Dibujo Tecnico

Dibujo Técnico Colección de Materiales Curriculares para el Bachillerato 3

“Dibujo Técnico” “Colección de Materiales Curriculares para el Bachillerato nº 3” Autor: Luis Manuel Cascales Fernández Edita: Dirección General de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado. Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. © Consejería de Educación y Ciencia, 1998 ISBN General de la Colección: 84-8051-236-9 ISBN: 84-8051-221-0 Depósito Legal: SE-1.567/98 III

INTRODUCCIÓN

Consideraciones Generales

Si desde los primeros tiempos, tanto la pintura como el dibujo están considerados universalmente como un medio de expresión y comunicación indispensable, pronto el hombre se dio cuenta que la pintura también podría servir para dar a un constructor las directrices necesarias para poder fabricar cualquier objeto. Así surgieron los primeros dibujos técnicos, y con ellos, el problema de representar formas espaciales sobre superficies planas. El dibujo técnico, propiamente hablando, es aquel dibujo en proyección que proporciona detalles y medidas verdaderas de lo representado. Cualquier creación técnica desde la más básica a la más compleja, ha pasado, previamente a ser construida, por las manos de un dibujante bajo la forma de bocetos y planos, tanto en su visión general como en el despiece de cada uno de sus componentes. Se plantean, a priori, dos problemas básicos a tener en cuenta. El primero de ellos es que un dibujo de este tipo debe ser interpretado siempre de la misma manera, por cualquier persona en cualquier lugar del mundo. El segundo, que la interpretación de cualquier proyecto debe reflejar con claridad, legibilidad y sin ambigüedad la idea del creador. En este sentido, el dibujo técnico, como instrumento para el desarrollo e investigación de las formas puede situarse en la base de la estructura de todo lenguaje plástico y considerarse además un lenguaje universal de expresión del pensamiento técnico. Es imprescindible para la realización y comprensión de bocetos y proyectos tanto artísticos como tecnológicos cuyo fin sea la construcción o visualización de productos de valor utilitario o artístico; facilitando desde las primeras soluciones hasta el acabado final de cualquier producto.

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Como instrumento de comunicación, gracias al conjunto de convencionalismos recogidos como normas, a nivel nacional e internacional, el dibujo técnico permite interpretar de forma eficaz y objetiva cualquier proyecto artístico o de diseño producido alrededor del mundo. Este mismo carácter de instrumento comunicador permite su uso como herramienta de lectura y comprensión, en su vertiente geométrica, a lo largo de toda la Historia del Arte dada la aplicación que se ha hecho de él, no sólo como elemento indispensable en la concepción de la estructura interna y composición, sino, muchas veces, como lenguaje oculto transmisor de mensajes e ideas dentro de una obra de Arte. No se puede dejar de hablar en este punto, de la relación entre geometría y magia. Dentro del contexto de los estudios del Bachillerato y dado que, últimamente, se ha perseguido con ahinco en la didáctica de las artes plásticas el superar la disociación entre arte y técnica, la disciplina que nos atañe alcanza un claro valor formativo, no sólo ya como instrumento constructor, sino en cuanto ayuda a la comprensión y el descubrimiento de aspectos culturales que sin su concurso, quedarían ocultos o insuficientemente explicados. En la sociedad actual surge imperiosa la necesidad de leer, interpretar y analizar imágenes con tal frecuencia que, a menudo, cualquiera puede sentirse abrumado y perdido ante tal cúmulo de formas y signos. Nos rodeamos de objetos que se eligen buscando en su diseño un equilibrio entre la función y la estética. Aparecen cada vez más posibilidades tecnológicas de acercarse al mundo de la imagen y ver y crear; el ordenador personal con sus capacidades multimedia y el creciente uso de Internet pone al alcance de cualquiera un mundo visual de posibilidades creativas insospechado hasta ahora.

DIBUJO

TÉCNICO

Conocer y utilizar adecuadamente el lenguaje visual propio de esta materia, permitirá nuevas posibilidades de comprender y participar en el entorno y desarrollar la capacidad de comunicación y expresión en un lenguaje plástico y visual que se puede considerar como el único verdaderamente mundial.

creación e investigación. La necesidad de limpieza y exactitud, así como la planificación previa que implica cualquier trabajo técnico son, igualmente, factores a tener en cuenta para el futuro desarrollo del alumno atendiendo al uso que pueda hacer de estas capacidades aplicadas a cualquier otra materia.

Si se define un lenguaje como un sistema de comunicación a través de signos que funcionan bajo un código de reglas de significantes y significados, el dibujo técnico como tal lenguaje, no debería ser considerado como una mera acumulación de datos y problemas, sino más bien como un idioma con un vocabulario y reglas propias cuyo conocimiento permitirá el construir palabras, frases o textos completos según interese. Por tanto, el conjunto de la asignatura deberá entenderse como un todo unitario dentro del cual cada elemento se interrelacionará con los demás no por su valor individual, sino por el que tendrá como herramienta en el conjunto.

Los objetivos de la materia:

Visto de esta forma, el sentido de los diferentes bloques será el de apoyarse los unos en los otros para conseguir una visión de conjunto, dentro de la cual el alumno podría moverse y plantear sus propios problemas. Según lo expuesto, se debería comenzar por conocer el alfabeto con el que se trabajará para a continuación mostrar cómo funcionan unos elementos junto a otros. Es sabido que hay una lógica interna dentro de la geometría que, la mayoría de las veces, pide el paso siguiente a dar sin necesidad de plantearse cuál es su función dentro del problema; por ejemplo, cuando aparecen dos puntos en el espacio la única alternativa lógica consiste en unirlos para, a continuación, hallar la mitad del segmento resultante. Conscientes, por otra parte, del déficit de conocimientos que arrastra el alumnado tras cuatro años de enseñanza obligatoria, en los cuales la asignatura de dibujo ha sido reducida a mínimos, y un primer año de bachiller en el que la materia es inexistente, surge la necesidad de, prácticamente, comenzar desde cero; esta exigencia, sin embargo, puede convertirse en un cierto beneficio al poder realizar un seguimiento del aprendizaje del alumnado desde su primer estadio, lo cual puede servir de ayuda para interrelacionar los elementos más básicos de la geometría con las estructuras más complejas que aparecerán posteriormente. Tampoco se puede olvidar que el dibujo, como disciplina, lleva consigo una necesidad de autocontrol y análisis que deben ser incentivados dada la utilidad que dichos procesos tienen en cualquier proyecto de

Para terminar con el presente apartado se comentarán tanto el significado como el alcance de los diferentes objetivos planteados para la materia, teniendo como punto de referencia lo expuesto anteriormente. 1. El primero de los objetivo se centra en la valoración del dibujo técnico como instrumento de investigación, haciendo énfasis en la universalidad de su lenguaje específico como herramienta para la comprensión y transmisión de información. Ya se ha comentado al principio la importancia del dibujo como lenguaje universal, quizá el único verdaderamente internacional, con un vocabulario y una sintaxis propia, comprensible por cualquier persona iniciada en la materia en no importa que parte del mundo. Respecto a su valor como instrumento de investigación, sobra decir que es imprescindible el conocimiento del lenguaje propio de cualquier tema para poder adentrarse en el y utilizarlo tal y como se considere oportuno, bien sea como elemento comunicador o de investigación. Sería imposible investigar sobre la lengua y literatura inglesa, por poner un ejemplo, si no se conocen y dominan las pautas de funcionamiento y el vocabulario propio de dicho idioma, lo mismo podríamos decir de las matemáticas o la física. 2. El segundo punto de los objetivos trata sobre la importancia del conocimiento y la comprensión de los fundamentos geométricos del dibujo técnico, tanto si lo usamos para la lectura de un diseño previo, como para solucionar determinados problemas en el campo del diseño o el arte. Es este un punto, en cierta manera, reiterativo con respecto al anterior. Se habla del conocimiento del ABC propio del lenguaje que va a ser tratado. Ya se ha visto la imposibilidad de ahondar en la materia si no se conocen y dominan los elemento que la componen y la estructura sobre la que se articulan. En este punto en concreto, sin embargo, la importancia se centra sobre la base de la comprensión; no basta con conocer como funciona un instrumento determinado si se quiere utilizar como base de resolución de problemas diferentes. Es imprescindible comprender el cómo y el porqué para que pueda ser usado en diferentes ámbi-

CONSIDERACIONES tos. Si no se actuara de esta forma, lo que se obtendría sería un mero diccionario de términos que no se sabría como manejar o qué utilidad tiene. 3. En el tercer punto se especifica un poco más y se hace referencia al conocimiento de las normas básicas del dibujo técnico. Se acentúa el valor dado a la normalización como elemento básico de simplificación, tanto en su faceta comunicativa como de elaboración. Si en el apartado anterior se hablaba del ABC de la materia, ahora se introduce la gramática. Las normas de uso son imprescindibles para poder estructurar cualquier información, sin el conocimiento de dicha sintaxis sería imposible intentar comunicar o interpretar mensaje alguno. Por otra parte, la simplicidad y economía de signos escritos, como en cualquier lenguaje gráfico, acentúa la inmediatez de la recepción o elaboración de un mensaje determinado. Es mucho más rápido y preciso el ver que el leer; una línea discontinua nos da tanta información, y de manera más inmediata, como una acotación al margen explicando cual es la función de dicho elemento. 4. En el punto número cuatro se abandona cualquier referencia técnica para adentrarse en la faceta artística del dibujo. Se habla de integrar el dibujo técnico en un campo cultural poniendo de relieve la importancia de los valores estéticos. Es sabido por todos que en el mundo actual la competencia en cualquier campo se ha vuelto algo brutal, ya no es suficiente con encontrar la solución a un determinado problema o disponer de una información que se considera importante, además hay que venderla. La mercadotecnia alcanza cualquier faceta de nuestro quehacer diario; ya no basta que un objeto sea útil para un fin determinado, además debe aparecer ante el futuro usuario como algo atractivo y deseable. En el campo del diseño técnico la forma exterior, visible, ha pasado a tener tanta importancia o más que su funcionamiento o, incluso, que su función. No es ni siquiera necesario que se avance hasta el fin último del dibujo técnico, la mera presentación de cualquier proyecto se considera de importancia fundamental. Ya se hizo referencia, al comienzo, de la trascendencia que ha adquirido el fenómeno visual durante el presente siglo; todo se observa bajo un prisma visual comparativo, cualquier objeto, proyecto o mensaje es comparado inmediatamente con otro de similares características visto previamente, y es en orden a

GENERALES

dicha comparación que se elige. Será, por tanto, el proyecto más atractivo aquel que cuente con el beneplácito del futuro receptor, sea este una empresa, un comprador o un docente. 5. En el quinto punto de los objetivos se trata el enriquecimiento que las diferentes técnicas artísticas pueden aportar al concepto clásico de dibujo técnico. Si en el punto anterior se hacía referencia a la importancia de la faceta meramente plástica de cualquier proyecto, en el presente aparecen los diferentes medios artísticos que se pueden utilizar para realzar artísticamente un boceto de dibujo técnico. Como ya se mencionó, se ha tendido siempre a ver la materia que se trata como un tema frío y árido comparable a otras disciplinas técnicas; es importante destacar que las funciones del dibujo van mucho más allá de la mera representación bidimensional fría y funcional de una pieza. Hay que hacer referencia de nuevo a la función comunicadora del dibujo que, como cualquier mensaje, puede y debe resultar atractivo para que la información que se pretende comunicar quede anclada en la mente del receptor. 6. El objetivo número seis trata sobre el uso de los instrumentos específicos de la materia. Con respecto al punto que se trata cabrían múltiples matizaciones, dependiendo de lo que se considere o no instrumento específico. En cualquier caso siempre se considerarán imprescindibles los materiales clásicos utilizados en el trazado geométrico. Los instrumentos básicos podrían juzgarse el compás la regla, la escuadra y cartabón; su correcto uso desde los primeros bocetos a los proyectos finales no implicaría únicamente un acabado correcto, sino un ahorro considerable de tiempo en la realización del ejercicio. Un supuesto listado de los materiales usados actualmente por los diseñadores o delineantes sería interminable, y no se hace referencia únicamente a los instrumentos de trazado, pueden incluirse plantillas, tramas o aerógrafos. Incluso el ordenador se ha convertido en un elemento imprescindible a la hora de conseguir un acabado impecable en cualquier tipo de proyecto. Es por las razones aducidas que cada docente considere los materiales necesarios básicos imprescindibles. Dependiendo de la dotación de la que disponga el centro o el nivel adquisitivo del alumnado, se podrá exigir una mayor o menor cantidad de material y, por tanto, ahondar en el uso correcto de cada uno de ellos.

DIBUJO Por supuesto, cada uno de los instrumentos utilizados necesitará el comentario pertinente sobre su manejo y el vocabulario específico correspondiente para tal material. Sobre este último apunte merece la pena hacer hincapié en lo referente al vocabulario específico utilizado; es muy común el uso incorrecto de palabras cuyo significado no corresponde ni con el elemento ni con la función. Este tipo de equívocos conduce frecuentemente a la confusión y al error; se considerará muy conveniente aclarar desde un principio cuál será el vocabulario específico utilizado. Es verdaderamente frustrante el encontrar alumnos de un curso avanzado ignorando la diferencia entre línea, trazo y raya o utilizando la palabra pinchar en lugar de centrar.

TÉCNICO 7. El último objetivo apuntado es una mera aplicación del anteriormente comentado. En el se habla de la valoración del correcto acabado y las mejoras que pueden proporcionar las diferentes técnicas gráficas y procedimientos plásticos en el resultado final de cualquier proyecto. Un acabado considerado correcto depende, por supuesto, en gran medida de la calidad de los materiales utilizados. No se obtiene el mismo resultado usando un simple lápiz que un tiralíneas o un estilógrafo. Es lícito plantearse, por tanto, si debe considerarse el uso del ordenador y la impresora o el plotter por encima del clásico trazado manual. En los diferentes casos que puedan surgir dependerá del docente el decidir si establece un criterio estándar único o acepta el uso de distintos procedimientos de trazado.

Organización y secuencia de los contenidos. ¿ Qué y cuándo enseñar?

Partiendo de los objetivos dispuestos para desarrollar las capacidades del alumnado, se consideraría muy importante recordar a lo largo de todo el desarrollo de los contenidos las posibilidades del dibujo no sólo como instrumento de investigación, sino como filosofía de comportamiento; poniendo énfasis en las posibilidades que dispone como elemento estructural del espacio, así como en las ventajas que puede aportar la lógica geométrica en su aplicación a otras materias. De igual manera, la necesaria distribución del espacio disponible, la ordenación de elementos y la visión general del espacio que aporta podrían ser de uso común en cualquier ámbito, no sólo de estudio, en el que se desenvolverá el alumnado. Principalmente se ha hecho referencia, hasta este momento, a la geometría plana, pero no es posible olvidar el importante núcleo dedicado a los sistemas de representación; el cual va a obligar al alumnado a situarse bajo un nuevo punto de visión, lo que conllevaría una serie de ventajas en lo que respecta al aumento de sus capacidades visuales y de interpretación del espacio tanto bidimensional como tridimensional. Dicha capacidad se mostrará de gran valor dentro de cualquier ámbito en el que se adentre a lo largo de su vida, ya que, como se ha comentado, la sociedad actual se encuentra sumergida en un mar de imágenes. Publicidad, diseño gráfico e industrial, gráficas de empresa, televisión u ordenadores bombardean continuamente a cualquier ciudadano con un aluvión de imágenes visuales de las que parece imposible escapar, exigiendo cada una de ellas un código propio de interpretación.

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1.1. Referencias históricas de los principales hitos del dibujo técnico y su incardinación en la cultura de la época. 1.2. La vinculación de la geometría con el arte: relaciones matemáticas y geométricas tenidas en cuenta por los artistas de diversas épocas. Las raíces geométricas del arte arábigo-andaluz. 1.3. La estética del dibujo técnico. 1.4. Consideración de relaciones geométricas históricamente relevantes como simetrías y proporciones (sección áurea, simetría dinámica…). 1.5. Búsqueda de relaciones geométricas en obras de arte, productos del diseño y elementos de la vida cotidiana. 1.6. Comprensión de manifestaciones artísticas no figurativas en general y, particularmente, del siglo XX. 2. Trazados geométricos planos. 2.1. Trazados básicos. 2.2. Trazado de polígonos regulares e irregulares. 2.3. Diseño de redes. 2.4. Estudio sistemático de las tangencias. 2.5. Estudio gráfico y trazado de las cónicas. 2.6. Estudio y dibujo de curvas de especial interés en el diseño y en el arte.

Contenidos. 1. Arte y Dibujo Técnico.

2.7. Escalas. Su empleo y determinación ante proyectos o problemas concretos.

DIBUJO 2.8. Transformaciones en el plano: traslación, giro, simetría. Homografía.

TÉCNICO 5.7. Iniciación al conocimiento de programas sencillos del CAD y al empleo de periféricos que facilitan el acabado y presentación de los dibujos.

3. Sistemas de representación. Criterios para la organización de los contenidos. 3.1. Fundamentos de los sistemas de representación. Características diferenciales y conocimiento de cuál es la utilización óptima de cada uno de ellos. 3.2. Sistema diédrico. Representación del punto, recta y plano; relaciones y transformaciones más usuales. Representación de sólidos. 3.3. Sistemas axonométricos: fundamentos. Isometría y perspectiva caballera. Carácter operativo de estos sistemas. Representación de sólidos. 3.4. Sistema cónico: fundamentos. Perspectiva frontal y oblicua con dos puntos de fuga. Representación de sólidos. 3.5. Los sistemas de representación en la historia. Relación entre la perspectiva y el claroscuro. 4. Normalización y croquización. 4.1. Normas fundamentales UNE, ISO. Otros convencionalismos de interés (cortes, secciones, etc.). 4.2. La croquización normalizada. El boceto en la gestación creativa. 4.3. Acotación. Normas fundamentales para el dibujo industrial y el arquitectónico. 5. Procedimientos, técnicas y materiales. 5.1. Conocimiento del empleo correcto y conservación del estilógrafo. 5.2. Uso adecuado de escuadra, cartabón y diversas plantillas (curvas y formas fijas). 5.3. Utilización de diferentes tipos de compases. 5.4. Empleo adecuado de transferibles: letras, líneas, tramas… 5.5. Manejo de lapiceros diversos y de rotuladores, técnicos y de colores. 5.6. Utilización para el dibujo de diversos soportes (papeles especiales, pautados, vegetales, acetatos…).

1. Al comenzar el análisis de la programación de contenidos, el primer núcleo temático que aparece (1) se encuentra destinado, básicamente, a demostrar que artístico y técnico no son dos conceptos opuestos o excluyentes, así como a encontrar una lógica geométrica más allá de las nociones puramente matemáticas. Aún sabiendo que es algo cierto y que se podría demostrar la aplicación que de la geometría hace la Naturaleza, o la belleza que puede apreciarse en una forma geométrica pura, sería este un tema que no debería comentarse independientemente del resto de los contenidos, sino más bien ir desarrollándolo, con las oportunas referencias, cada vez que se trate una unidad diferente, planteando diferentes trabajos de análisis sobre obras de arte existentes o proyectos de diseño ya realizados. No debería olvidarse, en cualquier caso, que a lo largo de la historia del arte se pueden encontrar ejemplos abundantes del uso que se hace de la geometría pura como elemento decorativo. En el caso concreto del arte arábigo-andaluz (1.1) tal uso se hace evidente de una manera especial, y dada la tradición y la posibilidad de contemplar obras en directo, se convertiría en el ejemplo idóneo para ser utilizado como modelo o motivo de inspiración en cualquier posible proyecto relacionado con la unidad. Lo expuesto anteriormente, no excluiría que fuese necesaria una introducción general en la que se considerasen las relaciones geométricas históricamente relevantes, o la vinculación de la geometría con el arte a lo largo de toda su historia. 2. El segundo núcleo temático dedicado a los trazados geométricos planos es quizás el más problemático dada la deficiencia de conocimientos básicos con las que llega el alumnado; más teniendo en cuenta que uno de los objetivos se basa en la comprensión de los fundamentos geométricos. Puesto que todo el funcionamiento del dibujo técnico, como lenguaje, se asentaría sobre el uso y conocimiento del vocabulario adecuado, tal como se comentó con anterioridad, se consideraría muy importante poner el énfasis suficiente en esta segunda unidad sobre la que va a estructurarse todo el conocimiento posterior.

ORGANIZACIÓN Y SECUENCIA DE LO S CONTENIDOS.¿QUÉ Y CUÁNDO ENSEÑAR? Dependiendo, por tanto, de las nociones de las que disponga el alumno -podría ser conveniente realizar un test previo-, se ocuparía más o menos tiempo en el desarrollo de todo este bloque temático. En cualquier caso, sería casi imposible no cubrir el primer trimestre completo con un segundo bloque tan amplio, máxime cuando será durante este período que el alumno se enfrente a unos materiales y una lógica a los que no suele estar acostumbrado. Entrando directamente en el desarrollo de los diferentes temas que componen este segundo bloque nos encontramos con una primera unidad dedicada a trazados básicos. 2.1. La materia dedicada a trazados no suele ser demasiado amplia y, generalmente, con un mero recordatorio suele ser suficiente. Sí se consideraría importante especificar cuales de estos trazados van a ser más comúnmente utilizados. Tal es el caso, por ejemplo, de la perpendicular trazada desde un punto exterior, sobre la que no se suele hacer demasiado hincapié en años anteriores y que se sabe imprescindible en los casos de tangencia. Tanto la segunda unidad (2.2.), dedicada al trazado de polígonos, como la tercera, (2.3.) séptima (2.7.) y octava (2.8.) que tratan respectivamente del diseño de redes, escalas y las transformaciones en el plano, se encuentran intrínsecamente relacionadas entre sí. Esto implicaría que deba plantearse si sería conveniente desarrollar dichas unidades en conjunto, o bien adelantar bloques de materia de las últimas unidades, dependiendo del desarrollo que se vaya haciendo de los primeros temas. 2.2. La segunda unidad se encuentra dedicada, como se ha comentado, al trazado de polígonos regulares e irregulares. Un tema enormemente amplio si se desarrolla puntualmente, desglosando los casos uno a uno. Se consideraría conveniente, por tanto, intentar resumir el bloque completo dependiendo del uso que, con posterioridad, vaya a hacerse de lo tratado. En el caso concreto de los polígonos irregulares, la importancia de la construcción y transformación de triángulos se antepondría a la de cualquier otra forma poligonal, dado que van a ser muy utilizados cuando se traten las transformaciones en el plano. En lo referente a la construcción de polígonos regulares, puesto que su uso se verá restringido a la construcción de redes y, cuando se entre en los sistemas de representación, a las caras de diferentes poliedros sencillos, se podría optar por comentar los casos

particulares más sencillos y/o los métodos generales; en cuyo caso sería conveniente introducir parte del tema dedicado a la proporción -el teorema de Thales- para la división de un segmento en partes iguales. 2.3. La tercera unidad está dedicada al desarrollo de redes geométricas, un tema que sí se ha desarrollado en el tercer año de enseñanza obligatoria y que no va a tener una mayor trascendencia, per sé, a lo largo del curso. Puesto que su función dentro del bloque genérico es más la de conseguir destreza en el trazado que la de convertirse en fundamento o base para futuros proyectos, cabría la posibilidad de utilizarla como objeto de trabajo más que de conocimiento. 2.4. La cuarta unidad se centra en el estudio sistemático de las tangencias, pero como ya se comentó, el tema dedicado a las transformaciones en el plano (2.7.), al encontrarse más relacionado con los polígonos por ser mas comprensible visualmente por el alumnado, podría demostrarse interesante que fuese adelantado con relación a esta unidad. Respecto a las tangencias, tal como ocurría con los polígonos regulares, son un tema que de ser desarrollado en su totalidad requeriría un curso completo; es por dicha razón, que se considere necesario su resumen. Tal como se actuó con el tema dedicado a los polígonos antes mencionado (2.2.), se consideraría más interesante decantarse por los casos generales que por los particulares. De forma similar sería más conveniente dedicarse a desarrollar el porqué de cada tangencia que la mecánica de casos puntuales. Dado que se debería potenciar la compresión del proceso geométrico sobre la memorización y que el alumnado se encuentra acostumbrado a un desarrollo lógico de los hechos, podría ser contraproducente comentar cómo se produce un supuesto concreto en vez del por qué se produce y su semejanza o relación con todos los demás casos, similares o no. En el tema que se trata y dado que las reglas que rigen las tangencias no son demasiadas, se consideraría conveniente centrarse en ellas. De cualquier forma, los casos que deberían desarrollarse se encuentran restringidos a las tangencias entre circunferencias y de estas con rectas en sus casos más simples. No se juzga necesario abarcar los supuestos de dos elementos lineales y un punto exterior que implicaría el uso de ejes y centros de radical. Sí se consideran, sin embargo, los casos de puntos hallados mediante centros de homotecia.

DIBUJO Una vez que se conoce y domina el proceso de trazado de tangencias, se demuestra mucho más fácil adentrarse en la parte final de la unidad que se dedicará a las aplicaciones prácticas; se trata, en concreto, de los diferentes casos de enlace, incluidas los trazados de óvalos y ovoides. 2.5. La quinta unidad se encuentra dedicada al estudio de las curvas cónicas. Como en todos los temas anteriormente tratados, seguiría mostrándose imprescindible centrarse en explicar el por qué sucede y su semejanza con casos similares en lugar de comentar el desarrollo mecánico de cada ejemplo. En el caso de las curvas cónicas, además, se contaría con la ayuda que representa que sea un tema tratado en el área de matemáticas. Si se coordinase la unidad con el departamento de matemáticas el tema quedaría reducido a la mera representación gráfica de las diferentes curvas. La unidad que se está tratando (2.5.), debería abarcar tanto el trazado como los casos de tangencia simple. Teniendo en cuenta las aplicaciones que podemos hacer de las cónicas, los casos más comunes serían los de la elipse, la parábola y la hipérbola, pudiendo ampliarse a la espiral. Dentro del trazado se consideraría más importante saber plantear un problema determinado que la mera mecánica de dibujo; así cobraría una trascendencia mayor poder, por ejemplo, averiguar la medida de uno de los ejes dados una serie de datos que el caso contrario. 2.6. La siguiente unidad, la sexta, se centra en el estudio de las curvas de especial interés en el diseño y en el arte. Puesto que las curvas a las que se hace referencia serían precisamente las que se han tratado en los temas anteriores, sería este un bloque que podría haberse ido tratando como complemento de las dos unidades anteriores; de hecho se consideraría un supuesto idóneo como introducción al tema de la curva en general. El mundo visual en el cual se desenvuelve el alumnado, acostumbrado a la inmediata imagen gráfica, haría necesario que cambiasen los parámetros en los que se ha estado desenvolviendo hasta ahora la didáctica del dibujo. Cuando antes se desarrollaba un tema que posteriormente se ilustraba con ejemplos, actualmente es muy difícil adentrarse en la explicación de cualquier tema del que no se disponga de una imagen previa. Tal es la saturación de imágenes, que la visualización mental sin un modelo previo se hace casi imposible dada la falta de práctica.

TÉCNICO 2.7. La séptima unidad dentro del núcleo temático se encuentra dedicada a las escalas y su uso. Tal como se comentó, es un tema que podría adelantarse, al lo menos parte de él, para ser desarrollado junto a la unidad dedicada al trazado de polígonos. Dado que para el trazado de un polígono regular, según el método general/división de la circunferencia, se hace necesaria la partición del diámetro de dicha circunferencia en partes iguales, podría ser el momento adecuado para introducir la aplicación del teorema de Thales y su relación con la proporción y las escalas. En cualquier caso, sería imposible referirse a las escalas si, previamente, no se ha tratado el tema de la semejanza, un punto dentro de la siguiente unidad dedicada a las transformaciones en el plano y que,también, sería necesario adelantar. 2.8. Con la última unidad ocurriría como con la anterior. Al tratar las transformaciones en el plano, se demuestra mucho más fácil y claro si se relaciona con el trazado de polígonos; y por los mismos motivos que se adujeron cuando se trataba el tema de las cónicas, la práctica imposibilidad del alumnado de abstraer mentalmente una imagen de la que no se tiene referencia previa, parecería más lógico relacionar las transformaciones con elementos rectilíneos de los que se supone un mayor control, que con los curvilíneos. Dentro de las transformaciones, además de las habitualmente tratadas -igualdad, semejanza y simetría-, se consideraría importante introducir las dedicadas a movimientos dentro del plano como son el giro o la traslación de elementos, la equivalencia y homografía. 3. El tercer núcleo temático dedicado a los sistemas de representación plantearía los mismos problemas que se han tratado con anterioridad. Son bloques excesivamente amplios si se contemplan desde un punto de vista general, volvería a ser necesario, por tanto, puntualizar cuáles son, dentro de cada unidad didáctica, los temas a desarrollar. 3.1. Como en cualquiera de los bloques temáticos tratados hasta el momento, se haría imprescindible, sobre todo en el presente caso, una presentación preliminar que ponga al alumnado en antecedentes sobre los temas a desarrollar. Sin embargo, si en los bloques anteriores, esta introducción no se ha considerado conveniente que fuese demasiado amplia, dado que ya se suponía que el alumnado disponía de unos conocimientos básicos. En el presente caso la norma debería cambiarse.

ORGANIZACIÓN Y SECUENCIA DE LO S CONTENIDOS.¿QUÉ Y CUÁNDO ENSEÑAR? Este tercer núcleo temático es, sin duda, el más amplio de los que puedan tratarse a lo largo de todo el curso. Habría que añadir el inconveniente, que ya se comentó en la introducción, del desconocimiento general que de la materia suele traer consigo el alumnado. Los sistemas de representación implicarían un nuevo punto de vista, literal, con respecto a la representación bidimensional de la realidad. Es una cuestión que habría que dejar muy clara desde el comienzo, que no se trata de una concepción abstracta de lo real, sino de una forma de representarlo. En lo que será la unidad temática dedicada a la perspectiva cónica (3.4.), no aparecerán los problemas que surgen en las tres primeras; el alumnado, como cualquier otra persona, tiene una experiencia visual previa de la realidad, vemos en perspectiva, por lo tanto, la representación de sólidos mediante el sistema cónico, aparece como algo reconocible. No ocurre lo mismo en el sistema axonométrico o diédrico, sobre todo en este último. Se ha demostrado muy práctico ocupar el máximo tiempo posible intentando que el alumnado se acostumbre a ver en los diferentes sistemas, que pasar directamente a cómo se representan los diferentes elementos dentro de cada uno de ellos. Si se consigue que, dentro de una medida, se puedan reconocer sólidos diversos en cualquiera de los dos sistemas, el avance en la representación de elementos más abstractos, como la recta y el plano, será mucho más rápido puesto que no deberían esforzarse en memorizar el funcionamiento o la posición de un determinado dato, lo verían directamente. En el caso concreto que se trata, parecería más oportuno, antes de tratar el tema de las proyecciones, empezar representando objetos sólidos reconocibles en el sistema axonométrico, mucho más cercano a la visión real que se tiene de los objetos que la mostrada por el sistema diédrico. Un ejemplo de uso podría consistir en comenzar con la representación de una forma simple, cúbica, como es un dado. Un dado, al tener marcas diferentes en cada una de sus caras, sería inmediatamente identificable desde cualquier posición. Una vez se considere que el alumnado ha avanzado lo suficiente en la visualización y reconocimiento de los diferentes elementos representados, y se vuelve a recordar que no importa detenerse algo más de lo necesario en este estadio en aras de la clarificación

del sistema, se podría pasar al siguiente punto dentro de la presente unidad, que sería el dedicado a las proyecciones. No aparecen las proyecciones y sus clases como una unidad independiente dentro del temario, por eso se integran dentro de la presente. Las proyecciones son la base de funcionamiento de los tres sistemas diferentes que han de tratarse y sería importante que quedase claro desde el comienzo cuando se utiliza cada una de ellas y cómo han de ser usadas. 3.2. La representación dentro del sistema diédrico se comenta junto con la siguiente unidad. 3.3. La experiencia parece demostrar que se produce un avance muy superior si ambas unidades, la anterior y la presente dedicada al sistema axonométrico, se interrelacionan que si se trabajan por separado. De hecho, la unidad dedicada a la representación en los sistemas axonométricos es mucho mejor recibida por el alumnado, que puede reconocer inmediatamente lo representado, que la dedicada al sistema diédrico. Puesto que ambos sistemas pueden apoyarse el uno en el otro, sería conveniente, como se mencionó, tratarlos como una sola unidad. El sistema axonométrico, sea isométrico o perspectiva caballera podría utilizarse como sostén o aclaración de lo representado en el sistema diédrico; en cualquier caso los primeros necesitarían unas aclaraciones previas comentando sus similitudes y diferencias, sobre todo en lo referente al coeficiente de reducción empleado en perspectiva caballera. Una vez que se conoce el funcionamiento de ambos sistemas y cómo aparecen representados los mismos elementos en ambos, el siguiente paso, tras la oportuna referencia al vocabulario propio utilizado en cada uno de los sistemas, sería comenzar a representar los diferentes elementos que se tratan en el temario. Empezar por el punto y la recta no parece lo más apropiado por ser estos elementos demasiado abstractos, se consideraría preferible comenzar por la representación de sólidos por las razones ya aducidas referentes al reconocimiento visual. Dentro de la representación de sólidos, los contenidos no hacen ninguna referencia a los poliedros, pero es obvio que se refiere a ellos. Entre los poliedros sólo los más sencillos deberían tener un tratamiento especial; se haría necesario tratar las figuras del tetraedro, el hexaedro y el octaedro. Eso sí, tan sólo en sus posiciones más sencillas y reconocibles como son las del tetraedro sobre un vértice y una cara, el

DIBUJO cubo sobre una cara y un vértice y el octaedro sobre uno de sus vértices. El resto de los sólidos a tratar serían figuras sencillas y regulares como prismas hexagonales, cilindros y conos. La representación de la esfera y de piezas más complejas con rampas o huecos no sería imprescindible pero sí aconsejable puesto que ayudan a comprender el funcionamiento de las diferentes superficies en el sistema. Dado que los poliedros son un conjunto de líneas y puntos en el espacio, sus vértices y aristas, podrían utilizarse como base de partida para la representación de los puntos, las rectas y los planos dentro del sistema diédrico. Sería conveniente recordar, en este sentido, que la representación de puntos, rectas y planos tan sólo afecta a la unidad didáctica dedicada al sistema diédrico, no al axonométrico. Siguiendo con el sistema diédrico, otro punto al que se hace referencia en los contenidos, es el dedicado a las relaciones y transformaciones más usuales. Las relaciones a las que se hace referencia son las nociones de pertenencia, paralelismo, perpendicularidad e intersección entre rectas y rectas y planos. Tampoco se hace una mención específica a distancias y ángulos que, sin embargo, sí deberían ser tratados; siempre dentro de lo que podrían considerarse nociones básicas dado que se cuenta con un espacio de tiempo no demasiado extenso. Respecto a las transformaciones más usuales, se refiere a la consecución de medidas reales mediante las diferentes transformaciones propias del sistema, es decir, las nociones de abatimiento, giro y cambio de plano. En lo referente a las secciones de sólidos, su aplicación se reduciría a las secciones entre planos en posiciones básicas y a los sólidos tratados, así como, por supuesto, a la consecución de las medidas reales de la sección mediante la transformación pertinente. No se ha mencionado, pero se da por supuesto que la representación de cualquier elemento tendría lugar dentro del primer cuadrante del diedro; y aunque se consideraría oportuno conocer que existen otros tres cuadrantes y la forma en la que la ubicación de elementos en cualquiera de ellos afecta a su representación y nomenclatura, no sería imprescindible adentrarse demasiado en su funcionamiento. 3.4. La unidad didáctica dedicada al sistema cónico, al que ya se hizo referencia anteriormente, no sería un tema en el que hubiese que adentrase demasiado, y aunque se hace referencia explícita al uso del siste-

TÉCNICO ma frontal y oblicuo, las similitudes de funcionamiento entre ambos y su rápida percepción harían que, tras la complejidad de los anteriores, se convierta en una unidad muy agradecida tanto por el alumnado como por el docente. Puesto que ya se suponen comentados sus principios de funcionamiento en la primera unidad del bloque temático (3.1.), restaría adentrarse en la representación de elementos. Tan sólo se hace referencia a sólidos sencillos, con lo cual, se volvería a los poliedros, aunque en este caso el octaedro u otras figuras que incluyan rampas no se considerarían imprescindibles. Como en los casos del diédrico y el axonométrico, se considerara demostrado que trabajar con dos sistemas diferentes en paralelo, en este caso las dos variantes del cónico, ayuda a comprender las diferencias y similitudes que puedan existir entre ambos. Construir determinados objetos en ambos sistemas al mismo tiempo simplificaría la tarea, ya que se interrelacionarían desde un primer momento y permitiría que no apareciesen como dos entes separados, sino como dos variantes de un mismo sistema de representación con un uso particular para cada uno de ellos. 4. El cuarto núcleo temático se dedica a las unidades de normalización y croquización. Si se continua, tal como se ha ido procediendo hasta el momento, con las similitudes entre el lenguaje escrito y el visual, la normalización, como su mismo nombre indica, vendría a convertirse en el equivalente de la ortografía, que son las normas de la correcta escritura. Podemos entender un texto con faltas de ortografía, pero siempre será mucho más comprensible y su entendimiento se acelerará si dicho problema no existe. Estamos hablando en términos de economía de medios y de comprensión, y para ello serían tan importantes las normas fundamentales, UNE e ISO, como los convencionalismos más habituales en el uso del dibujo técnico, sobre todo en lo que se refiere a los sistemas de representación. Son estos unos temas que deberían haber sido introducidos a lo largo de cada una de las unidades didácticas correspondientes. Intentar hacer entender y cumplir una serie de normativas una vez que se han adquirido ciertas costumbres o vicios al dibujar, es sabido por todos que se presenta como una tarea bastante complicada. La mejor manera de afrontar la unidad que se está tratando, sería, como se ha

ORGANIZACIÓN Y SECUENCIA DE LO S CONTENIDOS.¿QUÉ Y CUÁNDO ENSEÑAR? comentado, ir introduciendo paulatinamente las diferentes nociones conforme va surgiendo la necesidad de uso para, posteriormente, ampliar, si fuese necesario, cualquiera de los conceptos que hayan quedado fuera. En el caso de las normas, por ejemplo, la normativa europea va a ser, sin duda, la más utilizada en un principio, sin embargo sería conveniente conocer que existen y cómo funcionan las demás en orden a la ampliación de conocimientos. Con respecto a los convencionalismos de interés, cortes, secciones, etc., siempre sería más conveniente el comentar su uso desde el momento en que se comiencen a emplear trazados en los que se haga necesario su uso. Con respecto a las dos unidades restantes que se dedican a tratar los temas de croquización, boceto y acotación, sucedería lo mismo que con la anterior. Tratar desde un primer momento la importancia de un boceto, en orden a prever el resultado posible de cualquier trazado, se presentaría como un factor muy importante en un resultado final correcto. Sería un paso muy a tener en cuenta sobre todo si, como se ha comentado, el alumnado se presenta con una deficiencia importante en lo que respecta a la capacidad de anticipación visual de un resultado. La acotación, tanto sobre el croquis como sobre el proyecto final, volvería a hacer necesario que se hablase de economía de tiempo tanto en el trazado como en la comprensión. Es mucho más rápido ver directamente cualquier medida que tener que recurrir a comprobarla individualmente. 5. El último núcleo temático es incomprensible que se haya colocado en dicha posición. Es imposible comenzar ningún tipo de trazado si no se conoce cómo funcionan los materiales que van a ser utilizados para conseguirlo. Incluso si se analizan las unidades de forma independiente, aparecen problemas a los que ya se ha hecho referencia. Por ejemplo, la primera unidad didáctica del núcleo que se trata (5.1.), plantea el correcto uso y conservación del estilógrafo. Se estará de acuerdo, que lo mismo que ocurrió con el tiralíneas, está sucediendo con este instrumento, muy común todavía, pero en vías de desaparición sustituido por los rotuladores técnicos mucho más fáciles de usar y limpios que los anteriores. Más grave es el caso de la última unidad (5.7.), trata sobre la iniciación al conocimiento de programas sencillos del CAD y al empleo de periféricos, cosa bastante difícil si consideramos las posibilidades de acceso a un ordenador que se tienen en cualquier centro.

En cualquier caso, dos consideraciones de interés con respecto a este último núcleo didáctico serían: 5.1. Se considerará imprescindible introducir al alumnado en el conocimiento y uso de los diferentes materiales a los que tendrá acceso durante el curso, de una forma previa a cualquier otra unidad didáctica. 5.2. La lista de materiales sobre los cuales debería centrarse el docente será la que, dicho docente, considere necesaria; dependiendo tanto de las posibilidades que ofrezca el centro como las de carácter adquisitivo del propio alumnado. Criterios para la secuenciación de los contenidos. Aunque durante los criterios de organización ya se han presentado algunos comentarios sobre el orden en el que parece más oportuno impartir las diferentes unidades, es ahora cuando se comentará individualmente la temporización y el orden que se considerarían más convenientes a la hora de impartir la materia de dibujo técnico. 1. La introducción, que no debería ocupar más de una semana, es conveniente dedicarla tanto al conocimiento y empleo de los materiales propios de la asignatura (1.5.) como a las consideraciones generales de referencias históricas y relaciones con el arte o el diseño (1.1.). Se consideraría de gran importancia aclarar desde el principio todos los puntos a los que se ha hecho referencia con respecto al uso del dibujo técnico como un lenguaje con usos y normas propias. Sería por tanto el momento oportuno para comenzar a introducir el vocabulario básico propio de la materia. También, como es lógico, se expondrían los diferentes criterios, tanto de trabajo y organización como de evaluación que vayan a aplicarse durante el curso. Por supuesto, dicha presentación, no implicaría que no se hiciesen las referencias que se crean oportunas a las vinculaciones de la geometría con el mundo del arte y del diseño cada vez que se crea conveniente en el desarrollo individual de cada unidad didáctica. 2. Durante las siguientes semanas, pueden ser una o dos, pero no más, dependiendo del nivel de conocimientos previos del que disponga el alumnado, se organizaría la introducción a los trazados geométricos planos (2.2.). Si se realiza una pequeña prueba tipo test para ponderar el nivel, las tres primeras unidades (2.1., 2.2. y 2.3.) podrían verse substituidas por un mero recordatorio sin necesidad de adentrarse más en el tema.

DIBUJO 3. Ya se mencionó que tras el punto dedicado al trazado de polígonos se consideraba más oportuno introducir las dos últimas unidades de este núcleo temático (2.7. y 2.8.). Son las unidades dedicadas a las escalas y las transformaciones en el plano. Una semana se estimaría suficiente para tratar ambas relacionándolas con el tema anterior. 4. La primera unidad didáctica que se consideraría como un tema independiente y que, posiblemente no haya sido tratada en profundidad con anterioridad, es la dedicada a las tangencias (2.4.). Tras una introducción a la generalidad que implicaría el uso del vocabulario adecuado y el comportamiento de los diferentes elementos, el resto de los trazados podrían comentarse en poco más de una semana.

TÉCNICO tres sesiones de clases, comparando las diferentes representaciones de los mismos objetos en cada uno de ellos. 9. Tras lo que podríamos llamar introducción, la siguiente unidad se dedica, según la programación de contenidos, al sistema diédrico, pero ya se avanzó que en orden a facilitar la progresiva adaptación visual del alumnado a la representación bidimensional, se consideraba más oportuno comenzar por aquellos sistemas que exigiesen un menor esfuerzo. Por esta razón se estimaría conveniente adelantar la unidad dedicada a los sistemas axonométricos (3.3.).

5. El concepto de enlace y sus aplicaciones, construcción de óvalos y ovoides, parece indicado tratarlo como una unidad separada, aunque relacionada, con la anterior. Dos o tres sesiones parecen suficientes para adentrarse lo suficiente en dicho tema.

Tras una primera toma de contacto en la que tanto la perspectiva isométrica como la caballera se podrían trabajar en conjunto, comparando similitudes y diferencias. Se debería pasar a comentar el concepto de coeficiente de reducción aplicado a la perspectiva caballera en comparación, también, con la isométrica. Todo el proceso debería ocupar alrededor de dos sesiones.

6. Las curvas cónicas son una unidad que puede contar con el apoyo del área de matemáticas, en cualquier caso, es un tema que suele resultar conocido y puesto que ha quedado reducido al trazado de cónicas simples eliminando las tangencias, con unas cuatro sesiones suele ser suficiente.

Igualmente se debería aprovechar para introducir desde este momento, unos conceptos de utilidad en la representación de objetos como son el de la croquización y boceto así como las normas de acotación (4.2. y 4.3.) adelantándolas desde el final de la programación de contenidos.

7. Tras un período que rondaría entre las siete y ocho semanas, cerca del final del primer trimestre; se podrían dedicar las sesiones de clases restantes al estudio de las curvas de especial interés (2.6.), que podría utilizarse como recordatorio o ampliación de las unidades tratadas hasta el momento, o bien a introducir las características y fundamentos de los sistemas de representación.

Tras la introducción genérica de los sistemas dependería, en gran parte, de la capacidad receptiva del alumnado la temporización que se dedique a la siguiente fase, representación de objetos sencillos en ambas perspectivas. Algunos grupos podrían necesitar varias sesiones de representación de sólidos comparados mientras que otros puede ser que lo consiguiesen solamente con una.

En todo caso, se consideraría muy difícil conseguir adentrarse con suficiente profundidad en el siguiente núcleo didáctico antes del fin del trimestre y las vacaciones. Por consiguiente, se aconsejaría comenzar directamente los sistemas de representación al comienzo del segundo trimestre, ya que implican una visión diferente, no plana, de la representación de elementos mediante el uso del dibujo técnico.

10. Una vez que se supone el dominio de la representación en el sistema axonométrico, se podría pasar al sistema diédrico (3.2.), que tras la pertinente introducción para comentar el funcionamiento del sistema y la nomenclatura a utilizar, se debería centrar en la representación de sólidos sencillos. Ya se comentó que se consideraría imprescindible el dominio visual del sistema para poder acceder a la representación de elementos más abstractos como el punto, la recta y el plano.

8. Con respecto a los sistemas de representación, y en concreto con el sistema diédrico, el problema que más tiempo debería ocupar sería el referente a la visualización de cualquier elemento dentro del sistema. La cuestión de los fundamento y las característica diferenciales, así como la utilización óptima de cada sistema (3.1.), no debería ocupar más allá de dos o

Toda representación debería contar, al menos al comienzo, con el apoyo del sistema isométrico. Como en el caso anterior, dependiendo de la receptividad del alumnado, todo el proceso abarcaría más o menos tiempo, pero lo adecuado se consideraría sobre una semana o dos.

ORGANIZACIÓN Y SECUENCIA DE LO S CONTENIDOS.¿QUÉ Y CUÁNDO ENSEÑAR? 11. Toda vez que los poliedros regulares son sólidos sencillos, sería el momento adecuado para introducirlos. Contando, además, con que conllevan una cierta dosis de dificultad de visión dependiendo de la posición en la que se coloquen. Por otra parte se debería añadir el trabajo añadido de calcular la posición de los punto en altura o alejamiento. Este tipo de sólidos ya permitirían incorporan cierta dosis de abstracción de la que se hablaba al principio. Se consideraría conveniente detenerse lo suficiente en cada uno de ellos, así cada posición debería ocupar una sesión completa, empleando rotaciones de la figura y el apoyo, de nuevo, de la representación en el sistema axonométrico si fuese necesario. Aproximadamente un mes o algo más serían necesarios para dominar adecuadamente la representación de sólidos tanto en sistema axonométrico como isométrico, incluyendo el trazado de los poliedros básicos. 12. Tras, más o menos, cinco semanas trabajando con figuras reconocibles, se supone el suficiente dominio visual del sistema como para poder comenzar con la representación del resto de los elementos que aparecen en la unidad didáctica. Tras volver a comentar de nuevo los conceptos de alturas y alejamiento y la nomenclatura correspondiente, se podría comenzar con la representación de los elementos sencillos como puntos y rectas. El concepto de pertenencia a este nivel, no debería representar ningún problema serio. Una semana se estimaría más que suficiente para introducir todos los conceptos referentes a ambos alfabetos. 13. Las cuestiones referentes a la representación de las diferentes posiciones del plano implica un problema algo mayor dada la dificultad de captación visual de algunas de sus posiciones. Lo mismo se aplicaría para las nociones de pertenencia, sobre todo en el caso de un punto perteneciente a un plano. Podría ser más que probable, que sea necesaria más de una semana para que el alumnado pueda captar y resolver problemas referentes a planos. 14. Cerca ya del final del segundo trimestre, sería el momento de comenzar a tratar problemas que impli-

casen la elección de elementos por parte del alumnado. Surgen las cuestiones de medidas, distancias y ángulos; comenzando con las relaciones de paralelismo, perpendicularidad e intersección que podrían ocupar algo más de una semana, se debería pasar a los problemas de distancia que también ocuparían alrededor de cuatro sesiones de clase. Teniendo en cuenta que el tercer trimestre suele ser el más corto, se consideraría muy conveniente que todos los problemas de medidas, incluidos los ángulos, se tratasen dentro del mismo período de tiempo del segundo trimestre. 15. El sistema cónico, como ya se adelantó al principio, no presenta los inconvenientes de visualización que se han debido afrontar en la exposición del sistema diédrico. La perspectiva cónica representa para el alumnado lo real, mucho más fácil de comprender y, por lo tanto de manejar. Puesto que, básicamente, tanto la perspectiva central como la oblicua funcionan bajo un mismo sistema, no debería suponer ningún problema insoluble introducir al alumnado en su funcionamiento. Dos semanas serían consideradas suficientes para un conocimiento mínimo de cómo funciona el sistema de representación al que hace referencia esta unidad. Durante estas sesiones, más bien en la introducción, debería introducirse la que es la última unidad del núcleo temático que se trata, dedicada a la relación entre la perspectiva y el claroscuro (3.5.). 16. Los dos núcleos finales referentes a la normalización, acotación y a procedimientos técnicas y materiales, ya se adelantaron respectivamente al comienzo del curso. En todo caso siempre se podría aprovechar para recordar o ampliar las unidades referentes a dicho tema que hubiesen podido quedar, por cuestión de tiempo, peor tratadas. 17. Según el cálculo realizado sobrarían unas cinco semanas, pero habría que tener en cuenta que no se ha contabilizado el tiempo necesario para la realización de ejercicios o actividades de procedimientos, que quedarían al libre albedrío del docente tanto en su cantidad como en su duración.

Orientaciones Metodológicas y Didácticas

Principales problemas planteados en el aprendizaje de la materia. Se ha comentado la cuestión referente a la problemática que conlleva el aprendizaje de la materia de dibujo técnico, tanto en la introducción como durante el desarrollo de las diferentes unidades; sin embargo es un tema que, por su importancia, debe desarrollarse más ampliamente. El principal problema que encontrará el docente que se acerque a la asignatura de dibujo técnico en segundo de bachiller es, sin duda, la falta de base geométrica del alumnado. Dado que la materia de dibujo queda reducida a una asignatura cuatrimestral durante el tercer año de la enseñanza obligatoria y a una optativa como taller en el cuarto curso, se hace obvio que el nivel de contenidos adquiridos por el alumnado durante este período, se ve reducido drásticamente. Si a la reducción de los contenidos generales añadimos la desaparición de una asignatura técnica durante el cuarto año, aunque fuese una materia optativa como ocurría con el diseño, y la inexistencia de una asignatura de dibujo en primero de bachiller, se hace evidente que al enfrentarse a la materia en el segundo año es necesario comenzar prácticamente de cero. Cabría oponer a lo dicho que la asignatura de Educación Plástica y Visual, optativa durante el cuarto año de la Enseñanza Obligatoria, puede enfocarse bajo un punto de vista puramente técnico, lo cual es cierto. Sin embargo, también es sabido que la drástica reducción del profesorado hace imposible muchas veces que se pueda, ni siquiera, ofertar dicha optativa en el curso correspondiente. Sería necesario especificar además, desde el año anterior, que dicho taller va a ser enfocado bajo un punto de vista técnico dado

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que la mayor parte del alumnado opta por ella como una asignatura fundamentalmente artística, mientras un grupo numeroso que piensa encaminar sus estudios desde una visión técnica, al no ver reflejada la opción del dibujo técnico, opta por otras materias más afines a sus intereses. 1. Cuando se habla de comenzar con la asignatura desde un nivel mínimo, no solamente se hace referencia a la falta de conocimientos, sino, aun más importante, a la falta de experiencia visual imprescindible en una materia en la que se exige que se prescinda de unos puntos de vista tan preestablecidos. Un alumno, en la franja de edad en la que se desenvuelven los estudiantes de bachiller, llega con un aprendizaje visual tridimensional que es muy difícil cambiar; en el resto de las materias, pongamos por ejemplo las ciencias y en concreto las matemáticas, se le ha enseñado desde muy joven y de una forma continua a moverse en una dirección determinada, de tal manera que al enfrentarse a un problema señalado sabe acercarse a el desde una óptica, digamos, matemática; es consciente de la existencia de unas reglas y una manera determinada de afrontar dicho problema, conoce, en otras palabras, cómo moverse en el interior de ese ámbito concreto. Dentro de la materia de dibujo técnico, al encontrarse frente a unas reglas determinadas, una normativa y un vocabulario técnico, el estudiante suele afrontar el problema como si se tratara de una cuestión matemática. Sin duda es una actuación lógica, se recurre a la experiencia más cercana, en este caso las matemáticas. De forma independiente a la confusión de planteamientos por desconocimiento de la disciplina, se encuentra el apabullante bombardeo visual del cual,

DIBUJO no solamente los jóvenes, es víctima la cultura actual. El continuo ir y venir de imágenes hace que la visualización mental previa de una idea sea muy difícil de conseguir al estar acostumbrados a que cualquier imagen se presente de una forma tan predefinida, directamente ante la vista. Dicha facilidad de acercamiento a la imagen parece crear cierta apatía hacia el esfuerzo que representa la creación propia o la visualización mental de una idea de la que no se tiene un referente gráfico previo. Queda aun un problema añadido al anterior; aunque la experiencia visual es mucha, cierto, esta siempre se presenta bajo un punto de vista tridimensional, lo cual convierte cualquier intento de acercamiento desde la bidimensionalidad en algo especialmente dificultoso. Lo expuesto hasta el momento parece indicar que la vía más adecuada de acercamiento a la materia debería pasar por un intento de eliminación de ideas preconcebidas, una visión general de lo que es la geometría y su funcionamiento fuera de los hábitos generalmente aceptados y procurar eliminar desde su base la idea de que el dibujo técnico es una disciplina en la que prima la memorización sobre la comprensión. Intentar hacer entender al alumnado que el dibujo técnico es un lenguaje donde priman unas normas determinadas que hacen funcionar todo el conjunto y que dichas reglas pueden aplicarse a cualquier problema concreto debería convertirse en el objetivo principal de la materia. También sería conveniente, desde un principio, que los estudiantes se acostumbrasen a prever el resultado de cualquier diseño antes de enfrentarse directamente a el. Puesto que la mayoría de los alumnos afrontan los problemas de dibujo bajo una óptica matemática, lineal, no suelen anticipar -ya se ha tratado el problema de la visualización- cuál será el resultado final y esto conlleva que se pasen por alto errores de base durante el trazado, errores que podrían evitarse realizando, por ejemplo, un boceto previo a mano alzada. De hecho, ya se ha comentado en el apartado anterior, que la unidad didáctica que trata sobre la croquización y el boceto, el cual aparece casi al final de los contenidos, debería adelantarse al comienzo. Para demostrar lo dicho hasta el momento, bastaría con plantear cualquier ejercicio dando libertad de elección en determinados datos como puedan ser el radio de una circunferencia, el lado de un polígono o la posición de un elemento en un supuesto de simetría radial. Al no prever el resultado final por falta de

TÉCNICO experiencia, en la mayoría de los casos, siempre hay partes del trazado que terminan fuera del espacio de dibujo. Otro ejemplo, es el caso concreto del trazado de un polígono regular conocido su lado; se tiende a colocar el segmento base casi en la mitad del formato con lo que, indefectiblemente, la parte superior del trazado va parar a los márgenes superiores en el mejor de los casos. Otro ejemplo concreto, muy relevante, consiste en marcar un punto exterior a una circunferencia utilizando el diámetro como radio del arco, si la circunferencia es lo bastante grande y se trabaja con el formato en sentido vertical, se verá como la mayoría de los alumnos toman el diámetro en ese sentido sin atender que de tal manera el punto de corte de los arcos cae fuera de la superficie de dibujo. Si se consigue desde un principio que la materia resulte algo nuevo, diferente a lo que se encontraban habituados, se verá que el interés general aumenta. Desde el punto de vista del alumnado, aquellas materias que son considerados como una mera acumulación de datos sin relación entre ellos y que por lo tanto no pueden controlar, se consideran aburridas y prescindibles. Ahora, si desde un comienzo observan que pueden controlar el desarrollo de lo que están haciendo y ven que es posible alcanzar el mismo resultado mediante caminos diferentes, hallados por ellos mismos, su interés por la materia tiende a incrementarse; pueden llegar a verlo incluso como una especie de juego, un puzle en el que todas las piezas terminan encajando al final. 2. El segundo gran problema al que debe enfrentarse el docente que imparte la materia de dibujo técnico, derivado, como el anterior, de la falta de práctica y conocimientos que arrastra el alumnado, es el de la exactitud en el trazado. Aun teniendo en mente que se trata de una materia eminentemente técnica, para el alumnado esta premisa es puramente conceptual y no procedimental. Resolver un determinado problema implica conseguir un resultado, un resultado que, según su punto de vista, suele ser más o menos cercano al buscado, y por lo tanto válido. De nuevo es necesario volver a la comparación con respecto a otras asignaturas consideradas técnicas, como las matemáticas. En matemáticas el resultado de un problema es el resultado, independientemente de si este se encuentra reflejado sobre el papel con más o menos limpieza, la caligrafía o la redacción son una cuestión secundaria, por lo tanto, la misma norma se aplica a la materia que se está tratando.

ORIENTACIONES

METODOLÓGICAS

Hay que intentar desde el principio que dicha idea no se convierta en una actitud generalizada, convencer al alumnado de que una perpendicular es una perpendicular y no algo aproximado, que si una recta debe pasar por un punto, debe hacerlo, que un punto es un lugar único en el espacio y no el punto y sus alrededores. Con respecto a esto último puede ser una opción recurrir a las escalas de ampliación para hacer ver que un error, por ejemplo, de un milímetro, puede resultar bastante más abultado en una escala 1:1000. Dentro del mismo contexto se encontraría el tema de la limpieza y la normativa. Hay que hacer entender al alumno que tanto una como otra repercuten sobre la claridad y rapidez con la que se percibe un resultado establecido. Si unas determinadas líneas tienen un grosor o son o no discontinuas, no es por un capricho del delineante, sino que se presentan con su correcta escritura en aras de la claridad del trazado. En definitiva, hay que volver a insistir en el tema del lenguaje. El dibujo en general y el técnico en particular, son instrumentos de comunicación, y como toda comunicación es tanto más efectiva cuanto más clara y rápidamente es captada por el receptor, que en este caso en concreto se considera universal, más allá del problema de los idiomas propios de cada uno. Que este lenguaje particular, si se quiere insistir en su carácter universal, tiene unas determinadas reglas que se deben cumplir en todo momento y que la principal función comunicadora del dibujo técnico consiste en reflejar e interpretar con claridad, legibilidad y sin ambigüedad una idea determinada. 3. El tercer problema, y no el menos importante, es el de los conocimientos adquiridos con anterioridad. Incluso consiguiendo que el alumnado adquiera la capacidad visual suficiente y comprenda la necesidad de trabajar según unas normas determinadas, esto puede facilitar la tarea, pero no evita se deba partir prácticamente desde un nivel cero de conocimientos. Puede resultar increíble que se tenga que comenzar un temario, supuestamente, superior de dibujo técnico comentando el trazado de perpendiculares o los diferentes tipos de triángulos, pero es algo que, posiblemente, se haga necesario si se quiere conseguir que la asignatura avance en aquellas unidades que realmente forman parte de los contenidos de segundo de bachiller.

Y

DIDÁCTICAS

gen, y que se han tratado, con respecto a la enseñanza del dibujo técnico. Cada docente, dependiendo de su experiencia y del grupo al que se enfrente, puede que deba afrontar dichos problemas de una manera diferente en cada ocasión. Sí se pueden aportar, empero, ciertos, por llamarlos de alguna manera, trucos destinados al mayor aprovechamiento de la materia. Como en cualquier otra disciplina, el interés puede verse favorecido por la novedad, el atractivo propio de dicha materia o la facilidad e inmediatez de su aprendizaje. Respecto a la novedad, que se ha considerado como un handicap hasta el momento en lo referente a conocimientos geométricos previos, es cuestión, puesto que se da, de utilizarla en beneficio propio. Sobre el atractivo, esto se muestra como algo inherente a todas las facetas creativas de cualquier asignatura, más en una materia como el dibujo en la cual se considera algo intrínseco. Cualquier actividad artística, y el dibujo lo es sea técnico o no, conlleva una faceta creativa ineludible. Es, por tanto, labor del docente potenciar esas caras amables de la asignatura con vistas a crear una positiva actitud receptiva en el alumnado. Una posible táctica a tener en cuenta respecto a lo mencionado consistiría en plantear siempre las actividades con una finalidad creativa. No centrarse, por ejemplo, en una mera acumulación de tangencias en casillas separadas para demostrar que se conocen, sino más bien, aplicarlas en la creación de un objeto o proyecto determinado, como pudiera ser, la creación de un elemento tipográfico determinado o el diseño de un objeto de uso común. Otra táctica a seguir podría consistir en mantener siempre algún elemento o dato a la libre elección del estudiante, esto permitiría que considerasen su trabajo como algo propio, no una ficha más en un conjunto despersonalizado de láminas. Se forzaría, además, de dicha manera la visión de conjunto previa, tan necesaria, a la que se hacía referencia en párrafos anteriores. Si se elige un dato o una forma determinada, es porque se busca que el trazado se desarrolle en una dirección determinada o bien se requiere un resultado concreto. Esto se demostrará especialmente útil cuando se trate la unidad dedicada a tangencias.

Las estrategias de enseñanza. No hay, desde luego, ninguna estrategia específica a la hora de abordar los diferentes problemas que sur-

Si tal como se ha comentado se ofrece la oportunidad de optar por una forma determinada o elegir un dato concreto, el hecho de que los alumnos pudiesen

DIBUJO comparar las diferentes soluciones que se consigan se utilizaría como ayuda para crear esa visión general sobre el funcionamiento de la materia del cual ya se ha hablado anteriormente. Al mismo tiempo también podría mostrarse muy constructivo que los alumnos comentasen entre si las diferentes posibilidades de resolución de un mismo problema. La experiencia parece demostrar que es mucho más instructivo que un compañero enseñe a otro, al que siempre considerará más cercano, que preguntar al profesor; por supuesto cabe la posibilidad que tal explicación dada sea errónea, pero para tal caso se contará con la supervisión del profesor. Otra posible manera de encarar la utilidad del dibujo técnico consistiría en proponer referencias al uso continuo que de tal concepto se ha hecho a lo largo de la historia del arte o en el diseño. Se vuelve a insistir en que la sociedad actual se encuentra sometida a un bombardeo continuo de imágenes y que resulta muy difícil el conceptuar una idea determinada si no se dispone de una referencia visual previa a la que ceñirse. Esto, sin embargo, conlleva el inconveniente que cualquiera de los trabajos propuestos aparezcan mediatizados por las imágenes o referentes previos. Se cuenta en la didáctica del dibujo, por otra parte, con una ventaja adicional, si se sabe aprovechar. Es el sentido del ridículo que sienten los jóvenes en su franja de edad; no quiere decir esto que se intente ridiculizarlos, sino todo lo contrario. Se conoce, si se ha impartido la materia de educación plástica, que la mayoría de los alumnos son, en principio, reacios al dibujo al mantener que no saben pintar; consideran el dibujo desde un punto de vista académico y totalmente figurativo y se comparan continuamente los unos con los otros. Dicho problema desaparece completamente con el dibujo técnico, si se expone desde un principio que tanto aquél que se considera a sí mismo el más torpe, como el que piensa ser el mejor dibujante, consiguen los mismos resultados. Actividades. Si se considera la materia de dibujo técnico una asignatura eminentemente práctica como, se estará de acuerdo, debería ser, el docente se enfrenta desde un primer momento al importante problema que surge del tiempo disponible y la cantidad de contenidos descritos en el programa. Todo esto sin añadir los inconvenientes de base a los que ya se ha hecho referencia al tratar la problemática de la materia en los primeros apartados del presente documento.

TÉCNICO Sin embargo, las actividades de aplicación son imprescindibles en una actividad dirigida hacia la representación gráfica de la realidad. Se hace necesario, por tanto, encontrar un camino intermedio que permita conjugar la adquisición de conocimientos con su aplicación práctica. A niveles generales, se puede hacer referencia a tres tipos diferentes de actividades que deben interrelacionarse o complementarse entre sí. Por una parte se encuentran las actividades de aplicación, que como su propio nombre indica, se dedican a demostrar que los conocimientos adquiridos se saben aplicar al problema o en el contexto adecuado. En otro nivel se encuentran las actividades de profundización, desarrollo o investigación que, complementando a las anteriores, se usan para conocer si el alumnado comprende y maneja el concepto de lo aprendido y su implicación en desarrollos de mayor envergadura. Por último se debe hacer referencia a un modelo de actividades dedicadas a la recuperación y al refuerzo de conceptos o nociones anteriormente tratados. De forma general se suele da por supuesto que en las actividades realizadas en un área dedicada al dibujo técnico debe primar el carácter eminentemente manual o gráfico sobre el teórico, pero si además se permite, bajo la supervisión del profesor, que unos compañeros ayuden mediante explicaciones a los otros, esto puede permitir valorar también hasta que punto dicho alumno o alumna no sólo ha comprendido y asimilado la información pertinente, sino la capacidad de síntesis y razonamiento que demuestra al expresarlo. Si los comentado se demostrase de interés no serían nada desdeñables la realización de posibles pruebas orales o escritas, o las actividades realizadas en grupo en las cuales el desarrollo verbal de un trazado concreto fuese el sujeto de la práctica. En lo referente a las actividades planteadas con un fin exclusivamente manual, es necesario puntualizar que estas deberían variar su contenido y/o forma en lo que respecta al alumnado que pudiese demostrar determinadas discapacidades físicas. En dichos casos el uso de material informático podría mostrarse de suma utilidad; si no se dispone de el, siempre cabría la posibilidad de sustituirlo por otro modelo de actividades que incluyesen la recogida de información gráfica o escrita y la valoración del uso del concepto concreto a tratar que se ha dado en proyectos ya realizados o sobre obras de arte. Se intentará en los siguientes puntos proponer diferentes posibilidades para encauzar dichas actividades a lo largo de las diferentes unidades, procurando no

ORIENTACIONES

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caer en la imposición de trabajos predeterminados, sino más bien, intentando mostrar caminos a seguir para la creación de un diseño individual, propio, en el que habría que tener en cuenta tanto la diversidad del alumnado como el ambiente en el que se desenvuelven. 1. El primer núcleo temático en el que es posible realizar actividades de un cierto nivel corresponde al bloque dedicado a los trazados geométricos. Puesto que, como ya se ha comentado, suele darse una deficiencia apreciable de conocimientos debido a la falta de clases dedicadas al dibujo en los cursos anteriores, y tampoco se considera factible dedicar demasiado tiempo a repetir o repasar trazados básicos, la mejor manera de afrontar las actividades correspondientes a las unidades comprendidas en el presente núcleo temático parece ser la de agrupar ejercicios simples en un conjunto mayor. Así podría avanzarse materia suficiente como para afrontar un trazado de cierta envergadura en el que fuesen necesarios la aplicación de conceptos básicos de geometría plana. Por ejemplo, en lugar de dedicar un tiempo determinado a realizar trazados simples de perpendicularidad o construcción de polígonos, se podrían utilizar los trazados de redes en los cuales se hacen imprescindibles todos los trazados básicos nombrados, siendo además, una de las unidades didácticas del presente núcleo. Otra posible agrupación de trazados simples podría consistir en usar los conceptos de transformaciones en el plano, en concreto el de simetría radial, para le realización de mandalas o rosetones basados en polígonos regulares o irregulares. En estos tipos de ejercicios se harían necesarios desde los trazados más básicos hasta otros más complejos como son los polígonos. Por otra parte, para su correcta resolución, sería imprescindible la comprensión de los conceptos de simetría, traslación y giro de segmentos. Todo ello podría relacionarse con el uso de escalas superponiendo diferentes trazados.

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temas anteriores, intentando que el resultado final del trazado final tenga como resultado un diseño concreto. Podrían volver a aplicarse los diseños de módulos y redes, rosetones con base de simetría radial o aplicadas sobre polígonos regulares, con lo cual se añadiría a una actividad sobre una unidad concreta otra de repaso o recuperación de conocimientos anteriores. Lo expuesto en el párrafo anterior es un tema que debería tenerse presente para cualquiera de las actividades que se planteen en el futuro; utilizar como base para nuevos trazados conocimientos o recursos tratados con anterioridad no solo serviría como actividad de repaso o recuperación, sino que se consideraría de suma utilidad en la evaluación continua del alumnado. Por otra parte, el uso de problemas acumulados acostumbraría al alumnado a ver cómo se interrelacionan en geometría los diferentes procedimientos de trazado. Se huiría de esta manera de la puntualización concreta de los problemas, eliminando la idea que se suele tener de la geometría como disciplina en la cual la única utilidad de un determinado trazado es el trazado en sí, no la de ser utilizado como base para un diseño mayor o mas complejo. Además sería conveniente añadir que las últimas pruebas de acceso a la Universidad se encuentran planteadas en los mismos términos descritos de acumulación. El uso de tangencias para actividades basadas en el diseño de objetos o tipografía también se demostraría como otra dirección útil a seguir en el desarrollo de actividades. Parece demostrado, que si el trazado aparenta tener una finalidad, aunque esta sea meramente estética, el interés del alumnado por tal actividad tiende a aumentar. Esto haría necesario que las diferentes actividades, siempre que sea posible, deban tender hacia un posible diseño final reconocible alejándose de las concepciones abstractas o a trazados per sé.

2. Cuando se trate el tema dedicado al estudio de las tangencias, el problema de las diferentes actividades que puedan plantearse, se presentará muy similar al punto tratado anteriormente. En el caso concreto de las tangencias, se añade la problemática de ser una de las unidades menos desarrollada en años anteriores.

3. Las unidades dedicadas a los trazados de curvas cónicas, el estudio de las curvas de especial interés en el diseño, las escalas y su uso y las transformaciones sobre el plano podrían ser usadas como premisa de partida para cualquiera de las actividades planteadas hasta el momento, sobre todo las dos últimas. Con ello se volvería a hacer hincapié en el concepto de actividades acumulativas.

Las actividades relacionadas con la unidad dedicada a las tangencias podrían plantearse de la misma forma y manera que las que se proyectaron para los

4.Al entrar en el núcleo temático dedicado a los sistemas de representación la cuestión de la búsqueda de una utilidad de diseño en el planteamiento de las

DIBUJO diferentes actividades desaparece. La función de los diferentes sistemas de representación, como su mismo nombre indica, se encuentra dirigida a la representación bidimensional de objetos tridimensionales. Dicha función se presenta muy clara también para el alumnado, con lo cual, la utilidad final de las diferentes actividades que pudiesen plantearse debería ir dirigida hacia la comprensión del funcionamiento del sistema concreto que se trate. 5. En los casos específicos del sistema axonométrico o la perspectiva caballera que, como ya se comentó, parecen demostrarse más útiles si se utilizan como apoyo del sistema diédrico; y puesto que los objetos representados mediante un sistema de ejes aparecen ante el espectador como reales, no necesitarían de actividades extraordinarias aparte de las destinadas a demostrar su relación con el resto de los sistemas. 6. En el sistema diédrico, la unidad más amplia de los contenidos y también la de mas difícil comprensión visual por parte del alumnado, la preparación de actividades destinadas al uso y funcionamiento de los diferentes elementos internos del sistema se presenta especialmente dificultosa por la importancia posterior que tendrá en el desarrollo de problemas más complejos. Puesto que, como ya se comentó, para comprender el funcionamiento del sistema se muestra más asequible la representación de sólidos poliédricos que la de elementos simples como rectas y puntos, las actividades destinadas a poner en contacto al alumnado con el funcionamiento del sistema diédrico podrían ir dirigidas a la representación de objetos sencillos del entorno habitual. Las primeras representaciones podrían, incluso, realizarse a mano alzada o sobre papel milimetrado, con lo cual se introduciría al alumnado en el concepto de croquización. En estas primeras tomas de contacto con la representación de sólidos parece mostrarse de especial utilidad dibujar el mismo objeto en dos sistemas diferentes al mismo tiempo o bien, proporcionar la representación de un sólido en un sistema para trasladarlo a otro diferente. Con dicho método se adelanta la unidad relativa a la reversibilidad de los diferentes sistemas de representación, aparte de la ayuda que supone al principal problema, como ya se ha repetido varias veces, de la visualización de los objetos representados. Otro posible camino a seguir en el desarrollo de actividades, podría dirigirse, sobre todo en el caso de la representación de poliedros regulares, hacia los giros de sólidos sobre su eje, actividad que, aparte de facilitar la visualización de las diferentes proyecciones del

TÉCNICO sólido representado, por mera repetición, ayudaría a recordar los sistemas utilizados para hallar las alturas o anchuras de los poliedros, una unidad que debe ser tratada dentro del bloque destinado al sistema diédrico. 7. El punto referente a la representación de elementos básicos y las diferentes relaciones entre ellos, como puedan ser pertenencia o intersección, se tratará como un tema independiente puesto que implica una dificultad especial en lo que a la visualización de dichos elementos como entes espaciales se refiere. Aunque se pueda suponer que tras las diferentes actividades realizadas el alumnado se encuentra habituado a la visión espacial dentro del sistema diédrico, la representación de líneas o planos se presenta ante ellos como un tema totalmente diferente y muy abstracto. Sería conveniente volver a recordar el funcionamiento del sistema en los diferentes cuadrantes y, en concreto, todo lo referente al primero de ellos. Se ha demostrado de gran utilidad recurrir en estos casos a actividades de construcción tridimensional. Serían estas unas actividades muy propicias para trabajar en grupo; se podría plantear la posibilidad de construir un cuadrante y situar elementos como líneas o planos con varillas, hilos o cartulinas para marcar sobre los planos del cuadrante las diferentes proyecciones de dichos elementos y llevarlas con posterioridad a una representación bidimensional. Incluso podría aprovecharse para recordar, mediante su uso, el empleo de las escalas. Respecto a los casos concretos de posiciones del punto, la recta o el plano, los diferentes casos de intersecciones o medidas, parece más conveniente introducirlos, en un principio, como actividades individuales. Se vuelve a recordar que el alumnado suele presentar bastantes dificultades en lo que respecta a visualizar mental y espacialmente lo representado, esto implicaría relegar para más adelante ejercicios de acumulación. El tema de las secciones y verdadera magnitud mediante transformaciones en el sistema conllevaría actividades que implicarían en su desarrollo el uso de todos los puntos, referentes al sistema diédrico, tratados con antelación. Se considerarían actividades completas si se realizan sobre poliedros regulares, puesto que para su correcta resolución sería necesario el uso y comprensión del sistema en toda su magnitud. En el caso concreto de las secciones a sólidos, parece comprobada la efectividad de trabajar con ele-

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mentos reales; esta actividad, que podría realizarse por grupos, conllevaría que para la construcción de cualquiera de los sólidos utilizados, generalmente poliedros regulares, habría que realizar el desarrollo previo de la figura a construir. La actividad dedicad al desarrollo podría considerarse como de repaso o recuperación dado que se basaría en trazados geométricos planos. 8. La unidad que se dedica a la perspectiva cónica no requeriría el planteamiento de actividades extraordinarias, puesto que el objetivo principal consiste en la representación de sólidos sencillos. En cualquier caso, puesto que las dos variantes del sistema a tratar son la perspectiva cónica central y la oblicua, podría plantearse una actividad basada en la representación de los mismos sólidos en ambas variantes con la finalidad de comparar las diferentes soluciones, con respecto a la visualización de objetos, que ofrece cada uno de ellos. 9. Las actividades que se pudiesen plantear con respecto al penúltimo núcleo temático que se refiere a la normalización y croquización, puesto que van relacionadas, en su aplicación, con cualquiera de las unidades anteriores ya deberían haber sido desarrolladas. En cualquier caso, siempre podrían plantearse actividades de repaso con un uso exclusivo de las unidades a las que se hace referencia. Ejemplos de las vías a seguir podrían ser aplicación de diferentes tipos de normativa sobre trabajos ya realizados o fotocopias ciegas de diferentes sólidos en sistemas distintos para rellenar o corregir. 10. Como ya se ha ido viendo y se comentó al comienzo del punto que se está tratando, se considerará muy importante dentro del desarrollo de las diferentes actividades el carácter acumulativo de las mismas. Dicho carácter acumulativo podría plantearse como actividad de recuperación de conocimientos independientemente de que se puedan plantear otras con carácter exclusivo de repaso.

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requiere exactitud, orden y limpieza, disponer de un espacio de trabajo lo suficientemente amplio. También podría mostrarse interesante como estrategia pedagógica que los alumnos se interrelacionen entre ellos a la hora de realizar una actividad determinada. 1. Como norma general se suele contar con, al menos, un aula acondicionada para las actividades de dibujo técnico. Es imprescindible contar con mesas de dibujo o paneles acondicionados en su defecto. Dado el tamaño de las superficies de dibujo y que el espacio físico de las salas no suele ser demasiado amplio, no hay forma, como norma general, de conseguir el espacio libre suficiente como para poder trabajar con comodidad. Se considera recomendable el contar con espacio libre suficiente alrededor de las superficies de dibujo como para poder circular con libertad sin arriesgarse a provocar movimientos en las personas que se encuentren trabajando. Se hace necesario enfatizar desde el primer momento que la correcta conservación de la superficie de dibujo y los materiales que se vayan a utilizar es indispensable para el correcto desarrollo de las diferentes actividades que se ejecuten en el aula. Cualquier imperfección en la superficie de dibujo o la suciedad de la misma influirá de forma negativa en su acabado y lo mismo puede aplicarse para los instrumentos de trazado. 2. Aparte de las mesas de dibujo, se considera imprescindible una pizarra y el material para trazado sobre ella, tanto para las explicaciones y desarrollos de las diferentes unidades como para posibles actividades con el alumnado realizadas en el aula. Se da por supuesto que debe estar orientada de tal manera que sea visible desde cualquier ángulo del aula.

Organización.

3. Otro factor considerado de máxima importancia hace referencia a la iluminación, tanto si es natural como artificial. La luz natural debería proceder desde la parte frontal o el lado izquierdo para evitar sombras de la mano derecha sobre el soporte utilizado para el trazado. Con respecto a la luz artificial, se debería disponer de suficientes puntos luminosos como para evitar, lo máximo posible, las sombras. La luz habitual de los tubos fluorescentes, aunque no se considere la más adecuada, puede mostrarse suficiente; se pueden sustituir la mitad de los tubos de luz blanca por los llamados de luz natural que producen un efecto similar a la luz de día suavizando las posibles sombras.

Respecto a la organización del aula, es importante dado que el dibujo técnico es una disciplina que

4. El material audiovisual es otro de los elementos considerados de suma importancia para un desarro-

En lo que respecta a las actividades de refuerzo planteadas con dicho carácter en exclusividad, dependiendo del nivel que se quiera alcanzar, podrían plantearse como variaciones sobre las actividades realizadas con anterioridad. Utilizar ejercicios o trazados realizados con anterioridad permite al alumnado tener una visión previa aproximada del resultado que se pretende alcanzar.

DIBUJO llo efectivo de las diferentes unidades. Ya se ha tratado suficientemente el tema de la necesidad del alumnado actual de referencias visuales continuas. Al menos un proyector de diapositivas y un vídeo con su correspondiente monitor deberían considerarse imprescindibles. No se va a entrar en la cuestión del uso de material informático puesto que es bastante difícil que se pueda acceder a el; aunque en el caso de disponer de ordenadores debería tratarse, aunque fuese de una forma superficial, el manejo y, sobre todo, los resultados que pueden obtenerse mediante su uso. 5. También debería poder contarse con suficiente material impreso a disposición del alumnado, tanto si se trata de textos como de reproducciones o referencias. Esto implicaría el disponer de estanterías para su conveniente almacenaje. En el caso de material bibliográfico habría que aleccionar al alumnado en su correcta conservación con vistas a su uso en el futuro por otras personas. 6. Para terminar y con carácter general, hacer siempre énfasis en lo referente a la limpieza y conservación de cualquiera de los materiales a disposición del alumnado, tanto si son propios como de carácter común, haciendo ver, como ya se comentó al principio, que los objetivos de la asignatura hacen referencia tanto al uso con destreza de los instrumentos específicos como la valoración del correcto acabado y esto último sería imposible si los materiales no se encuentran en las condiciones adecuadas. Orientaciones para la evaluación. Como ya deja bastante claro el currículo de la materia, la evaluación constituye un elemento básico para la orientación de las decisiones curriculares. Permite definir de una forma adecuada los problemas educativos, emprender actividades de investigación didáctica, generar dinámicas de formación del profesorado y, en definitiva, regular el proceso de concreción del currículo a cada comunidad educativa. La evaluación de un proyecto de dibujo técnico se ha presentado siempre como un tema complicado si se contempla algo mas que el mero resultado del problema. Si se atiende a los diferentes objetivos planteados para la asignatura se debe valorar tanto la realización técnica como, sobre todo, el uso que se ha hecho de la materia como instrumento de investigación. Muchas veces un problema con un resultado erróneo, puede presentar unas soluciones mucho más interesantes a nivel de investigación que otro meramente bien resuelto.

TÉCNICO En este sentido ya se ha mencionado varias veces la posibilidad de dejar a elección del alumno determinados datos de un ejercicio, los resultados en cada uno de ellos serán, por tanto, diferentes, como también lo serán los pasos a seguir. La mera elección de una posición determinada para un elemento puede simplificar en extremo la solución de un problema concreto o incrementar su dificultad e incluso impedir el resultado deseado; una cuestión a tener en cuenta a la hora de evaluar la actividad. Un trazado en apariencia sencillo puede ocultar un trabajo intenso de planificación que, obviamente, demuestra una mejor comprensión y uso del lenguaje propio de la materia. El trabajo realizado en el aula, bajo el control del profesor, siempre se ha demostrado más importante para evaluar si se han conseguido los objetivos trazados que un examen al uso. En cualquier caso, cabe la posibilidad de conjugar ambas opciones a la hora de presentar un resultado de evaluación. Una opción que se ha demostrado interesante es la de utilizar los trabajos realizados en el aula como elemento base y otros ejercicios tipo examen como simple elemento comparativo. Los criterios de evaluación que se relacionan a continuación, deberán tomarse como indicadores de la evolución en el aprendizaje del alumnado, como elementos que ayuden a valorar los desajustes y necesidades detectadas y como referentes para estimar la adecuación de las estrategias de enseñanza puestas en juego. En cualquier caso, los siguientes criterios están ordenados según su aparición en el currículo de la materia publicados en el B.O.J.A., lo mismo que su redacción básica. Se procederá a matizar o ampliar dichos criterios cuando se considere necesario atendiendo siempre a los supuestos pedidos en los ejercicios de acceso a la universidad. 1. Identificar y explicar en obras de arte elementos del dibujo técnico, pudiendo así establecer unos niveles elementales de relación que faciliten la comprensión integrada de los aspectos artísticos y técnicos del Dibujo. Con este criterio se intenta conocer si el alumnado capta un concepto del dibujo técnico realmente integrado en la cultura y en el arte, no sólo actuales sino de todos los tiempos, considerando las aportaciones de la geometría y las matemáticas al Arte, y las del Arte al dibujo técnico. Se cumplen mediante este criterio varios de los objetivos planteados en el currículo de la asignatura como

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los tratados en los puntos de los objetivos que hacen referencia directa a la integración del dibujo técnico en un campo cultural poniendo de relieve la importancia de los valores estéticos y al enriquecimiento mutuo entre el dibujo técnico y el mundo del arte. También se integrarían en el presente criterio los puntos que acentúan la importancia del dibujo como lenguaje específico para la lectura o solución de problemas en el campo del diseño y el arte. De la misma forma que este criterio se aplica a diversos puntos de los objetivos, se puede contemplar en las actividades programadas a lo largo de todo el currículo puesto que cualquiera de las unidades temáticas contempladas puede tener una aplicación relacionada con el mundo del arte. El cómo valorar la identificación o la relación entre el Arte y el dibujo técnico depende de las diferentes actividades planteadas, que pueden ir desde ejercicios específicos sobre obras concretas a la aplicación de soluciones artísticas a otros campos del diseño. En cualquier caso, se considera recomendable no recurrir a una simple busca y captura del elemento geométrico dentro del cuadro, conviene recordar que, aparte del uso más obvio de los elementos geométricos, la geometría se ha utilizado desde siempre como elemento compositivo de base en cualquier faceta del arte desde la escultura a la arquitectura. Se pueden encontrar lecturas completamente diferentes de la aparentemente representada, ocultas en un trazado compositivo geométrico que estructure toda la obra. 2. Dibujar y justificar formas de carácter poligonal (regular e irregular) en las que se planteen problemas de configuración y proporción. Con este criterio se pretende averiguar si el alumnado conoce los fundamentos necesarios para poder, no sólo reproducir, sino también crear nuevas formas de carácter estrictamente poligonal en las que se planteen ciertos condicionantes en cuanto a configuración, tamaño y posición. El presente criterio ce centra en las unidades dedicadas a los trazados geométricos planos y se vuelve a centrar la atención sobre la creación de formas nuevas. Ya se han hecho las oportunas referencias al planteamiento de actividades con una finalidad creativa. En todo caso parece importante puntualizar que para reproducir o crear formas geométricas en el espacio la superficie de dibujo debe tener tanta importancia como la forma trazada; solamente se puede hablar de un conocimiento efectivo de los fun-

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damentos cuando estos permiten prever el resultado final del trazado. De nada sirve conocer todos los pasos de construcción si su posición en la superficie de trabajo no presenta un resultado conveniente. Lo dicho hasta ahora se podría aplicar igualmente a la cuestión del tamaño. El diseño previo necesario para un resultado óptimo debería primar tanto como el trazado en sí, de esta manera se demuestra un conocimiento y manejo de la geometría en su vertiente más amplia. No tendría ningún sentido construir una forma cualquiera si esta no aparece en el lugar adecuado, se podría decir que la geometría está conduciendo al alumno cuando debería ser éste el que la utilizase para sus fines. Resulta obvio, por otra parte, que si los trazados que nos ocupan son los primeros que realizará el alumnado, la cuestión de un acabado correcto y ajustado, la nomenclatura básica y el correcto uso del material específico formarán parte fundamental de la evaluación. Ya se ha comentado con anterioridad la necesidad de inculcar desde un primer momento la noción de exactitud en cualquier trazado. Bien es cierto que se ha hecho mucho énfasis en la vertiente creativa del dibujo técnico, pero no se puede olvidar cual es la función primordial de la asignatura que se trata, la de transcribir con exactitud las ideas del creador a un posible receptor que debe poder, no sólo interpretar, sino reproducir el diseño primigenio. Surgen por tanto, tres facetas diferentes a valorar en estos primeros trazados. Una primera destinada a demostrar que, efectivamente, se conocen los fundamentos necesarios para el trazado, una segunda en la que habría que evaluar la correcta posición del trazado en la que el alumnado demostraría el manejo del espacio conjugado con los fundamentos del trazado y una última que se centraría en el correcto acabado y, por tanto, en el uso adecuado del instrumental necesario. 3. Diseñar formas planas en las que sea preciso resolver problemas básicos de tangencias, bien sean de rectas con circunferencias o de éstas entre sí, razonando sus trazados o justificando sus decisiones. A través de este criterio se pretende conocer si los alumnos y alumnas son capaces de dibujar formas que incorporen los problemas más corrientes de tangencias. Estas formas deberán estar referidas a objetos reales y fácilmente reconocibles, aunque el límite de lo real se pueda considerar bastante amplio. Entre las formas de las que se habla pueden encontrarse desde diseños de formas decorativas como roseto-

nes, hasta diseños de tipografía, pasando por sus aplicaciones a redes modulares. Tampoco se descarta la aplicación de problemas concretos cuya finalidad sea la posterior aplicación a un diseño determinado. Es importante, para valorar justamente este criterio, que los trazados no sean de excesiva dificultad pero, sin embargo, los que se propongan deben de poder ser razonados por el alumno, justificando, si fuere necesario, cada uno de los pasos que constituyan el problema. No conviene, tampoco, descuidar los criterios que se utilizaron para las formas planas de carácter poligonal, es decir, las cuestiones referentes al tamaño y posición. En el caso de las tangencias, en concreto, conviene tener muy en cuenta a la hora de evaluar una determinada actividad que, dado el carácter de la asignatura, no se consideran tan importantes los trazados de los diferentes elementos que intervengan en el problema como la localización de los puntos de tangencia o enlace. Aparte del resultado final visualmente correcto que pueda presentar el problema concreto, no se debe olvidar que se trabaja en base a un sistema técnico en el cual la correcta localización y señalización de cualquiera de los elementos que intervengan en el trazado, debe primar sobre el aspecto visual que el mismo pueda presentar. Lo comentado hasta el momento, por supuesto, no va en menoscabo de la valoración en limpieza y correcto uso de los instrumentos específicos utilizados para la resolución del problema planteado. 4. Aplicar en trabajos personales los conocimientos de geometría plana para el trazado de curvas cónicas y geométricas, utilizando correctamente las técnicas y procedimientos más adecuados. El presente criterio se propone evaluar además de la capacidad de aplicar conocimientos geométricos concretos, las destrezas alcanzadas por el alumnado en el manejo del material específico para los trazados. Dada la naturaleza de las curvas cónicas, su trazado implica el uso de plantillas o curvas flexibles, material al que el alumnado se enfrenta, seguramente, por primera vez. Sin embargo, no conviene olvidar que tanto en el currículo de la materia como en los posibles problemas a los que el alumnado se enfrentará en los exámenes de acceso a la Universidad el énfasis se centrará sobre la localización o pertenencia de puntos a curvas cónicas, lo cual implica que los posibles criterios de evaluación deben apoyase sobre todo en este último punto.

Este criterio debe usarse no sólo como instrumento para medir la destreza en la resolución de curvas dadas, sino también, como en todas las actividades planteadas hasta el momento, para ponderar la habilidad gráfica en el diseño, en el presente caso, de curvas creadas por los alumnos. 5. Realizar el croquis acotado, en el sistema diédrico, de objetos comunes y sencillos ajustándose a normas UNE o ISO. Se pretende con el este criterio, como finalidad última, comprobar si los alumnos son capaces de manejar el sistema diédrico con una finalidad utilitaria. Para ello deberán ser capaces de resolver ejercicios de obtención de vistas de objetos sencillos de uso cotidiano incluyendo los cortes, las secciones o las roturas convenientes, así como colocar las cotas necesarias para la comprensión del objeto representado. Puesto que las representaciones tendrán como base objetos trazados en sistemas axonométricos, se valorará también la capacidad de leer o interpretar desde un sistema distinto al utilizado para dibujar. Ya se comentó durante los criterios de secuenciación las ventajas que aporta el adelantar las unidades correspondientes a los sistemas axonométricos; el que sus criterios evaluadores se comenten con posterioridad a los del sistema diédrico tan sólo responde al orden con el que se exponen en el currículo de la materia aparecido en el B.O.J.A.. Para poder evaluar correctamente lo comentado en el párrafo anterior, se ha de pasar necesariamente de forma previa por la evaluación de los conocimientos referentes al funcionamiento de elementos más simples dentro del sistema como puedan ser rectas y planos. Teniendo en cuenta que en los exámenes de acceso a la Universidad los problemas referentes al sistema diédrico abarcarán tanto la correcta resolución de secciones sobre sólidos, como medidas de ángulos, distancias o medidas reales de figuras planas. Se hace imprescindible el criterio correspondiente a la evaluación de dichos conocimientos. Como en los criterios anteriormente comentados, tanto el correcto acabado como la exactitud en el trazado tendrán su valoración oportuna. Y en el caso del sistema tratado, deberá tenerse también en consideración la nomenclatura correspondiente y el uso idóneo de los diferentes tipos de rectas atendiendo a las correspondientes normas utilizadas. 6. Dibujar en perspectiva cónica y, preferentemente, a mano alzada formas del entorno con distintos pun-

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tos de vista, tanto de sus aspectos externos como, si procede, de los internos. Con el empleo de este criterio se trata de averiguar el nivel desarrollado por los alumnos y alumnas en su capacidad para comprender el espacio, valorando además, la destreza lograda en cuanto a facilidad de trazado y a la calidad gráfica del mismo. Por otra parte, el presente criterio facilita, mejor que ningún otro, el conocimiento de las habilidades conseguidas por el alumnado en el uso de las distintas técnicas gráficas que pueden ir desde las más puramente lineales hasta las que requieren un gran contenido de texturas o de color. Como en el criterio dedicado al trazado de tangencias, el que se haga referencia al trazado preferente a mano alzada, no puede hacer olvidar que el área tratada se define como dibujo técnico, y como tal, cualquier sistema que se analice se hará bajo las normas técnicas correspondientes. El trabajar a mano alzada además de simplificar enormemente el trazado de cualquier ejercicio, permite evaluar la capacidad del alumnado en cuanto a visión espacial se refiere, pero esto no evita que los alumnos y alumnas deban conocer y manejar de una manera técnica los elementos y reglas que conforman el sistema de perspectiva cónica. Por lo dicho anteriormente se podría hablar en el caso presente de un doble criterio evaluador, por una parte se atendería a la función meramente representativa del sistema, mediante la cual se valoraría tanto la capacidad representativa y de dominio del espacio del alumnado como el empleo de diferentes materiales para conseguir un acabado determinado, sería la faceta artística del sistema. Y por otra parte habría que valorar el uso técnico del sistema atendiendo tanto a la correcta representación de los sólidos seleccionados como a las medidas correspondientes. Por supuesto en este último supuesto tendrían validez las valoraciones de trazado y nomenclatura propia del sistema tal como se ha ido viendo hasta el momento en los diferentes criterios analizados. 7. Analizar objetos compuestos, pero sencillos, mediante alguna perspectiva axonométrica. Este criterio permite juzgar la capacidad de analizar formas, particularmente en cuestiones relativas a montajes y, en general, a formas compuestas. Simultáneamente proporcionará información sobre los conocimientos adquiridos de estos sistemas, especialmente de los fundamentales. Partiendo de la base de valoración aplicada a los criterios anteriores de exactitud, tanto en el trazado

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como en la nomenclatura correspondiente o el uso del material específico, debería añadirse, en el caso presente, la capacidad lectora desarrollada por el alumnado dado el uso bidireccional que se va a dar al sistema axonométrico en su relación con los demás sistemas de representación. Para representar cualquier sólido sea o no compuesto, se partirá del trazado del mismo objeto en un sistema diferente, bien sea del propio sistema axonométrico al diédrico o cónico como al contrario. Por otra parte, en el caso de la perspectiva caballera, se hará necesaria la correspondiente valoración del uso del coeficiente de reducción aplicado a dicho sistema. 8. Elegir correctamente el sistema de representación más adecuado para un proyecto concreto, diferenciando las posibilidades comunicativas de los sistemas diédrico, axonométrico y cónico. Con este criterio de evaluación se busca conocer hasta qué punto el alumnado ha entendido las finalidades prácticas que persiguen los diferentes sistemas y ha tomado conciencia de sus distintas características comunicativas y su correcto empleo en función del mensaje que se desee transmitir. Así, permitirá conocer si el alumnado es capaz de discernir las ocasiones en las que es preferible utilizar un sistema u otro, o quizás varios de ellos combinados, para la comunicación de un proyecto. El mismo criterio podría ser utilizado de manera inversa; dado un proyecto ya realizado analizar el porqué del sistema o sistemas elegidos para su representación y su idoneidad en el proyecto concreto. En ambos casos se estará en posición tanto de analizar las distintas características comunicativas y su correcto empleo como la capacidad de reversibilidad de que disponen cualquiera de los sistemas utilizados. 9. Aplicar los conocimientos sobre el uso de las principales técnicas gráficas del dibujo técnico, para lograr un buen acabado y una adecuada presentación de los dibujos. Con el uso de este criterio se intenta medir el grado de destreza y de conocimientos logrado por el alumnado en el empleo del material específico del dibujo técnico, incluyendo, en su caso, las aportaciones de la informática a través de los sistemas del CAD de los que se dispusiera en el centro. Además, el presente criterio hace referencia al correcto acabado, así como la adecuada presentación de los trabajos.

DIBUJO El presente criterio, se supone, debería haberse ido aplicando a lo largo de cualquiera de las actividades planteadas a lo largo del currículo de la materia; y en el caso de la adecuada presentación de los trabajos, habría que tener en cuenta la finalidad última de dicho proyecto, ya que no es lo mismo el uso de la perspectiva cónica, por poner un ejemplo, con un fin meramente aclaratorio o informativo que cuando se utiliza para la representación final de un proyecto con fines comerciales o artísticos. 10. Fuera ya del análisis de los diferentes criterios utilizados para la evaluación, el presente punto se dedicará a la planificación temporal de la evaluación y las maneras o criterios seguidos para llevar a cabo una valoración contrastada de las diferentes informaciones obtenidas. En lo que respecta a la recogida de información, hay que dejar patente que la evaluación implica una valoración más que una mera recogida de datos, y que dicha valoración ha de tener como referente diferentes criterios y enfoques. Ya se ha comentado con anterioridad que en el dibujo técnico se aplica como en ninguna otra materia de bachillerato el carácter acumulativo de conocimientos, y por tanto el concepto de evaluación continua se refleja en la materia con meridiana claridad. Para las últimas actividades realizadas por el grupo se hace necesario el uso de la mayoría de los conocimientos obtenidos a lo largo del curso, de tal manera que cada actividad se podría enfocar como un ejercicio de recuperación de los lo aprendido con anterioridad. Así, a la hora de evaluar cualquiera de las actividades habrá de tenerse en cuenta si los posibles errores de trazado o concepto corresponden a la unidad temática específica que se refleja en dicha actividad o son faltas de conocimiento de unidades anteriores. Según lo comentado, la recogida de información debería realizarse desde las primeras actividades planteadas, pero siempre contrastándola con la obtenida en ocasiones anteriores para poder comprobar con claridad si los posibles fallos de trazado se deben a un error puntual o a una falta de conocimientos arrastrada desde las unidades anteriores, lo cual debería llevar a planificar unas actividades especiales de recuperación de conocimientos con respecto a las unidades o temas afectados. También se comento en la introducción del punto 4. la conveniencia de contrastar la información obtenida mediante actividades realizadas en el aula con la

TÉCNICO ayuda del profesor o la información impresa pertinente, sean éstas, textos o apuntes, con la obtenida en actividades individuales que permitan conocer si el alumnado realmente ha asimilado y comprendido la información o se ha limitado a reflejar lo expuesto en los textos utilizados. Otro factor importante a la hora de evaluar una determinada actividad sería la creatividad demostrada por el alumnado a la hora de plantearse la realización de un proyecto determinado. En el mismo nivel se encontraría la capacidad de simplificación en la preparación de cualquier trabajo o problema planteado. También se comentó con anterioridad que se considera mucho más interesante una adecuada planificación que lleve a una solución lo más clara posible y con la máxima economía de trazado, que el mero y repetitivo uso de los pasos obvios para obtener un resultado que, aunque correcto, no implique ninguna investigación por parte del alumnado. Observar como el alumnado realiza su trabajo en el aula puede llegar a convertirse en un verdadero caudal de información para el docente, no tan sólo en la faceta más obvia del uso del instrumental específico, sino en la capacidad de asimilación por parte del alumnado de los conocimientos explicados. Permitir que unos compañeros ayuden mediante explicaciones a los otros permitirá valorar hasta que punto dicho alumno o alumna no sólo a comprendido y asimilado la información pertinente, sino la capacidad de síntesis y razonamiento que demuestra al explicarlo. En este caso no serían nada desdeñables las posibles pruebas orales o escritas o las actividades realizadas en grupo. Asimismo los criterios de acabado y exactitud en el trazado deberían variar con respecto al alumnado que pueda demostrar determinadas discapacidades físicas. En dichos casos el uso de material informático sería de suma utilidad, pero si no se dispone de el, cabría la posibilidad de sustituirlo por diferentes actividades que incluyeran la recogida de información visual o escrita o la valoración del uso que se ha dado en proyectos ya realizados o sobre obras de arte. El análisis de proyectos ya realizados podría, incluso, realizarse sobre trabajos de los propios compañeros con lo que se entraría en un proceso de autoevaluación, incluso cabría la posibilidad de autoplanteamiento de actividades que se encargarían de recabar la información destinada a saber hasta qué punto se encuentra dispuesto el alumnado a adentrarse en la materia.

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84-7063-177-2

Autor(es): GARCÍA ROZAS, I.

I.S.B.N.

84-600-8692-5

Autor(es): MORENO LUQUE, R.

DIBUJO Título:

Dibujo Técnico

Edita:

S.M. Madrid. 1.992

I.S.B.N.

84-348-3350-6

Autor(es): SENABRE, J.

TÉCNICO ALVARES BENGOA, V. Título:

Curso de Dibujo Geométrico y Croquización

Edita:

Editorial Donostierra. S. Sebastián, 1.992 84-7063-173-X

Título:

Dibujo Técnico

I.S.B.N.

Edita:

Editorial Luis Vives. Zaragoza, 1.992

SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN:

I.S.B.N.

84-263-0456-7

Autor(es): BERMEJO HERRERO, M.

Autor(es): ZORRILLA OLARTE, E. SERRA ESTRADA, F.

Título:

Geometría Descriptiva Aplicada

Edita:

Publicaciones de la Universidad de Sevilla,

Título:

Curso de Dibujo. Orientación Universitaria

Edita:

Editorial Alhambra. Madrid, 1.979

I.S.B.N.

I.S.B.N.

84-205-0638-9

Autor(es): BERMEJO HERRERO, M.

TRAZADO GEOMÉTRICO:

1.978

Título:

Geometría Descriptiva Aplicada II. Axonométrico y Cónico.

Autor(es): GONZÁLEZ MONSALVE, M. PALENCIA CORTÉS, J.

84-314-0337-3

Edita:

Publicaciones de la Universidad de Sevilla.

Título:

Trazado Geométrico

Edita:

Los autores. Sevilla, 1.992

Autor(es): BONET MINGUET, E.

I.S.B.N.

84-604-3636-5

Título:

Perspectiva Cónica

Edita:

El autor. Valencia, 1.978

HERNÁNDEZ ABAD, V.

I.S.B.N.

84-400-5385-1

OCHOA VIVES, M.

Autor(es): CARRERAS SOTO, T.

Lugares Geométricos. Su aplicación a

Título:

Perspectiva Lineal

tangencias

Edita:

Ediciones Carrera Soto. Sevilla, 1.987

Ediciones UPC (Universidad Politécnica de

I.S.B.N.

84-7036-016-7

Cataluña)

Autor(es): GIMÉNEZ ARRIBAS, J.

Barcelona, 1.993

Título:

Autor(es): HERNÁNDEZ ABAD, F.

Título:

Edita:

I.S.B.N.

Sevilla, 1.980

Representación

84-7653-281-4

Autor(es): RODRÍGUEZ DE ABAJO, F.J.

Estudio de los Sistemas de

Edita:

No lo indica. Madrid. 1.980

BIBLIOGRAFÍA I.S.B.N.

84-300-1730-5

Autor(es): GÓMEZ DE LOS REYES

Edita:

Editorial DOSSAT, Madrid, 1.980

I.S.B.N.

84-237-0441-6

CANO DE LA TORRE

Autor(es): IZQUIERDO ASENSI, F.

Título:

Perspectiva Caballera

Título:

Ejercicios de Geometría Descriptiva

Edita:

Publicaciones Luz. Madrid, 1.970

Edita:

Editorial DOSSAT. Madrid, 1.992

I.S.B.N.

I.S.B.N.

84-237-0802-0

Autor(es): GONZÁLEZ MONSALVE, J.

Autor(es): PAL I.

PALENCIA CORTÉS, J.

Título:

Geometría Descriptiva

Título:

Geometría Descriptiva

Edita:

Editorial Aguilar. Madrid, 1.965

Edita:

Los autores. Sevilla, 1.982

I.S.B.N.

I.S.B.N.

84-604-0452-8

Autor(es): RODRÍGUEZ DE ABAJO, F.J.

Autor(es): HOHEMBERG. F. Título:

Geometría Constructiva Aplicada a la Técnica

Edita:

Título:

Geometría Descriptiva. Tomo I, Sistema Diédrico

Edita:

Labor. Barcelona, 1.975

Editorial Donostierra. San Sebastián, 1.982

I.S.B.N.

I.S.B.N.

Autor(es): DE LASALA MILLARUELO, J.

Autor(es): RODRÍGUEZ DE ABAJO, F.J.

MARCOS DE LANUZA, F.

84-7063-028-8

REVILLA BLANCO, A

Título:

Curso de Geometría Descriptiva

Título:

Tratado de Perspectiva

Edita:

S.A.E.T.A. Madrid, 1.960

Edita:

Editorial Donostierra. San Sebastián,

I.S.B.N.

1.985

Autor(es): IZQUIERDO ASENSI, F.

I.S.B.N.

84-7063-048-3

Título:

Geometría Descriptiva

Autor(es): TAIBO FERNÁNDEZ, A.

Edita:

Editorial DOSSAT. Madrid, 1.990

Título:

Geometría Descriptiva y sus Aplicaciones

I.S.B.N.

84-237-0151-4

Edita:

Tebar Flores. Madrid, 1.983

Autor(es): IZQUIERDO ASENSI, F. Título:

I.S.B.N.

Geometría Descriptiva Superior y

Autor(es): THOMAE, REINER

Aplicada

Título:

El Encuadre en la Perspectiva

DIBUJO

TÉCNICO

Edita:

Editorial Gustavo Gili. Barcelona.

I.S.B.N.

I.S.B.N.

84-252-0973-0

BASES GEOMÉTRICAS:

NORMALIZACIÓN:

84-7063-181-0

Autor(es): FERNÁNDEZ GONZÁLEZ, F.

Autor(es): AENOR

DOMÍNGUEZ DE POSADA, J.

Título:

Manual de Normas UNE sobre Dibujo

GONZÁLEZ GÁMEZ, F.

Edita:

Aenor. Madrid, 1.983

MARTÍNEZ SIMÓN, J.M.

I.S.B.N.

84-00-03570-4

PALENCIA GARRIDO-LESTACHE, J.

Autor(es): HIDALGO DE CAVIEDES, A.

SALCEDO LORENTE, A.

Título:

Dibujo Técnico Industrial

Título:

Curso de Geometría Métrica. Tomo I y II

Edita:

E.T.S.I.I. de Madrid. Madrid, 1.975

Edita:

E.T.S.I.C.C. y Puertos. Madrid, 1.998

I.S.B.N.

84-600-6516-2

I.S.B.N.

Autor(es): LEICEAGA BALTAR, X.

Autor(es): PALANCAR PANELLA, M.

Título:

Normas Básicas de Dibujo Técnico

Título:

Geometría Superior

Edita:

AENOR. Madrid, 1.994

Edita:

El autor. Madrid, 1.983

I.S.B.N.

84-86688-99-X

I.S.B.N.

84-398-0295-1

Autor(es): REVILLA BLANCO

Autor(es): PUIG ADAM, P.

Título:

Acotación

Título:

Geometría Métrica. Tomo I - Fundamentos

Edita:

Editorial Donostierra. San Sebastián,

Edita:

Biblioteca Matemática S.L. Madrid, 1.973

1.993

I.S.B.N.

84-7029-005-3

84-7063-158-6

Autor(es): PUIG ADAM, P.

I.S.B.N.

Autor(es): REVILLA BLANCO

Título:

Geometría Métrica. Tomo II -

Título:

Vistas y Visualización de las Piezas

Edita:

Editorial Donostierra. San Sebastián, 1.993

Edita:

Biblioteca Matemática S.L. Madrid, 1.978

I.S.B.N.

84-7063-158-6

I.S.B.N.

84-4004-605-7

Autor(es): RODRÍGUEZ DE ABAJO

Complementos

Autor(es): VILLORIA SAN MIGUEL, V.

GALARRAGA ASTIBIA, R.

Título:

Fundamentos Geométricos

Título:

Normalización del Dibujo Industrial

Edita:

Editorial Dossat 2000. Madrid, 1.994

Edita:

Editorial Donostierra. San Sebastián, 1.993

I.S.B.N.

84-237-0807-1

Anexo

DIBUJO TÉCNICO (Decreto 126/94 de 7 de junio por el que se establecen las enseñanzas correspondientes al Bachillerato en Andalucía, BOJA nº 115 de 26 de julio) El dibujo técnico representa en la cultura universal un medio de expresión y comunicación indispensable, tanto para el desarrollo de los procesos de investigación sobre las formas, como para la comprensión gráfica de bocetos y proyectos tecnológicos o artísticos cuyo fin sea la creación de productos de valor utilitario, artístico o ambos a la vez. La función esencial del dibujo técnico en estos proyectos consiste en ayudar a formalizar o a visualizar lo que se está diseñando, además de facilitar desde una primera concreción de posibles soluciones hasta la última fase de su desarrollo, en la que los resultados se presentan en dibujos definitivamente acabados. La posibilidad que el dibujo técnico proporciona a la comunicación de las ideas en cualquier momento de desarrollo de las mismas, le convierte en un instrumento idóneo para la confrontación de opiniones y para los análisis previos a cualquier creación. Así, el dibujo técnico en fase de boceto permite elaborar hipótesis sobre trabajos de investigación artística de la forma o sobre propuestas de diseño de todo tipo. En todo caso, para que la comunicación sea eficaz debe ser objetiva y de interpretación unívoca, lo cual requiere un conjunto de convencionalismos que, recogidos como normas para el dibujo técnico, se imponen a nivel nacional e internacional. El mismo carácter comunicativo que caracteriza a la disciplina, permite entender el dibujo técnico como herramienta de lectura y comprensión de las ideas

5

de los demás e, incluso, como un eficaz utensilio de análisis y crítica, aspecto éste de especial relevancia no sólo en el campo de la ciencia y de la técnica, sino también en el arte, toda vez que el dibujo técnico, en sus aspectos geométricos, se halla presente en multitud de obras de arte de todos los tiempos. Una de las metas más tenazmente perseguida en los últimos años en la didáctica de las artes plásticas, ha sido la de superar la disociación entre arte y técnica. Desde este enfoque se entiende aquí el dibujo técnico; integrado en un amplio marco de posibilidades y alcances que prestan a esta disciplina un rasgo claramente formativo, en cuanto ayuda a desvelar aspectos culturales que sin su concurso quedarían ocultos o insuficientemente estimados. De lo expuesto se derivan las finalidades educativas del Dibujo Técnico. La asignatura debe procurar el desarrollo de las capacidades de abstracción y de concepción espacial, necesarias para la comprensión de numerosos trazados y convencionalismos, proporcionando una valiosa ayuda formativa de carácter general. Además, ha de proporcionar las destrezas adecuadas para resolver las representaciones de formas pertenecientes al campo de la industria, del diseño, de la naturaleza o del arte. Asimismo, la asignatura incluye procedimientos y destrezas que exigen adoptar una actitud particular ante el material de trabajo y los recursos que se utilicen. Por ello se subraya el valor formativo que ofrece el Dibujo Técnico respecto al orden y cuidado en su elaboración, toda vez que dicha actitud puede extenderse a otras actividades y situaciones, incidiendo positivamente en la personalidad del alumnado. Atendiendo a las características específicas del Dibujo Técnico y en función de las finalidades ante-

DIBUJO riormente expuestas se seleccionan los contenidos para esta materia. Estos contenidos se articulan en torno a tres ejes fundamentales: Arte y dibujo técnico, elementos de representación, técnicas gráficas. El primer eje agrupa todas las referencias a la vinculación entre el dibujo geométrico y técnico con el arte y constituye el elemento más diferencial entre esta materia y otras que con el mismo nombre figuran en otras modalidades de bachillerato. El eje relativo a los elementos de representación incluye todos los conocimientos que faciliten la representación acabada de una forma, desde los trazados en el plano hasta las representaciones del espacio. Finalmente, el tercer eje abarca los procedimientos que se utilizan para dibujar, incluyendo los de carácter informático. OBJETIVOS Esta materia ha de contribuir a que los alumnos y alumnas desarrollen las siguientes capacidades: 1. Valorar las posibilidades del dibujo técnico como instrumento de investigación, apreciando la universalidad del lenguaje objetivo en la comprensión y transmisión de informaciones 2. Conocer y comprender los fundamentos geométricos del dibujo técnico para utilizarlos en la lectura de diseños y productos artísticos y para elaborar soluciones razonadas a problemas geométricos en el campo de la técnica o del arte. 3. Ajustar sus realizaciones a las normas básicas del dibujo técnico, valorando la normalización como convencionalismo idóneo que simplifica la producción y la comunicación y le proporciona un carácter potencialmente universal.

TÉCNICO CONTENIDOS Se integran en un primer núcleo temático todas las referencias que en el desarrollo de una programación podrían relacionar arte y dibujo técnico, bien como aplicaciones plásticas, bien como aspectos conceptuales muy ligados a la Historia del Arte, bien como consideración de la dimensión estética de los diversos contenidos del dibujo técnico. Esta referencias responden a la necesidad de mostrar que “artístico” y “técnico” de ningún modo constituyen conceptos antitéticos y, por ende, que los trazados geométricos no se contraponen a la creación artística, antes bien, ésta se nutre muchas veces de aquellos. Sin embargo ello no significa que las referencias plásticas hayan de buscarse únicamente en la Historia del Arte, sino también en la naturaleza o en campo del diseño. La valoración de la belleza formal que ofrecen las formas geométricas puras y las diversas relaciones matemáticas que se producen entre ellas, el interés por la estructura interna de carácter geométrico que presentan muchas obras de arte, o la adopción de una actitud abierta ante manifestaciones artísticas no figurativas, constituyen contenidos actitudinales muy relevantes en relación con este tema. En el segundo núcleo temático se incluyen determinados contenidos sobre trazados geométricos planos que tienen como objeto profundizar en aprendizajes ya iniciados en la etapa anterior, sobre todo los referidos a aspectos básicos de geometría plana o construcción de formas, regulares o irregulares. Otros, sin embargo, como los relativos al estudio de tangencias, el trazado de cónicas, la resolución de curvas especiales o las transformaciones geométricas en el plano, constituyen ahora aprendizajes centrales.

6. Utilizar con destreza los instrumentos específicos del dibujo técnico, así como los propios de las representaciones gráficas en general.

Las referencias a aquellas cuestiones geométricas que sea necesario introducir para la correcta comprensión de los trazados responde a la necesidad de justificar razonadamente los trazados que se propongan, lo cual exige proporcionar los fundamentos teóricos siempre en relación con las realizaciones que se propongan, más que como un cuerpo de conocimientos aislado. En este sentido, razonar adecuadamente los trazados, evitando los aprendizajes simplemente memorísticos, permitirá a los alumnos y las alumnas apreciar la eficacia de los fundamentos geométricos para la resolución de problemas no meramente académicos.

7. Valorar el correcto acabado del dibujo, al igual que las diversas mejoras que en la representación puedan introducir las diversas técnicas gráficas y procedimientos plásticos.

El tercer núcleo temático incorpora el estudio de los sistemas de representación fundamentales que facilitan la resolución de la mayoría de las formas.Sus contenidos conceptuales y procedimentales tratan de

4. Integrar las actividades y conocimientos del Dibujo Técnico en un campo cultural donde se muestre la relevancia de los aspectos estéticos. 5. Apreciar el enriquecimiento que la diversidad de técnicas plásticas proporciona a la concepción convencional del Dibujo Técnico.

ANEXO proporcionar a los alumnos y alumnas una mayor comprensión espacial, desarrollando la capacidad de visión y expresión del espacio, a partir de la realidad, incluyendo los conocimientos de geometría espacial necesarios y todos los recursos que favorezcan la percepción del volumen. De ahí que haya que utilizar los procedimientos y técnicas habituales del dibujo técnico, incluso el color en los casos convenientes. Asimismo, puede ser pertinente introducir el análisis de las posibilidades que ofrecen sistemas informáticos, relativamente sencillos, que facilitan la representación o aplicar los recursos de la informática para las representaciones de alguno de los sistemas tratados. Los conceptos y procedimientos incluidos en el cuarto núcleo temático se orientan al conocimiento de los convencionalismos propios del Dibujo Técnico, con el fin de desarrollar la capacidad de estimación de la norma como recurso de simplificación de la comunicación gráfica. No se trata de proporcionar al alumnado, de forma exhaustiva, normas y convenciones que están editadas y son de fácil acceso, sino sólo las cuestiones más esenciales, sobre todo las referidas a acotación y representaciones convencionales muy utilizadas, especialmente de elementos arquitectónicos y mecánicos. En relación con estos contenidos, interesa desarrollar procedimientos relativos a la práctica de la croquización y acotación de objetos. En determinados casos podría proponerse como meta deseable representar figuras concretas mediante croquis acotados a un nivel suficiente como para que lo representado pudiera construirse a partir de dicha representación. Por otro lado, dado que a lo largo de un curso se demandan, frecuentemente, ejercicios bien acabados con las técnicas pertinentes, es preciso ocuparse de la utilización del dibujo a “mano alzada” tan necesario en la realización de croquis, bocetos, apuntes, etc. y de notable interés en el campo de la expresión gráfica. A estos procedimientos habría que añadir, en los casos que conviniere, la utilización del color u otros recursos de las técnicas gráficas, necesarios para el buen acabado.

Estos conocimientos han de favorecer el desarrollo de actitudes de aprecio por el enriquecimiento que aportan al dibujo técnico las diversas técnicas plásticas, así como el interés por modos personalizados de utilización de técnicas específicas o la atención ante los nuevos sistemas de dibujar. Los contenidos se presentan estructurados en los núcleos temáticos que se exponen a continuación. Dichos núcleos se han establecido considerando más la claridad expositiva y la lógica interna de la materia que el modo más adecuado para su tratamiento en el aula. Dicha adecuación a la realidad específica del centro y del aula ha de ser realizada por cada equipo educativo, quedando abierta, por tanto, la posibilidad de realizar diversos tipos de organización, secuenciación y concreción de los contenidos. A) ARTE Y DIBUJO TÉCNICO - Referencias históricas de los principales hitos del dibujo técnico y su incardinación en la cultura de la época. - La vinculación de la geometría con el arte: relaciones matemáticas y geométricas tenidas en cuenta por los artistas de diversas épocas. Las raíces geométricas del arte arábigo-andaluz. - La estética del dibujo técnico. - Consideración de relaciones geométricas históricamente relevantes como simetrías y proporciones (sección áurea, simetría dinámica...). - Búsqueda de relaciones geométricas en obras de arte, productos del diseño y elementos de la vida cotidiana. - Comprensión de manifestaciones artísticas no figurativas en general y, particularmente, del siglo XX. B) TRAZADOS GEOMÉTRICOS PLANOS - Trazados básicos. - Trazado de polígonos regulares e irregulares.

En el último núcleo temático se engloban todos los aprendizajes que el alumnado ha de adquirir a lo largo del curso sobre los procedimientos, técnicas y materiales necesarios para la correcta realización del dibujo técnico. Además de su conocimiento y correcta utilización, interesa el desarrollo de hábitos de orden, pulcritud, adecuación y conservación del material utilizado, por cuanto ello redundará en la obtención de resultados más satisfactorios.

- Diseño de redes. - Estudio sistemático de las tangencias. - Estudio gráfico y trazado de las cónicas. - Estudio y dibujo de curvas de especial interés en el diseño y en el arte.

DIBUJO - Escalas. Su empleo y determinación ante proyectos o problemas concretos. - Transformaciones en el plano: traslación, giro, simetría. Homografía. C) SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN - Fundamentos de los sistemas de representación. Características diferenciales y conocimiento de cuál es la utilización óptima de cada uno de ellos. - Sistema diédrico. Representación del punto, recta y plano; relaciones y transformaciones más usuales. Representación de sólidos. - Sistemas axonométricos: fundamentos. Isometría y perspectiva caballera. Carácter operativo de estos sistemas. Representación de sólidos. - Sistema cónico: fundamentos. Perspectiva frontal y oblicua con dos puntos de fuga. Representación de sólidos. - Los sistemas de representación en la historia. Relación entre la perspectiva y el claroscuro.

TÉCNICO - Iniciación al conocimiento de programas sencillos del CAD y al empleo de periféricos que facilitan el acabado y presentación de dibujos. CRITERIOS DE EVALUACIÓN La evaluación constituye un elemento básico para la orientación de las decisiones curriculares. Permite definir adecuadamente los problemas educativos, emprender actividades de investigación didáctica, generar dinámicas de formación del profesorado y, en definitiva, regular el proceso de concreción del curriculum a cada comunidad educativa. Los criterios de evaluación que a continuación se relacionan, deberán servir como indicadores de la evolución de los aprendizajes de los alumnos y alumnas, como elementos que ayudan a valorar los desajustes y necesidades detectadas y como referentes para estimar la adecuación de las estrategias de enseñanza puestas en juego. 1.- Identificar y explicar en obras de arte elementos del dibujo técnico, pudiendo así establecer unos niveles elementales de relación que faciliten la comprensión integrada de los aspectos artísticos y técnicos del Dibujo.

D) NORMALIZACIÓN Y CROQUIZACIÓN - Normas fundamentales UNE, ISO. Otros convencionalismos de interés (cortes, secciones, etc.). - La croquización normalizada. El boceto en la gestación creativa. - Acotación. Normas fundamentales para el dibujo industrial y el arquitectónico. E) PROCEDIMIENTOS, TÉCNICAS Y MATERIALES - Conocimiento del empleo correcto y conservación del estilógrafo. - Uso adecuado de escuadra, cartabón y diversas plantillas (curvas y formas fijas).

Con este criterio se intenta conocer si el alumno capta un concepto del dibujo técnico realmente integrado en la cultura y en el arte, no sólo actuales sino de todos los tiempos, considerado las aportaciones de la geometría y las matemáticas al Arte, y las del Arte al dibujo técnico. 2.- Dibujar y justificar formas planas de carácter poligonal (regular e irregular) en las que se planteen problemas de configuración y de proporción. Con este criterio se trata de averiguar si el alumno conoce los fundamentos necesarios para poder, no sólo reproducir, sino también crear nuevas formas de carácter exclusivamente poligonal en las que se planteen ciertos condicionantes en cuanto a configuración, tamaño y posición.

- Utilización de diferentes tipos de compases. - Empleo adecuado de transferibles: letras, líneas, tramas... - Manejo de lapiceros diversos y de rotuladores, técnicos y de colores. - Utilización para el dibujo de diversos soportes (papeles especiales, pautados, vegetales, acetatos...).

3.- Diseñar formas planas en las que sea preciso resolver problemas básicos de tangencias, bien sean de rectas con circunferencias o de éstas entre sí, razonando sus trazados o justificando sus decisiones. A través de este criterio se pretende conocer si los alumnos y las alumnas son capaces de dibujar formas que incorporen los problemas más corrientes de tan-

ANEXO gencias. Estas formas deberán estar referidas a objetos reales y fácilmente reconocibles. Es importante, para valorar justamente este criterio, que los trazados no sean de gran dificultad pero, sin embargo, los que se propongan deben poder ser razonados por el alumno, justificando, si fuere preciso, cada uno de los pasos que constituyan el problema.

trazo y a la calidad gráfica del mismo. Por otra parte, el presente criterio facilita, mejor que ningún otro, el conocimiento de las habilidades conseguidas por los alumnos y las alumnas en el uso de las distintas técnicas gráficas que pueden ir desde las más puramente lineales hasta las que requieran un gran contenido de texturas o de color.

4.- Aplicar en trabajos personales los conocimientos de geometría plana para el trazado de curvas cónicas y geométricas, utilizando correctamente las técnicas y procedimientos más adecuados.

7.- Analizar objetos compuestos, pero sencillos, mediante alguna perspectiva axonométrica.

Este criterio se propone evaluar además de la capacidad de aplicar conocimientos geométricos las destrezas alcanzadas por las alumnas y los alumnos en el manejo del material específico para los trazados, especialmente los estilógrafos y rotuladores técnicos, empleados para configurar curvas de apariencia compleja. Este criterio debe usarse no sólo como instrumento para medir la destreza en la resolución de curvas ya dadas, sino también para ponderar la habilidad gráfica en el diseño de curvas creadas por el alumno. 5.- Realizar el croquis acotado, en el sistema diédrico, de objetos comunes y sencillos, ajustándose a normas UNE o ISO. Se pretende, con este criterio, comprobar si los alumnos son capaces de manejar el sistema diédrico con una finalidad utilitaria. Para ello deberán ser capaces de resolver ejercicios de obtención de “vistas” de objetos sencillos de uso cotidiano incluyendo los cortes, las secciones o las roturas convenientes, así como colocar las cotas necesarias para la comprensión del objeto representado. 6.- Dibujar en perspectiva cónica y, preferentemente, a “mano alzada” formas del entorno con distintos puntos de vista, tanto de sus aspectos externos como, si procede, de los internos. Con el empleo de este criterio se trata de averiguar el nivel desarrollado por los alumnos y alumnas en su capacidad para comprender el espacio, valorando, además, la destreza lograda en cuanto a facilidad de

Este criterio permite juzgar la capacidad de analizar formas, particularmente en cuestiones relativas a montajes y, en general, a formas compuestas. Simultáneamente proporcionará información sobre los conocimientos adquiridos de estos sistemas, especialmente de los fundamentales. 8.- Elegir correctamente el sistema de representación más adecuado para un proyecto concreto, diferenciando las posibilidades comunicativas de los sistemas diédrico, axonométrico y cónico. Con este criterio de evaluación se busca conocer hasta qué punto el alumno ha entendido las finalidades prácticas que persiguen los distintos sistemas y ha tomado conciencia de sus distintas características comunicativas y su correcto empleo en función del mensaje que se desee transmitir. Así, permitirá conocer si el alumno es capaz de discernir las ocasiones en las que es preferible utilizar un sistema u otro, o quizás varios de ellos combinados, para la comunicación de un proyecto. 9.- Aplicar los conocimientos sobre el uso de las principales técnicas gráficas del dibujo técnico, para lograr un buen acabado y una adecuada presentación de los dibujos. Con el uso de este criterio se intenta medir el grado de destreza y de conocimiento logrado por las alumnas y alumnos en el empleo del material específico del dibujo técnico, incluyendo, en su caso, las aportaciones de la informática a través de los sistemas del CAD de los que se dispusiera en el centro. Además, el presente criterio hace referencia al correcto acabado, así como a la adecuada presentación de los trabajos.

DIBUJO

TÉCNICO