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COMPRENSIÓN LECTORA EDUCACIÓN Y LENGUAJE

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CANTÚ, DE ALEJANDRO, GARCÍA & LEAL

l presente libro pretende constituirse como un referente para todo docente, alumno en formación pedagógica y todo aquel que se encuentra estudiando el área de la comprensión lectora, el desarrollo del lenguaje, la importancia de estos en la educación, el proceso de comprensión textual y aquellas estrategias y condiciones que favorecen la comprensión de escritos. La presente obra inicia con un discurso dirigido hacia la conceptualización de la educación y su importancia para la vida del hombre, se realiza un acercamiento a la noción de lenguaje como elemento significativo para el desarrollo personal y social, además se presenta un breve recorrido por las teorías constructivistas del aprendizaje, iniciando con la teoría piagetiana, la teoría socioconstructivista de Lev Vygotsky, Aprendizaje Significativo de David Ausubel, desarrollo cognitivo de Jerome Bruner, Teoría de la Actividad y Teoría del Aprendizaje Situado. Las temáticas abordadas en el presente libro enfatizarán en el proceso lector y de comprensión, así como en el análisis y recopilación de aquellas estrategias y condiciones que pretenden favorecer la comprensión de textos.

COMPRENSIÓN LECTORA

EDUCACIÓN Y LENGUAJE

COMPRENSIÓN LECTORA EDUCACIÓN Y LENGUAJE Daniel Cantú Cervantes Carmen Lilia de Alejandro García Jesús Roberto García Sandoval Rosa Gabriela Leal Reyes

COMPRENSIÓN LECTORA EDUCACIÓN y LENGUAJE Daniel Cantú Cervantes Carmen Lilia de Alejandro García Jesús Roberto García Sandoval Rosa Gabriela Leal Reyes

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ÍNDICE _____________

PRÓLOGO ..................................................................................... vii INTRODUCCIÓN ............................................................................ xi APROXIMACIONES AL CONCEPTO DE EDUCACIÓN .................. 1 IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN PARA EL HOMBRE ............. 12 APROXIMACIÓN A LA NOCIÓN DE LENGUAJE Y SU IMPORTANCIA PARA EL DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL .................................................................................. 18 UN ACERCAMIENTO A LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE DESDE EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA ............................ 28 LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS .................................................. 63 APROXIMACIONES AL CONCEPTO DE COMPRENSIÓN LECTORA.................................................................................. 70 IMPORTANCIA DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS…………….82 PROCESO LECTOR Y DE COMPRENSIÓN ................................. 87 ESTRATEGIAS Y CONDICIONES QUE FAVORECEN LA COMPRENSIÓN DE ESCRITOS ............................................. 117 TIPOLOGÍAS TEXTUALES .......................................................... 145 EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA...................... 152 REFERENCIAS ............................................................................ 169 SOBRE LOS AUTORES .............................................................. 219

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PRÓLOGO _________ Aquel estudiante que prescinde de las habilidades lectoras, poseerá significativas dificultades en su desarrollo académico.

La obra presente es el resultado de la investigación y desarrollo de docentes de la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades, la Unidad Académica de Trabajo Social y Ciencias para el Desarrollo Humano y la Unidad Académica Multidisciplinaria Valle Hermoso, instituciones de educación superior pertenecientes a la Universidad Autónoma de Tamaulipas. El presente libro trata sobre aquellos aspectos y factores relacionados con el proceso lector y de comprensión de textos, considerados como áreas de oportunidad de la educación en México; de esta manera, los autores abordan el tema realizando un acercamiento a la noción de educación y su valor para la vida del hombre, señalando la importancia del lenguaje, la comprensión de escritos y enfatizando en las teorías del aprendizaje desde el punto de vista del enfoque constructivista, así como un breve repaso a través de las tipologías textuales más comunes y el escenario evaluativo de la comprensión de textos. En el Capítulo 1, los autores realizan un acercamiento al concepto de educación, mediante un consenso de investigadores de la educación, pedagogos y filósofos contemporáneos tales como Comenius, Rousseau, Kant, Dewey, Vygotsky, Durkheim, vii

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entre otros, ya que consideran, que cuando se habla de comprensión lectora, se habla de educación, siendo que tales premisas conforman una unidad dialéctica, es decir, no puede ser una sin la otra. De esta forma, en el Capítulo 2 se aborda el tema de la importancia que cobra la educación para el hombre y la sociedad en la que vive, preponderando a la misma como vía para terminar con algunas de las desigualdades más arraigadas en la sociedad y como uno de los instrumentos más eficaces para reducir la pobreza y mejorar la salud, la igualdad de género, la paz y la estabilidad social, económica y cultural. Lo anterior es valorado por los autores, de tal manera que puntualizan el hecho, de que si se llegara a analizar el desarrollo de cualquier país en el mundo, se concluiría que la base de aquel ha sido el desarrollo de su educación en todos los niveles. Para todo docente es preciso cuestionarse ¿Cuál es el propósito de la educación?, ¿Qué posibilita alcanzar cada uno de los beneficios que la educación aporta para el hombre?, ¿Cómo puede moldearse la conducta humana?, ¿Cómo puede el hombre enfrentarse a un vasto escenario de cambios y transformaciones sociales, culturales y de conocimiento? Básicamente a través del lenguaje. Esto es posible, debido al que virtualmente es imposible pensar en una actividad humana o colectiva prescindiendo de la participación del lenguaje. Todo este tema es tratado ampliamente en el Capítulo 3, a través de conceptos analizados a profundidad donde se explica cómo funciona el lenguaje, cómo interactúa con la percepción, la memoria, atención y otras habilidades cognitivas como la inteligencia.

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Respecto al tema de la adquisición del conocimiento, en el Capítulo 4 se aborda el tema teórico constructivista, el cual, determina que el individuo no se considera como simple producto del ambiente, sino una construcción propia, que se produce día con día como resultado de la interacción entre los aspectos cognitivos, sociales, afectivos y de comportamiento. Asimismo, bajo la propuesta piagetana, se explica cómo el alumno se apropia del conocimiento a través de períodos y estadios, considerando su madurez mental y el aprendizaje logrado por edades. Por otra parte, bajo la teoría del desarrollo mental de Lev Vygotsky, se considera que el desarrollo del alumno se constituye mediante cuatro contextos, que forman su método genético: el ámbito filogenético, sociocultural, ontogenético y micro genético. Mientras que para Ausubel, el aprendizaje significativo no se da en el vacío cognitivo, sino que debe existir experiencia previa con la que se vinculan nuevos conocimientos. Además de esto, se realizan aportaciones referentes a la teoría de Jerome Seymour Bruner, respecto a un desarrollo cognitivo que comprende tres estadios: enactivo, icónico y simbólico; asimismo, se trata brevemente la Teoría de la Actividad desarrollada por el psicólogo ruso Leóntiev, que sostiene que la actividad es considerada como aquel dinamismo que muestra el desenvolvimiento humano y social, ya que a mayor actividad dirigida generada en colectivo, mayor será la proporción de ideas y conocimientos susceptibles de construcción. El Capítulo 5 se empieza a abordar específicamente las habilidades lectoras, haciendo énfasis, en cómo éstas cobran gran relevancia y que a través de la comprensión, fomentan el aprendizaje, el dominio de la lengua y la formación cultural e intelectual de los hombres, de tal forma, que sin comprensión no se considera que haya lectura eficaz. En los Capítulos 6 y 7, se

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realiza un acercamiento hacia el proceso de comprensión lectora, iniciando con una aproximación hacia el concepto y destacándose la importancia de la comprensión de escritos como uno de los aprendizajes más importantes del desarrollo del individuo, ya que la comprensión se constituye como un instrumento medular en el aprendizaje de cualquier disciplina. En los Capítulos 8 y 9, se expone el tema del desarrollo del proceso lector, como un proceder interactivo entre el texto y el que lee, además incluye aquellas estrategias y condiciones que favorecen la comprensión de textos. Posteriormente en el Capítulo 9, se presenta un compendio de 15 estrategias que pretenden mejorar la comprensión lectora, las cuales se encuentran basadas en los procesos cognitivos que conllevan el esquema mental de la comprensión, indicando que, para un mayor éxito es preciso que los alumnos posean técnicas cognitivas que les permitan favorecer la comprensión de textos. Por otra parte, en el Capítulo 10, se realiza un breve señalamiento de las tipologías textuales más comunes –escritos narrativos, descriptivos, explicativos, informativos, texto dialogado, de argumentación y lingüístico–. Finalizando con el capítulo 11, que presenta un tema significativo respecto a la comprensión textual: la valoración de la comprensión lectora, considerándola como un procedimiento imprescindible, que utiliza diversas técnicas para identificar aquellos puntos débiles y fuertes de la interpretación del texto. Dra. Mónica Lorena Sánchez Limón Titular de la Dirección de Profesión Académica Universidad Autónoma de Tamaulipas

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INTRODUCCIÓN ___________

La comprensión lectora es parte fundamental en la vida de todo estudiante y docente, ya que a través de ella, se puede emprender la lectura de textos con el objetivo de comprender el significado del escrito, para posteriormente incrementar el bagaje de conocimientos del lector. La comprensión de escritos incrementa el conocimiento del sujeto, reconstruye su saber y transforma su ideología y comportamiento. La comprensión lectora incide en todas las áreas curriculares, de manera que el alumno que no comprende lo que lee, poseerá dificultades al abordar su estudio y aprendizaje autónomo, por ende, disminuye su aprovechamiento académico. El presente trabajo surge del interés por conocer aquellos aspectos y factores relacionados con el proceso lector y de comprensión de textos, a fin de estructurar una serie de estrategias de comprensión lectora fundamentadas en los procesos cognitivos de procesamiento-comprensión, coincidiendo con el desarrollo cognitivo del control de la atención, la memoria, comunicación y aprendizaje, permitiendo a los lectores elaborar, organizar y evaluar la formación textual, a la vez que desarrollan el pensamiento y aprendizaje, favoreciendo la lectura y el mayor aprovechamiento escolar.

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Se presenta a continuación, una estructura de contenido de once apartados, donde se exponen acercamientos de las condiciones más representativas del tema de estudio tratado. Para este orden, en las primeras dos secciones, se aborda un acercamiento a la noción de Educación y su importancia, concepto inexcusable para todo docente, entendido como aquel proceso cronológico y progresivo, que consiste en la transmisión intergeneracional socio educativa de saberes y conocimientos, a través de ambientes, procedimientos organizados y estrategias estimulantes, permiten al estudiante interactuar con su entorno y reconstruir sus experiencias potencializando un desarrollo integro. En el tercer apartado, además de señalar la importancia del lenguaje para el ser humano, se observa una breve aproximación hacia la idea del lenguaje, conocido como aquel conjunto de señales y códigos lingüísticos normados con significado, útiles para interacción humana y la cohesión social y cultural, que permiten la trasmisión de datos, información y conocimiento intergeneracional, a la vez que ordenan e interiorizan el pensamiento. Como se observará más adelante, el lenguaje es muy significativo para el sujeto, debido al hecho que le permite explorar más allá de su percepción personal, adquiriendo experiencias externas, otros y nuevos conceptos e ideas y conocimientos, de manera que genere susceptibilidad hacia la generación de otros nuevos. En las siguientes secciones, se señala un rápido acercamiento a las teorías del aprendizaje desde el punto de vista del enfoque constructivista, la importancia de la comprensión de lectora y su aproximación al concepto, considerado como aquel proceso interactivo entre el lector y el texto, donde el que lee, motivado y apoyado en su experiencia previa, descifra y analiza lógica y coherentemente; genera un diálogo interno con el escrito; compara, reflexiona, infiere, crea cuestiones susceptibles de confirmación o corrección y genera representaciones mentales que

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le acercan al significado del texto, sentimientos e intencionalidad del autor; todo esto, abona al incremento del conocimiento del que comprende el escrito, reconstruyendo su saber y transformando su ideología y comportamiento. Además de esto, se realiza un análisis del proceso lector y de comprensión y de aquellas estrategias y condiciones que favorecen la comprensión de escritos, recopilándose un compendio de quince estrategias de comprensión lectora que el docente debe conocer y aplicar para favorecer la comprensión de escritos de sus alumnos que empiezan operaciones formales. Por último se observan las principales tipologías textuales y se señala un acercamiento hacia el escenario evaluativo de la comprensión de textos. El presente estudio brinda la posibilidad de la creación de nuevas líneas de investigación en el tema, que pretendan ahondar los tópicos vistos desde diferentes perspectivas. La comprensión lectora es un vasto escenario de estudio y un aspecto de enorme importancia para la educación, por lo que es menester tener conciencia de las grandes necesidades educativas que los alumnos poseen, en este sentido, es preciso continuar analizando y reflexionando sobre aquellas metodologías y propuestas didácticas que velen por la mejora de las habilidades de comprensión de escritos, llegando a cuestionarse si se ha evolucionado en este tema de manera que se pueda visualizar hasta dónde se ha llegado en materia de comprensión lectora y hacia dónde hay que dirigirse. De cualquier manera, se puede manifestar, que la capacidad de decodificar y comprender los textos posibilitarán el hecho de que el ser humano actual siga desenvolviéndose con soltura y normalidad dentro de la sociedad que le ha tocado vivir.

Dr. Daniel Cantú Cervantes

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APROXIMACIONES AL CONCEPTO DE EDUCACIÓN __________

Cuando se habla de comprensión lectora se habla de educación, ya que tales conforman una unidad dialéctica, es decir, no puede existir una sin la otra; la comprensión de textos es parte del desarrollo del lenguaje, del estudio y se encuentra presente en todas las áreas del conocimiento, el alumno que no comprende lo que lee poseerá multiplicidad de dificultades con su aprendizaje autónomo. El lenguaje es para el hombre es la competencia más significativa para la vida, imprescindible para la interacción humana y la cohesión social y cultural, porque a través del lenguaje se posibilita la trasmisión de datos, información y conocimiento a través de las generaciones, a la vez que ordena e interioriza el pensamiento del sujeto. Enfocándonos en el tema escolar, es evidente que la comprensión de textos se encuentra presente en todas las áreas curriculares, sin embargo, es uno de los puntos débiles de la educación en México –por hablar de solo nuestro contexto–; es necesario que el interés pedagógico vire, focalice y centre su atención en esta importante habilidad académica. Tenemos niños y jóvenes que no leen, precisamente porque no saben leer, es decir, saben que se confunden, poseen poco léxico, vocabulario, velocidad lectora, tienen desconocimiento debido a la poca lectura, 1

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lo que abre todavía más la brecha entre los lectores y no lectores. Como docentes modernos, solemos suponer que el alumno que tiene acceso a internet, por el hecho de estar a un clic de distancia del conocimiento, ya lo posee, ya no existe ningún problema, no obstante, no se trata de copiar y pegar; un estudiante que no posee habilidades lectoras, tendrá muchas dificultades en su desarrollo académico. Por otra parte, como educadores, debemos tener clarificada la idea y noción de educación, porque para los que estudiamos la rama de la enseñanza, nos es imperdonable no conocer la aproximación al concepto, que puede ilustrarse después de una revisión de literatura y consenso de autores. Debemos procurar como docentes diligentes, obtener los conocimientos básicos de nuestra ocupación para apoyar nuestro trabajo y futuro empeño en pro de los aprendizajes de los alumnos. La educación –como se observará más adelante– es un proceso cronológico y progresivo, que consiste en la transmisión intergeneracional socio educativa de saberes y conocimientos, a través de ambientes, procedimientos organizados y estrategias estimulantes, que permiten al estudiante interactuar con su entorno y reconstruir sus experiencias, potencializando su desarrollo integro. Por otra parte, el lenguaje –como se mostrará en los apartados posteriores– el conjunto de señales y códigos lingüísticos normados con significado, útiles para interacción humana y la cohesión social, que permiten la trasmisión de información y conocimiento intergeneracional, a la vez que ordenan e interiorizan el pensamiento. Por último y como se analizará en las siguiente secciones, la comprensión lectora es aquel proceso interactivo, entre el lector y el texto, donde el que lee, motivado y apoyado en su experiencia previa, descifra y analiza lógica y coherentemente; genera un diálogo interno con el escrito; compara, reflexiona, 2

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infiere, genera cuestiones susceptibles de confirmación o corrección y crea representaciones mentales que le acercan al significado del texto, sentimientos e intencionalidad del autor. Todo esto, incrementa el conocimiento del sujeto que comprende el escrito, reconstruyendo su saber y transformando su ideología y comportamiento. Precedentemente al abordaje de la importancia del lenguaje y la comprensión lectora, es preciso realizar un acercamiento al concepto de educación, entendido como aquel proceso a través del tiempo por medio del cual, se instruye al hombre a fin de formarlo como buen ciudadano, apto y capaz para enfrentarse a la realidad del mundo. Es preciso anotar, que dado el enfoque de la presente obra, el concepto de educación es imprescindible para comprender la trascendencia, importancia y pertinencia de estrategias educativas que velen por la mejora de los aprendizajes, principalmente en áreas donde exista rezago. Con lo anterior, Becerril (1997), señala que para Comenius, la educación es el acto de instruir a todos los hombres, totalmente en todas las cosas, concluyendo la idea de que el acto educativo equivale a una serie de procesos orientados hacia la perfección del hombre y hacia la recuperación de la dignidad del ser humano como ser racional. En este respecto, la UNESCO (1957), afirma que la educación para Comenius debe ser progresiva y comenzar desde la más tierna infancia, ya que el niño es maleable y puede enriquecerse continuamente aprendiendo una realidad cada vez más amplia en relación con su desenvolvimiento psíquico y físico para desarrollar a un tiempo dado, la sensibilidad e inteligencia necesarias para el contacto con el mundo real; por ello, la Educación Básica es indispensable para el estudiante y es 3

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menester que el maestro, implemente una enseñanza atrayente y comprensiva en un ambiente agradable y armonioso. Acorde con esto, la OCDE (1995), establece que la educación, debe asegurar a todos los individuos jóvenes, la adquisición de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta. Por otra parte, Soto (2010), manifiesta que para Rousseau, la educación es enseñar a vivir y alcanzar la individualidad del sujeto, ya que en un principio, la colectividad le ayuda al formarse en sociedad, no obstante, es pertinente que el individuo como ente único sea capaz de valerse por sí mismo en la vida. En relación con esto, Soëtard (1999), sostiene que para Rousseau, la educación es el arte del desarrollo de la libertad autónoma, es decir, el ser humano como ente racional, debe instruirse a tal grado que pueda generar una aceptable autonomía para vivir, participar en sociedad y contribuir con la civilización existente. Asimismo, Olvano (2011), plantea que Rousseau considera a la educación como el camino idóneo para formar ciudadanos libres, conscientes de sus derechos y deberes en un nuevo mundo que se está forjando. Continuando con las perspectivas anteriores, Arendt (1996) y Antelo (2005), señalan que para Kant, la educación es aquel proceso de cuidados, disciplina, instrucción y formación, para el niño, como vía por la cual, puede llegar a ser hombre. La educación es un arte, cuya práctica ha de ser perfeccionada por muchas generaciones, de tal manera que cada generación, transmite a la siguiente sus conocimientos y experiencias de manera constante, a fin de que se realice una tarea educativa que se desenvuelva de un modo proporcional conforme a un fin. El desarrollo de la inteligencia del hombre, en efecto, depende de la educación y la educación, a su vez, depende de la inteligencia; es 4

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por esto, que la educación avanza poco a poco y no es posible tener un concepto exacto de ella, sino una aproximación. Aunado a lo anterior, Viñao (2002), identifica que la educación es una tarea propedéutica, es decir, consiste en la transmisión de los conocimientos hacia las nuevas generaciones bajo un esquema organizado; dicho de otra manera, es una transmisión intergeneracional socio educativa a través de niveles: básico, secundario y universitario. En relación con lo antepuesto, Ochoa (1994) y Dorantes y Matus (2007), explican que para Dewey, la educación es el proceso mismo de la vida y del desarrollo, describiéndola como una reconstrucción ininterrumpida de las propias experiencias o como el enriquecimiento progresivo de contenido y significado; afirma que la educación es la acción externa sobre el hombre en un acontecer constante; es decir, precisa de la aplicación de un conjunto de medidas para guiarlo en su formación y proceso de desarrollo. Al respecto, Bowen y Hobson (1986), enuncian que Dewey identifica que la educación es esencialmente un proceso social y un crecimiento o transcurso de madurez que se desenvuelve a través de una interacción continua entre el individuo y su entorno, por lo que se debe educar para la vida, siendo el acto de aprendizaje en sí mismo, un proceso que se lleva a cabo durante toda la vida. Al respecto, García, Domínguez y Sánchez (2005), sostienen que es evidente que la interacción social produce nuevos conocimientos, de hecho, la economía global depende del proceso colaborativo y de la socialización, ya que sin lazos, el esquema financiero se estanca. Es pues la educación, el método fundamental del progreso y la reforma social, es decir, la escuela desempeña un papel decisivo en la formación de los niños que conformarán la sociedad y economía del futuro, es decir, éstos pueden, si se le prepara para ello, transformar la sociedad, en 5

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otras palabras, la escuela constituye una especie de cultivo que puede influenciar eficazmente el curso de la evolución de las sociedades. Continuando con las implicaciones anteriores, Moll (1993), señala que para Vygotsky, la educación implica aquellos procesos que potencializan el desarrollo del sujeto y la expresión y crecimiento de la cultura humana. A este respecto, Matos (1995), plantea que Vygotsky sostiene que el desarrollo del pensamiento se desenvuelve como producto de la interacción del sujeto con los objetos, en un marco de actividad colectiva y practica social a través de la tecnología de la sociedad. Para Vygotsky, la educación aparece en el plano social, posibilitando el desarrollo interno del niño, de manera que la colectividad auxilia al alumno en su desarrollo psíquico interior. Como el ser humano, es un sujeto enteramente social, no puede prescindir de la sociedad para subsistir; en este respecto, Enguita (1998), afirma, que la educación y la sociedad conforman una unidad dialéctica, de tal forma que no se puede considerar a una y excluir la otra; de tal manera que la educación, es un proceso social básico por medio del cual, los individuos adquieren la cultura de la sociedad en la que viven; en congruencia con esto, Martínez, Buxarrais y Bara (2002), manifiestan que el proceso educativo de un sujeto es un proceso de construcción gracias a la participación en prácticas formativas y sociales, por lo que en este sentido, la educación es un proceso de desenvolvimiento y perfeccionamiento individual que es auxiliado por la socialización. Relativo a esto, Gutiérrez (1980), sostiene que en la vida práctica, la educación consiste en instruir a una persona de manera que logre lo que debe hacer, por sí misma, es decir, conducir y encausar la conducta de los formados, de tal forma que se ajuste a sus obligaciones concretas. En relación con estas ideas, Torres (1980), indica que para Émile Durkheim, la educación, se encuentra constituida como la acción 6

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ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social y como la educación es un hecho social, es el medio a través del cual, la sociedad perpetúa su propia existencia. Respecto a las reflexiones expuestas, Mialaret (1977), sostiene que la educación escolarizada es el medio para alcanzar el fin del hombre, en términos de que aquella, se realice en plenitud para la convivencia armoniosa y productiva con sus semejantes. Al respecto, Mortimore (1991), considera que la educación escolarizada debe promover el progreso de los estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Visto de esta forma, Johnson y Johnson (1997) y Marchessi y Martín (1998), distinguen que la educación escolarizada debe potenciar las capacidades cognitivas, sociales, afectivas, estéticas y morales de los alumnos, a la vez que contribuye a la motivación, participación y satisfacción de la comunidad educativa; indican además, que la educación, a través de los docentes, debe promover la motivación en los estudiantes, la cual consta de diversos elementos, entre los cuales se encuentra la planeación, objetivos, retroalimentación y el logro, dejando de lado la ansiedad por el fracaso. Asimismo, Arredondo (1989) y Bandura (1993), plantean que la educación debe motivar al alumno, ya que la estimulación es el principio básico de todo proceso de enseñanza, de manera que el sujeto ubique en acción sus facultades y participe de manera activa en el trabajo de la clase, a la vez que genere un estado de motivación para aprender. Dentro de este orden de ideas, Delors, Al Muft, Amagi, Carneiro, Chung, Geremek, Kornhauser, Manley, Padrón, Savané, Singh, Stavenhagen, Suhr y Nanzhao (1996), afirman que la 7

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educación es todo lo que la humanidad ha aprendido sobre sí misma y es un bien colectivo al que todos deben lograr acceder. La educación constituye un instrumento indispensable para que la civilización pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. La función esencial de la educación es el desarrollo continuo de la persona y las sociedades, como una vía al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino y hacia la esperanza de un mundo mejor, capaz de respetar los derechos humanos, practicar el entendimiento mutuo y hacer del progreso del conocimiento, un instrumento de promoción del género humano. En relación con lo señalado, Trilla, Cano, Carretero, Escofet, Fairstein, Fernández, González, Gros, Imbernón, Lorenzo, Monés, Muset, Pla, Puig, Rodríguez, Solá, Tort y Vila (2007), consideran que para Maria Montessori, la educación, es un proceso natural que desarrolla en virtud de las experiencias que el educando realiza en su medio ambiente, por lo que la tarea del docente será preparar y organizar una serie de estrategias para las actividades en ambientes especiales; consideran a la educación, como aquel conjunto de conocimientos, procedimientos y métodos que el maestro prepara y aplica; ya que por medio de ellos, se auxilia al discente en el desarrollo y precisión de sus facultades y habilidades intelectuales, morales y físicas. Referente a lo anterior, Ausubel, Novak y Hanesian (1993); Cousinet (1959); Castillejo y Colom (1987) y Liendo y Lúquez de Camacho (2007), consideran que la educación no crea facultades en el individuo, sino que colabora en su desenvolvimiento; identifican que la educación lejos de propiciar necesidades inoportunas, debe proporcionar al alumno la satisfacción de las verdaderas necesidades a través de medios convenientes, dejando en entera libertad el proceso de maduración. La educación debe intervenir en el proceso de construcción, encaminando sistemáticamente la configuración humana, de tal 8

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forma, que los individuos se realicen como personas para enfrentar la realidad; de esta manera, la intencionalidad de la educación supone la elaboración de acciones educativas encaminadas hacia la potencialización de los efectos que se pretenden alcanzar. El acto educativo es un proceso complejo mediante el cual se procura que los educandos se realicen como seres humanos, lo cual implica estimular su libertad y autonomía, no segregándolos del grupo social, sino incitándolos a aprehender la propia cultura de la sociedad en la que se encuentran inmersos, desarrollando la capacidad de revisar, clarificar y contextualizar los valores en beneficio propio y del grupo social en el que se desenvuelven, con libertad de pensamiento para captar los valores Con referencia a las ideas expuestas, Carrasco (1987), plantea que la educación no se refiere a una sola actividad, sino a un conjunto diverso de estrategias orientadas hacia la mejora de las habilidades del alumno. La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquéllas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social, por tanto, tiene como objeto suscitar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que son demandados por la sociedad. Acorde con esto, Luengo (2004), enuncia que la educación es el adoctrinamiento cuidado, protegido y planeado que le dedican las personas adultas a los individuos en desarrollo; además, se entiende como aquel desarrollo de las potencialidades del sujeto basado en la capacidad que posee para desarrollarse a través de guías, métodos y procesos planeados para su óptimo desenvolvimiento. En este sentido, García, Medina y Rodríguez (2001), afirman que la educación, trata sobre un proceso dinámico que requiere de la influencia intencional, que pretende el perfeccionamiento humano para lograr la socialización del sujeto. La tarea educativa es un proceso que depende de las condiciones y actividades del sujeto que se educa, en una tarea de acción viva 9

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que se encuentra actuando constantemente a lo largo de la vida. La educación en este sentido, será aquel proceso que desarrollado en sociedad, tiene como fin llevar al individuo hacia su realización como buen ciudadano coparticipe de la productividad y de la armonía social. Considerando las afirmaciones anteriores, León (2007) y Sleeter y Grant (1988), manifiestan que la educación es un proceso humano y cultural complejo y el hombre, a pesar de ser parte de la naturaleza, es distinto a los demás seres del medio natural, pero no dispone de instintos que le aseguren la supervivencia y el bienestar de sus esfuerzos, por lo tanto, el hombre debe aprender usando en principio, los andamiajes de la cultura para adaptarse y transformar su medio y su propia historia individual. El ser humano precisa aprender lo que no le es innato y potenciar lo que se le ha dado por herencia genética; por eso necesita de otros y de la cultura para garantizar su tránsito por el mundo. La educación está expuesta a ser desarticulada, desmantelada, destruida y el ser humano a quedarse solo, por lo que es menester que la educación permanezca estable, sólida, protegida y solvente, de manera que perviva la lucidez en la sociedad. La educación consiste en la creación y desarrollo evolutivo e histórico de la vida humana y es la capacidad de aprovechamiento de todo trabajo que el hombre desempeña de manera individual y colectiva; son muchos los beneficios que el hombre obtiene de su trabajo para el mantenimiento material de la vida, para proporcionarse seguridad económica, física, psicológica y social; para integrase a otros y sentirse parte de la comunidad y del adelanto material, artístico, científico y tecnológico; además, para la construcción de su estima y autoconcepto y para poner a prueba sus capacidades cognitivas, físicas, emocionales, intelectuales, informativas y sociales, a fin de realizarse a plenitud en lo mejor de sus años. La educación consiste en preparación y 10

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formación para inquirir con sabiduría e inteligencia, aumentando el saber, otorgar sagacidad al pensamiento, aprender de la experiencia y aprender de otros. La educación es el intento humano más importante para transformarse y mantenerse unido en sociedad, en una estructura cultura diversa, que se identifica a través de intercambios simbólicos y materiales. La educación temprana despierta y consolida las potencialidades del niño, los deseos y capacidades de saber conocer e interpretar el mundo; el maestro es quien conduce, acompaña el trabajo y el crecimiento educativo de sus alumnos. El estudiante es quien busca el conocimiento, solo, junto a su maestro y junto a otros alumnos. La educación se fundamenta en lo que es natural y potencial e inacabado, en lo que aún no es perfecto: la cognición, la inteligencia, el sentido común, las emociones, los afectos, la información, el lenguaje, el discurso, la creatividad, el cuerpo, los valores. La educación pretende el bien, la potenciación y transformación del hombre natural, potenciando lo que es común y natural para todos y atiende por igual lo que es diferente. El acto educativo es una inversión, donde el individuo adquiere destrezas y conocimientos que pueden convertirse en ingresos; por ejemplo, cuando son usados para obtener un empleo o para generar ideas o creaciones de negocio que le permitan una mejor condición de vida para él, su familia y para la sociedad en general. De todas estas reflexiones, del análisis precedente, se manifiesta a continuación, que la educación, es un proceso cronológico y progresivo, que consiste en la transmisión intergeneracional socio educativa de saberes y conocimientos, a través de ambientes, procedimientos organizados y estrategias estimulantes, que permiten al alumno interactuar con su entorno y reconstruir sus experiencias, potencializando un desarrollo integro.

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IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN PARA EL HOMBRE ____________

Una vez que se ha realizado un acercamiento al concepto de educación, es preciso establecer algunas reflexiones acerca de la importancia que cobra la educación para el hombre y la sociedad en la que vive. En este respecto, el Fondo para la Infancia de las Naciones Unidas (UNICEF, 2008), establece que la educación es un derecho humano primordial y un instrumento decisivo para el desarrollo de los individuos y las sociedades; por ello, lograr la enseñanza elemental es el segundo de los Objetivos de Desarrollo del Milenio –ODM– de Naciones Unidas. La educación contribuye a mejorar la vida y es una pieza clave para el fenecimiento del círculo de pobreza que amenaza a muchos niños de países en desarrollo. La educación posibilita a estudiantes adquirir el conocimiento y las aptitudes necesarios para adoptar formas de vida saludables y asumir un papel activo en la toma de las decisiones que les van a afectar en el futuro, por ejemplo: una alumna que va a la escuela, se casará más tarde, tendrá menos hijos; además, sus hijos tendrán más posibilidades de sobrevivir, porque estarán mejor alimentados y recibirán una mejor educación. La educación basada en los derechos, es vía para terminar con algunas de las desigualdades más arraigadas en la sociedad. De acuerdo con esta perspectiva, el Banco Mundial 12

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(2015), puntualiza que la educación es un poderoso factor que impulsa el desarrollo y es uno de los instrumentos más eficaces para reducir la pobreza y mejorar la salud, la igualdad de género, la paz y la estabilidad social, económica y cultural. Cuando los niños completan la educación escolar, sin haber adquirido las destrezas básicas necesarias para el trabajo y la vida, esto les resulta exponencialmente perjudicial ante empleos competitivos y dinámicos que exigen una fuerza laboral cada vez más calificada y flexible. La falta de educación incide en el hecho de que el mundo tiene que hacer frente a grandes problemas: el aumento del cargo de la deuda nacional, amenaza de estancamiento económico, incremento de la población, inequidad económica entre las naciones, guerras y contiendas civiles, la violencia y contaminación al medio ambiente. Además, tales complicaciones frenan los bríos para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje, lo que en consecuencia, la falta de educación básica de calidad, impide a un porcentaje significativo de la población, enfrentar tales desafíos con el vigor y determinación necesarios. En relación con las perspectivas anteriores, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje (UNESCO, 1990), establece que la educación es un derecho fundamental de todos los hombre y mujeres, de todas las edades en todas partes. La educación puede contribuir al logro de un mundo más seguro, sano, próspero y ambientalmente más puro, a la vez que favorece el progreso social, económico, científico, tecnológico y cultural, fomentando la tolerancia y la cooperación internacional. También señala que la educación es una condición indispensable, pero insuficiente, ya que adolece de graves deficiencias, por lo que es menester el replanteamiento, redefinición y rectificación de los procesos educativos a fin favorecer la calidad educativa continua al alcance de todos. La educación básica es más que un fin en sí misma; es 13

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constituida la base para un aprendizaje y desarrollo humano permanentes sobre el cual los diferentes países logran construir sistemáticamente nuevos niveles y tipos de educación. La educación no se produce en una situación de aislamiento, las sociedades deben procurar que todos aprendan y reciban un adecuado cuidado médico, apoyo físico y afectivo para participar en sociedad de manera que logren ser miembros activos de su propia formación y logren beneficiarse de ella. Del mismo modo, Lomborg (2015), plantea que la educación, con el paso de los años, ha significado una fuente de conocimiento para millones de jóvenes alrededor del mundo, trayendo consigo beneficios para todas las áreas de una nación, comprendiendo éstas claramente sus beneficios; por ello, la educación es la principal herramienta que no se debe olvidar para salir adelante. Continuando con los señalamientos hacia la importancia de la educación, la Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2012), define que la inversión educativa en los niños pequeños, es una decisión tanto acertada como inteligente. Los partidarios de la educación de la infancia apoyan que ésta debe ser una de las primeras prioridades de los programas nacionales para el desarrollo. La educación elemental encierra un gran potencial de crecimiento y perfeccionamiento, pero también es una etapa en la que los niños son particularmente vulnerables al rezago, por lo que es imperativo velar por la equidad educativa, proponiendo esquemas de aprendizaje que alcancen a aquellos alumnos con dificultades, en pro de una mejora y equilibrio. La educación temprana es crucial; las habilidades desarrolladas en esta etapa constituyen como la base para el aprendizaje y el éxito profesional posterior, es decir, si un alumno no adquiere las aptitudes y destrezas básicas, tendrá dificultades en sus ciclos de formación posteriores.

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Respecto a las ideas expresadas con antelación, el segundo apartado del artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos (ORELAC, 2013), señala que la educación tiene por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales, de tal forma, que favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos. La educación cumple un papel clave en la distribución de las oportunidades de bienestar, en este respecto, como lo señala Lera y Peña (2016), particularmente en sociedades como Latinoamérica, caracterizadas por grandes desigualdades sociales. El hecho de considerar a la educación como un derecho, le brinda un estatuto que reclama progresar hacia su exigibilidad jurídica para todos los ciudadanos en los ámbitos internacional y nacional. Por consecuencia, el interés por evaluar la educación se encuentra dirigido hacia la generación de información, que posibilite a los gobiernos y organizaciones adecuar las medidas necesarias que propicien el mejoramiento de la calidad educativa en su contexto. En congruencia con lo señalado, Narro y Moctezuma (2010), indican que la educación, es un espacio determinante para el futuro de México y por lo tanto debe considerarse, ante el claro consenso acerca de la necesidad de transformar el sistema educativo y el reclamo social, que la educación de calidad debe ser una de las principales prioridades a nivel nacional. La educación es uno de los factores que más influye en el avance y progreso de las personas y las sociedades; ya que además de propiciar conocimientos, la educación enriquece la cultura, el espíritu, los valores y todo aquello que define al ser humano. La educación es necesaria en todos los sentidos; para lograr mejores niveles de bienestar social y de crecimiento económico; propiciar la movilidad social; vigorizar los valores cívicos y laicos que 15

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fortalecen la cohesión social; impulsar el avance político, democrático y de la ciencia, la tecnología y la innovación. La educación, aunque ha significado un pilar de la vida, adquiere mayor relevancia en un mundo actual susceptible de profundas transformaciones, motivadas por el avance de la ciencia y sus aplicaciones, como lo son las tecnologías de la información. Las sociedades que han desarrollado un nivel avanzado de prosperidad y estabilidad social, se han inclinado hacia la cimentación de una escolarización que genera conocimiento, que a su vez, produce investigación. En relación con las manifestaciones precedentes, Alcántara (2009) y Álvarez (2009), enfatizan que la educación es uno de los factores que más influye en el avance y progreso de la civilización, ya que acerca a todos los individuos a una equidad de conocimiento y bienestar. Si se llegara a analizar el desarrollo de cualquiera de los países desarrollados en el mundo, se concluiría que la base de todos ha sido el desarrollo de su educación en todos los niveles, desde enseñar a los niños a leer y escribir como planear todos los niveles de su educación: primaria, secundaria, preparatoria, escuelas técnicas y universidades; de esta manera, se cuenta con la materia prima necesaria para insertar al material humano en todos y cada uno de los sectores de la economía. A este respecto, Beltrán y Seinfeld (2001), identifican que la educación cobra cada vez más importancia como factor que impulsa el crecimiento de los países y la estabilidad social, ya que dentro de sus efectos positivos, se encuentran, la mayor generación de ingresos –estabilidad financiera– y el buen desenvolvimiento social. La educación es uno de los derechos fundamentales, que no solo proporciona los instrumentos para participar de forma crítica y comprometida, sino que facilita el desarrollo integral como individuos aptos para enfrentarse a la realidad. 16

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Con referencia en lo anterior, Núñez (1999), plantea que en preescolar, el niño empieza a convivir con otros y este proceso continúa en la primaria, donde se relaciona con pequeños de su edad y con adultos –profesores, trabajadores y autoridades–; aprendiendo contenidos como: español, lenguas extranjeras, matemáticas, ciencias naturales, historia, geografía, habilidades digitales, civismo, ética y educación física. La educación primaria debe velar por la formación integral del niño, ya que en este periodo se forman para toda la vida los hábitos, habilidades y actitudes fundamentales. A este respecto, Rossin y Buzzella (2015), enuncian que la educación primaria –o elemental– constituye una etapa crítica en el desarrollo y evolución de los alumnos, ya que en ellos, se configuran las habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingüísticas y sociales que harán posible una equilibrada interacción entre la individuo y su entorno. Asimismo, Escobar (2006), plantea, que es preciso crear entonces ambientes que propicien la motivación, estimulación y desarrollo de tal potencial que depende de la planificación y organización estratégica en virtud de aprendizajes duraderos, necesarios y significativos para la vida de los educandos.

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APROXIMACIÓN A LA NOCIÓN DE LENGUAJE Y SU IMPORTANCIA PARA EL DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL ____________

Hablar de la importancia del lenguaje, implica una revisión de perspectivas que posibiliten un acercamiento al concepto. A este respecto, Paredes (2004) y Soberanes (2013), señalan que el lenguaje es aquel conjunto de señales o signos regidos por un conjunto de normas, según las cuales, está permitido combinarlos con el fin de comunicar algo determinado. El lenguaje se constituye como una serie de sonidos conexos y articulados mediante los cuales el hombre manifiesta lo que piensa y siente. Existen diversos tipos de lenguaje, tales como: la pintura, música, mímica, danza, señales de humo, entre otras, que se han utilizado, pero el más significativo es la lengua. Dentro del lenguaje se encuentran todas las lenguas o idiomas, incluyendo a la totalidad de los dialectos. La lengua se diferencia de otros sistemas de comunicación, por el hecho de ser más eficaz y precisa, además de ser exclusiva de los seres humanos. Dentro del lenguaje, cada 18

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hablante conoce el código y lo emplea para comunicarse; además, el lenguaje mantiene la cohesión social y cultural, a pesar de ser una entidad abstracta. Al respecto, Watzlawick (1983; citado en Montalvo y Soria, 1998) y Hruby y Goswami (2011), sostienen que el lenguaje es una capacidad donde la especie habitada negocia con su contexto a través de entornos simbólicos; afirman que el lenguaje no sólo trasmite información, sino que comunica algo sobre la misma comunicación; tiene por tanto, una relevancia metacomunicativa y genera una realidad de segundo orden sobre la cual es posible llevar a cabo una comunicación ulterior, es decir, detrás de las palabras, el lenguaje adquiere un sentido, un tono con el que son empleadas y un significado, además de utilizarse para expresar sentimientos y emociones. Relacionado con lo anterior, Pons y Julia (1973) y Villada y Castaño (2012), consideran que el lenguaje es aquella capacidad para entablar una comunicación por medio de códigos a través de la distancia y del tiempo, promoviendo la participación activa de los individuos en el perfeccionamiento de la sociedad y la cultura; por ello es imprescindible que cada uno de las personas conozcan y dominen adecuadamente el lenguaje para comunicarse de una manera eficaz. El lenguaje se organiza por unidades elementales de significado autónomo que, vinculadas entre sí, se utilizan para trasmitir datos, información, conocimiento, para discutir sobre cualquier tema, desde los más simples hasta los más abstractos y complejos. En la trasmisión de información, se encuentran tres componentes: el emisor, el receptor y el mensaje, por lo que es imperativo que el emisor y el receptor reconozcan el código debidamente, además, el mensaje debe ser emitido en el código mutuo de manera que sea posible la comunicación entre las partes. Al respecto, Ríos (2009), define el lenguaje, como el medio por el cual, el ser humano se expresa a través de una comunicación que consiste en emitir e interpretar señales. En la 19

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comunicación, como ya se señaló, el lenguaje requiere de tres componentes, el que emite, el mensaje mismo y el que recibe y tanto el receptor puede ser emisor como el emisor puede ser el receptor. No obstante, la eficiencia de los mensajes, dependerá de la comprensión del receptor. En virtud de las ideas expuestas, Chomsky (1957; citado por Littlejhon, 1987); Meyin (1981) y Pérez y Aguaded (1994), consideran que el lenguaje es un conjunto infinito de oraciones, cada una de ellas de longitud finita y construida a partir de un conjunto finito de elementos, además plantean que el lenguaje es una estructura que se trasforma de acuerdo al contexto cultural de manera que es un instrumento gramatical e ideológico. El lenguaje genera y forma parte de la cultura, de los conocimientos, actitudes y habilidades transmitidos de una generación a otra. Se ha observado que la educación consiste en la transmisión intergeneracional socio-educativa de saberes y conocimientos, no obstante, es por medio de lenguaje, que los aspectos de la cultura se transmiten por lo que, el lenguaje es una herramienta que puede utilizarse para explorar y manipular el ambiente social y establecer relaciones dentro de él. De acuerdo a lo expuesto con anterioridad, Ribes-Iñesta (2007), identifica que el lenguaje es un sistema articulador de convenciones entre los individuos, que posibilita la práctica social; sostienen que el lenguaje es objeto del saber humano para expresar pensamientos y acciones, como comunicar, representar, prometer o persuadir. El lenguaje es un instrumento que a través de la gesticulación, el habla o la escritura, afecta el conocimiento, conducta y comportamiento de otros individuos, del mismo emisor y de los objetos y acontecimientos del contexto. El lenguaje es un resultado social, ya que es virtualmente imposible pensar en una actividad humana o colectiva prescindiendo de la participación del 20

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lenguaje. A través del dominio práctico de lenguaje, el comportamiento del individuo adquiere sentido, de manera que se vuelve efectiva su relación con los demás. En relación con lo precedente, Karam (2007), plantea que el lenguaje es la expresión del pensamiento, es decir, el lenguaje existe porque se puede pensar; sin el pensamiento no podría plantearse la posibilidad de lenguaje; entonces se puede surgir una breve interrogante, ¿qué es el pensamiento?, a este respecto, Melgar (2000); Materán (2008) y Arbeláez (2002), afirman que el pensamiento es una figura lógica de los hechos; aquella capacidad cerebral que permite otorgarle sentido y significado a la realidad por medio de la generación de ideas y representaciones. En este sentido, Mehler y Dupoux (1990) y Hernández (2000), exponen que el lenguaje es el desarrollo del pensamiento y depende, además de ser parte, del producto del resto de las capacidades cognitivas, como la percepción, la memoria, la atención, el razonamiento, la capacidad de cálculo y el resto de lo que se podría llamar habilidades inteligentes, es decir, la inteligencia no es una aptitud única y transparente, sino que implica numerosos sistemas especializados y relativamente autónomos que interactúan continuamente entre sí. De acuerdo a lo anterior, Navarro (2003) y Arconada (2012), enuncian que al hablar de lenguaje se hace alusión a la capacidad humana para expresar su pensamiento y comunicarse. En este respecto, Vygotsky (1962; citado Bigas y Correig, 2001), establece que la función inicial y fundamental del lenguaje es la comunicación, la conexión social y la generación de una realidad compartida, por ser un medio de expresión y comprensión. Concibe el lenguaje como el instrumento ideal para la transmisión e interiorización del conocimiento, pues señala que en el desarrollo humano, la interacción social juega un papel fundamental, ya que 21

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es la que modela el aprendizaje. Desde esta perspectiva, Kandel, Jessell y Dchwartz, 1996); Bruner (1984); Boesch (1993) y Berlo (2000), plantean que el lenguaje es la capacidad para reconocer sintaxis, organizar y emplear palabras en sentencias significativas, es decir, el ser humano se encuentra programado para utilizar el lenguaje; además, es un proceso creativo, de tal manera que cada vez que el individuo expresa, organiza los pensamientos en palabras, más que repetir frases hechas. Esto significa que el lenguaje es un proceso creativo, donde se ven involucrados todos los aspectos de la vida, el pensamiento y la interacción humana. El lenguaje se manifiesta como la manera lógica y racional para representar el pensamiento e interpretar la realidad, a través de una serie de interacciones cognitivas, sociales y pragmáticas entre el sujeto y su contexto. Con relación a lo precedente, Luria (1977, en Pinzón, 2005); Bronckart (1977) y Pavio y Begg (1981), exponen que lenguaje es aquel sistema de códigos lingüísticos mediante los cuales se designan objetos, acciones, cualidades y relaciones. La necesidad de comunicación significativa y delineación de los objetos – presentes en el mundo natural y abstracto– permitió al lenguaje visualizar el mundo considerando los preceptos socioculturales. Al respecto, Bigot (2010), agrega que el lenguaje es un método exclusivamente humano, no instintivo, que sirve para comunicar ideas, sentimientos y emociones por medio de símbolos normados. La comunicación humana precisa del lenguaje para mantener una cohesión entre personas eficaz y desarrollar progreso, por esto cobran mucha relevancia las habilidades lingüísticas para el bienestar social. Acorde con esto, Ramírez (1987), señala que Vygotsky considera que el lenguaje es dinámico, cambiante, flexible y posibilita la codificación y decodificación de significados, además, puede considerarse como una herramienta de reconstrucción del pensamiento, del aprendizaje y de la conducta 22

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humana. Se dice que “hablando se entiende la gente” y ya que los escritos son lenguaje, la Escuela debe de tener muy claro el hecho de que el alumno debe comprender lo que lee. Desde otra perspectiva, Moreno (1983), formula que en el lenguaje, la codificación posee un papel fundamental, ya que es ahí donde el comunicador, convierte los conceptos o significantes en agrupaciones con sentido y significado de acuerdo a reglas de código –gramática– de manera que el proceso amerita de una selección y actualización de posibilidades o alternativas comunicativas establecidas por el código. Respecto a la parte receptiva, Rodrigo (1995), manifiesta que la decodificación es aquella interpretación donde el sujeto identifica el mensaje a través de su código y extrae el significado y la pretensión del emisor, por medio de las agrupaciones de significantes. De los elementos tratados, Ausubel y Novak (1980) y Moreira (2009), aclaran que es el lenguaje el mediador de toda percepción humana, es decir, lo que el sujeto percibe es inseparable de su lenguaje sobre lo que abstrae. Es el lenguaje entonces un proceso esencial del aprendizaje significativo, entendido como aprendizaje con significado; en otras palabras, cuando un nuevo conocimiento –conceptos, ideas, proposiciones, modelos, fórmulas– son comprendidas por el sujeto, pasan a significar algo para él y es capaz de explicar conocimientos y situaciones con sus propias palabras, resolver problemas nuevos e interactuar con nuevos conocimientos, de manera que se incrementa su saber. No existe problema al señalar que ante la trasmisión de conocimientos, adquisición de nuevos, la labor docente y la interiorización del alumno, el lenguaje es un instrumento básico. Sin el lenguaje no habría captación de significados y consecuentemente, no habría aprendizaje significativo. Sin el lenguaje, se imposibilitaría la compartición de significados, de manera que no habría enseñanza, 23

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es decir, un episodio de enseñanza se produce cuando el profesor y el alumno comparten significados en relación con los materiales educativos del currículum. La interacción social es indispensable para la concretización de los aprendizajes y en ella, el lenguaje es imprescindible. Con base en las ideas mencionadas, Frías (2000), esquematiza la noción del habla, lengua y lenguaje, planteando que sin habla no hay lengua y sin ésta, no existe el lenguaje, es decir, codificación y decodificación se concretan mediante una serie de elementos comunicativos denominados “lengua”, mientras que el “habla” es el modo en que individualmente cada sujeto hace uso de todas las posibilidades que le ofrece la lengua. El habla resulta ser un modelo concreto frente a la lengua, que es más bien abstracto. En el acto de la comunicación se realizan acciones de habla –únicas– aunque se utilice como elemento latente de la lengua. Ésta es un elemento social y por tanto, constante en el tiempo, mientras que el habla se desenvuelve de modo distinto en cada individuo y es momentánea. Respecto a lo anterior, Brazzero (2013), sostiene que el lenguaje es una forma directa de hacer llegar un mensaje –oral o por escrito– de hacerse comprender o persuadir, a pesar de que el sujeto no esté físicamente frente a su interlocutor. Por una parte, el empleo de la voz como medio de comunicación produce importantes efectos, pues las vibraciones de la voz son capaces de conmover y de emocionar a toda una audiencia. La palabra escrita, por otra parte, es otro medio de comunicación valioso, cuyo propósito fundamental es dejar huella y registro de mensajes que pueden referirse a un pasado remoto o cercano, a sucesos de actualidad, e inclusive a especular sobre el futuro. Evidentemente, este medio implica mayores exigencias en términos de redacción y estilo que las de expresión oral, puesto que la escritura permite 24

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afinar el mensaje y en consecuencia incrementa las posibilidades de estructurar un contenido, evitando confusiones respecto al significado, además, mediante la lengua escrita el conocimiento se divulga de manera más fluida que por medio del lenguaje oral. Es conveniente anotar la relación que existe entre el lenguaje oral y el escrito, a este respecto, Escoriza (1999), señala que ambos se encuentran íntimamente relacionados entre sí. El primero precede al segundo, es decir, antes que el niño escriba, precisa hablar, de manera que tiene que poseer un lenguaje oral suficiente para expresarse. La funcionalidad del lenguaje oral está vinculada con la del lenguaje escrito, es decir, el alumno escribe y lee como habla. Acorde con esto, Mendoza (2001), expone que la lectura y la escritura son herramientas muy significativas en la comunicación humana, además de que organizan el pensamiento, la comprensión de mensajes, sentimientos y emociones. No obstante, por su parte, el lenguaje escrito es un instrumento –como se señaló– fundamental para el refinamiento de la comunicación y trasmisión de conocimientos e ideas con el mundo, de una manera más fluida; sobre este asunto, Luria (1984, citado por Valery, 2000), expone que el lenguaje escrito es una herramienta esencial para los procesos de pensamiento, incluyendo por una parte las operaciones conscientes con categorías verbales y permitiendo por otra parte que lo escrito garantice el control consciente sobre las operaciones que se realizan; todo esto hace del lenguaje escrito un poderoso elemento para procesar y elaborar el proceso de pensamiento. Entonces, de lo referente a las perspectivas anteriores, es posible manifestar, que el lenguaje es el conjunto de señales y códigos lingüísticos normados con significado, útiles para interacción humana y la cohesión social y cultural, que permiten la trasmisión de datos, información y conocimiento intergeneracional, a la vez que ordenan e interiorizan el pensamiento. 25

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Una vez que se ha realizado una aproximación al concepto de lenguaje, es necesario señalar su importancia en el desarrollo educativo del hombre, en este sentido, Cano (2006), afirma que el lenguaje es el principal instrumento de comunicación que permite la generación de conocimiento y favorece su trasmisión al mundo; el lenguaje cobra relevancia por ser un canal básico de relaciones individuales y sociales, es decir, si un individuo no puede comunicase, no logrará tomar adecuadamente decisiones que afecten su vida, lo que originará dependencia a los demás o aislamiento. Asimismo, Ortega y Cacitúa (2008), describen que el lenguaje, es muy significativo debido al hecho que permite explorar más allá de la percepción personal, adquiriendo experiencias ajenas, otros y nuevos conceptos e ideas y conocimientos, de manera que posibilite la generación de nuevos conceptos, ideas y conocimientos. Por otra parte, Garton (1994) y Meléndez (2013), identifican que Vygotsky fue de los primeros en expresar la idea de que el lenguaje toma un papel decisivo en la formación de los procesos mentales, ya que el desarrollo del lenguaje posibilita al niño su entrada en la cultura, dado que puede utilizar un sistema de comunicación convencional, transferido a través de la interacción social e interiorizado. Con relación a lo señalado, Karam (2009), indica que el lenguaje forma la conducta humana, ya que en la vida social del hombre, existe una multiplicidad de conexiones y actividades que mediante el lenguaje, los individuos se relacionan entre sí y se integran en la vida social de una comunidad. Al respecto, Steinberg (1981), destaca cómo el lenguaje no sólo es importante en el intercambio de información, sino que ajusta las actitudes y percepciones culturales. La transmisión completa del lenguaje entre segundas y terceras generaciones marca un estado decisivo en la asimilación de los procesos. Para comunicarse efectivamente es importante entender y respetar las diferentes orientaciones 26

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culturales que corrientemente influyen en los pensamientos y actos de cada persona. Por otra parte, Horcas (2009), menciona que, aunado al hecho que el lenguaje reordena y reconstruye el pensamiento, señala que el lenguaje se encuentra constituido por conceptos generales que pertenecen al conocimiento y a la experiencia humana. Además, como las estructuras sociales son dinámicas y se hayan en constante transformación, los esquemas del pensamiento van cambiando con ellas, de manera que surgen nuevas estructuras de pensamiento y es menester que todos los individuos adquieran apropiadamente el lenguaje para enfrentar un vasto escenario de cambios y transformaciones sociales, culturales y de conocimiento.

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UN ACERCAMIENTO A LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE DESDE EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA ___________

El presente apartado tiene el objetivo de presentar un panorama general del enfoque constructivista educativo, que como lo explica Mazarío (2003), se constituye como un paradigma relevante y significativo en el aspecto teórico para la investigación educativa. No obstante, aunque en las secciones posteriores, se observarán las teorías más representativas de este enfoque, es necesaria precedentemente la realización de una revisión general, que milite en función del comprendimiento de la noción de constructivismo. En este sentido, Carretero (1999), afirma que el enfoque constructivista, es básicamente la idea de que el individuo no es un simple producto del ambiente, sino una construcción propia, que se produce día con día como resultado de la interacción entre los aspectos cognitivos, sociales, afectivos y de comportamiento; es decir, el ser humano no es un mero recipiente donde pueda ser depositadas determinadas informaciones, sino que su desarrollo depende de una construcción a base de la experiencia que propicia significados que el individuo ordena y da forma. En relación con estas ideas, Rodríguez, (2007), plantea que en el enfoque constructivista, el alumno se encuentra implicado en 28

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una tarea de dar significado a las cosas que le rodean, construyendo conocimientos acerca de él mismo, de los demás y del mundo de los objetos, a través de un proceso de intercambio entre él y su entorno, generándose poco a poco una comprensión de sus propias acciones y de las del contexto que le rodea. En este enfoque, el actuar forma parte medular del conocimiento, ya que para conocer los objetos, el sujeto tiene que interactuar con ellos y transformarlos. Con base en estas ideas, Santiuste (2010), sostiene que el principio de la actividad propicia generalmente aprendizajes más duraderos; para el enfoque constructivista, el desarrollo del conocimiento, es mediado por una serie de construcciones ordenadas que surgen a partir de los intercambios del sujeto con el medio; cada construcción aporta mayor riqueza en aprendizajes y conocimientos, permitiendo una mayor capacidad de interacción. Con esta referencia, Driver (1986), considera que un aprendizaje constructivo es aquel, donde el alumno toma un papel activo en su proceso de adquisición de conocimientos y para esto, precisa de su conocimiento previo para establecer relaciones con la información nueva que percibe y asimila, reestructurando los contenidos de la memoria de forma semántica y jerárquica, –los proceso de percepción y asimilación del conocimiento, se presentan en los apartados posteriores–. Es necesario el conocimiento previo, para propiciar una base o andamiaje que sustente y se vincule con aquellos conocimientos recientes; en este proceso es fundamental la actividad, que posibilitará acciones dirigidas hacia la construcción de aprendizajes guiados y moderados por el docente; es decir, como lo sugiere Mayer (2004); el enfoque constructivista debe ser guiado; el papel del maestro es fundamental para dirigir las acciones en pro de la eficacia de los aprendizajes, ya que además de guiar, el profesor es aquel que elabora la planeación metodológica, estrategias y programas de 29

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intervención pertinentes para subsanar dificultades encontradas en sus alumnos; considerando la motivación en cada situación, para posibilitar su disposición. El enfoque constructivista propone que cuando el estudiante adquiere una nueva información, la reconstruye sobre el conocimiento que ya posee, manipulando e interactuando con los objetos de conocimiento y no solo por la mera explicación de lo que acontece. Como otra forma de contribución acerca del enfoque constructivista, Ñeco (2005) y Tünnermann (2011), destacan el papel de la enseñanza, el rol del profesor y del alumno –tres elementos fundamentales en el aula– en el enfoque constructivo. En este sentido, plantean que la enseñanza constructivista constituye al aprendizaje humano como una construcción interior, donde el alumno vincula los conocimientos nuevos con los existentes; en este sentido, el propósito del plan metodológico es motivar, facilitar y potenciar en la mayor medida posible, el procesamiento interior en virtud de la actividad y de la interacción con los demás y con los objetos de conocimiento. Respecto al papel del docente, identifican que debe ser ampliamente reflexivo, motivador, auxiliador, mediador y guiador de experiencias en pro de la construcción conjunta de conocimientos significativos en un clima de respeto mutuo y valores donde se fomente la tolerancia, la participación y la coordinación; además, el maestro debe identificar aquellas deficiencias del grupo de alumno y diseñar e implementar estrategias que auxilien y mejoren la calidad de los aprendizajes y el desarrollo de habilidades. Por otra parte, en lo que respecta al alumno y como se ha señalado, el aprendizaje se lleva a cabo, mediante un constructo activo a través de actividades de asimilación y acomodación de nuevos conocimientos que reconstruyen los ya existentes, en un marco de interiorización, resultado de la interacción entre los objetos y el individuo, además

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de la socialización y cooperación entre él y los actores educativos involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Siguiendo con estas implicaciones, Araya, Alfaro y Andonegui (2007), afirman que el enfoque constructivista, es un movimiento intelectual que ha sido objeto de diversas intervenciones que han contribuido en su configuración; es por esto, que más adelante, se exponen las teorías más significativas de este enfoque; no obstante, antes de entrar en materia, se puede anotar y considerar precedentemente lo siguiente, tal como lo explican Ertmer y Newby (1993); Almeida (2011), que plantean, que la construcción de conocimientos, es una reconstrucción de la estructura cognitiva, al interactuar con el medio y los objetos por medio de la actividad; de esta manera, los conocimientos previos permiten generar esquemas de significado que se estructuran, ordenan y organizan y posibilitan consecuentemente una interacción más amplia y profunda, resultado de los conocimientos y habilidades aprendidos. En este marco procesual, se destaca el hecho de que tales conocimientos, deben poseer significado, es decir, deben vincularse con los conocimientos previos y con la realidad, de manera que los aprendizajes posean también carácter heurístico. Además de esto, no se puede prescindir del factor social, que dentro del ámbito constructivista, es propicio para el aprendizaje de los alumnos; es decir, posibilita un escenario donde el alumno en interacción con los objetos y con los demás – incluyendo compañeros de clase, maestros y otros actores educativos– en colaboración, pueda no solo ser parte de la sociedad al culturalizarse, sino interiorizar el conocimiento a partir de la interacción con objetos y sociedad, en pro de su transformación. La propuesta piagetiana es una estructura teórica muy completa e integrada y además, un referente significativo de la 31

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investigación educativa. Al respecto, Villar (2005), explica que Piaget defiende la existencia de una inteligencia previa al lenguaje que parte de la acción del niño hasta lograr una culminación del desarrollo, que ya de adulto puede poseer. Sus estudios se centraron en el pensamiento infantil como proceso de desenvolvimiento para el pensar de la adultez, partiendo de la idea de que la inteligencia del ser humano es una construcción con una función adaptativa, equivalente a otros organismos vivos; es decir, el individuo evoluciona hacia una estructura de pensamiento que le permitirá su adaptación a la realidad. Al respecto, Piaget (1959; citado en Beard, 1971), consideraba que el ser humano y otros organismos vivos, poseen dos procesos de aprendizaje para adaptarse al medio: la adaptación al ambiente y la organización de la experiencia por medio de la acción, la memoria, las percepciones, entre otras actividades mentales; sin embargo, mientras que la adaptación de un organismo simple es una cuestión de vivir satisfaciendo sus necesidades elementales, siendo su organización básica, el hombre se desarrolla y se adapta a distintos ambientes con una compleja organización creciente y racional. En este sentido, el niño atraviesa por diferentes estados de conocimiento y de equilibrio –que cobran cada vez mayor estabilidad– mediante los cuales se implica en una tarea de otorgar significado al mundo, intentando construir conocimientos acerca del él mismo, de los demás y de los objetos. Este proceso se encuentra mediado por un intercambio entre el sujeto y su entorno, construyéndose paulatinamente una comprensión de las propias acciones, así como de aquellas ajenas, pertenecientes al mundo externo. Para la obtención del conocimiento, la acción del sujeto es fundamental, ya que para conocer los objetos, el individuo debe de ejercer sobre ellos y transformarlos. Acorde con lo anterior, Beard (1971); Triadó (1985); Rivero (1996); Meece (2000); Schapira (2007) y Pomasunco (2011), 32

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afirman que Piaget deduce que al nacimiento, los niños se encuentran dotados con pocos reflejos –aprehensión y succión– y de tendencias innatas para la ejercitación de estos; es decir, no heredan capacidades mentales formadas, sino una forma de responder al ambiente a través de dichos reflejos, –la capacidad para experimentar con reflejos, hasta la representación en formas simbólicas, se le conoce como periodo sensoriomotor del desarrollo del niño y comprende aproximadamente hasta los dieciocho meses; sin embargo, puede extenderse hasta los dos años de vida–. No obstante, dentro esta etapa se distinguen seis subestadios: ejercitación de reflejos y reacciones cíclicas primarias; reacciones cíclicas secundarias; coordinación de esquemas secundarios; reacciones cíclicas terciarias e invención de nuevos medios por vía de combinaciones mentales. Las tendencias hacia la ejercitación de los reflejos se convierten en esquemas que definen las acciones del infante; es decir, ahora con frecuencia se comunica con el mundo a través del sentido del tacto y del gusto, llevándose objetos a la boca y tocándolos. Por otra parte, mientras que las reacciones cíclicas primarias son repetitivas por la ejercitación de los reflejos, las secundarias se constituyen mediante movimientos con un fin satisfactorio; por ejemplo, ahora manipula objetos con el fin de probar sus esquemas de acción en pro de un resultado satisfactorio para él y se vale de acciones como llorar o golpear para lograr la continuidad de hechos, tales como gestos o sonidos que le agradan; además, los objetos empiezan a cobrar permanencia, es decir, cuando ve algo caer, observa y empieza a buscar con sus manos el objeto perdido; sin embargo, en esta etapa las acciones sobre los objetos continua incompleta, debido al hecho que debe observar los objetos en su totalidad, ya que si los mira de forma parcial no los identificará; además, los objetos que desaparecen en cierta dirección, al no encontrarlos, puede buscarlos en el último 33

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lugar donde los localizó; en otras palabras, el niño comienza a recordar secuencias temporales de hechos ordenados. Respecto a la coordinación de los esquemas secundarios, el infante comienza a perseguir un fin inmediato por un medio de intermediarios, es decir, se vale de objetos para conseguir otros. Este proceso, se le identifica como asimilación, que se constituye como la incorporación de nuevos objetos y experiencias que se asimilan del medio tratado. En el estadio de las reacciones cíclicas terciarias, el infante activamente busca y experimenta con cierto grado de variación, nuevas actividades que le arrojen resultados, que a su vez, los acomoda a su medio. Durante este proceso de acomodación, el niño descubre algunas propiedades de los objetos como la resistencia; empieza a ejercitar acciones poco conocidas, incrementando su memoria y comenzando a manifestar inteligencia inventiva –definida por Piaget (1955; citado en Flavell, 1968), como la rápida representación, evocación y organización de esquemas bien conocidos–. Más tarde, en el estadio de la invención de nuevos medios por vía de combinaciones mentales, el niño, comenzará a construir esquemas representativos, ligados a la experiencia que ya posee partiendo de la representación de una cosa por otra a través de símbolos, tanteando con los objetos y combinando esquemas mentalmente, de tal forma, que le brinden soluciones inmediatas. En este respecto, una vez que el niño va construyendo nuevos esquemas, puede modificarlos y combinarlos para encontrar soluciones; esta trasformación de esquemas se le identifica como acomodación –en los infantes muy pequeños, como se mencionó, se manifiesta al explorar, cuestionar, probar y experimentar con el fin de construir nuevos esquemas–. En este proceso, los esquemas se hacen flexibles y se organizan, de tal manera que el infante va generando un repertorio de representaciones que continuamente modifica. Es necesario anotar, que existe un proceso que simultáneamente se 34

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encuentra desarrollando paralelamente a los periodos y subestadios mencionados este apartado y se le identifica como interiorización; que se constituye mediante representaciones mentales generadas por el niño acerca del mundo, ya sea por medio del lenguaje, imágenes, recuerdos o símbolos; no obstante, estas representaciones, prescindirán de la acción externa hasta, durante y después de la adolescencia, dependiendo completamente de la imaginación. Esto sucede, debido al hecho que Piaget encontró que los niños muy pequeños poseen una memoria parcialmente interiorizada vinculada con la acción física. El periodo sensoriomotor es de vital importancia para el niño, ya que de esta fase dependerán todos los progresos cognoscitivos posteriores. Siguiendo con estas reflexiones, posteriormente a este periodo, se distingue una etapa previa a la conceptual, conocida como subestadio preconceptual; en esta fase, el niño agrupa cosas contiguas con significado, por ejemplo, las nubes con el humo que emite un cigarro, además, como aún no puede prescindir del todo de las acciones para crear esquemas, cree que los objetos cambian de forma o pueden ser varios a la vez; es decir, considera que mientras camina, una colina cambia de forma, porque la observa desde diferente ángulo o cuando mira desde distinta perspectiva la luna, puede creer que no es solo una. El subestadio preconceptual –aproximadamente de los dieciocho meses a dos años, hasta los cuatro o cinco años y medio– la velocidad y alcance del pensamiento al crear esquemas y combinarlos se incrementa, no obstante, como su lenguaje se está adquiriendo poco a poco, el pensamiento continúa ligado a la acción; por ejemplo, asimila objetos por medio de otros, es decir, toma un juguete para simular un teléfono; además, suele imitar inconscientemente y con mucha frecuencia las ideas, comportamientos y acciones de otras personas.

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Continuando con lo anterior, Flavell (1999); Medina (2000); Mounoud (2001); Dongo (2008) y Novoa (2011), sostienen que para Piaget, los juicios del niño en el periodo preconceptual, parten de la experiencia previa, pero además, las acciones a realizar que le soliciten sobre los objetos, las elaborará de acuerdo a su interés; este pensamiento, se le ubica como egocentrista, que milita en función de asimilar las experiencias del mundo, pero relacionándolas todas consigo mismo. Otra manifestación del egocentrismo, es la negación de la imitación y el monólogo; es decir, hablar consigo mismo mientras se realizan acciones, aunque esto puede acelerar el ejercicio o el trabajo en cuestión a pesar de hablar con cosas inanimadas y en presencia de otros niños, sin esperar respuesta. El razonamiento en esta etapa, aún presenta inconsistencias, es decir, durante el pensamiento, no existe una formulación de preguntas que le expliquen la veracidad y relación de entre cosas. Por último, la etapa preconceptual, concluye con un inicio, es decir, el infante comienza a cuestionarse racionalmente el porqué de lo que cree –aunque se mantiene el egocentrismo–; por ejemplo, ahora puede suponer que un ordenador se encuentra encendido, no porque sí, sino porque se ilumina su pantalla. En otras palabras, su razonamiento le va permitiendo ordenar y clasificar las cosas, de manera que va construyendo conceptos verdaderos respecto a ellas. No obstante, aún posee dificultades para tratar relaciones, por ejemplo, puede creer que la cantidad de líquido que pasa entre recipientes diferentes, cambia durante el transcurso, a esto se le identifica como subestadio intuitivo, donde el niño forma conclusiones basándose en su percepción presente; por ejemplo, cree que los viajes hacia el mismo punto, poseen la misma duración, sin contar los itinerarios. Sin embargo, aunque en el subestadio intuitivo aproximadamente de los cuatros años y medio hasta los siete– el pensamiento continua egocéntrico, parcialmente inaccesible a la 36

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discusión y sujeto a la imitación; la confusión ante la percepción, que dinámicamente cambia, va depurándose de manera que se generan verdaderos argumentos; esto se debe a que el comienzo de la discusión, el trabajo en equipo y reflexión, propicia un debate interno en el niño, transformando su pensamiento. Durante el presente estadio, la representación de unos objetos por otros empieza a decrecer en virtud de la simulación de escenas de la realidad; por ejemplo, puede recrear escenas familiares con juguetes. No obstante, aún no prescinde en totalidad de la ejercitación de las habilidades, por lo que suele en ocasiones omitir las reglas de las acciones, aunque posee conciencia sobre ellas. Respecto a la parte moral, el niño suele considerar que los castigos se deben a las consecuencias de las acciones y no a la intención de ellas; por ejemplo, si alguien quiebra por accidente varios platos de vidrio, es más culpable que otro niño, que quebró solo uno intencionalmente. Por otra parte, en el pensamiento intuitivo, el niño va respondiendo de acuerdo a sus creencias las cosas sobre la realidad, en busca de una verdad que se completará más adelante, es decir, suele creer que el sol brilla y por ello tiene su nombre; además –por ejemplo– suele tener la creencia, que las sombras salen de los cuerpos y los objetos pueden tener vida; no obstante, estas aproximaciones hacia una verdad preconstructiva, son consideradas base para el pensamiento lógico. En relación con lo anterior, Artola (2010) y Casas (2013), sostienen que los niños en el presente estadio, suelen apreciar las relaciones, pero poseen dificultades para coordinarlas; en otras palabras, pueden ver una cosa en relación con otra, pero no con varias; pueden comprender la conservación del número, pero no tienen el concepto real de medida y además presentan conflictos para comparar más de dos o tres elementos a la vez. Seguidamente a esto, Álvarez y Orellano (1979); Ruiz (2010) y 37

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Castilla (2013), plantean que surge un nuevo periodo, donde para Piaget, el infante comienza a interiorizar ideas de clases y series – periodo de las operaciones concretas, que abarca aproximadamente de los siete los once años de edad–; es decir, el niño puede, sin el abandono total de la actividad y por medio de su imaginación, operar acciones a través del pensamiento; no obstante, el funcionamiento de las operaciones concretas es limitado, ya que depende de los objetos reales o de la imaginación simple. Durante el periodo de operaciones concretas, el egocentrismo disminuye debido a la cooperación con los demás mediante la discusión. En esta etapa –por ejemplo– el alumno puede dominar y clasificar series de más de tres elementos, imaginar enfoques y ángulos y apreciar las relaciones de un todo y sus partes; no obstante presenta dificultades para la elaboración de hipótesis de carácter heurístico frente a datos no conocidos. Además, distingue la jerarquía de clases, el orden sucesivo, la sustitución, la relación de tipo estadístico, simétrico, multiplicaciones de clases y series, como seis clases de relaciones que el alumno aprende a tratar en el periodo de las operaciones concretas; por ejemplo, puede dividir subclases de animales, plantas, números y palabras, situarse en una fila por orden de estatura, combinar diversas cantidades para lograr un mismo resultado, agrupar personas por sexo y color de piel, comprender que la distancia es inalterable ante el hecho de que se le mida desde cualquier ángulo, obtener números pares, formar un árbol genealógico y localizar coordenadas. Sin embargo, la presente etapa presenta algunas dificultades, es decir, se presentan complicaciones ante el razonamiento de premisas de una oración implícita o absurda, imposibilitando llegar al punto esencial de la sentencia; ante esta situación, el alumno puede evitar admitir las premisas o justificarlas de una u otra forma, a fin de no modificar mucho su punto de vista; en otras palabras, trata de mantener un 38

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equilibrio sobre lo que sabe, justificándolo. En lo referente al aspecto moral, durante el presente periodo, el alumno suele creer que las reglas han sido establecidas por los adultos, de manera que el acto de romperlas, sería desleal; sin embargo, al final de esta etapa, puede empezar a cuestionarlas, debido al hecho que pudieran no parecerle correctas. No obstante, la interacción con los demás, perfila su actitud hacia la autoridad y la motivación – intencionalidad– cobra significado ante un hecho mal intencionado, susceptible por lo tanto, de castigo. Referente a lo mencionado, Gelman (1978); Marchesi, Carretero y Palacios (1983); Meehan y Overton (1984); Limón y Carretero (1995); Caruso y Fairstein (1997) y Socas (2000), afirman que para Piaget, el periodo de las operaciones formales – aproximadamente de los once años en adelante– comienza mediante la cooperación con los demás individuos; en esta parte, el intercambio mantenido de puntos de vista, conduce al alumno en un escenario de debate para el control conjunto de la inteligencia; de esta forma, el alumno interioriza y reflexiona sobre el conocimiento aprendido, a la vez que lo vuelve flexible. En este periodo, se produce una evolución hacia un periodo más abstracto, en el cual, el ejercicio de ensayo y error se elabora mentalmente de tal forma que los posibles resultados se previsualizan anticipadamente. En este sentido, el estudiante empieza a construir hipótesis buscándolas verificar y comienza a indagar propiedades generales que le posibiliten generar definiciones complejas sobre determinado asunto, además de lograr conciencia sobre el pensamiento lógico y sobre la correlación entre objetos tangibles y abstractos. Sobre este asunto, los niños empiezan a resolver problemas por medio del razonamiento y la argumentación; es decir, al preguntar sobre determinada fruta, por ejemplo, una fresa; un niño pequeño podría responder que ésta sirve para comer; otro de más edad, podría mencionar que tal es 39

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una fruta o un color; no obstante, un adolescente empezaría a describir el fruto mencionado. La fase de las operaciones formales implica acciones de orden, clasificación, segmentación, equivalencias, especificación de detalles, adaptación a distintos puntos de vista, comparación y expresión verbal en un marco de razonamiento lógico. De acuerdo con esto, el presente periodo, permite que el encéfalo humano se potencie para realizar funciones cognitivas realmente abstractas, debido al reforzamiento y afirmación de los periodos anteriores; tales capacidades de carácter heurístico, proporcionarán habilidades para la resolución de problemas bajo la gestión de variables, reversibilidad de pensamiento y razonamiento hipotético deductivo e inductivo. Respecto al factor moral, el alumno en esta etapa puede considerar las reglas y normas susceptibles al cambio inclusive a una alteración interesada, no obstante siempre y cuando su colectivo acepte tales transformaciones. Es necesario mencionar, que no se puede considerar que los periodos y estadios y las edades mencionadas se constituyan como una medida estándar para todos los niños; sin embargo, esto demuestra la importancia de las actividades del infante y su aptitud para organizarlas en relación con un ambiente enriquecido del que es parte; es decir, si un niño se encuentra en un medio estimulante, rodeado de adultos y otros niños que le prestan atención e interactúan con él, enriquecerá su experiencia y le auxiliarán a organizarla; esto no sucede con aquellos infantes, cuyo ambiente es menos estimulante, motivador y enriquecedor y además, deficiente de cuidados. Por lo tanto, es necesario que la escuela y el hogar provean un medio estimulante y atención considerable durante la primera infancia, para potenciar en lo mayor posible el desarrollo de las capacidades del niño. La propuesta piagetiana vela por un desarrollo del infante, considerado no un recipiente donde depositar información, sino, 40

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que la formación de imágenes y representaciones mentales son el resultado de la abstracción de las propiedades de las formas que el niño percibe y asimila mientras manipula con los objetos. La Teoría del desarrollo cognitivo de Vygotsky recae en la sociabilidad del hombre, ya que como lo indica Ivic (1999), para Vygotsky, el ser humano es eminentemente social. El desarrollo del niño se encuentra mediado por los demás y su comportamiento se encuentra arraigado a la realidad social; además, la educación debe consistir en la garantía del desarrollo proporcionado del estudiante mediante instrumentos, técnicas y estrategias intelectuales que propicien la adquisición del aprendizaje a través de diversos tipos de actividad. Siguiendo con esta perspectiva, Carrera y Mazzarella (2001), señalan que Lev Vygotsky asentó la base para los nuevos esquemas pedagógicos, desarrollando un enfoque general del desenvolvimiento educativo del niño, que involucraba aspectos, tales como el desarrollo sociocognitivo de la primera infancia, la aparición del lenguaje y la comunicación y la construcción del lenguaje. Vygotsky (1979), considera que el desarrollo del alumno se constituye mediante cuatro contextos, que forman su método genético: el ámbito filogenético, sociocultural, ontogenético y microgenético. Respecto al entorno filogenético, Acciardi (2010), identifica que para Vygotsky, el hombre puede desarrollar su cognición gracias a un proceso biológico de evolución de la especie humana, que condujo a la aparición del Homo Sapiens; el origen de este tipo de hombre, fueron las nuevas formas de adaptación a su ambiente natural, en virtud de su trabajo y del uso frecuente –y con el tiempo, adecuado– de herramientas con las cuales mediatizó su acción sobre la naturaleza; lo que propició el surgimiento de funciones psicológicas superiores. Este proceso, generó como consecuencia, gracias al desarrollo histórico, que el hombre se transformará en un ser culturizado que pudiera desarrollarse. 41

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Siguiendo con estas reflexiones, Chávez (2001), indica que para Vygotsky, el contexto sociocultural es imprescindible para el desarrollo del hombre; señala que el desenvolvimiento humano – las funciones superiores del pensamiento, tales como la memoria, la atención, concentración, el razonamiento, lenguaje y solución de problemas– se encuentra estrechamente ligado a la interacción entre el contexto sociohistórico cultural. Identifica que Vygotsky considera que el sujeto se transforma, en su interacción con el medio, a través de las prácticas sociales, ya que su conocimiento es un proceso de interacción entre él y el medio, entendido este último como algo social y cultural, no necesariamente físico. El alumno, al apropiarse de las manifestaciones culturales, desarrolla sus funciones superiores a través de la interacción con las prácticas sociales, la tecnología y la educación. El desarrollo del niño se genera desde afuera hacia adentro, es decir, aparece primeramente desde un plano social, para posteriormente desarrollarse al interior. Respecto al ámbito ontogenético, Rego (1998), identifica que Vygotsky considera que el desarrollo del hombre se encuentra ligado a los procesos de apropiación de las formas históricas y sociales de la cultura, es decir, la percepción y asimilación del sentido y significado de las cosas, cobra un papel fundamental para el desarrollo educativo del niño. En este sentido, Matos (1996), expone, que el desenvolvimiento ontogenético del individuo posee, una actividad colectiva de comunicación, que favorece la apropiación de la cultura y posibilita la interiorización del sujeto. El desarrollo ontogenético además establece, que el lenguaje y el pensamiento poseen raíces genéticas en el ser humano, de manera que cuando se encuentran una con la otra, el pensamiento se torna verbal y el lenguaje racional. Acorde con esto, Baquero (1997), sostiene que en este ámbito, existen dos líneas de desarrollo distintas, pero que actúan simultáneamente; la biológica y la social; es decir, el ser humano posee genéticamente 42

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una predisposición hacia el lenguaje y el pensamiento, por lo que precisa del contexto social para desarrollarse. Por otra parte, en relación con el dominio microgenético, Wertsch (1988), afirma, que se tal se encuentra centrado en los procesos de aprendizaje y desarrollo en períodos muy cortos de tiempo y constituyen una fuente de datos muy importante para la comprensión de dichos procesos. Este contexto, se conforma por el análisis a nivel micro de la formación de una función psicológica en un contexto espaciotemporal limitado y especifico. Relativo a lo señalado previamente, Vygotsky (1979; citado en Viveros, 2010), establece que los alumnos, precedentemente al ingreso escolar, ya poseen experiencias y por lo tanto aprendizaje; es en este sentido, que destaca dos niveles evolutivos de aprendizaje: real y potencial; el primero supone todas aquellas actividades que el niño ya puede realizar por sí mismo y ofrecen a su vez un panorama de sus capacidades mentales; sin embargo, si el estudiante no logra independientemente llegar a una solución del problema, éste puede lograrse con la ayuda de otros –nivel potencial–, lo que además de solucionar el problema le confiere experiencia y conocimiento al alumno apoyado. Al respecto, Olmos (2007), señala que para Vygotsky, la distancia entre el nivel real y el potencial se le conoce como Zona de Desarrollo Próximo –ZPD– el cual, se encuentra constituido mediante un proceso de apropiación de herramientas y de desarrollo de estructuras mentales a través de la mediación gestionada por adultos y otras personas, que permiten una suplementación y conformación paulatina de la visión mental del niño, respecto al mundo. Desde esta perspectiva, Moll (1990) y Elhammoumi (1998), plantean que la ZDP es un dialogo entre el niño y su futuro, a través de aquello que puede realizar hoy y lo que será capaz de hacer después; además, conforme va aprendiendo y desarrollando habilidades que lo hacen más capaz, no retrocede racional ni funcionalmente; es 43

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decir; el desarrollo humano consiste en etapas donde no existe la existencia de fuerzas simultáneas, sino que donde termina una fase, inicia la siguiente, sin volver atrás. Además de esto, afirman que es un concepto de designa aquellas acciones que un sujeto puede realizar exitosamente mediante la interrelación con otros, a través de la comunicación y la ayuda mutua, empero, seguidamente de ello, de forma autónoma e independiente. No obstante, la ZDP, no solo consiste en la simple trasferencia de información y habilidades de los que más saben a los que menos conocen, sino, muestra su esencia en el uso colaborativo por medio de la mediación para la creación, obtención y comunicación del sentido y significado de las cosas. La creación de una ZDP debe iniciar con el establecimiento de un nivel moderado de dificultad, pero desafiante para el alumno; seguidamente, se le debe proporcionar ayuda mediante una práctica guiada de un adulto u otro estudiante más capaz, de manera que la guía tenga clarificado el sentido, objetivo y el desempeño del alumno auxiliado, para posteriormente valorar su desempeño independiente. A pesar que el aprendizaje dentro de la perspectiva Vygotskiana, se constituye de afuera hacia adentro, posee un carácter constructivista, es decir, el alumno, interiormente va construyendo un aprendizaje, de abajo hacia arriba, producto de la interacción con el medio que le rodea; es por ésto y como lo anota Payer (2005), que nada viene de la nada, es decir, siempre existe un origen, un escalón, con el cual se construye lo que viene después. En este sentido, es menester que los docentes promuevan la generación de estrategias interactivas que fomenten las ZDP, ya que no se trata de velar por los conocimientos y habilidades que el estudiante actualmente posee, sino por aquellos en donde tiene dificultades o precisa desarrollar; en este sentido, se deben aplicar desafíos con sentido, objetivo y significado que cuestionen al alumno y permitan un esfuerzo que milite en función 44

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de la comprensión y aprendizaje del estudiante; estos desafíos deben ir acompañados de ayuda mutua, colaboración y soporte, que los auxilie a superar los retos implicados. La Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel realiza una explicación la adquisición del conocimiento como proceso que se mantiene durante el trascurso de la vida y puede nutrirse de todo tipo de experiencias; sin embargo, este conocimiento debe poseer sentido y significación para enlazarse con la realidad, por medio de un proceso conexo y de reacomodo entre conocimientos existentes y recientes. En este sentido, González y Novak (1993); Moreira (1997); Viera (2003); Ausubel y Novak (1983); García (2011); Rodríguez (2008) y Ausubel (2002), sostienen que el aprendizaje del alumno, depende sustancialmente de la organización del conocimiento previo que tiene en un determinado campo del conocimiento. El aprendizaje cobra significado cuando los conocimientos nuevos son relacionados con lo que el alumno ya sabe; de manera que se establezca una relación con el objeto de conocimiento a aprender. Es necesaria una estructura cognitiva existente que se utilice como andamio para la adecuación de otras nuevas en pro de una reestructuración del conocimiento; por ejemplo, si el alumno ya puede leer – descifrar los códigos escritos y oralizarlos con fluidez– puede obtener sentido de cada una de las palabras o frases del texto y una vez conseguido, lograr una lectura comprensiva de lo leído. El aprendizaje significativo se fundamenta en aquellos conocimientos previos que tiene el individuo, más los conocimientos nuevos que va adquiriendo, reacomodando su estructura cognitiva. El conocimiento significativo acerca al alumno hacia el sentido de las cosas, en virtud de aproximarse hacia la construcción de nuevos saberes y la resolución de problemas. Si los conocimientos nuevos se almacenaran arbitrariamente, es decir, sino se encontrase alguna conexión para ellos, sería demasiado difícil para el alumno 45

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empezar a encontrar el significado de aquellos; por ejemplo, si un alumno no conoce el alfabeto, no podrá comprender los escritos; el mismo caso sería para un alumno, al que se le enseñan las cuatro operaciones básicas, sin conocer siquiera los números. Esto quiere decir, que el aprendizaje significativo, no se da en el vacío cognitivo, sino que debe existir experiencia previa con que vincular los conocimiento nuevos. En relación con estas implicaciones, Coll y Solé (1989); Ballester (2002) y Paniagua y Meneses (2006), plantean que para Ausubel, existen algunos aspectos que son requeridos como requisitos para el aprendizaje significativo, entre estos se destaca el contenido: aquellos materiales objeto a aprender, que a su vez, deben poseer significado lógico y una forma intencional de vinculación pertinente, de manera que puedan relacionarse con alguna estructura cognitiva del alumno –conocimiento previo–. Por otra parte, el aprendizaje significativo debe cambiar la ideología del individuo, es decir, todo conocimiento posee una carga psicológica que transforma la idiosincrasia del sujeto y su comportamiento; no obstante, para que esto suceda, el alumno, debe ya poseer referencias ideativas; sin embargo, esto no significa que la influencia de otras personas o el colectivo del estudiante dejen de influir en su comportamiento; es decir, el significado de los conceptos e ideas de otros individuos también poseen fuerza sobre la transformación del significado psicológico del sujeto. Por último, debe existir una disposición para el aprendizaje significativo, donde el aprendiz, a través de la motivación, realizará un esfuerzo para relacionar los nuevos conocimientos con su estructura cognitiva; de lo contrario, aquel discente acostumbrado a memorizarlo todo, archivará dificultosamente información inconexa susceptible hacia un olvido rápido; por esta razón, es necesario que el docente instruya a sus alumnos a vincular las

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informaciones recientes con las previas, a fin de modificar y reconstruir los conocimientos existentes. Relacionado a lo antepuesto, Soria, Jiménez, Fanlo y Escanero (2007); Lara (2009); Tortosa (2010) y Criollo (2011), afirman que Ausubel identifica tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de conceptos y de proposiciones. El primero –el más elemental– es aquel donde el estudiante atribuye significado a elementos arbitrarios, es decir, a objetos, conceptos y fenómenos; este tipo de aprendizaje afianza la asimilación entre objeto y su noción almacenándola en su conocimiento previo. Por otra parte, en el aprendizaje de conceptos, existen dos procesos: la formación y la asimilación; en la primera los conceptos –objetos, procesos, situaciones o propiedades– se logran mediante la aplicación directa –en ocasiones en secuencia– de hipótesis susceptibles de confirmación o corrección; por otra parte, la asimilación, proporciona a medida que el lenguaje del niño se desarrolla, la distinción de las combinaciones disponibles en su experiencia previa para atribuir y comprobar criterios de los conceptos; por ejemplo, un niño conoce lo que es un libro, porque ha estado en contacto con libros durante repetidas ocasiones –formulación–; sin embargo, cuando conoce las características de los libros, podrá reconocer uno, así sea de cualquier color o tamaño –asimilación–. Un tercer tipo, es el aprendizaje de proposiciones, que se encuentra constituido mediante la capación del significado expresado en forma de proporciones; es decir, se exige la suma y combinación de palabras y frases referenciadas, que agrupadas permiten comprender un significado dispuesto a vincularse con la estructura cognoscitiva a fin de reconstruirla, modificando tanto los conocimientos, como las ideologías y el comportamiento.

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Como se ha mencionado, la interacción entre el objeto a aprender y la experiencia previa, toma un papel fundamental en el aprendizaje significativo, este proceso de asimilación es el referente para que los nuevos conocimientos adquieran significado para el individuo. En este sentido, Rivera (2004); Di Bernardo y Pereira (2005), sostienen que la asimilación posee tres formas de aprendizaje: subordinado, supraordinado y combinatorio. El primero se presenta cuando existe una vinculación entre conocimiento previo y reciente en una fusión que reestructura el todo de forma jerárquica, organizada, inclusiva y general de las ideas. El aprendizaje subordinado puede ser de dos tipos: derivativo; cuando un conocimiento entrante es ejemplo de otro ya existente y correlativo, cuando es una extensión, modificación o limitación de los conocimientos previos; es decir, el primero puede confirmar, ilustrar y explicar un concepto ya establecido; mientras que el segundo, modifica y transforma extendiendo el conocimiento; este mecanismo es similar el proceso de confirmación y corrección de una hipótesis –aspecto fundamental de la comprensión lectora– donde el alumno reestructura su conocimiento, confirmando, corrigiendo o inclusive extendiendo las suposiciones realizadas sobre el texto. El aprendizaje supraordinado se presenta cuando un nuevo conocimiento o idea supraordinada es relacionada con aquellas ideas ya subordinadas y establecidas, por ejemplo, varios elementos vinculados forman una idea o un concepto, sin embargo, este puede modificarse debido a la inserción de otro elemento o en dado caso, de otra estructura de conocimiento que se vincule con la anterior, aun cuando las ideas ya almacenadas se relacionen –a esto se le identifica como reconciliación integradora, presentada más adelante– reconstruyendo la estructura cognitiva; no obstante, es pertinente que las ideas base se encuentren bien establecidas para recibir a las nuevas. Por último, el aprendizaje combinatorio, 48

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se caracteriza por el vínculo entre reciente información que se relaciona de manera global con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva existente, es decir, cuando determinada información posee dificultades para conectarse puede encontrar criterios comunes con muchos aspectos del conocimiento previo, de manera que existe la posibilidad de ser aprendida, al mismo tiempo que permanece estable; esto se debe al análisis y diferenciación, las cuales tuvieron juego en su proceso de asimilación. En otras palabras, aquello que no se adhiere a algún aspecto de la estructura mental, puede poseer algo en común con muchos de ellos, a fin de afianzar conceptos difíciles de comprender. Continuando con estas reflexiones, Pinto (2005) y Rey (2008), afirman que Ausubel define reconciliación integradora, al fenómeno que se presenta cuando durante la interacción entre el conocimiento previo y el nuevo, se enlazan ideas ya almacenadas modificando la estructura cognitiva; en otras palabras, es como si en casa hubiera dos piezas que al momento de juntarlas, crearían una forma útil para el ensamblaje de otras más; más sin embargo, tales piezas pudieron estar por mucho tiempo ahí, sin acaparar la atención del sujeto por vincularlas. Por otra parte, una vez que la asimilación arroja nuevos conceptos vinculados –a la estructura cognitiva– y aprendidos –aún si son producto de la reconciliación integradora– se identifica en paralelo a esto, una presencia jerárquica de los conceptos y proposiciones asimilados; este proceso se le identifica como diferenciación progresiva y cobra importancia debido a la reordenación y modificación constante de conocimientos y significados por lo que se requiere de una continua jerarquización que proporcione orden y diferenciación. Todos los aspectos mencionados, forman parte del proceso de aprendizaje significativo; es decir, los aprendizajes subordinados precisan de asimilación que a su vez requiere de una 49

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diferenciación progresiva; por otra parte, el aprendizaje supraordinado y el combinatorio insertan conceptos que generar uniones, que a su vez, propician la reconciliación integradora. Es necesario señalar, la pertinencia que cobra el hecho que el docente utilice la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora como fin didáctico; es decir, debatir al inicio sobre el tema de clase, a fin de activar los conocimientos previos del alumno o al inicio de ciclo escolar, presentando los temas que se observarán durante el curso; de esta manera, el alumno puede ir comprendiendo y diferenciando conceptos a fin de jerarquizar y reestructurar su estructura cognitiva. Con base en las ideas mencionadas, Aebli (1995); Torres (2004); Masachs, Camprubí y Naudi (2005) y Sánchez, Moreira y Caballero (2008), afirman que en el modo constructo del aprendizaje significativo, la construcción de nuevos saberes propicia el perfeccionamiento de un conocimiento heurístico para la resolución de problemas y es que la escuela, al desafiar constantemente al alumno, le exige requerir de la utilización de los conocimientos aprendidos, organizados y aplicados a la vida real; además, plantean que para Ausubel, la aplicabilidad del conocimiento con carácter heurístico, es una forma de pensamiento dirigido hacia una reorganización, transformación y recombinación de componentes de la estructura cognitiva en pro de la generación de estrategias que velen por el logro de una solución. Es decir, el aprendizaje significativo debe poseer carácter heurístico para enfrentar la realidad y por ello es que cobra importancia la educación para el individuo. Como se ha mencionado, el ser humano precisa de una educación que le propicie la construcción de conocimientos a través de una metodología de enseñanza que favorezca los aprendizajes significativos. Con este referente, a continuación se 50

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presenta la Teoría del desarrollo cognitivo de Jerome Bruner, que como afirman Aramburu (2004); Andreu, González, Labrador y Quintanilla (2004); Camargo y Hederich (2010) y Riesco y Díaz (2013), posee su interés en el perfeccionamiento de las capacidades mentales, por lo que propone una teoría de instrucción que presenta factores que favorecen la adquisición de conocimientos, habilidades y a la vez, auxilian en la valoración de los resultados. Dicha teoría presenta cuatro características fundamentales: disposición, estructura de conocimientos, secuencia y reforzamiento. Primeramente se identifica que debe de existir una disposición por parte del alumno, generada a partir de la motivación; la disposición predispone al estudiante hacia el aprendizaje y es que el alumno, además de ser curioso y poseer el deseo de controlar su ambiente, es motivado por actividades donde se siente capaz de tener éxito; aunado a esto, siente la necesidad de trabajar colectivamente con los demás: estudiantes y maestro. Por otra parte, la estructura de los conocimientos, se presenta cuando el conjunto de saberes se organizan de manera que el discente lo entienda con mayor facilidad; es decir, es importante que los contenidos se encuentren relacionados entre sí para que el aprendizaje sea más accesible y proporcione un cuadro general comprensivo, por ejemplo, de la lectura. Los materiales simples y estructurados favorecen una retención fácil, pero a su vez, construyen conocimientos propicios para la retención y comprensión de contenidos con mayor grado de complejidad. El objetivo de la enseñanza de los contenidos estructurales es que el alumno establezca relaciones significativas, que le proporcionen conocimientos para la resolución de problemas. Respecto a secuencia de los contenidos, será necesario seleccionar aquellas más efectivas para la presentación de los materiales, considerando las edades de los niños, de

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manera que los contenidos no sean tan simples ni tampoco demasiado complejos. Los conocimientos deben ser organizados y poseer coherencia, ya que como lo explican Bruner (1963; citado en Guilar (2009); Trujillo (2001) y De la Herrán (2011); el desarrollo cognitivo atraviesa tres estadios, mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad: el estadio enactivo, icónico y simbólico; el estadio enactivo –relacionado con el periodo sensoriomotor de la teoría piagetiana– se constituye por medio de la representación de las cosas mediante la reacción inmediata de la persona; es decir, es el aprendizaje por medio de una determinada acción que se realiza sin palabras; por ejemplo, aprender a saltar la cuerda. El estadio icónico se manifiesta mediante la representación de imágenes o esquemas para representar; es decir, por medios perceptibles a través de imágenes; por ejemplo, visualizar mentalmente una pelota o un mapa que posibilite seguir una ruta; el presente estadio aparece cuando el niño es capaz de imaginarse los objetos sin necesidad de actuar sobre ellos; en otras palabras, utiliza esquemas espaciales para representar el entorno; empero, para lograr esto, ya debió haber adquirido un determinado nivel de destreza y práctica motriz para desarrollas los esquemas visuales en su mente. Los esquemas visuales son muy importantes para la definición de los objetos abstractos, ya que le posibilitan al niño, elaborar representaciones mentales más o menos exactas, para el reconocimiento y sentido de las cosas que físicamente no puede observar. Por otra parte, el estadio simbólico posee una función más allá de la acción y la simple imaginación; se presenta cuando el niño utiliza símbolos para interpretar el mundo, a través de abstracciones que no copian la realidad; por ejemplo, al observarse cuatro juguetes, mediante el simbolismo solo se interpreta el cuatro; de hecho, las palabras y los números son 52

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entidades abstractas, es decir, son símbolos que no se encuentran presentes en la naturaleza tal y como son, sino, que son creaciones de la mente que se utilizan para generar significados sobre la realidad. En el presente estadio, el lenguaje es esencial como sistema simbólico para aprender, ya que por medio de él, se describen y prescriben cosas y además, se adquieren, almacenan y se comunican los conocimientos; el simbolismo permite generar hipótesis sobre objetos nunca vistos. Una vez visto los estadios y continuando con las características de la teoría de instrucción, el reforzamiento, es aquel que favorece al aprendizaje mediante una retroalimentación necesaria; empero, además de la recompensa, tiene un carácter trasformador; es decir, al retroalimentar al niño, este tendrá la oportunidad de corregir errores de los cuales posiblemente no se percató; lo que consecuentemente, modificará su estructura cognitiva. Es necesario anotar, además de los señalamientos anteriores, que los contenidos deben ser propicios para la enseñanza a niños de determinad edad, de manera que el grado de complejidad acomode un acceso hacia la construcción de saberes significativos; ya que si los materiales son demasiado simples no existe desafío o por otra parte, si son demasiado complejos, se puede generar frustración que disminuye la motivación del alumno, conjuntamente con su perspectiva de tener éxito. De los temas tratados, Schunk (1997), afirma que para Bruner no es posible comprender al hombre y la escuela sin tener en cuenta la cultura donde se encuentra, ya que están relacionados con la forma en que está organizada la sociedad. El desarrollo de los seres humanos está constituido por medio de simbolismos compartidos por la comunidad cultural. Los modelos simbólicos han sido construidos y conservado de forma transgeneracional, con el fin de mantener la identidad de la vida cultural. Los niños precisan de la guía de los padres y maestros 53

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para desarrollarse, por medio de una serie de andamiajes que surgen a partir de la interacción con los objetos generando conocimiento sobre ellos. De esta forma, se van incorporando y asimilando significados que los acercan a una realidad social existente, susceptible de mejoramiento. Después de esta serie de reflexiones, Barrón (1993); Jiménez, Parra y Bascuñán (2006); Eleizalde, Parra, Palomino, Reyna y Trujillo (2010); Rojas, Flórez, González y Espíndola (2011) y Pardo (2013), afirman que Bruner, propone el aprendizaje por descubrimiento como una metodología de aprendizaje, que consiste en despertar el interés y la reflexión crítica de los estudiantes de manera que visualicen, descubran, construyan y organicen mediante el lenguaje y uso de instrumentos; contenidos y materiales objetos de conocimiento. En este caso, las informaciones objeto, deben ser apropiadas para la estructura cognitiva del alumno, iniciando con contenidos sencillos que giren cada vez con cierto grado de complejidad. Descubrir es una práctica guiada por el docente, que implica en este sentido, la elaboración de hipótesis susceptibles de verificación por parte del educando, que manera que pueda reordenar y transformar evidencias y arrojen datos, que una vez reorganizados, permitan adquirir nuevos discernimientos fomentando así, el aprendizaje significativo. No obstante, es necesario anotar, que el factor descubrimiento en este caso, no es referente de una casualidad o accidentes afortunados, sino, que se le propician al niño, las herramientas con las cuales trabajar bajo una guianza controlada de un experto, para que aquel logre construir los conocimientos esperados. En este sentido, Baro (2011) y Almeida (2011), identifican que Bruner ubica tres tipos de descubrimiento en esta metodología: inductivo, deductivo y transductivo. El primero implica la selección y ordenación de informaciones para llegar hacia una generalización del conocimiento; es decir, el fin principal del 54

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descubrimiento inductivo, es que los alumnos adquieran un concepto general determinado. Por otra parte, el descubrimiento deductivo, conlleva la recombinación de las ideas generales, con el fin de lograr obtener enunciados específicos; es decir, militan en función de lo general a lo individual o visto de otra manera, buscando las causas observando las consecuencias. Además de esto, el estudiante puede pensar semideductivamente, es decir, pensar inductivamente en un sistema deductivo, acatándose a las ideas y reglas generales tratadas; a este respecto, las hipótesis suelen ser consideradas como herramientas deductivas e inductivas, es decir, pueden partir de una causa o buscarlas a través de las consecuencias. Este método, es apropiado para los niños que se encuentran en la etapa de las operaciones formales, ya que son capaces de razonar deductivamente y de manipular proposiciones verbales. Por último, un descubrimiento transductivo, es aquel que va de lo particular a lo particular, es decir, se manifiesta mediante la asimilación de una cosa por otra; por ejemplo, el color rojo vinculado con la acción de alto o por medio de analogías, por ejemplo: “aquel auto viene andando como tortuga”; en este tipo de descubrimiento, se relacionan dos objetos particulares similares en aspectos, que aunque no poseen lógica, permite que el niño perciba la realidad por medio del pensamiento divergente. Es importante que el docente, instruya a sus alumnos situados en el periodo de las operaciones formales en los tipos de descubrimiento, ya que les auxiliaría en su búsqueda activa de información pertinente para la reconstrucción de conocimientos. La escuela debe brindar a los alumnos desafíos, para que estos los solucionen por medio de materiales, recursos y objetos de conocimiento; por ejemplo, las hipótesis que el niño elabora antes de iniciar una lectura, debe descubrirlas mientras lee, confirmarlas o corregirlas según sea su caso, a fin de construir un modelo general sobre la lectura, que le permita asimilar lo leído y 55

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exponerlo. El maestro solo es un guía, un asesor que modela y modera las acciones de los alumnos en la actividad correspondiente. Por otra parte, el aprendizaje por descubrimiento adquiere significación, no solo ante el hecho de que el sujeto de forma aislada descubra al mundo, sino que debe compartir y negociar con sus compañeros estudiantes y maestros a través de la comunicación, con el fin de lograr constituirse como miembro de la comunidad, desarrollando sus conocimientos en ella y aportando para el mejoramiento de la cultura. Como se ha observado, la actividad es parte fundamental del proceso de interacción del sujeto con su entorno, así como de la construcción de conocimientos, capacidades y habilidades; en este sentido, Bedny y Meister (1997), afirman, que la Teoría de la Actividad posee raíces en la teoría socioconstructivista de Lev Vygotsky; la teoría mostrada en la presente sección, sostiene que la actividad es aquel dinamismo que muestra el desenvolvimiento humano y social; por ejemplo, las interacción humana cooperativa, el movimiento del sujeto con objetivos específicos, la disciplina, el ejercicio en el aula, el ejercicio profesional y las estrategias políticas –por mencionar algunos– que poseen funcionalidad – actividad– como herramienta de interacción entre el individuo y su entorno –cosas y personas–. A este respecto, Salas (2003); De la Barrera y Donolo (2009), explican, que la base de la actividad, es la forma en que el encéfalo humano se desarrolla, propiciando una mejor atención, concentración, comprensión, aprendizaje y emociones positivas en el alumnado frente a los contenidos a ver, –como lo rescata, Espinosa (2009): es, aprender haciendo–. En este sentido, Caine y Caine (1998), plantean que el encéfalo humano, se favorece de la interacción del sujeto con el medio –a través de la actividad– ya que demás de construir y reforzar capacidades y habilidades; durante la interacción, se combinan pensamientos, emociones, imaginaciones, predisposiciones y la 56

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fisiología del individuo, que opera interactivamente intercambiando información con el entorno; de hecho argumentan, que ambos hemisferios del cerebro, interactúan entre sí, en cada actividad del sujeto. Siguiendo con estas implicaciones, Leóntiev (1981; citado en Montealegre, 2005) y Anderson (2013), afirman que la actividad, enfatiza en la relación entre el sujeto y el objeto; es decir, el individuo al transformar las cosas, se trasforma a sí mismo. Toda actividad implican una serie de funciones dirigidas con un objetivo; empero, en las actividades orientadoras, se deben definir aquellas acciones, metas y determinar, los contenidos y ejercicios que el estudiante va a ejecutar. La finalidad didáctica de la actividad gira sobre la guía del alumno en virtud de alcanzar los aprendizajes esperados; es decir, en la escuela, no se puede ir ejerciendo sin rumbo; sino con diligencia, ayuda mutua y orientaciones que militen en función del desarrollo de los educandos. Con estos referentes, Castillo (2007), identifica que existen dos tipos de actividad: externa objetal e interna significativa; la primera, vira en función de la práctica –con objetivos– de tal forma, que se da cuando existe un manejo real de los objetos materiales, para después ser interna, al realizar acciones con los mismos objetos en un plano representativo con significado para el individuo. Esta segunda etapa, consiste en otorgar sentido tanto a las acciones emprendidas, así como a las representaciones mentales a fin de extraer su significado. Como las actividades generan la formación del pensamiento conceptual, es necesario que los elementos que la constituyan comprendan: la orientación de las actividades, sus motivos, la explicación de las tareas, la ejecución de las acciones y operaciones, a la vez que contemplen las condiciones de realización y logro. La correlación entre objeto, sujeto y actividad, primeramente, posee una etapa aferente, donde el individuo se dirige al objeto interactuando con él 57

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–mediante orientaciones y objetivos– para pasar a una etapa significativa de proceso, donde eferentemente, el sujeto enriquece el objeto inicial, otorgándole un significado. En relación con estas implicaciones, Larripa y Erausquin (2008), plantean que la Teoría de la Actividad, –primeramente desarrollada por el psicólogo ruso Alex Leóntiev –1903-1979– fue reformulada por el finlandés Yrjö Engeström (Engeström, 2001; citado en Chaiklin y Lave, 2001), que considera que la teoría de la actividad ha evolucionado a través de tres generaciones de investigación. En la primera, se concibió, que la acción humana era mediada por instrumentos y orientada hacia los objetos. Esta idea defendía que el individuo no podría ser entendido sin sus medios culturales y la sociedad no podría ser entendida sin la actividad de los sujetos, que utilizan y producen los artefactos de la cultura. La segunda generación de desarrollo de la teoría de la actividad, propuso la elaboración de las nociones de objeto, objetivo y carácter del objeto para un análisis de la motivación que propiciaba; se establece entonces, que la transformación del objeto, a través del objetivo, es lo que propicia la integración de un sistema de actividad –conjunto de actividades interactuantes–. No obstante, un sistema de actividad puede ser susceptible a adopción e inclusive a modificación, por parte de instituciones y organizaciones educativas; esto se debe a la evolución de los tiempos socioculturales en determinadas regiones o contextos. La Teoría de la Actividad propone que toda acción es guiada por un motivo –así por más pequeña que sea– y el conjunto de acciones son motivadas por un objetivo –en ocasiones, por un trasfondo general, tal es el caso de una escuela que posee un colectivo docente, directivo, administrativo y de apoyo, que aunque las funciones de todos son distintas, el fin de la institución es uno: favorecer los aprendizajes de los estudiantes–. La segunda generación de la Teoría de la Actividad, añade el contexto social, 58

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las reglas de la actividad, la división del trabajo –colectivo o individual– sus interacciones y conflictos, enfatizando en el carácter socioconstructivo de la educación. No obstante, la tercera generación marca la múltiple perceptiva de la diversidad social, focalizando en la interorganización; hasta aquí, la actividad es mediada por una continua negociación y debate entre los participantes, siendo el objeto y el objetivo, elementos de una constante cambio. Desde el punto de vista didáctico, la perspectiva de la tercera generación de la Teoría de la Actividad, puede interpretarse como aquella donde el docente, propicia y modera el diálogo, tensiones y debates entre los estudiantes con un fin integrador que favorezca la construcción de los aprendizajes; empero, propiciando tareas y acciones dirigidas hacia la interacción con objetos, mediante un proceso dialogal y en colaboración, que genere fusiones de ideas y conocimientos. Como se ha mencionado, los objetos, son inicialmente materiales que aún no han sido tema de reflexión y que pasan a ser objeto de estudio y de significado por parte del colectivo, con el objetivo de construirle una interpretación y sentido por medio de la actividad. Acorde con esto, Sepúlveda (2000), considera que la Teoría de la Actividad, posee carácter flexible, ya que se encuentra orientada hacia los contextos específicos, posibilitando prácticas sociales locales con objetos determinados, artefactos mediadores, estrategias dirigidas y de organización social. Mientras mayor actividad dirigida generada en colectivo, mayor será la proporción de ideas y conocimientos susceptibles de construcción. En relación con esto, Barros, Vélez y Verdejo (2004), exponen que la actividad propicia el cambio en la cultura, al modificar disposiciones culturales estáticas; este fenómeno se le identifica, como aprendizaje expansivo, que es un fenómeno del desarrollo humano, donde se producen transformaciones derivadas de la actividad humana; el aprendizaje expansivo, surge cuando la 59

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presión del cambio acelera contradicciones y se generan necesidades que promueven cambios en las actividades. Desde este punto de vista, se puede anotar, que los cambios tecnológicos, inmersos en la sociedad, dinamizan la realidad, constituyéndose en entornos, tales como el laboral, el político, académico, educativo, familiar, social y cultural; de manera, que no solo es necesario la adaptación de medios tecnológicos a la educación, sino que estos deben militar en torno a la actividad e interacción, a partir de las posibilidades interactivas que ofrecen las tecnologías de la información y comunicación. El aprendizaje situado se considera parte de las teorías cognitivas del aprendizaje; por lo que, al respecto, Zimmerman y Schunk (1989; citado en Torrano y González (2004) y Arias (2002); consideran que este, es un aprendizaje auto-regulado, mediante el cual, los estudiantes participan activamente en su proceso de aprendizaje, desde un punto de vista motivacional, cognitivo y social, basado en situaciones específicas. Acorde con esto, Woolfolk (2006), expresa que el aprendizaje situado se constituye como un modelo que enfatiza el papel activo del alumno, en su comprensión y sentido de la información; es aprendizaje situado es la adquisición de conocimientos y habilidades en un determinado contexto, que se aplica a situaciones conocidas, de acuerdo a las necesidades encontradas. Para la presente teoría, la adquisición de saberes, la actividad y el contexto sociocultural, no pueden verse separados; es decir, los procesos de aprendizaje, son actividades que realizan los alumnos a fin de lograr los objetivos esperados y se constituyen mediante actividades individual –o grupales– desarrolladas en contextos sociales y culturales, que producen una interiorización del conocimiento en cada educando, de manera que el discente concilia los nuevos conocimientos a lo que ya poseía.

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Referente a lo mencionado, Lave y Wenger (1999; citado en Sagástegui, 2004) y Niemeyer (2006), señalan que para que se pueda generar un aprendizaje situado, se requiere de: conocimientos y capacidades previas, para poder ensamblar nuevas informaciones con las existentes. El ensamblaje y reestructuración de conocimientos requieren de ciertos hábitos y técnicas de estudio que posibiliten saber aprender –observación, lectura, escritura, comprensión, memorización, subrayado, resúmenes, esquemas, mapas conceptuales, experimentación, exploración, reflexión y análisis, por mencionar algunos–. El aprendizaje situado, implica la recepción de datos mediante el reconocimiento semántico y sintáctico por parte del alumno; de esta manera, se precisa de la comprensión de la información a través de su interpretación –apoyada por su conocimiento previo y la información reciente– para generar nuevos esquemas representativos susceptibles de retención a largo plazo – aprendizaje–; no obstante, el aprendizaje situado requiere ampliamente de estrategias que estimulen la motivación en el estudiante. Un ejemplo del aprendizaje situado, puede ser el siguiente: en una determinada localidad, donde se practique la ganadería y el cultivo de hortalizas, los contenidos de la escuela se vinculan con los quehaceres del hogar y el trabajo común del contexto, de manera que el alumno pueda relacionar –muchas veces lo que se le dificulta comprender– los contenidos con los procesos del entorno donde vive, ya sea por medio de analogías – señaladas más adelante, como una de las estrategias de comprensión lectora– o en algunos casos, por la práctica en casa o en la comunidad. Los conocimientos que el alumno posea, son parte significativa en la construcción guiada de otros; empero, el contexto social en el que se desarrolla el alumno, es la base para llegar al conocimiento formal en la presente teoría.

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Relacionado con lo anterior, Lave (1991; citado en Gabucio, Domingo, Lichtenstein, Limón, Minervino, Romo y Tubau, 2005), indica, que el aprendizaje situado comprende la participación del alumno en una comunidad de aprendizaje, a través de la interacción con otros y con actividades, para el desarrollo de sabes necesarios a fin de transformarse a sí mismo. Este tipo de aprendizaje fomenta la colaboración y la participación activa de los estudiantes, que trasforma por medio del diálogo, las perspectivas de cada uno de los integrantes del grupo, para la concepción de ideas más cercanas a la realidad, ya sea por medio del apoyo experto –docente y la colectividad y ayuda mutua–maestros y compañeros de clase–. De esta manera, el aprendizaje situado, posibilita, que las estructuras educativas formales, se vean sustituidas por la cooperación y el protagonismo de las experiencias –actividad social–. En coherencia con esto, Páramo (2010); indica que el aprendizaje situado, surge cuando el sujeto se encuentra, a través de la interacción con otros, en un contexto de resolución de problemas, diseñado y contextualizado hacia el desarrollo de habilidades y capacidades esperadas. Este aprendizaje, se crea mediante la reflexión y la experiencia de otros, a partir del diálogo y el debate, generándose significados que son interiorizados por el sujeto a nivel individual. Al respecto, Fernández (1998), expone algunas de las características más relevantes del aprendizaje situado: contemplan actividades que estimulan el trabajo con el contexto; poseen carácter heurístico y se generan a partir de situaciones específicas concretas. Es menester, continuar reflexionado y desarrollando diseños adecuados y estrategias basadas en contextos particulares donde se requiere que se encuentre el alumno para aprender.

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LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS ___________

La comprensión lectora es una de las llaves del éxito académico y profesional de cualquier persona, ya que como sostiene Sanz (2003), la comprensión del texto tiene como objetivo interpretar el lenguaje escrito a la vez que estructura el pensamiento, la concepción del sujeto y del mundo que le rodea; en este sentido, Dris (2011), plantea que la habilidad lectora es una herramienta que favorece el trabajo intelectual del individuo ya que promueve funciones mentales que agilizan su inteligencia, incrementan su rendimiento escolar, le proporciona mayores conocimientos, amplía sus horizontes, aumenta su bagaje cultural, estimula y desarrolla el juicio, el análisis y el espíritu crítico que lo acercan hacia la curiosidad intelectual y científica. No obstante, en México la comprensión lectora no ha reflejado resultados satisfactorios, arrojados de las evaluaciones internacionales y nacionales que han buscado mensurar el grado de lectura y comprensión de los estudiantes. Para el área de las habilidades lingüísticas, la OCDE (2011), considera que la competencia lectora es la capacidad de un individuo para comprender, utilizar y reflexionar sobre textos escritos, con el propósito de alcanzar sus objetivos personales, desarrollar conocimientos, capacidades y participar en la sociedad. 63

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En la evaluación de la competencia lectora de la prueba PISA para Educación Básica, se toman en cuenta las habilidades del alumno para acercarse a textos de diferente índole. El examen agrupa en dos categorías: textos continuos –como una narración breve, una nota periodística o una carta– y textos no continuos –con párrafos separados por imágenes, diagramas y espacios, como pueden ser los manuales de operación de algún aparato, los textos publicitarios, las argumentaciones científicas, etcétera–. De esta forma, la evaluación de la competencia lectora se despega de la mera noción del texto literario y se ocupa de una variedad considerable de textos propios de las diferentes circunstancias que puede enfrentar un ciudadano contemporáneo en su vida cotidiana. A la vez que se pone a prueba la capacidad del alumno para discernir los tipos de texto y entender sus respectivos lenguajes, se evalúan las competencias específicamente cognitivas frente al texto: capacidad para recuperar información, para inferir nueva información a partir de la lectura realizada, para relacionar los contenidos leídos con otros y realizar una reflexión derivada de ellos. En resumen, se evalúa la capacidad para recuperar información, interpretar un texto y reflexionar sobre su contenido. Acorde con esto, Araiza y Barrera (2008), afirman, que las habilidades lectoras, son las capacidades del desarrollo humano más confiables para el bienestar económico y social que el número de años de escolaridad o de educación continua, ya la lectura se encuentra en todas las áreas curriculares, laborales, económicas, culturales y sociales. Al respecto, la Secretaría de Educación Pública (2011), enfatiza, que es necesario emprender nuevos procedimientos y técnicas que posibiliten la mejora de las capacidades para comprender, emplear, reflexionar e interesarse en textos escritos con el fin de lograr metas, desarrollar conocimientos y participar en la sociedad. 64

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Como se puede observar, el ser humano no puede prescindir de la comprensión lectora para sobrevivir en la Sociedad del Conocimiento, definida por Krüger (2014), como aquellas transformaciones sociales, tecnológicas y de información que se producen en la sociedad moderna y que sirven de base para nuevas generaciones de transformaciones futuras. De manera que, como sostiene Gómez (2011), las habilidades lectoras cobran gran importancia, debido que fomentan el aprendizaje, el dominio de la lengua y la formación cultural e intelectual de los hombres. Asimismo, Mayor (2001), señala que la comprensión lectora favorece el desarrollo del pensamiento del hombre, ya que estando en ella, el sujeto reflexiona, medita y crea. En otro sentido, las habilidades lectoras comprensivas se definen como aquellos mecanismos positivos que permiten el enriquecimiento del vocabulario y el desarrollo del pensamiento crítico, creativo y divergente. En relación con las implicaciones anteriores, Chona, González, González, T., Huerta, Jiménez, Makhlouf, Pulido, Ruiz, Ruiz, M., y Villaseñor (2006), plantean, que la sociedad actual demanda el desarrollo de competencias intelectuales específicas – alta capacidad de comprensión lectora y de expresión escrita, resolución de problemas, búsqueda y selección de información– como una herramienta esencial para enfrentar los retos del presente y del futuro inmediato. Las habilidades comunicativas, son una prioridad para el sistema educativo mexicano dada su importancia como ejes articuladores de los planes y programas de educación vigentes. Sin embargo, histórica y evidentemente las evaluaciones del aprendizaje indican que, a pesar de los esfuerzos realizados hasta ahora, los enfoques, propósitos y contenidos de las asignaturas no han tenido un impacto significativo en el desarrollo de las competencias intelectuales en la mayoría de los educandos en nuestro país, empero, además de no profundizar en 65

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el esquema valorativo de las pruebas que intentan medir todos los aprendizajes con reactivos de opción múltiple, es importante reconocer que existe un manifiesto educativo histórico en el escenario de las habilidades lectoras, de manera que es preciso actuar para revertir esa tendencia. Cabría mencionar, como lo afirma Bustos (2010), que en gran cantidad de instituciones educativas, la problemática principal de la comprensión lectora es la falta del hábito lector, lo que afecta consecuentemente, la comprensión, sin embargo, el alumno no lee porque tiene muchas dificultades para comprender lo que lee. Al respecto y como se ha visto, De la Peña (2006), coincide que este la falta de comprensión lectora, incide en todas las áreas del conocimiento: Matemáticas, Lógica, Historia, Biología, Español, entre otras. De manera que si los estudiantes que no tienen desarrollada esta habilidad, les afectará directamente en su aprendizaje autónomo y sus calificaciones por consiguiente, serán deficientes, puesto que no son capaces de entender en forma óptima las instrucciones de un texto; por ende, no les gusta leer, mostrando apatía en este aspecto. Al respecto y de acuerdo con la afirmaciones anteriores, López, Carmona, Quintero y Espinosa (2012), señalan que, actualmente, gran cantidad de alumnos no tienen el interés de leer por sí mismos, de manera que es vital buscar y encontrar nuevas formas de inculcarles el hábito o bien, apoyarse en las Tecnologías de Información y Comunicación – TIC– utilizándolas como herramientas de fomento a la lectura; sólo cabe esperar que esta novedosa concepción permita a los especialistas en el tema de la lectura, desarrollar mejores estrategias de enseñanza, que permitan la mejora de la habilidad lectora.

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Como se ha observado, la competencia lectora es fundamental para el desarrollo intelectual del sujeto; a este respecto, Reimers y Jacobs (2009; citado en López y Casillas, 2012), plantean que las competencias de lectura con comprensión y de escribir con efectividad comunicativa, son centrales en las competencias comunicacionales en un sentido más amplio y constituyen la base del pensamiento ordenado. En este sentido, Rivero (2010), afirma, que es necesario aclarar que la concepción moderna de la lectura, es la de una actividad destinada a la comprensión. Sin comprensión no se considera que haya lectura. Entonces se podría cuestionar: ¿cómo se conoce cuando hay comprensión de un texto, cuando hay verdadera lectura y no sólo una oralización de las grafías? En relación con esto, Zimmerman y Hutchins (2003), identifican siete aspectos que un buen lector debe poseer a partir de lo que lee: primeramente, desarrolla en su mente imágenes sensoriales –retratos, olores, sabores, sonidos, sentimientos– que son factores necesarios para que el texto que lee sea vívido, memorable y divertido, aplicando sus conocimientos previos, experiencias y vivencias para entablar una relación con el texto, se realiza preguntas sobre lo que va leyendo para establecer "un diálogo" con el escrito; utiliza inferencias –conjetura, supone– elaborando sobre lo escrito una serie de conclusiones –deduce, razona– para ir más allá y situar la información en un contexto más amplio; descubre lo importante, es decir, separa las ideas principales de las secundarias para llegar a la esencia del texto; sintetiza, partiendo de las ideas principales encontradas, para lograr una visión del todo que vaya más allá de la suma de las partes y acude a estrategias para remediar las confusiones y volver al camino de la comprensión: leer de nuevo la parte que no se entendió, buscar palabras desconocidas en el diccionario, leer lo que se encuentra después y antes para apoyarse en el contexto.

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De acuerdo con los anteriores aspectos identificados, Solé (2006), afirma que uno de los múltiples retos que la escuela debe afrontar es que los alumnos aprendan a leer correctamente, debido que la lectura es imprescindible para moverse con autonomía en las sociedades letradas; ya que de no ser así, generaría desventajas a las personas que no logran este aprendizaje. El aprendizaje de la lectura es uno de los aprendizajes básicos con que se enfrentan los niños y las niñas al inicio de la escolaridad obligatoria. El niño debe aprender a leer para poder aprender a través de la lectura ya que la mayor parte de los aprendizajes escolares se lleva a cabo a través de textos escritos y una adecuada competencia en lectura abre el camino a todas las áreas de aprendizaje. Al respecto, Ramírez y Alcántara (2010), coinciden, que la problemática de la educación básica mexicana respecto al aprendizaje de la lengua, ofrece un escenario de oportunidades y de demanda para la generación y aplicación de estrategias orientadas hacia la mejora de las habilidades de comprensión lectora. Acorde a los fines de la presente obra, en los siguientes apartados, se realiza una acercamiento hacia el proceso de comprensión lectora, iniciando con una aproximación hacia el concepto, que se puede identificar –como se vio en la primera sección– como aquel proceso interactivo –entre lector y texto– donde el primero, motivado, apoyado con su conocimiento previo, descifra y analiza lógica y coherentemente el texto, mediante un diálogo interno, comparando, reflexionando, infiriendo, generando hipótesis –aptas para confirmación o corrección– y creando representaciones mentales que le aproximan al significado del texto, sentimientos e intencionalidad del autor. Seguidamente, se destaca la importancia de la comprensión lectora, como uno de los aprendizajes –habilidades– más importantes del desarrollo del individuo, ya que la comprensión se constituye como un 68

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instrumento medular en el aprendizaje de cualquier disciplina. En la sección consecutiva, se señala, el desarrollo de proceso lector, como un proceder interactivo entre el texto y el que lee, pero además, incluye aquellas actividades y el contexto donde se desarrolla la lectura comprensiva. Posteriormente, se presentan 15 estrategias –motivación, objetivos de lectura, muestreo y anticipación, conocimientos previos, modelado, reconocimiento de palabras, predicción, generación de preguntas, inferencias, analogías, monitoreo, lectura silenciosa, organización mental, resumen y finalidad educativa– que pretenden mejorar la comprensión lectora y que son prescindibles en el quehacer educativo, en el área de la comprensión de textos. Es importante anotar, que las estrategias de comprensión lectora señaladas más adelante, se encuentran basadas en los procesos cognitivos que conllevan el esquema mental de la comprensión, sin embargo, es preciso que los alumnos posean técnicas cognitivas que les permitan favorecen la comprensión de textos. Por otra parte, también se realiza un señalamiento de las tipologías textuales más comunes, ya que como en toda comunicación, existen propósitos, también se pueden encontrar distintos tipos de texto –útiles para comunicar cierto conocimiento–; por ejemplo: texto narrativos, descriptivos, explicativos, informativos, se presentan además, otros tipos de texto, tales como el escrito dialogado, de argumentación y el texto lingüístico.

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APROXIMACIONES AL CONCEPTO DE COMPRENSIÓN LECTORA ___________

En esta sección, se realizará un acercamiento hacia la noción de comprensión lectora, destacando seguidamente algunos aspectos que realzan la importancia que cobran las habilidades lectoras en el desarrollo educativo-humano de los estudiantes; no obstante, antes de proceder, es menester realizar un señalamiento a la noción de la lectura; al respecto, Huey (1968); Defior (1993); Calero, Pérez, Maldonado y Sebastián (1991); Vail (1997); Texier (2006); Redondo (2008); Nation (2001); Arroyo (2009); Mossbridge, Grabowecky, Paller y Suzuki (2013) y Millán (2001), plantean, que la lectura es un procedimiento visual y auditivo mediante el cual, quien lee, extrae el significado de lo escrito haciendo uso del movimiento de los ojos para reconocer la escritura; además, identifica el código leído a través de la audición. Los lectores más experimentados pueden comprender palabras nuevas reconociendo algunos elementos conocido en ellas, como raíces etimológicas, conceptos o bien, por ser tan descriptivas o que evocan una imagen instantánea. El alumno que lee, asocia las letras a los sonidos que las representan, reconociendo palabras 70

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enteras, analizando y combinando partes de palabras reconocibles, e infiriendo sobre el significado de algunas, gracias al contexto donde se encuentran. Identificándose con la perspectiva anterior, Goodman (1984); Partido (2003) y Hager, Garner, Smith, Bingman, Balliro, Mullins, Guidry y McShane (2005), exponen que leer significa descifrar el código de un escrito para que éste posea un sentido y pueda dar pie a una comprensión del texto; en este sentido, Adam y Starr (1982); Pardo (2004) y Solé (2012), afirman que la lectura es un proceso de interacción entre el escrito y el lector, mediante el cual, el individuo construye una interpretación de lo leído. En la lectura se establece un diálogo con el autor con el fin de comprender sus pensamientos y propósitos, realizando una serie de cuestiones que pretendan buscar las respuestas en el texto. No obstante, una vez que el sujeto reconoce el código escrito, puede simplemente enunciar palabras y frases, sin buscarle un sentido y significado al texto, menguando la comprensión del mismo; es decir, una vez que el niño domina mecánicamente la oralización correcta de la secuencia gráfica, puede que el docente asuma que el alumno ya obtiene el significado del texto; en consecuencia, esto provoca repercusiones en el aprendizaje. Por este motivo, la lectura debe ir siempre acompañada de comprensión, es decir, el sujeto debe procesar y examinar el texto, interpretando lo que lee para después construirle un significado. Ligado a lo antepuesto, De Vega, Carreiras, Gutiérrez y Quecuty (1990) y Alegría (2006; citado en Macarena, 2014), identifican que la lectura es la habilidad para decodificar y descifrar la pronunciación de las letras escritas, de manera que el lector competente, será aquel que logra realizar este proceso con todas las palabras que se le presentan y de modo cada vez más automático e inconsciente. Consideran además, que la lectura es 71

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un proceso mental constructivo, al reconocer el hecho, de que la palabra escrita carece de sentido, hasta que el lector se lo otorga. A este respecto, Gómez (1995), señala que para brindarle sentido al texto, el lector anticipa –una vez que empieza a leer– lo que continúa en la lectura, confirmando lo que predijo o corrigiendo en su caso; en este proceso, el lector debe orientar toda su actividad en obtener significado del texto, deteniéndose solamente en aquellas letras, palabras u oraciones que le dificulten la construcción de éste. Señalada la noción de lectura, se presenta, para fines de la presente investigación, la realización de una aproximación al término de comprensión lectora. De acuerdo con esto, Palincsar y Brown (1984; citado en Barrero, 2001); Anderson y Pearson (1984); Van de Broek (1994), expresan que la comprensión lectora es un proceso interactivo, constructivo inferencial, reflexivo y estratégico que va más allá de las habilidades básicas de reconocimiento de palabras aisladas; es decir, cuando se lee comprensivamente, se deja de lado el “piloto automático” que se enciende cuando lee, pasando en su lugar a un estado estratégico en el que se controla la lectura de forma consciente, para fines de aprendizaje. La comprensión lectora es un proceso mediante el cual, el lector construye un significado en su interacción con el texto. La comprensión lectora llega durante la lectura y se deriva de las experiencias acumuladas del sujeto, que juegan un papel importante a lado de la decodificación y extracto de las ideas, intenciones, emociones y conocimientos del autor; es decir, el lector relaciona la información presentada con la que se encuentra almacenada en su mente. La comprensión puede representarse como un hogar –mental– donde llega información nueva y se vincula con la existente. En este sentido, Cain, Oakhill, Barnes y Bryant (2007) y Whitney, Mahone, Lavine, Eason y Cutting (2009), indican que la nueva información trasforma las estructuras de 72

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conocimiento e ideologías actuales por otras nuevas o en su defecto las afirma. La comprensión lectora es más que un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos, ya que se trata de una serie de razonamientos dirigidos hacia una construcción mental a partir de la interpretación del escrito. En la comprensión, el lector se introduce en el escrito, explorando el contenido, los sentimientos y examinando las reacciones del autor. El lector que comprende logrará expresar creativamente y aumentará su capacidad para inventar, relacionar, comparar, escoger, optar y devolver opiniones. Referente a lo señalado, Laberge y Samuels (1977) y Muñoz, Muñoz, L., García y Granado (2013), afirman que la comprensión lectora es una decisión sobre un determinado escrito, resultante de la interacción del lector con el texto, ya que con la lectura, el sujeto evoca una formulación de preguntas que relaciona con su experiencia previa, e indican además, que en medida de la profundidad de las cuestiones formuladas, dependerá el éxito de la comprensión lectora. Acorde con ésto, Davis (1968); Eldredge, Quinn y Butterfield (1990), Pride, Pride, H., Ortman y Iddings (1999); Suleiman (2005) y Díaz, Martínez y Rodríguez (2011), consideran que la comprensión de textos es la extracción del significado de lo escrito y de la intencionalidad del autor y para esto, es necesario inferir sobre lo leído –atención selectiva, análisis secuencial, discriminación y decodificación– seguir la estructura de los párrafos –sintaxis– reconocer la actitud, intención y estado de ánimo del autor y encontrar respuestas a preguntas. Asimismo, Collins y Smith (1980), coinciden, que la comprensión lectora consiste es la capacidad de decodificación, análisis y organización del material leído, aumentando su grado de comprensión. Coincidiendo con estas ideas, Orratia, Sánchez y Rosales (1994), señalan que la comprensión lectora reside en penetrar en 73

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la lógica que articula las ideas del texto y extraer el significado global que otorga sentido a los elementos textuales. Cuando se comprende un texto, se crea en la memoria una representación estructurada donde las ideas se relacionan entre sí y donde se diferencian distintos niveles de importancia. En tanto, para Trevor (1992), la comprensión lectora es el conjunto de procesos cognitivos que consisten en una serie de operaciones mentales que procesan la información lingüística desde que se capta hasta que propicia la toma de decisiones. Desde otra perspectiva, Eco (1981), plantea que la comprensión de textos va más allá de la decodificación y el significado, ya que los escritos son artificios sintácticos semánticos pragmáticos cuya interpretación está prevista en su propio proyecto generativo; es decir, los textos son una cadena de artificios expresivos que el destinatario debe actualizar, pues el contenido siempre está incompleto y está plagado de elementos no explícitos. Como se puede observar, existen algunos enfoques de los autores, al definir la comprensión lectora considerando el significado, la memoria, las intenciones del autor, las variables lingüísticas, la interacción con el texto, la asociación y lógica de la articulación de ideas; en este sentido, se mencionarán algunas reflexiones –más, como complemento– que atañen al proceso de conceptualización de la comprensión lectora, de tal forma, que ofrezcan un panorama más amplio del concepto para realizar así una acercamiento a la noción de la comprensión de escritos. De acuerdo con ésto, Sastrías (1995) y Santiesteban y Velázquez (2011), sostienen que la comprensión lectora es un proceso de apropiación de significado mediante el cual, el lector va descubriendo una serie de niveles de significado, como la literalidad, retención, organización, inferencia, interpretación, creación y valoración de lo escrito. Tal proceso se desarrolla con base al acercamiento y la interacción entre el lector y el texto. Con 74

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esta afirmación, Colomer (1997), plantea que la comprensión es la finalidad de la lectura y consiste, como en todo acto de comunicación, que el lector realice un acto de interpretación del mensaje, que se ajusta en cierto grado a la intención del autor. Con base en las ideas expuestas, Torroella (1984; citado en Mayo y Ávila, 2013), expresa que la comprensión es la interpretación de las ideas, no como hechos o pensamientos aislados, sino como partes de una trama o secuencia lógica. En este sentido, Alfonso (2002), identifica que la comprensión de textos se efectúa cuando se leen ideas, no palabras. Asimismo, Morles (1994); Frey (2010) y Crespo, Sánchez y Arana (2014), plantean que la comprensión, es la creación de las ideas sobre un texto mediante la representación de situaciones o escenarios que el escrito evoca; se entiende que la comprensión es un proceso de decodificación, pero más aún, una construcción que realiza el lector. Con estas afirmaciones, Jhonston (1989), analiza que la comprensión lectora, es el acto de interacción entre el contenido escrito y el lector, quien asigna un sentido y significado coherente al texto, retiene conscientemente lo representado mentalmente, para otorgarle una valoración crítica al contenido. En esta dirección, Cassany (2001), entiende la comprensión lectora como el procesamiento del texto por parte del individuo que, lo vincula con sus conocimientos previos y sus estrategias o habilidades necesarias para comprender, retener y aplicar la información obtenida. Al respecto, Coleman (1971); Anderson y Freebody (1979), reflexionan que los conocimientos previos son fundamentales para la comprensión lectora, ya que permitirán al lector inferir a mayor profundidad sobre la lectura; en consecuencia, si un alumno carece de suficiente vocabulario, su grado de comprensión decrecerá, sin embargo, a través de la lectura y mediante actividades, ejercicios y materiales adecuados para estimular las habilidades lectoras, el estudiante puede lograr 75

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adquirir un más amplio rango de vocabulario, de conocimiento, fluidez, concentración y comprensión de textos; ya que como exponen Marín (1994) y Gárate (1994), que la mayor parte de la información necesaria para comprender un texto no se encuentra por él, sino que debe ser obtenida del conocimiento que tiene el sujeto sobre el tema y como que el ser humano prescinde al nacer de las habilidades lectoras, es menester conocer que posee la capacidad para desarrollarlas mediante estrategias dirigidas para mejorar su comprensión lectora. La comprensión de textos, como lo señala, Ferreiro y Gómez (1982); Vega (1984); Nunan (1984); Antich y Lopez (1988); Cooper (1990); Trabasso y Bouchard (2002) y Cáceres, Donoso y Guzmán (2012), consiste en establecer relaciones entre la información proporcionada y la existente en la memoria del lector por medio de un proceso de generación y verificación de hipótesis, que le posibilitarán la organización, integración y control de la comprensión. La comprensión lectora, como se señaló, es el producto final del acto de lectura, ya que una vez que concluye el acto lector, el sujeto puede hacer una especie de síntesis en la cual además de recuperar y procesar información del texto, construye holísticamente significados. El proceso de comprensión conlleva un conjunto de actividades cognitivas tales como descifrar, inferir, anticipar y construir un significado sobre un determinado escrito. La comprensión es un proceso cognitivo que posee fases dinámicas que van del desciframiento, reflexión, construcción y reflexión o crítica de lo leído, contemplando la experiencia y los conocimientos previos del lector y la complejidad y extensión del texto. Reforzando las ideas anteriores, Tierney y Pearson (1983) y Kintsch (1998), enfatizan que la comprensión lectora es una construcción mental de una estructura que representa el 76

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significado y el mensaje de un escrito. En este caso, es el lector, quien compone el significado, puesto que no existe significado en el texto hasta que el lector lo descifre y lo comprenda. Aunado a ésto, Castedo (2008), plantea que la comprensión lectora es un acto de creación donde el que lee, a través de su experiencia personal, analiza y sintetiza la información para descubrir las relaciones entre los elementos encontrados y establece juicios que le permiten extraer significados e intenciones del autor. Desde esta perspectiva, Henao (2001), define la comprensión como un diálogo interno con las ideas expuestas del texto, encontrándose con su pensamiento, percepciones, sueños y conocimientos; la comprensión lectora implica escudriñar, interrogar, explorar, profundizar y navegar por múltiples ramificaciones que articulan y dan sentido a un escrito. Por otra parte, Bermúdez y Hernández (2011), explica que la comprensión de escritos precisa de una motivación por parte de alumno, de manera que se active en el proceso y priorice esfuerzos en comprender los escritos; ya que en la construcción del significado, se debe explorar el contenido, distinguiendo las ideas principales de las secundarias, generando preguntas sobre el texto, planificando y organizando las ideas para desarrollar adecuadamente una crítica. Siguiendo con la perspectiva constructivista, Elosúa (2000); Snow (2001) y Tapia (2005), definen la comprensión lectora como una reconstrucción personal a partir de lo que el texto dice objetivamente. En el acto lector se modifican los esquemas mentales del sujeto, los cuales son representaciones que quedan grabadas en la mente cuando el individuo percibe, experimenta, recopila información. Este conjunto de esquemas o representaciones se va reconstruyendo y modificando en medida que el sujeto aprende algo nuevo, suceso que acontece a lo largo de toda su vida. Aquel lector que fue formado en aprender de manera memorística la mayor parte de las cosas, presentará 77

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complicaciones en la calidad de los esquemas mentales, en la racionalización, análisis y reconstrucción de los aprendizajes. Y es que como explica Del Cristo y Rodríguez (2011), la comprensión lectora, es donde el lector debe procesar activamente el texto, verificando las hipótesis conducentes a la construcción del significado; prediciendo, verificando una vez más y construyendo una interpretación de la lectura. En este respecto, Anderson y Armbruster (1984; citados en Lopez, Solaz y Vidal-Abarca, 1993), señalan que la comprensión de lo que se lee es primeramente, producto de la claridad y coherencia del contenido escrito, ya que su estructura, léxico y sintaxis debe ser reconocida por el lector; seguidamente, el grado de conocimientos previos del lector es fundamental para atribuir significados; es decir, no se refiere a que el sujeto conozca el contenido del escrito, sino que sus experiencias y conocimientos existentes le permitan al acceso a la formación de nuevos significados, de tal forma, que se posibiliten el acoplamiento de nuevos conocimientos. Por último, es precisa la utilización de estrategias para intensificar la comprensión y la detención de posibles errores o fallos en la comprensión de textos; para ello, es necesario que el alumno se encuentre consiente de lo que entiende del escrito y de lo que no, para proceder a solucionar las posibles dificultades. Desde otro punto de vista, González, Vieiro y Gómez (1999) y Holme (2009), indican que en el estudio de la comprensión lectora, poco se aborda acerca del papel del emisor o autor del escrito; esto se realza debido al hecho que el lector, –en muchas ocasiones– al finalizar la lectura, concretar ideas y construir significados, representaciones, decisiones y críticas acerca del texto, debe tomar el papel del redactor, al expresar correctamente, mediante un informe analítico, comparativo, argumentativo y estético del texto leído. En acorde con esta reflexión, Mendoza (2004); Abril (2004) y Berko y Berstein (2010), argumentan que la 78

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comprensión lectora es una capacidad o habilidad paralela a la expresión escrita, ambas son destrezas que corresponden a los dos códigos de comunicación y que no se entienden por separado. La comprensión de textos es una capacidad a desarrollarse para entender e interpretar escritos partiendo de la propia experiencia del individuo, realizando una redacción de lo leído en virtud de sustentar una crítica generada. En este sentido, Delgado, Escurra, Atalaya, Pequeña, Cuzcano, Álvarez y Rodríguez (2010), identifican que las TIC han otorgado una nueva dimensión y protagonismo a la escritura y la comprensión lectora, ya que extienden la necesidad de leer y compartir experiencias a través de sus múltiples canales de comunicación e interacción, lo que implica el buen dominio de la escritura y de comprensión lectora. Continuando con la reflexión de las perspectivas hacia la comprensión lectora, la Serrano de Moreno (2008), identifica que la comprensión de escritos implica reflexionar en ellos para alcanzar los objetivos propios. Las habilidades lectoras son un proceso complejo que le permite al que lee, examinar el contenido de un texto, analizar sus partes, destacar lo esencial y lo secundario y comparar los conocimientos existentes con los recién adquiridos. La comprensión lectora se identifica como la capacidad de construir, atribuir valores y reflexionar a partir del significado de lo que se lee en una amplia gama de tipos de texto, continuos y discontinuos. De igual manera, la SEP (2010), señala que la comprensión de escritos es la capacidad de reflexionar sobre lo que se lee y de usar lo escrito como herramienta para alcanzar metas individuales y sociales, mediante el aprendizaje permanente y autónomo. En este sentido, el INEE (2009), expone que las habilidades lectoras son aquellas capacidades del alumno para comprender, reflexionar e interesarse en textos escritos, con la finalidad de lograr metas personales, incrementar el conocimiento y participar como ciudadano. Acorde con estas ideas, Valdebenito 79

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(2012), menciona que la competencia lectora es un componente útil en la formación del aprendiz, que le permitirá en un futuro, laborar y desarrollar adecuadamente sus funciones como estudiante, ciudadano y trabajador. Con la identificación de los elementos anteriores, Solé (2012), considera que la comprensión lectora se asienta sobre el hecho de aprender a leer y leer para aprender en cualquier ámbito, ya sea académico o cotidiano a lo largo de la vida. La comprensión debe propiciar el disfrute de la lectura, haciéndola agradable, divertida e interesante. A este respecto, Madariaga y Martínez, (2010) y Soriano, Sánchez, Ayala y Nievas (2013), definen a la comprensión lectora como el proceso simultaneo de extracción y construcción transaccional entre las experiencias y conocimientos del lector, con el texto escrito en un contexto de actividad. La construcción de la representación mental es un proceso abierto y dinámico, donde además de las acciones orientadas a conseguir eficacia y eficiencia en los procesos de decodificación y acceso al significado de palabras, ha de integrar estrategias de aprendizaje autorregulado que permitan a los alumnos una mayor consciencia y control de los procesos implicados en la comprensión del texto que leen. En relación con esto, Ynclán (1997), afirma que la comprensión lectora no tiene que ver con aprenderse de memoria todo el escrito, sino con extraer el significado e interpretación de lo leído; es como lo afirma Ripoll, Aguado y Díaz (2007), cuando mencionan, que un texto es leído con el fin obtener de él información y comprender su significado, interviniendo en este proceso, una vinculación entre la decodificación del contenido, el análisis y organización de las ideas principales y secundarias, objetivos e intenciones del que escribe, así como los conocimientos previos que el lector posee sobre el tema.

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esde una perspectiva cultural, Gee (1996) y Kress (2003), distinguen que la comprensión lectora va más allá de la adquisición mecánica del código escrito y propicia la interactuación con otros lectores y escritores, platicar sobre textos, de insertar su uso en situaciones y contextos múltiples y usar el lenguaje con fines propios para entender su relación con procesos y configuraciones sociales, históricas y políticas. Con base en las posturas presentadas en torno al término de comprensión de textos, es posible manifestar que la comprensión lectora es el proceso interactivo, entre el lector y el texto, donde el que lee, motivado y apoyado en su experiencia previa, descifra y analiza lógica y coherentemente; genera un diálogo interno con el escrito; compara, reflexiona, infiere, genera cuestiones susceptibles de confirmación o corrección y crea representaciones mentales que le acercan al significado del texto, sentimientos e intencionalidad del autor. Todo esto, incrementa el conocimiento del sujeto que comprende el escrito, reconstruyendo su saber y transformando su ideología y comportamiento.

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IMPORTANCIA DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS ___________

Una vez realizada una aproximación al concepto de comprensión lectora, es preciso señalar la importancia para el desarrollo del lector como alumno y ciudadano. Sobre este tema, Vallés (2005), indica que la comprensión lectora es básica para el desarrollo de todas las asignaturas escolares, ya que ésta será la herramienta que dará acceso a la cultura y al aprendizaje. El buen manejo de las habilidades lectoras ofrece mayores alternativas a la investigación y la resolución de problemas, así como la interpretación de gráficos y el desarrollo de la imaginación; además, le posibilitará al individuo seleccionar la información, resumirla, clasificarla y almacenarla, produciéndose así mayores y mejores esquemas de representación mental que darán la generación de un mayor conocimiento. Al respecto, Ugarriza (2006), plantea que la comprensión de textos cobra importancia dado el hecho que entrega herramientas al estudiante para que acceda al mundo del texto y pueda salir de él descubriendo sus hipótesis, la estructura conceptual, las intenciones del autor y el significado holístico y especifico del texto. Pensar en el texto acercará al estudiante a la comprensión y explicación de nuevos conocimientos difundidos con rapidez por los medios escritos,

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además, cambiará las perspectivas del lector, su ideología, conocimiento y cultura. De acuerdo con estas reflexiones, Baumann (1990), afirman que la comprensión lectora es una de las capacidades cognitivas de mayor importancia en el desarrollo de los niños en la actualidad, ya que es la base para el aprendizaje en todas las áreas del conocimiento. En este sentido, la lectura es la principal fuente de enriquecimiento del lenguaje y le permitirá al educando una mayor comprensión sobre su entorno sociocultural. Por tal motivo, la escuela necesita despertar la lectura en el alumno, de tal forma que éste, exprese un profundo y esmerado significado de su libertad de expresión, emitiendo opiniones críticas y reflexivas en sus posturas originadas por el contenido de los textos. En este orden de ideas, Collado y García (1997), expresan que la comprensión se considera como una distintiva competencia humana y se identifica como el esfuerzo por encontrar el significado de lo que se observa, se escucha, se siente y se piensa. La comprensión lectora es fundamental para el establecimiento de las relaciones entre el que comprende y el objeto de la comprensión como resultado de la interacción entre estos. En atención a las implicaciones señaladas, la OCDE (2000), manifiesta que las habilidades lectoras son significativas ya que potencian la capacidad de observación, de atención y de concentración; auxilian al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje; mejoran la expresión oral y escrita haciendo el lenguaje más fluido; incrementan el vocabulario y mejoran la ortografía; favorecen la capacidad de exponer los pensamientos propios; expanden el contacto del individuo con lugares, gentes y costumbres lejanas a él, en el tiempo o en el espacio; estimulan y satisfacen la curiosidad intelectual y científica; desarrollan la 83

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creatividad y la capacidad de juicio, análisis y espíritu crítico y motivan al sujeto a hacer de la lectura un pasatiempo para toda la vida. No obstante, la comprensión lectora es una tarea que requiere el apoyo de maestros y padres de familia para lograr su pleno dominio, ya que todas las prácticas que se realicen en el aula y en la casa mejorarán la competencia lectora. La lectura es inherente a cualquier actividad académica o cotidiana y es base fundamental para el aprendizaje, ya que si el estudiante no comprende lo que lee, tendrá dificultades en todas las asignaturas curriculares y con la complejidad de los grados académicos posteriores. De esta manera, Jiménez (2004), explica que los buenos lectores no son sólo los que comprenden más y mejor los textos que leen, sino los que sienten placer y gusto por la lectura, por ello, la escuela debe procurar en sus alumnos la motivación por leer, utilizando diversas estrategias de comprensión lectora que no solo acerquen al individuo a una mejor comprensión, sino que motiven ubicuamente el gusto por la lectura. Los estudiantes precisan de una compresión para analizar, sintetizar, evaluar, interpretar, retener y transferir el conocimiento cultural, corregir falsas creencias y actitudes no deseadas; sin embargo, Burón (1995), plantea que no es novedad que actualmente se observa un problema general respecto al desarrollo de las habilidades comunicativas y la motivación en el proceso de comprensión lectora no solo entre los estudiantes de educación básica, sino en todos los niveles. A este respecto, Ocsa, Suero, Herrera y Villalba (2014), sostienen que la comprensión lectora permite enriquecer el vocabulario, debido que aproximadamente un 80 por ciento conforma la base de la comprensión, identificar los elementos significativos del texto, la intencionalidad del autor, las ideas principales y secundarias. En este sentido, Lerner (2001), distingue que la escuela posee el desafío de que los niños logren manejar con eficacia los diferentes 84

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escritos que circulan en la sociedad, cuya utilización es necesaria o enriquecedora para la vida personal, laboral y académica. La comprensión lectora es uno de los principales canales para la asimilación de la experiencia acumulada por la humanidad a través del tiempo; además, coadyuva con el desarrollo intelectual y afectivo del estudiante. Al respecto, Dorado (1996), destaca que la comprensión lectora es el foco del proceso de la enseñanza básica y al contrario de perder peso, crece actualmente, ya que el hombre por medio del vocablo impreso, obtiene un considerable volumen de información. En relación con esto, Rubio (2009), menciona que las habilidades lectoras son un instrumento de suma importancia en todas las esferas de la vida y estima que un 70 por ciento de lo que se aprende de los contenidos vistos en la escuela, se adquieren por la letra impresa. Además, señala que en la actualidad, a pesar de la aparición de nuevas vías y medios de asimilación de conocimientos, la lectura continúa siendo fundamental para acoger la información y conocimiento. En consecuencia, Ramos y Blanch (2009), consideran que los procesos de enseñanza de la comprensión lectora, exigen con urgencia el diseño de estrategias didácticas eficaces que militen en virtud de la actividad en pro del favorecimiento de la mejora de las habilidades lectoras. De acuerdo con lo anterior, Giovannini (1996), expone que la meta de la escuela es auxiliar al discente a aprender a entender mejor los mensajes escritos, desarrollando su comprensión lectora para lograr ser estudiantes eficientes e independientes en todo tipo de textos, tanto breves como extensos. De igual manera, Fuentes (2009), admite que la comprensión lectora es un relevante factor clave en el éxito académico, laboral y social y es una de las principales habilidades para aprender a lo largo de toda la vida, ya que permite la adquisición de nuevos conocimientos en diferentes contextos. En palabras de Barriga y Hernández (2002), la 85

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comprensión de textos se encuentra presente en todos los niveles educativos y se le considera una actividad decisiva para el aprendizaje dada la gran cantidad de información que los alumnos adquieren, discuten y utilizan en las aulas a partir de la lectura diaria, empero, aunque esta actividad fue descuidada por la focalización en las habilidades de alfabetización en educación básica, es necesario encaminar esfuerzos que aborden planes de acción dirigidos a la mejora de la comprensión de escritos en este nivel educativo. En relación con las implicaciones anteriores, Pérez (2008), sostiene que la comprensión lectora permite al individuo organizar su pensamiento, aprender y entablar relaciones. La competencia lingüística es menester para la participación mediante el lenguaje, en las diferentes esferas de la vida social. Por ello, es necesario poseer la capacidad de interactuar mediante el lenguaje en una diversidad de contextos para satisfacer necesidades personales, profesionales y sociales. No es discutible el hecho que el sujeto nunca deja de aprender a lo largo de su vida, empero, es preciso considerar que para que se adquiera la habilidad lectora, es necesario intervenir de forma sistemática desde que los niños son pequeños, ya que es inevitable su contacto con el mundo. Por esto, es imprescindible que el alumno entienda lo que lee y se comunique de forma eficaz y coherente sobre lo que quiere expresar, utilizando adecuadamente el lenguaje en cada situación. Como señalan Cassany, Luna y Sanz (2001); las habilidades lectoras son uno de los aprendizajes más importantes e inexcusables que proporciona la escuela; además, está constituido como un esencial instrumento de aprendizaje mediante el cual, se logra aprender cualquiera de las disciplinas del saber humano. La comprensión lectora se encuentra implicada en el desarrollo de la reflexión, el espíritu, la conciencia, así como en el incremento del bagaje de conocimiento. 86

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PROCESO LECTOR Y DE COMPRENSIÓN ___________ En el presente capítulo, se realiza una exposición de diferentes perspectivas, modelos y mecanismos que atañen al proceso cognitivo de la comprensión lectora; no obstante, además de las diferentes posturas, que muestran cierto consenso, a continuación se observar tres modelos generales que tratan de explicar el proceso compresivo de textos. A este respecto, Smith (1983); Gough (1972); Goodman (1976); Rumelhart y Ortony (1977; citado en Valléz, 2005); Adams (1982); Gil y Artola (1984); Sánchez (1988); Sanz (2003); Santiago, Castillo y Luz (2007); Fajardo, Hernández y González (2012) y Crispín (2012), mencionan que existen tres modelos generales que han tenido parte en el proceso del cómo se da la comprensión lectora. Primeramente se encuentra el Modelo Ascendente, que establece que el lector procesa desde las unidades más pequeñas –letras– hasta las mayores –palaras, frases e ideas– en un orden ascendente de complejidad. Para este modelo, el lector debe descifrar los signos y oralizarlos, de manera que al oírse pronunciarlos, reciba el significado de cada unidad, es decir, la lectura se inicia con un estímulo visual y transita por una representación icónica que, decodificada, posibilita el registro fonemático, que después el sujeto relacionará con significados. El Modelo Ascendente, parte de la noción de que el reconocimiento 87

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de los datos permitirá la comprensión del texto; además, obedece a la idea de que los pasos de la comprensión lectora son secuenciales y jerárquicos, es decir, que desde la percepción hasta el almacenaje de la información, existe una secuencia serial; además, nace de la evidencia de que la destreza para la decodificación de palabras se encuentra relacionada con la comprensión lectora. No obstante, aunque la decodificación sea una aspecto inicial de la comprensión, Wheeler (1970; citado en Alonso, 1985) y Redondo (1997), afirman que el esquema ascendente se rompe con el hecho de que el significado no se produce como efecto de la mera oralización, ya que existen palabras, oraciones y frases con distinto significado, que requieren que el lector infiera sobre ellas para encontrar su significación; además, señalan que el reconocimiento de palabras y frases es más sencillo de comprender que las letras y palabras por separado. Por otra parte, los Modelos Descendentes, se distinguen por resaltar la información como protagonista del acto compresivo, es decir, aquella que aporta el texto y el conocimiento previo del sujeto. Sin embargo, este modelo realza en mayor grado la información que el individuo lleva a la lectura, considerándola más significativa que aquella que aporta el texto. El presente modelo general no niega el papel de los procesos de codificación y procesamiento, sino que enfatiza en los conocimientos generales, sintácticos y semánticos que el lector posee para obtener el significado, por ejemplo, la creación de hipótesis. Sin embargo, para comprender un texto, debe tener relevancia, tanto el conocimiento previo del lector, como aquel que brinda el escrito. A este respecto, se distingue un tercer modelo general, identificado como el Interactivo, que contempla la relevancia de la información textual, el conocimiento del que lee y las relaciones entre ellos. Al respecto, Rosalía y Bohórquez (1999) y Arbeláez (2012), identifican que los modelos interactivos precisan de la inferencia – 88

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apoyada por el conocimiento del lector– y de la compensación que ofrecen ciertos niveles de procesamiento para subsanar dificultades en otro; por ejemplo, si un alumno posee dificultades para la decodificación, puede hacer uso de su experiencia previa para comprender el escrito. Esta perspectiva establece que la información procedente de los distintos niveles de análisis se procesa en paralelo y que además, la dependencia entre los diferentes niveles de procesamiento es bidireccional, es decir, el análisis en un determinado nivel depende tanto de los datos originados en los niveles inferiores como de los aportados por los niveles superiores. Los modelos interactivos se caracterizan por enfatizar en el procesamiento de la información por parte de lector; la elaboración de hipótesis e inferencias acerca de lo explícito y lo implícito en el texto, la motivación del lector y la automatización de los procesos perceptuales y de decodificación; ya que entre mayor sea la rapidez con que estos mecanismos trabajen, mayores recursos de procesamiento quedarán para la trabajar con la semántica y la interpretación. En este proceso, el sujeto y el texto interactúan mediante procesos perceptivos, lingüísticos, cognitivos, socio-cognitivos y metacognitivos, que originan la integración de informaciones perceptuales, visuales, léxicas, sintácticas, semánticas y pragmáticas. Con base en las perspectivas generales presentadas, Flórez, Jiménez y García (2015), sostienen que el proceso de comprensión lectora, inicia con la decodificación de las palabras, gracias a las conciencia fonológica, definida por Valdivieso, Villalón y Orellana (2004) y Núñez y Santamaría (2014), como la capacidad de conciencia de las unidades en que se encuentra conformado un texto o discurso, además, permite discriminar los sonidos del ambiente para percibir el mensaje del emisor. Al respecto, Goswami y Bryant (1990), identifican que conciencia la 89

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fonológica permite segmentar y analizar cada lengua en particular; por ejemplo, para el idioma inglés, los alumnos suelen usar estrategias iniciales de lectura basadas en la memorización y la rima para realizar analogías a fin de reconocer las palabras. En cambio, para el idioma español, que posee una estructura ortográfica más regular, los estudiantes confían en la correspondencia grafo-fonética, que les posibilita la segmentación de sílabas y fonemas. La conciencia fonología le facilita al lector conocer explícitamente la secuencia y articulación de las unidades silábicas y fonologías de un texto, además, le permite descubrir aquellas palabras que comparten el mismo conjunto de sonidos, posibilitándole conciencia ante la rima y la aliteración. No obstante, en la medida que el alumno es más eficaz en la lectura, menos depende del procesamiento fonológico, ya que la secuencia, el análisis, la inferencia, la síntesis y representaciones mentales lo acercan con mayor proximidad al significado de lo leído; empero, es necesario señalar, que si el aprendiz no reconoce la sintaxis de un texto, tendrá dificultades para la semántica del mismo. De acuerdo con las implicaciones anteriores, Daneman y Carpenter (1980) y Abadzi (2011), afirman que los alumnos que inician la lectura, su campo ocular generalmente se enfoca en una a dos palabras a la vez, que en comparación con los lectores expertos, que pueden focalizar en cuatro o cinco palabras simultáneamente. Además, sostienen que la fluidez lectora que parte de la conciencia fonológica, es crucial para los lectores tempranos; es decir, aquel niño que no posee buena fluidez lectora, para cuando acabe de leer una oración, puede que olvide como inició. Cuando un individuo lee, procesa aproximadamente siete artículos de texto simple, cada doce segundos como máximo, que relaciona y construye con sus redes mentales situadas en la memoria a largo plazo; esto implica, que para comprender, el 90

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alumno debe leer una palabra en menos de dos segundos con una precisión cercana a un 95 por ciento. Al respecto, Shaywitz (2003); Abadzi (2013) y Cherry (2015), distinguen que la técnica más eficaz, para no saturar la memoria de trabajo –señalada más adelante– es –con un poco de práctica– la agrupación de elementos, conocida como “chunking” –en inglés– que se refiere al proceso de tomar unidades individuales de información agrupándolas en unidades más grandes; por ejemplo, la secuencia de los números telefónicos: 8 4 1 2 1 6 7 9 2 4, es agrupada en 841 121 7924. Esta herramienta resulta muy útil, ya que facilita la retención al memorizar grandes cantidades de información para su procesamiento y entre más se procese, mayor es el conocimiento. En el proceso de comprensión lectora, el estudiante primeramente debe detectar y discriminar entre múltiples características de letras, palabras y frases para comprender un texto, además, debe leer lo suficientemente rápido y agrupar las ideas para retener la información en la memoria operativa –descrita por Etchepareborda (2005), como un sistema de capacidad limitada que organiza el flujo de la información, desempeñando funciones atencionales, de codificación y retención de la información verbal y visuoespacial, además de la adquisición de vocabulario– de manera que ésta no se vea saturada; ya que cuando la información es codificada gracias a la vinculación entre el conocimiento del texto con los previos, situados en la memoria a largo plazo –concebida por Yankovic (2011), como aquella que contiene una gran cantidad de información codificada, normalmente inactiva– debe también ser recuperada para análisis posteriores. La comprensión lectora en la educación primaria es muy importante, ya que generará conocimientos previos en el estudiante, que le servirán de base para la lectura en los niveles superiores, como la secundaria, la preparatoria y la universidad.

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Continuando con la identificación del proceso lector, Dellosa (2015), afirma que el proceso lector es una serie de pasos que interaccionan entre sí dinámicamente, que contemplan los siguientes aspectos: el individuo es capaz de reconocer las imágenes visuales –códigos–recordando sus connotaciones y distinguiendo lo que conoce de lo que desconoce, es decir, el sujeto reconoce las letras o palabras que se le han enseñado, distinguiendo aquellas que ya ha estudiado y aquellas desconocidas aún; además, puede comprender la relación entre las partes y el todo, por ejemplo, que un ladrillo es parte de la formación de un muro y distingue la manera en como éstos están estructurados; asimismo, cuando se lee, se distingue y se comprende que una palabra se encuentra dentro de otra, por ejemplo, que aparta se haya dentro de apartado. Por otra parte, el individuo también distingue las figuras del marco en que se encuentran, es decir, se distingue un barco, del mar y del cielo, así se destacan las letras negras del fondo blanco en una página, aunque se encuentren aquellas muy juntas, distantes o en cualquier tamaño. Un sujeto puede también captar la constancia de los objetos; por ejemplo, puede distinguir un tenedor situado en una mesa, aunque éste se encuentre junto algunas cucharas, platos, vasos y otros utensilios. De esta forma, cuando se lee, se conoce que determinada letra o palabra será siempre la misma, así se encuentre entre otras de distintos colores, texturas o tamaños. Por otra parte, el lector interpreta las relaciones espaciales, esto quiere decir, que una persona reconoce la dirección en que están colocados los objetos, así como aquellos que están más cerca o lejos de ella; de manera que cuando lee, puede notar la diferencia entre la dirección de las letras y la relación entre mayúsculas y minúsculas; por ejemplo, la dirección de la “b” con respecto a la “d”. Por último, el sujeto confiere un significado a los signos visuales, de manera que cada código lo 92

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relaciona con un sonido y con otros caracteres, formando palabras enteras y frases. Las personas aprenden a leer mediante la acústica y la fonética, es decir, asociando sonidos a las letras y formando palabras con dichos sonidos; también reconocen palabras enteras mediante el análisis estructural y pueden combinar partes de las palabras, como afijos, raíces, sufijos y silabas, a la vez que infieren sobre una palabra desconocida analizando el contexto donde se localiza. Referente al vacío que los textos pueden tener, es decir, ante la carencia de aquella información necesaria para la interpretación de determinados párrafos que no tengan un referente claro e inmediato, es menester, que el sujeto posea un conocimiento previo sobre el tema, el cual irá en incremento de acuerdo con la mayor cantidad de textos que lea y comprenda; por ello, la comprensión lectora es que toma una significativa relevancia. A este respecto, Ramos (1998); Mendoza (2006); Zanotto (2007); Galdámez (2009) y Albornoz, Frez, Jaña, Betancourt y Rubilar (2014), afirman que una referencia clara, es por ejemplo, los títulos que pueden auxiliar al lector activando su conocimiento previo sobre el tema. En este sentido, sostienen además que el proceso de comprensión lectora depende inicialmente de la percepción del lector, en la cual éste distingue diferentes elementos que son procesados mentalmente y siguen niveles jerárquicamente diferenciados, es decir, reconoce letras, sílabas, palabras y otros elementos del texto, que al ser procesados generan diversas expectativas. Cuando se lee, se interconectan niveles de complejidad comprensiva, es decir, se perciben letras que luego se estructuran y forman palabras, que luego se construyen en oraciones, después en párrafos y después se vinculan cada uno de estos; además, en medida de la complejidad de la estructuración, se incrementa la semántica que 93

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posibilita la creación de hipótesis sobre la expectativas generadas –que cambian conforme se lee–; éstas, guían la lectura en busca de su confirmación o corrección según sea el caso. En esta parte, se producen dos procesos paralelos, uno ascendente y otro descendente –mencionados al principio del apartado, solo que la presente perspectiva se encuentra orientada hacia el modelo interactivo, dado que maneja ambos a la vez–. El ascendente permite procesar jerárquicamente los elementos del texto –letras, palabras y frases– mientras que el descendente, posibilita realizar anticipaciones sobre el significado global del texto, para así, identificar y seleccionar de manera preferente a ciertos elementos de este texto por encima de otros, facilitando la construcción e interpretación de lo leído. La interacción entre el proceso ascendente y descendente favorece la integración de frases y párrafos en relación con las expectativas e hipótesis que a su vez se vinculan con el conocimiento previo. Desde esta perspectiva, la comprensión lectora se considera como un proceso, ya que es una actividad que admite niveles y matices. Además, es importante anotar, que el lector y el texto conforman una unidad dialéctica, es decir, no puede existir comprensión si falta uno de los dos. A este respecto, Van Dijk y Kintsch (1983), afirman que ambos precisan de algunos requisitos para una comprensión eficaz; por una parte, el texto debe poseer léxico, conectores y una sintaxis que propicien inteligibilidad, orden y cohesión temática; por otra parte, el lector, debe disponer de un conjunto de conocimientos temáticos, léxicos, gramaticales y sobre cultura general, que le posibiliten vincular la información que recibe con la que posee. En relación con las implicaciones antepuestas, Goodman (1982) y Guillén (2002), plantean que en la comprensión lectora se identifican cuatro ciclos: óptico, perceptual, gramático o sintáctico y de significado. El primero corresponde a la actividad ocular para 94

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localizar la información gráfica útil en cualquier parte del texto o del contexto, es decir, el movimiento del ojo debe focalizar específicamente en el texto objetivo para posibilitar la entrada de información a ser procesada. El ciclo perceptual, es aquel donde el sujeto guía su trabajo conforme sus expectativas, en otras palabras, que aquello que observa es coherente con sus predicciones lingüísticas, las cuales serán esenciales para la obtención del significado. En el ciclo sintáctico, el lector utiliza la predicción y la inferencia; esto significa que prevé mentalmente lo que puede ocurrir o suceder, según una situación o acontecimiento dado conforme se lee, formulando hipótesis al comienzo y durante la lectura; dicho de otra manera, al inferir, crea suposiciones y deducciones lógicas a partir del texto sobre sobre algo que no está literalmente él, sino que es deducido de la información entregada y por los conocimientos previos sobre el tema; este ciclo es medular para el procesamiento de la información contenida en los textos. Por último, en la etapa semántica, se articulan las tres primeras y es en ésta, donde el individuo construye una representación o esquema de conocimiento, que le permite que el significado del texto vaya teniendo concreción. En relación a esto, Villarreal, López, González, Adame y Gómez (1995) y Corrado y Eizaguirre (2003), identifican que el lector utiliza un conjunto de estrategias que le auxilian en el proceso de construcción del significado; primeramente, el que lee debe poseer un conocimiento previo, interpretado como un conjunto de aprendizajes construidos anteriormente; el cual le orientarán en la construcción de otros nuevos. Los conocimientos previos se refieren a aquellos conceptos, ideas y relaciones respecto a lo que el lector conoce sobre el sistema de lengua, el sistema de escritura y del mundo en general, es decir, es capaz de comprender y construir oraciones y reconocer aquellas gramaticalmente correctas, aquellas incoherentes, distintas o con más de un significado; además, tiene 95

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un conocimiento particular sobre diversos aspectos del medio en el que se desenvuelve, ya que en su mayoría, los textos tratan sobre temas específicos. Consecuentemente, entre mayor sea el conocimiento previo del lector, su comprensión será mejor. Otra estrategia, es la anticipación, es decir, la capacidad de activar los conocimientos previos y ponerlos al servicio de la lectura para construir el significado de lo escrito, si el individuo no logra anticipar o apenas puede hacerlo, la lectura se vuelve más difícil – aunque las estrategias mencionadas en el presente apartado son señaladas en la siguiente sección, forman parte del proceso de comprensión, por ello algunas se mencionan aquí–. A este respecto, Bentancur (2008) y Marín (2008), señalan que la anticipación está constituida por todas las hipótesis que el lector elabora acerca de lo que trata el texto antes de iniciar la lectura; es una exploración donde trabajan los conocimientos generales que tiene el lector y es por ello, por las hipótesis, que el lector activa sus esquemas mentales para formularlas y decidir además si el texto le interesa o no. Una estrategia más, es el muestreo, que consiste en la selección de partes de la información que brindan un acercamiento rápido hacia la comprensión de las demás partes, por ejemplo, los títulos y subtítulos; aunque esta estrategia se encuentra muy relacionada con la predicción –señalada más adelante– no se limita a ella. Las muestras posibilitan que el lector se centre en el tema y le indican de qué se tratará el texto y donde puede localizarse determinada información. Un último conjunto estratégico, destacado para la habilidad lectora es la predicción, la inferencia, la confirmación y la autocorrección; estos componentes cognitivos se vinculan entre sí, unos como predictores y otros como evaluadores; es decir, bajo la predicción e inferencia, el lector formula hipotéticamente concepciones sobre un texto implícito o no, que luego confirmará conforme lee o corregirá sus hipótesis para formar otro esquema sobre la lectura. Respecto a la 96

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confirmación y autocorrección, Dubois (1984), explica, que el lector siempre se encuentra confirmando lo que lee para asegurase de que tenga sentido; no obstante, cuando no se pueden confirmar sus expectativas, la autocorrección le exige repensar y volver a elaborar hipótesis alternativas, aunque esto requiera volver a leer partes anteriores del texto. La autocorrección se considera una forma de aprendizaje, ya que es un proceso que busca una solución a un punto de desequilibrio en el proceso lector. Respecto a la importancia, del proceso de inferencia, Donaldson (1979) y Johnston (1989), consideran que las inferencias son aquellos actos fundamentales de la comprensión que posibilitan completar la información ausente en el texto, encontrando sentido a las frases e ideas. En este sentido, identifican que las inferencias realizan cuatro funciones: resolución del ambigüedad léxica, resolución de referencias pronominales y nominales, establecimiento de un contexto para la frase y de un marco más amplio dentro de cual poder interpretar, es decir, un perímetro mayor para construir un modelo de significado del texto. Respecto a la primera función de las inferencias, Ureña (2002), explica que la resolución de ambigüedad léxica consiste en la identificación del significado de una palabra o frase en un contexto dado, ya que la misma palabra o frase pueden tener distintas acepciones dependiendo del contexto de que se trate. En la resolución de las referencias pronominales y nominales, el sujeto otorga el significado a expresiones lingüísticas –pronombres, sustantivos propios y construcciones de sustantivo más artículo– de acuerdo con la situación de comunicación y con el contexto lingüístico; para esto, el lector precisa aplicar inferencias que le permitan establecer las relaciones entre, por ejemplo, un pronombre con el antecedente o consecuente, con el nombre propio y común con la persona o entre lugres y objetos. Cuando se infiere sobre la lectura, se pueden presentar siete subclases de inferencias: motivacionales, 97

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de capacidad, de causa psicológica, de causa física, inferencias espaciales y temporales, pronominales y léxicas y evaluativas. Las motivacionales surgen cuando el lector infiere que, ante el hecho de que uno o varios de los personajes del texto posee alguna necesidad, ésta los motivará a realizar acciones que satisfagan dicha carestía, por ejemplo, el hambre. Las inferencias de capacidad, son aquellas donde un sustantivo, por ejemplo, la riqueza, denota claramente para el lector, que las dificultades para comprar cosas pueden ser nulas. Por otra parte, las inferencias de causa psicológica, son aquellas donde el que lee, deduce sucesos futuros mediante los antecedentes encontrados, por ejemplo, un resentimiento o antivalor como el odio, puede provocar o ser causa de una tragedia más tarde. Las inferencias de causa física, permiten al lector relacionar fenómenos en base a objetos o circunstancias palpables, por ejemplo, si el escrito menciona que el camino estaba pantanoso, el que lee deduce que fue esto lo que provocó que determinado automóvil se atascara. Por otra parte, inferencias espaciales, son aquellas que le dejan claro al lector la secuencia cronológica de los sucesos, es decir, si el acto A sucede primero que el acto B, se reconoce que B fue después que A, pero antes que C. Las inferencias pronominales y léxicas, permiten conocer a través de los pronombres, artículos y sustantivos, el personaje y sentido de la frase; por ejemplo, los artículos “él y el” dejan en claro que se trata de un hombre o de un sustantivo masculino. Por último, la inferencia evaluativa, es aquella donde el que lee deduce la esencia de las cosas basándose en hechos morales y sociales, es decir, si el texto menciona que un hombre golpeaba a su esposa y poseía muchas deudas, el lector infiere que el personaje no es una buena persona. A este respecto, Trejo (2010), plantea que las inferencias son medulares para la comprensión lectora, es decir, entre más infiera el lector más comprenderá. Por ello es necesario diseñar estrategias que 98

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auxilien en la elaboración y planteamiento de inferencias y representaciones mentales que permitan al alumno construir, expresar y redactar significados a partir de lo leído. Relacionado con lo anterior, Camps y Castelló (1996), plantea la impresión que el escrito cause en el lector y las decisiones que éste tome respecto al texto, repercutirán en su comprensión lectora, es decir, si la lectura le resulta familiar o interesante, el que lee puede considerar que no requerirá de mucho esfuerzo para comprenderla, de manera que será un motivante para la lectura. Por otra parte, si el lector posee un interés, motivo o decisión respecto a un texto, la comprensión lectora se verá alterada. Esto sucede, ya que la lectura no se da en la misma forma cuando se lee por diversión, a cuando se hace para la preparación de un trabajo o examen; además, tampoco se procede de la misma manera cuando se lee con la intención de criticar o refutar las afirmaciones de un escrito; es decir, se lee por distintos motivos; por ejemplo, para divertirse, informarse, esclarecer dudas, aprender, entre otros. Tales motivos, entre más conscientes y explícitos permitirán valorar y controlar la lectura, además, posibilitarán al lector decidir si continúa con ella, si esta responde a sus expectativas y objetivos o si debe modificar su actuación; es decir, si solo se busca cierta información en un texto, se discriminarán aquellos datos que no contribuyan a esclarecerla; no obstante, si se quiere aprender de un texto, se precisará releer lo que no se logre comprender, utilizar otras herramientas como el diccionario o solicitar ayuda competente. Respecto a la rapidez de la comprensión lectora, Kieras (1985) y Gutiérrez y Salmerón (2010), señalan, que cuando la hipótesis inicial es confirmada a través de la lectura, el individuo lee con más rapidez que cuando las condiciones del texto le obligan a sustituirla o modificarla, ya que deber prestar más atención para comprender aquel contenido 99

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que no concordó con sus expectativas. De acuerdo con estas reflexiones, el proceso de comprensión lectora consiste en la elaboración de hipótesis y predicciones sobre el texto, susceptibles de verificación o corrección. De manera que cuando un lector se vuelve más competente, realiza predicciones más certeras, pero a su vez, constantemente las está revisando y las elabora con mayor cuidado; de esta forma, el estudiante aprende a leer de forma más pertinente y cada vez a una velocidad mayor. De acuerdo con estas contribuciones, Pozo (1999; citado en Nachyelly, 2009) y Méndez (2000), señalan que el proceso de comprensión lectora, consiste en una serie de etapas que llevarán al individuo a la construcción de un significado. Dentro de este marco, se distingue primeramente la etapa de “estructuración trasladada”, donde el lector revisa globalmente todo el texto para adquirir una idea de su estructura –mapa conceptual o mapa cognitivo (Dows y Stea, 1973)– que asocia con su conocimiento previo. Esto puede lograrse además con la observación de títulos, subtítulos, itálicas y palabras en negritas. La microestructura del texto, le permite al que lee conjuntar las ideas más importantes para posteriormente, construir un conocimiento más preciso con una mayor forma y sentido de la información del texto. Esta primera etapa requiere de impresión y la atención; para esto se utiliza la memoria sensorial –definida por Sperling (1960), como la capacidad de retener impresiones de información sensorial después de que el estímulo original haya cesado– la cual tiene una duración por debajo de un segundo y no por encima de dos y es responsable de la primera impresión de la información percibida; seguidamente, el lector consciente y selectivamente, focaliza y retiene en la memoria operativa algunas partes del texto en detrimento de otras, concentrando la vista en aquellos aspectos que le lleven hacia la idea general del texto; la etapa de 100

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estructuración trasladada es necesaria para determinar un rumbo de acción en la lectura. Una segunda etapa se distingue como “el subrayado” y es donde el sujeto lee con detalle cada párrafo, subrayando aquellas palabras o frases que pareciesen contener las ideas principales, a la vez que las vincula con su conocimiento previo. En la presente etapa, la entrada de información es basta, de tal manera que el individuo, de forma racional, debe subrayar lo más importante para retener la información, poseer referencias de la lectura e ir construyendo el significado, de no ser así, la memoria operativa se sobrecargaría. En la fase del subrayado, se utiliza el ejecutivo central –definido por Burin y Duarte (2005) y Woolfolk (2006), como el subsistema principal de la memoria operativa que gobierna los sistemas de memoria y toma parte activa en las operaciones de retención o recuperación del conocimiento, además, distribuye y vigila la atención a cada una de las tareas a realizar, por relevancia, demanda y pericia del sujeto; esto cobra importancia, ya que al dominar un conocimiento, se precisa de menos atención, permitiendo la ejecución otras tareas– posibilita la atención en el texto relacionando con la información relevante –conocimiento previo– situada en la memoria permanente. Es importante señalar además, que con el subrayado, aunque no se logra una comprensión significativamente concreta, se comprende, ya que de no ser así, no sería posible vincular los conocimientos nuevos con los previos existentes en la memoria de largo plazo. Una tercera etapa que se identifica en este proceso de comprensión lectora, es el “texto anotado”, en la cual, el lector condensa de manera gráfica o textual, a través de su lenguaje, aquellos aspectos subrayados en la etapa anterior. Este proceso de repaso, permite realizar inferencias sobre la información seleccionada, generando una interpretación de la misma; es decir, la comprensión lectora es un acto de construcción que funciona mediante extracciones e 101

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interpretaciones vinculadas al conocimiento previo del lector, que reconstruyen y reestructuran el conocimiento del sujeto. Consecuentemente, una cuarta etapa se distingue como “estructuración generada”, la cual consiste en el aquel proceso que permite al individuo construir su propio mapa conceptual a partir de la información condensada en la etapa anterior. En esta fase, el mapa conceptual genera piezas e indicios adecuados, que en forma estructurada y conjunta se guardan, de forma rápida y precisa en la memoria a largo plazo. Al respecto, Moreira (2000) y Mendonça (2013), definen, que los mapas conceptuales son estrategias de organización, dirigidas a la obtención de relaciones explícitas y significativas entre los elementos que componen un determinado material de aprendizaje y además, permiten comprender holísticamente el conjunto, así como todas aquellas subunidades interrelacionadas y sus jerarquías. Ahora bien, hasta la formulación de mapas conceptuales, se han realizado procesos de selección, abstracción, interpretación, integración, codificación y memorización en el proceso de comprensión de textos; de esta manera, entre más lea el alumno, mayor movimiento, separación, unión y estructuración de conocimientos tendrá, lo que le posibilitará más transformaciones en su saber y comportamiento. La quinta etapa, se le concibe como “diario” y es donde el lector finalmente guarda todo aquello –de las etapas anteriores– que le viene como pregunta y lo concreta; la actual fase promueve una reflexión sobre el texto, influida por la conciencia –descrita por Edelman (2004) y Rodríguez (2010), como el proceso que regula y controla la percepción, atención, intención y recuperación– y sucede que, cuando se cuestiona sobre lo que se está aprendiendo se reflexiona sobre el mismo aprendizaje, es decir, la combinación de la atención, memoria, subrayado y todos aquellos procesos cognoscentes forman un metaconocimiento –conocer sobre lo que se conoce– que favorece gracias a la conciencia, el 102

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funcionamiento de todos los procesos cognitivos. En otras palabras, un sujeto no puede emitir juicios, generar significados, cuestionarse, hacer y vivir sin tomar conciencia, ya que si se va reflexionar sobre un determinado asunto, se requiere de ella. Una vez mencionadas las cinco etapas, se presenta una fase de cierre conocida como “cuestionamiento”, que se encuentra muy vinculada con la anterior, dado que encierra las cuestiones reflexionadas por el lector para lograr un aprendizaje significativo – definido por Ausubel (2002), como el tipo de aprendizaje donde el alumno relaciona una información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas y encontrando sentido a lo que aprende– de la lectura, es decir, en esta etapa –generada por las anteriores– trascurrieron procesos tales como la atención, selección, abstracción, interpretación, integración, codificación, memorización, reflexión y conciencia de la información que se lee; de manera que una vez dado este proceso de metaconocimiento, se guarda en la memoria a largo plazo, posibilitándole al lector, un conocimiento previo más amplio para la construcción de nuevos saberes. Siguiendo con estas reflexiones, es necesario anotar algunas consideraciones acerca de la memoria operativa, como un elemento esencial del proceso de comprensión lectora; a este respecto, Atkinson y Shiffrin (1968); Baddeley (1986); Logie (1995); Zarco y Lage (2002); Rodrigo (1999); Abadzi (2006); Pausada, De la Fuente, Gómez y Armadans (2004); Zapata, Los Reyes, Lewis y Barceló (2009), sostienen que la memoria operativa –memoria de trabajo– mantiene la información que el individuo actualmente está pensando –leyendo– y es por lo tanto, un mecanismo indispensable para la toma de decisiones y para el procesamiento de los datos que a diario se utilizan. La memoria operativa tiene y decide qué hacer con los objetos que provienen 103

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del mundo exterior vinculándolos con los conocimientos residentes en la memoria a largo plazo. La memoria de trabajo consiste en un mecanismo ejecutivo central que controla dos sistemas esclavos identificados como el bucle fonológico y la agenda visoespacial. Por un lado, el bucle fonológico procesa la información en un código del habla y similares; por ejemplo, la dirección de un apartamento. Además, su duración y capacidad de almacenamiento son muy limitadas, ya que aproximadamente existe espacio para solo unos siete elementos, que pueden permanecer en el bucle aproximadamente unos 12 segundos. Por otra parte, el sistema visoespacial, procesa información visual o espacial, como una imagen que solo fue vista una vez, es decir, solo mantiene alrededor de cuatro artículos y es el motivo por el cual las personas tienden a tener recuerdos pobres de escenas que ven brevemente una sola vez. Gracias al ejecutivo central, la información se intercambia entre el bucle fonológico y la agenda visoespacial, a través del análisis, la presentación mental y el almacenaje de la información. Este proceso puede ejemplificarse, cuando las personas ven un número de teléfono y lo convierten en palabras que después ensayan para recordarlo. El mecanismo del ejecutivo central mantiene la información viva a través de representaciones y evita que el material irrelevante y distractores interfieran en el proceso. La memoria operativa puede representarse como la abertura pequeña de una gran botella – memoria a largo plazo–; ya que en su enlace con los recuerdos permanentes, procesa la información que selecciona para su almacenaje. Sin embargo, ante esta situación, la gente utiliza y se encuentra en la búsqueda de diversas estrategias que le permita que la información se ingrese y se procese más rápido; por ello es que algunas personas suelen ensayar o repetir los contenidos a fin de aprenderlos, otros, utilizan la agrupación, combinado pequeños trozos de información que forman pedazos más 104

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grandes, de tal forma que pasen por la memoria de trabajo como una sola pieza; esta técnica permite a los lectores experimentados percibir palabras o frases en lugar de simplemente letras. Con el aumento de la edad, se incrementa la capacidad de conexión neuronal de los niños, ya que el bucle fonológico y visoespacial de la memoria operativa no se comunican bien hasta la edad de 4 o 5 años; no obstante, después de los 6 años, los infantes han desarrollado los componentes de memoria de trabajo, que son potenciados progresivamente a través de la edad del niño, que mantiene un contacto con la lectura, el aprendizaje y el aumento de los conocimientos previos; por ello, estar en contacto con la educación desarrolla las capacidades cognitivas del alumno. Sin embargo, la mera capacidad de retención no es suficiente, sino también su eficiencia, por ejemplo, cuando se está leyendo, se analizan y se vinculan los párrafos, se infiere sobre la información incompleta y no se pierden las relaciones hasta que se haya formado la representación mental de lo leído, otro ejemplo puede ser, cuando se hacen sumas y restas en papel y se toman notas mientras se trabaja con ecuaciones. Ante todo esto, es preciso señalar además, que la memoria operativa posee algunos obstáculos, como son los efectos de la distracción: hambre, desnutrición, ansiedad, enfermedades, trastornos, problemas en casa, entre otros. Sin embargo, el alumno que lee y comprende con más frecuencia, mayor información procesa, aumenta su vocabulario y extiende sus mapas conceptuales o representaciones susceptibles de almacenaje para la reconstrucción de nuevos conocimientos. Una vez que la información es procesada por la memoria de trabajo, es ahí, donde una etapa de consolidación comienza; en este proceso se vincula la información nueva con las experiencias pasadas –conocimiento previo– de manera que se extraen los conocimientos almacenados para su reconstrucción. Además de esto, el proceso de 105

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consolidación precisa del sueño, es decir, a través de los días, la práctica de comprensión lectora puede perfeccionarse, debido a que cuando los recuerdos son recuperados, se siguen reconsolidando. Durante el recuerdo, los conocimientos son vulnerables a modificaciones, ya que se puede sobrescribir la información antigua; sin embargo, la reconsolidación permite crear nuevos conocimientos que enriquezcan el saber existente; es decir, al comprender, la parte de la información que se extrae de la memoria a largo plazo es susceptible a modificarse, empero, generalmente al comprender un escrito, se reestructuran los conocimientos, ya sea confirmándose o corrigiéndose, de manera que una vez situados en la memoria permanente, se encontrarán más estables y resistentes a interferencia. Cuando se habla de lectura comprensiva, Galera (1998), reflexiona que es necesario tomar en cuenta la lectura automática, es decir, el hecho de cuando un alumno lee distraído y no se da cuenta del significado del texto; en cambio, en la comprensión lectora, el discente se encuentra atento, buscando entender lo que dice el texto mediante una lectura sintética, analítica y crítica orientada a la extracción del significado; esto puede resumirse, tal como lo dice Orrantia, Sánchez y Rosales (1992); no es lo mismo, el hecho de aprender a leer, que leer para aprender. En este sentido, Garate, García Elosúa, Gutiérrez y Luque (1997), afirman que el proceso de comprensión lectora posee además dos elementos fundamentales: la motivación y la disposición; es decir, el alumno, como ya se ha mencionado, debe poseer objetivos y motivaciones que le permitan realizar un esfuerzo hacia la comprensión lectora, ya que sin disposición, no hay buena lectura, comprensión y tampoco aprendizaje. Acorde con esta y las anteriores perspectivas, otra forma de contribución, señalada por Van Dijk (1980; citado en Marinkovich (1999); Adam (1992); 106

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Brown y Day (1983; citado en González, Matute y Zarabozo (2007); Irrazabal, Saux, Burin y León (2005); Arnoux, Nogueira y Silvestri (2006); Solé (2006); Irrazabal (2007) y Devis, Gómez y Sanjosé (2012), es que la comprensión lectora, precisa tanto de los componentes más elementales –microprocesos– como principalmente la descodificación y de análisis sintáctico, hasta más los más complejos como los macro y superprocesos, como la consolidación, estructuración y comprensión holística. En los microprocesos –o microestructura– se lleva a cabo, dada la alfabetización inicial, una decodificación y codificación de fonemas que favorezcan la combinación y construcción de palabras; este proceso se automatiza debido que el niño al aprender a leer, articula y descompone sonidos, letras y palabas, hasta que domina la lectura con fluidez. La microestructura se encuentra constituida por la decodificación ordenada, coherente y paulatina –a fin de no saturar la memoria operativa– de las oraciones, vinculándolas y transformándolas en un texto entrada para los próximos niveles de procesamiento. No obstante, es preciso anotar, que la determinación del texto entrada se va orientando semánticamente para su procesamiento posterior, de manera que si en el texto base existe una laguna o hueco, el lector inicia inferencias con su conocimiento previo, para cerrar la representación; de esta forma, se irán añadiendo gradualmente más oraciones para hacer posible una comprensión más compleja del texto. Por otra parte, se encuentran los macroprocesos –macroestructura– que se construyen a partir de la microestructura y representan el significado global del texto mediante la construcción del contenido general del escrito, que se forma por medio de la jerarquización, selección, generalización y construcción de las ideas principales y secundarias del texto. Los macroprocesos requieren de la automatización de los microprocesos, además de la conciencia y motivación por parte del lector para entender que la comprensión 107

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es un proceso de construcción de significados; en este punto, se realiza una contrastación entre la información del texto y los presaberes del individuo, para distinguir, inferir y comparar las ideas principales de las secundarias y centrarse en aquellas que lo llevarán hacia el significado esencial del texto. En el proceso macroestructural, el alumno debe sintetizar, seleccionando la información de mayor importancia conceptual del texto y reformular las oraciones originales. A este respecto, Fuchs (1994) y Alvarado y Arnoux (1999), señalan que la reformulación, es la capacidad de construir ideas de diversas formas, de manera que no se vean alteradas conceptualmente; este proceso da pie a una comprensión flexible, que no se ancla a la literalidad del texto y revela un dominio eficaz del lenguaje. La macroestructura precisa de tres operaciones que permiten extraer el significado global del escrito: supresión u omisión, generalización y construcción e integración. Durante la supresión, se desechan informaciones redundantes e irrelevantes para la construcción; es decir, aquellas que no son una condición significativa para la interpretación; por ejemplo: “Beatriz entró en la playa, se puso su traje de baño, se metió en el agua y se bañó”; aquí, lo que se selecciona es que determinado sujeto se bañó y las demás informaciones se suponen. Por otra parte, en la generalización, se substituyen varios enunciados por otros de orden superior que los abarque o los englobe; es decir, una secuencia de proposiciones determinada, es susceptible de ser sustituida por una proposición más general que corresponde a una serie inmediatamente superior; por ejemplo: “En la mesa de la cocina, había sandías, naranjas y limones”, esto se engloba en: “había frutas”. En la construcción e integración se realizan inferencias u oraciones explícitas a partir de lo leído y de las ideas o enunciados implícitos; esto favorece la generación de resúmenes que integran las informaciones relevantes de las distintas partes del texto, por ejemplo: “cerró la 108

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llave, ordenó el escritorio, la mesa y la sala de estar, hizo sus maletas y cerró la puerta y salió; encendió el auto, manejo dos horas, llegó al hotel y ahora se prepara para nadar”; en resumen: “se fue de vacaciones”. Cobra gran relevancia que el estudiante conozca que debe resumir, como estrategia para la comprensión lectora, ya que se requiere de la detección y reflexión sobre las ideas principales y secundarias y de la capacidad para relacionarlas con sus conocimientos previos, todo ello, para el alumno implicaría, trasformar su conocimiento. Para la conexión de los ciclos de procesamiento; al término de cada uno, se selecciona, en base a la coherencia con el texto y la representación creada, un grupo de información que migra hacia el siguiente ciclo, de tal forma que una vez allí, se enlazan con las construcciones posteriores. Al respecto, Miller y Kintsch (1980), consideran que para que la información sea objeto de selección, debe encontrarse en ella una estructura reciente, argumentadora, jerárquica y relevante para incrementar su grado de preferencia. De faltar argumentos y coherencia necesarios para la conexión entre ciclos, se realiza retrospectivamente una búsqueda en la memoria a largo plazo –conocimientos previos– para recuperar el puente o pueden realizarse inferencias a partir de la experiencia previa. Seguidamente del nivel macroestructural, el proceso superestructural se ve identificado como aquel que permite organizar y esquematizar los resúmenes y representaciones formados en el nivel anterior, mediante un conjunto de inferencias que pueden ser de distinta índole: descriptivas, de clasificación, causales, de comparación, problema-solución y de secuencia. En las descriptivas, el lector identifica las características de los objetos y las relaciona con ellos, por ejemplo, las partes de un proceso o las ideas que conforman un concepto. Para las de clasificación, el que lee, agrupa los eventos o representaciones que encuentra en el texto en orden jerárquico, es decir, concentra elementos, 109

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acepciones o fenómenos de la misma especie por categoría. Por otra parte, en la inferencia casual, se buscan de las consecuencias, aquellos motivantes o causantes que las provocaron, agrupándolas por jerarquía a la vez, por ejemplo, causas tácitas o explicitas de un accidente, de un producto o suceso. Las inferencias comparativas, son aquellas donde el leyente equipara y coteja las similitudes y diferencias entre los elementos y representaciones generados, estableciendo relaciones entre los conceptos; es decir, una significación puede asemejare a otra, pero diferenciarse a la vez de ella; ante esto, el alumno necesita de este proceso, para no confundir las ideas, conceptos o significados que encuentre. Las inferencias de problema-solución, son aquellas donde el lector precisa ser divergente, es decir, encontrar diversas soluciones a un problema en el texto; por ejemplo, si solo elabora una hipótesis de solución ante un problema o expectativa, sus posibilidades de tener éxito al confirmarla disminuirán, que si elabora más de una. Por otra parte, en la inferencia secuencial, el lector debe enlazar los conceptos e ideas encontrados con otras concepciones e ideas, de tal forma que vaya relacionado todo en un conjunto, que le permitan visualizar holística y comprensivamente el texto. Por consiguiente, una vez que se han mencionado los niveles microestructural, macroestructural y superestructural, es el modelo mental – producto de tales procesos– aquel que se identifica como la representación cognitiva de los acontecimientos, acciones, personajes y situaciones sobre lo que trata el texto, además de contemplar las intenciones del autor. A este respecto, Backhoff, Sánchez, Peón y Andrade (2010), plantean que los mapas mentales posibilitan al lector, establecer relaciones susceptibles de análisis semántico entre los conceptos de significado encontrados. Una vez llegado al punto de una representación mental holística,

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coherentemente conectada, se puede entonces evaluar la comprensión lectora. Con base en las reflexiones precedentes, Mignolo (1980); Bettelheim, Bruno y Zelan (1990) y Cassany, Luna y Sanz (2001), hacen un señalamiento que contribuye con las perspectivas anteriores; planteando que en el proceso de comprensión, deben intervenir tres elementos fundamentales vinculados con un contorno: el lector, el texto y las actividades y el contexto sociocultural. Los lectores como los agentes que enfrentan la comprensión, utilizan sus capacidades cognoscitivas y conocimientos previos para una lectura comprensiva. Por otra parte, el texto es el objeto a comprender y debe poseer un código y estructura reconocible. Los escritos generalmente poseen dos tipos de información, una de carácter implícita y otro explicita. Los elementos explícitos auxiliarán al lector en su comprensión, pero además, éste deberá realizar inferencias respecto a aquello que no se encuentra en el texto, de manera que le conduzcan hacia la construcción del significado. Por otra parte, desde un punto de vista didáctico, las actividades –estrategias– dirigidas hacia la lectura y comprensión de textos, suelen encontrarse compuestas por una serie de objetivos, metodologías y evaluaciones relacionados con la comprensión; ya que toda actividad en el proceso lector tiene un efecto directo sobre el que lee, incrementando sus experiencias de conocimiento. Respecto al contexto sociocultural, este puede identificarse como aquel entorno en donde se desenvolvió y se encuentra el lector, es decir, aquellos adultos que lo rodearon durante su infancia, como su familia y maestros, además de su educación temprana –clase social, recursos y residencia–; todo estos referentes, afectan el desarrollo de las capacidades de comprensión del lector, ya que agrupan en él, conocimientos previos sumamente prescindibles a 111

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la hora de comprender textos. En este sentido, Marchesi (2000), sostiene que la importancia del contexto, se puede explicar de la siguiente manera: un niño, hijo de una familia con recursos, que tiene acceso a un hogar que le permite estudiar en casa, bajo la comodidad de un ordenador con acceso a internet, distintos dispositivos digitales de uso ubicuo, mesa de trabajo, biblioteca privada y canales de televisión educativos, tiene más probabilidades de tener éxito en el incremento del bagaje de conocimientos previos, que aquel estudiante de familia de escasos recursos que puede inclusive no alimentarse adecuadamente a diario. No obstante, aunque estas diferencias no pueden ser alcanzadas o solucionadas por parte de la escuela, es necesario que el docente mediante estrategias dirigidas, aplique metodologías que favorezcan la comprensión lectora, utilizando las herramientas que posee o tiene la mano, tanto él, como sus alumnos. De las implicaciones tratadas, Chavarrías, Lopez y SolazPortolés (2007); Heit (2011) y León, Escudero y Olmos (2012), explican que la comprensión lectora implica impregnar de significado lo que se lee, extrayendo conscientemente la información y construyéndola mediante el emparejamiento con el conocimiento existente en la memoria de lector; por lo que, además sugieren, que el resumen, la argumentación y las preguntas y respuestas, son actividades diferenciales que propician la generación de múltiples inferencias sobre un determinado texto. Dada la diversidad de tipos de texto, que a su vez contienen diferentes tipos de conocimiento, afirman que existen también distintos tipos de comprensión; por un lado se encuentra la comprensión empática, donde el lector se identifica con el autor entendiendo sus emociones, sentimientos, e intenciones. Este tipo de vinculación entre el lector y el texto, se da 112

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generalmente en cuentos, fabulas, narraciones y otros tipos de texto que el lector pueda relacionar con su vida y su experiencia, de manera que se identifica y esto le permite introducirse en la piel de los personajes. Cabe señalar, que esta versión de la comprensión liga sentimientos y emociones que atraen y hacen interesante la lectura, de manera que se constituyen como una herramienta significativa para el desarrollo de la comprensión lectora. Por otra parte se encuentra la comprensión simbólica y conceptual, que se relaciona con los conceptos e ideas abstractas, de dominio general, metafórico, estructural y gramatical; es decir, le exige y le propicia al lector a partir de un texto, concreciones específicas de la información, acepciones pertinentes y relevantes, para que éste comprenda la significación de términos, frases, moralejas, metáforas o ideas. Otro tipo de comprensión, se identifica como científica-tecnología, la cual puede asemejarse a la anterior, pero difiere de aquella, ya que adquiere su identidad debido a la asociación de términos y dominios específicos de carácter científico y académico encontrados en los textos expositivos; es decir, este tipo de comprensión requiere de un fuerte grado de abstracción, basado en teorías y hechos articulados, promoviendo la multiplicidad de analogías, el razonamiento lógico, analítico y objetivo de lo leído. Generalmente, este tipo de comprensión se da en textos expositivos, tales como ensayos, textos académicos, tablas, gráficos, mapas conceptuales, diagramas de flujo y artículos científicos. Por otra parte, se encuentra otro tipo de comprensión, identificada como episódica y espacial, la cual le posibilita al lector una orientación espacial a partir de la semántica del texto; los tipos de literatura que propician esta comprensión se encuentran en las partes descriptivas de los textos, imágenes y principalmente todos los textos discontinuos. Es evidente, que el alumno debe imaginar a partir de lo leído con precisión para entender la descripción de uno o varios objetos, 113

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procesos o mecanismos en un escrito. Los textos que poseen imágenes orientan y auxilian en el sentido de la lectura, sin embargo, aquellos que no las tienen, exigen mayor abstracción e imaginación por parte del estudiante para desarrollar esquemas mentales y representaciones. Por último, la comprensión metacognitiva, implica el grado de comprensión que el lector reconoce durante su lectura; es decir, le permite conocer la complejidad y esfuerzo cognitivo al comprender un determinado escrito. Esto sucede ya que la experiencia y conocimientos acumulados previamente, le posibilitarán al sujeto estar consciente acerca de aquellos temas que le son difíciles de comprender por su alto grado de complejidad y aquellos que puede dominar bien, dada su familiaridad con ellos, aproximación o interés personal. El tipo de literatura para este tipo de comprensión se puede encontrar en cualquier texto, ya que cada lector puede poseer dificultades con ciertos temas. Ahora bien, los tipos de comprensión mencionados, fueron planteados a partir de las diversas informaciones que presentan los diferentes tipos de texto, sin embargo, pueden durante la lectura, combinarse o ser resultado de y para la interacción y comprensión de un determinado escrito. Una vez presentadas algunas de las perspectivas más significativas del proceso de comprensión lectora, es importante destacar que cada una de ellas converge y poseen cierto grado de consenso por parte de los autores al definir un proceso que consta de ciertas habilidades y etapas cognitivas para el procesamiento de la información de un texto. En todas las facetas se resalta la interacción entre ellas, que parte de una base adaptativa, integrativa, flexible, activa y de construcción de conocimiento. La perspectiva de esta obra se orienta hacia el modelo general Interactivo y la perspectiva de la macroestructura, dada su adecuación con la etapa de las operaciones formales. En este 114

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sentido y para una mayor compresión, se realiza a continuación, una breve síntesis de la estructuración del proceso lector y de comprensión, partiendo de las perspectivas presentadas con anterioridad. Primeramente, se precisa de un texto, un lector, de actividades, capacidades y habilidades que favorezcan y enriquezcan el acto comprensivo y de un contexto; todo ello en un marco interactivo. Es decir, el texto debe poseer léxico, conectores y una sintaxis que proporcionen inteligibilidad, orden y cohesión temática; por otra parte el lector, debe precisar de un conjunto de conocimientos temáticos, léxicos, gramaticales y sobre cultura general, que le posibiliten vincular la información que lee con la que posee. Las actividades mediarán la interacción entre el que lee y el escrito, además de aquellas que metodológicamente propicien y favorezcan la comprensión; estas últimas pueden ser guiadas por el maestro, a través de estrategias didáctica aplicadas. El contexto permitirá al lector situarse en un lugar propicio para la comprensión, con un ambiente tranquilo que le posibilite las herramientas necesarias para la lectura, pero además, desde el punto de vista sociocultural, el contorno le proporcionó y le propicia al lector, conocimientos previos para enfrentarse a la comprensión; el ejemplo más común de este contexto, es la escuela y el hogar. Antes de mencionar los procesos de interacción entre el texto y el lector, se debe anotar, que desde el inicio del proceso, hasta su culminación, es decir, hasta el aprendizaje significativo, no se debe perder de vista el requerimiento de la conciencia, la reflexión, la motivación para aprender, ya que puede leerse con otra intención, por ejemplo, para refutar o criticar un escrito. Una vez aclarado este punto, el proceso de interacción con el texto, inicia con una focalización ocular que permite el 115

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reconocimiento visual del texto, una impresión y muestreo del mismo; esto permite al lector anticipar y centrarse en el tema, infiriendo y formulando hipótesis generales antes de empezar la lectura –generalmente, a partir de la lectura de títulos y subtítulos–. Seguidamente, el lector, a través de la percepción, debe decodificar la información de manera ordenada, coherente y paulatina, mediante una selección y construcción atenta –gracias a las inferencias vinculadas con su conocimiento previo– de oraciones para su procesamiento. Las construcciones se van formando debido a la percepción, selección, subrayado, inferencias, hipótesis –susceptibles de confirmación y corrección– y extracción de la experiencia previa, de manera que la información resultante debe ser organizada jerárquicamente, generalizada –sustituida por otra de orden superior– y sintetizada. Una vez esto, los resúmenes propician nuevamente anticipaciones acerca de lo que viene en la lectura y requieren de la inferencia para compensar lagunas y para coherentemente ir estructurando el significado del texto. Posteriormente, las representaciones producto, precisan de la inferencia para interconectarlas y son objeto de otra integración, organización y esquematización, que posibilita una comprensión más amplia del escrito. A partir de ello, las representaciones generan piezas estructuradas para su almacenaje en la memoria a largo plazo; estas piezas son identificadas como mapas mentales de carácter holístico, que coherentemente conectados, son almacenados, pero además vinculados con el mundo exterior, es decir, que adquieren sentido y significado. Es aquí, donde la comprensión lectora es susceptible a una evaluación.

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ESTRATEGIAS Y CONDICIONES QUE FAVORECEN LA COMPRENSIÓN DE ESCRITOS ___________

La comprensión lectora, como se ha señalado, es una habilidad imprescindible para entender lo que está escrito y es fundamental para el éxito educativo, ya como lo expresan Madero y Gómez (2013), para el buen rendimiento escolar, la comprensión de textos se relaciona con todas las asignaturas curriculares reflejadas en una boleta de calificaciones. Sin embargo, los problemas de comprensión se vuelven evidentes, en especial cuando los discentes se enfrentan a los textos. Ante esta situación surge el siguiente cuestionamiento, ¿Cuáles son aquellas estrategias que auxilian en el mejoramiento de la comprensión lectora?; en respuesta a la precedente cuestión, es necesario remitirse al proceso lector –señalado en el apartado anterior– ya que las etapas y procesos cognitivos que entran en juego durante el procesamiento de la información son esenciales a la hora de aplicar y enseñar estrategias dirigidas hacia la comprensión de textos. Es importante recalcar, que los alumnos en su trayecto académico y de vida, tanto personal, profesional y laboral, precisan de una eficaz comprensión para enfrentar no solo escritos de mayor complejidad, sino los retos y competitividad que el dinámico 117

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entorno que los rodea suscita y ante ello, el estudiante necesita de las habilidades de comprensión para superar estos desafíos. Las estrategias de comprensión lectora se encuentran basadas en los procesos cognitivos de procesamientocomprensión; tales técnicas, según Paris, Wasik y Tuner (1991), coinciden con el desarrollo de múltiples estrategias cognitivas para la mejora y control de la atención, memoria, comunicación y aprendizaje, permitiendo a los lectores elaborar, organizar y evaluar la formación textual, a la que desarrollan el pensamiento y aprendizaje, favoreciendo la lectura y el mayor aprovechamiento escolar. No obstante, si las estrategias de comprensión lectora parten de los procesos cognitivos, ¿por qué deben enseñarse?, al respecto, Chávez (2010), afirma, que como el ser humano precisa de la formación y educación para desarrollar todas sus habilidades, necesario que los alumnos conozcan las técnicas cognitivas que favorecen la comprensión; es decir, puede los educandos, por estar acostumbrados a que el docente les elabore el cuestionamiento sobre determinada lectura, no se realicen preguntas a sí mismos, con el fin de comprender los textos; otros suponen, que al memorizar todo el escrito, comprenderán la idea principal y las secundarias. Estos indicios, demuestran que los alumnos deben conocer y asimilar técnicas, métodos y estrategias que les auxilien en el procesamiento de la información y comprensión lectora. Es inconcebible que el docente suponga que sus alumnos ya conocen las habilidades para aprender o que por instinto las poseen; ésta premisa puede manifestarse cuando el maestro considera obvias y simples las habilidades para adquirir y enfrentarse al conocimiento, enfatizando solo en los contenidos y no en las estrategias de aprendizaje. A continuación se presentan una compilación de 15 estrategias de comprensión de escritos, que fueron recopiladas de 118

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una revisión teórica y literaria de autores que coinciden en este compendio de técnicas –motivación, objetivos de lectura, muestreo y anticipación, conocimientos previos, modelado, reconocimiento de palabras, predicción, generación de preguntas, inferencias, analogías, monitoreo, lectura silenciosa, organización mental, resumen y finalidad educativa– que el docente puede aplicar y explicar a sus alumnos –que se encuentren en la etapa de las operaciones formales– con el fin de mejorar su comprensión de escritos; tales estrategias se encuentran basadas en los procesos cognitivos de comprensión y no conllevan una secuencia imbricada, sino que puede utilizarse a destiempo. Una primera estrategia sin la cual es imposible desarrollar la habilidad de comprensión lectora, es la Motivación por leer por parte del alumno, ya que el proceso lector es un procedimiento consciente y voluntario, de manera que si no existe motivación, no habrá disposición, esfuerzo eficaz y tampoco empeño en comprender; en este sentido, Oñate (2013), afirma que es necesario motivar a los estudiantes con el fin de conseguir que se impliquen en la mayor medida posible en todo el proceso de enseñanza aprendizaje; además, Muñoz y Aguete (2009), plantean que ninguna tarea de lectura debería iniciarse sin que los estudiantes se encuentren motivados para ella, aunado al hecho de que le encuentren sentido a lo que van a realizar. Para esto, es preciso que el estudiante reconozca lo que debe hacer, más importante, que sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que realice. Siguiendo con estas ideas, Solé (1993), sostiene que la motivación por la lectura es un objetivo fundamental de la escuela, ya que en sí misma, es el principal motor del aprendizaje y además propicia no solo mayor lectura, sino un afecto por el conocimiento escrito; no obstante, para que surja una motivación, es necesario que el estudiante comprenda el propósito de lo que va a realizar, encontrarlo 119

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interesante, que la información posea carácter heurístico y además, que se sienta, como se ha mencionado, capaz de hacerlo con ayuda del maestro y sus compañeros de clase y con los recursos disponibles; En este respecto, los alumnos poseen diversas herramientas de uso propio que, algunas comúnmente se encuentran alejadas de la escuela –por ejemplo, los dispositivos móviles, como teléfonos celulares inteligentes y tabletas electrónicas, ya que son interactivos, motivantes, ofrecen multiplicidad de aplicaciones, comunicación instantánea, flexibilidad y portabilidad– ya sea por parte de prohibiciones y restricciones de las instituciones educativas. Sin embargo, estos medios, entre otros, pueden ser parte de las estrategias dirigidas, de manera que motiven a los alumnos, proporcionándoles, entre la mejora de sus habilidades lectoras, una motivación e interés para aprender. En este sentido, Contreras, Herrera y Ramírez (2009), sostienen que una de las tareas del docente es aprovechar al máximo las aplicaciones digitales existentes y diseñar aplicaciones nuevas con propósitos didácticos que capten la motivación del alumno; es decir, actualmente es posible utilizar recursos digitales existentes, pero además de esto, desarrollar nuevos diseños orientados a los dispositivos móviles y a los requerimientos socioculturales y tecnológicos actuales, de tal forma que permitan la comunicación ubicua y la interacción entre recurso tecnológico y el alumno. Es muy importante resaltar que el docente no se debe amedrentar ante el devenir digital y tecnológico en la educación, ya sea que emprenda el camino hacia su actualización de saberes en este terreno o que facilite y otorgue el paso a nuevos investigadores, generaciones de maestros, programas y autoridades que velen por la inserción de las TIC en el escenario pedagógico como recuerdo de mejora del aprendizaje. Continuando con la estrategia motivacional como fase inicial hacia la comprensión lectora, la SEP (2011), a través del 120

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Programa de Estudios 2011, establece, que la motivación, el trabajo en equipo y la participación de actividades dentro de la escuela y fuera de ella, resultan clave para un proceso de enseñanza que fomente la disposición por aprender. Al respecto, Méndez (2006), expresa que pueden desarrollarse programas educativos especializados y bien organizados, pero si no son interesantes o no propician la motivación del alumno, los productos de su aplicación pueden no ser muy satisfactorios; por lo que al aplicar estrategias que favorezcan la comprensión de textos, es ineludible motivar al alumno para el proceso. El afecto o motivación para aprender debe ser requisito básico de todo programa de intervención, ya que el deseo de aprender provocará que el alumno se involucre activamente en el proceso. Acorde con esto, Méndez y Delabra (2007), expresan que comprender un texto es una tarea compleja y exigente, de manera que requiere de motivación y disposición para realizar un esfuerzo; en este sentido, el docente precisa involucrar a los estudiantes, motivándoles hacia un procedimiento, hacia rutas metodológicas, que les conduzca hacia la mejora de las habilidades lectoras. Continuado con las estrategias para la comprensión, Mandl, Stein y Trabasso (1984) y Solé (1996), plantean que la etapa de la motivación, depende y se vincula con los Objetivos del alumno sobre la lectura; ya que no se trata de leer por leer, sino que el estudiante sienta la tarea interesante y posea un propósito para la lectura. Cuando el alumno se encuentra motivado y posee objetivos sobre lo que lee, su enfoque y comprensión serán más eficaces; es decir, el objetivo sobre la lectura es esencial, ya que activará las estrategias posteriores de control y comprensión y permitirá una conciencia más nítida sobre lo que se lee y se pretende sobre lo leído. Como se ha mencionado, un individuo puede leer por diferentes razones; es decir, puede hacerlo por diversión, para solucionar alguna duda, para aprender sobre un 121

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tema, para estudiar para un examen o trabajo o inclusive para refutar o criticar un escrito. El alumno debe saber por qué y para qué lee y en este sentido, el maestro debe orientar a sus estudiantes hacia una comprensión de textos dirigida hacia el aprendizaje y desarrollo de las habilidades lectoras. Con esto, Brown (1987) y Schmitt y Baumann (1990), consideran que los objetivos sobre la lectura se convierten en una estrategia didáctica, ya que permiten enfocarse en la solución o recuperación de información específica; por ejemplo, los lectores deben encontrar cierta información en el texto y para esto, precisan centrarse y omitir datos que no colaboren con la tarea; en otras ocasiones, se requerirá que se centren en la idea principal del escrito o en cuestionamientos específicos tales como detalles, fechas, causas o consecuencias. En virtud de lo señalado, Cárdenas, Del Risco, Díaz, Acosa, Davis, Arrocha, Gómez, Pozo y Morales (2009), sostienen que los objetivos sobre la lectura constituyen la base de la realización de las tareas intelectuales; esto significa, que el sujeto toma decisiones sobre la lectura conforme los objetivos que persigue. Es por ello que el objetivo del lector le posibilitará dirección y control sobre lo que lee, además permitirá, con base en los objetivos, evaluar la comprensión lectora. Posteriormente a la motivación y objetivos, Achaerandio (2009), identifica una estrategia breve pero significativa, sin la cual el alumno no puede activar sus conocimientos previos sobre el tema a tratar; esta técnica es la Anticipación y se da mediante la observación de títulos y subtítulos del texto; es decir, antes de empezar la lectura, el alumno debe detenerse a leer el título, índice y subtítulos; de manera que se posibilite el indicio que permita predecir acerca de qué va a tratar el texto. A este respecto, Neira (2005) y Solé (2006), afirman que enseñar a los estudiantes a predecir y elaborar hipótesis con anterioridad a la lectura basados en los títulos, permitirá abrir esquemas de información situados en 122

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el bagaje de la experiencia. Esto cobra relevancia, ya que el conocimiento previo –estrategia señalada más adelante– es esencial para la comprensión lectora; es preciso señalar, que puede volverse común, que el alumno suponga que como es el escrito el que posee el contenido, omitir la lectura y reflexión sobre los títulos, solo agilizará su proceso de comprensión; sin embargo, la percepción, predicción y reflexión inicial, posibilitarán la activación de conocimiento almacenado, que permitirá el recuerdo y selección de aquellos temas sobre los cuales el individuo tiene conocimiento, para iniciar la lectura. En este sentido, Vásquez (2013), afirma que aunque la percepción y predicción anterior a la lectura no garantiza la comprensión exacta del escrito, ofrece indicios acerca del contenido del texto, que después serán confirmados o corregidos, al mismo tiempo que conforme el avance de la lectura, se vayan formando más predicciones e hipótesis, susceptibles de confirmación o autocorrección. Precedentemente, se señaló la estrategia del Muestreo, que de igual forma, se basa en los títulos y subtítulos, sin embargo, ésta a diferencia de la Anticipación, consiste en una selección de partes del texto que ofrecen un acercamiento rápido hacia la comprensión de las demás partes. El muestreo auxilia en indicar de qué tratará el texto y dónde puede localizarse determinada información y además, auxilia al hecho de que el alumno se centre en el tema, en sus objetivos, de manera que sea posibilite la recuperación de más contenido pertinente almacenado en la memoria permanente. Una vez que el alumno percibe la información contenida en los títulos, activa parte de los Conocimientos previos pertinentes para el tema; es decir, ¿qué sabe el alumno sobre el texto y sobre la estructura del mismo?; es importante el conocimiento que el alumno aporta para la comprensión lectora, ya 123

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que su experiencia previa le permitirá corroborar, si el texto es coherente, secuencial y responde a sus expectativas. A este respecto, Barboza y Sanz (2000), destacan la importancia que cobra el hecho que el docente plantee, qué saben sus alumnos sobre el texto, solicitándoles que verbalicen sus experiencias, antes de la lectura. De esta manera, se puede conocer que el nivel de información que cada estudiante posee sobre el tema, permitiendo además, el equilibrio en cierta medida, el conocimiento a nivel grupal, es decir, aquellos educandos que poseían poca información al respecto, ahora tienen la oportunidad de incrementar sus conocimientos para enfrentar la lectura, de tal forma que los acerque al significado. Esta estrategia favorece la colaboración de los estudiantes para la generación de nuevos conocimientos, ya que el debate clarifica ideas, procesos y conceptualizaciones de los alumnos previamente a la lectura; por ejemplo, un estudiante que conocía muy poco sobre el tema, ahora su panorama de conocimiento puede en determinada medida ampliarse y otro que no tenía claro algunos aspectos, los aclara. Por otra parte, Marr y Gormely (1982); Leahey y Harris (1998), señalan que la experiencia previa se activa cuando el individuo predice, elaborando un esquema general del texto –anterior a la lectura– y se encuentra presente durante del acto lector, permitiendo la selección de información almacenada en la memoria permanente para procesar información nueva. Es importante hacer saber a los alumnos, mediante cuestionamientos, cuánto saben sobre la lectura, a la vez que generan preguntas y predicciones sobre el contenido. Aunado a esto, el docente, debe enfatizar en la importancia de la experiencia previa para la comprensión lectora. Como se ha observado, esta estrategia coloca sobre la mesa aquello que el alumno aporta a la lectura, para encontrarse con lo que en un futuro en la lectura corregirá o confirmará de acuerdo a sus hipótesis generadas. Entonces, entre 124

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mayor conocimiento previo pertinente para el tema posee el alumno que lee mayor será su comprensión y estos conocimientos se adquieren leyendo. Por lo que es de suma significancia que los estudiantes aprendan a adquirir las habilidades de comprensión lectora, para que las lecturas sean fáciles de entender, se obtenga mayor vocabulario, léxico y velocidad lectora, habilidad que debe desarrollarse antes de la etapa de las operaciones formales; por esto, los docentes de los primeros grados de nivel primaria concentran sus esfuerzos en la mera codificación y decodificación de escritos y su fluidez. Con relación a la importancia de los conocimientos previos en los alumnos, Merton (1968), propone que existe una aplicación sociológica conocida como Efecto Mateo, que se explica de la Parábola de los Talentos del pasaje bíblico de San Mateo donde expresa en su conclusión, que el que más tiene más recibe y el que posee menos se verá privado de sus pocas posesiones, en pos del más rico. Una analogía a la presente cuestión es como los Bancos otorgan crédito con mayor facilidad a quien más tiene y no precisamente al pobre, que evidentemente es quien más necesita el dinero, con lo que el rico se volverá más rico y el pobre más carente. A simple vista la cuestión pareciese injusta y desalmada, pero en la realidad así sucede, en la escuela, el estudiante que más conocimiento previo posee se enfrenta con mayor facilidad a los contenidos, habilidades y estrategias, elevando su aprovechamiento académico: intelectual, social, cultural y axiológico; esto lo distancia de otros alumnos que saben poco y se amplía la brecha entre los que tienen el conocimiento adquirido y los que no lo poseen. Por este motivo, los padres de familia deben velar por el aprendizaje de sus hijos, ya que la casa es la primera escuela, que los protege, bien alimenta, cobija y provee de todo lo necesario para enfrentar su desarrollo académico.

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No obstante, aunque el maestro se empeña en dirigir sus esfuerzos en los estudiantes rezagados, es importante no olvidar a los sobresalientes y superdotados. Esto no se comenta con otra intención, sino con aquella que tiene el ánimo de señalar que los genios de la escuela, con un poco de ayuda y dedicación pueden crear y generar buenas ideas, innovaciones e investigaciones que favorezcan al país. Es importante no continuar con una idea desesperanzadora de que los superdotados se van de México, sino generar estrategias y condiciones que los conserven en el territorio nacional. Por otra parte, el maestro debe continuar enseñando estrategias para aprender en sus estudiantes hacia la mejora de los aprendizajes, ya que los alumnos que se encuentran en rezago, tardan mucho en conseguirlos, sienten el fracaso, su autoestima disminuye, consideran que no son capaces y sienten mayor desventaja ante los demás. Continuando con las estrategias de comprensión, una vez activado el conocimiento previo pertinente para el tema y antes de entrar en materia con las estrategias que se llevan a cabo durante la lectura del contenido, a continuación se presenta una estrategia de tres etapas en progresión que milita en función de la comprensión de textos; no obstante, llama la atención la primera de ellas, conocida como Modelado, ya que es una etapa previa a la lectura de los colegiales, donde el maestro les presenta una prueba en voz alta, de cómo un lector piensa al inferir, elaborar hipótesis, confirmarlas, corregirlas, generar representaciones y mapas mentales de lo leído; de esta manera, los alumnos pueden expandir su conocimiento sobre la idea de cómo es el proceso de una comprensión lectora eficaz. En la segunda etapa de esta estrategia, el alumno realiza su participación con la ayuda del docente y alumnos y en la tercera, el estudiante por sí mismo y en silencio, realiza en soledad las tareas precedentes. La etapa del Modelado es una faceta práctica por medio de la cual, el educador 126

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enseña cómo implementar los diferentes procesos y aplicar las distintas habilidades de comprensión. Acorde con estas implicaciones, Latorre y Montañés (1992), Ramírez, Vargas, López, García, Flores y López (2004), distinguen que el modelado involucra la realización del proceso de comprensión lectora por medio de la voz de un experto, a fin que los alumnos observen y puedan construir un modelo conceptual de significado, a partir de los procesos que se requieren para comprender un escrito. La fase del modelado es significativa para el alumno, ya que puede despejar dudas que pueden surgir a la hora de plantearse cómo enfrentar la lectura adecuadamente. Una vez determinado el modelado, por parte del docente, los estudiantes inician la lectura; en este respecto, Block y Pressley (2002), afirman que es fundamental el reconocimiento de palabras y frases, para la comprensión del texto y supervisión de la misma comprensión; es decir, el lector va resolviendo problemas locales, globales y de integración mientras lee; por lo que debe confirmar o corregir las hipótesis y predicciones que se planteó al principio al inicio de la lectura y generar nuevas que serán respondidas durante ésta. En este punto, Anderson y Freebody (1981), mencionan que es necesario, que el docente señale a los alumnos, que no eviten obstáculos en la lectura, es decir, omitir palabras o frases desconocidas. Ante este percance, se puede disponer de un diccionario o de la ayuda de una persona competente; ya que si se evaden elementos de un texto, la comprensión puede ser deficiente o en un caso extremo, nula. Esta estrategia, permite que el lector, auxilie a la memoria operativa en el procesamiento de información desconocida y no encontrada en la memoria a largo plazo, posibilitando una comprensión más profunda del texto. En este sentido, West y Stanovich (1978) y Qian y Schedl (2004), plantean que otra estrategia, ante el problema de un vocabulario deficiente que 127

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provoca incomprensión, es la utilización de las pistas contextuales, es decir, el docente puede instruir a sus alumnos a encontrar indicios textuales situados alrededor de la palabra desconocida, a fin de conocer su significación. Esta estrategia, al ser utilizada puede ser más rápida que el auxilio de un diccionario, no obstante, si el vocabulario del alumno es muy pobre, puede tener dificultades con aquellas palabras y frases colocadas alrededor de la palabra desconocida. Por otra parte, Bruning, Schraw y Ronning (2002), identifican que una estrategia más para este problema: el análisis morfológico de la palabra para acceder a su significado, es decir, el maestro puede enseñar a sus educandos a utilizar además del contexto, lexemas y morfemas, tales como afijos, sufijos e infijos, que forman las palabras para comprenderlas y continuar así con la secuencia de la lectura. De esta manera, conforme el alumno vaya incrementado su vocabulario, no solo su comprensión lectora mejorará, sino que favorecerá su discurso y lenguaje. Al comenzar la lectura, Pascual y Goikoetxea (2005) y Duarte (2012), distinguen otra estrategia durante la lectura que el alumno puede utilizar para llegar al significado del texto, ésta es la Predicción, que en acción con el conocimiento previo posibilita la formulación de hipótesis sobre lo que ocurre en el texto; estas suposiciones son susceptibles de confirmarse y corregirse durante la lectura; no obstante, al inicio de la misma, ya hay confirmaciones o correcciones sobre las anticipaciones que se elaboraron al iniciar a leer. Esto quiere decir, que el proceso de comprensión es una serie de predicciones dispuestas a confirmarse o autocorregirse, en pro de pulir una estructura objetiva, ordenada y coherente del escrito identificada como significado. La Predicción, a través del conocimiento del lector, le permitirá predecir tanto, sucesos consecutivos, como el final de un escrito; esta capacidad de hipótesis sobre lo que ocurrirá en base al texto, se trata de una actitud hacia la lectura, de estar activo y 128

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adelantarse al escrito; ya que previo a la lectura se elaboraron predicciones y es fundamental, que el maestro instruya a los educandos a predecir constantemente mientras se lee, como una estrategia de comprensión. Por otra parte, Pearson y Fielding (1991) y Kim, Vaughn, Wanzek y Wei (2004), sostienen que la Generación de preguntas durante la lectura es otra estrategia para la comprensión de escritos, ya que es ahí donde el estudiante debe interrogarse cuestiones como, ¿el texto comenzó de acuerdo a mi expectativas?, ¿quién es X?, ¿por qué, dónde y cómo surgió el problema o determinado asunto? y es que durante el acto lector, el alumno al confirmar o corregir supuestos, debe formular más preguntas para inferir sobre lo que pueda ocurrir más adelante. A este respecto, Solé (2006), distingue que el alumno acostumbrado al hecho de que le planteen las preguntas sobre la lectura, al momento de elaborar las suyas con relación al texto, generará cuestiones similares a las que está acostumbrado a escuchar y es por esta parte, que el Modelado cobra también relevancia. Seguidamente a esto, identifica tres tipos de preguntas: las de respuesta literal; por ejemplo, al cuestionarse, ¿hacia dónde fue “Lupita”? y se lee que “Lupita fue a la tienda con su hermano Juan”, la respuesta es “a la tienda”. Para responder a estas interrogantes, es necesario reconocer la estructura de la pregunta y de la respuesta. Un segundo tipo de cuestión, es la de tipo piensa y busca; aquí la respuesta se encuentra indirectamente en el texto, es decir, es de carácter implícito y se requiere por lo tanto de la inferencia. Un tercer tipo de interrogación es la de elaboración personal; es decir, son preguntas que parten del texto, pero son respondidas al formular opiniones o buscar información de una fuente competente. Interrogar al texto, permitirá ingresar dentro del contenido del aprendizaje y en los conocimientos anteriores. No obstante, generalmente, el alumno aprenderá a generar preguntas que está acostumbrado a escuchar por parte 129

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del maestro, por ello la estrategia de modelado posee mucha significación. En relación con las implicaciones precedentes, Collins, Brown y Larkin (1980); Singer (1994) y Sánchez (1998), plantean que las Inferencias –otra estrategia de comprensión lectora– le permiten al lector, comprender algún aspecto determinado de un texto a partir del significado del resto; la habilidad de inferir, posibilita descubrir información que no se encuentra de forma explícita en el escrito; por ejemplo, al leer “ella se quisiera casar algún día”; el lector infiere que es soltera; o cuando se lee: “esos niños del rostro que todo lo ven sin decir nada”, el que lee, al asociar las palabras, infiere que se trata de los ojos del cuerpo – anteriormente se señalaron las distintas clases de inferencia–. Las inferencias, son construcciones de significado a partir de conocimientos previos, de formular predicciones o hipótesis acerca de un tema y permiten deducir y resumir a la vez la información, es decir, si el lector conoce que los niños crecen, entonces al leer que “Mario” es un infante, infiere que “Mario” crecerá hasta ser adulto, otro ejemplo sería el hecho de que el hombre conoce que cuando está nublado el cielo generalmente llueve, por lo que, al leer en el texto que el cielo se encontraba nublado, inferirá la posibilidad de lluvia; es aquí donde la inferencia permite entender y posibilita la creación de hipótesis –dispuestas a confirmación o corrección– sobre el futuro de la lectura. Es importante que el maestro instruya a los alumnos a utilizar las inferencias como estrategia medular para la comprensión del texto, ya que la información implícita se encuentra presente en el lenguaje escrito y en el oral. Como parte de lo señalado, se puede ilustrar la idea de la inferencia mediante el relato de una anécdota que narra uno de los autores de la presente obra:

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“Debo reconocer, que mi madre su manera, me enseñó a inferir. Recuerdo estar en la mesa jugando mientras ella buscaba desesperada en la alacena refunfuñando, recuerdo que la miré y sin voltear a verme, me señaló que necesitaba más azúcar, yo entendí su necesidad pero me quedé inmóvil, entonces se me acercó y me dijo en tono alto: “¿por qué te quedas ahí cuando te digo que necesito azúcar?, ¡ve a traerla!”, traté de reaccionar pero me quedé inmóvil para preguntarle: “¿quieres que vaya a la tienda?”, entonces volvió más molesta a decirme: “¿entonces de dónde más vas a sacarla?, ¡ve pronto!”; sin más que decir, me bajé de la silla pero me detuvo otra pregunta que tenía que hacer, aunque ya conocía el hecho de que se molestaría más, pero pregunté: “¿Dónde está el dinero?”; se volvió a mirarme y con un tono de suave a fuerte me cuestionó: “del tiempo de vivir en esta casa, ¿es que todavía no sabes dónde se guarda el dinero, por qué no pones atención en las cosas?”, entonces reaccioné y me dije para mí: “ya no más preguntas” y corrí a buscar el dinero, cuando lo encontré, me di cuenta que debía preguntarle algo más, sentí nudos en la garganta pero me arriesgué y le dije: “¿Cuánto dinero me llevó?, entonces sentando y tomándose el cabello me preguntó mirándome disimuladamente: “¿vives en otro mundo?, ¿por qué cuando me acompañas a la tienda no te fijas cuánto cuestan las cosas?, ¡ya vete porque se pasa el tiempo!”; fue ahí salí corriendo con el dinero que consideré que iba a completar y me llevé de más, llegué a la tienda y para colmo de mis males se habían terminado las bolsas de azúcar, visualicé en mi mente la tienda más cercana pero aun así estaba lejos y tenía la opción de regresarme a casa a notificarlo o seguir buscando, así que me volví a arriesgar y regresé; para cuando entré ya tenía ensayado mi pequeño discurso y le dije: “mamá, no había” y me preguntó: “¿y qué haces aquí?, ve a cada tienda del pueblo y quiero que vuelvas con el azúcar ¡pero rápido!. Así que salí de nuevo, a cada 131

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uno de los estanquillos hasta que encontré el azúcar y volví cansado a casa, cuando entré, coloque la bolsa en la mesa y dejé el cambio, sin decirme más, la tomó y dispuso de ella, pero me pidió escucharla una vez más diciendo: “¿por qué dejas el cambio en la mesa?, ¡déjalo en el lugar de donde sacaste el dinero, porque es ahí donde se guarda!”. Además de diligencia, a su manera mi madre me enseñó a inferir, a generar y extraer juicios o conclusiones a partir de proposiciones o hechos, así fuesen generales o particulares; por otra parte, también me volví un poco más diligente, de alguna manera arreglé mi bicicleta que había descuidado, para tenerla lista como apoyo en las futuras ocasiones que podría necesitarla”. Para el autor de esta pequeña anécdota, es importante resaltar que es en la casa del alumno donde la educación axiológica comienza y debe solidificarse, para aplicar este conocimiento base en la escuela. Continuando con las estrategias señaladas, Huarca, Alminagorta, Díaz y Real (2007) y Olmos, León, Jorge-Botana y Escudero (2012), sostienen que las Analogías son técnicas que auxilian considerablemente a la comprensión lectora; anteriormente, se destacó la importancia del contexto sociocultural y es aquí donde la analogía cobra relevancia, es decir, el contexto influye en el conocimiento previo del estudiante, por lo que le propicia saberes de cierta índole que se pueden utilizar para comprender por medio de representaciones, por ejemplo, se pueden usar analogías para explicar un tema complejo con un rubro conocido por los niños, es el ejemplo de una escuela primaria rural que se encuentra inmersa en una comunidad, un tanto marginada y alejada de las urbes, donde la actividad económica principal es la agricultura y ganadería, en este caso, los alumnos conocen los periodos de siembra y desarrollo del maíz y la crianza de animales; estos conocimientos pueden utilizarse a través de analogías para entender y crear representaciones de 132

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partes de un texto difíciles de comprender. Las analogías pueden ser utilizadas por el docente durante el modelado, durante la moderación del espacio de lectura o al asesorar a los estudiantes, además otros estudiantes pueden explicar mediante a analogías a sus homólogos compañeros. Al respecto, las analogías permiten que el alumno se muestre activo en el proceso de comprensión, ya que propician una motivación ante el hecho de que el estudiante se encuentra utilizando la experiencia que no solo vive él y comprende, sino la de sus padres y de la comunidad. Con relación a esto, Betancourt (2007) y Viveros (2010), afirman que las analogías son objeto de usanza en la vida cotidiana; es decir, su finalidad es enseñar o explicar a determinado individuo, usando sencillas pero funcionales comparaciones, de hecho, es muy común que los maestros en clase utilicen analogías para explicar conceptos y procesos a los alumnos en cualquier asignatura. Es por esto que las analogías pueden desempeñar un papel muy importante en la comprensión de una situación o concepto, por lo tanto, es menester que le docente enseñe a realizar representaciones analógicas a sus educandos, como una estrategia importante para comprender el lenguaje escrito. El monitoreo, es otra estrategia que, según Silva, Strasser y Caín (2014), se encuentra constituida por recapitulaciones periódicas e interrogaciones. Esta técnica se encuentra ligada a la interrogación al texto con objetivos bien establecidos, por ejemplo, el discente se puede cuestionar, acerca de la idea principal de un determinado párrafo o cómo puede relacionar varios de ellos para reconstruir la idea principal del texto. Esta supervisión permitirá al lector centrarse, bajo el objetivo de lectura, en la estructuración de lo que lee, de manera que posea coherencia, secuencia y sentido. En este respecto, Markman (1997), afirma que el monitoreo es una forma de control sobre el proceso de comprensión, ya que posibilita que el estudiante vaya evaluando y reflexionando sobre 133

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su propia comprensión. La capacidad de reflexión sobre la lectura, generará que el alumno no se engañe a sí mismo, dando por sentado de que va comprendiendo, aunque no sea así. Por lo tanto, el maestro debe inculcar a sus estudiantes a monitorear su lectura, de manera que les permita darse cuenta de algo que no entendieron. Continuado con las estrategias de comprensión, Taylor y Connor (1982) y Condemarín (1987), plantean que es necesario, para fines de la equidad escolar y velocidad del aprendizaje –en este caso, de la comprensión de textos– evitar lo mayor posible la competición entre los estudiantes a la hora de leer, ya que si lo hacen en voz alta, puede generarse una competencia entre ellos que los desoriente y distraiga de una tarea reflexiva como lo es el acto comprensivo de escritos. Por ello, distinguen a la Lectura en silencio, como una técnica en pro del ritmo del estudiantado para la construcción de interpretaciones a partir del texto. La lectura silenciosa permite una mayor rapidez para la comprensión, ya que prescinde de la exigente necesidad de pronunciar de forma oral y correcta la lectura, permitiendo mayor velocidad de selección de información para su procesamiento. El control sobre la comprensión de lectura en voz alta, generalmente queda en manos de los oyentes que la juzgan; por ello, los estudiantes que están acostumbrados a oralizar la lectura, dejan el peso de la reflexión en aquellos que los escuchan, por ejemplo, el docente. En este respecto, Solé (1987), sostiene que los alumnos que se les controla su lectura desde afuera, poseen muchas dificultades a la hora de construir el significado, por ello, es menester, que el alumno reconozca que la lectura le exige reflexión, que luego debe plasmar en una interpretación propia. Como se señaló en el apartado del proceso lector, la Organización mental de ideas viene construyéndose con la ayuda 134

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de otras estrategias de comprensión lectora, tales como la interrogación, la elaboración de hipótesis, las analogías y el modelado, sin embargo, Johnston (1989); Morles (1999) y Ospina (2001), afirman que el docente debe hacer reconocer a sus alumnos la importancia de la organización mental de lo leído como una herramienta de esquematización ordenada y coherente de construcción de significado; la estrategia de la organización de ideas –aunque ya se encuentra presente en otras técnicas y procesos de comprensión, tales como el resumen– permiten colocar de manera jerárquica, en tiempo y espacio, aquellas representaciones textuales e implícitas argumentativas y contraargumentativas encontradas en el escrito. La organización de ideas, es la base de la comprensión holística de un texto, ya que representa la macroestructura en un mapa conceptual, dada la jerarquía de las características, conceptos, ideas y procesos esenciales del contenido. La esquematización de la información permitirá al lector realizar retrospectivas y comprender el todo como una estructura coherente y ordenada de los hechos mencionados en el texto. Las estructuras o mapas conceptuales se articulan, generando piezas de significado que se vinculan con las estructuras de información situadas en la memoria a largo plazo, reconstruyendo los conocimientos existentes y relacionándose con el mundo exterior, de manera que los aprendizajes adquiridos toman significado y poseen carácter holístico para la solución de problemas. El docente por su parte, debe enseñar a sus alumnos la importancia de la organización y del proceso lector, para que reconozcan la trascendencia de un proceso que les generará un aprendizaje significativo. Siguiendo con la estrategia anterior, Ruiz (2007); Velásquez (2010) y Díaz, Martínez y Rodríguez (2011), exponen que la organización permite comprender mejor el significado de un texto y posibilita a su vez, almacenar la información, para cuando sea 135

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preciso, poder recordarla mejor. Durante la organización se selecciona la información y se estructura de manera que a través de la generalización, se resume. Mediante la selección, el estudiante recopila aspectos relevantes, medulares y principales del texto, mediante un subrayado que vela por la información esencial y heurística y en algunos casos –dependiendo de los objetivos de la lectura– especificas. Entre las formas de organización, se destaca la identificación de la idea principal – explicita e implícita–; la generalización, que engloba elementos y enunciados dentro de ideas más generales; la enumeración, mediante una lista en serie de hechos o procesos; la clasificación, que permite separar clases de ideas en función de determinadas características; la comparación, que examina mediante el análisis, las relaciones entre dos cosas o partes del texto; las de causa y efecto, que permiten destacar los orígenes de un fenómeno; las de problema y solución, que posibilitan el replanteamiento de interrogantes a solucionar y las de organización por argumentos, es decir, que en base a la razón, se intentan convencer enunciados, creencias u opiniones encontrados en el texto. Como se ha observado, en el proceso lector y de comprensión, el alumno conforme comprende lo que lee, va prediciendo, elaborando hipótesis, corrigiéndolas o confirmándolas, de tal forma, que se encuentra estructurando ideas clave de los párrafos que contienen argumentos secuenciales y que se vinculan con otras representaciones formadas a través de la lectura. Estas representaciones deben ser claras y comprendidas para que sean recuperadas en el vaciado de significado construido, es decir, el Resumen. En relación con esto, Camacho (2007) y Clavijo, Maldonado y Sanjuanelo (2011), plantean que el resumen es una estrategia que destaca la síntesis y abstracción de la información relevante de un texto y enfatiza a su vez en los conceptos clave, principios, términos y argumento 136

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central; es decir, el resumen es una estrategia que facilita el recuerdo y comprensión de la información más significativa del contenido. En este sentido, Vigner (1991); Guerra y Martín (1992); Lopez (1997); Irrazabal, Gastón, Burin y León (2006) y Meléndez, Flores, Castañeda y García (2013), sostienen que el resumen, es una técnica que trabaja mediante operaciones que formalizan el enlace entre significados, convirtiéndolos en totalidades significativas mayores, es decir, se realiza un manejo inteligente de macroprocesos cognitivos, conocidos como macrorreglas de lectura, que incluyen cuatro procesos: la supresión, generalización, construcción e integración; estas estrategias, aunque fueron mencionadas con anterioridad, generan atención, ya que toman relevancia al hablar de comprensión lectora; por ejemplo, durante la supresión, se desechan aquellas informaciones inútiles, redundantes e irrelevantes, que no colaboran con la idea principal. Por otra parte, la generalización, permite sustituir enunciados por otros de orden superior que los englobe. En la etapa de construcción, las inferencias y la información explícita se articulan en virtud de representaciones a partir del texto y por último, en la fase de integración, se organizan y estructuran, produciéndose, de las informaciones relevantes de las distintas partes del texto, resúmenes que a su vez, son integrados y esquematizados en un mapa representacional. Esta estrategia favorece la extracción de ideas principales o específicas de acuerdo al objetivo de lectura, ya que como se anotó con antelación, los objetivos delimitan el actuar de la comprensión, a fin de entregar un resultado u ofrecer una solución. El resumen requiere del subrayado y de la paráfrasis, es decir, es aquí donde el estudiante, de su propio lenguaje, vacía el esquema mental en un escrito u oralización. De la misma manera, Vásquez, Escurra, Atalaya, Pequeña, Santibáñez, Álvarez, Rodríguez, Rodríguez, M., y Llerena (2009), mencionan que al elaborar un resumen, es preciso que el 137

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estudiante se pregunte si hay alguna idea que no le convence sobre el texto y si con sus propias palabras puede elaborarlo – paráfrasis–. Esta estrategia le permitirá, de la mano del monitoreo, supervisar y tener control sobre lo leído y regresar al texto si es preciso, para releer y entender partes que no ha tenido hasta ahora en claro. El resumen es una técnica que engloba la recuperación de las ideas clave de un texto, por ello, el docente debe instruir al estudiantado en la estrategia del resumen no solo para evaluar su comprensión lectora, sino para dotarles de herramientas que les facilitan el proceso de obtención de significado. Con esto, Sebastián, Ballesteros y Sánchez (2008), consideran que resumir consiste en condensar la información de la forma más breve posible, utilizando el lenguaje propio; de manera que es necesario explicitar la idea general del texto, las partes que posee, el tema de cada una de estas partes, las opiniones del autor y las propias. Al requerirse brevedad al momento de generar el resumen, el alumno debe conocer, que no debe caer en la redundancia o repetición, además, precisa de claridad, es decir, se deben distinguir las ideas, unas de otras y deben estar integradas de forma jerárquica; en otras palabras, se debe destacar lo prioritario sobre lo secundario, tratado de no confundir las conceptualizaciones. Por último, una vez realizado el resumen, Vallés (2005), indica que el acto de expresar ideas y organizar la información existente en la memoria, posibilita la evaluación del nivel de comprensión lectora del sujeto, a través de una producción libre y resumida del texto. En relación con lo antepuesto, Monroy y Gómez (2009); Navarro y Mora (2009); Franco (2009), identifican, que una vez elaborado el resumen, existe otra estrategia que se emplea cuando la lectura ya ha tenido lugar: la Finalidad comunicativa, que permite a los estudiantes, explicar y discutir de manera oralizada las visiones, ideas, conceptualizaciones generales y 138

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especificas del texto, en virtud de conocer hasta qué punto se ha comprendido la lectura y aclarar, si es necesario, las dudas que hayan permanecido. En este sentido, Escoriza (2003), sostiene que es en este momento, cuando es preciso que el docente enseñe a sus alumnos a elaborar una revisión de las preguntas, predicciones y anticipaciones que se realizaron antes, durante y después del acto lector, a fin de constatar el grado de satisfacción –a través del número de confirmaciones realizadas de las hipótesis y el agrado de la lectura–el cumplimiento de los objeticos de lectura y la profundidad de reflexión sobre el escrito. Por otra parte, Caballero (2008) y Guevara, Bilbao, Cárdenas y Delgado (2011), sugieren que después de haber leído el texto, el maestro puede generar algunas interrogantes a sus alumnos a través de ciertas actividades o preguntándoles de forma oral; es decir, a partir de las cuestiones generadas, el profesor puede conocer no solo el grado de satisfacción sobre la lectura, sino además su comprensión general, por ejemplo: ¿te agrado el texto?, ¿qué parte?, ¿qué has entendido del escrito?, ¿qué aprendiste de él?, ¿por qué?, en otras palabras, el docente puede elaborar múltiples preguntas generales y especificas a partir del texto, de manera que le permita observar y evaluar la comprensión del aprendiz. Además de esto, Altamirano, Aragón y Díaz (2008), afirman que las estrategias de comunicación después de la lectura, como la elaboración del resumen y las preguntas orales directas o a través de actividades, acercan al estudiante hacia una comprensión critica del significado del texto, es decir, confronta la información con su experiencia, conocimiento y con el potencial heurístico que el aprendizaje producto del escrito pueda poseer. Luego de este juicio valorativo, grupal y personal, el alumno evalúa y expresa, a través de opiniones personales acerca del texto, generando dominios más profundos del conocimiento aprendido. La comprensión lectora,

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como se ha visto, incrementa el conocimiento del alumno, transforma su ideología y modifica su comportamiento. Una vez señaladas todas estas estrategias, es necesario que el docente, reconozca que existen algunos factores que propician la incomprensión de los textos, en este sentido, Mata, Gallego y Mieres (2007), afirma, que las deficiencias en la decodificación es un primer aspecto que genera incomprensión y es que si el alumno, no sabe leer –decodificar el texto– no podrá comprender. Por otra parte, la falta de atención a las demandas de la tarea y objetivos específicos de la lectura, provocarán que el estudiante no entienda lo que va a realizar, repercutiendo esto en su comprensión; es necesario que el aprendiz entienda las tareas, para que pueda proceder. Otro aspecto, en materia de salud, que tiene que ver con la incomprensión, son los problemas en la memoria, causados por golpes o enfermedades que afectan las funciones cerebrales; ante este problema, el docente como conocedor de sus alumnos, debe recomendar a los padres de un alumno que muestra problemas para memorizar constantemente, una revisión médica que auxilie en el diagnóstico del trastorno; aunque por otra parte, si el problema se encuentra confirmado, el docente puede elaborar estrategias metodológicas dirigidas hacia la mejora de las habilidades lectoras del alumno con dificultades o dependiendo de la gravedad del problema dirigirlo a instituciones de educación especializados en el trato de alumnos con discapacidad. Otro factor de incomprensión, es el desconocimiento o bajo dominio de las estrategias de comprensión; en esta parte, el maestro debe asegurarse que sus alumnos hayan comprendido y puedan ejecutar con claridad todas aquellas estrategias de comprensión enseñadas. Penúltimamente, dos aspectos relacionados con la incomprensión de textos, son la falta de interés y la baja autoestima, en este respecto, Navarro y Oliver (2006), afirman que tales factores se encuentran relacionados con algunas 140

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causas externas e internas del niño, tales como el factor físico, moral, personal, familiar, social, la identidad del alumno, autosatisfacción y conducta. El docente, además de identificar y elaborar estrategias didácticas que motiven al alumno y favorezcan su comprensión lectora, debe auxiliarle en su recuperación y equilibrio de la autoestima, a fin de que la perspectiva del alumno vire en dirección hacia una disposición por aprender. Por último, sin una buena alimentación no hay aprendizaje, el docente debe estar al tanto del esquema nutricional de sus alumnos, ya que un estudiante con hambre, antes de fijar su atención en una tarea que requiere reflexión y esfuerzo como es la comprensión lectora, estará pensando en las tortas de la hora de salida. Cabe mencionar, que cada una de las estrategias observadas, no cumple por sí misma todos los requisitos para lograr una lectura eficaz, además, el alumno no las aborda de forma imbricada, sino que las utiliza a destiempo como herramientas que le facilitan la comprensión. Las estrategias presentadas implican procesos en colaboración, es decir, grupales, pero además, de carácter individual; en otras palabras, el objetivo de las estrategias es enseñar a construir el significado del texto de forma independiente. De manera que es indispensable, que el docente trasmita las estrategias de comprensión lectora, a fin de que los estudiantes adquieran herramientas para poder aprender a aprender a través de los textos. A continuación, se presenta de forma sintetizada el núcleo generalizado de cada una de las quince estrategias de comprensión de textos. Motivación por la lectura; por parte del alumno, ya que si no existe tal, no es posible un esfuerzo eficaz y tampoco empeño en comprender los textos.

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Objetivos del alumno sobre la lectura; no se trata de leer por leer, sino que el educando sienta la tarea interesante y posea un propósito para la lectura. Muestreo y anticipación; mediante la observación de títulos y subtítulos del texto; es decir, antes de iniciar la lectura, el estudiante debe detenerse a leer el título, índice y subtítulos; de manera que le permita generar indicios y predicciones acerca de lo que va a tratar el texto. Conocimientos previos pertinentes para el tema; es fundamental el conocimiento que alumno aporta para la comprensión lectora, ya que le permitirá corroborar sus predicciones, si el texto es coherente, secuencial y si responde a sus expectativas. Modelado; el maestro expone en voz alta una muestra, de cómo un lector piensa al inferir, generar hipótesis –confirmarlas o corregirlas– y construir representaciones de lo leído, para que alumnos puedan comprender el proceso mental de una comprensión de escritos eficaz. Reconocimiento de palabras; es importante que el educando no se obstaculice con palabras que no conoce para la interpretación de frases y párrafos; se recomienda el uso de diccionario, ayuda experta y uso de pistas contextuales. Predicción: acción con el conocimiento previo que posibilita la formulación de hipótesis susceptibles de confirmarse y corregirse durante la lectura. Estas predicciones, se generan inclusive antes de comenzar la lectura, pero se mantienen durante ella, a fin de construir una estructura objetiva, ordenada y coherente del escrito, identificada como significado.

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Creación de cuestiones durante la lectura; el estudiante puede y debe interrogarse: ¿el texto comenzó de acuerdo a las expectativas generadas?, ¿quién es X?, ¿por qué, dónde y cómo surgió el problema o determinado asunto?, entre otras. Inferencias; permiten al lector comprender algún aspecto determinado de un texto a partir del significado del resto; la inferencia, posibilita descubrir información que no se encuentra de forma explícita en el escrito. Analogías; técnicas que destacan la importancia del contexto sociocultural; es decir, aquel entorno donde vive el estudiante y que influye en el conocimiento previo de éste. Monitoreo; constituido por recapitulaciones periódicas e interrogaciones vinculadas con el texto y con objetivos bien establecidos. Lectura silenciosa; posibilita rapidez para la comprensión, ya que prescinde de la pronunciación en voz alta; permitiendo la velocidad de procesamiento y selección de información del texto; además, disminuye la competencia entre alumnos por leer más aprisa. Organización mental de lo leído; herramienta de esquematización ordenada y coherente de construcción de significado; permite seleccionar, subrayar y generalizar y colocar de manera jerárquica la información, de manera que propicie representaciones explicitas e implícitas argumentativas y contraargumentativas encontradas en el escrito. Resumen; proceso eferente, donde el lector conforme comprende lo que lee, estructura ideas clave y secundarias de los párrafos, que contienen argumentos secuenciales y que se

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vinculan con otras representaciones con significado, formadas a través de la lectura. Finalidad comunicativa; permite debatir y explicar ideas, conceptualizaciones generales y especificas del texto, en pro de entender, hasta qué punto se ha comprendido la lectura y aclarar, si es preciso, las dudas que hayan permanecido.

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TIPOLOGÍAS TEXTUALES ___________

Como se ha observado, el lenguaje es una capacidad que logran los individuos para percibir su entorno, a fin de relacionarse con sus semejantes, adquirir la cultura, producir ideas propias y conocimiento con el propósito de expandir la cultura; no obstante, como en toda comunicación existen propósitos, también se pueden encontrar diversos tipos de escrito para comunicar; al respecto, Mendoza (2007), plantea, que cada tipo de texto, posee elementos característicos que permiten distinguir su estructura que proporcionan las pautas para su elaboración; es decir, los textos pueden tener modalidades distintas que dependen, por ejemplo, de la narración; de la descripción de rasgos, aspectos y partes de un objeto o lugar, de diálogos y debates entre dos o más interlocutores o mediante exposiciones de opinión o presentación argumentativa de razones a favor. A continuación, se presentan las características de las tipologías textuales más comunes; no obstante, antes de proceder, es necesario señalar, que la SEP (2011), a través de su Programa de Estudios 2011 para el tercer periodo escolar –no referente al grado, sino al periodo escolar que comprende Quinto y Sexto Grado– propone que los estudiantes de las escuelas primarias públicas en México, deben identificar las características de los textos narrativos, descriptivos, explicativos e informativos; pero además, se pretende el acercamiento y disfrute del alumno hacia la lectura a través de diferentes tipos de textos, géneros y estilos literarios, para la formación de lectores 145

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competentes que logren una acertada interpretación y sentido de lo que leen. Acorde con lo anterior, Ciapuscio (1994); Adam y Lorda (1999) y Simón (2006), identifican dos tipos de texto: narrativos y descriptivos; afirman que los escritos narrativos presuponen un desarrollo cronológico, que consiste en la explicación por orden de los sucesos acontecidos. En este tipo de texto predomina una organización que inicia con una introducción, una complicación y un desenlace, caracterizadas por poseer verbos de acción en presente y pasado, en una sintaxis compleja, con oraciones enunciativas, voces de personajes y conectores temporales, además, se pueden encontrar diálogos y descripciones. Durante la lectura, el narrador de los hechos puede ser una entidad que todo lo conoce, incluyendo los sentimientos y las emociones de los personajes; por otra parte, puede narrar solo aquello que observa o ser el protagonista de la historia; además de esto, otro tipo más de narrador, es aquel personaje secundario, testigo o asistente del desarrollo de los acontecimientos. Dentro de los ejemplos de escritos narrativos pueden encontrarse los cuentos, las novelas y leyendas. En un texto narrativo es esencial percibir con profundidad el tiempo en que acontecen las acciones de los personajes, el espacio o escenario donde se desarrollan, los personajes protagonistas y secundarios participantes y el conjunto de hechos acontecidos. Por otra parte, los textos descriptivos, tienen la intención de describir mediante la representación verbal y real de objetos y fenómenos, así como de sus características, mediante técnicas y comparaciones. Al respecto se pueden identificar dos tipos de descripción; por un lado la técnica, que representa cuando la información no se altera por la opinión de alguien, sino que persigue una objetividad lo más adherida la realidad. En la literatura de textos descriptivos no se encuentran sentimientos o emociones de quien escribe y se suelen utilizar 146

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multiplicidad de tecnicismos. Otro tipo de descripción es la subjetiva, manifestada cuando la subjetividad del autor impregna el texto para brindarle un toque estético y agradable. En los escritos descriptivos predomina el pretérito imperfecto y el presente de indicativo en tercera persona, así como sustantivos y adjetivos calificativos, oraciones enunciativas, atributivas y conectores. Dentro de los ejemplos de este tipo de escritos, se encuentran: diccionarios, enciclopedias, inventarios y guías turísticas Siguiendo la identificación de los tipos de texto, Fernández y Bressia (2009), afirman que los escritos explicativos –también conocidos como expositivos– tiene como objetivo hacer conocer, comprender y aclarar; es decir, presuponen un conocimiento, que más que disponerse como información a debate, la propicia. El aspecto fundamental de este tipo de texto, es que el contenido varía en función de los objetivos y la información de que se trate. Los escritos explicativos poseen estructuras descriptivas agrupadoras, causales, aclaratorias y comparativas, es decir, ofrecen información mediante cantidad de ideas organizadas sobre determinados temas que se relacionan entre sí; contienen palabras clave, cuestiones y propuestas o pie de soluciones y se realizan comparaciones entre semejanzas y diferencias. La estructura de los textos explicativos parte de un esquema inicial, referente a un objeto complejo y desconocido, para seguidamente, cuestionarse explícita o implícitamente acerca de lo planteado, a fin de pasar a una fase de resolución donde se proponen soluciones al problema. Dentro de las características de este tipo de escrito, se encuentra un concepto medular y la información complementaria, todo con la mayor objetividad posible y claridad de conceptos ordenados. En el presente tipo de texto se suele emplear la segunda y tercera persona del singular o la primera del plural; a partir del presente indicativo, imperativo, oraciones complejas, léxico específico, lenguaje neutro, conectores temporales, descripciones, 147

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comparaciones y ejemplos. La literatura explicativa se puede encontrar en revistas y artículos científicos, divulgativos, enciclopedias, recetas de cocina, reglas de juego, manuales técnicos y libros de texto escolares. Continuado con las implicaciones antepuestas, Kauffman (1993) y Marín (2004), sostienen que los textos de carácter informativo, son aquellos que tienen como fin exponer los hechos suficientemente constatados; no obstante, generalmente poseen carga ideológica por parte del autor al manifestar su opinión y elegir la información selectivamente que desea trasmitir. La estructura de los textos informativos inicia con un titular que extrae lo más importante del comunicado, segregando los datos de interés de forma descendente. Además, el contenido suele comenzar con una pregunta, respondiendo las interrogantes tales como: qué, quién, por qué, cuándo, cómo y dónde. Los escritos de carácter informativo se caracterizan por ser de naturaleza reciente y su literatura suele encontrare en noticias, reportajes, crónicas, entrevistas, columnas editoriales y criticas culturales o de cualquier asunto. Por otra parte, Albaladejo (1983) y Vian (2001), identifican el texto dialogado, que está constituido por medio de conversaciones entre dos o más individuos, que alternadamente enuncian sus ideas, argumentos, opiniones, pensamiento e inclusive sentimientos y emociones. Este tipo de texto, generalmente se suele encontrar en textos narrativos e informativos. El diálogo escrito posee un estilo directo cuando literalmente se reproducen las palabras del hablante, empero, por otra parte, también se producen indirectamente, por ejemplo, cuando se explican conversaciones anteriores. Los diálogos poseen comúnmente oraciones cortas y sencillas, apelaciones directas, referencias a través de posesivos y pronombres personales, demostrativos, 148

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adverbios, muletillas, diminutivos afectivos, e inclusive códigos no verbales como gestos y ademanes, no obstante, estos también deben ir explicitados en el escrito. De las implicaciones anteriores, Camps (1995), sostiene que algunos tipos de textos presentan argumentación, como es el caso de los escritos explicativos, informativos y de debate. Afirma que el tipo de texto argumentativo se destaca, ya que se encuentra destinado completamente al convencimiento, mediante una secuencia de ideas o pruebas. El presente escrito suele comúnmente hallarse en discursos políticos, coloquios y conversaciones; además en todos aquellos textos, que de alguna manera, intentan claramente influir en la ideología de las personas a través del convencimiento. Generalmente los textos argumentativos comienzan con una presentación del tema a tratar, para posteriormente exponer los hechos con claridad y explicación y arrojar finalmente conclusiones al respecto, destacando las ideas o argumentos más significativos. Al respecto, Dzul (2015), afirma que ya que se trata de persuadir, en el presente tipo de texto se suelen utilizar algunas estrategias para convencer al lector, una de ellas es la, comparación como argumento, la autoridad, el prestigio y la imagen del autor, casos y ejemplos concretos y la usanza de probabilidades como argumentación estadística. En los textos argumentativos, generalmente se emplea la primera o tercera persona del singular, sintaxis compleja, conectores, diversas modalidades de oraciones –como enunciativas, interrogativas y exhortativas– marcadores discursivos –por ejemplo, por supuesto, desde mi perspectiva, ciertamente, de todas formas– verbos de pensamiento y adjetivos valorativos. Relacionado con este tipo de texto se encuentra el escrito apelativo; al respecto, Bustos (1996) y Sánchez (2002), explican que los textos apelativos se distinguen por buscar la atención del lector, mediante ruegos, órdenes, argumentaciones, sugerencias o consejos, e inclusive con 149

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amenazas sutiles; generalmente, el tipo de literatura de este tipo de texto se encuentra en comunicados y manifiestos personales, comerciales, políticos o religiosos. Después de las ideas expuestas, De Cos (2006) y Leal (2008), exponen que existe una variedad lingüística –en cada región y época– que se observa caracterizada por un conjunto definido de rasgos peculiares lingüísticos –argot– es decir, donde determinada agrupación de hablantes, crea, adopta y utiliza diversos tipos de palabras y frases para referirse a objetos, lugares, mecanismos e incluso emociones y sentimientos. Este fenómeno arroja por lo tanto un tipo de texto, identificado como escrito lingüístico, que, predominantemente suele encontrarse en textos producidos por individuos de una comunidad específica o en sus conversaciones cotidianas. Sucede que, como el lenguaje es abstracto, la variedad modélica de significados puede variar de una comunidad a otra; por lo que es necesario, que el alumno domine y conozca los rasgos lingüísticos peculiares de su región, para comprender eficazmente el argot del contexto donde se ubica. Sin embargo, es necesario aclarar que en el caso de la Escuela, la ética en el docente debe velar por considerar al argot lingüístico, no como aquellas frases y palabras vulgares o despectivas que usan las personas para ofender directa o indirectamente, que aunque pueden ser significativas porque son constituidas como parte del lenguaje, no se observan éticas ni estéticas por parte de una postura institucional y académica. Es necesario indicar, como lo explican Combettes y Tomassone (1988; citado en Adam, 1992), que las instituciones escolares elementales no se deben limitar a un tipo de textos, ni a concreciones más o menos paradigmáticas de éstos; sino, que en lo mayor posible, se trabaje con diversos tipos de escritos y tanto discentes como docentes puedan reconocer los tipos de 150

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estructuras textuales y aplicar estrategias de comprensión lectora. No obstante, es menester mencionar, que los textos no siempre se encuentran totalmente diferenciados, es decir, esto –por ejemplo un texto– es descriptivo y aquello es informativo, sino que pueden contener rasgos, características e incluso párrafos de diversos tipos de texto; por ejemplo, dentro de un escrito explicativo, se encuentra texto informativo, descriptivo e incluso narrativo. Cabe señalar que el compendio de las estrategias de comprensión lectora señaladas, sirven para enfrentar las tipologías textuales mencionadas, ya que tienen como fin articular de manera general y proactiva la comprensión e interpretación de los escritos. Se sugiere que el docente y los estudiantes que se encuentran en la etapa de las operaciones formales, apliquen las estrategias como herramientas del aprendizaje lector, siendo éstas, recursos para enfrentar eficazmente la lectura, con el fin de que alcancen el dominio de las estrategias de comprensión para virtud de los aprendizajes venideros.

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EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA ___________

En este capítulo, se realiza un acercamiento breve hacia la noción de evaluación, como proceso para la valoración de resultados obtenidos en pro del aprendizaje. En este sentido, Díaz (1998), plantea que la evaluación es un proceso que se encuentra presente en el escenario educativo y no es discutible su importancia y exigencia ante el mejoramiento de los aprendizajes, del funcionamiento institucional y de la toma de decisiones en pro del perfeccionamiento educativo. La evaluación es un proceso inherente al acto educativo que vela por la reflexión crítica del proceso de aprendizaje, exigiendo coherencia en la concepción pedagógica sustentada y el modelo tecnológico existente. En este respecto, Stufflebeam y Shinkfield (1995), consideran que la evaluación es un procedimiento inevitable y positivo, que utiliza diversas técnicas para identificar los puntos débiles y fuertes de determinado aspecto educativo, para tender hacia su mejora. Acorde con esto, Córdoba (2010), afirma que la evaluación, es un procedimiento sistemático y comprensivo, en el cual se emplean múltiples estrategias destinadas a la mejora de la calidad de la enseñanza, además, mediante la evaluación se pueden obtener respuestas a muchos cuestionamientos, que den paso a un diagnóstico que favorezca la toma de decisiones. 152

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En relación con estas reflexiones, Elola y Toranzos (2000), sostienen que la evaluación es un procedimiento que genera un conocimiento sobre el objeto evaluado, posibilitando una aproximación hacia la naturaleza de sus procesos, formas de organización, efectos, consecuencias y elementos intervinientes, lo que en consecuencia, permitirían diversos análisis, juicios de valor y toma de decisiones. Asimismo, Michel (1996), identifica que la evaluación procede frente a las exigencias de eficacia, transparencia y equidad, que la sociedad le demanda a la escuela, en pro de los aprendizajes de los alumnos. De igual manera, Mora (2004), señala que el acto valorativo, implica un proceso de recopilación de información con propósitos de interpretación en función de determinadas referencias, a fin de hacer posible la emisión de juicios de valor que posibiliten tomar decisiones y orientar acciones. La evaluación en el aula cobra importancia, debido al hecho que se enfoca en un fenómeno particular y en escenarios específicos. La valoración educativa se origina en las necesidades y propósitos de las organizaciones educativas, a fin de ejercer control, validar objetivos, rendir cuentas y efectuar actividades oportunas para el pleno desarrollo de sus procesos. La evaluación es aquel proceso inevitable e inherente a la educación, que a través de múltiples estrategias y técnicas posibilita el conocimiento progresivo a partir del cual, se pueden emitir juicios de valor y toma de decisiones en pro de la mejora de los procesos educativos. Con base en lo anterior, es menester acotar una clasificación de los tipos de evaluación, que persiguen un determinado propósito valorativo. Dentro de este marco, Onetti (2011), identifica cinco tipologías evaluativas: según su finalidad y función –formativa y sumativa–según su extensión –global y parcial– según los agentes evaluadores –interna y externa– según el momento de aplicación –diagnóstica, procesual y final– y según 153

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el criterio de comparación –autorreferencial y heteroreferencial–. Dentro de la primera se encuentra la evaluación formativa y sumativa. Al respecto, Díaz y Hernández (2002) y Samboy (2009), manifiestan que la función formativa es una valoración que generalmente se emplea como estrategia de mejora y ajuste, para conseguir los objetivos previstos; proporcionando información para auxiliar aquello que no se había previsto y para ser comunicada a su vez, a los actores educativos –alumnos, padres de familia, docentes, directivos y autoridades educativas–; es decir, posee propósitos tales como informar a los actores educativos del avance alcanzado por los estudiantes, localizar las deficiencias observadas durante un tema o unidad, corregir errores, retroalimentar, valorar conductas, rectificar ajustes para el mejoramiento del desarrollo de los aprendizajes y motivar tanto al maestro como al discente. Por otra parte, la evaluación sumativa – complementada por la formativa– es aquella que se lleva a cabo después de un periodo de aprendizaje para una certificación; utilizándose para emitir juicios sobre determinado programa de intervención y a su vez, posee el propósito de justificar dicho plan metodológico. Este tipo evaluación, se emplea para valorar cuantitativamente las calificaciones, aplicándose en un momento concreto de forma equitativa al final del periodo; enfatizando en los logros obtenidos, verificando metas y objetivos propuestos, determinando valores finales y acreditando aprendizajes. Continuando con la identificación de las tipologías evaluativas, Nader (1995), única a la evaluación global, como aquella que tiene el objetivo de abarcar todos los aspectos, componentes o dimensiones de los alumnos, incluyendo a la escuela, los programas curriculares, los docentes y directivos. Como este tipo de evaluación holística es muy amplia, precisa de una muestra considerable para la aplicación de determinado modelo valorativo. La evaluación educativa global, generalmente 154

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considerará a todos los elementos y procesos relacionados con el acto educativo, incluyendo aprendizajes, hechos, conceptos, sistemas, procedimientos, actitudes, valores y normas institucionales. Por otra parte, la evaluación parcial, posibilita valorar determinados contenidos de un programa educativo, así como también verificar el rendimiento de los educandos. Este tipo de evaluación tiene como fin valorar parte de los aprendizajes de un niño, de un grupo de alumnos, de la totalidad de la matrícula escolar o de un programa educativo específico. La evaluación parcial funciona en virtud de los objetivos del tema y para dar seguimiento a los propósitos de la asignatura curricular En relación con la evaluación llevada a cabo por agentes evaluadores, se encuentra la valoración interna y la externa; al respecto, Martínez (2011) y Blairon (2012), señalan que la evaluación interna se refiere al acto donde el maestro, evalúa a sus estudiantes de grupo, por lo que posee un conocimiento a detalle de contexto, circunstancias y condiciones en los que surgen los aprendizajes de los alumnos. Tales conocimientos proporcionan una reflexión y análisis para la adaptación de estrategias para la mejora de los aprendizajes y de la evaluación. No obstante, la evaluación interna brinda alternativas de ejecución: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. Durante la autoevaluación, el alumno y docente valoran su propio trabajo y rendimiento; en este tipo de evaluación, el estudiante toma un papel esencial, ya que será él quien fundamentalmente lleve a cabo el proceso valorativo; sin embargo, en ocasiones se puede presentar, que el maestro sea quien defina las reglas, normas y estándares de evaluación. Por otra parte, la heteroevaluación, es aquella donde el que evalúa no es el evaluado, es decir, este tipo de valoración, se puede distinguir como la típica noción de evaluación en el aula; en otras palabras, es donde el profesor, es quien elabora actividades para valorar los aprendizajes de los 155

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aprendices; este tipo de evaluación es muy utilizada, ya que le permite al docente, planificar, implementar y aplicar instrumentos evaluativos. Por último, la coevaluación, es aquella donde los alumnos se evalúan mutuamente intercambiando este rol alternativamente; es decir, es una valoración recíproca entre estudiantes, donde participan en el establecimiento de los aprendizajes alcanzados. En este respecto, Falshikov (1986; citado en Álvarez, 2008), identifica que la coevaluación, puede generar preocupación al docente, al compartir la responsabilidad de evaluar a los alumnos; sin embargo, bajo su tutela, guía y moderación, los estudiantes pueden emitir juicios racionales sobre los logros obtenidos por los demás compañeros del grupo, fomentando el debate, la reestructuración y el intercambio de ideas que propicie una retroalimentación. Aunque este tipo de valoración implique un desafío, puede utilizarse en clase para compartir la función evaluativa del docente, mediante el cambio de roles, instruyendo al alumno en el proceso de evaluación y generar iniciativas para la autoevaluación. En cuanto la evaluación externa, esta se presenta cuando el que evalúa, no es integrante de la institución escolar; es decir, se trata de la aplicación de instrumentos valorativos por parte de expertos ajenos. No obstante, esto no implica una contrariedad con la evaluación interna, sino que puede complementarse, a la vez puede extender asesoría a los procesos valorativos de carácter interno. Referente al momento de aplicación, Morales (2001), afirma que la evaluación diagnóstica es aquella que se lleva acabo al inicio del ciclo escolar o al comienzo de la implementación de un determinado programa de intervención educativo. Este tipo de valoración precisa de la recopilación de información sobre la situación de arranque del alumno; es decir, es necesaria para conocer los conocimientos y habilidades de los estudiantes. La evaluación diagnóstica se cataloga dentro de la valoración 156

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formativa, ya que es necesaria como primer paso hacia la implementación de un programa educativo o funcionamiento de un determinado periodo escolar. Respecto a la evaluación procesual – continua, formativa, sucesiva– es preciso anotar, que aunque ya se mencionó el tipo formativo, se identifica dentro del marco de las evaluaciones aplicadas al momento; en este sentido y de manera complementaria, Grau y Gómez (2010), identifican que la evaluación procesual, consiste en la valoración a través del desarrollo y no en un determinado momento; esta evaluación, permite la recolección continua de información para la consecución de los objetivos y metas planeados, permitiendo en la marcha del curso educativo, rectificar o realizar ajustes. Acorde con esto, Gagné (1977, citado en Gibbs y Simpson, 2009), afirma que la evaluación formativa o procesual, tiene una función orientadora que opera en función de los siguientes aspectos: a través de la valoración diagnóstica, se conocen y reactivan los conocimientos generales del alumno para enfocar en aquellos elementos donde se presentan complicaciones o dificultades; permite la generación de estrategias en pro de la mejora de los aprendizajes; ofrece a los alumnos –por medio de las estrategias implementadas– ejercitar sus habilidades; posibilita la retroalimentación correctiva; auxilia en el control del progreso, acorde con los objetivos e incentiva la capacidad de autoevaluación; ofrece análisis sobre las actividades de instrucción y aprendizaje del alumno y permite conocer el avance dado. En continuidad de lo anterior, este tipo de evaluación concluye con un último paso, conocido como evaluación final o sumativa –señalada anteriormente– cuyo objetivo es tasar y dar a conocer los resultados de los estudiantes, al término de un determinado proceso de enseñanza y aprendizaje. Toda evaluación posee objetivos, es decir, es menester definir qué evaluar y cómo realizar tal acción; por lo tanto, al medir, tasar o valorar determinados procesos educativos, es necesario 157

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señalar qué aspectos se deben evaluar de acuerdo a un consenso de perspectivas, que orienten no solo el proceso evaluativo, sino que además, sustenten los criterios establecidos de un programa de intervención educativa. No obstante, Sobrado (1996), afirma, que en el proceso de evaluación continua deben poseer cautela de no desmotivar al alumno en el proceso de aprendizaje; es decir, si cada vez el alumno es corregido en base a una evaluación rígida y definitiva, así sea continua, se puede desfavorecer la motivación y la efectividad de los aprendizajes. Es preciso que los programas educativos de intervención adquieran carácter motivante y velen por el desarrollo de las habilidades del alumno, lo que a fin de cuentas es el objetivo de la educación. Si bien la evaluación es un proceso inherente al acto educativo, ya que permite la toma de decisiones, es necesaria la prudencia al seleccionar qué aspectos evaluar y cuándo hacerlo de acuerdo a los objetivos del programa de intervención. En lo que respecta al criterio de comparación, la Asociación Nacional para la Formación y Asesoramiento de los Profesionales (ANFAP, 2009), identifica que las tipologías evaluativas, buscan observar, extraer, recolectar información y relacionar acciones y comportamientos entre dos entidades mediante criterios valorativos. Al respecto, se ubican dos circunstancias: la valoración autorreferencial –criterial– y la heteroreferencial –normativa–. En cuanto a la medición criterial, se le ubica como aquella que compara el dominio de las habilidades heurísticas del estudiante, en cuanto a criterios y objetivos a alcanzar en determinado periodo de tiempo y espacio; es decir, aquello que se puede hacer ahora, comparado con aquello que se debería de realizar. Este tipo de evaluación permite medir los aprendizajes de los alumnos y posibilitar el emprendimiento de acciones respecto a determinada carencia encontrada o deficiencia, de acuerdo a lo objetivos provistos. Por otra parte, la heteroreferencial, es aquella que se 158

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comparan los resultados obtenidos de un estudiante con el resto del grupo del que es parte. Este tipo de valoración posibilita conocer mediante la estadística el lugar –respecto los aprendizajes u otro criterio– donde se encuentra el aprendiz dentro de su grupo escolar. Por último y de acuerdo con lo señalado, Shepard (2006), considera que es apropiado emplear más de un tipo de evaluación –siempre y cuando se contemplen los objetivos del programa de intervención o periodo escolar–; por ejemplo, es necesaria una evaluación diagnostica, que dé pie al análisis y toma de decisiones, que propicien la implementación de estrategias para la mejora; además, la evaluación formativa y final, otorgarán seguimiento y resultados, para analizarse cuantitativamente. Como se ha visto, la comprensión de textos es un proceso interactivo –lector, texto, actividad– donde el que lee, motivado y apoyado por su conocimiento previo, descifra y analiza lógica y coherentemente, generando un diálogo interno con el texto, comparando, reflexionando, infiriendo y generando hipótesis susceptibles de confirmación o corrección en pro de una representación mental que le aproxime al significado del escrito; es decir, a un aprendizaje significativo, que reconstruye el saber existente y transforma la ideología y comportamiento del individuo; además, el proceso de comprensión, involucra el uso consiente e inconscientemente de diversas estrategias, que posibilitan la construcción del modelo de significado a partir del texto. En lo referente a evaluación de la comprensión de textos, Marín (1994), sostiene que una valoración debe explicitar aquellos aspectos a evaluar así como los criterios para medir la profundidad de reflexión e interpretación de lo leído y es que, además del texto, el alumno debe comprender las preguntas implicadas para responderlas y tener a mano y usas las estrategias de comprensión de textos, que para buscar la información que se le 159

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solicita. Anteriormente se observaron los elementos que intervienen en el proceso de comprensión lectora, los cuales son fundamentales para su evaluación, es decir, debe existir un lector, una motivación y disposición, textos y actividades como elementos condicionantes de la valoración de la comprensión. En relación con estas implicaciones, Montanero (2003), plantea que las técnicas de evaluación más utilizadas en comprensión lectora, son la observación y el análisis de los productos inferenciales eferentes del alumno; es decir, aquella interpretación que el estudiante arroja como resultado de su interacción con el texto. Y es que se precisa que el alumno exprese, a determinados niveles de profundidad y detalle, el significado extraído del escrito. En relación con esto, Pérez (2005), expone que los objetivos que se persigan son fundamentales a la hora de comprender, ya que definen y demarcan el sentido y aquellos aspectos donde el lector debe enfatizar; no obstante, identifica algunos elementos medulares que generalmente el estudiante debe considerar: el reconocimiento de la idea general, ideas secundarias, hechos, detalles, nombres, circunstancias, características de los personajes, tiempos, lugares y relaciones de causa-efecto. Además de esto, debe mostrar capacidad para organizar la información, mediante resúmenes y clasificaciones jerárquicas. Es necesaria la comprensión global del escrito, empero, también información específica ligada a las demandas de los objetivos de lectura; por ejemplo, los reactivos de ordenamiento que son útiles para evaluar la capacidad de ordenamiento lógico – cronológico, jerárquico, secuencial, inductivo-deductivo– y los de cuestionamiento breve; por ejemplo, se le solicita al alumno que elabore una pequeña síntesis, ya sea sobre la totalidad del texto o una parte especifica de él. En este sentido, el lector debe mostrar capacidad de inferencia para interpretar, otorgar significado y ordenar aquella información implícita o que simplemente no se 160

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encuentra en el texto; además, a partir de la reflexión sobre el contenido del texto y los conocimientos previos reestructurados, debe mostrar capacidad de juicio y valoración sobre lo leído, a la vez que interpreta la intención –objetivos, sentimientos y emociones–, del autor –según el tipo de texto–. Referente a estas reflexiones, Monroy y Gómez (2009), afirman que las pruebas para evaluar la comprensión lectora, deben poseer ítems relacionados con la edad de los niños y además, fundamentarse en otras evaluaciones a fin de justificar y consensuar aspectos generales que atañen al proceso de valoración de la comprensión de textos. Una vez que el alumno termina la lectura, la evaluación de la misma se puede centrar en un producto final que utiliza una serie de interrogantes relacionadas con el texto. En este respecto, se ubica el reactivo de opción múltiple –muy utilizado en las pruebas estandarizas y consiste en preguntas con varias posibles respuestas distractoras, donde solo una es la correcta–; sin embargo, Bravo y Fernández (2000), sostiene que el uso excesivo de este tipo de cuestiones afecta la evaluación de la comprensión de textos, ya que restringe la capacidad creativa para la expresión del significado. No obstante, es necesario mencionar algunas ventajas y desventajas de este tipo de reactivos; en este respecto, Cotto (2009), afirma que las preguntas de opción múltiple son fáciles de calificar, pueden plantear con ellas cuestiones sencillas y complejas, admiten grados de propiedad, a diferencia de los reactivos de verdadero o falso –planteamiento que debe ser juzgado como falso o verdadero– y se puede utilizar en todo tipo de contenido y disciplinas. Sin embargo, por otro parte, poseen algunas desventajas tales como la limitación de la creatividad para expresar la interpretación de lo leído, dificultad de construcción y redacción, dificultad de distractores adecuados, además del tiempo de elaboración, es decir, se consume mucho tiempo en generar 161

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este tipo de reactivos. En relación con esto, Gonzáles y Romero (2009), mencionan que la inserción de ítems de opción múltiple puede realizarse de una forma controlada, es decir, deben aplicarse lo menor posible, empero, no prescindir definitivamente de ellas. Continuando con la tipificación de las herramientas de evaluación de la comprensión lectora, Salas (2012), explica que algunas de las técnicas orales más representativas son el uso de la evocación, preguntas abiertas, de sondeo o cuestionarios en voz alta; estas estrategias consisten en solicitarle al estudiante, que evoque el escrito en virtud de los objetivos establecidos, por ejemplo, se le solicita que recupere solo cierta parte del texto. Sin embargo, entre mayor fidelidad y precisión se le demande, mayor capacidad memorística se le exige, lo que a fin de cuentas limita la interpretación de la lectura. Si bien, el recuerdo de los detalles es parte del proceso de comprensión, no debe limitarse al hecho de memorizarlo todo, sino en extraer e interpretar lo leído. Por otra parte, Heit (2011), manifiesta que los resúmenes o síntesis de los escritos, poseen el objetivo de evaluar el producto de la representación semántica del alumno; es decir, son estrategias de valoración lectora que favorecen la interpretación del alumno, empero, son más complicadas de calificar; no obstante, pueden cuantificarse estableciendo parámetros de profundidad de reflexión sobre el texto, tal como los que establece las pruebas PISA, EXCALE. El resumen es una construcción global del texto, además de ser un proceso cognitivo del acto lector; en esta estrategia evaluativa intervienen completamente todas la posibilidades explicativas acerca del escrito, en una estructura ordenada y conformada por una introducción, un desarrollo y una conclusión, propiamente generadas por el alumno. En este sentido, Aguirre (20011), afirma que cuando el estudiante, cuenta, narra o explica un texto –una vez que lo lee– construye y expresa – 162

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eferentemente– una interpretación, compartiendo a la vez, sus ideologías, pensamientos, informaciones, sentimientos y deseos. De acuerdo con lo anterior, la OCDE (2011), establece que, para la prueba PISA, las habilidades lectoras presentan seis niveles de desempeño que corresponden a distintos grados de dificultad en las tareas requeridas: en el Nivel 1B, el lector muestra capacidad para localizar información explícitamente señalada en el contenido de un texto corto, sintácticamente simple en un contexto familiar, en una narración o bien en un simple listado. El texto normalmente le sirve de apoyo mediante la repetición de la información, dibujos o símbolos habituales, apenas hay información complementaria; además, en tareas que requieren interpretación, el lector o lectora puede necesitar hacer conexiones simples entre informaciones cercanas. En el Nivel 1A, el alumno logra localizar uno o más fragmentos de información expresada de forma explícita; reconoce el tema principal o el propósito del autor en un texto sobre un tema familiar o hacer una simple conexión entre información del texto y su conocimiento previo. El lector es expresamente dirigido para que considere los factores relevantes de la tarea y en el texto. Para el Nivel 2, el alumno debe mostrar capacidad para las tareas requieren localizar uno o más fragmentos de información que pueden ser inferidos o reunir determinadas condiciones para encontrarlos; reconociendo la idea principal de un texto, comprender relaciones o establecer el significado de un fragmento del escrito cuando la información no está resaltada o se necesite efectuar inferencias de bajo nivel; una tarea típica de reflexión en este nivel es establecer comparaciones o conexiones entre el texto y el conocimiento exterior a partir de experiencias o actitudes personales. En el Nivel 3, el estudiante muestra capacidad de localizar y en algunos casos, reconocer la relación entre diversas informaciones puntuales, cada una de las cuales puede reunir múltiples criterios. Las tareas de interpretación 163

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requieren integrar varias partes de un texto para identificar la idea principal, comprender una relación o establecer el significado de una palabra o frase; considerar diferentes características para comparar, contrastar o categorizar; reconocer la presencia de informaciones irrelevantes que enmascaran la principal, así como ideas contrarias a las esperadas o formuladas en negativo. Las tareas de reflexión requieren realizar conexiones o comparaciones, dar explicaciones o evaluar un aspecto de un texto; el alumno debe mostrar una comprensión detallada a partir de conocimientos familiares y cotidianos o de otros menos comunes. En el Nivel 4, se muestran capacidades para las tareas en recuperación de la información; se requiere localizar y ordenar informaciones implícitas en el texto; algunas requieren interpretar el significado sutil de una parte teniendo en cuenta el conjunto del texto; otras tareas de interpretación la comprensión y aplicación de categorías en un contexto poco conocido. Las tareas de reflexión requieren utilizar conocimientos formales o públicos para establecer hipótesis acerca de un texto o evaluarlo críticamente. El alumno debe demostrar una comprensión precisa de textos largos o complejos, cuyo contenido o forma pueden no ser familiares. En el Nivel 5, se requiere que el estudiante demuestre capacidad para localizar y organizar informaciones profundamente arraigadas, haciendo inferencias sobre la información relevante; en materia de reflexión, debe evaluar críticamente o formular hipótesis a partir de conocimiento especializado. Ambas tareas, de interpretación y reflexión, requieren una comprensión completa y detallada de un texto cuyo contenido y forma no es familiar. Las tareas en este nivel implican afrontar conceptos que son contrarios a las expectativas. Por último, para el Nivel 6, se precisa que el educando logre realizar múltiples inferencias, comparaciones y contrastes detallados y precisos; debe demostrar una comprensión completa y detallada de uno o más textos, así como integrar 164

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información de más de un texto; asimismo, debe afrontar ideas no familiares, obtener información y generar categorías abstractas para su interpretación. Las tareas relacionadas con reflexión y evaluación en este nivel, requieren de la realización de hipótesis o la evaluación crítica de un texto complejo con un tema desconocido, teniendo en cuenta criterios o perspectivas múltiples, aplicando procesos de comprensión sofisticados más allá del escrito. Hay pocos datos sobre las tareas requeridas en acceso y recuperación de la información en este nivel, pero una condición destacable es la precisión en el análisis y una atención selectiva a los detalles inadvertidos del texto. En relación con los niveles de logro de la prueba EXCALE, el INEE (2012), expone cuatro etapas de reflexión y profundidad sobre comprensión lectora: Por Debajo del Básico, Básico, Medio y Avanzado. En el nivel Por Debajo del Básico, los estudiantes muestran capacidad para localizar y comprender información explicita en un texto, pero no logran discriminar datos relacionados. En el nivel Básico, el alumno logra comprender el sentido global de textos continuos y discontinuos, breves, sencillos y predecibles; asimismo, interpretan información implícita de los textos; identifican algunas funciones y características de contenido y estructura de diferentes tipos de textos y localizan y extraen información explícita relacionando distintos datos; Para el nivel Medio, el educando muestra capacidad para integrar información de los escritos a fin de captar su sentido global; identifican oraciones temáticas, las ideas principales y la manera en que éstas se organizan dentro de un texto; establecen relaciones de tiempo, espacio y causa-efecto; interpretan las características, actitudes, intenciones y motivaciones de los personajes; distinguen la estructura y el contenido de los textos; logran detectar fallas en la estructura y en la coherencia global de los textos y critican los escritos. Para el nivel Avanzado, al alumno demuestra una 165

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construcción de la comprensión global del texto, de distintos géneros y complejidad, ante una amplia variedad de tareas; evalúan y critican los escritos; comprenden la relación existente entre un dato y la explicación a la que da soporte; establecen relaciones textuales y extratextuales, deduciendo información implícita a partir del registro lingüístico o de otros datos específicos; vinculan secuencias temporales, e identifican el desenlace de un cuento o reconstruyen la secuencia de un proceso de un texto, respetando las relaciones temporales y causales de la información. Respecto a los niveles de logro para comprensión lectora establecidos por la prueba ENLACE para el tercer periodo escolar –operaciones formales– la SEP (2014), determina los siguientes niveles de dominio: Insuficiente, Elemental, Bueno y Excelente. En el nivel Insuficiente, los alumnos muestra capacidad para ubicar elementos informativos que se presentan de manera explícita en textos argumentativos, expositivos y apelativos; haciendo uso del contexto en que se presenta una palabra para identificar su significado; relacionando párrafos para reconocer el vínculo entre el contenido y la intención comunicativa del autor. Para el nivel Elemental, el estudiante logra localizar, relacionar y comprender elementos de información que aparecen a lo largo de distintos tipos de texto; identificando el tema central de uno o varios párrafos; reconociendo elementos discursivos –hechos y opiniones– y estructurales –nudo y diferentes acciones– y su propósito comunicativo; además, relacionan información explícita del texto con los conocimientos previos para elaborar conclusiones simples. En el nivel Bueno, el alumno identifica enunciados que sintetizan apartados de un texto; seleccionan y distingue elementos de información explícitos a lo largo de un artículo de divulgación científica, con base en un criterio específico –causa efecto, comparación contraste, concepto ejemplo y problema 166

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solución–. Además, interpretan el significado de una figura retórica; vinculan información que aparece en distintas partes del escrito para reconocer el tema central. Reconoce la función de recursos discursivos –opiniones, explicaciones que apoyan argumentos y descripciones– y elementos estructurales para inferir cuestiones implícitas, como la postura del autor. Para el último nivel – Excelente– el educando logra establecer relaciones entre elementos de información presentados de distinta manera a lo largo del texto; identifican el sentido de enunciados connotativos y retoman elementos implícitos de una narración para inferir posibles motivos y acciones de los personajes; reconocen la frase que sintetiza el texto; el contenido con información externa para realizar inferencias, establecer hipótesis e identificar premisas, conclusiones o soluciones y evalúan la pertinencia de recursos como citas y tablas, además de la estructura en que se organiza un texto para lograr su propósito comunicativo. Además de lo observado, es menester anotar que cada nivel de dominio supone que se ha demostrado poseer las capacidades de los niveles anteriores, por ejemplo, si el estudiante se sitúa en el nivel Bueno, quiere decir que domina las tareas requeridas del nivel Insuficiente y Elemental, pero no así con las del nivel Excelente. Durante el transcurso del presente apartado, se han presentado los criterios, aspectos e instrumentos de evaluación más distinguidos para valorar la comprensión lectora, sin embargo, como se ha apreciado a lo largo del presente capítulo, uno de los instrumentos más eficaces para evaluar la comprensión de textos es el resumen, siendo aquél instrumento que permite al alumno, el eferente de su interpretación; es decir, posibilita al educando la oportunidad de expresar con sus palabras el significado del texto, susceptible a una valoración de profundidad de reflexión. A este respecto, la Pelerman (2001), afirma que el resumen es una postura cognitiva interactiva entre el lector, su conocimiento previo 167

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y el texto, donde se produce una interpretación a partir de una construcción del significado original del escrito; resumir presupone, que el sujeto decide qué informaciones son relevantes y cómo deben ir organizadas; de manera que, entre más profundo, reflexivo y minucioso sea el resumen, mayor es aquella capacidad demostrada de interpretación de lo leído: la comprensión. No obstante, como explica Duarte (2012), el fin de todo programa docente para favorecer las habilidades de los educandos, no debe focalizar solo en la medición de los resultados, sino en la mejora de los aprendizajes, es decir, la evaluación permitirá cuantificar las capacidades de los alumnos, empero, se debe centrarse en la formación integral del estudiante aplicando estrategias dirigidas de acuerdo a los objetivos establecidos. Todo docente debe conocer: la evaluación es un referente para reforzar los aprendizajes.

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es

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precisar

algunos

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No.

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current

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SOBRE LOS AUTORES ___________ Daniel CANTÚ CERVANTES Doctor en Educación Ph. D “Cum Laude”, por la Universidad de Baja California, Maestro en Comunicación Académica por el Centro de Excelencia de la Universidad Autónoma de Tamaulipas y Licenciado en Ciencias de la Educación en Tecnología Educativa egresado de la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades de la Universidad Autónoma de Tamaulipas. Actualmente es Profesor Investigador de Tiempo Completo en la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades perteneciente a la Universidad Autónoma de Tamaulipas. Miembro de la Red Iberoamericana de Docentes. Ha realizado estudios y trabajos de investigación sobre Objetos de Aprendizaje (OA), Mobile Learning, Uso de las TIC en Educación, desarrollo de aplicaciones móviles, Gobernabilidad Educativa, Economía de la Educación, Sociología de la Educación, Calidad y Equidad Educativa. Sus líneas de investigación actuales son: Mobile Learning, Comprensión Lectora, Neurociencia del Aprendizaje y TIC aplicadas a la educación. Correo electrónico: [email protected]

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Carmen Lilia DE ALEJANDRO GARCÍA Es Licenciada en Psicología, cuenta con una Maestría en Comunicación Académica por la Universidad Autónoma de Tamaulipas, ha fungido como Psicólogo Clínico en el Centro de Desarrollo Integral de la Familia en el municipio de Nuevo Morelos en Tamaulipas, es evaluador del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, terapeuta individual, familiar y escolar; desarrolla talleres enfocados a la mejora del bienestar de la comunidad, ha impartido pláticas sobre valores, como “Alejar a tus hijos de las adicciones” y ”La familia como modelo a seguir”, se desempeña como docente en el Centro de Educación Media Superior a Distancia #12 y catedrática de la UAT en la Unidad Académica de Trabajo Social y Ciencias para el Desarrollo Humano en Tamaulipas México. Correo: es [email protected]

Jesús Roberto GARCÍA SANDOVAL Es Licenciado en Ciencias de la Educación con Especialidad en Ciencias Sociales. Cuenta con una Maestría en Docencia y un Doctorado por la Universidad de Sevilla España en Aprendizaje y Cognición. Docente desde el año 1999 en la Universidad Autónoma de Tamaulipas, ha impartido cursos y Talleres como: Diseño curricular, Seminario de Tesis, Introducción al SPSS y Seminarios de Investigación. Participado como coautor de diversos libros de Texto de Educación Media Superior y publicado en revistas en México y España. Ha sido ponente en congresos nacionales e internacionales. Actualmente labora en la Unidad Académica Multidisciplinaria Valle Hermoso de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, forma parte de la Academia de Tecnología Educativa de la UAMVH UAT, es coautor y coordinador del libro TIC y HERRAMIENTAS DIGITALES: Una

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revisión para el apoyo de la práctica docente. Correo electrónico es [email protected]

Rosa Gabriela LEAL REYES Coordinadora de la Licenciatura en Sociología. Líder del Cuerpo Académico "Sociedad y Transporte", Doctorado en Economía y Ciencias Sociales, actualmente es Profesor Investigador de la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades, adscrita a la Universidad Autónoma de Tamaulipas en México. Correo electrónico es [email protected]

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COMPRENSIÓN LECTORA EDUCACIÓN y LENGUAJE

E

l presente libro pretende constituirse como un referente para

todo docente, alumno en formación pedagógica y todo aquel que encuentra estudiando el área de la comprensión lectora, el desarrollo del lenguaje, la importancia de estos en la educación, el proceso de comprensión textual y aquellas estrategias y condiciones que favorecen la comprensión de escritos. La presente obra inicia con un discurso dirigido hacia la conceptualización de la educación y su importancia para la vida del hombre, se realiza un acercamiento a la noción de lenguaje como elemento significativo para el desarrollo personal y social, además se presenta un breve recorrido por las teorías constructivistas del aprendizaje, iniciando con la teoría piagetiana, la teoría socioconstructivista de Lev Vygotsky, Aprendizaje Significativo de David Ausubel, desarrollo cognitivo de Jerome Bruner, Teoría de la Actividad y Teoría del Aprendizaje Situado. Las temáticas abordadas en el presente enfatizarán en el proceso lector y de comprensión, así como en el análisis y recopilación de aquellas estrategias y condiciones que pretenden favorecer la comprensión de textos.

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