacia de los centros educativos descubre que la pieza clave del éxito de un centro docente es el liderazgo, y concluye que el liderazgo más eficaz es el transformacional frente a la dirección transaccional de tipo conductista o frente a la ausencia de liderazgo o dirección laisser faire. En suma, los líderes según el perfil transformacional poseen las siguientes características: a. ‘Carisma’, el líder transformacional posee un prestigio ganado por su buen hacer que le confiere respeto y autoridad y le permite entusiasmar y transmitir confianza a sus profesores. b. Este tipo de líderes usan la estrategia denominada ‘consideración individual’ que consiste en dedicar tiempo y atención a las necesidades y diferencias individuales de los profesores colaboradores. c. Usa también la estrategia de ‘estimulación intelectual’. Parte del principio de que sus colaboradores son gente inteligente y sobre este principio construye una interacción que estimula todas sus potencialidades para la creatividad, la innovación y el cambio, como elementos clave para conseguir unos objetivos de calidad. d. Capacidad de construir un ‘liderazgo compartido’ fundamentado en la ‘cultura de la participación’. Crea condiciones para que sus seguidores colaboren con él en la definición de la misión, les hace partícipes de su visión y crea un consenso sobre los valores que deben dar estilo a la organización. Este planteamiento le lleva a delegar su autoridad entre sus colaboradores para que desarrollen su propio liderazgo en relación con sus subordinados e incluso con sus compañeros en los equipos que coordinan.

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e. Considera el ‘trabajo en equipo’ como una estrategia importante que produce la sinergia necesaria para conseguir mejores resultados que satisfagan a sus miembros y redunden en beneficio de la organización. f. Este tipo de líder dedica tiempo y recursos a la ‘formación continua’ de sus colaboradores como medio fundamental de crecimiento personal y forma de implicarle en la aplicación de las nuevas tecnologías a su trabajo. g. El líder transformacional considera que desempeña un rol simbólico de autoridad que le permite ser el ‘representante institucional’ de la organización y como tal debe dar ejemplo de trabajo duro, disponibilidad y honestidad en sus actuaciones que deben ser coherentes con la visión, misión y valores de la organización. h. La capacidad de innovación y creatividad es una de las características propias del líder transformacional.

Liderazgo transformacional y desarrollo profesional de los docentes La mayor parte de las investigaciones sobre el liderazgo llevadas a cabo por los movimientos de escuelas eficaces y de mejora de la escuela señalan como uno de los aspectos más significativos del liderazgo transformacional la capacidad de estos líderes para implicar al profesorado, que consideran sus colaboradores, en proyectos de mejora. Este tipo de liderazgo posee una especial sensibilidad que les hace preocuparse por la persona, intereses y problemas de sus colaboradores como primer paso para hacer que la gente que trabaja con ellos se sienta a gusto. Consideración por la persona e implicación en un mismo proyecto capaz de ilusionarles son las dos condiciones fundamentales para que la gente desarrolle lo mejor de sí misma desde el punto de vista profesional y humano. Provocar el crecimiento profesional significa conocer las capacidades de cada uno de los colaboradores y en unión de sus habilidades, facilitar recursos para que cada uno lleve a cabo aquéllas tareas que más le realizan como persona y que más satisfacción le producen. Los líderes transformacionales que centran su atención fundamental en la maduración profesional de sus colaboradores, crean un tipo de cultura organizativa que se fundamenta en los siguientes principios (Álvarez, 1998):

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a. Toda persona puede cambiar, crecer, avanzar si tiene un proyecto que le ilusione. b. Los individuos se implican en proyectos comunes que les suponen ciertas renuncias y ciertos sacrificios si se sienten valorados y reconocidos personalmente. c. A todo el mundo le gusta pertenecer a un equipo de éxito. d. La diversidad es riqueza y sirve para complementarse y potenciarse dentro de un equipo. Desde el punto de vista de la inteligencia, Gardner (1998) y Goleman (1999) plantean siete áreas del cerebro donde maduran las distintas capacidades propias de los seres humanos que nos hacen diversos y socialmente complementarios. e. Cada individuo debe volcarse en aquella actividad con la que más disfruta trabajando, en función de sus capacidades y de su tipo de inteligencia. f. Es fundamental aceptar las diferencias y diversidades personales y ayudar a crecer a cada uno en función de su idiosincrasia. g. La organización del centro educativo debe acomodarse a las necesidades de los individuos, agentes y protagonistas internos y externos. La participación como cultura de la institución. En un clima de colaboración liderado por un equipo directivo con autoridad de prestigio la genere se siente protagonista y surge la sinergia y el intercambio creativo de experiencias. El mejor lugar de aprendizaje y crecimiento profesional es el equipo de trabajo capaz de enriquecerse con las aportaciones de todos. El líder es el responsable de establecer una cultura basada en la creación de un clima de colaboración y cooperación para sacar adelante proyectos de calidad que responden a intereses comunes. El líder transformacional es capaz de descubrir y explicitar intereses comunes. La formación permanente como estrategia para poner al día los conocimientos, las técnicas y las metodologías. La formación continua que surge como una necesidad desde el propio centro proporciona segundad y crea nuevas perspectivas de trabajo. La facilitación de recursos de todo tipo que posibiliten la innovación y un trabajo más gratificante y de mayor calidad. Facilitar recursos significa, conocer las necesidades de los profesores, tener capacidad financiera para adquirir los recursos materiales, organizarse para conocer, informar y facilitar experiencias nuevas que se realizan en otros

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centros, disponer de tiempo y espacio para que los profesores las conozcan, entrevistarse con los profesores y los equipos para conocer sus problemas y facilitarles los recursos. Es fundamental, la priorización de actividades en función de la misión del centro educativo y su visión de futuro. El desarrollo profesional pasa por una priorización de funciones y competencias poniendo el centro de interés en aquello que verdaderamente afecta a la educación y aprendizaje de los alumnos y al desarrollo de los proyectos educativos.

14. LIDERAZGO

DOCENTE

Este acápite lo vamos a desarrollar a la luz de las ideas de tres autores ya citados: Fernández, Álvarez y Herrero (2002: 267-282).

Expectativas sociales y rol del nuevo profesor En la praxis, la labor del profesor hoy día se enmarca en un contexto muy diferente al de los profesores que le educaron en su infancia o juventud. Por esta razón, cuando un profesor principiante intenta ‘copiar’ los modelos de sus maestros no obtiene sus mismos resultados. En las condiciones actuales se hace casi imposible ejercer una misma autoridad y el mismo liderazgo que desarrollaban aquéllos con absoluta naturalidad. De aquí la importancia que se está dando hoy en día a la investigación sobre el nuevo liderazgo del profesor en un marco económico, sociofamiliar, urbano y mediático tan enormemente distinto.

Roles de la función docente a.

El profesor como transmisor de conocimientos

Este rol hace referencia a la función básica del profesor como transmisor de conocimientos, el profesor se convierte así en el intermediario entre la cultura de un país y las nuevas generaciones. Es el responsable de que éstas entiendan y aprendan los rudimentos científicos, históricos y sociales que van a permitir al alumno interpretar el mundo e integrar en él de forma cons-

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tructiva. Este rol es asumido sin dificultad por la gran mayoría del profesorado para el que se sienten competentes.

b.

El profesor como organizador del aprendizaje

Se entiende que el profesor no sólo debe impartir conocimientos, sino que debe hacerlo de forma planificada. Nos referimos al rol planificador que implica enseñar teniendo en cuenta un proceso que hace referencia a la selección de contenidos, a la definición de estrategias o métodos, a la fijación de tiempos y espacios y concreción de criterios de evaluación y de calidad.

c.

El profesor como miembro de un equipo

Hoy no se entiende la enseñanza en los diferentes niveles, sino como un proyecto integrado mediante el cual se imparte el conocimiento de forma articulada.

d.

Profesor investigador

Es impensable una enseñanza estática, enciclopédica. La demanda social plantea a la escuela respuestas urgentes y diferentes ante los retos tecnológicos que el mundo del trabajo exige continuamente a los ciudadanos para adaptarse con flexibilidad a las demandas de las organizaciones. El profesor debe conocer e incorporar a su proceso de enseñanza-aprendizaje estas nuevas tecnologías que preparen mejor al estudiante para incorporarse con éxito al mundo laboral. Esto le exige dedicar tiempo y esfuerzo a estar al día, capacitarse, experimentar e investigar.

e.

El profesor responsable de la orientación académica profesional

Uno de los fines prioritarios que aparece en casi todas las legislaciones educativas cuando se habla de objetivos de la educación es preparar al ciudadano para integrarse en la sociedad como miembro productivo. Demanda del docente orientación y asesoramiento desde la educación básica, el rol del profesor se ha ido vinculando de forma indiscutible al rol de tutor y de orientador.

f.

El profesor como asesor y orientador familiar

Muchos centros se están planteando por pura necesidad de supervivencia el trabajo asesor y orientador familiar a través de las escuelas de padres o de otras formas más personales de comunicación, como la tutoría familiar, con el objeto de implicarles en el proceso educativo del que hemos hablado antes.

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g. Expectativas de los alumnos respecto al buen profesor En las investigaciones sobre escuelas eficaces se han llegado a identificar cinco aspectos que definen a los docentes considerados por los alumnos en general como ‘buenos profesores’: 1. Claridad en las explicaciones: los alumnos de todo tipo valoran y prefieren a los profesores que se comunican bien. 2. Entusiasmo en su trabajo: valoran al profesor entusiasta, que ama su disciplina y su trabajo y es capaz de contagiar entusiasmo a sus alumnos. 3. Motivación: consideran buenos profesores a aquéllos que son capaces de valorar el trabajo de sus alumnos y manifestar altas expectativas sobre ellos. 4. Interacción: son mejores profesores los que se relacionan bien con los alumnos y son capaces de establecer una buena comunicación. 5. Autoridad: los alumnos valoran a los profesores que son capaces de controlar la dinámica interna del aula, mediante el ejercicio de una autoridad responsable.

Liderazgo educativo y transformacional Hoy día se exige al profesor, como hemos visto en el epígrafe de los roles, tres competencias fundamentales ligadas a su tarea como profesional de la docencia: Competencias como intelectual: la mayor parte de los profesores son especialistas en una materia o en un conjunto de áreas del saber. Podríamos afirmar que hoy día el profesor es una persona culta, inteligente, capaz de mantener una conversación de un cierto nivel intelectual. La sociedad espera que además sea capaz de transmitir este acervo cultural a sus hijos para que puedan interpretar el mundo de forma correcta y realizarse como personas en la sociedad. Competencias como docente: a través de la formación inicial o la experiencia adquirida a través del tiempo, el profesor conoce al alumno como sujeto de aprendizaje, su evolución psicológica y sus capacidades. También se espera que domine la didáctica y la tecnología que le permitan conseguir unos resultados de calidad.

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Competencias como líder: el profesor que dirige un proceso tan complejo como es el de educar y el de enseñar debe poseer un conjunto de características personales que le permitan desarrollar capacidades de liderazgo educativo. No sólo es importante que conozca la dinámica de un proceso de enseñanza-aprendizaje, ni que domine con absoluta competencia de experto los conocimientos científicos que debe transmitir. Se le exige que sea capaz de crear un clima de orden, trabajo e interacción en el que los alumnos se impliquen en el proceso de aprendizaje.

15. LIDERAZGO

EN EL AULA

El docente líder es el que perturba la tranquilidad del estudiante, le desafía a tomar nuevos retos, incitándole a la exploración, a la investigación, animándole a mayor esfuerzo, que aprenda a aprender. El maestro líder percibe cuándo el estudiante está dispuesto a cambiar y ayuda a su discípulo a responder a necesidades más complejas, trascendiendo los antiguos moldes una y otra vez. El auténtico maestro es también un aprendiz, y es transformado por la relación de liderazgo que ejerce. El líder educativo democrático es un maestro abierto, que establece con sus alumnos una relación de resonancia, capaz de sentir sus necesidades, conflictos, esperanzas y miedos inconfesados. Este tipo de maestro respeta siempre la autonomía del estudiante, empleando más tiempo en tratar de ayudarle a formular y resolver sus preguntas más urgentes, que en exigirle respuestas ‘correctas’. El auténtico maestro-líder es un timonel, un catalizador, un facilitador –un agente del aprendizaje–, pero no su causa primera. El énfasis de la enseñanza está puesto en suscitar la pregunta, la paradoja y la ambigüedad, y no en dar respuestas petrificadas. En la mayoría de las ocasiones la educación primaria y secundaria no incentivan la curiosidad y la habilidad para formular preguntas, más bien premia la disposición a producir ‘respuestas correctas’, en lugar de considerar diversas aristas y posibilidades para enfrentar un mismo problema. Para obtener éxito en la solución de problemas es necesario replantear las preguntas desde diversos ángulos. El líder docente debe estar muy dispuesto a reconocer sus equivocaciones y a permitir que sus discípulos tengan otra realidad distinta a la suya. Animar al aprendiz para que escuche su propia voz interior, es fomentar que

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adquiera sus propios puntos de vista. La sumisión a la autoridad externa es siempre provisional y transitoria. Un liderazgo educativo consiste en la visión de ayudar a las y los docentes a reconocer sus más profundos sentimientos y motivaciones, para que miren en su interior en busca de su propia auto-conciencia. Ello hace surgir un profesor/a líder, que con amor y preparación hace que el proceso educativo se convierta en una actividad dinámica, expresiva y transformante. Es imposible construir un mundo más humano y amoroso, a menos que uno mismo haya conseguido previamente convertirse en alguien sumamente humano y amoroso. De la misma manera, la educación puede transformar la cultura, pero sólo en la medida en que se hayan transformado sus educadores. La educación no puede cambiar si los docentes no cambian. Por ello surge la necesidad de líderes capaces de concienciar a los profesores de la conducta y las actitudes, frente a sí mismos y frente a sus estudiantes, que observan cuando están en clases. Ya sea que se utilice la auto observación, la grabación fílmica o la evaluación de los estudiantes, se pueden detectar actitudes positivas y negativas. Podemos afirmar que se requiere, por tanto, de un liderazgo que haga despertar una multitud de fantasías, de sueños, de imágenes de mañanas posibles, de santuarios para la imaginación, por encima del frío y práctico ‘realismo’ –tener los pies sobre la tierra–. Un sistema educativo basado en ‘dar las respuestas correctas’ es psicológicamente insano. Ello promueve el conformismo de conducta o de criterio, y ahoga las innovaciones. Debemos darnos cuenta de que necesitamos educar para una libertad por encima de todas las limitaciones. La capacidad para hacer cambiar de perspectiva constituye la estrategia fundamental del liderazgo educativo. El liderazgo educativo supone romper con el esquema de las verdades ‘petrificadas’. Para ello se pondría a los estudiantes en situación de tener que enfrentarse con paradojas, con posiciones filosóficas antagónicas y con las repercusiones que se derivan de sus propias creencias y comportamientos. Deben tener claro que siempre existe una gama de posibilidades. Se les debe permitir innovar, inventar, cuestionar, valorar, soñar, repensar e imaginar. Que comprendan, en fin, que la educación es una tarea para toda la vida. Estamos convencidos de que son los educadores líderes los que a través de su vocación y con una nueva mentalidad, pueden cambiar la sociedad. Los cambios significativos de un liderazgo transformador pueden operarse a nivel personal y de pequeños grupos. Asumiendo con dedicación y disciplina este compromiso, a la postre podemos resultar transformados. El mejor modo de propagar las ideas de cambio es viviéndolas. Antes de iniciar un nuevo cambio

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de paradigma y abandonar los hábitos que han impedido nuestro crecimiento. En otras palabras, tenemos que estar dispuestos a olvidarnos de la vida que hemos planeado, para poder tener la vida que nos espera. Debemos despojarnos de nuestra vieja piel para poder tener una nueva. El líder educativo debe ser un visionario que sueña solo y con otros, un pragmatista que evalúa con cuidado las consecuencias de sus acciones. Debe tener un hábito indagador, investigador, debe ser un constante estudioso de la escolarización, de la enseñanza y del aprendizaje, con un espíritu aventurero y una actitud humilde. Un líder educativo en el nuevo milenio es, en esencia, un practicante sofisticado. Un buen liderazgo demanda la creación de condiciones que aseguren una participación amplia, constante y prolongada. Esto incluye respeto, escuchar, intercambio, posibilidad de que todos enuncien sus perspectivas eliminando lo más posible las diferencias que surgen por razones de edad, de género, de nivel educativo, de cultura, de etnia, de habilidad, entre otros aspectos. Quizá lo que estamos planteando sea considerado un ideal, pero de algo que sí estamos convencidos es que la figura docente debe ser reivindicada al papel de líder moral de una sociedad sedienta de guías, conocimiento y cultura, que a su vez rebaja la profesión más noble a un oficio vergonzante y sin mérito alguno. Recordemos que las naciones se hicieron precisamente porque hubo personas dispuestas a enseñar y transmitir lo que sabían, casi siempre con la intención de mejorar la calidad de vida de su entorno. La gran fuerza de los docentes es la del ejemplo que dan al manifestar su curiosidad y su apertura de espíritu, y mostrarse dispuestos a someter a la prueba de los hechos sus hipótesis e incluso a reconocer sus errores. Su cometido ante todo es el de transmitir la afición al estudio. Por lo que eso los convierte en líderes.

CAPÍTULO UNO

PALABRAS FINALES

John Kotter insiste en las diferencias entre administración y liderazgo. El cuadro a continuación expresa las ideas de Kotter (1990).

ADMINISTRACIÓN

VERSUS

LIDERAZGO

Administración

Liderazgo

•

•

•

•

Planear y presupuestar: establecer pasos detallados y tiempos para alcanzar los resultados requeridos, para después asignar los recursos necesarios para hacer que las cosas sucedan. Organizar y promover personal: establecer alguna estructura para llevar a cabo el plan, proveer a dicha estructura de individuos, delegar responsabilidad y autoridad para llevar a cabo el plan, proporcionar políticas y procedimientos para ayudar a orientar a la gente, y crear métodos o sistemas para vigilar la instrumentación. Controlar y resolver problemas: supervisar resultados, identificar desviaciones del plan, para luego planear y organizar con el fin de resolver estos problemas.

Da lugar a cierto grado de orden y facilidad para predecir situaciones, y tiene el potencial de producir de manera consistente los resultados a corto plazo esperados por distintos grupos interesados en la empresa (por ejemplo, en el caso de los , estar siempre a tiempo; en el caso de los accionistas, mantenerse dentro del presupuesto).

•

•

Establecer una dirección: desarrollar una visión del futuro, con frecuencia el futuro lejano, y estrategias para producir los cambios necesarios para alcanzar dicha visión. Alinear a la gente: transmitir la dirección en palabras y hechos a todos aquéllos cuya cooperación pudiera necesitarse para influir en la formación de equipos y coaliciones que comprendan la visión y las estrategias y que acepten su validez. Motivar e inspirar a la gente: transmitir energía a la gente para superar barreras políticas, burocráticas y de recursos importantes mediante la satisfacción de necesidades humanas básicas, aunque con frecuencia insatisfechas

Genera un cambio, con frecuencia en un grado importante, y que tiene el potencial de producir cambios excesivamente útiles (por ejemplo, nuevos productos que los desean, nuevos enfoques hacia las relaciones laborales que ayudan a una empresa a ser más productiva).

Fuente: De A force for change: how leadership differs from management, por: John Kotter, en: “El líder del cambio”, p. 29.

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CARACTERÍSTICAS

DEL LÍDER EN CONTRASTE CON EL ADMINISTRADOR

El administrador • • • • • • • • • • • • •

Es conservador. Es una copia. Mantiene lo establecido. Se concentra en estructuras y sistemas. Controla. Tiene una visión a corto plazo. Pregunta cómo y dónde. Sus objetivos son las utilidades. Acepta el status. Es un buen soldado. Hace bien las cosas. No va más allá de sus posibilidades. Es equilibrado.

El líder • • • • • • • • • • • • •

Es innovador. Es un original. Desarrolla nuevos caminos. Se concentra en las personas. Inspira confianza. Tiene una visión a largo plazo. Pregunta qué y por qué. Su visión es conceptual. Desafía lo establecido. Es un desobediente en orden superior. Hace lo que debe hacer. Intenta lo imposible. Es soñador.

Tomado de Cornejo en Rugarcía, La formación de los líderes (1997).

“El éxito en puestos administrativos requiere cada vez más un liderazgo, no sólo una buena administración. Incluso en los niveles más bajos en las empresas, la incapacidad de guiar perjudica tanto el desempeño corporativo como las carreras individuales”. (Kotter). Liderazgo es un mensaje de progreso y humanidad, lleno de posibilidades; de confianza, visión y destino para las personas y las organizaciones. Su estudio es una puerta abierta a la esperanza, porque su fin es encontrar respuestas que satisfagan aquellas necesidades de las personas y los grupos sociales; de autonomía y responsabilidad, de solidaridad, creatividad y realización personal. Liderazgo es la influencia que puede ser determinante para el desarrollo de las personas y organizaciones.

El administrador educativo El director educativo es el administrador de la organización llamada institución educativa. Entre las funciones que le competen se encuentra una que es esencial: ejercer liderazgo.

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Independientemente del estilo de dirección que se desarrolle en una institución educativa, la dirección tiene una influencia significativa, ya que su actuación incide en todos los procesos del centro educativo; en el comportamiento del personal, de los alumnos, de coordinación, en la definición del trabajo, la planificación, supervisión de la tarea y personal y otros (Rosales ,1997: 141). La importancia de las personas se hace evidente. Este líder también favorece que los subordinados puedan idear nuevas soluciones a viejos problemas, es receptivo y busca potenciar la profesionalización de sus empleados. Este líder propicia la utilización de toda su capacidad intuitiva – lógica, refuerza la satisfacción, el rendimiento y eficacia de sus colaboradores, y revitaliza su papel de motor y agente de cambio (Ferrer Puig, 1987:180). Toda escuela del próximo siglo exitosa tiene por lo menos un líder efectivo. En realidad, el liderazgo fuerte es el rasgo que distingue a las mejores de estas escuelas. En toda escuela que ha acrecentado drásticamente el desempeño de los alumnos, cambiado las actitudes de los estudiantes y maestros o instrumentado reformas radicales, hay un individuo visionario y empeñoso que muestra el camino (Gerstner et. al., 1996).

El compromiso político con la calidad de la educación Definir indicadores de calidad es sumamente difícil, y esta dificultad aumenta cuando se trata de la satisfacción del cliente con un servicio, ya que la subjetividad juega un papel muy importante; fundamenta su filosofía de la calidad en los principios detallados a continuación: • La orientación de toda la actividad dirigida a la satisfacción del cliente. • La mejora continua como método de trabajo. • La gestión con datos en los que se basa el modelo de autoevaluación. • El liderazgo como elemento impulsor de la calidad. • La gestión de procesos como forma de prevenir los costos de la no calidad. • El trabajo en equipo y la cultura de la participación voluntaria en los procesos de calidad.

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El concepto de calidad en educación El significado atribuido a la expresión ‘calidad de la educación’ incluye varias dimensiones o enfoques, complementarios entre sí. Un primer sentido del concepto, la calidad entendida como «eficacia»: una educación de calidad es aquélla que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender aquello que está establecido en los planes y programas curriculares al cabo de determinados ciclos o niveles. En esta perspectiva el énfasis está puesto en que, además de asistir, los niños, adolescentes y jóvenes aprendan en su paso por el sistema. Esta dimensión pone en primer plano los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por la acción educativa. Una segunda dimensión del concepto de calidad, complementaria de la anterior, está referida a qué es lo que se aprende en el sistema y a su ‘relevancia’ en términos individuales y sociales. En este sentido una educación de calidad es aquélla cuyos contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona intelectual, afectiva, moral y físicamente, y para desempeñarse adecuadamente en los diversos ámbitos de la sociedad, el político, el económico, el social. Esta dimensión del concepto pone en primer plano los fines atribuidos a la acción educativa y su concreción en los diseños y contenidos curriculares. Finalmente, una tercera dimensión es la que se refiere a la calidad de los ‘procesos’ y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. Desde esta perspectiva una educación de calidad es aquélla que ofrece a niños, adolescentes y jóvenes un adecuado contexto físico para el aprendizaje, un cuerpo docente adecuadamente preparado para la tarea de enseñar, buenos materiales de estudio y de trabajo, estrategias didácticas adecuadas, etcétera. Esta dimensión del concepto pone en primer plano el análisis de los medios empleados en la acción educativa. La puesta en primer plano del problema de la calidad de los aprendizajes torna absolutamente insuficientes los indicadores tradicionalmente empleados para evaluar el desempeño de los sistemas educativos: evolución de la matrícula, cobertura, repetición, deserción, entre otros. En el presente la preocupación central ya no es únicamente cuántos y en qué proporción asisten, sino quiénes aprenden en las instituciones educativas, qué aprenden y en qué condiciones aprenden.

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En un intento de síntesis de lo que la investigación educativa ahora nos dice acerca de los factores que inciden sobre la calidad de la educación, es posible agruparlos en tres grandes apartados: a. La demanda educativa: donde se puede mencionar como el más importante, el nivel socioeconómico. Otro factor de gran importancia es el capital cultural de la familia de dónde procede el alumno. b. La oferta educativa: la relevancia del aprendizaje, las prácticas pedagógicas en el aula, la calidad docente, las características de la escuela y del director, el sistema de supervisión. c. La interacción de ambas: los factores anteriores no solamente operan como tales, sino que interactúan entre ellos de manera que generan efectos sinérgicos.

Las características de la escuela que inciden sobre la calidad de la educación Las instituciones educativas de hecho varían en el logro de los resultados de aprendizaje entre sus alumnos. Puesto que estas variaciones existen, resulta útil identificar aquéllas características de la escuela que se asocian con buenos resultados de aprendizaje y que son independientes de las características de la demanda. Estas características son de diverso tipo: 1. Las que tiene que ver con la infraestructura y el equipamiento. 2. Las que tienen que ver con los docentes. 3. Las que tienen que ver con la gestión. Hay varias formas de clasificar y describir las características de la ‘buena gestión’ educativa. Vamos a hacer referencia a algunas de ellas. Estas características conducen a los autores (Postlehwaite, T.N. y K.N. Ross. Effective Schools in Reading: Implications for Educational Planners. La Haya: The International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 1992), a concluir que las escuelas más efectivas para lograr buenos resultados en lectura tiene un director que logra el apoyo de los padres en torno a los principios y a los objetivos de la escuela, y que enfatiza la evaluación del personal docente. En menor medida, el director evalúa frecuentemente el

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trabajo propiamente pedagógico de los docentes, tiene contactos con la comunidad local, representa activamente la escuela y se preocupa por el bienestar de sus alumnos. Tiene frecuentes reuniones con su personal docente para discutir en torno a estándares, contenidos y objetivos educativos, métodos de enseñanza, y el avance de los diferentes grupos y de los diversos alumnos. El liderazgo debe ser de carácter pedagógico, es decir, debe ejercerse en función del aprendizaje de los alumnos. Recae en los directivos de las instituciones educativas. En las escuelas efectivas, los directores son fuertes, muy visibles en la escuela.

¿Cómo evaluar a las instituciones educativas? La profesora Inés Aguerrondo en la exposición realizada ya en 1995 en el Curso para Directivos organizado por el Consejo Superior de Educación Católica, indicaba los siguientes aspectos a tener en cuenta cuando se evalúa una institución educativa: • • • • • •

Enfoque. Ejes. Contenidos y disciplinas. Pedagogía de lo grupal. Rol docente. Aspectos organizativos.

Como se observa del análisis anterior se impone la necesidad de evaluar aspectos integrales en las instituciones educativas, y no sólo aspectos relacionados con la eficacia, sino también aquéllos relacionados con la relevancia y los procesos. La evaluación consiste en un proceso sistemático de recogida de datos, incorporado al sistema general de actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situación. Estos juicios, a su vez, se utilizarán en la toma de decisiones consecuente con objeto de mejorar la actividad educativa valorada (Casanova, 1992). Si la evaluación fuera utilizada como estrategia de mejora personal en todos los órdenes y no como rígida medida sancionadora de aquello que no se ha logrado, se habría dado un paso decisivo para la elevación definitiva de la calidad de la enseñanza de los centros (Casanova).

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En los estudios más recientes, se puede constatar la aparición de nuevos componentes e indicadores de calidad de los centros educativos, que tienen una alta incidencia en los resultados que éstos obtienen. Algunos de ellos son el clima escolar, el nivel sociocultural de la familia, y más recientemente, las expectativas que se mantienen sobre la respuesta del alumnado, el profesorado o los directivos de los centros educativos, es decir, lo que los profesores y las familias esperan de los alumnos, lo que la dirección espera del profesorado o lo que el medio o la Administración esperan del equipo directivo. Las expectativas resultan ser así, factores importantes que afectan en cadena al rendimiento global de la institución (Casanova, 1992). Se llega a la conclusión de que las instituciones educativas más eficaces se caracterizan por la presencia de los siguientes indicadores de calidad: • Normas y objetivos comunes asumidos en el proyecto educativo. • Trabajo en equipo del personal docente y toma de decisiones compartida. • Organización y funcionamiento ágiles con claro liderazgo de la dirección. • Estabilidad de la planta docente. • Programas de formación en función de las necesidades del centro educativo. • Planificación y coordinación curricular entre el profesorado con mecanismos para la evaluación continua de los estudiantes.

Liderazgo y calidad de la educación Una buena enseñanza es fundamental para el logro académico. Pero hay otros factores que influyen en la efectividad instructiva. Existen elementos de enseñanza efectiva que van más allá de lo que sucede en cada sala de clase. Por ejemplo, las escuelas que son más efectivas son aquéllas que tienen una misión y enfoque académico claros. Cuentan con directivos que son líderes educativos fuertes, iniciadores proactivos del cambio y estimuladores de todo el personal para que participe en la ejecución de éste (Teddie y Stringfield, 1993; Slavin, 1996). La calidad educativa es un fenómeno complejo y hay múltiples factores que lo determinan, y cualquier esfuerzo por afectar una de sus causas será, necesariamente, parcial. Es decir, se debe evitar considerar que la simple aplicación de medidas de buena gestión escolar resolverán el problema de la calidad educativa. Especialmente peligroso resulta el que se entien-

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da con esto que el sistema educativo pueda desentenderse de los problemas de la calidad. Es innegable el papel que cumple la educación en el desarrollo de una ciudadanía que pueda sostener y fortalecer la democracia, y a la vez lograr mayores niveles de competencia para el desarrollo económico. Reconocer esto implica situar en los sistemas educativos la responsabilidad de difundir, al conjunto de la población, los conocimientos necesarios para lograr este objetivo. El objetivo de brindar una educación de calidad con equidad genera la necesidad de reformar aspectos sustantivos de la organización y la gestión de nuestros sistemas educativos (Profesor Patricio Lynch Gaete).

ANEXO UNO

PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA ADMINISTRACIÓN

1.

Saber administrar es cuestión de actitud.

2.

Principios administrativos.

1. SABER ADMINISTRAR ES CUESTIÓN DE ACTITUD

1.1 EMPRENDER

SIGNIFICA TENER OBJETIVOS CLAROS

Empecemos preguntándonos con Miguel Ángel Cornejo (1996:1087 y ss.) ¿cuál es la gran diferencia entre las Organizaciones de Excelencia y las organizacines mediocres? En las organizaciones mediocres la gente ‘tiene’ que trabajar, la gente ‘tiene’ que cumplir responsabilidades, ‘tiene’ que llegar puntual…; en cambio, en las Organizaciones de Excelencia la gente ‘quiere’ llegar temprano, ‘quiere’ servir, ‘quiere’ sonreír, ‘quiere’ trabajar, ‘desea’ progresar... ¿Cuál es en esencia la productividad? Más allá de las tecnologías que nos hablan de los más variados conceptos, la esencia de la productividad es una actitud mental positiva hacia el trabajo, es la diferencia entre el que quiere ser productivo y el no querer serlo, por eso consideramos que en la ACTITUD de las personas está el desarrollo y crecimiento empresarial y el éxito personal. Continúa afirmando Miguel Ángel Cornejo, una organización alcanza parámetros de excelencia, cuando el personal quiere trabajar, quiere servir, quiere hacer las cosas bien, quiere estar alerta. Nos damos cuenta de que la gran mayoría de universidades y centros de desarrollo gerencial y de trabajo se han dedicado a enseñar, más que a cultivar actitudes y valores, esta es la parte nuclear de la gerencia empresarial y personal. Si en una persona no germina el valor y la actitud de la alegría difícilmente va a sonreír auténticamente, cambiará su fachada temporalmente, pero no habrá logrado sembrar la parte nuclear, que son precisamente los valores y una actitud positiva ante la vida. Analicemos y observemos la CALIDAD. Una persona puede estar convencida de que la calidad es la nueva herramienta y un arma efectiva del siglo XXI, pues las organizaciones que producen con calidad son las que acaparan la riqueza del mundo, es más, la calidad está más allá de nuestras fronteras, la gente va a comprar calidad, pero ¿qué sucede si una persona no aprecia el valor de la calidad y solamente es un imitador de la calidad? Fácilmente se dará por vencido.

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Todos los seres humanos tenemos una misión en la vida. Toda organización o institución debe tener una misión, la misión de servicio que se proponga; es su razón de existir, ¿cuál es su misión dentro de la sociedad? Una vez que contamos con la misión, inmediatamente debemos establecer cuál va a ser su filosofía de servicio, atender el mercado, al personal, las necesidades de los ‘’, la filosofía de calidad, cuál va a ser el marco de pensamiento y de las acciones que se va a realizar para cumplir su misión. Se requieren acciones específicas, toda organización debe realizar ventas, cobranzas, fabricación o servicios, acciones que debemos determinar en forma muy específica. Tenemos que buscar los resultados positivos que estas acciones deben producir, para ir midiendo y corrigiendo. El resultado tendrá una relación directa con la calidad de la acción y la calidad de la acción obedece a una mística, a una filosofía de trabajo, y está en función directa de la misión que se quiere lograr. Este modelo tiene dos ejes, el eje horizontal es el material; es el ir y venir actuando y buscando un resultado, pero si sólo tomamos en cuenta el actuar por un beneficio inmediato, corremos el riesgo de perdernos en lo urgente sin tomar en cuenta lo importante. Aquí es donde entra el eje vertical que podría llamarse la brújula, porque nos indica de dónde venimos y hacia dónde nos dirigimos. Este modelo visto integralmente es rotatorio, porque de nuestra manera de pensar pasamos a las acciones que deben ser realizadas con una misión y que a su vez nos proporciona un resultado, todo girando en torno a los valores centrales. Este modelo puede aplicarse a sistemas grandes y pequeños, tan grandes como una nación y tan pequeños como una microempresa y por supuesto a su propia vida individual. La historia nos enseña que cuando una nación adquiere un sueño o adquiere un ideal, cobra una fuerza sinérgicamente mística que le permite avanzar aceleradamente, aun a pesar de los costos que los cambios signifiquen. También nos dice que cuando los líderes no tienen una visión clara del futuro, pierden su poder ante el grupo y entonces reina la anarquía, llevando a la sociedad a una crisis de credibilidad. Como país, como Ecuador, lo más importante es tener una visión rectora a largo plazo, ya que los cambios para el desarrollo necesitan tiempo

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de aceptación y aprendizaje. El largo plazo, 30 o 50 años, es un término realmente corto, visto desde la perspectiva histórica de los países. Tener un proyecto que mantenga mentes alerta a la vanguardia; para poder guiar el camino de la nación, que permite impulsar a todo un pueblo a tener una visión de grandeza en el futuro, a darle sentido a su existencia y a sus esfuerzos. La evolución y el desarrollo llevan su tiempo, esto es inevitable y tenemos que aprender. Los pueblos requieren disciplina y consistencia en su formación y es la colegiatura que tenemos que pagar. Pero tampoco podemos permitirnos el lujo de cometer errores o de tardarnos tanto como para quedar definitivamente fuera de la jugada. Tendremos que hacerlo aplicando la tecnología de lo obvio, acortando la ruta y aprendiendo de los mejores ejemplos. Estimado estudioso lector, propongámonos crear un “Proyecto de nación ecuatoriana de excelencia” para los próximos 50 años, un verdadero cambio de paradigmas, en donde en lugar de ver cómo nos defendemos de los cambios que ocurren a nivel mundial y buscar cómo sobrevivir con lo que nos queda, en lugar de estrellarnos ante nuestra incompetencia y aterrarnos por la reincidencia de error tras error, fallas de nuestro sistema, corrupción, desorden o violencia, proponernos ‘ser nosotros mismos quienes decidamos nuestro futuro’, dentro del marco de la globalización y del nuevo entorno económico, para posicionarnos estratégicamente como país, aprovechando todas nuestras ventajas y fortalezas regionales o circunstanciales, y desarrollando planes y programas a largo plazo. Una vez decidido el ‘macro objetivo’26 que diseñamos para el futuro del país, el cual refleja el fondo de nuestra aspiración colectiva, vamos a mantener con disciplina un sistema en donde se planee en forma integral, creando planes, programas y políticas de Estado, no de periodos gubernamentales, estableciendo metas a corto, mediano y largo plazos. Si los ecuatorianos deseamos sinceramente tener identidad y orgullo nacional, tenemos que reedificar nuestra imagen, identidad y dignidad tanto interna como externamente para demostrarnos a nosotros mismos y al mundo exterior que somos un país que entiende los signos de los tiempos, que podemos ser un pueblo con credibilidad y capaz de participar en el concierto de las naciones dignamente. Esto nos llevará tiempo, porque el respeto y la confianza tendremos que ganarlos y no es fácil cuando hemos tenido reveses serios.

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1.2 LA

ACTITUD ES CLAVE PARA DIRIGIR

La tarea esencial es comprometer a la masa crítica (Cornejo, 1996: 1099); son los líderes que se conviertan en auténticos gestores de la excelencia, promoviendo la cultura de la soberanía y la complementariedad, que permita formar ecuatorianos extraordinarios. En el núcleo se ubican en primer plano los valores humanos, causa central de lo que sucede a nivel nacional y, por supuesto, si atendemos prioritariamente al desarrollo humano de nuestra gente, cualquier otro tipo de desarrollo, sea económico, científico, tecnológico, social o laboral, se dará como una consecuencia natural. La misión es potencializar el capital humano, creando una corriente ideológica y ética que comprometa a los verdaderos líderes. Es necesario crear una nueva corriente ética fundamentada en valores, para poder lograr este gran cambio positivo. La meta es crear una Cultura de Excelencia en valores fundamentales. El Ecuador requiere más que nunca un idioma en común, no una lengua, sino estandarizar y homogeneizar el mundo de significados, creando un sentido único y formativo a las palabras. Por ejemplo, la palabra trabajo, que para muchos significa castigo o penitencia, convertirla en un valor dignificante y multiplicador. Imaginemos lo que sucedería si hubiera campañas de publicidad masiva hechas por los mejores medios en los cuales se presentara a un niño describiendo la Excelencia de su maestro, hablando con orgullo de que su maestro llega temprano, que su maestro es excelente porque sonríe, es excelente porque prepara su clase, es excelente porque escucha a sus alumnos, obviamente este niño va a convertir a los demás niños que lo vean en demandantes de la Excelencia de sus maestros. Algún padre de familia no está consciente de la importancia de la influencia que ejerce en la familia; resulta por demás curioso pero muchos niños les dicen a sus padres: “Papá, discúlpame, no puedo escuchar tus palabras, es por el ruido que hacen tus acciones”.

1.3 QUÉ

ENTENDEMOS POR IDENTIDAD NACIONAL

El núcleo central de la Identidad Nacional es la concienciación como valor, buscando el desarrollo ideológico y operativo, del fondo y de las formas; y, son los valores que proponemos: ecuatorianos, ‘unámonos a la excelencia’. Tenemos como base fundamental el valor de la superación, el primer gran concep-

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to de nuestra misión es lograr despertar en el ecuatoriano el ‘sí puedo lograrlo’, el ‘sí soy capaz de hacerlo’, ‘el sí se puede’ el creer y confiar en nosotros mismos, el elevar nuestra autoestima, el tener fe en nuestras potencialidades. En la medida en que podamos lograr acrecentar la autoestima de cada trabajador, de cada empleador, la calidad se verá incrementada por consecuencia. Esto nos conduce a un concepto de superación permanente, la mejora continua. Para poder producir productos de calidad primero debemos formar seres humanos de calidad. La Administración Educativa implica mejora continua, Aprendizaje continuo, humildad por aprender. Es fundamental entender que los ecuatorianos tenemos que conceptualizar la mega tendencia del siglo XXI, algo que ha sido repetitivo en los principales foros mundiales por los grandes analistas de nuestro tiempo como Alvin Tofflcr, John Naisbitt, Joel Arthur Barrer. No tenemos alternativa, fue el camino que recorrieron los ‘tigres’ de Asia, primero buscaron aprender, se apoderaron de los conocimientos, después en consecuencia se apoderaron de la riqueza del mundo. Tenemos que saber aprender con humildad, esa soberbia inconsciente que nos quedó a los ecuatorianos, que se ve reflejada en la forma en que el ecuatoriano humilla a otro ecuatoriano. Soberbia, una palabra que llevamos en el inconsciente colectivo, pero que siempre la estamos ejerciendo, porque es la forma de manifestar quizá nuestro complejo de inferioridad. Uno de los atavismos del inconsciente colectivo ecuatoriano es nuestra gran habilidad para mentir, prometer aunque sepamos que nunca vamos a cumplir, decimos que sí sin estar seguros de poder hacerlo. Tenemos que acostumbrarnos a ser veraces, a cumplir con lo que prometemos para lograr realmente inspirar confianza; la lealtad usualmente en el inconsciente colectivo ecuatoriano es a la persona, al jefe y al amigo, pero no a la institución, a la organización. Debemos lograr crear el valor de un nacionalismo de pertenencia y prosperidad. Se ha hablado muchísimo de nacionalismo en nuestro país, pero primero hay que entender qué es la nación: es el lugar donde nací, es mi origen, el lugar al que pertenezco, mi hogar; ser propietario de mi nación significa cuidar y proteger a mi nación. Tenemos que lograr una nueva generación de identidad nacional. Debemos pensar que son tiempos de abrir nuestra mente y no cerrarnos en un nacionalismo anacrónico y aberrante (ej. el asesinarse unos pue-

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blos contra otros por un pedazo de tierra). Debemos comprender que es tiempo de la asociación, es tiempo de fusiones, de unión, tiempo de alianzas estratégicas, ya no podemos los ecuatorianos encerramos, debemos tener una mente mucho más abierta. El nacionalismo nos vincula al pasado y nos permitió expulsar en su momento al invasor, pero hoy el nacionalismo es amar a nuestra gente y entender que la estrategia es abrir nuestra visión para aspirar a estados superiores de prosperidad.

1.4 VISIÓN

Y MISIÓN, RAZÓN DE SER DE LAS ORGANIZACIONES

Debemos orientar la visión y la misión de la ciudadanía hacia un Proyecto de Nación común, echando a andar un proyecto de país a largo plazo, uniendo esfuerzos y vocación a través de programas a corto, mediano y largo plazos. Lograremos el cambio de actitud de los ecuatorianos, creando un nuevo paradigma para lograr una Cultura de Excelencia y de prosperidad que nos permita impulsar nuestras potencialidades y evolucionar en superar nuestras limitaciones. Creando una generación de ecuatorianos con valores éticos y morales que fortalezcan nuestras aptitudes y cualidades, minimizando los antivalores. Si deseamos que nuestra organización, grupo social o nosotros mismos alcancemos la excelencia, partiendo del principio aristotélico de que la excelencia es un estilo de vida, el primer paso consiste en realizar una inmersión de fondo en los valores nucleares fundamentales de la excelencia, reafirma Miguel Ángel Cornejo en su Enciclopedia. Este primer paso está dirigido a crear fondo en la persona, sin perdernos en las formas, el impacto logrado es sorprendente. Por ejemplo: si el valor a desarrollar es la honestidad, cuando logramos convencer auténticamente al participante de practicarlo, sus formas naturales son un reflejo fiel del valor que ya está viviendo; a partir de ese momento el proceso de reconversión mental se ha iniciado y el cambio de actitud es una consecuencia. No importando las dimensiones de la institución u organización, sus alcances de efectividad se pueden calificar de extraordinarios; es más, se puede aplicar con resultados similares a nivel familiar, si usted desea realizar una autentica integración de su entorno familiar y despertar en cada uno de sus miembros un fondo de valores y una dinámica permanente de mejora continua, el sistema es el siguiente:

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Los cuadros de mando de la organización, institución o empresa, o en la familia, los padres de familia serán los líderes responsables del programa, con lo cual logramos que se autoadoctrinen y se comprometan con los integrantes de su equipo de trabajo, los cuales les exigirán en demanda cruzada su coherencia entre lo que enseñan y practican. Cornejo indica que se trabaja mensualmente un sólo valor en forma insistente hasta lograr la convicción de adoptarlo como un estilo de vida, por medio de videos preparados con este fin; los valores nucleares son los siguientes: a. Superación, plan de vida para triunfar: el éxito sustentado en la dignificación de la persona, su autoestima, y sus motivos de hacer las cosas bien, cumpliendo de esta forma con la misión de su vida, y que permite además crear el hábito de dar siempre, más que esperar recibir. Nutriendo nuestras vidas con el orgullo y respeto al pasado, pero con el reto de mejorar permanentemente hacia el futuro. Valor: superación, autoestima, logro, conquista, triunfo, victoria, gloria, confianza en sí mismo, convicción de que sí podemos acostumbrarnos a tener éxito con nuestra capacidad de aprendizaje. Antivalor: fracaso, mediocridad, resignación, estancamiento, desastre, derrota. b. Visión y misión, un por qué vivir: la persona en busca de su sentido existencial, el motivo de vivir más que la causa de existir, la razón que nos impulsa hacia el futuro y permite dejar nuestra huella para que sea el camino de las nuevas generaciones, produciendo riqueza material y espiritual. Valor: visión y misión, capacidad de soñar, fe, certeza, vocación, propósito. Antivalor: indecisión, incertidumbre, frustración, inseguridad, vacilación. c. Trabajo, el valor del esfuerzo: la gran mayoría de las cosas que deseamos en la vida no se nos regala, tenemos que luchar para conseguirlas. Saber claramente qué queremos y para qué, ser constantes en los propósitos y luchar hasta obtenerlos. Valor: tenacidad, perseverancia, fuerza de voluntad, constancia, dignidad, energía, fuerza, paciencia.

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Antivalor: renuncia, inconstancia, pasividad, inconsistencia, pereza. d. Honestidad: este valor es vital y medular para crear prosperidad. Orienta todas las acciones y estrategias de nuestra actividad al bien hacer; produce fe y confianza, fuerzas mágicas que dan credibilidad, inspiran seguridad y propician el deseo de ayudar a construir y compartir el beneficio común. Valor: ética, moral, honor, honradez, rectitud, entereza, integridad, verdad, confianza mutua. Antivalor: inmoralidad, amoral, mentira, deshonestidad, deshonor, descrédito, desconfianza, incredulidad. e. Servicio, la magia de ser útil: el servicio es la sublime manifestación de la capacidad de amar, su valor es el bien que se produce en los demás. Servir es una expresión generosa del ser humano hacia sus semejantes, que requiere de calidad humana, disposición al servicio. Valor: servicio, esmero, cortesía, ayuda, atención, útil, fineza, cumplimiento, consideración, complacencia, comedimiento, generosidad, bondad, obsequio, satisfacción. Antivalor: servirse, desatención, desgano, mezquindad, descortesía, egocentrismo, desconsideración, incorrección. f. Compromiso, el valor de cumplir: cuando estamos frente a situaciones duras, tenemos que tener la determinación de usar todos nuestros recursos mentales y físicos para conseguir nuestras metas, haciendo hasta lo imposible por alcanzarlas. La base de esta actitud es el compromiso personal o institucional con la misión que nos hayamos fijado. Valor: compromiso, solidaridad, deber, responsabilidad, cumplimiento, puntualidad, empeño, interés, riesgo, determinación, formalidad, respuesta. Antivalor: desobligarse, abstención, indiferencia, disculpa, ignorancia, evasión, irresponsabilidad, justificación, despreocupación, desinterés. g. Educación, la virtud de aprender: mantener la humildad por aprender fomenta la capacidad de pensar con visión hacia el futuro, nos sirve para utilizar nuestras cualidades y destrezas en nuestras tareas; los nuevos

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conocimientos nos permiten enfrentar y aprovechar con sabiduría las experiencias de la vida aprendiendo del fracaso y del éxito. Valor: educación, enseñanza y aprendizaje, formación humana, cultura, preparación, desarrollo, autonomía, criterio de decisión, conocimiento, respeto, prudencia y sabiduría. Antivalor: ignorancia, vicio, corrupción, imprudencia, incultura, dependencia, fanatismo. h. Riqueza, la cultura de resultados: el valor de generar riqueza consiste en saber ganar produciendo utilidades; la manera de medir y saber si los conocimientos y habilidades son utilizados eficientemente es a través del valor de los resultados en utilidad, beneficios en todos sentidos, materiales, de satisfacción del ‘cliente’, de productividad y motivación, progreso. Valor: utilidades económicas, riqueza, provechos materiales, productividad y eficiencia, acumulación y ahorro, beneficio, progreso, bienestar, ganancia, eficacia. Antivalor: inutilidad, pobreza, miseria, pérdida, perjuicio, desperdicio, nulidad, improductivo, derroche, imprevisión. i.

Cooperación e integración: un sólo equipo para lograr el triunfo. El valor de la integración es vital para cumplir con la misión del grupo, de que todos comprendan lo que se busca conseguir depende de la fuerza sinérgica de la unidad, ayudándose unos con otros para jugar a ganar-ganar. Valor: Integración, participación, cooperación, colaboración, contribución, ayudar, complementar, sumar, agrupar. Antivalor: Desintegración, discordia, incompatibilidad, soledad, abandono, individualista.

j. Tenacidad: resistencia, insistencia y presencia: la paciencia no es sinónimo de espera, es presencia, resistencia e insistencia, es intento tenaz y perseverante, es espíritu de lucha, es un viaje en el que no hay pasajeros, todos son tripulación. Valor: paciencia, tenacidad, perseverancia, consistencia, resistencia, perdón, constancia, tesón, persistencia, voluntad, empeño, ahínco.

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Antivalor: renuncia, espera, resignación, conformidad, ausencia, desesperación, negligencia, indolencia. k. Audacia, hacer que las cosas sucedan: audacia es intento, implica un riesgo llamado fracaso o la satisfacción del éxito, lo contrario es nunca llegar a saber lo que pudo haber ocurrido; en todo caso, si vale la pena arriesgarse, vale la pena hacerse mal hasta lograr la excelencia. Valor: audacia, pasión, atrevimiento, osadía, intrepidez, coraje, positivismo, valentía, arrojo, resolución. Antivalor: cobardía, temor, miedo, timidez, indecisión, pasividad. I.

Dignidad, sentido de pertenencia: el valor del ser, el valor más motivador, el que crea líderes y héroes, el que afirma el orgullo de nuestra identidad, de nuestras raíces y de nuestro origen; el que da sentido a la lucha y dignifica la misión existencial y da como resultado el valor de la libertad. Valor: pertenencia, origen, gratitud, libertad, dignidad, orgullo, ser uno mismo, honra, identidad. Antivalor: indignidad, vergüenza, traición, ingratitud, indignidad, sin razón de vivir.

Concluimos con Miguel Ángel Cornejo (1996: 1087 y ss.) convencidos de que tenemos la gran oportunidad de ser protagonistas del cambio y de cumplir cabalmente nuestra misión histórica y de ser colaboradores en la gestación de una nueva generación, estudiando los principios de la Administración y del liderazgo Educativos.

Notas: 26.

El macro objetivo es la Nueva Constitución, elaborada por primera vez con el aporte ciudadano y constituyente.

2. PRINCIPIOS ADMINISTRATIVOS

2.1 LAS

ORGANIZACIONES Y LA ADMINISTRACIÓN

Compartimos los conceptos de Robbins y Coulter (2000: 31 y ss.) en su obra, cuando afirman que una organización es una agrupación deliberada de personas para el logro de un propósito especifico. Hoy las organizaciones son más abiertas, flexibles y sensibles a los cambios. Los administradores o gerentes son los miembros de la organización que integran y coordinan el trabajo de otros. Pueden tener diversos títulos, como supervisor, jefe de departamento, decano, gerente de división, vicepresidente, presidente o director. La administración consiste en el proceso de coordinar e integrar las actividades de trabajo, de modo que se lleven a cabo eficiente y eficazmente junto con otras personas y en equipo: planificando, organizando, dirigiendo y controlando. La ‘planificación’ incluye definir las metas de una organización y establecer estrategias y planes para alcanzar esas metas. La tarea de ‘organizar’ abarca el diseño de una estructura para poner en práctica los planes. La ‘dirección’ se refiere a integrar y coordinar el trabajo de las personas de la organización. Por último, el ‘control’ consiste en vigilar, comparar y corregir el rendimiento de la organización. Así, el proceso administrativo se refiere a la idea de que la administración se compone de un conjunto de decisiones y acciones que los gerentes realizan: planificar, organizar, dirigir y controlar. Robert Katz identifica tres tipos de habilidades que los gerentes necesitan: las técnicas, las humanas y las conceptuales. Demostró que la importancia relativa de esas habilidades va según el nivel que el gerente ocupa en la organización. Otros identifican otras habilidades que los gerentes eficaces poseen: establecimiento de metas, resolución de problemas, administración del tiempo, capacidad de trabajar en equipo y la administración de desavenencias. Las organizaciones deben ser sistemas abiertos, cuyas partes están interrelacionadas y son interdependientes. Dentro de este ‘sistema’, los gerentes coordinan e integran las diversas actividades de trabajo para que la organización logre alcanzar sus metas.

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Los gerentes realizan las mismas cuatro funciones, sin embargo, el énfasis y el contenido que corresponden a cada función varían según la posición del gerente en la jerarquía. En lo fundamental, todos reconocen la importancia del rol que desempeña la buena administración en nuestra sociedad. A quienes aspiran a ocupar puestos administrativos, el estudio de la administración les proporciona el cúmulo de conocimientos que les ayuda a ser gerentes más eficaces (Robbins y Coulter, 2000: 31).

2.2 LA

ADMINISTRACIÓN AYER Y HOY

La historia de la administración nos ayuda a entender la teoría y la práctica administrativas, tal como son en la actualidad, cómo han evolucionado a través del tiempo los conceptos administrativos. Los conceptos administrativos actuales son resultado de un continuo desarrollo, modificación y nuevos ensayos. Entre las aportaciones importantes a la administración antes del siglo XX figuraron la construcción de las Pirámides de Egipto, las prácticas administrativas de Venecia, los textos de Adam Smith sobre la división del trabajo, y la Revolución Industrial. La construcción de las pirámides es un inmenso proyecto que requirió la coordinación de decenas de miles de trabajadores. Resulta claro que esto habrá exigido buenas habilidades administrativas. Las transacciones comerciales de la ciudad de Venecia fueron un importante ejemplo de muchas prácticas administrativas que en la actualidad todavía están vigentes. Los escritos de Smith sobre la fabricación de alfileres ilustraron vividamente las espectaculares economías que podían lograrse mediante la división del trabajo. La Revolución Industrial hizo que fuera más económica la manufactura de bienes en las fábricas. La producción fabril, a su vez, incrementó apreciablemente la necesidad de aplicar técnicas de administración a los procesos productivos (ibíd.: 31). La administración científica hizo posible drásticos incrementos del 200 % más en la productividad. La aplicación de sus principios hizo que la administración dejara de ser una práctica ‘improvisada’ y la convirtió en una disciplina científica seria. Frederick Taylor propuso cuatro principios de la administración: 1. Desarrollar una ciencia para cada elemento del trabajo; 2. Seleccionar y capacitar científicamente a los trabajadores; 3. Cooperación entre los trabajadores; y, 4. Asignar responsabilidades tanto a la gerencia como a los trabajadores.

261 ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA Y LIDERAZGO

Henry Fayol fue el primero que definió la administración como un conjunto de funciones: planificación, organización, mando, coordinación y control. Él afirma que la administración es una actividad común que figura en todos los proyectos que emprende el ser humano e identifica los 14 principios administrativos. Max Weber definió la burocracia ideal como aquélla que tiene una división del trabajo, una jerarquía claramente definida, reglamentos detallados y relaciones impersonales. Los textos de Ralph C. Davis contribuyeron a acrecentar el acervo de conocimientos sobre administración y alertaron a investigadores y administradores sobre la necesidad de impartir una educación profesional en administración. Robert Owen, el exitoso hombre de negocios escocés, propuso un centro de trabajo ideal y afirmó que el hecho de demostrar interés por los empleados podría ser altamente rentable para la gerencia. Hugo Munsterberg es el creador de la Psicología Industrial, el estudio científico de los individuos en el trabajo para maximizar su productividad y adaptación. Mary Parker Follett propuso que gerentes y trabajadores debían verse a sí mismos como socios y como parte de un mismo grupo. Chester Barnard consideró que las organizaciones están formadas por personas que sostienen relaciones sociales de interacción y que el papel de los gerentes consiste en comunicarse con sus subordinados y estimularlos a fin de que desarrollen niveles de esfuerzo más altos. La teoría de la jerarquía de las necesidades de Maslow establece que existen cinco necesidades que la gente intenta satisfacer en una progresión escalonada: las fisiológicas, las de seguridad, las sociales, las de estima y las de autorrealización. La Teoría X es fundamentalmente una visión negativa de la naturaleza humana, mientras que la Teoría Y es básicamente positiva. La teoría de Herzberg de motivación-higiene propone que no todos los factores del trabajo son capaces de motivar a los empleados. Los factores de higiene sirven solamente para reducir la insatisfacción, mientras que los factores de motivación son los que producen la satisfacción en el trabajo. Hoy por hoy, la alta gerencia pone énfasis en el uso de procesos de administración de la calidad total, se comprometen con el mejoramiento continuo de las organizaciones. Los gerentes están desmantelando las jerarquías con el fin de reducir costos, mejoran la eficiencia y la competitividad, aumentan la participación del empleado.

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2.3 PLANIFICACIÓN La planificación es un proceso que consiste en determinar objetivos y evaluar la mejor forma en que esos objetivos pueden alcanzarse. Además, proporciona una dirección, reduce el impacto del cambio, minimiza el desperdicio y las redundancias, y establece las normas que deberán aplicarse al realizar la función de control. Los planes estratégicos abarcan un amplio período, 5 años o más, cubren cuestiones amplias e incluyen la formulación de objetivos. Los planes operacionales abarcan periodos más cortos, están enfocados en aspectos específicos y se basan en la suposición de que ya se sabe cuáles son los objetivos. Los objetivos son importantes en la planificación, porque proveen de dirección a todas las decisiones de la gerencia y constituyen los criterios frente a los cuales pueden medirse los logros. Generalmente los objetivos se establecen en el más alto nivel jerárquico de la organización y luego se dividen en metas para cada uno de los niveles de la misma. Los objetivos se establecen y se transmiten a cada nivel sucesivo. En la APO, Administración por Objetivos, los subordinados y sus superiores determinan conjuntamente objetivos de desempeño específicos, el avance hacia los objetivos es evaluado periódicamente y las recompensas se asignan en función de los progresos logrados (Robbins y Coulter, 2000: 229).

2.4 PLANEACIÓN,

ESTRATEGIAS Y POLÍTICAS

Existen varias definiciones de estrategia. Una de ellas, es que la estrategia consiste en la determinación de la misión y los objetivos a largo plazo de una organización; y en la adopción de las acciones y la asignación de los recursos necesarios para el cumplimiento de esas metas. Las políticas son enunciados o interpretaciones generales que orientan las ideas de los administradores en la toma de decisiones. Tanto estrategias como políticas sirven de guía a los planes, constituyen la estructura de éstos y sientan las bases para el desarrollo de tácticas y otras actividades administrativas. El modelo de planeación estratégica muestra el funcionamiento de este proceso. En él se identifican los elementos básicos del proceso y se indica la relación entre ellos. La matriz FODA es un instrumento para el análisis de las amenazas y oportunidades de las condiciones externas y de la relación de

263 ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA Y LIDERAZGO

éstas con las fortalezas y debilidades de la organización (Koontz y Weihrich, 2004: 176).

2.5 ADMINISTRACIÓN

ESTRATÉGICA

Este tema se trata en la obra citada de Robbins y Coulter (2000: 262 y ss.). En un ambiente dinámico como el actual, donde prima la incertidumbre, la administración estratégica es importante, porque puede proveer a los gerentes de un medio sistemático y completo para analizar el ambiente, evaluar las fortalezas y debilidades de su propia organización e identificar las oportunidades para cuyo aprovechamiento podrían desarrollar y aprovechar alguna ventaja competitiva. La estrategia a nivel corporativo intenta determinar en qué conjunto de negocios deberá participar la organización. La estrategia a nivel de negocios se refiere a la forma en que la organización debe competir en cada uno de sus negocios. La estrategia a nivel funcional se ocupa de la forma en que los departamentos funcionales pueden brindar apoyo a la estrategia a nivel de negocios. El proceso de administración estratégica incluye ocho pasos: 1. Identificar la misión actual, los objetivos y estrategias de la organización; 2. Analizar el ambiente; 3. Identificar las oportunidades y amenazas contenidas en el ambiente; 4. Analizar los recursos de la organización; 5. Identificar las fortalezas y debilidades de la organización; 6. Formular estrategias; 7. Implementar las estrategias, y 8. Evaluar los resultados. La matriz FODA consiste en analizar las fortalezas y debilidades internas de la organización, además de las oportunidades y amenazas externas, con miras a identificar un nicho que la organización pueda aprovechar. Las grandes estrategias corporativas son: estabilidad, crecimiento, contracción y combinación. Una firma que persigue una estrategia de estabilidad no realiza ningún cambio significativo. Una estrategia de crecimiento significa que la firma está incrementando el nivel de sus operaciones. La ventaja competitiva es lo que distingue a una organización de las demás, es decir, su característica competitiva, proviene de los activos o recursos de la organización y de sus capacidades. Es importante para las orga-

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nizaciones porque, sin una ventaja competitiva, jamás pueden llegar a competir con éxito. Las diversas estrategias competitivas son: la de costo, la de liderazgo en costos, la de diferenciación y la enfocada. Una estrategia de liderazgo en costos es la que aplica una organización cuando desea ser el productor con costo más bajo dentro de su industria. La estrategia de diferenciación es la que aplica una compañía cuando desea ser única en su industria, en dimensiones que sean ampliamente apreciadas por los ‘’. La estrategia enfocada es la que aplica una organización cuando se propone obtener una ventaja de costo o diferenciación dentro de un segmento industrial estrecho.

2.6 HERRAMIENTAS

Y TÉCNICAS DE PLANIFICACIÓN

Robbins recomienda entre las técnicas para explorar el ambiente, leer periódicos, revistas, libros y publicaciones del ramo; leer anuncios de la competencia, materiales promocionales y boletines de prensa: asistir a exposiciones del ramo: entrevistar a miembros del personal de ventas; y aplicar la ingeniería inversa sobre productos de la competencia. La herramienta de benchmarking es la búsqueda de las mejores prácticas que aplican los competidores o no competidores y que les permiten lograr un rendimiento superior. Los diagramas de Gantt y de carga son recursos de programación. Ambos están formados por gráficas de barras. Por medio de los diagramas de Gantt se vigilan las actividades planificadas y los avances reales a través del tiempo; los diagramas de carga están enfocados en la utilización de la capacidad mediante la vigilancia de departamentos completos o de recursos específicos. Cinco pasos desarrolla Pert: 1. Identificar todas las actividades significativas que deben llevarse a cabo para que un proyecto esté completo; 2. Determinar el orden en que todas esas actividades deberán realizarse; 3. Trazar un diagrama del flujo de las actividades que constituyen un proyecto, desde el inicio hasta el final; 4. Estimar el tiempo necesario para completar cada actividad, y 5. Usar el diagrama de red para determinar un programa que muestre las fechas de inicio y final de cada actividad y para el proyecto completo. El punto de equilibrio de un producto se determina mediante el precio unitario del mismo, su costo variable por unidad y el total de sus costos fijos. Para que la programación lineal sea aplicable, el problema deberá

265 ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA Y LIDERAZGO

incluir recursos limitados, una función objetivo por optimizar, formas alternativas de combinar los recursos y una relación lineal entre las variables (ibíd.: 293 y ss.).

2.7 TOMA

DE DECISIONES

La toma de decisiones es la selección de un curso de acción entre varias alternativas. Constituye, por lo tanto, la esencia misma de la planeación. Los administradores deben tomar decisiones sobre la base de la racionalidad limitada acotada. Esto es, deben tomarlas a la luz de todo lo que puedan saber de una situación, aunque esto no equivalga a todo lo que sería ideal. Casi siempre se dispone de alternativas para un curso de acción, los administradores deben restringir su atención a aquéllas que consideran los factores limitantes. Éstos son los factores que obstruyen el cumplimiento de un objetivo. Después, las alternativas se evalúan en términos de factores cuantitativos y cualitativos. Otras técnicas para la evaluación de alternativas son el análisis marginal y el análisis de costo-beneficio. La experiencia, la experimentación, la investigación y análisis toman parte en la selección de una alternativa. Hay decisiones programadas y no programadas. Las primeras son aptas para problemas estructurados o rutinarios. Son los administradores de nivel inferior y los empleados en general quienes toman este tipo de decisiones. Por el contrario, las decisiones no programadas se aplican a problemas no estructurados, ni rutinarios y, por lo general, son responsabilidad de los administradores de alto nivel. Los factores que determinan la importancia de una decisión son las dimensiones del proyecto, la flexibilidad o inflexibilidad de los planes, la certidumbre o incertidumbre de metas y premisas, el grado en que es posible medir las variables y el impacto sobre las personas. La creatividad, que es la capacidad de desarrollar nuevas ideas, es importante para la administración eficaz. La innovación es el uso de esas ideas. El proceso creativo se compone de cuatro fases sobrepuestas: 1. Exploración inconsciente; 2. Intuición; 3. Discernimiento; y, 4. Formulación lógica. Una técnica muy popular para el fomento de la creatividad es la lluvia de ideas. Las personas creativas pueden hacer grandes aportaciones a las organizaciones; sin embargo, también pueden ser factores de alteración por no seguir las reglas de comportamiento aceptadas (Koontz y Weihrich, 2004: 208 y ss.).

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Robbins afirma que la toma de decisiones es un proceso que se realiza en ocho pasos: 1. Formulación del problema, 2. Identificación de los criterios de decisión, 3. Asignación de ponderaciones a los criterios, 4. Desarrollo de alternativas, 5. Análisis de alternativas, 6. Selección de una alternativa, 7. Implementación de dicha alternativa y 8. Evaluación de la eficacia de la decisión. Se supone que quien toma una decisión racional está ante un problema bien definido, no tiene conflictos de metas, conoce todas las opciones, tiene un orden de preferencias claro, todas las preferencias se mantienen constantes, no existen restricciones de tiempo o de costo, y selecciona una opción final que maximice sus beneficios. Los gerentes aplican periódicamente su intuición al tomar decisiones. La toma de decisiones intuitiva es un proceso inconsciente en el cual se decide tomando como base la experiencia y el juicio acumulado. Los gerentes enfrentan problemas bien y mal estructurados. Los problemas bien estructurados son directos, su planteamiento resulta familiar, son fáciles de definir y se resuelven por medio de decisiones programadas. Los problemas mal estructurados son nuevos o inusuales, la información acerca de ellos es ambigua o incompleta, y su resolución se realiza mediante decisiones no programadas. La situación ideal para la toma de decisiones se presenta cuando el gerente puede tomar decisiones precisas, porque conoce el resultado de cada alternativa. Sin embargo, rara vez se tiene tal grado de certidumbre. Una situación mucho más realista implica riesgo, pues la persona a cargo de tomar la decisión tiene que estimar la probabilidad de determinadas alternativas o resultados. Si no existe certidumbre ni hay estimaciones razonables de probabilidades, entonces la incertidumbre prevalece y quien toma las decisiones actúa bajo la influencia de la intuición o el presentimiento (Robbins y Coulter: 204 y ss.).

2.8 ESTRUCTURA

Y DISEÑO DE LA ORGANIZACIÓN

La estructura organizacional es el marco formal de la organización, de acuerdo con el cual las tareas son divididas, agrupadas y coordinadas. Cuando los gerentes desarrollan o modifican la estructura de la organización, están realizando actividades de diseño organizacional.

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La estructura y el diseño son importantes para una organización porque aclaran las expectativas de lo que se deberá hacer; dividen el trabajo para evitar duplicaciones, desperdicio de esfuerzos, conflictos y mal uso de los recursos; proveen el flujo lógico de las actividades de trabajo; establecen canales de comunicación; proporcionan mecanismos de coordinación; enfocan los esfuerzos de trabajo en el logro de los objetivos; y refuerzan la planificación y el control. Los seis elementos clave de la estructura organizacional son: especialización del trabajo, departamentalización, cadena de mando, amplitud de control, centralización y descentralización y formalización. La especialización del trabajo se refiere al grado en que las tareas de la organización están divididas en trabajos separados. La departamentalización describe la forma en que los trabajos se agrupan con el fin de alcanzar las metas de la organización. La cadena de mando es una línea ininterrumpida de autoridad que se extiende desde los niveles más altos de la organización hasta los más bajos y aclara quién deberá rendir cuentas a quién. La amplitud de control se refiere a cuántos subordinados puede supervisar un gerente en forma eficiente y eficaz. La centralización describe el grado en que la toma de decisiones está concentrada en los altos niveles de la organización. La descentralización se presenta cuando los empleados de nivel bajo aportan ideas para la toma de decisiones o cuando se les concede el grado de discreción necesario para tomarlas. La formalización se refiere al grado en que los empleados de la organización están estandarizados y la medida en que el comportamiento del empleado está sujeto a reglas y procedimientos. Las organizaciones mecanicistas son estructuras rígidas, estrictamente controladas. Se caracterizan por alta especialización, departamentalización extensiva, amplitud de control escasa, una considerable formalización, una red de información limitada y escasa participación de los empleados de nivel bajo en la toma de decisiones. Por otra parte, las organizaciones orgánicas son altamente adaptativas y flexibles. En ellas existe una división del trabajo, pero los empleados no han sido estandarizados en alto grado. La formalización y el control administrativo estricto resultan innecesarios porque los empleados están altamente capacitados. En una estructura basada en equipos, toda la organización está formada por grupos o equipos de trabajo que realizan las labores de la misma. Ha ido en aumento el número de organizaciones que usan equipos, porque así desaparecen las barreras departamentales y se descentraliza la toma de decisiones hasta el nivel del equipo de trabajo.

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Una estructura por proyectos es un diseño en el cual los empleados son asignados permanentemente a proyectos. Las unidades internas autónomas son unidades de negocios descentralizadas y autónomas, cada una con sus propios productos, ‘’, competidores y metas de ganancias. Una organización que aprende es la que ha desarrollado la capacidad de adaptarse y cambiar en forma continua, porque todos sus miembros asumen un rol activo en la toma de decisiones o en la realización de su trabajo. Esto influye en el diseño organizacional porque la capacidad de una organización para aprender es favorecida u obstaculizada por sus límites estructurales, físicos y por la magnitud de sus esfuerzos de colaboración en el trabajo. La tecnología desempeña un rol importante en el diseño organizacional, porque influye en la forma en que los empleados de la organización se comunican, comparten información y colaboran en su trabajo (Robbins y Coulter: 330 y ss.). La agrupación de actividades y personas en departamentos hace posible la expansión organizacional. La departamentalización puede realizarse por función empresarial, territorio o geografía y por el tipo de ‘’ a los que se sirve. Clases relativamente nuevas de departamentalización son la agrupación organizacional por productos, la organización matricial o de rejilla, la organización por proyectos y la unidad estratégica de negocios (UEN). Las estructuras organizacionales para el ámbito global pueden variar enormemente, desde la existencia de un departamento de exportaciones en las oficinas generales de una compañía hasta el agrupamiento por regiones, pasando por muchas otras variantes (Koontz y Weihrich: 290 y ss.).

2.9 EMPOWERMENT

Y DESCENTRALIZACIÓN

En una organización existen diferentes bases de poder. El poder puede ser legítimo, producto de la experiencia, referente, de recompensa o coercitivo. El empowerment permite que la gente tome decisiones sin solicitar la autorización de sus superiores. Existen también varias formas de conceptuar línea y staff. Por lo general, lo que caracteriza a línea y staff son las relaciones, no las personas o departamentos. La autoridad de línea es la relación en la que un superior ejerce supervisión directa sobre sus subordinados. La relación de staff consiste a su vez en el ofrecimiento de asesoría y consejos. La autoridad funcional es el derecho a controlar procesos, prácticas y políticas.

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Otro concepto importante es el de la descentralización, la tendencia a dispersar la autoridad para la toma de decisiones. La centralización consiste, en cambio, en la concentración de la autoridad. Puede adoptar la forma de concentración geográfica, centralización departamental o tendencia a restringir la delegación de toma de decisiones. El proceso de delegación de autoridad supone determinar los resultados por alcanzar, asignar tareas, delegar autoridad para el cumplimiento de éstas y asignar a los individuos la responsabilidad sobre los resultados (ibíd.: 331 y ss.).

2.10 SELECCIÓN

DE PERSONAL

La integración de personal consiste en ocupar los puestos y vacantes de la estructura organizacional. Supone identificar los requerimientos de fuerza de trabajo, inventariar personal disponible y reclutar, seleccionar, contratar, promover, evaluar, planear la carrera profesional, compensar y capacitar. En el marco del enfoque de sistemas de la integración de personal, los planes empresariales y organizacionales son elementos importantes de las tareas de integración del personal. El número y calidad de los administradores requeridos para el desempeño de tareas cruciales dependen de muchos factores. Uno de los pasos más importantes de la integración de personal es determinar de qué personas se dispone mediante la elaboración de un inventario de administradores, el cual puede basarse en un organigrama de inventario. La integración de personal no ocurre en el vacío, en ella deben considerarse muchos factores situacionales, tanto internos como externos. Requiere asimismo del cumplimiento de las leyes sobre igualdad de oportunidades de empleo, de modo que en su práctica no se discrimine a nadie. Es preciso evaluar también los pros y contras de ascender a empleados dentro de la organización o seleccionar a personas externas. De acuerdo con el modelo de sistemas para la selección, el plan general de requerimientos de administradores es la base para determinar los requisitos de puestos. En el diseño de puestos la organización debe vigilar que el alcance de un puesto sea el apropiado, que no implique labores desafiantes de tiempo completo y que refleje las habilidades requeridas. La estructura de puestos debe ser adecuada en términos de contenido, función y relaciones. Los puestos pueden ser diseñados para individuos o equipos de trabajo. La importancia de las habilidades técnicas, humanas, conceptuales y de

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diseño varía según el nivel de la jerarquía organizacional de que se trate. Las diversas habilidades y características de los individuos deben estar en correspondencia con los requisitos de un puesto. La correspondencia es importante en el reclutamiento, selección, contratación y promoción. Los errores de selección pueden confirmar el principio de Peter, según el cual se tiende a ascender a los administradores a niveles que no son de su competencia. Aunque en el proceso de selección se debe buscar la asesoría de varias personas, la decisión definitiva corresponde por lo general al que sería el superior inmediato del candidato al puesto. El proceso de selección puede incluir entrevistas, pruebas y el uso de centros de evaluación. Para evitar la insatisfacción y rotación de los empleados, las compañías deben cerciorarse de que los nuevos empleados sean presentados e incorporados al personal de la organización (ibíd.: 398 y ss.).

2.11 EVALUACIÓN

DEL DESEMPEÑO

La evaluación es esencial para una administración eficaz. En ella debe medirse el desempeño tanto en el cumplimiento de metas y planes como de los administradores en cuanto tales, esto es, qué tan aceptablemente ejercen las actividades administrativas más importantes. Un método eficaz consiste en evaluar a los administradores en base a objetivos verificables. Este método es operativo, se asocia directamente con la labor de los administradores y es relativamente objetivo. Sin embargo, una persona puede desempeñarse bien o mal debido a la suerte o a factores fuera de su control. Por lo tanto, el método de Administración por Objetivos debe complementarse con la evaluación de los administradores como administradores, es decir, del grado de aceptabilidad con el que desempeñan sus actividades administrativas esenciales. El programa de evaluación que se sugiere aplicar consiste en la presentación de las actividades administrativas clave bajo la forma de una lista de preguntas de comprobación agrupadas en las categorías de planeación, organización, integración del personal, dirección y control. Dadas las grandes diferencias entre los administradores, cada uno de ellos persigue diferentes recompensas, entre las que suelen estar el ofrecimiento de oportunidades y los ingresos. Sin embargo, la labor de los adminis-

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tradores también es tensionante, lo que puede tener efectos lo mismo en el individuo que en la organización. A ello se debe que se hayan desarrollado ya varios medios para el control de la tensión. La planeación del desarrollo profesional puede integrarse eficazmente con la evaluación del desempeño. Aunque los pasos específicos para el desarrollo de una estrategia de desarrollo profesional pueden variar, el proceso es similar al del desarrollo de estrategias organizacionales (ibíd.: 430 y ss.).

2.12 DESARROLLO

ORGANIZACIONAL

Organizar implica desarrollar una estructura intencional. Muchos errores de organización pueden evitarse si primero se planea la organización ideal para el cumplimiento de metas y después se hacen modificaciones en función del factor humano y otros factores situacionales. En la planeación de la organización se identifican las necesidades de integración del personal y se cuenta con la posibilidad de atacar las deficiencias en este campo. Se detectan asimismo la duplicación de esfuerzos, la falta de claridad en las líneas de autoridad y comunicación y la obsolescencia de algunos procedimientos. Una organización eficaz mantiene flexibilidad y se adapta a cambios en sus condiciones. Para la mayor eficacia de las labores del personal de staff es importante enseñar las relaciones de autoridad, hacer que el personal de línea escuche al de staff y mantener a éste debidamente informado. Adicionalmente, la eficacia demanda que el personal de sfaff elabore recomendaciones íntegras y que la utilización de éste se convierta en un modo de vida organizacional. Los conflictos en las organizaciones pueden reducirse mediante el uso de organigramas y descripciones de funciones. La organización mejora cuando se imparte enseñanza sobre su naturaleza y se reconocen tanto la organización informal como la red natural de relaciones. Además, las organizaciones eficaces desarrollan y cultivan una cultura organizacional apropiada (ibíd.: 431). Organizar implica desarrollar una estructura intencional. Las funciones para el desempeño eficaz. Muchos errores de organización pueden evitarse si primero se planea la organización ideal para el cumplimiento de metas y después se hacen modificaciones en función del factor humano y otros factores situacionales. En la planeación de la organización se identifican las necesidades de integración del personal y se cuenta con la posibilidad de atacar las deficiencias en este campo.

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Para la mayor eficacia de las labores del personal de staff es importante enseñar las relaciones de autoridad, hacer que el personal de línea escuche al de staff y mantener a éste debidamente informado. Adicionalmente, la eficacia demanda que el personal de sfaff elabore recomendaciones íntegras y que la utilización de éste se convierta en un modo de vida organizacional. Los conflictos en las organizaciones pueden reducirse mediante el uso de organigramas y descripciones de funciones. La organización mejora cuando se imparte enseñanza sobre su naturaleza y se reconocen tanto la organización informal como la red natural de relaciones. Además, las organizaciones eficaces desarrollan y cultivan una cultura organizacional apropiada (ibíd.). El desarrollo organizacional se refiere a los avances conseguidos por un administrador en el aprendizaje de la administración eficaz. Este factor también suele estar presente en los programas de desarrollo. Por su parte, el Desarrollo Organizacional (DO) es un enfoque sistemático, integrado y planeado para la mayor eficacia de la organización en su conjunto o de una unidad organizacional. Un enfoque sistemático para el desarrollo y capacitación de los administradores es la mejor opción para la obtención de buenos resultados. La capacitación en el centro de trabajo incluye la progresión planeada, rotación de los puestos, creación de puestos de ‘asistente’, ascensos temporales, formación de comités o de grupos de ‘directivos asociados’ y entrenamiento. El desarrollo de los administradores puede incluir una amplia variedad de programas de capacitación internos y externos. Existen muchas fuentes de conflictos. Entre los diversos medios para la conducción de conflictos están la evitación de la situación, el allanamiento, la coacción, la negociación, el cambio de conducta, la reasignación de individuos, la solución del conflicto en niveles más altos y la solución de problemas. Otro enfoque consiste en la realización de cambios estructurales, modificación de objetivos, desarrollo de nuevos métodos de coordinación y reorganización de las relaciones de autoridad-responsabilidad, tareas y lugares de trabajo. El proceso común del desarrollo organizacional incluye la identificación de problemas, el diagnóstico de una organización, la retroalimentación de información sobre la organización, el desarrollo de una estrategia de cambio, intervenciones y medición y evaluación de las acciones de cambio. Diversos programas de DO se emplean para elevar la eficacia y eficiencia de las organizaciones. Académicos y administradores deben usar sus respectivas fortalezas en favor de la capacitación y el desarrollo eficaces. La organización de apren-

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dizaje se adapta rápidamente a cambios en sus condiciones por medio del aprendizaje permanente.

2.13 CULTURA

ORGANIZACIONAL

Los gerentes son directamente responsables del éxito o el fracaso de la organización. Según el punto de vista simbólico la administración sólo produce un efecto limitado sobre los resultados sustantivos de la organización, porque un gran número de factores están fuera de control de la gerencia, sin embargo, el gerente tiene mucha influencia sobre los resultados simbólicos. La cultura de la organización es un sistema de significado compartido dentro de una organización y determina, en gran medida, el modo de actuar de los empleados. La cultura de una organización se compone de siete características: 1. Innovación y aceptación de riesgos, 2. Atención a los detalles, 3. Orientación hacia los resultados, 4. Orientación hacia las personas, 5. Orientación hacia el equipo, 6. Agresividad y 7. Estabilidad. Una cultura fuerte es aquélla en la cual los valores clave son observados con intensidad y ampliamente compartidos. Las culturas fuertes tienen mayor influencia sobre los empleados que las culturas débiles. En muchas organizaciones, sobre todo en las que tienen culturas fuertes, una de las siete dimensiones culturales predomina con frecuencia sobre todas las demás y configura la organización y la forma en que sus miembros llevan a cabo su trabajo. Entre las diversas formas en que los empleados aprenden la cultura de una organización figuran: relatos, rituales, símbolos materiales y lenguaje. Los relatos de la organización incluyen típicamente anécdotas de eventos o personas que proyectan en forma significativa las características peculiares de esa cultura. Los rituales son secuencias repetitivas de actividades que expresan y refuerzan los valores clave de la organización y también los objetivos y las personas importantes. Entre los símbolos materiales figuran diversas cosas, tales como la distribución física de las instalaciones, el modo de vestir, la elegancia de los muebles de oficina, además de otros elementos observables y tangibles. El lenguaje consiste en términos, expresiones coloquiales y siglas especiales y únicas, relacionados con los negocios de la organización.

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La cultura impone límites a los gerentes, porque hace las veces de un filtro automático que matiza todas sus percepciones, pensamientos y sentimientos. Las culturas fuertes limitan especialmente las opciones del gerente en materia de toma de decisiones, al indicarles qué alternativas son aceptables y cuáles no lo son. El ambiente general incluye fuerzas que tienen el potencial de afectar a la organización, pero cuya aplicabilidad no resulta evidente. Se conoce como ambiente especifico a la parte del ambiente que es directamente necesario para alcanzar las metas de la organización. Entre los componentes del ambiente específico figuran: proveedores, ‘clientes’, competidores, agencias gubernamentales y grupos públicos de presión. Entre los factores que integran el ambiente general figuran los de carácter económico, político, social, mundial y tecnológico. Una elevada dosis de incertidumbre en el ambiente limita las opciones y la libertad del gerente para decidir su propio destino. Organizar implica desarrollar una estructura intencional. Las funciones para el desempeño eficaz. Muchos errores de organización pueden evitarse si primero se planea la organización ideal para el cumplimiento de metas y después se hacen modificaciones en función del factor humano y otros factores situacionales. En la planeación de la organización se identifican las necesidades de integración del personal y se cuenta con la posibilidad de atacar las deficiencias en este campo. Se detectan asimismo la duplicación de esfuerzos, la falta de claridad en las líneas de autoridad y comunicación y la obsolescencia de algunos procedimientos. Una organización eficaz mantiene flexibilidad y se adapta a cambios en sus condiciones (Robbins y Coulter: 105 y ss.). Para la mayor eficacia de las labores del personal de staff es importante enseñar las relaciones de autoridad, hacer que el personal de línea escuche al de staff y mantener a éste debidamente informado. Adicionalmente, la eficacia demanda que el personal de sfaff elabore recomendaciones íntegras y que la utilización de éste se convierta en un modo de vida organizacional.

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2.14 ADMINISTRACIÓN

DE

RECURSOS HUMANOS

La administración estratégica de Recursos Humanos es importante, porque diferentes estudios han concluido que los Recursos Humanos de una organización, es decir, su gente, pueden ser una fuente importante de ventajas competitivas. Para tener un éxito competitivo basado en el personal, se requiere un cambio fundamental en el modo de pensar de los gerentes acerca de la fuerza de trabajo de la organización y su visión de las relaciones laborales. También significa trabajar con y a través de las personas y considerar a éstas como socios. La administración de Recursos Humanos tiene el propósito de proveer de personal a la organización y mantener un alto rendimiento de los empleados por medio de los siguientes elementos: planificación de Recursos Humanos, reclutamiento, selección, orientación, capacitación, desarrollo dentro de la carrera, remuneración y prestaciones, y evaluación del desempeño. La descripción del puesto es una declaración escrita de lo que su ocupante hace, cómo lo lleva a cabo y por qué lo realiza. La especificación del puesto señala las calificaciones mínimas aceptables que el ocupante deberá poseer para desempeñarse con éxito en un empleo determinado. El reclutamiento tiene el propósito de congregar un grupo de candidatos potenciales para ocupar un puesto de trabajo. Entre sus fuentes típicas figuran: la búsqueda dentro de la organización, los anuncios, las recomendaciones de empleados actuales, las agencias de empleos, los centros escolares de colocación y los servicios de ayuda temporal. Por medio del desreclutamiento se reduce la oferta de mano de obra dentro de una organización, recurriendo a opciones tales como el despido, el cese temporal, la desaparición de un puesto, las transferencias, la reducción de la semana laboral y las jubilaciones anticipadas. La calidad de un elemento auxiliar de selección está determinada por su validez y fiabilidad. Si un elemento no es válido, entonces no tiene una relación comprobada con ningún criterio de trabajo pertinente. Si un elemento auxiliar de selección no es fiable, no se puede suponer que sea un instrumento de medición consistente. Los elementos auxiliares de selección deben ser apropiados para el puesto de trabajo en cuestión. Los centros de evaluación funcionan mejor en el caso de puestos administrativos. La validez de las entrevistas como elemento auxiliar de selección aumenta progresivamente cuando se trata de niveles gerenciales más altos.

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La capacitación del empleado puede realizarse dentro o fuera del trabajo. Los métodos más populares del primer tipo de capacitación incluyen la rotación de puestos de trabajo, el empleo en plan de estudio y el aprendizaje. Los métodos más populares fuera del trabajo son las conferencias en el aula, las películas y los ejercicios de simulación. El principal desafío de administrar su carrera personal consiste en reconocer el hecho de que usted, y no la organización, es responsable de su carrera. Tendrá que estar dispuesto a hacer todo lo necesario para progresar en su carrera. Usted asumirá la responsabilidad sobre el diseño, orientación y desarrollo de su carrera. Su carrera estará impulsada por usted mismo, no por la organización. Las prácticas de RH pueden propiciar la diversidad en la fuerza de trabajo al ampliar la red de reclutamiento, suprimir las prácticas discriminatorias de selección; comunicar a los solicitantes que la compañía está dispuesta a amoldarse a sus necesidades; e impartir a los empleados programas de capacitación y educación enfocados en la diversidad. El acoso sexual es una preocupación cada día mayor para la gerencia, porque intimida a los empleados, interfiere con el rendimiento en el trabajo, expone a la organización a demandas judiciales (ibíd.: 372 y ss.). La motivación no es un concepto simple, alude en realidad a diversos impulsos, deseos, necesidades, anhelos, y otras fuerzas. Los administradores motivan al procurar condiciones que induzcan a los miembros de las organizaciones a contribuir en beneficio de éstas (Koontz y Weihrich: 520 y ss.).

2.15 LIDERAZGO El liderazgo es el arte o proceso de influir en las personas para que contribuyan voluntaria y entusiastamente al cumplimiento de metas organizacionales. Para serlo, el líder requiere de seguidores. Existen varios enfoques para el estudio del liderazgo, los cuales van desde el enfoque de rasgos hasta el de contingencias. En uno de esos enfoques se establece una distinción entre tres estilos: autocrático, democrático o participativo y liberal. En la rejilla administrativa se identifican dos dimensiones; la preocupación por la producción y la preocupación por las personas. Con base en estas dimensiones se determinan cuatro estilos extremos y uno ‘intermedio’. El li-

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derazgo también puede ser concebido como un continuo. En uno de los extremos de este continuo el administrador posee un alto grado de libertad, mientras que los colaboradores disponen de uno muy limitado. En el otro extremo, la libertad del administrador es muy reducida, y muy amplia la de los subordinados. Otro enfoque del liderazgo, sustentado en el supuesto de que los líderes son producto de situaciones dadas, se centra en el estudio de las situaciones. En el enfoque de contingencias de Fiedler se toman en cuenta el poder que su puesto le otorga al líder, la estructura de las tareas y las relaciones entre el líder y los miembros del grupo. La conclusión es que ningún estilo de liderazgo es mejor que otros y que los administradores pueden tener éxito si se encuentran en la situación adecuada. El enfoque del camino-meta del liderazgo señala que los líderes más eficaces son los que contribuyen a que sus subordinados cumplan tanto las metas de la organización como sus metas personales (ibíd.: 555 y ss.).

2.16 COMUNICACIÓN La comunicación es importante para el funcionamiento interno de la organización y para las interacciones con el ambiente externo. La comunicación es la transferencia de información de un emisor a un receptor, el cual debe comprenderla. El proceso de la comunicación empieza en el emisor, quien codifica una idea que envía en forma oral, escrita, visual o de otra especie al receptor. El receptor decodifica el mensaje y obtiene una interpretación de lo que el emisor desea comunicar. Esto puede resultar a su vez en cierto cambio o acción. Sin embargo, el proceso de la comunicación puede verse interrumpido por ‘ruido’, esto es, por todo aquello que entorpece la comunicación. En una organización, los administradores deben disponer de la información necesaria para la correcta realización de sus labores. La información no sólo debe fluir en sentido descendente o ascendente por la estructura organizacional, sino también en sentido horizontal y diagonal. La comunicación puede efectuarse por escrito, pero la mayor parte de la información se comunica oralmente. Además, los individuos también se comunican a través de gestos y expresiones faciales. La comunicación se ve entorpecida por barreras y fallas en su proceso. Comprender estas barreras y poner en práctica las sugerencias para la comunicación y escucha eficaces facilitan no sólo la comprensión, sino también

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la administración. Los medios electrónicos pueden mejorar la comunicación, como lo ilustran las teleconferencias y la aplicación de computadoras, dos de los muchos métodos para el manejo de la creciente cantidad de información en las organizaciones (ibíd.: 619 y ss.).

2.17 CONTROL

Y TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN

La función administrativa de control es la medición y corrección del desempeño, a fin de garantizar el cumplimiento de los objetivos de la organización y de los planes ideados para alcanzarlos. Es una función de todo administrador, desde el presidente hasta los supervisores de una compañía. Las técnicas y sistemas de control son básicamente los mismos, más allá de qué sea el objeto de control. Donde quiera que se le encuentre y sea cual sea el objeto de control, el proceso básico de control implica tres pasos: 1. Establecimiento de normas; 2. Medición del desempeño con base en esas normas; y, 3. Corrección de las variaciones de normas y planes. El control administrativo suele ser percibido como un sistema de retroalimentación simple, similar al termostato doméstico común. Sin embargo, sin importar qué tan rápido se disponga de información sobre lo que ocurre e incluso de información en tiempo real, que es información sobre lo que ocurre al momento en que ocurre, existen demoras inevitables en el análisis de desviaciones, desarrollo de planes para la puesta en práctica de acciones correctivas e instrumentación de estos programas. Para combatir estos rezagos en el control, se ha propuesto que los administradores empleen un método de control con corrección anticipante y no dependan exclusivamente de la retroalimentación simple. El control con corrección anticipante requiere el diseño de un modelo de un proceso o sistema y la vigilancia de insumos con el propósito de detectar futuras desviaciones en los resultados respecto de normas y planes, para que de esta manera los administradores dispongan de tiempo para emprender acciones correctivas. Muchos controles generales son de carácter financiero. El control de pérdidas y ganancias es uno de los tipos de control. Otra técnica de control general es el cálculo y comparación del rendimiento de la inversión. Este método se basa en la idea de que las ganancias no deben considerarse una medida absoluta, sino un rendimiento del capital empleado en un segmento de una or-

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ganización. La auditoria administrativa también se la ha empleado como medio de control. El control burocrático se basa en reglas, regulaciones, políticas, procedimientos y autoridad formal. Por otro lado, el control de planes sufre la influencia de normas, valores compartidos y la conducta esperada. Para que los controles sean funcionales, deben ajustarse especialmente a: 1. Planes y puestos, 2. Administradores en lo individual, y 3. Las necesidades de eficiencia y eficacia. Para ser eficaces, los controles deben diseñarse asimismo para señalar excepciones en puntos críticos, ser objetivos, ser flexibles, adecuarse a la cultura organizacional, ser económicos e inducir acciones correctivas (ibíd.: 660 y ss.). Una amplia variedad de instrumentos y técnicas se han empleado hasta ahora para facilitarles el control a los administradores. En general, estas técnicas son en primera instancia instrumentos de planeación, de modo que ilustran el hecho de que los controles deben ser reflejo de planes. Para que el control presupuestado pueda ser eficaz en la práctica, los administradores no deben perder de vista que los presupuestos son un instrumento que por ningún motivo debe remplazar a la administración. Entre los recursos tradicionales de control no presupuestado están los datos estadísticos y sus análisis, los informes y análisis especiales, la auditoría operacional y la observación personal. La tecnología de la información ofrece muchos retos. Hay administradores que aún se resisten a usar computadoras, pero los dispositivos de reconocimiento de voz fomentan el uso de la computadora. Las computadoras también han contribuido a la tele conmutación, medio por el cual una persona puede trabajar en su casa con una terminal de cómputo enlazada a la macrocomputadora de la compañía. Las redes de cómputo, de uso creciente, vinculan a estaciones de trabajo entre sí, con computadoras más grandes y con equipo periférico. La revolución de Internet brinda nuevas y muy interesantes oportunidades a organizaciones e individuos. La Internet cambia la forma en que se hacen los negocios. Las relaciones entre proveedores y ‘clientes’ se modifican radicalmente. En la actualidad hay una tendencia a la comunicación inalámbrica y el comercio móvil.

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2.18 ADMINISTRACIÓN

DE CALIDAD TOTAL

La productividad es una de las mayores preocupaciones de los administradores. Implica medición, paso esencial del proceso de control. La medición de la productividad de los trabajadores manuales es generalmente más sencilla que la de los trabajadores intelectuales. Sin embargo, la productividad administrativa es muy importante, especialmente para las organizaciones que operan en condiciones de alta competitividad. La administración de producción se refiere a las actividades necesarias para la fabricación de productos; también puede incluir a las operaciones de compras, almacenamiento, transporte y otras. La administración de operaciones tiene un significado semejante, pues hace referencia a las actividades necesarias para producir y entregar lo mismo un servicio que un bien físico. La medición de la calidad en la era de la información requiere que se contemplen otros factores aparte de la confiabilidad, como la infraestructura de información y los servicios de los proveedores de software. El modelo de sistemas de la administración de operaciones, contiene insumos, el proceso de transformación, productos y el sistema de retroalimentación. Varias técnicas e instrumentos favorecen la productividad de las operaciones. La planeación y diseño de un producto y su producción suele implicar siete pasos. Las compañías pueden elegir entre sus diferentes tipos de disposiciones físicas de producción. Para operar el sistema, las funciones administrativas de organización, integración del personal y dirección deben ejercerse con eficacia. El control supone un sistema de información habitualmente basado en computadoras. Entre los instrumentos y técnicas para el incremento de la productividad de las operaciones están la planeación y control del inventario, el sistema de inventario justo a tiempo, el recurso a proveedores externos, la investigación de operaciones, la ingeniería de valor, la simplificación del trabajo, los Círculos de Calidad, la administración de la calidad total, la manufactura esbelta y diversos métodos con apoyo en computadoras. Los conceptos de ‘administración de la cadena de suministros’ y ‘administración de la cadena del valor’ son semejantes; sin embargo, el segundo es más amplio y destaca al usuario final del bien o servicio (ibíd.:733 y ss.).

2.19 RESPONSABILIDAD

SOCIAL Y ÉTICA ADMINISTRATIVA

De acuerdo con el punto de vista clásico, la única responsabilidad social de los negocios consiste en maximizar el rendimiento financiero en be-

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neficio de sus accionistas. El punto de vista socioeconómico contrario sostiene que todo negocio es responsable ante la sociedad en conjunto. Entre los argumentos a favor de que los negocios sean socialmente responsables figuran los siguientes: las expectativas públicas, las ganancias a largo plazo, la obligación ética, la imagen pública, el mejoramiento del medio ambiente, la disminución del número de reglamentos gubernamentales, el equilibrio de la responsabilidad y el poder, los intereses de las partes involucradas, la posesión de recursos y la superioridad de la prevención sobre la aplicación de remedios. Los argumentos en contra sostienen que la responsabilidad social viola el objetivo de la maxímización de ganancias, diluye el propósito de la organización, es demasiado costosa, otorga demasiado poder al negocio, requiere habilidades que los negocios no poseen, no hay quién les exija cuentas y carece de amplio respaldo entre el público. La obligación social consiste en que la organización cumpla con sus responsabilidades económicas y legales, y nada más. La sensibilidad social se refiere a la capacidad de una firma para responder a las presiones sociales, y tiene como guía las normas sociales La responsabilidad social consiste en que el negocio persiga también metas a largo plazo que sean benéficas para la sociedad, y exige que los propios negocios determinen lo que es bueno o malo, mediante la búsqueda de verdades éticas fundamentales. La mayoría de los estudios de investigación muestran una relación positiva entre la participación social de una corporación y su rendimiento económico. La evidencia no demuestra que actuar en forma solamente responsable reduzca apreciablemente el rendimiento económico a largo plazo en una corporación. La administración basada en los valores se refiere a un enfoque de la administración en el cual los gerentes establecen, promueven y practican los valores compartidos de la organización. Los valores compartidos constituyen la cultura organizacional e influyen en la forma en que la organización opera y en el comportamiento de sus empleados. La administración se vuelve ‘verde’ cuando reconoce el estrecho vínculo entre las decisiones actividades de una organización y el impacto de la misma sobre el ambiente natural. Las organizaciones pueden volverse ‘verdes’ mediante la aplicación de cualquiera de estos cuatro enfoques: el enfoque legal, el enfoque de mercado, el enfoque de las partes involucradas y el enfoque activista.

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Una parte involucrada es cualquier sector del ambiente de una organización que resulte afectado por las decisiones y políticas de ésta. Al enfocarse en las partes involucradas de la organización y sus expectativas con respecto a ella, no es probable que la administración pase por alto sus responsabilidades ante esos grupos de importancia crítica. La ética se refiere a las reglas o principios que definen la buena o la mala conducta. De acuerdo con el punto de vista utilitario, las decisiones se toman en función de sus resultados o consecuencias. El punto de vista de los derechos intenta respetar y proteger los derechos fundamentales de los individuos. La teoría del punto de vista de la justicia intenta imponer y aplicar las reglas con justicia e imparcialidad. El punto de vista de la teoría integradora de contratos sociales reconoce la existencia de contratos implícitos entre organizaciones y las normas éticas de la comunidad dentro de la cual operan. El hecho de que un gerente actúe en forma ética o no ética es el resultado final de una compleja interacción entre la etapa de desarrollo moral del gerente, sus características individuales, el diseño estructural de la organización, la cultura organizacional y la intensidad de la cuestión ética. Un programa ético completo incluiría un proceso de selección para descartar a los solicitantes de empleo éticamente indeseables, un código de ética y reglas de decisión, un compromiso de la alta gerencia, metas de trabajo claras y realistas, capacitación en ética, evaluaciones completas de desempeño, auditorias sociales independientes y mecanismos formales de protección (Robbins y Coulter: 175 y ss.).

2.20 ADMINISTRACIÓN

E INNOVACIÓN

Es frecuente que la gente se oponga al cambio a causa de la incertidumbre que éste suele traer consigo, o bien, por la preocupación de sufrir alguna pérdida personal y por la idea de que dicho cambio tal vez no sea lo más conveniente para la organización. La resistencia al cambio se reduce por medio de seis tácticas: educación y comunicación, participación, gestión y soporte, negociación, manipulación y cooptación, y coerción. Los gerentes pueden modificar la estructura de la organización introduciendo alteraciones en sus componentes estructurales, tales como la espe-

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cialización del trabajo, la departamentalización, la cadena de mando, la amplitud de control, la centralización y descentralización y la formalización, cambiando la tecnología de la organización al transformar los procesos de trabajo, los métodos, y el equipo; o bien, introduciendo cambios en las personas de la organización por medio de la modificación de sus actitudes, expectativas, percepciones o comportamiento. Las crisis y los cambios drásticos en el liderazgo en la parte alta facilitan el cambio cultural, al producir fuertes impactos sobre los empleados y el statu quo. El hecho de tener una organización pequeña o muy joven y una cultura débil facilita el cambio cultural, porque proporciona una base más impresionable con la cual trabajar. Los gerentes pueden implementar la ACT (ibíd.) aportando la estructura, la tecnología y los Recursos Humanos adecuados. La estructura tendrá que ser descentralizada; es conveniente que tenga niveles organizacionales mínimos, grandes amplitudes de control y una especialización del trabajo limitada; finalmente, deberá brindar apoyo a los equipos multidisciplinarios. Es necesario que la tecnología sea flexible para que propicie el mejoramiento continuo. La fuerza de trabajo habrá de estar comprometida con los objetivos de calidad y con el mejoramiento continuo. La reingeniería consiste en modificar radicalmente el diseño de los procesos de trabajo de una organización. Estas actividades incluyen cambios tanto en la estructura, la tecnología y en los recursos humanos. Administrar un centro de trabajo que ha sido reducido de tamaño implica reconocer que habrá perturbaciones en él y en la vida personal de los empleados. Entre lo que los gerentes pueden hacer en este caso figuran, comunicarse abierta y sinceramente, buscar la mejor forma de brindar ayuda a los empleados suprimidos en la reducción de tamaño y aliviar las frustraciones y el estrés de las personas que seguirán trabajando en la organización. Las organizaciones pueden estimular la innovación teniendo estructuras flexibles, con fácil acceso a los recursos y fluidez en la comunicación. También fomentan la innovación las culturas tranquilas que brindan apoyo a las nuevas ideas, propician la observación del ambiente y cuentan con personas creativas, bien capacitadas, actualizadas en sus respectivas especialidades y que se sienten suficientemente seguras en el trabajo (ibíd.: 410 y ss.).

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2.21 TRABAJO

EN EQUIPO

Las personas se integran a grupos, impulsadas por sus necesidades de seguridad, estatus, autoestima, afiliación, poder o realización. Las cinco etapas del desarrollo de grupos son: formación, tormentas, desarrollo de normas, ejecución y clausura. La formación es la etapa en la que las personas se unen al grupo y definen el propósito, la estructura y el liderazgo del mismo. Las tormentas representan una etapa de conflictos dentro del grupo, en torno a cuestiones de control. En la etapa de desarrollo de normas, se cultivan relaciones estrechas y el grupo demuestra su cohesión. La ejecución es la etapa en la cual el grupo realiza la tarea que se ha propuesto. Finalmente, la clausura es la etapa en que los comités temporales, las fuerzas de tarea y los equipos que tienen una tarea limitada que desempeñar, se disponen a disolverse. El rol consiste en un conjunto de patrones de comportamiento que se esperan de la persona que ocupa una posición determinada dentro de una unidad social. En un momento cualquiera, los empleados ajustan sus propios comportamientos de roles según el grupo del cual forman parte. Las normas son estándares que comparten los miembros del grupo. Con ellas se comunica informalmente a los empleados, qué comportamientos son aceptables y cuáles no lo son. En el modelo del comportamiento de grupos existen cinco variables que, en conjunto, explican el rendimiento y la satisfacción del grupo. La primera es que el grupo está bajo la influencia de la organización de la cual forma parte. La segunda es que el nivel potencial del rendimiento de un grupo depende en gran parte de los recursos que sus miembros aportan en forma individual. La tercera es que hay una estructura de grupo que conforma el comportamiento de los miembros. La cuarta variable son los procesos internos del grupo que facilitan o entorpecen la interacción y la capacidad del grupo para funcionar. Por último, el impacto de los procesos sobre el rendimiento del grupo y la satisfacción de sus miembros depende de la tarea que esté realizando dicho grupo. Las ventajas de la toma de decisiones en equipo son: información más completa, más alternativas, mayor aceptación de la solución adoptada y más legitimidad. Entre sus desventajas figuran: la cantidad de tiempo que el proceso requiere, la posibilidad de que se imponga la opinión de una minoría; las presiones para conformarse; y la ambigüedad resultante en materia de responsabilidades.

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Los equipos son cada día más populares en las organizaciones, porque generan un espíritu corporativo, liberan a la gerencia para ocupar su mente en asuntos más estratégicos, permiten mayor flexibilidad en la toma de decisiones, aprovechan la diversidad en la fuerza de trabajo y, generalmente, mejoran el rendimiento. Los equipos de trabajo eficaces se caracterizan por: metas claras, miembros provistos de las habilidades pertinentes, confianza mutua entre ellos, un compromiso unificado, buena comunicación, habilidades de negociación adecuadas y un liderazgo apropiado. Los gerentes pueden desarrollar la confianza mediante: la comunicación abierta, el apoyo a las ideas de los miembros del equipo; mostrándose respetuosos, justos y previsibles; y demostrando su propia competencia. Los equipos para resolución de problemas son un vehículo natural para que los empleados compartan ideas e implementen mejoras como parte del proceso de la ACT. Los equipos son especialmente eficaces cuando es necesario resolver problemas complejos (ibíd.: 478).

2.22 MOTIVACIÓN La motivación es la voluntad de desarrollar altos niveles de esfuerzo para el logro de metas organizacionales, condicionada por la capacidad de dichos esfuerzos para satisfacer alguna necesidad individual. El proceso de motivación comienza con una necesidad insatisfecha, la cual crea una tensión e impulsa al individuo a buscar metas que, si son alcanzadas, le permitirán satisfacer la necesidad y reducir la tensión. Las personas con alta necesidad de logros prefieren puestos de trabajo que les brinden responsabilidad personal, retroalimentación y riesgos moderados. La teoría del reforzamiento pone énfasis en el patrón según el cual se administran las recompensas. Dispone que se utilice solamente el reforzamiento positivo, nunca reforzamientos negativos, y únicamente para premiar el comportamiento deseado. Esta teoría supone que la causa del comportamiento es ambiental. La teoría del establecimiento de metas considera que la motivación proviene de las declaraciones de propósito que hace internamente un individuo.

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Las organizaciones han intentado diseñar empleos motivadores por medio de la ampliación del puesto, el enriquecimiento de éste y su modelo de características. La ampliación del puesto es una expansión horizontal por la cual se incrementa su alcance, el número de tareas diferentes que se requieren para desempeñarlo, y la frecuencia con la cual éstas tendrán que repetirse. El enriquecimiento del puesto es una expansión vertical que incrementa la profundidad de éste, es decir, el grado de control que tienen los empleados sobre su trabajo. Se sostiene que los puestos de trabajo tienen cinco dimensiones fundamentales: variedad de habilidades, identidad de la tarea, significación de la misma, autonomía y retroalimentación, que pueden combinarse para crear puestos de trabajo más motivadores. Según la teoría de la equidad, los individuos comparan la razón de insumos y resultados de tu puesto de trabajo con los de otras personas semejantes. Si consideran que no están siendo suficientemente recompensados, su motivación para el trabajo disminuye. Cuando los individuos perciben que están siendo recompensados en forma excesiva, es frecuente que se sientan motivados a trabajar con mayor intensidad a fin de justificar su paga. En la teoría de la expectativa, se supone que el individuo tiende a actuar en una forma determinada por la expectativa de que sus actos producirán un resultado específico y por lo atractivo que es tal resultado para el individuo. Sus elementos fundamentales son las relaciones entre el esfuerzo y el rendimiento, el rendimiento y las recompensas, las recompensas y las metas del individuo. Las cuestiones actuales de motivación que enfrentan los gerentes incluyen: motivar a una fuerza de trabajo diversa, diseñar programas apropiados de pago por rendimiento, aplicar la administración de libro abierto, utilizar planes de entrega de acciones a los empleados, y motivar a la nueva fuerza de trabajo. Las prácticas administrativas que pueden incrementar la motivación de los empleados son: el reconocimiento de las diferencias individuales, acoplamiento de las personas con los puestos de trabajo, el uso de metas, la precaución de cerciorarse de que los empleados perciben las metas como algo alcanzable, individualización de las recompensas, vinculación de las recompensas con el rendimiento, verificación de que el sistema de recompensas sea equitativo, y comprensión de que el dinero es un incentivo importante (ibíd.: 514 y ss.).

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2.23 HERRAMIENTAS

Y TÉCNICAS DE CONTROL

El propósito de un sistema de información para la gerencia es proveer a ésta de información precisa y actualizada para la toma de decisiones y el control. Los datos son hechos en bruto, sin analizar. La información consiste en datos que han sido organizados en una forma útil. Los elementos clave en el diseño de un Sistema de Información son: analizar el sistema de decisiones, analizar los requisitos de información, consolidar las decisiones, y desarrollar la capacidad real para el procesamiento de la información. Un Sistema de Información modifica el trabajo del gerente en los siguientes aspectos: los gerentes tienen mayor participación directa; mejora su capacidad para la toma de decisiones; las estructuras organizacionales se vuelven más planas y más orgánicas; y se desplaza el poder intrínseco que implica el hecho de tener acceso a la información. Los presupuestos proporcionan a los gerentes estándares cuantitativos con los cuales pueden medir y comparar el consumo de recursos. Al detectar las desviaciones entre el estándar y el consumo real, los presupuestos funcionan como herramientas de control. Las gráficas de control de la Administración de Calidad son herramientas de control administrativo que muestran los resultados de mediciones realizadas en el curso de un periodo, con límites superiores e inferiores determinados por métodos estadísticos. Constituyen un medio visual para determinar si un proceso específico se mantiene dentro de los límites previamente definidos (ibíd.: 31 y ss.). En el modelo de la cantidad económica del pedido, los costos de hacer los pedidos se equilibran con los costos de mantener un inventario. Para calcular la cantidad óptima del pedido, es necesario conocer la demanda pronosticada para un artículo en un período específico, el costo de hacer cada pedido, el valor o precio de compra del artículo, y el costo de mantener el inventario total. Los siguientes son seis métodos de evaluación del rendimiento: 1. Ensayos escritos, es decir, textos en los que se describen las fortalezas y debilidades de un empleado, su rendimiento pretérito, su potencial y las áreas que requieren mejoría; 2. Incidentes críticos, es decir, listas de comportamientos clave que establecen la diferencia entre el rendimiento eficaz y el rendimiento ine-

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ficaz en el trabajo; 3. Escalas gráficas de calificación, es decir, calificaciones de los factores de rendimiento en una escala ascendente; 4. Calificaciones, es decir, calificaciones de los empleados en comportamientos específicos del trabajo, derivados de las dimensiones de rendimiento del puesto de trabajo; 5. Comparaciones interpersonales, es decir, comparaciones individuales de los empleados entre sí; y, 6. Objetivos, es decir, la evaluación de los empleados en términos de objetivos tangibles, verificables y mensurables (ibíd.: 641y ss.). Cuatro factores organizacionales que actúan como controles conductuales indirectos son: el proceso de selección de empleados, la cultura de la organización, el grado de formalización que exista en ella y la capacitación para los empleados. Ahora vamos a ver algunas formas en las cueles el control se manifiesta: • El control es el proceso de vigilar ciertas actividades para asegurarse de que se realicen conforme a lo planificado y corregir cualquier desviación significativa. • El control es importante porque establece una vigilancia para saber si los objetivos están siendo alcanzados según lo planificado y si se está abusando de la autoridad delegada. • En el proceso de control, la gerencia debe establecer primero estándares de rendimiento, basados en los objetivos establecidos en la etapa de planificación. Entonces, la gerencia debe medir el rendimiento real y compararlo con los estándares. Si hay alguna discrepancia entre los estándares de rendimiento real, la gerencia deberá ajustar el rendimiento, ajustar los estándares o no hacer nada, según la situación. • Los tres tipos de control son los siguientes: el control preventivo o anterior a la acción, que está orientado hacia el futuro e intenta evitar los problemas previstos; el control concurrente, que se desarrolla al mismo tiempo que la actividad está en marcha; y el control correctivo o posterior a la acción, que tiene lugar cuando la actividad ya ha concluido. • Un sistema de control eficaz tiene que ser preciso, oportuno, económico, flexible e inteligible. Se basa en criterios razonables, tiene un localizador estratégico, pone énfasis en las excepciones, aplica criterios múltiples y sugiere la acción correctiva.

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• Los controles pueden volverse disfuncionales cuando provocan que el comportamiento se desvíe de las metas de la organización. Esto puede producirse como resultado de la inflexibilidad o de estándares no razonables. Además, cuando las recompensas están en juego, es probable que los individuos manipulen los datos a fin de que su rendimiento sea percibido positivamente (ibíd.: 576 y ss.).

ANEXO DOS

FODA Y PEI

El FODA es una herramienta de análisis ESTRATÉGICO, que permite analizar elementos internos o externos de programas y proyectos. El FODA se representa a través de una matriz de doble entrada, llamada matriz FODA, en la que el nivel horizontal se analizan los factores positivos y los negativos. En la lectura vertical se analizan los factores internos y por tanto controlables del programa o proyecto y los factores externos, considerados no controlables. Las Fortalezas son todos aquellos elementos internos y positivos que diferencian al programa o proyecto de otros de igual clase. Las Oportunidades son aquellas situaciones externas, positivas, que se generan en el entorno y que una vez identificadas pueden ser aprovechadas. Las Debilidades son problemas internos, que una vez identificados y desarrollando una adecuada estrategia, pueden y deben eliminarse. Las Amenazas son situaciones negativas, externas al programa o proyecto, que pueden atentar contra éste, por lo que llegado al caso, puede ser necesario diseñar una estrategia adecuada para poder sortearla. En síntesis: • Las fortalezas deben utilizarse. • Las oportunidades deben aprovecharse. • Las debilidades deben eliminarse. • Las amenazas deben sortearse.

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MATRIZ FODA

FACTORES INTERNOS

FACTORES EXTERNOS

Controlables

No Controlables

FORTALEZAS

OPORTUNIDADES

(+)

(+)

DEBILIDADES

AMENAZAS

(-)

(-)

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PEI

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