Didactica De La Lengua Castellana Y La Literatura

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 1

FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA Uri Ruiz Bikandi (coord.) María Dolores Abascal, Anna Camps, Luis María Larringan, Ana María Margallo, Mar Mateos, Marta Milian, Teresa Ribas Seix, Carmen Rodríguez Gonzalo, Uri Ruiz Bikandi, Felipe Zayas

10

Vol. II

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 2

Formación del Profesorado. Educación Secundaria Serie: Didáctica de la Lengua y la Literatura/Formación y Desarrollo Profesional del Profesorado Director de la colección: César Coll Coeditan

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE) © Secretaría General Técnica Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es Catágolo general de publicaciones oficiales: publicacionesoficiales.boe.es Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona

www.grao.com © Uri Ruiz Bikandi (coord.), María Dolores Abascal, Anna Camps, Luis María Larringan, Ana María Margallo, Mar Mateos, Marta Milian, Teresa Ribas Seix, Carmen Rodríguez Gonzalo, Uri Ruiz Bikandi, Felipe Zayas © De esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica 1.ª edición: mayo 2011 NIPO: 820-11-252-X ISBN: 978-84-9980-086-8 D.L.: B-21.263-2011 Diseño: Maria Tortajada Maquetación: Albert López Impresión: BIGSA Impreso en España Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de esta obra, diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 3

ÍNDICE Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Primera parte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1. El objeto de la didáctica de la Lengua y la Literatura, Anna Camps y Uri Ruiz Bikandi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Los antecedentes: la tradición en la enseñanza de la Lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 La emergencia de la didáctica de la Lengua y la Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 El objeto de la didáctica de la Lengua y la Literatura: el sistema didáctico. . . . . . . . . 18 La relación entre práctica y teoría: la investigación en didáctica de la Lengua. . . . . . 25 Una conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2. Programar en Lengua y Literatura, Carmen Rodríguez Gonzalo . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Los niveles de decisión al programar los contenidos lingüísticos y literarios . . . . . . . 36 La secuencia de objetivos y contenidos en el área de Lengua y Literatura . . . . . . . . . 41 La programación de aula y la unidad didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 3. Evaluar en el área de Lengua y Literatura, Teresa Ribas Seix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Qué entendemos por evaluación: un ámbito extenso y diverso . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Las evaluaciones diagnósticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 La evaluación como proceso de regulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 El papel de la autoevaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Los instrumentos de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Los objetos de evaluación en el área de didáctica de la Lengua y la Literatura . . . . . 69 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Segunda parte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 4. Enseñar el discurso oral, María Dolores Abascal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Estrategias para el desarrollo de la competencia oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 5. Enseñar a leer textos complejos, Mar Mateos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 La competencia de leer para aprender en la educación secundaria: ¿qué entendemos por saber leer textos complejos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 4

¿Qué dificultades de comprensión experimentan los estudiantes en la educación secundaria?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 ¿Cómo podemos ayudar a los estudiantes a comprender textos complejos? . . . . . . . 112 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 6. La enseñanza de la composición escrita, Marta Milian. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 La actividad social de escribir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 La diversidad de situaciones de escritura y de géneros discursivos escritos . . . . . . . 125 La complejidad del proceso de escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 La enseñanza de la composición escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 A modo de conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 7. Tecnologías de la información y la comunicación y enseñanza de la Lengua y la Literatura, Felipe Zayas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Las tecnologías de la información y la comunicación, más que recursos . . . . . . . . . 139 Recursos y herramientas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Los nuevos objetivos para la alfabetización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Las tecnologías de la información y la comunicación como entorno para compartir informaciones y conocimientos entre el profesorado . . . . . . . . . . . . 160 Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 8. La educación literaria como eje de la programación, Ana María Margallo . . . . . . . 167 Significado y función de la educación literaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 La programación literaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 9. Reflexión metalingüística y enseñanza de la gramática, Luis María Larringan . . . . . 187 ¿Qué es la lengua? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 ¿Qué es la gramática?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Gramática y enseñanza de las lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Perspectiva y principios de didáctica de la gramática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 ¿Qué enseñar? Contenidos y recursos de gramática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Una gramática vinculada al texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Algunas conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 5

5

PRESENTACIÓN Uri Ruiz Bikandi Coordinadora Este volumen de didáctica de la Lengua y la Literatura, cuya finalidad es contribuir a la formación de los futuros profesores especialistas en este ámbito, se suma a otros dos, titulados Lengua castellana y Literatura. Complementos de formación disciplinar y Lengua castellana y Literatura. Investigación, innovación y buenas prácticas. Todos ellos forman parte de un proyecto editorial diseñado para contribuir a la formación del profesorado en los nuevos posgrados universitarios de educación secundaria, así como complementar la formación permanente del profesorado que ya ejerce su labor profesional. La didáctica de la Lengua y la Literatura se ocupa de investigar sobre los mejores modos de enseñar Lengua y Literatura, con el fin de orientar la práctica docente y optimizar sus resultados. Tiene presente que el interés de enseñar Lengua no radica principalmente en su carácter de objeto de saber en sí misma, como podría ocurrir con materias como la Física, la Botánica o la Historia, sino en sus estrechos vínculos con el pensamiento y la acción: en el hecho de ser la portadora de todo conocimiento y eje de todo proceso de relación humana. Este carácter instrumental de la lengua la convierte en elemento clave para la formación de cualquier persona, en una materia de gran repercusión cognitiva y social. En este tiempo en el que la tecnología democratiza en gran medida las posibilidades de acceso a un saber sin límites, las exigencias de conocimiento se multiplican. Se sabe que el éxito en las más diversas materias depende de las habilidades cognitivas de comprensión y de expresión. Pese a que la lectura, el habla o la escritura son procesos básicos que se enseñan en la escuela desde la más tierna infancia, la comprensión de textos complejos y el dominio de los usos epistémicos de la lengua –es decir, de aquellos que sirven a un pensamiento sistemático y riguroso, y que se sitúan más allá de los meramente funcionales– requieren de una enseñanza y de un entrenamiento constantes a lo largo de la educación secundaria, e incluso de la universitaria. En los últimos tiempos se ha puesto en evidencia que el alumnado de la enseñanza obligatoria no logra el nivel de comprensión necesario para interpretar convenientemente un buen número de textos expositivos, informativos y académicos. Algunos estudios parecen indicar que tampoco alcanzan el nivel necesario en el tipo de escritura, que precisa un trabajo de revisión y de reelaboración sistemática de las ideas, que promueve pensamiento y aprendizaje. Los estudios sobre los procesos de lectura y de escritura han hecho patentes las dificultades que dichas tareas entrañan para el alumnado de enseñanzas medias, cuando se tratan temas de cierto nivel de complejidad. Hoy día resulta evidente que el dominio de los usos de la lectura y de la escritura como medios de reflexión e investigación, de creación y de discusión de ideas, de interpretación y de

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

6

26/5/11

18:15

Página 6

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

autoconocimiento difícilmente se logra de modo espontáneo. Requiere de una enseñanza que seleccione los instrumentos y paute los procedimientos que ayuden al aprendiz a interpretar, a crear, a elaborar y a expresar sus ideas de modo oral y escrito con una precisión creciente. Requiere, sobre todo, del apoyo de un docente que, conociendo por propia experiencia las dificultades de esos quehaceres, acompañe al alumno, a la alumna, en su superación. Esta necesidad es mayor aún si se tienen en cuenta los nuevos retos que ofrecen las nuevas tecnologías a los dominios de la alfabetización: brindan de forma masiva información que es necesario aprender a seleccionar y gestionar y, paralelamente, facilitan infinitos contextos y recursos para la lectura, la escritura y el trabajo de reflexión lingüística y discursiva. La creciente conciencia de esta complejidad es responsable de que se haya pasado de considerar el aprendizaje de la lectura o de la escritura una mera cuestión de práctica, al convencimiento de que para lograr un dominio de esas prácticas sociales es preciso controlar, por parte de quien aprende, los parámetros contextuales que determinan los distintos usos lingüísticos y discursivos. Del mismo modo, se conoce la importancia de controlar los propios procesos cognitivos implicados en el ejercicio de esas tareas. En consecuencia, si bien estos quehaceres pertenecen a todas las áreas y en todas ellas deben ser atendidos, corresponde a los departamentos de lengua y literatura asegurarlos y orientar su didáctica. Los procesos de enseñanza de estos conocimientos ligados al uso de la lengua se sitúan actualmente en el primer plano de la didáctica de la lengua y la literatura. Conocerlos en profundidad para optimizarlos es su quehacer central. Entre los usos sociales de la lengua, la literatura ocupa un lugar preeminente. Archivo de las más variadas posibilidades de la expresión, la literatura ahonda en el ser humano en distintos tiempos y lugares. Ayuda a acercarse al «otro» comprendiendo mejor sus conflictos, individuales y colectivos, lo que lleva a entender mejor los propios. La educación literaria forma parte de la educación estética, de la educación humanística y de la educación lingüística. Su importancia es grande, no sólo porque permite acercarse a las más sutiles formas de expresión y a la infinita variedad sociocultural humana, o porque posibilita el desarrollo de las capacidades de análisis e interpretación textual, sino porque lo hace provocando el placer del texto. La tarea de la didáctica de la literatura consiste en seleccionar aquello que merece ser rescatado para la formación básica de las futuras generaciones y en proponer vías que hagan posible el disfrute textual y la profundización en las capacidades interpretativas de quienes aprenden. La conciencia lingüística, la percepción de los mecanismos que subyacen al decir, forma parte de las raíces de la enseñanza de la lengua desde tiempos inmemoriales. La enseñanza de la gramática ha acompañado secularmente al estudio de las nuevas lenguas y al desvelamiento de los mecanismos de la primera. Sin embargo, la didáctica de la gramática se topa con varios obstáculos: en primer lugar, debe provocar conciencia metalingüística, para lo que se requiere anular la transparencia que la lengua presenta para el hablante ingenuo, y poner en evidencia los mecanismos internos y externos que subyacen a la naturalidad de la expresión.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 7

PRESENTACIÓN

7

Debe también encontrar y pautar los procedimientos que permitan al alumnado descubrir las reglas por las que se rigen los mecanismos lingüísticos y discursivos. Para ello no le conviene a la didáctica adscribirse a una única escuela lingüística. Más bien precisa del auxilio de distintas miradas y disponer de un cuerpo conceptual suficientemente consensuado y adaptable a distintas lenguas, puesto que su objetivo no es hacer lingüistas, sino formar personas que cuenten con un bagaje suficiente para el análisis y la interpretación de lo que se dice y se escribe, de lo que ellos mismos dirán y escribirán. De ahí la importancia que para la educación lingüística y discursiva tiene realizar una buena selección de los aspectos que deben someterse a la mirada atenta del alumnado en la educación secundaria y, sobre todo, determinar cómo abordarlos. Los currículos oficiales indican los contenidos básicos que deben ser enseñados, pero dichos contenidos se concretan en el día a día del aula, donde sufren importantes transformaciones. En esta última instancia es el docente quien determina qué conviene enseñar en cada momento y cómo ofrecerlo a la comprensión de sus alumnos y alumnas. Se trata de un quehacer que requiere de un conocimiento amplio de la materia y de criterios ajustados para su enseñanza, para cuya construcción debe contar con el auxilio de la didáctica. Este libro trata acerca de estos temas y discute los mejores modos de aproximarse a la enseñanza de la Lengua y de la Literatura. Lo hace sin ánimo prescriptivo. Sus propuestas son producto de la investigación sobre aspectos diversos de estas enseñanzas. Dividido en dos partes, la primera se acerca a ellas desde los ángulos más técnicos: tras referirse a la relación entre enseñanza y didáctica y al papel de ésta, aborda los modos de diseño y programación más efectivos para articular la enseñanza de la lengua y la literatura, y su evaluación. La segunda parte atiende a las habilidades lingüísticas y a su tratamiento didáctico, junto con el de la literatura y el de la reflexión sobre la lengua. El capítulo 1 trata del surgimiento de la didáctica de la Lengua y la Literatura como ámbito específico de conocimiento, así como de su relación con otras ciencias afines. Establece que el núcleo de estudio de la didáctica es el sistema en el que se produce la relación axial de los procesos educativos. Este sistema está representado por el triángulo en cuyos vértices se sitúan el docente, el alumnado y el objeto de enseñanza-aprendizaje –en este caso, la lengua en sus diversas realizaciones o aspectos–. En este capítulo se revisan las complejas relaciones que se producen entre los polos del triángulo didáctico y las que se establecen entre las ciencias de referencia (lingüística, crítica literaria, pragmática, etc.) y la construcción del objeto de estudio. El capítulo termina apuntando los ámbitos de reflexión básicos de la investigación en este ámbito. En el capítulo 2, Carmen Rodríguez Gonzalo muestra cómo programar en clase de Lengua y Literatura en la educación secundaria obligatoria (ESO) y en el bachillerato, los modos de

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

8

26/5/11

18:15

Página 8

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

aunar los objetivos y los contenidos de cada curso mediante la toma de decisiones en los distintos niveles que median entre el currículo oficial, la programación de aula, las unidades y las secuencias didácticas. Discute los problemas que ofrece la articulación del trabajo en torno a las distintas habilidades lingüísticas, el estudio de la lengua, de los géneros discursivos o el uso de instrumentos, y ofrece criterios metodológicos de interés para la construcción de actividades. Teresa Ribas Seix trata de la evaluación en el capítulo 3. A partir de una clarificación conceptual, discute el valor de ciertas evaluaciones y sus posibles efectos, para centrarse en la evaluación formativa, la autoevaluación y sus instrumentos. Atiende a la evaluación en el área de Lengua y Literatura, cuyo propósito central es el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, entendida como un conjunto de habilidades, estrategias y conocimientos que abarcan la lengua oral, la lectura y la escritura en sus aspectos textuales y discursivos, así como los conocimientos sobre la lengua y la literatura. María Dolores Abascal inicia la segunda parte del libro con el capítulo 4, en el que desarrolla la vertiente oral de la competencia comunicativa en dos grandes bloques: uno referido a los contenidos de esa enseñanza, en el que se detiene en distintos aspectos del discurso oral como el control, la adecuación y la interacción –la cooperación, la cortesía y las reglas conversacionales–, para presentar después los rasgos que caracterizan a los géneros orales formales. El segundo bloque está dedicado a presentar las estrategias para el desarrollo de la competencia oral y su evaluación, a través de la reflexión sobre el discurso y la enseñanza de los géneros orales formales. Mar Mateos, en el capítulo 5, aborda el tema de «enseñar a leer textos complejos», la competencia de leer para aprender o –como afirma la autora– «lo que es lo mismo, la competencia para aprender en las diferentes áreas curriculares mediante la lectura». Tras discutir el significado y el alcance de la comprensión y de la interpretación, desmonta falsas creencias sobre la lectura y los textos. Finalmente, tras analizar las dificultades de los estudiantes en este tipo de lectura, aborda estrategias y ofrece, para la enseñanza de la comprensión textual, líneas de actuación que promuevan en los estudiantes la autorregulación de su propio aprendizaje. Defiende Marta Milian en el capítulo 6 que escribir es una actividad situada, algo que se aprende socialmente y en contexto: siempre bajo parámetros de tiempo y espacio que condicionan el texto concebido para alguien y hecho con alguna finalidad. Explora seguidamente la vida institucional del centro entendido como uno de los contextos de escritura que ofrece posibilidades de generar este tipo de actividad. Atiende después a la complejidad del proceso de escritura y propone medios y modos de ayudar al alumnado en esta tarea, para acabar presentando los proyectos de escritura basados en el modelo de secuencias didácticas y un conjunto de orientaciones básicas para la enseñanza de la escritura.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 9

PRESENTACIÓN

9

En el capítulo 7, «Tecnologías de la información y la comunicación y enseñanza de la Lengua y la Literatura», Felipe Zayas aborda el tema de las nuevas tecnologías en su doble vertiente de herramientas de aprendizaje y de espacio de nuevas prácticas discursivas, de habla, de lectura y de escritura. La potencialidad de estos recursos en manos del docente le ofrece a éste un doble camino de formación: hacia sí mismo y hacia su alumnado. El capítulo atiende a las propiedades de la lectura digital y la escritura en la red y analiza las posibilidades que ésta presenta para formar al profesorado y para facilitar su labor de enseñanza. Ofrece, además, una serie de recursos, de herramientas lingüísticas y literarias y de aplicaciones para elaborar contenidos digitales de los que se dispone en la red. Ana María Margallo discute en el capítulo 8 sobre el significado y la función de la educación literaria. Defiende que su objetivo es la construcción del lector literario y que la interpretación es el eje en torno al que esta construcción debe llevarse a cabo. En el capítulo se revisan el modelo historicista y el modelo basado en el comentario de texto y se presentan las nuevas tendencias en la educación literaria en torno al hábito de lectura y al desarrollo de las capacidades interpretativas. Seguidamente, la autora selecciona una serie de estrategias y de actividades para suscitarlas, entre las que se encuentra la escritura literaria, poniendo en evidencia el papel insustituible que el docente cumple en todos estos procesos. El volumen se cierra con el capítulo 9, a cargo de Luis María Larringan, dedicado a la enseñanza de la reflexión metalingüística, en el que tras presentarse el significado de lengua y gramática, se discute la relación entre esta última y la enseñanza de la Lengua. El autor formula unos principios que deben tenerse en cuenta en la estructuración y la elaboración de contenidos gramaticales y, finalmente, propone una serie de criterios para elaborar el contenido gramatical y de estrategias que permiten vincular la gramática al texto. Todos los capítulos cuentan con ejercicios y actividades cuya finalidad es suscitar la discusión crítica de los temas tratados o la elaboración de trabajos que concreten las propuestas realizadas. Muchos de ellos se acompañan de instrumentos de ayuda que facilitan la puesta en práctica de las ideas expuestas y ofrecen referencias que amplían y apoyan la línea de trabajo que han desarrollado.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 10

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 11

PRIMERA PARTE

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 12

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 13

13

1. EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA CONTENIDO DE CAPÍTULO • • • • •

Los antecedentes: la tradición en la enseñanza de la Lengua La emergencia de la didáctica de la Lengua y la Literatura El objeto de la didáctica de la Lengua y la Literatura: el sistema didáctico La relación entre práctica y teoría: la investigación en didáctica de la Lengua Una conclusión

Anna Camps Universidad Autónoma de Barcelona Uri Ruiz Bikandi Universidad del País Vasco La Didáctica de la lengua constituye un campo de conocimiento que tiene como objeto el complejo proceso de enseñar y aprender lenguas con el fin de mejorar las prácticas y adecuarlas a las situaciones cambiantes en que esta actividad se desarrolla. (Camps, Guasch y Ruiz Bikandi, 2010, p. 71)

De esta definición se desprende que la didáctica de la Lengua constituye un campo de conocimiento, es decir, que se trata de un campo de estudio, de indagación y de experimentación, y no únicamente de una actividad práctica. Por otro lado, significa que el centro de esa disciplina con voluntad de cientificidad es el proceso de enseñanza y aprendizaje. Situar el objeto del conocimiento didáctico en el proceso significa hacerlo en la interacción entre el docente, el aprendiz y el objeto de enseñanza, que es la lengua o las lenguas y la literatura, o dicho de otro modo, situarse en lo que se denomina el sistema didáctico. Finalmente, implica que hacer didáctica no es enseñar lengua o literatura, sino construir conocimiento sobre su enseñanza y su aprendizaje, aunque la finalidad de dicho conocimiento

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

14

26/5/11

18:15

Página 14

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

sea la misma práctica educativa. De hecho, el objetivo final de la didáctica es la mejora de la enseñanza de las lenguas y la literatura, enseñanza que discurre en contextos variados y cambiantes, de cuya investigación debe extraerse conocimiento teórico y práctico para una actividad siempre situada. La didáctica se ha consolidado como ámbito específico de estudio e investigación a partir de un largo proceso en el que su objeto de estudio ha sido considerado a través de disciplinas diversas y, hasta hace poco, dependiente de ellas.

Los antecedentes: la tradición en la enseñanza de la Lengua La necesidad social de enseñar a leer y a escribir fue el motivo que hizo surgir la institución escolar (Viñao Frago, 1999; Goody, 1996), pues se trata de procesos que requirieron siempre de larga preparación. A esas enseñanzas escolares se unieron, ya en la antigüedad clásica, los estudios de Oratoria y Gramática, que precedían y daban apoyo a la Retórica, pues se consideraba que para verter las ideas en palabras, el orador precisaba de conocimientos, tanto acerca del uso de la lengua en los textos o discursos, como acerca de la norma lingüística. La reflexión sobre la práctica de estas enseñanzas dio lugar, desde muy pronto, a cuerpos de observaciones: de Aristóteles, Cicerón o Quintiliano o, ya en el siglo XVII, de la escuela de Port Royal en Francia, emanaron orientaciones y métodos sobre cómo proceder para usar mejor la lengua; técnicas y materiales de soporte para el aprendizaje de tal o cual aspecto de la lengua o de su uso que tuvieron gran predicamento y que constituyen lo que ha dado en denominarse el enfoque tradicional, la tradición pedagógica de la enseñanza de la Lengua. Esa tradición la renovó de manera notoria Comenius, con su Didáctica Magna (1632), precursora de la didáctica general, cuya influencia se proyectó hasta bien entrado el siglo XX. En conjunto, se trata de una orientación enciclopédica que considera que el saber reside en el profesor, quien, a través de exposiciones orales o de los libros, lo transmite al discente, cuya tarea consiste únicamente en memorizarlo. Así resume Claude Simard los rasgos de esta concepción tradicional de la enseñanza (1997): • Insistencia en la función referencial de la lengua, que es vista en tanto útil de pensamiento para representar la realidad, mientras sus dimensiones interpersonales y afectivas permanecen en segundo plano. • Enfoque magistral y de transmisión de la enseñanza, que considera el aprendizaje como mero proceso de captación de lo expuesto por el docente, a base de ejercicio y repetición. • Utilización de técnicas de análisis gramatical, ejercicios y dictados, procediendo de las unidades más pequeñas a las más grandes.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 15

EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

15

• Visión normativa, que elimina y anatemiza socialmente cualquier variedad no estándar de la lengua. • Hegemonía de la lengua escrita, adoptada como referencia del «bien hablar». • Enseñanza cronológica de la literatura de las obras de los clásicos, entendidos como espejo de una época. Si bien las influencias de esta tradición pedagógica de enseñanza de la Lengua llegaron de modo generalizado hasta la década de 1960, ya a comienzos del mismo siglo XX se dejó sentir el influjo de las corrientes paidocéntricas, que suponen una ruptura con los modos escolares de proceder en la enseñanza de la Lengua. Las nuevas corrientes agrupadas bajo la denominación de Escuela Nueva dejaron su huella, sobre todo en la enseñanza primaria, en la que destaca la figura de Célestin Freinet. En la educación secundaria –minoritaria hasta la década de 1970 y más aún en el Estado español– la enseñanza de la Lengua continuó ajustándose a las características que hemos destacado.

La emergencia de la didáctica de la Lengua y la Literatura El nacimiento de la psicología y de la pedagogía como ciencias coincidió con el inicio del siglo XX y tuvieron a lo largo de él un gran desarrollo. Procedente de la filosofía, la medicina y la fisiología, la psicología se interesó de modo especial en el estudio del aprendizaje humano, por lo que pronto la pedagogía se vinculó a ella de manera estrecha. Claparède sentó las bases de una pedagogía que desplazó al profesor del eje del proceso educativo y situó en él al alumnado, pues consideraba que la pedagogía debe acomodarse a los procesos de aprendizaje de éste. La pedagogía de orientación conductista de esos años utilizaba tests y pruebas objetivas para valorar el aprendizaje de las más diversas materias –entre ellas, la Lengua– para establecer resultados objetivables del aprendizaje. Sin embargo, más allá de las pruebas de comprensión lectora, de conocimiento de vocabulario o de ortografía, la evaluación de la lengua escrita y la oral oponía resistencia a este enfoque. Las didácticas específicas (o especiales, como se las llamaba) surgieron como una rama de la didáctica general. En su origen eran la mera aplicación a la enseñanza de diferentes materias de los principios generales elaborados por las disciplinas pedagógicas. En este marco, en el que la didáctica de la Lengua era concebida como la aplicación práctica de los principios teóricos y de los resultados de la investigación pedagógica, se cuestionaron poco los contenidos y la atención se centró en los procedimientos y en el control de los resultados de la enseñanza, que se obtenían con procedimientos de investigación predominantemente pre-postest. La difusión, a partir de la década de 1970 del siglo pasado, de las teorías lingüísticas estructuralistas y generativistas problematizó la visión de los contenidos de la enseñanza primero de

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

16

26/5/11

18:15

Página 16

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

las lenguas extranjeras y, posteriormente, de las lenguas primeras. La dependencia de la enseñanza de lenguas respecto de la lingüística dio lugar en dicha década al nacimiento de lo que en distintos lugares y con perfiles poco definidos se dio en llamar glotodidáctica (Titone, 1976), lingüística aplicada (Corder, 1973), language teaching (Widdowson, 1987) o didáctica de la lengua (Dabène, 1972). La incidencia del estructuralismo lingüístico y del generativismo incidió en la enseñanza de las lenguas por dos vías: • La búsqueda de fundamentación de nuevos métodos de enseñanza de lenguas extranjeras para superar los que se basaban principalmente en el conocimiento del sistema de la lengua. Un ejemplo paradigmático es la propuesta metodológica elaborada a finales de la década de 1940 por Bloomfield, que dio lugar a los «métodos audiolinguales», resultado técnico de la aplicación a la enseñanza de los análisis lingüísticos de orientación estructuralista, dominante en la lingüística del momento, junto con criterios psicológicos conductistas sobre el aprendizaje en general y la adquisición de lenguas en particular. • La revisión de los contenidos de enseñanza, especialmente de los gramaticales, a la búsqueda de una mayor adecuación científica. La orientación formalista de la lingüística científica tuvo como consecuencia una minimización del estudio de los aspectos semánticos y pragmáticos de la lengua. En el ámbito literario, el análisis estructural del relato buscaba avanzar en rigor y método de análisis e inauguró nuevos modos de estudiar la literatura que han tenido una importante repercusión en la enseñanza. El paradigma cognitivo en que, a partir de la aparición de la lingüística generativa, se inscribe la enseñanza de las lenguas, lleva a considerar que la configuración de tal enseñanza debe ser congruente con el desarrollo de las capacidades de los aprendices y que el aprendizaje de las lenguas es el fruto de una apropiación no meramente memorística. La psicología educativa y la psicolingüística dejan su impronta en el estudio del aprendizaje de las lenguas y en su enseñanza. La psicología europea de estos años estaba fuertemente influenciada por el constructivismo piagetiano al que se unió, en la década de 1980, la aportación tardíamente recuperada de Vigotski. Si bien los postulados de ambos resultan en algunos extremos compatibles, no ocurre así en lo que respecta a la significación que uno y otro atribuyen al lenguaje: mientras Piaget se centra en el pensamiento lógico-matemático y apenas lo considera, para Vygotski la actividad de comunicación a través del lenguaje resulta clave para el desarrollo de las funciones superiores –es decir, de la inteligencia– del individuo e insiste en su génesis social. La importancia que en la teoría vigotskiana se concede al habla y a la escritura en el desarrollo del pensamiento pone en evidencia la complejidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y el papel clave que en ellos representa el lenguaje, el peso de los factores sociales y específicamente la importancia de la interacción en la construcción del conocimiento.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 17

EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

17

El estudio de los procesos de adquisición de la lengua dio lugar al nacimiento de la psicolingüística como campo específico de investigación. En torno a ella se suscitan amplios debates acerca del papel que la dotación genética y los mecanismos cognitivos generales cumplen en los procesos de adquisición y de desarrollo del lenguaje, y el que ejercen las diferentes estructuras lingüísticas, el contexto, los estilos y las prácticas educativas. La psicolingüística ha colaborado de manera sustancial a ampliar el conocimiento de las conexiones entre pensamiento, actuación humana y uso del lenguaje, asuntos que, como los relacionados con los procesos de adquisición y aprendizaje lingüístico, interesan de manera central a la didáctica de la Lengua. En el marco del cognitivismo se estudian también los conocimientos y la actividad que llevan a cabo los expertos en tareas como los procesos de lectura o de escritura. Estos estudios dan lugar a la formulación de modelos que explican no únicamente la conducta externa del sujeto que lee o escribe, sino también los procesos mentales que generan y acompañan a estas conductas externas y que dan lugar a la comprensión o a la producción de un texto.1 Estos modelos han influido de manera decisiva en las propuestas de enseñanza de la recepción y de la producción de la lengua escrita. Sin embargo, hay que tener presente que la evolución de la investigación en estos ámbitos pronto se orienta hacia aproximaciones sociocognitivas que avanzan un cambio de paradigma. En el momento actual, las ciencias que, de un modo u otro, se ocupan de alguno de los aspectos implicados en la enseñanza de la Lengua y la Literatura se han diversificado de tal modo que se hace imposible pensar en la didáctica como un mero proceso de aplicación de los resultados de sus investigaciones a la enseñanza. Las orientaciones actuales de los estudios del texto y del discurso (lingüística textual, pragmática, análisis del discurso y de la conversación, etc.) o de los aspectos sociales y culturales implicados en los usos de las lenguas (sociolingüística, etnometodología, antropología lingüística, etc.) ofrecen nuevos panoramas que permiten un mayor conocimiento de los factores implicados en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas, pero que por sí solos no pueden atender a la complejidad de los procesos que surgen entre los componentes del sistema didáctico. Lo hasta aquí expuesto pretende dar cuenta, siquiera someramente, del grado de complejidad y ruptura de moldes que la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua debió abordar en el último cuarto del siglo XX. La ruptura con la tradición inauguró en el campo educativo la búsqueda de referentes teóricos que permitieran abarcar la variedad de usos de la lengua y

1. Trabajos como los de Smith (1982) o Hayes y Flower (1981) tuvieron su continuidad en otros, como los de Solé (1987) o Camps (1994).

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

18

26/5/11

18:15

Página 18

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

conectar la consideración de los parámetros discursivos con el estudio de los mecanismos textuales y la reflexión lingüística. Los estudios procedentes de la lingüística y la psicología, junto con las concepciones socioculturales e interactivas del aprendizaje humano herederas de Vigotsky, contribuyeron a la crisis del modelo de transmisión de la enseñanza y pusieron en evidencia la complejidad de los procesos de aprendizaje en los ámbitos ligados a la lengua. De este modo quedó patente que cada materia escolar, y la Lengua y la Literatura específicamente, tienen una relación propia con el curso del desarrollo del niño, relación que cambia con el paso de una etapa a otra. Puso en evidencia la necesidad de examinar de nuevo todo el problema de las disciplinas formales, es decir, el papel y la importancia de cada materia en el posterior desarrollo psicointelectivo general del niño. Semejante cuestión no puede esquematizarse en una fórmula única, sino que apunta a la necesidad y a la amplitud de los objetivos de una investigación experimental extensiva y variada, lo que llevó a tomar en consideración las didácticas de las materias escolares como ámbitos específicos de conocimiento y, por tanto, de investigación. Todas ellas convinieron en que: • La función de las didácticas no consiste en indagar en los mejores modos de enseñar contenidos prefijados y estables, sino en avanzar en la selección y construcción crítica de los objetos de enseñanza, siempre vinculados a los avances en el saber de cada ámbito. • La selección y construcción de los contenidos está marcada por las finalidades de la escuela, que son diferentes de las propias de la investigación en cada campo de estudio. • Una tarea central de la didáctica de cada ámbito es avanzar en el conocimiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los contenidos correspondientes. A partir de estas ideas generales, avanzaremos, en primer lugar, en la delimitación del objeto de la didáctica de la Lengua y la Literatura y en la caracterización de los contenidos de enseñanza en este terreno y, en segundo lugar, en la relación que se establece entre las prácticas de enseñanza y la elaboración de conocimiento didáctico, para acabar reflexionando sobre la investigación en torno a la actividad de enseñar y aprender lengua y literatura.

El objeto de la didáctica de la Lengua y la Literatura: el sistema didáctico Antes de abordar cualquier trabajo científico, es preciso delimitar, en la medida de lo posible, cuál es su campo de estudio. Decíamos al inicio del capítulo que «la Didáctica de la lengua constituye un campo de conocimiento que tiene como objeto el complejo proceso de enseñar y aprender lenguas con el fin de mejorar las prácticas y adecuarlas a las situaciones cambiantes en que esta actividad se desarrolla», es decir, el objeto primero, el núcleo duro, en palabras de Chevallard (1991), de la investigación y del conocimiento

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 19

EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

19

didáctico es lo que ha venido en llamarse sistema didáctico. A menudo, esta relación se ha representado en forma de triángulo para mostrar la interdependencia entre los tres elementos, que no pueden considerarse de forma aislada. No cabe duda de que las concepciones constructivistas se encuentran en la base de la visión sistémica de las relaciones de enseñanza y aprendizaje. En el marco del constructivismo no se puede entender el aprendizaje como resultado de la transmisión de unos conocimientos que el profesor presenta al alumnado para que éste los integre de una manera pasiva. Muy al contrario, se entiende que el alumnado es agente activo de la construcción de los conocimientos y se concibe el aprendizaje como la apropiación de unos saberes que se interrelacionan con unos conocimientos adquiridos, en un proceso complejo de construcción y reconstrucción. Este proceso se desarrolla en la interacción social que tiene lugar en el aula entre el profesorado y con los compañeros, y también en interacción con las características específicas de los contenidos que se han de aprender. Así pues, desde el punto de vista del sistema didáctico, cada uno de los elementos depende de los otros. Por ejemplo, la materia que se enseña está mediatizada por la intervención del profesorado, por las necesidades sociales y culturales del alumnado y por su capacidad de aprendizaje, etc. El aprendizaje de los alumnos y las alumnas no puede entenderse independientemente de las características del contenido de la materia enseñada, de las concepciones del profesor o profesora o de los instrumentos de mediación que se utilicen en la relación entre enseñanza y aprendizaje. Los procedimientos de enseñanza tampoco son independientes de factores como, por ejemplo, las formas en las que se construye el conocimiento y de las características del conocimiento objeto de enseñanza. Hablar del núcleo duro del sistema didáctico lleva implícita la idea de que en él inciden otros factores. Diversos autores (en especial Chevallard, 1991) consideran que el sistema didáctico forma, junto con los sistemas didácticos de las otras áreas de conocimiento, el sistema de enseñanza. Según esto, el sistema de la didáctica de la Lengua no es independiente de los otros sistemas didácticos. Por ejemplo, los conceptos de los profesores de las diferentes áreas curriculares sobre la relación entre la lengua y la construcción de los conocimientos tendrán incidencia en las expectativas del alumnado sobre qué es aprender lengua, como también la tendrán los procedimientos de enseñanza en la misma clase de Lengua. Pero, además, el sistema de enseñanza está inserto en una complejidad de contextos sociales y culturales que influyen en el conjunto del sistema didáctico y en cada uno de sus componentes. Esta influencia se produce directamente a través de la definición de objetivos y contenidos en las propuestas curriculares de las administraciones educativas, e indirectamente a través de las prácticas verbales en los diferentes entornos sociales, a través de los conceptos sobre la educación, la lengua, etc.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

20

26/5/11

18:15

Página 20

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

De este modo, los contenidos del área de Lengua entran en relación con los usos verbales sociales y con las ciencias que estudian la lengua y sus usos, factores exteriores al núcleo duro del sistema didáctico, y también con ciertos contenidos escolares tradicionales. Así, para abordar la construcción de los contenidos escolares de la enseñanza de la Lengua será preciso contemplar las complejas interacciones entre saberes científicos, prácticas sociales, conceptos sobre qué es saber lengua y sobre la función de la escuela en este saber. Convendrá, asimismo, contemplar la función de la lengua y de la literatura en la construcción de los conocimientos, conocer cuáles son las formas en que se adquieren las lenguas y el saber sobre ellas y las formas reales en que se construye el conocimiento verbal en determinados contextos.

Los contenidos de enseñanza: la transposición didáctica Es necesario destacar el lugar que ocupan los diferentes contenidos de enseñanza en los procesos educativos y, por lo tanto, en la concepción de las didácticas específicas. Yves Reuter (2007, p. 69) afirma que las didácticas son «disciplinas de investigación que analizan los contenidos (saberes, saberes de acción) en tanto objetos de enseñanza y de aprendizaje, referidos/referibles a materias escolares». Esta definición establece una diferencia respecto de aquellas disciplinas que, como la lingüística o la crítica literaria, estudian los contenidos sin atender a los procesos de enseñanza y aprendizaje. De igual modo, lo hace respecto de las que atiende a éstos, sin reparar en los contenidos, como es el caso de la pedagogía, o la psicología: Las didácticas de las disciplinas tienen como eje central la investigación de la enseñanza de contenidos concretos y atienden a las peculiaridades que el objeto de enseñanza presenta en el proceso instruccional, puesto que él es el que impone las condiciones, cuando no determina cómo enseñar y cómo aprender. (Reuter, 2007, p. 69.)

Diversos autores se han referido a la caracterización de los contenidos de enseñanza de las lenguas en relación con los conceptos científicos o con las prácticas sociales a los que remiten. Así, en el ámbito de los contenidos gramaticales, se habla de la necesidad de una gramática pedagógica pensada en función de las necesidades de los estudiantes (Titone, 1976; Besse y Porquier, 1984; Cuenca, 1992, entre otros); para hablar de la relación que se establece entre las ciencias del lenguaje y la enseñanza de la Lengua, Widdowson (1990) propone el concepto de mediación pragmática, entendido como un proceso de relación entre «la teoría y la práctica, entre las ideas abstractas derivadas de las diversas áreas de la investigación y la aplicación práctica de estas ideas con objetivos específicos (p. 30)». Pero, sin lugar a dudas, el concepto fundacional en la concepción de los contenidos de las distintas didácticas específicas fue el de transposición didáctica, propuesto, en primer lugar, por Verret (1975), y adoptado y divulgado por Chevallard en 1985 (1991) para la didáctica de las Matemáticas. Se puede resumir del siguiente modo: entre los contenidos elaborados por las ciencias se seleccionan algunos que se consideran aptos y necesarios para la enseñanza; en palabras de Chevallard, «se designan ciertos contenidos del saber como contenidos que deben enseñarse».

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 21

EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

21

Los factores que inciden en esta selección son de índole diversa: histórico-culturales, sociales, específicamente escolares, etc.: Los contenidos del saber que han sido seleccionados como contenidos que deben enseñarse (explícitamente en los programas; implícitamente por medio de la tradición que evoluciona en la interpretación de los programas), en general, preexisten al movimiento que los designa como tales. Algunas veces, sin embargo (y más a menudo de lo que se podría esperar), son auténticas creaciones didácticas, suscitadas por las «necesidades de la enseñanza». (Chevallard, 1991, p. 41)

De este modo, el mismo sistema educativo es fuente de contenidos de enseñanza, que la tradición escolar consagra. En un segundo momento de la transposición: Un contenido del saber designado como contenido a enseñar experimenta [...] un conjunto de adaptaciones que lo hacen susceptible de ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. (Chevallard, 1991, p. 39)

Es decir, los contenidos científicos deben ser transformados y adaptados. No se enseñan tal como han sido formulados en el marco de las ciencias de referencia. Para que puedan ser aprendidos por los alumnos tienen que sufrir cambios que, por un lado, los hagan accesibles y, por otro, les den una nueva coherencia. El siguiente esquema (cuadro 1) resume el proceso de transposición tal como lo concibe Chevallard (1991). Cuadro 1. Transposición didáctica

Objeto del saber

→

Objeto que debe enseñarse

→

Objeto de la enseñanza

La transposición didáctica se considera un proceso inherente a la misma enseñanza por dos motivos: • Porque los contextos en los que se produce el conocimiento científico son diferentes de los contextos educativos, como lo son también los objetivos de una y otra actividad. «Los saberes no viven del mismo modo en las diferentes instituciones donde se arraigan» (Johsua, 1996, p. 64). La finalidad de la investigación científica es la creación de conocimiento y los modelos que allí se elaboran son, por su misma naturaleza, hipotéticos, provisionales, abiertos a nuevos aportes, sometidos a debate entre puntos de vista y métodos de investigación diferentes. En cambio, los objetivos de enseñanza y de aprendizaje se refieren principalmente al desarrollo de capacidades (de reflexión, de uso de las habilidades verbales, de abstracción, de relación, de comprensión). Por este motivo, el conocimiento debe experimentar un proceso de recontextualización.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

22

26/5/11

18:15

Página 22

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

• Los procesos de enseñanza y aprendizaje se desarrollan según secuencias temporales extensas. La planificación de la enseñanza implica progresión, la cual, a su vez, exige tener en cuenta las formas de apropiación del saber. No se puede presentar a los que aprenden, de una sola vez, un contenido en toda su complejidad; es necesario un proceso de secuenciación. Para secuenciar es necesario haber desarrollado otro proceso: la desincretización, es decir, la división en partes, en niveles de aproximación al objeto de conocimiento que las teorías científicas ofrecen como un todo. La adopción del concepto de transposición didáctica para el análisis de los contenidos se ha generalizado en numerosas áreas de la enseñanza y no sólo en las escolares, sino también en las profesionales. En este proceso de generalización, el concepto ha sido discutido, ampliado y reformulado en diversos sentidos: • Uno de los temas más discutidos ha sido la unidireccionalidad del proceso, de los contenidos científicos a los escolares, implícita en la formulación de Chevallard. • Un segundo punto de debate ha sido el del origen de los contenidos de enseñanza. Los conocimientos científicos no son la única fuente a partir de la que se elaboran algunas disciplinas escolares; también se construyen a partir de los conocimientos prácticos, los que provienen de las prácticas profesionales expertas. Martinand (1986) hizo extensivo el concepto de transposición didáctica a los cambios que experimentan lo que él denominó prácticas sociales de referencia, es decir, actividades reales de un determinado grupo social, que pueden servir de referencia para la construcción o el análisis de actividades escolares. • Una tercera objeción es que el concepto se puede hacer extensivo a todos los intercambios que impliquen divulgación de saberes y no únicamente a los escolares, desde los niveles de comunicación entre expertos hasta los de divulgación periodística en publicaciones no especializadas. • Finalmente, al profundizar en la transformación de los saberes transmitidos por la escuela, se ha ampliado la investigación al estudio de los cambios que los contenidos experimentan en el mismo proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde este punto de vista, la transposición didáctica atraviesa todo el proceso de enseñanza y aprendizaje de un determinado ámbito de contenidos escolares. La adopción del concepto de transposición didáctica no ha tenido una aceptación general en el área de Lengua. Halté (1992), por ejemplo, considera que la diversidad de ciencias y de usos sociales del lenguaje que inciden en la enseñanza de la Lengua hace desaconsejable su uso y propone que se hable más bien de «ciencias implicadas». Según este autor, esta diversidad desvirtúa el propio concepto de transposición, ya que dichas ciencias afectan a aspectos muy diferentes de los contenidos de enseñanza. En relación con la concepción de enseñanza de la lectura en la escuela, afirma: Ninguna disciplina científica de referencia puede pretender cubrirla exhaustivamente. Será propio de la didáctica construirla y esta construcción no se puede hacer más que trabajando en un espacio referencial multidisciplinar. (Halté, 1992, p. 76)

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 23

EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

23

También Vargas (2004) discute la oportunidad del concepto aplicado a la enseñanza de la Lengua y propone el de reconfiguración didáctica para dar cuenta del modo como los conceptos propios de las ciencias del lenguaje se reconceptualizan en nuevos modelos a los cuales se integran en una nueva configuración teórica que supere la simple amalgama de conceptos provenientes de teorías lingüísticas a veces contrapuestas (por ejemplo, de la lingüística estructural y de la gramática del discurso). El problema central, planteado por éstos y por otros autores, se podría formular afirmando que la didáctica de la Lengua es una disciplina poco delimitada, con múltiples referentes teóricos y que, en cierto modo, se está construyendo como ámbito específico de investigación. Autores como Schneuwly (1995), Bronckart y Plazaola (1998), Petitjean (1998) o Reuter (2007), entre otros, reconocen las limitaciones del concepto inicial de transposición didáctica, pero lo incorporan a su discurso y aceptan su utilidad por la distancia necesaria entre contenidos científicos y contenidos de la enseñanza. ¿Por qué motivos les parece, a pesar de todo, útil el concepto de transposición didáctica?: • Porque hace hincapié en la diferencia de finalidades de los ámbitos sociales en los que se actualizan determinados contenidos del conocimiento humano. La diversidad de contextos no permite seguir concibiendo la adopción de aportaciones de la lingüística o de las ciencias del lenguaje a la enseñanza en términos de simplificación de contenidos. Al contrario, la descontextualización de los contenidos científicos elaborados en estos ámbitos y la necesaria recontextualización, que exige encontrar nuevas coherencias que los legitimen y les den sentido, plantean el problema de la transposición didáctica en términos de nuevas complejidades añadidas. • Porque ayuda a superar la ilusión de transparencia de los contenidos lingüísticos e incluso de los contenidos que provienen de las prácticas sociales que acompaña a menudo la enseñanza y a iluminar los espacios donde adquieren sentido los contenidos escolares. • Frente al enfoque unidireccional que caracteriza las propuestas de gramática pedagógica, los análisis y propuestas de contenidos formulados a partir del concepto de transposición didáctica tienen en cuenta la complejidad del sistema de enseñanza, donde se ponen en juego los tres polos del denominado triángulo didáctico: los contenidos, el aprendiz y el enseñante. Además, sitúan el sistema de enseñanza en el centro de un entramado contextual complejo, que tiene una incidencia insoslayable en las decisiones tomadas en la escuela: tradiciones de la enseñanza, valores y necesidades sociales, conocimientos socialmente compartidos, preparación de los docentes y otros.

La interacción entre los agentes de la relación didáctica Una de las limitaciones de la imagen del triángulo como metáfora del sistema didáctico es que es estática, y en cambio, la definición de didáctica de la Lengua que hemos

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

24

26/5/11

18:15

Página 24

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

dado hace referencia a los procesos (en plural), que son siempre dinámicos, y a su complejidad. Nos situaremos ahora en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de la Lengua. Lo que interesa a la didáctica de la Lengua es saber de qué forma las actividades de enseñanza y aprendizaje permiten a los aprendices construir su conocimiento lingüístico-comunicativo, entendido como la capacidad de llevar a cabo actividades lingüístico-comunicativas significativas. En esta formulación se ponen en relación dos tipos de actividades: la de enseñar y aprender y las actividades discursivas relacionadas con la diversidad de contextos en los que el alumnado, el ciudadano, puede participar. Nos enfrenta también a la especificidad de la didáctica de la Lengua frente a otras didácticas: el lenguaje es, a su vez, objeto e instrumento de enseñanza y aprendizaje. Algunas de las preguntas basadas en las que se formulan Boucheton y Chabanne (1997) pueden ayudar a reflexionar sobre la función de la interacción verbal en relación con el aprendizaje escolar de la Lengua: • ¿Qué se entiende por «actividad del alumno» en la clase de Lengua, diferente del concepto de tarea o de ejercicio? • ¿Cuáles son las características específicas de las prácticas verbales escolares en la clase de Lengua y en las otras clases (lenguaje como instrumento de pensamiento, de conocimiento, lenguaje objeto de aprendizaje)? • Sobre el tema de los contenidos de enseñanza: cuando se habla del lenguaje en términos de prácticas verbales y de competencias comunicativas, ¿cuál es realmente el objeto de enseñanza en clase?, ¿cuál es el estatuto, la naturaleza, de estas prácticas escolares?, ¿cuál es su especificidad en relación con las prácticas sociales ordinarias? • ¿Qué prácticas de enseñanza ponen en marcha la actividad verbal, cognitiva, socioafectiva de los alumnos y alumnas? Investigaciones recientes sobre el discurso en el aula, sobre la enseñanza de la escritura o sobre la enseñanza de la lectura basada en el diálogo apuntan respuestas a estas preguntas. Desde una aproximación sociocultural, Mercer (2001) incide en las posibilidades de instrucción y educación que la conversación exploratoria en el aula ofrece para la construcción de pensamiento individual y colectivo. En todas ellas el papel del enseñante en el diálogo resulta clave. Un concepto común a todas las didáctica específicas, el de contrato didáctico, tiene relación con los roles de los participantes en la interacción didáctica. Brousseau lo define así: Se trata de una relación que determina explícitamente lo que cada participante, profesor y alumno, tiene la responsabilidad de hacer y de lo cual será responsable, de una u otra forma, ante los demás. Este sistema de obligaciones recíprocas se parece a un contrato. (Brousseau, 1986, p. 51)

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 25

EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

25

Aunque en esta definición se considera que tal relación se determina explícitamente, como años más tarde la define el mismo Brousseau (2003), puede establecerse implícitamente. De hecho, de modo general el profesor puede presuponer que los alumnos quieren aprender y éstos presuponer en el profesor voluntad, capacidad y conocimientos para enseñar, lo que hace que el contrato didáctico sea, normalmente, implícito. Según esta definición, profesor y alumno no tienen el mismo rol en el proceso de enseñanza y aprendizaje, aunque comparten la responsabilidad de la relación mutua, que no sería posible sin dicha distribución de roles. En este reparto de responsabilidades se fundamenta otro concepto implicado, el de devolución didáctica, entendido como la posibilidad que tiene el profesor de suspender momentáneamente su rol de proporcionar conocimiento para llevar al alumno a responsabilizarse de adquirirlo. Así, cuando el profesor en lugar de responder a una pregunta del alumno le indica que busque la solución en el diccionario, o en una gramática, éste no interpreta que el profesor no sepa la respuesta, sino que actúa de aquella forma para que aprenda más y mejor, al aprender también estrategias para resolver sus propios problemas.

La relación entre práctica y teoría: la investigación en didáctica de la Lengua El objetivo del conocimiento didáctico no es simplemente descriptivo, sino que intenta interpretar y comprender la realidad de la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua. Esta comprensión no es un fin en sí mismo, sino que se orienta a la transformación de la práctica. La didáctica de la Lengua y la Literatura es una disciplina de intervención: sus resultados deben conducir a mejorar el aprendizaje de la lengua y sus usos. Pero la investigación en didáctica de la Lengua y la Literatura no tiene únicamente una función praxeológica, sino que aspira también a la creación de un cuerpo teórico de conocimientos. Este saber teórico se origina en el análisis de la práctica, con la intención de darle sentido. Desde este punto de vista, la relación entre teoría y práctica no es una relación externa, sino intrínseca al conocimiento didáctico, y no hay prioridad entre los dos ámbitos, sino que son dos componentes de una misma actividad humana que es la de enseñar y aprender, que tiene como objetivo otra actividad, la de la comunicación verbal, es decir, la actividad discursiva. ¿Cómo surge la elaboración teórica a partir de la práctica? Muchos autores han hablado de la reflexión en la acción (Schön, 1987) en un proceso constituido por el ciclo acción, observación, análisis, evaluación y planificación, inherente a la práctica reflexiva. Dewey (1933) reconocía tres niveles en el proceso de reflexión a partir de la práctica: uno de reflexión durante la acción, un segundo nivel de reflexión después de la acción y, finalmente, el tercero, que los combina y que utiliza teorías públicas. Griffiths y Tann (1992) parten de esta distinción y la amplían. En su propuesta, distinguen cinco niveles agrupados en dos

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26

26/5/11

18:15

Página 26

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

bloques: uno referido a la investigación en la acción, circunscrita al ámbito personal de desarrollo de las actividades y el otro a la investigación sobre la acción, interpersonal y colectiva, y que implica establecer procedimientos de indagación a distintos niveles según el objetivo que se plantee: • El nivel que implica que pensamiento y reflexión que tienen lugar después de la actuación y, por lo tanto, implica distancia entre el momento de la práctica y el de la reflexión; puede abocar a la modificación de los planes de enseñanza y no a un simple cambio durante el proceso de realización. • El nivel que implica focalización de la observación y que se lleva a cabo sistemáticamente a través de un proceso de recogida de información, de análisis de los datos obtenidos y de su evaluación. En este nivel interesan ya la validez y la fiabilidad de la investigación. • En el nivel más alto el objetivo es la revisión de las teorías previas. Por lo tanto representa un proceso de cambio conceptual, más allá del análisis del modo de funcionar de unas determinadas prácticas. El análisis lleva a una lectura crítica de las teorías subyacentes a la actuación. Los dos últimos niveles llevan a relacionar los conceptos de los profesores con las teorías científicas, a participar en comunidades de intercambio entre investigadores como forma pública de discurso, debate y divulgación. Las palabras de Widdowson (1998, pp. 14-15) pueden servir de resumen de lo que planteamos: Todas [las actividades que se hacen al amparo del término investigación] pretenden ir más allá de las apariencias. Todas pretenden, de diferentes maneras, descubrir categorías abstractas y conexiones subyacentes a fenómenos más o menos corrientes (...). Podemos considerar la investigación como un proceso dialéctico permanente: formula la realidad en términos abstractos y, a la vez, de esta formulación abstracta se deriva una reformulación de la realidad.

¿Qué característica tiene este conocimiento sobre la práctica? ¿Cómo se construye este tipo de conocimiento? A menudo se ha considerado que las diversas ciencias relacionadas con la enseñanza de la Lengua y la Literatura constituían el marco teórico de las prácticas de enseñanza. Sin embargo, aquí nos situaremos en la necesidad de elaborar marcos teóricos que, partiendo de la práctica, ayuden a interpretarla. La dificultad de construir modelos científicos que den sentido a las prácticas, que sirvan de instrumento, tanto para el análisis de las teorías implícitas como para orientar las mismas prácticas, puede estar en la base de la desvinculación que a menudo se percibe entre planteamientos teóricos y prácticas escolares. En resumen, la investigación en didáctica de la Lengua y la Literatura tiene su objeto en la complejidad de las actividades relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje, y su objetivo

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 27

EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

27

es elaborar un conocimiento sistemático de esta realidad con la intención de poder intervenir de manera fundamentada para mejorarla.

Ejes del desarrollo de la reflexión y la investigación en didáctica de la Lengua y la Literatura Sin la pretensión de ofrecer un panorama exhaustivo de los ámbitos que han de ser objeto de reflexión y de investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua, destacaremos algunos ejes que podrían articularla, en torno a los cuales es necesario elaborar conocimientos. El primer eje es, sin duda, el sistema didáctico en sentido estricto, es decir, el conocimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Lengua en el aula. Este espacio condiciona, de hecho, toda la investigación que se considera didáctica, y cualquier mirada a aspectos relacionados con la enseñanza de la Lengua deberá tenerlo como punto de referencia. En general, se aborda la enseñanza de la Lengua como prescripción. En España, se dispone de poca investigación que nos acerque a lo que realmente pasa en el aula: cómo se construye el conocimiento verbal, qué relación se establece entre modelos de enseñanza y procesos de aprendizaje, qué incidencia tienen en la interacción los diferentes tipos de materiales, cómo se pueden adecuar las programaciones, qué estrategias son más adecuadas para promover los usos formales de la lengua, etc. Como decíamos, en este espacio la práctica se fundamenta en el conocimiento ya elaborado, y es, a su vez, generadora de nuevas preguntas y de hipótesis que se tendrán que contrastar en un proceso dialéctico y dinámico de reflexión y actuación. El segundo eje gira en torno de la delimitación de los contenidos de enseñanza de la asignatura de Lengua a partir de los objetivos que se proponen. El punto de referencia lo constituyen tanto las aportaciones de las ciencias del lenguaje como las prácticas sociales, incluidas las escolares, entendidas en el momento actual como competencias verbales que los alumnos deben alcanzar. El concepto de transposición didáctica evidencia la complejidad de este ámbito, que no consiste únicamente en la selección de unos contenidos para ser enseñados, sino en un proceso de adecuación a los objetivos y a las situaciones de enseñanza. Uno de los aspectos implicados en este tema es la relación entre los contenidos de las distintas lenguas (primeras, segundas y adicionales). Los objetivos que pretende la sociedad realmente a través de la enseñanza de la Lengua o las lenguas es otro de los ámbitos de reflexión necesarios. Convendría profundizar en las relaciones entre el lenguaje en la sociedad y el de la institución escolar, la cual forma parte de la primera: finalidades de la enseñanza de la Lengua, demandas sociales que se hacen a

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

28

26/5/11

18:15

Página 28

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

la escuela y que inciden en las representaciones que de ella han tenido sus actores (alumnado, profesorado, padres, madres, etc.). Esto permitiría una visión crítica, distanciada y en profundidad de los conceptos subyacentes a muchas prácticas todavía presentes en la escuela.

Una conclusión Como conclusión de lo que venimos exponiendo, la didáctica de la Lengua y la Literatura no debe confundirse con las prácticas de enseñanza y de aprendizaje de esas materias, ni con las prescripciones que dictan cómo se debe enseñar o la manera de hacerlo. Dedicada al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Lengua y sus usos sociales, es una disciplina de investigación aún joven, que estudia las interrelaciones de los componentes de esos procesos y los obstáculos existentes para lograr sus fines. En esta breve exposición hemos pretendido apuntar someramente las tareas que le corresponden, en tanto ámbito de investigación independiente, y señalar la complejidad que tales tareas entrañan. Soportada en las ciencias del lenguaje y siendo, como es, una disciplina de cruce, entra en diálogo con las que indagan en el conocimiento humano y en la enseñanza en tanto actividad social. La didáctica de la Lengua y la Literatura está obligada a reflexionar teóricamente sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de las disciplinas escolares o universitarias de su ámbito de estudio, con el fin de dar soporte teórico a posibilidades de actuación y proyectos de mejora de una enseñanza cuyos responsables últimos son y siguen siendo, los profesores.

ACTIVIDADES 1. Elaborad en grupo una breve encuesta que permita recoger la opinión de profesores de distintas disciplinas escolares sobre la importancia que atribuyen al dominio lingüístico en sus materias. Discutid los resultados atendiendo especialmente a la relación entre sus concepciones y los efectos que éstas pueden tener en la enseñanza del área de Lengua. 2. Comparad textos referidos al mismo nivel de enseñanza en distintos períodos de tiempo y revisad en ellos los usos sociales de referencia propuestos. Discutid sobre las razones posibles de tales cambios. Relacionadlo con los conceptos discutidos en el apartado «La emergencia de la didáctica de la Lengua y la Literatura». 3. A partir del esquema de Chevallard, analizad la transposición didáctica inherente al concepto verbo o al concepto narrador. Para ello, podéis recurrir a fuentes de investigación lingüís-

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 29

EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

29

tica o literaria y a materiales escolares. Discutid qué elementos han podido intervenir en esa transformación. 4. Observad una parte de una clase de Lengua y Literatura –a ser posible, grabada en vídeo– que tenga unidad temática o de propósito. Atended a la actividad verbal y cognitiva del alumnado y del docente e intentad responder a las siguientes preguntas: • ¿Qué actuaciones del docente suscita cada una de ellas en los alumnos y alumnas? • ¿Qué papel desempeña en esas actividades el contenido de referencia? • ¿Específicamente, qué papel tienen los materiales de los que se hace uso para su enseñanza? Discutid lo que habéis observado. Delimitad los problemas que hayáis tenido en la discusión. Intentad establecer pautas comunes para una segunda observación. Hacedla y llegad a algunas conclusiones provisionales.

FUENTES Y RECURSOS Libros BRONCKART, J.P. y PLAZAOLA, I. (1998). La transposition didactique. Histoire et perspectives d'une problématique fondatrice. Pratiques, 97-98, 35-48. [Trad. cast.: La transposición didáctica. Historia y perspectiva de una problemática fundamental. En J.P. Bronckart, Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas, pp. 101-129. Buenos Aires: Miño y Dávila, 2007]. [Trad. cat.: La transposició didàctica. Història i perspectives d’una problemàtica fundacional. En A. Camps y M. Ferrer (coords.), Gramàtica a l’aula, pp. 39-63. Barcelona: Graó, 2000]. Como su título indica, este artículo revisa el concepto y la problemática de la transposición didáctica y discute temas tan centrales para ella como son el estatus de las prácticas y su relación con el conocimiento teórico, con los «saberes», siempre activados a través de la actividad verbal. En lo que se refiere específicamente a la transposición en el campo de la didáctica de la Lengua, se discuten los resultados de trabajos de investigación sobre procesos de didactización (de la estructura de la frase, de la estructura textual y de conceptos relativos a la enunciación), que obligan a reflexionar sobre los procesos de transposición de un modo más profundo. CAMPS, A. (coord.) (2006). Diálogo e investigación en las aulas. Barcelona: Graó. El contenido de este libro recoge las aportaciones de diversos grupos que investigan en las dinámicas interactivas que tienen lugar en las aulas donde se enseñan y aprenden lenguas, y lo hacen atendiendo especialmente a las actividades que docentes y alumnado

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

30

26/5/11

18:15

Página 30

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

realizan en ellas. Distintos ángulos de observación y propósitos variados se dan cita en él: al estudio de la enseñanza de distintos objetos de conocimiento se suman los capítulos centrados en los aspectos metodológicos del análisis de las interacciones, en el estudio de la tensión existente entre los aspectos prescriptivos y los prácticos de la enseñanza o en el análisis de procesos de formación de los profesionales de la docencia. En conjunto, el volumen ofrece un cuadro amplio de acercamiento a distintos ámbitos de la didáctica de las lenguas. CAMPS, A. y MILIAN, M. (2008). Miradas y voces. Investigación sobre la educación lingüística y literaria en entornos plurilingües. Red de investigación Llera. Barcelona: Graó. Este texto recoge las primeras jornadas de la red de redes de investigación en lenguas y literatura de Cataluña, que permite observar un amplio panorama investigador con distintos propósitos y objetos en los más variados ámbitos del área de la enseñanza de las lenguas y las literaturas. Se abre con la conferencia inaugural de J.-P. Bronckart y se cierra con una amplia referencia de los equipos que participan en él y sus orientaciones investigadoras. MENDOZA FILLOLA, A. (coord.) (1998). Conceptos clave de didáctica de la lengua y la literatura en una sociedad plurilingüe del siglo XXI. Barcelona: Horsori/Universitat de Barcelona. Este libro, elaborado con la participación de diversos especialistas en didáctica de la Lengua y la Literatura, ofrece información básica sobre esta disciplina, así como sobre los componentes de orden teórico y metodológico relacionados con ella. Todo ello, gracias a una descripción ordenada de conceptos clave agrupados en bloques temáticos a los que se añade un detallado glosario.

Revistas Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura. Revista trimestral en catalán de investigación y divulgación publicada desde 1994. Barcelona: Graó. De gran influencia en el campo de la didáctica de la Lengua y la Literatura, aúna rigor y amplitud de visión, alcance teórico y orientación práctica. Los docentes, los formadores en Lengua y Literatura, y quienes deseen llevar a cabo investigación en este campo, encontrarán en ella material de soporte para su trabajo. Disponible en: <www.grao.com>. Lectura y Vida. Revista de investigación y divulgación publicada por la Asociación Internacional de Lectura. Buenos Aires. Argentina. A partir de 2011, el acceso a la revista estará disponible en esta dirección: <www.fahce.unlp.edu.ar/biblioteca>. Revista trimestral que desde 1980 difunde ensayos, investigaciones y experiencias sobre los procesos de lectura y escritura y se define comprometida con el acceso democrático a la alfabetización. De gran influencia y prestigio en toda América Latina, publica trabajos tanto desde una perspectiva psicolingüística, como pedagógica o sociocultural.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 31

EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

31

lenguaje y Textos. Revista semestral publicada por la SEDLL (Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura). Barcelona: Horsori. Se trata de una revista de circulación restringida a los socios que recoge una parte muy importante de la investigación en el estado español en el campo de la didáctica de la Lengua y la Literatura desde los más variados enfoques. Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura. Revista trimestral de investigación y divulgación publicada desde 1994. Barcelona: Graó. Se trata de una revista trimestral especializada en enseñanza de la Lengua y la Literatura en la que se combina discusión teórica e investigación con propuestas didácticas para el aula. Huyendo de la especulación erudita o academicista, busca en sus propuestas la tensión entre teoría y práctica, en un intento de innovar profundamente la didáctica de esta área. También disponible en: <www.grao.com>. Enjeux. Revista publicada por el CEDICEF (Centre d’études et de documentation pour l’enseignement du Français). También disponible en: <www.fundp.ac.be/lettres/cedocef/revuesscientifiques/enjeux>. Revista autotitulada de «formación continua y de didáctica del Francés» que edita tres números por año, en los que articula investigación teórica con cratividad pedaagógica. Études de Linguistique Appliquée: Revue de didactologie des langues-cultures. Disponible en: <www.klinkcksieck.com/revues/ela/>. Pratiques. Revista publicada por el CRESEF (Collectif de recherche et d’expérimentation sur l’enseignement du français). Disponible en: <www.pratiques-cresef.com>. Su objetivo es contribuir al desarrollo de la didáctica del francés. Quizá sea la revista que más influencia ha ejercido en la didáctica de la Lengua en el Estado español desde su fundación en 1974 y aún hoy, sigue siendo un referente ineludible, especialmente en los temas de orientación teórico-práctica, en torno a los que genera debates de amplia transcendencia didáctica.

Sitios web AIRDF: Association Internationale pour la Recherche en Didactique du Français. www.fundp.ac.be/lettres/cedocef/airdf Este lugar presenta los principios de la asociación, sus publicaciones y manifestaciones científicas, así como las investigaciones que sus miembros llevan a cabo. DAF. Banco de datos de las investigaciones en didáctica del Francés, lengua materna. www.fundp.ac.be/facultes/lettres/cedocef/ Coproducción de la Universidad de Montreal (Quebec) y del INRP (París, Francia) con la colaboración del CEDOCEF (Namur, Bélgica) y el IRDP (Neuchâtel, Suiza).

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

32

26/5/11

18:15

Página 32

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BESSE, H. y PORQUIER, R. (1984). Grammaires et didactique des langues. París: Hatier-Crédif. BRONCKART, J.P. y PLAZAOLA, I. (1998). La transposition didactique. Histoire et perspectives d'une problématique fondatrice. Pratiques, 97-98, 35-48. [Trad. cast.: La transposición didáctica. Historia y perspectiva de una problemática fundamental. En J.P. Bronckart (ed.), Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas, pp. 101-129. Buenos Aires: Miño y Dávila, 2007]. [Trad. cat.: La transposició didàctica. Història i perspectives d’una problemàtica fundacional. En A. Camps y M. Ferrer (coords.), Gramàtica a l’aula, pp. 39-63. Barcelona: Graó, 2000]. BROUSSEAU, G. (1986). Théorisation des phénomènes d’enseignement des mathématiques. Thèse: Université de Bordeaux. — (2003). Glossaire de quelques concepts de la théorie des situations didactiques en mathématiques. También disponible en: . BOUCHETON, D. y CHABANNE, J.Ch. (1997). Pratiques enseignants/Activité des élèves dans la classe de français: une présentation générale. La lettre de l’Association de DFLM, 21 (Actes des journées d’étude de Montpellier). CAMPS, A. (1994). L’ensenyament de la composició escrita. Barcelona: Barcanova. CAMPS, A., GUASCH, O. y RUIZ BIKANDI, U. (2010). La didáctica de la lengua (las lenguas) y la literatura. Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura, 55, 71-80. CHEVALLARD, Y. (1991). La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné. París: La Pensée Sauvage. COMENIUS, J. (1986). Didáctica Magna. Madrid: Akal. CORDER, S. (1973). Introducing Applied Linguistics. Harmondsworth, England: Penguin Books. CUENCA, M.J. (1992). Teories gramaticals i ensenyament de llengües. Valencia: Tàndem. DABÈNE, M. (1972). «Le Credif en 1972»: les champs de la didactique des langues. Le Français dans le Monde, 92. DEWEY, J. (1989). Cómo pensamos. Cognición y desarrollo humano. Barcelona: Paidós, 1993. GOODY, J. (1996). Cultura escrita en sociedades tradicionales. Barcelona: Gedisa. GRIFFITHS, M. y TANN, S. (1992). Using reflective practice to link personal and public theories. Journal of Education for Teaching, 18 (1), 69-83. HALTÉ, J.F. (1992). La didactique du français. París: PUF. Colección. Que sais-je? HAYES, J.R. y FLOWER, L. (1981). Identifying the organization of writing processes. En L.W. Gregg y E.R. Steinberg (eds.), Cognitive processes in writing, pp. 3-30. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Ass. MARTINAND, J.L. (1986). Connaître et transformer la matière. Berne: Peter Lang. MERCER, N. (2001). Palabras y mentes. Barcelona: Paidós. PETITJEAN, A. (1998). La transposition didactique en français. Pratiques, 97-98, (7-34).

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 33

EL OBJETO DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

33

REUTER, Y. (ed.). (2007). Dictionnarire des Concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles: De Boeck. SIMARD, C. (1997). Éléments de didactique du français langue première. Bruxelles: De Boeck. SCHNEUWLY, B. (1995). De l’utilité de la transposition didactique. En J.L. Chiss, J. David e Y. Reuter (eds.), Didactique du français. État d’une discipline, pp. 47-63. París: Nathan. SCHÖN, D.A. (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco/Londres: JosseyBass Publishers. [Trad. cast.: La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós, 1992]. SMITH, F. (1982). Understanding reading: A psycholinguistic analysis of reading and learning to read. Nueva York: Holt, Rinehart and Winston. [Trad. cast.: Para darle sentido a la lectura. Madrid: Visor, 1990]. SOLÉ, I. (1987). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó. TITONE, R. (1976). Psicolingüística aplicada. Buenos Aires: Kapelusz. VARGAS, C. (2004). La création des savoirs à enseigner en grammaire: de la recomposition à la reconfiguration. En C. Vargas (dir.), Langue et études de la langue. Approches linguistiques et didactique, pp. 35-48. Marseille: Publications de l’Université de Provence. VERRET, M. (1975). Le temps des études, 2 vol. París: Honoré Champion. VIÑAO FRAGO, A. (1999). Leer y escribir. Historia de dos prácticas culturales. México: Fundación Educación, voces y vuelos. I.A.P. WIDDOWSON, H.G. (1990). Aspects on language teaching. Oxford: Oxford University Press. — (1987). The Roles of Teacher and Learner. ELT Journal, 41(2), 83-88. — (1998). Aspectos de la enseñanza de la lengua. En A. Mendoza (coord.), Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura, pp. 1-22. Barcelona: Horsori/ICE.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 34

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 35

35

2. PROGRAMAR EN LENGUA Y LITERATURA CONTENIDO DE CAPÍTULO • Los niveles de decisión al programar los contenidos lingüísticos y literarios • La secuencia de objetivos y contenidos en el área de Lengua y Literatura • La programación de aula y la unidad didáctica

Carmen Rodríguez Gonzalo Universidad de Valencia Programar, en la segunda acepción del diccionario de la RAE, es «idear y ordenar las acciones para realizar un proyecto». En educación, podemos decir que es tomar decisiones reflexivas sobre los diferentes aspectos de un proceso didáctico, según sus finalidades, bien al elaborar la programación a principios de curso, como un plan de trabajo previo; bien durante el desarrollo, cuando ajustamos lo previsto a lo que va sucediendo en el aula, o bien al final, al recapitular sobre lo sucedido para tomar decisiones más ajustadas en el curso siguiente. En cualquiera de estos momentos, las variables son siempre las mismas y constituyen los vértices del sistema didáctico: el alumnado, el profesorado y el aprendizaje lingüístico-comunicativo. ¿Qué pretendemos que aprendan los alumnos y las alumnas en una unidad didáctica o en todo un curso? La respuesta a esta pregunta guía la programación: en función de ella seleccionamos contenidos, diseñamos actividades de aprendizaje y buscamos los indicadores de evaluación más adecuados. En función de ella, también, consideramos las características del alumnado, del entorno en el que se sitúa este proceso y del profesor que va a dirigirlo, y realizamos las adaptaciones necesarias. Este capítulo se ocupa de la programación como un proceso consciente y reflexivo de toma de decisiones sobre la enseñanza de la Lengua y la Literatura en la educación secundaria. En primer lugar, trazamos el panorama general de los niveles de decisión curricular y señalamos los

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

36

26/5/11

18:15

Página 36

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

aspectos comunes y diferenciales del aprendizaje lingüístico y literario en la educación secundaria obligatoria (ESO) y en el bachillerato, en un breve análisis del currículo oficial. A continuación, abordamos el problema central de la programación: cómo articular los distintos contenidos del aprendizaje lingüístico y literario para que los alumnos y alumnas desarrollen las capacidades indicadas en los objetivos de cada curso. Finalmente, el tercer apartado, «La programación de aula y la unidad didáctica», se centra en la concreción última y decisiva de la planificación didáctica. Planteamos las diferencias entre unidades y secuencias didácticas según la articulación de los contenidos lingüísticos y literarios, nos detenemos en los proyectos de trabajo, como propuesta metodológica, y cerramos el capítulo con algunos criterios sobre las actividades de aprendizaje y sobre las adaptaciones curriculares en Lengua y Literatura.

Los niveles de decisión al programar los contenidos lingüísticos y literarios En la legislación educativa se define «currículo» como el conjunto de objetivos, competencias básicas1, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de una etapa educativa. Pasar de las intenciones educativas más generales a la realidad de cada aula y de cada grupo de alumnos, nos sitúa ante tres niveles de decisión: el currículo oficial, de carácter prescriptivo; la programación didáctica, que elabora el departamento de Lengua y Literatura de cada centro educativo y que forma parte del proyecto curricular de etapa, y la programación de aula, responsabilidad de cada profesor. El currículo oficial2 toma como punto de partida, en cada etapa, la finalidad del área de Lengua y Literatura. Desde la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) hay un cierto acuerdo en que, en la educación anterior a la universidad, se han de desarrollar las capacidades de uso (comprensión y expresión) y subordinar a ellas los conocimientos teóricos (González Nieto y Zayas, 2008). Las dos etapas de la educación secundaria (la ESO y el bachillerato) se diferencian en un aspecto básico: la ESO es la última fase de la educación obligatoria y sus decisiones se refieren a toda la población escolar. El bachillerato, en cambio, prepara para acceder a estudios especializados, bien universitarios, bien de formación profesional de ciclo superior. Esta diferencia se refleja en la finalidad (vease cuadro 1 en la página siguiente): la ESO debe garantizar que los estudiantes sean capaces de usar la lengua en las diferentes esferas de la vida social y de leer textos literarios significativos de nuestro entorno cultural, de forma

1. La mención a las competencias básicas aparece en el currículo oficial de las etapas de la educación obligatoria (primaria y educación secundaria obligatoria), aunque no en el bachillerato, como etapa postobligatoria. 2. Entendemos por currículo oficial el establecido en los Reales Decretos (RD) de enseñanzas mínimas de cada etapa y en los decretos de currículo de las distintas comunidades autónomas. Aquí nos referiremos siempre a los primeros, ya que son el referente común para todo el Estado, específicamente al RD 1631/2006 y al RD 1467/2007.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 37

PROGRAMAR EN LENGUA Y LITERATURA

37

competente en ambos casos. El bachillerato hace hincapié en la comunicación en los ámbitos académico y periodístico y persigue, además, la elaboración y sistematización de conocimientos lingüísticos y literarios, que consoliden la madurez intelectual y cultural de los estudiantes. Cuadro 1. Finalidades del área de Lengua castellana y Literatura en la ESO y en el bachillerato

FINALIDAD DEL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN LA ESO

FINALIDAD DEL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN BACHILLERATO

Educación lingüística Desarrollo de la capacidad para usar la lengua en las diversas esferas de la actividad social, mediante el conocimiento de los principios y normas sociales que presiden los intercambios, de las formas convencionales que presentan los textos en nuestra cultura (géneros), de los procedimientos de cohesión y de las reglas léxico-sintácticas que permiten construir enunciados correctos y aceptables y de las normas ortográficas.

Profundización en los contenidos de la ESO. Finalidad específica: elaboración y sistematización de los conocimientos lingüísticos para resolver problemas en la comprensión de textos ajenos y en la composición de los propios, con especial atención a los géneros textuales del ámbito académico, de los medios de comunicación y del literario.

Educación literaria Desarrollo del conjunto de habilidades y destrezas necesarias para leer de forma competente los textos literarios significativos de nuestro entorno cultural, mediante la interpretación de las convenciones propias del uso literario de la lengua y de las relaciones del texto literario con su contexto cultural.

Profundización en los contenidos de la ESO. Finalidad específica: conocimiento de obras literarias importantes en la memoria universal de la humanidad y en la maduración intelectual y humana de los jóvenes, ya que objetivan experiencias individuales y colectivas esenciales para la socialización y apertura a la realidad.

De acuerdo con esta finalidad, el currículo oficial establece los objetivos generales de cada etapa, los contenidos y los criterios de evaluación distribuidos por cursos. Los objetivos generales son capacidades cuyo desarrollo no se observa directamente, sino a través de comportamientos como los previstos en los criterios de evaluación, esperables tras el trabajo con los contenidos. Son esenciales en la programación porque marcan la dirección en que ha de desarrollarse el currículo y determinan la selección y la organización de los contenidos. Los contenidos, por su parte, responden a los distintos componentes de la educación lingüística y literaria. El currículo oficial los organiza en bloques y establece los niveles alcanzables en cada curso, pero no se determina ninguna articulación entre ellos, lo que habrá de plantearse en la programación didáctica. En el cuadro 2 (en la página siguiente) se exponen los bloques de contenidos del área, tanto en la ESO como en el bachillerato, lo que permite apreciar la continuidad de planteamiento entre ambas etapas: los dos bloques referidos a las habilidades lingüísticas en la ESO se funden en el bachillerato en el de «La variedad de los discursos y el tratamiento de la información» y se mantienen los bloques referidos a literatura y conocimiento

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

38

26/5/11

18:15

Página 38

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

de la lengua. Las diferencias residen en la mayor exigencia de conceptualización y en la atención preferente a los discursos académico y periodístico en los contenidos de bachillerato. Cuadro 2. Bloques de contenidos del currículo oficial

BLOQUES DE CONTENIDOS DE ESO

BLOQUES DE CONTENIDOS DE BACHILLERATO

1. Escuchar, hablar y conversar

1. La variedad de los discursos y el tratamiento de la información

2. Leer y escribir 3. Educación literaria

2. El discurso literario

4. Conocimiento de la lengua

3. El conocimiento de la lengua

Objetivos, contenidos y criterios de evaluación mantienen entre sí una correlación no unívoca; es decir, para un determinado objetivo general se seleccionan un conjunto de contenidos en cada curso y unos determinados criterios de evaluación.Véamoslo mediante un ejemplo. Un objetivo general del área de Lengua y Literatura en la ESO es: • Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad social y cultural. Comprender es una habilidad lingüística3 que se desarrolla mediante el trabajo con textos orales y escritos de diferentes géneros y ámbitos de uso. Por ejemplo, para 1.º de ESO se han seleccionado los siguientes: • Comprensión de noticias de actualidad en medios audiovisuales. • Comprensión de textos orales (instrucciones sobre tareas, exposiciones orales, documentales) utilizados en el ámbito académico. • Participación activa en situaciones de comunicación propias del ámbito académico (petición de aclaraciones, descripción de actividades realizadas, intercambio de opiniones, exposición de conclusiones). • Comprensión de instrucciones, normas de uso, avisos escritos. • Comprensión de noticias de actualidad de los medios de comunicación escritos. • Comprensión de textos expositivos y explicativos del ámbito académico (instrucciones, diccionarios, enciclopedias, webs educativas). • Lectura de textos literarios (poemas, relatos, obras teatrales) reconociendo elementos temáticos y aspectos formales propios de cada género.

3. Las habilidades son capacidades que se expresan mediante comportamientos, ya que se desarrollan a través de la práctica, es decir, por vía procedimental. Una habilidad nunca puede ser reducida a un único procedimiento (Monereo, 2000, p. 25).

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

9/6/11

11:55

Página 39

PROGRAMAR EN LENGUA Y LITERATURA

39

Tras el trabajo con estos contenidos, se espera que los estudiantes sepan realizar tareas de comprensión en las que muestren los comportamientos previstos en los criterios de evaluación. Con el objetivo indicado, se relacionan los siguientes criterios de 1.º de ESO: 1. Reconocer el propósito y la idea general en textos orales próximos a la experiencia del alumnado y en el ámbito académico; captar la idea global de informaciones escuchadas en radio o en televisión y seguir instrucciones poco complejas para realizar tareas de aprendizaje. 2. Extraer informaciones concretas e identificar el propósito en textos escritos de ámbitos sociales próximos a la experiencia del alumnado, seguir instrucciones sencillas, identificar los enunciados en los que el tema general aparece explícito y distinguir las partes de un texto. 6. Utilizar los conocimientos literarios en la comprensión y la valoración de textos breves o fragmentos, atendiendo a los temas y motivos de la tradición, a las características básicas del género, a los elementos básicos del ritmo y al uso del lenguaje, con especial atención a las figuras semánticas más generales. Del análisis de estos criterios concluiremos que comprender es una habilidad lingüística que se manifiesta en comportamientos como: reconocer la intención o el propósito, reconocer la idea general, seguir las instrucciones orales o escritas del texto, extraer informaciones concretas, distinguir las partes de un texto, etc., en textos orales y escritos de diferentes géneros (noticias o instrucciones) y de diversos ámbitos de uso (vida cotidiana, ámbito académico, de los medios de comunicación, literario). Sintetizamos esta correlación en el cuadro 3. Cuadro 3. Relación de un objetivo general de etapa con los contenidos y criterios de evaluación de 1.º de ESO

OBJETIVO GENERAL

DE ETAPA (capacidad)

CONTENIDOS DE 1.º DE ESO

CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE 1.º DE ESO

(vinculan la comprensión a determinados géneros y ámbitos de uso)

(el alumno debe mostrar...) (comportamientos relacionados con la comprensión y referidos a los géneros previstos en los contenidos)

Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad social y cultural

• Comprensión de noticias de actualidad en medios audiovisuales. • Comprensión de textos orales (instrucciones, exposiciones documentales) utilizados en el ámbito académico. • Participación activa en situaciones de comunicación propias del ámbito académico (petición de aclaraciones, descripción de actividades realizadas, intercambio de opiniones, exposición de conclusiones).

1. Reconocer el propósito o la intención (textos orales y escritos). 2. Reconocer la idea general, captar la idea global (textos orales y escritos). 3. Extraer informaciones concretas (textos escritos). 4. Distinguir las partes de un texto (textos escritos). 5. Seguir instrucciones para realizar tareas de aprendizaje (textos orales y escritos).

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

40

9/6/11

11:55

Página 40

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

OBJETIVO GENERAL

DE ETAPA (capacidad)

CONTENIDOS DE 1.º DE ESO

CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE 1.º DE ESO

(vinculan la comprensión a determinados géneros y ámbitos de uso)

(el alumno debe mostrar...) (comportamientos relacionados con la comprensión y referidos a los géneros previstos en los contenidos)

Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad social y cultural

• Comprensión de instrucciones, normas 6. Comprender poemas, relatos o textos dramáticos sirviéndose del conode uso, avisos escritos. cimiento de los temas y motivos de • Comprensión de noticias de actualidad la tradición, los elementos básicos del de los medios de comunicación escritos. ritmo, las figuras semánticas más uti• Comprensión de textos expositivos y exlizadas. plicativos del ámbito académico (instrucciones, diccionarios, enciclopedias, webs educativas). • Lectura de textos literarios (poemas, relatos, obras teatrales) reconociendo elementos temáticos y aspectos formales propios de cada género.

En el currículo oficial de la ESO se indican, además, las aportaciones del área de Lengua y Literatura al desarrollo de las competencias básicas, entendidas como las capacidades o potenciales para actuar de manera eficaz en un entorno determinado (Eurydice, 2002). Estas competencias permiten identificar los aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Se pone el acento en que, como resultado de la educación obligatoria, el alumnado pueda efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado, movilizando conceptos, procedimientos y actitudes al mismo tiempo y de forma interrelacionada. El área de Lengua y Literatura contribuye al logro de seis de las ocho competencias básicas establecidas para la educación obligatoria (Real Decreto 1631/2006) (cuadro 4). Cuadro 4. Contribución del área de Lengua y Literatura al logro de las competencias básicas (ESO)

COMPETENCIAS BÁSICAS (ESO)

CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA (ESO) AL LOGRO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

1. Competencia en comunicación lin- Utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y esgüística. crita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. 2. Competencia matemática. 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 41

PROGRAMAR EN LENGUA Y LITERATURA

41

4. Tratamiento de la información y La búsqueda y selección de la información en entornos digitales con competencia digital. diferentes necesidades y para su reutilización en la producción de textos orales y escritos propios. Familiarización con el uso de la lengua en los nuevos medios de comunicación digitales. 5. Competencia social y ciudadana. Aprender lengua es aprender a comunicarse con los otros, a conocer y valorar la diversidad lingüística como variedad social, a identificar y erradicar estereotipos lingüísticos sobre las lenguas y sus hablantes. 6. Competencia cultural y artística.

La lectura, interpretación y valoración de las obras literarias desarrolla la competencia cultural y artística como aproximación al patrimonio y a los temas recurrentes en las preocupaciones esenciales del ser humano.

7. Competencia para aprender a Acceso al saber mediante el lenguaje. La reflexión sobre la lengua aprender. como contenidos que permiten aprender a aprender lengua. 8. Autonomía e iniciativa personal.

Aprender a usar la lengua en diferentes contextos es una forma de aprender a analizar y resolver problemas, trazar planes y tomar decisiones. El lenguaje como regulador de la actividad.

La importancia concedida a las competencias básicas subraya el carácter funcional de los aprendizajes lingüístico-comunicativos del área de Lengua en la ESO; es decir, se pretende que los alumnos y alumnas puedan utilizar coordinada y adecuadamente todos los saberes (declarativos, procedimentales, actitudinales) en su comportamiento lingüístico. O dicho de otra manera, que hablen bien, que escriban bien, que sepan escuchar e interpretar, que sepan dialogar. Algo que parece tan obvio como objetivo final, pero que resulta tan complejo de realizar en el día a día de nuestras aulas. Por ello, articular los contenidos del área para que no se trabajen como saberes dispersos, sin relación con el comportamiento comunicativo, es una tarea central en la programación.

La secuencia de objetivos y contenidos en el área de Lengua y Literatura La programación didáctica ha de adecuar los objetivos generales de la etapa para cada curso, establecer la relación de los saberes implicados en el aprendizaje lingüístico-literario y garantizar la progresión del aprendizaje, según las metas esperadas. Para adecuar un objetivo general de etapa, planteado como una capacidad, se deben tener en cuenta: • Las operaciones cognitivas que implica la capacidad. Así, comprender implica reconocer la intención, inferir, relacionar las ideas del texto, etc., mientras que expresarse implica planificar, seleccionar el registro adecuado, organizar las ideas o revisar. Si nos referimos a

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

42

26/5/11

18:15

Página 42

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

conocer la lengua, en cambio, hemos de diferenciar básicamente entre identificar, denominar, definir, clasificar o poner ejemplos (Barth, 2004) y si se trata de comprender textos literarios, a las operaciones anteriores habremos de añadir, por ejemplo, identificar e interpretar los temas y motivos de la tradición literaria o los recursos estilísticos. • Las realidades sobre las que se aplica la capacidad: – Si la capacidad se refiere a la habilidad lingüística de comprender, las realidades serán las diferentes prácticas discursivas (géneros textuales orales o escritos). Por ejemplo, comprender noticias de actualidad y comprender textos ensayísticos son adecuaciones de un mismo objetivo general, de diferente dificultad. – En el caso de la capacidad de expresión, se han de tener en cuenta las actividades discursivas (narrar, describir, exponer, explicar o razonar) y las prácticas en que se concretan. Por ejemplo, narrar una experiencia vivida y escribir un relato de ficción sobre modelos literarios vanguardistas son adecuaciones de un mismo objetivo general, pero su diferente grado de dificultad los hace programables para diferentes cursos. – Si nos referimos al conocimiento de la lengua, las realidades serán aspectos como los procedimientos anafóricos, la correlación de tiempos verbales en la narración, o las reglas de acentuación diacrítica. – En el caso de la educación literaria, las realidades serán los textos de la tradición literaria o de la literatura juvenil. Por ejemplo, comprender «El Lazarillo de Tormes» y conocer las claves de la novela picaresca o comprender fábulas de la tradición literaria clásica. La adecuación de los objetivos generales viene orientada por la selección de contenidos que el currículo oficial establece para cada curso (véase, cuadro 3 en pp. 39-40), que también supone una primera gradación entre los mismos. Dada esta distribución, la programación didáctica ha de relacionarlos y organizarlos, para que se puedan plantear aprendizajes significativos en las unidades didácticas. Para ello, los contenidos tienen que guardar una coherencia interna, estar vinculados a otros aprendizajes significativos y resultar accesibles para su aplicación. Según Brophy (2007, p. 58), es muy probable que esto ocurra cuando el contenido está estructurado en torno a ideas organizadoras y cuando su desarrollo en el aula se centra en dichas ideas y sus relaciones. No existe una opción única de jerarquización y organización de contenidos, pero sí opciones más coherentes que otras según las metas educativas perseguidas y según se consideren los aspectos siguientes: • El enfoque instrumental del área. Es suficientemente conocida la diferencia entre contenidos declarativos (hechos, conceptos y principios), contenidos de procedimiento y contenidos de actitudes, valores y normas. Los tres tipos están presentes en todas las áreas del currículo y, en cada una de ellas, el «peso» de uno u otro tipo de contenido

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 43

PROGRAMAR EN LENGUA Y LITERATURA

43

es diferente. Así, se entiende que cuando los aprendizajes esperados en un área se refieren básicamente al saber cómo (saber hacer), el enfoque es instrumental, mientras que si los aprendizajes esperados se refieren a un saber qué, el enfoque será básicamente conceptual. En el área de Lengua y Literatura, en la educación obligatoria, se pretende fundamentalmente un saber cómo: saber cómo usar la lengua adecuada, coherente y correctamente en situaciones diversas. Por tanto, el eje vertebrador de cualquier secuencia de contenidos en esta área deben ser los contenidos de procedimiento, en relación con las habilidades lingüísticas de expresión y comprensión, tanto oral como escrita. • La necesidad de plantear de forma relacionada el desarrollo de las habilidades lingüísticas, igual que ocurre en buena parte de las situaciones de la comunicación cotidiana: los usos orales y escritos se complementan en muchas ocasiones –exponemos oralmente con ayuda de un guión escrito, redactamos el acta de lo hablado en una reunión, etc.–; la comprensión y la producción discursiva se relacionan tanto en situaciones de diálogo –hablamos y escuchamos en una conversación, en un coloquio, en el aula–, como en situaciones de expresión escrita (leemos para documentarnos sobre lo que hemos de escribir). • La selección de géneros de texto de distintos ámbitos de uso, pertinentes como prácticas discursivas para la formación del alumnado. Las indicaciones del currículo oficial en este sentido han de perfilarse, teniendo en cuenta la edad de los alumnos y las alumnas, la necesidad de ampliar progresivamente su conocimiento y su dominio de los géneros de texto propios de la sociedad actual, tanto funcionales como literarios (incluyendo los géneros electrónicos), y las dificultades lingüístico-discursivas que cada género plantea (Zayas, 1997). En función de estos criterios, podrá ser más pertinente plantear primero la escritura de cartas al director o de columnas de opinión que la de artículos, por ejemplo. • La vinculación de los conocimientos literarios con las prácticas discursivas seleccionadas para el desarrollo de las habilidades lingüísticas. La educación literaria es un componente de la educación lingüística y comunicativa, que requiere del desarrollo de las capacidades generales como usuarios de la lengua y de competencias específicas para conocer las convenciones literarias y su relación con los diferentes contextos histórico-culturales. Los vínculos entre educación literaria y desarrollo de habilidades lingüísticas pueden darse en dos sentidos: - Dado que en los textos literarios se representa toda la diversidad de situaciones de comunicación, variedades lingüísticas y estilos, el desarrollo de las competencias específicas de interpretación de convenciones y temas literarios puede contribuir al desarrollo de las habilidades lingüísticas y comunicativas generales. - El conocimiento del mundo literario, como ámbito social de uso de la lengua, requiere de diferentes géneros de texto funcionales (críticas, reseñas, estudios, folletos divulgativos, etc.), que pueden ser prácticas discursivas pertinentes (desde el

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

44

26/5/11

18:15

Página 44

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

punto de vista de la comprensión y de la expresión) en relación con los contenidos literarios de los distintos cursos. • La relación entre la reflexión sobre la lengua y el aprendizaje de habilidades lingüísticas. Saber elegir el registro adecuado, enlazar las partes de un texto o articular bien las oraciones de un párrafo son operaciones que necesitan conocimientos gramaticales y discursivos específicos, utilizados con cierto control. Por ello, la reflexión sobre la lengua no puede centrarse exclusivamente en el conocimiento del código sino que debe considerar los procedimientos exigidos por el texto en sus diversas manifestaciones discursivas (deixis y anáfora, correlaciones de tiempos verbales o conexión entre enunciados) (Zayas y Rodríguez, 1992). • La necesidad de tener en cuenta la diversidad lingüística y cultural del entorno en el que se programa. La selección de prácticas discursivas ha de considerar las características sociolingüísticas del entorno, de modo que la escuela, por ejemplo, compense las carencias de usos formales en una determinada lengua o potencie la reflexión sobre la diversidad lingüística. Los criterios expuestos inciden en el principio de que el saber lingüístico y literario es un saber relacional (Hernández y Ventura, 1992, p. 44), que exige la utilización coordinada y dependiente de las diferentes habilidades lingüísticas, junto con otros saberes de orden metalingüístico y cultural, como los saberes gramaticales y literarios. Estos criterios nos llevan a advertir, por último, contra la excesiva dependencia de las secuencias de objetivos y contenidos establecidas por las editoriales en sus libros de texto. Los criterios comerciales llevan con frecuencia a adoptar soluciones «fáciles», como la de organizar cada bloque de contenidos de forma independiente, según su lógica disciplinar. Esto obliga a un tipo de unidad didáctica organizada en compartimentos estancos, que hace imposible el aprendizaje significativo de contenidos que no guardan relación entre sí (Ferrer, 2001; Zayas y Rodríguez, 2003; Jover, 2008).

Otras decisiones sobre el aprendizaje lingüístico Además de la secuencia de objetivos y contenidos, esencial en la programación didáctica, hay otras decisiones sobre las lenguas del currículo que forman parte del proyecto curricular de etapa: • Favorecer la coordinación de las lenguas del currículo, en lo que respecta al trabajo de aula, de forma que se planteen como desarrollos complementarios de la capacidad de comunicación, común a los seres humanos. Para ello es necesaria la coordinación de los departamentos didácticos de las distintas lenguas, ya sean primeras (en los territorios bilingües) o extranjeras. • Realizar las consideraciones sobre el uso de la lengua en el medio escolar, como instrumento de aprendizaje común para todas las áreas de conocimiento y como medio

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 45

PROGRAMAR EN LENGUA Y LITERATURA

45

de comunicación dentro y fuera del aula. Es decir, establecer en qué medida «todo profesor es profesor de lengua». • En las comunidades con dos lenguas oficiales o en los casos en los que en el centro convivan alumnos y alumnas de diferentes lenguas primeras, colaborar en el proyecto lingüístico del centro, es decir, en la reflexión colectiva sobre qué uso se realiza de cada lengua en los diferentes aspectos de la vida del centro (comunicaciones, carteles, lengua de uso en los diferentes tipos de reuniones, etc.). El objetivo será favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa en las lenguas del currículo escolar y atender a la diversidad lingüística y cultural del alumnado. Estas dos últimas tareas atañen a todo el profesorado y se derivan de la omnipresencia de la lengua como medio de comunicación y de aprendizaje en la vida escolar y, en definitiva, en la vida social.

La programación de aula y la unidad didáctica La programación de aula como conjunto de unidades didácticas que establece cada profesor para un grupo de estudiantes en un período temporal determinado es el elemento decisivo de la concreción del currículo, por ser el más cercano al alumnado y por plantear un plan de actuación real del aprendizaje lingüístico y literario. Los objetivos y los contenidos de cualquier área de conocimiento se concretan en el proceso de enseñanza y aprendizaje mediante unidades o secuencias didácticas, entendidas como situaciones didácticas completas, que persiguen unos objetivos de aprendizaje determinados mediante la realización de unas actividades específicas, organizadas para su realización en el aula. Para ello, han de responder a tres aspectos esenciales: • ¿Cuál es el objetivo de aprendizaje que se persigue? • ¿Cómo se pretende lograrlo? • ¿Cómo se observarán los aprendizajes logrados? La manera de entender la unidad didáctica determina el proceso de enseñanza y aprendizaje (el cómo se enseña), porque es su concreción última y la clave de cualquier planteamiento metodológico. Hay unidades didácticas concebidas como una acumulación de actividades en torno a un tema, sin articulación entre sí; otras que «parcelan» el aprendizaje en apartados independientes y hay, también, unidades didácticas que integran los aprendizajes y los articulan en función de los objetivos que se persiguen. Sólo estas últimas se pueden denominar con propiedad secuencias didácticas. En el caso del aprendizaje lingüístico y literario, hay básicamente dos opciones: bien se plantean las habilidades lingüísticas y literarias como elementos independientes o bien

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

46

26/5/11

18:15

Página 46

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

se entiende que guardan relación entre sí y dicha relación se plasma en la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, podemos distinguir, básicamente, dos arquetipos de unidad didáctica, con implicaciones diferentes en la educación lingüísticocomunicativa de los estudiantes (Rodríguez Gonzalo, 1999; Ferrer y López, 1999). Uno responde a la fragmentación de los saberes lingüístico-comunicativos (comprensión lectora, prácticas de escritura, normativa, morfosintaxis, técnicas de estudio, literatura, entre otros). Cada uno de estos saberes sigue su propia organización disciplinar interna, por lo que la unidad didáctica se convierte en una miscelánea, un conjunto de compartimentos estancos de diferente extensión, según la importancia que se concede a cada uno (cuadro 5). Cuadro 5. Ejemplo. Unidad didáctica organizada como una miscelánea de saberes, 3.º de ESO

1. TEXTOS • Tipos de textos. Textos narrativos. • Expresión. ¿Y qué pasó después?

2. CONOCIMIENTO DE LA LENGUA • Gramática. La lengua. • Ortografía. Acentuación: reglas generales. Diptongos, triptongos e hiatos. • Vocabulario. Un universo tecnológico.

3. LITERATURA • Estudio de la literatura. la Edad Media. La lírica medieval. • Textos: - Leyendo a... Jorge Manrique: Coplas a la muerte de su padre. - Antología: El amor humano en la Edad Media. Arcipreste de Hita: Libro de buen amor. El otro arquetipo responde al principio de que se ha de aprender de forma relacionada aquello que se ha de utilizar como tal. Si el uso lingüístico requiere de la utilización coordinada y simultánea de diferentes saberes, es necesario plantear procesos de trabajo que muestren esta complejidad y establecer las ayudas necesarias para que los estudiantes aprendan a realizarlos. El control del alumnado de su propio esfuerzo y la conciencia de sus dificultades se convierten en un requisito fundamental, que le permitirá convertirse poco a poco en un aprendiz autónomo y reflexivo. En este caso, hablamos propiamente de secuencias didácticas que, en nuestra área, pueden plantearse relacionando los contenidos lingúísticos y literarios de forma diversa. Apuntamos tres posibilidades: • Núcleo de la secuencia didáctica: la elaboración de un género de texto o una actividad discursiva. Contenidos relacionados: actividades gramaticales sobre los rasgos lingüístico-discursivos del género. • Núcleo de la secuencia didáctica: el estudio de un aspecto de reflexión sobre la lengua (gramática, variedades lingüísticas, etc.), tomado como objeto de investigación.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 47

PROGRAMAR EN LENGUA Y LITERATURA

47

Contenidos relacionados: elaboración de un informe con los resultados de la investigación (expresión). • Núcleo de la secuencia didáctica: contenidos literarios sobre un género, un movimiento o una época. Contenidos relacionados: elaboración de un género ficcional similar al estudiado o de textos funcionales como críticas, reseñas, etc., y actividades de reflexión gramatical sobre las características estilísticas, lingüísticas y discursivas de los textos de la secuencia. En todos los casos el trabajo sobre habilidades lingüísticas (comprensión y expresión), central en el área, se relaciona con la reflexión sobre la lengua, con la educación literaria, o con ambas. En el ejemplo que se presenta a continuación (cuadro 6) exponemos una secuencia didáctica en la que se relacionan los contenidos de educación literaria y el desarrollo de las habilidades lingüísticas. A este núcleo central se incorporan los contenidos de reflexión sobre la lengua, seleccionados por su pertinencia con el núcleo central. Las actividades sobre contenidos literarios de la primera fase combinan la conceptualización y la transformación de textos y sirven de base para el trabajo de la segunda, en la que los alumnos y alumnas han de elaborar su propio texto con el modelo literario como referencia. Las actividades de reflexión sobre la lengua sirven de ayuda al trabajo central, ya que tratan sobre aspectos estilísticos, léxicos y gramaticales característicos de los textos que se analizan y elaboran. Cuadro 6. Ejemplo. Secuencia didáctica de 3.º de ESO «Historias ejemplares» (prosa didáctica)

LITERATURA

Y COMUNICACIÓN. FASE 1

Análisis y manipulación de contenidos literarios.

1. Enseñar deleitando • Actividad 1. Identificación de los dos elementos básicos de fábulas y ejemplos: hecho que se narra y enseñanza que se deriva del hecho. • Actividad 2. Reconstrucción de dos ejemplos fragmentados y análisis de los elementos básicos de su estructura: situación, actuación y resultado o evaluación de la acción elegida. • Actividad 3. Redacción de la parte correspondiente a la actuación, en dos fábulas en que se ha omitido. • Actividad 4. Reconstrucción de la estructura de un capítulo de El Conde Lucanor, mediante la inserción del ejemplo que corresponde al diálogo que mantiene Patronio con el joven conde.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

48

26/5/11

18:15

Página 48

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

LITERATURA

Realización de un proyecto o tarea de escritura que exige la utilización de los contenidos planteados aplicados a una situación comunicativa actual.

2. Proyecto «Escribir una fábula para defender una opinión» • Actividad 4: Planificación de la fábula: elección de un valor de nuestra sociedad y un tipo de comportamiento asociado con él. • Actividad 5: - Analogía entre un comportamiento real y otro ficticio, explicitando el parecido entre ambos. - Planificación de la estructura de la historia y de los personajes simbólicos que protagonizarán el relato. - Escritura del relato, tras la revisión de un borrador previo. • Actividad 6: - Inserción del relato elaborado en el diálogo entre dos personajes, al modo de El conde Lucanor. - Revisión del texto. - Escritura del texto definitivo.

REFLEXIÓN SOBRE

Propuesta de actividades gramaticales sobre los contenidos de la unidad, para plantear en el momento que se considere más apropiado (como preparación a la producción, en relación con su revisión, a propósito de algún problema de expresión detectado, etc.).

Reflexión sobre la lengua Recursos de estilo: La personificación y la alegoría • Actividad a). Interpretación de personificaciones y análisis de las observadas en El conde Lucanor y otras fábulas. • Actividad b). Análisis de las alegorías utilizadas en ejemplos, fábulas y parábolas. La palabra: vocabulario y relatos de intención didáctica • Actividad c). Análisis de sustantivos referidos a relatos sin intención didáctica y con ella, y a la enseñanza que se extrae de una narración. • Actividad d). Formación de derivados a partir de los sustantivos anteriores. Las perífrasis verbales de obligación • Actividad e). Explicación del significado de sentencias morales de El conde Lucanor mediante perífrasis verbales de obligación. Análisis de los elementos que intervienen en las perífrasis. • Actividad f). Escritura de enunciados sobre las obligaciones derivadas de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, utilizando perífrasis.

Y COMUNICACIÓN. FASE 2

LA LENGUA

Recapitulación y autoevaluación Apreciaciones generales sobre los aprendizajes realizados, que pretenden incidir en el desarrollo de la autonomía del alumnado, habituándolo a la autoevaluación como procedimiento de aprendizaje. Se incluye también la recapitulación sobre los principales contenidos abordados en la unidad. Fuente: adaptación de la secuencia didáctica «Historias ejemplares» (Zayas, Martínez Laínez y Rodríguez Gonzalo, 2002).

Las secuencias didácticas conciben el aprendizaje como un proceso y buscan la coherencia entre las actividades planteadas, en función de las opciones de relación entre contenidos adoptadas. Estas opciones vienen determinadas por el tipo de aprendizaje que se pretende: así, si entendemos que el desarrollo de la competencia comunicativa requiere del

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 49

49

PROGRAMAR EN LENGUA Y LITERATURA

uso estratégico de saberes diferentes, hemos de plantear en el aula procesos de trabajo que permitan la utilización coordinada de estos saberes.

Los proyectos de trabajo en Lengua y Literatura Una opción metodológica importante es la integración del trabajo por proyectos en la secuencia didáctica. El trabajo por proyectos tiene una larga tradición, que proviene de corrientes pedagógicas distintas entre las que cabe destacar la influencia de la Escuela Nueva (Sainz, 1928), que impulsó los métodos de enseñanza que daban protagonismo al alumnado y a su actividad, haciéndose eco de los planteamientos del filósofo americano J. Dewey, que había resaltado la influencia que la experiencia ejerce sobre el razonamiento. En 1918, Kilpatrick definió el método de proyectos como un plan de trabajo, que se elige libremente con el objetivo de realizar algo que despierta el propio interés; puede tratarse de la resolución de un determinado problema, o bien de una tarea que se desea llevar a cabo (Camps, 1996, p. 44). Este plan de trabajo, bajo la dirección del profesor como mediador experto, consiste en un conjunto de actividades, organizadas y secuenciadas en función de un resultado o producto determinado (un dossier, un montaje audiovisual, una dramatización, un artículo para el periódico, una exposición o un libro, entre otros. En Lengua y Literatura este enfoque globalizador ha dado lugar a secuencias didácticas que integran el trabajo por proyectos (Camps, 1996) con el aprendizaje de las habilidades lingüísticas, como se puede observar en el cuadro 7. Cuadro 7. Fases de un proyecto de Lengua Preparación

Representación de la tarea

Formulación Formulación de los del proyecto objetivos de aprendizaje

¿Qué tenemos que hacer?

¿Qué tenemos que aprender?

Criterios de realización y de evaluación

Fuente: Camps (1996, p. 51).

Realización

Evaluación

Escritura del texto • Proceso. Planificación: contenidos, situación discursiva (intención, destinatarios, enunciadores, etc.); textualización, revisión. • Organización de la tarea: individual, por grupos, mixta.

Al final De la tarea o proyecto

De los aprendizajes

Actividades de sistematización de los contenidos • Sobre los contenidos temáticos: explicitar la información que se tiene, buscar nueva información, organizarla (esquemas, mapas conceptuales, guiones, etc.). • Sobre los contenidos de enseñanza y aprendizaje: análisis de textos de referencia, ejercicios específicos, etc.

¿Qué hemos hecho? ¿Cómo es el texto?

¿Qué hemos aprendido?

Evaluación: durante el proceso • Observación de los procesos que siguen los alumnos: abierta, con la ayuda de pautas. • Interacción con el profesor, entre compañeros. • Revisión de los textos con ayuda del profesor, de pautas de análisis, en grupo, etc.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

50

26/5/11

18:15

Página 50

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

La fase de preparación, que se corresponde con la motivación del acto de aprendizaje, plantea la finalidad de la tarea que se pretende y los objetivos de aprendizaje que se persiguen con ella. Para ello se ha de explicar la situación discursiva a la que responderá el trabajo, de forma que los alumnos y alumnas se representen la tarea (escribir un artículo de opinión, hacer una antología de relatos, etc.) y se conviertan en agentes de la actividad de composición. Durante la fase de realización se distinguen dos tipos de actividades: las relacionadas con la elaboración del texto –condiciones de uso, estructura del texto, características formales...– y las actividades sobre los contenidos conceptuales (lingüísticos o literarios, por ejemplo) que han de utilizarse en la tarea discursiva. Por ejemplo, si se trata de escribir una columna de opinión sobre «mi clásico favorito», habrá actividades para caracterizar la columna como género y otras, para reflexionar sobre la noción de clásico en literatura y en otras artes. Esta fase es central en el aprendizaje y requiere numerosas intervenciones del profesorado para proporcionar las ayudas necesarias en una tarea compleja. Las características de cada proyecto determinan qué actividades son más convenientes para obtener información, para conocer las características formales de los textos, etc. No obstante, se pueden señalar tres rasgos comunes durante el proceso de realización de un proyecto: • La importancia de las interacciones verbales entre compañeros y con el profesor, ya que es difícil que los aprendices gestionen la producción textual individualmente en toda su complejidad. Se evidencia así la interrelación de las habilidades lingüísticas a que aludíamos en el apartado «La secuencia de objetivos y contenidos en el área de Lengua y Literatura». • La necesidad de utilizar otros textos (para buscar información y elaborar los contenidos o como modelos de los aspectos estructurales y formales) permite a los alumnos y alumnas el acceso a las formas que la sociedad alfabetizada emplea para actuar en las distintas esferas de la actividad social (géneros) y sitúa el aprendizaje de la escritura (y en general, de la elaboración de textos) como el dominio de una competencia social propia de nuestra sociedad. • En función de los objetivos específicos de aprendizaje de cada proyecto se han de realizar actividades gramaticales para dominar los aspectos programados: saber utilizar los tiempos verbales en una narración, emplear los conectores precisos para dar una opinión, etc. La evaluación, entendida como realimentación, también forma parte del proceso de aprendizaje. El mismo proceso interactivo que se da durante la producción-aprendizaje tiene una función reguladora, tanto del proceso de composición como del proceso de aprendizaje de los elementos que contribuyen al todo que es el texto. Desde este punto de vista, la evaluación formativa es inherente al proceso de aprendizaje y necesitará de instrumentos diversos (pautas, modelos para comparar, comentarios evaluativos de los compañeros o del profesor, etc.), adaptados a las características del proyecto y del grupo de trabajo.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 51

PROGRAMAR EN LENGUA Y LITERATURA

51

En el momento final en el que se evalúa la tarea realizada y lo que se ha aprendido con ella, se pretende que el estudiante tome conciencia de lo hecho, lo que requiere de la recuperación metacognitiva de los procedimientos seguidos, de sus resultados y de los conceptos utilizados. Desde esta perspectiva, la evaluación no sólo se entiende como un juicio de lo que cada alumno ha logrado individualmente sino de lo conseguido por el grupo, incluido el profesor. Los proyectos de trabajo, en su larga y diversa trayectoria, han demostrado ser una forma de planificación didáctica eficaz y, al mismo tiempo, un instrumento de observación e investigación didáctica por parte del profesorado, lo que ofrece muchas posibilidades para la innovación educativa (Rodríguez Gonzalo, 2008).

Las actividades de aprendizaje Las actividades de aprendizaje establecen cómo se trabaja en el aula con los contenidos programados. En el planteamiento de cualquier actividad podemos analizar el papel que tiene el alumno o alumna (averiguar la solución correcta, resolver una tarea compleja, trabajando solo o en relación con los otros, etc.); el papel del profesor (sancionar si la actividad está bien o mal hecha, observar y orientar al alumnado durante la realización) y la forma de plantear los contenidos. En función de estas variables, pueden realizarse muy diversas clasificaciones, entre las que seleccionamos las dos siguientes que, a nuestro juicio, son de utilidad para la clase de Lengua y Literatura: • Según la consideración del aprendizaje lingüístico, existen actividades que plantean el desarrollo, total o parcial, de un proceso de comunicación (actividades o tareas de orientación comunicativa) y hay ejercicios de manipulación y reflexión sobre distintos aspectos del código lingüístico (cuadro 8). Cuadro 8. Actividades de orientación comunicativa y ejercicios

ACTIVIDADES DE ORIENTACIÓN COMUNICATIVA

EJERCICIOS

Totales

Parciales

Escribir una carta al director, protestando por la falta de protección de un espacio natural.

Consultar información sobre los Premios Nobel de Literatura para elaborar un reportaje periodístico.

Analizar sintáctica y morfológicamente: «Eran días de otoño inusualmente calurosos, que amenazaban con arruinar a las fábricas de gorros y bufandas».

Realizar un programa de radio dirigido a un público juvenil, en el que se informe sobre nuevas prácticas deportivas.

Revisar la presentación y la ortografía de un tríptico en el que se anuncia una exposición en el instituto.

Aprender las reglas de la g y la j en castellano.

Escribir una reseña de lectura para el blog del centro.

Introducir formas gramaticales de cortesía en una solicitud de subvención para producir mejor impresión en el destinatario.

Buscar la familia de palabras de «novela».

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

52

26/5/11

18:15

Página 52

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

Las actividades o tareas de orientación comunicativa se centran en el desarrollo de las habilidades lingüísticas, entendidas como procesos complejos que implican operaciones diversas. Pueden ser totales, si plantean el proceso comunicativo completo (desde la posición de emisor, generalmente) y su resultado es un género de texto determinado, o parciales, si abordan algún aspecto del proceso de producción (planificar, relacionar las ideas, etc.) o si son actividades de intervención sobre un texto acabado, para mejorar aspectos comunicativos (revisión o cambio de registro, por ejemplo). Los ejercicios persiguen el conocimiento del código (paradigmas verbales, clases de palabras, análisis sintáctico, etc.), o practican aspectos de uso (automatismos basados en saberes implícitos, ortografía), desligados de la complejidad de las situaciones reales. Tanto las actividades de orientación comunicativa como los ejercicios cumplen su función en la clase de Lengua, pero no responden a los mismos objetivos y, por tanto, no son intercambiables. Las primeras tienen carácter estratégico, por lo que contribuyen especialmente a la autonomía del aprendizaje y permiten adaptaciones curriculares en el aula, ya que se pueden realizar con diferente grado de dificultad y con ayudas suplementarias, según las necesidades de los alumnos. • Según el tipo de respuesta que se espera del alumnado, hay actividades cerradas o de respuesta única y actividades abiertas o de respuesta múltiple. Las primeras sólo pueden ser resueltas bien o mal y, por tanto, sitúan al profesor como sancionador. Las actividades abiertas pueden ser resueltas de diversas maneras y con diferente grado de acierto. Sitúan al profesor como un mediador especializado, que orienta y ayuda, y permiten trabajar con alumnos de distinta capacidad, que conseguirán el objetivo según sus posibilidades y el aprovechamiento de las ayudas recibidas. Esta clasificación es complementaria de la anterior. En líneas generales, las actividades de orientación comunicativa son actividades abiertas, que permiten diferentes desarrollos y niveles de logro, mientras que los ejercicios tienden a ser actividades de respuesta única.

Las adaptaciones curriculares en el área de Lengua y Literatura La programación de aula ha de tener en cuenta a todo el alumnado y para ello, ha de establecer criterios para ayudar a los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje (lo que a su vez, implica menor autonomía en el trabajo y mayores necesidades de apoyo emocional). Cuando estas dificultades no impiden la participación en el trabajo del aula, se realizan las denominadas adaptaciones curriculares no significativas, porque no suponen una variación de los objetivos generales de la programación, sino una gradación de los niveles de logro que se plantean. Las adaptaciones curriculares no son una técnica ni un procedimiento mecánico, sino una medida de atención a la diversidad que el profesorado debe regular según los objetivos de aprendizaje programados y las necesidades del alumnado. En el área de Lengua y Literatura, se han de tener en cuenta criterios como los siguientes:

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 53

PROGRAMAR EN LENGUA Y LITERATURA

53

• Planificar actividades que permitan diversidad de respuestas, más o menos precisas, que hagan posible la participación de todos los alumnos, incluidos los de menor capacidad. De ahí la importancia de las actividades abiertas o de respuesta múltiple y de planteamientos metodológicos, como los proyectos de trabajo. • Desglosar las tareas complejas en pasos simples, que el alumnado perciba como alcanzables. En las actividades de orientación comunicativa (comprensión o expresión), se han de mostrar todos los pasos que el alumnado ha de seguir para lograr el objetivo. Así, por ejemplo, ante una actividad de comprensión, las adaptaciones proporcionarán ayudas para contextualizar el texto que se va a leer (relación con el contexto, conocimientos previos necesarios que se dan por supuestos); para delimitar la intención comunicativa del texto y el género al que pertenece (que establece el uso social del texto); para percibir la relación entre las ideas y para establecer el significado de los términos más abstractos o más cultos. Si se trata de actividades de elaboración de textos (orales o escritos), se han de proporcionar modelos que permitan al alumnado representarse el texto que ha de realizar; se ha de ayudar a planificar el texto (de qué se puede hablar según la situación establecida) y a organizar las ideas; se han de ofrecer formas de comienzo y recursos como listas de vocabulario sobre el tema o de conectores adecuados para enlazar las ideas. • Realizar en el aula todos aquellos pasos de la actividad que necesiten de ayuda especializada y reservar para el trabajo individual fuera del aula tareas que requieran de poca autonomía (búsquedas de información o de vocabulario, versión final de un texto ya esbozado en el aula, etc.). • Fomentar el trabajo cooperativo en el aula, mediante actividades entre iguales (elaboración de textos o resolución de ejercicios en parejas) o mediante la colaboración del grupo-clase en tareas como planificar un texto o interpretar un texto leído en el aula. Las adaptaciones curriculares en la clase de Lengua y Literatura, en definitiva, persiguen facilitar a todos los alumnos el dominio progresivo de usos lingüísticos complejos, mediante recursos metodológicos que permitan conseguir las metas generales, aun con diferentes niveles de logro.

ACTIVIDADES Actividad 1 Adapta el siguiente objetivo general para incluirlo en una programación didáctica de 1.º y de 4.º de ESO (puedes determinar tú las características del centro educativo): «5. Emplear las diversas

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

54

26/5/11

18:15

Página 54

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

clases de escritos mediante los que se produce la comunicación con las instituciones públicas, privadas y de la vida laboral.» Para ello, puedes realizar operaciones como las siguientes: • Desglosar el verbo en acciones comunicativas que delimiten la posición de emisor (dirigirse a, escribir, etc.) o de destinatario (reconocer el propósito o analizar el contenido) que ha de saber adoptar el alumno. • Delimitar las intenciones comunicativas con las que se pueden emplear las diversas clases de escritos. • Precisar los géneros de texto a los que se va a referir el objetivo (reclamaciones, solicitudes, reglamentos, etc.).

Actividad 2 Programa una secuencia didáctica para aprender a escribir un género de texto, para alumnos de 3.º de ESO. Para ello, selecciona un género de los indicados, que consideres adecuado para este nivel y justifícalo (consulta el currículo oficial): • Artículo de un reglamento.

• Folleto divulgativo.

• Artículo editorial de un periódico.

• Novela de caballerías.

• Columna de opinión.

• Presentación de un tema académico.

• Elegía.

• Relato de misterio.

• Ensayo.

• Reportaje periodístico.

• Entrada de diccionario.

• Sátira.

La secuencia didáctica cumplirá las siguientes condiciones: • Ha de incluir actividades: - De planificación, para dar sentido a la situación comunicativa en que se escribe. - De organización de las ideas: cómo se distribuye la información y la opinión en el texto. - De textualización: formas de comienzo. - De revisión, con delimitación de los aspectos que se han de revisar. • Se ha de indicar un tema o unos temas de interés común, sobre el que puedan tener opinión alumnos de este nivel. • Se han de incluir actividades de reflexión sobre las marcas de deixis personal, sobre los tiempos verbales y sobre recursos de modalización.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 55

PROGRAMAR EN LENGUA Y LITERATURA

55

Actividad 3 Clasifica el siguiente listado en actividades de orientación comunicativa (totales o parciales) y ejercicios y analiza las diferencias entre ambos grupos. • Cambiar el registro de una carta muy vulgar, pasándolo a lenguaje familiar, sin vulgarismos ni exabruptos. • Definir las clases de palabras. • Elaborar en grupo un guión a partir de una lluvia de ideas, para elaborar un artículo de opinión sobre las versiones de dibujos animados de obras literarias clásicas. • Formular tres oraciones posibles para la siguiente estructura ([SN + Sprep] [V + SN + Sprep + SN]). • Hacer un ejercicio de rellenar huecos en frases que utilizan verbos irregulares en pretérito indefinido de indicativo. • Identificar las figuras literarias de un poema. • Ordenar los párrafos desordenados de un relato e indicar qué tipo de pistas se han utilizado para hacerlo. • Preparar las diferentes posiciones que se pueden adoptar en un debate sobre salud y deporte de élite. • Realizar la transcripción de una entrevista oral y analizar las principales diferencias en relación con una posible versión escrita de la misma. • Elaborar en grupo un guión a partir de una lluvia de ideas, para elaborar un artículo de opinión sobre las versiones de dibujos animados de obras literarias clásicas.

Actividad 4 Realiza una adaptación de la siguiente actividad programada para 2.º de ESO (Zayas, Martínez Laínez y Rodríguez Gonzalo, 2003, p. 89) proporcionando las siguientes ayudas: • Indicar la intención que se persigue al describir el paraguas en cada una de las situaciones. • Proporcionar comienzos de texto, para cada una de las situaciones indicadas. • Proporcionar un listado de sustantivos y adjetivos, que permitan hablar de las partes de un paraguas. «Actividad. La siguiente descripción de paraguas corresponde al Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española y es válida para cualquier paraguas porque se refiere a una clase de objetos y no a un objeto concreto: “Paraguas: m. Utensilio portátil para resguardarse de la lluvia, compuesto de un bastón y un varillaje cubierto de tela que puede extenderse o plegarse.”

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

56

9/6/11

11:57

Página 56

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

Describe un paraguas concreto (por ejemplo, el tuyo). Tienes que pensar antes en qué situación podrías hacer una descripción así. Por ejemplo: • Has perdido el paraguas y en la oficina de objetos perdidos te dicen que lo describas por escrito. • Te han regalado un paraguas «especial» y le cuentas en una carta a un amigo cómo es». Puedes consultar el libro: • ZAYAS, F., MARTÍNEZ LAÍNEZ, A. y RODRÍGUEZ GONZALO, C. (2003). Para informar(se) 2.º de ESO. Barcelona: Rialla-Octaedro.

FUENTES Y RECURSOS CAMPS, A. (comp.) (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó. El libro presenta catorce secuencias didácticas, diversas en su realización pero con unos presupuestos compartidos sobre la enseñanza de la escritura: la concepción de la escritura como actividad social y como proceso y la necesidad de atender didácticamente a la multiplicidad de conocimientos que requiere la actividad de escribir. Los primeros capítulos enmarcan las experiencias desde la reflexión teórica. El primero presenta una visión de conjunto de la diversidad de enfoques sobre la enseñanza del lenguaje escrito y los dos siguientes presentan los proyectos de lengua como opción metodológica. CAMPS, A. y ZAYAS, F. (coords.) (2006). Secuencias didácticas para aprender gramática. Barcelona: Graó. Con el mismo marco metodológico que Secuencias didácticas para aprender a escribir, la obra plantea la enseñanza de la gramática en secuencias diseñadas en torno a la reflexión sobre distintos aspectos de la lengua (la complementación verbal, el funcionamiento de los relativos, el tiempo en la narración, la cohesión textual, entre otros), como objetos de investigación o al servicio de la elaboración de textos. En los dos primeros trabajos del libro: «Hacia una gramática pedagógica», de Felipe Zayas y «Secuencias didácticas para aprender gramática (SDG)», de Anna Camps, se plantean las bases teórico-metodológicas. DURÁN, C., y otros. (2009). La palabra compartida. La competencia comunicativa en el aula. Barcelona: Octaedro. Escrito desde la reflexión sobre su dilatada experiencia en las aulas de secundaria y desde posiciones críticas e innovadoras, los autores plantean su manera de entender y afrontar una educación por competencias en Lengua y Literatura, real para el aula. La primera parte es una

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 57

PROGRAMAR EN LENGUA Y LITERATURA

57

visión panorámica sobre lo que de conocido y de nuevo hay en el término «competencia» y sus implicaciones metodológicas: la forma de entender el aprendizaje y el papel de alumnado y profesorado en la construcción conjunta del conocimiento. La segunda parte se centra en los ámbitos propios de la competencia en comunicación lingüística: competencia oral, competencia lectora, competencia escrita y competencia metalingüística. En cada caso, se define la competencia tratada, se plantea qué significa ser competente en el correspondiente ámbito y cómo contribuyen los docentes a la adquisición de la competencia, con ilustrativos ejemplos de aplicación práctica en el aula. RODRÍGUEZ GONZALO, C. (ed.) (2008). La lengua escrita y los proyectos de trabajo. Valencia: Perifèric. Este libro nos acerca la reflexión y el trabajo realizados en aulas de secundaria obligatoria (de lengua y de programas de atención a la diversidad) para integrar los contenidos de aprendizaje con la realización de géneros discursivos, en situaciones que vinculen la realidad del aula con la presencia de la lectura y la escritura en la vida social. Y, para ello, se recogen un conjunto de propuestas de innovación educativa (sobre columnas de opinión, reseñas de lectura, textos dramáticos, autobiografías, memorias, explicaciones históricas, blogs, antologías poéticas en red), vinculadas al denominado trabajo por proyectos, articuladas en secuencias didácticas que organizan de forma integrada el trabajo de los saberes implicados en la competencia en comunicación lingüística: la relación entre comprensión y expresión, entre oralidad y escritura, entre el uso funcional y el uso literario de la lengua, entre reflexión y uso lingüístico. VILÀ I SANTASUSANA, M. (coord.) (2005). El discurso oral formal. Contenidos de aprendizaje y secuencias didácticas. Barcelona: Graó. El libro se estructura en dos partes: «¿Qué enseñar de lengua oral?» y «¿Cómo enseñar lengua oral?», que combinan la reflexión sobre los contenidos de aprendizaje y sobre la metodología de aula. En la primera, se presentan los aspectos discursivos y las estrategias retóricas que caracterizan los géneros discursivos orales cuya enseñanza se considera prioritaria en la enseñanza obligatoria y postobligatoria. Estas características proporcionan objetivos y contenidos de aprendizaje específicos, que se incorporan en las secuencias didácticas de la segunda parte. En ésta, además de criterios metodológicos generales sobre la didáctica del oral formal, se incluyen cinco secuencias didácticas ejemplificadoras del trabajo en el aula en relación con la explicación de un tema académico, la discusión oral, la defensa de un punto de vista, la modalización y la lectura en voz alta.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

58

26/5/11

18:15

Página 58

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BROPHY, J. (2007). Principios para una enseñanza eficaz. En A. Bolívar y J. Domingo (eds.), Prácticas eficaces de enseñanza, pp. 47-79. Madrid: PPC. BARTH, B.M. (2004). L’apprentissage de l’abstraction. París: Retz. CAMPS, A. (1996). Proyectos de lengua, entre la teoría y la práctica. Cultura y Educación, 2, 43-57. EURYDICE (2002). Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria. Madrid: CIDE, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. FERRER, M. y LÓPEZ, F.J. (1999). Llibres de text i concreció del currículum de llengua. Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 19, 9-23. FERRER, M. (2001). Libros de texto y ciencias del lenguaje. Cómo incorporan los libros de texto el resultado de las investigaciones. En A. Camps (coord.), El aula como espacio de investigación y reflexión. Investigaciones en didáctica de la lengua, pp. 209-223. Barcelona: Graó. GONZÁLEZ NIETO, L. y ZAYAS, F. (2008). El currículo de Lengua y Literatura en la LOE. Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura, 48, 16-35. HERNÁNDEZ, F. y VENTURA, M. (1992). La organización del currículum por proyectos de trabajo. El conocimiento es un calidoscopio. Barcelona: Graó/ICE Universitat de Barcelona. JOVER, G. (2008). ¿Qué currículo? Currículo y práctica docente. Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura, 48, 49-60. MONEREO, C. (coord.) (2000). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Visor/Universitat Oberta de Catalunya. RODRÍGUEZ GONZALO, C. (1999). La elaboración de unidades didácticas como marco de investigación. En M. García, R. Giner, P. Ribera, y otros (eds.), Ensenyament de llengües i plurilingüisme, pp.73-82. Valencia: Universitat de València. RODRÍGUEZ GONZALO, C. (ed.) (2008). La lengua escrita y los proyectos de trabajo. Valencia: Perifèric. SAINZ, F. (1928). El método de proyectos. Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía. ZAYAS, F. (1997). Las prácticas discursivas como eje para secuenciar las habilidades lingüísticas. Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura, 11, 23-36. ZAYAS, F. y RODRÍGUEZ GONZALO, C. (1992). Composición escrita y contenidos gramaticales. Aula de Innovación Educativa, 2, 13-16. — (2003). Los libros de texto en los tiempos de la Reforma. Cuadernos de Pedagogía, 330, 25-30. ZAYAS, F., MARTÍNEZ LAÍNEZ, A. y RODRÍGUEZ GONZALO, C. (2002). Para imaginar(nos), 3.º de ESO. Barcelona: Octaedro. — (2003). Para informar(se) 2.º de ESO. Barcelona: Rialla-Octaedro.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 59

PROGRAMAR EN LENGUA Y LITERATURA

59

Normativa legal Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado (05/01/2007), 5, 677-773. También disponible en: . Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. Boletín Oficial del Estado (06/11/2007), 266, 45381-45477. También disponible en: .

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 60

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 61

61

3. EVALUAR EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA CONTENIDO DE CAPÍTULO • • • • • •

Qué entendemos por evaluación: un ámbito extenso y diverso Las evaluaciones diagnósticas La evaluación como proceso de regulación El papel de la autoevaluación Los instrumentos de evaluación Los objetos de evaluación en el área de didáctica de la Lengua y la Literatura

Teresa Ribas Seix Grupo GREAL. Universidad Autónoma de Barcelona Lejos de ser un componente periférico de los sistemas didácticos, la evaluación es un elemento estructural, que constituye y da forma a los contenidos y a su puesta en práctica a través de la enseñanza y de los aprendizajes. (Daunay y Reuter, 2005, p. 8)

Dedicamos este capítulo a presentar, en primer lugar, la noción de evaluación tal como se utiliza en el ámbito educativo, con la intención de hacer explícitos los diferentes significados que se le otorgan y la variada terminología que se suele utilizar para hablar de ella. A continuación nos detendremos en aquellas evaluaciones que son más habituales o que pueden tener un significado más decisivo para la tarea docente: la evaluación diagnóstica o externa, la evaluación reguladora y la autoevaluación. Finalmente, dedicaremos la última parte a tratar aspectos específicos de la evaluación en cada uno de los ámbitos de la didáctica de la Lengua y la Literatura: la lengua oral, la lectura, la composición escrita y los conocimientos sobre la lengua y la literatura.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

62

26/5/11

18:15

Página 62

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

Qué entendemos por evaluación: un ámbito extenso y diverso La evaluación en el ámbito de la didáctica de la Lengua y la Literatura comparte fundamentación y nociones con la evaluación en las otras áreas del currículo escolar, aunque tiene, a la vez, una especificidad dada por la naturaleza del objeto que se enseña y aprende y por las características de los procesos que se ponen en juego cuando se aprende lengua y literatura. Ahora bien, ya que la evaluación de la que hablamos tiene lugar y toma sentido en la institución escolar, tendremos que hacer referencia, para empezar, al concepto más general de evaluación educativa y a su significado en los centros de secundaria. En el sistema educativo, la evaluación puede considerarse un proceso con tres fases que consisten en: 1. Delimitar y observar un objeto. 2. Analizarlo a partir de unos criterios o de un referente derivados de un modelo. 3. Tomar decisiones que se comuniquen a los implicados y que puedan promover nuevas acciones, si hace falta. La idea de juzgar, de valorar, es esencial. Si pensamos en cualquier proceso de enseñar y aprender, lo que nos preocupa como profesores es saber si nuestros alumnos y alumnas están aprendiendo los contenidos que les queremos enseñar: obtener la información que nos lo muestre no es siempre evidente, por eso habrá que decidir en qué nos fijamos y cómo lo tenemos que interpretar. En este caso, delimitaremos el objeto de nuestra evaluación (por ejemplo, el uso de los conectores en un texto expositivo) y decidiremos de qué manera podemos tener información (haremos escribir un texto expositivo por parejas con unas condiciones dadas); valoraremos o juzgaremos los datos que recogemos a través de algunos criterios que habremos establecido (decidiremos qué conectores son los más elementales y cuáles denotan un conocimiento más elaborado de la lengua), y pensaremos qué conclusiones podemos extraer (si nos hacen ver que hay que dedicar más tiempo a un aspecto concreto, o si algún grupo necesita refuerzo pero los otros no, o si tenemos que trabajar de otra manera, etc.). Se encuentra extendida la creencia de que la evaluación tendría que ser «objetiva», pero habría que preguntarse si esta objetividad es posible e, incluso, si es deseable. A causa de los paradigmas positivistas de la ciencia, se ha tendido a pensar que la evaluación tiene que consistir en una medida lo más objetiva posible de la realidad, y que con unos buenos instrumentos, podremos «radiografiar» la realidad tal como es, sin ninguna influencia ni interferencia externa. Si nos ponemos en el lugar del profesor que observa, analiza, que intenta comprender y juzga el proceso de aprendizaje de su alumnado y el resultado al que llega, la realidad es lo suficientemente compleja como para que necesariamente el observador la interprete desde su perspectiva. Lo que necesita son instrumentos y procedimientos metodológicos que lo ayuden a efectuar una evaluación fiable y válida. Será fiable si se

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 63

EVALUAR EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA

63

mantiene el mismo juicio cuando se repite en otro momento, o bien si coincide con la de otro evaluador que valora lo mismo. Será válida si realmente evalúa lo que se propone evaluar. Lo que hará falta es buscar maneras de explicitar y controlar por parte de quien evalúa los criterios que utiliza y cómo los utiliza; definir un modelo del referente que ayude a decidir con qué datos se puede evaluar aquel objeto, y prever y anticipar qué se quiere evaluar y por medio de qué instrumentos. Por ejemplo, si pensamos que saber leer es saber comprender e interpretar un texto, por lo tanto, que es mucho más que recordar algunas informaciones literales, una prueba que sólo pida detalles que aparecen de manera explícita en el texto no será válida, porque no evalúa lo que realmente quiere evaluar. Y una prueba no será fiable si se basa sólo en la impresión que el producto provoca en aquel momento en aquel evaluador, sin criterios definidos de manera más general que permitan afinar, guiar y autocontrolar el juicio que se emite. Podemos evaluar diferentes aspectos de la enseñanza y del aprendizaje de la Lengua y la Literatura que, de hecho, están conectados entre sí. Lo que nos hará decidir qué evaluamos será la finalidad que perseguimos, el «para qué tiene que servir». De esta manera se han clasificado habitualmente las actividades evaluadoras a partir de dos lógicas que pueden ser antagónicas: • La que quiere saber qué y cómo aprenden los alumnos para ayudarles a progresar y a hacerse conscientes de su proceso, que suele conocerse con el término de «formativa». • La que pretende verificar y constatar los conocimientos a que ha llegado cada alumno para clasificarlo y encaminar así su itinerario formativo o profesional posterior, denominada sumativa o también certificativa. Se ha divulgado, asimismo, otra tipología de la evaluación, que tiene en cuenta principalmente el momento del proceso o de la tarea de aprendizaje en que se realiza: en este caso se habla de evaluación inicial, formativa y final. Nosotros apostamos por un concepto más elaborado de la evaluación, más explicativo y más útil, que contemple cuatro parámetros: el contexto o espacio en que tiene lugar, la función o finalidad que se propone, el tipo de procedimiento e instrumentos que utiliza y el objeto o ámbito de conocimiento que observa. Si combinamos estos cuatro factores, obtenemos una gran cantidad de posibilidades ajustadas a las diferentes necesidades y realidades del sistema educativo y de la tarea de enseñar y aprender.

Las evaluaciones diagnósticas Una de las caras más visibles de la evaluación en el último decenio, que ha ocupado en algunos momentos la atención de la opinión pública, es la de las pruebas diagnósticas nacionales o internacionales, que intentan establecer el estado de los conocimientos de los escolares en algún ámbito. Existen diversas pruebas de este tipo y con finalidades también diferenciadas. En la mayor parte de ellas, el dominio de las habilidades lingüísticas y discursivas de los jóvenes forma parte de los ámbitos evaluados.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

64

26/5/11

18:15

Página 64

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

Estas pruebas externas, realizadas normalmente por organismos o entidades en los cuales la escuela y el profesorado no están representados directamente, permiten la comparación entre diferentes centros o áreas territoriales y pueden detectar la evolución de los resultados del aprendizaje si se mantienen estables a lo largo de los años, lo que, en principio, es bueno. Estas evaluaciones tendrían que servir para que todo el mundo que tiene alguna responsabilidad en los resultados que se evalúan pudiera constatar la eficacia de su intervención, pero a nadie se le escapa que la interpretación de los resultados de unas acciones de tal alcance y con participación de tantos factores es díficil de hacer y permite muchos puntos de vista. Sabemos que, a veces, estas pruebas se realizan sin el acuerdo de todos los sectores implicados y que los resultados se «leen» desde la falta de consenso y las acusaciones mutuas. Podemos imaginar que en un escenario así, estas pruebas no son pertinentes, porque no han sido bien concebidas, no sólo los ejercicios concretos y los criterios de puntuación, que muchas veces son discutidos por algún sector de los afectados, sino también la creación del consenso social necesario para que pueda conducir a mejorar la situación de la enseñanza. Si pensamos en la publicación periódica de los resultados del Informe PISA (OCDE, 2008) y en las reacciones que provoca, podemos darnos cuenta que si bien es interesante que se pongan de manifiesto las deficiencias de nuestro sistema educativo en relación con la competencia lectora de los jóvenes, las formas de hacerlo pueden llegar a ser contraproducentes si cuestionan sin matices ni explicación la profesionalidad de los implicados en un asunto tan sensible: Como es sabido, los resultados del informe PISA suponen la constatación de que este nivel (el adquirido por los jóvenes estudiantes españoles de 15 años), por debajo de la media de los países participantes, se encuentra lejos de reflejar la calidad y la excelencia deseadas: y, sobre todo, constituyen una serie advertencia para el futuro, en tanto que las personas y su formación son el principal activo con que cuentan las sociedades para progresar. El hecho de que PISA 2003 suponga un retroceso respecto del anterior informe (2000) ha contribuido a generar todavía más inquietud. En este contexto, el estado de la opinión pública sobre nuestro sistema educativo es, por decirlo en términos suaves, poco favorable y, según mi opinión, escasamente propenso al análisis tranquilo, como lo demuestran tanto las críticas interesadas como las justificaciones complacientes, de la misma manera que algunas propuestas –sin duda bien intencionadas, pero en ocasiones muy fuera de lugar– que la publicación del informe ha contribuido a poner sobre la mesa. (Solé, 2005, p. 22)

Como en toda evaluación, el valor de los resultados no es absoluto, le viene dado por el sentido y la credibilidad que los directamente implicados y los que no lo están tanto le otorgan. Uno de los factores que contribuye a crear consenso es el modelo y los descriptores que la prueba utiliza en relación a la competencia que quiere evaluar. En el informe PISA sabemos que se trata de una prueba rigurosa e interesante, que da a conocer con detalle la concepción sobre la comprensión lectora de que parte y que explicita las variables con que trabaja. De esta manera proporciona una información rica y matizada en el informe final, que

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 65

EVALUAR EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA

65

permite comprender y tomar decisiones a los diferentes usuarios a quienes va destinado. Es importante que las informaciones sean transparentes y asequibles, y que puedan ser contestadas si hace falta y tenidas en cuenta cuando se extraen conclusiones de los resultados. En el caso de los resultados de PISA 2003, algunos autores (Solé, 2005) los han puesto en relación con cómo se enseña a leer en nuestros centros y han observado que se detectan graves problemas que tienen orígenes diferentes. Éste sería un buen ejemplo de cómo las pruebas externas diagnósticas, que abarcan un contexto amplio, pueden servir para repensar la práctica diaria y para apuntar nuevas necesidades, por ejemplo, en la formación permanente e inicial del profesorado, o bien en los materiales para el aula o en los currículos normativos. Para acabar de hablar de las evaluaciones externas, se ha repetido mucho que este tipo de pruebas pueden tener un efecto perverso: hacer que la escuela se dedique sólo a entrenar para superar este tipo de pruebas y que los aspectos que no se recogen, que quizás son tanto o más interesantes, pero más difíciles de valorar con una prueba de lápiz y papel y tiempo limitado, queden al margen. Pensar que la manera de guiar la enseñanza de un país puede ser exclusivamente por medio de estas pruebas externas es, seguramente, un error, ya que en este caso los objetivos de aprendizaje quedan sustituidos por los ejercicios de estas pruebas y la función de los centros se convierte en enseñar a superarlas. En España, la manera en la que las pruebas de acceso a la universidad condicionan la enseñanza que se imparte en el bachillerato puede ilustrar que lo que comentamos no siempre es deseable.

La evaluación como proceso de regulación La utilización del concepto de regulación para definir lo que se conoce con el nombre de «evaluación formativa» marcó, hace ya años, un giro decisivo en lo que se había entendido hasta entonces por evaluación. Con el término «regulación» nos referimos al mecanismo de ajuste o de adaptación constante en el funcionamiento de un proceso con el fin de obtener unos resultados óptimos. En nuestro caso de enseñar y aprender, los procesos de ajuste implican a los diferentes actores –alumnos, profesores, instituciones– y las diferentes actividades que se llevan a cabo en distintos niveles. Se trata de una evaluación continuada que se inserta en la dinámica de las secuencias de enseñanza y que proporciona retroalimentación a los diferentes participantes. Aunque su función sea reguladora, se suele denominar como formativa, porque la función reguladora de la evaluación contribuye a optimizar los procesos de aprendizaje y de formación. De hecho, se sitúa de pleno en estos procesos y contribuye a hacerlos funcionar y a mejorarlos. Esta manera de entender la evaluación según parámetros y objetivos nuevos aparece por primera vez en los EE.UU. en 1967, pero es en Europa donde se desarrolla preferentemente durante las décadas siguientes. Se tiene que tener presente que esta modalidad de evaluación está estrechamente ligada al modelo explicativo de enseñanza y aprendizaje de que se

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

66

26/5/11

18:15

Página 66

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

disponga. Con los enfoques denominados constructivistas que sustentan las directrices curriculares actuales, esta dimensión reguladora o formativa de la evaluación ha pasado a un primer plano: la evaluación no tiene sólo una función certificativa, que permita otorgar o no otorgar un diploma al final del itinerario de aprendizaje, sino que, sobre todo, constituye una herramienta formativa en manos de alumnado y profesorado que influye de manera determinante en el proceso de aprendizaje. Hablamos de evaluación formativa sobre todo porque: • Implica activamente al alumnado en el proceso de evaluación. • Da retroalimentación del proceso de aprendizaje a los actores implicados. • Permite la comprensión del proceso que se está siguiendo. • Promueve espacios para aprender a usar instrumentos y recursos para gestionar mejor el propio aprendizaje. • Busca la negociación de significados de lo que se está evaluando entre alumnado y profesorado. • Prevé espacios de diálogo «auténtico» entre alumnos y de éstos con el profesor para favorecer el aprendizaje. • Transmite una actitud de confianza ante las actividades de evaluación y las presenta como un instrumento por continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

El papel de la autoevaluación Si revisamos las características ahora apuntadas de la evaluación formativa, la que se propone incidir en los aprendizajes, observamos que la implicación del sujeto que aprende es una constante. Este hecho nos lleva a hablar de la autoevaluación como parte integrante del aprendizaje. Si la escuela enseña a los alumnos y alumnas a servirse de la lengua con el objetivo de poder ser personas eficientes en su comunicación y con capacidad para usar el lenguaje en sus funciones epistémicas y de construcción personal, necesita también enseñarles cómo gestionar este aprendizaje que se llevará a cabo también cuando ya hayan dejado el centro de secundaria. La autoevaluación se entiende así como un contenido más que se tiene que enseñar y aprender y que requiere un aprendizaje específico que lleva a maestros y alumnos a adoptar diferentes roles en diferentes momentos. Es precisamente el ajuste progresivo de estos roles lo que irá dando autonomía a los alumnos para gestionar el propio proceso. Según Allal y Michel (1993),1 existen tres tipos de autoevaluación: la autoevaluación propiamente dicha, que en la escolaridad obligatoria es más un objetivo final que una realidad (porque siempre está la presencia del profesorado guiando esta evaluación, con pautas, instrucciones o el

1. No siempre se utilizan estos términos con este significado, pero sería bueno reservar cada nombre para el concepto original que definieron sus autoras.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 67

EVALUAR EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA

67

diseño de actividades); la evaluación mutua, que se realiza en interacción de un alumno con otro, y la coevaluación, en la que alumno y profesor confrontan sus juicios. Naturalmente, la práctica de la evaluación nos proporciona ejemplos mixtos, como la situación siguiente: los alumnos se organizan por parejas para evaluar las exposiciones orales que han producido y grabado individualmente. A partir del visionado de las dos grabaciones con una pauta, la pareja valora una y otra exposición por escrito. A continuación, cada alumno, con la pauta correspondiente, introduce mejoras en su exposición y, finalmente, la presenta ante la clase. Una vez realizada la exposición, el alumno se autoevalúa con una pauta y el profesor juzga la exposición con la misma pauta. En una entrevista, alumno y profesor ponen en común las dos evaluaciones y las comentan. Extraen conclusiones de mejora. Tanto la evaluación mutua como la coevaluación son ocasiones idóneas para aprender a evaluar y a evaluarse, ya que se trata de espacios de interacción social que generan retroalimentación y apoyo por parte de los actores implicados: ponen en marcha procesos de regulación que pueden interiorizarse y dar lugar a espacios de regulación autónoma. Por ejemplo, el proceso de revisión de la composición de un texto oral o bien escrito es muy complejo porque requiere acceder a conocimientos y procedimientos que el alumno puede ser que todavía no tenga: tanto el modelaje de los más expertos (otros alumnos o profesores) como la interacción con otros alumnos o con pautas de evaluación pueden ser instrumentos potentes de mediación social que permitan al alumnado aprender a gestionar su aprendizaje. Existe una última condición con respecto a la autoevaluación: la participación activa del alumnado. Por activo entendemos implicado en las tareas que se están llevando a cabo, que es lo mismo que decir que comparte los objetivos y las motivaciones, que encuentra un sentido a lo que hace, que acepta las formas de trabajar establecidas. La autoevaluación requiere una gran dedicación porque es un trabajo costoso: no se puede hacer si no es con mucha implicación. Y esta última puede promoverse con el diseño y la manera de poner en práctica la secuencia didáctica, que permita que el alumno otorgue sentido a la actividad que se propone. Con lo que acabamos de decir ya hemos dejado claro que la autoevaluación no es una herramienta más para no hacer tan monótono el sistema de evaluación, sino que se trata de una herramienta que guía el itinerario de aprendizaje del estudiante y que requiere una buena planificación por parte del profesor: hay que enseñar a autoevaluarse, es decir, a hablar de la lengua y de los textos, a hablar de los procesos que se siguen en los usos discursivos diversos, y a hablar de las estrategias para conseguir un buen resultado y un buen aprendizaje. Y sobre todo porque ésta es una herramienta que hace posible la diversificación o individualización de la enseñanza, elemento esencial en una escuela que quiera ser inclusiva, es decir, ayudar a aprender a todos los alumnos (Ribas, 2010).

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

68

26/5/11

18:15

Página 68

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

Los instrumentos de evaluación Entendemos por instrumentos de evaluación aquellos artefactos que sirven para llevar a cabo el proceso de evaluación de tres fases que hemos comentado al principio. Estos instrumentos pueden tener muchas formas en función del tipo de evaluación de que se trate. Si hablamos de evaluaciones diagnósticas o de pruebas externas de gran alcance, suele tratarse de pruebas escritas y de carácter sumativo. No obstante, los instrumentos que más interesan al profesorado son los de tipo regulador, que habitualmente en secundaria son escritos, con un formato de cuestionario o parrilla para rellenar y que conocemos con el nombre de pautas. También pueden ser orales o mixtos: documentos escritos que ponen en marcha un proceso interactivo verbal oral, o conversaciones orales guiadas que se acaban concretando en un documento escrito. Si pensamos en la evaluación formativa, los instrumentos o pautas de evaluación en el aula suelen perseguir las siguientes finalidades: promover un aprendizaje más reflexivo, proporcionar informaciones o retroalimentación a profesorado y alumnado para reorientar el proceso que se sigue, estimular la interacción verbal, desarrollar procesos de reflexión metalingüística y metacognitivos, guiar las decisiones y orientar las acciones para resolver satisfactoriamente las tareas. Si pensamos en la evaluación certificativa, los datos que hemos obtenido con estos instrumentos formativos pueden servir también para decidir si un proceso de aprendizaje ha alcanzado o no los objetivos fijados. Muchas veces el profesorado, como no ha podido seguir con detalle el proceso de cada alumno o alumna porque son muchos, prepara una prueba escrita con la pretensión de hacer evidente lo que conoce y lo que no conoce cada alumno. Este tipo de pruebas aplicadas al aula con función certificativa (de final de tema, o de trimestre, o de curso) se realizan en el contexto de una situación determinada y tienen en cuenta lo que se ha trabajado y de qué manera se ha hecho. Habría que destacar un aspecto clave de los instrumentos de evaluación en el aula: su contingencia y su provisionalidad, es decir, son herramientas útiles en un momento concreto y para un grupo de alumnos determinado, pero en otro lugar y momento pueden ser inadecuadas. La función que tienen dentro del aula está determinada por un conjunto de factores que son muy particulares, por lo tanto lo más probable es que en otra ocasión tengan que ser modificadas o bien sea conveniente variar la manera de utilizarlas. Además, los instrumentos de evaluación no ejercen el mismo efecto en cada uno de los alumnos o pequeño grupo; por esta razón resulta interesante que el profesor esté atento a cómo se emplean las pautas de evaluación, porque constituye una información muy valiosa del proceso de aprendizaje que se está siguiendo y de las necesidades que el alumnado presenta. Para acabar este apartado sobre los instumentos de evaluación, hablaremos del portafolio o carpeta del alumno, que sintetiza una nueva manera de entender la evaluación y que integra

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 69

EVALUAR EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA

69

muchas de las ideas que hemos descrito. El interés de este instrumento radica en el hecho de que puede hacer evidente el proceso de aprendizaje y de producción o de comprensión de los textos, sean orales o escritos. Consiste en un conjunto de productos elaborados por el alumnado en momentos y situaciones diversas, organizado con una finalidad específica: ilustrar el proceso seguido y los objetivos conseguidos. Por esta razón, no sólo recogerá los productos finales, sino también otros escritos o reflexiones elaboradas mientras se aprendía. El portafolio posee también una función de comunicación y de interacción de los actores implicados en el proceso: entre profesorado y alumnado, en primer lugar, pero también de alumnos entre sí, entre alumnos y familias o entre maestros y familias. Es una herramienta poderosa para promover la autoevaluación y el control sobre el propio aprendizaje.

Los objetos de evaluación en el área de didáctica de la Lengua y la Literatura Los actuales currículos desarrollados a partir del Decreto de enseñanzas mínimas de 20062 se organizan en torno al concepto de competencia y, por lo tanto, la evaluación deberá tener en cuenta este planteamiento. En este decreto, el área de Lengua y Literatura de educación secundaria se propone como objetivo general el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos, entendida como «un conjunto de habilidades, estrategias y conocimientos que son necesarios para interactuar satisfactoriamente en diferentes ámbitos sociales» (Pérez Esteve y Zayas, 2007, p. 91). El uso de las lenguas y la comprensión e interpretación literarias requieren movilizar diferentes tipos de conocimientos en situaciones determinadas y saberlos relacionar para conseguir un objetivo. Es por eso que en este decreto ministerial los criterios de evaluación plantean el nivel en el que se tienen que alcanzar los diferentes aprendizajes, pero también el contexto discursivo en el que se deben conocer. Siguiendo este planteamiento, nos tenemos que preguntar qué tipo de evaluación es más coherente con los objetivos generales del currículo actual. Para alcanzar la competencia en comunicación lingüística, es necesario aprender un conjunto integrado y complejo de saberes de tipos diferentes y desarrollar la capacidad de actualizarlos y relacionarlos de manera pertinente cuando la situación o la tarea lo requieran. Ahora bien, esto no quiere decir que la evaluación se sitúe siempre en el punto más complejo en el que el usuario utiliza todos sus conocimientos al mismo tiempo. Precisamente, si damos a la evaluación una función de guía del proceso de aprendizaje, de la misma manera que para enseñar concretamos e individualizamos estos conocimientos, la evaluación también tendrá que centrarse en aspectos concretos de esta competencia más global, sin perder de vista el objetivo.

2. Este decreto, de ámbito estatal español, ha sido adaptado e interpretado en cada comunidad autónoma.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

70

26/5/11

18:15

Página 70

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

Sobre la manera de evaluar las competencias complejas que marca el currículo, existe un cierto debate. Algunos autores creen que hay que poner a los alumnos ante una tarea compleja, habiendo identificado antes los criterios e indicadores de calidad del comportamiento observable, por ejemplo, tareas como la producción de un texto oral formal en una situación determinada o la comprensión de un texto escrito para una finalidad concreta. Otros ven mejor, sobre todo para los alumnos con más dificultades, empezar por dividir la tarea en subtareas más acotadas, o en tareas simples que requieran la movilización de sólo algunos de los saberes implicados en la actividad más compleja, hasta llegar finalmente al planteamiento de la tarea en su totalidad (Ribas, 2010, p. 16). Los diferentes dominios de contenidos de nuestra disciplina y los saberes y habilidades implicados, aunque constituyan un todo integrado en determinadas competencias, presentan rasgos diferenciados a la hora de ser evaluados y tienen modelos propios que los explican. Así pues, abordaremos para cada uno de estos ámbitos la evaluación que no necesita procedimientos sofisticados y que el profesorado realiza en el día a día de su tarea, con una función prioritariamente reguladora o formativa.

Evaluación de la lengua oral La lengua oral posee unas características que la convierten en un «contenido difícil» para nuestra tradición escolar, aunque existen indicios que nos hacen pensar en que se ha empezado a producir un cambio (Abascal, 2010). El hecho de que sea efímera, que sean necesarios utensilios que no son el lápiz y papel para poder hacerla presente de manera duradera en el aula y poder convertirla fácilmente en objeto de reflexión y trabajo, la ha mantenido siempre en un segundo plan en las aulas, aunque en nuestra sociedad se valora cada vez más la capacidad de expresarse y relacionarse oralmente. Esta supuesta dificultad aparece también cuando hablamos de evaluación. Si se evalúan las producciones orales en el mismo momento en el que se producen, sin ningún soporte de grabación, hace falta prestar mucha atención o ser más de una persona evaluando el mismo producto. Por lo tanto, necesitamos registrar y reproducir los discursos orales, monologales o interactivos, con el fin de poder poner en práctica, tanto por parte de profesorado como de alumnado, las capacidades de reflexión metalingüística que requiere toda evaluación. Hay todavía poca experiencia de evaluación formativa, cuando menos explícita, de la lengua oral. Seguramente las causas de este hecho son de diferentes órdenes. Por una parte, el hecho de que se requiera una cierta instrumentación tecnológica y, por lo tanto, una organización del aula diferente de la tradicional, puede aportar alguna explicación. Pero el hecho de que no haya un acuerdo lo bastante importante con respecto a cuál tiene que ser el modelo de lengua oral para la escuela también debe influir. Por ejemplo, cuando se revisan pruebas orales y sus instrucciones de corrección de lengua catalana, elaboradas por instituciones diferentes en un mismo año, se observa que existen divergencias en

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 71

EVALUAR EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA

71

las realizaciones fonéticas y las construcciones sintácticas que se consideran más o menos aceptables en una situación formal (Favà, 1997). Este desacuerdo en el modelo de lengua, unido a la poca asunción entre el profesorado de un modelo didáctico que explique la enseñanza y el aprendizaje del oral, pueden acabar de explicar por qué esta habilidad discursiva tiene tan poca presencia en las evaluaciones del área de Lengua. Nos encontramos, por lo tanto, con que a los problemas prácticos mencionados tenemos que sumar los conceptuales: la falta de un modelo explicativo de la lengua oral, además de la falta de tradición docente en esta destreza (Ballesteros y Palou, 2002, p. 122). Hay que añadir que las pruebas externas, hasta ahora, no solían evaluar la lengua oral (Egaña, 2010): existen pocos datos que nos digan cuál es el nivel competencial referido a este ámbito, todavía no podemos comparar con fiabilidad el nivel del alumnado de nuestro centro, o de nuestro país, con el de otros. Todos los aspectos mencionados favorecen que la lengua oral quede relegada en el último lugar de la larga lista de lo que tiene que enseñar la escuela. Recogemos algunas ideas que pueden ayudar a hacer de la evaluación de la lengua oral una práctica más habitual en el aula, que tenga en cuenta los rasgos característicos de los géneros orales y los procesos de aprendizaje que llevan a un buen dominio de la competencia oral: • Preparar pequeñas actividades que tengan que ser orales y que sean registradas y evaluadas por los mismos alumnos, por ejemplo, por parejas, a partir de una pauta proporcionada por el profesor o elaborada conjuntamente con los alumnos, que el profesor después también supervisa. • Siempre que las tareas orales se realicen ante el resto de la clase, hay que prever cómo será la escucha del resto de alumnos: tiene que ser una escucha activa, guiada por una pauta escrita o por unos objetivos compartidos, que pidan una respuesta explícita al acabar. Se tiene que enseñar a escuchar los discursos orales y evaluar este aprendizaje. • Pensar qué géneros orales, en qué contextos sociales y qué secuencias textuales se trabajarán en cada curso, para poder planificar tareas que permitan un progreso en el aprendizaje y que contengan actividades de evaluación reguladora y certificativa final. Hacer sólo una exposición oral formal a lo largo de toda la secundaria no posibilita un progreso, porque no hay ocasión de avanzar ni formularse retos de mejora. • Llevar a los alumnos a realizar pequeñas actividades orales que trabajen intensivamente algún aspecto delimitado dentro de la actividad global, de manera que haya un proceso de autoevaluación que los ayude a regular el grado de consecución de aquel contenido. • Explicitar con los alumnos, a partir de ejemplos y de modelaje, las características de cada producción oral que se pide, tanto del producto como del proceso para conseguirlo. • Elaborar un portafolio o carpeta de lengua oral, en que se recojan muestras y valoraciones de las propias producciones y donde pueda observarse la evolución del alumno a lo largo de un curso o de un trimestre (Escobar, 1999).

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

72

26/5/11

18:15

Página 72

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

• Pensar qué aspectos de los que se trabajan en el área de Lengua pueden ser compartidos también como contenidos de aprendizaje con otras áreas del currículo y prever un plan conjunto de evaluación: que lo que se aprenda en un área se pueda ver reflejado en la evaluación de otra.

Evaluación de la lectura En el caso de la lectura tenemos otro tipo de reto relacionado con la evaluación: el resultado de la lectura no es tan transparente como lo pueda ser un discurso oral o un texto escrito. Para acceder a la comprensión e interpretación de un texto necesitamos emprender un camino más indirecto, más parecido a lo que tenemos que hacer para acceder a los procesos que han permitido producir un texto. La recogida de informaciones para la evaluación no es tan evidente y ello puede explicar por qué la evaluación se ha fijado siempre mucho más en los productos que se derivan (oralización, y recuerdo y comprensión posterior) que en el proceso mismo de comprensión (Castells, 2007). Si entendemos por lectura la relación entre lector, texto y contexto para construir un significado, estamos ante una actividad compleja, la evaluación de la cual tendrá que partir de un modelo explicativo que identifique los conocimientos, habilidades y estrategias necesarias para ponerla en marcha satisfactoriamente. Diferentes autores han recogido y propuesto modelos explicativos del proceso de lectura que son referente para las prácticas evaluadoras, como el divulgado por Alonso Tapia (1995), los trabajos de Solé (1992) y de Castells (2007) sobre el análisis del proceso de comprensión, y el que presenta Colomer (1997) como modelo didáctico de la comprensión lectora. Osoro (2010) sintetiza algunos de estos modelos a la vez que prioriza unos elementos en torno a los cuales poder organizar las actividades de evaluación. Estos elementos son los siguientes: • Estructuras cognitivas: reconocimiento de términos o conceptos clave. Relación de estos conceptos con otras ideas, conocimientos o experiencias. • Microprocesos: reconocimiento de raíces léxicas, identificación de vocabulario y expresiones del texto. Reconocimiento de la información especifica relacionada con las ideas principales del texto y su sentido general. • Macroprocesos: distinción entre los diferentes tipos de información y su aportación a la significación global del texto. Resumen. Esquemas de contenido. Reconocimiento de la organización textual. Identificación de finalidades comunicativas. • Procesos de elaboración: elaboración de un comentario personal. Contraste de opiniones sobre el texto. Transferencia de ideas, conceptos o procedimientos en otros ámbitos. En el caso de la lectura sabemos bien que cualquier tipo de cuestionario no ayuda a leer mejor ni proporciona información sobre el dominio de todas las operaciones y saberes que se activan para leer. Como en los otros ámbitos, no se pretenderá evaluar el proceso lector

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 73

EVALUAR EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA

73

en su totalidad, sino que en función de los objetivos de aprendizaje, cada actividad evaluadora se centrará en algunos de sus componentes.

Evaluación de la composición escrita En este ámbito tendremos que destacar lo que ya hemos dicho para los anteriores: el modelo explicativo del proceso de composición escrita tal como ha sido descrito por diferentes autores, la misma concepción de la escritura como fenómeno social e insertada en un contexto que lo determina, además de los estudios que proporcionan una descripción del producto, es decir, del texto escrito, son la base de la evaluación de la enseñanza y el aprendizaje de la escritura. Las tareas de evaluación de esta habilidad discursiva tendrán que ser contextualizadas; esto significa ligadas a situaciones suficientemente definidas que permitan poner en funcionamiento los diferentes saberes necesarios para escribir un buen texto. Habrá que establecer también tareas acotadas o subtareas que permitan evaluar de manera focalizada los diferentes componentes de la competencia escritora (por ejemplo, el dominio de la ortografía o de los tiempos verbales en la cohesión del texto), en relación naturalmente con los contenidos que en clase se están enseñando. La idea de una evaluación de la escritura que no tenga sólo en cuenta los conocimientos declarativos (el test de opción múltiple, por ejemplo) sino la práctica de la escritura, ya hace tiempo que se plantea incluso en las evaluaciones externas: es lo que se conoce como pruebas de actuación, en que se pone al alumnado en situación de utilizar la escritura. Desde las teorías socioculturales sobre los géneros discursivos y sobre la actividad, Bazerman (2002) plantea dar un paso más: evaluar a los alumnos y las alumnas cuando están participando «realmente» en un entorno de comunicación por escrito, insertado en una actividad social finalizada y con sentido. La hipótesis interesante que fundamenta esta propuesta es que los conocimientos que el alumno pone en juego en actividades contextualizadas no son los mismos que en una situación de examen. Para que la evaluación sea válida, hace falta que tenga lugar en un contexto situado. Y esta misma idea, además de ser interesante para la evaluación, también lo es para la enseñanza: no se aprende lo mismo en actividades situadas que en tareas sin sentido real para los participantes. Para que la evaluación tenga un valor formativo y ayude a los alumnos a escribir mejor, hace falta planificarla y preverla a lo largo de las actividades de escritura, no sólo al final. La evaluación de los textos tendrá más sentido si se realiza con los borradores, cuando todavía está la oportunidad de rehacerlos y mejorarlos, y no cuando los textos ya se dan por terminados. Y aquí toma plenamente sentido lo que hemos mencionado para la autoevaluación: el alumno tiene que aprender a evaluar sus propios escritos, con la ayuda y la guía del profesor, de las pautas de evaluación y de la cooperación con los compañeros. Por lo tanto, saber revisar, evaluar y corregir los textos formará parte de los contenidos de composición escrita que habrá que enseñar.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

74

26/5/11

18:15

Página 74

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

Para la composición escrita se han divulgado gran cantidad de pautas de evaluación formativa que buscan guiar al alumnado y ayudarle a centrarse en los diferentes aspectos que está aprendiendo. Hay pautas orientadas hacia el texto, otras hacia el proceso de composición y otras hacia los conocimientos que se están construyendo sobre la lengua y los procedimientos para emplearla (Camps y Ribas, 1998). Sin embargo, hay que tener presente que conviene que las pautas no sean nunca exhaustivas y que se dediquen a los aspectos más relevantes de aquella tarea o a los que se han trabajado más intensivamente en clase. Milian (1997) propone un instrumento de evaluación de los textos para los maestros que incorpora los aspectos textuales y discursivos e integra cuatro miradas diferentes: la de la relación entre el texto y sus usuarios (pragmática), la del contenido (semántica), la de la estructura (morfológica y sintáctica) y la de la disposición gráfica y externa (aspectos materiales). Este instrumento, adaptado del Grupo EVA francés, permite destacar los aspectos más generalizables del escrito, como la ortografía, y a la vez los aspectos normalmente menos observados en la escuela, como las marcas de la situación discursiva o la pertinencia de la información. Instrumentos de este tipo, que presuponen un modelo en este caso de la escritura, son necesarios para poder llevar a cabo una evaluación con los estudiantes que ayude a construir y estabilizar sus conocimientos sobre la escritura.

La evaluación de los conocimientos sobre la lengua y la literatura Tal como prescriben los currículos, las actividades de reflexión gramatical pueden constituir tareas integradas o subordinadas en otras más globales de comprensión o producción discursiva. En estos casos, la evaluación de estos conocimientos se tiene que plantear de manera integrada con las evaluaciones de las diversas habilidades de uso de la lengua. Pero en torno a la gramática la enseñanza en educación secundaria se plantea también otros objetivos: por una parte, construir un saber sistematizado para poder explicar el funcionamiento de la lengua en algunos aspectos. Por otra, promover una actitud reflexiva sobre la lengua en uso que permita tomar distancia, observarla, analizarla y descubrir todas sus posibilidades. Asimismo, la literatura es un ámbito de la competencia en comunicación lingüística que también tiene que ser enseñado y evaluado. Los objetivos que se proponen para la etapa de secundaria hacen referencia a dos ámbitos: uno es el de la comprensión lectora de textos literarios, para los cuales habrá que disponer de conocimientos sobre las características de los géneros literarios y de sus convenciones en los diferentes momentos históricos; el otro hace referencia al patrimonio literario y a la capacidad para valorarlo en relación con el momento histórico y cultural. Así, en algunos aspectos podremos pensar en evaluaciones centradas en la lectura y comprensión de textos literarios, y en otros nos referiremos a actividades que permitan mostrar el grado de conocimiento que los alumnos tienen en relación con algunas manifestaciones de este patrimonio representativo de la lengua y de la cultura que están estudiando.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 75

EVALUAR EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA

75

Tanto con respecto a los conocimientos gramaticales como respecto a los literarios, la evaluación se moverá entre dos polos: por una parte, actividades que lleven al alumnado a relacionar estos conocimientos con los usos discursivos de la lengua, es decir, a integrarlos en tareas de producción y recepción verbal de manera más o menos explícita y, por otra, la explicitación de este conocimiento a través del razonamiento organizado y sistemático sobre la lengua y la literatura y la capacidad para establecer relaciones entre las diferentes nociones y en diferentes entornos.

ACTIVIDADES 1.

Piensa en las pruebas diagnósticas de acceso a la universidad. Fíjate en las de una lengua concreta y analízalas desde los criterios expuestos al principio: el contexto, la función, el procedimiento y el objeto (u objetos). Finalmente, haz una valoración global de este tipo de evaluación.

2. Describe una situación de clase de secundaria obligatoria o bachillerato en que pienses que se pusieron en marcha dispositivos de evaluación formativa: • ¿Cuál era el objeto de evaluación? • ¿Se utilizaba algún instrumento de guía?¿Cuál era el papel del profesor y el de los alumnos? • ¿Qué repercusión tenía esta evaluación en el aprendizaje? • ¿Qué elementos se podrían modificar para que la actividad de evaluación fuera más interesante? 3. Discute y redacta los criterios de evaluación que utilizarías para juzgar una actividad habitual en la clase de Lengua o Literatura. Decide en qué aspectos te fijarás: en el producto o también en el proceso, en unos contenidos específicos entre todos los que aparecen en la actividad, a partir de qué indicios los podrás observar, con qué descriptores se pueden prever las diferentes actuaciones del alumnado.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

76

26/5/11

18:15

Página 76

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

FUENTES Y RECURSOS Libros RIBAS, T. (2001). La regulación del proceso de composición escrita en grupo: análisis de la utilización de las pautas de revisión. En A. Camps (coord.), El aula como espacio de investigación y reflexión. Investigaciones en Didáctica de la Lengua, pp. 51-67. Barcelona: Graó. Se describe una secuencia didáctica para enseñar a escribir en la etapa de la ESO y se analiza la función que han tenido en el funcionamiento del trabajo en grupo y en el proceso de aprendizaje del alumnado los instrumentos de evaluación para guiar la planificación y la revisión del texto. RIBAS SEIX, T. (2003). El rol del docente en la conquista de la lengua escrita: la función de la evaluación formativa y de la diversificación de la enseñanza. En J. García Ramos (coord.), Enseñar a escribir sin prisas... pero con sentido, pp. 140-146. Morón (Sevilla): Publicaciones del MCEP. Se destaca el papel que puede desempeñar un buen dispositivo de evaluación formativa en la atención a las necesidades de los alumnos. No todo el grupo clase sigue de la misma manera el proceso de aprendizaje ni necesita las mismas ayudas del profesor.

Sitios web Leer.es. Ministerio de Educación. http://docentes.leer.es/evaluacion En el portal del Ministerio de Educación Leer.es, se ofrece información sobre las pruebas externas de evaluación de la comprensión lectora españolas e internacionales. Instituto de Evaluación del MEC. www.institutodeevaluacion.mec.es En esta web se da acceso a las distintas publicaciones del Ministerio de Educación español en relación con la evaluación del sistema educativo, con los indicadores utilizados y con la valoración de los resultados obtenidos.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 77

EVALUAR EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA

77

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABASCAL, M.D. (2010). Evaluación del uso oral como proyecto de centro. Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura, 53, 48-57. ALLAL, L. y MICHEL, Y. (1993). Autoévaluation et évaluation mutuelle en situation de production écrite. En L. Allal, D. Bain y P. Perrenou (eds.), Evaluation formative et didactique du français, pp. 239-264. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé. ALONSO TAPIA, J. (1995). La evaluación de la comprensión lectora. Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura, 5, 63-78. BALLESTEROS, C. y PALOU, J. (2002). Les creences dels professors i l’ensenyament de la llengua oral. En A.M. Vilà y Santasusanna (coord.), Didàctica de la llengua oral formal, pp. 111-124. Barcelona: Graó. BAZERMAN, C. (2002). What is not institutionally visible does not count: The problem of making activity assessable, accountable, and plannable. En C. Bazerman y D. Russell (eds.), Writing Selves/Writing Societies: research from Activity Perspectives. Perspectives on Writing. Fort Collins (Colorado): The WAC Clearinghouse/Mind, Culture, and Activity. También disponible en: . CAMPS, A. y RIBAS, T. (1998). Regulación del proceso de redacción y del proceso de aprendizaje: función de las pautas como instrumentos de evaluación formativa. Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura, 16, 49-60. CASTELLS, N. (2007). Avaluació de la lectura en el context de l’àrea de llengua: reflexió conceptual amb implicacions pràctiques. Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 41, 59-70. COLOMER, T. (1997). La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora. Signos, 2, 6-15. DAUNAY, B. y REUTER, Y. (2005). L’évaluation en didactique du français: résurgence d’une problématique, Repères, 31, 3-8. EGAÑA, A. (2010). Evaluación oral de euskera: dificultades y beneficios. Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura, 53, 58-72. ESCOBAR, C. (1999). El papel de la autoevaluación como mecanismo regulador de la discusión por parejas. Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura, 20, 61-73. FAVÀ AGUD, X. (1997). Comparació de diferents exàmens de coneixements mitjans de català. Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 12, 103-117. MILIAN, M. (1997). Avaluar els textos escrits. En A.T. Ribas (coord.). L’avaluació formativa en l’àrea de llengua, pp. 109-129. Barcelona: Graó. OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) (2008). La lectura en PISA 2000, 2003 y 2006. Marco y pruebas de la evaluación. Madrid: Instituto de Evaluación, Ministerio de Educación y Ciencia. OSORO, A. (2010). La evaluación de la comprensión escrita. Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura, 53, 22-35.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

78

26/5/11

18:15

Página 78

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

PÉREZ ESTEVE, P. y ZAYAS, F. (2007). Competencia en comunicación lingüística. Madrid: Alianza. RIBAS, T. (2010). La evaluación en el área lingüística. Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura, 53, 10-21. SOLÉ, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó/ICE Universitat de Barcelona. — (2005). PISA, la lectura y sus lecturas. Aula de Innovación Educativa, 139.

Normativa legal Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado (05/01/2007), 5, 677-773. También disponible en: .

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 79

SEGUNDA PARTE

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 80

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 81

81

4. ENSEÑAR EL DISCURSO ORAL CONTENIDO DE CAPÍTULO • Contenidos • Estrategias para el desarrollo de la competencia oral

María Dolores Abascal IES Playa de San Juan. Alicante El desarrollo de la competencia en comunicación lingüística es, como se viene indicando en este libro, un objetivo fundamental de toda la educación secundaria y el elemento central de los currículos de Lengua y Literatura. Este capítulo se ocupa de una vertiente de esa competencia: la referida a la comunicación oral. Está dividido en dos grandes partes: la primera se refiere a los contenidos de esta enseñanza y la segunda, a las estrategias para desarrollarla. Concluye con algunas sugerencias para ampliar la reflexión y una propuesta de lecturas.

Contenidos Aspectos del discurso oral El discurso oral es una actividad compleja que se construye con múltiples elementos lingüísticos y no lingüísticos. Destacamos aquí los aspectos que resultan más relevantes en la enseñanza de su comprensión y producción.1

1. Para una explicación bastante completa de todos los requerimientos del discurso oral, puede verse el planteamiento de la retórica clásica en Abascal (2005), y una adaptación moderna de esas ideas, en forma de libro de autoayuda, en la obra del Instituto Cervantes (2008), coordinado por Briz.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

82

26/5/11

18:15

Página 82

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

Control Una actitud de atención al propio discurso, orientada a buscar lo que conviene a éste y a evitar lo que le perjudica, es la primera característica de los discursos orales que despegan desde lo espontáneo hacia lo formal. En la conversación espontánea existe cierto control, instintivo o intuitivo, pero en los usos orales formales el control es, además, resultado de la reflexión, los conocimientos adquiridos y la ejercitación. La ejercitación permite automatizar algunos elementos del discurso (por ejemplo, una pronunciación correcta, o actos de habla como los saludos y despedidas), de manera que el hablante no tiene que ocuparse de ellos y puede atender más a las ideas. Finalmente, el control del discurso se logra en ocasiones con la preparación que necesita el hablante cuando se enfrenta a situaciones que requieren un discurso bien construido (exposición de un tema académico, participación en un debate formal, etc.). Enseñar el control del discurso oral supone que los alumnos y las alumnas tomen conciencia de la necesidad de cuidar lo que se dice y cómo se dice, y que se habitúen a hacerlo en los nuevos ámbitos de comunicación que irrumpen en sus vidas en este período, empezando, desde luego, por el centro educativo que asume la función de formarles. Puesto que la ejercitación requiere una práctica reiterada, esta actitud debe manifestarse en todo tipo de interacciones, dentro y fuera de las clases, sin olvidar que los avances hacia un discurso más reflexivo ejercerán también un efecto positivo en la comunicación personal más espontánea.

Adecuación La adecuación ha sido reconocida desde la Antigüedad como el gran principio que debe presidir todas las decisiones que acaban configurando el discurso. Éste debe ser adecuado a los interlocutores, al ámbito y situación comunicativa en que se produce, al asunto que se trata, a la finalidad que se persigue y, en su caso, al género (codificado por la tradición en relación con los otros parámetros). Además, la adecuación debe buscarse en todas las operaciones constitutivas del discurso: en la elección del asunto que se va a tratar (cuando esto es posible), en la selección y organización de las ideas, en la opción por un registro más o menos formal o por una implicación mayor o menor del emisor en el discurso, en el uso de la voz, etc. En la comunicación oral, las circunstancias de la comunicación son más concretas y variadas que en la escritura y evolucionan mientras ésta se desarrolla, por el propio discurso o por factores ajenos, a menudo imprevisibles. Todo ello hace que el hablante, en cualquier momento del discurso, deba atender a lo que resulta más conveniente.

La interacción: cooperación, cortesía y reglas conversacionales Los discursos orales pueden ser conversacionales o monologados. Muchos rasgos que caracterizan a los primeros se deben al hecho de que varios hablantes construyen algo conjuntamente;

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 83

ENSEÑAR EL DISCURSO ORAL

83

pero también en los discursos orales monologados existe una relación estrecha de los hablantes con sus destinatarios, porque su eficacia reside en captar y mantener la atención, así como en lograr la aceptación o adhesión a lo que se dice. Por esta razón, siempre resultan importantes las reglas y estrategias que facilitan la interacción entre los hablantes. Entre éstas se ha destacado el principio de cooperación (Grice, 1975), que supone que los hablantes procuran dar la información necesaria para los propósitos de la conversación, evitan lo que es falso y aquello de lo que no tienen pruebas, dicen cosas relevantes y buscan la claridad, la brevedad y el orden. También contribuye a la interacción la cortesía verbal, que muestra respeto y consideración, y permite a los interlocutores mantener a salvo su imagen, minimizando las amenazas que ésta puede sufrir. Se ha formulado de diferentes modos, como, por ejemplo: «no imponga su voluntad»; «ofrezca opciones», y «haga que su interlocutor se sienta bien; sea amable», o como la opción de comportarse con tacto, generosidad, aprobación, modestia, acuerdo y simpatía.2 Algunos estudiosos de la cortesía se han detenido en el análisis de los actos de habla que amenazan la imagen: algunos actos exhortativos (como consejos o peticiones) y, siempre, los de carácter impositivo (mandatos, prohibiciones, etc.), que el hablante debe evitar, mitigar (recurrir a formulaciones indirectas o introducir justificaciones, por ejemplo) o reparar (pedir disculpas), si quiere proteger la imagen de su interlocutor. También hay actos que dañan la imagen del hablante, como el verse impelido a pedir disculpas. Frente a eso, la imagen del interlocutor se vería apoyada por actos como el cumplido, la felicitación y el agradecimiento, y por numerosas estrategias que afectan en ocasiones al conjunto del discurso, como mostrar conformidad con la opinión emitida por el interlocutor, mitigar la propia opinión para no acrecentar la disensión, manifestar cierta incertidumbre en lugar de hacer aseveraciones rotundas, etc. Los géneros conversacionales se rigen, además, por reglas que facilitan la alternancia de turnos de habla sin demasiados solapamientos o silencios intermedios, algo que puede hacerse porque los hablantes reconocen y usan señales, verbales y no verbales, para el mantenimiento y cesión de la palabra. Pero esto debe aprenderse, porque a menudo los hablantes interrumpen a sus interlocutores más de lo que resulta conveniente, y también otras normas específicas de distribución de los turnos en algunos géneros formales (por ejemplo, que en una entrevista tiene que hablar mucho más el entrevistado, o que en un debate están regulados los tiempos y el orden de las intervenciones).

2. Una presentación de las teorías clásicas de la cortesía verbal puede verse en Haverkate (1994).

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

84

26/5/11

18:15

Página 84

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

Hay, asimismo, en los géneros conversacionales, actos de habla característicos, como los saludos, las despedidas o las presentaciones. Algunos se realizan con fórmulas estereotipadas, por lo que no exigen un trabajo especial al hablante (aunque las fórmulas son diferentes en función del grado de formalidad de la situación de comunicación y de otras variables), pero otros revisten cierta complejidad, por ejemplo, introducir un tema problemático o delicado o cerrar la interacción sin brusquedad. Otras convenciones más específicas, basadas en acuerdos y comprensiones compartidas de lo que se debe hacer en unos tipos particulares de conversación hacen más eficaz el discurso oral (Mercer, 2001, p. 49). Por ejemplo, en una entrevista de trabajo, quien pretende contratar puede hacer preguntas muy directas sobre cualquier aspecto del currículo de quien solicita el empleo, y el profesor puede preguntar cosas que sabe (un acto que no se da fuera de la docencia) o ser más aseverativo de lo que es aceptable en otras situaciones. Junto con todas las convenciones mencionadas, resulta importante el aprendizaje de estrategias orientadas a alcanzar los objetivos de la conversación, tales como las contribuciones al mantenimiento del tema, las síntesis o reformulaciones que permiten avanzar, etc.

La lengua oral de los discursos formales Los discursos orales formales son muy diversos, de manera que algunos utilizan un lenguaje muy cercano al de la escritura (una conferencia, por ejemplo), mientras que otros se alejan mucho de ese modelo (una conversación relajada). Por esta razón, la enseñanza de la oralidad no debe postular un modelo único de lenguaje oral, sino la adecuación de los enunciados lingüísticos a los distintos grados de formalidad que puedan requerir las situaciones comunicativas, y debe tomar como modelo los discursos orales formales y no los discursos escritos. Entre los requerimientos lingüísticos de dichos discursos se encuentran la adecuación, la claridad y la corrección léxica, gramatical y fónica. La adecuación y la claridad obligan a elegir las palabras teniendo en cuenta a los interlocutores, el asunto que se trata y la intención que se persigue, entre otros aspectos. En función de estas variables, puede resultar necesario un vocabulario técnico y/o abstracto, o bastará con un léxico más común, pero en cualquier circunstancia formal estarán fuera de lugar las palabras vulgares o soeces y deberán limitarse los coloquialismos. En el plano gramatical, la adecuación y la claridad obligan a marcar, con conectores, pausas y otros procedimientos, la conexión entre las ideas y las transiciones entre distintas partes del discurso, con el fin de facilitar su comprensión, y obligan también a evitar frases demasiado largas, con exceso de incisos o de subordinación y, en general, a optar por una sintaxis más sencilla que la de la escritura (lo que debe tenerse en cuenta cuando un texto escrito es el punto de partida para una presentación oral). La corrección supone el respeto de la normativa lingüística, en lo que se refiere a la correcta construcción de las palabras y frases, y a las significaciones que se les atribuyen. Además, la corrección fonética, exigencia específica del discurso oral frente a la escritura, remite también a una

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 85

ENSEÑAR EL DISCURSO ORAL

85

norma, la relativa a la pronunciación de los sonidos lingüísticos; de acuerdo con ésta, una pronunciación esmerada se consigue con una articulación nítida de todos los sonidos lingüísticos (sin caer, desde luego, en la exageración) y algunas pronunciaciones se consideran vulgares, y, por lo tanto, inadecuadas en el uso formal (por ejemplo, la reducción de sonidos, como en «pa» por «para», o la pérdida de la «d» en los participios en «ido»).3 Dado que las incorrecciones lingüísticas más frecuentes no son las mismas en diferentes contextos, este aspecto debería tratarse en relación con los problemas que se observen en cada caso. Por otra parte, el lenguaje oral formal requiere un uso atento de los procedimientos discursivos que muestran distintos grados de implicación personal del locutor en su discurso, por los efectos que éstos producen. Por ello, parece necesario reflexionar sobre la construcción de discursos impersonales y sobre los elementos de modalización que muestran el punto de vista del hablante, y ejercitarse en el manejo de estos aspectos.

Los otros códigos del discurso oral La importancia del lenguaje verbal no puede hacer olvidar la contribución de otras señales a la comunicación humana.4 Dichas señales, sobre todo el paralenguaje y la gestualidad, se entrelazan con los enunciados verbales, y hacen del discurso oral un procedimiento de comunicación multimodal (sonoro y visual), muy distinto, en este sentido, de la escritura; además, son éstos los elementos del discurso que más dicen del hablante y que más impresionan la sensibilidad y los sentimientos de los oyentes. Por ello, conviene reflexionar sobre su funcionamiento, aprender a controlarlos y adecuarlos a la situación, de manera que contribuyan a la finalidad de los discursos. La voz es la primera de esas señales, porque su fluir, transportando las señales lingüísticas, constituye la esencia del discurso oral. Brota del interior de un ser humano, lleva sus huellas (varía en función del sexo, la edad, la complexión física, la configuración del aparato fonador, el estado de salud y anímico, el uso que se ha hecho de ella, los sentimientos del hablante respecto a lo que está diciendo, etc.) y penetra por el oído (igual que la música) en el interior de otro ser humano. La voz de cada uno tiene unas cualidades básicas que no se pueden cambiar, pero una educación vocal puede hacerla más fuerte, ampliar sus registros tonales, etc., e igualmente pueden controlarse otros elementos paralingüísticos, como el volumen y la velocidad de la emisión (fundamentales para un seguimiento fácil del discurso) y la entonación, que, además de trasladar significados lingüísticos, se emplea como recurso comunicativo (para enfatizar algunos elementos del discurso, para concitar la atención de los oyentes, etc.) y es siempre un procedimiento expresivo.

3. Para aclaraciones sobre la corrección léxica, gramatical y fonética, es de gran utilidad Gómez Torrego (2006) o sus manuales de español correcto. 4. Una descripción minuciosa de los elementos de la comunicación no verbal puede verse en Poyatos (1994), y el uso retórico de esas señales, en Abascal (2005).

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

86

26/5/11

18:15

Página 86

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

La gestualidad, también muy personal, informa, asimismo, acerca del individuo y tiene efectos comunicativos importantes, porque el cuerpo en movimiento de la persona que habla tampoco es mero soporte. Interesa considerarla porque, igual que el paralenguaje, funciona muy libremente en la conversación espontánea, pero debe estar más controlada en los géneros formales. Sin embargo, conviene advertir que una educación en relación con el paralenguaje y la gestualidad no debe promover la imitación de un modelo, porque el mismo modelo no conviene a todas las personas y la sustitución de algo tan vinculado a la persona por unas formas que resultan ajenas no sólo no ejerce un efecto positivo sobre el discurso, sino que se percibe como artificialidad que pone en cuestión su sinceridad. Por eso, en el aprendizaje de estos elementos se deberá proceder de forma inversa, detectando qué aspectos del paralenguaje y la gestualidad de cada uno pueden mejorarse y ejerciendo un control sobre ellos. Finalmente, no es ocioso considerar que en el discurso oral influyen otras señales, como el aspecto físico del que habla (sus vestidos, adornos, peinados, etc.), la mayor o menor distancia entre los interlocutores, los objetos que se manipulan o están en el entorno, las características y la distribución del espacio físico en el que se desarrolla la comunicación, etc. Todo ello debe observarse para extraer las conclusiones que permitan controlar sus efectos.

Géneros orales formales Los discursos orales son muy diversos, pero se pueden reducir a tipologías cuando se quiere destacar lo que muchos de ellos tienen en común. Dos de ellas han protagonizado buena parte de la investigación reciente sobre el discurso oral y su didáctica: una es la que reconoce diferentes tipos de secuencias textuales (narrativa, expositiva, argumentativa, etc.), y la otra delimita y caracteriza géneros orales formales de la vida pública (entrevistas, debates, etc.)5. Se entiende que el aprendizaje de la oralidad en la educación secundaria debe estar vinculado al dominio de las secuencias y géneros que son relevantes en la incorporación a la vida adulta. Dominar los géneros orales formales supone comprenderlos y controlar el proceso de su producción, por lo que también dicho proceso debe ser objeto de enseñanza. Comienza con la fase de preparación, que implica operaciones diversas: búsqueda de información, selección y elaboración de las ideas, organización en esquemas o guiones, escritura del tipo de documento que cumplirá una función auxiliar (guión o ficha en papel o en soporte informático, etc.) y, en su caso, ensayo de la intervención. Tras esto, en la fase de ejecución del discurso, hay una operación de elocutio o textualización, que exige dominio de las ideas

5. Los planteamientos didácticos en relación con la primera tipología pueden verse en Vilà (coord.) (2005), y los que se centran en la segunda, en Dolz y Schneuwly (2006).

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 87

ENSEÑAR EL DISCURSO ORAL

87

y habilidades discursivas: corrección lingüística, recursos léxicos y gramaticales, procedimientos para suscitar la atención, facilitar la comprensión y concitar la aprobación de los oyentes, etc. Esa operación se realiza al mismo tiempo que la pronunciación (la actio de los clásicos), que comprende el uso de la voz, el paralenguaje, la gestualidad y cualquier otro código susceptible de incidir en el discurso. La elocución y la pronunciación pueden verse afectadas por diversas causas, pero son, hasta cierto punto, previsibles, por lo que la fase de preparación es también el lugar para adelantarse a los problemas que podrían incidir en ellas (por ejemplo, verbalizando ideas complejas, previendo momentos de recapitulación de lo expuesto o anticipación de lo que sigue, decidiendo si se hablará de pie o sentado, etc.).

Experiencias o actividades El aprendizaje de los conocimientos expuestos en el punto anterior debe proponerse en relación con experiencias orales que son, en última instancia, el tipo de cosas que queremos que los alumnos y alumnas sepan hacer. Dichas experiencias o actividades discursivas son parte esencial de los contenidos y conviene perfilarlas a partir de las indicaciones generales de los currículos para controlar los aprendizajes específicos que se buscan. La enumeración que se presenta a continuación es una concreción que debería afinarse más para cada uno de los cursos: • Comprensión e interpretación de discursos orales. - Sintetizar lo que se oye separando las ideas principales de los detalles, ejemplos u otros contenidos del discurso. - Comprender significados implícitos. - Reconocer el tema de un discurso, el papel que adopta el hablante en él, su punto de vista respecto al tema y, en su caso, la tesis que defiende y los argumentos en que se apoya. - Interpretar el sentido general de un discurso tomando en consideración los elementos de la situación comunicativa (quién habla, en qué circunstancias, etc.) y valorando las intenciones y el punto de vista del hablante. • Observación y análisis del discurso oral. - Observar el funcionamiento de elementos significativos del discurso oral en discursos producidos en diferentes ámbitos de la vida pública. - Analizar críticamente los discursos orales propios y los producidos por otros hablantes para descubrir los procedimientos que resultan eficaces y los que no favorecen los objetivos del discurso. - Detectar en el discurso propio y en el de los compañeros de clase los usos lingüísticos incorrectos o inadecuados con el fin de evitarlos. • Interacción en el trabajo y en la vida del centro. - Mantener una interacción adecuada con compañeros, profesores y otros miembros del centro, basada en la cooperación y la cortesía, y en la reflexión y el esfuerzo para mejorar la comunicación oral.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

88

9/6/11

11:57

Página 88

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

- Intervenir en los diferentes tipos de intercambios comunicativos que se producen en las aulas, o fuera de éstas, cuando resulte apropiado, escuchando a los interlocutores y respondiendo de manera constructiva, tomando en consideración las palabras de los otros y, en su caso, modificando el punto de vista propio a la luz de sus contribuciones. - Intervenir activamente en el trabajo en grupo con el objetivo de completar la tarea y alcanzar el consenso: proponer ideas, preguntar y responder de forma adecuada, considerar y negociar las aportaciones de los otros, sintetizar resultados, etc. • Producción de textos orales planificados. - Expresar oralmente textos escritos de diversos tipos en actividades, preparadas y no preparadas, de lectura en voz alta, recitación de poemas y representaciones teatrales, atendiendo al uso adecuado de la voz, del paralenguaje y de la gestualidad. - Presentar información y puntos de vista de manera clara y adecuada en diferentes contextos (actividades de clase, reuniones de alumnos, sesiones de evaluación, entrevistas con la dirección del centro, etc.), adaptando el discurso a los diferentes propósitos e interlocutores, organizándolo de manera efectiva y utilizando procedimientos idóneos para los fines del discurso. - Producir discursos orales preparados, pertenecientes a géneros significativos en la vida académica o social, atendiendo a las características específicas del género y a los requisitos generales de la oralidad formal, y cuidando las fases de preparación y ejecución. En el cuadro 1 se resumen todos los contenidos de enseñanza tratados en este apartado. Cuadro 1. Contenidos para el aprendizaje del discurso oral en la educación secundaria

ELEMENTOS DEL DISCURSO ORAL

Control.. Adecuación. Aspectos de la interacción: • Cooperación. • Cortesía. • Reglas conversacionales. • Estrategias. La lengua oral de los discursos formales: • Adecuación. • Claridad. • Corrección (léxica, gramatical y fónica). Los otros códigos del discurso oral: • Paralenguaje: voz, tono… • Gestualidad. • Otros: vestido, espacio…

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

9/6/11

11:57

Página 89

ENSEÑAR EL DISCURSO ORAL

TIPOS DE DISCURSO

89

Lectura en voz alta. Géneros orales formales: • Lectura en voz alta. • Exposición académica. • Entrevista. • Debate. Géneros orales «escolares»: • Trabajo en grupo. • Informe de actividad. • Comentarios (de libros, películas…). • Discusión en clase. • Otras interacciones en la vida del centro.

EXPERIENCIAS O ACTIVIDADES

Comprensión e interpretación de discursos orales. Análisis de los elementos que configuran los discursos orales. Interacción en el trabajo y en la vida del centro. Producción de textos orales planificados: • Preparación. • Ejecución.

Estrategias para el desarrollo de la competencia oral La planificación de la enseñanza del discurso oral debe tomar en consideración los factores sociales que inciden en ella: modelos de oralidad pública presentes en el entorno; especificidad de los problemas que se observan en el discurso oral de los alumnos y las alumnas de un centro determinado, etc. También hay que considerar el fuerte vínculo del discurso oral con la persona que lo pronuncia, lo que da lugar a puntos de partida muy distintos en los estudiantes de un mismo grupo, a procesos de aprendizaje más o menos fáciles y a una implicación emocional de las personas que exige intervenir con delicadeza en los juicios y las correcciones. Junto con los datos sociológicos y psicológicos, hay que entender que el ámbito adecuado para enseñar el discurso oral no es el reducido de la clase de Lengua, sino el centro educativo en su conjunto, todas las clases, de cualquier materia, y toda la vida social que se produce fuera de las clases. Hay razones elementales para que esto sea así: • El ámbito restringido de la clase de Lengua no permite que los alumnos y alumnas se ejerciten en la medida necesaria para mejorar sus habilidades orales. • Transmitimos un mensaje confuso y poco serio si el esfuerzo que se reclama en clase de Lengua no se considera igual de necesario en otros lugares.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

90

26/5/11

18:15

Página 90

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

• El lenguaje (oral y escrito) es instrumento para todos los aprendizajes, por lo que la construcción de conocimientos en todas las materias exige una atención permanente al lenguaje que los expresa. Conviene, por otra parte, considerar los dos enfoques que resultan hoy más significativos en la reflexión didáctica sobre la enseñanza de la oralidad: el de quienes proponen intervenir en la interacción oral que se produce habitualmente en las aulas y el de quienes postulan una enseñanza sistemática de géneros orales relevantes.6 Aunque algunos enfrentan un enfoque a otro, ambos tienen mucho que aportar a la enseñanza, en general, y a la enseñanza de la oralidad, en particular. En los dos puntos siguientes concretamos actuaciones en relación con cada uno de ellos.

La reflexión sobre el discurso que se produce en el aula La atención a la interacción oral entre profesor y alumnos está justificada, en primer lugar, porque es, junto al libro de texto, el mayor medio utilizado en los centros educativos para construir aprendizajes. El profesor explica, pregunta, sugiere, responde, sintetiza u ordena; los alumnos hablan con sus compañeros para resolver tareas, escuchan al profesor, comunican oralmente los resultados de sus ejercicios, preguntan, piden aclaraciones, valoran, etc. Este conjunto de interacciones orales constituye la imagen prototípica de una clase y en él se confía para alcanzar el conocimiento de las disciplinas, porque, salvo que éste se entienda como mera memorización destinada al olvido inmediato, el aprendizaje disciplinar es inseparable de estas prácticas lingüísticas.7 Las importantes funciones de la interacción oral que se produce en las aulas aconsejan la implicación de todo el profesorado en una enseñanza orientada a mejorarla, de manera que sea más satisfactoria para todos y más eficaz desde el punto de vista de la educación lingüística y no lingüística. Esta intervención conjunta puede hacerse mediante la asunción colectiva de unas pautas generales que podrían ser las siguientes: • El reconocimiento del centro educativo como espacio de comunicación formal que debe ser cuidado por profesorado y alumnado. • El empleo de metodologías que propicien interacciones variadas.

6. A la oposición entre estos dos enfoques se refiere reiteradamente el número 103/104 de la revista Pratiques dedicada a la interacción en el aula (véase, por ejemplo, García-Debanc, 1999). También lo hacen Erard y Schneuwly (2005), quienes se decantan por la enseñanza de los géneros orales. 7. La versión más débil de esta conexión entre interacción y aprendizaje considera que el lenguaje que se usa en las clases para enseñar es el soporte de toda la actividad de enseñanza; la más fuerte postula que la interacción lingüística en situación escolar es constitutiva del aprendizaje, es decir, que lo que se aprende es el resultado de la co-construcción de saberes en la interlocución (Halté, 1999).

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 91

ENSEÑAR EL DISCURSO ORAL

91

• La atención de todo profesorado a las dificultades que presentan los alumnos en la comprensión, producción e interacción oral, y a los problemas que afectan a la comunicación en el aula. • La evaluación y calificación de los progresos de los alumnos en la comprensión, producción e interacción oral. A partir de aquí, se podrían proponer actuaciones más concretas al profesorado de un grupo o nivel, como prestar atención en el primer ciclo de educación secundaria obligatoria (ESO) a la adquisición de hábitos básicos para una interacción fácil y satisfactoria,8 o intervenir todos en un aspecto como la comprensión de discursos orales formales y la reelaboración personal de las ideas que se reciben, una operación esencial en los procesos de aprendizaje (ese tipo de actividad «no distrae» a nadie de los conocimientos propios de su materia, sino que contribuye a construirlos al tiempo que a desarrollar la competencia oral; además, planteada por distintos profesores al mismo tiempo, la experiencia puede alcanzar un peso y unos resultados que no se pueden lograr trabajando sólo en la clase de Lengua). La atención a la interacción que se produce en el aula no exige una programación rígida. Los contenidos pueden introducirse en momentos distintos, por medio de actividades sencillas9 suscitadas por las dificultades observadas o a propósito de actividades que se quieren mejorar (por ejemplo, para mejorar la presentación oral de los ejercicios realizados). Esta libertad resulta muy conveniente para aprovechar en todo su valor el contexto de aprendizaje (aprender para solucionar problemas reales), aunque conviene establecer en la programación de cada curso los contenidos que se trabajarán prioritariamente y los criterios para la evaluación. Lo importante, en todo caso, es que la reflexión sobre el discurso oral esté permanentemente abierta, con el fin de hacer explícitos los problemas, sugerir soluciones, favorecer una actitud crítica y autocrítica, y facilitar la corrección entre iguales. Algunos instrumentos sencillos, tales como una ficha que recoja los usos incorrectos de la lengua corregidos en clase, o las pautas mínimas a las que debe atenerse la comunicación en el centro o las que son aplicables al trabajo en grupos, etc., pueden facilitar la consolidación de los aprendizajes.

La enseñanza de géneros orales formales En las clases de Lengua conviene llevar a cabo, además, un trabajo específico de enseñanza teórica y práctica de los géneros orales formales. Entre éstos suelen considerarse en la educación secundaria, junto con la lectura en voz alta, la exposición oral académica, la entrevista y el debate.

8. Una concreción de esta propuesta puede verse en Abascal (2010). 9. Por ejemplo, del tipo de las que se proponen en Jover y García (2009).

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

92

26/5/11

18:15

Página 92

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

Se ha propuesto su enseñanza mediante secuencias didácticas que parten de una definición estricta del género, proponen actividades para apropiarse de las características de éste y concluyen con una producción final que muestra los aprendizajes realizados. Estas secuencias ocupan entre doce y dieciséis sesiones de clases sucesivas exclusivamente dedicadas a este aprendizaje, y tienen la ventaja de hacer visibles y evaluables los objetivos y el objeto de enseñanza (hay una descripción minuciosa de los procedimientos que los alumnos deben aprender, y a ellos se refiere la evaluación).10 Una alternativa a las secuencias didácticas basadas en los géneros se encuentra en las programaciones más amplias (para un trimestre o para todo un curso) que proponen un trabajo sistemático en relación con una secuencia textual, por ejemplo, la exposición o la argumentación. En este caso, el trabajo se refiere tanto a los discursos orales como a los escritos y a los diferentes géneros. Por ejemplo, una secuencia basada en la exposición incluye tareas sobre exposiciones orales académicas (explicaciones de profesores, presentaciones orales de los alumnos –desde los resultados de un ejercicio hasta exposiciones preparadas–, conferencias, etc.) y exposiciones en otros ámbitos (documentales sobre cualquier área de conocimiento, análisis de noticias en los medios de comunicación, fragmentos de entrevistas, etc.).11 Tanto con el modelo de las secuencias didácticas para el aprendizaje de un género, como con el basado en las tipologías textuales, la enseñanza explícita del lenguaje oral formal en las clases de Lengua debe incluir actividades de comprensión, producción y reflexión sobre los elementos constitutivos de los discursos, porque, como ya se ha señalado, el objetivo de este aprendizaje no es sólo producir discursos orales de una cierta complejidad, sino también entenderlos y construir conocimientos explícitos que faciliten esas dos operaciones. Las actividades de comprensión o de análisis pueden realizarse mediante la participación de los alumnos como oyentes o espectadores en situaciones de comunicación reales (por ejemplo, pueden ir en parejas a tiendas, oficinas o actos públicos producidos en diferentes lugares y tomar nota de algunos rasgos de las interacciones que se producen entre las personas, tales como saludos, despedidas, fórmulas de tratamiento, actos de habla corteses, etc., o toda la clase puede ver, en su casa, el mismo noticiario de televisión y hacer un

10. Véase Vilà (coord.) (2005) y Dolz y Schneuwly (1998). Frente a las ventajas de este enfoque, se ha señalado que presenta el riesgo de caer en entrenamientos formales en detrimento de un trabajo sobre los contenidos del discurso (Nonnon, 1998). 11. Este tipo de programación es el que siguen los materiales de Zayas, Martínez y Rodríguez (2003), que conforman un marco muy adecuado para el aprendizaje del discurso oral, aunque los contenidos relativos a éste deberían hacerse más explícitos.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 93

ENSEÑAR EL DISCURSO ORAL

93

listado escrito de los temas que se han tratado, de manera que en la puesta en común, al día siguiente, se valore si los enunciados redactados muestran un buena comprensión de la esencia de las noticias). Junto con esto, son de gran utilidad las grabaciones de audio o de vídeo, porque permiten introducir en la clase una gran variedad de discursos y porque el profesor puede controlar mejor la actividad: selecciona lo que quiere y lo usa en el momento oportuno, y las grabaciones pueden volverse a oír para revisar o completar las apreciaciones realizadas. También resulta necesario vincular la enseñanza de oralidad y escritura. En primer lugar, porque buena parte de los aprendizajes necesarios para el dominio del lenguaje oral formal son los mismos que se necesitan en la escritura, y el trabajo en relación con una modalidad refuerza también el aprendizaje de la otra. En segundo lugar, porque el análisis de algunos procedimientos lingüísticos y discursivos se realiza con más comodidad y eficacia en el lenguaje escrito, y porque las propuestas de una aplicación sistemática de estos procedimientos a la producción de discursos orales pueden encorsetar innecesariamente estas producciones. Por ejemplo, una reflexión sobre el uso de oraciones causales y consecutivas en la argumentación puede hacerse bien mediante la observación de textos escritos, y el aprendizaje puede ratificarse con el empleo de esas construcciones en actividades de escritura y con su reconocimiento en discursos orales, pero parece mejor confiar en que a partir de ahí, el conocimiento revierta en la producción oral, que dar la instrucción de que en ésta deben aparecer oraciones de ese tipo. Esto no quiere decir que en el trabajo oral se abandone la reflexión sobre esos procedimientos, porque siempre hay diferencias que conviene observar, sino que también hay que apuntar a la construcción de conocimientos sobre la comunicación que puedan activarse en relación con hablar, escuchar, leer y escribir. Las actividades de producción de textos orales preparados son importantes como espacio de aplicación de conocimientos adquiridos y porque con ellas los alumnos se ejercitan en una situación formal con un discurso que depende exclusivamente de cada uno de ellos, algo que no se da en la misma medida cuando intervienen oralmente en otras actividades de la clase. También son las situaciones más difíciles para alumnos con menos habilidades comunicativas o más alejados de la normativa lingüística, algo que no debe olvidarse en la gestión de estos ejercicios. Conviene, además, considerar otros aspectos: • No deberíamos establecer un hiato entre esta actividad y otras intervenciones orales de los alumnos en la clase, como, por ejemplo, la presentación de las conclusiones de un trabajo de grupo, porque la atención y el cuidado de las actividades más sencillas prepara para las más complejas. • Enseñar a preparar estos discursos es parte esencial de la enseñanza del discurso oral. Por ello, antes de llegar a una exposición (o argumentación) formal debe haber actividades

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

94

26/5/11

18:15

Página 94

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

•

•

•

•

que enseñen a prepararlas y deben arbitrarse procedimientos para atender las necesidades individuales del alumnado. La preparación de discursos elaborados exige un trabajo sobre los contenidos. Subrayar este aspecto resulta necesario por dos motivos: porque los discursos tienen interés por lo que dicen, no si son mecanismos vacuos12 y porque la elaboración de los contenidos debe ser siempre algo más que bajar información de internet de manera acrítica y exponer algo sobre lo que no se ha pensado. La grabación (en audio o en vídeo) permite la autoevaluación posterior del alumno y la revisión por parte del profesor con distintas finalidades: evaluación, selección de fragmentos que pueden servir para observaciones en clase, etc. Evidentemente, antes de grabar, la clase deberá estar habituada al uso de estos medios, para que la novedad no incida negativamente en la actividad. La producción de textos orales preparados es también una ocasión para la reflexión colectiva sobre el discurso oral. Ésta puede realizarse como evaluación de la intervención del compañero a partir de una lista de control que recoja los elementos que deben haberse tenido en cuenta (en el cuadro 2, pp. 96-97, se ofrece un ejemplo que puede tomarse como base), pero conviene huir de aplicaciones mecánicas, fijarse en aspectos relevantes, y utilizar la situación de interacción oral que se crea con ocasión de esta evaluación para que los alumnos aprendan, en situación real, aspectos fundamentales de la cortesía: cómo hacer una crítica que no resulte hiriente, la posibilidad de equilibrar la crítica de un aspecto con el elogio de otro, la expresión de la solidaridad, etc. La evaluación de las intervenciones orales es, por otra parte, un buen lugar para la construcción y reconstrucción de listas de control.

La lectura en voz alta merece una consideración aparte. Se trata de una actividad que tiene funcionalidad en la vida de la clase (lectura de las conclusiones del trabajo de un grupo, lectura de un texto que se va a comentar, o de un comentario de texto redactado por un alumno, etc.) y fuera de ésta (lectura de discursos políticos, de noticias de radio y televisión, de comunicaciones en congresos, de los exámenes escritos en oposiciones, etc.), y que resulta más fácil que la construcción de un discurso formal. Sin embargo, en muchas ocasiones se hace mal, lo que obstaculiza la comunicación y el trabajo vinculado con ésta. En relación con el tema que nos atañe, la lectura en voz alta, además de su funcionalidad académica y extraacadémica, sirve para ampliar el dominio de aspectos sustanciales del discurso oral (uso de la voz, entonaciones, ritmo del discurso o dicción) y por ello debe enseñarse.

12. Cicerón es siempre tajante en la idea de que la oratoria es pura palabrería si no se sustenta en las ideas: «¿No es un género de locura el vano son de las palabras, por excelentes y escogidas que sean, cuando no las acompaña ningún pensamiento ni ciencia?». (Cicerón, 1946, p. 250).

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 95

ENSEÑAR EL DISCURSO ORAL

95

Evidentemente, el alumno debe mostrar, en primer lugar, la comprensión del texto, y debe aspirar a comunicar bien lo que éste dice. Las actividades pueden ser diversas, y abarcan desde las lecturas muy preparadas hasta las no preparadas que están al servicio de otras actividades de la clase. De cualquier manera, interesa ocuparse de esta actividad desde el principio de la etapa.

Evaluación y calificación La evaluación de los aprendizajes es condición ineludible para construir una enseñanza efectiva de la oralidad, porque los estudiantes no se esfuerzan en aprender lo que no se evalúa y tampoco los profesores se esfuerzan en enseñarlo. Ciertamente, no es fácil evaluar el aprendizaje del discurso oral; por ello, en general, se evalúa poco o se hace con criterios escasos y parciales (aparece, por ejemplo, en algunos lugares un ítem relativo a si el alumno «participa» o «no participa»). Los motivos de esta dificultad son diversos: su presencia continua en las clases y fuera de éstas no ayuda a aislarlo como objeto de aprendizaje; su complejidad no ayuda a establecer indicadores claros de lo que se debe saber en cada nivel educativo y complica el análisis de las realizaciones de los alumnos; su carácter efímero resulta incómodo para el profesor (no hay un producto que se pueda volver a examinar, por lo que puede entenderse que los juicios son subjetivos o no están suficientemente justificados), etc. (García-Debanc, 1999). Algunos de estos inconvenientes han tratado de evitarse recurriendo a las grabaciones en audio o en vídeo y, a veces, a las transcripciones. Se consiguen, de esta forma, productos más «estables», que pueden analizarse con cuidado y a los que se puede volver para justificar una calificación, pero la utilización habitual de esos procedimientos introduce una complejidad indeseable y amplía de forma considerable la dedicación del profesor a la corrección. Por ello, parece más conveniente un empleo moderado de esos medios. Por otra parte, algunos de los problemas señalados se pueden paliar cuando la evaluación no es un ejercicio ocasional orientado exclusivamente a poner una nota a la producción oral de un alumno, sino una actividad de reflexión habitual en la clase. Así, si los alumnos realizan una autoevaluación de sus discursos preparados y una evaluación de los discursos preparados de sus compañeros, y si en la clase menudea la reflexión colectiva sobre aspectos positivos y negativos de los discursos propios y ajenos, se genera un conocimiento compartido de lo que conviene en la oralidad y se asienta una capacidad de análisis que progresivamente crea seguridad y resta subjetividad a las evaluaciones. La evaluación de los alumnos debe referirse a sus progresos en relación con las cuatro vertientes del aprendizaje que se han definido en los contenidos: la comprensión e interpretación de los discursos; la observación y el análisis de discursos orales; la producción de

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

96

26/5/11

18:15

Página 96

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

textos orales preparados, y la interacción en el aula. Los criterios de evaluación establecidos en los currículos son el referente primero para hacerla, pero, tal como se formulan, estos criterios no resultan un instrumento operativo. Por ello conviene concretarlos en las programaciones y disponer de otros más útiles que faciliten la tarea. Para calificar los aprendizajes de los alumnos en relación con la comprensión y el análisis de los textos orales, pueden proponerse preguntas simples, para contestar por escrito, sobre el contenido de discursos grabados (respecto al tema, finalidad del discurso, ideas principales, tesis o argumentos) o sobre elementos que intervienen en su configuración y que han sido objeto de atención en la clase (organización del discurso, aspectos lingüísticos, etc.). Para la evaluación de textos orales preparados, conviene utilizar fichas, o listas de control, en las que se enumeren los aspectos que se espera que el alumno tome en consideración, bien porque corresponden a contenidos específicos trabajados en clase en un período de tiempo o en una secuencia didáctica, o bien porque son características comunes de los discursos orales formales que, por tanto, siempre deben considerarse. El cuadro 2 es un ejemplo de ficha que, por su carácter general, puede servir de base para el análisis de cualquier tipo de discurso formal; a partir de ella se pueden desarrollar o reducir algunos puntos para adaptarla a los asuntos que más interesan en cada momento. Conviene que los alumnos dispongan de esas fichas, o de adaptaciones más sencillas, como guía de los asuntos que deben tener en cuenta y como ficha para la autoevaluación, la evaluación de los discursos preparados de sus compañeros o de cualquier otro tipo de discursos. Cuadro 2. Ficha de evaluación de discursos preparados

SELECCIÓN

Uso de fuentes de información.

Y ELABORACIÓN DE LAS IDEAS

Reflexión y elaboración personal. Adaptación a las circunstancias y requerimientos. Calidad y claridad de las ideas.

ORGANIZACIÓN DEL DISCURSO

Presentación, cuerpo y cierre. Pautas relacionadas con la secuencia textual. Pautas relacionadas con el género.

CÓDIGO VERBAL

Corrección.

Y REGISTRO

Adecuación. Fluidez.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 97

ENSEÑAR EL DISCURSO ORAL

SEÑALES NO VERBALES

97

Uso de la voz (volumen, ritmo, entonación, etc.). Articulación de los sonidos lingüísticos (dicción). Gestualidad. Otros: vestido, uso del espacio, etc.

ESTRATEGIAS (MULTIMODALES)

Para suscitar la atención y la aprobación. Para facilitar la comprensión. Uso de apoyos (guión, imágenes, etc.).

VALORACIÓN

Interés.

GLOBAL

Adecuación. Corrección.

Más difícil resulta evaluar de manera explícita la interacción en la clase, porque se mezcla con otros elementos y, sobre todo, porque no tenemos costumbre de hacerlo, pero no es imposible iniciar un camino que permita hacer juicios sobre ésta y justificarlos. La adecuación general del comportamiento comunicativo de un alumno salta a la vista en muchos casos, hasta el punto de que la inadecuación reiterada (el hablar cuando no se debe, los tonos de voz y volumen inadecuados, la ausencia de reglas de cortesía y conversacionales, etc.) suele suscitar reproches continuos del profesorado, mientras la adecuación produce relaciones fáciles con los compañeros y con los profesores. También es posible la observación de aspectos más puntuales, como las contribuciones de un alumno al trabajo en grupo o la calidad de sus intervenciones al corregir ejercicios. Falta que el profesor se acostumbre a tomar nota de ello y a hacer sugerencias concretas de mejora (para todos e individualizadas); que los alumnos y el profesor anoten esas sugerencias como contenidos que deben ser aprendidos y que, con ese referente, se valoren el esfuerzo realizado para superar los problemas y los resultados alcanzados.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

98

26/5/11

18:15

Página 98

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

ACTIVIDADES 1.

Analizad en pequeños grupos un fragmento de debate en televisión con el fin de descubrir: • Reglas conversacionales y su grado de aplicación por parte de los participantes. • Aspectos de la cortesía verbal que se utilizan o que en ciertos momentos del debate se echan en falta de manera notoria. • Estrategias empleadas para lograr la adhesión de los oyentes a la posición sustentada por cada hablante.

2. A continuación, analiza de manera individual una buena exposición académica grabada en vídeo con el fin de descubrir los procedimientos que utiliza el hablante para: • Mantener la atención y el interés de los oyentes. • Facilitar la comprensión de su discurso. Tras anotarlos individualmente, se discutirán en un pequeño grupo y se probará aplicarlos en las propias prácticas docentes. 3. A la vista de lo expuesto en el apartado «Contenidos», reflexiona sobre el nivel de control que tienes de los diferentes aspectos y señala lo que te cuesta más. Contrástalo primero con un grupo reducido de compañeros (tres o cuatro alumnos) y después haz una puesta en común orientada a aconsejar sobre el modo de superar esos problemas. 4. Observa actividades de enseñanza del discurso oral que se proponen en los libros de texto para la educación secundaria y valora su oportunidad en relación con los criterios expuestos a lo largo de este capítulo.

FUENTES Y RECURSOS AA.VV. (2005). Hablar en clase. Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar. Barcelona: Graó. El libro recoge doce artículos breves de autores que se han interesado por diferentes aspectos del habla que se produce en las aulas y por la enseñanza del hablar. Los cuatro primeros artículos presentan de manera sencilla las teorías sobre la adquisición del discurso oral, las características de la discusión y su uso como instrumento didáctico, y las distintas funciones y empleos del discurso oral en las clases. Los demás se organizan en relación con las distintas etapas educativas.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 99

ENSEÑAR EL DISCURSO ORAL

99

ABASCAL, M.D. (2005). Retórica clásica y oralidad. Málaga: Universidad de Málaga. Este libro presenta, en su primera parte, una síntesis de las ideas expuestas en la retórica clásica acerca del discurso oral. No sustituye la lectura, muy aconsejable, de algunas obras retóricas (sobre todo las de Cicerón y Quintiliano), pero compendia un saber, todavía vigente y muy relevante para la enseñanza del discurso oral, que está diseminado en diferentes publicaciones. En la segunda parte, se expone la pervivencia de las ideas retóricas en la enseñanza de la lectura en voz alta. DOLZ, J. y SCHNEUWLY, B. (2006). Per a un ensenyament de l’oral. Valencia/ Barcelona: Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana y Publicacions de l’Abadia de Montserrat [Edición original en francés: Pour un enseignement de l’oral. París: ESF/RBI, 1998]. El libro es el resultado de la reflexión teórica y la experimentación realizada durante años en centros docentes de la Suiza francófona. Presenta unas bases generales para la enseñanza del oral formal y la metodología que los autores consideran idónea para enseñar los géneros orales formales: la secuencia didáctica. Ofrece ejemplos detallados de secuencias didácticas que se han llevado a la práctica, incorporando documentos varios que muestran adecuadamente el trabajo realizado.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

100

26/5/11

18:15

Página 100

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABASCAL, M.D. (2005). Retórica clásica y oralidad. Málaga: Universidad de Málaga. — (2010). Dos propuestas para enseñar el discurso oral. En U. Ruiz Bikandi (coord.), Lengua castellana y Literatura. Investigación, innovación y buenas prácticas. Barcelona: Graó. CICERÓN, M.T. (1946). Diálogos del orador. En M. Menéndez Pelayo (trad.), Obras completas de Marco Tulio Cicerón. Vida y discursos. Buenos Aires: Anaconda. DOLZ, J. y SCHNEUWLY, B. (2006). Per a un ensenyament de l’oral. Valencia/ Barcelona: Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana y Publicacions de l’Abadia de Montserrat [Edición original en francés: Pour un enseignement de l’oral. París: ESF/RBI, 1998]. ERARD, S. y SCHNEUWLY, B. (2005). La didactique de l’oral: savoirs ou compétences? En J.P. Bronckart, E. Bulea y M. Pouliot (eds.), Repenser l’enseignement des langues: comment identifier et exploiter les compétences, pp. 69-97. Villenueve d’Asq: Presses Universitaires du Septentrión. GRICE, H.P. (1975). Logic and Conversation. En P. Cole y J.L. Morgan (eds.), Syntax and Semantics 3: Speech acts, pp. 41-59. Nueva York: Academic Press. GARCÍA-DEBANC, C. (1999). Évaluer l’óral. Pratiques, 103/104, 193-212. GÓMEZ TORREGO, L. (2006). Hablar y escribir correctamente. Gramática normativa del español actual. 2 vols. Madrid: Arco Libros. HALTÉ, J.F. (1999). L’interaction et ses enjeux scolaires. Pratiques, 103/104, 3-7. HAVERKATE, H. (1994). La cortesía verbal. Madrid: Gredos. INSTITUTO CERVANTES (A. Briz, coord.) (2008). Saber hablar. Madrid: Aguilar. JOVER, G. y GARCÍA, J.M. (2009). Hablar, escuchar, conversar. Teoría y práctica de la conversación en las aulas. Barcelona: Octaedro. MERCER, N. (2001). Palabras y mentes. Cómo usamos el lenguaje para pensar juntos. Barcelona: Paidós. [Edición original en inglés: Words & Minds, Routledge, 2000]. NONNON, E. (1998). L’apprentissage des conduites de questionnement: situations et tâches langagières. Repéres (17), 55-85. POYATOS, F. (1994). La comunicación no verbal. 3 vols. Madrid: Istmo. VILÁ, M. (coord.). (2005). El discurso oral formal. Barcelona: Graó. ZAYAS, F., MARTÍNEZ, A. y RODRÍGUEZ, C. (2003). Para informar(se). Barcelona: Octaedro.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 101

101

5. ENSEÑAR A LEER TEXTOS COMPLEJOS CONTENIDO DE CAPÍTULO • La competencia de leer para aprender en la educación secundaria: ¿qué entendemos por saber leer textos complejos? • ¿Qué dificultades de comprensión experimentan los estudiantes en la educación secundaria? • ¿Cómo podemos ayudar a los estudiantes a comprender textos complejos?

Mar Mateos Universidad Autónoma de Madrid Leyendo se acaba sabiendo casi todo, Yo también leo, Por tanto algo sabrás, Ahora ya no estoy tan segura, Entonces tendrás que leer de otra manera, Cómo, No sirve la misma forma para todos, cada uno inventa la suya, la suya propia, hay quien se pasa la vida entera leyendo sin conseguir nunca ir más allá de la lectura, se quedan pegados a la página, no entienden que las palabras son sólo piedras atravesando la corriente de un río, si están allí es para que podamos llegar a la otra margen, la otra margen es lo que importa. (Saramago, 2000, pp. 98-99)

Seguramente estaremos de acuerdo en que la lectura de textos, tanto en soporte impreso como digital, continúa siendo hoy una herramienta privilegiada para acceder a la información y para adquirir conocimiento en todos los ámbitos en los que nos desenvolvemos las personas, en nuestra vida cotidiana, en el contexto escolar y también en el profesional. Asimismo, podremos convenir en que aunque la lectura implica descifrar la palabra escrita, el dominio de las destrezas de decodificación no constituye un fin en sí mismo sino que es sólo un instrumento para alcanzar el objetivo primordial: comprender los significados que se transmiten a través de los textos. Todos experimentamos ocasionalmente dificultades para comprender lo que estamos leyendo, pero la experiencia de falta de comprensión es bastante común cuando se trata de leer para adquirir nuevos conocimientos en el contexto escolar. Precisamente, en la educación secundaria una de las quejas más frecuentes de los

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

102

26/5/11

18:15

Página 102

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

docentes es la falta de comprensión que presentan muchos estudiantes de los textos que tienen que leer para aprender los contenidos de las materias que se enseñan. Dedicaremos, pues, este capítulo a pensar en la competencia de leer para aprender en la educación secundaria o, lo que es lo mismo, en la competencia para aprender en las diferentes áreas curriculares mediante la lectura. Trataremos, en primer lugar, de aclarar qué es lo que supone saber leer textos complejos en la educación secundaria. A continuación, identificaremos las principales dificultades que experimentan los estudiantes en la educación secundaria cuando se enfrentan a la lectura de textos complejos y a qué podemos atribuirlas. Por último, invitaremos al lector a reflexionar sobre las ayudas que podemos ofrecer a los estudiantes para que adquieran la competencia de leer para aprender.

La competencia de leer para aprender en la educación secundaria: ¿qué entendemos por saber leer textos complejos? Actividad 1 Conviene que comiences esta reflexión tratando de activar tus propias ideas acerca de lo que supone comprender un texto y sobre el aprendizaje y la enseñanza de la comprensión lectora. A continuación encontrarás un conjunto de afirmaciones sobre la lectura (cuadro 1). Señala tu grado de acuerdo con ellas en una escala del 1 (muy poco de acuerdo) al 4 (muy de acuerdo). Cuadro 1. Afirmaciones sobre la lectura 1 Para comprender un texto basta con saber descifrar las palabras escritas y conocer su significado. Comprende mejor quien recuerda con precisión la mayor parte de los detalles del texto leído. El significado de un texto es único y objetivo, de modo que todos los lectores acceden al mismo significado. El significado preexiste en el texto de modo que lo único que tiene que hacer el lector es recuperarlo. Comprender un texto consiste en ir sumando lineal y secuencialmente el significado de todas las palabras y oraciones que vamos identificando a medida que avanzamos por él. Los textos se comprenden o no se comprenden. Siempre leemos igual, con independencia de la situación de lectura a la que nos enfrentemos.

2

3

4

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 103

ENSEÑAR A LEER TEXTOS COMPLEJOS

1

2

103

3

4

Los profesores de Lengua son los únicos responsables de la enseñanza de la comprensión lectora. Los estudiantes deberían llegar a la educación secundaria con la competencia necesaria para poder comprender los textos propios de las diferentes áreas curriculares. Lo único que necesitan es dominar el vocabulario propio de cada una de las áreas. Se aprende a leer leyendo mucho. Para trabajar la comprensión lectora hay que plantear preguntas sobre el contenido del texto después de haberlo leído.

El conjunto de afirmaciones que hemos incluido en la tabla anterior resume algunas de las ideas que tradicionalmente han tenido mayor presencia en nuestra cultura educativa y que aún hoy siguen manteniendo numerosos docentes. Para ayudar a entender mejor lo que implica la competencia de leer para aprender desde una concepción compleja de la lectura, como es la que asumen hoy día los investigadores en este ámbito desde diferentes enfoques psicolingüísticos, cognitivos y socioculturales (Graesser, Gernsbacher y Goldman, 2003; Israel y Duffy, 2009), iremos contrastándola con cada una de esas ideas.

De la reproducción de lo que el texto dice a la interpretación de su significado Durante mucho tiempo se pensó que la comprensión de un texto era un resultado que se desprendía directamente de la destreza para reconocer las palabras. De acuerdo con esa visión, «para comprender un texto basta con saber descifrar las palabras escritas y conocer su significado». Sin embargo, el hecho de que muchos lectores tengan dificultades de comprensión a pesar de leer con fluidez y sin cometer errores nos lleva a pensar que para comprender hace falta algo más. Actividad 2 Lee el siguiente texto e intenta comprenderlo: «En realidad el procedimiento es bastante simple. Primero usted dispone las cosas en grupos diferentes. Naturalmente, una pila puede ser suficiente, dependiendo de cuánto haya que hacer. Si usted tiene que ir a alguna parte debido a la falta de medios, éste sería el siguiente paso; en caso contrario, todo está bien dispuesto. Es importante no embrollar las cosas. Es decir, es mejor hacer pocas cosas a la vez, que demasiadas. De momento, esto puede no parecer importante pero las cosas pueden complicarse fácilmente. Un error también puede costar caro. Al principio, todo el procedimiento parece complicado.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

104

26/5/11

18:15

Página 104

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

Pronto, sin embargo, llegará a ser simplemente otra faceta de la vida. Cuando el procedimiento se ha completado se dispone de nuevo el material en grupos diferentes. Luego pueden colocarse en sus lugares adecuados. Eventualmente pueden usarse de nuevo y todo el ciclo completo se repite. Sin embargo, esto es parte de la vida». Fuente: tomado de Bransford y Johnson (1972).

Seguramente, el texto que acabas de leer puede parecerte incomprensible. Aunque las palabras que contiene son familiares, las frases gramaticalmente correctas y podemos reproducir e incluso parafrasear algunas ideas sueltas, somos incapaces de representarnos la situación a la que se hace referencia o sólo podemos hacerlo de una forma muy vaga (el texto describe un procedimiento pero no llegamos a comprender de qué se trata). Con un poco de esfuerzo, si nos lo propusiéramos, podríamos llegar a reproducir todas las frases y palabras que componen el texto. Sin embargo, contrariamente a lo que muchos docentes demandan a sus estudiantes, no «comprende mejor quien recuerda con precisión la mayor parte de los detalles del texto leído», es decir, quien es capaz de reproducir lo que el texto dice, sino quien puede ir más allá de las palabras que contiene para interpretarlo o darle un sentido. Si vuelves a leer el texto, esta vez teniendo presente que el procedimiento que describe el texto es «el lavado de la ropa», el texto te resultará perfectamente comprensible. Tus conocimientos previos acerca del lavado de la ropa te han proporcionado un contexto, es decir, un modelo con el que poder relacionar y en el que poder integrar todas las ideas contenidas en el texto. La conclusión que podemos extraer de la actividad anterior es que para comprender un texto, es decir, para darle un sentido, el lector tiene que poder relacionar los significados del texto con algún modelo o conocimiento previo. Obviamente, el texto de la actividad estaba preparado para provocar un problema de comprensión. Pero la experiencia de incomprensión no se produce sólo porque los textos no proporcionen suficiente información para hacerlos comprensibles. A menudo, los estudiantes experimentan dificultades de comprensión también cuando leen textos coherentes, con un léxico adecuado y con la información necesaria para poder interpretarlos. Esto sucede porque leen los textos sin relacionar la información que contienen con sus conocimientos previos, bien porque no disponen de los conocimientos que el texto presupone y que son necesarios para interpretarlo, bien porque, aun disponiendo de ellos, no los recuperan y utilizan durante la lectura.

Del significado determinado por el texto a la construcción del significado por el lector Otra creencia bastante extendida y estrechamente relacionada con las anteriores es que «el significado de un texto es único y objetivo, de modo que todos los lectores acceden

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 105

ENSEÑAR A LEER TEXTOS COMPLEJOS

105

al mismo significado». De acuerdo con esta visión, se tiende a creer que «puesto que el significado preexiste en el texto, lo único que tiene que hacer el lector es recuperarlo». Sin embargo, esto no es así. Actividad 3 Lee el siguiente diálogo y trata de determinar de qué trata: A:

— Estoy de acuerdo. Pero los expertos a veces lo olvidan.

B:

— Conocí a dos principiantes una vez. Estaban en un lugar muy grande. Espacio abierto por todas partes. Sus directores les indicaban que alzaran los arcos. Estaban dispuestos a empezar…

A:

— ¿Terminaron en el momento adecuado?

B:

— Sí, pero siguieron sin conseguir el objetivo. ¡Me alegro de que no oyeras el ruido terrible que hacían!

A:

— Se tarda años en aprender a sujetar el arco de la forma correcta.

B:

— Un factor adicional es la tensión.

A:

— Un arco flojo es garantía de fracaso.

B:

— Excepto cuando se va a guardar: casi estropeé uno una vez al olvidar aflojarlo después de haberlo usado.

A:

— Y debe hacerse muy suavemente, con un movimiento uniforme.

B:

— Esto no es muy difícil si el arco está bien equilibrado y no está deforme. De lo contrario, no se puede hacer casi nada.

Fuente: tomado de Dubitsky (1980).

Puede que hayas interpretado que se está hablando de dos principiantes de violín o de dos principiantes de tiro con arco, dependiendo de lo familiarizado que estés con lo uno o con lo otro. Las dos interpretaciones son igual de plausibles y coherentes. Aunque el texto anterior fue elaborado para conseguir este efecto, es frecuente que diferentes lectores interpreten el mismo texto de distintas maneras. También lo es que un mismo lector interprete un mismo texto de diferentes modos en diferentes momentos o al leerlo con diferentes propósitos. Seguramente podrás recordar situaciones en las que releíste un texto y te sorprendiste a ti mismo encontrándole un sentido diferente del obtenido en la primera lectura. A partir de lo anterior podemos concluir que, aunque los textos poseen el significado que les haya dado el autor, el lector siempre debe interpretarlo partiendo de sus conocimientos previos y propósito al leerlos. El significado no reside exclusivamente en el texto ni puede ser recuperado directamente a partir de él. Es el lector quien construye el significado estableciendo relaciones entre la información proporcionada por el texto y sus conocimientos previos (Solé, 1992; Cassany, 2006). La comprensión, por tanto, es siempre un proceso de construcción y no de reproducción de significados.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

106

26/5/11

18:15

Página 106

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

Es más, el problema de encontrar significado a un texto no se relaciona tanto con lo que los textos representan explícitamente como con lo que no representan explícitamente y debe ser inferido por el lector. Actividad 4 ¿De qué trata el siguiente texto?: «Él puso 14 euros en la ventanilla. Ella quiso darle 7 euros, pero él los rechazó. Cuando entraron, ella trajo una enorme bolsa de palomitas». Fuente: adaptado de Collins, Brown y Larkin, (1980).

Pese a que el texto te habrá resultado perfectamente comprensible, para comprenderlo has tenido que realizar varias inferencias utilizando para ello tus conocimientos previos. Seguramente, aunque el texto no lo dice expresamente, habrás interpretado que trata sobre una pareja que va al cine y está comprando las entradas; la mujer quiere pagar su entrada pero él insiste en pagar las dos y ella compra después las palomitas para corresponder a la invitación. Como subraya Juan José Millás en el siguiente fragmento de una de sus columnas periodísticas, sería insoportable tener que escribir (y también que leer) todo lo que queremos comunicar. Al escribir presuponemos lo que el lector puede saber y aportamos sólo la información que creemos que va a necesitar: Naturalmente, lo que no dice ocupa más de lo que dice, pero lo ausente ha de aportarlo el lector, que es tan responsable de lo que lee como el escritor de lo que escribe. Sería absurdo comenzar una novela afirmando que un frutero es un bípedo. El lector tiene la obligación de saber que los fruteros son bípedos y que están dotados de cuatro extremidades con cinco dedos en cada una de ellas. Sin esos sobreentendidos primordiales, la escritura sería imposible. (Juan José Millás, «Escribir», El País, 3 de noviembre de 2000)

De la comprensión como proceso lineal a la comprensión como proceso interactivo En estrecha relación con las anteriores, otra creencia común es que «comprender un texto consiste en ir sumando lineal y secuencialmente el significado de todas las palabras y oraciones que vamos identificando a medida que avanzamos por él». La información se propaga así de «abajo-arriba», desde el reconocimiento de las palabras hasta la comprensión del texto como un todo, sin que la relación inversa sea necesaria. La evidencia en contra de esta concepción es abundante en la literatura experimental, donde se pone de manifiesto que la comprensión de una determinada unidad del texto (por ejemplo, la

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 107

ENSEÑAR A LEER TEXTOS COMPLEJOS

107

comprensión de una oración) no sólo depende de la comprensión de las unidades inferiores (la comprensión de las palabras que forman la oración) sino que, al mismo tiempo, se ve afectada por la comprensión de las unidades superiores (la comprensión del fragmento del texto o contexto en el que se integra la oración). Así, las letras se reconocen más fácilmente si forman parte de palabras familiares que si forman palabras poco familiares; las palabras se leen a mayor velocidad cuando se encuentran en el contexto de una oración que cuando se presentan aisladas, y las frases se asimilan con mayor rapidez si se integran en un texto coherente. Lo que muestran estos resultados es que el lector no sólo va procesando el texto de «abajo-arriba» sino que, simultáneamente, en un proceso de «arriba-abajo», va generando expectativas sobre el significado más plausible del texto en sus diferentes niveles de procesamiento que facilitan la asimilación de la información textual que es consistente con dichas expectativas. A su vez, los procesos de «abajo-arriba» aseguran que el lector esté alerta ante cualquier tipo de información nueva o que no encaje con sus expectativas. Volviendo al texto de la actividad 4, la lectura de la primera frase pudo llevarte inicialmente a pensar en diferentes situaciones en las que solemos poner dinero en una ventanilla (comprar entradas para el cine o el teatro, comprar billetes para el autobús o el tren, etc.). Dependiendo de la interpretación que activaras, la información proporcionada en las siguientes frases te llevó a corroborarla o a tener que revisarla (por ejemplo, comprar palomitas es algo que hacemos habitualmente cuando vamos al cine). La comprensión, por tanto, está dirigida simultáneamente por el texto y por el conocimiento previo del lector o, lo que es lo mismo, es el resultado de la interacción entre las dos fuentes de información. Esta concepción interactiva es la que asumen actualmente la mayoría de los modelos de lectura.

De la comprensión «todo o nada» a los niveles de comprensión De lo expuesto hasta este momento no debería concluirse que la comprensión es una cuestión de «todo o nada». Frente a la idea de que «un texto se comprende o no se comprende», una de las ideas más aceptadas entre los estudiosos en este ámbito es que cuando comprendemos un texto podemos crear diferentes niveles de representación de su significado en nuestra mente, es decir, podemos alcanzar una comprensión más superficial o más profunda, dependiendo del grado en que tenga lugar esa interacción entre el conocimiento previo del lector y los significados que transmiten los textos (Kintsch, 1998; Sánchez, 1998). Actividad 5 Para ilustrar los distintos niveles de comprensión de un texto, imagina a un estudiante enfrentado al siguiente fragmento extraído de un libro de texto y formula varias preguntas que, a tu juicio, indicarían que el estudiante lo ha comprendido: «Los órganos de los sentidos tienen como función informar al individuo de los cambios que se producen en su entorno y que le pueden afectar de una u otra forma. Esta información necesaria es

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

108

26/5/11

18:15

Página 108

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

distinta en función del hábitat y de la forma de vida del organismo. Por ello, algunos grupos de animales poseen receptores que no existen en el ser humano. Entre ellos, podemos citar los receptores de la humedad de ciertos invertebrados o la línea lateral de los peces, que detecta las vibraciones del agua. Además, los estímulos necesarios para activar a un receptor también varían en los diferentes animales. Así, los ojos de las abejas pueden captar la radiación ultravioleta, aunque no distinguen claramente el color rojo, a diferencia de los del ser humano». (Cabrera y Sanz, 2007, p. 111)

Posiblemente hayas formulado preguntas que impliquen diferentes niveles de comprensión, ya que pueden haberse centrado en el vocabulario, en aspectos parciales del texto, en el conjunto de éste o, incluso, en las implicaciones que pueden extraerse de él. En un nivel de comprensión superficial y local, el lector puede recordar y parafrasear ideas sueltas del texto y crear relaciones locales entre ideas consecutivas. Al leer el texto anterior nuestro estudiante, por ejemplo, podría recordar que «las abejas no distinguen el color rojo», sin llegar a entender que esa idea constituye sólo un ejemplo de la idea más general de que «los receptores de los diferentes animales captan diferentes estímulos». En un nivel de comprensión más global, el lector puede extraer las ideas más importantes del texto y relacionarlas entre sí dentro de un esquema coherente. En el ejemplo, el estudiante entendería «que la información del entorno que necesitan captar los animales varía dependiendo del hábitat en el que viven y de su forma de vida y por ello los diferentes animales tienen receptores que captan diferentes estímulos o informaciones». En un nivel más profundo, el lector puede ir más allá de las ideas que están explícitas en el texto, hacer inferencias y resolver problemas nuevos, modificando así su conocimiento previo; en palabras de Sánchez (1998), puede «pensar con lo que lee y no sólo en lo que lee». El estudiante podría, por ejemplo, relacionar lo leído con su conocimiento previo e inferir que «los humanos no podemos oír los ultrasonidos porque éstos no pueden ser captados por nuestros receptores auditivos pero que otros animales como los murciélagos disponen de receptores que sí pueden captarlos» o podría responder a una pregunta como la siguiente: «¿Crees que las cosas son tal y como las percibimos?» (Sánchez, 1998, p.111).

De la comprensión como procedimiento rutinario a la comprensión como proceso estratégico El nivel de comprensión que se logre a partir de la lectura de un texto, más local o más global, más superficial o más profundo, tal y como ha demostrado la investigación en este ámbito, depende, en buena medida, del conocimiento previo que posea el lector sobre el tema que desarrolla el texto y, también, de la complejidad y estructura de éste (McNamara y otros, 1996). Pero, además, contrariamente a la creencia de que «siempre leemos igual, con

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 109

ENSEÑAR A LEER TEXTOS COMPLEJOS

109

independencia de la situación de lectura a la que nos enfrentemos», no hay que olvidar que la lectura es una actividad intencional y estratégica (Solé, 1992; Mateos, 2001). Actividad 6 Centrándote en el contexto académico, piensa en las situaciones en las que habitualmente tienes que leer. Por ejemplo, para preparar una clase, para preparar una prueba objetiva, para preparar una prueba abierta de desarrollo de un tema, para discutir o debatir en clase, para elaborar un trabajo monográfico o un proyecto, para elaborar por escrito un ensayo de opinión o una argumentación. En relación con cada una de ellas determina: • Los objetivos que sueles proponerte (¿para qué leo?). • Los procedimientos que sueles seguir para alcanzar tus objetivos (¿cómo leo?).

Como habrás podido comprobar, no siempre leemos con el mismo propósito ni leemos de la misma manera. Dependiendo del propósito con el que leamos empleamos estrategias de lectura diferentes y, en consecuencia, el nivel de comprensión que podemos alcanzar es también distinto. Así, cuando leemos con el fin de superar una prueba que evalúa el recuerdo de los contenidos de una unidad de un libro de texto muchas veces nos limitamos a seleccionar, resumir y repasar los contenidos más importantes. Sin embargo, cuando leemos con el fin de elaborar un trabajo monográfico o un proyecto escrito o para debatir con los compañeros sobre un tema, generalmente consultamos distintas fuentes, seleccionamos la información relevante y tratamos de contrastar, integrar y organizar las diferentes perspectivas que sobre el problema ofrecen las distintas fuentes, y de éstas, con nuestra propia perspectiva, lo que probablemente nos conduce a un nivel de comprensión más profundo. Como se desprende de lo anterior, con el fin de ajustarnos al objetivo con el que leemos en cada situación tenemos que regular la propia comprensión. Hacer una lectura autorregulada supone poner en marcha los siguientes procesos (Mateos, 2001): • Establecer los objetivos de la lectura. • Planificar las estrategias de lectura más apropiadas para alcanzarlos. • Supervisar la comprensión, detectando las dificultades que se presenten en el progreso hacia el objetivo fijado y tomando medidas para resolverlas. • Evaluar la comprensión alcanzada determinando el nivel de logro de los objetivos establecidos.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

110

26/5/11

18:15

Página 110

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

De la lectura como procedimiento general a la lectura como práctica dependiente del contexto sociocultural Como hemos intentado argumentar, no existe ningún método único de lectura válido para todos los lectores ni para un mismo lector en cualquier situación de lectura. Variamos nuestra forma de leer, esto es, nuestras estrategias de lectura, en función de los diferentes propósitos que establecemos al hacerlo. Es más, como defiende el enfoque sociocultural, la lectura no es independiente de los contextos sociales en los que se utiliza. Los actos de lectura, desde esta perspectiva, se producen en contextos sociales particulares (medios de comunicación, administración pública, empresa, familia, escuela, etc.) y en cada uno de ellos se usa la lectura también de un modo particular, con unos propósitos, temas, textos, estilo, razonamiento, retórica y roles del lector y escritor particulares (Cassany, 2006; Solé y Mateos, 2007). Así concebida, la lectura constituye un conjunto de prácticas que se construyen socialmente, con nuestra participación en diferentes comunidades de uso de la lectura. En palabras de Olson, uno de los autores más representativos de este enfoque: Convertirse en letrado en determinado campo es aprender a compartir un «paradigma». Para ser letrado no basta con conocer las palabras; debe aprenderse cómo participar en el discurso de alguna comunidad textual. Y eso implica conocer qué textos son importantes, cómo deben leerse e interpretarse y cómo deben aplicarse en el habla y en la acción. (Olson, 1998, p. 133)

Situándonos en el contexto escolar, de acuerdo con la concepción de la lectura que acabamos de esbozar, podemos considerar que cada una de las áreas curriculares o disciplinas académicas en la educación secundaria constituye una comunidad textual diferente que posee sus propias formas de construir y de reflejar el conocimiento en el texto escrito, que comparte unos textos específicos y que tiene sus propias convenciones para interpretarlos (Lewis y Wray, 2000; Shanahan, 2009). No es lo mismo leer (ni escribir) un texto literario que un texto filosófico, histórico, científico o matemático. Los modos de leer (y de escribir) no son iguales en todas las disciplinas académicas y, por ello, no pueden considerarse procedimientos universales y transferibles de una a otra. Aprender una disciplina, por tanto, exige aprender a manejar sus códigos y sus convenciones, sus textos y sus formas de interpretarlos (y elaborarlos).

¿Qué dificultades de comprensión experimentan los estudiantes en la educación secundaria? Actividad 7 Antes de continuar leyendo te pedimos que reflexiones y debatas con tus compañeros acerca de las dificultades de comprensión de textos en la educación secundaria. Para ello trata de responder a las siguientes cuestiones:

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 111

ENSEÑAR A LEER TEXTOS COMPLEJOS

111

• ¿Crees que los estudiantes de secundaria tienen dificultades para comprender los textos que tienen que leer en las diferentes asignaturas? ¿Qué dificultades suelen experimentar estos estudiantes? • ¿Por qué crees que les resulta difícil entender los textos que leen? ¿A qué atribuyes las dificultades de comprensión que manifiestan?

Aunque es indiscutible que los estudiantes de secundaria aprenden en buena medida a partir de la lectura de textos en las diferentes asignaturas, como hemos podido ver, pueden hacerlo en distintos niveles. Podemos preguntarnos, de hecho, hasta qué punto el lector comprometido en los niveles más profundos de comprensión del texto existe en las aulas. Los resultados de la evaluación PISA muestran que un porcentaje muy elevado de nuestros estudiantes, al término de la educación secundaria obligatoria, no han llegado a adquirir suficientemente las competencias de lectura necesarias para poder enfrentarse sin problemas con textos de diferentes géneros y en los diferentes contextos en los que habrán de usarlas (Solé, 2005). Más específicamente, aunque la mayoría no presentan grandes dificultades para resolver tareas de lectura que exigen un nivel de comprensión superficial, son muchos los que encuentran dificultades para ir más allá de la extracción de la información contenida expresamente en los textos y alcanzar los niveles de comprensión que demandan las tareas de lectura interpretativa, reflexiva y crítica. La mayoría de los estudiantes se limitan a repetir literalmente o a parafrasear las ideas contenidas en los textos, pero se muestran incapaces de relacionarlas entre sí, de identificar las ideas más importantes en torno a las cuales se organizan las demás, de organizarlas e integrarlas en un esquema coherente, de relacionarlas con sus experiencias y conocimientos previos, de evaluarlas y contrastarlas con otras y de utilizarlas para resolver problemas nuevos. Además, muchas veces leen sin un propósito definido o, lo que es lo mismo, con el vago fin de saber qué dice el texto, y sin variar apenas sus estrategias lectoras para ajustarse a las diversas demandas que les hacemos, incapaces de autorregular su proceso lector. En definitiva, los alumnos y alumnas se limitan a «decir lo que pone en el texto», pero sin darle un sentido. Las razones por las que los estudiantes en muchos casos se limitan a reproducir los textos y se muestran incapaces de leer de manera más comprensiva y reflexiva pueden ser de diversa naturaleza pero, en parte, podemos atribuirlas a la propia enseñanza. Esperamos que lean y entiendan en profundidad, pero no les ayudamos a que lo hagan. Una primera razón podemos encontrarla en el desajuste que en no pocas ocasiones se observa entre los textos que damos a leer a los estudiantes y sus conocimientos previos. Muchas

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

112

26/5/11

18:15

Página 112

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

veces los textos que se emplean como materiales de lectura no han sido escritos pensando en los estudiantes, es decir, teniendo en cuenta sus conocimientos previos sobre los contenidos del ámbito disciplinar al que pertenecen y su familiaridad con las características discursivas de los textos específicos de la disciplina. Por ello, suelen presentar un alto grado de complejidad para los estudiantes, quienes terminan limitándose a reproducirlos al no poder atribuirles sentido. En definitiva, los textos que damos a leer a nuestros estudiantes quedan muchas veces fuera del alcance de sus posibilidades de comprensión. Si pretendemos ayudarles a aprender a partir de lo que leen debemos, por una parte, seleccionar los textos teniendo en cuenta los conocimientos previos de que disponen antes que la lógica interna de la disciplina y, por otra, como veremos enseguida, guiarles y orientarles en el proceso de interpretación del sentido de los textos que puedan resultar de difícil comprensión. No sólo los textos que damos a leer a nuestros estudiantes son, en muchos casos, difíciles de comprender. Como han puesto de manifiesto diversas investigaciones sobre la lectura como herramienta para aprender en la educación secundaria (Alvermann y Moore, 1991, Bean, 2000), tampoco las prácticas lectoras que se llevan a cabo en las aulas parece que sean siempre las más adecuadas para fomentar una lectura comprensiva y reflexiva, que permita lograr aprendizajes significativos. De acuerdo con los resultados de algunos estudios llevados a cabo en nuestro país (Solé y otros, 2005; Mateos, Martín y Villalón, 2006; Sánchez, García y Rosales, 2009), las prácticas más extendidas consisten en leer un texto (casi siempre el libro de texto) para responder después a un conjunto de preguntas sobre su contenido formuladas por el profesor o para hacer una prueba escrita de recuerdo o resumen del mismo, generalmente con el texto ausente en el momento de realizarlo. Lo que se demanda a los estudiantes, en estas condiciones, es que lean para reproducir, parafrasear o, a lo sumo, resumir lo que los textos dicen, pero no que apliquen y transformen las ideas contenidas en dichos textos para extraer conclusiones, emitir juicios críticos o resolver problemas nuevos. Para responder con éxito a esas demandas basta con que los estudiantes logren un nivel superficial de comprensión del texto. Aunque, ciertamente, podemos encontrar diferencias, en general, las actividades de lectura que se llevan a cabo en las aulas de secundaria están lejos de favorecer una lectura analítica y crítica, que promueva la construcción de nuevos conocimientos, más allá de la reproducción de las ideas contenidas en los textos.

¿Cómo podemos ayudar a los estudiantes a comprender textos complejos? De la concepción de la lectura y del análisis de las dificultades de comprensión que hemos desarrollado en este capítulo, se desprenden algunas conclusiones relativas a las ayudas que

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 113

ENSEÑAR A LEER TEXTOS COMPLEJOS

113

podemos proporcionar a los estudiantes para favorecer una mayor comprensión de los textos complejos y que, tomadas en su conjunto, conducen a cuestionar algunas de las ideas fuertemente consolidadas que refuerzan las prácticas habituales de alfabetización.

De la enseñanza de la lectura por los profesores del área de Lengua a su integración dentro del currículo Tradicionalmente se ha identificado la enseñanza de la lectura con la enseñanza de las habilidades de descodificación del lenguaje escrito que se lleva a cabo durante la educación primaria. De «aprender a leer» (con el énfasis puesto en la descodificación y la fluidez) en la educación primaria se pasa a «leer para aprender» en las diferentes áreas de contenido en la educación secundaria. En esta nueva etapa empieza a asumirse, por una parte, que el alumnado debería haber adquirido ya la capacidad para comprender y aprender a partir de la lectura, y que lo único que necesita ahora es conocer el vocabulario propio de las diferentes áreas y, por otra, que, en cualquier caso, el desarrollo de esa capacidad es un objetivo que compete exclusivamente al área de Lengua. Consecuentemente, es muy frecuente que los profesores «acusen» a la educación primaria de no haber cumplido su función y atribuyan las dificultades que presentan los estudiantes cuando llegan a ella a que carecen de ese procedimiento elemental y generalizable que deberían haber adquirido en los niveles educativos anteriores. Sin embargo, desde la concepción de la alfabetización introducida en este capítulo, el problema no es tanto que los estudiantes lleguen mal formados a la educación secundaria como que, al ingresar en esta nueva etapa educativa, tienen que integrarse en nuevas comunidades textuales, que les exigen leer textos distintos y de una forma diferente a la que estaban habituados en la educación primaria. Así, los estudiantes se enfrentan con una organización de los aprendizajes más especializada en diferentes disciplinas o áreas de contenido, cada una de las cuales, como hemos argumentado, posee sus propios textos y sus propias prácticas discursivas. Por ello, las reformas educativas actuales identifican la alfabetización en todas las áreas curriculares como una prioridad en la educación secundaria (Lewis y Wray, 2000). En España, la Ley Orgánica de Educación (LOE) recoge precisamente esta visión transversal de la lectura, a través del currículo, y longitudinal, a través de todas las etapas educativas, al establecer la competencia para interpretar textos como objetivo no sólo en la educación primaria sino también en la educación secundaria, y no sólo en el área de Lengua y Literatura sino también en las restantes áreas del currículo (Martín y Moreno, 2007). Aunque, ciertamente, el área de Lengua tiene como uno de sus principales objetivos fomentar los procesos de comprensión del lenguaje, tanto oral como escrito, para que esa enseñanza sea realmente efectiva los profesores de las restantes áreas deberían convencerse de que, para ayudar a sus alumnos y alumnas a aprender los contenidos propios de su área, tienen que ayudarles a comprender los textos que les piden que lean para aprender dichos contenidos. No se trata de convertirse en profesores de Lengua sino de encontrar mejores maneras de acompañar a los estudiantes en la construcción de los conocimientos específicos de sus disciplinas a través de la lectura de los textos

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

114

26/5/11

18:15

Página 114

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

característicos de ellas. Por lo tanto, enseñar a comprender o, lo que es lo mismo, ayudar a comprender los textos propios de las distintas áreas (científicos, históricos, literarios, matemáticos, etc.) debería ser un objetivo compartido por todos los profesores.

De las actividades de lectura sin propósito definido a las actividades de lectura con sentido Muchos creen que lo que hay que hacer para aprender a leer es precisamente leer mucho. Sin embargo, como hemos podido ver, no toda lectura conduce a una comprensión profunda. Como hemos visto, a veces los alumnos y alumnas se limitan a repetir las ideas contenidas en los textos debido a que, de forma indirecta, eso es precisamente lo que se les pide que hagan, cuando se les instruye para que lean un texto con el vago propósito de responder después a las preguntas que les formule el profesor. Dado que no pueden prever qué preguntas se les podrán hacer, asumen que habrán de retenerlo todo (Sánchez, García y Rosales, 2009). Si los profesores hacen explícitos los objetivos o sentido de la lectura propuesta y valoran el esfuerzo que haga el alumno por sintetizar, organizar, elaborar o evaluar las ideas textuales, en lugar de valorar únicamente la cantidad de información del texto que son capaces de reproducir y la precisión con que lo hacen estarán favoreciendo una mayor comprensión. La comprensión profunda se favorece cuando el lector participa en situaciones que le exigen leer con propósitos diferentes del de reproducir el contenido de los textos. Más allá de leer para responder a un conjunto de preguntas sobre el texto leído, leer para realizar un proyecto, hacer una presentación oral ante una audiencia, elaborar un informe escrito, diseñar una investigación, debatir y argumentar sobre un tema, resolver problemas, etc., son tareas que demandan niveles más profundos de comprensión. Para realizarlas, hay que trascender los textos y construir nuevos conocimientos a partir de ellos. La realización cooperativa de estas tareas es otra condición que puede contribuir al aprendizaje profundo, al exigir que cada uno de los miembros del grupo, además de tener que elaborar su propia perspectiva a partir de los textos, deba contrastarla e integrarla con las diferentes perspectivas construidas por los demás (Goldman, 1997; Solé, Mateos, Miras y otros, 2005). En definitiva, si pretendemos promover en nuestros estudiantes aprendizajes más comprensivos debemos prestar una mayor atención en nuestras aulas a la lectura como herramienta de construcción de los conocimientos específicos de las materias que enseñamos, proponiendo tareas que demanden ir más allá de la lectura reproductiva, que fomenten la lectura a partir de múltiples fuentes y que combinen actividades de lectura con actividades de escritura y de debate.

De la exigencia de comprensión a las ayudas para regular la comprensión Ahora bien, enfrentar a los estudiantes con tareas de lectura con una mayor demanda no siempre es suficiente para que logren una comprensión más profunda. Como nos ha enseñado la investigación en este ámbito, la comprensión no se consigue siempre de forma espontánea. Si queremos que los alumnos y alumnas lleguen a comprender de manera

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 115

ENSEÑAR A LEER TEXTOS COMPLEJOS

115

autónoma, antes es necesario guiarles durante el proceso e ir transfiriéndoles de forma gradual el control, en lugar de pedirles simplemente que lean por su cuenta y exigirles que comprendan (Mateos, 2001). Todos los profesores pueden ayudar a sus alumnos a comprender los textos colaborando con ellos en actividades de lectura conjunta. En ésta, el profesor puede orientar y guiar una discusión con sus alumnos y alumnas que les ayude a establecer objetivos para la lectura, a identificar las ideas más importantes, a establecer relaciones entre las ideas, a organizarlas, a conectarlas con sus conocimientos y experiencias, a evaluarlas y a identificar aquello que no comprenden (Mateos, 2001 y 2009). No se trata tanto de que el profesor proporcione las respuestas adecuadas y, por tanto, sea quien asuma la autoría en el establecimiento de objetivos, selección, organización, integración o evaluación de las ideas, como de que pueda orientar y animar a los estudiantes en esos procesos con sus preguntas, sugerencias y comentarios (Sánchez, 1998 y 2009). A medida que los alumnos vayan experimentando menos dificultades, el profesor podrá ir reduciendo de manera paulatina las ayudas que les ofrece y les podrá otorgar un mayor autonomía en el proceso de comprensión. En este proceso de transferencia gradual del control, la comprensión todavía puede apoyarse en el uso de guías de lectura. Este tipo de guías, que pueden ser ofrecidas por el profesor o elaboradas por los propios alumnos, recogen las preguntas que el alumno podría plantearse a sí mismo antes, durante y después de la lectura para autorregular su comprensión (Castelló, 2000). Una vez que los alumnos logran interiorizar estos modelos interrogativos y, por tanto, dejan de ser necesarios, podemos decir que se convierten en lectores autónomos, capaces de aplicar y regular por sí mismos las estrategias de comprensión más adecuadas al propósito y contexto de la lectura. En conclusión, si queremos ayudar a nuestros alumnos a comprender mejor los textos que han de leer, tenemos que concienciarnos de la necesidad de promover en ellos la reflexión y regulación sobre sus propios procesos de comprensión en lugar de centrar su atención únicamente en los resultados. Lograr los cambios que hemos planteado con respecto a la enseñanza de la lectura en la educación secundaria supone un importante desafío que no podrá lograrse sin el apoyo decidido a quienes tienen que ayudar a aprender y sin que se les proporcione una adecuada formación. Pero éste es un problema del que no podemos ocuparnos aquí. No quisiéramos concluir, sin embargo, generando la incómoda sensación de que las propuestas que hemos formulado constituyen metas excesivas e inalcanzables para la mayoría del profesorado. Como defienden Sánchez, García y Rosales (2009), lo más sensato es que asumamos que el proceso de cambio necesariamente ha de ser largo y gradual y que cada uno puede comprometerse a introducir los cambios que sean viables según cuál sea su punto de partida.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

116

26/5/11

18:15

Página 116

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

ACTIVIDADES 1. Retoma la actividad 1 y vuelve a contestarla. Compara tus respuestas actuales con las que diste al comienzo del tema, para así poder autoevaluarte y comprobar en qué medida y de qué manera han cambiado tus ideas acerca de la lectura y de su enseñanza. 2. Selecciona un texto de un libro de texto de un determinado nivel educativo y trata de identificar las principales dificultades que podrían experimentar los estudiantes para comprenderlo de acuerdo con lo expuesto en el apartado «¿Qué dificultades de comprensión experimentan los estudiantes en la educación secundaria?». 3. Analiza las tareas de lectura que se proponen en libros de texto de diferentes niveles de la educación secundaria. ¿En qué aspectos coinciden y en qué aspectos divergen respecto de los criterios expuestos en el apartado «¿Qué dificultades de comprensión experimentan los estudiantes en la educación secundaria?» que definen las prácticas más habituales? ¿Cambian las demandas de lectura en los distintos niveles? 4. Elabora una propuesta de tarea de lectura para un determinado nivel de la educación secundaria que responda a los criterios expuestos en el apartado «De las actividades de lectura sin propósito definido a las actividades de lectura con sentido» que definen las prácticas dirigidas a favorecer niveles profundos de comprensión. 5. Selecciona un texto adecuado para los estudiantes de un nivel educativo determinado y diseña una guía de preguntas para orientar el proceso de comprensión que contemple los criterios expuestos en el apartado «De la exigencia de comprensión a las ayudas para regular la comprensión».

FUENTES Y RECURSOS Libros LENSKI, S.D., y otros. (2007). Reading and learning strategies: Middle grades through high school (3.o ed.). Dubuque, (IA): Kendall/Hunt. Se trata de un libro que ofrece múltiples ideas, recursos y ejemplos prácticos para fomentar la alfabetización académica en las diferentes áreas de contenido en la educación secundaria.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 117

ENSEÑAR A LEER TEXTOS COMPLEJOS

117

SÁNCHEZ, E. (1998). Comprensión y redacción de textos. Barcelona: Edebé. El autor desarrolla en este libro, apoyándose en numerosos ejemplos, un modelo comprensivo de los procesos que intervienen en la comprensión de los textos y de las dificultades que experimentan los estudiantes de secundaria y elabora, asimismo, una propuesta del tipo de ayudas que los profesores pueden ofrecerles. SÁNCHEZ, E., GARCÍA, R. y ROSALES, J. (2010). La lectura en el aula. Qué se hace, qué se debe hacer y qué se puede hacer. Barcelona: Graó. En esta reciente obra, los autores pretenden ayudarnos a entender las dificultades para transferir los conocimientos que tenemos actualmente sobre la lectura a las prácticas en el aula. Asimismo, documentan los tipos de práctica que median entre lo que se hace habitualmente en las aulas y lo que se debería hacer y desde los que se podrían concebir cambios viables (lo que se puede hacer).

Sitio web Leer.es. Ministerio de Educación. www.docentes.leer.es En este portal, diseñado para transmitir el entusiasmo por la lectura y animar a su práctica, los docentes de las diferentes etapas educativas pueden encontrar numerosos y útiles recursos (materiales con distintos formatos, artículos, evaluación, formación, enlaces, blogs, etc.) para ayudar a sus estudiantes a comprender.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

118

26/5/11

18:15

Página 118

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVERMANN. D.E. y MOORE, D.W. (1991). Secondary school reading. En M.L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D. Pearson, y otros (eds.), Handbook of Reading Research, vol. II, pp. 951-983. Nueva York: Longman. BEAN, T.W. (2000). Reading in the content areas: social constructivist dimensions. En M.L. Kamil, y otros (eds.), Handbook of Reading Research, vol. III, pp. 629-644. Mahwah, (NJ): Erlbaum. BRANSFORD, J.D. y JOHNSON, M.K. (1972). Contextual prerequisites for understanding: Some investigations of comprehension and recall. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 717-726. CABRERA, A.M. y SANZ, M. (2007). Biología y Geología 3.º ESO, p. 111. Proyecto Ánfora. Madrid: Oxford Educación. CASTELLÓ, M. (2000). Las estrategias de aprendizaje en el área de lectura. En C. Monereo (coord.), Estrategias de aprendizaje. Madrid: Visor. CASSANY, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama. COLLINS, A., BROWN, J.S. y LARKIN, K.M. (1980). Inference in text understanding. En R.J. Spiro, B. Bruce y W. Brewer (eds.), Theoretical issues in reading comprehension: Perspectives from cognitive psychology, linguistics, artificial intelligence, and education. Hillsdale, (NJ): Erlbaum. DUBITSKY, T.M. (1980). The effects of contextual knowledge on drawing inferences from conversation. Master’s thesis. Kansas State University. GOLDMAN, S. (1997). Learning from text. Reflection on the past and suggestion for the future. Discourse Processes, 23, 357-398. GRAESSER, A.C., GERNSBACHER, M.A. y GOLDMAN, S. (2003). Handbook of Discourse Processes. Mahwah, (NJ): Erlbaum. ISRAEL, S.E. y DUFFY, G.G. (2009). Handbook of Research on Reading Comprehension. Nueva York: Routledge. KINTSCH, W. (1998). Comprehension. A paradigm for cognition. Cambridge: Cambridge University Press. LEWIS, M. y WRAY, D. (2000). Literacy in the Secondary School. London: David Foulton. MARTÍN, E. y MORENO, A. (2007). Competencia para aprender a aprender. Madrid: Alianza. MATEOS, M. (2001). Metacognición y educación. Buenos Aires: Aique. — (2009). Ayudar a comprender los textos en la educación secundaria: la enseñanza de estrategias de comprensión. Aula de Innovación Educativa, 179, 52-55. MATEOS, M., MARTÍN, E. y VILLALÓN, R. (2006). La percepción de profesores y alumnos en la educación secundaria sobre las tareas de lectura y escritura que realizan para aprender. En J.I.Pozo, y otros (eds.), Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos, pp. 231-242. Barcelona: Graó.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 119

ENSEÑAR A LEER TEXTOS COMPLEJOS

119

McNAMARA, D., y otros (1996). Are good texts always better? Interactions of text coherence, background knowledge, and levels of understanding in learning from text. Cognition and Instruction, 14, 1-43. OLSON, D.R. (1998). El mundo sobre el papel. Barcelona: Gedisa. [Edición original en inglés: The world on paper: the conceptual and cognitive implications of writing and reading. Cambridge: Cambridge University Press, 1994]. SÁNCHEZ, E. (1998). Comprensión y redacción de textos. Barcelona: Edebé. — (2009). Guía para mejorar y trabajar la comprensión durante la lectura del libro de texto en clase. Disponible en: <www.docentes.leer.es>. SÁNCHEZ, E., GARCÍA, R. y ROSALES, J. (2009). Para ayudar a comprender: ¿qué se debe hacer?, ¿qué se hace?, ¿qué se puede hacer? Aula de Innovación Educativa, 180, 65-70. SARAMAGO, J. (2000). La caverna, pp. 98-99. Madrid: Alfaguara. SHANAHAN, C. (2009). Disciplinary comprehension. En S.E. Israel y G.G. Duffy (eds.), Handbook of Research on Reading Comprehension, pp. 240-260. Nueva York: Routledge. SOLÉ, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: ICE/Graó. — (2005). PISA, la lectura y sus lecturas. Aula de Innovación Educativa, 139, 22-27. SOLÉ, I., y otros. (2005). Lectura, escritura y adquisición de conocimientos en Educación Secundaria y Educación Universitaria. Infancia y Aprendizaje, 28, 329-347. SOLÉ, I. y MATEOS, M. (2007). Llegir, pensar i aprendre. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 41, 15-27.

Normativa legal Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín oficial del Estado (04/05/2006), 106, 17158-17207. También disponible en línea en : <www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/ pdfs/A1758-17207.pdf>.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 120

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 121

121

6. LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA CONTENIDO DE CAPÍTULO • • • • •

La actividad social de escribir La diversidad de situaciones de escritura y de géneros discursivos escritos La complejidad del proceso de escritura La enseñanza de la composición escrita A modo de conclusión

Marta Milian Grupo GREAL. Universidad Autónoma de Barcelona El volumen de conocimientos aportados desde diversos ámbitos de estudio relacionados con el lenguaje escrito es considerable y se expande continuamente en nuevas direcciones, a medida que el interés por los usos de la escritura lo hace, y especialmente a partir de la aparición de la tecnología digital. La actividad de escribir y los productos de la escritura adquieren nuevas formas y exigen maneras diferentes de abordar las complejas relaciones entre escritor, lector y texto, y de considerar el entorno en el que se produce esta relación. Como consecuencia de ello, algunos de los supuestos más enraizados en la tradición escolar, basados en una concepción excesivamente simplificada de la actividad de escribir, así como de los procesos de su enseñanza y aprendizaje, están empezando a cambiar. Consideraremos algunos aspectos relativos a la actividad social de escribir, a la diversidad de situaciones de escritura y de productos escritos, y a la complejidad del proceso de escritura.1

1. Para ampliar estos estudios, véase Camps (1998, 2003a, 2004).

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

122

26/5/11

18:15

Página 122

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

La actividad social de escribir Cuando pensamos en la escritura, generalmente nos imaginamos a una persona inclinada sobre el papel o ante la pantalla del ordenador, componiendo un discurso a través de un código determinado –el lenguaje escrito–; sin embargo, escribir no es un fenómeno individual, sino una actividad social compartida, que surge con una finalidad determinada, en un entorno determinado, para un lector determinado. La escritura surge en la historia de la humanidad como un nuevo sistema de representación y de comunicación, resultado del desarrollo de los grupos humanos. Aprender a escribir no consiste únicamente en apropiarse del código y de sus normas, ni tan siquiera en apropiarse de modelos de organización textual –estructuras narrativas, argumentativas, descriptivas, etc.–; significa participar de las actividades propias de los grupos en los que nos integramos, como estudiantes y también como adultos profesionales y ciudadanos. Todos los grupos sociales, a lo largo de su existencia, han generado formas de actividad verbal a partir de su uso recurrente en situaciones similares, los denominados géneros discursivos.2 Los géneros no son los textos que comparten unas propiedades formales, sino formas de reconocer y predecir cómo puede usarse el lenguaje para cumplir con unos propósitos determinados en el contexto de actividades sociales reconocidas. La apropiación y la transformación de los géneros discursivos solamente es posible participando en la actividad social, puesto que es en las zonas de construcción3 (Russell, 1995) donde tienen lugar. Desde esta perspectiva, no se aprende a escribir al margen de los usos situados de la escritura. Por lo tanto, no existe una etapa en la que los individuos aprenden a escribir como un saber autónomo para después utilizar este conocimiento en cualquier situación y circunstancia que lo requiera, sino que se adquiere la competencia en escritura a través de los usos específicos del lenguaje escrito en el marco de los sistemas de actividad.4 En palabras de Russell (1995): La alfabetización escrita no se aprende por sí misma y luego se aplica a los contextos (sistemas de actividad). No existe de manera autónoma, independientemente de cualquier actividad hu-

2. La noción de género discursivo (Bajtín, 1982) hace referencia al uso del lenguaje relacionado con los contextos y las actividades que se desarrollan en ellos. En el apartado «Los géneros discursivos» se amplía esta noción. 3. Russell habla de este concepto en el sentido de contextos de participación donde los individuos desarrollan una actividad determinada y a la vez aprenden a ser agentes de dicha actividad en el marco social que la incluye. 4. Los sistemas de actividad constituyen el conjunto de actividades que se desarrollan en los distintos contextos sociales. Se enmarcan en la teoría de la actividad, surgida de los estudios de Vigotsky y Leontiev sobre el comportamiento humano, y posteriormente relacionada con la denominada teoría socio-histórico-cultural (CHAT, Cultural Historical Activity Theory). Sus presupuestos básicos consisten en establecer relaciones entre el comportamiento individual y el comportamiento social. Russell (1995) profundiza en la teoría de la actividad en relación con los usos discursivos escritos.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 123

LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA

123

mana específica. La alfabetización escrita está siempre y en todo momento relacionada con los sistemas de actividad, a los que modifica a través de su mediación –y que a su vez la modifican, porque la escritura es un instrumento inmensamente proteico que se ve modificado de forma constante por la acción de los sistemas de actividad para lograr sus objetivos.

Aprender a usar la lengua escrita, por consiguiente, significa adentrarse en los diversos usos que los grupos sociales han establecido como entornos propios de dicha modalidad, participar de las intenciones de lectores y escritores, y apropiarse de las maneras y formas del lenguaje como miembros activos del grupo. Los entornos educativos son entornos en los que se aprende a participar en actividades diversas en las que se usa el lenguaje escrito. Ofrecen una gran variedad de situaciones que lo permiten, pero no deben limitarse a favorecer los usos escolares de la lengua escrita, sino que tienen el reto de preparar a los futuros ciudadanos en la apropiación de las formas de actividad social en las que el lenguaje escrito aparece como instrumento de mediación. Diversificar los entornos de escritura, por consiguiente, significa considerar la actividad de escribir desde nuevas miradas, desde el área de Lenguaje y más allá de él. Abordaremos los siguientes ámbitos como posibilidades de ampliación y diversificación de las actividades de escritura: la vida institucional del centro, la relación del centro con el entorno social extraescolar, el contexto de las materias curriculares y la escritura como aprendizaje.

La vida institucional del centro escolar En un centro se producen numerosas situaciones de comunicación en las que pueden participar los alumnos y las alumnas: organización de semanas temáticas, de debates, de juegos, de viajes, de exposiciones, de juegos florales, de concursos literarios, etc. También desde las materias pueden organizarse relaciones entre grupos, verticales u horizontales, como la elaboración de proyectos compartidos entre los alumnos de un mismo nivel, o la preparación de intervenciones de los alumnos y alumnas de un nivel superior a los de un nivel inferior, que solicitan la colaboración de los mayores.5 La revista escolar permite la participación activa de los alumnos como periodistas, reporteros, entrevistadores, comentaristas, etc. Se han iniciado experiencias de radio y de televisión, promoviendo actividades en las que el lenguaje escrito sirve de base a la realización oral de los programas en directo. El mundo tecnológico nos ofrece también oportunidades para establecer comunicación a tra-

5. Numerosas experiencias de este tipo han sido llevadas a cabo con éxito. Se puede consultar, al respecto, Camps (2003b).

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

124

26/5/11

18:15

Página 124

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

vés de la red con otros centros, con otros colectivos, con gran variedad de formatos y de géneros discursivos emergentes.6

La relación con el entorno social extraescolar La relación con el entorno puede ampliarse a otros colectivos, instituciones o personas –colaborar con las asociaciones culturales y deportivas de la zona, solicitar recursos para algún proyecto de centro o de aula, solicitar el uso de equipamientos deportivos o culturales a las entidades municipales, elaborar encuestas a la vecindad sobre un tema de interés local, participar en acontecimientos ciudadanos, etc.–. En este amplio abanico no debe descartarse la información a las familias sobre la vida escolar: actos o reuniones, por ejemplo. Los estudiantes pueden y deben tomar parte en todas estas actividades, y aprender así las maneras de actuar con interlocutores distintos –y diferentes del profesor de la asignatura– y con intenciones varias –informar, solicitar, invitar o presentar.

El contexto de las materias curriculares En todas las materias existen maneras específicas de usar el lenguaje, oral y escrito. No es lo mismo un relato histórico que la narración de un experimento en Química, o que la explicación del ciclo del agua en la naturaleza, aunque en estas acciones se utilicen formas propias de la narración cronológica. Cada grupo usa sus propios discursos, aprendidos en el ejercicio de su especialidad. Aprender a participar en los discursos disciplinarios va más allá de aprender las formas convencionales propias de las actividades recurrentes en estos entornos. Comprender y escribir textos relacionados con las diversas áreas de conocimiento es también un medio para hacerlo. Los estudiantes no son simples autómatas que siguen una vía determinada, repitiendo esquemas y pautas, sino que se enriquecen con la habilidad de gestionar sus propias ideas e intereses en el marco del conocimiento regido por los discursos especializados.7 El caso de la Literatura sobrepasa el marco estricto de la asignatura de Lengua, puesto que es un ámbito cultural compartido por todos los ciudadanos. Los centros educativos han de

6. Pueden consultarse los siguientes números monográficos de Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura: 14, Lengua y medios de comunicación; 24, Nuevas tecnologías y enseñanza de las lenguas; 38, Textos y contextos de televisión. También pueden consultarse los siguientes sitios web, donde se orienta a la participación de los alumnos y de los profesores en proyectos compartidos: www.eduteka.org/Weblogs1.php; www.xtedc.cat/-nalart; http://greav.ub.edu/relatos digitales/cat. Algunos profesores de secundaria mantienen, asimismo, un espacio de intercambio entre los alumnos de una misma clase, extensible a otros colectivos. Como ejemplo, puede consultarse www.quart20092010.blogspot.com. Véase también el capítulo 7, «Tecnologías de la información y la comunicación y enseñanza de la Lengua y la Literatura», de Zayas, en este volumen. 7. Los lenguajes de las disciplinas siguen sus convenciones, que se establecieron también a partir de episodios de discusión y consenso, de argumentos y contraargumentos, y es por ello que tienen un peso intelectual importante. Reproducir este clima de análisis y controversia contribuye a afianzar la construcción del conocimiento en la materia.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 125

LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA

125

contribuir al fomento de este espacio cultural a partir de clubs de lectura, debates literarios, lecturas poéticas, representaciones teatrales o crítica de lectura en la revista del centro, actividades en las que la lectura y la escritura tienen un papel destacado.

La escritura como instrumento de aprendizaje Los géneros/discursos de las comunidades disciplinarias en su quehacer científico y/o profesional son distintos de los que emplean en su quehacer divulgativo, y también de los que utilizan en la formación de futuros miembros de la comunidad. Los centros educativos constituyen comunidades de formación en cada área disciplinar, en las que el saber se recrea de manera constante a través del lenguaje: se leen textos que vehiculan contenidos propios del área de estudio; se sintetizan informaciones de diversas fuentes para elaborar conocimientos; se toman notas de lecturas o de lecciones magistrales, se hacen observaciones de campo y experiencias, se escribe para dar cuenta del conocimiento elaborado en el estudio; se escriben diarios de aprendizaje o de seguimiento de alguna experiencia; se revisan textos escritos por los compañeros; se habla, se discute, se exponen oralmente los saberes elaborados, los trabajos realizados, las tareas llevadas a cabo, etc. Estas actividades de aprendizaje poseen sus formas propias. Se diferencian en función de las disciplinas y de la intención que se persigue con la actividad. No es lo mismo explicar, por ejemplo, cómo se ha llevado a cabo la resolución de un problema matemático que resumir el proceso de realización de un cómic, o exponer el contenido de una lectura literaria, pues el objetivo de aprendizaje se orienta hacia fines distintos. Por otra parte, es preciso tener en cuenta que las actividades de aprendizaje suelen ser fases provisionales en la construcción de conocimiento que a menudo no se toman en consideración, y sin embargo, los borradores, los apuntes, los guiones o las notas son instrumentos valiosos en la construcción del saber.

La diversidad de situaciones de escritura y de géneros discursivos escritos Las situaciones de escritura Ya hemos apuntado que las situaciones de escritura están íntimamente ligadas a los sistemas de actividad que les han dado origen, en el seno de grupos humanos que históricamente han determinado cuándo, con qué intención, de qué manera específica usar el lenguaje escrito para contribuir a los objetivos del grupo. Sin embargo, como los sistemas de actividad son esencialmente dinámicos, los usos del lenguaje que se inscriben en ellos también lo son. Evolucionan y se transforman, «porque las posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de la praxis existe todo un repertorio de géneros discursivos que se diferencia y crece a medida que se desarrolla y crece la esfera misma» (Bajtín, 1982, p. 248).

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

126

26/5/11

18:15

Página 126

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

Un ejemplo de esta transformación es la emergencia de nuevas actividades verbales a partir de las innovaciones tecnológicas8 que provocan el nacimiento de nuevos usos o la transformación de los preexistentes. Otro ejemplo lo constituye el mundo de la publicidad, con la constante evolución de sus formas. La persuasión publicitaria –su razón de ser– ha adoptado formas argumentativas basadas en la presentación de las características del producto9 dirigidas a convencer al consumidor. Estas formas conviven con otras maneras de convencer, como los anuncios que siguen formas narrativas a modo de ejemplo que debe imitarse, donde la incitación al consumo resulta más sofisticada y queda a merced de la intuición del destinatario. La irrupción masiva del mundo de la imagen y el sonido combinada con el discurso oral y escrito contribuye también al cambio. Las mismas situaciones sociales que utilizaban unas formas compartidas paulatinamente emplean otras que adoptan estructuras no convencionales.

Los géneros discursivos Para lograr sus objetivos los miembros de un grupo social o profesional reconocen sus propios géneros discursivos, es decir, maneras de usar el lenguaje en situaciones recurrentes. Estas formas se vuelven rutinarias y, de algún modo, se estabilizan como posibilidades de actuación en condiciones que se perciben como similares. La percepción social de dichas formas se manifiesta en las denominaciones comunes –carta, noticia, resumen, cheque, examen, definición, editorial, SMS, etc.–. Sin embargo, puesto que la recurrencia debe ser percibida también por los individuos que utilizan el género, la percepción individual resulta importante. En cada nueva puesta en escena, ni las formas ni los motivos de la actividad se reproducen en su totalidad sino que se «leen» de manera distinta, es decir, los participantes los reinterpretan, y adecuan en cada momento los usos y sus formas a su representación de la situación:10 Los géneros establecen continuamente puentes entre lo individual y lo social; sólo la recurrencia de situaciones similares con objetivos y motivos compartidos permite la apropiación y, en cierta medida, el establecimiento de la rutina en los usos individuales, puesto que «la primera vez que uno inicia una acción para usar una nueva herramienta (sea un martillo, o un punto y coma) se requiere una acción consciente de actuar, pero con el uso repetido se hace una operación rutinaria, usualmente inconsciente [...]. Para los expertos en una profesión, por ejemplo, sus formas de escribir pueden ser tan rutinarias que parecen ser naturales. (Russell y Yáñez, 2003, p. 75)

8. Crystal (2008) alude a los cambios en el uso del lenguaje a partir de la aparición de los soportes tecnológicos, y analiza el comportamiento lingüístico de los adolescentes en este marco. 9. Véase Ambròs y Ramos (2011). 10. Un ejemplo de conflicto de representaciones entre los participantes de una actividad de escritura académica puede consultarse en Camps y Uribe (2008).

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 127

LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA

127

Los informes del médico de cabecera que deriva a un paciente al especialista, o los trámites policiales ante la denuncia de un robo, cuando son llevados a cabo por profesionales, parecen casi automáticos, y lo son en la medida que el médico o el policía está familiarizado con la actividad y que la relación entre el género y la situación es interactiva y recíproca. En cambio, la participación en actividades no experimentadas previamente, como la escritura de un informe correspondiente a un trabajo de campo en una materia del currículo de secundaria exige la conciencia activa no sólo del contexto y de la actividad en la que se inserta, sino también del objetivo que se persigue con la actividad y del conocimiento de acciones similares en la experiencia del sujeto. La diversidad de situaciones de escritura y de géneros discursivos aporta perspectivas e interrogantes interesantes para la enseñanza y el aprendizaje de la escritura. Destacamos aquí algunas cuestiones básicas que resumen las ideas expuestas: • Las actividades de escritura en el contexto escolar deben tener sentido para los alumnos y un objetivo claramente percibido, en relación con la situación retórica en la que se inscriben, no únicamente en relación con las formas del lenguaje. Las propuestas basadas sólo en la enseñanza de las características formales de los textos –en la tipología textual, ampliamente divulgada y presente en los materiales educativos– puede llevar a una aplicación superficial de estas características estereotipadas y a alejar a los alumnos y alumnas de la posibilidad de introducirse y participar en los contextos reales y efectivos en los que se sitúan los géneros. La identificación del género se produce del mismo modo que los hablantes usan las palabras para denominar objetos: no a partir de las características formales del objeto, sino a partir de su percepción de la función que el objeto desempeña. Según Devitt (2004): Los hablantes no denominan «chiste» a un relato particular si no perciben la acción retórica que está ocurriendo. Los géneros se asocian a la forma, pero no se definen por ella. El hecho de que un género se muestre a través de marcas formales no significa que el género sean las marcas formales. Para definir un género, los estudiosos no se refieren a patrones formales, sino a patrones de acción. Comprender las acciones significa comprender los contextos en los que se producen, las denominadas situaciones retóricas.

Algunos estudiosos creen que lo que debe enseñarse no son las características formales de géneros particulares, sino la conciencia de género, que permite comprender las intrincadas conexiones entre contextos y formas, y descubrir cómo los propósitos retóricos son servidos por formas genéricas particulares.11

11. En este sentido, Hasan (1996) habla de action literacy (alfabetización activa) en contraposición a la reproduction literacy (alfabetización por reproducción). El modelo de reproduction literacy equivaldría a la aplicación sistemática de las tipologías textuales en términos de estructuras y de contenidos, mientras que action literacy equivaldría a la introducción de los géneros discursivos como adaptación a las distintas situaciones de comunicación.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

128

26/5/11

18:15

Página 128

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

• Los géneros discursivos, en un momento histórico determinado, han contribuido a la fijación de la experiencia humana y a su estabilización, lo que ha llevado a una cierta institucionalización de las formas genéricas, que se han constituido en conjuntos de características fácilmente identificables y en unas formas de textos relativamente estables. El repertorio de géneros textuales del mundo académico y del mundo escolar es un ejemplo de ello: resúmenes, exámenes, artículos científicos, informes de trabajo, recensiones literarias, etc. También el mundo de las diferentes profesiones genera sus tipos genéricos particulares. Las situaciones en las que se usan estos géneros no están a menudo al alcance de nuestros estudiantes, quienes, sin embargo, se verán abocados a usar algunos de ellos en su vida social y profesional futura, así como en su vida académica. Esta situación plantea algunos interrogantes a los que se deberá dar respuesta en el planteamiento de los contenidos de composición escrita: - En las diferentes etapas de su formación, ¿qué contextos y actividades discursivas se seleccionan para acompañar a los estudiantes en la apropiación y uso de los géneros propios de dichos contextos? ¿Se deben diversificar de acuerdo con las opciones académicas y/o profesionales marcadas por el currículo? - La imposibilidad de recrear en los contextos educativos las actividades propias de grupos sociales y profesionales determinados, ¿debe abocar a la simulación de dichas actividades en un contexto que no les es propio? - ¿Cuáles son las actividades discursivas y los géneros que se asocian a ellas que los estudiantes conocen y dominan? ¿En qué situaciones retóricas han desarrollado su experiencia previa? ¿Qué influencia puede generar esta experiencia en la apropiación de nuevos géneros/situaciones discursivas propias del mundo académico?

La complejidad del proceso de escritura El escritor y el proceso Los estudios pioneros desde la psicología cognitiva sobre el proceso de composición escrita de los escritores competentes y las investigaciones sobre los procesos seguidos por los escritores inexpertos o aprendices ponen de relieve la complejidad del acto de escribir y el largo recorrido que supone llegar a ser mínimamente competente en el uso y el manejo de las operaciones implicadas en este proceso. En este marco, el dominio del código podría equipararse a la parte emergente del voluminoso iceberg que subyace al hecho de escribir, una parte no desdeñable, sobre todo por su visibilidad, pero de menor peso que las operaciones no directamente observables, que contribuyen a la producción escrita y la condicionan. Los modelos del proceso de composición han caracterizado las operaciones mentales que tienen lugar durante el proceso y han destacado su recursividad, su dinamismo y su complejidad. El control del conjunto de operaciones y conocimientos puestos en marcha –el iceberg en su totalidad– supone una atención constante y recursiva –supervisora, anticipadora

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 129

LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA

129

y reparadora– a los distintos parámetros y elementos que se manejan. Esta competencia no se adquiere a partir de la imitación, ni de un conocimiento profundo del código, ni se deriva de estas dos premisas, sino que se construye paulatinamente en un proceso de aprendizaje largo, continuado y acompañado. Está sujeto a factores de índole diversa, entre los cuales no hay que descartar la experiencia escolar y la representación que el individuo construye del hecho de escribir, dentro y fuera del ámbito educativo. En relación con estos factores personales, otro de los aspectos relevantes que han destacado los estudios sobre el proceso de composición escrita es su variabilidad. Bereiter y Scardamalia (1987) proponen los modelos de decir el conocimiento y de transformar el conocimiento. Decir el conocimiento consiste en trasladar al papel lo que el escritor tiene en la mente en un proceso que puede calificarse de traducción directa; el modelo de transformar el conocimiento, en cambio, se corresponde con el proceso de adaptación a la situación de escritura. Cuando la situación retórica tiene un determinado interés para el que escribe, cuando se escribe para un lector también interesado en lo que leerá, cuando se tienen al alcance las condiciones necesarias para desarrollar el proceso –tiempo suficiente para representarse el producto y el proceso, y para actuar sobre ambos durante su desarrollo, ayudas diversas en forma de modelos de producto, lecturas o conversaciones intermedias que pueden servir de criterios de realización, materiales de consulta sobre el contenido o sobre el código, etc.–, el hecho de escribir se convierte en un proceso de reflexión que se aparta totalmente de la idea de decir el conocimiento y se acerca a la idea de transformar el conocimiento. Escribir significa dialogar con un interlocutor, ausente físicamente, aunque real o imaginable en la mente del escritor. La gestión de esta ausencia/presencia supone un primer nivel de reflexión. El escritor se separa –se distancia en su relación con el texto– y anticipa globalmente el momento en que la conversación tendrá lugar –el momento de la lectura por parte del interlocutor-lector–; a la vez, organiza esta conversación como un todo contextualizado para el diálogo con el lector a través del texto. Es en este sentido que la transformación del conocimiento tiene lugar, puesto que escribir exige una actividad voluntaria y consciente por parte del escritor, una capacidad de reflexión y control sobre: • La situación diferida entre escritor y lector y sus contextos correspondientes –escribo para quién, para qué, desde dónde, dónde. • El contenido del texto –escribo sobre qué. • El lenguaje en sus diversos aspectos –con qué palabras lo digo, cómo las organizo para que sean comprensibles. La intención y la situación para la que se escribe contribuyen a la transformación del conocimiento que el escritor aporta al proceso en cada uno de los aspectos mencionados, en

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

130

26/5/11

18:15

Página 130

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

el sentido de adecuar, ampliar, seleccionar u organizar los elementos formales y de contenido que constituyen el texto.12

El escritor y el texto La relación del escritor con el texto durante su realización no es ni lineal ni simple, como se desprende tanto del modelo de transformar el conocimiento como de los estudios sobre el proceso llevados a cabo desde el inicio del interés por la composición escrita y su enseñanza y aprendizaje.13 Escribir es dialogar, pero el discurso escrito posee ciertas especificidades derivadas del proceso de recontextualización, que debe entenderse en un doble sentido: como adecuación a los contextos de encuentro entre escritor, texto y lector, y como recontextualización de los elementos lingüísticos en un conjunto coherente que se concibe como una unidad. Los estudios de lingüística textual centrados en la visión global del texto como unidad han aportado conocimientos sobre los mecanismos que hacen que un texto sea un texto a partir de la selección y la disposición específica de los elementos que lo conforman, tanto desde el punto de vista de su organización general, de forma y de contenido,14 como desde su textura o relación de cohesión entre las diferentes piezas lingüísticas en los niveles intermedios del texto.15 El conocimiento del código en sus diferentes subsistemas –morfología, sintaxis, ortografía, léxico– no es suficiente para enfrentarse a una tarea de escritura. Es preciso conocer y reconocer, y aplicar de manera adecuada, los mecanismos que construyen el texto como un todo y que mantienen su unidad: presentar la información o contenido, equilibrar el avance de dicha información a medida que el texto avanza, establecer relaciones entre las diversas partes del texto sin perder la visión de conjunto, recoger, sintetizar la información ya presentada para seguir avanzando a partir de un punto, manifestar u ocultar la presencia del escritor en su escrito, aludir o ignorar explícitamente el rol del lector, etc. La complejidad de estos mecanismos supera en mucho tanto el conocimiento

12. Puede consultarse Milian (2003) como ejemplo de transformación de conocimiento en una situación de explicación para alumnos de un curso inferior. 13. Algunas investigaciones en España centradas en el proceso de escritura dan cuenta de la complejidad de la relación del escritor con su texto (Camps, 1994; Camps y Ribas, 1997; Camps y Milian, 2001). 14. Van Dijk (1978) denomina superestructura a la organización general formal o arquitectura del texto; macroestructura designa la estructura del contenido del texto. 15. El texto fundacional sobre los distintos tipos de mecanismos textuales que garantizan la «textura» del texto es Cohesion in English, de Halliday y Hasan (1976). La descripción de dichos mecanismos se puede consultar, asimismo, en Bernárdez (1982) o Van Dijk (1978/1983), entre otros. Véase también Romera (2011).

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 131

LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA

131

descriptivo y declarativo del sistema lingüístico como la aplicación de las reglas de la normativa escrita. Las características peculiares de las distintas situaciones de escritura reclaman la aplicación de mecanismos específicos en función del tipo de conversación escrita entre escritor y lector. Por consiguiente, a medida que estas situaciones aumentan y se diversifican, el proceso de adquisición y dominio de los mecanismos que contribuyen a la textura de los escritos se prolonga.

La enseñanza de la composición escrita Hemos planteado un panorama sucinto sobre la escritura y sobre la actividad de escribir desde perspectivas que amplían el horizonte de las concepciones tradicionales, cuestionan indirectamente las prácticas de enseñanza de la escritura basadas en estas concepciones y apuntan posibles vías de adecuación a los aportes de los estudiosos y de mejora de los planteamientos educativos en este ámbito. Como síntesis de los aspectos más relevantes expuestos en los apartados precedentes, destacamos los siguientes: • La necesidad de relacionar el uso del lenguaje escrito y los contextos en los que se emplea. • La dualidad textos-géneros y las contradicciones que pueden derivarse de una atención exclusiva a las formas textuales. • La importancia de tomar en consideración los parámetros de la situación retórica, tanto en lo referente a la intención del escritor respecto del posible lector y de la situación, como en lo referente a las normas sociales de actuación en actividades similares. • La necesidad de guiar al alumnado en la gestión del proceso de composición escrita. • La importancia de acompañar al alumnado en la construcción de la competencia escritora a lo largo de la escolaridad obligatoria, a partir de la programación de actividades de escritura progresivamente más complejas. Estos puntos básicos se completan con una cuestión esencial: la necesidad de promover la conciencia de aprendizaje en los alumnos y las alumnas. Uno de los objetivos de la enseñanza de la composición escrita es formar escritores competentes y autónomos, capaces de tomar decisiones adecuadas en las actividades discursivas que emprendan. Las bases para alcanzar este objetivo deben establecerse en las situaciones de enseñanza y aprendizaje, impulsando la responsabilidad de los alumnos escritores sobre sus propios actos. El planteamiento de proyectos de escritura, que se concreta en el modelo de secuencia didáctica (SD) (Camps, 1996, 1998 y 2003b), ampliamente experimentado en situaciones de enseñanza de la composición escrita, reúne las condiciones expuestas. En el cuadro 1 (en la página siguiente), se resume el modelo de manera gráfica.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

132

26/5/11

18:15

Página 132

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

Cuadro 1. Secuencias didácticas para aprender a escribir Representación inicial de la tarea

Desarrollo de la tarea

Evaluación

Objetivo discursivo: proyecto de escritura (p. ej., escritura de una crítica teatral que se publicará en la revista del centro

Acciones tendentes a la escritura del texto: asistencia al teatro, resumen de la obra, recopilación de información sobre autor, sobre puesta en escena, etc., planificación, elaboración de borradores, revisiones, etc.

De los textos escritos: se ajustan a las convenciones del género, aportan información relevante para los lectores, etc.

Objetivo de aprendizaje (género «comentario valorativo de un evento cultural»)

Acciones tendentes a aprender las características del género: lectura de otras críticas teatrales, análisis de sus características, elaboración de pautas, etc.

De los aprendizajes procedimentales, conceptuales

Evaluación formativa (en el proceso de composición del texto y en el de aprendizaje): elaboración de instrumentos, interacción verbal, etc. Fuente: adaptación de Camps (1996).

Una SD se desarrolla en un tiempo dilatado –varias sesiones de clase, o incluso varias semanas, en función de su envergadura–. Uno de los requisitos de la SD es que la actividad, en su totalidad o en parte, se lleve a cabo en colaboración. La participación de un alumno en una tarea colectiva supone interactuar con los demás, participar, aportar ideas e intercambiarlas, polemizar y defender posiciones, ayudar a esclarecer o resolver dificultades, etc. En el caso de la realización de un discurso escrito, esta situación es tanto más necesaria porque contribuye a la descentración del escritor respecto de sus lectores. En la SD se distinguen distintas fases. En la fase de representación inicial: • Se parte de una propuesta de actividad discursiva con una intención determinada. En el ejemplo de la crítica teatral del esquema, la intención es aportar elementos de juicio para los espectadores.16 Llegar a acuerdos para su realización requiere conversar sobre la actividad, situarla, saber de qué modo se puede llevar a cabo o determinar el contexto en que se inscribe. • Los acuerdos toman la forma de criterios, tanto del producto de la actividad –una crítica teatral para la revista del centro, con unas normas aceptadas socialmente–, como

16. La explicación detallada de esta secuencia puede consultarse en Farrera (1995, reproducido en Camps 2003b).

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 133

LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA

133

del proceso –cómo realizaremos el producto que nos proponemos, qué nos hace falta, dónde lo buscamos, cómo nos organizamos, etc. • La negociación inicial incluye la actividad de aprender: mientras realizamos el proyecto, vamos a aprender algo –sobre el contenido, sobre el hecho de escribir, sobre un género discursivo concreto, sobre los destinatarios, etc. En la fase de desarrollo del proyecto: • Acciones tendentes a la escritura del texto y a las características del género: – Uno de los elementos básicos en un proyecto de escritura es la información sobre qué se escribe –el contenido temático–. Para escribir una crítica teatral es imprescindible haber sido espectador de la obra, tener información sobre el autor; también sobre las cuestiones relativas al espectáculo teatral: director, actores, escenografía, etc. – Es necesario consultar textos sobre literatura, y saber utilizar procedimientos para resumir esta información. Establecer, asimismo, la diferencia entre la obra escrita y su representación; saber sintetizar la obra, saber observar los parámetros básicos de la puesta en escena, etc. – La planificación del contenido ayuda a seleccionar los elementos indispensables en la crítica. Tiene como punto de referencia la lectura de otras críticas teatrales. – En todo el proceso la interacción con otros alumnos y con el profesor –también con los textos consultados– es un instrumento clave para aprender los parámetros del género y para aprender a escribir y a pensar sobre lo que se escribe y cómo se escribe. • Evaluación a lo largo del proceso: – Los criterios establecidos, así como el diálogo y la orientación del profesor sirven de guía a lo largo del proceso. Son instrumentos de andamiaje para los alumnos y las alumnas, instrumentos de evaluación formativa17 que permiten regular el texto que se escribe y los aprendizajes que se llevan a cabo. A menudo estos criterios toman la forma de pautas o listados de comprobación, que pueden ser utilizados por el propio escritor, o por otros alumnos en función de lectores intermedios que contribuyen al control del proceso. – Sirven, también, en la fase de evaluación de la actividad, como comprobación y fijación de las características del producto y del proceso seguido. En el caso de la crítica teatral, el texto resultante puede ser evaluado también por los lectores de la revista. – Al final del proceso se valora, asimismo, el aprendizaje, centrado en la conciencia del propio escritor sobre el recorrido realizado –qué procedimientos y estrategias se han seguido para conseguir los objetivos planteados, qué saberes se han puesto en juego–. La revisión del proceso, individual y también colectiva, ayuda a la interiorización, contribuye a la motivación basada en la confianza en los propios saberes, recursos y habilidades, y constituye un punto de referencia para una nueva actividad.

17. Véase Ribas (1997) y el capítulo 3, «Evaluar en el área de Lengua y Literatura», también de Ribas, en este volumen, para profundizar en el concepto de evaluación.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

134

26/5/11

18:15

Página 134

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

A modo de conclusión Aprender a escribir es un proceso lento, dilatado en el tiempo, y complejo. Enseñar a escribir también lo es. Ambos necesitan el concurso de los factores que hemos señalado a lo largo de este capítulo. Como síntesis orientativa, y como consecuencia de la coincidencia de puntos de vista entre los planteamientos del modelo de SD al que hemos aludido y las propuestas surgidas del análisis de investigaciones sobre la enseñanza de la composición escrita en EE.UU. (Graham, 2008), exponemos a continuación un conjunto de recomendaciones que consideramos válidas para abordar de manera coherente la enseñanza de la actividad de escribir: • Establecer objetivos claros y detallados para las propuestas de escritura: cuál es el objetivo del escritor en la actividad que se propone. • Concienciar a los alumnos del hecho de que escribir es un proceso. • Implicar a los estudiantes en actividades que les ayuden a buscar y organizar las ideas o el contenido de sus discursos. • Organizar el aula para trabajar juntos: planificar, escribir borradores, revisar y editar sus producciones escritas (disposición del espacio, grupos, materiales de consulta, acceso a modelos discursivos propios de las situaciones para las que se escribe, etc.). • Dejarles tiempo para que escriban. • Enseñarles procedimientos para planificar, revisar y editar sus escritos. • Ofrecer a los alumnos modelos discursivos para cada situación retórica objeto de enseñanza y aprendizaje. • Implicar a los alumnos y las alumnas en actividades de escritura que les estimulen y sean capaces de mejorar su capacidad de análisis y reflexión. • Enseñar al alumnado los mecanismos para construir la textura de sus escritos. • Enseñar a los alumnos procedimientos para resumir/obtener las informaciones necesarias a partir de lecturas. • Implicar a los estudiantes en el control de su proceso de escritura y de su comportamiento como escritores. • Hacer posible el uso del procesador de textos como instrumento para escribir. Mejorar la enseñanza de la composición escrita requiere considerar las recomendaciones precedentes, que matizan y amplían los puntos esenciales del modelo de SD expuesto. Para conseguir que los escritores aprendices avancen en su competencia discursiva escrita, la función del docente es clave: no sólo requiere las estrategias y materiales para enseñar a escribir, sino que debe ir mucho más allá de la intención de enseñar a escribir para acompañar a los escritores en el proceso de aprender.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 135

LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA

135

ACTIVIDADES 1. Recuerda tu experiencia escolar en el aprendizaje de la composición escrita y contrástala con los criterios para su enseñanza expuestos en el capítulo. Qué coincidencias y qué divergencias observas respecto de: • Las propuestas de escritura. • La evaluación. • La atención al proceso de escritura. 2. ¿Qué objetivos se plantean las siguientes actividades discursivas, denominadas a partir del término por el que reconocen socialmente? Determina los objetivos y las características de la situación retórica en la que se producen: • Examen. • Noticia. • Folleto de instrucciones. • Diario de aprendizaje. 3. Con ayuda de la bibliografía, cita tres mecanismos que contribuyen a la textura. Comenta tu lista con otro compañero y poned ejemplos de cada uno de ellos. Identificadlos por separado en un mismo texto y contrastad después vuestros hallazgos. 4. Describe tres situaciones de escritura orientadas a la construcción de conocimiento propio de las materias curriculares. Justifica tu propuesta.

FUENTES Y RECURSOS BJÖRK, L. y BLOMSTAND, I. (2000). La escritura en la enseñanza secundaria. Los procesos del pensar y del escribir. Barcelona: Graó. Reflexión sobre la enseñanza de la escritura basada en el proceso, seguido de propuestas de actividades que incluyen tanto situaciones de escritura propias del contexto académico –resumen, trabajo de investigación– como situaciones de escritura en las que se trabaja la competencia de narrar, de exponer un contenido, de argumentar, etc. CAMPS, A. (comp.) (2003b). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó. Panorama general sobre los aportes de la investigación al proceso, al contexto y al producto

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

136

26/5/11

18:15

Página 136

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

del escribir. Presentación de un modelo de enseñanza y aprendizaje de la composición escrita basado en proyectos de trabajo, ilustrado con secuencias experimentadas en contextos educativos, sobre todo de secundaria. CASSANY, D. (1995). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama. Miscelánea de procedimientos y estrategias que acompañan al proceso de escribir, presentados desde el interior del proceso. Para reflexionar sobre la complejidad de la actividad de escribir y también para aplicar soluciones adecuadas a aspectos muy concretos referidos a las operaciones básicas del proceso. CASTELLÓ, M. (coord.) (2008). Aprender a escribir, escribir para aprender. Número monográfico de Aula de Innovación Educativa, 175. Serie de reflexiones, propuestas, ejemplos y experiencias sobre las formas de organizar la enseñanza de la escritura con un doble objetivo: enseñar a los estudiantes a escribir en diferentes contextos y situaciones comunicativas, y ayudarlos a que puedan utilizar la escritura como una herramienta útil para aprender en estos contextos. CASTELLÓ, M. (coord.) (2007). Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos. Conocimientos y estrategias. Barcelona: Graó. Monografía dedicada a la escritura académica, que muestra especialmente los caminos que deben seguir los estudiantes para apropiarse de los diversos campos del saber. Nivel de bachillerato y universidad. TOLCHINSKY, L. y SIMÓ, M. (2001). Escribir y leer a través del currículo. Barcelona: ICE-UB/Horsori. Reflexión compartida con docentes sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura a lo largo de la educación primaria, desde la interdisciplinariedad de enfoques y desde la interdisciplinariedad del currículo. El objetivo del volumen es «promover el sentido, la funcionalidad y la reflexión en el ámbito escolar». Interesante para situar el proceso de aprendizaje desde el inicio.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 137

LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA

137

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AMBRÒS, A. y RAMOS, J.M. (2011). Práctica escolar creativa de la publicidad. En U. Ruiz Bikandi (coord.), Lengua castellana y Literatura. Investigación, innovación y buenas prácticas. Barcelona: Graó. BAJTÍN, M.M. (1982). El problema de los géneros discursivos. En La estética de la creación verbal, pp. 248-293. México: Siglo XXI. BEREITER, C. y SCARDAMALIA, M. (1987). The Psychology of Written Composition. Hillsdale, (NJ): Lawrence Erlbaum. BERNÁRDEZ, E. (1982). Introducción a la lingüística del texto. Madrid: Espasa-Calpe. CAMPS, A. (1994). L’ensenyament de la composició escrita. Barcelona: Barcanova. — (1996). Proyectos de lengua entre la teoría y la práctica. Cultura y Educación, 2, 43-57. — (1998). Ensenyar a escriure a l’educació secundària. En A. Camps y T. Colomer (coords.), L’ensenyament i aprenentatge de la llengua i la literatura en l’educació secundària, pp. 69-84. Barcelona: ICE-UB/Horsori. — (2003a). Texto, proceso, contexto, actividad discursiva: puntos de vista diversos sobre la actividad de enseñar y aprender a escribir. En J. Ramos (coord.), Enseñar a escribir sin prisas... pero con sentido, pp. 86-103. Colección Colaboración Pedagógica. Sevilla: Publicaciones del MCEP. (Revisión publicada en Camps, 2003b). CAMPS, A. (comp.) (2003b). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó. — (2004). Miradas diversas a la enseñanza y aprendizaje de la composición escrita. Lectura y Vida, 4, 14-23. CAMPS, A. y RIBAS, T. (1997). La evaluación del aprendizaje de la composición escrita en situación escolar. En Premios Nacionales de Investigación e Innovación Educativa 1996, pp. 69-88. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura /C.I.D.E. CAMPS, A. y MILIAN, M. (2001). Del texto intentado al texto escrito: formulación oral y reformulaciones del texto en el proceso de redacción en grupo. Lengua, discurso, texto (I Simposio Internacional de Análisis del Discurso), vol. II, pp. 2751-2766. Madrid: Visor. CAMPS, A. y URIBE, P. (2008). La construcción del discurso escrito en un entorno académico: una visión de la dinámica del aprendizaje de los géneros discursivos. En J.L. Barrio (coord.), El proceso de enseñar lenguas. Investigaciones en didáctica de la lengua, pp. 27-56. Madrid: La Muralla. CRYSTAL, D. (2008). Txtng: The Gr8 Db8. Oxford: Oxford University Press. DEVITT, A. (2004). Writing Genres. Carbondale: Southern Illinois University Press. FARRERA, N. (1995). Escribiendo críticas teatrales. Aula de Innovación Educativa, 38, 35-38. GRAHAM, S. (2008). Evidence-based writing practices: drawing recommendations from multiple sources. Comunicación presentada en Writing Research Across Borders (WRAB), University of California, Santa Barbara. HALLIDAY, M.A.K. y HASAN, R. (1976). Cohesion in English. Londres: Longman.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

138

26/5/11

18:15

Página 138

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

HASAN, R. (1996). Literacy, everyday talk and society. En R. Hasan y G. Williams (eds.), Literacy in Society, pp. 377-424. London: Longman. MILIAN, M. (2003). Las actividades de escritura en las áreas curriculares no lingüísticas. En A. Camps (coord.), Secuencias didácticas para aprender a escribir, pp. 179-188. Barcelona: Graó. RIBAS, T. (1997). Evaluar en la clase de lengua: cómo el alumno gestiona su proceso de escritura. Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura, 11, 53-65. ROMERA, M. (2011). Discurso, texto y contexto. El análisis del discurso y la enseñanza de lenguas. En U. Ruiz Bikandi (coord.), Lengua castellana y Literatura. Complementos de Formación Disciplinar. Barcelona: Graó. RUSSELL, D.R. (1995). Activity Theory and Its Implications for Writing Instruction. En J. Petraglia (ed.), Reconceiving Writing, Rethinking Writing Instruction, pp. 51-78. Hillsdale, (NJ): Erlbaum. RUSSELL, D.R. y YÁÑEZ, A. (2003). Teoría de la Actividad Histórico-Cultural Vygotskyana y la Teoría del Sistema de Géneros: Una Síntesis sobre la Escritura en la Educación Formal y la Escritura en otras Prácticas Sociales. Entrelenguas, 8 (1/2), 67-81. VAN DIJK, T. (1978). Tekstwetenschap. Een interdisciplinaire inleiding. Antwerp: Uitgeverij Het Spectrum. [Trad. cast.: La ciencia del texto. Barcelona: Paidós, 1983].

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 139

139

7. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA CONTENIDO DE CAPÍTULO • • • •

Las tecnologías de la información y la comunicación, más que recursos Recursos y herramientas Los nuevos objetivos para la alfabetización Las tecnologías de la información y la comunicación como entorno para compartir informaciones y conocimientos entre el profesorado • Conclusiones

Felipe Zayas Universidad de Valencia

Las tecnologías de la información y la comunicación, más que recursos Quizás el modo más común de acercarse a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) es verlas como herramientas para el aprendizaje de las distintas materias curriculares, entre ellas la Lengua y la Literatura. Y sin duda lo son. Pero, sobre todo, la universalización de Internet y el uso generalizado de dispositivos digitales de lectura y de escritura afectan al modo de considerar algunos de los objetivos de enseñanza y de aprendizaje básicos. Internet proporciona numerosos recursos –información, actividades, juegos– para trabajar la ortografía, la gramática, el vocabulario, los textos literarios, etc. Además, el profesorado puede elaborar, con herramientas de uso muy sencillo, sus propios contenidos digitales para ponerlos a disposición de los alumnos y las alumnas en la web del centro o en webs que

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

140

26/5/11

18:15

Página 140

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

ellos mismos pueden crear con muy pocos conocimientos. Portales educativos, bibliotecas digitales, páginas de autor… proporcionan numerosas informaciones y recursos. Pero las TIC hay que verlas también con otra perspectiva: modifican y amplían los objetivos tradicionales de la escuela en cuanto a la enseñanza de las habilidades lingüístico-comunicativas, es decir, obligan a reflexionar sobre los nuevos retos de la alfabetización. La ingente y caótica información disponible en Internet, la fragmentación de los textos y los múltiples recorridos que el lector puede trazar según sus intereses, la posibilidad de interactuar en los nuevos medios de comunicación, la participación activa de los usuarios en la elaboración de contenidos en blogs y wikis, la interacción en foros y redes sociales… Todo ello está modificando profundamente el modo de leer, de escribir y de conversar y, con ello, el modo de considerar el alfabetismo, es decir, el bagaje de conocimientos y habilidades para actuar con el lenguaje en los diferentes ámbitos sociales. Además de estas dos perspectivas que estamos considerando –las TIC como herramienta y como nuevas prácticas discursivas–, Internet facilita la actualización del profesorado en su formación, el trabajo en colaboración con otros profesores y la reflexión compartida como requisito para el desarrollo profesional. Examinaremos a lo largo de este capítulo el potencial que poseen las TIC como recursos para introducir innovaciones que mejoren los procesos de enseñanza y aprendizaje de la competencia lingüístico-comunicativa y literaria. También nos ocuparemos de las nuevas formas de alfabetización requeridas por las nuevas prácticas discursivas en entornos digitales y mostraremos el importante papel que pueden desempeñar las TIC como medios de formación del profesorado.

Recursos y herramientas En este apartado realizaremos un recorrido por diversos recursos que el profesorado puede llevar al aula o que puede emplear para preparar sus propias tareas y ejercicios: herramientas lingüísticas, prensa digital y bibliotecas virtuales, materiales educativos, y aplicaciones para elaborar contenidos digitales.

Herramientas lingüísticas Corpus de referencia del español actual (CREA), de la Real Academia Española Puedes consultarlo en: http://corpus.rae.es/creanet.html Consiste en un conjunto amplio de textos escritos y orales, con representación de todas sus variedades relevantes, almacenados en soporte informático, con la finalidad de proporcionar información para estudiar las palabras, sus significados y sus contextos.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 141

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

141

Los textos recogidos en CREA proceden de todos los países de habla hispana desde 1975 hasta 2004. Los textos escritos, procedentes tanto de libros como de periódicos y revistas, abarcan más de cien materias distintas. Los textos orales son transcripciones de documentos sonoros, en su mayor parte procedentes de la radio y la televisión. El profesor puede consultar los contextos en los que aparece una determinada palabra o expresión pluriverbal seleccionando el medio (diario, libro, revista, oral), el país, el tema, el autor o la obra. Asimismo, puede afinar la búsqueda mediante el empleo de operadores lógicos y comodines. Los resultados se acompañan de la información bibliográfica completa y del párrafo al que pertenecen las palabras de la búsqueda.

Corpus diacrónico del español (CORDE), de la Real Academia Española Puedes consultarlo en: http://gedlc.ulpgc.es/investigacion/scogeme02/relmorfo.htm Es un corpus textual de todas las épocas y lugares en los que se ha hablado español, desde los orígenes del idioma hasta el año 1975. Su función es proporcionar información con la que estudiar las palabras y sus significados, así como la gramática y su uso a través del tiempo. El corpus recoge textos escritos en prosa y verso y, dentro de cada modalidad, en textos narrativos, líricos, dramáticos, científico-técnicos, históricos, jurídicos, religiosos, periodísticos, etc. Recoge todas las variedades geográficas, históricas y genéricas, de modo que el conjunto sea lo suficientemente representativo. Aparte de su utilidad para la investigación filológica, el profesorado puede recurrir a esta herramienta, por ejemplo, para mostrar el distinto significado de determinada palabra en distintas épocas, o para buscar lugares en una obra concreta en la aparezcan determinadas palabras. La búsqueda se realiza, como en la caso de CREA, por el medio, el país, el tema, el autor o la obra, y también por el género.

Analizador de relaciones morfoléxicas Puedes consultarlo en el Grupo de Estructuras de Datos y Lingüística Computacional: http:// gedlc.ulpgc.es/investigacion/scogeme02/relmorfo.htm Esta aplicación permite examinar las relaciones entre las palabras por su proceso de formación. Así, dada una palabra, podemos obtener las formas derivadas por procedimientos sufijales, prefijales, parasíntesis y otros. También podemos buscar todas las formas relacionadas por su forma con la palabra buscada.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

142

26/5/11

18:15

Página 142

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

La aplicación nos proporciona un gráfico (cuadro 1) en el que se muestran las relaciones y el análisis de los afijos. También se distinguen los cambios de categorías producidos en el proceso de derivación. Cuadro 1. Ejemplo de relaciones morfoléxicas de «saludar» Transcategorización Sin cambio de categoría Verbo a sustantivo Verbo a adjetivo

Saludar (verbo)

-a

-able

-ación

-ado

-ador

-o

-ación

re-

saluda (sustantivo)

saludable (adjetivo)

saludación (sustantivo)

saludado (adjetivo)

saludador (adjetivo)

saludo (sustantivo)

salutación (sustantivo)

resaludar (verbo)

Diccionario de neologismos Puedes consultar el diccionario de neologismos del Institut Interuniversitari de Lingüística aplicada en: http://obneo.iula.upf.edu/spes/ Se puede consultar la base de datos en esta dirección: http://obneo.iula.upf.edu/bobneo/index.php Se trata de una obra lexicográfica elaborada por el Observatori de Neologia, grupo de investigación vinculado al Institut Universitari de Lingüística Aplicada de la Universitat Pompeu Fabra. Recoge más de 4.000 neologismos en castellano documentados entre 1989 y 2007, mayoritariamente en prensa escrita. Los neologismos van acompañados de definición lexicográfica y varios contextos de uso, además de informaciones sobre la categoría gramatical, la fuente y fecha de procedencia, etc. He aquí un ejemplo: on line loc. [Pron. como: on lain]. V. ort.: on-line, online. [información] Que es accesible mediante un ordenador o terminal en red y que se caracteriza por su constante actualización. Contextos: • Todas estas herramientas *on line* dibujan un nuevo escenario en la informática. (LV 09/10/2007) • Hay libros de instrucciones circulando por la Red, como el manual Al Battar, un curso *on line* sobre cómo ser un terrorista. Se puede descargar en foros y a través de programas de intercambio P2P. (EP 17/10/2007) • No han parado de comentar las crónicas digitales que han aparecido estos días en los periódicos *on line* sobre la parada de The Police Reunion Tour en Barcelona. (LV 01/10/2007) Sinónimo de «en línea» (LEMA).

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 143

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

143

Diccionario panhispánico de dudas, de la Real Academia Española Puedes consultarlo en: http://buscon.rae.es/dpd Este diccionario sirve para resolver las dudas más habituales que plantea el uso del castellano en los diferentes planos de la lengua: el fonográfico (dudas sobre pronunciación y sobre ortografía), el morfológico (vacilaciones más frecuentes en la morfología nominal y en la verbal), el sintáctico (dudas sobre construcción y régimen, concordancia, forma y uso de locuciones, etc.) y el lexicosemántico (corrección de impropiedades léxicas y orientación sobre el uso de neologismos y extranjerismos). Se trata de un diccionario normativo, por lo que su finalidad es orientar en el empleo de la norma culta. No obstante, como se explica en el apartado «Qué es el Diccionario panhispánico de dudas», se evitan las expresiones correcto e incorrecto y se ofrecen recomendaciones basadas en diferentes criterios, como el registro o la frecuencia de uso. El Diccionario incorpora un «Glosario de términos lingüísticos utilizados», que puede ser muy útil como documento de consulta para la comprensión y uso de los términos lingüísticos de uso frecuente en los diccionarios.

Diccionario de dudas del español, de la Fundeu BBVA Puedes consultarlo en: www.fundeu.es Consiste en un repertorio de comentarios lingüísticos y aclaraciones de dudas sobre el uso de la lengua española: neologismos, antropónimos, topónimos, gentilicios, transcripciones, traducciones, barbarismos, abreviaturas y usos erróneos. La Fundeu fue creada por la Agencia Efe y el BBVA. Su presidente es el director de la Real Academia de la Lengua. Las búsquedas pueden realizarse de tres maneras: por «Términos», por «Siglas, acrónimos y símbolos» y por «Abreviaturas». Veamos un ejemplo de búsqueda por «Términos»: al buscar «Ranking», remite a «Rankin», palabra que se comenta como sigue. ranquin Prefiéranse las alternativas lista, tabla clasificatoria, clasificación, escalafón… Aunque el Diccionario panhispánico de dudas recoge el término «ranquin», como forma hispanizada del anglicismo ranking (plural ránquines), son preferibles las alternativas españolas lista, tabla clasificatoria, clasificación, escalafón, etc.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

144

26/5/11

18:15

Página 144

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

Refranero multilingüe (Centro Virtual Cervantes) Puedes consultarlo en: http://cvc.cervantes.es/Lengua/refranero/ El Refranero multilingüe que nos proporciona el Centro Virtual Cervantes tiene como objetivo difundir el español a través de los refranes, facilitar la enseñanza y el aprendizaje del español como lengua materna y extranjera, proporcionar un instrumento de consulta a los traductores y promover las investigaciones sobre la sabiduría popular. El Refranero contiene una selección de paremias españolas populares (refranes, proverbios, adagios, sentencias), principalmente refranes y frases proverbiales, con su correspondencia en varias lenguas, así como las siguientes informaciones sobre cada paremia española: • Sus posibles variantes y sinónimos. • El hiperónimo y los antónimos paremiológicos. • Las ideas clave. • El tipo de paremia. • Las fuentes. • Una selección de contextos. • El significado. • Observaciones léxicas: aclaraciones formales o de contenido de algún vocablo, por estar en desuso o por ser un arcaísmo. • Observaciones culturales. Se trata, sin duda, de un recurso muy valioso para la elaboración de actividades y tareas relacionadas, sobre todo, con la competencia lectora y con la reflexión sobre la lengua, y, además, desde la perspectiva de la educación plurilingüe. En el Centro Virtual Leer.es1 se proporcionan algunos ejemplos de las posibilidades didácticas de este recurso para el área de Lengua castellana y Literatura.

Internet como gran biblioteca Una de las grandes aportaciones de Internet al profesorado de Lengua y de Literatura es el acceso una gran variedad de textos para preparar actividades de comprensión, de expresión y de reflexión sobre la lengua: textos periodísticos fácilmente accesibles gracias a la prensa digital; textos propios del ámbito público, disponibles en webs de ayuntamientos y otros organismos, de instituciones culturales, de asociaciones cívicas, de organizaciones de ayuda humanitaria, etc.; textos informativos relacionados con diversas áreas de conocimiento, que

1. http://blog.leer.es/files/2010/02/refranero-multilingue.pdf

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 145

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

145

pueden encontrarse en enciclopedias virtuales, portales educativos, etc., o textos literarios recogidos en bibliotecas digitales y webs dedicadas a escritores. Si el objetivo en la enseñanza de la Lengua y de la Literatura es la competencia en el uso de los textos propios de los diversos ámbitos sociales, Internet facilita enormemente la tarea de preparación de actividades al poner a disposición del profesorado y del alumnado textos con una gran diversidad de funciones y formas, adaptables a los contextos escolares concretos. No obstante, la ingente cantidad de textos puede ser un problema si no se dispone de estrategias para la búsqueda, para la selección y para poder disponer de ellos en el futuro véanse los apartados «La lectura digital», «Los marcadores sociales» y «Blogosfera educativa: suscripción al RSS». Entre los recursos que hemos de tener siempre a mano se encuentran las bibliotecas virtuales, ya que nos sirven de gran ayuda para crear recursos de aula. Mencionaremos a continuación las que nos parecen imprescindibles: • La Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes2 define su proyecto como «tarea de recopilar las obras más destacadas de la tradición literaria española e hispanoamericana, así como cuantos recursos bibliográficos sean convenientes para su mejor conocimiento crítico e histórico». Desde 1999, su catálogo se ha venido nutriendo de miles de registros de obras literarias e históricas de los clásicos españoles y de los grandes creadores de la literatura iberoamericana. En la Biblioteca Virtual se integran «Portales institucionales» (como la Biblioteca de la Real Academia, Clásicos en la Biblioteca Nacional, Institut del Teatre de la Diputación de Barcelona, etc.), «Portales temáticos» (como «Poesía Española Contemporánea», «Biblioteca del Soneto», «Novela Española Contemporánea», etc.), «Biblioteca de autores» (con páginas dedicadas a nuestros clásicos, desde la Edad Media al siglo XX), etc. Se incluyen accesos directos a videoteca, hemeroteca o colecciones de facsímiles, entre otros. La riqueza de los fondos de esta biblioteca virtual merece que se le dedique un tiempo para explorarla detenidamente. Su blog informa de las frecuentes actualizaciones. • Un portal que también debe ser explorado es Ciudad Seva,3 sitio del escritor puertorriqueño Luis López Nieves. Una de sus secciones «Cuentos» es muy consultada por el profesorado de Lengua y de Literatura, pues proporciona textos de poca extensión y en general muy adecuados para la lectura y para la reflexión lingüística y literaria. Cuentos folclóricos, fantásticos, de misterio, realistas… Cuentos de origen medieval, del XIX o del XX. También hay una sección de poesía de la literatura

2. www.cervantesvirtual.com 3. www.ciudadseva.com

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

146

•

•

•

•

26/5/11

18:15

Página 146

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

universal. Finalmente, destaca por su gran interés la recopilación de textos «sobre el arte de narrar». En cuanto a la poesía en castellano, uno de los sitios con más textos disponibles es Poesía en español,4 que incluye poemas de todas las épocas, desde la Edad Media hasta la época actual. Las versiones ofrecidas tratan de seguir fielmente las obras originales de acuerdo con criterios de los que se informa de manera explícita. Muchos textos tienen un enlace con archivos de sonido (un índice de éstos se recoge en la página principal). Hay que subrayar la posibilidad que tienen los usuarios para buscar de varios modos: por título y primer verso, o por autor (en orden cronológico, alfabético o por siglos). Además, se incluye una selección de enlaces interesantes y otra de los «imprescindibles». Sin dejar la poesía, hay que mencionar A media voz,5 con grabaciones de las voces de los más importantes poetas del siglo XX. Y ya que estamos hablando de archivos sonoros, es inexcusable dar noticia de la Antología poética multimedia,6 blog que trata de reunir poemas de los que se disponga de versiones recitadas y/o cantadas. Se proporcionan los enlaces con los archivos sonoros correspondientes. También nos proporcionan textos para las clases de literatura las páginas de autor, es decir, sitios dedicados a ofrecer información bio-bibliográfica de autores literarios. Estas páginas suelen incluir, además, una antología de textos más o menos extensa, material gráfico, entrevistas, estudios sobre el autor y una selección de enlaces interesantes. Son especialmente fiables y completas (excepto por lo que se refiere a la reproducción de la obra) las páginas de fundaciones. También debemos destacar las páginas de autor alojadas en ClubCultura.7 Por ejemplo, es muy interesante la página de Juan José Millás, con su colección de Articuentos Crónicas del surrealismo cotidiano, escritos diariamente entre diciembre de 2001 y febrero de 2002. También se incluyen cuatro relatos de Los objetos nos llaman. Otro sitio con numerosas páginas de autor es Literatura argentina contemporánea,8 dedicada a los escritores argentinos del siglo XX, con galería de fotos, entrevistas, bibliografía, estudios y textos. Además de las bibliotecas virtuales, Internet también proporciona sitios destinados a orientar al profesorado, a los padres y a las familias acerca de las lecturas adecuadas para los niños y jóvenes. Es el caso de SOL (Servicio de Orientación de Lectura).9

4. www.poesia-inter.net/ 5. www.amediavoz.com 6. http://antologiapoeticamultimedia.blogspot.com 7. www.clubcultura.com 8. www.Literatura.org 9. www.sol-e.com

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 147

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

147

Materiales educativos La red proporciona al profesorado una ingente cantidad de materiales, bien para llevar directamente al aula, bien para reelaborar sus propios materiales. Examinaremos fuentes de dos tipos: portales educativos y sitios de profesores. Los portales educativos a los que se puede acudir en busca de materiales didácticos son tanto privados –portales vinculados a editoriales– como ligados a instituciones públicas. Entre los primeros, hay que destacar Profes.net;10 entre los segundos, los abiertos por las diferentes comunidades autónomas (como Averroes,11 Educarex,12 Educastur,13 Edu365cat,14 etc.), por instituciones como el Instituto Cervantes (Centro Virtual Cervantes) o por el Ministerio de Educación (Leer.es). Describiremos, por su relevancia, los contenidos de estos dos últimos.

Centro Virtual Cervantes Puedes consultarlo en: http://cvc.cervantes.es El Centro Virtual Cervantes ofrece valiosos recursos en sus secciones de «Enseñanza», «Literatura», «Lengua» y «Arte». En la sección «Enseñanza» se pueden encontrar orientaciones, recursos y actividades para la enseñanza del español como segunda lengua y que sin duda pueden ser útiles también en el área de Lengua castellana y Literatura: • Español como nueva lengua: orientaciones del Instituto Cervantes para un curso de emergencia destinado a inmigrantes. • Didactiteca: propuestas de actividades para el aula de español, de reflexión para el profesorado y de técnicas para mejorar la práctica docente, recogidas y clasificadas.15 • Aveteca es el archivo de las Actividades del Aula Virtual de Español. • Antología de textos de didáctica del español: recopilación de textos (artículos y fragmentos de libros y manuales para la formación de profesorado) sobre los principales temas que atañen a la formación de profesores, tanto desde el punto de vista filológico como didáctico. • Diccionario de términos clave de ELE: para consultas sobre terminología. • Lecturas paso a paso: lecturas organizadas en tres niveles –inicial, intermedio y avanzado– según la complejidad de los textos que incluyen; se acompañan de actividades para facilitar la comprensión de los textos y para practicar lo aprendido. 10. www.profes.net 11. www.juntadeandalucia.es/averroes/impe/web/portadaPresentacion?idMenu=mCPre 12. www.educarex.es 13. www.educastur.es 14. www.edu365.cat 15. http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/didactiteca/default.asp

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

148

26/5/11

18:15

Página 148

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

En la sección «Literatura» destaca la colección de monográficos sobre grandes figuras de las letras hispánicas (poetas, prosistas y dramaturgos) y las ediciones críticas de clásicos hispanos, entre las que hay que destacar las ediciones de las Poesías de San Juan de la Cruz, de El Quijote y de las Rimas de Bécquer. En la sección «Lengua», además de recursos ya reseñados anteriormente (Refranero multilingüe y Banco de neologismos), se ofrecen los siguientes: • Catálogo de voces hispánicas: muestras audiovisuales de las principales manifestaciones y variedades de la lengua española, procedentes de todo el mundo hispánico. • Documentos relacionados con los Congresos Internacionales de la Lengua Española. • El español en el mundo: anuarios publicados por el Instituto Cervantes desde 1998 con informes en torno la realidad de la lengua española en sus diversas manifestaciones. Finalmente, la sección «Artes», aunque no contiene materiales directamente relacionados con la lengua y literatura, proporciona imágenes y exposiciones virtuales que pueden ser utilizadas para proyectos de trabajo.

Centro Virtual Leer.es Puedes consultarlo en: http://docentes.leer.es/materiales El Centro Virtual Leer.es tiene como objetivo el desarrollo de la competencia lectora, por lo que proporciona un banco de materiales para ayudar al profesorado a integrar este objetivo en todas las áreas curriculares. Los materiales consisten en breves secuencias didácticas en las que se ejemplifica el modo de abordar el aprendizaje de la lengua como un requisito para aprender Ciencias, Geografía, Matemáticas, etc. Algunos títulos expresan claramente esta relación entre el aprendizaje de la lengua y el de los contenidos de las diversas áreas: • Comparación de artículos (comparar dos textos que tratan del mismo tema con registro diferente). • La importancia de saber leer las etiquetas. • En busca de la estructura del átomo. Elaboración de un reportaje. • ¿Es sostenible tu consumo? Cómo construir una argumentación científica. • Información sobre problemas sociales en la prensa. Estudio de los titulares. • Los talleres artesanos. Organizar y relacionar información mediante un mapa conceptual. Materiales como éstos pueden contribuir a elaborar proyectos en los que la competencia en comunicación lingüística se integre efectivamente en el conjunto de las áreas. Además, también encontramos materiales específicos del área de Lengua castellana y Literatura en los que el eje de la secuencia didáctica son los procedimientos implicados en la competencia lingüística y literaria. Algunos títulos son los siguientes:

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 149

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

149

• «La greguería y la imagen en la poesía española de los años 20». • «Trabajar la revisión del escrito centrándose en la gramática». • «Taller de haikus». Por otra parte, la sección «Con firma» proporciona artículos breves, firmados por especialistas, sobre los diversos aspectos de la comprensión y la composición de textos orales y escritos.

Otros materiales Además de explorar los portales educativos, habrá que examinar algunas páginas de docentes en las que se alojan y enlazan recursos muy útiles. Nos referiremos a los que consideramos más valiosos: • Materiales de Lengua, de las profesoras Lourdes Domenech y Ana Romeo,16 con numerosos materiales y propuestas de trabajo de Lengua y Literatura, experiencias de aula, actividades con Hot Potatoes, webquests, cazas del tesoro, etc. Muchos de los materiales son de elaboración propia; en algunos casos se trata de enlaces a sitios de interés. Hay que destacar el apartado «Recursos TIC» dentro de la sección «Actividades interactivas». Se encuentran trabajos sobre el uso de blogs, wikis, cazas del tesoro, etc. • Aula de letras:17 web de José M.ª González Serna, con una amplia recopilación de materiales y actividades de Lengua y de Literatura (webquests, cazas del tesoro, actividades con Hot Potatoes, etc.). • Lengua activa.edu:18 web de Quim Genover con numerosos ejercicios interactivos de Lengua realizados con Hot Potatoes. • El Tinglado:19 blog colectivo que contiene numerosas actividades interactivas de diferentes materias y destinadas a todos los niveles educativos. Ha ganado el premio Edublog Awards 2007 en la modalidad de best ed tech support blog.

Aplicaciones para elaborar contenidos digitales A pesar de que en la Red se pueden encontrar numerosas actividades interactivas, como se ha demostrado en el apartado anterior, algunas veces necesitaremos elaborar nuestros propios ejercicios, para adaptarlos a un contexto en el que no son muy adecuadas las actividades que tomamos prestadas. Existen herramientas de uso muy sencillo que permiten elaborar estas actividades de acuerdo con las necesidades de un alumnado concreto.

16. www.materialesdelengua.org 17. www.auladeletras.net 18. www.xtec.net/~jgenover/entrada.htm 19. http://tinglado.net

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

150

26/5/11

18:15

Página 150

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

La herramienta de uso más extendido es Hot Potatoes,20 que se descarga gratuitamente y que se inserta en el equipo. Una vez creadas las actividades, éstas se exportan como página web para trabajar con ellas desde un equipo o en línea si se alojan en un servidor. No obstante, hay que tener en cuenta que las actividades creadas con este tipo de herramientas se centran en aspectos muy concretos del aprendizaje que, de forma aislada, pueden tener un interés muy limitado, pero si se integran en su contexto de forma acertada dentro de una secuencia didáctica pueden cumplir un papel importante.21 Algunas de las actividades que pueden elaborarse con estas herramientas son las siguientes: • De elección múltiple. • De rellenar huecos. • Crucigramas. • Emparejamiento u ordenación. • Reconstrucción de frases o párrafos desordenados. Este tipo de actividades son idóneas para trabajar la ortografía, conceptos gramaticales, vocabulario, términos literarios, ciertos aspectos de la competencia lectora, evaluación de aprendizajes de tipo conceptual, etc. Aunque, como ya se ha señalado, conviene contextualizarlas en secuencias didácticas que les den sentido. Una vez alojadas las actividades en un servidor externo (bien en un servicio de alojamiento gratuito contratado por el centro escolar, bien en servidores pertenecientes a las consejerías o al Ministerio de Educación), se pueden poner a disposición del alumnado insertándolas en un blog o en un wiki de aula mediante la etiqueta iframe.22 Otras herramientas para crear actividades interactivas son Edilim23 y JClic.24

20. Página para la descarga: http://hotpot.uvic.ca/index.php#downloads. Tutorial en castellano: http://platea.pn tic.mec.es/~iali/CN/HotPot60/tutorial.htm 21. Ver ejemplos de uso de Hot Potatoes dentro de una secuencia didáctica en http://tinglado.net/?id=titularesprensa&page=1 y en http://tinglado.net/?id=laoracion1 22. Las instrucciones para insertar los ejercicios de Hot Potatoes se pueden consultar en el blog de Alejandro Valero Apuntes sobre blogs: http://avalerofer.blogspot.com/2007/05/ejercicios-con-hot-potatoes-en-blogger.html 23. Ver en Apuntes sobre blog en: http://avalerofer.blogspot.com/2007/05/ejercicios-con-lim-en-blogger.html 24. Ver información sobre esta herramienta en: http://clic.xtec.cat/es/jclic/.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 151

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

151

Los nuevos objetivos para la alfabetización Se afirmaba al principio de este capítulo que las TIC no sólo hay que considerarlas desde el punto de vista de las herramientas y los materiales que proporcionan. Las TIC no son sólo recursos para hacer el aprendizaje más eficaz, sino que introducen nuevos objetivos de aprendizaje y modifican el concepto de alfabetización. Leemos y escribimos en diferentes situaciones y con diferentes propósitos, y estas circunstancias influyen en el modo de leer y de comprender, y también en el modo de construir los textos y de elegir su estilo o registro. Los diferentes géneros de textos responden a esta diversidad de situaciones y metas de la comunicación. Pues bien, las TIC han generado nuevas situaciones de lectura y de escritura, y, en consecuencia, han introducido nuevos medios de comunicación y han hecho aparecer nuevos géneros de textos o han modificado los tradicionales. La alfabetización, entendida como la competencia para interactuar con los textos en las diversas esferas de la actividad social, ha ampliado sus objetivos: no sólo porque leer y escribir mediante dispositivos digitales requiere unos determinados conocimientos tecnológicos, sino porque significa participar en nuevas prácticas discursivas que requieren nuevos conocimientos y habilidades.

La lectura digital ¿Para qué leemos en Internet? Internet ha introducido nuevas formas discursivas en el ámbito público. En este ámbito, leemos (y escribimos) como miembros de asociaciones de diversos tipos, como consumidores o usuarios de servicios, como ciudadanos que se han de relacionar con los organismos que administran los asuntos públicos, etc. Los géneros textuales característicos de estas situaciones de lectura son los impresos oficiales, los estatutos y reglamentos, las convocatorias y órdenes del día, las actas, las cartas de solicitud, los folletos informativos o los avisos y comunicados, entre otros. Las nuevas formas discursivas introducidas por Internet son las webs personales, institucionales, comerciales, etc., y los blogs como medios de comunicación que se sitúan en un lugar difuso entre la comunicación interpersonal y la comunicación colectiva. Saber recorrer estos sitios para localizar una información concreta, para emplear alguno de los servicios que ofrecen o para participar en los espacios destinados a los usuarios forma parte de las competencias básicas que se necesitan actualmente para actuar como ciudadanos. Otra finalidad de la lectura en Internet es informarnos de la actualidad política, social o cultural, y conocer los análisis de estas informaciones. Estas funciones, que tradicionalmente las ha desempeñado la prensa escrita, hoy las cumple también la prensa digital. En ella

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

152

26/5/11

18:15

Página 152

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

encontramos los géneros periodísticos tradicionales, pero modificados en cuanto a su formato y al modo de presentar la información. Sin embargo, su principal novedad es que requieren un modo de lectura condicionado por los enlaces que remiten a otras partes de la publicación o a páginas externas. Otra diferencia consiste en las mayores posibilidades de interacción que tiene el lector, limitadas a las cartas al director en la prensa escrita. En cuanto a la lectura para fines educativos, las clases de textos propias de estas situaciones –es decir, los textos que tienen la función de transmitir conocimientos– han sido tradicionalmente los manuales, las monografías o las enciclopedias. En Internet, esta función la cumplen las enciclopedias en línea, los portales educativos, etc. También aportan informaciones que se pueden emplear en situaciones de aprendizaje algunos sitios de organismos oficiales, de instituciones culturales, de ONG, la prensa digital, etc. Tradicionalmente, la transmisión de conocimientos en el ámbito escolar se ha apoyado en el libro de texto. Entre las propuestas para la renovación de los métodos educativos siempre se ha hecho hincapié en la necesidad de diversificar las fuentes de información que se ponen a disposición del alumnado y de enseñar a procesar y aplicar la información procedente de dichas fuentes. Pues bien, en la actualidad hablar de las fuentes de información necesarias para la construcción de los conocimientos en el ámbito escolar es hablar fundamentalmente de Internet.

¿Cómo son los textos en Internet? Los medios de comunicación y los textos disponibles en la Red poseen unas características que los diferencian de forma notable de los tradicionales. La pantalla no significa sólo un cambio de soporte, sino también una modificación profunda en el modo en el que se encuentran organizados los contenidos. En pantalla leemos, sobre todo, hipertextos, es decir, «una serie de fragmentos textuales vinculados entre sí de tal modo que las unidades puedan leerse en distinto orden, permitiendo así que los lectores accedan a la información siguiendo distintas rutas». En esta definición del hipertexto procedente del marco teórico de PISA25 se recogen dos importantes características de esta clase de textos: la estructuración de las informaciones no lineal, sino arbórea o reticular, y la posibilidad de que el lector recorra el texto siguiendo itinerarios diferentes según la finalidad de la lectura. Nos encontramos, pues, ante un modo de leer sustancialmente diferente del que demanda el texto lineal, ya que el lector debe establecer de forma clara los objetivos de la lectura para poder trazar, a partir de ellos, unos itinerarios específicos y, además, ha de identificar, con

25. La lectura en PISA 2000, 2003 y 2006. Marco y pruebas de evaluación: www.institutodeevaluacion.mec.es/conte nidos/internacional/pisalectura.pdf

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 153

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

153

la ayuda de sus experiencias previas, las guías que se le proporcionan para la navegación (los menús, situados en la barra de navegación de la parte superior o en la barra lateral, el árbol o mapa de contenidos que muchas webs incorporan; los iconos que indican tipos de contenidos, acciones que se han de realizar, etc.; los buscadores internos); finalmente, debe reconocer los vínculos que le llevan a los espacios destinados a la participación de los lectores (foros, comentarios a las noticias, posibilidad de imprimir los textos, etc.).

¿Cómo sobrevivir en medio de tanta información? Un aspecto fundamental de la lectura en Internet es saber orientarse entre la ingente cantidad de información disponible y saber obtener, clasificar, archivar y reutilizar la información necesaria. Los alumnos saben que pueden recurrir a un buscador –por lo general, Google– cuando necesitan una información concreta. Pero sus búsquedas no siempre son eficaces, y suelen quedar abrumados por el elevado número de páginas que obtienen, muchísimas de las cuales no son útiles para su objetivo. Por esta razón, es importante que, en el contexto de las diferentes materias, les enseñemos a emplear el buscador más eficazmente.26 También conviene que sepan que, además de las búsquedas en la web en general, se puede buscar de un modo más específico mediante el uso de otros servicios como Google Blogs, Google Académico (para buscar documentos relacionados con el ámbito académico), Google Búsqueda de Libros o Google Noticias, etc. Y, por encima de todo, han de aprender a buscar guiados por unos objetivos claros que les sirvan para seleccionar las informaciones relevantes de acuerdo con las metas de la búsqueda. Además de saber buscar eficazmente, conviene tener siempre a mano los enlaces con los sitios que nos proporcionan material adecuado. Pero, ¿cómo hacerlo para que los enlaces guardados nos sirvan realmente para algo? Tradicionalmente, los enlaces que se quieren guardar como favoritos se han venido almacenando y clasificando mediante la pestaña «Favoritos» o «Marcadores» del navegador. Este sistema, no obstante, tiene algunas limitaciones importantes:27 • Los enlaces se guardan en el equipo, por lo que, cuando cambiamos de ordenador no podemos tener acceso a ellos.

26. Ir a www.google.com/intl/es/help/features.html y trabajar con los diversos apartados del menú de Ayuda. 27. Sin embargo, los favoritos de uso muy frecuente se deben tener en las carpetas de favoritos del navegador, o mejor, en una página de inicio como la que proporciona Netvibes, para, de este modo, poder disponer de ellos desde cualquier equipo con conexión. Para crear y gestionar una página de inicio ver: http://blog.leer.es/organizar-el-trabajocon-una-pagina-de-inicio

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

154

26/5/11

18:15

Página 154

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

• Además, cuando nuestros favoritos se multiplican, la clasificación en carpetas se convierte en una operación muy complicada, pues hay que modificar a menudo el criterio de clasificación, y a veces un mismo enlace cabría asignarlo a varias categorías. • Los enlaces así almacenados sólo están disponibles para quien los ha guardado, de modo que nadie más se puede beneficiar de lo seleccionado por otros usuarios. De un modo diferente, los servicios de marcadores sociales (Delicious, Diigo, Mr. Wong, etc.),28 desempeñan esta triple función: • Reunir los enlaces favoritos en una web a la que se puede acceder desde cualquier equipo. • Describir y clasificar la información de un modo muy flexible, mediante la asignación de varias etiquetas (tags) a un mismo documento, lo que permitirá su recuperación posterior según diversas necesidades. • Poner en común la información, pues otros usuarios pueden consultar los enlaces, a los que llegarán mediante búsquedas por etiquetas. La búsqueda, clasificación, archivo y recuperación de la información es sumamente fácil con el uso de marcadores sociales: • La clasificación mediante etiquetas y el archivo de los favoritos se realiza desde la barra de herramientas del navegador, donde se habrán instalado los botones necesarios desde el servicio de marcadores sociales. • Se recuperan nuestros propios favoritos, o se busca la información seleccionada y guardada por otros, usando etiquetas y filtrando el resultado mediante etiquetas relacionadas. El empleo de etiquetas se ha convertido en una característica de los sitios de alojamiento de contenidos (YouTube, Flickr, Slideshare, etc.), lo que permite compartir los contenidos entre los usuarios. Hacer que los alunos sean lectores competentes en Internet requiere que estén familiarizados con este modo de gestionar la información y con el uso de herramientas que, como los servicios de marcadores sociales, les permitirán buscar, seleccionar, archivar y recuperar la información de un modo eficiente.

Escribir en la Red La Red no se puede considerar sólo como una gran biblioteca que es necesario aprender a usar. En la actualidad, Internet no sólo permite a sus usuarios acceder a una cantidad

28. Tutoriales de Delicious, de Diigo y de Mr. Wong: www.slideshare.net/isidro/delicious; www.slideshare.net/ovan do/marcando-favoritos; http://educaparty2007.wikispaces.com/intromarcadoressociales#toc4

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 155

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

155

ingente de información, sino también comunicar y compartir sus conocimientos, opiniones e intereses. Ello es así porque las webs personales y de organizaciones públicas y privadas, y también la prensa digital, incorporan foros de debate; muchos periódicos digitales permiten ya que los usuarios comenten cada información; cualquier usuario con conocimientos básicos en el uso del ordenador y en navegación por Internet puede montar su propia página recurriendo a las plataformas gratuitas de blogs y de wikis; es posible registrarse en redes sociales y conversar sobre intereses compartidos con los miembros de la misma comunidad virtual, etc. En este nuevo contexto socio-comunicativo, la escuela se encuentra ante la necesidad de incluir entre sus metas el desarrollo de las capacidades para interactuar en nuevas formas de comunicación, como los foros, los blogs, los wikis y las redes sociales. Los foros son espacios virtuales en los que usuarios que comparten aficiones e intereses debaten opiniones, intercambian información, piden y reciben ayuda, etc., en relación con la temática y la finalidad del sitio. La participación en un foro requiere el conocimiento y la aplicación de las normas que rigen los intercambios, que suelen aparecer de modo explícito y de cuyo cumplimiento velan uno o varios moderadores. La lectura de las normas de las que se informa en los foros nos puede servir para comprender las características de este medio de comunicación. Seguiremos, por ejemplo, las normas que establece en su foro la escritora Laura Gallego:29 • El foro se diferencia del chat, entre otras cosas, en que la conversación no es sincrónica. Ello tiene consecuencias importantes: los usuarios tienen tiempo para planificar sus textos y redactarlos de forma apropiada (registro) y correcta (normas lingüísticas). • Otra diferencia con el chat es que en el foro hay que atenerse a la temática general y a los temas abiertos. • Existen unas normas (de respeto para los participantes y de uso eficiente del foro) que tienen como finalidad que los usuarios puedan satisfacer sus objetivos. Los foros (muy fáciles de crear con aplicaciones como Google Grupos) pueden ser usados como un recurso didáctico. Puede ayudar a cooperar en la construcción de los conocimientos: intercambiar información, pedir y facilitar ayuda, resolver problemas de forma cooperativa, etc.; además, la práctica del debate es un recurso de una gran utilidad para el aprendizaje de destrezas relacionadas con el discurso argumentativo, por lo que favorece la adquisición de aspectos fundamentales de la competencia en comunicación lingüística,

29. www.lauragallego.com/phpBB3

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

156

26/5/11

18:15

Página 156

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

como el empleo del registro más apropiado de acuerdo con la naturaleza de las formas de comunicación que se llevan a cabo, y en general, sobre la necesidad de adecuar el discurso a las características de las situaciones comunicativas. Los blogs son una clase de sitios web personales que, gracias a la facilidad de publicación de contenidos, están permitiendo a millones de usuarios elaborar y difundir contenidos al margen de instituciones y medios de comunicación tradicionales. Los blogs de aula pueden ser de varios tipos: pueden servir para que el profesor cuelgue informaciones, propuestas de actividades y enlaces con recursos, y para que los alumnos y alumnas puedan participar con sus comentarios; pero también pueden ser administrado por los propios alumnos como un diario en el que se reflexiona sobre el propio aprendizaje, muestran sus trabajos y conversan con sus compañeros. Para calibrar las posibilidades didácticas de los blogs es necesario conocer sus principales características como medio de comunicación: • Son medios de comunicación personales, autogestionados, sin dependencia de instituciones o medios de comunicación, donde sus autores expresan sus puntos de vista y comunican sus conocimientos acerca de las propias aficiones o asuntos por lo que están interesados. • La escritura en el blog busca la comunicación con los lectores, con los que se desea compartir conocimientos, y con quienes es posible conversar en los comentarios que se pueden redactar después de cada entrada. • Los blogueros forman parte de comunidades con intereses comunes (blogosfera). Estas comunidades se cohesionan mediante redes que se establecen gracias a procedimientos como los hipervínculos de los artículos, mediante los que los lectores llegan hasta los blogs enlazados; la inclusión de enlaces con blogs afines en la barra lateral (blogroll); las conversaciones que se sostienen en diversos blogs sobre un mismo tema; los comentarios que los usuarios dejan en los blogs que visitan y que pueden ser contestados por el autor, etc. • La escritura y la conversación de los blogs tienen una dimensión pública, por lo que se requieren unas normas que regulen los intercambios: – Normas de respeto y de cortesía hacia los lectores y miembros de la blogosfera. – Normas para incorporar al blog contenidos producidos por otros (procedimientos de citación, de inserción de hipervínculos con los blogs de los que se toman informaciones, hipermedia, etc.). – Normas lingüísticas para el uso adecuado y correcto de la lengua. Las características comunicativas que se han enumerado determinan la forma de organizar los contenidos, las funciones y el estilo o registro de los artículos. Aunque éstos presentan

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 157

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

157

formas y estilos muy diversos –que dependen de qué clase de blogs sean por sus temas, el tipo de comunidad virtual a la que pertenecen, los estilos personales, etc.–, se han difundido algunas pautas para la composición de los artículos o posts que, en la medida en que logran generalizarse, se pueden tomar como rasgos distintivos de un nuevo género textual:30 • Sobre los contenidos: - Delimitar claramente la función o propósito principal: informar, proporcionar ayuda, opinar, suscitar el debate, mantener el contacto dentro de la blogosfera, etc. - Tratar un solo tema. - Enlazar con los sitios de los que se ha obtenido la información, con el fin de dar acceso a las fuentes y contribuir a la formación de redes. • Sobre la estructura: - Organización clara que facilite la lectura: un tema estructurado en unos pocos párrafos. - Uso de numeración y viñetas en series de datos o ideas. - Uso de imágenes, vídeo, audio, etc. • Sobre el estilo o registro: - Implicación del «yo»: uso de la primera persona y de procedimientos modalizadores (epistémicos, valorativos, etc.). - Presencia directa o implícita del destinatario: preguntas, apelaciones, procedimientos para expresar la obligación, la conveniencia, etc. - Estilo informal y espontáneo –uso de expresiones propias del coloquio–, pero respetuoso con las normas ortográficas y gramaticales. A partir del análisis de las características del blog como medio de comunicación puede definirse el papel que puede tener el trabajo con blogs en el terreno del desarrollo de las competencias en comunicación lingüística y que concretaremos en dos aspectos: los motivos y ocasiones para escribir que proporcionan, y la reflexión sobre la situación comunicativa que su escritura implica. Escribir significa construir textos mediante los que realizamos algún tipo de tarea, con una determinada finalidad, dentro de un ámbito social concreto y enfocado hacia un destinatario que desempeña un determinado papel dentro de este contexto social. No obstante, muchas veces la composición de textos escritos en la clase de Lengua y en la de otras materias carece de motivo y, por lo tanto, de motivación. Los blogs introducen en el aula situaciones

30. Sobre el post como género textual, leer también: http://jramonele.blogspot.com/2009/09/el-post-en-un-blog-nuevogenero.html; http://jramonele.blogspot.com/2009/09/el-post-en-un-blog-nuevo-genero_12.html y http://jramone le.blogspot.com/2009/09/el-post-en-un-blog-nuevo-genero_14.html

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

158

26/5/11

18:15

Página 158

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

reales de escritura, un medio de comunicación público, unos destinatarios y unos motivos para escribir. En los blogs –ya sean individuales o colectivos– los alumnos pueden poner a disposición de los lectores (no sólo de los compañeros, sino de cualquiera que visite la página) los comentarios sobre los libros que están leyendo, sus textos de creación, los poemas y microrrelatos que encuentren en Internet y cuya lectura quieran compartir, comentarios suscitados por informaciones sobre hechos de actualidad, información sobre sitios y recursos interesantes encontrados en la web, anotaciones sobre aprendizajes realizados, etc. Por otra parte, el hecho de que escribir en los blogs tenga propósito, destinatario, un ámbito social en el que se producen los intercambios, etc., favorece la escritura reflexiva, que es uno de los aspectos fundamentales de la competencia en comunicación lingüística: escribir tratando de adecuar el discurso a los parámetros de la situación. Durante el proceso de composición del artículo, su autor debe hacerse preguntas de este tipo: • Para construir la propia identidad: «¿Cómo quiero mostrarme: humilde o prepotente, servicial o despreocupado por lo que pueda aportar, atento a lo que dicen los demás o encerrado en mis gustos y opiniones?...». • Para construir una representación del destinatario: «¿A quién me dirijo? ¿Al profesor? ¿También a mis compañeros? ¿Puede interesar lo que digo a alumnos de otros centros? ¿Y a mi familia?...». • Para hacer explícito el propósito que se da al artículo: «¿Qué quiero conseguir con lo que estoy escribiendo? ¿Aportar ideas? ¿Pedir ayuda? ¿Defender una opinión? ¿Mostrar un ejemplo de mi trabajo? ¿Compartir un hallazgo que he hecho en Internet?....». • Para seleccionar el contenido del artículo y controlar la forma con que se presenta: «¿A quién le interesa lo que digo? ¿Para qué le puede interesar? ¿Está expresado con claridad? ¿Y con corrección? ¿Mi escrito es cortés? ¿Favorece la participación de los lectores? ¿Es una entrada atractiva? ...». En definitiva, los blogs pueden ser excelentes medios para que los alumnos muestren sus trabajos, bien en blogs colectivos, bien en sus blogs individuales. El aspecto más relevante de su uso didáctico, no obstante, no es sólo servir de soporte, es decir, funcionar como una especie de «cuaderno digital», sino emplear la vertiente comunicativa de esta herramienta: más allá de la escritura en el blog hay unos lectores potenciales a quienes debe tenerse en cuenta. Algunos gobiernos de comunidades autónomas han reconocido los beneficios que proporciona el trabajo con blogs en los centros escolares y han puesto en marcha plataformas en las que alumnado y profesorado puedan crear y administrar sus blogs con una gran facilidad:

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 159

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

159

Educastur Blog, en Asturias; Xtec blog, en Cataluña; Arablog, en Aragón.31 Vale la pena explorar los blogs educativos creados con estos servicios y examinar la variedad de funciones que cumplen. Los wikis son sitios compuestos por varias páginas que pueden ser editadas por los usuarios para colaborar en la elaboración de los contenidos. Entre sus características hay que subrayar la que consideramos más importante desde el punto de vista del desarrollo de la competencia en comunicación lingüística: la participación simultánea de diversos autores en la elaboración de los contenidos. Algunos usos significativos del wiki, tomados de experiencias concretas difundidas en Internet, son los siguientes: • Elaboración de antologías (poemas, microrrelatos, etc.), tarea que implica la selección, la organización y la presentación de textos según determinados criterios y de acuerdo con el reparto de responsabilidades entre los autores del wiki. • Recopilación y presentación de fuentes documentales, por ejemplo, artículos de prensa sobre un tema relacionado con el trabajo de clase. • Exposición de informes y conclusiones de proyectos educativos realizados en grupo. • Intercambio de informaciones y opiniones entre alumnado de diferentes centros. • Elaboración de un glosario de la asignatura con la participación de todos los miembros del grupo. • Elaboración de un portafolio con la presentación de actividades y trabajos que se consideran significativos. En estos ejemplos no estamos ante géneros discursivos nuevos. El wiki suele incluir los textos expositivos y explicativos, formas discursivas características del ámbito académico. También hay wikis que reúnen textos de creación, si éste es el objetivo que persigue este tipo de web. A diferencia del blog, que demanda un estilo informal, los textos que se insertan en el wiki requieren un registro caracterizado por un vocabulario específico en relación con el tema, un nivel de formalidad alto y la ausencia de usos subjetivos de la lengua. En definitiva, así como el registro del blog se sitúa entre la oralidad y la escritura, el wiki sirve de soporte a la exposición y la exposición escrita sin influencia de la oralidad. La competencia específica que el wiki exige a quienes lo usan para la elaboración de contenidos es la organización hipertextual: el uso de índices y sumarios y de enlaces internos y externos.

31. Educastur: http://blog.educastur.es/; Xtec Blog: http://blocs.xtec.cat/; Arablog: www.catedu.es/arablogs/index.php

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

160

26/5/11

18:15

Página 160

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

El wiki también exige un esfuerzo por planificar el proyecto, de modo que la posibilidad de que varios usuarios editen simultáneamente y elaboren los contenidos en colaboración pueda dar como resultado, efectivamente, un producto coherente.

Las tecnologías de la información y la comunicación como entorno para compartir informaciones y conocimientos entre el profesorado Las TIC proporcionan al profesorado un entorno personal de aprendizaje. Examinaremos este aspecto de las TIC en tres grandes apartados: • El empleo de marcadores sociales (bookmarks) para organizar los contenidos de Internet. • El acceso a las actualizaciones de los contenidos de la Red mediante suscripciones a los RSS. • La interacción dentro de comunidades virtuales utilizando redes sociales.

Los marcadores sociales En el apartado dedicado a la lectura digital, nos hemos referido a los marcadores sociales y a su utilidad para buscar, seleccionar, archivar y recuperar la información de un modo eficiente. Hemos de volver a ocuparnos de los marcadores sociales para poner el acento en la dimensión social de estos recursos, es decir, en la posibilidad de usarlos para compartir los conocimientos. Lo mostraremos mediante un ejemplo. Supongamos que necesitamos buscar informaciones y recursos sobre métrica. Podemos recurrir a Google usando el operador «Y» para filtrar los resultados: escribiremos «métrica Y poesía Y actividades». Probablemente, tras examinar unos cuantos sitios –y tras emplear más o menos tiempo en evaluar los resultados– llegaremos a seleccionar algunos enlaces de interés. Además, conviene saber que podemos recurrir a otro procedimiento, quizá más eficaz: buscar en un servicio de marcadores sociales, como Delicious. Si buscamos aquí usando las etiquetas «métrica» y «poesía», obtenemos unas decenas de enlaces de sitios que otros usuarios –en este caso, probablemente profesores– ya han guardado, y son enlaces que tienen garantizado algún interés, puesto que ya han sido seleccionados por otros. Asimismo, podemos examinar qué otras etiquetas tienen los documentos encontrados, lo que nos orienta todavía más sobre su utilidad. Por ejemplo, además de las etiquetas «métrica» y «poesía» encontramos enlaces con etiquetas como «primaria», «bachillerato», «español», «software», «recursos», «oposiciones», «blogs», «embeber», etc., que nos orientan sobre la utilidad que otros han visto en cada documento enlazado. Por último, también podemos saber cuántos usuarios han seleccionado cada enlace, incluso quiénes han sido (y cuáles son sus otros favoritos) y qué comentarios han dejado. Por ejemplo, hemos observado que en uno de los favoritos guardados con las etiquetas de «métrica» y «poesía» un usuario ha incluido esta anotación: «Herramientas que facilitan la versificación, tanto buscando rimas

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 161

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

161

como calculando sílabas», lo que nos proporciona una información valiosísima sobre la utilidad de este recurso. Este ejemplo muestra claramente que los servicios de marcadores sociales, como Delicious, Diigo, Mr. Wong, etc., no sólo tienen la utilidad de ayudarnos a clasificar, describir, guardar y recuperar nuestros favoritos, sino que también permiten compartir aquellos recursos que ya se han evaluado y seleccionado, etiquetado y comentado. Es decir, son un instrumento valioso para compartir conocimientos y para aprender con otros.

Blogosfera educativa: suscripción al RSS Internet, como ya hemos expuesto, es una fuente inagotable de información que el profesorado puede reutilizar en sus clases. Pero la Red es también un entorno que facilita el aprendizaje permanente del profesorado, no sólo en relación con los contenidos y metodología de la materia que imparte, sino también en lo que se refiere al empleo de las TIC y su integración en la actividad docente. Los blogs educativos son un medio muy valioso para aprender, pues en ellos se exponen y se evalúan las herramientas empleadas por otros profesores, las propuestas didácticas elaboradas con la ayuda de las TIC, las experiencias de aula, etc. Asimismo, son útiles los comentarios que dejan los lectores con sus preguntas y aportaciones. Cuando se dan los primeros pasos en la blogosfera educativa, se suscitan dos grandes cuestiones: qué blogs interesa seguir y cómo acceder fácilmente a sus contenidos cuando la lista de blogs favoritos llega a ser muy amplia. En cuanto a la primera, conviene distinguir dos tipos de blogs educativos: • Blogs sobre el universo de las TIC y su uso educativo. Un ejemplo de este tipo de blogs es [email protected] • Blogs sobre la integración de las TIC en las áreas de Lenguas (y, en general, sobre didáctica de las Lenguas). Algunos blogs de referencia de este tipo se encuentran enlazados en el Centro Virtual Leer.es.33 A partir de los enlaces que se muestran en la barra lateral (blogroll) de los blogs que se vayan seleccionando como favoritos se puede ir construyendo un listado más amplio de aquellos que será interesante seguir. No obstante, ¿qué hacer cuando el número de los blogs que seguimos se amplía y es costoso visitarlos para ver si se ha actualizado su contenido? Para resolver este problema se ha ideado la suscripción a los blogs y el uso de «lectores» que nos informen de las actualizaciones. 32. www.educacontic.es 33. www.leer.es

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

162

26/5/11

18:15

Página 162

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

Para suscribirse a un blog se necesitan dos cosas: • Obtener la dirección RSS. Esto se consigue, generalmente, pulsando en un icono naranja de forma característica que hay que identificar en el blog y copiando la dirección que aparezca en el navegador. • Abrir una cuenta en un «lector», para añadir en él la dirección del RSS del blog. La cuenta de Google ofrece, entre otros servicios gratuitos, la posibilidad de usar el «lector» Google Reader.34 Otra buena opción es Netvibes,35 un escritorio en línea que admite la creación de varias pestañas para clasificar las suscripciones por temas, por ejemplo «blogs de TIC y educación», «blogs de profesores de Lengua y de Literatura» o «blogs de libros y de lecturas», entre otros.

Las redes sociales Las redes sociales son plataformas destinadas a que sus miembros establezcan relaciones de interés mutuo: comunicación, conocimiento de la actividad realizada por los miembros a los que se sigue, acceso a las redes de contactos de los contactos propios para extender y enriquecer la red, etc. Se emplean con finalidades diversas: comunicación en general, comunicación corporativa, educación, amistad, etc. Al margen de estas plataformas, todo docente participa de una red social relacionada con su actividad profesional, más o menos rica, según la cultura de trabajo en equipo del entorno. Pero Internet expande y diversifica esta red social más allá de este entorno inmediato. Con ello, se amplían las posibilidades para el acceso a informaciones valiosas sobre materiales y recursos, para el conocimiento de buenas prácticas y para conversar sobre ellas, para debatir sobre temas educativos o para difundir proyectos colectivos. Y también para aliviar la sensación de soledad, aislamiento y angustia que a menudo cerca a los docentes. Estas funciones las han venido desempeñando en los últimos años los blogs educativos, que han sido un verdadero instrumento para el aprendizaje «informal» del profesorado, en especial en referencia a la integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos curriculares. Aunque los blogs no han perdido este importante papel, cada vez adquieren más importancia para plataformas públicas como Twitter y Facebook y también plataformas que permiten la creación de redes para fines exclusivamente informativo y destinadas a grupos muy concretos de participantes en la Red.36

34. Tutorial de Google Reader: Ana Ovando: www.slideshare.net/ovando/tutorial-para-google-reader) 35. Tutorial de Netvibes: www.rss.nom.es/tutorial-netvibes-lector-rss-web 36. La plataforma de este tipo más usada en educación ha sido hasta ahora Ning.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 163

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

163

Conclusiones En este capítulo se ha mostrado el cambio profundo que ha experimentado el modo de entender el papel de las tecnologías de la información y de la comunicación en relación con la enseñanza de la Lengua y la Literatura. No hace demasiados años, cuando se empezaba a hablar de las «nuevas tecnologías» en el ámbito educativo, se aludía generalmente al empleo de herramientas de ofimática, es decir, los procesadores de textos y otros programas de edición, como los usados para elaborar presentaciones. Además, se solía hacer referencia a la necesidad de aprender a usar enciclopedias, diccionarios y otros documentos –como materiales de autoaprendizaje– disponibles en formato CD. Con la generalización de Internet, el uso de las «nuevas tecnologías» se asoció fundamentalmente con el empleo de herramientas lingüísticas en línea (diccionarios de la lengua, de sinónimos, de rimas, de neologismos, etc.), con la búsqueda de información (enciclopedias y portales educativos) y con la consulta de bibliotecas digitales. Efectivamente, la escuela se ha encontrado con una inmensa biblioteca –en crecimiento vertiginoso– que permite el acceso a innumerables fuentes de información. Ante este fenómeno, la enseñanza ya no podía seguir dependiendo del libro de texto, de la pizarra y de los libros de consulta que pone a disposición de alumnado y profesorado la biblioteca escolar. Enseñar a aprender con Internet –acceder a los documentos y seleccionarlos, procesar una información que llega fragmentada y que el lector debe organizar empleando los hiperenlaces, reutilizar estas informaciones de acuerdo con determinados fines curriculares, etc.– se ha convertido en una meta educativa y se han ampliado, de este modo, los objetivos relacionados con la competencia lectora. Todavía hoy, cuando se habla de la incorporación de Internet a la enseñanza se piensa fundamentalmente en esta vertiente informativa de la Red, pero esta visión también resulta ya muy limitada. En la actualidad, Internet permite a sus usuarios no sólo acceder a una cantidad ingente de información, sino también comunicar y compartir sus conocimientos, opiniones e intereses. En este nuevo contexto socio-comunicativo, la escuela se encuentra ante la necesidad de incluir entre sus metas el desarrollo de las capacidades para interactuar en estas nuevas formas de comunicación, es decir, en el empleo de nuevos medios y nuevas normas sociales y lingüísticas para la interacción verbal. Hemos pasado, pues, del concepto de nuevas tecnologías –el ordenador como máquina de escribir– al de tecnologías de la información y la comunicación, es decir, medios para intervenir en nuevas situaciones de lectura y de escritura, lo que obliga a introducir nuevos objetivos para la enseñanza de las habilidades lingüísticas.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

164

26/5/11

18:15

Página 164

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

No obstante, como hemos visto también en este capítulo, Internet proporciona, además, la posibilidad de que los docentes intervengan en redes sociales que favorezcan su desarrollo profesional. Esta experiencia, asimismo, les inducirá a usar estas plataformas con los alumnos y alumnas como entornos en los que la comunicación y el trabajo en equipo sean las bases de su aprendizaje.

ACTIVIDADES 1. Cread, en grupos de tres o cuatro estudiantes, un wiki para organizar en diferentes páginas (y dentro de éstas, en diferentes apartados) las referencias a sitios web con herramientas, recursos, materiales, plataformas, etc. Cada referencia incluirá: • El nombre de la página, recurso, herramienta, etc., referenciado. • Información sobre su utilidad (en no más de dos líneas). • El enlace. Además, en cada apartado, se incluirán referencias a sitios y recursos que no se hayan mencionado en este capítulo, pero que los estudiantes descubran y consideren interesantes. Para realizar la actividad utiliza: • Wikispaces: www.wikispaces.com 2. Abre una cuenta en Netvibes y crea una página de inicio con pestañas destinadas a clasificar por temas las suscripciones al RSS de blogs educativos, revistas digitales, portales educativos, etc. 3. Abre una cuenta en Delicious y guarda en ella, con las etiquetas necesarias, los enlaces con algunos de los sitios y recursos que se hayan conocido a partir de la lectura de este capítulo.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 165

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

165

FUENTES Y RECURSOS Libros TÍSCAR, L., y otros (2009). La competencia digital en el área de lengua. Barcelona: Octaedro. Esta obra colectiva trata de responder a preguntas como éstas: ¿cómo hay que entender la competencia digital? ¿Qué objetivos educativos están implicados? ¿Cómo se integra en el área de Lengua? ¿Con qué recursos? VIVANCOS, J. (2008). Tratamiento de la información y competencia digital. Madrid: Alianza. Se trata del volumen de la colección de Alianza Editorial sobre competencias básicas dedicado a la competencia digital. Muy útil como marco general para comprender por qué esta competencia afecta al conjunto de las áreas.

Revistas Cuadernos de Pedagogía, n.º 401. Monográfico: Lengua y TIC, mayo 2010. Un conjunto de propuestas y experiencias con TIC para la clase de Lengua y de Literatura que muestra el enorme potencial de las tecnologías digitales para el desarrollo de las habilidades lingüístico-comunicativas. Se aborda la cuestión de las nuevas competencias de lectura y de escritura, y se muestran las posibilidades de comunicación e interacción que posibilitan las TIC. Este monográfico es un buen modo de conocer el estado de la cuestión sobre el modo de integrar las TIC en la educación lingüístico-comunicativa y literaria.

Sitios web Commoncraft. www.commoncraft.com/videos#spanish Vídeos sobre blogs, wikis, RSS, marcadores sociales (social bookmarking) y Twitter. En inglés, con versiones en diferentes lenguas, entre ellas el castellano. Estos vídeos son un excelente modo de aproximarse a estas aplicaciones. Eduteka. Tecnologías de Información y Comunicación para la Enseñanza Básica y Media. www.eduteka.org Portal muy completo con trabajos teóricos y propuestas de trabajo para el uso de las TIC: empleo didáctico de blogs y wikis. Metodologías orientadas al aprendizaje con la Red, como las cazas del tesoro y las webquests.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 166

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 167

167

8. LA EDUCACIÓN LITERARIA COMO EJE DE LA PROGRAMACIÓN CONTENIDO DE CAPÍTULO • Significado y función de la educación literaria • La programación literaria

Ana María Margallo Universidad Autónoma de Barcelona La enseñanza de la Literatura ha evolucionado de forma notable desde la década de los setenta del siglo pasado hasta nuestros días. El resultado más visible de estos cambios se concreta en el paso de la «enseñanza de la Literatura» al de la «educación literaria».1 La articulación de la didáctica de la Literatura en torno al nuevo paradigma de la educación literaria tiene consecuencias decisivas en las necesidades formativas del profesorado de secundaria. Por una parte, exige que el especialista que sale de la facultad reorganice su bagaje de conocimientos, prioritariamente organizado en torno a la historia de la literatura y la teoría literaria, en torno a los ejes dictados por los campos teóricos de referencia de la didáctica de la Literatura. Por otra parte, implica la ampliación de este bagaje con saberes relacionados con la actualización didáctica.2 El objetivo de este capítulo es presentar al futuro profesor de secundaria los componentes del nuevo modelo de educación literaria, así como los que mantienen su predominio en las

1. Las aportaciones de Teresa Colomer son esenciales para entender cómo se ha ido configurando el marco de la educación literaria y constituyen la base sobre la que se fundamenta este capítulo (1991, 1996a, 1996b, 1998, 2001, 2005). 2. Por ejemplo, las habilidades de selección de obras de literatura infantil y juvenil, de interpretación oral de los textos, de análisis de la imagen o de organización de actividades de dramatización (Colomer, 2009b, p. 80).

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

168

26/5/11

18:15

Página 168

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

aulas (véase el apartado «Significado y funciones de la educación literaria») para que, desde una visión abarcadora, pueda luego relacionar las líneas de programación que le proporcionaremos con los objetivos de la educación literaria (véase el apartado «La programación literaria»).

Significado y función de la educación literaria En la configuración del modelo de educación literaria ha sido decisivo el papel vertebrador de la construcción del lector literario. Ello supone un desplazamiento en los planteamientos que han dominado la enseñanza de la Literatura en secundaria basados en el autor y en la obra. Al primero responde el modelo historicista mientras el segundo tiene su principal representante en la técnica del comentario de textos. Las críticas teóricas que ambos modelos han cosechado, así como su incapacidad para adaptarse al nuevo tipo de alumnado al que van dirigidas, se encuentran en la base de la sustitución de los objetivos de la enseñanza literaria centrados en el conocimiento de autores y obras por el de formación del lector literario. Convertir la construcción del lector literario en el eje en torno al que se articula la educación literaria imprime un golpe de timón en los objetivos que tradicionalmente se había planteado la escolaridad obligatoria en esta materia. El cambio de orientación consiste en sustituir la aspiración a formar lectores especialistas, conocedores de la historia de la literatura y capaces de aplicar técnicas de comentario sofisticadas, por la de lectores con hábitos de lectura consolidados capaces de comprender los textos literarios. La siguiente reflexión de Todorov señala los diferentes objetivos con los que se enfrentan a la lectura literaria el lector profesional y el que no lo es: Por regla general, tanto ayer como hoy, el lector no profesional no lee las obras para dominar mejor un determinado método de lectura ni para extraer informaciones sobre la sociedad en la que han sido creadas, sino para encontrar en ellas un sentido que le permita comprender mejor al hombre y al mundo y para descubrir una belleza que enriquezca su existencia. Y, cuando lo logra, se comprende mejor a sí mismo. (Todorov, 2007, pp. 24-25. Traducción de la autora)

El replanteamiento de las funciones de la literatura en la enseñanza secundaria supone un doble movimiento de ampliación y de revisión de sus objetivos. Por una parte, el modelo formativo se amplía para incorporar como objetivo la construcción del lector que ha de insertarse en una comunidad cultural. Por otra, la revisión y actualización de lo que supone el aprendizaje literario conduce a la reorganización de los contenidos escolares en torno al eje de la interpretación. En esta línea se inscribe el currículo de secundaria que atiende, en su formulación de objetivos referidos al ámbito literario, tanto a la dimensión formativa de la lectura ligada a la

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 169

LA EDUCACIÓN LITERARIA COMO EJE DE LA PROGRAMACIÓN

169

consolidación de los hábitos lectores de los adolescentes, como a la necesidad de progresar en la capacidad de comprender los textos literarios: 8. Hacer de la lectura fuente de placer, de enriquecimiento personal y de conocimiento del mundo y consolidar hábitos lectores. 9. Comprender textos literarios utilizando conocimientos básicos sobre las convenciones de cada género, los temas y motivos de la tradición literaria y los recursos estilísticos. (Real Decreto 1631/2006, p. 732)

Sin embargo, esta declaración de intenciones no tiene un desarrollo equilibrado en el despliegue de los contenidos de cada curso. La dificultad del documento curricular para mantener la centralidad de la formación del lector literario y su tendencia a priorizar, a medida que avanzan los cursos, la adquisición de los conocimientos literarios por sí mismos, desgajados de la función de servir a una mejor interpretación de los textos literarios, tiene que ver con el prestigio que en las tradiciones escolares mantiene el enfoque historicista. Porque, a pesar del consenso sobre la necesidad de renovación, la tensión con los modelos teóricamente superados continúa estando muy presente en las aulas de secundaria. Para entender el origen de estas tensiones entre viejos y nuevos modelos es necesario realizar un breve repaso de los enfoques en juego.3

El desgaste del modelo historicista La organización de la enseñanza de la Literatura en torno a un patrimonio histórico seleccionado para exaltar la conciencia nacional procede del XIX, época en la que se fraguó esta función de la literatura como garante de la imagen de una comunidad a través de su tradición. El modelo de enseñanza basado en la historia de la literatura nacional permitía formar como patriotas a los bachilleres de las clases burguesas acomodadas que aspiraban a la enseñanza superior (Pagès, 1998). Desde finales de la década de 1960 se hizo evidente el desajuste entre este modelo, concebido para una élite, y las generaciones de adolescentes cuya escolarización obligatoria se amplía a la secundaria. El cambio de destinatario de la enseñanza, un adolescente procedente de todas las capas sociales cuyos referentes culturales son audiovisuales, exigía una redefinición de la función social de la enseñanza literaria.

3. La evolución de los contenidos de las asignaturas de Literatura, aquí simplificados en los dos apartados siguientes, puede ampliarse en Colomer (1996a, 1996b, 1998).

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

170

26/5/11

18:15

Página 170

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

El modelo didáctico que se construyó a partir del paradigma historiográfico se basa en el desarrollo lineal de un sistema literario que selecciona a «los grandes autores» y a «las grandes obras», sobre los cuales se acumulan nociones y juicios críticos que componen el «saber» que se ha de transmitir. En la práctica escolar, este modelo se organiza en torno al manual de historia de la literatura y la antología. La utilización pedagógica del historicismo se ha cuestionado por diversas razones: • Inhibe la motivación y el interés por los textos literarios al renunciar al «descubrimiento personal» de las emociones y valores culturales, éticos y estéticos que este tipo de textos contiene. El estudiante recibe pasivamente unos productos culturales de los que ya sabe qué ha de pensar antes de entrar en contacto con ellos. • Pretende un aprendizaje memorístico y, por lo tanto, poco significativo para el estudiante que carece de experiencias literarias con las que relacionar los nuevos datos que se le ofrecen. • Antepone los contenidos al contacto real con los textos. La tendencia a considerar relevantes los datos sobre autores, movimientos literarios y obras conduce a arrinconar la oportunidad de experimentar literariamente los textos en su integridad. • Relega las producciones textuales de carácter estético realizadas por los alumnos. Ni estas críticas metodológicas, ni la constatación del fracaso de este modo de entender la enseñanza de la Literatura en la formación del alumnado de la enseñanza obligatoria han conseguido desterrar el modelo historicista de las aulas de secundaria. Entre las razones de este fuerte arraigo destacan su adecuación a los saberes literarios de los profesores y las ventajas que ofrece a la hora de organizar los contenidos de la asignatura de Literatura en torno a un eje histórico y a las obras consagradas por la historiografía erudita que domina en la enseñanza universitaria (Lomas, 1999). Las tendencias actuales de la didáctica de la Literatura, no obstante, apuestan por una revisión del modelo historicista al comprobar cómo las propuestas que lo han ignorado incurren en la falsificación de los textos. La carencia de sentido del pasado (Trilling, 1967) conduce a una lectura ahistórica que proyecta valores actuales sobre los textos (Campillo, 1990). Para evitar la distorsión que supone mutilar los textos de su contexto, el nuevo modelo didáctico de historicidad debería adoptar una perspectiva cultural amplia en la que aparezcan relacionadas las áreas humanísticas para ofrecer una lectura significativa de las obras «mostrando la importancia del orden cronológico y ayudando a percibir el fenómeno literario como una sucesión dialéctica y una simultaneidad rica de la expresión literaria de pueblos diversos» (Bordons y Díaz-Plaja, 2004, p. 9). Como veremos al presentar los modelos de renovación didáctica, el enfoque historicista se renueva en propuestas como los itinerarios o los proyectos. En ambos, se incorpora la visión histórica como una clave que permite situar las obras dentro de una tradición y que enriquece su comprensión. Por el contrario, la mayoría de los libros de texto mantiene el estudio de la

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 171

LA EDUCACIÓN LITERARIA COMO EJE DE LA PROGRAMACIÓN

171

historia de la literatura con el enfoque cronológico basado en la transmisión de conocimientos4 como uno de los ejes de programación de la Literatura en los niveles superiores.

La insuficiencia del modelo basado en el comentario de texto A partir de la década de 1970, teorías procedentes de distintos frentes pusieron en cuestión el modelo historicista: • El generativismo definió la competencia literaria como «una específica capacidad que posibilita tanto la producción de estructuras poéticas como la comprensión de sus efectos» (Bierwisch, 1965). La aplicación del concepto de competencia a la enseñanza de la Literatura supuso su nueva orientación hacia la formación de lectores competentes. • Los enfoques comunicativos, que durante la década de 1980 empezaron a afianzarse en la enseñanza lingüística, señalaron la importancia del uso de la literatura en la escuela como forma de comunicación social. • La psicología del lenguaje de orientación cognitiva demostró la necesidad de ajustar la enseñanza de los contenidos lingüísticos a los esquemas que rigen el pensamiento. El comentario de texto adaptó estas tendencias poniendo en primer plano la especifidad del texto literario y la necesidad de formar lectores competentes. El modelo didáctico resultante privilegió el acceso al texto a través de su análisis científico, para el que se debía preparar a los alumnos dotándoles de instrumentos de análisis. Generaciones de estudiantes se familiarizaron con los análisis estructurales o retóricos y aprendieron a enfrentarse a un texto para explicarlo (Bordons y Díaz-Plaja, 2004). Esta entronización del texto que se considera el único punto de partida objetivo es una reacción a la marginalidad a la que lo condenaba el modelo historicista en el que el discurso valorativo sustituía al acceso real al texto. Sin embargo, la perversión del movimiento que nació con la aspiración de reparar el olvido de la lectura literaria en el que incurría el enfoque historicista condujo a la progresiva dificultad de los instrumentos de análisis empleados para diseccionar la obra. De ahí que las críticas más contundentes a la propuesta del comentario de texto sean de carácter metodológico y denuncien el alejamiento del modelo de los intereses y las capacidades de los alumnos y las alumnas a quienes va destinado. La complejidad creciente del aparato formal de análisis tuvo las siguientes consecuencias negativas: • La comprensión queda subordinada a la correcta aplicación del procedimiento.

4. Nos basamos en el diagnóstico que Colomer y Margallo (2004) hacen en el artículo «La literatura en los nuevos manuales de la educación secundaria obligatoria» sobre la impermeabilidad del enfoque historicista, sobre todo en el segundo ciclo de educación secundaria.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

172

26/5/11

18:15

Página 172

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

• La sofisticación del análisis elimina la posibilidad de una lectura subjetiva. • La complicación de la tarea hace imprescindible la mediación de un enseñante poseedor de saberes técnicos. Como señalan Rincón y Sánchez Enciso tras analizar diferentes propuestas de comentario de texto publicadas en España,5 estos modelos carecen de adecuación didáctica porque hacen imposible que el alumno mantenga una relación activa con los textos al aspirar a formar «críticos universitarios en pequeñito» (Rincón y Sánchez-Enciso, 1987, p. 105). En resumen, el comentario de texto, que nació con la intención de desarrollar la competencia literaria del alumnado, acabó distanciándose de sus intereses imponiendo una interpretación cuyas claves sólo domina el experto y que no deja lugar para el intercambio. También se ha puesto en cuestión su definición del fenómeno literario desde un enfoque inmanente, deudor del formalismo, que identifica la literatura con un tipo determinado de lengua caracterizado por su función poética. Como señala González Nieto (1993), a este enfoque se le han incorporado los enfoques externos que atienden a las dimensiones sociales y éticas de lo literario.

Nuevas tendencias de educación literaria En la centralidad que actualmente ocupa en la enseñanza el tercer elemento del eje literario, el lector, ha sido decisivo el interés de las disciplinas de referencia por el fenómeno comunicativo de producción y recepción. Esta ampliación ha llevado a las nuevas perspectivas teóricas,6 que empiezan a surgir en la década de 1980, a realizar aportaciones fundamentales en los siguientes aspectos: • La teoría literaria, al poner en primer plano el contrato comunicativo entre autor y lector, ha avanzado en la descripción de los mecanismos del texto que apelan a la interpretación del lector. Los últimos estudios semióticos y pragmáticos sobre el texto literario y los trabajos de la estética de la recepción han subrayado el papel cooperativo que el texto otorga al lector. Por su parte, la psicología cognitiva ha permitido avanzar en el análisis de los procesos de formación del lector. • La consideración de la literatura como una forma de comunicación social ha resaltado sus cualidades para la formación estética, cognitiva, afectiva y lingüística del individuo. En este sentido, el acceso a la literatura posee un valor epistemológico en tanto abre las puertas a la interpretación de la realidad y permite dar forma cultural a la experiencia.

5. La mayoría, deudoras del extendido modelo de Correa y Lázaro (1957) y Lázaro (1974). 6. La estética de la recepción, la psicología cognitiva o las teorías de la intertextualidad han apuntalado teóricamente esta nueva orientación de la didáctica literaria, como puede verse en los trabajos de distintos autores (Colomer, 1998; Lluch, 1998; Mendoza, 1998).

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 173

LA EDUCACIÓN LITERARIA COMO EJE DE LA PROGRAMACIÓN

173

• La reflexión psicopedagógica ha desarrollado los criterios educativos que pueden favorecer el protagonismo del aprendiz. El desplazamiento teórico hacia el receptor conduce a concebir el aprendizaje literario como el desarrollo de una competencia que permite la lectura provechosa de obras literarias. La noción de competencia literaria se traduce, por tanto, en el desarrollo de las capacidades que permiten consolidar el hábito lector y progresar en las habilidades interpretativas. Si, según la sugerente imagen de Colomer, pensamos en el aprendizaje literario como un viaje, la escuela ha de elaborar un itinerario en el que se desarrollen distintas líneas de avance. Utilizaremos las líneas de progresión señaladas por esta autora (Colomer, 2005, pp. 84-98) para caracterizar las capacidades que la escuela puede desarrollar para formar lectores que profundicen en sus niveles de interpretación. La formación de lectores, que potencia la familiarización con los textos literarios y aspira a que los estudiantes incorporen a sus vidas el hábito de leer literatura, requiere de progresión en las siguientes competencias: • Apreciar lecturas diversas. Si queremos construir un hábito lector duradero y formar lectores autónomos, parece esencial que su capacidad de disfrute pueda aplicarse a textos diferentes. Es responsabilidad de la escuela abrir un horizonte amplio de lecturas que amplíe las posibilidades de elección y despliegue ante los estudiantes la riqueza de los géneros literarios. En este sentido, las probabilidades de tener éxito en la consolidación del hábito lector tienen que ver con una acción escolar incitadora, que evite los encasillamientos lectores. «Aquí resulta útil pensar en la educación literaria como un aprendizaje de recorridos e itinerarios de tipo y valor muy variable. La tarea de la escuela es mostrar las puertas de acceso. La decisión de cruzarlas en distinta medida depende de los individuos» (Colomer, 2005, p. 92). • Disfrutar de formas de lectura variadas. Relacionada con la capacidad de apreciar lecturas diversas se encuentra la de poder aproximarse a los textos de distintas formas. Un buen lector ha de mantener diferentes vínculos con la lectura que van desde una lectura identificativa, más ingenua, a otras formas más distanciadas que le permitan, por ejemplo, ser sensible al lenguaje, descubrir los juegos paródicos o captar los guiños metaficcionales que le propone el autor. En esta línea, la escuela debe mostrar las diferentes formas de transitar que ofrecen los textos que van más allá de la más extendida socialmente, la lectura argumental impulsada por el deseo de conocer el final. El otro pilar de la educación literaria, el de progresar en la interpretación, entiende que la literatura es, en realidad, un efecto de la lectura en tanto es la interpretación la que otorga profundidad literaria al texto (Tsimbidy, 2008, p. 13). La capacidad de acceder a lecturas más afinadas de obras más complejas se compone de diferentes habilidades: • Relacionar las lecturas con la propia experiencia. Una de las claves para desentrañar los textos es la que permite establecer conexiones con la propia vida. Descubrir que

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

174

26/5/11

18:15

Página 174

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

la literatura nos habla al oído, que nos ayuda a entender y entendernos, no sólo enriquece la respuesta lectora y ayuda a dar sentido a los textos sino que también constituye también la «argamasa» con la que se construye el hábito lector. • Dominar habilidades lectoras complejas. Los textos literarios ofrecen excelentes oportunidades para ejercitar las habilidades de comprensión más elaboradas en un contexto significativo. La literatura, en tanto explora y lleva al límite las posibilidades expresivas del lenguaje, ofrece un repertorio variado para poner a prueba y mejorar las estrategias de comprensión. • Utilizar las convenciones literarias para dar sentido a la lectura. En el avance en el dominio de la interpretación es fundamental poder identificar los recursos consolidados por la tradición literaria significativos en cada texto. Lejos del enfoque más arraigado en la enseñanza de la Literatura que convertía los recursos literarios en objeto de estudio en sí mismos, el modelo de educación literaria incorpora estos recursos como claves necesarias para que el descubrimiento de la intencionalidad expresiva de los recursos formales permita acceder a niveles de lectura más elaborados. • Relacionar la lectura con su contexto. En la misma línea de la capacidad anterior, la de utilizar la información sobre la época, el autor o el movimiento literario para profundizar en la interpretación supone un cambio de prioridades en los objetivos de aprendizaje escolar. En vez de sustituir el contacto con los textos por los conocimientos sobre su contexto histórico, se trata de seleccionar los que sirven para descubrir capas de lectura que sin estas conexiones quedarían opacas. Las líneas de avance que hemos asignado a la formación del lector y al aprendizaje de la interpretación son, en muchas ocasiones, intercambiables. Es lógico que así sea puesto que ambos objetivos se retroalimentan: el hábito lector se consolida con la adquisición de destrezas interpretativas que permiten disfrutar de más textos y entenderlos mejor. A su vez, para aprender a leer literariamente se necesita haber frecuentado muchos textos.

La programación literaria Imaginemos que el futuro docente hace suyas las implicaciones didácticas del cambio de enfoque entre la enseñanza de la Literatura y la educación literaria y asume la necesidad de escenificar la evolución desde el modelo que se desprende de su formación universitaria en una serie de pasos: • De una organización cronológica de los contenidos a otra más ligada a la progresión en la interpretación, como el descubrimiento de los géneros o los motivos temáticos. • De un modelo basado en la transmisión de contenidos, de carácter contextual o técnico, a un modelo centrado en el desarrollo de las competencias que permiten al alumno crecer como lector literario. • De una metodología centrada en el manual al protagonismo de las lecturas.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 175

LA EDUCACIÓN LITERARIA COMO EJE DE LA PROGRAMACIÓN

175

La lista podría alargarse, pero no deja de ser una declaración de intenciones que precisa una mayor concreción para convertirse en un instrumento útil para el profesor que debe programar la literatura en sus cursos de secundaria. Lamentablemente, el currículo no acaba de satisfacer esta necesidad porque, así como los objetivos del ciclo dibujan un marco que se sitúa en el paradigma de la educación literaria, los contenidos de cada curso no cumplen esta función orientadora por falta de concreción. Por ejemplo, aunque ofrecen un listado de actividades interesantes –dramatización, recitado de poemas, taller de escritura– no especifican los objetivos con los que se relacionan. Tampoco ofrecen itinerarios de lecturas ni dan pistas sobre cómo seleccionar libros adecuados para el fomento del hábito lector, que se asociaría a obras de literatura infantil y juvenil, o para el progreso en la interpretación, que parece circunscrito a las obras del patrimonio literario. En definitiva, no resuelve el equilibrio entre la formación del lector literario, que se desarrolla sobre todo en el primer ciclo, y la progresión en la interpretación que se adelgaza hasta acabar subordinándose en el segundo ciclo a la adquisición de conocimientos sobre movimientos literarios. Para que la traducción de los objetivos de la educación literaria en unos criterios de programación sea operativa, ha de facilitar que el profesor adecue sus intervenciones a este modelo. Dichos criterios pueden orientarse hacia la toma de decisiones en distintos sentidos. Colomer (2005), por ejemplo, arma una propuesta muy útil y completa en torno a la organización de los distintos tipos de lectura que se dan en el aula –lectura silenciosa y lectura compartida– y a su relación con los diferentes objetivos de aprendizaje escolar –lectura extensiva– y los específicamente literarios –lectura interpretativa–. La opción que presentamos a continuación atiende a las dos vertientes de la educación literaria, la del fomento del hábito lector y la de la progresión en la interpretación. Como ya señalamos, ambas se superponen en muchas ocasiones porque para que el hábito lector se consolide, para que se convierta en un acompañamiento duradero, se ha de ligar a la capacidad de construir sentido, de ver más allá, de disfrutar con formas diversas y elaboradas de literatura. La interrelación entre ambos objetivos de la educación literaria, sin embargo, no quita que a la hora de programar sea imprescindible explicitar el objetivo que se está trabajando. Para el profesor que diseña sus intervenciones, resulta clarificador tener presente a cuál de los dos espacios, el social de formar lectores o el escolar de construir interpretaciones elaboradas, se atiende prioritariamente cada vez. De esta forma, puede controlar la adecuación entre instrumentos y objetivos y evitar confusiones frecuentes, como controlar las lecturas dirigidas a afianzar el hábito de la lectura con exámenes o trabajos que inhiben la frecuentación placentera de dichas lecturas. En los apartados siguientes, «La formación lectora» y «La centralidad de la interpretación» se agrupan algunas orientaciones sobre las dos decisiones de base que ha de tomar el profesor de Literatura: la de las lecturas que ofrece a su alumnado y la de las actividades en torno a estas lecturas.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

176

26/5/11

18:15

Página 176

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

La formación lectora El objetivo de formar lectores es relativamente reciente en la escuela que ha debido ir asumiendo esta nueva responsabilidad a medida que crecía la preocupación social por el abandono progresivo de los hábitos lectores que, según las encuestas, caracteriza la entrada en la adolescencia. El encaje de esta nueva función escolar está siendo laborioso en secundaria donde, hasta hace pocos años, sólo eran objeto de enseñanza las lecturas canónicas del patrimonio nacional. Hacer un hueco a la formación de lectores plantea retos organizativos escolares –la búsqueda de tiempos para la lectura libre7– y de formación profesional –conocimientos de literatura infantil y juvenil o criterios de selección de lecturas. La avalancha de títulos de literatura infantil y juvenil (LIJ) que se publican anualmente en España es tan abrumadora8 que dificulta la selección de los títulos adecuados. Urge, en primer lugar, definir el espacio al que va dirigida la selección. Se trata, en este caso, de un ámbito fronterizo, que traspasa los límites de la escuela en tanto aspira a formar lectores que se integren en una comunidad cultural. Las características de este espacio híbrido, que nace en la institución escolar pero que se proyecta hacia el uso social, determina el objetivo: ha de dar oportunidades para la experimentación de la comunicación literaria, despertar el apetito lector de los adolescentes y propiciar encuentros con libros con los que puedan crear vínculos personales. Nos movemos, por tanto, en un terreno delicado porque, como afirma Petit (2001) en el encuentro del lector con el libro significativo, el que le ayuda a dar sentido a su experiencia y a construirse, intervienen factores inesperados y sorprendentes. La labor del mediador, por tanto, es la de desplegar un corpus de lecturas variado, que invite a cada posible lector a escoger sus propios itinerarios. En este despliegue incitador, el mediador ha de tener en cuenta las prácticas lectoras de los adolescentes a los que dirige su propuesta. Es imprescindible, en efecto, hacer visibles los comportamientos lectores de los alumnos para poder ajustar el corpus que se les ofrece a sus gustos y preferencias y, desde ese reconocimiento, «estirar» para conducirles a otros géneros o a obras de más calidad.9 Para asumir su función de mediador, el docente necesita ampliar sus conocimientos sobre LIJ. Los planes de estudio de las facultades españolas todavía no han incorporado la LIJ, y a veces

7. La respuesta a esta necesidad ha adoptado formas variables que coinciden en establecer un tiempo para la lectura individual y silenciosa en la que, con cierta libertad, los alumnos pueden escoger los libros que prefieren leer. 8. En el 2008 se publicaron 11.701 obras de literatura infantil y juvenil, el 16% de la cifra total de libros editados. 9. Margallo (2009) ejemplifica un itinerario que parte del gusto de las adolescentes por la novela romántica. Jover (2008) desarrolla una propuesta de constelaciones literarias con entradas temáticas a la literatura en la que comparten espacio obras cercanas a los intereses de los alumnos con clásicos literarios.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 177

LA EDUCACIÓN LITERARIA COMO EJE DE LA PROGRAMACIÓN

177

ni tan sólo han reconocido su valor.10 Por ello puede resultar apabullante el cálculo de Chambers (1997), quien eleva a quinientas el número de obras de LIJ que debe conocer un mediador. Para orientarse en este ámbito, el futuro docente tiene a su disposición obras introductorias (Colomer, [coord.] 2009a, 2010; Lluch, 2006) y para estar al tanto de las novedades, revistas como CLIJ. Cuadernos de literatura infantil, Babar, Faristol, o recursos de orientación bibliográfica como el Servicio de Orientación a la Lectura11 constituyen herramientas de gran utilidad. En cuanto a las actividades adecuadas para fomentar el hábito lector, es importante «desescolarizarlas» y que, en la medida de lo posible, imiten las prácticas sociales lectoras en torno a los libros para no desnaturalizar su propósito. Se pueden señalar, al menos, dos tipos de situaciones que reproducen los comportamientos sociales de los lectores e inspiran diferentes tipos de actividades: • La lectura como generadora de relaciones sociales. Un lector crece en el seno de una comunidad creando vínculos con el entramado de redes horizontales en las que se comparten lecturas. Así, el intercambio de recomendaciones constituye un uso social extendido que puede adoptar distintas formas en el aula: murales con la lista de libros preferidos, intercambio de opiniones en fórums sobre libros, clubs de lectura reales o virtuales, conversaciones informales para compartir respuestas lectoras, etc. • La lectura como práctica de consumo cultural. El lector es también consumidor y necesita pistas para desenvolverse en el circuito social del libro autónomamente. La escuela debe facilitar el acceso a los canales de difusión de los textos literarios mostrando las secciones de bibliotecas y librerías y enseñando a seleccionar información procedente de catálogos, colecciones, blogs en los que se intercambian recomendaciones, etc. Se trata de proporcionar al alumnado instrumentos para orientarse en el mercado del libro de forma que no quede a merced del reclamo de la literatura más comercial y pueda diversificar los contactos que mantendrá con la literatura una vez fuera de la órbita escolar. Como señalamos al principio de este apartado, la implantación de un tiempo para la lectura extensiva y libre de obras es reciente y aún desigual en los institutos. La falta de tradición sobre la forma de organizar un «ambiente de la lectura» (Chambers, 2007b) y la reticencia a dar entrada a libros procedentes de la cultura popular o de la LIJ pueden neutralizar la eficacia de estos espacios. Se debe ser muy cuidadoso en la preservación del sentido de estas franjas horarias cuyo «tempo» difiere de los ritmos escolares. Si asumimos que la escuela ha de hacerse cargo del fomento del hábito lector para compensar las diferencias entre los

10. Afortunadamente, el reconocimiento de la literatura infantil y juvenil como un campo con entidad propia parece haber dado por cerrado el debate sobre su calidad orientándose hacia la delimitación de los criterios para analizarla (Teixidor, 1995). 11. Sol: www.sol-e.com

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

178

26/5/11

18:15

Página 178

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

entornos lectores familiares de los alumnos, hemos de aprender a crear espacios cuyo objetivo sea promover el crecimiento de lectores. Las siguientes orientaciones de Chambers (2007b) pueden ser útiles en esta dirección: • Ajustar los tiempos dedicados a la lectura a la capacidad de concentración de los alumnos. En este sentido, una buena consigna es dar por acabada la lectura antes de que empiecen a dar muestras de cansancio: es mejor que se queden con las ganas de seguir leyendo que verlos consultar el reloj con impaciencia. • Mantener el silencio durante el tiempo dedicado a la lectura para que ésta sea una actividad sostenida por todo el grupo, incluido el docente que actuará como modelo sumergiéndose también en un libro. Aprovechar para corregir o hacer otras actividades restaría valor a la lectura. • Utilizar estrategias que faciliten la entrada de los alumnos en el mundo de los libros. La lectura en voz alta por parte del docente es un medio excelente para que los alumnos que aún tienen dificultades para concentrarse, o para los que leer es fatigoso disfruten de sus beneficios. • Mantener el equilibrio entre cierta flexibilidad respecto a la selección de las lecturas –por ejemplo, permitir que traigan lecturas de casa o que no acaben un libro que no les gusta– y la progresiva implantación de algunos principios –invitarlos a adentrarse en lecturas de calidad, pactar ciertas normas para que den oportunidades al libro escogido antes de abandonarlo.

La centralidad de la interpretación Poseer una educación literaria supone ser capaz de interpretar, de dar sentido a los textos literarios. A partir de la aproximación de Colomer (2005, p. 244), podemos distinguir en el saber leer literario procesos de comprensión elaborados como la capacidad de formar imágenes mentales, de responder afectivamente o construir juicios distanciados sobre el texto. A estas habilidades cognitivas se le superponen las que integran saberes literarios que necesitan para expresarse de un lenguaje metaliterario y metalingüístico y se manifiestan, por ejemplo, en el reconocimiento de lo simbólico, la relación con otros textos y con el contexto de producción o la identificación de los recursos y convenciones significativos. En la construcción de la lectura interpretativa es fundamental la base proporcionada desde la formación lectora: la lectura de muchos libros proporciona los referentes que se ponen en juego en la interpretación y ejercita en la elaboración de una respuesta personal a las lecturas en la que la guía del experto ayudará a profundizar a través de un itinerario de progresión en la interpretación. Una de las ventajas de articular los aprendizajes literarios en torno a la interpretación estriba en la amplitud de este concepto que, al tiempo que da centralidad a las prácticas lectoras, incluye los conocimientos sobre historia literaria y recursos formales, ejes de los modelos historicista y de comentario de textos, respectivamente. Como señala el currículo,

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 179

LA EDUCACIÓN LITERARIA COMO EJE DE LA PROGRAMACIÓN

179

estos conocimientos se convierten en instrumentos que apuntalan la interpretación: «la educación literaria implica la aplicación de conocimientos sobre el contexto histórico-cultural a la lectura e interpretación de textos literarios» (Real Decreto 1631/2006, p. 731). A partir de esta nueva distribución de papeles, el desafío al que actualmente se enfrenta la didáctica de la Literatura es el de traducir el objetivo de progresar en la interpretación en líneas de programación. La planificación de la lectura interpretativa requiere una primera decisión sobre las obras que favorecerán el acceso a este tipo de lectura distanciada. Se plantea en este punto la necesidad de distinguir dos modalidades de lectura: la personal y autónoma, más vinculada a las preferencias lectoras y la escolar y guiada, relacionada con el avance en la interpretación. Los criterios de selección difieren en cada modalidad para acomodarse a las diferentes expectativas sobre la lectura de cada una. Si la primera se alimentaba sobre todo de obras de la LIJ adecuadas para proporcionar experiencias relevantes de lectura en las que arraigara el hábito lector, la modalidad que nos ocupa ha de incorporar obras que enseñen a leer literariamente. El intento de hacer dialogar estas modalidades estableciendo viajes de ida y vuelta entre ambas se concreta en las selecciones de obras en forma de itinerario que puede partir de las que proponen una lectura identificativa para llegar a las que invitan a otra valorativa y distanciada (Savage, 2004). En esta misma línea se sitúa la selección de obras a partir de motivos temáticos que permite a Guadalupe Jover (2008) establecer puentes entre las obras cercanas a los intereses y experiencias lectoras de los alumnos y otras más complejas procedentes de la literatura juvenil de calidad o de las consagradas como clásicas, tanto de la propia tradición literaria como de más allá de las fronteras nacionales. Más difícil resulta articular propuestas de selección que se concentren en las necesidades específicas de este espacio formativo. La incorporación de los objetivos de educación literaria a la selección de libros constituye aún una tarea pendiente. Es urgente, sin embargo, organizar corpus de lecturas adecuados para enfrentarse a los distintos desafíos de la interpretación. En este sentido, la proliferación de guías de lectura en clave temática banaliza la aproximación a la literatura al proponer clasificaciones con epígrafes como libros sobre minusvalías o adopción. En cambio, para ayudar al alumnado a enfrentarse gradualmente a los retos de la interpretación, el docente necesita disponer de una clasificación que atienda a los distintos tipos de dificultad que plantea la lectura literaria: textos para entender el funcionamiento de los recursos expresivos, para familiarizarse con el sistema de referencias temporales y espaciales, para dominar las diferentes formas de organizar los personajes o la enunciación, etc. Convertir el avance en la interpretación en el eje de la programación precisa también una renovación metodológica que sustituya el modelo transmisivo por otro centrado en la actividad

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

180

26/5/11

18:15

Página 180

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

del aprendiz. Como señalan Butlen y Houdart-Merot (2009), la interpretación no se presta a ser transmitida, sino que necesita construirse. En esta línea, las investigaciones didácticas han avanzado en la descripción de prácticas renovadas que sustituyen la clase magistral. Las actividades que presentamos a continuación crean contextos significativos en los que la puesta en marcha de la interpretación permite una apropiación crítica de la cultura: • Discusiones literarias. Crear comunidades interpretativas en las aulas capaces de construir colectivamente el sentido de las obras sobre las que se debate ha demostrado ser una estrategia muy potente para desarrollar la sensibilidad hacia los elementos constructivos o los valores estéticos y morales de los textos. La confrontación de las respuestas lectoras individuales puede conducirse hacia los aspectos más abiertos de las obras que suscitan conflictos interpretativos y exigen a los alumnos un esfuerzo por fundamentar su lectura a partir del texto. Para que las conversaciones sobre los libros tengan un carácter exploratorio en el que el grupo se implique en la construcción conjunta de sentido, el docente ha de ser capaz de ofrecer una ayuda no directiva. En este sentido, las indicaciones de Chambers (2007a) dan pistas valiosas al mediador que aspira a estimular la conversación sobre los libros orientándola hacia la búsqueda de significados. • La lectura guiada. Esta práctica habitual en secundaria, la de enfrentarse a textos complejos, sean obras íntegras o fragmentos, para, con la ayuda de los expertos, ser capaz de llevar la interpretación más allá, se ha renovado para orillar los errores de su aplicación en forma de comentario de texto. Algunas indicaciones en este sentido (Carney, 1992) apuntan la conveniencia de partir de las respuestas de los alumnos y de propiciar los intercambios verbales sobre las obras para que la guía del experto se ancle en las lecturas personales de los alumnos en vez de sustituirlas. Respecto a los contenidos de las guías sobre los libros, la investigación indica criterios como evitar la exhaustividad para centrarse en los aspectos significativos de cada lectura. La adecuación de los enfoques adoptados a las obras propuestas implica huir de la estandarización de los cuestionarios multiusos para que las propuestas de lectura recojan los aspectos verdaderamente rentables de cada obra. También es aconsejable diversificar las tareas sobre las lecturas para que, por una parte, hagan hueco a actividades creativas en las que el alumnado pueda reaccionar ante las obras y, por otra, presente distintas opciones que permitan a cada alumno o alumna elegir la que le permite profundizar en sus intereses. Los ejemplos de tareas de comprensión literaria que aparecen en Carney ofrecen modelos sugerentes para ligar la respuesta personal a las obras con el avance en la interpretación. • La escritura literaria. Animar a los alumnos a escribir utilizando la manipulación ingeniosa de formas lingüísticas o mediante la imitación de modelos expresivos (escribir «a la manera de») se ha convertido en uno de los ejes de la educación literaria que, a través de los talleres literarios, hace hincapié en conceptos como actividad, expresión, fantasía y creatividad (Lomas, 1999). Más allá de la función lúdica de estos escritos,

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 181

LA EDUCACIÓN LITERARIA COMO EJE DE LA PROGRAMACIÓN

181

la experiencia de asociar los talleres a los géneros realizada por Rincón y SánchezEnciso (1985) marcó una ampliación de los objetivos de la escritura literaria hacia la adquisición de capacidades de análisis de textos. El uso de la escritura creativa como una forma de apropiación de los mecanismos significativos del discurso literario ha cuajado en numerosas propuestas sobre la escritura creativa (Delmiro, 2002; Moreno, 1994; Pagès, 1998). • Los proyectos literarios. Las secuencias didácticas en forma de proyecto proponen la creación de un producto –una novela, un recital poético, una dramatización– cuya elaboración precisa el aprendizaje de determinados conocimientos literarios –las convenciones del género al que pertenece la novela, los recursos de recitación adecuados para transmitir los matices del poema o los mecanismos de transformación de un texto narrativo en otro teatral en los casos anteriores–. Esta forma de programación constituye un ejemplo modélico sobre cómo hacer significativos los aprendizajes literarios en un contexto comunicativo: el alumno se ve impelido a profundizar en las lecturas modelo y a asimilar determinados conocimientos literarios en tanto los necesita para emprender la tarea que da sentido a la secuencia. Se consigue así conjugar los saberes prácticos –el dominio del tipo de discurso solicitado– con los teóricos –los aprendizajes literarios implicados–. Otra ventaja del trabajo por proyectos es su flexibilidad para acoger tanto actividades de escritura como de oralización (lectura expresiva, recitación o teatro) que reproducen prácticas sociales habituales. En Camps (2003) se recogen ejemplos muy logrados de secuencias didácticas en forma de proyecto. Las actividades de las que hemos hablado proponen diferentes accesos al fenómeno literario –la discusión, la escritura, prácticas sociales en torno a las lecturas– en los que se escenifica su carácter de acceso, de apropiación activa. En las cuatro se traduce la convicción de que «la formación literaria sirve para que las nuevas generaciones incursionen en el campo del debate permanente sobre la cultura, en la confrontación de cómo se ha construido e interpreten las ideas y los valores que la configuran» (Colomer, 2005, pp. 35-36). Si entendemos la Literatura como una experiencia cultural a la que el alumno debe acceder, la metodología empleada debe acordarse con esta idea de participación, de forma que el estudiante avance en sus prácticas culturales en torno a los textos literarios en vez de sentir que asiste a la ceremonia del traspaso de un legado. Porque, mientras no haya coherencia entre el modelo de educación literaria y las actividades a través de las cuales se experimenta dicho modelo, no habremos conseguido implantar en las aulas la dimensión de la literatura como construcción de la experiencia cultural del individuo.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

182

26/5/11

18:15

Página 182

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

ACTIVIDADES 1. Es probable que la lectura de este capítulo haya despertado algunas inquietudes sobre tus necesidades de formación como profesor de Literatura. Apunta estas necesidades en una hoja, forma luego grupos de tres y compartid el contenido de vuestras listas. A partir de los intercambios del grupo, formulad las dos necesidades que os parezcan más importantes y compartid vuestras reflexiones con el resto de la clase. 2. El objetivo de esta actividad es ensayar algunos pasos necesarios para elaborar una programación literaria. Una vez dividida la clase en siete grupos, cada uno escoge una de las competencias señaladas en las competencias del lector literario y en las exigencias de la lectura de obras complejas y piensa los tipos de texto y las actividades que utilizaría para trabajar la competencia escogida. Se pueden emplear como punto de partida las orientaciones de los apartados «La formación lectora» y «La centralidad de la interpretación». Variantes: se puede montar la programación de un mismo curso entre toda la clase, o bien cada grupo puede imaginar las diferentes concreciones que tendrían el corpus de textos y las actividades en distintos cursos. 3. Localiza en la página de Servicio de Orientación a la Lectura (www.sol-e.com) alguna Guía de lectura (en la sección «Banco de recursos/Publicaciones») y selecciona una. A partir de las informaciones de la guía, debes escoger lecturas adecuadas para un curso de la educación secundaria obligatoria (ESO), idealmente, alguno que hayas conocido en tus prácticas en el IES. Escoge cinco lecturas adecuadas para alguna de las actividades que se explican en el apartado «La centralidad de la interpretación» y justifica tu elección. 4. Elabora un escrito personal sobre tu relación con la literatura. Puedes inspirarte en las citas siguientes: «La literatura ofrece importantes soportes y modelos para comprender y representar la vida interior, la de los afectos, de las ideas, de los ideales, de las proyecciones fantásticas, y, también, modelos para representarnos nuestro pasado, el de nuestra gente y el de los pueblos, la historia». (Cesarini y Fredericis, 1988, p. 28) «La significación es un edificio que construimos con fragmentos, con dogmas, con heridas de infancia, con artículos de periódicos, con comentarios al azar, con viejas películas, con pequeñas victorias, con gente que odiamos, con gente que queremos». (Rushdie, 1993, p. 23) «Los lectores son viajeros, circulan sobre las tierras de otra gente, nómadas que cazan furtivamente en los campos que no han escrito». (Certeau, 1980)

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 183

LA EDUCACIÓN LITERARIA COMO EJE DE LA PROGRAMACIÓN

183

FUENTES Y RECURSOS COLOMER, T. (dir.) (2002). Siete llaves para valorar las historias infantiles. Madrid: Papeles de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez. El propósito de esta obra, en la que han participado especialistas en LIJ, es proporcionar al mediador claves para valorar las historias infantiles utilizando las categorías provenientes de la teoría literaria de forma accesible. La aplicación de estos instrumentos de análisis a obras de la literatura infantil actual permite aproximarse a las características de este tipo de literatura. Se trata de una obra recomendable para aproximarse al ámbito de la LIJ porque contribuye a educar la mirada y dota al mediador de criterios de valoración sobre las obras. JOVER, G. (coord.) (2009). Constelaciones literarias. Sentirse raro. Miradas sobre la adolescencia. Libro Abierto. Separata 35. Bibliotecas Escolares de la provincia de Málaga. Disponible en: <www.juntadeandalucia.es/averroes/bibliotecaescolar/images/MisPdf/separatas/libro A35-feb09separata.pdf>. Propuesta de tratamiento de la lectura de obras íntegras adecuadas para ESO que se enmarca en el modelo de educación literaria. La obra se basa en las constelaciones literarias que agrupan novelas de LIJ, clásicos y películas en torno al tema de los conflictos de identidad. Obra que puede utilizarse como material de aula y contiene ejemplos de itinerarios de lectura, así como propuestas valiosas sobre su tratamiento didáctico. Las guías sobre las obras incorporan las respuestas de los alumnos y alumnas a los textos literarios y las enriquecen y hacen crecer para formar lectores educados literariamente. PETIT, M. (2001). Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México: Fondo de Cultura Económica. La aproximación a la lectura de esta obra resulta atractiva y novedosa. Lejos de los dicursos apocalípticos sobre lo poco que leen los jóvenes, el texto se acerca a las prácticas lectoras de jóvenes de los barrios periféricos de París que acudían regularmente a las bibliotecas y que reconocen que la lectura cambió sus vidas. La formación en antropología y psicoanálisis de la autora le permite interpretar las voces de los jóvenes desde una perspectiva poco habitual que identifica los mecanismos de atracción y rechazo hacia la lectura. Lectura muy recomendable porque abre los ojos al valor de las prácticas lectoras de los jóvenes sin adoptar posturas arbitristas sobre lo que deberían leer. Aunque su objetivo no es promover la formación lectora, está lleno de sugerencias que los mediadores sensibles sabrán interpretar.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

184

26/5/11

18:15

Página 184

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Babar. Revista de literatura infantil y juvenil. Consultado (17/07/2010) en: . BIERWISCH, M. (1965). Poetics and Linguistics. En D.C. Freeman (ed.), Linguistic and Literary Style, pp. 96-115. Nueva York: Rinhehart and Winston. BORDONS, G. y DÍAZ PLAJA, A. (2004). Ensenyar literatura a secundària. Barcelona: Graó. BUTLEN, M. y HOUDART-MEROT, V. (dirs.) (2009). Interpréter et transmettre la littérature aujourd’hui. Amiens: Encrage, Université Cergy-Pontoise, Centre de recherche textes et francophonie. CAMPILLO, M. (1990). Text/context: algunes consideracions sobre l’ensenyament de la literatura. En A. Camps y otros (eds.), Text i ensenyament. Una aproximació interdisciplinària, pp. 95-117. Barcelona: Barcanova. CAMPS, A. (comp.) (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó. CARNEY, T.H. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid: Morata. CERTEAU, M. (1980). Lire: un braconnage. En L’Invention du quotidien 1. Arts de faire. París: Union Genérale d’Editions, colección 10/18. CESARINI, R. y FREDERICIS, L. (1988). La recerca letteraria e la contemporaneità. En Il materiale e l’imaginario. Laboratorio di analisi dei texti e di lavoro critico, vol. IX. Turín: Loescher. CHAMBERS, A. (1997). Cómo formar lectores. Hojas de lectura, 45. — (2007a). Dime. Los niños, la lectura y la conversación. México: Fondo de Cultura Económica [Edición original en inglés: Tell me: Children, Reading and Talk. Gloucestershire: Thimble Press,1991]. — (2007b). El ambiente de la lectura. México: Fondo de Cultura Económica [Edición original en inglés: The Reading Environment: How Adults Help Children. Enjoy Books, York (Me.) y Markhan (Ont.): Stenhouse Publishers, 1991]. Clij. Cuadernos de literatura infantil y juvenil. Consultado (17/07/2010) en: . COLOMER, T. (1991). De la enseñanza de la literatura a la educación literaria. Comunicación, lenguaje y educación, 9, 1-31. Disponible en: . — (1996a). La evolución de la enseñanza literaria. Aspectos didácticos de Lengua y Literatura, 8, 127-171. Zaragoza: ICE de la Universidad de Zaragoza. — (1996b). La didáctica de la literatura: temas y líneas de investigación e innovación. En C. Lomas (coord.), La educación lingüística y literaria en la enseñanza secundaria, pp. 123-142. Barcelona: Horsori. — (1998). L’ensenyament de la literatura. En A. Camps y T. Colomer (coords.), L’ensenyament i aprenentatge de la llengua i la literatura en l’educació secundària obligatòria, pp. 85-103. Barcelona: Horsori.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 185

LA EDUCACIÓN LITERARIA COMO EJE DE LA PROGRAMACIÓN

185

— (2001). La enseñanza de la literatura como construcción de sentido. Lectura y Vida, 1, 6-23. — (2005). Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. México: Fondo de Cultura Económica. COLOMER, T. (coord.) (2009a). Lecturas adolescentes. Barcelona: Graó. — (2009b). La educación literaria. En I. Miret y C. Armendano (coords.), Lectura y bibliotecas escolares, pp. 73-82. Madrid: Fundación Santillana, colección Metas Educativas. — (2010). Introducción a la literatura infantil y juvenil actual. Madrid: Síntesis. COLOMER, T. y MARGALLO, A.M. (2004). La literatura en los nuevos manuales de la educación secundaria obligatoria. Textos. Didàctica de la Lengua y la Literatura, 19, 25-47. CORREA, E. y LÁZARO, F. (1957). Cómo se comenta un texto literario. Madrid: Cátedra. DELMIRO COTO, B. (2002). La escritura creativa en las aulas. En torno a los talleres literarios. Barcelona: Graó, Biblioteca de Textos. Faristol. Revista del llibre infantil i juvenil. Consultado (17/07/2010) en: . GONZÁLEZ NIETO, L. (1993). La literatura en la enseñanza obligatoria. Aula de Innovación Educativa, 14, 15-21. JOVER, G. (2008). Se está haciendo cada vez más tarde (Por una literatura sin fronteras). En C. Lomas (coord.), Textos literarios y contextos escolares. La escuela en la literatura y la literatura en la escuela. Barcelona: Graó. LÁZARO, F. (1974). El comentario de textos. Madrid: Castalia. LLUCH, G. (1998). El lector model en la narrativa per a infants i joves. Bellaterra: Universitat Autònoma de Barcelona/ Servei de Publicacions. LLUCH, G. (ed.) (2006). De la narrativa oral a la literatura infantil. Bogotá: Norma. LOMAS, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con palabras, vol. II. Barcelona: Paidós. MARGALLO, A.M. (2009). La pulsión romántica en las lecturas de las adolescentes. Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura, 51, 68-79. MENDOZA FILLOLA, A. (1998). Marco para una Didáctica de la Lengua y la Literatura en la formación de profesores. Didáctica, 10, 233-269. MORENO, V. (1994). El deseo de escribir. Propuestas para despertar y mantener el gusto por la escritura. Pamplona: Pamiela. PAGÈS, V. (1998). Un tranvia anomenat text. El plaer en l’aprenentatge de l’escriptura. Barcelona: Empúries. PETIT, M. (2001). Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México: Fondo de Cultura Económica. RINCÓN, F. y SÁNCHEZ ENCISO, J. (1985). Los talleres literarios (una alternativa didáctica al historicismo). Barcelona: Montesinos. RINCÓN, F. y SÁNCHEZ ENCISO, J. (1987). Enseñar literatura. Barcelona: Laia. RUSHDIE, S. (1993). Patries imaginaires. París: Christian Bourgois. SAVAGE, S. (2004). La lectura d’oeuvres complètes au college. Cahiers Pédagogiques, 420. Disponible en: <www.cahiers-pedagogiques.com/>.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

186

26/5/11

18:15

Página 186

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

TEIXIDOR, E. (1995). Literatura juvenil: las reglas del juego. CLIJ, Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil, 72, 8-15. TODOROV, T. (2007). La littérature en péril. París: Flammarion, colección Café Voltaire. [Trad. cast.: La literatura en peligro. Barcelona: Galaxia Gutenberg/Círculo de Lectores, 2009]. TRILLING, L. (1967). On the Teaching of Modern Literature. En Beyond Culture. Essays on Litterature and Learning, pp.19-41. Hardmondsworth: Penguin Books. TSIMBIDY, M. (2008). Enseigner la literature de jeunesse. Toulouse: Presses Universitaires du Mirail. Université de Toulouse-Le Mirail.

Normativa legal Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado (05/01/2007), 730-741. También disponible en: .

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 187

187

9. REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA* CONTENIDO DE CAPÍTULO • • • • • • •

¿Qué es la lengua? Qué es la gramática? Gramática y enseñanza de las lenguas Perspectiva y principios de didáctica de la gramática ¿Qué enseñar? Contenidos y recursos de gramática Una gramática vinculada al texto Algunas conclusiones

Luis María Larringan Universidad del País Vasco Este capítulo está dedicado a la reflexión metalingüística/reflexión gramatical, y a su papel en la enseñanza de las lenguas. No se caracterizará, sin duda, por la novedad temática, por otra parte, casi imposible a estas alturas, pero sí que nos proponemos revisitar el paisaje lengua-gramática-enseñanza con interés renovado. El lector no encontrará aquí recetas, calmantes ni soluciones, sino algunas propuestas para la reflexión. Debemos recordar que estas observaciones están orientadas a los docentes de Lengua en general y, más en concreto, a los enseñantes de segunda lengua (L2) y de lengua extranjera (LE). Antes de intentar responder a la cuestión planteada en el título, parece imprescindible precisar dos nociones: la de lengua y la de gramática.

* Este trabajo ha sido realizado en el marco del grupo de investigación IT418-10 del Gobierno Vasco y del proyecto de investigación FFI2009-13956-C02-00 del MICINN.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

188

26/5/11

18:15

Página 188

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

¿Qué es la lengua? Parece pertinente que antes de hablar sobre la organización del sistema de la lengua planteemos la naturaleza del objeto. Sabemos que muchos de los problemas y desengaños posteriores tienen su origen aquí, en la interpretación inicial del concepto lengua. Sabemos, asimismo, lo difícil que resulta eliminar numerosas ingenuidades y percepciones iniciales una vez convertidas en tópicos. La gente habla y escucha; desde un punto de vista fenomenológico, todo ocurre como si los que intervienen en una conversación se entendieran entre sí. El hombre es un ser, por naturaleza, conversador. Todo ser humano habla, y esto aparece como perfectamente natural. Así de sencillo.También así de maravilloso. Al ser humano le cabe esa aptitud, poco importa ahora si adquirida o innata. A la pregunta, «¿qué es la lengua?», podemos responder: la lengua es –además de ese eterno «honor de los hombres», «alma de una cultura», etc.–, un instrumento de representación de la realidad y un instrumento de comunicación y de interacción entre los integrantes de una comunidad. A la lengua se le reconoce un valor cognitivo-comunicativo. Se añadirá que este instrumento presenta una construcción específica, una organización sui generis, una estructura que depende de sí misma (Saussure). Cada lengua, se dirá, es única, tiene una manera única de hacer sistema, posee sus propias reglas, reglas que el hablante nativo cumple con regularidad y sin dificultad. Se le reconoce la competencia natural (la capacidad) para usar este instrumento. Sin embargo, paradójicamente, la enseñanza de la Lengua es la actividad educacional más extendida en el mundo. ¿Por qué una actividad aparentemente tan natural requiere un trabajo de tal magnitud? Más aún, es la que con más frecuencia fracasa. ¿Cómo puede explicarse este fracaso? La confusión tiene su origen en la interpretación que se hace del hablante: éste es definido como un hablante ideal y en la manera de entender la competencia, la cual es definida como la competencia de un hipotético hablante.

¿Qué es la gramática? El término «gramática» tiene más de un sentido. Para nuestro propósito, designa la organización propia de una lengua, la sistematización de todos aquellos elementos lingüísticos que hacen que una lengua sea diferenciada frente a otras. Es lo que podemos denominar gramática-mecanismo. El hablante emplea las potencialidades de esta lengua-mecanismo de acuerdo con una conciencia lingüística o metalingüística cuyo nivel varía. Podemos distinguir dos niveles (Ibrahim, 1989): 1. El nivel del locutor: se trata de una actividad metalingüística no consciente. Culioli (1968) ha creado el término «epilingüística» para referirse a esta conciencia implícita, también

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 189

REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA

DE LA GRAMÁTICA

189

llamada conocimiento instrumental, o sistema interiorizado. El hablante nativo –en lo que al oral se refiere, al menos– utiliza y maneja este instrumento sin que necesite un «saber» explícito sobre el hablar. Gracias a esta actividad epilingüística, «sabe» algo sobre el funcionamiento y la confección de este instrumento: para él la lengua no es una caja negra, como lo puede ser, por ejemplo, el televisor para su «usuario». El hablante cree que es suficiente saber hablar para saber lo que se ha dicho, cómo se ha dicho y con qué intención se ha dicho. El hablante es también, a su modo, un «entendido». 2. El nivel del lingüista o del gramático: se trata de quien toma la lengua como objeto explícito de reflexión (actividad metalingüística propiamente dicha). Estamos ante una gramática-estudio, ante un saber de naturaleza declarativa. Así pues, no debemos confundir el lenguaje con la gramática. Se trata de dos conceptos estrechamente relacionados pero no equiparables. Distinguimos con facilidad entre el objeto estudiado y los efectos que tal objeto producen en la mente del hombre. No se puede confundir el mapa con el territorio. Una cosa es el funcionamiento del instrumento, según sus propias leyes o reglas, y otra, la formulación de reglas que expliquen dicho funcionamiento. La flexión verbal en español, por ejemplo, es una característica de su gramática-mecanismo, pero la conjugación pertenece al saber declarativo o gramatical. Esta reflexión se lleva a cabo de acuerdo con un metalenguaje (conjugación, verbo transitivo, modo, voz, aspecto, tema, etc.).

¿Qué tipo de información ofrecen las gramáticas al enseñante de lenguas? Cada lengua posee una manera única y propia de hacer sistema. La función primera de la gramática es describir y formular las reglas de funcionamiento del sistema de una lengua dada. Existen diversos tipos de gramática. La gramática de nuestros manuales –de acuerdo con una amplia tradición– es prescriptiva o normativa, es decir, tiene una clara vocación proselitista: no se limita sólo a formular las reglas del sistema de la lengua en cuestión (finalidad descriptiva), sino que presenta normas de uso para un lenguaje específico, tendiendo a desaconsejar las construcciones no estandarizadas; ofrece, necesariamente, una información de muy «distinta naturaleza y nivel», complementaria pero, a la vez, contradictoria y paradójica en cierto modo. Habría, sin duda, menos gramáticas si la gramática fuera «regular», a saber, si se limitara a la formulación de reglas o a señalar las regularidades muy consolidadas. Desde luego, serían menos voluminosas. En las gramáticas abundan las páginas dedicadas a señalar excepciones e irregularidades, o a dar justificaciones a posteriori de las formas aceptadas como correctas. Digámoslo abiertamente: son justamente la incoherencia y el desorden, las excepciones y las anomalías las que muchas veces hacen más necesarias o más deseables las gramáticas. Evoquemos aquí los dos grandes criterios de actuación seguidos por los gramáticos griegos y latinos para el análisis de la lengua: la analogía y la anomalía. Gramáticos como Cicerón o Varrón tomaron parte en esta polémica. Al margen de la discusión analogía/anomalía, la gramática viene, no pocas veces, a «reglamentar» usos

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

190

26/5/11

18:15

Página 190

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

propios acordes a situaciones consideradas «poco espontáneas», o incluye indicaciones acerca de regularidades que no están al alcance de la mano. En definitiva, la elaboración de las gramáticas procede de una voluntad de poner en orden las cosas e introducir una racionalización, para así mantener la cohesión de la lengua y evitar su desintegración. La actividad de estructuración se ve obligada a integrar explicaciones (descripciones) de distinta naturaleza y de distinto nivel. Grave error sería –y el peligro acecha al docente de Lengua– no distinguir las distintas «fuentes» de la gramática. Veamos algunos ejemplos que ilustren lo que acabamos de decir. Comencemos por las excepciones. En español, muy es un cuantificador que precede a un adjetivo o a un abverbio, con acuerdo con la siguiente fórmula: muy + adj.//adv. Así, muy cómodo//muy cómodamente. Pero nos encontramos con expresiones tales como ser muy mujer, en la que no se respeta la regla general. Vengamos a los así llamados verbos irregulares, que aparecen como verbos «rebeldes»: saber → *sabo; sab(e)ré; caber → *cabo; quepo; *caberé → cab(e)ré. Nótese, sin embargo, que tal «irregularidad» puede explicarse mediante otras reglas básicas de la lengua española (el fenómeno de la síncopa). ¡Existe una regularidad en su irregularidad! Rebeldes sí, pero no anárquicos. Sigamos con los verbos defectivos: aquellos que presentan incompleto su cuadro flexivo, como soler: suelo (presente) y solía (pretérito imperfecto). Continuemos con los casos de supletivismo: un mismo verbo puede presentar una o más raíces de diferente origen etimológico. Es el caso de verbo ir. Es necesario recurrir a explicaciones a posteriori para llegar a la forma que toma el pretérito indefinido fui. El siguiente caso (Marsá, 1984, p. 55) ejemplifica una no actualización de las potencialidades que el sistema permite. Tenemos nombres de profesiones en -ista, como futbolista, periodista, etc., nombres que valen tanto para el femenino como para el masculino. Sin embargo, se corrigen, por ahora al menos, las formas estadisto, ciclisto, atleto. Tal vez haya que dejar correr el tiempo, porque puede que un movimiento masculinista reivindique el derecho a decir futbolistos, ciclistos, etc. Una niña (mexicana, 8 años) profería: «Les voy a hacer a ustedes una preguntación». Si de interrogar puede derivarse interrogación, ¿por qué no de preguntar, preguntación?

El toque «paradójico» de la gramática (Ibrahim, 1989) se hace más manifiesto cuando la corrección/elección de una forma lingüística se debe a razones de prestigio, sea éste positivo o negativo. La lengua no es un oasis de tranquilidad, sino un mar de tormentas y de aguas tumultuosas, de reivindicaciones y de lucha. No olvidemos que la lengua aparece como producto de instituciones encargadas de adaptar la lengua a una representación arbitraria y convencional,

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 191

REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA

DE LA GRAMÁTICA

191

producto, a su vez, de una relación social de fuerzas en la que la lengua se encuentra instrumentalizada al máximo. Parece como si los humanos –los grupos de prestigio– no aceptáramos la gramática intrínseca de la lengua, y quisiéramos controlarla y guiarla desde el exterior. En efecto, la lengua se encuentra sometida a discursos y a instituciones de gran peso normativo, como son la escuela, los medios de comunicación, los representantes del poder, de la riqueza o del éxito, así como a los códigos procedentes de las prácticas sociales dominantes: el comercio, el deporte, las relaciones sexuales y afectivas, los discursos públicos, entre otros. Si ahora nos situáramos en una perspectiva histórica y social, constataríamos el peso que esta dimensión «externa» ha tenido y sigue teniendo en la orientación de la enseñanza, en general, y en la de sus instrumentos privilegiados como son los diccionarios y las gramáticas. Las academias de la lengua tratan de garantizar una norma lingüística común, perservando la unidad de la lengua. Así, un dialecto de prestigio puede prescribirse como norma por las instituciones dominantes. Esta preocupación tiene como objetivo imponer una representación de la lengua que corresponda a prácticas lingüísticas sobrevalorizadas, propias del dialecto de prestigio. Se ha tratado de transmitir de manera selectiva y parcial un estado supuesto de la lengua; tal ha sido y sigue siendo todavía la principal razón de ser de tradiciones gramaticales y lexicográficas. Reconocemos y convenimos que la presencia de estas dos tensiones o fases (intrínseca/extrínseca) cortocircuita el planteamiento y la discusión. Es el «toque contradictorio» de las gramáticas normativas. Basta echar un vistazo a los términos utilizados (Gómez Torrego, 1989) para la evaluación de las distintas construcciones y formas: «En el español de América», «empleo regional», «un registro coloquial o popular», «estas formas no son infrecuentes, pero...», «es mayoritario y preferible», «no se considera correcto su uso», «reprensible incorrección», «tal uso es rechazado por los hablantes cultos», «se recomienda evitar (tal construcción) en el habla esmerada», «popular», «vulgar», «vulgarismo», «vulgarismo craso», «no es aceptable», «es regional y vulgar», etc. Hemos sido corregidos por decir périto en lugar de perito; pero ahora, obligados por el uso, las dos formas van del brazo. La forma gafas (como pantalones) no está recogida en el diccionario de la RAE, a pesar de que tal forma es usada con frecuencia por profesionales del mundo de la óptica. En relación con el leísmo de persona y de cosa, el texto académico recomienda evitar las dos opciones si bien «considera incorrecto en todo el mundo hispanoparlante el leísmo de cosa» (RAE, 2009, p. 1219). Las gramáticas de lengua española están de acuerdo en conjugar prever, previmos (nos encontramos ante un verbo prefijado de ver), aunque cualquier día alguien más ilustre, o más poderoso, diga o escriba preveer, preveímos. ¿Estamos tal vez ante un compás de espera? (Marsá, 1984). Y eso que a su lado tenemos: proveer, y proveímos del verbo proveer (no *prover, ni *provimos) . ¿Y por qué es incorrecto decir *Es un claro atenuante en lugar de Es una clara atenuante? Se responderá: porque se elicita el sintagma circunstancia, que es femenino. Hay quien propone que el sintagma elíptico es motivo.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

192

26/5/11

18:15

Página 192

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

La locución conjuntiva temporal de que, frecuente en el español antiguo, hoy se considera popular, si bien no un vulgarismo craso: *De que lo sepas, me lo dices (mejor: «una vez que lo sepas...»). Es vulgar, en cambio, la expresión: «En Madrid se pasa bien, mayormente si tienes dinero». Por su parte, el fenómeno denominado dequeísmo es tildado de vulgarismo craso. Como puede verse, no sólo se trata de cuestiones intrínsecas a la lengua, sino que en su juicio aparecen criterios «exteriores».

Gramática y enseñanza de las lenguas Podemos formular una pregunta filosófica: si el hablante cumple las reglas de la gramática, ¿para qué saber que las cumple? ¿Es necesario saber qué hace uno cuando respira para respirar? ¿Qué relación existe entre uso y gramática? ¿Existe alguna evidencia que demuestre que enseñándoles teoría gramatical de L2 los alumnos aprenderán su uso? ¿Qué relación existe entre saber gramatical y el uso de la gramática? Sabemos que no hay relaciones de causa a efecto, que no existe «ninguna correlación necesaria» entre la práctica de una lengua y la información que el usuario puede tener sobre su funcionamiento. No basta con tener un buen tratado de retórica para hablar bien, como tampoco es suficiente tener las mejores instalaciones deportivas para concluir que se tiene el mejor deportista. Que entre la descripción y el uso no haya una coincidencia o relación de causa a efecto no significa que no haya en absoluto ninguna relación, ni influencia mutua. O una cierta complementariedad: El hablante de una lengua conoce su gramática al igual que el andante conoce las reglas las reglas del movimiento y el equilibrio: de modo implícito. Esto no impide al andariego conocer explícitamente las reglas empíricas que den a su marcha más velocidad y menos fatiga. (Marsá, 1984, pp. 17-18)

Dejemos ahora los símiles y ámbitos paralelos, y preguntemos: ¿puede el conocimiento reflexivo mejorar la actuación del hablante? ¿En qué condiciones o en qué medida? En el transcurso de la historia se ha podido comprobar la existencia de un movimiento pendular en cuanto al rol asignado a la gramática en la enseñanza de la Lengua. Hace casi cien años, Ferdinand Brunot ponía en entredicho la ayuda que la gramática, entendida como presentación de las partes de la oración, podía prestar al hablante. Freinet, a mediados de siglo XX, propone la siguiente cuestión «préjudicielle»: «Et si la grammaire était inutil!» (Freinet, 1951). Más recientemente otros autores (Bronckart y Besson, 1988) invierten la pregunta-cuestión: «Et si grammaire n’était pas inutil?». Por nuestra parte, retenemos la oposición de los planteamientos, sin caer en el escepticismo de que todo es

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 193

REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA

DE LA GRAMÁTICA

193

según el color del cristal con que se mira. La discusión lengua/gramática cuenta con una extensísima bibliografía. Las dudas sobre el papel de la gramática como factor de aprendizaje alcanzan a los alumnos: encontramos posturas dispares que van desde las más positivas hasta las más contrarias, que consideran este aprendizaje como algo ineficaz y desconectado de lo real. La lengua real –dicen– no se somete a las reglas y exigencias gramaticales, sino que sigue muchos otros derroteros: ahí tenemos las hablas coloquiales, las jergas, etc. El problema reside en cómo podemos crear las condiciones idóneas para que los alumnos alcancen un conocimiento instrumental y cómo (cuál) tiene que ser el tratamiemto didáctico de la gramática. Al interesado le será de provecho la exposición de Cortés Moreno (2005) en apoyo de la función instrumental y didáctica de la gramática.

Perspectiva y principios de didáctica de la gramática Nuestra propuesta no es original, sí un tanto ecléctica. El lector encontrará una exposición más detallada y desarrollada por Bronckart y Sznicer (1989). El objetivo último de la enseñanza gramatical debe ser el desarrollo de la competencia hablante. En la mayoría de los centros docentes se dedica un tiempo y un esfuerzo considerables a su enseñanza y a su aprendizaje. En cualquier caso, no se trata de hacer gramáticos, sino hablantes. La gramática sólo es un medio, no un fin, como un refuerzo metalingüístico que facilita el aprendizaje del conocimiento instrumental. Este objetivo final vale tanto para el alumno nativo como para el alumno de LE. Es cierto que las condiciones de aprendizaje de una lengua y otra difieren en muchos aspectos. No obstante, los procesos normales seguidos en el aprendizaje de L1 pueden igualmente servir de guia de aplicación en L2. La manifestación-materialización de la actividad significante es el texto, y no la oración. Ésta, a diferencia del texto, es una unidad de construcción, que no de comunicación. Consecuentemente, entendemos que la reflexión sobre la lengua debe extenderse a todos sus niveles, a saber: fonológico-ortográfico, morfosintáctico, semántico-léxico y textual-discursivo. Reconocemos y aceptamos la pertinencia de la enseñanza gramatical. Ni los conocimientos sobre la adquisición, ni las transformaciones del mercado europeo de las lenguas confirman una enseñanza de los idiomas sin una atención explícita a la gramática. Nos parece oportuno recoger, llegado este punto, la siguiente observación: El papel de la enseñanza propiamente gramatical debería ser revaluado. Más que enmascarar la realidad (y la aparente necesidad) de un trabajo sobre las reglas sintácticas y morfológicas de base, convendría afirmar que este tipo de análisis no es incompatible con el enfoque comunicativo y que

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

194

26/5/11

18:15

Página 194

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

por el contrario, puede constituir un elemento a su servicio. El programa gramatical debería, por tanto, explicitarse y organizarse, lo que evitaría que los enseñantes tuvieran que elaborar ellos mismos los medios auxiliares de lo que parece constituir para ellos una necesidad real. (Bronckart, Marschall y Plazaola Giger, 1999, p. 23) (Traducción del autor)

Pasemos a la formulación de los principios que deben tenerse en cuenta en la actividad de estructuración y en la elaboración de contenidos gramaticales.

Principio de contextualidad Los textos –producciones verbales– deben ser suficientemente representativos de la actividad de estructuración que se pretende llevar a cabo. Al elegir textos efectivos, podremos reconocer más fácilmente su naturaleza social, es decir, la intencionalidad con la que han sido producidos. Seleccionaremos aquellos enunciados que posibiliten un trabajo de reflexióninducción: los enunciados elegidos deben posibilitar una lectura que incluya una reflexión sobre un aspecto de la estructuración de la lengua. Observando las distintas realizaciones (formas) plurales, el alumno podrá extraer alguna regla o regularidad de la formación del plural. El valor plural gramatical puede establecerse a partir de la forma verbal. En esta actividad quizá topemos con nombres colectivos que funcionen de manera no uniforme. Así, no tienen la misma aceptabilidad «la mayoría piensan que»... que «la mayoría de las personas piensan que»... Estamos ante una concordancia ad sensum.

Sigamos. La observación del comportamiento del género (gramatical) en español puede conducir al alumno a la formulación de la regla siguiente: la marca de género (gramatical) sólo afecta a los adjetivos, y no a los sustantivos: blanda es femenino de blando, pero puerta no es femenino de puerto; tenemos blancura, pero no blancuro. El alumnado puede llegar a distinguir dos categorías gramaticales, a la vez que consigue el metalenguaje correspondiente: sustantivo y adjetivo. Y puede concluir que la marca de género es exlusivamente gramatical, es decir, no semántica. En este ejemplo, hemos partido de la observación de un elemento contextualizado: la marca de femenino es operativa en blanda/blando, para luego descontextualizar y formular la regla correspondiente, evitando la producción de enunciados «puros», autorreferentes o circulares: un regla para el texto, un texto para la regla. Si admitimos que una lengua no es una lista de oraciones descontextualizadas, entendemos que lo propio en la enseñanza es operar con textos. Sólo de este modo es posible aprender el verdadero uso de la gramática. Es el texto el lugar del sentido y de la acción verbal. Si digo

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 195

REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA

DE LA GRAMÁTICA

195

«¡Adiós!», pero la expresión no va dirigida a nadie, no es un decir y, al no serlo, no es una auténtica acción verbal. El significado de una oración difícilmente define de forma clara una referencia. El texto es un lugar de desambiguación, un antídoto de la polisemia. Volvamos a la expresión «¡Adiós!» ¿Cuál es su sentido o valor significativo último? Necesitamos conocer el contexto (co-texto). Sólo entonces sabremos: • Si se trata de un saludo o despedida cordial «¡Adiós, hasta mañana!». • Si es muestra de incredulidad, desacuerdo o sorpresa. • Si denota que ya no es posible evitar un daño «¡Adiós, lo que nos viene encima!». • O sencillamente es un anuncio: «Adiós pisos. Más de 1.500 pisos en venta». Como: «vino de Jerez», que tanto puede significar la venida desde ese pueblo andaluz, como un líquido típico resultante de la fermentación alcohólica. O como los más clásicos: «la matanza de los cazadores», «el amor de Dios».

Resumiendo, hablar es un uso, una acción verbal que se materializa en un texto. La enseñanza de la Lengua opera con valores comunicativos que se definen en términos contextuales, es decir, por relación con una situación de comunicación.

Principio de comprensibilidad Parece razonable –y legítimo– que el acceso a una lengua pueda llevarse a cabo desde la normativa o la regla. A nosotros nos parece más pertinente partir de producciones verbales efectivas o realizadas. Son dos caminos distintos, cuya elección puede depender de otros factores o parámetros, como la condición del alumno, su nivel e idoneidad de estudios, etc. No es lo mismo encontrarse con un alumno reflexivo, un filólogo, por ejemplo, que con uno «más comunicativo», por ejemplo, un agente de ventas. El recurso a la inducción no siempre es posible. Muchas veces no resulta fácil extraer reglas de los textos. Lo que se quiere evitar es ofrecer textos de estructuras preconcebidas. Que sea el alumno quien descubra las reglas no es equiparable con la «adquisición espontánea» de categorizaciones y reglas. El alumnado puede, en el marco de un aprendizaje, inducir una regla a partir de muestras de lengua meta. Veamos los casos. «*Cuenta de que su viaje fue muy provechoso» (correcto: cuenta que su...). La secuencia de que es incorrecta. La incorrección consiste en anteponer la preposición de a la conjunción que, cuando ésta introduce proposiciones subordinadas sustantivas que funcionan en la oración como sujeto o como objeto directo. Juzgamos más asequible la siguiente formulación: el objeto directo no admite preposiciones salvo a cuando nos referimos a personas o cosas personificadas.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

196

26/5/11

18:15

Página 196

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

¿Cómo explicar la incorrección del enunciado siguiente?: «*Dimitieron al Director General por sus declaraciones al respecto» (correcto: hicieron dimitir, destituyeron) (Gómez Torrego, 1989, p. 95). Una explicación suficiente y asequible del caso sería: el verbo dimitir aparece con valor transitivo, siendo un verbo intransitivo. Brevemente: el enseñante puede hacer que sea el alumno mismo quien elabore una regla a partir de un input lingüístico, evitando la memorización.

Principio de progresión gramatical La estructuración gramatical debe llevarse a cabo de forma progresiva. La progresión afecta a dos órdenes: al orden de la programación de las actividades a llevar a cabo, y al de la presentación de ejercicios y ejemplos dentro de una misma actividad. Lo más razonable sería trabajar los ejemplos más simples y frecuentes; después, los de mayor complejidad. Algunas lecciones deben dejarse para una ocasión más propicia. Otro parámetro que debe tenerse en cuenta es el grado escolar del alumnado. La demanda metalingüística, como la gramatical, no es homogénea. Ocurre que, a veces, los enseñantes queremos ir más lejos (aportando información de distintos niveles (diacrónico, dialectológico, etc.), pero debemos evitar que la gramática se convierta en una pantalla entre la lengua y el uso, entre el texto y el lector; el objetivo es encontrar una «gramática espejo». Dicho de otro modo: lo mejor es enemigo de lo bueno. Una explicación exhaustiva puede dejar desasistido y confuso al alumno. La reflexión resulta más necesaria en las fases de enriquecimiento del sistema, y en la mejora por corrección de errores. La entrada de nuevas reglas y regularidades obliga a buscar otros equilibrios, es decir, a avanzar en la organización de la lengua. La información gramatical no se limita a la mera descripción, sino que aspira a ofrecer explicaciones. Puede, mediante razonamiento y análisis, poner en relación un hecho lingüístico particular o concreto con otros hechos. Tomemos la noción de sujeto verbal; el análisis puede poner en relación dicho sujeto con otros hechos de la lengua, puede dar ocasión para describir el funcionamiento como tal del sujeto, enumerar las estructuras en las que toma parte; así, comprobaremos que el SN puede ser pronominalizado; que puede, también, ser omitido; que puede, asimismo, ser complemento agente en las oraciones de pasiva; que es relativizable, etc. Podemos observar que la noción de sujeto no es una noción definida previamente, sino que es elaborada como el lugar geométrico de una serie de funcionamientos de la lengua. ¿Qué rentabilidad tiene introducir de una sola vez la organización del sistema verbal –la conjugación verbal– del español? Nos parece más acertado ir por partes y de acuerdo con las necesidades. Comemos por bocados. En un primer momento tal vez haya que hablar

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 197

REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA

DE LA GRAMÁTICA

197

sobre la localización y la función del verbo en la frase. Y, ¿por qué no?, en el texto. Trataremos de identificar el verbo, indicar sus accidentes, presentar las conjugaciones. La conjugación se compone de varios subsistemas: modo, aspecto, etc. Los errores en el aprendizaje pueden funcionar como indicadores empíricos para la progresión. A lo largo aquél, se van produciendo replanteamientos y reajustes en el sistema que el alumno va interiorizando. Cuando se aprende una nueva regla se reajusta todo el sistema de conocimientos relacionados (fenómeno de la permeabilidad). Estos reajustes y aplicaciones son causa a veces de la reaparición de formas erróneas. Pensemos en los verbos irregulares: los verbos de la tercera conjugación –verbos terminados en -ir– forman la primera persona singular del pretérito indefinido en -í: partir → partí. Ahora bien, la forma correcta para conducir es conduje y no *conducí. El error es una forma de progreso. El error supone una doble advertencia: la existencia de una regla y su límite. Vengamos a los comparativos: los adjetivos admiten una cuantificación: «Juan es más simpático que Ricardo», donde la marca del grado viene dada por un adverbio (más). El alumno aplicando la regla, dice: «Juan es más mejor que Ricardo». Puede aprovecharse dicho error para aclarar que algunos adjetivos presentan una forma comparativa de superioridad sintética, con un lexema distinto del que presenta el positivo (bueno → mejor; malo → peor; pequeño → menor, etc.

Principio de accesibilidad terminológica La terminología gramatical utilizada en clase deber ser accesible al alumno, adaptada a sus posibilidades cognitivas. Ni prematura ni tardía. El recurso a lo descriptivo-metalingüístico se justifica si permite movilizar competencias metalingüísticas ya interiorizadas por el alumnado. Todo principio nuevo debe ser justificado. La instrucción gramatical resulta más válida si se tiene en cuenta el ritmo y el nivel del aprendiente. Conviene saber qué es lo que el alumno hereda culturalmente. Intervienen aquí las percepciones metalingüísticas del aprendiente: ese conjunto heterogéneo de prejuicios verbales, de estereotipos lingüísticos, de conocimientos gramaticales, de juicios ideológicos... adquiridos en la lengua de partida. Sabemos que en los métodos comunicativos o directosa apenas se tiene en cuenta un planteamiento sistemático de la gramática. Se recurre a otros sucedáneos, o a términos semántico-sociales, más conocidos por el alumno. No obstante, puede haber algunos que se interesen por saber las reglas gramaticales que subyacen tras determinados usos. Habrá que analizar su rentabilidad.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

198

26/5/11

18:15

Página 198

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

Parece más accesible, en general, hablar de conjunción/subordinación, de expresiones, locuciones, paráfrasis, verbos transitivos, intransitivos, incluso de verbos causativos, que no de lexemas, morfemas libres, desinencia, verbos pronominales, doble pasiva… Hay que evitar las sofisticaciones, sin por ello renunciar a la necesaria seriedad o a la enseñanza de una ciencia fundamental. En cualquier caso, se debe impulsar la conceptualización y la formalización. Llegado el caso, podemos servirnos de las fórmulas, diagramas o esquemas sinópticos. La utilización de estos medios, tan claros y evidentes a primera vista, no siempre obtiene los resultados deseados. La experiencia nos dice que las dificultades aparecen en la aplicación.

¿Qué enseñar? Contenidos y recursos de gramática La gramática no es directamente observable; no obstante, debe partir de datos coherentes directamente observables. Ahora bien, ¿cómo elaborar los datos y los distintos elementos de contenido? Existen diversas gramáticas pedagógicas. «Para los profesores una gramática pedagógica debería proporcionar descripciones explícitas de las estructuras gramaticales de una lengua y su uso expresadas de manera sencilla y clara» (Castro Viúdez, 2004, p. 208) (nota: la cursiva es de la autora). Pero, como reza el refrán, del dicho al hecho hay un trecho. Éste se agranda toda vez que la selección de contenidos está supeditada a la de contenidos funcionales, a saber, contenidos seleccionados de acuerdo con un criterio de utilidad para la comunicación, así como condicionados a otras variables del proceso, como la edad de los alumnos, su nivel de lengua, situación en la que tiene lugar la enseñanza, etc. Como quiera que sea, las gramáticas pedagógicas –y algunos currículos– presentan una programación o syllabus, e incluyen los distintos elementos de contenido y su secuenciación. Pero ésta no es una tarea fácil: no siempre los contenidos previamente juzgados como más fáciles son los más fáciles de adquirir. Bronckart y Sznicer (1989, pp. 9-14) proponen distinguir cuatro niveles de análisis: • Nivel del análisis del contexto. En efecto, todo proceso comunicativo verbal queda definido por los parámetros o variables contextuales: locutor, interlocutor, tiempo y espacio, y sus valores sociales. Un enunciado, construido en caliente, se muestra «muy dócil» a estas variables. • Nivel del sistema de la lengua. La lengua es función de sí misma. Cabe preguntarse: ¿cuáles son las diferentes unidades de una lengua y qué función sintáctica tienen? • Nivel de los valores semánticos; a saber, ¿qué tipo de información vehiculan las unidades lingüísticas? ¿Cuál es, por ejemplo, la semántica de «ser» y «estar»? Deseamos unidades «normales», estables y fijas, pero los usos nos lo ponen difícil. • Nivel de las funciones discursivas. Ciertas unidades lingüísticas toman parte directa en la textualización y la organización del discurso. Hablamos de los mecanisnos de

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 199

REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA

DE LA GRAMÁTICA

199

cohesión (identificación entre nociones: retomas, diáforas, etc.), de los mecanismos de conexión (encadenamiento entre proposiciones: por una parte, en segundo lugar, por último...), y de los mecanismos de modalización (que aseguran la coherencia pragmática: ciertamente, a decir verdad...). Parece oportuno presentar aquí dos posibles pistas para una elaboración de los elementos de contenido: la observación de la topografia de la lengua y la práctica contrastiva (Ibrahim, 1989, pp. 14-17).

Observación de la topografía de la lengua Las lenguas tienden a modelizaciones prototípicas, a combinaciones originales y significantes (fonológicas, morfosintáctica), muchas veces muy difíciles de describir, pues se piensa que se transmiten de manera memorística, de forma intuitiva, o incluso de manera genética (hablamos del genio de la lengua). Cada lengua tiene una arquitectura propia, como la tiene cada territorio. Necesitamos un buen mapa donde aparezcan las partes más salientes, más destacadas, aquellas partes con un alto grado de fijación y de «idiomaticidad»: la lengua reclama una especificidad y una totalidad. Dentro de esta totalidad, entendida como territorio, encontramos «núcleos» o «zonas» más típicas y específicas: realizaciones fonológicas propias, orden de palabras, conjugación verbal, verbos irregulares, microsistemas, subsistemas, paradigmas productivos, fuertes regularidades, etc. Se trata de puntos sobredeterminados de la arquitectura de la lengua. Junto a estos elementos activos encontramos otros, más pasivos. Términos, conjuntos de términos o estructuras que entran en forma combinatoria, con poca carga semántica, que constituyen el soporte central de la arquitectura de la lengua (voces tales como, cosa, máquina, hacer, tipo o nivel) próximos a los pronombres pero muy diferentes; otras con valor semántico incierto y cambiante, como «tomar» en tomar nota, «dar» en dar qué pensar, dar la nota, dar de lado, dar saltos, dar clases, dar frío, dar las tres, la puerta da a la calle, etc. Debemos incluir las expresiones hechas, las distintas fórmulas, las locuciones, las fórmulas rutinarias, la fraseología, etc. El enseñante, a partir de la observación de esta topografía, puede extraer elementos de descripción para elaborar los contenidos gramaticales.

La vía contrastiva Se trata de construir la arquitectura de la lengua a partir de un punto de vista sistemáticamente contrastivo. Se tienen en cuenta las características específicas de las dos (o más) lenguas (L1 y L2) de que dispone el alumno. Las especificidades muy recursivas constituirían los nudos o núcleos de contraste y comparación. Por ejemplo, el sistema verbal entre las dos lenguas en contraste. O los distintos microsistemas: pronominal, determinativo, de impersonalización, oraciones de relativo... O

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

200

26/5/11

18:15

Página 200

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

los itinerarios más o menos dependientes de la génesis léxica y de la génesis microsemántica que ponen de manifiesto la verdadera infraestructura de la lengua. Cómo se «hacen» nuevas palabras (neologismos). El contraste se realiza por comparación y manipulación. Una primera constatación: aparecen los falsos amigos léxicos, morfosintácticos o gramaticales que acechan por doquier al hablante, razón por la que no siempre se han logrado los frutos deseados. No todo ha sido un éxito, si bien tampoco todo ha sido un fracaso. En muchas metodologías la contrastividad ha perdido su centralidad en la reflexión didáctica para la enseñanza del idioma en clase. La validez de la vía contrastiva está unida, al parecer, a la cultura gramatical y a las representaciones metalingüísticas de los alumnos. Disponer de unas descripciones coherentes de aquéllas pueden aportar mucho para la elaboración de los elementos de contenido gramaticales de la enseñanza. Veamos algunos ejemplos. Las lenguas de nuestro entorno inmediato distinguen verbos que designan acciones de comunicación lingüística (verba dicendi: decir, asegurar, afirmar…), así como formas verbales que denotan percepción (verba sentiendi: pensar, creer, mirar, ver…). La vía contrastiva puede poner de relieve las regularidades de estos microsistemas en distintas lenguas. Sigamos con los casos. El inglés carece de formas de subjuntivo. Nos brinda una buena ocasión para hablar del valor del modo subjuntivo y la manera de recuperarlo (por una forma del pasado, empleo de un modal...) Por ejemplo: para el español «¡Ojalá (que) pudiera!», en inglés tenemos «I wish I could». La forma verbal pasiva es mucho más frecuente en inglés que en español. El pretérito indefinido del francés no equivale al español, ni éste al vasco, etc. Algunas cualidades de una lengua determinada pueden convertirse en defectos en otra lengua.

Una gramática vinculada al texto Hemos afirmado que la lengua es un instrumento con una doble función: la de representar el mundo y la de comunicar o interactuar entre los participantes. Las actividades de acción y de comunicación se concretan, como práctica lingüística, no en la oración, sino en el texto. Éste no es necesariamente una unidad lingüística supraoracional (una palabra, como peligro, o un enunciado como abróchense los cinturones, debidamente contextualizados, también son textos). Hemos dicho también que la gramática debe extenderse hasta lo textual-discursivo. En la misma forma en que se ha tratado de explicar la gramaticalidad (corrección) de la oración, habría que definir una doctrina de las formaciones correctas de un texto, es decir, definir el texto gramatical o textualidad. Hasta el momento, se han señalado las siguientes características: la cohesión, la conexión, la coherencia y la adecuación en cuanto a género. Dichas

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 201

REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA

DE LA GRAMÁTICA

201

propiedades son también propiedades gramaticales en el sentido de que están inscritas en el léxico y en la gramática. Pero volvamos al tema. A estas alturas, podemos afirmar que la gramática no sólo está vinculada al texto y a su contexto, sino que está supeditada al texto, en la medida en que lo está al uso (Larringan, 2009) . Veamos un ejemplo. «Ese hombre es un mentecato. Se cree el rey del mundo». El mentecato del diccionario es sólo «tonto, fatuo, falto de juicio y privado de razón», pero el mentecato de este texto –de la lengua viva o de uso– es también orgulloso o presumido. La continuación textual nos viene a precisar el valor de comunicación del adjetivo mentecato.

El marco oracional no permite hablar de mecanismos anafóricos, de retomas, de sinonimia, de polisemia, de progresión temática, etc., mientras que el análisis textual permite identificar la presencia de estructuras y formas de organización peculiares más allá de la morfosintaxis y del léxico, que el hablante debe conocer y dominar. La lengua no existe en elementos aislados, sino en complejos integrados que cumplen una función de acción comunicativa. El enseñante de Lengua debe aplicar la riqueza que la gramática textual aporta a su oficio de enseñar una lengua, ya sea materna o adicional. El objetivo último de la didáctica de la Lengua es el funcionamiento textual; la enseñanza de la Lengua no puede evolucionar más que en una dirección de compromiso entre gramática y texto. Ni sustituciones ni desplazamientos. La integración puede constituir un principio orientador, fomentando pasos progresivos desde una didáctica del sistema de la sintaxis frástica hacia una didáctica del funcionamiento textual.

Algunas conclusiones La gramática no es un lujo cultural reservado a una minoría de futuros enseñantes, o a alumnos que desean, por una razón u otra, disponer de una aproximación reflexiva sobre la lengua que adquieren; la gramática, siempre que se adapte a la demanda y a las necesidades del alumnado, constituye un elemento indispensable de la enseñanza-aprendizaje. Hacer gramática produce un efecto de posesión y dominio de la lengua, una puesta en práctica activa de su funcionamiento por el alumno. En el caso del hablante nativo, en la medida en que la intervención del lingüista trata de explicitar el saber practicado por el hablante, la gramática confirma su saber: puesto que sabe hablar, sabe manipular, y si manipula, reflexiona sobre un saber. Es decir, hace gramática. En el caso de una lengua adicional, puede aportar al alumno seguridad y confianza.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

202

26/5/11

18:15

Página 202

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

Afirmar que el método hipotético-deductivo es inutilizable en la enseñanza de cualquier lengua equivaldría a decir que el alumno es una tabla rasa lingüística. Pero, si es hablante de una lengua, al menos posee un saber epilingüístico, que le podría guiar en la formulación de hipótesis en cuanto a la lengua nueva que aprende. Las actividades reflexiva y metalingüística parecen más necesarias en relación con el lenguaje escrito: capacitan al alumno para objetivar sus enunciados y lo convierten en lector de su propio texto, para de esa manera controlar la adecuación formal y semántica de aquél. No olvidemos que escribir, en todos sus aspectos, es una técnica y que, como tal, se vale de procedimientos intelectuales conscientes, de razonamientos acerca de la forma y del sentido, de las comparaciones entre enunciados, de las distintas reformulaciones posibles, etc. La gramática no es otra cosa que esta simulación intelectual del sistema lingüístico.

ACTIVIDADES 1. Distinguiendo entre conocimiento instrumental y conocimiento declarativo, discute por escrito la siguiente afirmación: «A la eficacia de una lengua se llega por la vía del conocimiento reflexivo». 2. A partir de algún problema gramatical sistemático detectado en el habla o en la escritura de algún alumno, elabora una secuencia de actuación didáctica que lo induzca a inferir la regla y, si fuera el caso, a detectar sus excepciones. Elabora, además, una explicación directa de la regla apoyándola en ejemplos concretos bien contextualizados. 3. Trabajando por parejas, señalad elementos lingüísticos que podrían ser contrastados entre dos lenguas de modo que sirvan para comprender el fenómeno con mayor amplitud. Localizado alguno de ellos en los libros de lengua que los alumnos utilizan: • Contrastad la denominación del elemento en cuestión ofrecida en cada lengua y las vías propuestas para comprender su carácter y funcionamiento. • Discutid sobre las dificultades que los alumnos puedan tener para comprenderlo y sobre las estrategias y actividades que mejor consigan promover una reflexión metalingüística de orden translingüístico. 4. Prepara una encuesta para llevarla a cabo entre los profesores de lengua de un instituto de enseñanza media con el fin de recabar sus opiniones sobre la relevancia de la gramática en clase y la problemática de su enseñanza.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

26/5/11

18:15

Página 203

REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA

DE LA GRAMÁTICA

203

FUENTES Y RECURSOS RIBAS SEIX, T. (coord.) (2010). Libros de texto y enseñanza de la gramática. Barcelona: Graó. Los libros de texto son una herramienta muy presente en las aulas, que influyen de manera decisiva en la forma de enseñar del profesorado. Este libro aporta elementos de reflexión y conocimiento para analizar y modificar muchos planteamientos actuales de la enseñanza de la gramática. A partir de un marco general que permite establecer criterios de análisis, se estudia la enseñanza de algunos contenidos gramaticales en diversos manuales de la ESO, así como las actividades que en los libros de texto se proponen al alumnado. El libro pone en evidencia las incongruencias de una enseñanza de la gramática que no enseña a pensar y propone líneas de trabajo sobre la reflexión gramatical. CAMPS, A. y ZAYAS, F. (2006). Secuencias didácticas para aprender gramática. Barcelona: Graó. Volumen que recoge un conjunto de trabajos que, desde muy distintos ángulos y niveles, constituyen propuestas para la enseñanza de la reflexión lingüística en la educación secundaria. Todos ellos tratan de promover la búsqueda, la observación, la investigación y la discusión sobre el funcionamiento de distintos aspectos de la lengua en el nivel del discurso o en el de la frase. Ofrece sugerencias y modelos de actuación de gran interés para quien enseña Lengua. FONTICH, X. (2006). Hablar y escribir para aprender gramática. Barcelona: ICE/Horsori. En este libro se presenta un proceso de investigación-acción sobre la enseñanza de una secuencia didáctica para enseñar gramática que tiene como eje el desarrollo de la actividad metalingüística por parte de los estudiantes. Planteada la lengua como espacio de problema, muestra cómo los estudiantes son capaces de conceptualizar, sistematizar y construir los conocimientos gramaticales. El autor observa a los alumnos y sus procesos reflexivos al tiempo que plantea la complejidad de muchas de sus propias decisiones, tomadas al calor de la actividad de enseñanza e investigación en el aula.

lengua_literatura_Vol_2.qxp:Layout 2

204

26/5/11

18:15

Página 204

DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRONCKART, J.P. y BESSON, M.J. (1988). Et si la grammaire n’etait pas inutile? En D. Bain (ed.), La recherche au service de l’enseignement, pp. 73-93. Ginebra: C.R.P.P. BRONCKART, J.P. y SZNICER, G. (1989). Description grammaticale et principes d’une didactique de la grammaire. Le Français Aujourd’hui, 89, Travailler la Langue: Nouvelles Démarches, 5-16. BRONCKART, J.P., MARSCHALL, M. y PLAZAOLA GIGER, I. (1999). Les concepts discursifs dans les manuels d'enseignement des langues: étude de leur transposition didactique. Programme national de recherche, 33. Berne et Aarau: Direction du PNR et Centre Suisse de Coordination pour la recherche en éducation. CASTRO VÍUDEZ, F. (2004). Condiciones de la gramática pedagógica para enseñanza de ELE, pp. 207-211. Asele: Actas del XV Congreso Internacional de Asele. CORTÉS MORENO, M. (2005). ¿Hay que enseñar gramática a los estudiantes de una lengua extranjera? CAUCE (Centro Virtual Cervantes). Revista Internacional de Filología y Didáctica, 28, 89-108. CULIOLI, A. (1968). La formalisation en linguistique. Cahiers pour l’analyse, 9. FREINET, C. (1951). Si la grammaire était inutil, 65. Cannes: Brochures d’Éducation Nouvelle Populaire. GÓMEZ TORREGO, L. (1989). Manual de español correcto. Madrid: Arco/Libros. IBRAHIM, A.H. (1989). Pour quoi tout ce savoir sur les langues? Études de Linguistique Appliquée, 74, 7-24. LARRINGAN, L.M. (2009). Testua, testu-generoa eta hizkuntzaren ikas/irakaskuntza. Euskera, 54, 1-36. MARSÁ, F. (1984). Cuestiones de sintaxis española. Barcelona: Ariel. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2009). Nueva Gramática de la Lengua Española. Madrid: Espasa Libro.

Interior mast2 copia:Layout 2

21/10/10

11:42

Página 29

Colección Formación del Profesorado. Educación Secundaria Director: César Coll 1. Volúmenes correspondientes al módulo genérico y al prácticum VOL. I VOL. II VOL. III VOL. IV

Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la educación secundaria Coordinador: César Coll Procesos y contextos educativos: enseñar en las instituciones de educación secundaria Coordinador: Francisco Imbernón Sociología de la educación secundaria Coordinador: Rafael Feito Aprender a enseñar en la práctica: procesos de innovación y prácticas de formación en la educación secundaria Coordinador: Ángel Pérez Gómez

Volúmenes correspondientes al módulo específico 2. Biología y Geología VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinador: Pedro Cañal Biología y Geología. Complementos de formación disciplinar Didáctica de la Biología y la Geología Biología y Geología. Investigación, innovación y buenas prácticas

3. Dibujo: Artes plásticas y visuales VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinadores: Francisco Esquinas y Mercedes Sánchez Dibujo: Artes plásticas y visuales. Complementos de formación disciplinar Didáctica del Dibujo: Artes plásticas y visuales Dibujo: Artes plásticas y visuales. Investigación, innovación y buenas prácticas

4. Educación física VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinadores: Carlos González Arévalo y Teresa Lleixà Arribas Educación física. Complementos de formación disciplinar Didáctica de la Educación física Educación física. Investigación, innovación y buenas prácticas

5. Física y Química VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinador: Aureli Caamaño Física y Química. Complementos de formación disciplinar Didáctica de la Física y la Química Física y Química. Investigación, innovación y buenas prácticas

Interior mast2 copia:Layout 2

21/10/10

11:42

Página 30

6. Filosofía VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinadores: Luis María Cifuentes y José María Gutiérrez Filosofía. Complementos de formación disciplinar Didáctica de la Filosofía Filosofía. Investigación, innovación y buenas prácticas

7. Francés VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinadora: Carmen Guillén Francés. Complementos de formación disciplinar Didáctica del Francés Francés. Investigación, innovación y buenas prácticas

8. Geografía e Historia VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinador: Joaquim Prats Geografía e Historia. Complementos de formación disciplinar Didáctica de la Geografía y la Historia Geografía e Historia. Investigación, innovación y buenas prácticas

9. Inglés VOL. I. VOL. II VOL. III

Coordinadora: Susan House Inglés. Complementos de formación disciplinar Didáctica del Inglés Inglés. Investigación, innovación y buenas prácticas

10. Lengua castellana y Literatura VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinadora: Uri Ruiz Lengua castellana y Literatura. Complementos de formación disciplinar Didáctica de la Lengua castellana y la Literatura Lengua castellana y Literatura. Investigación, innovación y buenas prácticas

11. Llengua catalana i Literatura VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinadora: Anna Camps Llengua catalana i Literatura. Complements de formació disciplinària Didàctica de la Llengua catalana i la Literatura Llengua catalana i Literatura. Investigació, innovació i bones pràctiques

Interior mast2 copia:Layout 2

21/10/10

11:42

Página 31

12. Matemáticas VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinador: Jesús María Goñi Matemáticas. Complementos de formación disciplinar Didáctica de las Matemáticas Matemáticas. Investigación, innovación y buenas prácticas

13. Música VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinadora: Andrea Giráldez Música. Complementos de formación disciplinar Didáctica de la Música Música. Investigación, innovación y buenas prácticas

14. Tecnología VOL. I VOL. II VOL. III

Coordinador: David Cervera Tecnología. Complementos de formación disciplinar Didáctica de la Tecnología Tecnología. Investigación, innovación y buenas prácticas

15. Orientación educativa VOL. I VOL. II VOL. III

Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención Coordinadoras: Elena Martín e Isabel Solé Orientación educativa. Atención a la diversidad y educación inclusiva Coordinadoras: Elena Martín y Teresa Mauri Orientación educativa. Procesos de innovación y mejora de la enseñanza Coordinadores: Elena Martín y Javier Onrubia