Coll

SUBSTRATUM Temas fundamentales en Psicología y Educación

Volumen III, N° 8-9

1996

Este material se utiliza con fines exclusivamente didácticos

PIAGET, EL CONSTRUCTIVISMO Y LA EDUCACIÓN ESCOLAR: ¿DÓNDE ESTÁ EL HILO CONDUCTOR? (Piaget, constructivism, schooling. Where does the connection lie?) César Coll Universitat de Barcelona, España Resumen La teoría genética ha sido considerada durante mucho tiempo la expresión máxima del constructivismo en la educación escolar. Esta situación ha cambiado substancialmente en el transcurso de los últimos diez o quince años en un doble sentido. Por una parte, la teoría genética ha cedido parte de su protagonismo a otras teorías del desarrollo y del aprendizaje que se presentan también como constructivistas. Por otra parte, la idea de erigir la teoría genética –o cualquier otra teoría del desarrollo y/o del aprendizaje– en una explicación de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje ha ido dejando paso a la idea de que es necesario elaborar una explicación constructivista genuina de estos procesos. En este marco, el artículo revisa tres principios explicativos de la teoría genética –la relación entre la competencia cognitiva y la capacidad de aprendizaje; la actividad mental constructiva; y el proceso de equilibración– y analiza su alcance y limitaciones cuando se aplican a la educación escolar. Como resultado de este análisis, se concluye que las aportaciones de la teoría genética son decisivas, aunque insuficientes, para elaborar una explicación constructivista genuina de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje.

Abstract Piagetian theory has, for a long time, been seen as the highest expression of constructivism in approaches to schooling. During the last ten or fifteen years, this situation has changed considerably in two ways. On the one hand, Piagetian theory has ceded some ground to other constructivist theories of development and learning On the other hand, the idea of proposing Piagetian theory –or any other theory of development and learning– as an explanation of teaching and learning processes has been progressively replaced by the need to find a real constructivist explanation of these processes. In this context, three explicative principles of the Piagetian theory of knowledge construction are reviewed, and their scope and limits with respect to education are analyzed. As a result of this analysis, the author affirms that the contribution of Piagetian theory is essential, but insufficient, to supply a real constructivist explanation of teaching and learning processes in schools.

De acuerdo con una percepción bastante generalizada entre investigadores, profesores y otros profesionales de la educación, en el transcurso de apenas tres décadas –el período comprendido entre mediados de la década de los sesenta y la actualidad– la teoría genética habría pasado de constituir la expresión máxima y en ocasiones casi única del constructivismo en la educación escolar, a ocupar un lugar más bien secundario ante el empuje y la aceptación creciente de otros enfoques y planteamientos educativos que se presentan también como constructivistas. Esta percepción es básicamente correcta, a mi juicio, en un doble sentido. Por una parte, la teoría genética ha cedido buena parte de su protagonismo en el campo de la educación –y también en el de las explicaciones del desarrollo y del aprendizaje– a otras teorías. Por otra parte, ha disminuido considerablemente el número de quienes todavía piensan que la teoría genética contiene las claves definitivas para fundamentar científicamente la educación y que basta, por lo tanto, con tener en cuenta estas claves, profundizarlas y utilizarlas correctamente para superar las dificultades y resolver los problemas con los que se enfrenta la educación escolar. Sucede, no obstante, que los enfoques constructivistas en educación inspirados en la teoría genética están lejos de conformar un bloque homogéneo. La tesis de este artículo es que el cambio de estatus de la teoría genética como exponente máximo del constructivismo en educación está relacionado, entre otras

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cosas, con un cambio substancial en la manera de entender su utilización y aplicación en el ámbito de la educación escolar. La teoría genética no ha podido seguir siendo la expresión máxima del constructivismo en educación porque, entre otras razones, se ha hecho evidente que, contrariamente a lo que han dado a entender en el pasado algunas de sus aplicaciones y utilizaciones educativas más conocidas, no es ni contiene en potencia una explicación de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. La teoría genética es uno de los instrumentos teóricos fundamentales para poder llegar a elaborar esa explicación, pero definitivamente no es ni puede llegar a ser esa explicación sin renunciar a sus señas de identidad y al núcleo esencial del programa de investigación que está en su origen. La renuncia a erigir la teoría genética en una explicación de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje no ha supuesto sin embargo una pérdida de vigencia o de influencia en el ámbito educativo de sus conceptos explicativos fundamentales sobre la construcción del conocimiento. Antes al contrario, como trataremos de argumentar, la búsqueda de una explicación constructivista genuina de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje sigue encontrando en la teoría genética uno de sus apoyos más sólidos. Pero ello obliga inevitablemente a una revisión en profundidad de los planteamientos epistemológicos que han presidido tradicionalmente las contribuciones de la teoría genética a la educación escolar.

La teoría genética y los enfoques constructivistas en educación De todas las teorías del desarrollo humano, la elaborada por Jean Piaget y sus colaboradores de la escuela de Ginebra es, sin lugar a dudas, la que ha dado lugar a un mayor número de aplicaciones a la educación escolar. Este hecho no deja de ser sorprendente si se tiene en cuenta que el interés de Piaget por la educación fue siempre menor y que las cuestiones pedagógicas ocupan de hecho en la teoría genética un lugar muy secundario. Piaget nunca dirigió ni participó directamente en investigaciones con fines esencialmente pedagógicos. Entre su extensísima producción intelectual, sólo encontramos dos libros (Piaget, 1969; Piaget, 1972) y algunos artículos dedicados a cuestiones educativas. Tres son, a nuestro juicio, las razones susceptibles de explicar esta aparente contradicción. En primer lugar, hay que tener en cuenta el momento histórico y el contexto político, social y económico en que se elabora la teoría genética. Piaget inicia los primeros trabajos dedicados a construir el edificio explicativo de la teoría en los años veinte, y el armazón de este edificio está ya prácticamente concluido en los años cincuenta. Como hemos señalado en otro lugar (Coll, 1981), la publicación en 1950 de los tres volúmenes de la Introducción a la epistemología genética (Piaget, 1950) puede considerarse, a estos efectos, el hito que culmina la primera etapa de elaboración de la teoría en sentido estricto. Obviamente, la teoría no está aún terminada y seguirá ampliándose y completándose en los años y en las décadas siguientes. Sin embargo, las ideas esenciales están ya ahí prestas a ser utilizadas para mejorar la educación escolar, de acuerdo con las elevadas expectativas que, en ese momento histórico, se mantienen respecto al conocimiento psicológico desde la teoría y la práctica educativa. Y esto es precisamente lo que va a suceder. En 1951, tan sólo un año después de ver la luz la Introducción a la epistemología genética, Aebli publica su Didactique Psychologique (Aebli, 1951), el primer intento sistemático de aplicar la teoría genética al campo de la educación escolar. A partir de ese momento, las referencias a Piaget y a la teoría genética en los trabajos sobre educación y en la formulación de propuestas pedagógicas se incrementan espectacularmente. Contribuye a ello de forma decisiva el interés social por las cuestiones educativas en el contexto de la batalla por el desarrollo científico y tecnológico que preside, en los años sesenta, el enfrentamiento entre los dos bloques ideológicos surgidos tras la segunda guerra mundial (Coll, 1989). De este modo, cuando la teoría genética empieza a ser conocida en los países occidentales, y sobre todo en los Estados Unidos de América, hacia finales de los años sesenta, los intereses educativos priman sobre cualesquiera otros, lo que lleva a hacer una lectura de la misma orientada sobre todo a encontrar aplicaciones pedagógicas. Así, y de forma un tanto paradójica, una teoría que en principio no se propone abordar las cuestiones educativas acaba siendo conocida fundamentalmente a través de las aplicaciones pedagógicas que se inspiran o se fundamentan en ella. La oportunidad histórica y la receptividad del contexto político, social y económico no bastan, sin embargo, para comprender la rápida difusión de las ideas de Piaget y el entusiasmo con que son recibidas en el campo de la educación escolar. Para comprender este fenómeno, es necesario apelar a una segunda razón: el atractivo intrínseco que posee la teoría para los profesores y los profesionales de la educación. En efecto, la teoría genética es ante todo una teoría epistemológica, una teoría que ofrece una explicación amplia, elaborada y empíricamente fundamentada del proceso de construcción del conocimiento; más concretamente, de las categorías básicas del conocimiento racional. Su formulación en términos de cómo se pasa de un

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estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento la hace especialmente atractiva para el aprendizaje escolar. Pero además, y como producto del método genético utilizado para describir la evolución de las categorías básicas del pensamiento racional, la teoría genética engendra, a modo de “subproducto”, una teoría del desarrollo intelectual, una teoría que describe y explica la evolución de las competencias intelectuales desde el nacimiento hasta la adolescencia mediante el estudio de una serie de nociones y conceptos –la inclusión, la clasificación, la seriación, la conservación, el número, el espacio, el tiempo, la causalidad, etc.– cuya proximidad con los contenidos del aprendizaje escolar –sobre todo en algunas áreas tradicionales del curriculum como las matemáticas o las ciencias– es evidente. A la confluencia de los factores mencionados –un nivel de elaboración avanzado en la formulación de la teoría, la naturaleza de las explicaciones que ofrece y la existencia de un contexto receptivo para la utilización y aplicación educativa de los conocimientos psicológicos–, cabe añadir aún una tercera razón que contribuye a desencadenar la búsqueda generalizada de aplicaciones educativas de las ideas de Piaget. Nos referimos a la atención prestada desde la misma teoría a la problemática del aprendizaje, primero con una formulación claramente epistemológica del tema en el marco del Centro Internacional de Epistemología Genética de Ginebra durante la segunda mitad de los años cincuenta (Apostel, 1959; Piaget, 1959a; Piaget, 1959b; Piaget, 1959c), y después, ya en los años setenta, con una perspectiva y una orientación más claramente psicológica (Inhelder, 1974). Los esfuerzos por elaborar una explicación genética del aprendizaje, y los resultados obtenidos como fruto de estos esfuerzos (Coll, 1990), son con toda seguridad otro de los factores que han contribuido a impulsar y animar las utilizaciones y aplicaciones pedagógicas de las ideas de Piaget. Las circunstancias y razones aludidas permiten comprender por qué la teoría genética ha sido, al menos en el período comprendido entre mediados de los años sesenta y mediados de los ochenta, una de las teorías del desarrollo más frecuentemente utilizadas para analizar, comprender y explicar el aprendizaje escolar. Su impacto sobre la teoría y la práctica educativa durante este período no tiene parangón con el alcanzado por ninguna otra teoría del desarrollo o del aprendizaje. Algunas de sus aportaciones –por ejemplo, la adecuación de los contenidos curriculares al nivel de desarrollo intelectual y de competencia cognitiva de los alumnos y alumnas– han sido plenamente asumidas por la mayoría de las reformas educativas emprendidas a partir de los años sesenta y han contribuido de forma nada desdeñable a transformar y mejorar la educación escolar. A ello hay que añadir, además, que muchas de las propuestas pedagógicas formuladas a su amparo, ciertamente numerosas y diversas, siguen aún vigentes entre ciertos sectores del profesorado y de otros profesionales de la educación. Las utilizaciones y aplicaciones de la teoría genética a la educación escolar han sido calificadas a menudo de “constructivistas” en razón de lo que es sin duda uno de los rasgos distintivos por excelencia de la epistemología Piagetiana; a saber, la explicación de la génesis del pensamiento racional como el resultado de un proceso de construcción que tiene su origen en la lógica de las acciones del sujeto sobre los objetos. Este calificativo, plenamente justificado en la medida en que dichas propuestas y aplicaciones comparten los postulados epistemológicos básicos de la teoría genética, ha terminado sin embargo siendo objeto de una confusión considerable como consecuencia de la polisemia adquirida por el término constructivismo en el transcurso de las dos últimas décadas, especialmente en lo que concierne a la educación escolar. En primer lugar, a las propuestas y planteamientos en educación fundamentados en la teoría genética, han venido a sumarse otros que, si bien toman como punto de partida y de inspiración teorías distintas del desarrollo y del aprendizaje, reciben también a menudo el calificativo de “constructivistas” por el hecho de compartir una visión esencialmente constructiva del psiquismo humano. Es el caso, por mencionar sólo los ejemplos más destacados, de las propuestas y planteamientos tributarios de la teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel; o de los inspirados en la psicología cognitiva, y más concretamente en las teorías de los esquemas surgidas al amparo de los enfoques del procesamiento humano de la información; o aún, de los que se derivan de la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje de Vygotski. En segundo lugar, como hemos argumentado en otra parte (Coll, en prensa), los enfoques constructivistas en educación se diferencian entre sí no tanto, o no sólo, por las teorías psicológicas de referencia o por la obra de los autores de los que parten y en los que se inspiran, como por responder a diferentes “modos de uso” o de utilización de dichas teorías y trabajos y, muy especialmente, por hacer intervenir puntos de vista sensiblemente distintos respecto a la educación escolar, su naturaleza y sus funciones. En este sentido, las propuestas y planteamientos constructivistas inspirados en la teoría genética responden en su inmensa mayoría a un “modo de uso”, a un tipo de utilización, que refleja una forma característica de abordar las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa. Como muestra la figura 1, este tipo de utilización se caracteriza por elegir una teoría del desarrollo o del

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aprendizaje –en la ocasión, la teoría genética– como punto de partida único y exclusivo para fundamentar la teoría y la práctica educativa. Las limitaciones y carencias obvias que presenta la teoría genética para analizar, comprender y explicar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje se intentan compensar en este caso mediante extensiones o extrapolaciones de naturaleza intuitiva que, si bien son casi siempre difícilmente justificables desde la propia teoría, suelen argumentarse apelando a su coherencia interna, al volumen y la variedad del apoyo empírico sobre el que se sustenta, a la riqueza de su entramado conceptual y a su potencialidad explicativa. Teoría y práctica educativa constructivista

Teoría genética

Figura 1. La teoría genética como expresión máxima del constructivismo en educación

Dejando a un lado las ventajas e inconvenientes de esta manera de proceder, lo que queremos subrayar aquí es su adscripción a dos principios epistemológicos altamente discutibles y discutidos. El primero es el principio de jerarquía epistemología entre, por una parte, el conocimiento psicológico, que es considerado como el conocimiento científico básico, y por otra, la teoría y la práctica educativa, que constituirían más bien un conjunto de saberes prácticos y profesionales cuya fundamentación científica sólo podría ser asegurada por la aplicación del conocimiento psicológico. El segundo principio es el que postula que, desde la psicología, y en este caso desde la teoría genética, puede alcanzarse una explicación global de los procesos educativos escolares, ignorando de este modo la exigencia de una aproximación multidisciplinar que impone la propia naturaleza de estos procesos y adoptando, implícita o explícitamente, un reduccionismo psicológico a todas luces obsoleto. Cabe, sin embargo, otro modo de uso, y en consecuencia otra modalidad o variante de enfoque constructivista en educación inspirado en la teoría genética, que puede representarse esquemáticamente como muestra la figura 2. La flecha unidireccional que en la figura 1 apunta desde la teoría genética hacia la teoría y la práctica educativa –y que como ya hemos mencionado refleja una jerarquía de orden epistemológico entre ambos elementos– ha sido substituida en la figura 2 por flechas bidireccionales que tienen su origen y su destino en un nuevo elemento que surge entre los dos anteriores. Este nuevo elemento, que aparece al mismo tiempo como origen y mediador de las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa, no es otro que la naturaleza y funciones de la educación escolar y las características propias y específicas de las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje. Así pues, en este caso el punto de partida ya no es la teoría genética –ni cualquier otra teoría del desarrollo y/o del aprendizaje–; el punto de partida es ahora la toma en consideración de la naturaleza y funciones de la educación escolar y de las características propias y específicas de las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje. Figura 2. La teoría y la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje

Teoría genética Otras teorías del desarrollo y/o del aprendizaje inspiradas en, o compatibles con, los principios básicos de la explicación constructivista del psiquismo humano.

Naturaleza y funciones de la educación y de la educación escolar

Teoría y práctica

Características de las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje

La concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje

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En este planteamiento, la teoría genética es interpelada, es interrogada –junto con otras teorías y explicaciones constructivistas del desarrollo y/o del aprendizaje–, desde la problemática propia y específica de la educación escolar, exactamente de la misma manera que son interpeladas e interrogadas otras disciplinas educativas y la misma práctica. De este modo, mediante un proceso de ida y vuelta incesantemente repetido, se abre la posibilidad de ir conformando de forma progresiva un esquema de conjunto orientado a analizar, comprender y explicar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. Es decir, se abre la posibilidad de avanzar hacia una explicación constructivista genuina de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje que no es una pura y simple transposición al ámbito educativo de la teoría genética, ni tampoco un catálogo más o menos amplio de principios explicativos extraídos de un conjunto de teorías constructivistas del desarrollo y/o del aprendizaje.

La contribución de la teoría genética a la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje Cuando se adopta esta perspectiva, tres ideas básicas de la teoría genética, tres principios explicativos fundamentales sobre el funcionamiento del psiquismo humano, surgen con fuerza como candidatos firmes para integrarse en un esquema de naturaleza constructivista orientado a analizar, explicar y comprender los procesos educativos escolares. La primera es que los intercambios funcionales que los seres humanos mantenemos con el entorno están mediatizados por los esquemas de acción y los esquemas representativos gracias a los cuales, y a través de los cuales, llevamos a cabo estos intercambios. No hay pues nunca una lectura directa de la experiencia. La calidad sólo nos es asequible a través de los esquemas, verdaderos instrumentos de interpretación, que utilizamos para aprehenderla. Desde la perspectiva del aprendizaje, este principio equivale a postular que la capacidad de los seres humanos para aprender de la experiencia depende de los esquemas que utilizamos para interpretarla y darle significado. Y desde la perspectiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que lo que un alumno o alumna puede aprender en un momento determinado de su desarrollo depende no sólo de la enseñanza que recibe, sino también de las formas o estructuras de pensamiento –entendiendo por tales los esquemas de acción y los esquemas representativos de los que dispone, así como la posibilidad de combinarlos de acuerdo con determinadas reglas u operaciones– que utiliza para asimilar dicha enseñanza. Como es sabido, la teoría genética proporciona una descripción bastante detallada en términos de estadios de la evolución de estos esquemas y de sus formas de organización, desde el nacimiento a la edad adulta. Ciertamente, esta descripción ha sido objeto de numerosas críticas en el transcurso de las últimas décadas, de tal manera que buena parte de los constructos teóricos y conceptuales utilizados por Piaget para describir y explicar el desarrollo intelectual y la evolución de la competencia cognitiva están hoy en entredicho. Este hecho, junto con una serie de consideraciones que tienen su origen en las características propias de la educación escolar, desaconseja utilizarla sin más para el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en la escuela. No obstante, con independencia de estas reservas, el consenso es prácticamente total en lo que concierne al principio que estamos comentando: la capacidad de aprendizaje de los seres humanos –y por ende de los alumnos y alumnas– en un momento determinado de su desarrollo está estrechamente relacionado con su nivel de competencia cognitiva. Otra cosa distinta es, como veremos más adelante, si la descripción de la competencia cognitiva y de su desarrollo que ofrece la teoría genética resulta apropiada y relevante para dar cuenta del aprendizaje escolar. Un segundo principio explicativo fundamental en la teoría genética es el relativo a la importancia de la actividad mental constructiva en el funcionamiento del psiquismo humano. Para Piaget conocer es, ante todo, actuar sobre la realidad. Conocemos la realidad actuando sobre ella, modificándola física o simbólicamente mediante los esquemas de acción y los esquemas representativos que le aplicamos para darle sentido. Pero, al mismo tiempo, este movimiento de asimilación de la realidad a los esquemas que utilizamos para acercarnos a ella, para conocerla, se acompaña inevitablemente de un movimiento complementario, es decir, de una acomodación de nuestros esquemas forzada por las resistencias de aquélla a dejarse asimilar. Conocer, pues, implica actuar, y actuar supone exponer nuestros esquemas a un proceso de modificación y cambio producido por el doble juego de la asimilación y de la acomodación. La actividad que está en la base del conocimiento puede ser una actividad externa, visible, como sucede siempre en el caso de la actividad del bebé y no pocas veces en la actividad de los adultos inmersos en situaciones o problemas cuyo tratamiento o solución exige realizar acciones materiales. Pero la actividad que está en el origen del conocimiento puede ser también una actividad mental, encubierta, no observable, como la actividad que llevamos a cabo cuando leemos un libro, escuchamos una sinfonía, nos deleitamos con un cuadro o tratamos de comprender el alcance y las implicaciones de la teoría de la evolución. En todos los

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casos, sin embargo, podemos decir que la actividad es constructiva –física o material en el primer caso, mental o simbólica en el segundo–, puesto que permite interpretar la realidad, construir significados sobre ella, al mismo tiempo que permite construir nuevos esquemas y nuevas formas de organización de esquemas que abren otras posibilidades de acción y de conocimiento. Contemplado desde la perspectiva del aprendizaje escolar, este principio complementa y enriquece el anterior en, al menos, un doble sentido. Por una parte, supone una llamada de atención sobre el carácter esencialmente individual del proceso de construcción del conocimiento. Como se ha dicho tantas veces, en el aprendizaje escolar –como en cualquier otro tipo de aprendizaje– el protagonismo corresponde al alumno. Es él o ella quien tiene la responsabilidad última en el proceso de construcción del conocimiento implicado en la adquisición y la asimilación de los contenidos escolares. El profesor, los compañeros, los materiales y los recursos didácticos, pueden y deben ayudarle en esta tarea, pero en modo alguno pueden substituirle en la responsabilidad de construir significados sobre los contenidos de aprendizaje; y mucho menos en la responsabilidad de ir modificando, enriqueciendo, en suma, construyendo nuevos y más potentes instrumentos de acción y de conocimiento. Aceptar el principio de la actividad mental constructiva en los procesos psicológicos subyacentes al aprendizaje escolar obliga a revisar y replantear en profundidad la manera tradicional de entender las relaciones entre la enseñanza, es decir, entre la acción educativa e instruccional del profesor, y los resultados del aprendizaje, es decir, los logros académicos de los alumnos. Frente a la visión un tanto simplista que contempla los segundos como consecuencia directa de la primera, de acuerdo con el conocido esquema E––> Ra propio del paradigma proceso-producto, en el que E representa la enseñanza y Ra los resultados del aprendizaje de los alumnos; frente a esta visión, el principio de la actividad mental constructiva obliga a introducir un elemento intermedio, la actividad del alumno (Aa), que mediatiza la influencia de la acción educativa del profesor sobre el aprendizaje que aquél lleva a cabo, de manera que el esquema anterior debe ser substituido por otro considerablemente más complejo: E–––––> (Aa) –––> Ra. Por otra parte, de acuerdo siempre con la teoría genética, el principio de actividad mental constructiva llama la atención no sólo sobre el carácter individual del proceso de construcción del conocimiento en el sentido que se acaba de comentar, sino también, lo que puede parecer menos evidente en una primera aproximación, sobre la naturaleza esencialmente interna de este proceso; es decir, sobre el cambio intrapsicológico, utilizando una terminología más propia de Vygotski que de Piaget, que implica siempre el verdadero aprendizaje. En efecto, como ya se ha señalado, conocer quiere decir cambiar los esquemas de interpretación de la realidad conocida, y este cambio nunca es el fruto de una simple lectura de la realidad, nunca es una pura y simple copia de la experiencia. Los esquemas de acción, los esquemas representativos, las estructuras del pensamiento, no se modifican en el sentido de ir acomodándose simplemente a las exigencias que impone la asimilación de la realidad o de la parcela de realidad que es objeto de aprendizaje. Estas resistencias están ciertamente en el origen de la modificación de los esquemas, pero el cambio al que finalmente dan lugar es más bien el resultado de un complejo e intrincado proceso de modificación y reorganización de los propios esquemas. Esta observación nos conduce directamente al tercero de los principios básicos de la teoría genética sobre el funcionamiento del psiquismo humano que, a nuestro entender, contribuyen de forma decisiva a la elaboración de un esquema integrador netamente constructivista orientado a analizar, explicar y comprender los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. Nos referimos al modelo propuesto por la teoría para dar cuenta de la dinámica misma del cambio y del progreso intelectual: el modelo de equilibración (Piaget, 1975). La tendencia al equilibrio en los intercambios funcionales entre el ser humano y el entorno en el que vive se encuentra en el núcleo de la explicación genética del desarrollo. El doble juego de la asimilación y la acomodación está presidido por la búsqueda permanente del equilibrio entre la tendencia de los esquemas a asimilar la realidad a la que se aplican y la tendencia de signo contrario a acomodarse y modificarse para atender a sus resistencias y exigencias. Los intercambios entre el sujeto y el medio pueden ser descritos de este modo como una sucesión de estados de equilibrio siempre inestable, separados por fases más o menos duraderas de desequilibrio y de búsqueda de un nuevo equilibrio. Lo que interesa subrayar en el contexto de esta discusión es que, para la teoría genética, el motor del desarrollo, el factor explicativo por excelencia del progreso cognitivo, es precisamente la tendencia del psiquismo humano a construir organizaciones de esquemas, estructuras de pensamiento, susceptibles de proporcionar un mayor equilibrio a los intercambios funcionales con el medio. Nótese pues que la equilibración no consiste sólo en una tendencia a recuperar el equilibrio perdido –como sucede, por ejemplo, en la tendencia a recuperar el equilibrio que regula los intercambios materiales de cualquier ser vivo con su entorno–, sino también y sobre todo en una tendencia a recuperar el equilibrio en un nivel superior al que permitía la organización de esquemas precedente a la pérdida del mismo. Es justamente esta tendencia

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natural, espontánea, del psiquismo humano a la “équilibration majorante”, que va mucho más allá de la simple propensión a restablecer el equilibrio perdido, lo que explica para la teoría genética la sucesión de estadios del desarrollo intelectual que puede detectarse en condiciones normales, con carácter prácticamente universal, en todos los seres humanos. Añadamos aún que la equilibración no es, para la teoría genética, un factor más del desarrollo, sino el factor por excelencia que explica y hace posible que los otros factores implicados –la maduración, la experiencia física y la experiencia social– puedan actuar. Los desajustes y desequilibrios que se producen en el ser humano en el transcurso de las interacciones que mantiene con los objetos –experiencia física– y con las personas –experiencia social– sólo son fuente de progreso y de desarrollo en la medida en que se inscriben en esta tendencia intrínseca del psiquismo humano, y por tanto de clara raíz biológica, a restablecer el equilibrio perdido mediante la construcción de organizaciones y estructuras de esquemas más potentes, es decir, menos expuestas que las precedentes a desajustes y desequilibrios potenciales. Trasladado al ámbito del aprendizaje escolar, el modelo de equilibración conduce a contemplar los procesos de adquisición que tienen lugar en la escuela como un proceso de revisión, modificación, reorganización y construcción de los esquemas que los alumnos utilizan para asimilar e interpretar los contenidos escolares, proceso que puede ser descrito entonces como una sucesión de estados de equilibrio, desequilibrio y reequilibración de estos esquemas. Esta interpretación, sin embargo, no pude hacerse extrapolando sin más el modelo de equilibración propuesto por Piaget al ámbito del aprendizaje escolar. Entre otras razones porque, como argumentaremos más adelante, la tendencia a “l’équilibration majorante” no es, en el caso de los esquemas que los alumnos utilizan para asimilar los contenidos escolares, ni tan natural ni tan espontánea como en el caso de los esquemas de acción y de los esquemas representativos estudiados por Piaget para explicar la génesis de las categorías básicas del pensamiento racional. Haciendo no obstante por el momento salvedad de esta objeción, retendremos la explicación del progreso y del desarrollo cognitivo en términos de sucesivos estados de equilibrio/desequilibrio/reequilibración como una de las principales aportaciones de la teoría genética a la elaboración de un esquema integrador orientado a analizar, explicar y comprender los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje.

La educación escolar y la necesaria reinterpretación de los principios aportados por la teoría genética Las tres ideas básicas de la teoría genética sobre el funcionamiento del psiquismo humano que se acaban de exponer constituyen a mi juicio un excelente punto de partida para elaborar una concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje escolar. Por si solas, sin embargo, no bastan para culminar con éxito esta tarea. En efecto, la teoría genética en general, y los tres principios expuestos en particular, presentan serias limitaciones cuando se sitúa el punto de partida de la empresa en las exigencias que plantea la toma en consideración de la naturaleza, funciones y características de la educación escolar, en lugar de hacerlo, como ha sido habitual en la mayoría de las utilizaciones y aplicaciones pedagógicas que se han hecho de ella, en la propia teoría. Veamos algunas de estas limitaciones y cómo su superación exige, por así decir, una relectura y una resignificación de los principios explicativos de la teoría genética apuntados en el apartado anterior. La primera limitación tiene su origen en la clase particular de esquemas y de estructuras que ha estudiado la teoría genética y en los instrumentos teóricos y metodológicos que utiliza para describirlos y explicar su génesis y desarrollo (Coll, 1983). En efecto, del conjunto de esquemas y estructuras de los que dispone una persona en un momento determinado de su desarrollo para interpretar la realidad, la teoría genética ha centrado su atención en aquellos que se corresponden con las nociones básicas y constitutivas del pensamiento racional. Y los ha descrito en términos de esquemas de acción, de esquemas de acción interiorizados –o esquemas representativos– y de reglas de combinación de esquemas –u operaciones que permiten combinar los esquemas para constituir totalidades de conjunto, es decir, estructuras. Así, por ejemplo, en el período de la inteligencia sensoriomotriz, que va desde el nacimiento hasta 18/24 meses aproximadamente, los esfuerzos se dirigen de forma prioritaria a estudiar la permanencia del objeto y la construcción de la causalidad, del tiempo y del espacio prácticos. En el período intuitivo, entre los 2 y los 7/9 años aproximadamente, se estudia la génesis de la lógica de las clases y de las relaciones (clasificaciones y seriaciones), del número, del espacio representativo, del tiempo, de la velocidad, de la causalidad, de la conservación de las cantidades continuas y discretas (substancia, peso, volumen), etc. Y en el período siguiente, el que lleva del pensamiento concreto al pensamiento formal, entre los 9/10 años y los 15/16 años aproximadamente, el protagonismo corresponde al estudio del azar, la combinatoria, las proporciones, las nociones probabilísticas, etc.

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La pregunta que surge entonces es la siguiente: estos esquemas y estructuras estudiados por la teoría genética, ¿son apropiados para entender y explicar cómo los alumnos y alumnas interpretan y tratan de asimilar los contenidos escolares? Esta pregunta exige una respuesta matizada. En efecto, y dando por supuesto que la descripción Piagetiana de la génesis de estas nociones sigue siendo válida en lo esencial, habrá que admitir que los esquemas que utilizan los alumnos para interpretar y tratar de asimilar los contenidos escolares en un momento determinado de su escolaridad están en parte determinados o condicionados por el nivel de desarrollo operatorio que han alcanzado. Así, no cabe duda de que el hecho de que un alumno concreto tenga o no la posibilidad de llevar a cabo un razonamiento hipotético-deductivo de tipo formal está estrechamente relacionado con sus esquemas de asimilación y de interpretación de la realidad, y en consecuencia con su capacidad de aprender y de obtener provecho de la enseñanza sistemática a propósito de un contenido escolar concreto como, por ejemplo, los mecanismos de participación de los ciudadanos en el funcionamiento de un sistema democrático o el papel de las organizaciones sindicales y de las organizaciones patronales en un sistema de economía de mercado. Del mismo modo, y por citar sólo otro ejemplo, el hecho de que un alumno o alumna haya culminado o no la construcción las nociones de conservación de la substancia, del peso y del volumen va a condicionar lo que puede aprender y lo que se le puede enseñar respecto, pongamos por caso, a los procesos de transformación físico-químicos que intervienen en el funcionamiento del aparato digestivo, del aparato circulatorio o del aparato respiratorio. Sin embargo, y siguiendo con los ejemplos anteriores, los esquemas de asimilación e interpretación que activa un alumno o una alumna cuando acomete la tarea de aprender contenidos escolares como los mencionados no son, como han puesto de manifiesto los estudios sobre las teorías implícitas, preconcepciones o ideas previas, estructuras “desencarnadas” de esquemas de acción o esquemas representativos en el sentido de la teoría genética. Son más bien “conjuntos organizados de conocimientos” relativos a estos contenidos concretos, es decir, relativos al concepto de ciudadano, al sistema democrático, a las organizaciones sindicales, a las organizaciones patronales, el sistema digestivo, al sistema circulatorio, al sistema respiratorio, etc. Por supuesto, la complejidad y riqueza interna de estos “conjuntos organizados de conocimientos”, así como de las relaciones que mantienen entre sí, no es ajena ni indiferente a la capacidad cognitiva de los alumnos entendida como competencia operatoria. No obstante, como tales conjuntos organizados de conocimientos sobre aspectos particulares de la realidad, su origen habrá que buscarlo no tanto en la dinámica y los logros del desarrollo intelectual como en las experiencias previas que al respecto hayan podido tener los alumnos en el transcurso de su vida cotidiana o de su historia escolar. En suma, si queremos dar cuenta de los esquemas de interpretación iniciales con los que los alumnos acometen el aprendizaje de unos contenidos escolares particulares, es decir, si queremos comprender y explicar la función que cumplen como punto de partida del aprendizaje escolar, tendremos que dirigir más bien nuestra atención a estos “conjuntos organizados de conocimientos”, cuyas características son obviamente distintas de las de los conjuntos organizados de esquemas –las estructuras operatorias– de la teoría genética, y cuya identificación y descripción requiere instrumentos conceptuales y metodológicos distintos a los utilizados por ella. La segunda limitación tiene su origen, en parte, en esta inadecuación parcial de los esquemas y estructuras estudiados por la teoría genética cuando los referimos a los contenidos escolares, y en parte también en el papel crucial que en ella juega el principio de “l’équilibration majorante” como verdadero motor del desarrollo y del progreso intelectual. Para decirlo en palabras de Piaget (Piaget, 1975, p. 46), “la equilibración, tarde o temprano, es necesariamente “majorante” y constituye un proceso de superación tanto como de estabilización (...)”. En otros términos, como ya se ha señalado en el apartado anterior, cuando una estructura operatoria o una determinada forma de organización de esquemas entra en un estado de desequilibrio por la razón que sea, hay una tendencia natural y espontánea –cuyo origen se encuentra en la herencia biológica funcional de la especie humana– a restablecer el equilibrio en un plano superior mediante la construcción de una nueva organización menos expuesta a desajustes desequilibrios potenciales; es decir, una organización de esquemas que tiene un mayor nivel de equilibrio que la anterior y que permite, en consecuencia, una mayor versatilidad, una mayor estabilidad y un mayor alcance en los intercambios funcionales con el entorno. El problema surge al intentar trasladar este principio desde las “estructuras operatorias” a los “conjuntos organizados de conocimientos” que, según hemos convenido, son más apropiados para identificar y describir los esquemas de interpretación con los que los alumnos acometen el aprendizaje de contenidos escolares concretos. “L’équilibration majorante” no se produce de una forma espontánea y natural en este caso, como pone de relieve la experiencia cotidiana de todo profesor que intenta, no siempre con éxito, modificar “los conjuntos organizados de conocimientos” de sus alumnos respecto a un contenido cualquiera de aprendizaje.

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En primer lugar, esta experiencia muestra que no siempre es fácil provocar el desequilibrio de los conocimientos iniciales con los que los alumnos abordan un contenido de aprendizaje; entre otras razones, porque estos conocimientos iniciales, fruto de las experiencias vitales y educativas previas de los alumnos, suelen tener un valor adaptativo que los hace a veces particularmente resistentes al cambio. En segundo lugar, y aceptando que se haya conseguido introducir las fisuras necesarias en la organización de los conocimientos iniciales, es decir, que se haya logrado provocar el desequilibrio, el paso a un nuevo estado de desequilibrio no es automático ni fácil, como lo prueba fehacientemente el estado de confusión, a veces prolongado, en el que pueden quedar sumidos algunos alumnos una vez que han tomado conciencia de que sus conocimientos iniciales son inadecuados para asimilar e interpretar los contenidos escolares que están intentando aprender. Y en tercer lugar, las actividades de enseñanza y aprendizaje que se llevan a cabo en el aula para trabajar dichos contenidos no siempre ni necesariamente dan lugar a una nueva organización de los conocimientos de la que se pueda afirmar que presenta un mayor nivel de equilibrio que la organización inicial; es decir, no conduce automáticamente a un tipo de organización de los conocimientos que permita una mayor versatilidad, una mayor estabilidad y un mayor alcance en los intercambios funcionales con el entorno que hacen intervenir los contenidos escolares trabajados. En suma, en el caso de los aprendizajes escolares, tanto el desequilibrio que activa el proceso de cambio de la organización inicial del conocimiento, como el restablecimiento a un nivel superior del equilibrio perdido, no son datos primigenios, no vienen dados. Antes bien, hay que realizar esfuerzos considerables para que se produzcan, pues sin estos esfuerzos lo más probable es que, en la mayoría de los casos, “l’équilibration majorante” de los conocimientos relativos a los contenidos escolares se produzca más bien “tarde” que “temprano”, e incluso es posible que, más a menudo de lo que sería deseable, no lleguen a producirse nunca. Para decirlo en otras palabras, “l’équilibration majorante” que en el caso de las estructuras operatorias actúa sobre la base de una tendencia de naturaleza y origen biológico, en el caso de las estructuras o conjuntos organizados de conocimientos sobre los contenidos escolares sólo puede entenderse a partir de la influencia de los agentes educativos, es decir, de la enseñanza. Pero esta conclusión nos conduce directamente a la tercera limitación antes anunciada. ¿Cómo dar cabida a la enseñanza en un modelo dirigido a explicar el proceso de equilibrio-desequilibrio-reequilibración de estos “conjuntos organizados de conocimientos” que los alumnos y alumnas construyen sobre los contenidos escolares? La dificultad para encontrar en la teoría genética una respuesta adecuada –o al menos un inicio de respuesta a esta pregunta es manifiesta. La explicación genética nos dibuja un sujeto que se desarrolla merced a los intercambios funcionales– la interacción que establece con su entorno, construyendo formas de organización mental –estructuras operatorias– progresivamente más potentes y complejas como resultado de la tendencia a “l’équilibration majorante” que regula dichos intercambios. Esta construcción, como ya se ha mencionado, es un proceso básicamente individual en el sentido de que todos y cada uno de los seres humanos somos protagonistas y agentes de nuestro propio proceso de desarrollo. Todos los miembros de la especie humana, por el hecho de serlo, estamos individualmente programados, por así decir, a reeditar el mismo proceso básico de desarrollo ontogenético, aunque éste se produzca con variantes infinitas e irrepetibles en cada uno de nosotros en lo que concierne al camino seguido. Además, este proceso responde en buena medida a una dinámica interna, intrapsicológica, ya que implica las formas de organización de nuestra conducta –esquemas de acción, esquemas de acción interiorizados y formas de organización de los esquemas– y conlleva, en cada nivel de desarrollo, la construcción de otras nuevas a partir de la diferenciación, coordinación y reestructuración de las existentes en el nivel anterior. Hasta aquí no habría mayor dificultad para trasladar la explicación al proceso de construcción de conocimientos sobre los contenidos escolares. La dificultad surge del hecho de que, en la explicación genética, el proceso no es sólo individual y en buena medida interno, sino también solitario. El sujeto Piagetiano es un sujeto que construye en soledad en un sentido muy profundo. Es cierto que para desarrollarse y construir necesita, además de un adecuado proceso de maduración biológica, mantener frecuentes intercambios con el entorno físico –los objetos– y social –las otras personas–. Pero no lo es menos que en estos intercambios lo que cuenta no son tanto las características y propiedades específicas de los objetos o de las personas concretas con las que interactúa, como las formas de organización de las acciones – esquemas y estructuras– que despliega y de cuya revisión surgirán nuevas formas de organización. En este marco explicativo, el sujeto necesita de los otros para desarrollarse y construir, pero los otros son “otros cualesquiera”, perfectamente intercambiables, sin otra función que la de servir de apoyo a la dinámica de cambio y revisión de las formas de organización de la acción, dinámica que responde, recordémoslo una vez más, al principio de “l’équilibration majorante” que preside, guía y orienta el desarrollo cognitivo y el funcionamiento psicológico humano.

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La situación con la que nos encontramos en los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje es sensiblemente distinta a la que se perfila tras esta explicación. Si alguna característica destaca por encima de todas las otras en el aprendizaje escolar es que tiene lugar, por definición, en un contexto comunicativo. Las situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje son, ante todo y sobre todo, situaciones comunicativas en las que los alumnos construyen conocimientos junto con otros –el profesor o profesora y los compañeros y compañeras– y a menudo gracias a los otros. Introducir la enseñanza en la explicación del proceso de equilibrio/desequilibrio/reequilibración de los conocimientos que construyen los alumnos sobre los contenidos escolares obliga pues a introducir la presencia de los otros no solo como apoyo, soporte o excusa para que se desencadene la dinámica de construcción, sino como verdaderos coprotagonistas cuya influencia es decisiva tanto para que el proceso se desarrolle y culmine con éxito como para que se oriente en uno u otro sentido.

La teoría genética y la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje: una contribución decisiva pero insuficiente Decíamos antes que la teoría genética, y en especial los tres principios explicativos sobre el funcionamiento del psiquismo humano que hemos comentado –competencia cognitiva y capacidad de aprendizaje; actividad mental constructiva y equilibración de las estructuras cognitivas–, constituyen a mi juicio un excelente punto de partida para elaborar una concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje escolar. Las limitaciones que ahora acabamos de señalar justifican la afirmación de que, pese a ello, no bastan para culminar con éxito esta tarea. Las aportaciones de otras teorías del desarrollo y del aprendizaje –pero no sólo de ellas; también de las que tienen su origen en otras disciplinas educativas y en el análisis de la propia práctica pedagógica– pueden contribuir a superar algunas de estas limitaciones. Estas aportaciones, sin embargo, no consisten en una pura y simple adición de nuevos principios a los ya comentados. Cada nueva aportación conduce de hecho a una reinterpretación o resignificación de los anteriores, de tal manera que el resultado no es un mero catálogo de principios explicativos y de elementos conceptuales que tienen su origen en distintas teorías del desarrollo y del aprendizaje, sino más bien un esquema integrador de conjunto, no reductible a la simple suma de las aportaciones realizadas desde las diferentes teorías. Las aportaciones, por ejemplo, de las teorías del procesamiento humano de la información sobre la organización y conservación del conocimiento en la memoria no vienen a añadirse sin más al principio Piagetiano que vincula la competencia operatoria a la capacidad de aprendizaje, sino que obligan a reformularlo; del mismo modo, la incorporación de concepto vygotskiano de zona de desarrollo próximo obliga a revisar el carácter solitario –no así, a mi juicio, su carácter individual e interno– que tiene, para Piaget, la actividad mental constructiva; o para citar todavía un último ejemplo, el conocimiento de los mecanismos semióticos mediante los cuales profesores y alumnos negocian los significados sobre los contenidos de aprendizaje permite superar algunas de las limitaciones del modelo de equilibración de Piaget para dar cuenta del aprendizaje escolar. En suma, la percepción a la que aludíamos al inicio de estas páginas es esencialmente correcta. Pero sería un error, a mi juicio, limitarla a la teoría genética. La pérdida de protagonismo no afecta tanto a la teoría genética como a una cierta manera de entender las relaciones entre conocimiento psicológico y teoría y práctica educativa. Lo que ha perdido vigencia son los intentos de proyectar sin más las explicaciones comprensivas del desarrollo y/o del aprendizaje –en suma, las teorías psicológicas– sobre la educación escolar. Y esta afirmación es válida tanto si nos referimos a la teoría genética como a cualquier otra. Los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje requieren una explicación propia, y en la tarea de elaborar esta explicación las aportaciones de la teoría genética siguen siendo esenciales.

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