Goodman Y Kintsch En Textos En Contexto

1, 1

Loe procesoe de lectu ra y eec;ritu ra

La lectura, la escritura y los textos escritos:

una perspectiva transaccional sociopsicoJingüística

Kenneth S. Goodman

El rol del conocimiento

en la comprensión del discurso:

un modelo de construcción-integración.

Walter Kintsch

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Modelos de Lectura en L 1

Titulo original: Reading, Writing. and Wrilten lexts: A transactional Sociopsycholinguístic Vtew (Kenneth Goodman) y The Role 01Knowledge in Discourse Comprehension: A Conslruction-Inlegratíon Model (Walter Kintsch). En: Tbeoretical Models and Processes ofReading. Fourth Edi­ tion (1994). Robert B. Rudell, Martha Rapp Rudell y Harry Singer (eds.) Traducción: Graciela Mestroni

Revisión y preparación de la edición: María Elena Rodríguez

Disefio de tapa: Patricia Leguizamón

Diagramación: Marina Franco

Foto de tapa: J.P.Laffont. UNICEF Agenda 1985

Foto de contratapa: Ruth Carina Feldsberg. Escuela N° 13,

Distrito Escolar N° 19. Capital Federal Argentina.

Proyecto editorial: Lectura y Vida Dirección: María Elena Rodriguez Asistente Editorial: Marina Franco

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e 1994 Intemational Reading Association e 1996 para la edición en castellano, Asociación Internacional de Lectura Lectura y Vida Lavalle 2116, 8° B (1051) Buenos Aires - Argentina Telefax: 953-3211 ISBN: 987-95814 Depósíto legal: Hecho el depósito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina - Printed in Argentina

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Introducción' Nuestra selecciónl de modelos de lectura y de alfabetización se vio fuertemente influenciada por las bases teóricas y por las investigacio­ nes de los últimos años, como así también por las nuevas concep­ tualizaciones en lectura y alfabetización. Es evidente que en años re­ cientes se han desarrollado diferentes teorias y modelos que mejora­ ron nuestra comprensión de los procesos lingüísticos, del contexto social y la cultura, del desarrollo de la alfabetización, de la c;:ompren­ sión, la respuesta del lector y del metaconocimiento. Cada una de es­ tas áreas da vida a un marco conceptual que explica uno o más aspec­ tos de la alfabetización y a un mismo tiempo se conecta con otras áreas. Uno de los objetivos de un modelo es justamente que los nexos entre tales marcos se vuelvan explícitos. A medida que se analizan los trabajos sobre los distintos modelos, se debe tener presente que una teoria es la explicación de un fenómeno (tal como el proceso de lectura), mientras que un modelo funciona como metáfora --explicando y representando la teoria- y tal repre­ sentación con frecuencia describe las interrelaciones entre las distin­ tas variables de la teoria y puede aun intentar establecer el nexo entre la teoria y la observación. La teoria es, por tanto, de naturaleza más dinámica que el modelo, pues describe cómo funciona el modelo; el modelo, en cambio, generalmente es estático y representa una instan­ tánea, un momento durante un proceso dinámico. Como señala Pemberton (1993:53)*, "todas las formas de investi­ gación dependen de la existencia de un conjunto interrelacionado de marcos conceptuales que conducen y orientan la investigación. A fin de realizar observaciones e interpretarlas, uno debe tener un modelo de datos". De hecho, los investigadores que estudian la evolución de la alfabetización lo hacen a partir una teoría del proceso de tecto­

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Rudell y Rudell

modelo de construcción-integración." (1be Role ofKnowledge in Discourse Comprehension: A Construction-Integration Model) de Walter Kintsch. En la primera entrega de Textos en contexto ya se ha publicado:

+ Los procesos de lectura y escritura 1:

- "La teoria transaccional de la lectura y la escritura", de Louise M.

Rosenblatt.

- "La teona de la redacción como proceso cognitivo", de Linda Flower y

John R. Hayes.

En el próximo tomo de Textos en contexto publicaremos:

+ Los procesos de lectura y escritura 3:

- "Modelo de la influencia de la actitud en la lectura y escritura y su apren­

dizaje", de Grover C. Mathewson.

- "Disenso, tensiones y los modelos de lectura". de Robert J. Tierney.

LA LECTURA,

LA ESCRITURA Y

LOS TEXTOS ESCRITOS:

Una perepeGtiva traneaccional eociopeicolingüíetiGa

KENNETH

5.

GOODMAN

Univereidad de Arizona

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La revolución de Copérnico

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Durante miles de años la gente vio el sol cruzar el cielo de este a oeste, día tras día. A partir de ese y otros datos confiables elaboraron teorías que colocaban a la tierra como el centro del universo. Pero finalmen­ te, en el Siglo XVI, Copérnico analizó la misma evidencia y encontró algo diferente. Si la tierra se movía alrededor del sol y rotÁba una vez al día a medida que lo hacía, ¿no sería razonable pensar que a Jos que estábamos en la tierra nos pareciera que era el sol el que se movía? La revolución que lanzó Copérnico cambió la visión del universo e hizo posible que la humanidad comprendiera muchos fenómenos de modos nuevos y productivos. Comenzamos a ver cosas que habíamos visto anteriormente pero que no habíamos mirado. Siglos más tarde, Piaget respondía a los científicos que decían: "Sólo sé Jo que veo" diciendo: "No, sólo ves Jo que sabes". Otra revolución como la de Copérnico está sucediendo en nuestra comprensión de los procesos de la lengua escrita. Este breve extracto de una lectura infantil ilustra el tema con claridad: "Esas marcas blancas quieren decir

y~dijO.

'John'. ¡Dicen AC Comprendo mencionan

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Gooqman

En la perspectiva tradicional, lan cometió cinco errores y se corri­ gió dos veces. Sin duda, esto indica que es un lector descuidado e ineficaz. Sin embargo, en una perspectiva transaccional de la lectura, lan está tratando de dar sentido al texto. Y lo logra. Al construir su significado ha construido su propio texto paralelo al texto impreso. En su propio texto, lan trasladó la parte que sigue a "dijo" y la ex­ presó en estilo directo. En nuestro idioma, quien lleva el diálogo puede introducir la cita, puede seguir la cita o interrumpirla normalmente en la pausa de la oración. lan eligió la última opción para su construc­ ción. Luego de "dijo", el autor cambió de la primera persona en la voz de John a la tercera persona en la voz de un narrador oculto; lan lo mantuvo en primera persona sin cambiar el referente, que sigue siendo John. De modo que también hay que cambiar los pronombres de la tercera persona (él-tácito, su) a la primera persona (yo-tácito, mi). El tiempo verbal también debe cambiar del pasado (comprendía, men­ cionaban) al presente (comprendo, mencionan). Y sabemos que lan comprendió porque su texto tiene el mismo significado que el original. Esta revolución copemicana en la lectura nos aleja de la concep­ ción del lector como alguien pasivo y del texto como control del lector. Vemos ahora al lector como un usuario activo del lenguaje. El escritor crea un texto para transmitir un significado; pero el texto nunca es una transmisión completa del significado que quiere expresar el autor y mucho queda librado a la suposición del lector. La comunicación humana nunca es perfecta y ello se debe a que lo que los lectores o los oyentes comprenden depende igualmente tanto de lo que ellos mismos aportan a la transacción como de lo que el autor aportó a su texto. El significado está en el lector y en el escritor, no en el texto. El escritor construye un texto con un significado posible que será utilizado Juego por los lectores para construir sus propios significados. La efectivi­ dad de la lectura consiste en extraer el sentido de lo impreso, no en identificar correctamente la palabra. La revolución también ha terminado por incluir a la escritura. La Figura 1 muestra la tarjeta de cumpleaños de Aarón, un niño de jardín de infantes, quien hizo la tarjeta para su abuelo, al que llama Abuelo Kenny. En la tarjeta, Aarón escribió el siguiente texto:

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Modelo transaccional socíopsícolingü ístico

HAPBE BrSDAGrAPA

GHNE

(Feliz) (Happy) (cumpleaFJos, abuelo) (Birthday, Grampa) (Kenny)

(Kenny)

Aarón sabe que las tarjetas de cumpleaños deben firmarse así que todo a 10 largo del margen izquierdo, empezando desde abajo y hacia arriba, escribió: BY AarON

(de Aarón)

Tradicionalmente, si se prestara alguna atención a este mensaje, se lo descartaria como un garabato o un mensaje poco exitoso y no se lo trataría como 10 que es. la primera escritura comprensible de Aarón. Quienes están en la educación especial habrían sugerido, al ver su fir­ ma de abajo hacia arriba y su "s" invertida que Aarón tiene una dislexia incipiente. Pero en esta visión revolucionaria, el niño está prob~do un nuevo género de la lengua escrita: la tarjeta de cumpleaños. Y tiene una cierta noción de las convenciones que se aplican a las tarjetas de cumpleaños. Su función. lo sabe, es transmitir un mensaje convencio­ nal, "Feliz cumpleaños", a alguien (en este caso su abuelo). Inventa la ortografia de las palabras que necesita, lo cual demuestra un control incipiente de las convenciones de la lengua escrita. Vemos que ya está en el punto de la evolución de su escritura en el cual intenta deletrear la secuencia completa de tos sonidos que oye. Esto nos dice mucho: está en la etapa alfabética: sabe que los patrones ortográficos se rela­ cionan con patrones fonológicos. En este texto, ya superó ciertas eta­ pas que se ubican en la escritura precoz: la de representar sólo los sonidos iniciales de las palabras~ la de dejar que una letra (normal­ mente las consonantes) represente una sílaba sin incluir las vocales, es decir, escribir con seguidillas de consonantes. Si bien sólo produjo una sola ortografia convencional (by -por), vemos claramente que Aarón está definitivamente encaminado hacia la escritura. En esta nueva óptica, podemos ver una evolución donde antes sólo veíamos desviaciones de la ortografia y de las formas convencionales de la lengua. Ello hace posible no sólo comprender el desarrollo natu­ ral de la escritura sino también lograr una nueva perspectiva del pro­ ceso de escritura mismo.

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Goodman

Figura 1 Tarjeta de cump]eaiios de Aaron

Modelo transaccional sociopsícolingaistico

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proceso de lectura. Comencé mi análisis asumiendo que tales respues­ tas respondían a ciertas causas del mismo modo que las respuestas esperadas. Para construir el significado, el lector se sirve de ciertas pautas que va marcando el texto. Y llegué a considerar la lectura como un proceso lingüístico activo, receptivo, y a los lectores como usuarios de la lengua. Comparé lo observado con las respuestas espe­ radas, analizando su efecto en los aspectos grafofónicos, sintácticos y semánticos del texto. Me di cuenta de que, a fin de poder describir lo que había observa­ do en los lectores, debería usar métodos y conceptos científicos apli­ cables por un lingüista. Comenzando con la lingüística estructural descriptiva de Fries (1952), empecé a elaborar un modelo la teoría del proceso de lectura: cómo extraer el sentido del material impreso. Si bien pasé a otras teorías lingüísticas, continué acudiendo a la lin­ güística estructural cuando necesitaba comparar las funciones gra­ maticales de las palabras en las respuestas esperadas y observadas. Busqué ayuda en la bibliografia sobre la investigación, pero me encontré con una contradicción irónica que caracteriza el estudio del proceso de lectura en este siglo. Por un lado, el proceso de lectura ha sido objeto de una mayor atención en la investigación educacional que cualquier otro proceso lingüístico. Pero dicha investigación ha sido en gran medida teórica, y trata a la lectura como una identificación secuencial de palabras. Por otro lado, hasta hace pocas décadas, no constituyó un foco de demasiado interés para los estudiosos de otras disciplinas que se ocupan del lenguaje y su evolución. Cada disciplina ha pennanecido dentro de sus propios límites estrechos, mostrando una tendencia a no aprender de las demás. Esta dicotomía resultó en un alto grado de desarrollo tecnológico respecto de la enseñanza de la lectura pero con una base teórica muy poco profunda. La tecnología aísla la lectura de los otros procesos lingüísticos y de su uso funcional, tratándola fundamentalmente como un objeto de instrucción acerca de cómo leer palabras sin errar. La in­ vestigación se ha centrado en aumentar el conocimiento sobre la iden­ tificación de la palabra, lo cual crea la ilusión de que la ciencia se funda en la investigación. Ésa es "la investigación de la lectura" que Chall resumía en Leaming to read: The great debate (1961) (Apren­

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La historia de mi modelo y mi teoría de la lectura

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~~ uní a esta revolución para comprender el proceso de alfabetiza­ CJon cuando comencé a estudiar el proceso de lectura en el año 1962 Hallé que cuando pedía a los lectores como Jan que leyeran cuento~ qu~ no habían leído ~terionnente, cometían errores inesperados, se sahan con respuestas mesperadas que no se correspondían con el tex­ to. Estas respuestas erróneas se volvieron para mí como ventanas al

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Goodman

der a leer: el gran debate), y que Adams resumía 25 años más tarde en Beginning to read: Thinking and learning about Print (1990), (Comenzar a leer: pensar y aprender acerca del texto impreso). Y he aquí, en las palabras de Adams, de qué se trata la investigación sobre la lectura:

Antes de tomar este libro, deberían tener claro que el tema que se debate es la cuestión de leer palabras. Antes de terminar el libro, sin embargo, deberían haber comprendido con clarídad que la capacidad de leer palabras, con rapidez, precisión y sin esfuerzo, es crucial para la comprensión de la lectura -y lo es, de las maneras obvias y de una cantidad de maneras más sutiles también (pág.3). Desde esta óptica actual pero pre"'COpernicana, lan no es un buen lector dado que no lee las palabras correctamente. Más adelante en su libro, Adams sostiene: Hemos visto una y otra vez que la lectura experta depende de modo crítico de la velocidad y de la exhaustividad con que se identifiquen las paJabras a partir de su forma visual. Sin embar­ go, en el lector que recién se inicia, son las habilidades de reco­ nocimiento visual de la palabra -el conocimiento que hace que funcione el procesador ortográfico y que lo vincula con el resto del sistema- las que están ausentes de modo único (pág.333). Otra vez, esta visión pre"'COpemicana deja de lado el aprendizaje ortográfico que lectores y escritores inexpertos como lan demuestran haber realizado al inventar una ortografia en sus primeros escritos. Esta tecnología de identificación de la palabra llevó a la enseñanza. masiva, que a menudo consumía la mitad o más de un día de escuela primaria, a centrarse en leer palabras, o en las habilidades fónicas pa­ ra la identificación de las mismas, o a una combinación de ambas. La tendencia era tratar a los niños como si estuvieran iniciándose en el aprendizaje de algo nuevo y distinto de todo lo que hacían normalmen­ te. La paradoja es que esa misma base teórica superficial llevó a un abandono casi total de la enseñanza de la escritura en los grados pri­ marios. Más allá de la enseñanza de la caligrafia, no podíamos desci-

Modelo transaccional sociopsicolinguístico

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frar cómo establecer una secuencia de la evolución de la escritura ni cómo evaluarla, de modo que tampoco podíamos dedicarnos demasia­ do a enseñarla. Hubo algunos intentos de reunir estudiosos de varias disciplinas fundacionales a fin de crear una base teórica para la enseñanza. de la lectura en la comprensión de su proceso, desarrollo y enseñanza. de manera efectiva. Es notable al respecto el trabajo de Smith (1982). Pe­ ro estos esfuerzos sólo en tiempos recientes pudieron comenzar a supe­ rar la inercia que se había acumulado en las ciencias de la educación. y fueron los maestros quienes aprendieron mejor la lección de esta revolución copernicana, al lograr comprender la naturaleza de la len­ gua escrita. A partir de esas respuestas erróneas en mis lectores jóvenes, llegué a darme cuenta de que debía ir más allá de la lingüística para estudiar la lectura y lograr elaborar un modelo adecuado del proceso leétor. Si la lectura significa dar sentido a la lengua escrita, entonces se trata de un proceso psicolingüistico: una teoría de la lectura debe incluir, por consiguiente, las relaciones de pensamiento y lenguaje. Mortunada­ mente, tomé la decisión de estudiar la lectura en alumnos pertenecien­ tes a grupos a los cuales la escuela no prestaba un buen servicio. Pensé que si los lectores tenían demasiado éxito, esto encubriría el proceso que estaba estudiando. Así que estudié alumnos negros y blan­ cos que vivían en zonas urbanas y que hablaban una variedad de dia­ lectos. Ello me hizo tomar conciencia de que para mis observaciones debía valerme de la sociolingüística a fin de llegar a comprender el uso del lenguaje y sus variaciones sociales. Desde un comienzo, por consiguiente, mi intención de elaborar una teoría de la lectura exigía una base interdisciplinaria. El modelo de lectura -que ahora es modelo de lectura, escritura y del texto escrito- y la teoría transaccional sociopsicolingüística ela­ borados por mí se fundamentan en el análisis científico de los desa­ ciertos (miscues) de cientos de lectores con una amplia gama de capa­ cidades y de antecedentes culturales y lingüísticos. A la fecha, ade­ más de mi trabajo y el de mis colegas, hay varios cientos de estudios que han utilizado este análisis de tales respuestas. Yo elaboré una taxonomía para analizar con exhaustividad esas respuestas como así

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Madelo transaccional sociopsicolinguistico

Goodman

también la teoría y el modelo que avalan el análisis~ las respuestas inesperadas, a su vez.. sirven de prueba para la teoría y la taxonomía (Goodrnan y Burke, 1973; Goodman y Goodman, 1978). Si las res­ puestas no podían ser categorizadas y descriptas por completo, enton­ ces la taxonomía y la teoría debían ser sometidas a nuevo análisis. En una ciencia, ésa es siempre la relación existente entre la teoría y la realidad, ya sea que uno esté hablando de fisica, biología, astronomía o lingüística: la teoría debe ser validada permanentemente confrontán­ dola con la realidad. En mi caso, la realidad eran esos lectores reales que leían textos reales. En 1964, desarrollé un complicado plan de investigación con la intención de elaborar un modelo que incluyera el proceso de lectura y el desarrollo de aplicaciones para su enseñanza. Mi empleador, la Uni­ versidad de Wayne State, me otorgó un premio que hizo posible que reuniera a varios invitados en unas jomadas en tomo al tema: "lA naturaleza psicoling'Úlstica del proceso de lectura". Posteriormente, publiqué los trabajos bajo el mismo título (Goodrnan, 1961). Éramos tan pocos los que trabajábamos en este campo que me di el lujo de invitar a todos los que conocía: la lingüista de Stanford, Ruth Weir, no pudo asistir pero envió al joven Richard Venezky, quien acababa de defender su tesis; Ruth Strickland de la Universidad de Indiana envió al joven Robert RuddeU. El año siguiente presenté mi primerainvesti­ gación sobre el análisis de los miscues ante la Asociación Americana de Investiaación para la Educación (AERA). Publiqué este mismo informe en 1965 en EJementary Enalish a sugerencia de Nila Banton Smith. Como inquietud paralela, investigué la lectura de listas de pa­ • labras en los cuentos que habían leído los niños cuyas respuestas ha­ bía analizado. No sorprendió a nadie mi hallazgo de que los niños podían leer ciertas palabras dentro del contexto del cuento pero no podían identificarlas en las listas. A medida que continuaba mi investigación, la taxonomía que esta­ ba elaborando para el análisis de las respuestas se hizo más y más compleja (Goodman, 1969). Me interioricé aun más de cómo usaban la gramática los lectores. Tuve que llegar más allá del análisis descrip­ tivo, hasta las estructuras profundas de que hablaban Chomsky (1951) y los lingüistas generativo-transformacionales.

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En este mismo lapso Jeanne Chall, quien había oído de mí en AERA, me recomendó a Harry Levin, un psicólogo de Comen que había reci­ bido una de las primeras becas nacionales de investigación para estu­ diar el proceso de lectura. Durante el mes que pasé en Comell, Noam Chomsky se acercó y pasó algunos días con nosotros, Habló de la lectura como un "procesamiento tentativo de información". Ese con­ cepto evocó en mí visiones de esos niños que yo observaba leer. Tra­ duje su término a "juego de adivinanza psicolingüística" (Goodman, 1967). Yo había visto a esos chicos intentar usar claves grafofónicas, sintácticas y semánticas a medida que predecían e inferían (adivina­ ban) hacia dónde tendía el texto. En el año 1967, presenté este primer intento de modelo completo e integrado en AERA. Dos importantes institutos nacionales para la educación otorgaron fondos para mi investigación y los estudios se completaron entre 1970 y 1980. El primer estudio trataba el tema de los lectores con diferentes niveles de habilidad entre el 2° y el 10° año de enseñanza. El segundo analizaba alumnos de 2°,4° y 6° grado en ocho poblaciones: cuatro bilingües y cuatro con dialectos de bajo nivel sociocultural. Ello hizo posible perfeccionar el modelo de lectura y ver que era generalizable a poblaciones bastante diferentes. Enc.ontré influencias de la cultura y de la lengua, pero también encontré muchos lectores distintos que res­ pondían de modo bastante similar a textos comunes y producían idén­ ticas respuestas en ciertas situaciones clave, La elaboración de mi modelo alcanzó el punto en el cual quedó claro que la teoría de la lectura debía ampliarse lateralmente para incluir la escrib,lra y la naturaleza de los textos escritos. En ese mo­ mento, ello fue posible gracias a las numerosas investigaciones reali­ zadas tanto en lo referente a la escritura como al análisis de textos. En filosofia y lingüística, la teoría de los actos del habla (Searle, 1969) surgía como una manera de considerar la lengua oral dentro del con­ texto en el cual se la usaba y los roles e intenciones de los participan­ tes. La contraparte en lengua escrita es el evento de lecto-escritura, el momento cuando el escritor o lector entran en transacción, con el tex­ to y a través de él, en un contexto específico y con intenciones especí­ ficas. Las transacciones lingüísticas que ocurren durante Jos eventos de lecto-escritura pueden considerarse desde tres puntos de vista:

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l. El proceso mediante el cual los escritores producen los textos. 2. Las características de los textos. 3. El proceso mediante el cual los lectores dan sentido al texto. Gracias a la extensa base de datos registrados en la investigación de los miscues, pude estudiar en profundidad aspectos de la lectura tales como la omisión e inserción de palabras (Goodman y Gollasch, 1981), y los desaciertos en el uso de pronombres, adjetivos demostra­ tivos, posesivos, distributivos y artículos (Goodman, 1983; Goodman y Gespass. 1983). Muchos estudios doctorales usaron la misma base de datos para estudiar una amplia gama de aspectos diferentes (Marek. 1985). También merced a la misma base de datos pude estudiar la naturaleza del texto escrito incluyendo su vocabulario, cohesión y com­ plejidad (Altwerger y Goodman, 1981). Yetta Goodman y otros cole­ gas estudiaron el proceso de redacción en indígenas americanos en un trabajo que llevó dos años y que se realizó en una escuela de Arizona (Goodman y Wilde, 1992). También pude aprovechar los extensos es­ tudios que ella y otros investigadores realizaron respecto de la evolu­ ción de la lectura y la escritura (Goodman, 1991). En 1984, intenté unificar los trabajos realizados desde las tres pers­ pectivas dentro del contexto del evento total de lectura y escritura con una visión transaccional. La lectura, en particular la comprensión, y la escritura se habían vuelto temas álgidos en la década anterior para una cantidad de áreas. La psicología cognitiva, la etnografía, la lingüística, la evolución del lenguaje en el niño, la inteligencia artifi­ cial (fusionada con la ciencia cognitiva), la semiótica, la retórica, la literatura, la filosofía y el estudio del cerebro son algunos de los cam­ pos que desarrollaron una intensa actividad al respecto. Sin embargo, este período debería caracterizarse como multidisciplinario más que interdisciplinario ya que hubo escaso entrecruzamiento de datos entre disciplinas; hubo muy pocos intentos de relacionar los objetivos de cada disciplina con los de las demás; eran pocos los estudiosos en cada área que sabían respecto del trabajo paralelo que se estaba reali­ zando en otros campos o del trabajo histórico que ya se había efectua­ do en lectura y escritura. Los intentos de aplicar en la enseñanza el conocimiento alcanzado en estas áreas han sido parciales y poco siste-

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máticos. Yo personalmente traté de condensar una teoria unificada de la lectura, la escritura y el texto a partir de las teorías e investigacio­ nes realizadas en una gran variedad de áreas. Busqué con ahinco la unidad existente en la diversidad del momento. Y la encontré cuando decidí adoptar una óptica sociopsicolingñística. Evidentemente, si que­ remos entender la lengua escrita, debemos lograr integrar el conoci­ miento de distintas disciplinas. La mayor parte de los trabajos actuales en las diversas disciplinas que estudian la lectura y la escritura, consideran que ambas son in­ teractivas: yo he llegado a considerarlas transactivas. Rosenblatt (1981) se ha inspirado en la concepción de Dewey donde el sujeto que conoce y lo conocido cambian durante el conocimiento. Con esa base, he am­ pliado la perspectiva de Rosenblatt. El lector construye un texto a través de distintas transacciones con el texto impreso y durante el proceso de entrar en transacción con el texto, sus propios esq~emas también sufren una transformación a través de la asimilación y la acomodación que describe Piaget. Desde una perspectiva transaccional, se considera a la lectura como un lenguaje escrito receptivo y a la escritura, como productiva o generativa. En los procesos productivos generativos (que también incluyen el habla) un texto se genera (se construye) para representar el significado. En los procesos receptivos de escuchar y leer, el significado se construye mediante transacciones con el texto e, indirectamente a través del texto, con el escritor que lo produce. Tanto los procesos generativos como los receptivos son cons­ tructivos, activos y transaccionales. En "Unity in Reading" (Unidad en la lectura) (Goodman, 1984), cuando me disponía a incluir la escritura y el análisis del texto en el modelo que estaba elaborando, tuve la oportunidad de aprovechar in­ formación proveniente de la crítica literaria, la teoría crítica, la teoría del esquema, de la inteligencia artificial, la semiótica, la neurolin­ güística, y de la lingüística funcional sistémica de Halliday (1975). El modelo también se expandió verticalmente a fin de incluir la impor­ tancia de la función, el propósito y el contexto situacional. Se amplió en detalle para incluir la explicación de la referencia, la cohesión, la redacción, y la elección deliberada y no deliberada de estrategias. La base teórica actual incluye la teoría del esquema. la respuesta del Icc­

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tor y la teoría crítica. Para comprender la naturaleza de un texto pode­ mos considerar cómo las características del texto influyen en la lectu­ ra. El análisis de los miscues me ayudó en el estudio de la influencia del texto. Actualmente, mi teoría y modelo de la lecto-escritura están some­ tidos a un nuevo examen a la luz de su aplicación en clase, con docen­ tes de gran experiencia en la enseñanza del lenguaje. quienes al explo­ rar nuevos territorios en el aula, aportan nuevas aproximaciones a la enseñanza y al aprendizaje. Este conocimiento a su vez nos ayuda a perfeccionar nuestro propio conocimiento de Jos procesos de alfabeti­ zación. Gracias a que gran cantidad de niños se han liberado de las pruebas objetivas de evaluación y de la tecnología del libro de texto, comenzamos una auténtica alfabetización y el desarrollo de la lecto­ escritura en la práctica. El modelo de la lecto-escritura y los textos debe fundamentarse en teorías más generales de la realidad, del lenguaje, el conocimiento, la sociedad y la evolución humana (Ver Figura 2). No necesariamente deberá basarse de modo absoluto en estas teorías generales, pero sí debe ser congruente con ellas. La Figura 2 muestra esta fundamen­ tación vertical para la cual me he inspirado ampliamente en el trabajo de M.A.K. Halliday, cuya lingüística funcional sistémica está a su vez fundamentada en una visión sociocultural del lenguaje. Halliday y sus conceptos de campo, modo y tenor resultan útiles para examinar los eventos de lecto-escritura dentro de sus contextos socioculturales. Sencillamente, el concepto de campo se refiere al área de contenido general del evento de lecto-escritura; tenor se refiere a • las relaciones sociales y pragmáticas entre el escritor y el lector y otros durante el acontecimiento; y modo es la forma del lenguaje o género seleccionado para el acontecimiento. Para Halliday, la evolu­ ción del lenguaje es tanto personal como social en contextos funciona­ les. Yo amplié esa perspectiva para incorporar el contexto del lengua­ je como invención personal y convención social. La teoría también está basada en una teoría psicolingüística general del conocimiento y la comprensión. La teoría del esquema es útil de la misma manera que lo es la concepción de Halliday del desarrollo del lenguaje como apren­ der a dar significado" a través del lenguaje mismo.

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Modelo transaccional sociopsicolingüístico

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La teoría de la cual se nutre el modelo es la concepción funcional­ sistémica de Halliday con sus principales niveles lingüísticos -sim­ bólico, léxico-gramatical y significado-- y tres funciones que operan simultáneamente -ideacional, interpersonal y textual. La ideacional es lo que podríamos llamar el mensaje. Pero cada texto también tiene la función interpersonal: Jo que los participantes en el acontecimiento de alfabetización están tratando de lograr en el otro. La función tex­ tual hace posibles las otras funciones. A su vez, la forma que asume el texto se ve al menos parcialmente detenninada por las funciones ideacional e interpersonal. - - - - - - - - - - Figura 2 Fundamentación vertical de la teoria sociopsicolingqística de la lectura, escritura y de los textos escritos

Teoria socio-cultural de la comunicación humana • campo • modo • tenor

Teoria social-personal del desarrollo del lenguaje • invención • convención Teorla psíco/ingUlstica del conocimiento y la comprensión • teoría del esquema • aprender a dar significado Teorla del lenguaje • funciones ideacional interpersonal textual

• niveles simbólico léxico-gramatical significado

Goodman

La teoría del lenguaje de Halliday también tiene tres niveles princi­ pales de análisis: el simbólico, que en lengua escrita yo llamo grafofónico~ el significado, que para mí incluye el pragmático y que en ténninos de Halliday es tanto ideacional como interpersonal, y el de la gramática y el léxico (vocabulario) juntos en lo que Halliday llama léxico-gramatical. Del mismo modo que la función textual hace que las otras funciones sean posibles, el nivel léxico-gramatical es lo que hace que un texto funcione globalmente como lengua. Halliday en sus estudios del desarrollo de la lengua demuestra iue el nivel simbó­ lico está directamente vinculado al significado hasta tanto se desarro­ lla el nivel léxico-gramatical, momento en el cual la lengua está total­ mente integrada. Pérdida del consenso

En 1984, tenía grandes esperanzas de que lo que yo veía como un consenso incipiente en la teoría e investigación de la naturaleza de la lengua escrita en campos clave llevara a una mayor colaboración en­ tre disciplinas y a un acuerdo multidisciplinario sobre los temas que requerían exploración. En lugar de ello, a partir de ese momento, la investigación en ciertos campos tendió a alejarse de las teorías inte­ gradoras y a centrarse en mayor grado en perspectivas más estrecha­ mente relacionadas con cada disciplina. En particular, encuentro las siguientes tendencias bastante desalentadoras: • En psicología, el conductismo ha renacido como "conexionismo" • y se están estableciendo nuevas justificaciones para una inves­ tigación ateórica, microteórica y reduccionista. • La inteligencia artificial se ha fusionado con la ciencia cognitiva y se enseña a las computadoras a tratar con aspectos limitados de la lengua, con una visión exigua de cómo se generan y compren­ den los textos reales. Al no haber podido enseñar a las com­ putadoras a leer y escribir, algunos investigadores se han confor­ mado con llamar "lectura y escritura" a aquello que sí pueden enseñarles.

Modelo transaccional sociopsíco/íngüístico

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• Algunos estudios del desarrollo de la lectura están centrándose en un concepto poco amplio y estéril de "conciencia fonológica". Todos los niños que aprenden a comprender la lengua oral deben tener conciencia de los fonemas (unidades de sonido del lengua­ je, significativas y perceptuales) o bien no habría comprensión o producción lingüística. Sin embargo, algunos estudios parecen demostrar que ciertos niños carecen de esta "conciencia fono­ lógica" en contextos muy reducidos de la lengua. • Otros lingüistas se han detenido en las diferencias entre distintos géneros del lenguaje. Quieren enseñar a los niños el análisis fun­ cional-sistémico de los géneros clave -que llaman géneros de poder- para darles sin demora un lenguaje poderoso. No es el objeto de este artículo criticar estas propuestas y lenden­ cias tan restringidas de la investigación. Mi intención es más bien instar a los lectores a que confronten dichas propuestas y tendencias con una concepción global, integrada y unificada de la lengua escrita.

Procesos psicolingüísticos unitarios A pesar de que la lectura y la escritura parecen variar enonnemente cuando se las usa en la amplia gama de funciones y contextos para Jos cuales son útiles, en realidad se trata de procesos psicolingüísticos unitarios. Al generar el lenguaje. el pensamiento representa una vi­ sión de )a realidad pero a )a vez está representado por el lenguaje. Las limitaciones de) cerebro, la realidad que se representa, los esquemas del hablante o del escritor, la sintaxis y el léxico del lenguaje, y los contextos situacionales y sociales, todos dan fonna a este proceso. Ninguna de estas limitaciones puede dejarse de lado o evitarse sin reducir el texto a un sinsentido, de modo que no hay maneras alterna... tivas de dar sentido a la escritura y lectura. Sólo hay una manera de haecr que un texto transmita el significado del autor, y sólo hay una manera de dar sentido al texto. Los procesos unitarios de lectura y

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escritura son flexibles. Varían según el propósito, la audiencia, el con· tenido, la capacidad, el lenguaje y la ortografia pero implican concep­ tos universales. Por ende, existe en la lectura y la escritura una diver­ sidad dentro de la unidad.

Ellocus del significado Los autores construyen sus textos para que los lectores los compren­ dan. El significado está en el autor y en el lector. El texto tiene una ca­ pacidad de evocar significado pero no tiene significado en sí mismo~ el significado no es una característica del texto. Esto no significa que las características del texto no sean importantes o que escritor y lector sean independientes de ellas. La comprensión se verá influenciada por el grado de capacidad que tenga el escritor para construir el texto y el lector para reconstruirlo y construir el significado. Pero éste no pasa del escritor al lector. Está representado por un escritor en un texto y construido desde un texto por un lector. Las características de escri­ tor, texto y lector serán las que influyan en el significado resultante.

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zarse como canales de comunicación y, en realidad, eso es justamente lo que sucede. La lengua escrita es visual, pero también lo es el len­ guaje por señas de los sordos. Muchos ciegos aprenden a usar un lenguaje táctil. Lo que es universal entre los seres humanos es la nece­ sidad y capacidad de crear un lenguaje. La forma que éste asuma dependerá de sus funciones y de las características de las personas que lo utilicen. En la historia social, la lengua escrita se crea cuando la interdepen­ dencia se extiende más allá de la comunidad primaria, cuando surgen las estructuras comerciales y políticas~ resulta de la expansión de la cultura cuando supera la capacidad de la tradición oral para preser­ varla y transmitirla a las generaciones futuras. Las personas que cre­ cen en una sociedad alfabetizada necesitan de la lengua escrita cuan­ do comienzan a ensanchar sus horizontes más allá del hogar. Las funciones de la lengua escrita derivan de estos cambios sociales y personales. La lengua escrita amplía la memoria y la comunicacíon. Las formas narrativa y expositiva surgen al servicio de estas nuevas funciones.

El escritor y sus audiencias

El escritor y el texto El lenguaje es universal en todas las sociedades humanas. Los atribu­ tos humanos clave que hacen posible el lenguaje son la capacidad de pensar simbólicamente y la necesidad de una comunicación altamen­ te compleja que deriva de la interdependencia humana. El hecho de que las sociedades de seres humanos desarrollen primero la lengua oral es cuestión de conveniencia. Las primeras funciones del lenguaje implican transacciones interpersonales inmediatas. En tanto que am­ bas partes puedan oír, la lengua oral sirve de maravillas para estas funciones. Pero las necesidades y funciones del lenguaje, al volverse la sociedad más móvil y compleja, eventualmente trascienden el con­ texto cara a cara. Llega un momento en el cual la gente necesita comu­ nicarse por encima del tiempo y del espacio. Es más, nuestra capaci· dad de utilizar y percibir sistemas simbólicos no está limitada a un único sentido. el oído. De hecho, todos nuestros sentidos pueden utili-

El texto depende en igual medida de la idea que el escritor tiene de las características de sus lectores como de las propias características del escritor. Y esto se aplica tanto a la lista para hacer las compras como a la carta, tanto al informe periodístico como a la novela. Una anota­ ción en un diario cuya intención es sólo que la lea el escritor, y que está dirigida al otro yo llamado "Querido diario", presupone un cono­ cimiento absoluto por parte del lector de cualquier referencia aunque esté implícita. Pero, el detalle surgirá al pensar que, quizás, el diario será releído en el futuro cuando el autorllector puedan haber olvidado algunos de los hechos. Las cartas a un amigo cercano y a la familia asumen la existencia de un cuerpo común de conocimientos y expe­ riencias. Pero a medida que crece la distancia entre el escritor y el lector, aquél tendrá necesidad de equilibrar ese cierto conocimiento que tiene de la audiencia con un cierto conocimiento de cuántos co­ mentarios extra y detalles debe brindar.

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Otras limitaciones del escritor. En todo acto de redacción, el es­ critor se ve constreñido por sus propios valores, conceptos y experien­ cias como así también por los esquemas que los han conformado. El propósito del texto concreto que se está creando se ve siempre influen­ ciado por estas características personales del escritor, de modo que el texto siempre refleja lo que el escritor es y también lo que está tratan­ do de comunicar. En los acontecimientos de lecto-escritura existe una especie de contrato implícito entre el lector y el escritor (Grice, 1975). Desde el punto de vista del escritor, este contrato significa que el lec­ tor quiere comprender y tratará de hacerlo. Ningún texto de escritor alguno puede estar tan bien construido que pueda ser comprendido sin mediar la activa participación del lector que trata de darle sentido. El escritor puede crear sólo la posibilidad de comprensión haciendo uso efectivo de las formas y estructuras de la lengua escrita para expresar ideas bien formuladas, comprensibles y adecuadas a la audiencia pro­ puesta. Un texto eficaz es el que no sólo expresa el significado que pretende transmitir el autor sino el que es comprensible para los lecto­ res. La representación del significado debe ser tan completa que res­ ponda a las necesidades, esquemas, antecedentes e intereses de los lectores. Y ésta es la otra cara del contrato escritor-lector: los lectores suponen que el escritor trata de decir algo sensato de manera sensata. El lenguaje -incluida su forma escrita- es parte de una cultura humana compleja. Sus formas y usos están limitados por los valores y costumbres de la cultura. La cultura desarrolla formas textuales y limitaciones pragmáticas. Ciertas frases, como "atentamente" o "ha­ bía una vez" se tornan partes necesarias de ciertas formas de la lengua escrita. Pero las limitaciones sociales a lo léxico-gramatical son aun mucho más invasivas y sutiles. Algunas se cuelan tanto en lo verbal como en lo escrito. Por ejemplo, las feministas han demostrado cómo el idioma incorpora la actitud social de la supremacía masculina. Esta actitud es mucho más evidente en la lengua escrita y es un problema especial para los escritores, que intentan utilizar referencias imperso­ nales de tercera persona pero evitan el genérico masculino. De todos modos, cualquier texto es prácticamente lo que el autor ha hecho de él. El escritor está empeñado en una transacción viva, animada, con el texto que está creando. Para hacer que un texto sea

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comprensible, el escritor debe crear dentro de las limitaciones del pro­ pósito, del contenido, de la lengua, la lógica, la estructura y la forma y dentro de contextos situacionales y sociales. Pero de todos modos queda espacio suficiente dentro de esas limitaciones para que el escri~ tor desarrolle una voz y estilo únicos. La genialidad del lenguaje es tal que se transfonna en un siervo dócil y obediente de la expresión; ja­ más podría tratarse de un chaleco de fuerza. La escritura como proce~ so generativo de la lengua tiene mucho en común con el habla. En am­ bos se compone un texto que se adapta perfectamente a la situación, la intención y a la audiencia. Pero el habla normalmente implica una realimentación verbal del oyente o algún tipo de respuesta visual. La lengua oral es más repetitiva y cíclica, los comentarios se presentan y welven a presentarse para su ulterior debate y desarrollo; su dimen~ sión fundamental es ei tiempo, la secuencia en la cual se la emite. Las caracteristicas de la lengua escrita derivan de sus funcaiones y objetivos y de su utilización en un medio bidimensional como así tam­ bién visual. Los escritores aprenden a aprovechar los aspectos positi­ vos del medio y a moverse dentro de sus limitaciones. Se benefician del hecho de que pueden construirse textos más o menos duraderos dependiendo del propósito y de los materiales usados. Y también apro­ vechan el hecho de que pueden ser revisados, reconstruidos, y pulidos antes de que salgan al encuentro de las audiencias previstas. Aprender a expresar el pensamiento por escrito implica lograr un control de las formas que más se adecuan a los propósitos específicos de la lengua escrita.

Características de los textos El texto, según Jo definieron Halliday y Hasan (I975), es la "unidad básica de significado del lenguaje". No es simplemente un conjunto de oraciones bien formadas compuestas de palabras o morfemas. El tex~ to debe tener una unidad; debe transmitir de modo comprensible un mensaje coherente y cohesivo. Características físicas. El texto debe estar elaborado de modo que la comunicación pueda ocurrir sin mediar ningún contacto directo

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entre el lector y el escritor. Esa limitación interactúa con las limitacio­ nes fisicas del texto escrito, derivadas de sus características como me­ dio permanente y bidimensional que debe ser perceptible visualmente.

Grafia. El uso que hace una lengua escrita de su espacio bidi­ mensional es arbitrario, al igual que lo es la mano por la cual circula el tránsito en una sociedad en particular. A pesar de que algunas for­ mas de la escritura de las ilustraciones parecen haber utilizado el es­ pacio de manera no lineal, la mayor parte de la escritura es lineal, es decir, utiliza líneas horizontales o verticales (o ambas) siguiendo pa­ trones direccionales. Históricamente, parece que se han utilizado to­ dos los patrones posibles: de izquierda a derecha, de derecha a iz­ quierda o alternando las direcciones de líneas horizontales con líneas verticales de arriba hacia abajo o de abajo hacia arriba. Algunos idiomas han cambiado sus convenciones con el correr del tiempo. En China, por ejemplo, recientemente se realizó un cambio de este tipo, en el cual la escritura horizontal de izquierda a derecha se reemplazó con una escritura vertical de arriba hacia abajo. El japonés moderno usa la escritura tradicional vertical y una alternativa hori­ zontal. El hebreo se escribe de derecha a izquierda, pero en los mis­ mos textos, los números van de izquierda a derecha. Las característi­ cas de la ortografia también varían dentro de ciertos límites que les permiten ser producibles y visualmente perceptibles; la grafía debe servir tanto al escritor como al lector. Toda grafia representa finalmente un significado, pero algunas grafías están diseñadas para relacionarse con la lengua oral también. • Dado que la lengua oral y escrita están sujetas a restricciones diferen­ tes que derivan de ]a diferencia de sus medios, no puede existir una simple correspondencia uno a uno entre los dos sistemas. Sin embar­ go, algunos sistemas, como el alfabético y el silábico, están diseñados para lograr correspondencias más estrechas, mientras que otros, tales como los sistemas ideográficos en los cuales los caracteres represen­ tan ideas y conceptos, no hacen intento alguno de encontrar una ro­ rrespondencia con el sistema sonoro. Los sistemas que representan ideas tienen muchos más símbolos que las grafias silábicas o alfabéticas y, por ende, constituyen una

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escritura mucho más compleja (si bien los caracteres del chino están compuestos de una serie de trazos que lo hacen menos complejo de lo que parece). Existe la creencia de que los sistemas alfabéticos son mucho más fáciles de aprender y utilizar que otros sistemas de escri­ tura. Pero cuando se considera el nivel de alfabetización en Japón y China, parece que los sistemas no alfabéticos prestan igual servicio a sus usuarios. El japonés utiliza una grafia muy compleja que combina dos formas de caracteres chinos con un sistema de símbolos silábicos; usa también libremente el alfabeto latino para representar préstamos provenientes de los idiomas europeos. La escritura ideográfica tiene una ventaja intrínseca sobre los otros sistemas. Dado que representa el significado directamente, quienes están interiorizados del sistema pueden comprender los textos ideográficos sin importar qué idioma hablen. La matemática usa un sistema ideográfico que es casi univer­ sal. Cualquiera que conozca el sistema puede entender: 6 + 5 = 11 ó 2 (a-b) = cd.

Ortografía. Las lenguas que emplean la escritura alfabética pue­ den leerse sólo si se conoce el idioma. Es más, estos idiomas se man­ tienen lo más cerca posible de un principio alfabético estricto con relaciones invariables entre las unidades orales y escritas de la lengua; si no lo hicieran, cada comunidad dialectal deletrearía las palabras de modo diferente y las diferencias de cada idiolecto (lenguaje personal) aparecerían como diferencias en la ortografia. Esto significaría que los textos escritos podrían ser menos comprensibles si existieran dife­ rencias fonológicas sustanciales entre un escritor y un lector. De modo que casi todos los idiomas alfabéticos definen sus ortografias en todos sus dialectos de modo convencional, porque se supone que la lengua escrita debe prestar un servicio que trascienda las comunidades dialec­ tales inmediatas, que sirva a comunidades lingüísticas más amplias. Dada la estandarización de las ortografías, la relación entre la orto­ grafia y la pronunciación de una palabra en un dialecto es variable. Por ejemplo, la pronunciación de la "11" y la "y", o bien de la "e", la "s" y la "z" en el español de España y de las distintas regiones de América Asimismo, la fonología de los dialectos vivientes constantemente evoluciona. Con el tiempo, la correspondencia entre sonido y grafia

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Muchos creen que sería más fácil aprender a leer y escribir un idioma si esta relación se simplifícara. Si bien es posible que disminu­ yeran los errores de ortografía, no existe evidencia sustancial de que el inglés sea más difícil de comprender o de aprender a leer y escribir como resultado de esta complejidad. Es más, no existe evidencia de que deba haber una correspondencia estrecha entre la ortografía y la fonología de una lengua escrita para que sea funcional para sus usua­ rios. El árabe y el hebreo han sido de utilidad a sus hablantes durante siglos sin que exista representación alguna -a veces sólo escasa­ de las vocales en su ortografía. La gente tolera y comprende textos que son muy variables en lo visual. Todos los idiomas emplean orto­ grafias que incluyen formas alternativas de escritura: están las ma­ yúsculas y las minúsculas, la cursiva y la imprenta y los distintos tipos de letras. Algunas ortografias utilizan diferentes formas de le­ tras en posición inicial, media o final; la caligrafía personal "se aleja a veces enormemente del modelo de perfección. Si la gente no tolerara tales variaciones, la lengua escrita sería mucho menos útil como me­ dio de comunicación. También oralmente los oyentes pueden tolerar variaciones considerables en dialecto, idiolecto y calidad de voz. Es nuestra capacidad de asignar valor simbólico a una amplia gama de rasgos distintivos como así también de cambiar las limitaciones y va­ lores en distintos contextos, lo que hace posible que el texto oral y el escrito funcionen tan bien como lo hacen.

cambia a no ser que se cambien periódicamente las convenciones or­ tográficas, algo que no es tan fácil lograr, si bien sería deseable. Esta situación de estandarización de la ortografia en los distintos dialectos no es privativa del español. Todos los idiomas son en reali­ dad grupos de dialectos vinculados estrechamente de modo que no hay ortografia que sea perfectamente alfabética para ningún dialecto sin que deje de serlo para los demás. Y esto se aplica aun a las nuevas ortografías creadas para sociedades prealfabéticas. Además de hacer concesiones respecto de las diferencias dialectales, las ortografías convencionales implican negociaciones respecto de cómo comportarse ante las características de los sistemas orales y escritos donde hay correspondencia fonética y aquéllos en donde no la hay. La lengua oral implica alteraciones morfofonémicas, cambios en los fonemas que suceden según los fonemas que se encuentren en los morfemas subsiguientes. Consideremos en inglés palabras como site Isaitl, situate Isichueitl. Las ortografías convencionales preservan las relaciones derivacionales a pesar de que el fonema ItI en site tiene rasgos distintos cuando se encuentra en posición central o final en una palabra. La concesión implica sacrifícar la correspondencia fonema­ grafema para mantener las relaciones semánticas. Y esto es una ven­ taja porque las mismas normas morfofonémicas también se aplican entre palabras: can ~ you se vuelve lkantchul. Yen educalion y lf,ould you, existe en ambos casos la misma asimílación, la Id! pasa a Id!. La estricta congruencia requeriría, en cambio, que la misma palabra tu­ viera una ortografía diferente, es el caso en español con llegar y lle­ gue en donde, para preservar las relaciones fonémicas, debe agregarse • la "u" en la inflexión subjuntiva. De modo que la ortografía estandarizada es una característica im­ portante del texto. Los lectores esperan que una palabra tenga una co­ herencia ortográfíca, pero no que todas las palabras que suenen de modo similar se escriban de la misma manera si son hablantes, por ejemplo, de inglés. La complejidad del inglés deriva, además, de sus múltiples raíces lingüísticas -germánicas y latinas con gran influencia también de otros idiomas- que llevan no a una sino a varias reglas de correspondencia en la ortografía. La ortografía inglesa. sin embargo, es compleja pero no tan caprichosa como la creencia popular indica.

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Puntuación y otras convenciones ortográficas. La lengua oral normalmente utiliza fonemas segmentales como sus fundamentos sim­ bólicos. Los fonemas son segmentos de una secuencia fonológica que se ubican uno a continuación del otro en el tiempo. Pero la lengua hablada utiliza un sistema suprasegmental -la entonación- a fin de producir expresiones significativas de estos fonemas. Está también el tema de la juntura, que permite saber dónde termina una palabra y comienza una nueva, y los patrones variables de tono y acento que otorgan las curvas prosódicas que permiten diferenciar los patrones sintácticos. La lengua escrita usa la puntuación, incluyendo el espa­ ciado entre las palabras, el espaciado extra entre las oraciones y el formato especial de los párrafos para poder lograr estc cfccto prosódico.

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Un hablante puede transformar cualquier oración hablada en una pregunta simplemente cambiando el patrón de entonación: "se perdió el libro" entonces se transforma en "¿se perdió el libro?". Además de esta entonación obligatoria que se requiere para cada emisión, existen patrones optativos que hacen posible cambiar el significado de un enun­ ciado de maneras muy sutiles. Por ejemplo, el cambiar el acento de una palabra a otra en "¿Quieres que yo alquile un auto rojo?" cambia el significado de la pregunta. Estas variaciones sutiles en la entonación de la lengua oral tienen la capacidad de aclarar lo que serían ambigüedades en un texto escri­ to. Y eso se debe a que el sistema de la puntuación no es tan flexible ni tan completo para crear patrones de la lengua escrita tan claros como la entonación. Una oración comienza con una letra mayúscula y ter­ mina con un punto, o un signo de interrogación o de admiración, pero no tiene ninguna marca que represente la entonación y que indique que se trata de una pregunta, de una exclamación o de una afirmación. El español escrito emplea una variedad de medios tales como el subraya­ do, la negrilla, la bastardilla y las letras de mayor tamaño para poder indicar cuándo debe darse un énfasis especial al texto. Ninguno de estos medios funciona tan bien como la entonación. Sólo los signos de admiración de la lengua escrita nos dan una idea del estado emocional del escritor. Un oyente recibe todo tipo de seña­ les sobre Jos sentimientos, estados de ánimo e intenciones del hablante a través de la calidad de la voz, de las expresiones faciales y de Jos movimientos corporales, además de la entonación, el volumen y la velocidad de lo dicho. Cierto niño de 3er. grado percibió este proble­ ma al escribír acerca de su perro que había sido atropellado y para resolverlo inventó su propio signo de "tristamación" para usarlo lue­ go de la expresión de tristeza. Dado que el signo de puntuación aparece al final del enunciado, funciona como medio para confirmar aquello que el lector ya ha com­ prendido, pero no es útil para formular predicciones (salvo los signos de interrogación y admiración). Los textos orales y escritos establecen patrones de modos diferen­ tes y ello se debe a las diferentes limitaciones que sufren el medio oral y el gráfico. El efecto de la diferencia es que el texto escrito debe ex­

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plícitamente representar aquello que la entonación y el contexto situacional proporcionan al habla. La sintaxis de la lengua escrita también se ve afectada por esta diferencia. La entonación es tan efectiva para evitar la ambigüedad en la correferencia de sustantivos, proposiciones subordinadas y otras estructuras complejas del discurso que las oraciones verbales pueden ser mucho más largas, más complejas y menos específicas que las de Jos textos escritos. Las reglas sintácticas no son diferentes en la len­ gua oral y en la escrita, pero los parámetros de ortografia requieren un uso distinto de las reglas si se quiere producir un texto comprensible. Cuando este efecto de la mayor ambigüedad del texto escrito se combina con la posibilidad de perfeccionamiento y corrección fre­ cuentes en la preparación de textos escritos, el resultado es que estos textos emplean estilos y usan estructuras sintácticas muy diferentes de aquellos que se ven en los textos orales. El aprender 'él redactar textos escritos comprensibles implica aprender a usar los estilos y secuencias sintácticas particulares de la lengua escrita~ una caracte­ rística común de los textos elaborados por escritores sin experiencia es el uso de estilos y estructuras que funcionan con mayor éxito en la lengua oral. Convenciones formales. Algunas de las convenciones formales que rigen los textos son intrínsecas a la función y al contenido de un tipo en particular de texto~ otras, son convenciones sociales arbitra­ rias. Las convenciones textuales pueden ser muy generales, y aplicar­ se a todo tipo de texto, o muy específicas aplicándose tan sólo a un único tipo de texto: horarios de aerolíneas, recetas, guías para la tele­ visión o bibliografias. Un ejemplo de una convención textual formal genérica es el uso de márgenes laterales, superiores e inferiores que puede originarse en la necesidad de encuadrar el espacio o en prefe­ rencias estéticas, o bien en ambas a la vez. El uso de párrafos es otra convención típica de la lengua escrita. Una de las razones por la cual se utiliza este formato es la necesidad de separar el discurso en unidades viables, si bien existen considera­ bles diferencias en la literatura profesional respecto de si el párrafo es una unidad definida o definible del discurso. Los editores de revistas y

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computadora. De hecho, la computadora ha tenido una incidencia tan grande en el formato de los textos como lo tuvo la máquina de escribir en otros tiempos. Aun los formatos de diarios y periódicos cambiaron para adecuarse a las restricciones de las computadoras que se utilizan en ese rubro. La economía de espacio es una limitación en la mayoría de los textos, aun en las novelas. Los avisos clasificados del periódico han encontrado su lugar en el humor popular debido al uso tan desarrolla­ do de abreviaturas originales que limitan el uso del espacio y por ende reducen el costo. El escritor presupone que el lector podrá definir qué información se intenta transmitir dentro de ese contexto limitado y asignarle un significado a los símbolos. Como en la mayoría de los textos, existe una posible compensación al crear el clasificado. Cuan­ to .más pertinente sea el conocimiento que, supuestamente, tendrá el lector, más conciso y compacto puede ser el texto. Sin embargo, cuan­ to más dejamos librado a la deducción de la audiencia, más limitamos ya que sólo nos dirigimos a aquellos que tienen los esquemas impres­ cindibles. Y aquí tienen un ejemplo reciente. ¿Logran adivinar qué es lo que está en venta?

periódicos siguen la convención de que el texto debe interrumpirse cada tanto con un espacio en blanco; por lo tanto, comienzan con párrafos nuevos a veces aun en medio de un texto claramente vincula­ do con el anterior, como sucede, por ejemplo, con ciertas listas exten­ sas de nombres. Algunos formatos textuales resultan, con c1aridad"de la naturale­ za del tema de que se trata. Las recetas, por ejemplo, a menudo dan listas de ingredientes en columnas. También se utiliza el formato lista para la lista de las compras, para las guías telefónicas y para materia­ les de referencia simil~res. Tomemos las entradas para el teatro: son un texto formal. Su fun­ ción y modo de uso limitan su tamaño, estructura y contenido. Con frecuencia se las divide en dos partes en el momento de entrar a la sala y, por lo tanto, cierto tipo de información debe aparecer en ambas partes. Cierta información en la entrada es para quien la compra pero hay otra información que puede ser para quien la vende. Se usan algu­ nas abreviaturas para economizar espacio. La forma altamente con­ vencionalizada de la entrada resulta muy útil para quienes asisten al teatro con asiduidad, pero para quien va por primera vez a una fun­ ción puede ser dificil ubicar y comprender la información aun si se la presenta con letras claras y grandes. Los pasajes aéreos tienen algunas similitudes con las entradas para el cine o teatro, pero aquí nuevamente su función y modo de uso, como así también la estructura de la información que transmiten, les imponen grandes limitaciones como texto. Debe haber un cupón apar­ te para cada segmento de vuelo, de modo que cada aerolínea partici­ pante pueda usar estos boletos de manera uniforme. La información general está impresa en el formulario del boleto y el resto se agrega a mano o por computadora; también puede almacenarse el formulario por computadora, agregarse los datos por ese medio y finalmente im­ primir la totalidad del pasaje. En este caso son también los viajeros frecuentes quienes comprenden gran parte de la información -y más aún los agentes de viaje-. En cambio, el viajero inexperto muchas veces necesita ayuda para comprender el texto del pasaje. Actualmente, los boletos de avión, los formularios comerciales y otros documentos están diseftados para permitir su impresión por

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Excel opor! Dño liq. 2 pt. p lar pque pil acep depto o veh 5 amb Ite ppio Regalo $175000 En las sociedades modernas alfabetizadas, se han desarrollado muchos formatos distintos de texto entre ciertas poblaciones que com­ parten grandes cantidades de información muy específica. Algunos ejemplos comunes son los informes de la bolsa, las guías de hoteles, teatros, restaurantes, boletos de carreras, informes del tiempo, horós­ copos, y menúes. Si bien es cierto que la fonna que asume un texto tiene su función, también es cierto que las funciones están limitadas y se benefician con tales formatos. El espacio bidimensional de los textos escritos los hace responder de maravillas a la presentación tabular de grandes cantida­ des de información. Esto significa que la información no tiene que ser recordada: los lectores sólo tienen que saber dónde buscarla y cómo usar las guías, listas o gráficos. La función de la lengua escrita como

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extensión de la memoria depende en gran medida de su capacidad de transmitir información de modo congruente, conveniente y recupera­ ble. Esto significa que en las sociedades alfabetizadas el rol de la me­ moria en la preservación del conocimiento social ha sido en su mayor parte suplantado por los textos escritos. Limitaciones no-fisicas del texto. Los textos escritos normalmen­ te se publican. Los editores y diseñadores profesionales bregan por encontrar coherencia en el formato, el estilo y la apariencia global de cada publicación. Esto significa establecer normas arbitrarias en to­ dos los aspectos de la producción del texto. Estas normas interactúan con las convenciones sociales, siendo conformadas por éstas pero a su vez. conformándolas. Las culturas van desarrollando formas textuales que se vuelven convencionales y predecibles para aquellos que comparten la cultura. Puede considerarse que tales formas tienen gramáticas textuales (es­ tructuras recurrentes y predecibles). Como se dijo anteriormente, las limitaciones de contenido y función interactúan con la necesidad so­ cial de que el texto esté dentro de l:na forma predecible a fin de facili­ tar su comprensión. La macroestructura de cualquier texto deriva por lo menos par­ cialmente de las relaciones entre la cantidad de información apresen· tar, las estructuras intrínsecas de la información y las limitaciones espaciales. La guía telefónica es un ejemplo: su forma fisica de lista es una función de la estructura de la información que representa. Cada rubro debe incluir toda la información necesaria de modo conciso y con economía de espacio. Pero los rubros también deben estar en una secuencia coherente, lógica, que permita un acceso rápido a la infor­ mación necesaria. Los sistemas secuenciales cronológicos, alfabéticos o numéricos, generalmente, organizan la información de forma tabu· lar. Las guías telefónicas ponen los nombres en orden alfabético supo­ niendo que los usuarios conocen los nombres y buscan los números. Ultimamente se han reorganizado las guías para separar a las perso­ nas fisicas de los comercios, dividir las ciudades en distritos y brindar más espacio en blanco poniendo cada apellido solamente una vez. se­ guido de todos los nombres que corresponden a dicho apellido. El

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objetivo es (o al menos debería ser) elaborar un texto más comprensible para la función y el usuario. Pero, como sucede con muchos textos, los intereses de los escritores y los editores no siempre coinciden con los de los lectores. No importa qué aspecto de un texto se utilice para darle una se­ cuencia, siempre existe la posibilidad de que cierta información sea dificil de encontrar, de modo que a menudo se agregan índices a los textos de referencia. La macroestructura de cualquier lipo de texto escrito está organizada con el mismo criterio que los tipos que ya exploramos. Una carta comercial tiene un propósito más bien especí­ fico y una estructura interna relacionada con su propósito. Existen convenciones para el saludo o para el cierre y deben observarse cier­ tas formalidades. Deben figurar los domicilios de) destinatario y del remitente, casi siempre en un lugar y de modo convencional. La carta debe presentar el mensaje de manera clara y concisa, de modo que sea comprensible. Pero una carta que se limita a un enunciado conciso y no respeta la forma convencional, al no incluir las formalidades de rigor, puede crear connotaciones no buscadas en el destinatario. Con­ sideremos las siguientes alternativas: Valle Grande 3497 Viedma, eH Sr. Jorge Bronson San Martín 236 Calamuchita, eBA Estimado Sr. Bronson: Al revisar nuestros archivos encontramos un saldo impago de $50 en su cuenta. Dado que este monto aparentemente está vencido, le rogamos remitir el pago a la brevedad posible. Si Ud. ya lo ha hecho, sepa disculpar el envío de la presente. Nos complacerá seguir contándolo entre nuestros clientes. Atentamente, Pedro Suárez ¡Bronson, quiero los $50 que me debe ya mismo! Pedro Suárez

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Los periódicos incluyen una variedad de tipos de texto. El espacio en un periódico es de muy alto costo y normalmente se lo asigna en base a la importancia y prioridad antes que a la cantidad de ¡nfonna­ ción de que se trate. Los periodistas a menudo deben reducir la exten­ sión de un artículo porque tienen más para decir que espacio disponi­ ble. Pero a veces una historia de primera página recibe más espacio del que es necesario para presentarla porque la noticia es de gran inte­ rés. Esto significa que los periodistas deben encontrar la manera de llenar el espacio. La secuencia de los acontecimientos en una noticia deberia poder ofrecer un andamiaje natural, una superestructura na­ rrativa, y sin embargo, pocas historias siguen una estructura en línea

recta. Los periodistas quieren comenzar con algo que llame la alen­ ción y atrape el interés de los lectores a la vez que les brinde el esque­ ma para seguir la historia. También conocen los hábitos de los lecto­ res, quienes muchas veces comienzan los artículos pero rara vez ven el final. De modo que la información más importante debe encabezar la noticia y los datos se ordenarán según su importancia. Una historia en particular puede relacionarse con un acontecimiento continuo que ha sido noticia durante varios días o semanas. Los periodistas deben aguzar el ingenio para encontrar nuevos modos de presentar la infor­ mación, resumiendo la historia conocida sin aburrir o molestar a quie­ nes han seguido la evolución de la noticia a lo largo de los días. Los informes periodísticos tienen estructuras y estilos diferentes para los artículos especiales, las columnas o los editoriales; cada uno de ellos tiene textos con sus propios rasgos que sirven a un propósito en particular y se tornan textos predecibles para los lectores familiari­ zados con el género. Los editores y lectores se sorprenderían si quien narra una noticia la tiñera con su opinión personal, o se molestarían si el editorial relatara los hechos sin asumir una posición crítica. Un artículo especial pretende generar "interés humano" y utiliza figuras estilísticas en el texto que serian inaceptables en una historia periodís­ tica. Un columnista se esfuerza por desarrollar un estilo personal que le ganará la lealtad de los lectores. En cambio, los editores tratan de buscar un estilo impersonal y coherente en todos sus reporteros. Si bien cada tipo de texto ha evolucionado con sus propias formas ! y convenciones, cada vez que nos centramos en un tipo en particular,

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vemos que en él se ponen en funcionamiento los mismos factores. La forma debe servir con eficiencia a la función y al propósito tanto de

escritores como de lectores. Debe haber una superestructura prede­

cible, una gramática del texto. El texto debe estar organizado de modo

que el significado se transmita de manera coherente y cohesiva. En los

textos narrativos y expositivos se deben establecer y elaborar los te­

mas, se deben observar las reglas lingüísticas y retóricas. Las pala­

bras, las frases y las estructuras sintácticas deben elegirse respetando

las limitaciones pragmáticas y lingüísticas requeridas para la produc­

ción de un texto comprensible.

El vocabulario del texto. En todo texto narrativo y expositivo

existen dos tipos de palabras muy frecuentes. Algunas son frecuentes

porque son palabras funcionales: pronombres y verbos copulativos

(las formas del verbo ser) que el idioma exige constantemente. Las

otras son palabras de contenido que pueden ser muy poco comunes

dentro del lenguaje visto en su totalidad, pero que son frecuentes en

un texto en particular porque constituyen el tema. Con Lois Bird estu­

dié el vocabulario de distintos tipos de textos (Goodman y Bird, 1982).

Encontramos que las veinticinco palabras más frecuentes en todo tex­

to constituyen del treinta y cinco al cuarenta por ciento de las pala­

bras que maréan la continuidad (señales). Al mismo tiempo, más de la

mitad de las palabras diferentes (tipos) en todo texto se usan sólo una vez. En el ensayo de un adulto, el setenta y cinco por ciento de las palabras (tipos) ocurren sólo una vez. La mayoría de las palabras de contenido más frecuentes son sustantivos. En la narración, se trata a menudo de los nombres de los personajes principales. Son las pala­ bras funcionales, los pronombres, los verbos copulativos y unos po­ cos sustantivos repetidos los que otorgan al texto su cohesión, se trate

o no de textos narrativos.

En los textos no narrativos, las ideas importantes están representa­

das por una variedad de sustantivos, así que no se usan los mismos

nombres comunes con igual frecuencia que los nombres propios en una narración. Eso se debe a que los autores evitan, de ser posible, usar la misma palabra repetidas veces. Y es por ello que tampoco es frecuente la repetición de verbos, adjetivos y adverbios en un texto.

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Los autores usan una variedad de ténninos que tienen referencias rela­ cionadas a fin de confonnar secuencias o cadenas cohesivas. En una novela, un personaje se mueve hacia otro en la secuencia inicial y ninguna palabra se repite más de una vez en dicha secuencia: condujo, acercó, abrió, venía, estacionó, alcanzó, lomó, /legó hasta, cruzó, se abrió camino. La producción de un texto cohesivo exige referencias repetitivas respecto de los mismos personajes clave, conceptos, atributos o accio­ nes. Los escritores en español pueden evitar repetir las mismas pala­ bras de contenido pero no pueden evitar la repetición de las palabras funcionales porque el idioma sólo tiene unas pocas palabras para rea­ lizar las funciones formales. Debido a que los sustantivos comunes nonnalmente exigen modificadores directos, el artículo es la palabra más común en prácticamente todos los textos, representando hasta un diez por ciento de las palabras totales. Los lectores esperan que los textos estén construidos de tal modo que las palabras poco comunes queden definidas por sus referencias, su colocación y su inserción en contextos compuestos de palabras de alta frecuencia que no sean palabras de contenido. El lenguaje mismo realiza controles respecto de la frecuencia de ciertos ténninos en un texto. Irónicamente, los controles artificiales respecto de la frecuencia de las palabras pueden hacer que los textos sean menos predecibles y, por lo tanto, menos comprensibles para tos lectores. De cuanto se ha dicho respecto de los textos, surge el mismo concep­ to de diversidad dentro de la unidad que se recalcaba en la discusión de las transacciones de la lengua escrita desde el punto de vista del es­ critor. Los textos obedecen a múltiples restricciones y, sin embargo, deben ser tan variables y flexibles como para servir al propósito del escritor y posibilitar que éste demuestre su voz y estilo personal.

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labras que ocurren en una secuencia, una tarea de traducción de lo es­ crito a lo oral y no un proceso de otorgar un sentido al texto. Creo que la mayor parte de la investigación sobre la lectura como proceso coinci­ de en que leer es un proceso de dar significado al lenguaje escrito. Yo lo llamo juego de adivinanza psicolingüística~ Smith (1982) destaca la reducción de la incertidumbre en la lectura y Spiro, Bruce y Brewer (1980) se centran en la comprobación de hipótesis. Todas estas perspec­ tivas acentúan el hecho de que la lectura es la búsqueda del significa­ do, tentativa, selectiva y constructiva. Todos recalcan la importancia de la inferencia y predicción en la lectura. Los lectores utilizan la me­ nor eantidad de infonnación textual que requieran los esquemas lin­ güísticos y conceptuales que ya poseen a fin de obtener el significado.

Textos duales

La lectura como construcción del significado Si bien las teorías de la lectura como proceso existen desde al menos : la época de Huey (1908), la lectura, como se dijo anterionnente, ten- . dió a ser considerada esencialmente una tarea de identificación de pa- .

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En una perspectiva transaccional, tanto el sujeto que conoce como el objeto a conocer se transfonnan durante el proceso de conocimiento. El lector se transfonna a medida que asimila y acomoda el nuevo conocimiento. Los esquemas conceptuales y valores del lector se alte­ ran a través del proceso de comprensión de la lectura. Si aceptamos que el texto impreso es una realidad que no cambia sus propiedades fisicas como resultado de su lectura, ¿cómo es entonces que puede cambiar durante la lectura? La respuesta es que el lector está constru­ yendo un texto paralelo y estrechamente relacionado con el textopubli­ cado~ éste sigue siendo el mismo y sín embargo es un texto diferente para cada lector. El texto del lector implica inferencias, referencias y correferencias basadas en esquemas que el lector aporta a la transac­ ción. Y es justamente ese texto del lector el que él comprende y sobre el cual ha de basar cualquier narración posterior que haga de éste. Desde esta perspectiva de textos duales, es posible tratar las ca­ racterísticas del texto impreso como reales y por ende iguales para todos los lectores. También es posible estudiar la importancia de las características del texto real en el proceso de lectura y, de todos mo­ dos, entender que lo que realmente importa es cómo las percibe y utiliza el lector para construir un texto nuevo, personal, que tiene ca­ racterísticas diferentes pero relacionadas. El lector, sin embargo, no

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pretende elaborar un texto como producto final sino que su atención está puesta mayonnente en darle un sentido. La elaboración del texto es un resultado concomitante m~<;esario para la construcción del signi­ ficado. En esta óptica transactiva, la cualidad literaria del texto sigue siendo de gran importancia. Las grandes obras literarias tienen una profundidad que hace posible comprenderlas, elaborarlas, en diversos niveles. En una ocasión, cuando el poeta Robert Frost se presentaba ante una audiencia de universitarios, su anfitrión abundó en detalles sobre las maravillosas referencias alegóricas que veía en su poema favorito. Triunfante, se volvió hacía el poeta Y dijo: -¿Verdad, Sr. Frost? Con suavidad, el poeta respondió: -Bueno, también podria tratarse simplemente de la cosecha de manzanas.

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Por qué leemos

Dentro de la amplitud de las funciones que tiene la comunicación en el tiempo y el espacio, leemos la lengua escrita por diferentes razones. Para comprender cómo funciona la lectura, es necesario comprender porqué leen las personas. He aquí un intento de examinar las razones primordiales que impulsan la lectura. Estas razones no necesariamen­ te son mutuamente excluyentes.

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Lectura ambiental. Para funcionar en una sociedad j;llfabetizada hay que aceptar carteles, nonnas (por ejemplo, "Prohibido pisar el césped"), instrucciones, lagos publicitarios y otras modalidades de lengua escrita que se dan en el ambiente. En entornos internacionales, las noticias importantes están redactadas en distintos idiomas o en un sistema ideográfico diseñado para su comprensión universal. Los es­ critos ambientales no se leen tanto por elección cuanto por necesidad y no sorprende que los niños en edad pre-escolar adquieran la capaci­ dad de comprender gran parte de lo escrito en el ambiente sin haber recibido instrucción fonnal. Estudios realizados en numerosos países muestran que, entre los niños de edad pre-escolar, hay una gran con­ ciencia respecto del material escrito y una respuesta importante a la escritura ambiental, aun en culturas inmersas en la pobreza (ver, por ejemplo, Fcrreiro y Teberosky, 1979; Goodman, 1980).

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Lectura ocupacionaJ. Como demuestran los estudios del Servicio de Evaluaciones Educacionales, el ochenta y siete por ciento de los asalariados en los Estados Unidos leen un promedio de 141.1 minu­ tos por día de trabajo de ocho horas. En tiempo y en volumen, esta lectura ocupacional tiene que ser la principal razón por la cual la gran mayoría lee. Incluye una amplia gama de textos y varía considerable­ mente de ocupación a ocupación. Probablemente esté tan altamente integrada en las actividades laborales, que puede no ser considerada lectura en sí misma. Si uno le dijera a un empleado de oficina: ¿Qué estuvo leyendo últimamente", es poco probable que la respuesta sea: Dieciséis memos, veintitrés cartas, seis infonnes, los borradores de varias cartas sin terminar, tres series de instrucciones para usar el equipo y los materiales, ocho etiquetas de artículos de oficina y varios avisos sobre seguridad laboral. Debido a que la lectura que está bien integrada en el trabajo es re­ lativamente repetitiva, los lectores aportan una gran cantidad de infor­ mación relevante y, consiguientemente, la motivación para entender (en circunstancias nonnales) es alta. Sin embargo, en razón de la índo­ le específica de las ocupaciones, los textos pueden ser incomprensi­ bles para los extraños no familiarizados con el tema, con las convencio­ nes del texto, las abreviaturas y siglas. De hecho, puede que algún texto esté expresamente diseñado para que no sea comprendido por extraños. Algunas ocupaciones, como la enseñanza, también exigen una buena cantidad de lectura fuera del horario nonnal de trabajo. Lectura informativa. La lengua escrita es una extensión de la memoria humana, de modo que los textos escritos se transfonnan en almacenes de infonnación. Hay quienes se refieren a la época actual como la "era de la infonnación". Nuestra cultura produce demasiada infonnación, tanta, que ni siquiera la pueden recordar los expertos en áreas específicas. Los lectores utilizan con frecuencia textos, tales como números telefónicos y horarios de televisión, para obtener infor­ mación de uso inmediato. También buscan infonnación para satisfa­ cer la curiosidad de mayor alcance o sus necesidades personales. En la memoria humana, el almacenamiento de infonnación y su recuperación son dos cosas diferentes. Esto también se aplica a la

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lengua escrita, una escala mucho mayor. La lectura informativa im­ plica saber acceder a las fuentes de información adecuadas. Este pro­ pósito de la lectura se ha tornado tan importante que las computadoras han sido diseñadas para hacer que la recuperación de información sea más eficiente y veloz. Usamos las computadoras para todo, desde al­ macenar, encontrar y discar números telefónicos, hasta localizar in­ formación explícita sobre temas que estamos tratando de abordar. Pero esto sólo cambia nuestra modalidad de lectura del papel a las panta­ llas o a las impresiones de información generada por computadora. Lectura recreativa. Una cuarta razón para leer es ocupar el tiem­ po libre de modo placentero. Esto suena quizás demasiado trivial por­ que muchas de las razones estéticas que nos llevan a leer se incluyen en este rubro. Lo que tiene en común toda lectura recreativa es que se la realiza a entera discreción del lector, para su disfrute exclusivo y según su elección personal. El texto puede ser de ficción o no ficción, y es posible que se lea material informativo, en particular el que se relaciona con hobbies e intereses personales, por razones recreativas. En la sociedad moderna, existen muchas maneras alternativas de pasar el tiempo libre: mirar televisión, ver películas, ir al teatro o ser un espectador deportivo; dedicarse a actividades fisicas o deportes; actividades sociales, y así sucesivamente. Son pocos quienes dedican todo su tiempo libre a sólo una de estas actividades. Las escuelas deben comprender que esta competencia entre las actividades de tiem­ po libre constituye una realidad sociocultural. Los niños que aprenden a disfrutar de la lectura, llegado el momento de elegir, elegirán leer. Aquellos que aprenden a leer pero no a disfrutar de la lectura, rara vez elegirán leer durante su tiempo libre. Lectura ritual. En prácticamente todas las culturas, existen textos escritos que se leen y releen por razones rituales. Esto significa que el acto de lectura en sí mismo es un ritual, afin a los cánticos de la lengua : oral, y que el propósito no es tanto la comprensión de un pasaje en particular sino cumplir con un rito religioso o cultural. La lectura de textos religiosos sagrados, a veces en idiomas y manuscritos antiguos, ! es un ejemplo común de lectura ritual. El evento de lecto-escritura I

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tiene un significado global para el participante, con el cual el texto no se relaciona del modo usual. Es probable que ésta sea una de las razo­ nes primordiales por la cual existen cultos dentro de muchas religio­ nes y culturas que buscan significados ocultos en los textos sagrados. Esta gama de razones que llevan a la lectura no contradice el pos­ tulado de que la lectura es un proceso unitario. Lo que demuestra es que, dentro de este proceso único, aquello que el lector comprende en un acontecimiento de lecto-escritura en particular tiene mucho que ver con el objetivo que persigue. Se espera que los niños lean mucho durante su escolaridad. En un sentido, esta lectura es ocupacional dado que es parte de su labor como alumnos~ pero es diferente, en cuanto que no necesariamente surge de un acto funcional como la mayor parte de la lectura ocupa­ cional. A menudo, la lectura instructiva involucra ejercicios que no están rclacionados de modo directo en el alumno con ulla función lingüística personal. Estos ejercicios parecen ser similares a la Icctura ritual, parecen ser fines en sí mismos. Gran parte de la lectura escolar parece ser informativa. Con dema­ siada frecuencia, sin embargo, no se busca la información para satis­ facer la necesidad o curiosidad, sino para completar una tarea que no deja al estudiante una idea clara respecto de cómo usar la información obtenida. Aun la lectura literaria a menudo implica obras selecciona­ das por el maestro o asignadas en función de un programa de estudios fijo. Si el alumno no tiene alguna razón personal para leer y no ejerce un grado de elección sobre aquello que lee, la actividad entonces se vuelve artificial y tendrá menor probabilidad de contribuir al desarro­ llo de la lectura. Por supuesto, lo que marca la diferencia en cualquier tipo de lectura escolar de que se trate, es la sensibilidad del docente respecto de los intereses y antecedentes del alumno, de qué modo lo­ gra hacer participar a los alumnos en la planificación de los actos de lectura y en la selección de textos a leer y cómo los motiva para la lectura. Parecería que las escuelas están comenzando a hacer algunas co­ sas bien: hay varios indicadores recientes que muestran que todos los tipos de lectura, incluyendo la lectura recreativa, están creciendo. Desde 1950 hasta 1975, la circulación de libros en las bibliotecas nor­

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teamericanas aumentó de 2.47 basta 4.36 libros por persona. Las ven­ tas en ese lapso subieron de 6.8 a 8.6 libros por persona. Durante la década del ochenta, la venta de libros infantiles se incrementó un 500% yen 1989, la circulación en las salas infantiles de las bibliotecas pú­ blicas mostró un alza del 50%. Y con sólo observar un centro de foto­ copiado, uno puede darse cuenta de que ha habido una explosión de la lectura y escritura informativa. Las sociedades modernas están vol­ viéndose cada vez más alfabetizadas en todo sentido (Bormuth, 1978).

Obviamente, hay una cierta cantidad de factores que influyen en el "contrato" que celebran lector y escritor. Primero está el hecho de que sea el lector quien ha elegido el texto o bien que éste haya sido elegido por un tercero. Aun con un propósito similar -obtener infor­ mación, por ejemplo- la diferencia en la intención puede tener una gran influencia en la comprensión. No es igual leer atiborrándose de datos para un examen, que leer para preparar una monografia, o leer para apagar el deseo de información respecto de un cierto tema. El mismo lector puede obtener diferentes significados del mismo texto leído en distintas ocasiones con intenciones diferentes.

Propósito e intención

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Los lectores cuentan con una amplia variedad de propósitos. Algunos pueden superponerse: leen para informarse, pero la lectura informati­ va puede ser también ocupacional o recreativa, por ejemplo. Dentro de sus propósitos amplios, sin embargo, cada lector tiene intenciones explícitas respecto del resultado de un acontecimiento especifico de lecto-escritura. Del mismo modo que las intenciones del escritor son importantes en la creación del texto, las intenciones del lector lo son para su comprensión. Consideremos el efecto de la intención sobre la comprensión de cada uno de estos lectores que leen el mismo texto:

El comprender y la comprensión

En algún nivel, la comprensión siempre resulta el producto final de todo acto de lectura. Durante la lectura, el lector está dedicado a com­ prender, es decir, está tratando de dar sentido al texto. La distinción entre comprender como proceso y comprensión como producto es im­ portante y útil. Los intentos de estudiar y evaluar la lectura en general se centran en la comprensión como producto medido por algún instru­ mento de evaluación de conocimiento aplicado después del acto de leer. La evaluación puede asumir la forma de preguntas acerca de lo expresado en el texto, fácticas, explícitas, o de preguntas más genera­ • un corrector profesional que lee el texto buscando errores tipoles, preguntas de respuesta abierta, narraciones por parte del lector, o gráficos; alguna combinación de éstas. Todas ellas están limitadas por cuanto • un maestro que lee la tarea de un alumno; esté dispuesto a informar el lector, o por cuanto puede informar, como • un editor que lee considerando la posibilidad de publicación; así también por cuanto en realidad ha comprendido. Dado que el com­ • un crítico que hace la revisión del texto para su audiencia perio­ prender es un proceso constructivo en el cual los lectores dan sentido dística; al texto, este proceso se desarrolla durante la lectura y continúa aun • un alumno que lee el texto como tarea porque tendrá una prueba mucho después cuando el lector reconsidera y reelabora cuanto ha el viernes; • el mismo alumno que lo lee como fuente de información para una ; comprendido; por ende, la comprensión puede cambiar durante su evaluación. El lector puede cambiar lo entendido en función de las monografla; • cualquiera de los anteriores leyendo el texto en una revista que ¡ preguntas del examen que parecen exigirle respuestas y puntos de estaba sobre la mesa de la peluquería; , vista específicos. El análisis de los miscues y el procedimiento "c1oze" (completar • cualquiera de los anteriores leyendo el texto por recomendación i espacios en blanco correspondientes a palabras que se han extraído de un amigo que dijo: "No te lo puedes perder". ¡ del texto) constituyen un medio para examinar el proceso de comprenf t

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sión durante el acto de lectura mismo. En el análisis de los miscues, se - - - - - - - - - - Figura 3 - - - - - - - - - - ­ examinan las respuestas verbales inesperadas en relación con las res­ Elementos del modelo de ledura sociopsicolinaüístico transaccional puestas esperadas; pero, también en relación con el hecho de que de todos modos estas respuestas pueden permitir la construcción de un Sistemas lingüísticos (de claves) texto significativo; asimismo, en el caso de que las respuestas hayan + grafofónico (simbólico) sido erróneas y distorsionen el significado, se analiza la autocorrección ortogralia fonología ya que ésta es un indicador claro de la preocupación del lector por claves fónicas (relaciones entre sistemas semióticos) encontrar el significado, y de su capacidad para hacerlo. Muchos es­ +Iéxico-gramatícal (estructural) tudios del proceso de comprensión se realizan mediante este tipo de sintaxis/gramática morfología análisis. orden de funciones vocabulario En el caso del procedimiento "cloze", se pide a los lectores que inflexiones completen las palabras que se han omitido en el texto. El examen de la palabras funcionales relación entre las respuestas reales y las esperadas proporciona infor­ • semántico-pragmático (significado) semántica pragmática mación similar respecto de la capacidad del lector para conservar el ideacional significado del texto. Esos estudios fueron realizados por Chapman interpersonal (1981), Anderson (1982) Camboume y Rousch (1979) y Lindberg textual (1977). Este tipo de ejercicio distorsiona ligeramente el texto pero nos brinda la posibilidad de examinar el proceso de comprensión durante Estrategias cognitivas la lectura silenciosa y ha revelado patrones notablemente similares a + iniciar/reconocer (acto de lectura) los del análisis de los "miscues" en la lectura oral. • mostrar/seleccionar Las relaciones existentes entre el comprender y la comprensión no . • predecir son simples e isomórficas. Lo que uno sabe luego de la lectura es el ¡ • inferir resu ltado de lo que se sabía antes de leer sumado a qué tan bien se leyó ¡ • confinnar/no confinnar el texto. Ir comprendiendo eficientemente es esencial para la compren• corregir • tenninar (acto de lectura) sión final, pero no es condición suficiente. Las correlaciones entre e11 Cidos proceso de comprender y la comprensión, según informa la investiga-, • visual ción mencionada, son sólo moderadamente significativas. La Figura ¡ explorar / fijar 3 ilustra una visión actual de los aspectos esenciales del modelo de • perceptuaJ lectura que estoy desarrollando. !

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Sistemas de pautas lingQlsticas Para construir sus textos y comprender, los lectores toman la informa­ ción, que asume la forma de claves, de los tres niveles lingüísticos descriptos por Halliday (1975). El aprendizaje de la lectura está lo­ grando, al menos parcialmente, controlar estos sistemas y sus inter­

fonnación de imagen / ventana angosta / uso de esqucmas + sintáctico asignar estructura superficial aplicar translormacioncs asignar estructura profunda • semántico asimilación acomodación

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acciones en los eventos de lecto-escritura. Los lectores seleccionan información de estos tres sistemas de claves lingüísticas de manera intercambiable y la usan de modo simultáneo e integrado. Estas cla­ ves se encuentran dentro del texto y del lector. Los lectores necesitan los esquemas de ortografia, sintaxis y conceptos presupuestos ~or el escritor a fin de seleccionar, utilizar y suplir las claves apropiadas para cada texto en particular.

estructura sintáctica deja en claro qué sustantivo es el sujeto y cuál el objeto. Una serie de morfemas ligados, afijos, forman un sistema inflexional que también indica persona, número y tiempo verbal de sustantivos y verbos. Un tercer sistema en la gramática inglesa es la pequefta cantidad de palabras funcionales, modificadores directos, auxiliares verbales, preposiciones, etc. que no tienen significado léxi­ co pero que hacen posible la creación de patrones oracionales que expresan virtualmente significaciones ilimitadas. Todas estas caracte­ rísticas sintácticas en su conjunto crean el sistema gramatical de la lengua. Del mismo modo que el escritor debe crear un texto gramati­ cal para transmitir significado, el lector debe usar caracteristicas gra­ maticales para crear un texto gramatical. El texto no es comprensible para el lector si no le resulta también gramatical. En un sentido bien concreto, lo último que sucede al emitir o escri­ bir las oraciones es la elección de las palabras específicas'que van de acuerdo con los requerimientos de la estructura superficial. Por ejem­ plo, asignamos la forma particular de ser (era, eran, soy. somos, esta­ mos siendo, sido) después de decidir el tiempo verbal, la persona y otras formas gramaticales. El lenguaje es, por ende, mucho más que una serie de palabras. Y para leer las palabras, los lectores deben pri­ mero construir una gramática.

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El sistema grafofónico. La lengua oral y la escrita pueden consi­ derarse respectivamente sistemas semióticos con símbolos adecuados a su forma: están los símbolos verbales, fonológicos, para el habla y los ortográficos para la escritura. En una lengua de escritura alfabética existen un conjunto de relaciones entre ambos sistemas, que llamamos fónicas. Esto no debe confundirse con la fonética. los sonidos del len­ guaje. Las relaciones fónicas nunca son relaciones uno a uno, simples o isomórficas. Podemos usar la ortografia, los patrones sonoros o relaciones fónicas como claves para la lectura, donde los patrones de un sistema invoquen los patrones del otro. El sistema léxico-gramatical (estructural). La gramática de una lengua es su estructura o sistema. Ella hace posible que los símbolos se agrupen en un sistema completo semiótico que represen.ta ~na am­ plia gama de relaciones de significados, incluyendo los slgDlficados futuros. Halliday (1975) ubica al léxico -el conjunto de palabras de la lengua- como así también a la morfología -la estructura de la palabra- en el mismo nivel que la gramática de la lengua. La gramá­ tica es fundamentalmente sintaxis o estructura oracional. La lengua, de acuerdo con las primeras teorías de Chomsky (1957), tiene una estructura profunda estrechamente vinculada con el significado re­ presentado. Un conjunto de reglas transformacionales relacionan la estructura profunda con la representación superficial oral que se da al hablar o con la representación superficial escrita que se da al escribir. Una característica fundamental de la representación superficial es el orden de la oración. En idiomas como el inglés, ésa es la característica fundamental de la sintaxis. Los patrones asignan funciones gramati­ cales a las proposiciones, frases y palabras que están en la oración: la

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El sistema semántico-pragmático. El sistema semántico del len­ guaje no es simplemente un conjunto de palabras definibles; es la tota­ lidad del sistema con el cual el lenguaje puede expresar significados altamente complejos tanto sociales como personales. Según se dijo anterionnente, el conocimiento que comparten el lector y el escritor influye de modo definitivo en cómo se construye el textó y en el éxito alcanzado por el lector en su comprensión. Posteriormente, el lector debe aportar las referencias y correferencias en respuesta al texto. El significado pragmático es también parte de este sistema. Siem­ pre es en parte textual y en parte contextual. Las sutiles diferencias existentes entre lo directo y lo sarcástico, lo profano y lo profundo, lo humorístico y lo serio se encuentran en las claves del texto y del con­ texto del evento de lecto-escritura. Los esquemas del lector influyen en la comprensión pragmática.

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Halliday (1975) describe tres funciones del lenguaje. La ideacional proporciona el significado vivencia!. Cuando hablamos de rocas y cañones podemos traer hasta el texto imágenes ligeramente diferentes, ~ro también experiencias compartidas. La función interpersonal im­ plica valores, actitudes y relaciones personales entre el autor y el lec­ tor y ent~e l~s personajes de una narración. Lo pragmático participa d~ est~ slgnlfica~o. La tercera función de Halliday es la textual. La smtaxlS hace pOSIble la producción de oraciones con sentido y son las reglas transformacionales del lenguaje las que generan dichas oracio­ nes. Pero un texto es algo más que un conjunto de oraciones bien for­ madas: tiene una unidad; es coherente y cohesivo. La cohesión de un texto es parte del sistema semántico del lenguaje. Señalamos de mane­ ra textual si una información en particular es nueva o si ya ha sido presentada; por ejemplo, en el texto: ,"El hijo del porlero salió muy temprano. Se despidió de su madre. El ... llevaba un maletín. " utili­ zamos un pronombre (él) en lugar de una frase nominal (el hijo del portero) porque la información ya ha sido dada. En una conversación escrita extensa, los autores no repiten "dijo él" y "dijo ella"; los tur­ nos de cada hablante mantienen informado al lector respecto de cuál: personaje está hablando. En realidad, existe una regla general de econo- . mía en los textos orales y escritos que dice que la información ya pre- , sentada no necesita incluirse en el texto superficial. Oyentes y lectores i conocen esta regla y pueden completar la información no enunciada.

Estrategias cognitivas Los lectores utilizan estrategias cognitivas generales para la lectura. Tales estrategias asumen particular importancia en la construcción del significado durante los eventos de lectura y escritura. Iniciación o tarea de reconocimiento. La lectura exige una deci­ sión explícita de activar las estrategias y esquemas adecuados. Nor­ malmente, esto se relaciona con una cadena de acontecimientos en particular. Un lector decide leer el periódico matutino con la intención general de averiguar las noticias del día o con la intención específica de buscar una información -en particular el resultado de un partido

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de rutbol, por ejemplo. A menudo, sin embargo, el lector utiliza la estrategia de iniciación a partir del momento en que registra algo en su entorno visual como texto para leer. Un ejemplo sería pensar que un vestido tiene un estampado decorativo y luego darse cuenta de que el estampado es letra cursiva. Muestreo y selección. El cerebro humano no es prisionero de los sentidos, ni procesa todo lo que los sentidos le envían. En la lectura, busca información indicando a la vista hacia dónde mirar y qué bus­ car. Hace un muestreo y selecciona del entorno y de la información que entra por la vista sólo aquella que será más productiva y útil. La eficiencia de cualquier proceso cognitivo exige esta selectividad; de otro modo, los procesos del pensamiento se verían abrumados con datos irrelevantes. Este muestreo y la estrategia de selección constitu­ yen uno de los aspectos de la inteligencia humana más .dificiles de simular en una computadora (Schank, 1982). Depende para su efecti­ vidad de la totalidad del conocimiento que tiene el lector respecto del lenguaje, de la lectura y del texto específico en el contexto situacional de que se trata. Inferencia. La inferencia es una estrategia general para adivinar ---en función de lo que se sabe- la información necesaria pero desco­ nocida. El llamar a la inferencia "mera adivinanza" no la hace mística o aleatoria. Nuestros esquemas y estructuras de conocimiento hacen posible que tomemos decisiones confiables basadas en informaciones parciales en función de las cuales presuponemos la información faltante. Seríamos incapaces de tomar decisiones si, antes de hacerlo, tuviéra­ mos que estar seguros de contar con toda la información necesaria. Existe un cierto riesgo en las deducciones, dado que éstas pueden resultar erróneas. Pero el riesgo de no hacer suposiciones puede ser aun mayor. Por lo tanto, los lectores llevan a cabo sus deducciones tentativas, dependiendo de cuánta confianza tengan en su capacidad de comprender un texto dado. El nivel de confianza limita su deseo de asumir riesgos, que a su vez limita el proceso de inferencia. La inferencia se aplica a todos los aspectos de la lectura y a todos los sistemas de claves: los lectores infieren la información grafofónica,

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sintáctica y semántica; es más, infieren la infonnación que está explíci­ ta y también la implícita. En ningún momento el lector puede saber si )a ~o~ción n~aria eventualmente se volverá explícita en el tex­ to. SI la mferencla sólo estuviéra limitada a la información no explíci­ ta, ello implicaría que se )a podría utilizar únicamente luego de haber leído el texto. Está claro que la estrategia debe aplicarse en el mo­ mento en que resulte necesaria durante la lectura. Si la información deducida se torna explícita, entonces el lector confirma su deducción y desarrolla su nivel de confianza según la calidad de las inferencias que ha efectuado.

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Predicción. El procesamiento receptivo del lenguaje, tanto para leer ~mo para escuchar, exige la capacidad de predecir y anticipar lo que Vlene~ de otra manera, el procesamiento sería en cierto modo re­ trospectivo, una recopilación de información en un cierto momento posterior a la asignación de sus valores. Pero al comenzar una estruc­ tura sintáctica los lectores tienen alguna idea de si se trata de una pregunta, afirmación u orden. Deben saber desde el comienzo de la' palabra~ frase o proposición dónde es probable que ésta termine. La estrategIa de predicción hace que el proceso fluya a medida que el lector construye el texto y el significado. Las predicciones se basan en la información explícita y en la ya inferida, usadas de modo tal que es p~ probable que el I~ctor se dé cuenta de cuánto estaba explícito y cuanto tuvo que deduclf. Las estrategias cognitivas interactúan en la ~ectura: .los lectores hacen un muestreo en base a sus predicciones e mferenclas a la vez que predicen e infieren en base al muestreo que están efectuando. . La estrategia de predicción se ve facilitada si los textos son prede­ Cibles para un lector en particular; en realidad, para que un lector dado comprenda un texto dado, la predecibilidad es probablemente un concepto más útil y teóricamente más sólido que el hecho de que ese texto sea legible para tal lector. La predicción y la inferencia están relacionados y se solapan, pero de todos modos se trata de estrategias diferenciadas. Una predicción es un~ suposici~n de q.ue cierta información que no está disponible todavla lo estara en algun punto del texto. Una inferencia proporciona

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información que aún no se ha producido en el texto. Todo texto es una representación incompleta de significado, así que los escritores espe­ ran que los lectores hagan inferencias. Sin embargo, en ambas estra­ tegias, los lectores hacen un intento, conscientes de que su predicción o su inferencia en cualquier momento puede verse contrariada por nuevas claves en el texto. Confirmación. Si la inferencia y la predicción implican asumir un riesgo y están limitadas por el nivel de confianza del lector, entonces es necesario que éste realice un autoexamen durante la lectura. El lector debe esperar que tanto las inferencias y predicciones como la comprensión anterior del texto sean congruentes con la nueva infor­ mación. La estrategia de confirmación es lo que hace posible esta verificación. El lector siempre está dispuesto a contemplar la infor­ mación rectificadora. En general, la confirmación debe hacerse en base a la significación del texto que se está elaborando. Específica­ mente, se basa en que se cumplan y no en que se contradigan las expectativas. Nuevamente, existe una interacción de estrategias y una economía de procesamiento. La misma información que se usa para confirmar las decisiones anteriores se usa también para formular nuevas predic­ ciones e inferencias. Carrithers y Bever (1982) informan que el estu­ dio de los movimientos oculares avala la hipótesis de la confirmación del uso de datos perceptuales en la lectura. Corrección. No sirve de mucho saber que algo está mal si no se puede hacer nada al respecto. Los lectores elaboran estrategias de corrección para reconstruir el texto y recuperar el significado. Las estrategias de corrección son de dos tipos: una consiste en volver a evaluar la información ya procesada y hacer inferencias alternativas, predicciones e interpretaciones alternativas~ la otra, es regresar en el texto para recopilar más información. La corrección puede ser casi simultánea con una decisión original, o bien puede surgir en un mo­ mento alejado de la decisión original, ya entrada la lectura, por ejem­ plo, cuando comprendemos que el presunto asesino y primer sospe­ choso de la novela no pudo haber cometido el crimen .

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Terminación. Al igual que una decisión deliberada es lo que inicia la lectura, una decisión deliberada también la termina. La estrategia de terminación se utiliza de distintos modos. No se aplica sólo cuando el lector alcanza el fin del texto. Los lectores pueden decidir terminar la lectura en cualquier momento en razón de su falta de interés falta de comprensión, aburrimiento, falta de tiempo, o cambio en l~ cir­ cunstancias. Estas estrategias operan juntas en la búsqueda dinámica del signi­ ficado, en esa búsqueda que nos impulsa a encontrar el sentido del texto. Si bien tales estrategias están disponibles constantemente, exis­ ten algunas que ocurren en momentos especiales de la lectura.

patrones sintácticos. La teoría del esquema, en cierta medida, ofrece una explicación a este fenómeno. El lector constantemente está em­ pleando el nivel más alto y más inclusivo de esquema disponible para avanzar hacia el significado. Las estrategias y reglas disponibles al lector le sirven de esquemas para la formación del esquema. El esque­ ma siempre se usa a modo de intento; es decir, un esquema se asigna y se mantiene mientras sea útil pero se lo cambia o abandona con rapi­ dez cuando no puede confirmarse. Bartlett (1932) llama a esto el es­ quema "que se vuelve contra sí mismo" en ocasión de su uso. Ello significa que cada ciclo puede entenderse sólo dentro del contexto del proceso holístico.

Ciclos del proceso de lectura

El ciclo visual (óptico). El ojo es un instrumento óptico que tiene un lente igual a cualquier lente; tiene un ángulo de visión y una distan­ cia focal, y no puede funcionar en la oscuridad. Dado que el texto escrito es bidimensional y lineal, el ojo debe dar una mirada rápida al texto pero no puede suministrar información visual útil hasta tanto no fije la mirada. Es así que, si el cerebro funcionara como una cámara de fotos, todo proceso visual podría considerarse como una serie de tomas o de cuadros de una película. Pero el cerebro no funciona de ese modo; no vemos nuestro mundo como tomas entrecortadas, rodeadas de una nebulosa, sino que -en las palabras de Neisser (1977)-, lo vemos como un todo tridimensional integrado. Es fácil demostrar que durante la fijación de un ojo, sólo un círcu­ lo pequeño de la página está en perfecto foco. Más aun, dado que el lector de español sabe que la disposición del texto sobre la página es horizontalmente lineal, prestará más atención por consiguiente a la dimensión horizontal del círculo que a la vertical, de modo que el campo visual se vuelve aplanado, oval. Sin embargo, en la lectura, los esquemas con los que funciona el cerebro hacen posible usar informa­ ción del campo visual periférico si ésta es coherente con las expecta­ tivas del lector. Kolers (1969) ha resumido bien el rol de la información visual en la lectura: la lectura se inicia viendo el texto, pero es aquello que se hace con la información visual io que marca la diferencia entre ver y

La lectura implica una transacción entre el texto impreso y el lector que depende de datos visuales. Una vez que la decisión de leer se ha ' tomado, la luz que brota de la letra impresa y llega alojo es procesada . ópticamente y perceptualmente transformada de modo tal que permita usar los si.stemas ortográficos, sintácticos y semánticos del lenguaje. A medida que ocurre este procesamiento lingüístico y perceptual, l~ calidad de la información óptica cambia porque los ojos están diri­ gidos por el cerebro de manera informada; por ende, la lectu ra es un proceso psicolingüístico cíclico. El procesamiento perceptual depende de la información óptica, el procesamiento sintáctico opera gracias a la información perceptual y el procesamiento semántico depende de la información sintáctica que ingresa en ese momento. En este sentido, los ciclos son secuenciales, cada uno de ellos depende de los ciclos previos; pero se trata de una secuencia que recuerda al tiovivo, en la cual un ciclo óptico sigue y a la vez precede a un ciclo semántico. Es más, la lectura está orientada hacia una meta y la meta siempre es el significado. Cada ciclo es tentativo y parcial, se funde en el siguiente. La inferencia y predicción hacen posible un salto hacia el significado s~n ~u~ se C?mpleten en su totalidad los ciclos óptico, perceptual y santactlCO. San embargo, el lector, una vez que logra comprender, tiene la sensación de haber visto todos los rasgos gráficos, de haber identi­ ficado cada estructura y cada palabra, y asignado cada uno de los

leer.

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El ciclo perceptual. En un estudio muy famoso, Miller (1956) demostró Que lo que puede recordarse de una breve exposición a un texto depende de la capacidad del cerebro para organizar la informa­ ción en todos significativos. La variabilidad entre los distintos obser­ vadores es de "siete más o menos dos" unidades. Pero si estas unida­ des son características gráficas, letras, palabras o frases más largas con significado, depende de qué esquema pueda usar el observador para la función de información visual. Por lo tanto, los observadores pueden "ver" y recordar oraciones completas con la misma facilidad y seguridad que pueden ver unas pocas letras ordenadas al azar. Cattell (1947) demostró el mismo principio hace casi un siglo atrás. Mostró que las mismas características usadas para reconocer una le­ tra podían emplearse para reconocer una palabra. La percepción defi­ nitivamente depende de la selección de características altamente signi­ ficativas y distintivas como así también de inferir con qué todo se relacionan. Pero no es sólo en el contexto del todo que las caracterís­ ticas son significativas o distintivas. Las narices, por ejemplo, varían considerablemente entre las personas, y para reconocer a alguien rápi­ damente usamos estas narices distintivas. Sin embargo, sería muy di­ ficil identificarlas sin el contexto de las caras. Un aspecto de la percepción que debe entenderse es que aprender a i qué cosas no debe prestarse atención es tan importante como aprender . a Qué cosas sí debemos hacerlo. Tomemos, por ejemplo, un conductor que se acerca a una esquina muy congestionada. Darse cuenta de que hay suficiente información en el campo visual como para detener el automóvil aplicando los frenos depende de asignar gran importancia a un punto relativamente pequeño de luz roja e ignorar por insignifican­ tes todas las otras luces. De igual manera los lectores deben usar sus estrategias de selección para elegir sólo la información más útil de entre toda la información que está disponible. El lector no puede almace­ nar toda la información como una computadora, y luego seleccionar las partes importantes. Si intentara hacerlo, el sistema se sobrecarga­ ría y la comprensión se vería reducida o completamente interrumpida. El ciclo sintáctico. Para obtener significado, el lector debe asignar una estructura sintáctica al texto. Desde el punto de vista transfor­

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macional, la proposición es la unidad más significativa porq~e el sig­ nificado se expresa en la estructura profunda como un conjunto de proposiciones que son transformadas en oraciones de la .estructura superficial a través de la aplicación de reglas tr~sformaclonales. El lector debe construir tanto la estructura superfiCial como la profunda para llegar a las proposiciones y sus interrelaciones y para ~i,gnar significado. HaUíday (1975) también consid~~a que la propo~I~lOn es la unidad sintáctica más importante en relaclon con la gramatlca y el significado. Consideremos esta oración inicial:

Míralo irse Para lograr dar sentido a esta oración, el lector debe tr,atarla ~omo un imperativo. Ello requiere darse cuenta de que la oraclOn comle.nza con un verbo. Sólo al tratarla como imperativa, puede e1lec¡or aplacar la regla que aporta el sujeto en la estructura pro~nda (tú) que no está presente en la representación superficial-es deCir la que el lector ve. (Tú) Miralo irse.

Esta oración aparentemente simple tiene una naturale~.bastante compleja y ello se debe a que está compuesta de dos pr~poslclones. La segunda proposición es en realidad la acción que realiza una tercera persona. (Tú) Miralo. <Él se va. > El sujeto de la segunda proposición es él, y es él quien realiza la acción de irse. Pero, sin embargo, la acción está expresada con un infinitivo. La estructura subyacente de la segunda proposición es:

Él se \u. (Tú) miras

Tú miras <él irse>

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Tú lo miras irse.

No hay modo de lograr llegar al significado de esta secuencia tex­ tua
sin pasar por la sintaxis. Pero los imperativos son una part~ fre­ cuente del lenguaje, aun para los lectores más pequeños, que tienen desarrollado el esquema para este tipo de oración. Se trata de una ora­ ción de dos palabras, sintácticamente compleja pero no tanto como

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muchas otras oraciones que se encuentran en textos de todo tipo, in­ clusive material considerado apropiado para enseñar a leer en los gra­ dos inferiores. Las estrategias de inferencia y predicción juegan un papel muy importante en el ciclo sintáctico. El lector debe haber incorporado una estructura sintáctica dentro de la cual asignar valor simbólico y orga­ nizar la información perceptual. El lector utiliza las características y pautas sintácticas del texto para hacer las inferencias y predicciones necesarias; así, la información perceptual se usa para asignar una estructura sintáctica y esta estructura a su vez se usa para asignar valores a la información perceptuaJ. No pueden reconocerse las palabras a no ser que haya un contexto gramatical en el cual ubicarlas. HaJliday (1975) se refiere a este siste­ ma lingüístico como léxico-gramatical porque las palabras en contex­ t~ deben tener referencias tanto sintácticas como léxicas interdepen­ dientes. En lugar del concepto bastante generalizado de que la oración no puede comprenderse hasta que se reconocen las palabras, en reali­ dad las palabras no pueden conocerse hasta que no se les asigna la estructura en que se encuentran. La asignación de estructura sintáctica por parte del lector se refleja en la entonación utilizada en la lectura en voz alta. Con frecuencia, los lectores vuelven atrás, hasta el comien­ zo del párrafo o de la oración, para cambiar la entonación al darse cuenta de que la estructura sintáctica asignada debe rcformularse. El ciclo semántico. La gramática de una lengua existe fundamen­ talmente al nivel de las oraciones, si bien hay algunas reglas que son interoracíonales. Pero el sistema gramatical de una lengua, a pesar de ser tan complejo, consiste en una cantidad relativamente pequeña de reglas capaces de generar una infinita cantidad de oraciones. Usando reglas sintácticas, el ser humano tiene la capacidad de producir ora­ ciones nuevas, que nunca antes ha emitido, oído o leído, y la seguri­ dad de que serán consideradas gramaticales por otros seres humanos que conocen la lengua. El sistema semántico de un idioma es mucho más complejo que el sintáctico. Debe ser capaz de transmitir toda la gama de pensamien­ tos, sentimientos y emociones de los usuarios del idioma como perso-

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nas y como grupo social. Si bien todos los usuarios de la lengua con­ trolan las reglas que se le aplican (a pesar de que éstas varían un tanto de dialecto a dialecto), no puede suponerse que controlen todo lo que la lengua puede querer significar o la totalidad del vocabulario, fra­ ses, expresiones idiomáticas y estilo que los autores de textos utíl ~zan para significar. Es por ello que nadie podría comprender la totalidad de los textos existentes o que pudieran llegar a existir en un idioma dado. Los escritores y lectores deben compartir una base de conoci­ miento y un conjunto de recursos semánticos -incluyendo estilos es­ pecializados, terminología especial, formatos especiales de textos y mecanismos cohesivos especiales- para lograr un alto grado de co­ municación a través de la lengua escrita. Piaget (J 971) nos ayuda a comprender cómo se construye el signi­ ficado. Es fácil asimilar información a medida que leemos siempre que ésta se corresponda con nuestros esquemas existentes'. Cuando hay un conflicto entre aquello que creemos que sabemos y lo que esta­ mOS aprendiendo, entonces debe darse una acomodación para recons­ truir esos esquemas. Los lectores deben ser capaces de aprender a través de )a lectura, en el sentido de asimilar nuevos conocimientos para los esquemas ya establecidos y también para acomoda~ los es­ quemas existentes a los nuevos conocimientos. Pero la capaCIdad d~1 lector de comprender un texto dado está muy limitada por sus conOCI­ mientos conceptuales y vivenciales, y existen fuertes limitaciones a la cantidad de conocimientos nuevos que pueden obtenerse de la lectura de un texto en particular. El grado de conocimiento que tenga el escritor de su audiencia y en qué medida ha elaborado su texto para adaptarlo a dicha audiencia establecen la gran diferencia en la predecibilidad y comprensión de un texto. Sin embargo, dado que la comprensión resulta de las transac­ ciones lector-texto, lo que el lector sabe, quién sea el lector y qué valores lo guíen, como así también qué propósitos o intereses tenga, tendrán un rol vital en el proceso de lectura. Se sigue de cllo que la comprensión de un texto dado varía de lector a lector. El significado en último grado es creado por cada uno de ellos. Un vocabulario extenso es sin lugar a dudas una característica del lector capaz de comprender una amplia gama de textos. Pero es un

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error pensar que los ejercicios para ampliar el vocabulario pueden producir una mejoría en la comprensión. El lenguaje se aprende en el contexto en el cual se lo usa. Los significados de las palabras están in­ corporados en la relación con el concepto; el lenguaje facilita el apren­ dizaje, pero es la evolución conceptual la que crea la necesidad del lenguaje. Sin ella, las palabras son formas huecas. De modo que el vocabulario se crea en el transcurso del uso del lenguaje, lectura in­ cluida. Es, probablemente, más correcto decir que una persona tiene un gran vocabulario porque lee mucho que decir que lee bien porque tiene un gran vocabulario. Hemos puesto énfasis en la lectura como proceso de búsqueda de significado. Es esa búsqueda de significado lo que preocupa al lector y unifica el uso de las estrategias y ciclos que exige el proceso. El significado es tanto la información que entra como la que sale del proceso. Es por esa razón que ciertos aspectos del proceso y su fun­ cionamiento no pueden aislarse de la meta última que es la construc­ ción del significado. Aprender a leer implica armar dicho proceso. y ello resulta mucho más dificil si la enseñanza lo desarma.

Flexihilidad y diversidad en la unidad No es posible leer sin usar las estrategias y ciclos descriptos anterior­ mente. No es posible leer sin participar de una transacción con el texto y sin buscar su significado. Estos conceptos esenciales son uni­ versales y están presentes en la lectura de cualquier tipo de texto, en cualquier idioma, con cualquier estilo, propósito y ortografia. Los lec­ tores desarrollan estrategias y esquemas para enfrentarse con todo •tipo de texto con diferentes propósitos y en diferentes idiomas con ortografias diferentes. Las novelas tienen una macroestructura dife­ rente de los ensayos o de los textos informativos, de modo que los lectores deben desarrollar un conocimirnto del texto adecuado para cada tipo de texto a fin de poder utilizar la inferencia y la predicción con eficacia. El alemán tiene una estructura oracional diferente del inglés y Jos lectores de cada lengua asignan las estructuras sintácticas apropiadas a cada lengua. El hebrco usa un alfabeto distinto y una dirección difert:nte del inglés. Los lectores de hebrco tienen estrategias

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ópticas y perceptuales para captar el texto de der~ha ~ izquierda ~ i~­ fieren las vocales en función de la ortografia, la smtaxls y la semantl­ ca, dado que éstas no están representadas en el te.xto co~o.e.n los idio­ mas que utilizan el alfabeto latino. Todo ello e~l~e fleXI?lhdad y va­ riabilidad dentro del proceso único con caractenstlcas uOlversales que se requiere para dar sentido a lo impreso. Y de esto se trata la lectura.

Qué se sabe y quién lo sabe Hace veinticinco años que comencé a construir un modelo del proceso de lectura y en ese lapso mucho es lo que se ha aprendido. Q~ie~es se ocupan de la alfabetización y del desarrollo de la lengua escnta tIenen un conocimiento integrado y cada vez más potente de la }ectura, el texto y la escritura en el cual fundamentar su i~vestigaci?n: Todo ello, sin embargo, no tendría significado alguno SI el conocimiento ~o se compartiera y no fuera usado por los profe~ionales cuyo tra~aJo es ayudar a la gente -en particular a la gente Jo~~n - ~ alfabettzarse. Mortunadamente la enseñanza como profeslon está llegando a la mayoría de edad. No sólo los docentes tien~n mayor co~~encia,de este conocimiento básico y lo están usando, sano que tamblen están asu­ miendo la responsabilidad de traducirlo en pedagogía práctica y expe­ riencias auténticas de alfabetización para sus alumnos. Los maestros ya no están satisfechos de que los investigadores o los autores ~~ tex­ tos les digan qué hacer y cuándo hacerlo. Están tomando deciSiones profesionales en nombre de sus alumnos. Están diseñando progran:a~ de estudio e inventando metodologías congruentes con la con~P':I,on transaccional sociopsicolingüística de los procesos de alfabetlzac~~n. El conocimiento se está produciendo en la pizarra de la educaclon, donde maestros y alumnos enfrentan las realidades de la enseñanza y del aprendizaje. El conocimiento actual es compartido e implementado de modo tan amplio que ha sacudido las bases de las i~st~tuciones ~ucativ~ m~ resistentes al cambio ya los nuevos conocImIentos: las andustnas ~I­ toriales de libros de textos y de pruebas. Ambas han tomado co~c~en­ cia de que los maestros han adquirido una cantidad tal de conOClmlen­

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tos al respecto que ya no aceptarán ni viejos fundamentos ni pruebas anticuadas. ¡Qué época ésta para los investigadores dispuestos a dejar de lado los viejos paradigmas, dejar el laboratorio, entrar al aula, y compartir la revolución copemicana que ha llegado a la alfabetización!

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Universidad de Colorado-6oulder

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a comprensión del discurso, desde el punto de vista de la teoría de la computación, implica construir la representación de un discurso sobre el cual pueden realizarse varios cálculos, cuyos resul­ tados generalmente se toman como evidencia de la comprensión. Por tanto, luego de comprender un texto, uno razonablement~ espera ser capaz de responder preguntas sobre el mismo, recordarlo o resumirlo, verificar cuanto se dice de él, parafrasearlo, etcétera. Para lograr estos objetivos, las teorías actuales usan representa­ ciones con diversos estratos que se limitan mutuamente. Es así que existe un nivel típicamente lingüístico de representación, niveles con­ ceptuales que representan tanto el significado local como el global y la estructura de un texto (por ejemplo, la micro y macroestructura, que constituye la base del texto en van Dijk y Kintsch, 1983), y un nivel en el cual el texto mismo ha perdido su individualidad y el con­ tenido de la infonnación se ha integrado en una estructura mayor (por ejemplo, el modelo de situación de van Dijk y Kintsch). Muchos procesos diferentes participan en la construcción de estas representaciones. Para mencionar algunos, hay identificación de pa­ labras donde, por ejemplo, una palabra escrita como banco debe, de alguna manera, proporcionar acceso a lo que conocemos sobre los bancos, el dinero y los giros en descubierto. Hay quienes analizan frases como las mujeres y los hombres ancianos en proposiciones tales como y (LAS (MUJERES) ANCIANAS, LOS (HOMBRES) ANCIANOS). Existe un mecanismo de deducción que hace que la frase Los cami­ nantes vieron el oso implique que tenían miedo. Hay macrooperadores que extraen lo esencial de un párrafo; hay procesos que generan imá­ genes espaciales a partir de la descripción verbal de un lugar.

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Un modelo de construcción-integración

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Una cosa es que un teórico proporcione una descripción formal (por ejemplo, un modelo de simulación) de cómo ocurren esos proce­ sos y para qué servían los pasos de la computación que llevaron a la identificación de una determinada palabra, inferencia o modelo de si­ tuación, y otra muy distinta es controlar los procesos de construcción de manera tal que en cada punto del proceso se elija exactamente el paso adecuado. Parte del problema está ligado a la ambigüedad caracte­ rística del lenguaje: ¿cómo nos aseguramos de estar accediendo al sig­ nificado financiero de banco, y no al del banco para sentarse, al asien­ to? ¿Por qué el análisis gramatical de las mujeres y los hombres ancia­ nos nos llevó a que ambos eran ancianos cuando tal vez las mujeres no lo eran? ¿Por qué dedujimos que los caminantes estaban atemorizados y no que tenían los ojos abiertos, o una multitud de otras irrelevancias? De todas las muchas maneras en que se podrían aplicar macroope­ radores, ¿cómo conseguimos que la secuencia adecuada alcanzara un contenido probable sin caer en generalizaciones erróneas? En la cons­ trucción de las representaciones de discursos, la cantidad de posibles pasos alternativos es desalentadoramente grande y, sin una guía segu­ ra, el modelo de computación no podría funcionar en forma apropiada por mucho tiempo. Ahí es donde interviene el conocimiento. El conocimiento general de las palabras, de la sintaxis, del mundo, de las relaciones espaciales --en suma, el conocimiento general sobre las cosas-limita la construcción de las representaciones del discurso en todos los niveles. De hecho, es lo que hace posible construir tales representaciones. Existe una sorprendente unanimidad entre las leo­ rías actuales que explican cómo sucede esto. Nuestras concepciones acerca del uso del conocimiento en la com­ prensión del discurso se sustentan sobre las nociones del procesamiento de la información de arriba hacia abajo (top-down) y del procesa­ miento impulsado por la expectativa. El conocimiento proporciona parte del contexto dentro del cual se interpreta un discurso. El contex­ to se concibe como una suerte de filtro a través del cual las personas perciben el mundo. En el nivel del reconocimiento y análisis gramati­ cal de la palabra, deja pasar sólo el significado apropiado de una pa­ labra o frase ambigua y suprime el que no es adecuado. A través de la estimulación semántica, el contador de rasgos semánticos dellogogén

de banco como institución financiera se incrementará y alcanzará su umbral antes que 10 haga el de banco como asiento en el contexto adecuado (Morton, 1969). A menudo se concibe el análisis gramati­ cal de una oración como una predicción sobre la base de reglas sintáticas de cada uno de los constituyentes posteriores a los ya anali­ zarlos (Winograd, 1983). Los guiones, marcos y esquemas limitan las inferencias del que comprende (como en Schank y Abelson, 1971), con lo que se evita que el proceso se hunda en una marea de irrelevancias y redundancias. Las estrategias aritméticas generan la hipótesis co· rrecta para resolver el problema dé una palabra y excluyen las equi· vocadas (Kintsch y Greeno, 1985). En síntesis: el conocimiento hace inteligentes los procesos de comprensión, los mantiene en la senda correcta y evita la exploración de callejones sin salida. Se entiende correctamente porque de alguna manera se anticipa lo que va a venir. Este programa de investigación queda bien definido en 1a siguiente cita de Schank (1978:94), la cual sirvió de lema para el modelo de comprensión de textos de Sharkey (1986): Se supone que en la comprensión del lenguaje natural se sigue una regla simple. El análisis procede de manera predecible y de arriba hacia abajo. La comprensión se basa en la expectativa. Sólo cuando las expectativas son inútiles o están equivocadas empieza el procesamiento de abajo hacia arriba. Empíricanlente, esta posición es cuestionable; incluso quienes leen con fluidez verifican extensamente las palabras de un texto, tal y como 10 indican las distintas posiciones en que fijan la mirada (Just y Carpenter, 1980), de tal suerte que la modalidad de abajo hacia arriba parece ser la regla más que la excepción. En lo que hace a la compu· tación, no es una idea fácil de poner en práctica. Es dificil hacer un sistema con la inteligencia suficiente como para que tome las decisio­ nes correctas y que, al mismo tiempo, sea tan flexible como para des· empeñarse bien en una amplia gama de situaciones. Por una parte, uno tiene que asegurarse de que se construirá exactamente lo correcto (el significado de la palabra, la proposición, la inferencia); a tal efec· to, se necesitan reglas poderosas e inteligentes que reaccionen con sensibilidad a claves o pistas sutiles. Por la otra, los seres humanos

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comprenden bien en medio de contextos en constante cambio y se adap­ tan con facilidad a situaciones nuevas e imprevisibles; para lo cual, se necesitan reglas de construcción generales y sólidas. Los guiones y los marcos, tal y como se concibieron en primera instancia, simplemente no funcionan; si son lo suficientemente poderosos, son demasiado in­ flexibles. Este dilema hace mucho que fue reconocido (por ejemplo, Schank, 1982; van Dijk y Kintsch, 1983) y se han realizado todo tipo de esfuerzos para hacer que los procesos impulsados por la expectati­ va tengan suficiente flexibilidad (por ejemplo, los paquetes de organi­ zación de la memoria, o MOPS, de Scl\ank). En este artículo, se ana­ lizará una solución alternativa a este problema.

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Construcción de las representaciones del discurso

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El enfoque tradicional para elaborar el modelo de uso del conocimien­ to en la comprensión ha sido el de diseñar reglas poderosas que asegu­ ren que se generan los elementos adecuados en el contexto adecuado. El problema es que es muy dificil diseñar un sistema de producción lo suficientemente poderoso para arrojar los resultados adecuados, pero con la flexibilidad suficiente para trabajar en un entorno caracteriza­ do por una capacidad de variación casi infinita. El enfoque que se adopta aquí es el de diseñar un sistema de producción mucho más débil que genere todo un conjunto de elementos. Estas reglas tienen que tener el poder suficiente para que haya probabilidades de que el elemento adecuado se encuentre entre los generados, aunque también • se generen otros que sean irrelevantes o absolutamente inapropiados. Luego se utilizará un proceso de integración para fortalecer los ele­ mentos contextualmente apropiados e inhibir aquellos que no estén relacionados o que sean ¡napropiados. Las producciones débiles pue­ den operar en muchos contextos diferentes porque no tienen que pro­ porcionar OUtpUIS precisos; por otra parte, se requiere, por tanto, un proceso de integración sensible al contexto y que sea capaz de elegir entre los OUlpUIS generados. La fase de integración es el precio que paga el modelo a cambio de la flexibilidad necesaria en el proceso de construcción.

Un modelo de construcción-integración

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El modelo aquí propuesto se ha denominado de construcción-in­ tegración para subrayar su característica más destacada. Este mode­ lo combina un proceso de construcción en el cual se elabora una base textual a partir tanto del input lingüístico como de la base de conoci­ mientos de quien comprende, con una fase de integración en la qu.e dicha base textual se integra en un todo coherente. La base de conocI­ mientos se conceptualiza como una red asociativa. El proceso de cons­ trucción se modela coplo un sistema de producción. De hecho, es una generalización del sistema de producción utilizado en trabajos ante­ riores, tales como los procesos de simulación de la comprensión, de­ sarrollados por Fletcher (1985) YDellarosa (1986) sobre el modelo de Kintsch y Greeno (1985). La diferencia principal radica en que, en vez de usarse reglas de deducción precisas, se emplean reglas poco sistemáticas, lo que da como resultado una producción final inco~e­ rente y potencialmente contradictoria. No obstante, la ~~ctura mIs­ ma de esta producción está modelada como red asOCiativa a la que puede darse forma de base textual coherente mediante procedimientos de reposo a la manera conexionista (por ejemplo, Rumelhart y McClelland, 1986). Así, el modelo representa una simbiosis de siste­ mas de producción y enfoques conexivos. 1 En este momento cabe destacar que este artículo contiene algunas limitaciones porque no ofrece una solución a todos los problemas de la comprensión del discurso. Lo que significa que no se ocupa en primer lugar de las estrategias (o reglas). específicas ~e la construc­ ción de proposiciones de textos o inferenCias. En cambiO, se apoya, al respecto, en lo que está disponible en la bibliografia acerca del te~a como así también en todo aquello que propongan los futuros \0­ vestigadores. La única observación que hace es que cualquiera sean tales estrategias o reglas, serán más fáciles de formular dentro del presente marco, el cual les permite ser más débiles como así tam­ bién más generalizadas. Por ello es que no hay que preocuparse por construir precisamente la inferencia correcta, sino que uno puede darse por satisfecho con una regla menos siste~áti~a. A veces, d~sde luego, hasta este último tipo de regla puede ser difiCil de lograr, mientras que en otros casos (por ejemplo, en los problemas de palabras que se a­ bordan más adelante) la generación de hipótesis heterogéneas es razo­

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Kintsch

nable (mientras que la selección de la adecuada puede ser en­ gañosa). . Representación del conocimiento

I

I I

El proceso de ~nstrucción de una representación del discurso se apo­ ya. en gran medIda en el conocimiento. Para comprender cómo opera, pnmero hay que tener una idea de cómo se organiza el conocimiento "para ser usado". Por lo general, los teóricos han tratado de crear estructuras de conocimiento que apoyen los procesos inteligentes: re­ des semánticas, marcos, guiones y esquemas. Como se ha discutido en ot~ pa~es (Kintsch, en prensa), tales estructuras fijas son demasia­ do mflexlbles y no pueden adaptarse con la suficiente facilidad a las demandas impuestas por el contexto siempre cambiante del entorno. En cambio, aquí se da por supuesto un sistema de conocimiento mínimamente organizado en el cual la estructura no está almacenada de ante~ano, sino que se genera en el contexto de la tarea para la cual se necesita. Una red asociativa con interconexiones tanto positivas como negativas cumple bien con este propósito. El conocimiento se representa como una red asociativa cuyos nodos son conceptos o proposiciones. 2 Los nodos de esta red están inter­ conectados. ~ conexiones entre nodos tienen un valor de fuerza, que puede ser poSItiVO, cero o negativo, con una variación del 1al -l. Los nodos están compuestos por un núcleo central más una cantidad de casilleros [ ] para argumentos. Así, los nodos de la red de conoci­ mientos SOl'! formalmente equivalentes a las proposiciones que se usan • para representar textos (por ejemplo, Kintsch, 1974).3 El casilJero es­ pecifica. la naturaleza de la relación entre el núcleo y el argumento. Los casIlleros pueden representar atributos, partes, casos de Jos ver­ bos o argumentos de las funciones. No necesitan hacerlo pero pueden nombrarse si la relación es común (como los casos de marcos verba­ I~s~. Los argume~tos de una proposición son conceptos u otras propo­ SICiones. La cantIdad de argumentos en una proposición puede variar de uno a un número pequeño. Ejemplos de tipos comunes de nodos en la red de conocimiento son: (a) MARíA, (b) TORTA, (e) DULCE [TORTA 1, (d) HORNEAR (agente: MARÍA, objeto: TORTA], (e) CONSECUENCIA

Un modelo de construcción-integración

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[condición: NO [OBSERVAR [agente: MARÍA, objeto: TORTA], efecto: [objeto: TORTA]]. Los ejemplos (a) y (b) son nodos lexicológicos que se han asociado con procedimientos perceptuales que identifican determinados patrones del entorno -ya sea los mismos objetos o las palabras escritas o habladas, tales como MARÍA y TOR­ TA, respectivamente-. En lo que sigue, no me ocuparé de estos proce­ dimientos perceptuales en forma explícita. Las relaciones semánticas y asociativas en las que entran MARÍA y TORTA, las cuales constituyen una parte de la red de conocimientos generales, son el centro de inte­ rés aquí. MARÍA y TORTA aparecen como argumentos en los ejemplos (e), (d) y (e) en varios roles (los casilleros de agente y objeto, ete.). Hay dos maneras de mirar la lista de proposiciones de los ejemplos de (a) a (e). Por un lado, podna considerarse simplemente un frag­ mento de una red de conocimientos generales,. mientras que por el otro podria percibirse como la base proposicional de un discurso (breve), en el que una Mana en particular hornea y quema una torta en parti­ cular." Por eso, los elementos a partir de los cuales se construyen las redes de conocimientos y las bases de texto son los mismos. De hecho, como se verá más adelante en detalle, las bases textuales están forma­ das por elementos proposicionales de la red de conocimientos que se seleccionan, modifican y reacomodan. Sin embargo, las bases de tex­ to no son parte de la red de conocimientos, sino estructuras separadas con sus propiedades particulares. En una red de conocimientos, los conceptos no se definen, pero se puede interpretar su significado a partir de la posición que ocupan en la red. Los asociados inmediatos y los adyacentes semánticos de un nodo constituyen su significado esencial. Pero su significado cabal, pleno, sólo puede obtenerse indagando sus relaciones con todos los demás nodos de la red. El significado debe crearse. Como primer paso, se podnan agregar todas las proposiciones de la red directamente re­ lacionadas con un nodo para obtener lo que Mudersbach (1982) deno­ minó el primer nivel de significado; luego, todas las proposiciones directamente relacionadas con las del primer nivel pueden sumarse para formar un segundo nivel, y así sucesivamente, hasta comprender la totalidad de la red de conocimientos. Cabe destacar, sin embargo, que una construcción tal es un ejercicio teórico sin correspondencia QUEMAR

78

Kintsch

psicológica directa. No es posible abarcar toda la inmensa red de co­ nocimientos de una sola vez. Por el contrario, en un momento dado, sólo se puede activar una fracción diminuta de la misma, y sólo las que están realmente activadas afectan el significado de un determina­ do concepto. Por eso, el significado de un concepto es siempre especí­ fico de la situación y depende del contexto. Es necesariamente incom­ pleto e inestable: siempre pueden agregarse más nodos a la subred activada que constituye el significado momentáneo de un concepto, pero a costa de perder algunos de los ya activados. 5 La idea de una red asociativa no es desconocida, pero por lo gene­ ral se piensa que relaciona conceptos solamente, no nodos propo­ sicionales. Dos ejemplos simples en extremo ilustran la naturaleza de dicha red asociativa. Primero, piense en la representación del homónimo BANCO en una red asociativa. Las conexiones positivas se indican mediante flechas, y las negativas por medio de círculos. Los asteriscos indican más nodos no especificados. Desde luego, cada uno de los conceptos y proposiciones de la Figura 1 participa en la red de cono­ cimientos generales más allá de la única conexión que se muestra aquí. A modo de segundo ejemplo, piense en la proposición HORNEAR [agen­ te: PERSONA, objeto: TORTA] (véase Figura 2). Una vez más, se mues­ tra sólo un fragmento de la red completa, simplemente para ilustrar determinados tipos de conexiones. La representación del conocimiento en una red proposicional tiene varias ventajas. En primer lugar, ofrece un formato común para la base de conocimientos y para la representación mental del discurso. Además, ahora tenemos una experiencia considerable en el trabajo con estructuras proposicionales, mientras que hay otras formas de representación que no se entienden tan bien (por ejemplo, las estructu­ ras de las imágenes espaciales y lineales de Anderson, 1983~ los mo­ delos mentales de Johnson-Laird, 1983; o cualquiera sea la represen­ tación apropiada en el sistema afectivo, como en Zajonc, 1980). No obstante, la decisión de usar una representación proposicional no im­ plica que todas las demás formas de conocimiento tengan que ser con­ sideradas sin importancia o inexistentes. Seria deseable expandir el modelo para incluir representaciones no proposicionales, pero prime­ ro habría que aprender a operar con tales formas de representaciones.

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Un modelo de construcción-integración

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80

Kintsch

Un modelo de construcción-integración

81

Procesos de construcción

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I

I I

Los pasos para construir una base de texto de acuerdo con el modelo

de construcción-integración implica: (a) formar los conceptos y pro­ posiciones que se corresponden directamente con el input lingüístico; (b) elaborar cada uno de estos elementos, seleccionando de la red de conocimientos generales una cantidad pequeña de sus adyacentes más estrechamente asociados; (c) inferir determinadas proposiciones adi­ cionales; y (d) asignar valores de conexión a todos los pares de ele­ mentos que se han creado. El resultado es una base de texto inicial enriquecida pero incohe­ rente y tal vez contradictorio, que está, por tanto, sometida a un pro­ ceso de integración para formar una estructura coherente. En el paso A de este proceso, se construye una representación proposicional del texto a partir de un input lingüísticó analizado gramaticalmente, como por ejemplo las palabras de un texto con nota­ ciones sintácticas apropiadas, y de un sistema de conocimientos como se imaginó al principio. Cabe destacar que quien realiza el análisis no es parte de este modelo. El proceso básico de construcción de propo­ siciones se ha descrito en van Dijk y Kintsch (1983, capítulo 4) y Kintsch (1985). Daré aquí algunos ejemplos sencillos del mismo. En la oración Maria hornea una torla, el oulput necesario de quien rea­ liza e) análisis gramatical es Maria (agente de HORNEAR), hornea (pre­ dicado) una torla (objeto de HORNEAR). Maria, hornear y torla acti­ van sus correspondientes nodos lexicológicos, y a MARÍA y TORTA se asignan los roles de agente y objeto en la proposición de HORNEAR. Tal y como se sugirió en la Figura 2, HORNEAR exige una PERSONA como agente, de ahí que se realice una prueba para ver si MARÍA es una persona. La misma puede comprender una búsqueda de la propo­ sición Maria es una persona ES UNA [MARÍA. PERSONA1 a través de la red de conocimientos o, si la búsqueda resultara infructuosa, un inten­ to para inferirla (por ejemplo, la red puede contener sólo proposicio­ nes especificando que MARÍA es un nombre y que las personas tienen nombres; pero no analizaremos aquí el modo exacto en que ocurre dicha actividad de resolución de problemas dentro de una red asociativa) .

1

82

•

Kintsch

Este modelo, no obstante, difiere de manera significativa de mis primeras concepciones: no hace falta que se forme siempre, y sola­ mente, la proposición correcta. Por el contrario, las reglas de cons­ trucción para la elaboración de proposiciones han sido debilitadas, permitiendo la formación de proposiciones incompletas o "equivoca­ das". La construcción de proposiciones se hace en línea y, con fre­ cuencia, toda la información importante para construir la correcta no está disponible en línea, lo cual da lugar a arranques en falso o inten­ tos incompletos. En el ejemplo antes mencionado, no hay consecuen­ cias interesantes~ por ejemplo, si en respuesta a la frase Maria hornea... se forma la proposición HORNEAR [MARÍA, $) -el signo pesos indica un casillero que no se ha llenado--, simplemente será reemplazada por la proposición completa cuando se procese el resto de la oración. No obstante, veamos un ejemplo ofrecido por Frazier y Rayner (1982): Los lingüistas sabian (que) la solución del problema no seria fáei/. Aquí, la construcción en línea de proposiciones no es tan sencilla. Primero, se forma la proposición SABER [LINGÜISTAS, S). Luego, por la estrategia de mínima adhesión, la frase nominal subsiguiente se interpreta como objeto de SABER, dando como resu ltado SABER [LIN­ GÜISTAS, SOLUCIÓN]. La frase verbal final, no obstante, requiere un sujeto, de modo que se construye [No [FÁCIL (SOLUCIÓN]). Como se­ ñalaron Frazier y Rayner, eso no implica una reinterpretación de la oración. Los sujetos no se retiran, se advierte de la misma manera que solución del problema se había adherido a la proposición errónea, y se repara este error. Por el contrario, la proposición SABER que se formó incorrectamente, de alguna manera desaparece; la siguiente des­ cripción del proceso de integración muestra cómo sucede. Se abordará aquí un tercer ejemplo de construcción de proposicio­ nes que comprende la identificación del pronombre. Existe evidencia psicológica suficiente de que los pronombres pueden activar más de un referente posible (por ejemplo, Frederiksen, 1981). Por eso, en El abogado discutió el caso con eljuez. El dijo: "Mandaré al acusado a la cárcel" se formarían las siguientes proposiciones: DISCUTIR (ABO­ GADO, JUEZ, CASO); DECIR (ABOGADO, [MANDAR [ABOGADO, ACUSA­ DO, CÁRcELJII: y [DECIR [JUEZ, [MANDAR (JUEZ, ACUSADO, cÁRCELIlI.

Un modelo de construcción-integración

83

Eventualmente, desde luego, la interpretación correcta viene a domi­ nar a la incorrecta, como se demostrará en breve. En el paso B del proceso de construcción, cada concepto o propo­ sición que se ha formado en el paso A sirve com~ cl~ve para la ~ecu­ peración de nodos asociados de la red d~ conoclll~lentos. E! mIsmo proceso de recuperación se modela a partir de teonas conOCidas que han sido desarrolladas Y probadas en los estudios de la memoria (Raaijmakers y Shiffrin, 1981). S upongamos que el nodo i .de la red de conocimientos está asociado positivamente con una cantidad n de nodos de la red~ y hagamos que s(I.}) sea la fuerza asociativa entr~, los. nodos i y j. Luego, la probabilidad de que la señal de recuperaclonJ recupere el nodo} es: S(i,j) (1) P (j\/) =

n

2 (s(i,h)

h=l Cabe destacar que cada concepto o proposición de la base del tex­ to actúa como una señal de recuperación independiente, de ahí que el proceso de recuperación tenga una forma especialmente simple. (Si los ¡tems de la base textual actuaran como una señal compuesta, seria necesaria una búsqueda de intersección). En cada intento de recupe­ ración, se selecciona un item entre los asociados de i de acuerdo con la ecuación 1. Se supone un proceso de muestreo con reemplazo de tal modo que los asociados dominantes puedan recuperar~~ más de ,una vez. Se supone que la cantidad de intentos de recuperaclon co~ el Item i como señal es fija y es un parámetro del modelo, k. En los eJem~los que siguen, se eligió que k fuera 2 o 3, principalmente para reducir la complejidad de los mismos. No obstante lo cual, uno p~ede especular con que el valor más realista de k no sería mucho mas alto, tal vez entre 5 y 7. Analicemos algunos ejemplos sencillos: 1. Supongamos que la palabra banco aparec~ ~mo. ~arte de ~n texto. Activará los nodos lexicológicos BANCO I (mstltuclon financle­

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Kintsch

ra) y BANCO 2 (asiento), más algunos de sus asociados; por ejemplo, el proceso de construcción podría elegir de la Figura 1: BANCO 1, DlNERO, PRIMER BANCO NACIONAL, BANCO 2, ASIENTO, DURO [ASIEN. TO, BANCO 2).

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I

I

I I

2. Supongamos que la oración Lucia persuadió a Maria de que horneara una torta aparece como parte de un texto. Quien hace el análísis gramatical deberá dar como outpul un árbol con la estructura de la frase, desde el cual se construye la proposición PERSUADIR (LU­ cÍA, MARÍA, HORNEAR [MARÍA, TORTA 11. Cada proposición de texto activa proposiciones muy relacionadas con ella en la red de conoci­ mientos generales, con independencia del contexto del discurso. Por ejemplo, en el caso de HORNEAR [MARÍA, TORTAI podríamos de esa manera obtener GUSTAR [MARÍA, COMER [MARÍA, TORTA)), PONER [MARÍA, TORTA, EN-HORNO]), RESULTADO [HORNEAR, [MARÍA, TOR­ TA], CALIENTE [TORTA)), PREPARAR [MARÍA, CENA). Estas proposicio­

nes están todas estrechamente asociadas con hornear una torta (Figu­ ra 2). Nótese, sin embargo, que elaborar la base de texto de esta for­ ma no es tan sólo cuestión de recuperar proposiciones asociadas de la red de conocimientos. Los argumentos de estas proposiciones recupe­ radas deben ser tratados como variab les que han de unirse a los valo­ res especificados por la señal de recuperación. Por eso, dado que MARÍA es el agente de la proposición del texto, a MARÍA se la convierte en agente de las proposiciones de conocimientos que aparecen dentro de la representación del texto, en vez de PERSONA en la Figura 2. De igual manera, aunque la informalidad de la notación actual lo oculta • TORTA ahora es esa torta que MARÍA hornea, no la torta genérica de I~ Figura 2. Estas proposiciones de conocimiento funcionan como inferencias potenciales. Fuera de contexto no hay forma de determi­ nar cuál de ellas es relevante: tal vez a María realmente le gusta comer torta, pero tal vez ella está en el proceso de preparación de la cena, en cuyo caso PREPARAR [MARÍA, CENA) podría convertirse en una macroproposición (lo que van Dijk, 1980, denominó construcción). Pero también es posible que a continuación se queme los dedos cuan­ do saque la torta del horno, obteniendo la inferencia relevante CA. LIENTE, la cual no juega ningún rol en los otros contextos. En este

Un modelo de construcción-integración

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punto, el proceso de construcción carece de guía e inteligencia; sim­ plemente, produce inferencias potenciales con la esperanza de que al­ gunas de ellas resulten útiles. 3. En el tercer ejemplo, si se ha formado la proposición MANDAR la red de conocimientos no aporta nada, porque se supone que uno no sabe nada sobre abogados que envían acusados a la cárcel. Obviamente, ABOGADO, ACUSADO YcÁR­ CEL serían, cada uno de ellos, elaborados asociativamente por separa­ do. Si, no obstante, JUEZ, y no ABOGADO, fuera el agente de MAN· DAR, el proceso de elaboración suministraría la infonnación de que esto implica que el juez está sentenciando al acusado y así sucesiva­ mente. En el paso C del proceso de construcción, se necesita generar más inferencias porque no todas las que se requieren para la cómprensión se obtendrán, en general, por el mecanismo de elaboración al azar descrito anteriormente. En algunos casos, hace falta una actividad más centrada en la resolución de problemas para generar las inferencias deseadas. Sin embargo, cómo ha de hacerse exactamente está más allá del alcance de este artículo. Simplemente deseo señalar aquí que, ade­ más de la elaboración no dirigida que resulta del paso B del proceso de construcción, existe aún la necesidad de inferencias específicas y controladas. Hay dos tipos de dichas inferencias que tienen especial importancia en la comprensión. Las inferencias que tienden puentes (Havíland y Clark, 1974; Kintsch, 1974) son necesarias siempre que la base del texto base que se está construyendo sea incoherente (o sea, siempre que la misma base textual original o la base textual elaborada siga siendo incoherente de acuerdo con los criterios abordados en van Dijk y Kintsch, 1983, capítulo 5). Segundo, las macroproposiciones tienen que inferirse (según se planteó en términos generales en el capí­ tulo 6 de van Dijk y Kintsch, 1983, e hicieron operativo como sistema de producción Turner, McCutchen y Kintsch, 1986). Las macropro­ posiciones también se elaboran asociativamente, según se describe en el paso B de las microproposiciones. Lo que se ha construido hasta el momento es un conjunto de propo­ siciones que contienen las (micro)proposiciones directamente deriva­ (ABOGADO, ACUSADO, CÁRCEL],

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1

Kintsch

das del texto, un conjunto seleccionado al azar de asociados para cada una de éstas, las macroproposiciones generadas del texto, y sus aso­ ciados. El último paso del proceso de construcción, el paso D, com­ prende la especificación de las interconexiones entre todos estos ele­ mentos. Hay dos maneras en las que se interconectan los elementos: (a) las proposiciones directamente derivadas del texto (a las que, por ende, se denomina "proposiciones del texto'') están interconectadas positivamente con valores de fuerza proporcionales a su proximidad en la base del texto. Cuando se discute la Figura 4, se describen las realizaciones específicas de este principio. (b) Si las proposiciones i y } están conectadas en la red de conocimientos generales con el valor de fuerza s(;,}), -1 < sr;,}) < 1, Ysi ¡y} se convierten en miembros de una base del texto, la fuerza de su conexión en ésta es s(;,}). Dicho de otro modo, las proposiciones de la base del texto heredan sus intercone­ xiones de la red de conocimientos generales. Los valores de fuerza son sumatorios, hasta un máximo de 1, en los casos en que un valor de fuerza heredado se combina con una conexión determinada por una base textual. Consideremos, por ejemplo, la porción de una red que se genera cuando la palabra banco activa tanto el BANCO I como el BANCO 2, así como también las asociaciones DINERO y ASIENTO. En la Figura 3 se muestra un posible patrón de conexiones, y por razones de simpli­ cidad, se han limitado las fuerzas de conexión a ± 0.5 o l. Alternati­ vamente, el gráfico de la Figura 3 puede expresarse en forma de ma­ triz, como se muestra en la Tabla l. BANCO I se asocia con DINERO, BANCO 2 con ASIENTO, pero existen conexiones inhibitorias entre DI­ NERO YBANCO 2 Yentre ASIENTO y BANCO l. Un ejemplo de proposiciones de texto que están interconectadas por medio de sus posiciones aparece en el texto presentado en la Figu­ ra 4. LUCÍA está conectada con mayor fuerza con QUITAR-MALEZAS [LUCÍA, JARDÍN], Y menos fuertemente con JARDlN [DE VEGETALES (HUERTA)). Aunque hay muchas maneras posibles de asignar valores numéricos a las conexiones para expresar este patrón de conecti­ vidad, la elegida aquí da como resultado la matriz que se exhibe en la Tabla 2.

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Un modelo de construcción-integración

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Figura 3 - - - - - - - - ­ Conexiones entre BANCO 1 Y BANCO 1 Y sus asociados -.5

.5

DINERO .......t----I~... BANCO

1 0 - - - 0 BANCO

2....

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-.5

_ _ _ _ _ _ _ _ _ Tabla 1 - - - - - - - - ­ Matriz de conectividad para el gráfico de la Figura 3

Proposición

2

3

4

1. DINERO

0.5

-0.5

0.0

-1.0

-0.5

2. BANCO 1

0.5

3. BANCO 2

-0.5

-1.0

4. ASIENTO

0.0

-0.5

0.5 0.5

88

Kintsch

Las inferencias heredan interconexiones positivas y negativas de la red de conocimientos generales, como se ve en la Figura 5. El re­ sultado del proceso de construcción es, por tanto, una red que puede expresarse como una matriz de conectividad, más todas las inferencias y elaboraciones que se hicieron tanto en el nivel local como en el global y sus interconexiones.

_ - - - - - - - - - Fi¡ura 4 - - - - - - - - - ­

La base textual de: * Lucia quitó las maleza del jardín de vegetales (huerta) QUITAR.MALEZAS (LUciA. JARDíN)

~

/

Integración La red que se ha construido hasta el momento todavía no es una repre­ sentación textual adecuada. Se construyó sin cuidado y es, por lo mis­ mo, incoherente e inconsistente. En todos los niveles de la representa­ ción, se incluyeron los componentes asociados con los elementos del texto sin tener en cuenta el contexto del discurso, y muchos de ellos son inapropiados. Para excluir estos elementos no deseados se puede utilizar un proceso de integración a la manera de los modelos conexivos (por ejemplo, véase Rumelhart y McClelland, 1986, y Waltz y Pollack, 1985, en lo que hace al discurso). Se supone que la comprensión del texto está organizada en círcu­ los, que se corresponden más o menos con oraciones cortas o frases (para más detalles, véanse Kintsch y van Dijk, 1978~ MilJer y Kintsch, 1980). En cada círculo, se construye una nueva red, que incluye todo aquello que se transfiere, en el buffer de corto plazo, del círculo ante­ rior.' Una vez que se ha construido la red, el proceso de integración se hace cargo: la activación se difunde hasta que el sistema se estabiliza. Más específicamente, un vector de activación que representa los valo­ ¡es de activación iniciales de todos los nodos de la red se va multipli­ cando repetidamente con la matriz de conectividad. Después de cada multiplicación, los valores de activación se welven a normalizar: los valores negativos welven a cero, y cada uno de los valores de activa­ ción positivos se divide por la suma de todos los valores de activa­ ción, de modo que la activación total de cada ciclo permanece en un valor de uno (por ejemplo, Rumelhart y McClelland, 1986). Por lo general, el sistema encuentra un estado estable bastante rápidamente; pero si el proceso de integración fracasa, nuevas construcciones se agregan a la red, y la integración se intenta otra vez. Por consiguiente,

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Un modelo de construcción-integración

LUCIA

,

JARDíN

DE VEGETALES (JARDIN)

*N.de T.: En inglés, una huerta es un "vegetable garden" o "jardín die vegetales".

_ _ _ _ _ _----Tabla 2 - - - - - - - - - ­ Matriz de conectividad para el gráfico de la Figura 4

proposiCión

2

3

4

1. LUCÍA

0.9

0.7

0.4

0.9

0.7

2. QUITAR-MALEZAS 0.9 3. JARDÍN

0.7

4. VEGETALES

0.4

0.9 0,7

0.9 0.9

hay un proceso básico y automático de construcción más integración que, por lo general, es suficiente para la comprensión. Este proceso se parece más a la percepción que a la resoluci?~. de pr?ble,mas per?, cuando falla, puede llegar a requerirse una actiVidad mas bien amplia de resolución de problemas para volver a ponerlo en su lugar. Estos procesos no se analizarán aquí con mayor profundidad.

r 90

Kintsch

- - - - - - - - - - Figura 5 - - -_ _ _ _ _ __ Inferencias generadas a partir de QUITAR MALEZAS [LUCÍA, JARDíN) Y sus interconexiones I,

QUITAR·MALEZAS ILUcfA. JAROlNI

t ARRANCAR (LUciA. PLANTAS)

/

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EN-JARDIN IPLAJ
N()'EN.JAROfN(PLANTASJ~

El resultado del proceso de integración es un nuevo vector de acti­ vación, que indica valores de activación altos para algunos de los nodos de la red y valores bajos o de cero para muchos otros. Los nodos altamente activados constituyen la representación del discurso que se forma en cada ciclo de procesamiento. En principio, incluye información en muchos niveles: nodos lexicológicos, proposiciones de textos, elaboraciones basadas en el conocimiento (por ejemplo, va­ rios tipos de inferencias), al igual que macroproposiciones. • Unos pocos ejemplos sencillos ilustrarán lo que se quiere decir. Analicemos la oración Lucia persuadió a Maria de que horneara una torta que vimos anteriormente. La proposición PERSUADIR atrae­ rá ítems de conocimiento relacionados, como se mostró en el caso de HORNEAR. Sin embargo, fuera de contexto el proceso de integración no producirá ningún resultado sorprendente. En el contexto de Lucia hizo sopa de tomate y cocinó unas costillas con hierbas. Puso la mesa y persuadió a María de que horneara una torta, el proceso de integración tiene resultados muy diferentes: PREPARAR [LuciA, CENA) surge como proposición dominante (macroproposición) porque la ma-

Un modelo de construcción-integración

91

yona de las otras proposiciones de la base del texto contribuyen a su activación. El hecho de que la torta estuviera caliente, o de que la pusiera en el horno, desaparece de la representación con valores de activación alrededor de cero. A continuación, consideremos el ejemplo que acabamos de ver, en el que una estrategia proposicional perfectamente buena llevó a un resultado erróneo. Para Los lingüistas sablan (que) la solución del problema no seria fácil, la base textual que se construyó se muestra en la Figura 6 y corresponde a la matriz de conectividad de la Tabla 3 si las fuerzas de conexión se asignan como en la Tabla 2. (SABER ¡SOLUCIÓN] Y NO [FÁCll..¡ están conectadas positivamente por medio de SABER ($] pero negativamente por medio de FÁCIL, que suma O). El vector de activación (0.25, 0.25, 0.25, 0.25), correspondiente al supuesto de que todas las proposiciones son igualmente activadas al comienzo, se multiplica repetidamente con la matriz, volviendo a nor­ malizar los valores de activación obtenidos después de cada multipli­ cación, como se describió anteriormente. Para decidir cuándo se ha estabilizado el vector de activación, se estableció el siguiente criterio: se alcanza un estado estable cuando el cambio promedio de los valo* res de activación después de una multiplicación es inferior a 0.001. Aunque este criterio es arbitrario, incluso los cambios grandes (por orden de magnitud en cualquier dirección) representan apenas dife­ rencias mínimas en los valores de activación finales obtenidos en este y en muchos otros casos. En el que nos ocupa, este criterio se alcanza tras 10 operaciones, produciendo el vector de activación final (0.325, 0.000,0.325,0.350) -o sea, se ha desactivado el SABER (LINGÜISTAS, SOLUCIÓN] equivocado, el cual no encaja dentro de la base del texto. El proceso de integración resuelve de manera similar el problema de referentes pronominales múltiples. En El abogado discutió el caso con el juez. Él dijo "Mandaré al acusado a la cárcel ", se construye­ ron proposiciones para abogado y juez como referentes de él. Sin embargo, el proceso de elaboración asociativa generó alguna infor­ mación adicional para MANDAR (JUEZ. ACUSADO, CÁRCEL), pero no para MANDAR (ABOGADO, ACUSADO. CÁRCEL l. La base textual resul* tante se muestra en la Figura 7. Para obtener la matriz de conectividad correspondiente (véase la Tabla 4), los valores de conexión entre pro­

92

Kintsch

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Figura 6 - - - - - - - - - ­ La construcción estratégica de una base textual: SOLUCIÓN DEL PROBLEMA se asigna primero a SABER, luego a FÁCIL

t

LOS LINGÜiSTAS SABíAN (QUE) LA SOLUCiÓN DEL PROBLEMA NO SERÍA FÁCIL

, I

I

I

;:

I

I

...

I

•

de (0.25, 0.25, 0.25, 0.25, 0.25, 0.0) que refleja el hecho de que sólo las mismas proposiciones del texto están activadas en un principio. Después de 19 multiplicaciones con la matriz de conectividad, las dos proposiciones en las cuales el pronombre él ha sido identificado como el abogado tienen valores de activación de 0.9, mientras que las pro­ posiciones correspondientes ajuez tienen valores de activación de 0.261 y 0.283, respectivamente. Un poco de conocimiento fue suficiente para elegir el referente correcto.

I I I

SABER (UNG, SI ...... 1----;...,- - - - - . . . . , . . NO I

93

Un modelo de construcción-integración

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Figura 7 - - - - - - - - - ­

I I

t,

I

I

I

I

SABER [UNG, SOL]

La construcción estratégica de una base textual: el pronombre él se identifica con dos referentes potenciales y mutuamente excluyentes

I

(SOLUCIÓN) FÁCIL

El signo pesos es un elemento de reserva de lugar.

DISCUTIR

(ABOGADO. JUEZ, CASOI

-----------Tabla 3 - - - - - - - - - ­ Matriz de conectividad para el gráfico de la Figura 6 Proposición

2

0.9

l. SABER 1$)

2.

• 3. 4.

SABER (SOL.) FÁCIL NO

0.9 0.7 0.9

3 0.7 -1.0

DECIR [ABOGADO, (11 ~ DECIR [JUEl.I·lI

4

0.9 0.0

I MANDAR [ABOGA OO. ACUSADO. CÁRCELI

\

MANDAR [JUEZ, ACUSADO. CÁRCEL]

,

I

I

\

\

I

0.9

-1.0

0.0

0.91

posiciones de la base textual se asignaron como en la Tabla 2, y entre asociados como en la Tabla 3 (otras asignaciones dan como resultado diferentes valores numéricos para el último vector de activación, pero su patrón sigue siendo el mismo mientras se mantienen las caracterís­ ticas esenciales de la matriz -por ejemplo, qué conexiones son positi­ vas, negativas y cero-). Supongamos un vector de activación inicial

I

," I

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IMPLlCAR[[·],[·1I

;/

",""

SENTENCIA IJUEZ, ACUSAOO¡

En vez de escribir proposiciones, se usa la abreviatura (·1 para los argumentos de una proposición cuando se pueden inferir eon facilidad.

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Kintsch

Después de esta descripción general del modelo de construcción más activación, se abordarán con mayor detaJle las aplicaciones espe­ cíficas: cómo se identifican las palabras en el contexto de un discurso y cómo se construyen una base de texto proposicional y un modelo de situación cuando la comprensión depende en gran medida de la acti­ vación de un conjunto rico en conocimientos. A tal efecto, se eligieron como ejemplo los problemas aritméticos de las palabras porque el conocimiento que necesita ser activado está especialmente bien defi­ nido en ese terreno, y existen criterios no ambiguos de comprensión: una solución es correcta o es errónea. El propósito de estos ejemplos es doble: mostrar cómo puede elaborarse el marco general propuesto para formar modelos específicos en estas situaciones experimentales, y comparar el desempeño de estos modelos con observaciones empíri­ cas y resultados experimentales a modo de primera prueba de la ade­ cuación psicológica de los mismos. Tabla 4 Matriz de conectividad para el gráfico de la Figura 7 Proposición

1

J. DlSClTIlR

2 0.9

3

4

5

6

7

0.9

0.7

0.7

0.0

0.0

-1.0

0.9

0.0

0.0

0.0

0.0

0.9

0.0

0.0

-1.0

0.0

0.0

05

05

2 DECIR [ABOGADOI

0.9

1 DECIR [JUFZ]

0.9

-1.0

4. MANJl.\R1AIUIAOOJ 0.7

0.9

0.0

iMANDAR fJUFZ]

0.7

0.0

0.9

-1.0

6.JMPLICAR

0.0

0.0

0.0

0.0

05

7.FNVIAOO

0.0

0.0

0.0

0.0

0.5

05 05

Un modelo de construcción-integración

95 í ;.j

Identificación de las palabras en el discurso El primer problema a considerar en detalle es cómo se utiliza el ~no­ cimiento para comprender el significado de las palabras en. un. dIscur­ so. El modelo esbozado con anterioridad implica que los slgnlfica?0S de las palabras tienen que crearse de nuevo en cada contexto, que este es inicialmente un proceso de abajo hacia arriba en el que el contexto tiene sus efectos en la fase de integración, y que este proceso de cons­ trucción más integración lleva tiempo, habiendo diferentes factores que influyen en sus sucesivas fases. Los efectos del contexto en el reconocimiento de las palabras están presentes siempre en la investigación experimental, y la explicación de estos efectos ha sido un objetivo primordial de las teorías del reco­ nocimiento de la palabra. Por lo general, se da por se~~o en estas teorías que, dado que el contexto influye en el reconocimiento de las palabras, hay factores contextuales que interactúan con los proce~os de la percepción. Se dice que los efectos de,1 ~ntexto son de amba hacia abajo (procesamiento lop-down) y están Impulsados .por la ex­ pectativa; y que facilitan el análisis perce.ptual (o a veces. mterfieren con él). Ideas similares fueron algo comente, e~, otros tiempos,. ~n campos relacionados, tales como el "New Look en. ,la percepclOn (Bruner y Postman, 1949) y la teona del filtro de la .atenclOll (Broadbent, 1958). Las personas perciben lo que esperan o qUieren, los filtros de la atención dejan fuera lo irrelevante. Algunas palabras se reconocen porque el contexto las favorece~ otras no se reconocen po.rque el cOllt~x­ to las inhibe. El modo en que se realiza este procesamIento de amba hacia abajo difiere en los detalles según las teorías, pero la mayor par­ te de las teorías de mayor vigencia en la actualidad postulan los proce­ sos interactivos en los cuales se favorecen las palabras previstas con­ textualmente. En el modelo dellogogén (Morton, 1969, 1979), el con­ texto activa las rasgos semánticos que entran en el contador de rasgos de un logogén y, por tanto, lo fortalece. En el mod~lo de búsq~~~ de Forster (1976), el análisis perceptual define u~,conJu~to ~e POSibilida­ des y luego se busca la que conviene por relaclon semantlca o frecuen­ cia de palabras. En el modelo de verifi~ción de Be~ker (1976),.s~ ~re­ an un conjunto de posibilidades sensonales y un conjunto de pOSlblhda­

¡ 1

I

96

Kintsch

des semánticas, y el último se verifica primero. En el modelo de cohorte de Marlsen-Wilson y Welsh (1978), se usa el contexto para excluir a miembros de la cohorte desde el principio. Norris (1986) ha analizado recientemente estos modelos y señalado que todos comprenden alguna suerte de mecanismo de estimulación a través del cual se transmiten los efectos del contexto. El modelo de cómo se usa el conocimiento en el discurso sugiere un enfoque fundamentalmente diferente. Siguiendo los primeros tra­ bajos de Kintsch y Mross (1985) y de Norris (1986), este modelo no es interactivo ni implica estimulación. Como han sostenido estos au­ tores, la identificación de las palabras no es simplemente una cuestión de acceso lexicológico. Más bien, es un proceso complejo que respon­ de a diferentes influencias en diferentes etapas. Éstas, no obstante, son meramente cómodas etiquetas verbales. De hecho, el procesamiento es continuo, y hay superposición temporal significativa entre los dis­ tintos subprocesos que definen dichas etapas. En la primera (que Kintsch y Mross en 1985 denominaron activación de) sentido), la cantidad de posibilidades de palabras coherentes con el input perceptuaJ se reduce progresivamente a través del análisis perceptual de las ca­ racterísticas. Al igual que para Forster o Becker, a través del análisis perceptual se crea un conjunto de posibilidades sensoriales, pero su tamaño disminuye a medida que el análisis progresa. Este proceso reduce con rapidez la cantidad de palabras posibles a un número ma­ nejable, pero no necesariamente a uno. En este punto (véase Fischler y Goodman, 1978), el contexto semántico entra en juego. Ahora se ha seleccionado una pequeña cantidad de nodos lexicológicos, y cada U110 de ellos activa unos pocos de sus adyacentes semánticos o asocia­ dos más fuertes de la red de conocimientos. Si hay un nodo cuyo aso­ ciado encaja en cuaJquier contexto que esté presente, será tomado como significado de la palabra a ser identificada. Lo que encaja viene deter­ minado por el proceso de integración que se ha esbozado anteriormen­ te. Ésta es la etapa de selección del sentido de Kintsch y Mross. Cabe destacar que si se hubiera permitido que el análisis perccptual continuara durante un período suficiente de tiempo, habría producido, eventualmente por si mismo, tal vez el mismo resultado, para la ma­ yoría de las palabras. La comprobación de la asociación juega un

Un modelo de construcción-integración

97

papel crucial: el análisis perceptual por sí sólo no puede decidir qué significado de banco seleccionar en un contexto determinado. La selección del sentido es la primera de una serie posiblemente muy larga de comprobaciones de probabilidad de admisión contextual (palabras de Norris). Está en primer lugar porque el contexto asociativol semántico de un nodo lexicológico puede computarse rápidamente. A medida que se dispone de más información sobre el contexto, el signi­ ficado de la oración y del discurso comienza a emerger, y se pueden efectuar más comprobaciones de plausibilidad y más profundas siem­ pre y cuando aún haya tiempo. Esta es la fase de elaboración del sentido, en la cual el significado de una palabra se examina y elabora contextualmente. No obstante, una vez que se ha formulado una res­ puesta en un experimento de reconocimiento, o una vez que el proceso avanza en un discurso, la elaboración se termina. Así, los s~ificados de las palabras se identifican por lo general mucho antes de que se hagan complejas inferencias para comprender el discurso. En este momento, se ha construido un "significado" para la pala­ bra en este contexto en particular. Dicho significado se compone de un nodo lexicológico que ha sido activado (los nodos que no son apropia­ dos contextualmente y que se habían activado con anterioridad, ahora se desactivan por medio de las diversas comprobaciones de contexto), los adyacentes asociados y semánticos de ese nodo, la oración y el contexto del discurso en los cuales participó la palabra y algunas inferencias y elaboraciones que se produjeron en el curso de las diver­ sas comprobaciones de probabilidad que examinaron el rol de esa pa­ labra en el contexto dado. ¿Qué necesitamos para hacer que funcione este modelo de identifi­ cación de palabras? Dejaremos de lado el análisis perceptual y dare­ mos por sentado que se ha activado un número determinado de nodos lexicológicos apropiados (por ejemplo, múltiples nodos semán-ticos para un homónimo). Tenemos, entonces, que computar las oraciones y frases en las cuales participa la palabra en cuestión o, más precisa­ mente, las proposiciones en las cuales la correspondiente señal de con­ cepto (para la cual el nodo lexicológico actúa de tipo) juega un rol. Por último, tenemos que construir inferencias y elaboraciones siempre que sea necesario.

..

98

I

~

Kintsch

Hace poco, Norris (1986) desarrolló un modelo de reconocimiento de palabras que, hasta el momento, es idéntico al que se apoya aquí. Norris lo llamó "modelo de comprobación" y Jo compara y contrasta con los demás modelos existentes de reconocimiento de palabras en la literatura sobre este tema. En el modelo de Norris, se evalúa la proba­ bilidad de palabras posibles en cualquier contexto dado. El patrón de reconocimiento de palabras contextualmente aceptables se reduce y se incrementa el de palabras no admisibles. Manipulando la tendencia de este patrón, Norris explicó una amplia gama de observaciones a partir de experimentos del reconocimiento del umbral y de otros tipos. En vez de comparar probabilidad con tendencia del patrón, aquí se usa un mecanismo diferente: la integración. Este mecanismo tiene la gran ventaja de ser aplicable no sólo en el nivel del reconocimiento de la palabra (que era de lo que Norris se ocupaba), sino que es igual­ mente apropiado para elaborar el modelo de integración del conoci­ miento en niveles más altos. Cuando se percibe una palabra, se accede a uno o más nodos lexi­ cológicos y también se activan algunos de los nodos contiguos que están muy relacionados asociativa o semánticamente. De igual mane­ ra, cuando se construye una proposición, también se elaboran una serie de proposiciones relacionadas asociativa o semánticamente. Tanto los conceptos relacionados como las proposiciones relacionadas sir­ ven para determinar la aceptabilidad de las palabras y proposiciones esenciales. Así, se forma una estructura ampliamente interconectada, a través de la cual se puede difundir la activación, de modo tal que los ítems interconectados positivamente se fortalecen entre sí, mientras •que los no relacionados se omiten y los inconsistentes quedan inhibidos. 0, dicho de otro modo, los ítems no aceptables se suprimen, mientras que los aceptables se apoyan unos a otros tanto en el nivel del recono­ cimiento de palabras como así también de la integración textual.

El curso temporal de la activación de

las palabras en el contexto de un discurso

El modelo de reconocimiento de palabras que acabamos de esbozar es consistente con una gran cantidad de datos experimentales. Norris

Un modelo de construcción-integración

99

(1986) ha analizado la bibliografia acerca del reconocimiento de las palabras en detalle y ha demostrado que su modelo de comprobación explica los numerosos hallazgos empíricos en esa área mejor que cual­ quiera de sus competidores. El modelo de construcción-integración está muy relacionado con el modelo de Norris. Por un lado, es más específico en el sentido de que propone procedimientos computacio­ nales por medio de Jos cuales podría alcanzarse su "comprobación de la admisibilidad", mientras que por el otro, reemplaza el cambio de Norris de la tendencia del patrón por un mecanismo de integración computacional mente más factible. Parece probable que el presente modelo pueda manejar todos los datos que explica el modelo de com­ probación. Hay, empero, otra parte de los estudios sobre reconoci­ miento de las palabras que no se discute en Norris (1986): el trabajo sobre identificación de palabras en el discurso. Los hallazgos empíri­ cos en esta área también concuerdan con el modelo de cbnstrucción­ integración. En una tarea de decisión lexicológica, el sujeto ve una sucesión de letras y debe decidir lo más rápidamente posible si ésta forma una palabra en su idioma. Si se trata de una palabra precedida por otra estrechamente relacionada, la respuesta a la palabra observada se ace­ lera (en el orden de 20 a 40 milésimos de segundo) en comparación con las palabras de control no relacionadas. Este efecto de la prepara­ ción ha sido bien registrado durante un tiempo y se lo obtiene en con­ textos de listas (por ejemplo, Meyer y Schvaneveldt, 1971) como así también en contextos de discursos (por ejemplo, Swinney, 1979). Sin embargo, el contexto del discurso es realmente irrelevante para el efecto de imprimación. Lo que interesa simplemente es la relación asociativa entre la primera palabra y la palabra observada. Como se ha demos­ trado en repetidas ocasiones (Kintsch y Mross, 1985; Swinney, 1979; Till. Mross y Kintsch, en prensa; también, resultados equivalentes obtenidos con una tarea de designación por Seidenberg, Tannenhaus, Leiman y Bienkowski, 1982), los homónimos aprestarán asociados fuertes de ambos significados, con independencia del contexto del dis­ curso y a pesar del hecho de que el significado no apropiado al contex­ to del homónimo nunca entra en la conciencia. Además, las inferencias apropiadas al contexto que no están relacionadas asociativamente con

100

Kinlsch

una palabra de imprimación no se responden con mayor rapidez que las palabras de control no relacionadas. No obstante, todo esto depen­ de de la cantidad de tiempo permitido para el procesamiento de la palabra de aprestamiento. Si la palabra objeto de nuestra atención está a continuación y muy próxima a la palabra de imprimación, de modo que el procesamiento de esta palabra se encuentra aún en sus etapas iniciales, los resultados serán como los ya descritos. Pero si hay tiempo suficiente para que se produzca un procesamiento más completo de dicha palabra en su contexto del discurso, se observan resultados bastante diferentes. En este caso, los asociados apropiados al contexto se preparan a intervenir, pero ya no los no apropiados, mientras que las inferencias apropiadas al contexto se estimulan fuer­ temente. La activación del curso de conocimientos puede ser descrito más detalladamente por algunos resultados experimentales ilustrativos. En el estudio de Ti11 y otros (en prensa), los sujetos leyeron oracio­ nes como Los vecinos se sorprendieron al descubrir que lodos los edificios se hablan derrumbado menos la casa de la moneda.· Des­ pués de la palabra de estimulación mini··, les dieron una tarea de decisión lexicológica, con un asociado no apropiado al contexto, en la que la palabra destacada era dinero, o caramelo, o terremoto. O sea, esta palabra era un asociado apropiado al contexto (dinero), un aso­ ciado no apropiado al contexto (caramelo), o una palabra de inferencia temática (terremoto), respectivamente. Además, el intervalo entre la presentación de estos asociados y la palabra observada (mini) (asincronía estímulo-principio, en inglés SOA) se varió de 200 a 1500 milésimos de segundo (ms). En el primer caso, la palabra de estimu­ lac\ón sólo podía procesarse de manera incompleta; con una SOA de 500 ms, fue posible hacer un procesamiento de este estímulo en cierta forma más profundo antes de tener que dar una respuesta a la palabra destacada; y con 1000 ms, fue posible hacer un procesamiento amplio de la palabra de imprimación y su contexto en el discurso. Los datos

Un modelo de construcción-integración

JOI

se exhiben en la Figura 8. Para mantener la simplicidad de esta pre­ sentación, esta figura muestra los efectos promedio de la estimulación observados en los tres experimentos de Till y otros para SOAs de 200, 300, 400, 500, 1000 Y 1500 ms. El valor que se muestra para los asociados a 200 ms, por ejemplo, es la diferencia entre el tiempo me­ dio de reacción de asociados inapropiados al contexto y apropiados al contexto en esa asincronía estimulación-reacción. Es el promedio de dos valores obtenidos en dos experimentos diferentes (mostrar los da­ tos en forma separada para cada experimento no haría más que com­ plicar el cuadro sin cambiar sus características esenciales). El valor para la inferencia, de modo similar, se basa en la diferencia entre pa­ labras temáticas y palabras de control no relacionadas. Por consi­ guiente, el objetivo de la Figura 8 es tan sólo dar una impresión de la _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Figura 8 - - - - - - - - - ­ Efectos del contexto indexados por la diferencia del tiempo de reacción con respecto a los asociados no apropiados y apropiados al contexto o a las inferencias en función del tiempo de procesamiento


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,, -D- Asociados -• Inferencias

fu ~OL----L~L-~I--L-----------~--------~-• Original en inglés: rile lowllspeopl" were amazed lo filld Ihal allllre buildillgs

had col/apsed e;.:cepl Ihe mil/l.

u En inglés, millt significa casa de la mOl/eda y melito. (N. de T.)

200 300 400

500

1000

ASINCRONIA ESTíMULO-REACCIÓN (EN MS)

1500

J02

Kintsch

configuración global de los resultados de este estudio (deberá consultarse el artículo original para obtener análisis más detallados). Las palabras destacadas que son asociados contextualmente apro­ piados de la palabra de preparación se aprestan en las cuatro SOAso Las palabras contextualmente inapropiadas, no obstante, se preparan sólo cuando la palabra de activación se encuentra aún en sus etapas iniciales de procesamiento; a los 400 ms, los asociados inapropiados ya no se activan. Las inferencias temáticas se preparan sólo si hay mucho tiempo, más de 500 ms, para el procesamiento de la palabra de estimuJación y su contexto de discurso. Esta observación implica que el tema no se infirió inmediatamente después de que la información relevante estuviera disponible, sino que se dejó para el periodo de conclusión de la oración. Las oraciones de Till y otros fueron escritas de tal forma que el tema pudo haberse inferido antes de llegar a la última palabra de la oración. Sin embargo, no es esto lo que sucedió: Jos temas se dedujeron después de que se tenninara de leer la oración completa, requiriéndose más de 500 ms de tiempo de procesamiento. De ahí que todo el significado contextual de la imprimación requiriera aproximadamente un segundo pan emerger. Datos como éste sugieren que la activación inicial del conocimien­ to lexicológico es independiente del contexto del discurso. Lo que im­ porta es sólo el contexto asociativo/semántico (relativamente fijo y estable) de cada palabra por sí misma. A esta etapa de activación sensorial, sin embargo, sigue rápidamente un proceso de selección de sentidos en el cual el contexto del discurso se vuelve efectivo: a los 500 ms, los asociados inapropiados al contexto se desactivan (véase tamQién Seidenberg y otros, 1982 y Swinney, 1979). Si se dispone de más tiempo, los efectos del contexto se hacen todavía más fuertes; a los 1.000 ms, las palabras de inferencia apropiadas al contexto se preparan con fuerza y confiabilidad, incluso en ausencia de conexio­ nes asociativas (de manera similar para el reconocimiento, véase McKoon y Rat~liff, 1986). Claramente, este patrón de resultados concuerda cualitativamente ya la perfección con el modelo de uso del conocimiento en el discurso, del que se habló con anterioridad. Inmediatamente después de que se percibe una palabra, ésta activa a todos sus vecinos asociativos de

Un modelo de construcción-integración

J03

manera independiente del contexto, con la consecuencia de que los asociados fuertes de una palabra tienen la probabilidad de represen­ tarse en la memoria de trabajo y por tanto se estimularán en una tarea de decisión lexicológica, sin importar si son contextualmente apropia­ das o no. El proceso de integración del conocimiento da como resulta­ do la desactivación de material que no encaja en el conte,,10 global del . discurso (tales como los asociados no apropiados al contexto). Cabe destacar que para eliminar la ambigüedad de las palabras en línea, la fase de integración no puede demorarse hasta el final del ciclo de pro­ cesamiento; los sentidos de las palabras se liberan de ambigüedades antes. En el modelo, por consiguiente, en cuanto se construye 'una proposición del texto y se generan sus asociados, todos ellos se inte­ gran en cualquier contexto que exista en ese momento en la memoria de trabajo. Por eso, cada ciclo de procesamiento implica much~ inte­ graciones, y la única operación de integración efectuada al final de cada ciclo en muchos de los ejemplos que se tratan aquí es una mera simplificación, adoptada siempre que uno no esté tratando de la gene­ ración en línea de significados de palabras. Finalmente, las inferencias contextuales deberian requerir en promedio el máximo de tiempo para activarse, porque aunque a veces son el resultado del muestreo inicial de conocimientos, otras veces puede hacer falta un muestreo repetido o, más aún, una elaboración estratégica. Antes se dio un ejemplo de uno de los textos usados en el estudio de TiII y otros (en prensa). Las predicciones del modelo se ilastrarán por medio de este ejemplo. El texto antes referido (Los vecinos se sor­ prendieron al descubrir que todos [os edificios se hablan derrumba­ do menos la casa de la moneda) tiene la siguiente representación proposicional:

l. VECINOS

2.

SORPRENDIDOS [VECINOS, P3 J 3. DERRUMBE [P4\ 4. TODOS MENOS [EDIFICIO, CASA DE LA MONEDA]

5. EDIFICIO 6. CASA DE LA MONEDA

r!

/04

Kintsch

A las proposiciones de texto se les asignaron valores de conexión de 0.9, 0.7, 0.4 Y O que estaban a uno, dos, tres o más pasos de la base del texto (por ejemplo, PI está a dos pasos de P3, conectado por medio de P2). Después, cada proposición del texto pudo acceder al azar a dos de sus vecinos de la red asociativa a largo plazo. Este proceso se simuló haciendo que un informante proporcionara asocia­ ciones libres a frases basadas en cada una de estas seis proposiciones. Por ejemplo, la frase todos los edificios menos /a casa de la moneda provocaron las asociaciones muchos edificios y casa de /a moneda es un edificio. Por supuesto, se eligieron DINERO y CARAMELO como asociados de CASA DE LA MONEDA (MENTA). Cada proposición del texto se conectó mediante un valor de 0.5 con sus asociados, dando una matriz de conectividad de 18 x 18. Luego, se permitió que la activación se difundiera desde las proposiciones del texto a las elabo­ raciones de conocimientos. Específicamente, un vector de activación inicial con 1/6 de segundo correspondiente a las proposiciones del texto y ceros se multiplicó con la matriz de conectividad hasta que el patrón de activación se estabilizó. Como resultado de ello, las proposi­ ciones del texto alcanzaron valores de activación entre 0.0987 Y0.1612, dependiendo de cuán estrechamente ligados estaban dentro de la base textual, y las elaboraciones de conocimientos tuvieron valores de ac­ tivación mucho más bajos, entre 0.0142 Y 0.0239, arrojando DINERO y CARAMELO valores de 0.0186. Por consiguiente, en esta etapa del procesamiento, DINERO y CARAMELO están igualmente activadas. La activación sigue difundiéndose, no obstante, y comienzan a surgir diferencias entre los valores de activación de las diversas elaboracio­ nes de conocimientos que se han sumado a la base del texto. La razón es que las elaboraciones de conocimientos están conectadas no sólo con las proposiciones del texto que las habían llevado a la red sino también con otras proposiciones, e igualmente entre sí. Para aproxi­ mar estas interrelaciones, se asignó un valor de conexión de 0.5 a una de dos proposiciones con un argumento en común. Como el homófono mint (casa de la moneda y menta) aportaba asociaciones a la subred que se refiere a sus dos sentidos, se asignó una conexión inhibitoria de -0.5 a MINT I CARAMELO Y EDIFICIO, mientras que CARAMELO y DI­ NERO se conectaron por medio de un -l. La multiplicación continua

Un modelo de construcción-in legración

105

del vector de activación con esta matriz de conectividad produjo un patrón estable (cambio promedio de < 0.001) después de 11 operacio­ nes. En este punto, las proposiciones de texto tenían valores de activa­ ción de entre 0.1091 y 0.584. Varias de las elaboraciones de conoci­ mientos alcanzaron valores dentro de este rango, por ejemplo 0.0742 para ES UN [MINT, EDIFlCIO) y DINERO Y 0.708 para MATAR [EDIFICIO, VECINOS], mientras que otros habían desaparecido en ese momento; por ejemplo, HOMBRE, que entró en la subred como asociado de VECI­ NO, tuvo un valor de activación de 0.0070 y, lo que es más significa­ tivo, de 0.0000 para CARAMELO. Esta etapa de procesamiento corres­ ponde a los puntos de 400 y 500 ms de la Figura 8: MINT está ahora claramente fijada en su contexto como una suerte de edificio, y la asociación inapropiada CARAMELO ya no se activa. La siguiente etapa de procesamiento comprende la construcción de una inferencia temática -¿de qué trata la oración?-. Aunque las ope­ raciones exactas comprendidas en la construcción de dichas inferencias están fuera del alcance de este artículo. van Dijk y Kinlsch (1983, capítulo 6) han tratado algunos de los mecanismos comprendidos, ta­ les como una estrategia de búsqueda de explicaciones causales, que es lo que los sujetos reales parecen usar de modo predominante en el caso siguiente. Si se da el tiempo suficiente, la respuesta modal de los lectores humanos es que la oración versa sobre un terromoto que des­ truyó la ciudad. Así, las proposiciones (determinadas. empíricamente) TERREMOTO y CAUSA [TERREMOTO, P3) se agregaron a la base del texto y se conectaron con las proposiciones de la base textual de las cuales se derivaron por un valor de 0.5. Las dos nuevas proposiciones recibieron valores iniciales de activación igual a cero, y el proceso de integración se reanudó; o sea, la activación ahora se difundió desde la subred previamente estabilizada a la parte de la red recién construida. Se requirieron nueve ciclos más de integración antes de que se expandiera la red estabilizada. Como es de esperar, las dos nuevas inferencias no alteraron mucho el patrón de activación, pero ambas se volvieron bastante fuertemente activadas (disminuyendo, por tanto, valores de activación en la porción de la red que ya existía). Las inferencias temáticas TERREMOTO y CAUSA [TERREMOTO, P3) termi· naron con valores de activación de 0.0463 y 0.0546, respectivamente,

106

Kinlsch

entre las inferencias más fuertemente activadas de la red. En este pun­ to, el proceso parece coincidir con el intervalo de tiempo entre 1.000 y 1.500 ms que muestra la Figura 8. El modelo de construcción-integración explica, por consiguiente, los datos de la Figura 8 por medio de una intrincada interacción entre las fases de construcción e integración: la construcción de la base textual y la elaboración del conocimiento asociativo independiente­ mente del contexto durante los primeros 350 ms de procesamiento; el establecimiento de una base textual coherente, que parece estar com­ pleta a los 400 ms; y, por último, una fase de inferencia que compren­ de una nueva construcción y una nueva integración, y que requiere más de 500 ms de procesamiento bajo las condiciones del estudio de 'JiU y otros. El modelo no explica los valores de tiempo citados aquí, pero describe una secuencia de procesamiento de acuerdo con la se­ cuencia de tiempo detenninada empíricamente. En muchos modelos de identificación de palabras, se piensa que el problema es "¿Cómo llegamos desde un detenninado patrón de estí­ mulo (acústico o visual) al lugar del léxico mental donde se almacena el significado de la palabra?". En este modelo, la identificación de palabras está mucho más profundamente fijada en el proceso de com­ prensión del discurso. El mismo nodo lexicológico proporciona sólo un punto de ingreso al almacenamiento de conocimientos y experien­ cias de la memoria de largo plazo de quien realiza el acto de compren­ der, y aquello que se activa eventualmente desde ese almacenamiento depende del contexto del discurso. En concepciones del léxico como la de Mudersbach (1982), el significado de una palabra viene dado por su "vecindario" dentro de la red asociativa en la cual está fijada. Los vecindarios pueden definirse estrecha o ampliamente (nodos a un eslabón de distancia o nodos a varios eslabones de distancia). En el modelo presente, el significado de una palabra también viene dado por su vecindario -estrecha o ampliamente definido- no dentro de la red de la memoria de largo plazo tomada como un todo, sino en la subred que se ha construido como representación mental del discurso del cual la palabra fonna parte. Dado que esa representación cambia a medida que avanza el procesamiento, los significados de las pala­ bras cambian con él.

Un modelo de construcción-integración

107

La Figura 9 describe el significado cambiante de MINI en nuestro ejemplo. La palabra MINT está directamente ligada a nueve proposi­ ciones de la red; por supuesto, indirectamente está vinculada a la tota­ lidad de la red. S i uno toma como significado contextual sólo a sus vecinos inmediatos, encuentra, al principio del procesamiento, propo­ siciones de la base del texto en su mayor parte estrechamente relacio­ nadas más tres elaboraciones de conocimientos activadas débilmen­ te que, en parte, no encajan en absoluto dentro del contexto (CARAME· _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Figura 9 - - - - - - - - - ­ El significado cambiante de MINT 0.2~~~---------------=:"'-_.....,

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Los valores de activación de todas las proposiciones directamente conectadas con MINI al principio y al final del proceso. La notación [.] se usa como abreviatu­ ra de los argumentos de una proposición.

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Kinlsch

I

LO). Al final del proceso, sin embargo, la asociación no apropiada al

contexto ha desaparecido, se han agregado otras inferencias y la acti­ vación está distribuida de manera más pareja entre las proposi-ciones de texto y las elaboraciones de conocimientos. Así, la información sobre el texto se convierte en parte del significado contextua) de una palabra, en oposición a las concepciones más tradicionales de "signi­ ficado". Este ejemplo, por supuesto, no es más que eso. Los parámetros de nuestros cálculos podrían cambiarse. Por ejemplo, se podrían probar tan sólo dos asociados al principio del proceso de elaboración de ca­ nocimientos. En este caso, el vecindario de MINT contendría muchas más elaboraciones de conocimientos que los que se muestran en la Figura 9, donde hay un fuerte predominio de proposiciones de textos. No se conoce lo suficiente en la actualidad como para establecer algu­ nos de estos parámetros con confianza. Pero la Figura 9, de hecho, refleja correctamente determinados aspectos de los datos: la misma activación inicial de DINERO y CARAMELO, Y el posterior surgimiento de la inferencia temática TERREMOTO. Aunque hace falta mucha más investigación para producir un cuadro más adecuado de cómo se cons­ truye el significado contextual de las palabras durante la comprensión del discurso. he aquí una técnica que al menos puede ayudamos a hacerlo.

Problemas de las palabras de aritmética ~a manera en que los chicos comprenden y resuelven problemas ver­ bales aritméticos sencillos proporciona un terreno excelente para en­ sayar el modelo de construcción más integración. A diferencia de lo que sucede con muchos otros tipos de discurso, existen criterios cla­ ros para determinar cuándo un problema se resuelve correctamente, y el conocimiento formal de aritmética que es necesario para su solu­ ción está fácilmente definido. No obstante, la formulación verbal de los problemas, como todos los demás textos, comparten la ambigüe­ dad y confusión de todo lenguaje natural. En la comprensión de estos problemas no está incluido sólo el conocimiento aritmético formal,

Un modelo de construcción-integración

/09

sino también toda clase de conocimiento lingüístico y de situación. Con frecuencia, lo que hace dificil -e interesante- el problema no son sus propiedades formales, sino la manera en que está expresado lingüísticamente y la manera en que las relaciones aritméticas forma· les se ubican dentro de las situaciones que se describen. Así, las formulaciones verbales de los problemas son ideales desde el punto de vista de la integración del conocimiento porque es precisamente la integración del conocimiento aritmético formal y la comprensión lingüística y situacional las que están en juego aquí. Otra razón para elegir el campo de los problemas verbales es que ya existen modelos formales alternativos de cómo resuelven los chi­ cos los problemas verbales aritméticos sencillos (Briars y Larkin, 1984; Kintsch y Greeno, 1985). Específicamente, se tomará aquí el trabajo de Kintsch y Greeno como punto de partida. Su modelo representa una unión del trabajo realizado por Riley, Greeno y Heller (1983) sobre resolución de problemas de aritmética, por una parte, y el de van Dijk y Kintsch (1983) sobre comprensión del discurso, por la otra. Kintsch y Greeno (1985) sumaron a las estrategias de compren­ sión del discurso del modelo de van Dijk y Kintsch algunas estrategias de objetivos especiales para la resolución de problemas verbales de aritmética, que denominaron estrategias aritméticas. Por ejemplo, si el modelo encuentra una proposición de cantidad, como por ejemplo "seis bolitas", forma un conjunto y trata de rellenar los diversos casi­ lleros del esquema del conjunto: lo que son los objetos, los numerales cardinales del conjunto, una especificación de los objetos (por ejem­ plo, que las bolitas son de Federico) y la relación entre el conjunto actual y otros conjuntos del problema (Tomás regaló las seis bolitas a Federico, lo cual podría identificarlas como un "conjunto de transfe­ rencia"). De esta manera, el modelo de Kintsch y Greeno para proble­ mas verbales construye una base textual de manera bastante similar a lo que sucede en la teoría general de comprensión de textos de Dijk y Kintsch, pero luego forma una situación o modelo de problema muy especializado en función de los conjuntos de objetos y sus interrelaciones. Resuelve un problema mediante el reconocimiento de un patrón determinado de relaciones entre conjuntos (como TRANSFE­ RIR o SUPERCONJUNTO) Y luego usa un procedimiento dc solución

110

Kintsch

almacenada apropiado para ese caso'. Por eso, el modelo de Kintsch y Oreeno es un modelo "inteligente": las reglas de producción están formuladas de tal manera que en cada situación se activa exactamente la estrategia aritmética correcta. El modelo de Kintsch y Greeno para resolver problemas verbales aritméticos es útil por varias razones. Identifica diferentes clases de errores, como por ejemplo los provocados por falta de conocimientos aritméticos, los causados por malentendidos lingüísticos, y los que no reflejan falta de conocimiento en absoluto, pero que son el resultado de limitaciones de recursos. Determinadas formulaciones verbales de problemas sobrecargan los recursos de quien realiza la tarea de com­ prender, especialmente la memoria de corto plazo, dando lugar a una ruptura del procesamiento. Como han demostrado Kintsch y Greeno, dentro de cada tipo de problema aritmético existe una fuerte correla­ ción entre la frecuencia de errores cometidos al resolver el problema y la carga de la memoria impuesta por él, aunque no hay diferencias dentro de los tipos de problemas en el conocimiento ya sea aritmético o Iingiiístico requerido para la solución. El modelo distingue entre errores lingüísticos y aritméticos y nos ayuda a investigar hasta qué punto los errores cometidos por alumnos de segundo y tercer grado son provocados por falencias en la com­ prensión del texto verbal del problema, y no por un conocimiento de­ fectuoso de aritmética (por ejemplo, Dellarosa, 1986; Dellarosa, Kintsch, Reusser y Weimer, en prensa; Kintsch, 1987). Si dentro de la base de conocimientos del modelo se construyen determinados malentendidos lingüísticos acerca de los significados de palabras cla­ .ves tales como tener más que, lener en total, o algunos, el modelo produce un patrón de respuestas equivocadas y errores en el recuerdo de los enunciados del problema que se parecen sorprendentemente a algunos de los principales tipos de errores que cometen los sujetos de los experimentos. Este es un buen ejemplo de cuánto se puede alcan­ zar incluso, con el empleo de representaciones pobres de conocimien­ tos, en los estudios de procesamiento del discurso. El modelo de Kintsch y Greeno sabe de aritmética (sus estrategias aritméticas) y del signifi­ cado de las palabras (su léxico~ una red semántica en Dellarosa, 1986). Sin embargo, no tiene un conocimiento general de las palabras que le

Un modelo de conslrucciim-inlegración

111

permita entender la situación descrita en un problema verbal. Se limi­ ta a escoger la información aritmética fundamental del discurso y cons­ truye una base textual proposicional para ella. Es suficientemente bueno para algunos objetivos (por ejemplo, la investigación de limitaciones de recursos o factores lingüísticos de la comprensión, como se mencio­ nó antes, o para predecir el recuerdo, el resumen o la legibilidad como en Kintsch y van Dijk, 1978, Y trabajos relacionados), pero no para otros objetivos. Los límites de este enfoque se ilustran en una observación conoci­ da: si el problema verbal está fijado en una situación concreta y fami­ liar o en un contexto de acción, es mucho más fácil de resolver que cuando ese mismo problema se expresa en forma abstracta (por ejem­ plo, Dellarosa y otros, en prensa; Hudson, 1983). Por eso, Cinco pá­ jaros vieron tres gusanos en el suelo y cada pájaro intentó atrapar un gusano. ¿Cuántos pájaros no atraparon un gusano?· es fácil para los de primer grado, pero Hay cinco bolitas roja.'! y tres bolitas ver­ des. ¿Cuántas más bolitas rojas que verdes hay?·· es dificil, incluso aunque los dos problemas son equivalentes en la forma. El modelo de Kintsch y Grecno no explica esta diferencia. Lo que hace falta es un modelo en el cual todo el conocimiento relevante para la comprensión de un problema verbal esté integrado en una represen­ tación que sea sensible a la aritmética como así también a la informa­ ción situacional. En el modelo que se ha de describir en seguida, esto se consigue formu lando muchas hipótesis diferentes sobre las relacio­ nes aritméticas del problema, en vez de sólo una, y buscando luego en el texto información en apoyo de cada hipótesis. Así, la información situacional y aritmética pueden combinarse para formar la interpreta­ ción del problema.

• Original en inglés: The five biMS saw Ihree warms on the ground, and each bird

tried lo gel a warm. How many birds didn', gcal a womr?

.. Original en inglés: There are fwe red marbles and three green marbles. How

many more red marbles are there Ihan green marhles?

JJ2

Kintsch

Estrategias aritméticas El conocimiento aritmético fonna un subconjunto especial de la red de conocimientos generales de una persona. Los conjuntos de objetos pueden representarse por medio de un esquema de proposiciones con la especificación, cantidad y rol y objeto de los casilleros (o sea, su relación con otros conjuntos) -equivalente al esquema de conjunto de Kintsch y Greeno (1985)-. Los esquemas de rango superior se pueden definir de manera similar. Por eso, un esquema TRANSFERIR se puede establecer con casilleros para un INICIAR, TRANSFERIR Y CONJUNTO DE RESULTADOS. Con cada esquema de rango superior, se pueden asociar varios procedimientos aritméticos (tales como las estrategias de conteo de Kintsch y Grceno, 1985). El conocimiento aritmético se utiliza de la misma manera que el conocimiento general del mundo. O sea, las proposiciones que repre­ sentan varias hipótesis sobre la estructura aritmética de un problema verbal se construyen como se lee el texto del problema verbal y se convierten en parte de la subred. En cada punto se elaboran varias hipótesis aritméticas posibles, y cualquier prueba del texto que favo­ rezca a una u otra de estas hipótesis se conecta positivamente con él. Las estrategias requeridas para resolver problemas verbales arit­ méticos se han descrito en Kintsch y Greeno (1985) y Kintsch (1984), y se han incorporado a la simulación por computadora de Dellarosa (1986). No obstante, ahí se las usa de manera diferente. En los traba­ jos antedichos, el propósito fue circunscribir las condiciones bajo las cuales se aplica cada estrategia con tanta precisión que sólo la correc­ • ta se activa en cada problema. Aquí, las estrategias se disparan heterogéneamente siempre que el texto las apoye, aún de manera dé­ bil, y es el proceso de integración el que quita lo no deseado, de la misma fonna que se activan todo tipo de proposiciones de conoci­ mientos generales y más tarde resultan carentes de utilidad. Un problema se resuelve cuando el esquema de rango superior correcto se activa con más fuerza que sus alternativas, lo cual luego pone en marcha los procedimientos aritméticos deseados. Tres fonnas de estrategias aritméticas deben analizarse. Hay es­ trategias que fonnulan hipótesis aritméticas sobre conjuntos, estrate-

Un modelo de construcción-integración

113

gias que determinan la naturaleza de las conexiones entre las distintas proposicion~s d~~ texto y estas hipótesis, y estrategias que forman esquemas antmetlcos de rango superior sobre cuya base pueden reali­ zarse cálculos aritméticos. 1. Las hipótesis sobre conjuntos son proposiciones de la forma x, especificación: Y, cantidad: Z, rol: w], donde X se refiere a un objeto, como por ejemplo TULIPÁN; y es otra u otras proposiciones de te~to que especifican más a X -por ejemplo, PASADO [UBICACIÓN [TULIPAN, EN-JARDíNJ); Z es una proposición de cantidad con X como argumento, por ejemplo, CATORCE rTULIPANES1~ y W indi­ ca el rol del conjunto en algunos superesquemas, tales como TODO o CONJUNTO -[objeto:

PARTE.

2. Siempre que se encuentra una proposición de cantidad en una base de texto, se construyen posibles hipótesis aritméticas derivables de ella (por ejemplo, dos proposiciones que por lo demás serían idén­ ticas, con los roles TOOO y PARTE). Las proposiciones de la base tex­ tual que proporcionan evidencias para cualquiera de estas alternativas se conectan positivamente con él. Se pueden usar palabras claves a este fin, como en Kintsch y Greeno (1985): las palabras colectivas como en total indican conjuntos de TODO; dar/tomar, de eslos(as), y tener más/menos que indican conjuntos de PARTES. Además, se usa el co-noc~miento. general del mundo sobre situaciones y acciones para detennmar que es un TODO y cuáles son sus PARTES. Las estrategias comprendidas se han descrito en Kintsch (1984): subconjuntos res­ tringidos, conjunción y posesión/ubicación ordenada cronológicamente. . Subconjuntos restringidos. Si la especificación.de un conjunto es ~ ~enera1 que la de otro? a la primera se asigna el rol del TODO Y a la ultima el de la PARTE. Ejemplos de lo dicho san VENTANA-GRANDE; VENTAÑA-PEQUEJIlA con respecto a VENTANA, o EN-ESTANTE-MÁS­ ALTO, EN-ESTANTE-MÁS-BAJO con respecto a EN-ESTANTE. Conjunción. Si el objeto o la especificación de un conjunto está compuesta por la conjunción de objetos o la especificación de otros dos conjuntos, el antecedente es el TODO y los otros son las PARTES.

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Kintsch

Esta conjunción puede ser explícita como en AYER, HOY, Y AYER o implícita como en OSITO, MtJ1ffiCA y nJOUETE.

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Posesión/ubicación ordenada cronológicamente. Si los casille­ ros de especificación de tres conjuntos contienen TENER [agente, obje­ to] o UBICACIÓN [objeto, lugar], o las negaciones de estas proposicio­ nes, como así también información para establecer el orden temporal, se pueden asignar roles de TODO o de PARTE a los tres conjuntos de acuerdo con los patrones resultantes. Por ejemplo, si las especifica­ ciones de tres conjuntos son TIEMPO 1 [TENER, JOSÉ P [BOLITAS)}; TIEM­ PO 2 [DAR, JOSÉ. TOMÁS, Q [BOLITASJ). lo cual implica que TIEMPO 2 [NO [TENER, JOSÉ. Q [BOLITAS]); Y TIEMPO 3 (TENER [JOSÉ, Z [BOLITAS]] CONruNTOl se indica como el conjunto de TOOO.

Un modelo de construcción-integración

1/5

aritméticos. Para ver cómo funcionan estos ejemplos, es necesario presentar al menos el primero bien en detalle. Este problema no pre­ tende ser más que una simple ilustración del mecanismo básico del modelo, nada demasiado interesante sucede con respecto a la aritméti­ ca y. textualmente, lo único importante es que se forma una inferencia simple, la cual, sin embargo, es crucial para la comprensión del pro­ blema. Otros dos ejemplos más, que no se presentarán en gran detalle, servirán para ilustrar cómo el modelo puede explicar algunos hechos conocidos sobre la resolución de problemas verbales que algunos modelos alternativos (Briars y Larkin, 1984; Kintsch y Greeno, 1985), no manejan con facilidad.

Inferencias 3.EI esquema TODO-PARTE es el único superesquema aritmético a analizarse en los ejemplos que siguen, aunque varios esquemas de TRANSFERENCIA y COMPARACIÓN podrían haberse tratado de igual manera, como en Kintsch y Greeno (1985). Tres hipótesis pueden for­ marse acerca del esquema TODO-PARTE, dependiendo de si el primero, segundo o tercero de los conjuntos formados va a considerarse el con­ junto TODO. (Cabe destacar que el orden en el cual se formaron los conjuntos en el problema verbal, no su verdadero orden temporal, está en discusión aquí). Por eso, una proposición con un encabezamiento PPT, que no es más que la mnemotecnia de PARTE, PARTE, TOOO, ex­ presa la hipótesis de que el problema es un problema de TODO-PARTE con el tercer conjunto como el TOOO: PPT [rol (CONruNTO 1, PARTE), rol [CONruNTO 2, PARTE), rol (CONruNTO 3, TODO). Asociada a este esquema está la ecuación C I + C2 C3, donde Ci es la cantidad del ¡O conjunto, como así también los procedimientos para resolver esta ecuación, dependiendo de cuál de las cantidades resulta desconocida.

Manolita trató de quitar las malezas del jardín de su padre. "Ya

lo hiciste", dijo el Sr. Mundoza. "Había catorce tulipanes en el

jardín y ahora sólo quedan seis". ¿Cuántos tulipanes arrancó por

error?

Este problema, que es una modificación de "Thinking Storics" (Cuentos para pensar) de WilIowghby, Bereiter, Hilton y Rubinstein (1981), requiere para su solución la aplicación de una de las estrate­ gias de UBICACIÓN: había tantos tulipanes en el jardín, luego algunos fueron arrancados, y ahora quedan tantos. Se hace necesaria una inferencia simple, basada en un conocimiento: que los tulipanes que se arrancaron ya no están en el jardín. El mecanismo de activación del conocimiento de este modelo provee de inmediato esta inferencia, y el problema se resolverá con éxito. El modelo procesa este problema en tres ciclos, e incluye la prime­ ra oración, el enunciado del Sr. Mundoza, y la oración interrogativa. La primera oración no hace más que fijar un contexto que no está

Ejemplos y temas Se analizarán aquí tres ejemplos para demostrar de qué manera el modelo entiende, o no entiende, según sea el caso, problemas verbales

• Original en inglés: Monolito tried lo weed her father's gardell. "You sure weeded ;t, " said Mr. Mundoza. "Then were fourteen lulips in me garden and nQW Ihere are only six. " How many tulips did she pull out by mistake?

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Kinlsch

directamente relacionado con la aritmética. En la Figura 10, se indica la forma en que el modelo entiende la oración, si bien se hace de mane­ ra abreviada. Las proposiciones construidas desde la misma oración son (PI) MANOLITA, (P2) JARDÍN, (P3) TRATAR [MANOLITA, P4}, (P4) Qm­ TAR-MALEZAS [MANOLITA, JARDÍN], (PS) JARDÍN (DE SU PADRE). En la Figura lOse exhiben sólo los primeros términos de estas proposicio­ nes. También se muestran las proposiciones que se agregaron a la base del texto mediante el proceso de elaboración de conocimientos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _Figura 1 0 - - - - - - - - ­ Texto de base elaborado para la primera oración del problema de Manolita _ARRANCAR _TRABAJO

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Cada proposición está indicada por una sola palabra. Las proposiciones del texto están conectadas por medio de líneas enteras de puntos. Los asociados están mar­ cados con un asterisco.

Un modelo de construcción-integración

lJ7

asociados (están marcados con un asterisco y, una vez más, abrevia­ dos: -NOMBRE significa ES UN [MANOLITA, NOMBRE), etc. Dado que no se dispone de la simulación de una red de conocimientos generales, ni tampoco se la concibe, la aproximación al proceso de elaboración de conocimientos debe hacerse empíricamente. A tal fin, se adoptó un procedimiento informal: se pidió a tres personas que hicieran asociacio­ nes libres con respecto a frases correspondientes a las proposiciones de PI a P5 (como así también a las frases correspondientes tomadas de las dos oraciones restantes de este problema verbal), y las respues­ tas generadas por al menos dos personas se consideraron como las máximas asociaciones de cada proposición en la red de conocimientos generales (hasta un máximo de tres asociaciones por proposición). La base textual que se muestra en la Figura 10 sirve de punto de partida para derivar una matriz de conectividad, usando los princi­ pios ilustrados en las Tablas 1 y 2: las proposiciones del texto están conectadas dependiendo de su proximidad en la base del texto, cada proposición de texto está conectada con sus asociados por un valor de 0.5 y las proposiciones derivadas del conocimiento están interconec­ tadas por el mismo valor si comparten un argumento, o por -0.5 si hay palabras con sentidos diferentes (cosa que no sucede en este ejemplo). Un vector de activación inicial compuesto por 0.2 segundo para las cinco proposiciones directamente derivadas del texto, seguido de 13 ceros para las proposiciones generadas desde la red de conoci­ mientos fue actualizado repetidamente multiplicándolo con la matriz de conectividad hasta que los valores de activación se estabilizaron, como en los ejemplps abordados previamente. En el caso que nos ocu­ pa, los niveles de activación se estabilizan después de 10 iteraciones. El patrón de activación resultante se exhibe en la primera columna de la Figura 11. QUITAR-MALEZAS rMANOLlTA, JARDÍN), cuya centralidad en la base del texto se manifiesta en la representación gráfica, tiene el valor de activación más alto, y las demás proposiciones derivadas del texto también tienen valores de activación bastante altos. Las propo­ siciones derivadas del conocimiento están considerablemente menos activadas. Las cuatro proposiciones que están más fuertemente acti­ vadas (de PI a P4) son retenidas en el buffer de corto plazo e ingresan en el segundo ciclo de procesamiento.

l/8

Kinlsch

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Un modelo de construcción-integración

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BASE TEXTUAL

CICLO 111

Las proposiciones se indican mediante palabras individuales; las inferencias están mar­ cadas con un asterisco; su disposición en la figura es aproximada. La ordenada mues­ tra el valor de activación de cada proposición después de que el proceso se ha estabi­ lizado. Las proposiciones transferidas de un ciclo de procesamiento al siguiente están conectadas por medio de flechas,

Cuatro proposiciones se transportaron del ciclo anterior del huffer de la memoria de corto plazo. Las líneas enteras conectan proposiciones de texto; las punteadas. inferencias; las inferencias no aritméticas se indican por medio de asteriscos sola­ mente.

120

Kintsch

El segundo ciclo de procesamiento se muestra en la Figura 12. Las cuatro proposiciones retenidas en el buffer de la memoria de corto plazo del ~i.c1o 1 se u~en mediante 9 nuevas proposiciones de texto y 11 propOSICIOnes asociadas de la base de conocimientos. (Por falta de ~pacio, las úl~imas están indicadas sólo con asteriscos). Las proposi­ ciones de cantIdad CATORCE {TULIPÁN] YSEIS [TULIPÁN] generan cua­ tro hipótesis aritméticas: que los 14 tulipanes que estaban en el jardín en el pas~do son, respectivamente, un conjunto PARTE o TOoo, y que los 6 tulipanes que hay ahora en el jardín son un conjunto PARTE o TOD? Lo q~e ellect~~ sabe sobre quitar malezas de los jardines pro­ P?rclOna ,~ mfonnaclon relevante que discrimina entre estas hipóte­ SIS: los tulipanes antes de que el jardín fuera desmalezado son el con­ junto ~e :000, y sólo una PARTE queda después de la operación. Este conOCImIento se expresa en la matriz de conectividad relacionando PARTE con TOoo (14), Y PRESENTE con PASAOO [61. Las tres últimas proposiciones que ingresan en la subred son las hipótesis aritméti~ de rango superior PPT, PTP, YTPP. Reciben apoyo de sus correspondientes hipótesis aritméticas de primer orden. Por eso, la fuerza que cada una de las hipótesis aritméticas acumula del texto sustenta los esquemas aritméticos de rango superior congruen­ tes con ella. Estos esquemas son mutuamente excluyentes y se inhiben unos a otros con valores de conexión de -l. Cabe destacar que sólo en este último nivel se usa la inhibición entre hipótesis aritméticas: las hipótesis de. que un conjunto detenninado de objetos desempeña el papel de conJunt~ T
Un modelo de construcción-integración

121

Figura 11. (Si el proceso de activación se extiende al doble del núme­ ro de ciclos, los valores de activación de las hipótesis aritméticas, medidas con hasta cuatro decimales, no cambian en absoluto). Todas las proposiciones derivadas de textos pennanecen fuertemente activa­ das, mientras que ninguna de las inferencias textuales (por ejemplo, MUNOOZA es el NOMBRE de un ser del sexo MASCULINO, los TULIPA­ NES son FLORES ROJAS Y SE-LAS-CULTlVA-EN-HOLANDA) alcanzan un nivel de activación alto. Esto es intuitivamente bastante plausible. En lo que respecta a la aritmética, el problema, en este momento, está entendido correctamente y casi resuelto: TOoo [141 se activa con ma­ yor fuerza que su alternativa PARTE (14). De igual mane-ra, PARTE [6) es más fuerte que TOoo [6). La hipótesis correcta, TPP, es, de los tres superesquemas alternativos, la que se activa con mayor fuerza. Cabe destacar que las proposiciones de textos e inferencias se ac­ tivan, en general, mucho más fuertemente que las hipóte'sis aritméti­ cas. Por 10 tanto, los valores de activación de las últimas deberán analizarse por separado, unos en relación con otros, y no en relación con las proposiciones de texto cuando se trata de seleccionar proposi­ ciones que han de mantenerse en el buffer de la memoria de corto plazo. Este desequilibrio es necesario para que el modelo funcione. Si las hipótesis aritméticas reciben mayor peso, alejan la activación del propio texto, y el sistema no puede estabilizarse. Lo que hará es saltar entre esquemas aritméticos alternativos y mutuamente contradicto­ rios. Las hipótesis aritméticas deben afianzarse en una representación estable del texto. Para la tercera y última oración, el buffer de la memoria de corto plazo tiene que transportar tanto las proposiciones de texto para es­ tablecer una coherencia textual como las hipótesis aritméticas para sacar partido de la comprensión del problema que se ha logrado hasta el momento. Aquí, se ha supuesto que las cuatro proposiciones de texto más fuertes, como así también las cuatro hipótesis aritméticas más potentes, se transportan en el bu.ffer, como muestra la Figura 13. (Hay, por supuesto, otras alternativas plausibles). Las tres propo­ siciones de texto generadas sobre la base de esta oración traen consigo seis proposiciones de conocimiento a la red, una de las cuales es NO (CONTENER [JARDÍN, TULIPÁN]), la cual resulta ser fundamental para

1

Kintsch

122

la solución del problema. Además, se forman nuevas hipótesis sobre el conjunto de pregunta, y los esquemas PPT y PIP, que se perdie­ ron después del segundo ciclo, se reconstruyen. Como la niña sabe so­ bre eliminación de malezas de jardines, los tulipanes que se arranca­ ron Se identifican como parte de los que estaban en el jardín al princi­ pio. De ahí que entre la inferencia NO (CONTENER (JARDíN, TULIPÁN]) YPARTE (1] se forme una conexión que favorece la hipótesis de la PAR­ TE sobre la del TODO. La conexión completa el patrón que es la condi­ ción para el uso de la estrategia de UBICACIÓN: algunos tulipanes En un lugar en el pasado, después alguno no ahL ahora quedan algunos. ______________________Figura13 __________________

Base tedual elaborada para la tercera oración del problema de Manolita DECIR JARDIN

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PASADO

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POR ERROR .,,~:-.

PRESENTE ARRANCAR

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NO-EN JARDIN

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......

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~----------~II~ BUFFER ,

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La señora Nosho le hablaba a Marcos de las dos inmensas pece­ ras que tenía cuando era niila. "Había 30 peces en una y 40 peces

En una simulación de este problema, el modelo fracasó porque no hizo la inferencia transitiva TENER IX, YI y CONTENER IY, Z] implica TENER ¡X, zJ. En este momento, el proceso tiene que entrar en una modalidad de resolución de problemas en la cual la información del texto se elabora de una manera más ajustada que la que es posible con los mecanismos de comprensión automáticos que abordamos aquí.

I

\, ,

•

La nueva red requiere 43 operaciones para estabilizarse. La infe­ rencia basada en el conocimiento NO (CONTENER (JARDíN, TULIPÁN]] alcanza un nivel de activación por encima del rango de las proposicio­ nes de texto (Figura 11, tercera columna). El cuadro está totalmente claro en lo que respecta a la aritmética: todas las hipótesis correctas están fuertemente activadas y todas las alternativas incorrectas tienen valores de activación bajos o de cero. Los pasos finales en la solución del problema son de procedimien­ to. De la información asociada con el patrón TPP se genera la ecuación 14 = 6 + ?, que se utiliza luego para obtener la respuesta correcta. i Cuán­ tas montañas han tenido que moverse para lograr un resultado tan simple! El problema de Manolita se resolvió sin utilizar la resolución de problemas. Las operaciones básicas de comprensión fueron suficien­ tes; o sea, se produjo la inferencia de que los tulipanes arrancados no están en el jardín, la cual fue necesaria para la aplicación de la estrate­ gia de UBICACIÓN. Sin embargo, éste no es siempre el caso. En mu­ chos problemas que no presentan dificultades se requieren operacio­ nes más específicas de resolución de problemas porque el proceso de generación de inferencias al azar descrito con anterioridad no es ca­ paz de construir la inferencia requerida. Analicemos el siguiente "pro­ blema para pensar":

I

\

I

I

I

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I

\

,

PARTE (7)

.,,, ,

I

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''''''''-

TO,DO(7)

I

\

I

,

,

123

en la otra. así que podrás decirme cuántos peces tenía". ¿Cuántos peces tenía la Sra. Nosho?*

I

"

Un modelo de construcción-integración

BASE TEXTUAL

~

* Original en inglés: Mrs. Nos/lO was If.'lIí"K Mark about the two huge aqllariu/IIs slle kepl whell slte was a lillle gir/. "Tllere were 10 fish in o"e ami 40 fish i" the oll/er. so you can teflllOw mal/y fislr 1 liad" lIow ma"y fislr did Mrs. NosllO l/ave?

124

Kíntsch

Efectos de contexto Los problemas ubicados en el contexto de una situación conocida son mucho más fáciles de resolver que los que deben solucionarse sin este apoyo situacional (por ejemplo, Hudson, 1983). Por eso, el problema de los pájaros y los gusanos presenta una situación concreta y com­ prensible que explicita claramente cuál es el todo y cuáles son las partes, mientras que los problemas abstractos y no acotados no lo hacen. Todo depende del empleo que se haga de la estrategia aritméti­ ca adecuada; la situación no ayuda para nada. En el problema de los pájaros y los gusanos, el texto proporciona una delimitación situacional para la interpretación del problema que tiene muy poco que ver con la aritmética per se. Es el conocimiento de Jos pájaros que comen gusanos lo que importa. Se comprende que los pájaros que tratan de atrapar un gusano son el conjunto TODO; los pájaros que atrapan un gusano son una PARTE y los que no consiguen atrapar un gusano son la otra PARTE. A esta comprensión se llegó no porque una determinada frase clave, como saber cuántos más, fuera analizada de manera correcta, sino sobre la base del conocimiento general del mundo. Si hay pájaros, algunos de los cuales atrapan gu­ sanos y algunos de los cuales no, cuál es el conjunto TODO y cuáles son las PARTES viene dado por el conocimiento general del mundo que no es específico de la aritmética. La aritmética dificilmente puede sa­ lir mal aquí porque la situación familiar garantiza la interpretación correcta del problema. Éste es el aspecto que el modelo actual maneja con mayor eficacia. fero el contexto no siempre facilita la resolución del problema; es más, puede incluso interferir. Analicemos este típico problema esco­ lar, con su contexto muy empobrecido: Federico tiene cuatro Chevy y tres Ford. (a) ¿Cuántos autos tie­ ne en total? (b) ¿Cuántos más Chcvy que Ford tiene?*

• Original en inglés: Fred has lour Chevíes allíl ,hree Fords. (a) How many cars does he have altogehter? (b) Hoy many more Chevies does he have titan Fords.

Un modelo de construcción-integración

125

El contexto no ofrece ninguna ayuda a este problema: deberá re­ solverse sobre la base de estrategias aritméticas especializadas; sobre la base de palabras claves como el tener en total de la pregunta A y el tener más que de la pregunta B. Por supuesto, los chicos están mucho más familiarizados con la primera (por ejemplo, Riley yotros, 1983), pero si se dispone de las estrategias adecuadas, ambos problemas po­ drán resolverse. En el modelo, también, el en total de la pregunta A se conectará con la hipótesis cUÁNTosrroDO, y tener más que se conec­ tará con la hipótesis CUÁNTOSIPARTE de la pregunta B, y ambas se responderán igualmente bien. Después de la primera oración, se esta­ blecen las hipótesis de PARTE y TODO tanto para los Chevy como para los Ford, pero no hay mucho que los distinga; los esquemas de rango superior PPT, PTP YTPP se activan débilmente y apenas si se los puede diferenciar. La pregunta A, por otra parte, activa correctamente la hi­ pótesis PPT, y la pregunta B da el resultado TPP. Así, si se dispone del conocimiento aritmético, no tiene mucha importancia qué pregunta sigue el enunciado del problema. Por el contrario, si el problema está apenas levemente contextua­ lizado, el modelo puede inclinarse en favor de una de las preguntas y de hecho fracasa cuando obtiene la equivocada. Supongamos que el problema anterior se modifica para decir lo siguiente: Federico tiene una linda colección de autos antiguos. Cuatro de sus autos son Chevy y tres son Ford. * Colección, como algunos, se construye como una proposición de cantidad y, por tanto, en el primer ciclo de procesamiento, se estable­ cen hipótesis de PARTE y TODO para un conjunto de autos con una cantidad no especificada. No obstante, en este momento, ambas están igualmente activadas. Esto cambia de manera drástica con la segunda oración: los cuatro Chevy y los tres Ford se identifican como conjun­ tos PARTES por las palabras de sus. En consecuencia, el modelo em­ pieza a favorecer la hipótesis TPP. Cuando recibe la pregunta A, la

• Original en inglés: Fred has a nice collection 01 al/tique cars. Four 01 his cars are Chevies, and theree an! Fords.

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Kintsch

hipótesis TPP se fortalece decididamente, y el problema se resuelve bien. Por otro lado, si se le da la pregunta B, el modelo se confunde entre las hipótesis TPP y PTP, ambas activadas por igual, y no puede resolver el problema. Aquí tenemos un ejemplo en el que el contexto del problema inter­ fiere con la solución del mismo. Lo inclina en favor de una interpreta­ ción determinada, de tal modo que cuando se requiere otra interpreta­ ción, todo el proceso fracasa. Es importante, sin embargo, analizar con exactitud por qué el modelo no fue capaz de responder bien la pregunta B: después de procesar la segunda oración, estuvo tan deci­ didamente convencido de que los cuatro Chevy y los tres Ford eran conjuntos PARTE que no retuvo el conjunto del TODO correspondiente y, por ende, no tuvo manera de usar la información de la pregunta tener-más-que en apoyo de la hipótesis CHEVyrroDO. Así, algunas circunstancias más bien especiales evitaron que el modelo respondie­ ra la pregunta B. En circunstancias levemente diferentes, ¡xxIría haberlo hecho: (a) si el buffer hubiera sido 10 suficientemente grande, la hipó­ tesis CHEvyrroDO no se habría perdido, o (b) si el modelo hubiera podido volver a leer el enunciado del problema.

Especificidad de la pregunta El último ejemplo ilustra algunos aspectos diferentes de la resolución de problemas formulados verbalmente; en especial, el rol complejo que pueden tener los conjuntos de especificaciones excesivas. Por una part~, especificar un conjunto en exceso puede ser de ayuda porque proporciona más de una manera de referirse a él. Por la otra, las espe­ cificaciones excesivas aumentan la longitud del texto y también las probabilidades de que alguna parte importante de la información ya no esté en la memoria activa cuando se la precisa. En el problema que sigue, hay tres versiones posibles de las preguntas: José tenía una colección de nueve bolitas. Empezó la colección con algunas lindas bolitas rojas. Luego Lucía agregó a la colec­ ción seis bolitas rosas de regalo. (a) ¿Con cuántas lindas bolitas

127

Un modelo de construcción-integración

rojas empezó la colección? (b) ¿Con cuántas bolitas empezó la colección? (c) ¿Cuántas lindas bolitas rojas tenía"·

El primer ciclo de procesamiento da como resultado hipótesis no diferenciadas sobre las nueve bolitas. El conjunto construido en el segundo ciclo, por otro lado, es con claridad un conjunto PARTE, como lo es el construido en el tercer ciclo. Está claro que, al final del tercer ciclo, el modelo comprende el problema de manera esencialmente co­ rrecta, y el esquema TPP excede mucho a las hipótesis alternativas en valor de activación. Para entender lo que sucede después. es necesario saber qué proposiciones del texto se mantuvieron en el buffer al final del tercer ciclo: sólo las de la tercera oración se trasladaron, mientras que las de la segunda oración en este momento ya no se conservan más en la memoria activa. Esto tiene consecuencias que no son triviales cuando se formula la pregunta. En las versiones A y B, todo está bien, porque la pregunta misma identifica el conjunto de pregunta como un conjunto PARTE -empezar la colección cumple esta función-, como sucedió en la oración 2. La versión C de la pregunta, por otro lado, no proporciona una solución correcta. La pregunta en sí misma no indica el rol del conjunto de preguntas, y tampoco hay información de la segunda oración aún disponible en la memoria activa que ayude a identificar su rol; como todavía hay por ahí varias hipótesis fuertes de PARTE, el modelo tiende a la hipótesis de que el conjunto de preguntas desempeña el papel de un TODO; el esquema PTP, de esta manera, se activa más que el esquema correcto TPP. No obstante, estamos lejos de hacer una predicción clara del fraca­ so de la versión C de la pregunta. Con un buffer ligeramente más grande, o con la intervención de un material un poco menos irrelevan­ te (bolitas rosas, de regalo), la información critica de la segunda ora­ ción podría haberse mantenido en el buffer y utilizado para resolver el

• Original en inglés: Joe had a collection ofnine marbles. He starled his colleclion with some beautiful red marbles. Then Lucy added su pink marbles lo hís co/leetion as a presenl. (a) How many beautiful red marbles did he start his eol/eetion with? (b) How many marbles did he starl his collection with? (e) How many beautiful red

marbles did he have?

~--------------------~---~~----------~ _­ ..

128

Kinlsch

problema. O incluso algo más obvio aún: la persona a cargo de resol­ ver el problema podria releerlo o realizar una búsqueda de restableci­ miento (Kintsch y van Dijk, 1978; Miller y Kintsch, 1980) para acti­ var la infonnación requerida de la memoria de largo plazo. Más bien, la predicción es que los niños, al igual que el modelo, tendrán más dificultades con la pregunta C, y fallarán con más frecuencia, que con las preguntas A o B. Por lo cual, cuanto más específica la pregunta, mejor es. Pero de qué modo el material irrelevante o excesivo afectará la dificultad de un problema de palabras es una historia más compleja. Puede ser bastante inocuo, o incluso puede facilitar la resolución del problema, si la pregunta promueve especificaciones redundantes de un conjunto. Pero puede ser una fuente de dificultades e incluso causa de fracaso que la pregunta se fonnule de manera vana. El modelo que nos incum­ be tie-ne flexibilidad para manejar estos efectos complejos del contex­ to: muchos pequeños efectos pueden agregarse y llevar al modelo en una dirección u otra. Los modelos "inteligentes" de Kintsch y Greeno (1985) Y Briars y Larkin (1984) no disponen de un medio para hacer frente a estas sutiles demandas del contexto: o se usa la estrategia ade­ cuada o no.

Discusión Cómo hacen las personas para recordar conocimientos relevantes cuan­ do leen un texto recuerda a otro paradigma experimental que se ha estudiapo extensamente en los laboratorios psicológicos: cómo hacen para recordar listas de palabras. Una explicación muy utilizada para el recuerdo de las listas de palabras se basa en el principio de genera­ ción-reconocimiento. Algunas palabras se recuerdan directamente, tal vez del buffer de la memoria de corto plazo, y luego se las usa para generar otras posibilidades de recuerdo plausible relacionadas semán­ tica o contextualmente. Las palabras que han aparecido en realidad en la lista a-ser-aprendida serán reconocidas entre dichas posibilidades y recordadas, mientras que las intrusas tenderán a ser rechazadas. Las teorias de generación-reconocimiento han tenido sus detractores, y en

Un modeJo de construcción-integración

129

su fonna más primitiva son, sin duda, inadecuadas para explicar el fenómeno, más complejo, del recuerdo de listas. No obstante, ahora tienen amplia aceptación las versiones sofisticadas de esta teoría. Casi todos los modelos actuales de recuerdo de listas incluyen una etapa de generación/recuperación como así también de reconocimiento/edición. El modelo de uso del conocimiento en la comprensión del discurso que aquí se propone tiene dos etapas análogas: primero, se debe cons­ truir una red de proposiciones y luego se la debe editar o integrar. La manera en que se piensa aquí el proceso de construcción es una exten­ sión directa de trabajos anteriores sobre procesamiento del discurso. Las palabras y frases que componen un discurso son la matería prima a partir de la cual se construye una representación mental del signifi­ cado de ese discurso. Esta representación mental toma la fonna de una base textual proposicional. Las bases del texto combinan dqs fuen­ tes de infonnación, el texto en sí mismo y el conocimiento -conoci­ miento del lenguaje como así también del mundo-, Para construir hasta una simple proposición, debe recuperarse un marco adecuado del pro­ pio almacenamiento de conocimientos, y su casillero debe llenarse de la manera que indica el texto. El aspecto novedoso de este modelo es que el rol del conocimiento se amplía mucho en este proceso, Ante­ rionnente, uno podía pensar en la base del texto -para decirlo con crudeza- como una traducción a "proposiciones" de las oraciones del texto. Ahora, la base textual se convierte en una estructura mucho más rica que antes. No sólo contiene las proposiciones directamente derivables del texto, sino que además cada una de ellas trae consigo una cantidad de otras proposiciones muy conectadas con ellas en la red de conocimientos generales. De esta manera, las proposiciones se construyen igual que antes (por ejemplo, van Dijk y Kintsch, 1983); pero donde antes se fonnaba una sola proposición, ahora se genera todo un grupo. Es fundamental en este modelo cómo se obtiene este grupo de propo­ siciones: mediante un proceso, sin contexto, de activación de los veci­ nos más próximos de la proposición original derivada del texto, y que está en la red de conocimientos generales. Por supuesto, dicho proce­ so inevitablemente activará una gran cantidad de material irrelevante para un detenninado contexto y, por cierto, inconsistente con él. Pero

------_.-_---_...-...-_--------~._---

130

1

¡

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Kintsch

el precio que hay que pagar por la heterogeneidad no es muy alto: la base del texto resultante es una red conexiva en la cual los procesos de activación que se difunden más se hacen cargo de inmediato de las in­ congruencias e irrelevancias. Lo que se gana con este proceso ~p.a.ren­ temente absurdo de activación de conocimientos al azar es flexlblhdad y sensibilidad al contexto. La investigación so~re ~ctivació~ de cono­ cimientos en psicología, al igual que la expenencla con sistemas de inteligencia artificial, sugieren que es muy dificil activar conocimien­ tos de forma inteligente. Los sistemas de predicción o basados en la expectativa que usan marcos o guiones no se adaptan con facilidad a contextos nuevos; el conocimiento preestructurado rara vez se encuentra exactamente como se lo necesita. El esquema de construcción-integra­ ción propuesto aquí puede llegar a ser más exitoso en este ~tido. La estructura general esbozada al principio podrá ampharse y ela­ borarse de diversas maneras a medida que se obtiene más experiencia en ella. Podría resultar necesario, por ejemplo, recurrir a una mayor formalización de la notación de las proposiciones usada aquí. Empe­ ro mientras no esté claro cuáles serian los beneficios de una mayor fo~alización, ha de preferirse un sistema sólido y fácil de usar, inclu­ so a costa de ciertas imprecisiones. Tal vez serían más importantes las elaboraciones del mecanismo de conocimiento-muestreo. Según se ha visto aquí, cada una de las proposiciones derivadas de un texto activa sus asociados más fuertes. Tal vez valga la pena analizar esquemas en los que pares o grupos de .. proposiciones activan a sus coasociados más fuert:s. De igual manera, se podrían examinar otros critenos pa~a ~stablhzar una red. Por ejemplo, podrían elaborarse redes para maXimizar algu­ nos datos estadísticos de concordancia, como en Smolensky (1986). Esto podría ofrecer ventajas considerables. Por ejemplo, no siempre es posible comparar diferentes trabajos en función d~ la rapidez .con que alcanzan el equilibrio, porque la cantidad de Ciclos requendos depende mucho de la cantidad de nodos de la red. Además, en la ac­ tualidad no hay manera realmente satisfactoria de decir cuán bueno es el equilibrio que alcanza un proceso. En las formul~cion~s ve~b~les de problemas aritméticos, todo 10 que uno puede deCir es SI la ~Ipote­ sis correcta se ha activado con mayor fuerza que sus competidoras,

Un modelo de construcción-integración

/31

pero las comparaciones de tamaño de esa diferencia entre problemas son difíciles. Los procesos constructivos, salvo los indagados aquí, tendrán que ser analizados. En el caso de los problemas aritméticos, las construc­ ciones más importantes comprendían hipótesis aritméticas. La cons­ trucción de macroproposiciones podría no tenerse en cuenta, princi­ palmente porque los problemas verbales eran cortos y su macroes­ tructura no desempeñó ningún papel en el proceso de resolución de problemas. 8 En el caso de muchos otros tipos de texto, serían de fun­ damental interés las reglas de construcción para formar estratos suce­ sivos de abstracciones y generalizaciones, según la descripción de Turner y otros (1986). La macroestructura de un texto podría, de esta manera, convertirse en parte integrante de la base textual en vez de ser un componente separado, como se la trata en la actualidad. Por eso, hacen falta muchas reglas para que el modelo tle construc­ ción-integración funcione para crear proposiciones, asignar referen­ cias y correferencias, tender puentes entre inferencias, formar macro­ estructuras, elaborar conocimientos, y demás. Algunas de estas reglas de construcción están razonablemente bien elaboradas en este momen­ to, otras están disponibles dentro de campos restringidos, pero mu­ chos problemas siguen aún sin solución. Por eso, algunos de los mis­ mos problemas se encuentran aquí como en los modelos de compren­ sión convencionales, de arriba hacia abajo e impulsados por la expec­ tativa, pero con una diferencia: aquí pueden usarse reglas más débiles y más generales porque no es necesario adaptarlas a un contexto en constante cambio. Las reglas que todavía hacen falta deberán ser más fáciles de elaborar dentro del marco de construcción-integración. En van Dijk y Kintsch (1983), se hizo una importante distinción entre bases de texto y modelos de situación. Las primeras correspon­ den a la representación proposicional de un texto, tanto en el nivel de la micro como de la macroestructura. Los últimos corresponden a una representación del texto que está integrado con otros conocimientos. Así, en función de este modelo, la base de texto integrada -después de que la información irrelevante e inconsistente ha sido desactivada y han sido asimilados los elementos importantes del conocimientcr- es una suerte de modelo de situación. El calificativo "una suerte de" es

132

I

1 !

Kintsch

necesario porque las bases de texto, integradas o no, son siempre proposicionales, mientras que van Dijk y Kintsch específicamente de­ jaron abierta la posibilidad de que los modelos de situación puedan ser no proposicionales (por ejemplo, Perring y Kintsch, 1985). Los modelos de situación, bajo determinadas circunstancias, pueden ser, por lo tanto, como los modelos mentales de Johnson-Liard (1983).' La teoría del uso del conocimiento en la comprensión del discurso ha sido presentada aquí en dos niveles: primero, se ha presentado en función de un mecanismo general de computación, equiparable a lo que Pylyshyn (1985) denominó la "máquina cognitiva virtual"; y se­ gundo, como un modelo especial que detalla cómo se usa este meca­ nismo en la identificación de las palabras en el discurso y en la com­ prensión y resolución de problemas de palabras. La función de este modelo es fundamentalmente explicativa. Ahora pueden explicarse determinados fenómenos dentro del marco del modelo; por ejemplo, por qué es especialmente fácil o dificil una determinada formulación verbal de un problema. No obstante lo cual, a diferencia de teorías menos complejas, en este caso no hay un nexo directo entre explica­ ción y predicción. Las predicciones ~xperimentales no calificadas son dificiles de lograr en un modelo tan complejo como éste. En el mejor de los casos, uno podría predecir que un problema determinado debe­ ría ser dificil, pero eso podría significar muchas cosas diferentes en el nivel empírico: que la solución falla, que se produce un error determi­ nado, que se requieren más recursos de memoria, que tendrá lugar una búsqueda de restablecimiento, que el problema dcbe lecrse dos veces, y así. Incluso si supiéramos cómo es la "máquina del uso del conoci­ miento virtual", nuestra capacidad para hacer predicciones experi­ mentales precisas y comprobables de maneras convencionales segui­ ría estando muy limitada. Eso, sin embargo, no quiere decir que di­ chas teorías no tengan consecuencias empíricas. Aunque no podamos predecir determinados acontecimientos, las predicciones relativas a las clases de eventos son bastante factibles (por ejemplo, las difercn-

Un modelo de construcción-integración

133

tes. formas en que la gente podría tener dificultades con las formu­

I~)ones verbal~.de los problemas). Además, nuestra recién descu­

bIerta comprenSlOn de por qué y cómo suceden determinadas co

puede tener con~uéncias importantes acerca de cómo se crean ci:~

tos textos, en pnmer lugar, o de las prácticas de enseñanza diseñadas

para ayudar a la gente en determinadas tareas de comprensión.

Notas 1. Posiblemente se pueda construir un modelo conexivo más puro. En el presente

modelo, para construir una red de bases textuales se usa una red asociativa de

conocimientos, que lue{!o se inte{!ra. McClelland (1985) ha propuesto la idea

de. un distribuidor de información conexa, que es una subred"en la cual las

umdades no están aplicadas y las conexiones no están instrumentadas en for­

ma de circuitos electrónicos permanentes. En vez de ello, los inputs de la red

central donde se almacena el conocimiento que controla el procesamiento de la

subr~ pueden programar esta subred. Se podria decir que las reglas de pro­

ducclOn de este modelo tienen la función de programar la referida subred.

2. ~onnalmente, conceptos y proposiciones pueden tratarse de igual manera (por

ejemplo, Anderson, 1980).

3.

~~te

uso del ténnino proposición difiere del uso estándar que se le da en

loglca. Además,. ~o todos los autores que usan unidades semánticas compara­

bles en sus análiSIS emplean el mismo ténnino. Por ejemplo, Dik (1980) decía

q~e predicados y términos se combinaban para formar predicaciones.

Wdensky (1986) usó relación y aspectos. A pesar de este desorden tenn'

r .

lOO­

oglco .y.~e la posibilidad de confusión con el significado que tiene en lógica, propoSlClon parece ser el término más ampliamente aceptado y por ende el que

se aplicará aquí.

4. Se elige la e~trema infonnalidad de esta nolación para facilitar la exposición. Con frecuenCia, por SUpuesto, es necesario un fonnalismo más preciso. Es ab­

1

134

Kintsch

solutamente razonable elaborar esta notación informal siempre que sea el caso. Por ejemplo, en la simulación por computadora de la resolución de problemas

Un modelo de construcción-integración

135

Referencias hihliogrdjicas

de palabras de Dellarosa (1986), el lenguaje LOOPS ofrece una distinción preelaborada de tipos-símbolos. No obstante, no parece haber razón para com­ plicar una exposición como la presente con una notación pesada y formal cuan­ do no es necesario. 5. Al igual que en el caso de proposkión, éste es un uso no estandarizado de significado. Significado se usa aquí como signos taquigráficos del contex10 de un concepto, contexto que tiene las características de momentáneo, específico del sujeto y de la situación, activado, semántico y experiencia!. Claramente, esto no es lo que muchos tienen en mente cuando hablan de significado de la palabra -aunque es una concepción de significado bastante apropiada para un modelo de procesamiento psicológico-.

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meramente como supuesto simplificador. Aunque, con toda claridad, algo suce­

Bruner, 1.S. y Poslman, L (/949) Perceplion, cognition, and behavior. loumal or Personality, 18, 15-31.

de al final de las oraciones (por ejemplo, Aaronson y Scarborough. 1977), la integración no necesita esperar el límite de la oración (véase la evidencia del "supuesto de inmediatez": Just y Carpenter, 1980; Sanford y Oarrod. 198)). Sería bastante posible aplicar el procedimiento de reposo esbozado aquí repeti­ damente en cada ciclo, a medida que se van construyendo las proposiciones. Esto permitiría evitar la ambigüedad de los sentidos de las palabras antes del final de un ciclo. Como por lo general las inferencias y macroproposiciones no están disponibles antes de que tennine un ciclo de procesamiento, la inlegra­ ción de fin de ciclo desempeña un papel especialmente importante. 7. F1etcher (1985) y Dellarosa (1986) han desarrollado simulaciones por compu­ tadora de este modelo, las que se pueden solicitar al autor. 8. Dellarosa y otros (1988) han investigado problemas más largos en los cuales la macroestructura no desempeña ningún papel. Dependiendo de si un problema verbal establece un tema de competición o cooperación entre dos protagonis­ tas, los problemas de comparar o combinar se resolverán más fácilmente. 9. A diferencia de la propia representación del texto -la base del texto, que siem­ pre es proposicional-, los modelos de situación pueden tener un formato de representación diferente, aunque esta posibilidad 110 se consideró en este artí­ culo. Las bases textuales y los modelos de situación son modelos mentales de un tipo u otro en el sentido que le dieron Gentner y Slevens (1983), aunque no necesariamente en el sentido más restrictivo de Johnson-Laird (1983).

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La traducción de este artículo fue realizada por Susana Vatente.

Introducción ................................ Roberl B. Rudell y Mar/ha Rapp Rudell

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l. La lectura, la escritura y los textos escritos: una perspectiva transaccional sociopsicolingüística ............. 9 Kennelh S. Goodman 2. El rol del conocimiento en la comprensión del discurso: un modelo de construcción·integración ............................. 69 Walter Kintsch