Concepciones Sobre Competencias

Centro para el Desarrollo de la Docencia en la UIS

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RUBY ARBELÁEZ LÓPE:Z Doctora en Pedagogía de la Universidad de Valencia (España) Profesora Titular Centro para el Desarrollo de la Docencia en la Universidad Industrial de Santander- CEDEDUIS

MARTHA VITALIA CORREDOR MONTAGUT Doctora Ingeniera de Telecomunicaciones de la Universidad Politécnica de Madrid (España) Profesora Titular Centro para el Desarrollo de la Docencia en la Universidad Industrial de Santander - CEDEDUIS

MARTHA ILCE PÉREZ ANGULO Magíster en Pedagogía de la Universidad Industrial de Santander (Colombia) Profesora Asistente Centro para el Desarrollo de la Docencia en la Universidad Industrial de Santander - CEDEDUIS

Ediciones Universidad Industrial de Santander

Centro para el Desarrollo de la Docencia en la UIS

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS Ruby Arbeláez López Martha Vitalia Corredor Montagut Martha llce Pérez Angulo © 2009

Universidad Industrial de Santander Reservados todos los derechos Primera edición: junio de 2009 300 EJEMPLARES Primera Edición: Julio de 2009 ISBN: 978-958-8504-15-5 Diseño, Diagramación e Impresión: División de Publicaciones UIS Cra 27 con calle 9, Ciudad Universitaria Tel: 634 8418 - Bucaramanga - Colombia Correo electrónico: [email protected] Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin autorización escrita de la UIS. Impreso en Colombia Printed in Colombia

INTRODUCCIÓN 1. EL SENTIDO DE LAS COMPETENCIAS 1.1 APUNTES HISTÓRICOS SOBRE LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS 1.2 ARGUMENTOS A FAVOR DE LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

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2. EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS 2.1 ELEMENTOS Y DEFINICIÓN DEL CONCEPTO DE COMPETENCIAS 2.2 COMPETENCIAS Y DESEMPEÑO

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3. CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS SEGÚN El CONTEXTO 3.1 COMPETENCIAS ACADÉMICAS 3.1.1 Competencias cognitivas 3.1.1.1 Conocimiento 3.1.1.2 Comprensión 3.1.1.3 Análisis 3.1.1.4 Síntesis 3.1.1.5 Aplicación 3.1.1.6 Evaluación 3.1.2 Competencias actitudinales y axiológicas 3.2 COMPETENCIAS SOCIALES 3.3 COMPETENCIAS LABORALES 3.3.1 Aprendizaje y acreditación de las competencias laborales 3.3.2 ¿Qué retos plantean las competencias laborales a la formación profesional?

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4.

SE FORMULAN Y DESARROLLAN LAS COMPETENCIAS EN LA ESCUELA 4.1 ENUNCIADO DE COMPETENCIAS 4.2 MODALIDADES DE DISEÑO CURRICULAR PARA LA FBC 4.2.1 Diseño por proyectos 4.2.2 Unidades didácticas 4.2.3 Resolución de problemas

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4.2.4 Diseño complejo del curriculum

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UN CASO DE FBC Y DISEÑO POR PROYECTOS: ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA-EDU DE LA UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER

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ASIGNATURAS POR PROYECTOS

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ASIGNATURAS. PROYECTO 1. Retos académicos

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ASIGNATURAS. PROYECTO 2. Trabajo en el aula

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ASIGNATURAS. PROYECTO 3. Mediaciones pedagógicas

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DISEÑO DE UNA ASIGNATURA

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Las competencias como características del ser humano indican el sentido que cada uno ha atribuido a su vida, los logros que ha alcanzado, los conocimientos, las habilidades, destrezas y los sentimientos que posee, es decir, la integración de valores que mueve y justifica sus acciones. Por ello, trabajar en la universidad en la formación por competencias es una opción contextualizada en los propósitos de calidad y mejoramiento académico, para responder a las exigencias y retos del siglo XXI, donde cada egresado, como profesional que desea ingresar en la sociedad y en el mercado laboral, posea altos niveles de desarrollo integral. En el Ser se integran los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores y se manifiestan los elementos aprehendidos en la escuela y la sociedad. Este conjunto se ve a través de lo que podemos explicar como competencias de empleabilidad o de egreso, que son las resultantes de la integración -no de la suma- de competencias académicas y sociales. Constituyen la capacidad que tiene cada persona en el momento de egresar para enfrentarse al mundo laboral, para ser competitivo, para demostrar la capacidad que tiene de aprender e integrarse en una nueva comunidad y continuar su desarrollo como ser humano perfectible. La formación por competencias no es en sí misma ni mejor ni peor que la formación por criterios o la formación por logros. Es la oportunidad para estudiar la naturaleza del potencial humano y encontrar las mejores opciones para propiciar su desarrollo. Podemos decir, con Gardner, (1995) que para su formación «el hombre posee inteligencias múltiples, múltiples para resaltar el número desconocido de capacidades humanas, desde la inteligencia musical hasta la inteligencia implicada en el conocimiento de uno mismo; e inteligencias para subrayar que estas capacidades son tan fundamentales como las que tradicionalmente detecta el test de CI». La formación por competencias consiste en centrar la responsabilidad del aprendizaje en el estudiante y, con la mediación del profesor,

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Introducción

ofrecerle opciones mediante estrategias en las cuales pueda asumir conscientemente la responsabilidad de las acciones y el compromiso con el alcance de los logros. Esta formación implica un diseño curricular que toma como referencia las competencias laborales y propone las competencias académicas y sociales para responder a lo que las personas, la sociedad y la ciencia esperan de la universidad. También para construir una mejor visión de los «haberes» con los cuales un egresado universitario se debe integrar a la vida familiar como persona, a la sociedad como ciudadano y al mundo laboral como profesional. El compromiso con la formación por competencias permite darle sentido a la formación integral, a la relación universidad y sociedad, al aprendizaje significativo y, en particular, al aprender a aprender como el principal reto al que se enfrentan los actores en la comunidad académica. Permite además, reflexionar críticamente sobre la creencia que siempre ha tenido la escuela cuando expresa que está preparando «para la vida», haciendo énfasis en los desarrollos cognitivos que, a su juicio, le permiten al egresado universitario desempeñarse con éxito, sin tener en cuenta los roles, las funciones y los desempeños que le esperan como persona, ciudadano y profesional en su calidad de egresado. Se espera que al reflexionar alrededor de este tema sea posible encontrar dónde está la dificultad de la educación que queremos trascender planteando experiencias de Formación Basada en Competencias-FBC. Los pioneros han encontrado que el excesivo énfasis en los aprendizajes cognitivos a nivel de memorización, comprensión y máximo una aplicación mecanizada, ha producido un desequilibrio con los logros actitudinales y axiológicos que lleva a los egresados a realizar grandes esfuerzos para transferir y aplicar sus conocimientos, cuando en su vida real o profesional se enfrentan a dificultades que aparentemente no forman parte de su saber. En este sentido, los menos aventajados reclaman a la universidad el no haberles enseñado todo lo que necesitaban; podemos encontrar a un químico puro o a un biólogo reclamando porque no se les enseñó un

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lenguaje de programación y todo lo necesario para producir software o al ingeniero de sistemas que apoya un equipo de salud, porque no se le enseñó sobre enfermedades tropicales. En general, cada cultura define las competencias para la interpretación y comprensión de la realidad profesional y laboral y, cada escuela en particular tiene el reto de identificar las competencias que los alumnos necesitan dadas sus culturas, sus contextos, sus potencialidades, sus proyectos educativos y sus expectativas personales. Es necesario, además, clasificar dichas competencias, ordenarlas y decidir con qué estrategias y métodos es posible ayudar a los alumnos para que las desarrollen. Así, el modelo educativo por competencias integradas para la educación superior, es una opción que busca generar procesos formativos de mayor calidad, pero sin perder de vista las necesidades del individuo, de la sociedad, de la profesión, del desarrollo disciplinar y del trabajo académico. Asumir esta responsabilidad implica que la institución educativa promueva de manera congruente, acciones en los ámbitos pedagógico y didáctico, que se traduzcan en reales modificaciones de las prácticas docentes; de ahí la importancia de que el maestro también participe de manera continua en las acciones de formación y capacitación que le permitan desarrollar competencias similares a aquellas que se busca formar en los estudiantes. Sobre todo, es muy importante que la construcción del concepto de competencias, la definición de principios y categorías, sea producto del trabajo colectivo, reflexivo, crítico e investigativo de los profesores en el contexto del Proyecto Institucional. El sentido, las clasificaciones, las estrategias para desarrollar y evaluar las competencias en un programa universitario deben ser elaborados, o por lo menos avalados, por el colectivo docente de cada unidad académica responsable de procesos de formación en el ámbito universitario. La comunidad universitaria debe reconocer que tiene compromisos con el desarrollo por competencias académicas, con la intervención y el enriquecimiento de las competencias sociales, que permita a

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Introducción

los rec1en egresados poseer competencias de empleabilidad y la formación necesaria para iniciar en su vida profesional, el desarrollo de competencias laborales. De otro lado, la crisis en la modalidad de empleos a término indefinido, plantea la necesidad de desarrollar competencias que permitan al egresado crearse opciones de trabajo independiente. Para responder a estas demandas las universidades tienen que enfrentar con prontitud dos desafíos muy importantes para que esta nueva tendencia tenga sentido y consiga los efectos esperados: el diseño por competencias y la innovación en el proceso formativo. La innovación se refiere a la transformación en las estrategias que permitan el desarrollo de la creatividad y la competencia de las personas para continuar aprendiendo a lo largo de la vida y poder decidir autónomamente cómo y cuándo mejorar su calidad de vida. Dados los retos que tiene la universidad en relación con la formación por competencias, corresponde a los profesores universitarios asumir con rigor la tarea de la elaboración de nuevas concepciones sobre el significado de los pilares de la educación a la luz de esta propuesta de formación. Es necesario dar un nuevo sentido a la función mediadora y a la aplicación de los discursos pedagógicos que fundamentan las acciones. Para lograr lo anterior nada mejor que reflexionar, elaborar y escribir, para mostrar en blanco y negro la gran dificultad que se plantea cuando se hace necesario salir de los discursos y las estrategias tradicionales con las cuales se fundamenta con mucha seguridad el quehacer docente. Escribir, para someter estas ideas al escrutinio de los mejores jueces, los estudiantes, que no sólo deben comprender y estar de acuerdo con el texto, sino que han de encontrar en él ideas orientadoras para construir, a su vez, su propio concepto de competencia y diseñar estrategias que se puedan desarrollar según el contexto profesional que han elegido. Además, los estudiantes deben apropiarse las metas a alcanzar en términos de competencias para que se comprometan con su desarrollo.

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Así, para el profesor universitario construir el concepto de competencias y definir la función como docente mediador, implica asumir concientemente la redefinición y reelaboración de las concepciones que fundamentan su quehacer como docente, porque difícilmente los estudiantes universitarios podrán desarrollar con éxito las competencias académicas teniendo como orientadores a personas que se han negado a reflexionar y, más precisamente, a aprender sobre esta temática. Por estas razones, se propone a los profesores universitarios estudiar, reflexionar y conformar un estilo de pensamiento al interior de un colectivo de trabajo -la escuela-, conformado primero por los profesores de cada escuela y luego por las escuelas que ofrecen el mismo programa profesional en nuestro país, para lo cual este libro puede ser un aporte en la reflexión. En el primer capítulo se reflexiona sobre el significado de competencia en el contexto universitario para insistir en la necesidad de conformar colectivos de pensamiento, en los cuales se construya el sentido del concepto en un acto de liberación e independencia. Esto evitará la imposición de interpretaciones individuales, aplicadas a una colectividad que por su calidad de orientadores de la reflexión crítica, no puede aceptar un significado sin la correspondiente reelaboración, para poder actuar. En el segundo capítulo se abre el espacio para la construcción del concepto de competencias y para establecer la relación entre competencias y desempeño. En el tercer capítulo se proponen algunas ideas para invitar a un acuerdo temporal sobre una forma de clasificación de las competencias que se deben desarrollar para alcanzar una verdadera formación integral. En el capítulo cuarto se expresan algunas ideas orientadoras sobre la forma de emprender la tarea de enunciar las competencias de un programa universitario.

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Con las competencias se quiere conseguir que, desde la escuela en cualquiera de sus niveles, se trascienda el simple conocimiento, "que no se limiten a acumular información, sino que aprendan lo que es pertinente para su vida y puedan aplicarlo para solucionar nuevos problemas en situaciones cotidianas y laborales. Se trata de ser competente no de competir" (MEN, 2004). O como dice Suárez Arroyo (2005):

La competencia no es una característica intrínseca de las personas y tampoco es una cuestión independiente del conocimiento que

se adquiere a lo largo de la vida, al contrario nace y crece con él, con lo útil del conocimiento y con el conocimiento de lo útil. El conocimiento es el vehículo que transporta la competencia y la inteligencia es el lubricante que facilita su progreso, ambas cuestiones condicionan los niveles y la calidad del producto final resultante. La formación en competencias mezcla de forma equilibrada los ingredientes más característicos del conocimiento tratando descubrir algunos o muchos de los saberes ocultos (destrezas, aptitudes y actitudes) de gran repercusión en el resultado logrado. La formación por competencias exige ofrecer el espacio para que cada estudiante imagine, diseñe y construya un proyecto de vida basado en el conocimiento transformador del saber, del hacer, del ser y del convivir. Donde cada actor entienda que es protagonista de su propio proceso educativo y que su éxito personal depende de la sintonía y el equilibrio que logre entre sus metas y las propuestas por la escuela y la sociedad. Especialmente la formación por competencias puede ser una opción para desarrollar integralmente lo que la UNESCO ha propuesto como "pilares de la educación para el siglo XXI" (Delors, 1966), aprender a aprender o aprender a hacer o aprender a ser o aprender para la convivencia que señalan los campos en los cuales los procesos educativos deben centrar los esfuerzos para la construcción de las competencias referentes al:

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Saber, que representa el conjunto de conocimientos y los procedimientos necesarios para adquirirlo, que sirven de base para la acción en los procesos de desarrollo de competencias académicas, sociales y laborales. Es aprender a pensar, aprender a leer de las experiencias personales, para integrar lo encontrado a las concepciones personales. El saber facilita la conceptualización a través de la lectura semiótica de símbolos y signos, mediante la conjugación de abstracciones, inducciones, estudios comparados, deducciones, generalizaciones, analogías y muchos otros procesos mentales que, por medio del raciocinio, enriquecen el saber. Saber combinado en una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida (Delors, 1996).

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Hacer, como el conjunto de acciones concretas destinadas a modificar, con determinado objetivo, las propiedades de una acción o de un objeto de la realidad. Intervenir para responder a una necesidad o una pregunta o para dar solución a un problema, actuando en el contexto del saber. Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia (Delors, 1996).

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Ser, dimensión que permite articular los aspectos cognitivos con los emocionales, actitudinales y axiológicos del individuo referidos a su propia actuación.

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Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar... (Delors, 1996).

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Convivir. que hace referencia a los aspectos relativos a la conducta y actitudes del ser humano en su relación con el entorno, conformado por otros individuos y los componentes del medio ambiente natural que lo rodea. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz (Delors, 1996).

Por lo señalado anteriormente, es necesario, desde la universidad, contribuir por medio de las competencias académicas y sociales al desarrollo de las competencias de empleabilidad, para que los egresados ingresen con éxito en el mercado del trabajo, logren una buena calidad de vida y mejores oportunidades de crecimiento, en una sociedad global y cambiante. No hay que olvidar que la relación universidad-sociedad, se define en términos de la extensión de los logros científicos a la satisfacción de necesidades sociales, dando real sentido a la función de extensión y, sobre todo, preparando a la comunidad universitaria para que cumpla con la misión de humanizar la ciencia al comprender que los conocimientos científicos, si no generan competencias, no son útiles. La competencia es inseparable de la acción, y la noción de competencia explicada en el contexto académico, social y laboral, encuentra su sentido en la convergencia entre el saber, el saber hacer, el ser y el saber convivir; pero sólo puede darse gracias a la visión que permite tener el conocimiento, producto de un aprendizaje significativo. Sin embargo, el sentido de competencia debe construirse en el marco de las políticas institucionales. Para iniciar esta reflexión veamos una

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definición del diccionario Larousse de 1930 (citada por María Antonia Gallart y Claudia Jacinto), que dice: En los asuntos comerciales e industriales, la competencia es el conjunto de los conocimientos, cualidades, habilidades, destrezas y actitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo. Supone conocimientos razonados, ya que se considera que no hay competencia completa si los conocimientos teóricos no son acompañados por las cualidades y la capacidad que permita ejecutar las decisiones que dicha competencia sugiere.

Las competencias son, entonces, un conjunto de cualidades del sujeto que le permiten actuar para conocer, comprender y transformar las situaciones problema que encuentra en su camino. También hacen referencia a los conceptos de capacidad, de disposición, de actuación y de interpretación. Las competencias que se enuncian en el perfil profesional y que caracterizarán al egresado se formulan a partir del estudio de los campos, funciones y desempeños que los egresados deberán asumir en las áreas ocupacionales correspondientes y son la referencia fundamental para definir las competencias de cada ciclo y los contenidos básicos del proceso formativo. Lo anterior implica que la competencia proviene de un aprendizaje que permite «ver» la realidad a partir de las explicaciones científicas, idear o crear estrategias de solución a los problemas percibidos y ponerlas en práctica con muchas probabilidades de éxito. Este conocimiento debe ser producto de la construcción de conceptos, el diseño de operaciones y procedimientos y, sobre todo, del esfuerzo y reconocimiento de las debilidades y fortalezas de cada uno de los actores para aprovechar las oportunidades. Es decir, como consigna el diccionario «competente es el buen conocedor de una técnica, una disciplina y un arte».

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De este modo, las competencias, como conjunto de cualidades que se pueden mejorar y perfeccionar, deben demostrarse, deben ser observables y alguien debe poder certificarlas. Inicialmente la escuela acredita las competencias académicas, que hablan de la capacidad de aprender y de aplicar el saber en la solución de problemas y, luego, la empresa y los empleadores certifican las competencias laborales. Por ello, en la introducción se sugiere a la universidad partir de las competencias laborales que define la empresa o, lo que es mejor, las identificadas a partir de un estudio de los roles, las funciones y los desempeños exigidos por el mundo empresarial. En este camino de doble vía, se va dejando una estela que cubre a la educación formal, el aprendizaje en el trabajo, la educación permanente y la educación continua. Al ser humano se le está exigiendo en todos los momentos de su vida y en todos los contextos, ser competente, y gracias a su capacidad de aprender permanente, estará enriqueciendo las competencias que posee y desarrollando nuevas, para adaptarse a las exigencias según las tendencias y necesidades. De acuerdo con los contextos de desarrollo podemos hablar de competencias académicas, competencias sociales y competencias laborales. Las competencias académicas, que se desarrollan en la educación formal, pueden ser a su vez cognitivas, actitudinales y axiológicas y se adquieren en el proceso de formación universitaria, que generalmente está diseñada por ciclos: básico, medio y profesional. A las competencias que se desarrollan en el contexto escolar también se las denomina competencias para la empleabilidad. Las competencias sociales, al igual que las axiológicas, se desarrollan en forma transversal a lo largo de la vida del individuo, siendo la familia, en primera instancia, el colectivo que mayor influencia tiene en la fundamentación y contextualización de estas competencias. Al finalizar el periodo de formación profesional hablamos de competencias de empleabilidad o de egreso, que permiten ver los resultados del aprender a ser, en el contexto de la disciplina, la

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profesión y la sociedad. Se refieren a las capacidades adquiridas en la universidad y a la capacidad de continuar aprendiendo, pues cada vez que se enfrente a algo desconocido se demuestra la capacidad para ver la nueva situación a través de su saber y de intervenir por medio de su saber hacer. En general, el concepto de competencias ha adquirido su sentido según las tendencias del momento histórico como se verá en el apartado siguiente.

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APUNTES HISTÓRICOS SOBRE LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS La noción de competencia irrumpió en el desarrollo de la cultura contemporánea como fuerte intento por trazar, una vez más, puentes entre el conocimiento y su aplicación, entre la teoría y la práctica, entre las capacidades subyacentes y el ejercicio. (Niño, 2003).

La noción de competencias tiene orígenes en utilizaciones diversas. El sentido puede ser tan remoto como se quiera considerar, ya que si se parte del significado actual, en cualquier momento y disciplina se encuentran conceptos que hacen referencia al saber actuar o saber hacer o aprender haciendo. En la educación formal esta noción tiene su origen y utilización en algunas disciplinas científicas o en algunas elaboraciones teóricas y en la utilización que tiene dentro de los procesos de elaboración curricular. En educación encontramos en los precursores de la Pedagogía muchas tendencias que llevan implícito el concepto actual de competencia. En 1810 Herbart "instaló un seminario pedagógico donde, bajo su dirección, algunos estudiantes de la universidad, ocho o diez, se preparaban para la enseñanza y a la par estaba la escuela de aplicación (con máximo 15 alumnos), donde tenían la oportunidad de experimentar los preceptos del maestro y de comprobar su eficacia" (Compayré, 2002).

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En la literatura se encuentra que fue hace unos 30 años, en EEUU, cuando surgió más formalmente la necesidad de atender a los principales aspectos que contribuyen a ser un "top performer"* en cada puesto de trabajo. Como es sabido, el "competency movement"** fue impulsado por David McClelland, autor, en 1973, del artículo "Testing for Competence rather nan for lntelligence"***, que sigue siendo un referente histórico en la gestión por competencias. McClelland apunta no sólo a aspectos tales como los conocimientos y las habilidades, sino también a otros que pueden augurar o predecir un desempeño altamente satisfactorio en un puesto de trabajo (estamos pensando en creencias, valores, actitudes y comportamientos). Actualmente, la selección, la gestión y la formación por competencias son ya prácticas extendidas entre las grandes empresas, pero los resultados no son siempre tan satisfactorios como se desea (Fernández, 2002). En países como Inglaterra, Canadá, Estados Unidos y Australia, competencias entran a las escuelas de la mano de convenios de empresas con las escuelas vocacionales, que tenían el propósito responder a las necesidades de formación para el desempeño de roles específicos en cada una de ellas. En este sentido, Hyland (1994) citado por González Soto (2001) hace remontar los orígenes del concepto de competencias laborales a los años sesenta, señalando que el modelo de educación y entrenamiento basado en competencias que surgió en los años ochenta estaba dominado por una tendencia «industrial» más que educacional, aunque se haya modificado bastante, especialmente con los desarrollos posteriores. El autor habla desde Inglaterra y afirma que los orígenes de la educación y entrenamiento basados en competencias, (Competence Based Education and Training, CBET), están en el movimiento americano de los años sesenta, denominado pedagogía basada en el desempeño (performance-based teacher education), el cual coincidió con la preocupación por el «accountability» y el control de los certificados profesionales de los profesores.

* Ejecutante líder o ejecutante superior. ** Movimiento por competencias. *** Probar por competencia más que por inteligencia.

las las de los

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En la Lingüística y la Psicología, por ejemplo, se ven diversos autores que plantean la noción de competencias, como una categoría utilizada para fines descriptivos o explicativos de algunos fenómenos. En estos contextos la noción de competencia adquiere el carácter propio de cualquier discusión académica disciplinaria y sólo se convierte en instrumento útil para abordar asuntos prácticos en la medida en que el desarrollo conceptual lo permita. Por otro lado, la noción de contextos relacionados con los educativa, donde el sentido se de investigaciones alrededor de comunidad académica.

competencias se ha utilizado en diseños curriculares y la evaluación encuentra en construcción, a falta las cuales se logre el consenso de la

Al interior de los ejercicios de diseño curricular, la noción de competencia se empezó a utilizar en la década de los ochenta, como una reacción o con el propósito de trascender la tendencia de los objetivos y los logros. Durante las décadas de los sesenta y setenta se seguía un enfoque que hacía énfasis en la formulación de objetivos instruccionales, como logros de conducta observable, que exigía la descripción precisa de lo que el estudiante debería hacer al terminar un período, para demostrar que había logrado el objetivo. Este saber hacer se agregó al enunciado del perfil profesional, como características que daban una imagen clara de lo que sabía hacer el estudiante al terminar la carrera. En este sentido se considera que el concepto de competencias se adecúa mejor a la formación de seres humanos, pues no es posible manipularlos como cualquier variable idependiente, para asegurar, de antemano, que van a adquirir ciertas características precisas como resultado de la acción educativa. El concepto de competencias induce al cambio de estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación, lo que lleva al estudiante a asumir el protagonismo de un proceso de desarrollo continuo y permanente. También lleva al profesor a cuestionar su quehacer docente y personal en un proyecto de vida que le permite buscar en forma permanente el perfeccionamiento.

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En nuestro país ha ocurrido, con la tendencia de formación por competencias, lo mismo que con la formación por objetivos y por logros, es que ha sido impuesta desde los entes gubernamentales, Ministerio de Educación Nacional e ICFES. Al mismo tiempo, el SENA y otros grupos han canalizado esfuerzos para dar respuesta, desde su contexto, a la necesidad de interpretar el concepto, definir los procedimientos y lineamientos necesarios para dirigir las acciones. A la universidad este concepto entró de la mano del control de calidad con los Exámenes de Calidad de la Educación Superior - ECAES, el registro calificado, el diseño y los rediseñas curriculares. Sin embargo, aunque el concepto llegue por procedimientos poco afortunados, existen algunos argumentos importantes a favor de la formación por competencias, como se verá a continuación.

1.2 ARGUMENTOS A FAVOR DE LA FORMACIÓN POR COMPETENCfAS Los precursores en la aplicación del enfoque de competencias lo vieron como una herramienta útil para mejorar las condiciones de eficiencia, pertinencia y calidad de la acción laboral, porque se puede lograr un espíritu más competitivo y un profesional más creativo. La formación como persona hace referencia a todos los logros que hacen posible la vivencia de la autonomía y la capacidad para seguirse desarrollando permanentemente de una forma integral. Esto significa desarrollar la capacidad de acción inteligente que diferencia al hombre de otros seres vivos, que le permite participar en la transformación de la naturaleza para concebir, producir objetos o prestar servicios. Por otro lado, cada cultura en su proceso de desarrollo elige su propio catálogo de competencias y espera de sus miembros competencias especiales, alcanzadas por su saber y saber hacer excepcionales, que le posibiliten la acción transformadora, innovadora y creativa. Las competencias sociales están demarcadas por las interacciones que van

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desde funciones familiares que exigen un desempeño doméstico, como padres, hijos, hermanos, etc., hasta las funciones en los demás roles sociales, participación como ciudadano, comportamientos cooperadores, solidarios, tolerantes. Particularmente, en nuestro ámbito se ha observado cómo el paso de sociedades agrícolas a industriales, ha producido cambios en las exigencias sobre las competencias que deben poseer las personas para integrarse en el mundo laboral. Una de estas exigencias es la formación integral puesto que la sociedad, que es cada día más compleja por la apertura a la cultura global, se hace más pluralista y exige el desarrollo de nuevas competencias o de las antiguas con nuevas tendencias. Así mismo, la comunicación, el trabajo, los movimientos migratorios, llevan a cada sociedad a replantearse la necesidad de adquirir nuevas competencias de empleabilidad, lo que a su vez exige que la escuela revise sus políticas y diseños curriculares para que los egresados desarrollen las capacidades esperadas. Integradas a las razones sociales que apoyan la formación por competencias, aparecen las económicas, que se convierten en las causas de grandes eventos sociales como las guerras, los conflictos, las migraciones, los deportes, etc., y que son, a su vez, una fuente de presiones para el cambio y desarrollo de las competencias. La necesidad de mejorar los ingresos, de acceder al mercado laboral o de prestar servicios en forma independiente, exige el desarrollo de competencias específicas, que muchas veces deben ser buscadas por fuera de la escuela, en procesos de formación complementarios. En definitiva, las nuevas tendencias en el mercado laboral están presionando el desarrollo de competencias muy variadas y de un alto nivel de desarrollo, que le den al que las posee una mayor competitividad, porque a medida que los procesos de globalización de las economías se van extendiendo e imponiendo, el cambiante mundo de la economía y el trabajo pone énfasis en controlar y elevar la calidad de la producción y de las mercancías, lo cual requiere aumentar la productividad del talento humano involucrado. Una consecuencia de lo anterior ha sido el debate acerca de las estrategias de formación

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usadas en las instituciones educativas y la necesidad de plantear modificaciones en su organización, en los contenidos y en los métodos de enseñanza. En este contexto global, a medida que los países establecen convenios o desean incorporarse a los grandes bloques económicos internacionales, deben producir innovaciones desde la escuela que garanticen los niveles de calidad requeridos en las nuevas sociedades. En las últimas décadas se ha visto, en nuestro entorno, la necesidad de relacionar, de una manera más efectiva, la educación con el mundo del trabajo, lo cual conduce al sector oficial a promover la implementación de las opciones educativas basadas en los denominados modelos por competencias. Pero también se reconoce que el proceso de estudios debe ir necesariamente acompañado con las prácticas, para responder a las necesidades de los aprendices, con lo cual están de acuerdo las actuales teorías del aprendizaje. Por ello, un desafío para los docentes, ya esbozado anteriormente, es el de identificar las competencias que los estudiantes necesitan de acuerdo con sus culturas, sus contextos, sus potencialidades, sus expectativas e intereses. Junto con este desafío está el de definir y clasificar las competencias, así como seleccionar, estructurar las estrategias de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación para lograrlas. Estas razones le aportan a la universidad elementos para argumentar la formación por competencias desde fundamentos pedagógicos. Sin embargo, entre el profesorado se ha presentado una dura polémica alrededor de su conveniencia y, sobre todo, se han centrado en los inconvenientes que puede traer a la educación superior el tener en cuenta las competencias laborales para diseñar las competencias académicas. Esta situación no puede pasar desapercibida porque tiene hondas raíces en la problemática de los cambios e innovaciones en nuestro país; al respecto es importante tener en cuenta que se debe estudiar la problemática para que no sembremos sobre terreno estéril.

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Por ello, es imperativo llamar la atención sobre la necesaria relación entre la formación personal, la formación profesional y la formación para vivir en sociedad, que pueden considerarse los tres ejes fundamentales de la formación integral en la universidad.

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La formación como persona está asociada a la capacidad que pueda alcanzar el individuo en el plano físico, intelectual, emocional y afectivo, para actuar en su mundo con autonomía, para entrar en relación armónica con otros, para desarrollarse permanentemente a lo largo de la vida con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades y conocimientos para su crecimiento personal y profesional.

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La educación para el ejerc1c10 profesional corresponde al conjunto de habilidades para desempeñarse en el ejercicio de la profesión asumiendo diferentes roles en la prestación de servicios que requieren la sociedad y las profesiones. Por tanto, forman parte de este conjunto las capacidades tecnológicas, el desarrollo emprendedor, las habilidades intelectuales que requiere la sociedad, la capacidad de liderazgo y creatividad; los hábitos de cumplimiento y desempeño laboral y la capacidad para ser reflexivo y crítico frente a la práctica productiva, para tener la capacidad de sistematizar nuevos conocimientos a través de la práctica y la innovación.

1-

La formación para el ejercicio de la ciudadanía está asociada a la adquisición de capacidades para comportarse en los diferentes grupos dentro de los cuales debe interactuar a lo largo de su vida. Busca generar conocimientos, habilidades y actitudes de reflexión, tolerancia en el intercambio de ideas, organización y acción colectiva, que componen la adquisición de las competencias académicas y sociales que el estudiante utilice para vivir en comunidad, participar en el proceso democrático, de manera que sea posible la convivencia pacífica, el desarrollo de proyectos colectivos y el respeto a los derechos de los demás.

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Finalmente, como dice Suárez Arroyo (2005): Los ciudadanos, la sociedad del conocimiento y del bienestar necesitan, cada vez con más urgencia, que la universidad se convierta en el espacio, físico, científico e intelectual, donde profesores, estudiantes y ciudadanos avancen conjuntamente en el conocimiento (investigación), en la creatividad (innovación) y en la competencia de las personas (calidad de vida de los ciudadanos). Es decir, una universidad de y al servicio de los ciudadanos (de competencias personales), bastante diferente a la universidad de hoy al servicio de la sociedad (de títulos y atribuciones).

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CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

El concepto de competencias se ha usado en diferentes campos. El campo más generalizado es el de los deportes, en el que hace referencia a procesos de actuación donde lo más importante no es el desempeño frente a sí mismo, sino frente al de los otros. El sentido, en el fondo, no es diferente, porque se enfrentan varias personas pero cada uno debe dar lo mejor para superar al otro. Cuando se dice que una persona debe ser competitiva se está diciendo que debe ser capaz de hacer las cosas mejor que los otros. la diferencia está cuando la referencia se hace a un producto manufacturado al cual se le atribuye la misma capacidad, se pide al profesional que su producto se vea mejor que otros en el mercado. Esto implica que haya unas personas que sean capaces de concebir, diseñar y producir artículos competitivos. Este sentido hace referencia a competencias profesionales y laborales. En el campo educativo, en general, y en las instituciones universitarias, en particular, se hace referencia a la capacidad de desempeño de los profesores para lograr el cumplimiento de la misión institucional en cuanto a las funciones de docencia, investigación y extensión, y de los estudiantes, para demostrar que están alcanzando las metas necesarias para ser acreditados como profesionales capaces de desempeñarse con éxito, laboral y socialmente. En Escobedo (2002) encontramos que "la palabra competencia conjuga dos partículas que provienen de dos términos latinos; la partícula com que viene de cum y la partícula petencia que viene de petere. Cum en latín, quiere decir en compañía de, ponerse de acuerdo con, encontrarse en un mismo punto; petere significa tratar de lograr, buscar obtener algo.,, En Astolfi, Peterfalvi y Vérin (1991) citado en Escobedo {2002): El término competencia originalmente fue un término jurídico que se refería al hecho de que un tribunal compuesto por varias personas tenía la atribución, la autoridad para emitir un juicio. Por extensión, el término se empezó a utilizar para referirse a alguien que tiene los conocimientos necesarios para tomar decisiones. En este último sentido, una persona competente es aquella que sabe sobre algo o que sabe hacer algo, que puede pronunciarse sobre algo, o que puede emitir un juicio acertado, apropiado, sobre algo.

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El Concepto de Competencias

Las competencias se conciben como actuaciones idóneas, que emergen en tareas concretas, dentro de contextos que tienen sentido. La evaluación por competencias requiere de la asimilación previa de conceptos, la construcción de saberes (dentro de las diferentes disciplinas), el desarrollo de habilidades, actitudes y valores, que se aplican en situaciones determinadas, donde se den soluciones variadas y pertinentes al problema o pregunta subyacente. En otras palabras, una competencia lleva a la práctica, los saberes teóricos y pone en evidencia actuaciones, actitudes y valores de la persona. Es la forma más acertada de trabajar para formar ciudadanos idóneos para el mundo de la vida real, fomenta las actitudes críticas, la toma de decisiones responsables y autónomas (Colegio Santa Francisca Romana, 2006). De otro lado el Instituto Nacional de Empleo - INEM (España), ha definido la competencia como «el conjunto de conocimientos, saber hacer, habilidades y aptitudes que permiten a los profesionales desempeñar y desarrollar roles de trabajo en los niveles requeridos para el empleo». En el contexto escolar se hace referencia a las capacidades para desempeñar un rol en el nivel de maestría y calidad esperadas, de acuerdo con los indicadores previamente construidos. Para Sladogna (2000), Las competencias se refieren a las capacidades complejas, que poseen distintos grados de integración y se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones correspondientes a los diversos ámbitos de la vida humana personal y social. Son expresiones de los distintos grados de desarrollo personal y participación activa en los procesos sociales. Toda competencia es una síntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente. Las capacidades intelectuales refieren a procesos cognitivos necesarios para operar con símbolos, representaciones, ideas, imágenes, conceptos y otras abstracciones y constituyen la base para la construcción de las demás. Incluyen habilidades analíticas, creativas y metacognitivas, entre otras. Las capacidades prácticas refieren a un saber hacer, o una puesta en acto. Si bien, suponen e implican saberes intelectivos y valorativos, se manifiestan en una dimensión pragmática e incluyen habilidades comunicativas, tecnológicas y organizativas. Las capacidades sociales refieren a la participación de la persona, como miembro de un grupo, en los ámbitos de referencia próximos y en contextos más amplios, no inmediatos a la cotidianidad.

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

La competencia como capacidad de actuar, motivada por el saber, el saber hacer, el ser y el saber convivir es la figura que representa hoy a la resultante del aprendizaje significativo y la formación integral en el contexto escolar. Podemos agrupar todas estas ideas para expresar que el concepto de competencias es una fuerza configurada por aptitudes, actitudes, valores, creencias, conocimientos, habilidades, destrezas, hábitos y acciones que facultan a las personas para desempeñarse con éxito en la escuela, la sociedad y el mundo laboral. Como puede verse el concepto de competencia trasciende al concepto de saber hacer en un contexto dado, por eso la forma observable es el desempeño. Pero, es necesario tener en cuenta que el desempeño es integral porque exige manifestaciones del ser, en él no se ve la totalidad de la complejidad del ser, de lo que el sujeto es. El estudiante puede expresar una idea o mostrarse interesado o resolver un ejercicio sin que participe integralmente, pero cuando "se desempeña", investiga, aplica, administra, actúa, interviene todo su ser. Por ello, la escuela debe tener en cuenta que las competencias no son intrínsecas al ser humano, que deben desarrollarse y también que no es suficiente con conocer, que su desarrollo debe ser intencional, metódico y sistemático. En la escuela y, particularmente, en el nivel universitario el desempeño debe evidenciar un saber que le permite una nueva visión del mundo y sus problemas.

2.1

ELEMENTOS Y DEFINICIÓN DEL CONCEPTO DE COMPETENCIAS

Por lo anterior, la construcción del concepto de competencias debe ser una tarea individual de cada miembro de la comunidad académica, pero, dentro de un colectivo que le permita argumentar, validar y contextualizar sus concepciones. Definir una variable exige trascender la definición de diccionario, es elaborar un amplio mapa conceptual para definir los conceptos

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El Concepto de Competencias

asociados, para establecer las relaciones entre ellos y lograr una explicación más argumentada. La construcción de un concepto debe iniciar con la observación de acontecimientos o de objetos a través de los conceptos que ya poseemos, que propicie el acopio de elementos para armar la red que sostenga la estructura cognitiva (Novak y Gowin, 1988). Por ello, con apoyo en la Metodología de Natalio Domínguez, "Modelo de análisis de los procesos del pensamiento - ND4", se han agrupado algunas dimensiones y categorías que pueden formar parte de una definición más explicativa y que se proponen como punto de partida para la discusión y construcción final del concepto de competencias.

Construcción del concepto de competencias utilizando el modelo de análisis de los procesos del pensamiento de

Nalalio Dominguea

l. SUSTANCIA a.

¿Qué es una competencia? Es la capacidad de acción contextualizada en el saber, el saber hacer, el ser y el saber convivir. h. Esencia del concepto de competencia: El desempeño c. ¿Para qué vale? Formar integralmente d. ¿Para qué podría valer? Para demostrar lo que se puede hacer y lo que se puede aprender.

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

2. TIEMPO a. Presente. ¿Cuál es fa situación actuaH Se está definiendo como una tendencia orientadora del proceso formativo. b. Pasado. ¿Cuáles son los antecedentes? Se ha hecho referencia al hacer1 como destreza y habilidad en acciones empíricas con poca fundamentación teórica. c. Futuro próximo. ¿Cuáles son los efectos esperados? Aprendizajes significativos y1 en general, una formación integral de alta calidad. d. Futuro lejano. ¿Qué más se puede lograr con esta tendencia? Que cada persona sea artífice de su propio desarrollo y que pueda continuar el proceso después de la escuela.

3.MATERIA ¿De qué está hecho? Saberes, actitudes y valores ¿De qué otra materia? Habilidades, destrezas, conocimientos. c. ¿Simples o compuestas? CompuestaS; de logros e indicadores. d. ¿Natural o fabricada? Construida, de acuerdo con el contexto cultural. a.

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El Concepto de Competencias

4.PERSONAS a.

¿Quiénes? Todos los seres humanos, en el contexto escolar, social y laboral. b. ¿De quiénes proviene? De los individuos, la sociedad, el gobierno, las empresas y la escuela. c. ¿Para quiénes? Para todos en los procesos de formación, perfeccionamiento y desempeño. d. ¿Contra quiénes? Contra los que promueven la memorización a corto plazo, el conocimiento sin capacidad de aplicación, contra la escuela aislada de la sociedad. ·

5. FINALIDAD ¿Para qué es la competencia? Para expresar el desempeño esperado. b. ¿Con qué intención se define la competencia? Para orientar el desarrollo. c. ¿Qué se espera de la competencia? Que propicie la formación integral de alta calidad. d. ¿Qué es lo ideal? Poner en práctica esta tendencia para diseñar el currículo y que contribuya a la transformación del proceso educativo. a.

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

6.CAUSAS ¿Cuáles son las causas? a. Naturales. Las necesidades académicas, sociales, personales y laborales. b. Artificiales. Nuevos roles proyectados con base en los avances científicos y tecnológicos y en los cambios sociales. c. Fortuitas o casuales. Las necesidades de otras culturas donde eventualmente se podrían desempeñar los egresados. d. Voluntarias. Competencias específicas de otros perfiles profesionales que podrían interesar en forma individual a cada estudiante o profesional.

7.EFECTOS ¿Cuáles son los efectos esperados? a.

Naturales. Transformación de los diseños curriculares, las prácticas pedagógicas y los métodos de estudio. b. Artificiales. Capacidad competitiva. c. Primarios. Guía para alcanzar el desarrollo. d. Secundarios. Posibilidades para emprender nuevos desarrollos, para continuar aprendiendo.

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El Concepto de Competencias

8.FORMAS ¿Cuáles son las formas que pueden adoptar? a. Material. Enunciado compuesto de desempeño, contexto, condiciones e indicador de logro. b. Ornamental. Conjugación en tercera persona del singular, de forma tal que explique claramente el desempeño. c. Tradicional. Verbos en infinitivo. d. Posible. Todas las modalidades.

9.ANÁLISIS ¿Cuales son las partes para el análisis? a.

Partes principales. El enunciado posee partes que facilitan la comprensión del desempeño: proceso cognitivo, conocimiento y contextualización b. Partes esenciales. Aquellas partes de la competencia de las cuales no se puede prescindir: el proceso cognitivo y la contextualización. c. Partes accidentales. Aquellas partes del enunciado, de los cuales se puede prescindir: condicionamientos sociales, ayudas para el desempeño. d. Principio organizador: Verbo que expresa la acción

10. RELACIONES ¿Cuáles son las relaciones básicas? a. Esenciales. Se relaciona con los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. b. Indirectas. Las metodologías particulares de las disciplinas c. Lógicas. La ciencia, la tecnología, la sociedad y el medio ambiente - CTSA d. Externas. Con los roles laborales

U.VALORES ¿Cuáles valores se pueden relacionar?

a. Esenciales. Competencias actitudinales b. Artificiales. Normas sociales que definen los valores ideales de la sociedad. c. Morales. Competencias axiológicas. d. Personales. El desarrollo del ser, teniendo en cuenta las necesidades, los intereses y las motivaciones.

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El Concepto de Competencias

12. LO PRINCIPAL ¿Qué es lo principal?

a. Como materia. Que explique el desempeño. h. Como fondón. Que afecte y dinamice el proceso educativo. c. Como intención. Que mejore la calidad profesional. d. Como esencia. Que permita desarrollar y optimizar el potencial personal.

13. LO ACCIDENTAL ¿Qué es lo accidental?

a. Accidental necesario. La relación con el mundo empresarial. h. Accidental superfluo. Aquello que incentiva la competitividad. c. Accidental nocivo. Condicionamiento a los ECAES. d. Accidental decorativo. Diseño por competencias sin cambiar las estrategias.

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

14. SEMEJANZAS ¿Cómo se pueden diferenciar? a. h. c. d.

Distinto a: Destreza. Opuesto a: Entrenamiento Igual a: Desarrollo integral. Diferente de: Los objetivos y los logros

15. COMPARACIÓN ¿Cómo se pueden diferenciar? a. Mayor, menor o igual. Mayor que conocimientos, habilidades o destrezas. Menor que formación integral. Igual a saber hacer con calidad. b. Mejor, Mejor que formar por contenidos. c. Más, menos valioso. Más valioso que un desarrollo por objetivos y centrado en contenidos. Menos valioso que la formación integral. d. Más, menos importante. Más importante que los contenidos. Menos importante que el diseño curricular.

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16. CANTIDAD ¿Cómo se pueden delimitar? a. Lo grande. El diseño curricular por competencias. h. Lo pequeño. Se compone de niveles de logro. c. Lo escaso. Colectivos docentes dedicados a su estudio. d. Lo excesivo. Formular competencias con todos los contenidos.

NÚMERO ¿Cuántas son necesarias? a.

Cuántas. Las que sean necesarias según el perfil profesional. h. Relaciones numéricas internas. Por cada competencia del perfil profesional debe haber competencias en cada ciclo de la carrera. c. Relaciones numéricas externas. Se deben relacionar con las competencias laborales amparadas por la tarjeta profesional. Número conveniente. El que no sobrepase a la capacidad de desarrollo en el tiempo disponible

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

IS.ORDEN ¿Cómo se pueden ordenar? a.

Interno. La ordenación que se puede hacer por contextos y modalidades de organización del diseño curricular. h. Externo. Está dado por las clasificaciones de las asociaciones profesionales y los roles laborales. c. En el conjunto. Definen el perfil profesional. d. Universal. Integran a las universidades con la sociedad y el mundo laboral.

19.DUDA ¿Cuáles son algunas expectativas? a. Crítica de principios. ¿El diseño curricular por competencias será algo más que una moda? b. Duda como búsqueda. Dudamos que se haga el esfuerzo para que la Formación Basada en Competencias - FBC, permita alcanzar las metas que nuestra sociedad necesita y espera. c. Elementos no ciertos. No es cierto que el diseño por competencias por sí solo garantice la transformación del proceso educativo. d. Elementos seguros. Es cierto que el desarrollo de la competencia permite al individuo demostrar lo que sabe hacer.

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El Concepto de Competencias

20. EXCEPCIÓN ¿Cuáles pueden ser algunas excepciones? a. A no ser que ... Las competencias llevan al desarrollo integral a no ser que sean incoherentes con los pilares fundamentales de la formación de personas, profesionales y ciudadanos, las estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación. b. Excepto... La formación por competencias es mejor que las tendencias anteriores excepto cuando no se logra el compromiso de todos los actores y no se responda con calidad al reto que exige su implementación. c. Po:r inferioridad. En la escuela se desarrollan las competencias académicas, pero en algunos casos sólo se hace énfasis en las cognitivas.

21. AFIRMACIÓN ¿Cómo se pueden afirmar? a.

Lo que es. Saber hacer en contexto significa actuar de acuerdo con lo que se sabe y lo que se es. b. Lo que no es. Un elemento diferenciado de acuerdo con el potencial individual. c. Lo que podría ser. La base de la atención a la diversidad. d. Lo que no podría ser. Un enunciado para cumplir con las exigencias.

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22.LUGAR ¿Cómo se pueden contextualizar?

a. Lugar-orden. Son la base del diseño curricular en la escuela. h. Lugar-espado. Deben desarrollarse en la escuela, en la familia, en la sociedad y en el mundo laboral. c. Lugar-material. Deben formar parte del perfil profesional. d. Lugar-social. Deben informar sobre lo que saben y pueden aprender a hacer.

23. CLASIFICACIÓN ¿Cómo se pueden clasificar?

a. Contexto. Académicas, sociales y laborales. b. Académicas: Básicas, básicas profesionales (genéricas) y profesionales, de empleabilidad. c. Contenidos: Cognitivas, actitudinales, axiológicas. d. Comunicativas: Interpretativas, argumentativas y propositivas.

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El Concepto de Competencias

24. DESARROLLO ¿Cómo se pueden desarrollar? a.

Independiente: Cada persona asume la responsabilidad de su propio desarrollo. Mediado: El docente apoya los procesos de elaboración. c. Colectivo: Sirve de referente, contexto y apoyo. d. Colaborativo: El grupo une esfuerzos para lograr la sinergia necesaria.

Después de precisar los anteriores elementos, se integran como componentes de un texto que pretende dar una explicación del concepto de competencias. Un primer intento de integración puede ser:

La competencia es la capacidad de desempeño integrada por el saber, el saber hacer, el ser y el saber convivir. Hace referencia a la convergencia de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores y sentimientos, para reconocer una situación problemática y resolverla adecuadamente. Su origen procede de las necesidades individuales, sociales y laborales; de los nuevos roles proyectados con base en los avances científicos y tecnológicos y en los cambios sociales; de las necesidades de otras culturas donde eventualmente se podrían desempeñar los egresados; de las competencias específicas de otros perfiles profesionales que podrían interesar en forma individual a cada estudiante. Así mismo, las competencias permiten poner en evidencia saberes, acciones, habilidades, destrezas, conocimientos, valores, sentimientos. Se organizan en competencias, niveles de logro e indicadores.

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

La formación basada en competencias es hoy una tendencia orientadora del proceso formativo ya que en el pasado se había hecho referencia al hacer, más como destreza y habilidad en acciones empíricas y con poca fundamentación teórica. Se espera que, como resultado de la Formación Basada en Competencias - FBC, en un futuro próximo, cada persona sea artífice de su propio desarrollo y pueda continuar el proceso formativo después de la escuela. Ya que las competencias están enunciadas de acuerdo con el contexto social y cultural, en estos procesos están involucrados todos los seres humanos. Las competencias tienen su origen en las exigencias sociales, gubernamentales, empresariales y educativas que proporcionan los elementos culturales para definir las capacidades de desempeño que debe desarrollar cada individuo en los procesos de formación. Además, las competencias son una oportunidad para consolidar los cambios en los procesos formativos tradicionalmente centrados en la memorización a corto plazo, el conocimiento sin capacidad de aplicación y en una escuela aislada de la sociedad. Sirven para demostrar la calidad de los logros alcanzados, los procesos de desarrollo para ubicarse y desempeñar los diferentes roles como persona, ciudadano y profesional y para definir el ideal de desempeño, orientar el desarrollo, propiciar la formación integral de alta calidad, orientar el diseño del currículo y contribuir a la transformación del proceso educativo. Producen efectos sobre la formación integral, sobre las posibilidades para emprender nuevos desarrollos y sobre el desempeño y las capacidades de empleabilidad y competitividad. Tienen la forma material de un enunciado compuesto de proceso cognitivo, conocimiento y contextualización. Se enuncian con un verbo conjugado en tercera persona del singular, de forma tal que explique claramente el desempeño. El enunciado debe poseer partes que faciliten la comprensión del desempeño esperado y debe explicar el desempeño que se puede observar en la práctica, que afecte y dinamice el proceso educativo, que mejore la calidad del profesional y que permita desarrollar y optimizar el potencial personal. En este sentido, las competencias se relacionan con los procesos de

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enseñanza, aprendizaje y evaluación, el currículo oculto, los roles laborales y sociales, la ciencia, la tecnología y la sociedad. Con la tendencia de formación por competencias, se busca hacer conciencia en los actores educativos sobre la importancia de la formación en valores, que identifiquen a la persona humana en su desempeño, en la interacción y en la convivencia. Lo anterior, porque las competencias propician, en las instituciones educativas, la relación con el mundo familiar, social y empresarial y la posibilidad de extender los logros académicos alcanzados en la institución. Las competencias se diferencian de los objetivos por la complejidad que implica el desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que permitan un adecuado desempeño de la persona en los diferentes escenarios. Sin embargo, en la formulación de las competencias para una asignatura no es posible definirlas en relación con todos los contenidos del curso pues éstas son de mayor complejidad y se desarrollan a lo largo de todo un paln de estudios; en estos casos, se definen competencias generales con sus respectivos niveles de logro dentro de la asignatura. Su desarrollo se debe emprender sin preocuparse por saber si las competencias seguirán siendo en el futuro la base de los diseños curriculares y de los procesos de formación, porque siempre se tendrá que pensar en cómo enunciar unas metas, determinar unas estrategias y orientar la formación integral. Sin embargo, se sabe que no basta con formular las metas, los objetivos o los logros para producir cambios, así que tampoco es cierto que el diseño por competencias por sí solo, garantice la transformación del proceso educativo. Lo que sí es cierto es que el desarrollo de la competencia permite al individuo demostrar lo que sabe hacer, para lo que se deben ofrecer opciones de desempeño. También se puede esperar que las competencias lleven a la formación integral, porque su desarrollo se contextualiza en los cuatro pilares de la educación formulados por la Unesco.

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El diseño por competencias es mejor que las tendencias anteriores excepto cuando no se logra el compromiso de todos los actores. Finalmente, se puede afirmar que las competencias deben: • • • •

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Ser la base del diseño curricular Formar el enunciado del diseño curricular y el perfil profesional. Ser parte del perfil ocupacional. Permitir informar sobre lo que saben y pueden aprender a hacer los aprendices. Ser académicas, sociales y laborales. Ser cognitivas, actitudinales y axiológicas

: 2.2' COMPETENCIAS Y DESEMPEÑO. Determinar las características que diferencian los distintos niveles de rendimiento ha sido motivo de preocupación permanente en el mundo educativo desde hace mucho tiempo. Diferentes teorías desde la sociología, la psicología social y la pedagogía, se han preocupado por estudiar la motivación como fuerza que mueve al desempeño y la preocupación por el mejoramiento constante. Hoy en día, cuando la dependencia, la pluralidad de funciones y los contratos a término indefinido le han cedido el paso a los contratos a término definido para realizar una tarea específica y puntual, el trabajo independiente para prestar servicios exige una mayor calidad y, por lo tanto, un mayor esfuerzo por optimizar los recursos con ingenio, creatividad, responsabilidad y, en general, con una actitud emprendedora. Al analizar los roles, las funciones y las tareas que debe desempeñar una persona para prestar un servicio, se ha llegado a la conclusión de que la competencia para hacerlo se puede observar en el desempeño y tiene que ver con el saber personal, el saber hacer, el ser y el saber convivir, como dice la Unesco (Delors, 1966, pp. 95-108). Cuando el profesional ingresa a una empresa cuenta con un equipo que conoce

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los antecedentes de los servicios, las fortalezas y debilidades para realizar una tarea, sin embargo, en la contratación para un servicio especial no sólo tiene que ser "todero", sino que a veces cuenta con la hostilidad de los empleados de planta. En este sentido, el desempeño se diferencia de las acciones cotidianas porque hace referencia a las "obligaciones inherentes a un rol, una función, una profesión o un oficio" {Real Academia Española, 2002). En la escuela hace referencia al rendimiento académico demostrado en la acción, que en el contexto de las competencias se ve como capacidad de desempeño, es decir, como una medida de las capacidades con las cuales el estudiante demuestra su saber, saber hacer, ser y capacidad de convivir. Aquí cabe reflexionar si en nuestra escuela ha sido habitual atribuir al estudiante el papel de receptor, de ente pasivo, dependiente, alumno del profesor que solamente aprende lo que éste explica y dice, a pesar de que en las últimas décadas se ha hecho énfasis en la necesidad de aproximar al estudiante a las fuentes primarias para desarrollar su capacidad de aprender a aprender. Con la tendencia de formación por competencias se exige categóricamente el protagonismo del aprendiz, se presenta el reto de la innovación y transformación de las estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Es importante recordar que un rasgo esencial que deben evidenciar las competencias es la relación entre teoría y aplicación. La relación entre las condiciones y demandas de las situaciones concretas en el desempeño (la práctica) y la forma como se adquiere el conocimiento será más significativa para el individuo si la teoría cobra sentido a partir de la práctica; es decir, si los conocimientos teóricos se abordan en función de las condiciones concretas del desempeño. Al respecto es necesario tener en cuenta que en la escuela se observan diferentes desempeños, que ocurren en el proceso de desarrollo de las competencias, pero, que no evidencian la presencia de una competencia, entre ellos, estudiar, consultar, participar, responder,

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etc. Sin embargo, si pueden evidenciar logros que llevan al desarrollo de una competencia. Si comparamos algunas características de las acciones y desempeños encontramos puntos comunes y aquellos que marcan la diferencia.

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Pueden ser observables

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Son observables

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Pueden ser no observablesmentales

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Deben ser observables

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Deben ser integrales

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Pueden. referirse a niveles de logro

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El conocimiento es inútil sin la acción

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Se incluyen los niveles de conocimiento

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La repetición de conductas no es suficiente

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Es posible el entrenamiento

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El entrenamiento no es suficiente

Para hacer realidad el desarrollo de la capacidad de desempeño de acuerdo con las exigencias sociales y profesionales, las universidades tienen que enfrentarse con prontitud a dos desafíos de gran trascendencia: la innovación curricular y el compromiso con la formación por competencias.

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CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

En la universidad siempre se ha pensado que se están formando jóvenes profesionales para que se desempeñen con éxito en el mundo laboral, social y familiar, como ciudadanos ejemplares. Sin embargo, justo es reconocer que el mayor énfasis se hace en los logros cognitivos, descuidando los actitudinales y axiológicos. Al respecto, en la formación por competencias no es posible dedicarse solamente a la adquisición del conocimiento, porque el desempeño requiere actitudes y valores que permiten al individuo hacer, participar, ser respetuoso, puntual, responsable, etc. Por ello, es necesario, tener en cuenta que una competencia es la resultante de la conjunción de muchos niveles de logro en la escuela, que se van superando para lograr varias competencias, las que, a su vez, se pueden convertir en niveles de logro de otras de mayor complejidad. Así pues, cualquier intento de clasific_ación se realiza para organizar su estudio en primera instancia y luego para elaborar la propuesta sobre las competencias que se espera sean pilares del diseño curricular. Considerando el contexto y la convergencia de responsabilidades se habla de competencias académicas cuando su desarrollo corresponde a las instituciones educativas, sociales cuando corresponde a la familia, a la escuela y a la sociedad y, laborales cuando corresponde al sector empresarial, al mundo del trabajo. En este orden, el protagonismo en su desarrollo corresponde al estudiante, que cuenta siempre con la mediación del docente y el apoyo de todos los miembros de la comunidad académica. En la universidad las competencias académicas serán cognitivas, actitudinales y axiológicas en cada ciclo, módulo, proyecto o problema, es decir, según la modalidad adoptada para el. diseño curricular. Por ejemplo, en el diseño por ciclos se habla de básico, medio o básico profesional y profesional.

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Clasificación de las Competencias según el Contexto

CLASES DE COMPETENCIAS UNIVERSIDAD

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SOCIEDAD Cognitivas, actitudinales y axiológicas porque el aprendizaje siempre debe conducir a un cambio en el significado de la experiencia, que implica pensamiento, actuación y afectividad. Tomando como base los planteamientos de Tobón (2004) podemos decir que: (11

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La responsabilidad de las instituciones educativas consiste en ofrecer a los estudiantes las opciones pedagógicas y didácticas, con recursos institucionales, materiales y humanos de alta calidad, que les permitan alcanzar los logros propuestos y reconocerse así mismos en un proceso continuo de autovaloración basada en estándares de calidad. La responsabilidad social es la vivencia de una cultura de interacción con la escuela y las empresas para ofrecer el reconocimiento justo a los esfuerzos realizados por los jóvenes profesionales. La responsabilidad del sector empresarial y en general del mundo del trabajo, consiste en compartir con la escuela y la sociedad su cultura empresarial, así como los recursos necesarios

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CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

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para la formación y los procesos investigativos en los que se aúnen esfuerzos por un país más desarrollado, más justo y más democrático. la responsabilidad de la familia, como parte muy importante de la sociedad, consiste en contribuir y demandar para sus hijos el derecho a la educación y construir en su seno el espacio necesario para el desarrollo axiológico. la responsabilidad personal es el empeño y protagonismo del estudiante en el desarrollo intencional y consentido de las competencias que de él se esperan.

Es por ello, que no puede afirmarse simplemente que una competencia es un saber hacer en un campo determinado, porque para hacer hay que saber, escuchar, sentir, valorar, convivir, interactuar y ser. Las competencias académicas no se desarrollan en el espacio y la vivencia de un solo curso, ni de una sola disciplina, no son solamente académicas, ni actitudinales, ni sociales. Como dice Tobón (2004) En este sentido, las competencias articulan el procesamiento cognitivo de la información, la disposición afectiva necesaria para intervenir en la realidad externa, la actuación a través del comportamiento y la referencia a criterios o estándares de calidad respecto al producto o resultados que se pretenden lograr.

En el ciclo básico se proponen competencias cuya adquisición tiene un alto nivel de dificultad para los estudiantes, ya que están basadas en la interacción con la ciencia, en la apropiación del conocimiento científico y en la comprensión de los principios, las teorías y las leyes de las ciencias fácticas y formales, así como en la aplicación a la solución de problemas de aula. A pesar de todas las asignaturas, el aprendizaje de algunos logros solamente se consolida en los ciclos siguientes. En el ciclo básico o o se desarrollan las competencias académicas que propician la capacidad de aplicación de saberes en una forma genérica para varias profesiones. También se desarrollan otras de menor complejidad que pasan los límites hacia

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Clasificación de las Competencias según el Contexto

las competencias profesionales. las competencias que se desarrollan en este ciclo básico profesional o genérico (o intermedio) según Tobón (2004) se caracterizan porque: " Aumentan las posibilidades de empleabilidad, al permitirle a las personas cambiar fácilmente de un trabajo a otro (o aspirar a empleo en diferentes campos). .. Favorecen la gestión, consecución y conservación del empleo. " Permiten la adaptación a diferentes entornos laborales, requisito esencial para afrontar los constantes cambios en el trabajo dados por la competencia. '" No están ligadas a una ocupación en particular. " Se adquieren mediante procesos sistemáticos de enseñanza y aprendizaje; y " Su adquisición y desempeño puede evaluarse de manera rigurosa. " Además permiten al profesional tener una visión más universal del mundo para crear, ingeniar o estructurar modalidades de ejercicio.

El diseño curricular por ciclos integra en el tercero las competencias profesionales o específicas. Para alcanzar la calidad de los títulos universitarios se plantea que el egresado del sistema universitario debe poseer competencias para la solución de problemas específicos, y cuestionar, imaginar otras opciones y construir el conocimiento científico, así como las competencias necesarias para liderar procesos y para ser un buen ciudadano. En el ciclo profesional o específico se incluye el conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes cuya finalidad es la realización de actividades definidas y vinculadas a una determinada profesión (Maldonado, 2003). Aunque muchas veces estas competencias siguen siendo comunes a varias profesiones, como las que se desarrollan en el ciclo intermedio o básico profesional, la diferencia está en los contenidos y el contexto que se manejan para desarrollarlas. Por ejemplo, elaborar un proyecto es una competencia común a los ingenieros civiles y a los ingenieros químicos y otros, pero el contexto

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CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

de los proyectos y la necesidad que pretenden satisfacer seguramente es muy diferente. Por lo anterior, el contenido de la formación profesional se refiere al saber que debe construir una persona para ejercer adecuadamente su profesión, que abarca no sólo los conocimientos científicos alcanzados en los ciclos básico y básico profesional de la formación universitaria, sino al saber y saber hacer alcanzados en el ciclo profesional y al saber ser y saber convivir alcanzados a lo largo de todo el proceso educativo; una cultura profesional, como resultado de un tipo específico de formación humanística-científica-tecnológica. La cuestión no estriba en tener una gran cantidad de información, sino en alcanzar un aprendizaje significativo y en los principios y las concepciones que el estudiante posea para comprender a la sociedad y, en ella, el lugar de su profesión para gestionar adecuadamente la ciencia y la tecnología. Un elemento más, inherente a la formación por competencias profesionales integradas, se refiere a la capacidad del estudiante para reflexionar y actuar sobre situaciones imprevistas o disfuncionales, las cuales pueden presentarse tanto en ambientes educativos como en ámbitos de la vida cotidiana. El principio de aprendizaje por disfunciones requiere poner en juego las capacidades de pensamiento y reflexión, haciendo posible el desarrollo de la creatividad, la iniciativa y la capacidad para la toma de decisiones en situaciones problemáticas no contempladas durante la formación (Miklos, 1999). En Maldonado (2003), al hacer referencia al modelo de formación por competencias en el Reino Unido, se encuentra que competencia profesional "es la capacidad de realizar las actividades correspondientes a una profesión conforme a los niveles esperados en el empleo". El concepto incluye también la capacidad de transferir las destrezas y los conocimientos a nuevas situaciones dentro del área profesional e implica un nivel de destrezas y conocimientos mayor a lo habitual, incluso entre los trabajadores con experiencia.

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Clmilicación de las Competencias según el Contexto

3.1

COMPETENCIAS ACADÉMICAS

la presencia o ausencia de algunas competencias sociales tales como percibe, crea, habla, participa, discute, pregunta, responde, escucha, respeta las ideas de los demás, reconoce al otro, etc., pueden contribuir al éxito en las interacciones escolares, es decir, pueden ser favorecedoras o pueden ser un obstáculo en el proceso formativo. Estas competencias previas que entran a examen en la escuela, al igual que las ideas previas, pueden facilitar u obstaculizar las nuevas elaboraciones. El estudiante poco a poco, va descubriendo si la construcción de sus frases es gramatical o no gramatical, si sus actos de habla cumplen o no las normas de su lengua nativa, descubre el éxito de sus estrategias de interacción, de argumentación y, en general, la calidad de sus acciones con respecto a lo que se espera de él. las competencias académicas tienen su contexto en el diseño curricular que debe permitir un desarrollo integrado y gradual alrededor de secuencias o módulos o proyectos o problemas o cualquier otra unidad que integre el saber, saber hacer, saber convivir y saber ser, definidos a la luz de los perfiles profesionales y ocupacionales que caracterizan, desde la Universidad, a cada una de las profesiones. la competencia desarrollada en el mundo académico difiere de la desarrollada en el entorno familiar y social, debido al contexto disciplinar en que se desarrollan porque se construyen y reconstruyen en el saber, claro está, que el individuo que aprende no se "despoja" de sus competencias sociales, al momento de desarrollar sus competencias cognitivas. Cuando el estudiante analiza pone en juego sus competencias comunicativas en el contexto de la química, las matemáticas, y la biología. Así mismo, difícilmente se puede hablar de competencias en un solo contexto disciplinar. las competencias académicas hacen referencia al saber hacer en la aplicación del conocimiento científico.

•• l ••

•

UI

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

3.1.1

Competencias Cognitivas

La preocupación por el desarrollo de las competencias cognitivas como tal preocupa a un número mayor de profesores, por ello existe un gran interés por comprender en qué consisten, como se enuncian y cómo se alcanza su desarrollo. Puesto que no existe una teoría integrada y generalizada, se ofrecen algunas ideas de discusión para que los colectivos docentes reflexionen y reelaboren sus concepciones. Las competencias académicas cognitivas tienen en el ciclo básico el contexto de la ciencia; en este período ocurre la interacción con el conocimiento científico, en la cual se debe transformar la visión del mundo de la vida, se reelaboran las concepciones y se construye el saber, se amplía el espectro de posibilidades para formular respuestas a las necesidades personales, científicas y sociales. Es decir, "[... ] a mayor riqueza de pensamiento, mayor riqueza comunicativa; a mayor claridad de ideas, conceptos y opiniones, también mayor claridad en el flujo de la comprensión-producción. El pensamiento se desarrolla aprovechando la máxima experiencia diaria, en el aprendizaje de la ciencia y de la cultura, en la interacción social y, desde luego, ejercitando la inteligencia" (Niño, 2003). Hacen referencia al conocimiento como construcción, es decir, en proceso, y también el producto de dicha construcción. Son la más clara representación de lo que cada individuo ha de hacer con el conocimiento, de cómo construye las ideas, los conceptos, las respuestas, las soluciones, los procesos y cómo se reconstruye a sí mismo con el saber. La cognición es una actividad mental individual mediada por la interacción y confrontación colectiva, para producir el saber. "La categoría epistemológica del saber es conceptualizada como: un sistema de producción de reglas y procedimientos para hacer posible la producción y reproducción del saber" (Gallego Badillo, 1999). Son ejemplos de competencias cognitivas: identificar, comparar, representar mentalmente, aplicar (transferir), codificar, decodificar,

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Clasificación de las Competencias según el Contexto

recoger información, identificar, plantear y resolver problemas, completar, clasificar, crear, observar, analizar, sintetizar, deducir, inducir, inferir, trazar estrategias, autoevaluar, discriminar, transferir, etc. Por ello, decimos que en el ciclo básico el estudiante, orientado por el profesor, debe comprender las explicaciones científicas, ver la naturaleza a través de ellas y actuar de acuerdo con su nuevo saber. Como dice Posada (2005):

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•

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Las competencias básicas están relacionadas con el pensamiento lógico matemático y las habilidades comunicativas1 que son la base para la apropiación y aplicación del conocimiento científico previsto por las disciplinas tanto sociales como naturales. Son el punto de partida para que las personas puedan aprender de manera continua y realizar diferentes actividades en los ámbitos personal1 laboral1 cultural y social, permitiendo así el desarrollo de las competencias ciudadanas y laborales. En matemáticas se relacionan con el saber hacer en el contexto matemático1 es decir1 el uso que el estudiante hace de la matemática para comprender1 utilizar1 aplicar y comunicar conceptos y procedimientos matemáticos. En lo comunicativo se-refiere al uso del lenguaje para acceder a la comprensión y producción de diferentes tipos de textos.

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u1•

-,

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•

Su uso transforma el aprendizaje de un ejercicio memorístico de conocimientos estáticos en la adquisición de competencias cognitivas superiores relacionadas entre si, que buscan desarrollar la capacidad para utilizar el conocimiento científico, resolver problemas1 tanto del espacio escolar como de la vida cotidiana y aprender a aprender1 con el fin de poder afrontar el ritmo con que se producen nuevos conocimientos1 informaciones1 tecnologías y técnicas. En el contexto laboral permiten que un individuo entienda instrucciones escritas y verbales1 produzca textos con distintos propósitos1 interprete información registrada en cuadros y gráficos1 analice problemas y sus posibles soluciones1 comprenda y comunique sentidos diversos con otras personas.

POSADA Álvarez, Rodolfo Manuel. Formación superior y currículo basado en competencias. Bucaramanga: CEDEDUIS Universidad Industrial de Santander. 2005

Tomando como base la taxonomía de Bloom (1975) se puede proponer el desarrollo en cinco competencias complejas: comprensión, análisis, síntesis, aplicación y evaluación. Aunque en el texto se habla de clases, podemos también decir, que se convierten en niveles cuando cada clase implica a las anteriores. En la taxonomía mencionada el conocimiento aparece como primera categoría que, sin ser una competencia propiamente dicha, aporta a nuestro objeto de estudio los niveles de logro para la comprensión.

3.1.1.1 Conocimiento "Las competencias y los conocimientos no son antagónicos, ya que cualquier acción competente siempre implica el uso de conocimientos

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Clasificación de las Competencias según el Contexto

interrelacionados con habilidades y actitudes" (Zabala y Arnau, 2008). En esta categoría se hace referencia al reconocimiento y la distinción de los conceptos, hechos específicos, convenciones y categorías, tendencias y secuencias, clasificaciones y categorías, criterios, metodologías, principios y generalizaciones y teorías y estructuras propias de cada área o asignatura de un campo del saber. Los logros relativos al conocer adquieren su mayor importancia cuando los vemos como requisito para desarrollar la comprensión como competencia básica en los procesos de aprendizaje y de formación integral. No se pueden solucionar problemas si no existe un conocimiento de la realidad que, por supuesto, debe ser una explicación desde la disciplina, una teoría o por lo menos una concepción. Así, El conocimiento actuará como el material con el cual trabaja quien intenta resolver un problema o como un criterio para constatar la exactitud y pertinencia de la solución propuesta. Hasta las habilidades técnicas, motoras y de manipulación presuponen algún tipo de conocimiento respecto a los materiales, métodos o herramientas que deberán usarse (Bloom, 1981).

Queda claro que sin conocer no se puede construir el saber, no hay competencias actitudinales, ni axiológicas, ni sociales, ni laborales. En primera instancia y en este mismo contexto de Bloom decimos que una persona sabe porque ha alcanzado logros de diferente nivel en el conocimiento: • • • 11

• 111

• 111

• •

Define conceptos Construye conceptos Clasifica conceptos Narra hechos específicos Enuncia leyes Enuncia teorías Diferencia tendencias y secuencias Explica metodologías Usa convenciones Diferencia criterios

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CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

Cada conocimiento apropiado significativamente, va generando en el aprendiz una capacidad para aprender a aprender, aprender a hacer, ,,aprender a convivir, porque permite una nueva visión y motiva los cambios personales de acuerdo con su saber. Aprender significativamente equivale a una liberación, porque se puede llegar a emitir juicios y tomar decisiones.

Comprender lo conocido es la base del aprendizaje y con él nacen y crecen las competencias, es la base del entramado de las competencias. Cuando un estudiante comprende una teoría química no sólo avanza en un conocimiento específico, sino también en su capacidad de abstracción y razonamiento, y desarrolla unas destrezas y/o habilidades formales, simbólicas e instrumentales. Comprender es probablemente el nivel de competencias cognitivas de mayor importancia, porque sin comprensión no se logra aprendizaje alguno; con la comprensión ocurre la apropiación del nuevo conocimiento. Aunque la traducción, la interpretación y la extrapolación, como fases de la comprensión ocurren casi simultáneamente, se pueden separar para estudiar su importancia y contribución. La traducción, equivale a la interacción entre la nueva información y las ideas previas, ya que lo que se aprende depende en buena medida de lo que se sabe. Bloom {1981) dice que "también se constata que, a menos que el individuo sea capaz de reconocer el significado denotado por cada una de las distintas partes de la comunicación, en términos del contexto inmediato o adyacente, será incapaz de efectuar una elaboración más compleja sobre aquella". La interpretación es un proceso mental y no una acción mecánica; implica una construcción o una reconstrucción contextualizadas en la estructura cognitiva de cada sujeto, que en muchas ocasiones implica desaprender. También incluye la capacidad para distinguir lo esencial de lo secundario y los aspectos fundamentales de los menos

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Clasificación de las Competencias según el Contexto

significativos, lo que a veces exige ser capaz de hacer generalizaciones. Para desarrollar la capacidad interpretativa es necesario que cada persona contextualice La extrapolación o argumentación es la expresión del nuevo saber en el lenguaje del aprendiz. Es la capacidad de expresar afirmaciones para apoyar posiciones e ideas, denota asimilación y enriquecimiento y/o acomodación de la estructura conceptual de la persona. Un ejemplo de competencia en relación con la comprensión es: 11111

Comprende los principios básicos de la investigación

Niveles de logro • Establece diferencias entre las ciencias fácticas y las ciencias formales. • Presenta argumentos a favor o en contra de las teorías estudiadas . .• Explica las características del conocimiento científico.

3.1.1.3 Análisis Aún cuando Bloom (1981) presenta el análisis después de la aplicación, estudiemos aquí su sentido como una competencia posterior a la comprensión. El análisis hace referencia al fraccionamiento de una comunicación, de un objeto, de una situación en sus partes constitutivas, al estudio del sentido y la función de cada una de ellas, así como de las relaciones que tienen entre sí, para llegar a la comprensión del principio organizador. Aquí se puede ver que no es fácil separar la comprensión del análisis, que cuando se está trabajando para el desarrollo de esta competencia se continúan desarrollando los niveles de logro del conocimiento y de la comprensión. Como dice Bloom {1981) "( ... ) los profesores de Ciencias Naturales, Estudios Sociales, Filosofía y Artes Plásticas, manifestarán que orientar el desarrollo de la

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

capacidad de análisis es uno de sus fines más importantes", desearán poder decir que el estudiante: 111

Analiza las teorías estudiadas

Niveles de logro • Distingue entre los hechos y las hipótesis • Diferencia las conclusiones de las razones que la sustentan • Separa el material pertinente del puramente accesorio • Nota de qué manera se relacionan entre sí las ideas • Ve cuáles son los supuestos no explícitos • Diferencia las ideas dominantes de las subordinadas • Reconoce cuáles son los hechos particulares que convalidan un juicio • Reconoce cuáles son los hechos o supuestos esenciales de una tesis o el razonamiento sobre el cual se apoya • Comprueba la coherencia entre las hipótesis y la información o los supuestos dados • Explica el sentido o la intención del autor • Infiere el propósito de un autor, su punto de vista, las peculiaridades de su pensamiento o sentimiento, tal como se manifiestan en una de sus obras

3.1.1.4 Síntesis La capacidad para realizar síntesis implica el conocimiento y la capacidad para comprender y analizar. La síntesis es un proceso que exige la capacidad de trabajar con elementos, partes, etcétera y combinarlos de tal manera que constituyan un esquema o estructura que antes no estaba presente con claridad. Por lo general implicará la combinación de partes de experiencias previas con materiales nuevos, reconstruidos en otro y más o menos bien integrado todo (Bloom, 1981).

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Clasificación de las Competencias según el Contexto

Así mismo la síntesis es una competencia que brinda la oportunidad de mostrar la capacidad productiva, pues el estudiante debe generar una comunicación única, un plan o una hipótesis. En esta competencia se integran la capacidad para asociar, integrar, sistematizar, organizar, deducir, inferir, proyectar, etc., en general, todos los niveles de logro que le permitan configurar un todo que anticipa una posición, un conjunto de acciones o una respuesta tentativa a un problema. Por ejemplo, Investiga es una competencia profesional, que ha exigido el desarrollo de muchas otras de menor nivel en el ciclo básico y básico profesional, entre ellas: 1111

Elabora un plan de proyecto de investigación

Niveles de logro • Presenta a modo de ensayo el planeamiento del problema para mostrar su dimensión, la justificación y el alcance que pretende lograr. • Fundamenta teóricamente el problema objeto de estudio • Define el alcance de la investigación • Diseña la metodología de la investigación • Realiza el diseño experimental

3.1.1.5 Aplicación Para evitar la asimilación con procedimientos u operaciones ajenos a la fundamentación teórica se continúa con las categorías de Bloom (1981) y se hace alusión a la capacidad de hacer -aplicación-. Como es posible comprobar en las carreras donde impera la práctica, es decir, donde el proceso formativo tiene énfasis en la práctica y en los procedimientos, los egresados suelen ser personas con grandes limitaciones en la comprensión lectora, en la capacidad para escribir textos y, en general, carentes de discurso para explicar sus acciones profesionales. También son muy limitados para abstraer, inferir, analizar y sintetizar lo que observan en su práctica profesional.

En esta taxonomía vamos a ver la aplicación en una organizac1on jerárquica que implica al conocimiento, la comprensión, el análisis y la síntesis, ya que aplicar en este nivel universitario requiere haber llegado hasta un nivel de pronóstico que garantice cierto grado de certeza. Las aplicaciones requieren capacidad para percibir y comprender situaciones que demandan una solución o transformación. Para Bloom (1981), es el uso de abstracciones en situaciones particulares y concretas. Pueden presentarse en forma de ideas generales, reglas de procedimiento o métodos generalizados y pueden ser también principios, ideas y teorías que deben recordarse de memoria y aplicarse. La aplicación lleva implícitas habilidades como la comprensión, el análisis, la síntesis y la valoración. Por mucho que valoremos la importancia de la formación dirigida a la adquisición de conocimientos técnico-científicos y culturales, hay una serie de competendas de aplicación que sólo se desarrollan con estrategias que unan el aprender a aprender y aprender a hacer. Estas competencias afectan todo el proceso formativo, responden a las necesidades comunes de la formación integral y, lo que es más relevante, están muy en sincronía con las nuevas necesidades y las nuevas situaciones laborales. Estas competencias clave de los profesionales del presente y el futuro no se desarrollan por modas o tendencias, forman parte del aprender a aprender, aprender a hacer, aprender para la convivencia y aprender a ser; no son solamente un complemento útil a las competencias técnicas exigidas por las empresas y puestos de trabajo. La aplicación exige siempre capacidad de estudiar problemas, encontrar los puntos álgidos, fundamentar las situaciones, formular hipótesis de solución, diseñar estrategias y poner en marcha procedimientos, por ello parece un poco contraproducente hablar de unas competencias procedimentales, ya que cada que hay una intervención, un desempeño, se sigue un procedimiento.

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Clasificación de las Competencias según el Contexto

Posee competencia metodológica quien sabe reaccionar aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presentan, quien encuentre de forma independiente vías de solución y transfiera adecuadamente las experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo {Maldonado García, 2003). Como dicen Pozo y Gómez (1998) Los conocimientos procedimentales no se aprenden ni se enseñan igual que otros contenidos y, por tanto, lo que profesores y alumnos tienen que hacer para lograr superar las dificultades en su aprendizaje es distinto del tradicional escuchar y explicar. [... ] muchos profesores e incluso muchos alumnos están convencidos de que las dificultades en el saber hacer se deben a la incapacidad de aplicar lo que se sabe decir [... ] Sin embargo, la moderna Psicología cognitiva del aprendizaje ha demostrado que se trata de un proceso diferente y más complejo.

Finalmente, las competencias con desarrollo procedimental forman parte del saber hacer. Se refieren a la capacidad de formar estructuras procedimentales, con las metodologías, los procedimientos y las técnicas habituales de la profesión y de operar exitosamente sobre ellas. Hacen énfasis en el saber hacer. Son ejemplos de competencias procedimentales: trabajar en equipo, diseñar proyectos, observar, identificar y enunciar problemas, construir y resolver problemas, seguir cursos de acción, construir operaciones, modelizar, "aplicar heurísticos y algoritmos" (García,2003), leer comprensivamente y componer textos. En síntesis, la competencia cognitiva de aplicación es casi siempre procedimental, es un saber hacer que todo ser humano adquiere por vía educativa en un determinado campo, que siempre es diferente en cada sujeto y que sólo es posible identificar y evaluar en la acción misma. Se trata de un dominio integrado de experiencias cotidianas formales e informales de distinto tipo, que le ayudan al ser humano a desenvolverse en la vida práctica y a construir un horizonte social-

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

cultural que le permitirá vivir en comunidad, para lo cual el solo saber cotidiano no basta, sino que es necesario el "saber hacer", que le permitirá actuar con inteligencia en diferentes contextos, para solucionar problemas en especial relacionados con el conocimiento. Estas competencias caracterizan ciertas estrategias de enseñanza y de aprendizaje, entre las cuales están: e

Capacidad para resolver problemas "Los procesos de resolución de problemas son fundamentales para el mejoramiento de varios aspectos esenciales de la cultura como son el desarrollo de la democracia, la generación del desarrollo social y el aprendizaje de las cultura por parte de los individuos" (García, 2003).

Por ello la resolución de problemas es una estrategia que ofrece a los estudiantes la oportunidad de desarrollar competencias de mayor complejidad y el alcance de logros que son parte de la formación integral. Es decir, entran en juego las competencias cognitivas, actitudinales y axiológicas para mostrar la disposición y habilidad para enfrentarse y dar respuesta a una situación determinada mediante la organización y/o aplicación de una estrategia o secuencia operativa -identificación del problema, diagnóstico, formulación y puesta en marcha de soluciones y evaluación. La resolución de problemas como tendencia curricular y estrategia de enseñanza, aprendizaje y evaluación, se explica en la concepción de un problema global que permita alcanzar los propósitos de un programa o de una asignatura, de forma tal que el contexto definido facilite realizar acciones conducentes a la formación integral.

•

Capacidad para organizar el trabajo por proyectos

Se refiere a la disposición y habilidad para crear las condiciones adecuadas de utilización de los recursos humanos y materiales existentes para desarrollar un curso de acción, con el máximo de eficacia y eficiencia.

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u1•

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Clasificación de las Competencias según el Contexto

El diseño de proyectos es una competencia de alta complejidad, cuyo desarrollo debe consolidarse en el ciclo profesional con el alcance de muchos logros a través de toda la carrera. Se constituye en una estrategia imprescindible para lograr un aprendizaje escolar significativo y pertinente. Los proyectos son, a su vez, una estrategia de diseño curricular altamente favorecedora de la formación por competencias.

comunicarse "Cuando los niños empiezan a ir a la escuela ya han adquirido tanto las reglas del lenguaje como un entramado de conceptos que desempeñan un papel crucial en el aprendizaje escolar posterior." (Novak y Gowin, 1988) 11

Ya que la comunicación aparece como algo esencial ligado a la vida humana y como instrumento para la construcción del tejido social" (Niño, 2005), se incluyen aquí las competencias en la comunicación como capacidades de aplicación, porque la escuela es la encargada de darle un sello académico a la capacidad comunicativa adquirida en el seno familiar y en el contexto social. El argumento es a favor del origen de las competencias comunicativas en el contexto social. La calidad académica del proceso comunicativo manejado por el egresado depende del poder transformador de la educación formal, de la capacidad para reconocer y hacer reconocer al estudiante las fortalezas y debilidades que posee para comunicarse en forma oral y en forma escrita. Es decir, para ponerse frente a la estructura formal de su lengua nativa y reconocerse para cambiar y perfeccionar lo que sea necesario. Aunque leer comprensivamente y componer textos son competencias que están incluidas en la capacidad para comprender que incluye la interpretación y la extrapolación, es importante hacer algunas consideraciones al respecto por el papel que tienen como factor favorecedor u obstaculizador del desarrollo de otras competencias.

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

Ya que en los actos de habla están involucradas las competencias cognitivas, se considera el desarrollo de las competencias comunicativas dentro de la categoría de aplicación. La enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura son planteados frecuentemente como un proceso de adquisición de nuevas normas gramaticales, que abrirán las puertas del lenguaje nativo, ya que "todo individuo posee por naturaleza ciertas estructuras cognoscitivas que le permiten al sujeto aprehender el mundo, interaccionar con él y descubrir sentido. Estructuras que han sido desarrolladas desde la primera infancia, de manera asociada con la adquisición y el desarrollo del lenguaje" (Niño, 2003), puede afirmarse que el desarrollo de las competencias en la comunicación se inicia desde la familia y los primeros años escolares. Sin embargo, en el nivel universitario se debe continuar su desarrollo, particularmente la comprensión lectora y la producción de textos escritos, retos de gran dificultad y de cuyo avance depende, en gran parte, el éxito, primero en la vida académica y luego en la profesional. Por ello, la expresión "competencia en la comunicación" se refiere a la capacidad de los hablantes nativos para usar los recursos de su lengua teniendo en cuenta las exigencias lingüísticas, culturales y sociales. En este mismo sentido Díaz Perea y Caballero Hernández {2003) dicen que: Las competencias comunicativas implican el despliegue de capacidades relacionadas con el uso del lenguaje, competencias lingüísticas, discursivas, pragmáticas, etc. Las competencias en la lengua escrita y las habilidades lingüísticas, desde el enfoque funcional y comunicativo de los usos sociales de la lengua, se concretan en cuatro: escuchar, hablar, leer y escribir; contextualizadas en una gran variedad de géneros discursivos, orales y escritos (exposiciones académicas, debates, presentaciones, entrevistas, reseñas, asambleas, cartas, narraciones, autobiografías, tertulias, etc.).

Reflexionemos sobre las capacidades que están comprometidas en el ejercicio de los actos de comunicación. En esta dirección puede notarse que en la escuela: •

Los estudiantes alcanzan los logros relacionados con la adquisición de las competencias lingüísticas.

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Clasificación de las Competencias según el Contexto

•

•

• •

•

Se aprenden las normas que permiten usar el lenguaje como un instrumento de comunicación, para darle sentido al desempeño mediante el cual se están demostrando las capacidades desarrolladas que lo muestran como un ser competente. Se logra el dominio de los usos verbales que las personas utilizan habitualmente como hablantes, oyentes, lectores y escritores de textos de diversa naturaleza e intención (Rodríguez y Sánchez,2004). Se adquieren habilidades discursivas. Se aprende a escuchar, hablar, leer y escribir para realizar exposiciones, participar en debates, foros y, en general, en todas las dinámicas de grupo realizadas con propósitos específicos. Se adquieren habilidades para manejar el lenguaje escrito como vehículo de la producción intelectual de diferentes tipos.

Como se puede apreciar, la adquisición de competencias comunicativas no es un proceso puntual y sencillo, ya que tienen un nivel de complejidad cuyo desarrollo debe ser permanente y continuo, es decir, debe procurarse prácticamente durante toda la vida.

3.1.1.6 Evaluación Cuando decimos que el profesional evalúa estamos haciendo referencia a la capacidad de emitir juicios sobre el valor del objeto, actuación, situación, idea, solución, método, obras materiales, etc. Implica que el profesional debe poseer las competencias anteriores, comprensión, análisis, síntesis, aplicación, para estar en capacidad de valorar en función de criterios internos y evidencias externas (Bloom, 1981). Estos juicios son públicos, por ello se deben basar también en indicadores y parámetros que los hagan visibles y comprensibles a los ojos de los demás, porque no están fundamentados en una autoridad personal, ni sagrada, sino en una autoridad profesional. Estas evaluaciones no pueden ser hechas a la ligera, porque se están viendo como una capacidad de desempeño por la que responde un estudiante en proceso de formación profesional o un profesional en ejercicio de su actividad laboral, de cuya acción dependen otros

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

que pueden ser favorecidos o afectados. Los juicios pueden ser para evaluar, diagnosticar o pronosticar. En los juicios para evaluar acciones y saberes se requiere una capacidad previa para reconocerse a sí mismo o reconocer al otro, para equilibrar lo que puede ser una acción egocéntrica "porque el individuo juzga las cosas según la relación entre éstas y él mismo". La evaluación se diferencia de las opiniones por la rigurosidad de las lecturas previas, el acopio de evidencias y la fundamentación de los criterios. "Por lo general, las opiniones se formulan a un nivel inferior que el plenamente consciente y el individuo puede no tener conciencia total de las claves o fundamentos de su evaluación."(Bloom, 1981). Ejemplo de competencia en el nivel de evaluación: Evalúa el posible impacto ambiental de un proyecto Niveles de logro •

Revisa el concepto de equilibrio ambiental

•

Reconoce las variables que estructuran el ambiente

•

Valora los indicadores de equilibrio

•

Predice el efecto de las posibles intervenciones

•

Cuantifica las posibles consecuencias

•

Evalúa la probabilidad general de exactitud en los juicios respecto de hechos, a partir del cuidado observado en la exactitud de la información, las pruebas, las mediciones y la documentación tenidas en cuenta.

3.1.2 Competencias actitudinales y axiológicas Como dice Van Dijk {1989) "Las actitudes organizan las maneras en que comprendemos, interpretamos y aceptamos información, en que ponemos o cambiamos atención o interés en algo, y en que realizamos las diversas acciones que llevaremos a cabo en ciertos contextos sociales".

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Clasificación de las Competencias según el Contexto

Las actitudes y los valores influyen en todos los momentos del ser humano: en lo que aprende, lo que dice, lo que decide, lo que piensa, lo que quiere, lo que hace y en general lo que es. Sin embargo, la formación intencional de las actitudes no ha sido motivo de preocupación en la educación superior, aunque cuando los profesores hablan en forma coloquial, siempre hacen referencia a la falta de interés, a la irresponsabilidad, a la falta de motivación, a las dificultades para trabajar en equipo, para reconocerse y reconocer al otro, etc. Es decir, siempre muestran preocupación por las actitudes, y ni qué hablar de los valores, pero, a la hora de actuar, solamente se actúa para lograr aprendizajes cognitivos. La tendencia de formación por competencias es una oportunidad para el desarrollo de las actitudes y los valores, ya que de otra forma el estudiante no podrá demostrar que ES una persona equilibrada para vivir e interactuar armoniosamente en sociedad y liderar un grupo de personas hacia el logro de metas comunes. Aunque como se expresó anteriormente, en el ciclo básico se hace mayor énfasis en las competencias cognitivas, es en este ciclo donde se debe continuar intencionalmente el desarrollo de las competencias actitudinales y axiológicas. Los estudiantes han pasado por los niveles anteriores de escolaridad con una gran dependencia de los profesores, que comparten responsabilidad con los padres, ya que éstos son llamados al colegio cuando los hijos no cumplen las tareas, son indisciplinados o se esfuerzan poco. Para reforzar el desarrollo de actitudes y valores, en la universidad se deben generar cambios en los métodos de estudio, el uso del tiempo, la dedicación, el esfuerzo, la motivación, el interés, etc. Aquí, el estudiante debe pasar a ser el protagonista autónomo del proceso formativo, debe concebir lo que Tobón (2004) llama (... ) proyecto ético de vida que consiste en una planeación consciente e intencional que realiza una persona con el fin de dirigir y proyectar su vida en los diversos campos del desarrollo

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

humano, buscando satisfacer necesidades y deseos vitales que están en la estructura de su ser, con el fin de avanzar en la plena realización de sí mismo asumiendo las implicaciones y consecuencias de sus actos.

Por ello, es importante que la mediación docente se extienda a estos campos. Es necesario orientar a los estudiantes en la comprensión de los indicadores de logro y el significado que tienen los desempeños esperados. El desarrollo y la demostración de las competencias están necesariamente relacionados con las actitudes que se construyen en los contextos familiares, sociales y académicos. Como dice Bloom (1981) (... ) el término actitud también incluye objetivos caracterizados por una amplia variedad de comportamientos. Por un lado se usa para describir la participación emocional del estudiante dispuesto a reconocer que experimenta un sentimiento positivo respecto de algo, cuando se lo interroga en ese sentido. En el extremo opuesto, se espera que su compromiso sea tal que se tome el trabajo de expresarlo y buscar relaciones en las cuales pueda comunicarlo a otros.

Por esta expectativa se espera que el estudiante posea un discurso que explique su desempeño y que las concepciones que fundamenten sus actitudes sean conscientes, elaboradas y explicativas de sus sentimientos. Las competencias cognitivas y axiológicas inducen las actitudes que asume el ser humano como respuesta al reto que le plantea su colectivo. Al igual que las cognitivas, las competencias actitudinales se construyen y reconstruyen al tenor de las interacciones, experiencias y conocimientos. Gallego (1999,76) dice que "Por tal razón son los miembros del colectivo quienes dan fe de la calidad o de la excelencia de las competencias construidas, sin que esto conlleve a que el individuo sea un don de esa comunidad".

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Clasificación de las Competencias según el Contexto

De estas afirmaciones se deduce la importancia de las estrategias favorecedoras de aprendizajes para la convivencia, que ocurren mientras se logran aprendizajes cognitivos, particularmente aquellas que se fundamentan en la teoría del aprendizaje colaborativo, donde los miembros del colectivo deben esforzarse realmente por subsanar las debilidades de todos y cada uno, convirtiendo las fortalezas de unos en las oportunidades de otros. El otro ha de servir como referente, como apoyo, más no como competidor. En la interacción y confrontación se desarrolla el compromiso, el deseo de aprender, de mejorar, de cambiar, de evolucionar, etc. Por lo tanto, es imprescindible que el sistema educativo, desde la educación infantil hasta la educación universitaria, incorpore en sus métodos y en su tiempo formativo, el interés por fomentar estas habilidades y disposiciones. La competencia, desde esta perspectiva, es una condición necesaria para fortalecer el desarrollo social y cultural en términos de ética y equidad, en donde el desenvolvimiento en la vida práctica le permitirá al sujeto, a través de la interacción social, entender el concepto de unidad y de interdependencia, para comprender la necesidad de una solidaridad intelectual y moral de la humanidad que elimine radicalmente el estado caótico actual de nuestra sociedad. Es difícil encontrar oposición en el plano de la educación sobre la necesidad de incidir en los valores a través de los procesos educativos; por lo general se acepta que ello es parte inseparable de una coherente filosofía educativa acerca de la integración de lo humano a la formación. Sin embargo, en la educación superior no son frecuentes las acciones que intencionalmente propicien su desarrollo, por lo general se considera que la familia es la única que tiene obligación en la orientación de estos procesos formativos. Actualmente se acepta que la universidad tiene que formar un profesional con capacidad para enfrentar el reto de la época contemporánea, con conocimientos científicos y técnicos idóneos, y que sea portador de valores humanos para un óptimo desempeño como miembro de la sociedad, con una proyección vivencia! que combine las competencias laborales con las cualidades personales.

La educación en valores en la formación profesional es el proceso de humanizar e intencionar lo social de la profesión en las competencias profesionales. Significa fortalecer la personalidad profesional integral, mediante la modelación del ejercicio profesional en el proceso docente y en toda la vida universitaria para el desarrollo de los futuros modos de actuación profesionales. Pero en general, se define la educación en valores como un proceso humanizador, individual, social, vertical y horizontal a lo largo de la vida de las personas y, el desarrollo de competencias actitudinales como la adquisición de las estrategias que le permitan integrarse armónicamente en su mundo. Así que es necesario determinar estrategias didácticas que involucren a los sujetos del proceso en una actividad consciente, protagónica y comprometida.

El desarrollo de competencias axiológicas integra al desarrollo de lo ético, así como otros campos que son importantes como el estético, el político, democrático, que en su conjunto contribuyen al crecimiento del ser humano, del ciudadano y del profesional. Visto así, los procesos de enseñanza y aprendizaje adquieren un nuevo contenido por su carácter integral. La reflexión del profesor sobre el valor educativo de las acciones en el proceso, significa de igual modo redireccionar y valorar el método de aprendizaje, no como simple procedimiento, sino como un proceso comunicativo de relaciones interpersonales con un enfoque sociohumanista de la ciencia que se enseña. El fortalecimiento de estas competencias contribuye a definir un proyecto de vida efectivo y eficaz, convirtiéndolo en real, haciendo corresponder las posibilidades internas del individuo y las del entorno, mediante el desarrollo de los valores, la concepción del mundo, la capacidad de razonamiento, los conocimientos, la motivación y los intereses. Este desarrollo permite moldear y adecuar los intereses, las motivaciones y las disposiciones para que se puedan establecer las necesarias interrelaciones humanas, que permitan la correspondencia entre el proyecto de vida individual y social.

•••••

u1•

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Clasificación de las Competencias según el Contexto

En el proceso de desarrollo de las competencias axiológicas se busca principalmente incrementar la capacidad para: •

Caracterizar los valores personales y sociales.

•

Participar e intervenir en la transformación social.

•

Desarrollar una conciencia ética como persona y como ciudadano.

•

Contribuir al mejoramiento de la calidad de vida y de prestación de servicios donde quiera que se encuentre.

•

Atribuir valor a la vida y derechos de sus conciudadanos.

Son ejemplos de competencias actitudinales y axiológicas: tomar decisiones, aceptarse, ser autónomo, poseer iniciativa, respetar, participar, escuchar, cumplir, valorar, reconocer al otro, seguir reglas, colaborar, respetar la diversidad, respetar los principios de la justicia, etc. Como ilustración se presentan algunos ejemplos de competencias actitudinales y axiológicas, con sus respectivos niveles de logro: El estudiante: 111 Posee responsabilidad en el trabajo. Niveles de logro • Conoce los principios organizadores del trabajo. • Posee habilidades y destrezas para desempeñar un trabajo. • Se identifica con los objetivos propuestos. • Maneja con puntualidad y rigurosidad las tareas inherentes. • Cumple los compromisos con la calidad esperada. • Optimiza el uso de los recursos. 111 Trabaja en equipo

Niveles de logro • Estudia los propósitos del trabajo a desarrollar. • Comprende el sentido del trabajo en equipo. • Se esfuerza por lograr la sinergia en el grupo.

• • •

•

Participa en la construcción del estilo de pensamiento. Respeta las ideas de los compañeros. Acepta sugerencias sobre sus aportes. Acoge favorablemente las ideas de los compañeros de equipo.

Cruz Silvia (2000): De manera que el concepto de competencia debe transmitir claramente la idea de que los procesos educativos tienen que estar dirigidos fundamentalmente a la formación de un ciudadano que reúna las condiciones que la sociedad actual está demandando [...] sujetos altamente comprometidos con la historia y las tradiciones de su medio, profundamente reflexivos, capaces de comportarse esencialmente humanos [... ]. Se puede definir la competencia como la capacidad de una persona para realizar una tarea que exige activar una serie de recursos que se manifiestan en el comportamiento del sujeto. El resultado de la aplicación de una competencia se manifiesta como una ejecución eficiente. En consecuencia, la formación por competencias implica poner de relieve el compromiso y la voluntad del sujeto con lo que realiza.

En la universidad no se presta atención a las habilidades sociales que poseen los estudiantes al ingresar y se desconoce algún probable nexo con su futuro desempeño académico. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que las limitaciones en el desarrollo de las competencias sociales puede ser la causa de diferentes problemas tales como deserción escolar, bajo rendimiento, fracaso escolar y otras dificultades de tipo afectivo. Debido al impacto de estas dificultades a lo largo de la vida escolar primero y como adulto después, las relaciones sociales deberían considerarse como materia de preocupación a la hora de propiciar la formación por competencias y la formación integral. En este mismo sentido es necesario tener en cuenta que el ser humano a medida que se desarrolla y socializa con su familia y las personas de su entorno inmediato, va adquiriendo la lengua materna y con ella una competencia comunicativa que es generadora de conocimiento y

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punto de partida hacia la construcción del pensamiento individual y social (Maldonado García, 2003). Así, la comunicación aparece como algo esencial ligado a la vida de los seres humanos en sociedad y como instrumento para la construcción de la cultura y en general de la estructura social. En el desempeño de roles el individuo vive experiencias de diferente índole, contextualizadas en una cultura modal que define y reglamenta las acciones y forma parte del saber social y, a su vez, son el contexto en el que sabe actuar o demostrar sus competencias. Tener en cuenta los pilares -básicos como condiciones de la formación integral y especializada, es una condición si ne qua nom para alcanzar la profesionalidad de alto nivel de calidad. De ahí que a la formación socio humanista se le dé una importancia igual a la concedida a la formación por competencias cognitivas y profesionales, dentro de la creación de una cultura que permita interpretar el paradigma vigente y lograr el desarrollo sustentable. Para lograr este desarrollo se debe concebir la formación socio humanista como un eje transversal a lo largo del proceso educativo, que integre como un todo las posibilidades que brindan las ciencias sociales, naturales y exactas, así como las técnicas, desde enfoques interdisciplinarios y a lo largo de todo el proceso de formación profesional. La formación sociohumanista como parte del desarrollo de la personalidad, no puede estar separada ni simplemente añadida al modelo del profesional, sino que es parte intrínseca del desarrollo de valores. La interacción de los seres humanos desde el seno de su familia, se convierte en un dinamizador de las competencias necesarias para vivir en la sociedad. Las competencias sociales son muy importantes, no solo porque es finalmente en la sociedad donde el individuo vive, se socializa y se desarrolla, sino porque estas competencias ejercen una gran influencia en el desarrollo de las académicas y las laborales.

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

Éstas pueden constituirse en lo que Bachelard (1972) llama un obstáculo epistemológico o pueden ser favorecedoras del aprendizaje significativo. La actuación comunicativa se compone de muchas competencias que median en la socialización en el mundo de la vida el individuo, donde casi sin ningún esfuerzo o sin darse cuenta se construyen significados y formas de expresarse en el espacio de conversación y en toda interacción en el ámbito social. Las competencias comunicativas en la sociedad, iniciando en la familia, se logran sin normas ni teorías académicas, aunque sí, con normas culturales y contextuales. Entre otras pueden destacarse: saber reflexionar, saber interpretar y saber actuar en la interacción en contextos comunitarios específicos. Algunas personas pueden argumentar que en este contexto no se habla de competencias, sino de habilidades y destrezas que convierten al individuo en un experto empírico, pero, realmente existe un saber cultural en cuyo seno se encuentran teorías implícitas construidas no sólo a partir del saber popular, sino de la divulgación y aplicación de las teorías científicas. El saber popular y las competencias básicas hacen referencia al uso de un saber, adquirido por tradición oral, para el desempeño en el contexto social. Al respecto Maldonado García (2003) dice que "Con la sabiduría adquirida en miles de años los hombres y las mujeres estamos en disposición de aprender la lengua materna que nos amamanta con su savia desde que nacemos hasta que somos capaces de hablar y de avanzar luego en la perfección y el aprendizaje de los diversos roles y variedades que la convivencia nos propone en los insospechados escenarios de la vida." A esta capacidad individual y colectiva, Chomsky la denominó competencia lingüística.

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A partir de estas competencias el hombre desarrolla en su contexto social muchas otras competencias que lo hacen competitivo en sus relaciones sociales y laborales, a veces a pesar de la escuela. En la adquisición de competencias sociales, afectivas, actitudinales y axiológicas la familia conforma un contexto muy importante, porque en su seno ocurre la socialización y el aprendizaje de lo que podemos llamar adquisición de competencias básicas. Cada persona elabora sus competencias, que son resultantes del aprendizaje cultural que se logra en un ambiente familiar y lógicamente social. Cada ambiente permite a las personas establecer interacciones comunitarias, en las cuales se desarrollan competencias con características especiales. Por ello cada vez que una persona experimenta procesos de socialización revive este proceso de aprendizaje de normas y el desarrollo de nuevas competencias lingüísticas, que le permiten conseguir la aprobación e interactuar con éxito. En la sociedad se encuentra un contexto cultural, político y económico donde el individuo debe adquirir competencias para desarrollarse como ciudadano. Aún después de la escuela, la sociedad ejerce un gran peso en la contextualización de las convivencias para la competencia, por eso, como se ha dicho en varias partes de este documento, la escuela, en cada momento, debe conocer las concepciones previas para orientar la reestructuración cognitiva y actitudinal. De acuerdo con estos argumentos podemos decir que posee competencia social quien sabe colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva, y muestra un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal {Maldonado García, 2003). Por ello, como dice Cecilia María Vélez White, Ministra de Educación de Colombia: Trabajar en el desarrollo de competencias ciudadanas, es tomar la decisión de hacer la democracia en el país, de formar unos ciudadanos comprometidos, respetuosos de la diferencia y defensores del bien común. Unos ciudadanos que desde sus casas,

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

escuelas, colegios y universidades extiendan lazos de solidaridad, abran espacios de participación y generen normas de sana convivencia. Unos ciudadanos que prefieran el acuerdo y el pacto antes que las armas para resolver conflictos. Unos ciudadanos capaces de vivir felices en la Colombia y el mundo de este siglo.

Por todas estas razones la escuela se debe preocupar por orientar el reconocimiento y la reflexión crítica sobre las competencias sociales que posee cada estudiante. Porque muchas veces implicará desaprender en el contexto de una conciencia crítica que abre el camino de la transformación por medio del desarrollo como dice Gardner {1995), de una "sensibilidad para el significado del lenguaje; la sensibilidad para el orden de las palabras; la capacidad para observar reglas gramaticales; la sensibilidad para el sonido, el ritmo, la inflexión; la habilidad para obtener que un verso suene hermoso; la sensibilidad para diferentes funciones pragmáticas del lenguaje". El desarrollo de las competencias sociales como producto de la interacción tiene, desde el currículo oculto, una fuerza que arrolla la débil intencionalidad de la escuela, puede tener un poder de mayor envergadura en la formación actitudinal y axiológico, lográndose muchas veces resultados poco deseables. Finalmente, podemos decir que posee competencias sociales quien sabe colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva y muestra un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal (Maldonado García, 2003). Las competencias sociales son un gran predictor del éxito futuro que una persona puede alcanzar como ciudadano y como trabajador de una empresa. La forma como interactúa con los miembros de la comunidad académica puede poner en evidencia problemas de agresividad o de incapacidad para reconocerse o reconocer a los demás, en general para trabajar en grupo, lo cual es un elemento delicado a la hora de acreditar la calidad del proceso formativo.

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Académicamente las competencias sociales se desarrollan en forma transversal y se fusionan con las competencias actitudinales y axiológicas, aunque ellas tienen un sentido particular. Ejemplos de competencias sociales Claudia Johana Díaz Lizarazo Curso de prueba de este libro Convivencia Evita la agresión verbal y física en situaciones de conflicto. • Respeta las opiniones contrarias a su punto de vista. • Dialoga con sus compañeros para conocerlos mejor, entender el medio de trabajo y para concertar la solución de problemas. t Se comunica de forma respetuosa y afectiva con sus compañeros. • Entiende la importancia de cuidar los recursos naturales no renovables, imprescindibles para la existencia del ser humano en el planeta. •

Ciudadanía • Promueve la consulta y la discusión en la toma de decisiones. • Promueve la comunicación entre la autoridad y la comunidad. • Apoya las iniciativas solidarias para la resolución de conflictos de la comunidad. • Respeta las diferencias individuales.

Hasta hace algunos años a los graduados universitarios les era suficiente con poseer el título para obtener un empleo. Las empresas suponían qué tipo de profesional requerían para determinados cargos; era muy generalizado que no se pensara en las funciones y en los desempeños particulares de la empresa. Se confiaba en la calidad

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

de las universidades y en la capacidad de los profesionales para aplicar las teorías aprendidas en la satisfacción de las necesidades lares. Este pensamiento y de obrar coincidían con el de las universidades dedicadas a profundizar en el conocimiento y la comprensión, más que en la aplicación. En la tendencia actual, aunque las competencias laborales se desarrollan en el mundo del trabajo, de la práctica profesional, en la universidad se reconoce que el egresado debe poseer capacidades de desempeño académicas, sociales y laborales y que entre ellas debe existir un vínculo fuerte, de donde salen las competencias de empleabilidad. Aunque es de todos reconocido que algunas de las competencias básicas de empleabilidad se desarrollan más gracias a las actividades espontáneas, a las desarrolladas por los estudiantes por fuera de clase, más gracias al currículo oculto, que al intencional. Debido seguramente a la indiferencia hacia las lecturas sociales, para fundamentar los procesos formativos, aún desde la investigación hay aislamiento entre universidad y sociedad, esto justifica que desde el mercado laboral se haya dado el más decidido respaldo a la gestión por competencias y que desde allí se esté reclamando la atención de las instituciones de la educación superior, pero también es cierto que se reconoce que las cualidades de las personas para desempeñarse productivamente en una situación de trabajo, no sólo dependen de la formación profesional o escolar en cualquier nivel, sino también del aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo. Por ello desde aquí se hace presión a un nuevo reto de la escuela, el "aprender a aprender". Por lo mismo, se reconoce que no bastan los certificados, pues éstos acreditan más la capacidad de aprender que la capacidad de desempeñarse como persona competente laboral o profesionalmente. También es cierto que los empresarios lo que deben esperar es que el joven egresado demuestre capacidades para aprender a desempeñar

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sus funciones y para aportar a la empresa su capacidad de reflexión, crítica, creatividad e innovación, ya que (... ) las competencias laborales están reguladas por funciones empresariales con las cuales los sujetos se movilizan en el mercado laboral, de acuerdo con la estructura de estas organizaciones. Lo anterior significa que un trabajador es competente para desempeñarse en la estructura productiva en tanto demuestre capacidad de análisis, de síntesis, sepa tomar decisiones, manipule una herramienta, pueda trabajar en equipo, comprenda los procesos tecnológicos y, sobre todo, desarrolle capacidad productiva en el marco de la estructura empresarial. (García Maldonado, 2003).

El contexto le imprime un sentido particular a las competencias desde el ámbito académico hasta el laboral. Como se lee en todos los documentos sobre competencias, éstas tienen un carácter particular, contextual, mediado y social. Aunque casi nunca ha sido cierto que los aprendizajes estén centrados en el individuo, en la práctica sí se ha considerado así; el desarrollo de las competencias se ha definido en el contexto en donde se da sentido a los procesos cognitivos y a los logros alcanzados. Esta perspectiva implica que son las concepciones culturales de la comunidad del entorno inmediato, las que en última instancia determinen y legitimen la calidad de la idoneidad demostrada o a demostrar. Por ello, al definir la competencia laboral como la capacidad de una persona para desempeñar las actividades que componen una función inherente a un rol ocupacional según los estándares de calidad esperados por el sector productivo, es necesario considerar que el desarrollo de competencias académicas que viabilicen el desarrollo de competencias laborales, implica el estudio de las significaciones e intencionalidades atribuidas a las competencias en el ámbito empresarial. Como dicen Cata la no, Avolio de Cols y Sladogna (2004): Las competencias laborales pueden ser definidas como un conjunto identificable y evaluable de capacidades que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, de acuerdo con los estándares históricos y tecnológicos vigentes.

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De esta manera, en la definición de competencia se integran el conocimiento y la acción. Las capacidades que permiten desempeños satisfactorios se forman a partir del desarrollo de un pensamiento científico-técnico reflexivo, de la posibilidad de construir marcos referenciales de acción aplicables a la toma de decisiones que exigen los contextos profesionales, de desarrollar y asumir actitudes, habilidades y valores compatibles con las decisiones que se deben tomar y con los procesos sobre los cuales se debe actuar responsablemente.

Dos consecuencias importantes resultan de lo anterior. La primera, es que la definición de las competencias y, más aún, de los niveles de competencias para ocupaciones dadas, son un acto voluntario y personal, se construyen en la interacción social y son una tarea conjunta entre universitarios, universidad y empresa. La segunda, es que las competencias demandadas no son abstractas sino que provienen de una reflexión sobre la realidad del mundo del trabajo, por ello, cuando en la universidad se define el objeto de estudio de una carrera, se recomienda caminar como los "cangrejitos rosados" de Bocagrande (Tumaco), que caminan hacia atrás desde el mar, seguramente para no perder de vista el vínculo con su lugar de procedencia. La adquisición de competencias es un largo proceso de aprendizaje: no se evidencia en la acumulación de títulos, sino en la demostración de una capacidad de desempeño en situaciones problemáticas específicas. Las competencias nunca son un producto acabado, a medida que evolucionan el conocimiento, las tecnologías y las necesidades sociales, ellas tendrán necesariamente que evolucionar, para no perder su carácter de competencia. Se puede poseer el título de ingeniero permanentemente, pero no ser competente por mucho tiempo si no se lo propone. Cuando se entra en este tema desde el mundo del trabajo, y particularmente desde el empleo, en mercados de trabajo difíciles con altos niveles de desempleo, se pueden distinguir dos niveles de competencias:

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a) Las

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o sea aquellas competencias

que se poseen al egresar de la universidad, necesarias para obtener un trabajo de calidad y para poder aprender en forma permanente y continua siguiendo los cambios. Estas pueden resumirse en habilidades básicas tales como la capacidad de expresión oral y escrita, matemática aplicada (como capacidad de resolución de problemas), capacidad de pensar (abstraer características cruciales de los problemas, decidir sobre ellos y aprender de la experiencia). Estas competencias requieren una enseñanza sistemática y gradual y no se desarrollan en un contexto particular, son producto de la integración de los aprendizajes en todos los momentos y contextos. b) Se agregan a las anteriores otras relacionadas con el uso de recursos (tales como trabajo, dinero, tiempo, materiales y equipos) para lograr objetivos; las competencias interpersonales (trabajo en grupo, enseñar y aprender, liderar, negociar, atender clientes, manejar la diversidad cultural); competencias de comunicación (identificar, adquirir y evaluar información, comunicarla a otros). Finalmente, se señalan competencias sistémicas (aproximarse a la realidad en su complejidad de relaciones y no con un conjunto de hechos aislados); competencias tecnológicas (conocimiento y uso de tecnologías usuales) (SCANS, 1992). El énfasis en la educación general y en las competencias más amplias que permiten un buen desempeño en el mercado de trabajo y el reaprendizaje en distintas ocupaciones específicas, puede oscurecer la necesidad permanente de aprendizajes teórico-prácticos técnicos en un amplio grupo de ocupaciones calificadas. La electrónica, la electricidad, la mecánica, son sólo algunos ejemplos de saberes técnicos que deben ser aprendidos en contextos relativamente sistemáticos y que son necesarios en muchas ocupaciones. En otro orden: la contabilidad, el cálculo de costos, la gerencia, la comercialización, implican conocimientos que no surgen sólo de la formación general y el aprendizaje en el trabajo. Este es el campo de la educación técnica y la formación profesional parasistemática. Más aún, si bien la habilidad de manipulación de materiales e instrumentos,

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

la motricidad fina anteriormente fundamental para muchos oficios, son hoy en día menos importantes, sigue existiendo una multiplicidad de ocupaciones en las que son necesarias. Por lo tanto, la ejercitación en taller sigue siendo en esos casos necesaria para el aprendizaje. En la medida en que todos estos saberes más específicos no sean una acumulación de aprendizajes descontextualizados, sino que puedan ser actualizados en la vida diaria y en la resolución de situaciones laborales, podremos hablar de competencias específicas para familias de ocupaciones. De lo anterior se desprende que las competencias así definidas son amplias y flexibles, y se incorporan a través de diversas experiencias sociales familiares, escolares y laborales. Las competencias, por otro lado, no son patrimonio del puesto de trabajo, sino que son atributos de la persona del trabajador; incorporan entonces elementos individuales y sociales en una trayectoria que en cada caso es única. Esta individualización de las competencias ha llevado a la implementación de sistemas de evaluación acordes; un ejemplo de ello son los centros interinstitucionales que se ocupan de efectuar el llamado "balance de competencias" en Francia, cuya creación, a mediados de los años ochenta, se orientó a responder tanto a una demanda social como a una demanda individual.

3.3.1 Aprendizaje y acreditación de las competencias laborales Las preguntas clave son entonces: ¿Dónde y cómo se aprenden estas competencias? ¿Quién las evalúa? ¿Cómo se acreditan? En este documento se ha hablado de competencias académicas, sociales y, dentro de estas dimensiones, de competencias cognitivas, actitudinales y axiológicas, que se deben desarrollar en los ciclos básico, básico profesional y profesional o en los nivelesde cualquier otra unidad de diseño curricular. Igualmente, como resultante de ellas están las competencias de empleabilidad, y entre todas forman los antecedentes a la formación de las competencias laborales. Estas

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competencias se desarrollan a lo largo de los procesos de formación e interacción del individuo, tienen diferentes características y niveles de calidad según el contexto y la intencionalidad. Por otro lado, las competencias laborales continúan siendo producto de las interacciones, con el propósito de cumplir funciones que se le atribuyen según los roles que esté desempeñando el profesional, en el ámbito laboral. Su desarrollo presupone la construcción de las competencias académicas y sociales. Se puede afirmar que las competencias laborales constituyen una forma de enriquecimiento y evolución de las competencias académicas y sociales, pues les atribuyen nuevo sentido al cambiar de contexto y de sentido en las competencias actitudinales y axiológicas que le permiten caracterizar su modo de acción. Por ejemplo, la responsabilidad adquiere un sentido diferente cuando se está demostrando capacidad para administrar la ejecución de un proyecto con recursos y tiempos de la empresa. Como afirman Catalana, Avolio de Cols y Sladogna (2004) Para saber cómo se especifica una competencia laboral debemos conversar, dialogar con los/las trabajadores/as que la ejercen como parte de su profesión cotidiana. Es interesante observar que las personas trabajan, se desenvuelven en distintos roles laborales, pero rara vez se detienen a reflexionar sobre qué hacen, cómo lo hacen, cómo se dan cuenta de que están obrando bien, con calidad, en condiciones seguras de trabajo.

3.3.2 ¿Qué retos plantean las competencias laborales a la formación profesional? El mundo laboral, a diferencia del mundo escolar, es un mundo cambiante por las tendencias económicas, políticas, culturales, sociales y tecnológicas. Por ejemplo, la evolución tecnológica cambia los procesos productivos y por lo tanto la estructura del empleo; las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, que han sido el principal factor en la globalización e internalización de la cultura,

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

han revolucionado la forma como se demandan y se prestan los servicios, éstos y muchos otros cambios plantean retos significativos a la educación superior. Sin embargo, algunos profesores universitarios están reaccionando ante esta tendencia porque consideran que le dan a la formación universitaria un enfoque eminentemente vocacional, pero, ante la obligatoriedad, es necesario asumir el liderazgo en la construcción del sentido de la formación por competencias y tener en cuenta algunas ideas que pueden ser enriquecedoras para el proceso formativo, pues es importante reconocer que tradicionalmente ha estado desequilibrado por el énfasis en la parte cognitiva a expensas de lo actitudinal y axiológico. Esta situación debe cambiar en la formación por competencias ya que ha de caracterizarse por: •

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Ofrecer a los estudiantes opciones para desempeñarse y no para mostrar el dominio en el contenido de los cursos. Conseguir el aprendizaje significativo, para que sea relevante. Integrar saberes. Desarrollar la capacidad de extrapolación, para enriquecer los saberes y aplicarlos en la solución de problemas. Comprender la multiplicidad de aplicaciones que puede tener el conocimiento integrado. Cuestionar las respuestas a determinados interrogantes. Favorecer la autonomía de los individuos. Transformar el papel de los docentes hacia una concepción de mediación. Identificar las competencias señaladas como deseables, para el egresado como persona, como ciudadano y como profesional. Modificar las estrategias de forma tal que favorezcan el desarrollo de cada competencia y la evaluación individual de manera que cada individuo reconozca los niveles alcanzados. Diseñar modelos de evaluación que tenga en cuenta los indicadores de calidad como evidencias de los logros alcanzados. Hacer que el estudiante sea consciente de su progreso y se esfuerce por alcanzar altos niveles de calidad en su proceso formativo.

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Clasificación de las Competencias según el Contexto

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Concertar los diseños didácticos para lograr el máximo protagonismo de los estudiantes. Privilegiar la calidad de los procesos y no de los resultados. Valorar la importancia de la realimentación permanente.

Como se puede ver, la formación por competencias exige a los programas profesionales la introducción de innovaciones en sus estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación, en sus enfoques curriculares y en el papel tradicional asignado al docente y al estudiante.

Cómo se formulan y desarrollan las competencias en la escuela

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

10,I

Las competencias no pueden considerarse como un contenido añadido a un diseño curricular, deben entenderse como el eje central para la selección de contenidos, el diseño de asignaturas y la selección de estrategias, en virtud de la dirección y sentido que se quiere dar a la formación cognitiva, actitudinal y axiológica. La formación basada en competencias es, además, la oportunidad para hacer una puesta en común sobre los principios curriculares, que dan un sentido lo suficientemente significativo a la adopción de esta tendencia, para que no nos quedemos en la superficialidad de lo que se importa o se recibe de otras culturas y para que lleguemos a comprender su verdadero alcance. Desde el inicio de esta reflexión sobre la formación por competencias se le está recomendando a los profesores y a las respectivas unidades académicas, iniciar el trabajo de formulación de competencias como un proceso investigativo, que debe caminar en forma deductiva, desde las competencias laborales y sociales.

Para la formulación de competencias el primer paso consiste en reflexionar cuidadosamente sobre el lugar que va a ocupar el egresado como persona, como ciudadano y como miembro del sector productivo en el ámbito del trabajo, es decir, como profesional. Las asociaciones profesionales definen el ámbito de funciones para reglamentar las carreras, otorgar las tarjetas profesionales y exigir los derechos sobre ciertos cargos oficiales. Las sociedades democráticas esperan ciudadanos profesionales que jalonen su desarrollo en el más riguroso cumplimiento de sus ideales y las familias esperan seres equilibrados, afectuosos y responsables. El egresado quiere ser

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Cómo se formulan y desarrollan las Competencias en la Escuela

exitoso y tiene sueños que espera lograr con el respaldo profesional como garante de sus competencias. El país en general y los entornos inmediatos esperan profesionales que lideren su posicionamiento en la economía y cultura globales en permanente cambio, líderes que comprendan, que sean capaces de dirigir instituciones que aprenden. A estas expectativas se debe responder cuando se diseña o rediseña el currículo por competencias. Así que, nuevamente afirmamos que la primera etapa debe ser definir competencias que se desarrollarán en el ámbito laboral, social y familiar después del egreso de la universidad. Definir los roles ocupacionales y las funciones, el contexto, las condiciones de desempeño y la calidad esperada proporcionará

una

valiosa

información

para

los

académicos

interesados en favorecer la formación por competencias. Con esta información se podrá ver con mayor claridad lo que debe saber hacer la persona en situaciones particulares. Estas ideas ayudan a configurar el ámbito de desarrollo escolar. Se obtienen elementos de información para construir el enunciado de la competencia, o tomando como punto de partida los principios de Robert Mager (1974) sobre objetivos de conductas observables, como aquellos "que describen un estado deseado en el aprendiz", es decir, que trasmiten el que excluye el mayor número de interpretaciones posibles de su propósito, para ello es necesario muchas veces especificar las condiciones bajo las cuales deberá demostrar que posee el dominio esperado y, para una mayor claridad se agrega el patrón de rendimiento. El desarrollo de las competencias requiere ser comprobado en la práctica mediante el cumplimiento de criterios de desempeño claramente establecidos. Los criterios de desempeño entendidos como los resultados esperados en términos de productos de aprendizaje (evidencias o conductas observables), establecen las

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

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condiciones para inferir el desempeño; ambos elementos (criterios y evidencias) son la base para construir los indicadores de logro y para evaluar y determinar si se alcanzó la competencia. En consecuencia, los criterios de evaluación están estrechamente relacionados con las características de las competencias establecidas.

Conducta observable +

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Podríamos decir:

Desempeño+

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:.: Se-0tomunica eríú;,roa oral de acueri:to t5on las reglas estúdiatlas.. Esto significa que el comportamiento esperado se enuncia en términos de desempeño, condiciones requeridas para alcanzarlo, donde seguramente se incluirán el contexto, los recursos y el tiempo. Finalmente, en la calidad esperada, se expresan los parámetros, indicadores de calidad y los niveles esperados. La diferencia con los objetivos está en que en las competencias, el verbo expresa una capacidad de desempeño más compleja, por ello es necesario indagar sobre todo los niveles de logro que deben ser alcanzados para poder desarrollar una competencia. Establecer los criterios o los indicadores de calidad esperados en los desempeños de los trabajadores es una buena forma de hacer comprensibles las exigencias de calidad, productividad y seguridad con las cuales se juzgará el desempeño.

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Cómo se formulan y desarrollan las Competencias en la Escuela

Finalmente, conviene sugerir una forma de abordar la formulación de competencias en los diseños curriculares. En este sentido se recomiendan algunas etapas facilitadoras del proceso que configura una estructura como la de un árbol de decisiones o una espina de pescado:

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

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a) En la primera etapa se debe estudiar cuidadosamente el entorno laboral por medio de observaciones directas, entrevistas y cuestionarios, los roles y las respectivas funciones que se espera cumpla el egresado como persona, como ciudadano y como profesional. Estudiar las tareas mediante las cuales se desempeña un rol, favorece la construcción de una mejor visión de la respuesta que la sociedad espera del proceso educativo. b) En una segunda etapa se deben estudiar cuidadosamente las políticas gubernamentales y las políticas institucionales en el contexto de los hallazgos sociales para lograr la coherencia, eficacia y efectividad de la FBC. c) En la tercera etapa se define el profesional en términos de la formación por competencias. Para ello es necesario conformar un colectivo que explique en forma escrita el sentido y las expectativas del perfil en el contexto del Proyecto Institucional y las políticas institucionales y gubernamentales. Además, se debe estudiar el entorno institucional, las normas, los recursos, para lograr la coherencia, eficacia y efectividad de la FBC. d) En la cuarta etapa se deben enunciar, por cada competencia del perfil profesional, las competencias del ciclo profesional; se tendrá especial cuidado de presentar las competencias diferenciadoras de los egresados de programas afines. A continuación se definen las competencias del básico profesional o genérico (o segunda unidad de diseño) que son las competencias comunes a varias profesiones, por ejemplo, diseña proyectos de inversión social. Luego se definen las competencias del ddo básico o de la primera unidad de diseño curricular, donde se formulan las competencias cognitivas, actitudinales y axiológicas que se deben desarrollar en el aprendizaje significativo de las ciencias según cada disciplina o profesión. e) En la quinta etapa se definen los indicadores de logro, los parámetros, que permitirán determinar los contenidos y con éstos las asignaturas, realizar los diseños curriculares y de estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

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Cómo se formulan y desarrollan las Competencias en la Escuela

f) En la sexta etapa, se definen las competencias de las asignaturas de cada unidad de diseño curricular, teniendo especial cuidado de proponer al colectivo el desarrollo de las competencias de la unidad respectiva.

4.2

MODALIDADES DE DISEÑO CURRICULAR PARA LA FBC. Preparar a las nuevas generaciones para convivir, compartir y colaborar en el seno de sociedades democráticas y solidarias obliga a planificar y desarrollar propuestas curriculares que contribuyan a reforzar ese modelo de sociedades. Lo que conlleva a convertir las aulas en espacios donde los contenidos culturales, destrezas, procedimientos y valores imprescindibles para construir y perfeccionar esos modelos sociales, son sometidos a análisis y reflexión sistemática y son practicados. (Torres, 1996).

Ya que la FBC tiene como propósito fundamental alcanzar la capacidad de desempeño basada en el ser, saber, saber hacer y saber convivir, la universidad debe ofrecer al estudiante la oportunidad de demostrar lo que es capaz de hacer. Para aprender a hacer y demostrar qué sabe hacer, el estudiante debe poder enfrentar situaciones en las que a partir de una situación problema desarrolle procesos de formación, vinculados al mundo exterior, a la cotidianidad y al contexto. Para ello, se debe trabajar con estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación que posibiliten el desarrollo integral de las competencias y, a su vez, ofrezcan la oportunidad de ponerlas en evidencia. En este sentido, se debe partir de diseños curriculares integradores que permitan ver la estructura de los sistemas, que faciliten la construcción y comprensión de nexos interdisciplinares y de éstos con la realidad. Este tipo de diseños permite trascender la organización de un plan de estudios por asignaturas, unidades y temas, que tiene como "resultado el que los estudiantes adopten como estrategias para sobrevivir en las aulas, la acumulación en sus mentes de una sobrecarga de fragmentos inconexos, sólo aceptados, basándose en la repetición o la autoridad" (Torres, 1996).

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CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

1

El currículo puede organizarse no sólo centrado en asignaturas, sino alrededor de núcleos temáticos, bloques, áreas, proyectos, problemas, etc., organización que permite superar los límites de las disciplinas. Las propuestas señaladas exigen que los estudiantes realicen integraciones en las que se ve obligado a manejar marcos teóricos, conceptos, procedimientos, destrezas de diferentes disciplinas para comprender y solucionar problemas de interés social y de aplicación de las disciplinas. Son variados los modelos que proponen princ1p1os y estrategias para realizar el diseño curricular que sirva de base a la FBC. Lo más importante es que se deben producir cambios significativos al interior de un colectivo de pensamiento, que, unidos a un trabajo colaborativo, logren la sinergia necesaria para cumplir los propósitos. 4.2.1 Diseño por Los contenidos culturales que conforman el currículum escolar vienen apareciendo con excesiva frecuencia, descontextualizados, alejados del mundo experiencia! de los alumnos. Las asignaturas escolares se trabajan aisladas unas de otras y, por consiguiente, no se facilita la construcción y la comprensión de nexos que permitiesen su vertebración. (Torres, 1996).

Pensadores tan reconocidos como William H. Kilpatrick (1918), Ovidio Decroly (1871-1932), John Dewey (1987), De la Torre (1993), Torres (1996), han resaltado la importancia de conectar el ámbito experiencial escolar con el área de influencia de la escuela para demostrar las capacidades de comprensión y aplicación que han logrado los estudiantes. Dewey (1989} dice que "un currículum que no destaque el valor de la experiencia como motor del aprendizaje, por lo menos teóricamente, es hoy día casi inconcebible. Sin olvidar que la experiencia incluye como componente indispensable la reflexión". Esta propuesta de diseño curricular implica la realización de proyectos curriculares dinamizados, en este contexto, por las competencias que integran el perfil profesional de la carrera. A favor de esta modalidad están los desarrollos de las competencias profesionales y sociales. Es necesario comprometerse a atender las necesidades

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Cómo se formulan y desarrollan las Competencias en la Escuela

que los estudiantes tienen de comprender la sociedad y favorecer el desarrollo de conocimientos y destrezas diversas, tanto técnicas como sociales que les ayuden a percibir los problemas sociales, planear un proyecto para solucionarlas, ejecutarlo y evaluarlo, demostrando que son personas autónomas, críticas democráticas y solidarias. Para lograr lo anterior se debe tener en cuenta que algo inherente al currículo integrado o diseño por proyectos es el compromiso y la dedicación de los actores involucrados en el proceso educativo. En la medida en que los estudiantes logren este compromiso con su aprendizaje estarán más atentos y motivados por lo que tienen que hacer y, por consiguiente, adquirirán destrezas y conocimientos para un mejor desarrollo de las competencias profesionales. Para Kilpatrick (1997) (... ) el método de proyectos se desarrolla, con la finalidad de dar solución a los problemas sociales relacionados con su especialidad. Con esta metodología se trata de hacer realidad la relación que debe existir entre las diferentes disciplinas que aportan los conocin;iientos necesarios para resolver el problema que se pretende resolver con el proyecto.

Esta metodología permite a la universidad estrechar las relaciones con la ciencia, la tecnología, la sociedad y el medio ambiente; por ello un buen proyecto debe tener un enunciado integrador. Jurjo Torres hace una propuesta de varios tipos de proyectos curriculares: Integración • Integración • Integración • Integración alumnado. •

correlacionando diversas disciplinas. a través de temas, tópicos o ideas. en torno a una cuestión de la vida práctica y diaria. desde los temas o investigaciones que decide el

Antes de seleccionar el tipo de diseño es preciso reflexionar acerca de las razones por las cuales se va a trabajar con esta modalidad, elegir el problema o formular la pregunta que va a guiar la planificación y el desarrollo. Ya dentro del proceso se deben determinar los pasos a seguir para realizar el proyecto. Por ejemplo, si se plantea la integración desde los temas o investigaciones que decide el alumnado, se necesita:

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

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Diagnóstico previo Selección del tópico a investigar o estudiar Definición de metas Elaboración de un plan de investigación Determinación de los recursos y las estrategias didácticas Definición de las normas de trabajo colaborativo Definición del rol del profesor Definición de los indicadores de calidad para la presentación del trabajo realizado Planificación de la evaluación de los estudiantes y del proyecto

4.2.2 Unidades Didácticas lnterdisciplinarias El diseño de Unidades Didácticas lnterdisciplinarias tiene como principio organizador la definición de un objeto de estudio cercano a las experiencias cotidianas del alumnado, que le permita al estudiante integrar los conocimientos procedentes de diferentes disciplinas para responder a un reto propuesto, con el propósito de desarrollar, durante el proceso, las competencias necesarias para tal fin. Estas Unidades Didácticas se pueden diseñar al interior de un ciclo, del área o simplemente del semestre. Para Muzás, Blanchard y Sandín (2004), (... ) el primer paso que se debía dar era el cambio en el modo del trabajo. Del concepto de tema ligado a la lógica de la materia y a la transmisión del conocimiento, se debía pasar al de Unidad Didáctica, concebido como un plan de actuación con una secuencia interna y con capacidad para provocar la actividad mental del sujeto desde una metodología activa y de adaptación al proceso psicológico de los alumnos.

Con este modo de trabajo se pretende: •

Realizar un diagnóstico para conocer las ideas previas y errores conceptuales que pueda poseer el estudiante en torno a la experiencia propuesta.

11 O

Cómo se formulan y desarrollan las Competencias en la Escuela

Después de hacer conciencia sobre las ideas previas es fundamental relacionarlas con los nuevos conocimientos para lograr la comprensión, el análisis y la síntesis que permita motivar el enunciado de hipótesis de trabajo. • Producir una comunicación donde se exprese la fundamentación teórica del objeto de estudio. • Realizar una aplicación de los conocimientos elaborados para sacar conclusiones y producir generalizaciones. • Dar respuestas a las necesidades de los estudiantes y de la sociedad. •

Para lograr el desarrollo de las competencias, cada área o ciclo debe tener un coordinador que se convierta en mediador "capaz de mirar a sus alumnos y a la realidad y de preparar un proceso que partiera de ahí y les ayudara a construir el conocimiento", (Muzás, Blanchard y Sandín, 2004). El mediador es el contacto y orientador de los profesores que desde las disciplinas están orientando la construcción de aprendizajes significativos y el logro de habilidades para aplicar el conocimiento construido en la solución del problema propuesto. La orientación al profesorado debe hacerse alrededor de una estructura funcional y útil con la cual los docentes se identifiquen y brinden unidad y estabilidad al trabajo que están realizando para alcanzar la integralidad y el logro de los propósitos formulados. Para su elaboración, el colectivo docente debe seleccionar ejes temáticos o problemas que puedan captar el interés y la motivación de los estudiantes, ofrecer oportunidad para el desarrollo de competencias y estudiar problemas sociales. Esta modalidad requiere de un importante esfuerzo de trabajo en equipo y de coordinación, para ello el grupo de profesores involucrado debe: • • •

•

Enunciar el problema o reto general. Enunciar o socializar las competencias de la unidad. Elaborar los instrumentos para la evaluación diagnóstica. Revisar la evaluación diagnóstica y tomar decisiones.

•

• •

• •

Elaborar la programación individual por cada disciplina en cuanto a contenidos, competencias, niveles de logro, estrategias de enseñanza aprendizaje y evaluación. Estudiar en el colectivo de la programación. Planificar las actividades de integración. Planificar la evaluación sumativa. Planificar la evaluación del trabajo en la unidad.

Un ejemplo de esquema para la estructuración y ejecución de la Unidad puede ser:

. {•••1/;1~ .•·······. {)'itul~ &fe'•t•.lin1iJa"1lntétdi9GÍRltríáttá' :,.

.\ f\ ..?} .

Justificación: Competencias del perfil profesional: Competencias de la unidad: Propósitos: Problema o pregunta general: Disciplina 1

Disciplina 2

1 1

1

Disciplina n

1

Evaluación Diagnóstica Disciplina 1

Disciplina 2

Disciplinan

Contenido

Contenido

Contenido

Competencias

Estrategias de enseñanza,

y niveles de logro

aprendizaje y evaluación

Competencias

Estrategias de enseñanza,

y niveles de logro

aprendizaje y evaluación

Competencias

Estrategias de enseñanza,

y niveles de logro

aprendizaje y evaluación

Actividades de Integración Taller 1

Taller 2

Taller 3 Prueba Final Evaluación Sumativa

Colectivo de Evaluación de la Unidad

•••••

UIII

Taller n

112

Cómo se formulan y desarrollan las Competencias en la Escuela

4.2.3 La resolución de problemas ha sido una de las estrategias más utilizada para lograr aprendizajes complejos, aprendizajes significativos, establecer relaciones teoría práctica y, en general, desarrollar competencias en el nivel de aplicación tales como investigar, elaborar y ejecutar planes de acción, diseñar y ejecutar proyectos, etc. Sin embargo, a pesar de la utilización de esta estrategia, diversos estudios han demostrado que una de las causas de las dificultades en el aprendizaje está relacionada con la deficiente competencia para la resolución de problemas. En Quílez Pardo y otros (1993) se encuentra que lo anterior se debe en gran parte a que los alumnos no realizan un planeamiento previo acerca de lo que hay que resolver y a que carecen de estrategias adecuadas para su resolución, limitándose, en la mayoría de los casos, a establecer relaciones entre todos los datos que se proporcionan en el problema y al planteamiento o uso de ecuaciones que consideran que deben emplear. La enseñanza problémica concibe el conocimiento como un proceso en el cual se desarrollan formas de pensamiento, es decir, formas de ver la realidad, y en el que interviene y se desarrolla la creatividad (García García, 2003). Este proceso consiste en "un sistema de procedimientos y métodos basado en la modificación del tipo de actividad a la cual se enfrenta el alumno" (Martínez Uantada, 1986), en el que se proponen al estudiante situaciones problemáticas que lo conduzcan a la reconstrucción del conocimiento y al desarrollo de sus habilidades de pensamiento básicas y superiores, en lugar de ejercicios de mecanización y aplicación de fórmulas; se le exige pensar, participar, proponer y diseñar, es decir, activar sus operaciones mentales y funciones cognitivas en lugar de callar oír, escribir y memorizar que es lo usual en la enseñanza tradicional. Cuando se habla de formación integral se espera que el estudiante adquiera el dominio de las habilidades cognitivas que le permitan percibir los problemas y la suficiente sensibilidad científica y social

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

113

para formularlos y encontrar soluciones adecuadas. Esta situación exige al individuo la desestabilización de su estructura cognitiva, la reflexión crítica y el esfuerzo creativo para trascender las ideas que pierden la validez, aceptar nuevas ideas e incorporarlas a su saber.

"En este sentido, podríamos decir que aprendemos en cuanto que resolvemos los problemas que se originan en un entorno siempre diverso y cambiante" (García, 1995).

4.3 ,\·<~UN CASO DE FBC Y DTSEÑO POR PRÓYEctos:· .. "( ,, :" ··· '·/ \ ,:< 1;., :::..?\;,; · . ;: .:.-· <<>' "\·.:,i:··,;\ ."· ·. ·:?>:;<:;..·< '.\f::::\ E:·,'~:·~i,:.,·;i:.:f! ,\::::\>:::~\\Y·>, ESPECIALIZACJO.N Eti DOCENCIA UNIVERSITARIA~. i ::~ ::·:, /.:'\•:·'·:

EDU- DE LA UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE.

.

· SANTAN~R . El propósito fundamental de la EDU es propiciar, en cada uno de los participantes, el desarrollo de un proceso de reflexión y construcción de un discurso pedagógico, que les permita tener una mirada crítica de su quehacer docente y, fundamentado en las teorías educativas estudiadas, comprender los procesos de desarrollo y formación integral de los estudiantes, así como su propio proceso de formación como docente universitario. Así mismo, a medida que los profesores asumen su proceso de formación se amplía la autonomía profesional de éstos, lo que permite su participación en decisiones curriculares y académicas coherentes con los requerimientos de la sociedad del conocimiento. Los proyectos planteados en el diseño curricular de la EDU, son: Reto Académico, Trabajo en el Aula y Mediaciones de la Enseñanza y del Aprendizaje. En el proyecto sobre Reto Académico cada profesor participante en el programa tiene oportunidad de estudiar y comprender teorías que le permitan construir el concepto de universidad, comprender la relación universidad y sociedad para contextualizar el sentido de la formación integral, y estudiar tópicos que propician la renovación de

•••••

u1•

114

Cómo se formulan y desarrollan las Competencias en la Escuela

las concepciones docentes. Se aboga por una formación universitaria preocupada por la continuidad en el proceso de formación del estudiante como persona, ciudadano y profesional. En el proyecto sobre Trabajo en el Aula se pretende generar un espacio para que el docente encuentre el sentido del aprendizaje, que le permita explicarse cómo aprenden los alumnos y por qué no aprenden lo que se les quiere enseñar. Para dinamizar el trabajo en el aula se propicia la reflexión sobre las teorías y estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación, que enriquezcan las concepciones, la valoración del proceso y el enriquecimiento personal de docentes y estudiantes para mejorar la efectividad de las acciones en el aula. En el proyecto sobre Mediaciones de la Enseñanza y del Aprendizaje se analizan planteamientos teóricos que fundamentan las estrategias y posibilitan la formulación de experiencias de aplicación de éstas con base en el diseño didáctico planteado. Además, en el contexto de las interacciones en el aula, el reconocimiento de sí mismo y del otro, y, en general, en el proceso comunicativo. En este proyecto se consolida la discusión sobre todos los factores que inciden significativamente en el Diseño Curricular.

COMPETENCIAS ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA .

ASIGNATURAS POR PROYECTO PROYECTOS

RETOS ACADÉMICOS TRABAJO EN EL AULA

¿Cuál es el compromiso con la misión de la universidad? ASIGNATURAS

¿Cómo y que aprenden los estudiantes?

1.1 Formación Integral 1.2 Universidad y sociedad 1.3 Tópicos especiales

Principios del aprendizaje Evaluación del aprendizaje Estrategias de enseñanza y aorendizaie Inducción Leer para escribir (transversal) Monografía (reauisito de grado)

•••••

u1•

..

MEDIACIONES PEDAGÓGICAS

¿Cómo diseñar estrategias favorecedoras de la acción docente? Comunicación en el aula Investigación en el aula Currículo

SOBRE COMPETENCIAS

115

El perfil profesional formulado en competencias: El egresado de la Especialización en Docencia Universitaria es un profesor que se preocupa por su profesionalización docente y por reconocer, comprender y transformar su propia práctica pedagógica, para lo cual desarrollará las siguientes competencias:

Pl Construye el discurso pedagógico que fundamenta su quehacer docente. P2 Analiza crítica y argumentativamente su práctica docente. P3 Aplica los nuevos saberes en el diseño, la ejecución y evaluación de propuestas de transformación en el aula. P4 Acepta su responsabilidad en el logro de los propósitos del proyecto institucional relacionados con la docencia. PS Asume la responsabilidad en la conceptualización y el desarrollo de los valores que favorecen la formación del estudiante como persona, ciudadano y profesional. P6 Muestra preocupación por el desarrollo permanente de valores que lo caractericen como un profesional de la educación.

Indicadores de logro para la valoración del nivel de logro de las competencias: Los indicadores son las acciones observables que evidencian el logro en cada competencia. Los indicadores que se proponen para evidenciar las competencias del perfil son: •

Reelabora las concepciones docentes.

•

Participa en las discusiones con argumentos fundamentados en los textos básicos.

•

Muestra capacidad para definir, explicar y aplicar los conceptos y las situaciones implicadas en el desarrollo de los proyectos.

•

Diseña e implementa propuestas de transformación en el aula.

•

Muestra tolerancia y respeto por las ideas y posiciones de sus compañeros.

•••••

u1•

116

Cómo se formulan y desarrollan las Competencias en la Escuela

•

Da la palabra a los compañeros y hace uso de ésta respetando el tiempo y la temática.

•

Colabora de manera significativa en las discusiones y el desarrollo de los trabajos en grupo.

•

Aporta y recibe sugerencias sobre los trabajos realizados durante el desarrollo de los cursos.

•

Atiende a las intervenciones de los compañeros y participa en el proceso constructivo de las ideas de sus pares, en particular, y del grupo en general.

•

Elabora los trabajos propuestos en las clases.

•

Entrega los trabajos de acuerdo con las fechas programadas. Competencias a desarrollar con los proyectos PROYECTO l. Retos académicos ¿Cuál es el compromiso con la misión de la Universidad? ASIGNATURAS

1.1 Formación integral 1.2 Universidad y sociedad 1.3 Tópicos especiales

COMPETENCIAS Proyl Reflexiona sobre el sentido del compromiso con la formación integral, la respuesta a las necesidades sociales y la formación de profesionales competentes. (Pl) Proy2 Analiza teorías y principios que sustenten el discurso pedagógico en relación con el proyecto. (Pl) Proy3 Reelabora las concepciones que fundamentan su quehacer docente en relación con las temáticas del proyecto. (Pl, P2 y P3) Proy4 Reconoce que la formación integral es un compromiso de la universidad. (P4 y PS) ProyS Analiza el sentido de los retos sociales y las políticas universitarias para definir el compromiso del docente desde el aula de clase. (P2 y P4) Proy6 Se preocupa por la conceptualización y contextualización de valores en la explicación del compromiso de la Universidad (PS y P6)

•••••

u1•

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

ASIGNATURAS

COMPETENCIAS

1.1 Principios de aprendizaje 1.2 Estrategias de enseñanza y aprendizaje 1.3 Evaluación del aprendizaje

Proyl Analiza teorías y principios que sustenten el discurso pedagógico en relación con qué aprenden, cómo aprenden y por qué no aprenden los estudiantes. (1 y 2) Proy2 Responde los interrogantes qué aprenden, cómo aprenden y por qué no aprenden los estudiantes. (1, 2 y 3) Proy3 Estudia la problemática del desarrollo actitudinal y axiológico. (4 y 5) Proy4 Rediseña las estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación. (3) Proy5 Asume el compromiso con el diseño de estrategias favorecedoras del aprendizaje significativo (3, 4, 5 y 6)

ASIGNATURAS

COMPETENCIAS

1.1 Comunicación en el aula 1.2 Investigación en el aula 1.3 Currículo

Proyl Analiza teorías y princ1p1os que sustenten el diseño de estrategias favorecedoras de la acción docente. (1 y 2) Proy2 Elabora una propuesta de investigación con la que se pretenda buscar respuestas a las necesidades de los procesos de comunicación en el aula y diseño curricular. (1,2,3 y 5) Proy3 Sugiere principios y lineamientos para orientar el proceso curricular de la carrera donde ejerce su labor docente en estrecha relación con los propósitos del proyecto institucional. (1,2, 4 y 5) Proy4 Asume la responsabilidad para proponer estrategias innovadores que contribuyan al mejoramiento de la calidad del proceso educativo (4, 5 y 6)

11

118

Cómo se formulan y desarrollan las Competencias en la Escuela

Diseño de una asignatura del primer proyecto

FORMULARIO Ng 3 .·

.·. .••

UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER VICERRECTORÍA ACADÉMICA CENTRO PARA El DESARROLLO DE LA DOCENCIA EN LA UIS Especialización en Docencia Universitaria

NOMBRE DE LA ASIGNATURA Universidad y Sociedad

NÚMERO DE CRÉDITOS 2

CODIGO REQUISITOS 1NTENSI DAD HORARIA SEMANAL

TAD:

TALLERES:

Tl:4

-- LABORATORIO: - - TEÓRICA: 2

JUSTIFICACIÓN

La universidad como el espacio en que confluyen saberes y prácticas muy diversas como la formación profesional y disciplinar, la investigación, la producción intelectual, el trabajo con la comunidad, la administración y gestión de recursos, el estudio de los problemas sociales y la construcción de propuestas de solución a estos últimos, es necesariamente una institución compleja que exige la participación de diversos profesionales que hagan posible hacer de ésta un espacio de debate, construcción y transformación del saber y de la sociedad. En este sentido, este curso, sin pretender agotar el tema, busca abrir un espacio para realizar una reflexión sobre la concepción de universidad, sus funciones, sus retos y sobre los elementos implícitos en la relación entre la universidad y la sociedad. En cuanto a la relación universidad sociedad, es importante tener en cuenta que dada la naturaleza de la universidad, a ésta le ha correspondido definir su papel social puesto que, asumiendo su identidad histórica, debe responder a las urgencias de la formación de profesionales y de la prestación de servicios que requiere la sociedad, pero sin renunciar y simplificar en ningún momento sus compromisos de pensar la sociedad como realidad histórica y proyecto en construcción permanente. En este contexto será posible debatir alrededor de preguntas como ¿Cuál es el sentido del concepto de universidad? ¿Qué diferencia unas universidades de otras? ¿Cuál es la naturaleza de las relaciones de la universidad con cada uno de los sectores que definen la sociedad? ¿Qué elementos se tienen en cuenta cuando se habla de pertinencia de la universidad? ¿Cómo forma la universidad a las personas, los ciudadanos, los profesionales y los investigadores, que necesita la sociedad de hoy? PROPÓSITO Y COMPETENCIAS PROPÓSITO ✓

Proporcionar un marco teórico y de política que permita construir el sentido de la relación universidad sociedad.

•••••

u1•

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

Competencias Cognitivas • Analiza teorías y principios que sustenten el discurso pedagógico en relación con el proyecto. • Reelabora las concepciones que fundamentan su quehacer docente en relación con el concepto de universidad y su relación con la sociedad. Niveles de logro: Lee comprensivamente los textos básicos. Construye el concepto de universidad. Explica el sentido de la relación universidad sociedad. Escribe un artículo revelador de la reelaboración de las concepciones sobre el sentido de universidad y de la relación universidad - sociedad.

• • • •

• •

Reflexiona sobre el sentido del compromiso con la formación integral, la respuesta a las necesidades sociales y la formación de profesionales competentes. Reelabora las concepciones que fundamentan su quehacer docente en relación con el concepto de universidad y su relación con la sociedad.

Niveles de logro: Reconoce supuestos no explícitos que subyacen en su acción docente en cuanto a la relación universidad sociedad. Identifica causas y discrimina entre los diversos comportamientos que se generan derivados de la relación universidad sociedad, respecto de los estudiantes, la institución, el entorno y su propia acción. Establece y fundamenta relaciones entre las causas y los comportamientos que se dan derivados de la relación universidad sociedad. Escribe un artículo donde de respuesta a la pregunta orientadora del proyecto desde los compromisos derivados de la relación universidad-sociedad.

• •

• •

Competencias actitudinales • Analiza el sentido de los retos sociales y las políticas universitarias para definir el compromiso docente desde el aula de clase. Niveles de logro: Desarrolla conciencia de la · necesidad de su participación para el establecimiento de una adecuada relación universidad sociedad. Se da cuenta de la importancia que puede tener su actitud proactiva para contribuir al éxito de la relación universidad sociedad.

• •

•

Reconoce que la formación integral es un compromiso de la sociedad.

Niveles de logro: Se da cuenta de la importancia que tiene dentro de la formación integral de sus estudiantes, el desarrollo de la capacidad para relacionar los saberes construidos (cognitivos) con la percepción y solución de necesidades sociales. Toma conciencia de su responsabilidad con la formación de estudiantes comprometidos con el desarrollo de la sociedad.

• •

11

120

Cómo se formulan y desarrollan las Competencias en la Escuela

CONTENIDOS

•

•

•

•

La universidad: Concepto Sus orígenes La cultura académica: sus rasgos Funciones: docencia, investigación y extensión La sociedad: Concepto Categorías Universidad y sociedad: Retos de la universidad Pertinencia Los proyectos institucionales El currículo como dispositivo para la vinculación Universidad Sociedad

• • • • • • • • •

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y CONTEXTOS POSIBLES DE APRENDIZAJE PARA HORAS TIPO TAD Y TI.

Con el propósito de apoyar la construcción de las competencias se realizará el trabajo de acompañamiento directo al estudiante y el apoyo al trabajo independiente, para los cuales se utilizarán las siguientes estrategias: • • • • • • •

Exposición magistral con preguntas intercaladas Trabajo colaborativo para la construcción de conceptos y composición de textos que servirán de base para el trabajo individual de la monografía. Talleres Lectura comprensiva de textos Composición de textos descriptivos y argumentativos Foros electrónicos Uso de TICs

EVALUACIÓN INDICADORES DE LOGROS

Los indicadores son las acciones observables que evidencian el logro en cada competencia. Los indicadores que se proponen para evidenciar las competencias programadas son: • • • • • •

Realiza las lecturas previas para participar en las discusiones y realizar las reelaboraciones respectivas. Participa en las discusiones con argumentos fundamentados en los textos básicos. Muestra capacidad para definir, explicar y aplicar los conceptos y las situaciones implicadas en la relación universidad sociedad. Muestra tolerancia y respeto por las ideas y posiciones de sus compañeros. Da la palabra a los compañeros y hace uso de ésta respetando el tiempo y la temática. Colabora de manera significativa en las discusiones y el desarrollo de los trabajos en grupo.

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

• • •

Aporta y recibe sugerencias sobre los trabajos realizados durante el desarrollo del curso. Atiende a las intervenciones de los compañeros y participa en el proceso constructivo de las ideas de sus pares, en particular, y del grupo en general. Elabora los trabajos propuestos en la clase.

CALIFICACIONES

Sesión 1: 15% Sesión 2: 15% Sesión 3: 15% Sesión 4: 15% Trabajo final - monografía: 20% Prueba final: 20%

121

.

1 S

i Ii

CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

AEBLI, Hans (2001). Narcea. 2ed, 1995.

125

12 formas básicas de enseñar. Barcelona:

AGELET, Joan y Otros (2001). Estrategias organizativas en el aula. Barcelona: Graó BARBERO, Jesús Martín. (2004). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. Revista Iberoamericana de Educación. No 32. http://www.campus-oei.org/revista/rie32a01.htm BARR, Robert y TAGG, John (1999). «De la enseñanza al aprendizaje. Un nuevo paradigma para la educación de pregrado», Diseño curricular por competencias (Antología}, Universidad de Guadalajara, Coordinación General Académica, Unidad de Innovación Curricular, Guadalajara. En: http.//www.redcientifica.com/doc/

doc200306230601. html BLASCO

CALVO,

Pilar

y

PÉREZ

BOULLOSA,

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•••••

u111

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u111

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CONCEPCIONES SOBRE COMPETENCIAS

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