Helen Bee

ona wykryciu wszelkich problemów wskazujących na to, że dziecko należałoby Noworodek

Rozwój fizyczny w okresie wczesnego dzieciństwa

105

poddać specjalistycznej opiece. Najczęściej stosowanym systemem oceny jest skala Apgar, opracowana przez lekarkę Virginię Apgar (1953). Noworodek otrzymuje 0, 1 lub 2 punkty w każdym z pięciu kryteriów, jak przedstawiono to w tabeli 4.1. Ponieważ bezpośrednio po narodzinach większość dzieci jest jeszcze troszkę sina w okolicach palców u stóp i rąk, maksymalny wynik 10 punktów jest rzadko spotykany. Za to po pięciu minutach 85 do 90 procent noworodków otrzymuje 9 lub 10 punktów, co oznacza dla nich dobry początek. Każdy wynik równy lub powyżej 7, Tabela 4.1. Metoda oceny w skali Apgar

Noworodek

Przyznana ocena

Ocena noworodka Odruchy Początkowe zdolności percepcyjne: co noworodek widzi, styszy i czuje Początkowe zdolności

Obserwowany aspekt kondycji dziecka

ruchowe: poruszanie się Dzień z życia niemowlęcia Sen Płacz

Częstość akcji serca Częstość czynności oddechowych Brak oddechu Słaby krzyk i płytkie oddychanie Napięcie mięśniowe Zwiotczenie Niewielkie napięcie kończyn Pewne poruszanie Reakcja stóp na dostarczane Brak bodźce

Doniesienia z badań Różne rodzaje płaczu dziecka Jedzenie Kultury i konteksty Kulturowe i społeczne różnice klasowe dotyczące karmienia piersią oraz ich konsekwencje

Zmiany fizyczne

Podstawowe wzorce Układ nerwowy Kości i mięśnie Rozmiar i kształt ciała

Rozwój zdolności ruchowych Objaśnianie wczesnego rozwoju fizycznego Dojrzewanie i dziedziczenie Wpływy środowiska

<100/min

Barwa ciała Ciało zaróżowione, kończyny sine

Sina: blada

Zdrowie Choroby pierwszych dwóch lat Śmiertelność niemowląt Kultury i konteksty Uodpornienie Różnice

indywidualne Kultury i konteksty Różnice we wczesnym rozwoju fizycznym

N

Podsumowanie Podstawowe pojęcia Literatura dodatkowa

iedawno rozmawiałam z przyjaciółką, której pierwsze dziecko miało niedługo skończyć pół roku. Gdy zapytałam, jak sobie radzi, w odpowiedzi usłyszałam trzy zdania, których mogłam się spodziewać: „Nikt mi nie powiedział, że będzie to takie szczęście"; „Nikt mnie nie uprzedził, jak wiele pracy będzie się z tym wiązało"; i „Nigdy nie pomyślałabym, że to będzie tak fascynujące. Maleństwo zmienia się z każdym dniem. Teraz to nawet widać, że to typowy człowiek; już prosto siedzi, raczkuje i zaczyna wydawać z siebie przecudne dźwięki". Myślę, że tak naprawdę znalazł się ktoś taki, kto poinformował ją o tym, czego się może spodziewać, cóż, kiedy do niej to nie docierało. Dopiero gdy codziennie przebywasz z dzieckiem, dbasz o nie, kochasz je, zdajesz sobie sprawę z tego, jakie to wszystko niesamowite. Zrobię, co w mojej mocy, by przybliżyć wam ten fanta styczny stan, lecz dopóki sami nie staniecie się bezpośrednimi opiekunami własnego potomstwa, wszystko, co powiem, może wydawać się „nierealne". Zaczniemy od opisu rozwoju fizycznego dziecka w pierwszych 18 do 24 miesięcy życia. Na początek zajmijmy się noworodkiem.

1

Brak

>100/min Donośny mocny krzyk i regularne oddychanie Napięcie

Noworodek Ocena noworodka Zwyczajem w wielu szpitalach stała się już ocena stanu noworodka dokonywana bezpośrednio po narodzinach, a potem po następnych pięciu minutach. Służyć ma

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Krzyk

fałlmwirip różowa Źródło: Francis. Self. Horowitz. 1987. s. 731-732.

106 Rozwój fizyczny w okresie wczesnego dzieciństwa

mówi, że dziecku nic nie zagraża. Ocena 4, 5 i 6 świadczy zwykle o tym, że dziecku potrzebna będzie pomoc w wypracowaniu prawidłowego wzorca oddechowego; wynik od 3 w dół oznacza, że dziecko znajduje się w stanie krytycznym, chociaż dzieci z tak niską punktacją Apgar mogą i często udaje im się przeżyć, a w odpowiednio sprzyjającym i oferującym wsparcie otoczeniu rozwijają się całkiem normalnie (Breitmayer, Ramey, 1986). Innym testem używanym do oceny noworodków jest powszechnie stosowana przez badaczy Skala Oceny Zachowań Noworodków B r a z e l t o n a (Brazelton, 1984). Po niemal 30 minutach wykwalifikowana osoba bada reakcje dziecka na różnorodne bodźce, odruchy oraz napięcie mięśniowe, czujność i tulenie się, a także zdolność wyciszania i uspokajania się po okresie niepokoju. Rezultaty tego testu mogą być pomocne w wykrywaniu u dzieci poważnych problemów neurologicznych. A co ciekawsze, kilku badaczy odkryło, że nauczenie rodziców, w jaki sposób stosować tę skalę wobec własnego dziecka, może przynosić korzystne skutki we wzajemnym oddziaływaniu na siebie rodzica i dziecka, prawdopodobnie dlatego, że wyczula rodziców na wszelkie subtelne sygnały, jakie płyną od dziecka (Francis, Self, Horowitz, 1987). Odruchy Dziecko rodzi się wyposażone w cały zestaw odruchów będących mimowolnymi fizycznymi reakcjami wyzwalanymi przez określone bodźce. Wiele z nich obecnych jest również w życiu dorosłym — na przykład wyprost kolana delikatnie uderzonego przez lekarza, mrugnięcie oka, gdy skierowany na nie zostanie po dmuch powietrza, lub mimowolne zwężanie się źrenicy oka w jasnym świetle. Odruchy noworodka można podzielić na dwie kategorie. Po pierwsze, posiada on odruchy przystosowawcze pomagające mu przetrwać. Najważniejsze z nich to odruchy ssania i połykania, a także odruch poszukiwawczy — automatyczny obrót główki w stronę dotykanego policzka, odruch ten pomaga dziecku uchwycić brodawkę podczas karmienia. U starszych dzieci i dorosłych odruchy tego rodzaju już nie występują, ale noworodkowi, rzecz jasna, zdecydowanie pomagają zaadaptować się w świecie. Inne odruchy przystosowawcze są obecne przez całe życie człowieka, łącznie z reakcją cofania się przed bolesnym bodźcem, rozszerzaniem się i zwężaniem źrenicy w zależności od natężenia światła i innymi. Na koniec noworodki nadal mają niektóre z odruchów, które w historii ewolucji były odruchami przystosowawczymi, a obecnie nie są już potrzebne. Wyraźnym ich przykładem jest odruch chwytny. Jeśli umieści się palec w dłoni noworodka, zaciśnie on wokół niego pięść. Gdy zrobi się to z obiema rączkami, uchwyt może być tak mocny, że pozwoli na podniesienie go. Ten odruch widzimy również u małp, u których ma on swoje zastosowanie, ponieważ młoda małpka musi umieć uczepić się ciała matki, gdy ta jest w ciągłym ruchu, lub chwycić się gałęzi drzewa czy liany. Większość badaczy przypuszcza, że odruch ten jest po prostu pozostałością po naszej ewolucyjnej przeszłości. Druga kategoria obejmuje o d r u c h y p r y m i t y w n e , zwane tak ze względu na to, że sterują nimi prymitywniejsze części mózgu, mianowicie rdzeń przedłużony i śródmózgowie, które w momencie narodzin są prawie całkowicie ukształtowane. Na przykład, gdy dziecko zostanie przestraszone, można zauważyć, że odrzuci ono rączki na bok i wygnie plecy w łuk, stanowi to część odruchu M o r o . Gdy pogłaszcze się spodnią część stopy dziecka, to wyciągnie ono naj-

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Zmiany fizyczne 115

pierw paluszki, a później z powrotem je podkurczy, jest to reakcja zwana odruchem Babińskiego. Około szóstego miesiąca życia te prymitywne odruchy zaczynają zanikać, zapewne wypierane przez działanie kory, która w tym okresie jest już o wiele pełniej ZASTANÓW SIĘ Czym różniłby się rozwój i interakcja dorosły—dziecko, gdyby dzieci rodzity się bez odruchów, a każdego zachowania musiałyby się nauczyć?

rozwinięta. A jednocześnie ich występowanie po ukończeniu przez niemowlę około pół roku może być sygnałem ostrzegawczym informującym o pewnego rodzaju zaburzeniu neurologicznym. Oczywiście, wymienione przeze mnie kategorie odruchów mogą się na siebie nakładać. Wiele z odruchów przystosowawczych — wśród nich odruch ssania i odruch poszukiwawczy — zaczynają zanikać w pierwszym roku życia, wskazując na to, że zarządzają nimi prymitywniejsze obszary mózgu. Jednak nadal myślę, że warto podzielić wszystkie odruchy na te, które są użyteczne dla dziecka, i na te, które zasadniczo odzwierciedlają stan układu nerwowego, a nie spełniają żadnych funkcji przystosowawczych. Początkowe zdolności percepcyjne: co noworodek widzi, słyszy i czuje Dzieci rodzą się wyposażone również w zaskakująco dojrzały zestaw umiejętności percepcyjnych. Rozwój owych zdolności omówię w następnym rozdziale, lecz chcę, byście już na początku mieli pewne pojęcie na ich temat. Noworodek potrafi: & Skupić oboje oczu na jednym punkcie, przy czym najlepszy punkt ogniskowy znajduje się w odległości od 20 do 25 cm. Po kilku tygodniach potrafi przynajmniej w niewielkim stopniu wodzić wzrokiem za poruszającym się przedmiotem i prawie od razu odróżnia twarz mamy od innych twarzy. II Z łatwością słyszy dźwięki w zakresie wysokości i głośności typowym dla głosu ludzkiego; mniej więcej lokalizuje przedmioty na podstawie wydawanego przez nie dźwięku i rozróżnia pewne pojedyncze głosy, a w szczególności głos matki. 3 Wyczuwa cztery podstawowe smaki (słodki, kwaśny, gorzki i słony) i rozróżnia znane mu zapachy ciała, łącznie z odróżnieniem zapachu matki od zapachu obcej kobiety. Chociaż podsumowanie to jest tak krótkie, można wyciągnąć z niego sporo wniosków. Po pierwsze, umiejętności percepcyjne noworodków są o wiele lepsze, niż większość rodziców zdołałaby uwierzyć — i lepsze, niż do niedawna przypuszczała większość psychologów i lekarzy. Im bardziej doskonalimy nasze techniki badawcze, tym więcej umiejętności noworodków odkrywamy. Z tej króciutkiej listy wynika także to, że umiejętności percepcyjne dziecka przystosowane są precyzyjnie do wzajemnego oddziaływania z ludźmi stanowiącymi część składową otaczającego je świata. Najlepiej słyszalne są dla niego dźwięki w skali głosu ludzkiego; prawie natychmiast, na podstawie zapachu, widoku i odgłosów potrafi rozpoznać matkę (lub innego stałego opiekuna); ostrość wzroku najłatwiej dostosować mu do odległości odpowiadającej mniej więcej odległości pomiędzy jego oczami a twarzą dorosłego podczas karmienia.

107 Rozwój fizyczny w okresie wczesnego dzieciństwa

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Zmiany fizyczne 115

Początkowe zdolności ruchowe: poruszanie się

Te pięć głównych stanów powraca w cyklach, podobnie jak nasze własne stany

108 Rozwój fizyczny w okresie wczesnego dzieciństwa O ile zdolności percepcyjne dziecka są naprawdę imponujące, o tyle z pewnością nie można tego samego powiedzieć o jego sprawności ruchowej. Nie potrafi ono ZASTANÓW SIĘ Cielęta, źrebięta, jagnięta i właściwie noworodki wszystkich ssaków, oprócz ludzi, już kilka godzin po narodzeniu potrafią wstać i są sprawne ruchowo. Czy potrafisz uzasadnić ewolucyjną funkcję większej nieporadności ruchowej nowo narodzonych ludzi?

Dzień z życia niemowlęcia

109

aktywności powracają w rytmie dnia. Dla noworodka podstawowym okresem w cyklu jest około półtorej do dwóch godzin. Większość z dzieci przechodzi przez wy różnione stany w następującej kolejności: od głębokiego snu do snu lżejszego, do zachowania niespokojnego i głodu, a w końcu do stanu czujnego wybudzenia. Po nakarmieniu stają się senne i ponownie zapadają w głęboki sen. Ten cykl powtarza się prawie co dwie godziny: dziecko śpi, płacze, je, patrzy; śpi, płacze, je itd. Ze względu na to, że trzy początkowe części — sen, płacz i jedzenie — są dla rodzi ców najistotniejsze, pozwólcie, że powiem o nich troszkę więcej. Sen

Głęboki sen

Oczy zamknięte, regularny oddech, brak ruchu z wyjątkiem sporadycznych drgnięć ciała

Noworodki przesypiają aż 90 procent czasu, tak samo w dzień jak i w nocy (Whitney, Thomas, 1994). Około sześciu lub ośmiu tygodni całkowita ilość snu maleje i obserwujemy już oznaki przyswajania rytmu dnia i nocy (zwanego rytmem całodobowym) — dzieje się tak przynajmniej w krajach zachodnich, gdzie regularne cykle snu i czuwania są bardzo cenne. W tym wieku dzieci zaczynają łączyć ze sobą dwa lub trzy dwugodzinne cykle z pominięciem etapu pełnego wybudzenia i od tego momentu mówimy, że potrafią one „przespać noc". Do sześciu miesięcy dzieci nadal śpią trochę więcej niż 14 godzin na dobę, ale można już zauważyć regularność ich snu i łatwiej przewidzieć jego porę — znów dotyczy to przede wszystkim kultur zachodnich. Wyraźne nawyki związane z odpoczynkiem dziecka sześciomiesięcznego nie ograniczają się wyłącznie do nocy, również w ciągu dnia o przewidywalnych porach ucina ono sobie drzemki. Operowałam tutaj średnimi liczbami, ale oczywiście dzieci nie trzymają się ściśle tych norm. Z obserwowanych w jednym badaniu sześciomiesięcznych niemowląt jedno spało przez 22 godziny dziennie, a inne 8,8 godziny (Bamford i in., 1990). (Ale z pewnością grupa wymęczonych rodziców jest jednolita!) A niektóre z dzieci, nawet w kulturach zachodnich, wykształcają nawyk nieprzerwanego snu nocnego dopiero pod koniec pierwszego roku życia. Wszystkie te aspekty rytmu snu dziecka na pewno są istotne dla rodzącej się wzajemnej zależności pomiędzy rodzicem a dzieckiem. Nawykami sennymi zainteresowali się również psycholodzy, gdyż widoczne zaburzenie ich regularności może być objawem problemu neurologicznego. Na przykład, dzieci kobiet, które zażywały podczas ciąży kokainę, mają kłopoty z ustaleniem regularnych cyklów snu i czuwania. Z takimi samymi trudnościami mogą spotkać się rodzice dzieci z uszkodzeniami mózgu. Za każdym razem więc, gdy obserwuje się związaną ze snem nieregularność, może być to sygnał jakichś problemów.

Sen aktywny

Oczy zamknięte, nieregularny oddech, nieznaczne drgania, brak większych ruchów ciała

Płacz

sięgać po przedmioty, które widzi; nie potrafi trzymać prosto główki, przewrócić się na brzuszek lub na wznak ani usiąść. Te umiejętności pojawiają się powoli dopiero w pierwszych tygodniach życia. W pierwszym miesiącu dziecko zdoła unieść podbródek ponad podłogę lub materac. Po dwóch miesiącach zaczyna używać rączek do zagarniania przedmiotów w jego zasięgu. Ale proces rozwoju zdolności ruchowych dziecko rozpoczyna na o wiele niższym poziomie niż proces doskonale nia skomplikowanych umiejętności percepcyjnych.

Dzień z życia niemowlęcia Jak wygląda życie z noworodkiem? W jaki sposób zorganizowany jest jego dzień? Jakiego rodzaju naturalnym rytmom podlegają cykle dnia? Czego możemy się spodziewać, starając się przystosować i dbać o tę małą osóbkę, która pojawiła się w naszym życiu? Naukowcy zajmujący się noworodkami zauważyli u nich pięć różnych stanów aktywności, które określa się mianem stanów świadomości. Zostały one podsumowane w tabeli 4.2. U noworodków stosunkowo najrzadsze są dwa stany całkowitego wybudzenia. Noworodki przebudzone zachowują się spokojnie tylko przez dwie do trzech godzin dziennie. Tabela 4.2. Podstawowe stany snu i czuwania niemowlęcia Stan Charakterystyka

Ciche wybudzenie Oczy otwarte, brak znacznych ruchów ciała, oddech regularny Czynne wybudzenie Oczy otwarte, ruchy głowy, kończyn i tułowia; nieregularny oddech Ptacz i hałasowanie Oczy mogą być częściowo lub całkowicie zamknięte, energiczne ruchy we wszystkich kierunkach, którym towarzyszą płacz i inne odgłosy Źródło: na podstawie Hutt, Lenard, Prechtl, 1969; Parmelec, Wenner. Schulz, 1964; Prechtl, Beintcma, 1964.

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Tak naprawdę noworodki płaczą mniej, niż się nam wydaje. Pewien pracujący ze zdrowymi dziećmi badacz zauważył, że statystyki mówią tylko o 2 do 11 procent czasu, w którym dzieci w ten sposób wyrażają swoje niezadowolenie (Korner i in., 1981). Płacz nasila się zwykle w pierwszych tygodniach i szczyt osiąga około połowy drugiego miesiąca, a potem jego intensywność maleje. Okres przesilenia przypadający na szósty tydzień zaobserwowano u dzieci w różnych kulturach, także i takich, w których matki mają niemalże stały kontakt cielesny z niemowlęciem (St. James-Roberts i in., 1994), co sugeruje, że model płaczącego dziecka w Sta-

110 Rozwój fizyczny w okresie wczesnego dzieciństwa nach Zjednoczonych lub w kulturach zachodnich nie jest wyjątkowy. Na początku dzieci płaczą najmocniej wieczorami; później intensywniejszy płacz pojawia się tuż przed porą karmienia. Podstawową funkcją płaczu dziecka jest, naturalnie, sygnalizowanie potrzeb. Ponieważ nie potrafi ono podejść do kogoś, musi sprowadzić tego kogoś do siebie,

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Zmiany fizyczne 115

111 Rozwój fizyczny w okresie wczesnego dzieciństwa

Zmiany fizyczne 115

ZASTANÓW SIĘ Najprostszym wyjaśnieniem faktu, że matka w większym stopniu niż ojciec zdolna jest określić różne typy ptaczu własnego dziecka, jest to, że spędza więcej czasu, opiekując się nim. Jakiego typu badania zaprojektowałbyś, żeby zweryfikować tę hipotezę?

a płacz jest najlepszym sposobem zwrócenia na siebie uwagi. Dzieci dysponują całym repertuarem odgłosów płaczu, inaczej reagują na ból, inaczej, gdy się złoszczą, inaczej płaczą, gdy są głodne. Płacz podstawowy oznaczający głód jest zwykle rytmiczny: płacz, cisza, oddech, płacz, cisza, oddech, z pewnego rodzaju świstem towarzyszącym wdechowi. Typowy płacz ze złości jest donośniejszy i bardziej intensywny, a płacz z bólu, w odróżnieniu od podstawowych jego rodzajów poprzedzonych kwileniem i jękiem, zwykle zaczyna się nagle. Jednak nie wszystkie dzieci płaczą dokładnie tak samo, toteż każdy z rodziców musi nauczyć się odpowiednich odgłosów płaczu własnego dziecka. Alan Wiesenfeld i jego współpracownicy (Wiesenfeld, Malatesta, DeLoach, 1981) odkryli, że matki (ale nie ojcowie) miesięcznych niemowląt potrafiły rozróżnić nagrane urywki płaczu własnych dzieci, gdy przyczyną była złość lub ból, ale żadna z nich nie umiała rzetelnie dokonać tego samego rozróżnienia z nagraniami innych dzieci. Oczywiście, obserwujemy w tym zakresie szerokie, zależne od indywidualnego dziecka, rozbieżności. Na przykład, u 15 do 20 procent dzieci występują k o l k i , podczas których da się zauważyć dzienne napady płaczu, trwające w sumie około trzech godzin. Ogólnie płacz nasila się późnym popołudniem lub wczesnym wieczorem — w czasie szczególnie niewygodnym dla rodziców, ponieważ oczywiś-

Doniesienia z badań

■ ■ •.............................................................................. '

,.

Różne rodzaje płaczu dziecka

Rodzice od dawna wiedzieli, że niektóre dzieci mają płacz Przy założeniu, że płacz dziecka może odzwierciedlać nieszczególnie przenikliwy i działający na nerwy, a inne wydają które podstawowe aspekty sprawności neurologicznej, Lester z siebie mniej irytujące dźwięki. Te obserwacje opiekunów zastanawiał się również, czy można by wykorzystać jego znajdują również potwierdzenie w wynikach wielu rozmaiwłaściwości jako test diagnostyczny. Czy na przykład, w gru- tych badań naukowych. pie podwyższonego ryzyka, na podstawie stopnia dokuczli- Wiele grup dzieci, o których wiadomo, że dotknięte zowości i wysokości tonu płaczu dziecka jest możliwe ocenienie stały pewnego rodzaju problemami zdrowotnymi, a wśród jego późniejszej sprawności intelektualnej? Okazuje się, że < nich te z zespołem Downa, zapaleniem mózgu, zapaleniem odpowiedź może brzmieć: tak. Lester odkrył, że wcześniaki, opon mózgowych oraz wieloma rodzajami uszkodzeń mózktórych płacz w pierwszych dniach życia osiągał wyższy ton, gu, wydają z siebie podczas płaczu różne dźwięki. Barry Lepóźniej, w wieku lat pięciu zyskiwały niższe wyniki ilorazu ster rozszerzył zakres obserwacji na dzieci, które zdawały się inteligencji (Lester, 1987). Tego samego rodzaju związek od- fizycznie normalne, a które należały do grupy ryzyka kryto zarówno pośród dzieci normalnych, jak i tych, które wystąpienia późniejszych problemów z powodu komplikacji w okresie prenatalnym zostały poddane działaniu metadonu. okołoporodowych, jak na przykład wcześniaki i noworodki We wszystkich tych grupach im wyższy ton i im bardziej do- małe, jak na swój wiek ciążowy (Lester, 1987; Lester, Drekuczliwy plącz, tym niższy późniejszy IQ dziecka i słabszy her, 1989). Wydają one z siebie podczas płaczu dźwięki rozwój ruchowy (Huntington, Hans, Zeskind, 1990). akustycznie różne od tych, które słyszymy w wykonaniu Na koniec może się okazać, że lekarz odczyta taki mę- dzieci niskiego ryzyka. Płacz niemowląt z grupy wyższego czący i przenikliwy płacz jako sygnał przepowiadający jakieś ryzyka charakteryzuje szczególnie to, że jest on bardziej ukryte problemy fizyczne, lub lepiej oceni stopień dłu- przykry i przenikliwy. Co ciekawe, płacz dzieci w czasie

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

i

112 Rozwój fizyczny w okresie wczesnego dzieciństwa

Zmiany fizyczne 115

goterminowych skutków dla dziecka z grupy wyższego ry- kolki ma te same cechy (Lester i in., 1992). zyka, takich jak dzieci z niską masą urodzeniową.

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Dzień z życia niemowlęcia

cie jest to czas, w którym sami są już zmęczeni i potrzebowaliby też czasu dla sie bie. Kolki najczęściej pojawiają się około drugiego tygodnia i zanikają samoczynnie po trzech, czterech miesiącach. Ani psycholodzy, ani lekarze nie znają przyczyn powstawania kolek i nie wiedzą, dlaczego ustępują one bez specjalnych zabiegów. Trudno z nimi żyć, ale można się pocieszyć tym, że na pewno kiedyś zanikną. Jednym ze stałych pytań rodziców dotyczących płaczu dziecka jest to, jak mają na niego reagować. Czy jeśli za każdym razem, gdy zapłacze, natychmiast wezmą je na ręce, nie będzie stanowiło to wzmocnienia dla jego zachowania i w ten sposób nie sprawią, że będzie płakało coraz więcej? Czy może taka bezpośrednia reakcja upewni dziecko i potwierdzi jego nadzieje, że świat to bezpieczne i pewne miejsce? Dziesięć lat temu byłam przekonana, że znam odpowiedzi na te pytania: zawsze reaguj natychmiastowo. Ówczesne badania nie wskazywały na to, żeby bezpośrednie reakcje powodowały nasilenie płaczu dziecka, a wiele dowodziło, że oczekiwana reakcja była ważnym czynnikiem rozwoju bezpiecznego przywiązania dziecka do rodziców. Jednak niedawne badania sprawiły, że odpowiedź stała się mniej jednoznaczna. Okazuje się, że reakcja rodziców powinna zależeć od rodzaju płaczu, jaki dziecko z siebie wydobywa. W przypadkach, gdy dziecko jest głodne, ma mokro lub jest mu niewygodnie, należy działać natychmiastowo. Ale kwilenie lub łagodny płacz, na przykład przed drzemką, to już inna sprawa. Prawdopodobnie, kiedy w tych przypadkach rodzic reaguje bezzwłocznie, dzieci uczą się płakać częściej (Hubbard, van IJzendoorn, 1987). Okazuje się więc, że mamy do czynienia zarówno z zapewnieniem bezpieczeństwa otoczenia, jak i ze wzmocnieniem zachowania i wymaga to prawdziwego wyczulenia ze strony rodzica, by potrafić te dwie sytuacje rozróżnić. Jedzenie Jedzenie nie jest „stanem", lecz całkiem często wykonywaną przez noworodka czynnością! Mając na uwadze to, że dzień noworodka jest zorganizowany w naturalne dwugodzinne cykle, może ono jeść nawet dziesięć razy dziennie. Około pierwszego miesiąca średnia liczba karmień spada do około pięciu i pół i ulega stopniowemu dalszemu ograniczaniu przez cały pierwszy rok. Zarówno dzieci karmione butelką, jak i piersią jedzą z taką samą częstotliwością, ale te dwa typy karmienia różnią się pod innymi ważnymi względami. Pierś a butelka. Po kilku dziesięcioleciach dociekliwych, prowadzonych w wielu krajach badań lekarze i epidemiolodzy uznali zgodnie, że karmienie piersią, jeśli chodzi o właściwości odżywcze, przewyższa karmienie butelką. Mleko matki dostarcza dziecku istotnych przeciwciał chroniących przed wieloma chorobami, a w szczególności przed infekcjami żołądkowo-jelitowymi i zakażeniami układu oddechowego (Cunningham, Jelliffe, Jelliffe, 1991). Okazuje się również, że mleko ludzkie sprzyja rozwojowi nerwów i jelit, co przyczynia się do szybkiego powiększania się rozmiarów ciała dziecka (Prentice, 1994), a być może, na długi czas, stymuluje także lepsze funkcjonowanie systemu immunologicznego. Z drugiej jednak strony, niektóre wirusy (nie wyłączając HIV) mogą być przenoszone z mlekiem matki.

Dzień z życia niemowlęcia

Kultury i konteksty

..

Kulturowe i społeczne różnice klasowe dotyczące karmienia piersią oraz ich konsekwencje

Jeśli przyjrzymy się krajom całego świata pod kątem karmienia piersią na przestrzeni ostatnich czterdziestu lub pięćdziesięciu lat, zauważymy kilka bardzo interesujących tendencji. W większości krajów zachodnich, nie wyłączając Stanów Zjednoczonych, w latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych liczba przypadków karmienia piersią dramatycznie malała. Do 1971 roku jedynie 25 procent kobiet amerykańskich karmiło piersią przynajmniej kilka tygodni. Jednocześnie w krajach słabiej rozwiniętych, zaliczając do nich właściwie wszystkie kraje Trzeciego Świata, karmienie piersią było nadal konwencjonalną metodą odżywiania dzieci (Światowa Organizacja Zdrowia, 1981). W ciągu następnych dwóch dziesięcioleci te dwa trendy uległy odwróceniu. W wielu krajach uprzemysłowionych liczba kobiet karmiących piersią wzrosła po tym, jak ujawniono płynące z tego tytułu korzyści; do 1984 roku 60 procent Amerykanek odżywiało w ten sposób swoje dzieci przynajmniej przez kilka tygodni (Ryan i in., 1991). Zupełnie odwróciła się sytuacja w krajach Trzeciego Świata i państwach rozwijających się. Co prawda karmienie piersią nadal pozostaje najpowszechniejszym sposobem odżywiania dzieci, ale jego częstotliwość i długość trwania zaczęła spadać, w szczególności pośród kobiet żyjących w środowiskach miejskich (Ama- dor, Silva, Valdes-Lazo, 1994; Perez-Escamilla, 1994). Jednym z czynników spadku tej metody dostarczania pokarmu dzieciom w mniej uprzemysłowionych państwach zdaje się ekspansywny marketing odżywek. Ich producenci często rozdawali świeżo upieczonym matkom bezpłatne próbki bądź butelki i zapewniali o tym, że odżywki są jednakowo dobre, a nawet lepsze, przy czym często nie udzielali właściwych informacji co do tego, w jaki sposób powinno się ich odpowiednio używać. Niektóre kobiety, niedoinformowane i borykające się z trudnościami ekonomicznymi, rozcieńczały odżywki wodą, by starczały na dłużej. Nie wyjaśniono również właściwie czynności sterylizacyjnych; dla niektórych kobiet odpowiednie wyjaławianie naczyń było po prostu niewykonalne. Zainteresowanie, jakim darzono zmiany, które zaszły w karmieniu, stało się wystarczającym powodem dla opublikowania przez Światową Organizację Zdrowia w 1981 roku „Międzynarodowych zasad rozpowszechniania substytutów mleka ludzkiego". Niestety, nie zahamowało to spadku częstotliwości karmienia piersią (Stewart i in., 1991). A taki stan rzeczy jest prawdziwym powodem do zmartwień, ponieważ karmionym butelką dzieciom krajów rozwijających się i Trzeciego Świata grozi przez to większe ryzyko zachorowań na

groźne choroby i śmierć. W Bangladeszu, na przykład, ryzyko śmierci w wyniku biegunki jest trzy razy wyższe dla dzieci karmionych butelką niż karmionych piersią; w Brazylii ryzyko zgonu jako skutku rozmaitych infekcji jest od dwóch i pół do 14 razy wyższe u dzieci karmionych butelką. We wszystkich tych badaniach okazuje się, że związane z karmieniem butelką ryzyko jest wyższe tam, gdzie panują gorsze warunki sanitarne (Cunningham i in., 1991). Karmienie piersią jest zatem lepsze z dwóch powodów: dostarcza ono dzieciom potrzebnych przeciwciał chroniących przed zakażeniami oraz ogranicza możliwość zakażenia. Modele panujące w Stanach Zjednoczonych. W świetle tych odkryć niepokojące jest to, że w Stanach Zjednoczonych krzywe na wykresach ilustrujących zmiany zainteresowania karmieniem piersią znów biegną w dół. Pomiędzy rokiem 1984 a 1989 odsetek kobiet próbujących w ten sposób karmić dzieci spadł z 60 do 52 procent (Ryan i in., 1991). W obydwu rocznikach te same grupy kobiet skłaniały się ku tradycyjnemu karmieniu. Były to matki dojrzalsze, wykształcone, o wyższych dochodach. Kobiety białe bardziej niż czarne lub latynoskie są skłonne karmić piersią. W 1989 roku stosunek liczb opisujących to zjawisko w pierwszych tygodniach życia dziecka wynosił odpowiednio 58, 23 i 48 procent (Ryan i in., 1991). Jednak we wszystkich tych grupach chętniej karmią piersią matki lepiej wykształcone niż słabiej ; wykształcone i ubogie (MacGowan i in., 1991). Jest to niezmiernie niepokojące dziś, gdy przypadki śmierci i zachorowań są częstsze u dzieci urodzonych przez biedne matki. Status zawodowy matki również powoduje różnice w wyborze, czy karmić piersią czy butelką, lecz w wielu przypadkach nie jest to czynnik decydujący. Większość kobiet, które nie pracują, również nie karmi piersią, podczas gdy wiele kobiet pracujących znajduje wiele wyszukanych sposobów, jak łączyć pracę (często w niepełnym wymiarze) z karmieniem (Lindberg, 1996; Ryan i in., 1991). Byłoby o wiele łatwiej, . gdyby takie próby uzyskały pewne wsparcie socjalne. Podsumowując, widać wyraźnie, że stoi przed nami zadanie mające ogromne znaczenie dla wielkiej rzeszy ludzi i nie ogranicza się ono tylko do Stanów Zjednoczonych, ale dotyczy całego świata. Mianowicie, jeszcze bardziej należy uświadamiać kobietom znaczenie karmienia piersią, a żeby im to ułatwić, musi spotkać się ono z kulturowym i praktycznym wsparciem.

Kobiety, które uważają karmienie piersią za trudne ze względów logistycznych, na przykład dlatego, że pracują, lub z innych powodów, może uspokoić fakt, że dziecku, aby było dostatecznie chronione, wystarcza nawet tylko jedno karmienie piersią dziennie. Ważne jest również, że sposób karmienia nie ma wpływu na społeczne interakcje pomiędzy matką a dzieckiem. Dzieci karmione butelką są tak samo traktowane i pieszczone jak dzieci karmione piersią a ich matki z taką samą czułością na nie reagują i tak samo są do nich przywiązane (Field, 1977). Jednak, chociaż dzieci mogą i całkiem nieźle rozwijają się na sztucznych odżywkach, to jeżeli mamy możliwość wyboru, karmienie piersią przynajmniej przez pewien czas będzie dla nich zdrowsze. Inne kwestie związane z karmieniem. Niektórzy rodzice zaczynają dawać dzieciom pokarm stały, na przykład kaszki, już w drugim miesiącu życia, gdyż ma to rzekomo pomóc dziecku przespać całą noc. Niestety, jest to błędne założenie, a na dodatek koliduje z potrzebami żywieniowymi niemowlęcia. Aż do czwartego, a nawet szóstego miesiąca dziecku potrzeba mleka lub płynnej odżywki. Potem korzystnie przyswajają mieszankę mleka z pokarmem stałym, przy stopniowym zwiększaniu jego ilości w ciągu pierwszego roku (Amerykańska Akademia Pediatryczna, Komisja do spraw Żywieniowych, 1986). Innym niewłaściwym postępowaniem żywieniowym jest podawanie niemowlęciu lub starszemu dziecku butelki soku w porze drzemki lub tuż przed snem. Większość soków jest bogata w cukier; gdy dziecko zasypia z sokiem w ustach, cukier atakuje wyrastające zęby i może wywołać długoterminowe negatywne skutki dla jego uzębienia. Zmiany fizyczne Jak zauważyła moja przyjaciółka, matka sześciomiesięcznego dziecka, jedną z niezwykłych rzeczy dotyczących niemowląt jest to, jak szybko rosną. Żeby samej sobie o tym przypomnieć, wystarczy, że zajrzę do mojego portfela, w którym noszę kilka zdjęć mojego obecnie pięcioletniego wnuczka, Sama, wykonane w różnych etapach jego dzieciństwa. Fotografie noworodka były (rzecz jasna!) czarujące, ale wykonane cztery miesiące później przedstawiały już zupełnie inne dziecko. Z odrobiną pomocy zaczynał siadać, sięgać po różne przedmioty i częściej się uśmiechał. Zdjęcia, gdy miał jedenaście miesięcy, przedstawiają go, jak stawia pierwsze kroki. Podstawowe wzorce Te oczywiste zmiany fizyczne w pierwszych miesiącach życia następują według dwóch obszernych wzorców. Rozwój postępuje w kierunku od głowy w dół i nosi nazwę cefalokaudalnego (głowowo-ogonowego) oraz od tułowia na zewnątrz i jest zwanym proksymodystalnym (odśrodkowym) — wzorce te zostały opisane po raz pierwszy przez Gesella. Działanie tych dwóch zasad widoczne jest w zachowaniu, na przykład dziecko potrafi podnieść główkę na długo, zanim będzie potrafiło siedzieć, a siada, zanim zacznie raczkować. W rozwoju układu nerwowego znajdujemy podobne dowody.

ZASTANÓW SIĘ Jakiego typu zmiany w polityce lub praktyce mogłyby zwiększyć w twoim kraju liczbę matek karmiących piersią?

J2l

Ryc. 4.1. W momencie narodzin rdzeń przedłużony i śródmózgowie są w znacznym stopniu rozwinięte. W ciągu pierwszych dwóch lat życia przede wszystkim rozwija się kora mózgowa. Procesowi temu towarzyszy ogromny rozrost dendrytów każdego neuronu oraz znaczne zwielokrotnienie liczby synaps.

Układ nerwowy Rycina 4.1 przedstawia ogólną strukturę mózgu. W chwili narodzin najpełniej rozwinięte są śródmózgowie i rdzeń przedłużony. Te dwie części (obie mieszczą się w dolnej części czaszki i łączą się z rdzeniem kręgowym) są odpowiedzialne za tak podstawowe czynności, jak uwaga i habituacja, spanie, czuwanie, wydalanie oraz ruchy głowy i szyi (lecz nie tułowia i kończyn) — czyli te, z którymi noworodek nieźle sobie radzi. Najsłabiej rozwiniętą w momencie porodu częścią mózgu jest kora mózgowa, pofałdowana istota szara, która owija śródmózgowie i odpowiada za postrzeganie, ruch ciała, abstrakcyjne myślenie i mowę. Przypomnijmy z rozdziału 3, że te struktury mózgowe zbudowane są z dwóch podstawowych typów komórek, neuronów i komórek glejowych. Właściwie wszystkie komórki z obydwu tych typów są obecne w momencie narodzin. Po urodzeniu proces rozwojowy polega zasadniczo na tworzeniu połączeń synaptycznych, co wiąże się z ogromnym wzrostem liczby zarówno rozgałęzień dendrytów i aksonów, jak i wypustek końcówek neuronu. Największy przyrost dendrytów następuje w korze mózgowej, w szczególności w pierwszym roku lub w dwóch pierw szych latach po urodzeniu. W wyniku tego całkowita waga mózgu zwiększa się w tym okresie trzykrotnie (Nowakowski, 1987). Rozwój mózgu nie przebiega ani zupełnie bez zakłóceń, ani bezustannie. Neuropsycholodzy odkryli, że po mającym miejsce w pierwszym roku życia początkowym „wysypie" połączeń synaptycznych następuje ich „przycięcie" we wszystkich obszarach mózgu, kiedy to zbędne ścieżki i połączenia zostają usunięte i „schemat instalacji" staje się bardziej przejrzysty (Huttenlocher, 1994).

Na przykład, na początku rozwoju każda z komórek mięśni szkieletowych musi utworzyć połączenie synaptyczne z kilkoma neuronami ruchu mieszczącymi się w rdzeniu kręgowym. Ale po kosmetycznym procesie eliminowania zbędnych połączeń każda z nich ma kontakt tylko z jedną komórką nerwową. Niektórzy neuropsycholodzy, jak William Greenough (Greenough i in., 1987), sugerują, że początkowy, nagły przyrost rozgałęzień dendrytów i powstawanie synaps następuje według zaprogramowanych wzorców; organizm ma za zadanie stworzyć system połączeń nerwowych i czyni to w nadmiarze, budując również zbędne drogi komunikacyjne. Według tego twierdzenia proces pozbywania się zbędnych struktur, który później następuje, począwszy od około osiemnastego miesiąca do drugiego roku życia, jest odpowiedzią na specyficzne doświadczenia, jego wynikiem jest wybiórcze utrzymywanie używanych lub najskuteczniejszych dróg komunikacji. Mówiąc krótko: „Doświadczenie nie prowadzi do powstawania nowych linii na czystej tabliczce; prawdę mówiąc, wymazuje część z nich" (Bertenthal, Campos, 1987). Greenough nie uważa jednak, żeby cały rozwój połączeń synaptycznych był zarządzany przez takie wbudowane oprogramowanie. Sugeruje on, że inne synapsy powstają również w wyniku zdobywania nowych doświadczeń i dzieje się tak przez całe życie, gdy zyskujemy nowe umiejętności. Jednak podstawowe procesy ruchowe i percepcyjne mogą początkowo być zarządzane przez ten wbudowany system, podlegać przycięciu, a później ich rozwój stymulowany jest przez doświadczenie. Co ciekawe, przycinanie nie następuje we wszystkich częściach mózgu jednocześnie. Na przykład, maksymalne zagęszczenie synaps w tej części mózgu, która jest odpowiedzialna za rozumienie i używanie języka, pojawia się około trzeciego roku życia, podczas gdy w części kory mózgowej odpowiedzialnej za wzrok maksimum gęstości połączeń synaptycznych występuje około czwartego miesiąca, a potem następuje gwałtowne ich przerzedzanie (Huttenlocher, 1994). Najbardziej zastanawiający fakt dotyczący tych wszystkich kombinacji początkowego „wysypu" połączeń synaptycznych i późniejszego ich przycinania jest taki, że jednoroczne dziecko ma gęstszą sieć dendrytów i synaps niż dorosły — informacja ta zadziwiła wielu psychologów. Przycinanie trwa również przez całe dzieciństwo i okres dojrzewania. Nawet w wieku czterech lat, kiedy to we wszystkich obszarach mózgu następuje najintensywniejsze likwidowanie zbędnych połączeń synaptycznych, ich gęstość jest nadal dwukrotnie większa niż w mózgu dorosłego człowieka. Z tych nowych ustaleń dotyczących rozwoju neurologicznego możemy wyciągnąć wiele istotnych wniosków. Po pierwsze, organizm człowieka charaktery-

zuje pewnego rodzaju „zaprogramowana plastyczność". Mózg posiada wyśmienite wyczucie siebie samego, bardziej dokładnie rozpoznaje swój schemat sieci i w przypadku uszkodzenia odnajduje alternatywne sposoby połączeń. Lecz ta plastyczność większa jest w okresie niemowlęcym niż kiedykolwiek później. Jednocześnie, poniekąd paradoksalnie, ten okres największej plastyczności jest zarazem okresem, w którym dziecko może być najbardziej wrażliwe na wszelkiego rodzaju sytuacje niedoboru. Zupełnie jak wtedy, gdy w okresie prenatalnym następuje najgwałtowniejszy wzrost każdego z układów organizmu i dziecko jest najbardziej podatne na działanie rozmaitych teratogenów, podobnie niemowlę potrzebuje wystarczająco stymulującego i równocześnie uporządkowanego środowiska, by maksymalnie wykorzystać okres gwałtownego wzrostu i plastyczności mózgu (de Haan i in., 1994). Wpływ całkowicie nieodpowiedniej diety lub poważnego braku stymulacji na późniejsze procesy poznawcze dziecka może być delikatny, ale swoim zasięgiem może objąć wiele ich aspektów. Najnowsze doniesienia dotyczące kontynuacji procesu przycinania synaps w dzieciństwie i okresie dojrzewania zmusiły psychologów rozwojowych do zmia-

116

Rozwój fizyczny w okresie wczesnego dzieciństwa

Rozwój zdol ności ruchowych 117

ZASTANÓW SIĘ W związku z tymi informacjami można by się zastanawiać, czy takie programy jak Head Start — którego celem jest zniwelowanie negatywnych skutków ubóstwa — nie rozpoczynają swego działania zbyt późno. Być może programy stymulacji uzupełniającej powinniśmy skierować na niemowlęta. Co o tym myślisz?

Kości i mięśnie Zmianom w systemie nerwowym odpowiadają równoległe zmiany w innych strukturach ciała, również w kościach i mięśniach, chociaż w tym przypadku mamy do czynienia ze zmianami pojawiającymi się stopniowo od dzieciństwa przez okres dojrzewania, a nie jak w przypadku układu nerwowego w formie wczesnego intensywnego rozwoju.

ny myślenia na temat związku pomiędzy rozwojem mózgu a zachowaniem. Jeśli proces kształtowania mózgu dobiega końca około drugiego roku życia, jak większość z nas do niedawna uważała, logiczne wydawało się przypuszczenie, że jakie kolwiek zmiany rozwojowe nastające później będą w większości owocem konkretnych doświadczeń. Teraz natomiast wiemy, że mózg w okresie dzieciństwa ulega poważnym przeobrażeniom, a to z kolei sprowadza dyskusję na temat związku między mózgiem a zachowaniem do punktu wyjścia. Czy następujący pomiędzy drugim a trzecim rokiem życia intensywny rozwój umiejętności językowych spowodowany jest tym, że odpowiedzialna za nie część mózgu podlega znacznej reorganizacji? Czy może zależność jest odwrotna? Podobnie można by zapytać, czy zmiany w systemie myślenia w wieku lat czterech lub siedmiu, lub w okresie dojrzewania, wiążą się w jakiś swobodny sposób z dalszymi zmianami w mózgu. Na razie nie dysponujemy jeszcze danymi ułatwiającymi odpowiedź na te pytania, lecz oś rozważań teoretycznych zdecydowanie przesunęła się w kierunku większego zainteresowania neurologicznymi podstawami rozwoju zarówno w dzieciństwie, jak i w okresie dojrzewania. Mielinizacja. Dodatkowym istotnym procesem rozwoju układu nerwowego jest obudowanie każdego pojedynczego aksonu osłonką, która izoluje od siebie aksony i wspomaga przewodzenie impulsów. Osłonka ta zbudowana jest z substancji zwanej mieliną, a proces jej rozwoju nazywa się mielinizacją. Mielinizacja nerwów przebiega zarówno w kierunku cefalokaudalnym, jak i proksymodystalnym. Stąd też nerwy obsługujące komórki mięśniowe ramion i dłoni dostają mielinowe osłonki wcześniej niż te, które służą dolnej części tułowia i nogom. Mielinizacja najgwałtowniej przebiega w pierwszych dwóch latach po urodzeniu, ale nie zanika i trwa jeszcze, w wolniejszym tempie, przez resztę dzie ciństwa i okres dojrzewania. Na przykład, części mózgu odpowiedzialne za ruch nie posiadają kompletnych osłonek prawdopodobnie aż do około szóstego roku życia (Todd i in., 1995). Zrozumieniu wagi istnienia mieliny może dopomóc informacja, że s t w a r d n i e n i e r o z s i a n e jest chorobą, w której osłonka mielinowa zaczyna się rozpadać. Człowiek dotknięty tą chorobą stopniowo traci władzę ruchową, a specyficzne symptomy zależą od tej części układu nerwowego, w którym mielina została uszkodzona.

Kości. Dłoń, nadgarstek, staw skokowy i stopa mają mniej kości w momencie narodzin niż wtedy, gdy człowiek osiąga pełną dojrzałość. Na przykład nadgarstek dorosłego człowieka składa się z dziewięciu osobnych kości, a jednolatka tylko z trzech. Proces wykształcania pozostałych sześciu trwa przez okres dzieciństwa i kończy się w czasie dojrzewania. Mimo to jeden z zestawów kości wraz z upływem czasu łączy się, zamiast dzielić. Czaszka noworodka składa się z większej liczby kostek oddzielonych przestrzeniami zwanymi ciemiączkami. Pozwalają one na ściśnięcie główki podczas porodu bez powodowania urazu oraz umożliwiają mózgowi wzrost. U większości dzieci ciemiączka zarastają kością około dwunastego do osiemnastego miesiąca, kiedy to powstaje jedna, połączona kość czaszki. Wszystkie kości dzieci są również bardziej miękkie i zawierają więcej wody niż kości dorosłego. Proces twardnienia kości, zwany kostnieniem, postępuje równomiernie od narodzin poprzez dojrzewanie, przy czym różne części ciała twardniejąw kolejności podyktowanej kierunkami głowowo-ogonowym i odśrodkowym. Toteż, na przykład, kości dłoni i nadgarstka twardnieją szybciej niż kości stóp. Twardnienie kości ma pewne całkiem bezpośrednie praktyczne znaczenie. Miękkie kości są wprost idealne dla płodu, który musi być elastyczny, by pomieścić się w ciasnej przestrzeni macicy. Ale ta sama elastyczność powoduje późniejszą giętkość noworodka i niezdolność ruchową. Wraz ze sztywnieniem kości dziecko coraz pewniej manipuluje swoim ciałem, co znacznie rozszerza obszar eksploracji, czyniąc dziecko coraz bardziej niezależnym. Mięśnie. W odróżnieniu od kości w zasadzie wszystkie włókna mięśniowe istnieją już w momencie narodzin (Tanner, 1978). Jednak podobnie jak kości niemowlęcia, są one małe i zawierają duże ilości wody, ale do okresu dojrzewania stają się dłuższe, grubsze i jędrniejsze. Kolejność ponownie jest zarówno głowowo-ogonowa, jak i odśrodkowa. Więc dziecko dość wcześnie zdobywa siłę mięśni szyjnych, ale mięśnie nóg nie są jeszcze wystarczająco mocne, by udźwignąć całą chodzącą postać. Na to trzeba zaczekać jeszcze kilka miesięcy. Rozmiar i kształt ciała Wszystkie te wewnętrzne zmiany muszą znaleźć wyraz w kształcie i rozmiarach ciała dziecka. W początkowych miesiącach dzieci rosną niezwykle szybko, w pierwszym roku zyskują od 25 do 30 cm długości, a waga ich ciała ulega potroje-

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

116

Rozwój fizyczny w okresie wczesnego dzieciństwa

niu. Dziewczynki w wieku dwóch, a chłopcy w wieku dwóch i pół roku mają połową wzrostu, jaki osiągnąjako dorośli — napisałam to kursywą, ponieważ dla wielu osób może się to okazać niezwykle zaskakujące. Inne proporcje ciała dziecka w porównaniu z dorosłym są dla nas często mylące. Dzieci mają na przykład proporcjonalnie większą głowę od dorosłych, ale oczywiście jej rozmiary są uzasadnione koniecznością pomieszczenia mózgu pełnych rozmiarów. Rozwój zdolności ruchowych Wszystkie te zmiany fizyczne tworzą podstawy gwałtownego rozwoju zdolności ruchowych dziecka. A to właśnie te nowe zdolności fizyczne niosą ze sobą zachwyt i przykuwają uwagę rodziców (i dziadków!).

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Rozwój zdol ności ruchowych 117

118 Rozwój fizyczny w okresie wczesnego dzieciństwa Robert Malina (1982) proponuje, byśmy te rozmaite zdolności ruchowe podzielili na trzy grupy: 1 o k o m o c y j n e, takie jak chodzenie, bieganie, skakanie, podskakiwanie; n i e l o k o m o c y j n e : pchanie, ciągnięcie i zginanie; m a n i p u l a c y j n e : chwytanie, rzucanie, łapanie, kopanie i inne związane z przemieszczaniem przedmiotów. W tabeli 4.3, na podstawie dwóch obszernych badań, przeprowadzonych w Stanach Zjednoczonych i Holandii, nakreśliłam rozwój w każdym z tych trzech obszarów, na przestrzeni pierwszych 18 miesięcy. W projekcie amerykańskim (Caputę i in., 1984) pediatrzy regularnie odwiedzali 381 dzieci przez dwa lata; w holenderskim (Den Ouden i in., 1991) przez pięć lat przebadano 555 dzieci. Kolejność obserwowanych zmian w obu z nich była bardzo podobna, jak zresztą wiek, w którym dzieci radziły sobie ze stawianymi im zadaniami. Wygląda na to, że w pierwszych miesiącach życia ciągłe powtarzanie ograniczonej liczby czynności sprawia dzieciom niebywałą radość. Wielokrotnie i rytmicznie kopią bujają machają odbijają uderzają, szorują drapią lub się kołyszą. Powtarzanie tych czynności widać szczególnie w wieku sześciu lub siedmiu miesięcy, chociaż już w początkowych miesiącach życia można zauważyć tego typu zachowania, zwłaszcza gdy chodzi o poruszanie palcami lub kopanie nóżką. Nie wyglądają one na ruchy całkowicie dobrowolne lub koordynowane, ale nie sprawiają również wrażenia zupełnie przypadkowych. Na przykład, Esther Thelen (1981) zaobserwowała, że kopanie nasila się tuż przed momentem, w którym dziecko zaczyna raczkować, tak jakby rytmiczne wyrzucanie nóżki było przygotowaniem do tego sposobu przemieszczania się. Obserwacje Thelen przypominają nam, że nowe zdolności ruchowe dziecka nie pojawiają się nagle, od razu w pełnej formie. Każda z nich powstaje z koordynacji wielu umiejętności składowych, percepcyjnych i ruchowych (Thelen, 1989; Thelen, Ulrich, 1991). Na przykład, użycie łyżki do nakarmienia siebie samego wymaga rozwinięcia mięśni nadgarstka, rozwoju kości nadgarstka, umiejętności skoordynowania wzroku z ręką która pozwoli na bieżąco odnajdywać cel, podczas gdy wykonywany jest ruch w kierunku ust, i koordynacji tego wszystkiego z odpowiednim czasem otwierania ust (Connolly, Dalgleish, 1989). Obserwując dziecko, większość z nas nie zdaje sobie sprawy ze złożoności procesów rozwojowych. Ale za to zawsze jesteśmy zaskakiwani codziennymi zmianami w zachowaniu i zdolnościach dziecka. Objaśnianie wczesnego rozwoju fizycznego Gdy szukamy przyczyn pojawiania się tej całej serii fizycznych zmian, które opisy wałam, na myśl przychodzi kilka możliwości. Są nimi: dojrzewanie, dziedziczenie oraz różne czynniki środowiskowe, łącznie z dietą i ćwiczeniami.

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Objaśnianie wczesnego rozwoju fizycznego 119

120 Rozwój fizyczny w okresie wczesnego dzieciństwa

Odruch automatycznego przebierania nogami.

Przekręca się; podtrzymywane potrafi siedzieć; porusza się za pomocą rąk i nóg („czołga się"). Siedzi bez pomocy; raczkuje. Potrafi podciągnąć się i stanąć; chodzi, przytrzymując się mebli („kursuje"); później chodzi

Zmiany fizyczne 115

Zdolności nielokomocyjne

Zaczyna zagarniać znajdujące się w zasięgu Nieznacznie unosi gtówkę; wzroku przedmioty. śledzi oczyma poruszające Sięga i chwyta przedmioty. się wolno przedmioty. Leżąc na brzuszku, potrafi unieść gtówkę pod kątem 90 stopni. W pozycji siedzącej trzyma Przenosi przedmioty z prosto gtówkę. jednej ręki do drugiej. Pewne oznaki wyboru chwytu; trzyma w garści tyżkę, ale nie zawsze trafia jeszcze jedzeniem do buzi.

Przykuca i schyla się.

Składa dwa klocki; wktada przedmioty do małych pojemników i wysypuje je.

Tabela 4.3. Kamienie milowe rozwoju czynności ruchowych w pierwszych dwóch latach życia Wiek Zdolności w miesiącach lokomocyjne

2-3

bez pomocy. Chodzi tylem i krokiem dostawnym; biega (14-20 miesięcy).

Toczy pitkę w kierunku dorosłego.

Zdolności manipulacyjne Trzyma wtożone w dtoń przedmioty.

Dojrzewanie dziedziczenie

i

Bez wątpienia stopniowe dojrzewanie stanowi

4-6

7-9 1012

13-18

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

część wytłumaczenia, zwłaszcza jeśli chodzi o tak ważne zmiany, jak na przykład rozwój układu nerwowego, mięśni i kośćca. We wszystkich tych obszarach, mimo że prędkość procesu przemian jest indywidualną cechą każdego dziecka, ich kolejność jest jednakowa dla ogółu, również dla fizycznie lub umysłowo upośledzonych. Na przykład, dzieci opóźnione w rozwoju umysłowym z reguły przechodzą ścieżkę zmian związanych ze zdobywaniem sprawności ruchowej o wiele wolniej, ale jest to ta sama ścieżka, którą kroczą inne dzieci. Za każdym razem, gdy odkrywamy tak utartą kolejność przemian, od razu nasuwa się na myśl jedno z najoczywistszych wyjaśnień — dojrzewanie — chociaż ono samo w sobie jest niezmiernie złożonym procesem, na który składają się zazębiające się ze sobą zmiany mięśni, kości, postrzegania i myślenia (Thelen, 1995). Oprócz tego niebagatelne znaczenie ma tutaj, właściwe naszemu gatunkowi, indywidualne dziedziczenie. Wiele z podstawowych sekwencji rozwoju fizycznego jest w nas zaprogramowane, ale dodatkowo każdy z nas otrzymuje instrukcje, które będą stanowić jedyne w swoim rodzaju tendencje wzrostu. Cechami wspólnymi rodziców i dzieci nie są tylko te najbardziej oczywiste, takie jak na przykład wzrost, ale również szerokość bioder, długość ramion oraz długi lub krótki tułów (mnie samej któryś z moich przodków z pewnością przekazał gen długich rąk!). Tempo wzrostu, podobnie jak końcowe kształty i rozmiary ciała, są raczej także dziedziczone. Dzieci rodziców, których rozwój postępuje szybko, a można to określić, na przykład, na podstawie twardnienia kości, również będą się rozwijać raczej w pospiesznym tempie (Garn, 1980).

121 Rozwój fizyczny w okresie wczesnego dzieciństwa

Źródło: Caputo i in., 1986; Den Oudcn i in., 1991.

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Zmiany fizyczne 115

Wpływy środowiska Dieta. W poprzednim rozdziale nadmieniłam, że matki, które niewłaściwie odżywiały się w trakcie ciąży, częściej rodzą martwe dzieci lub dzieci, które umierają w ciągu roku. Logiczne zatem wydaje się przypuszczenie, że dieta dziecka po poro dzie ma wpływ na wiele aspektów rozwoju fizycznego, a prawdopodobnie szczególne znaczenie dla rozwoju układu nerwowego. Niestety, hipotezę tę trudno jest sprawdzić, w dużej mierze dlatego, że większość niedożywionych dzieci wzrasta w środowiskach, w których brak również innego typu stymulacji. Jednego wszak możemy być pewni. Słabo odżywione dzieci rosną wolniej i nie osiągają imponujących rozmiarów (Malina, 1982). Jeśli następuje poprawa ich diety, dzieci takie wykazują swoistą tendencję do nadganiania wzrostu, ale zwykle i tak pozostają jednak mniejsze i powolniejsze od swych rówieśników. Na dodatek słabo odżywiane i niedożywione dzieci wykazują mniej energii, co z kolei może niekorzystnie wpłynąć na sposób ich wzajemnego oddziaływania z otaczającymi je przedmiotami i ludźmi. Na przykład, w nie tak dawnych badaniach nad dziećmi z Kenii, Egiptu, Meksyku i Stanów Zjednoczonych Marian Sigman wraz ze swymi współpracownikami (Sigman, 1995; Wachs, Sigman, 1995) zauważyła, że dzieci, które są chronicznie niedożywione (lecz nie klinicznie niedożywione), sąrównież mniej czujne, mniej zaawansowane w różnych formach zabawy i mniej biegłe w zachowaniach społecznych od swoich lepiej odżywianych rówieśników. Podobnych obserwacji dokonał wraz ze swym zespołem Michael Espinosa (Espinosa i in., 1992), pracując z kenijskimi dziećmi w wieku szkolnym. Zauważył, że na placu zabaw słabiej odżywione dzieci były mniej aktywne i bardziej wyizolo wane od pozostałych. Nie były to jednak dzieci skrajnie niedożywione. Przyjmowały około 1500 kalorii dziennie (łącznie z białkiem właściwym), co wystarcza na utrzymanie dziecka przy życiu, ale brakuje już energii potrzebnej na zabawę, a prawdopodobnie też na dłuższe okresy skupienia podczas zajęć szkolnych. Praktyka. Omawiając wpływy środowiska na rozwój fizyczny, musimy myśleć także w kategoriach okoliczności sprzyjających ćwiczeniu przez dziecko rozmaitych czynności ruchowych. Czy dziecko spędzające mnóstwo czasu w przyrządzie zwanym chodzikiem, który utrzymuje je i pomaga mu się poruszać, szybciej nauczy się chodzić niż malec, który nigdy w czymś takim nie trenował? Czy raczkujące niemowlę mające możliwość korzystania ze schodów szybciej nauczy się na nie wchodzić od tego, które rzadko ma z nimi do czynienia? Odpowiedź, jak zwykle, nie będzie prosta. Nasuwają się tu dwa wnioski. Po pierwsze, rozwój tak uniwersalnych i podstawowych umiejętności jak raczkowanie i chodzenie wymaga minimum praktyki, by utrzymywać system w stanie sprawności, w jakim powinien się znajdować. Dzieci pozbawione możliwości treningu rozwijają umiejętności ruchowe o wiele wolniej i nie we właściwej kolejności. Najlepszą ilustracją tego problemu będą dawne (1960) obserwacje dokonane przez Wayne'a Dennisa na dzieciach wychowywanych w irańskich sierocińcach. W jednej z tych instytucji rutynowo układano dzieci na plecach, na miękkich materacach. Rzadko miały możliwość, jeśli w ogóle, leżenia lub poruszania się na brzuszku, jaką mają inne dzieci, a na dodatek zapadnięte materace uniemożliwiały im obrócenie się. Dzieci te prawie nigdy nie przeszły normalnej drogi w nauce chodzenia —

prawdopodobnie dlatego, że nie miały wystarczająco dużo okazji, by trenować tę umiejętność w pozycji „na brzuszku". W końcu nauczyły się chodzić, ale potrzebowały na to dodatkowo około roku. Wiemy również, że rozwinięcie naprawdę sprawnej, skoordynowanej umiejętności ruchowej wymaga praktyki. Można przewidzieć, jak w pierwszych latach ży cia będzie się rozwijać siła i koordynacja potrzebna, by rzucić piłkę wystarczająco wysoko, żeby trafiła do kosza, pod warunkiem jeszcze, że otoczenie będzie wystarczająco bogate, by stanowić odpowiednie wsparcie. Ale rozwinięcie umiejętności potrzebnej do przerzucenia piłki przez obręcz pod różnymi kątami i z różnych odległości wymaga bezustannych treningów. Nadal nie jesteśmy jednak pewni roli, jaką odgrywa trening w przyswajaniu podstawowych umiejętności składowych, takich jak siedzenie, wchodzenie po schodach, wspinanie się lub chwytanie przedmiotów. Pierwsze badania wykazywały, że dodatkowe treningi tak podstawowych czynności w żaden sposób nie przyspieszają ich rozwoju, prawdopodobnie dlatego, że właściwie wszystkie dzieci mają wystarczająco dużo okazji w życiu, by je praktykować. A jednak wnioski ostatnich badań są całkiem odmienne; na przykład jedno z nich wykazuje, że dzieci, które mają więcej praktyki w siedzeniu, są w stanie wysiedzieć dłużej niż te, które nie mają takiego treningu (Żelazo i in., 1993). Niestety, nie mamy jeszcze w tym zakresie pewności. Zdrowie Choroby pierwszych dwóch lat W zasadzie wszystkie dzieci chorują, większość z nich wielokrotnie. W Stanach Zjednoczonych statystycznie każde dziecko siedem razy w ciągu pierwszego roku życia ulega schorzeniom układu oddechowego. (Oznacza to wielokrotne wycieranie nosa!) Co ciekawsze, badania z wielu krajów donoszą, że dzieci oddawane do ośrodków opieki dziennej dotyka dwa razy więcej infekcji niż te, które są wychowywane w domu, a mniej więcej pośrodku, pod tym względem, plasują się dzieci wychowywane w małych grupkach. Prawdopodobnie przyczyną jest to, że w przypadku opieki grupowej są one narażone na więcej zarazków i wirusów (Collet i in., 1994; Hurwitz i in., 1991). Ogólnie rzecz biorąc, z im większą liczbą osób przebywają, tym większe jest prawdopodobieństwo zachorowania. Lecz nie jest to tak całkiem złe, jakby się mogło wydawać. Przede wszystkim dlatego, że po kilku pierwszych miesiącach ryzyko zakażenia u dzieci wychowywanych grupowo spada, a te wychowywane jedynie w domu często zaczynają dopiero chorować, gdy po raz pierwszy pójdą do szkoły. Po prostu uczęszczanie do ośrodków opieki dziennej oznacza wcześniejsze zetknięcie się z rozmaitymi mikroorganizmami roznoszonymi zwykle przez dzieci. Śmiertelność niemowląt Jednak dla pewnej niewielkiej liczby dzieci problem nie ogranicza się tylko do kilku pociągnięć nosem, ale wiąże się z możliwością śmierci. W 1994 roku wskaźnik śmiertelności dzieci wynosił w Stanach Zjednoczonych 7,9 na tysiąc; dzieci te

122 Rozwój fizyczny w okresie wczesnego dzieciństwa

Kultury i konteksty

Zmiany fizyczne 115

urodzeń. Im lepsze zabezpieczenie, tym mniej dzieci umiera; rodzice stają się bardziej przekonani o tym, że dziecko przeżyje i będzie mogło przejąć rolę wyznaczoną mu przez rodzinę, a więc mniej ich jest poczynanych i mniej się ich rodzi.

Uodpornienie Większości śmiertelnych chorób dzieciństwa można całkowicie zapobiec poprzez podanie w pierwszych kilku latach życia odpowiednich typów szczepionek. I w tym tkwi optymistyczny wątek tej opowieści. Dwadzieścia lat temu tylko 5 procent dzieci krajów rozwijających się było w pełni zaszczepione przeciwko tężcowi, polio, odrze, krztuścowi, gruźlicy i błonicy. Do 1987 roku liczby te wzrosły do 50 procent w krajach rozwijających się, a w roku 1993 około 80 procent niemowląt i dzieci na świecie zostało uodpornione na odrę, polio i błonicę, i w nieco mniejszym stopniu na tężec. Co zadziwiające, wiele krajów — włączając w to Chiny, Egipt, Wietnam, Bangladesz i Algierię — zakupiło zabezpieczenie medyczne dla ponad 90 procent mieszkańców (Światowa Organizacja Zdrowia, 1994). W niektórych częściach świata całkowicie zwalczono te choroby. Jako jeden przykład podam fakt, że od 1991 roku w obydwu Amerykach nie odnotowano ani jednego przypadku zachorowania na polio. Te ogromne zmiany są wynikiem zmasowanych wysiłków Światowej Organizacji Zdrowia (WHO) i jej wszystkich członków. Niektóre kraje osiągnęły cel 80-procentowej ochrony dzięki kampanii prowadzonej w mediach; inne próbowały zbudować swój program uodparniający na podstawie istniejącego już systemu opieki zdrowotnej. Na krótką metę obie strategie przynosiły rezultaty, chociaż stały, wysoki poziom ochrony uzyskiwano najczęściej jako część rozszerzonego systemu opieki podstawowej — tak jak w Burkina Faso, Indonezji, Chinach i Indiach, by wymienić tylko kilka z nich. W wyniku tych wysiłków uratowano miliony dzieci, podobnie też zaoszczędzono miliony dolarów, które zostałyby wydane na leczenie. Ośrodki Zwalczania Chorób Zakaźnych oceniają, że jeden dolar wydany na szczepionkę chroniącą przed odrą/świnką/różyczką oszczędza społeczeństwu 21 dolarów wydawanych na leczenie. Dodatkową korzyścią, szczególnie w krajach rozwijających się, jest spadek liczby

zmarły, nie dożywszy pierwszych urodzin (Guyer i in., 1995). Przez kilka ostatnich dziesięcioleci wskaźnik śmiertelności noworodków maleje (od 20 na tysiąc w 1970 roku), ale to i tak plasuje Stany Zjednoczone na dwudziestym drugim miejscu w świecie. Prawie dwie trzecie tych zgonów następuje w pierwszym miesiącu życia i łączy się bezpośrednio albo z wadami wrodzonymi, albo z niską masą urodzeniową. Tylko około trzech przypadków na tysiąc zdarza się w pozostałym okresie pierwszego roku życia i tylko niespełna połowa z nich jest wynikiem zespołu nagłej śmierci niemowląt (SIDS), w której pozornie zdrowe dziecko nieoczekiwanie umiera. W roku 1994 w Stanach Zjednoczonych umarło z powodu SIDS 4180 dzieci (Guyer i in., 1995).

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Mimo że wysiłki WHO okazały się wielkim sukcesem, nie powinno to napawać nas nadmiernym optymizmem. Jest jeszcze wiele do zrobienia. W Stanach Zjednoczonych, nie dawniej jak w 1992 roku tylko 55 procent dzieci otrzymało pełny zestaw szczepień — harmonogram obejmuje 3 szczepionki na zapalenie wątroby, 4 na błonicę/tężęc/ko- klusz, 3 na grypę, 3 na polio, 1 na odrę/różyczkę i 1 na ospę wietrzną/półpasiec (Komitet do Spraw Chorób Zakaźnych, 1996). Do 1995 roku znów po intensywnych zabiegach odsetek tychże kompleksowych szczepień wzrósł do 75 procent (Pear, 1996). Było to osiągnięcie godne podziwu, ale nadal dalekie od wyznaczonego celu 90 procent, co oznacza, że ponad milion dzieci w Stanach Zjednoczonych nie jest należycie chronionych. Wiele można się nauczyć również z doświadczeń wybijających się na niepodległość krajów członkowskich Związku Radzieckiego, gdzie liczba występowania przypadków błonicy, zaraz po jego rozpadzie, skoczyła drastycznie w górę. Pomiędzy rokiem 1989 i 1994 częstotliwość jej występowania wzrosła z 0,4 do 26,6 na 100 tysięcy ludzi. Wiadomo, że należy mieć ją pod stałą kontrolą, by uzyskać i utrzymać wystarczająco wysoki stopień uodpornienia i by pohamować rozprzestrzenianie się tej śmiertelnej choroby.

Zespół nagłej śmierci niemowląt nie występuje jedynie w Stanach Zjednoczonych. Istnieje na całym świecie, a chociaż jego przyczyn nie wyjaśniono, procent jego przypadków jest różny w różnych krajach. Na przykład, szczególnie wysoki jest w Nowej Zelandii i Australii, a wyjątkowo niski w Japonii i Szwecji (Hoffman, Hillman, 1992). Lekarze nie odkryli jeszcze podstawowej przyczyny tych zgonów, ale dowiedzieli się już sporo na temat grup podwyższonego ryzyka. Należą do nich: wcześniaki, chłopcy, afroamerykanie i te dzieci, których matki są bardzo młode (np. Malloy, Hoffman, 1995). Częściej taki zgon zdarza się zimą i u dzieci śpiących na brzuszku (Hoffman, Hillman, 1992; Ponsonby i in., 1993), szczególnie gdy dzieci śpią na puszystych materacach, poduszkach lub piernatach. Rosnąca liczba dowodów na znaczenie pozycji snu dla częstotliwości występowania śmierci łóżeczkowej przekonała lekarzy z wielu krajów o tym, aby zmienić dotyczące jej zalecenia zarówno w szpitalach, jak i w domach. Amerykańska Akademia Pediatryczna, na przykład, od 1992 roku zaleca, by dzieci układać do snu na wznak lub na boku. Ta zmiana polityki spowodowała 12-procentowy, w skali kraju, spadek przypadków zespołu nagłej śmierci, przy czym na terenach, gdzie te zalecenia były szeroko rozpowszechniane, spadek sięgnął aż 50 procent (Spiers, Guntheroth, 1994). W Anglii, Walii, Nowej Zelandii i Szwecji kampanie mające na celu nakłonienie rodziców do zaniechania nawyku układania dzieci twarzą w dół również przyczyniły się do znacznego spadku liczby zgonów łóżeczkowych (Gilman i in., 1995). Jednak sama pozycja podczas snu nie jest całkowitym wytłumaczeniem tego zjawiska, gdyż większość dzieci śpiących na brzuszku nie umiera z tego powodu. Inną ważną przyczyną tego zespołu jest palenie tytoniu albo przez matkę pod czas ciąży, albo przez kogokolwiek w domu w obecności dziecka. Działanie tytoniu czterokrotnie zwiększa ryzyko nastąpienia nagłej śmierci niemowlęcia w porównaniu z tymi dziećmi, do których nie dociera dym tytoniowy (Klonoff-Cohen i in., 1995; Schoendorf, Kiely, 1992; Taylor, Danderson, 1995). Powinno to stanowić jeden z ważnych powodów rzucenia palenia. Podwyższone ryzyko wystąpienia śmierci łóżeczkowej wśród Afroamerykanów jest częścią ogólnego stałego wzorca. Śmiertelność noworodków wśród czarnych jest w ogóle dwukrotnie wyższa niż wśród białych dzieci w Stanach Zjedno -

ZASTANÓW SIĘ Czy potrafisz wymyślić jakąś sensowną hipotezę wyjaśniającą, dlaczego wśród dzieci latynoskich współczynnik śmiertelności nie jest tak wysoki jak wśród dzieci afroamerykańskich, mimo że ubóstwo dotyka obie te grupy w porównywalnym stopniu? Jakich informacji potrzebowałbyś, by ją zweryfikować?

123 Rozwój fizyczny w okresie wczesnego dzieciństwa

czonych (w 1992 roku odpowiednio 16,3 i 6,8). Poniekąd wyższe ryzyko istnieje również wśród Indian, chociaż nie wśród dzieci latynoskich, co znów rodzi całe mnóstwo pytań (Singh, Yu, 1995). Różnica pomiędzy białymi a czarnymi istniała od czasu, jak tylko zaczęto rejestrować dane (1915), i jak dotąd nie zmniejszyła się. Badacze obserwują ją również, gdy ograniczą grupę badanych do dzieci urodzonych przez matki z wyższym wykształceniem (Schoendorf i in., 1992). Lekarze i psycholodzy jak dotychczas nie rozumieją wszystkich przyczyn tych rozbieżności, choć wiadomo, że jednym ze znaczących czynników jest to, że dzieci urodzone przez Afroamerykanki częściej przychodzą na świat, zanim minie pełen okres ciąży, i stąd mają niższą masę urodzeniową. Gdy porówna się tylko noworodki donoszone i mające odpowiednią wagę, stopień ich śmiertelności jest podobny w obu grupach. Jednak zauważenie takiej zależności i tak cofa nas o jeden krok w dążeniach do jej wyjaśnienia. Nadal nie mamy jasnych odpowiedzi na pytanie o przyczyny większej liczby niedonoszonych przez Afroamerykanki ciąż i niskiej masy urodzeniowej ich dzieci.

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Zmiany fizyczne 115

124

Rozwój fizyczny w okresie wczesnego dzieciństwa

Różnice indywidualne

Różnice indywidualne Wspomniałam już o kilku rodzajach różnic występujących pomiędzy dziećmi, jakie mogą mieć wpływ na ich fizyczny rozwój w pierwszych latach życia, należą do nich: dieta, typy karmienia, możliwości treningu ruchowego. Pozwólcie, że pokrótce przedstawię jeszcze kilka innych. Wcześniaki. Wcześniaki lub dzieci z niską masą urodzeniową o wiele wolniej osiągają poszczególne kamienie milowe (przedstawiłam je w tabeli 4.3) własnego rozwoju. Tabela 4.4 przybliży wam nieco stopień ich opóźnienia w porównaniu z dziećmi urodzonymi we właściwym terminie. Dane pochodzą z tych samych holenderskich badań, które cytowałam w tabeli 4.3. Oprócz prześledzenia poczynań 555 dzieci urodzonych w terminie Den Ouden i jego współpracownicy zbadali również 555 wcześniaków — wszystkie normalnie rozwinięte fizycznie, lecz urodzone przed 32 tygodniem ciąży w Holandii w 1983 roku. W tabeli można zauważyć, że wszystkie te dzieci, w większości umiejętności fizycznych, były opóźnione względem dzieci donoszonych o prawie 10 do 15 tygodni. Mogliśmy się oczywiście tego spodziewać, gdyż wcześniak jest, bez wątpienia, jeśli chodzi o proces dojrzewania, młodszy od dziecka donoszonego. Jeżeli porównanie sprowadzimy do „wieku ciążowego", okaże się, że większość (lecz nie wszystkie) różnic w rozwoju fizycznym zanika. Rodzice wcześniaków muszą o tym pamiętać, chcąc porównywać swoje pociechy z dziećmi urodzonymi we właściwym czasie. Fizycznie normalny wcześniak jest w stanie dogonić w rozwoju swoich rówieśników w ciągu dwóch lub trzech lat, ale w pierwszych miesiącach jest w stosunku do nich zdecydowanie opóźniony. Chłopcy i dziewczynki. Jakie jest wasze pierwsze pytanie, gdy usłyszycie, że przyjaciołom lub członkom rodziny urodziło się dziecko? Prawdopodobnie: „Chłopiec czy dziewczynka?" Płeć nowo narodzonego dziecka jest oczywiście bardzo istotna dla nas wszystkich. Można by przypuszczać, że to zainteresowanie wynika z tego, że chłopcy i dziewczynki naprawdę bardzo się od siebie różnią. Lecz właściwie tak nie jest. Niewiele jest różnic płciowych w fizycznym rozwoju niemowląt.

Kamienie milowe rozwoju Unosi lekko główkę Przekłada przedmioty z ręki do ręki Przekręca się Czołga się

Wiek w tygodniach, w którym czynność tę zdołało wykonać 50% badanych dzieci Wcześniaki (<32 tygodnie)

Staje samodzielnie

6

10

23

36

24

37 5 Źródło: Den Ouden i in.. 1991. z tabeli V. s. 402.

Dzieci donoszone

3 6

1

4

5

?

1

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Podobnie jak w momencie porodu dziewczynki przodują w pewnych aspektach fizycznej dojTabela 4.4. Porównanie rozwojowych kamieni milowych wcześniaków i dzieci donoszonych w czasie dwóch pierwszych lat życia

Kultury i konteksty ■ ■ • ■ ■ ■

Różnice we wczesnym rozwoju fizycznym Wydawałoby się, że kolejność następowania po sobie zmian, którą opisałam w tym rozdziale, jest identyczna dla dzieci wszystkich kultur. Mimo to można zauważyć występujące między nimi pewne różnice. Dzieci czarne — czy rodzące się w Afryce, czy gdzie kolwiek indziej — rozwijają się nieco szybciej zarówno w okresie prenatalnym, jak i po urodzeniu. Właściwie to okres ciąży dla takiego płodu wydaje się nieco krótszy niż dla płodu dziecka białego (Smith, 1978). Dzieci czarne również nieco szybciej rozwijają swoje umiejętności ruchowe, takie jak chodzenie, i są troszkę wyższe niż ich biali rówieśnicy, mają dłuższe nogi, a także są cięższe (Tanner, 1978). Za to niemowlęta azjatyckie pierwsze główne umiejętności ruchowe osiągają nieco później. Może to odzwierciedlać podstawowe różnice w prędkości dojrzewania lub etniczne różnice w poziomie aktywności i wyciszenia, co zasugerowały badania Daniela Freedmana (1979). Freedman obserwował noworodki czterech różnych kultur: kaukaskiej, chińskiej, Nawaho i japońskiej. Zauważył, że najaktywniejsi, najbardziej drażliwi i najtrudniejsi do uspokojenia byli mali reprezentanci kultury kaukaskiej. Zarówno niemowlęta chińskie, jak i Nawaho były stosunkowo spokojne. Dzieci japońskie reagowały żywiołowo, ale uspokoić je było łatwiej niż dzieci kaukaskie.

125

Ściślej mówiąc: kiedy Freedman badał każde dziecko pod kątem występowania odruchu Moro, zauważył, że dzieci rasy białej w sposób typowy prostowały odruchowo obydwie rączki, energicznie i uporczywie krzyczały i bardzo nerwowo się poruszały. Z drugiej strony, niemowlęta Nawaho prezentowały inny model zachowania. Zamiast wyrzucać swoje kończyny na boki, kurczyły nóżki i rączki, rzadko płakały i nie zachowywały się zbyt nerwowo. Jerome Kagan i jego współpracownicy (1994) potwierdzili część tych obserwacji, porównując czteromiesięczne dzieci chińskie, irlandzkie i euroamerykańskie. Zauważyli, że niemowlęta chińskie były znacznie mniej aktywne, mniej drażliwe i mniej krzykliwe niż dzieci pozostałych dwóch grup. Mali biali Amerykanie najsilniej reagowali na nowe obrazy, dźwięki i zapachy. Część obserwacji Freedmana potwierdza także Chisholm (1989). Dzieci Nawaho były o wiele mniej drażliwe, mniej pobudliwe i łatwiej było je uspokoić niż białych Amerykanów. Ponieważ wszystkie te różnice są widoczne już u noworodków, nie mogą zatem być wynikiem takiego wychowywania ich przez rodziców. Jednak przekazywanie przez rodziców kultury nie jest całkowicie pozbawione znaczenia. Freedman i inni zaobserwowali, że matki chińskie i japońskie mówią o wiele mniej do swych pociech, niż robią to matki białe. Różnice w zachowaniu kobiet można zauważyć od pierwszego momentu spotkania z dzieckiem tuż po urodzeniu, więc nie są one reakcjami na specyficzny sposób bycia maleństwa. Jednak takie podobieństwo wzorców temperamentalnych matki i dziecka może wzmocnić model zachowania dziecka, który z czasem może powiększać rozbieżności kulturowe. Jednym z głównych wniosków płynącym z tych badań jest to, że postrzeganie przez nas pewnego zachowania dziecka za „normalne" może być w dużym stopniu spowodowane typowymi dla naszej kultury modelami i przyjmowanymi założeniami.

rzałości, na przykład pod względem twardnienia kości, tak chłopcy mają więcej tkanki tłuszczowej oraz są ciężsi i dłużsi od dziewczynek. Chłopcy są również bardziej wrażliwi i ich śmiertelność jest wyższa. Bardziej znaczące są odkrycia na poziomie aktywności. Z pewnych obserwacji wynika, że odrobinę bardziej energiczni są chłopcy (Campbell, Eaton, 1995), lecz inni badacze nie odnotowują żadnych różnic (Cossette, Malcuit, Pomerleau, 1991). Właściwie większe różnice niż te pomiędzy chłopcami a dziewczynkami zauważamy pomiędzy dziećmi pochodzącymi z różnych grup etnicznych — opisałam je w ramce powyżej. Rozwój fizyczny niemowląt jest chyba w większym stopniu zarządzany przez swego rodzaju zaprogramowane kolejne jego stopnie i harmonogramy oraz bardziej wspólny dla wszystkich dzieci niż rozwój w jakiejkolwiek innej sferze.

Podsumowanie 1. Noworodki oceniane są z reguły według skali Apgar, składającej się z pięciu kryteriów. 2. Niemowlęta wyposażone są w odruchy zarówno adaptacyjne, jak i prymitywne. Pierwsze obejmują takie niezbędne czynności, jak ssanie i odruch poszukiwawczy; prymitywne to odruchy Moro i Babińskiego, które zanikają po kilku miesiącach. 3. W momencie narodzin dziecko dysponuje o wiele szerszym wachlarzem zdolności percepcyjnych niż psycholodzy mogli przypuszczać. Przede wszystkim ma dostatecznie dobry wzrok i słuch, by brać udział w większości kontaktów społecznych. 4. U dzieci można zauważyć całą serię „stanów świadomości", od snu wyciszonego, przez sen aktywny, okres hałaśliwego zachowania, jedzenie i stan cichego czuwania. Stany te powtarzają się w cyklach trwających około półtorej do dwóch godzin. Podstawowe pojęcia cefalokaudalny (głowowo-ogonowy) ciemiączka kora mózgowa kostnienie

5. Utrzymujące się nieregularne cykle snu lub szczególnie dokuczliwy płacz i towarzyszący mu wrzask mogą wskazywać na pewne problemy neurologiczne. 6. Wielokrotnie wykazywano, że karmienie piersiąjest lepsze niż karmienie butelką pod względem odżywczym, dostarcza przeciwciał i ogranicza ryzyko wystąpienia infekcji u dziecka. 7. W ciągu dwóch pierwszych lat zachodzą gwałtowne zmiany w układzie nerwowym. W większej części mózgu rozwój dendrytów i synaps sięga szczytu pomiędzy dwunastym a dwudziestym czwartym miesiącem, po czym następuje ich „przycięcie". W pierwszych latach życia następuje również pokrywanie włókien nerwowych osłonkami mielinowymi. 8. Zwiększa się liczba kości oraz ich twardość; włókna mięśniowe stają się większe i jędrniejsze. 9. W pierwszym roku życia dzieci potrajają swój ciężar ciała i przez pierwsze dwa lata rosną od 30 do 40 cm. 10. Gwałtowny rozwój zdolności lokomocyjnych i manipulacyjnych przypada na pierwsze dwa lata życia,

mielina mielinizacja odruchy proksymodystalny (odśrodkowy)

skala Apgar stany świadomości zespół nagłej śmierci niemowląt (SIDS)

11.

12.

13.

14.

kiedy to dziecko przechodzi od czołgania się do raczkowania, chodzenia i biegania, i od słabej do niezłej umiejętności chwytania przedmiotów. Właściwie na wszystkie efekty rozwojowe niebagatelny wpływ mają powszechne wzorce dojrzewania. Jednak rozróżnia je także indywidualne dziedziczenie oraz dieta. Mniej jasna jest rola, jaką odgrywa trening. W pierwszych dwóch latach życia, co roku, statystycznie każde dziecko od siedmiu do ośmiu razy zapada na choroby układu oddechowego. Częstotliwość zachorowań jest wyższa pośród dzieci uczęszczających do ośrodków opieki dziennej. Przyczynami większości zgonów dzieci w pierwszych tygodniach życia są wady wrodzone lub niska masa urodzeniowa; po tych pierwszych tygodniach przyczyną śmierci dzieci w pierwszym roku życia może być zespół nagłej śmierci niemowląt. Wśród Afroamerykanów obserwuje się dwukrotnie wyższy niż wśród białych Amerykanów odsetek zgonów niemowląt. Przyczyn tej rozbieżności nie można sprowadzić do różnic w zamożności tych dwóch grup etnicznych.

15. Wcześniaki wolniej od swoich donoszonych rówieśników osiągają poszczególne szczeble rozwoju, lecz w ciągu kilku lat zwykle odrabiają straty. 16. We wczesnym okresie rozwoju stosunkowo niewiele jest różnic pomiędzy chłopcami a dziewczynkami. Za to istnieją różnice etniczne. Czarne dzieci rozwijają się nieco szybciej; dzieci azjatyckie nieco wolniej. Literatura dodatkowa Field, T. (1990). Infancy. Cambridge, MA: Harvard University Press. W ujmującym stylu i przejrzystej formie Field relacjonuje ■wszystko to, co wiemy o okresie niemowlęcym. Rosenblith, J.F. (1992). In the beginning: Development in the first two years of life (wydanie 2). Newbury Park, CA: Sage. Przyjemny tekst, zawierający podstawowe wiadomości dotyczące rozwoju niemowląt. Slater, A.M., Bremner, J.G. (red.) (1989). Infant development. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Niezłe podsumowanie, napisane przez naukowca i poparte badaniami, adresowane do czytelników nieprofesjonalistów.

Perspektywy teoretyczne

Rozwój spostrzegania i myślenia w okresie niemowlęcym

129

Są one częścią tego, co psycholodzy nazywają f u n k c j o n o w a n i e m poz n a w c z y m . Tym, co ja będę zgłębiać za chwilę i w równoległych rozdziałach tej książki poświęconych poznaniu w konkretnych okresach wiekowych, będzie sposób, w jaki przyswajamy i podtrzymujemy zdolność wykonywania tych czynności. Jedno łatki nie potrafią korzystać z map ani sprawdzać stanu swego konta bankowego. Jakimi drogami więc uzyskują te umiejętności? A czym psycholodzy mogliby wytłumaczyć fakt, że nie wszystkie dzieci przyswajają te czynności jednakowo szybko lub w jednakowym stopniu je opanowują?

Perspektywy teoretyczne

Pogląd Piageta na okres sensomotoryczny Uczenie się i przyzwyczajanie Pamięć

Wczesny rozwój percepcyjny Odróżnianie matki od innych osób Na co dziecko patrzy Doniesienia z badań Badania Langlois nad upodobaniem dzieci do twarzy atrakcyjnych Rozróżnianie reakcji emocjonalnych Reakcja na układy graficzne i dźwiękowe Transfer intermodalny Rozwój pojęcia przedmiotu Kultury i konteksty Pojmowanie stałości przedmiotu przez dzieci zambijskie

Naśladowanie Prekursorzy języka Postrzeganie dźwięków mowy Pierwsze dźwięki i gesty Doniesienia z badań Wczesny „język" gestów u dzieci głuchych rodziców Pierwsze słowa Kultury i konteksty Pierwsze słowa dzieci z różnych kultur Różnice

indywidualne Rozwój poznawczy w okresie niemowlęcym: spojrzenie całościowe Podsumowanie Podstawowe pojęcia Literatura dodatkowa

Trzy lata temu razem z mężem zamieszkałam na osiem miesięcy w Niemczech. Ponieważ on stamtąd pochodził i miał tam wielu krewnych, którzy nie mówili po angielsku, warunki te wydały mi się wprost idealne do nauki języka niemieckie go w stopniu pozwalającym na porozumienie się z jego rodziną. Zapisałam się więc na intensywne kursy i usilnie przykładałam się do nauki nowego słownictwa i złożonej gramatyki. Wcześniej nie przyszło mi do głowy, że będzie to takie trudne. Dało mi to jednocześnie szansę obserwowania metod, jakimi posługiwałam się przy okazji przyswajania, zapamiętywania i operowania nowymi wiadomościami. W tym czasie miałam niemalże namacalny obraz tego, jak pracuje mój mózg, gdy bombardowana nowymi informacjami próbowałam wypracować z nich jakiś sens i porządek. (Czasami mój mózg po prostu ogłaszał strajk i odmawiał przyjmowania większej ilości informacji — myślę, że wy też, od czasu do czasu, doświadczacie podobnego wrażenia!) W życiu codziennym przed każdym stoją tysiące zadań wymagających tych samych umiejętności, których ja potrzebowałam do nauczenia się nowego języka. Uczymy się do egzaminów, staramy się zapamiętać listę sprawunków, sprawdzamy książeczkę czekową, zapamiętujemy numery telefonów, korzystamy z map. Nie wszyscy z nas wykonują te czynności jednakowo sprawnie lub jednakowo szybko. Ale na życie codzienne każdego człowieka składają się właśnie takie zadania.

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Perspektywy teoretyczne Nasze możliwości znalezienia odpowiedzi na te pytania zostały ograniczone przez fakt, że psycholodzy stworzyli trzy zupełnie różne sposoby patrzenia na zjawisko poznania, z których każdy był podstawą do oddzielnych badań i rodził inne wnioski. Chronologicznie pierwsze podejście do badań nad rozwojem skupia się na indywidualnych różnicach. Nie można zaprzeczyć, że ludzie różnią się pod względem predyspozycji umysłowych, zdolności zapamiętywania, prędkości, z jaką rozwiązują problemy, i umiejętności analizowania skomplikowanych sytuacji. Kiedy mówimy o kimś, że ma „światły umysł" lub że jest „bardzo inteligentny", to mamy na myśli właśnie tego rodzaju umiejętności; według jednej z typowych psychologicznych definicji inteligencji jest ona „łączną lub ogólną zdolnością jednostki do celo wego działania, myślenia racjonalnego i skutecznego radzenia sobie z otoczeniem" (Wechsler, 1939, s. 3). Używając terminu inteligencja, zakładamy, że można poszeregować ludzi pod względem jej wielkości. Założenie to uważa się za podstawę te stów na inteligencję, które skonstruowano tak, by po prostu umożliwić mierzenie indywidualnych różnic potencjałów intelektualnych.

ZASTANÓW SIĘ Gdy mówisz o kimś, że jest „bystry" lub „inteligentny", czy masz na myśli pewnego rodzaju całkowity „potencjał" intelektualny, którego jest posiadaczem? Co jeszcze mogą wyrażać te określenia?

130 Rozwój spostrzegania i myślenia w okresie niemowlęcym

Perspektywy teoretyczne

Pogląd Piageta na okres sensomotoryczny Ta uwzględniająca „potencjały" definicja inteligencji, określana również mianem podejścia psychometrycznego, obowiązywała przez wiele lat. Miała jednak jeden wielki mankament, nie uwzględniała bowiem interesującego faktu, że inteligencja się rozwija. Wraz ze wzrostem dzieci ich myślenie staje się coraz bardziej abstrakcyjne i złożone. Jeśli pięcioletniemu dziecku polecisz zapamiętać listę sprawunków, jakich ma dokonać w sklepie, będzie ono miało z tym kłopoty i zarejestruje tylko kilka pozycji z listy. Raczej nie wykorzysta również odpowiednich strategii mających na celu ułatwić proces zapamiętywania, nie spróbuje ani powtórzyć kilkakrotnie owej listy, ani też nie będzie próbowało posegregować odpowiednich artykułów w grupy. Ośmiolatek zapamiętałby więcej rzeczy i prawdopodobnie w drodze do sklepu powtarzałby całą listę szeptem lub w myśli. Również możliwe, że zapamiętałby, że zawierała ona na przykład trzy warzywa (za pomocą tej strategii łatwiej mu będzie pamiętać, by kupić wszystkie trzy). Takiego rodzaju rozumienie rozwoju inteligencji stanowi fundamenty drugiej wielkiej tradycji badań nad rozwojem poznawczym, mianowicie podejścia do rozwoju poznawczego reprezentowanego przez Jeana Piageta i wielu jego następców. On sam, zamiast na potencjale intelektualnym, skupiał się na rozwoju struktur po znawczych, raczej na wzorcach rozwojowych jednakowych dla wszystkich dzieci niż na indywidualnych różnicach między nimi. Te dwie tradycje od dłuższego już czasu egzystują obok siebie jak grzeczni, lecz niezbyt uprzejmi sąsiedzi. Jednak w ostatnich latach obie przyczyniły się do powstania wspólnego przyjaciela, jakim jest trzeci pogląd, zwany teorią przetwarzania informacji, który uwzględnia zarówno potencjał, jak i strukturę inteligencji. Zwolennicy tego trzeciego podejścia twierdzą, że „inteligencja nie jest zdolnością ani cechą umysłu. Inteligencja nie jest treścią umysłową. Inteligencja to przetwarzanie" (Fagan, 1992, s. 82). Jeśli, w myśl tego poglądu, mielibyśmy rozumieć inteligencję, musimy najpierw odkryć i odnaleźć sposoby mierzenia podstawowych procesów składających się na czynności poznawcze. Gdy zdołamy je zidentyfikować, przyjdzie czas na stawianie pytań dotyczących zarówno rozwoju, jak i różnic indywidualnych: Czy te podstawowe procesy zmieniają się z wiekiem? Czy ludzie różnią się pod względem prędkości lub sposobu korzystania z nich? Gdy tak będziemy się przyglądali rozwojowi poznawczemu na przestrzeni życia, te trzy tematy będą stale powracać. Lecz badania z wykorzystaniem każdej z tych tradycji nie rozkładają się równomiernie na wszystkie warstwy wiekowe. Teoria Piageta najwyraźniej dominuje w badaniach nad inteligencją dzieci — prawdopodobnie dlatego, że on pierwszy z teoretyków pomyślał o dziecięcym zachowaniu w kategoriach inteligencji. Stąd też większość tego, o czym będę mówiła w tym rozdziale, ujęte zostało w ramach właśnie Piagetowskiej teorii, a nie dwóch pozostałych. Chociaż zauważymy, że zarówno elementy podejścia zaznaczającego potencjał poznawczy, jak i postulującego przetwarzanie informacji budują całkowitą strukturę teoretyczną.

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Przypomnijmy sobie z rozdziału 2 przypuszczenie Piageta, że dziecko, próbując wypracować własne pojęcie otaczającego je świata, zaangażowane jest w proces a d a p t a c y j n y . Asymiluje docierające informacje do ograniczonego zestawu schematów, z którym się urodziło — patrzenia, słuchania, ssania, chwytania — i dzięki swojemu doświadczeniu akomoduje te schematy. Według Piageta jest to początek całego procesu rozwoju poznawczego. Tę prymitywną formę myślenia nazwał on i n t e l i g e n c j ą s e n s o m o t o r y c z n ą , a całą tę fazę stadium sensomotoryczny m. Podstawowe wyznaczniki inteligencji sensomotorycznej. W myśl poglądów Piageta dziecko przychodzi na świat wyposażone jedynie w odruchy oraz proste schematy czuciowe i ruchowe. Na początku jest przywiązane tylko do bezpośredniej rzeczywistości i reaguje na każdy bodziec. Nie zapamiętuje wydarzeń i rzeczy, z którymi się styka, oraz nie wygląda na to, by cokolwiek planowało lub zamierzało. W ciągu pierwszych osiemnastu miesięcy sytuacja ta ulega stopniowej zmianie. Sprzyja jej zrozumienie, że przedmioty nadal istnieją, nawet jeśli znikają tymczasowo z widoku, oraz zdolność zapamiętywania na pewien czas przedmiotów, działań i ludzi. Piaget zaznaczał jednak, że dziecko w okresie sensomotorycznym nie potrafi jeszcze ani manipulować tymi wczesnymi obrazami umysłowymi i wspomnieniami, ani też nie używa symboli reprezentujących dane przedmioty i wydarzenia. Takie umiejętności wskazywałyby na początek następnego etapu, który nosi nazwę o k r e s u p r z e d o p e r a c y j n e g o , przypadającego mniej więcej na wiek od osiemnastego do dwudziestego czwartego miesiąca. John Flavell (1985) bardzo ładnie to podsumowuje: [Dziecko] wykazuje całkowicie praktyczny, spontaniczny, skierowany na działanie sposób funkcjonowania; nie widać u niego bardziej rozmyślnego, refleksyjnego, operującego symbolami sposobu, jaki nasuwa się nam na myśl w związku z czynnościami poznawczymi. Tym, co ono „wie", są rozpoznawalne i przewidywalne, dobrze znane, często pojawiające się przedmioty i wydarzenia, a „myśli" kategoriami użycia wobec nich buzi, ręki, oka i innych sensomotorycznych instrumentów w przewidywalny, ustalony i nierzadko przystosowawczy sposób. [...] Jest to swego rodzaju bezmyślna inteligencja, jaką posługuje się także pies, torując sobie własną drogę przez życie (s. 13). Przejście od ograniczonego repertuaru schematów dostępnych noworodkowi do zdolności używania symboli, która rozpoczyna się około osiemnastego miesiąca, jest stopniowa, chociaż Piaget wyróżnił sześć faz podsumowanych w tabeli 5.1. Każda z owych faz charakteryzuje się pewnym szczególnym osiągnięciem w stosunku do poprzedniej. Faza 2 charakteryzuje się początkiem koordynacji, jaką obserwujemy pomiędzy patrzeniem a słuchaniem, sięganiem a patrzeniem oraz sięganiem a ssaniem, które są tak istotnymi środkami zdobywania świata przez dwumiesięczne dziecko. Termin r e a k c j e k o ł o w e p i e r w o t n e odnosi się do pewnej liczby prostych powtarzających się czynności, jakie w tym okresie możemy zaobserwować, a z których wszystkie dotyczą własnego ciała niemowlęcia. Dziecko przypadkowo ssie kciuk, zauważa, że przynosi mu to przyjemność, i powtarza tę czynność. Występujące w fazie 3 r e a k c j e k o ł o w e w t ó r n e różnią się od

131 Rozwój spostrzegania i myślenia w okresie niemowlęcym poprzednich tylko tym, że w tym przypadku dziecko powtarza działania w celu wywołania reakcji na zewnątrz własnego ciała. Gdy niemowlę gaworzy, mama się uśmiecha, więc gaworzy ponownie, jak gdyby chciało sprawić, by mama ponownie się uśmiechnęła. Owe początkowe związki pomiędzy czynnościami ciała a ze-

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Perspektywy teoretyczne

132 Rozwój spostrzegania i myślenia w okresie niemowlęcym

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Perspektywy teoretyczne

132 Rozwój spostrzegania i myślenia w okresie niemowlęcym Tabela 5.1. Fazy okresu sensomotorycznego według Piageta Faza Wiek Określenie w miesiącach Piageta 1 0-1

Wykorzystywanie wbudowanych schematów i odruchów takich jak ssanie lub patrzenie. Prymitywne schematy 1-4

Reakcje kołowe pierwotne

zaczynają się powoli zmieniać pod wpływem akomodacji. Brak naśladowania; brak możliwości łączenia informacji z różnych zmysłów. Dalsza akomodacja podstawowych schematów, gdyż dziecko bezustannie ich używa — chwytanie, patrzenie, Reakcje kołowe wtórne ssanie. Początek koordynowania schematów z różnych zmysłów, tak że dzieci patrzą w kierunku dźwięku i ssą wszystko, po co potrafią sięgnąć, lecz nie potrafią jeszcze połączyć działań swego ciała ze skutkami obserwowanymi poza 4 8-12

133

Rozwój użycia symboli w celu reprezentowania przedmiotów i wydarzeń. Dziecko rozumie, że symbol jest czymś odrębnym od przedmiotu. Po raz pierwszy pojawia się imitacja wstrzymana, ponieważ wymaga ona wewnętrznej reprezentacji.

Odruchy

Charakterystyka

3 4-8

Uczenie się i przyzwyczajanie

Koordynacja schematów

nim. Dziecko staje się bardziej świadome zdarzeń mających miejsce poza jego ciałem i stara się je powodować w trakcie swego rodzaju uczenia się metodą prób i błędów. Jednak nie 5 12-18

Reakcje kołowe trzeciego rzędu

6 18-24

Początki reprezentacji myślowej

wnętrznymi ich konsekwencjami są względnie automatyczne, zupełnie jak pewnego rodzaju warunkowanie instrumentalne. Dopiero w fazie 4 naprawdę widzimy zaczątki wyraźnego rozumienia związków przyczynowych i dopiero od tego momentu czynności dziecka w jego dążeniach badawczych nabierają tempa. W fazie 5 dążenia te stają się jeszcze bardziej zaznaczone poprzez pojawienie się r e a k c j i k o ł o w y c h t r z e c i e g o r z ę d u . W tym czasie dziecko nie zadowala się jedynie powtarzaniem pierwotnych sposobów zachowań, ale eksperymentuje z ich rozmaitymi wariantami. Wtedy dziecko wypróbowuje innego rodzaju dźwięki lub grymasy twarzy, w celu wywołania uśmiechu na twarzy mamy, lub próbuje upuszczać zabawkę z różnych wysokości, by sprawdzić, czy dobędzie z niej inny dźwięk lub czy wyląduje w innym miejscu, zachowanie dziecka nabiera wówczas celowego, eksperymentalnego wymiaru. Niemniej jednak Piaget uważał, że nawet na tym etapie dziecko nie operuje jeszcze s y m b o l a m i , które mogłyby oznaczać przedmioty. To osiągnięcie jest dopiero wyznacznikiem fazy 6. Dokonany przez Piageta opis kolejnych stadiów rozwoju, w dużej mierze oparty na obserwacji trojga jego własnych dzieci, spowodował rozpoczęcie ogromnej liczby badań, z których kilka potwierdziło ogólny zarys jego propozycji, choć niektóre jej zaprzeczają. Pozwólcie, że bieżące odkrycia zilustruję poprzez bliższe przyjrzenie się kilku torom, jakimi podążały te badania. Obserwacji poddane zo stały: wczesne uczenie się i pamięć, wczesne umiejętności percepcyjne (razem ze zdolnością łączenia danych pochodzących z więcej niż jednego zmysłu), naśladownictwo i pojęcie przedmiotu. Nie wszystkie z tych badań prowadzono w wyraźnie piagetowskich ramach, niemniej pomogą nam one zrozumieć, do czego niemowlę jest zdolne, jak również ocenić różne aspekty teorii Piageta. Uczenie się i przyzwyczajanie Większość prac nad uczeniem się w okresie niemowlęcym nie wynikała z chęci weryfikacji założeń zawartych w teorii Piageta, lecz z o wiele ogólniejszej polemiki ZASTANÓW SIĘ

wiadomo, czy rozumie działanie przyczynowe. Może wystąpić imitacja, ale tylko w obrębie schematów należących do repertuaru dziecka. Zaczyna się rozumienie „pojęcia przedmiotu". Wyraźne zachowania intencjonalne. Dziecko nie tylko podąża za rzeczą, której pragnie, może w tym celu połączyć dwa schematy, jak odrzucenie poduszki w celu sięgnięcia po zabawkę. Pojawia się naśladowanie nowych zachowań, jak również przekazywanie informacji z jednego zmysłu do drugiego (transfer intermodalny). Zaczyna się „eksperymentowanie", w którym dziecko próbuje nowych sposobów zabawy lub manipulowania przedmiotami. Aktywne i celowe wykorzystywanie metody prób i błędów.

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Czy potrafisz przywołać inne przykłady klasycznie uwarunkowanych reakcji emocjonalnych, które mogą powstać we wczesnym dzieciństwie? A co z emocjami negatywnymi?

dotyczącej roli, jaką odgrywać mogą natura i czynniki zewnętrzne. Ci, którzy twierdzili, że zachowanie i cechy charakteru dziecka wynikają raczej ze zgromadzonych przez nie doświadczeń, a nie z posiadanych przez dziecko wzorów genetycznych, usiłowali zademonstrować, że doświadczenie może naprawdę być dla niemowlęcia czynnikiem dydaktycznym.

132 Rozwój spostrzegania i myślenia w okresie niemowlęcym Kwestia, czy rzeczywiście bardzo małe dzieci czerpią wiedzę z doświadczeń, jest bardzo ważna również z praktycznego punktu widzenia, chociażby dlatego, że znaleziona odpowiedź będzie kształtowała zalecenia dla rodziców dotyczące dostarczania odpowiedniej stymulacji dla ich pociech. Na przykład, jeżeli zdolności percepcyjne dziecka rozwijają się głównie w drodze dojrzewania, a nie poprzez uczenie się, specjaliści rzadziej będą doradzać rodzicom, by kupowali ruchome, wieszane nad łóżeczkiem zabawki. Lecz jeżeli uczenie się jest możliwe już od pierwszych dni życia, wtedy wszelkiego rodzaju urozmaicenie otoczenia przyniesie korzyści. Co na to dowody naukowe? Uwarunkowanie klasyczne. Większość badań wskazuje na to, że noworodka można uwarunkować w sposób klasyczny, choć nie jest to łatwe; na pewno możliwe jest to około trzeciego lub czwartego tygodnia życia. Oznacza to, w szczególności, że emocjonalne reakcje warunkowe, o których mówiłam w rozdziale 2, mogą zacząć rozwijać się zaraz w pierwszym tygodniu. Stąd zwyczajna obecność mamy lub taty, lub innej ulubionej osoby może wprowadzać je w stan „dobrego samopoczucia", sytuacja ta może przyczyniać się również do tego, co nazywamy przywiązaniem dziecka do rodzica.

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Uczenie się i przyzwyczajanie

133

135 Rozwój spostrzegania i myślenia w okresie niemowlęcym Uwarunkowanie instrumentalne. Najwyraźniej noworodki uczą się również w wyniku uwarunkowania instrumentalnego. Zarówno odruch ssania, jak i obracania głowy zostały przemyślnie spotęgowane poprzez tego typu wzmocnienia, jak słodkie w smaku mleko lub głos i bicie serca matki (Moon, Fifer, 1990). Wynika z tego, że jeżeli takiego rodzaju uwarunkowanie może nastąpić, to wszystkie struktury neurologiczne wymagane do uczenia się muszą być obecne już w momencie narodzin. Wyniki te mówią nam również co nieco na temat rodzajów wzmocnienia, które są skuteczne w przypadku małych dzieci; dla całego procesu interakcji pomiędzy matką a dzieckiem bez wątpienia znamienne jest to, że właściwie dla wszystkich dzieci skutecznym wzmocnieniem jest głos matki. Uczenie się schematyczne. Fakt, że dzieci potrafią rozpoznawać głosy i rytm bicia serca w pierwszych dniach życia, jest również bardzo istotny z innej przyczyny. Su geruje on, że równolegle następuje również i inny rodzaj uczenia się. Ten trzeci rodzaj, często zwany k o o r d y n a c j ą s c h e m a t ó w , bierze zarówno swoją nazwę, jak i podstawy z teorii Piageta. Zasadniczą jego charakterystykąjest to, że od samego początku dziecko zaczyna przeorganizowywać swoje doświadczenia w oczekiwania lub „znane" kombinacje. Owe oczekiwania, zwane często schematami, powstają w wyniku wielokrotnego zetknięcia się z pewnymi sytuacjami. Gdy już raz się pojawią, pomagają one dziecku rozróżnić znane od nieznanego. Carolyn Rovee-Collier (1986) podsunęła myśl, żeby uwarunkowanie klasyczne traktować jako odmianę koordynacji schematów. Kiedy dziecko zaczyna obracać główkę w poszukiwaniu sutka, jak tylko usłyszy kroki matki wchodzącej do pokoju, to w kategoriach uwarunkowania klasycznego rzeczywiście jest to przykład reakcji warunkowej, lecz moglibyśmy równie dobrze rozważyć to zachowanie jako początek powstawania oczekiwań. Wygląda na to, że od najwcześniejszych tygodni życia dziecko zaczyna łączyć wydarzenia w swoim świecie, jak na przykład odgłos kroków matki i uczucie unoszenia lub dotyk piersi i uczucie pełnego brzuszka. Stąd też wczesne uwarunkowanie klasyczne może stanowić początek procesu rozwoju poznawczego. Przyzwyczajanie się. Następnym pokrewnym pojęciem jest przyzwyczajanie się. Jest ono samoczynną redukcją siły i intensywności reakcji na powtarzający się bodziec. Przypuśćmy, na przykład, że mieszkasz przy dość ruchliwej ulicy. Codziennie słyszysz odgłosy przejeżdżających samochodów. Lecz po jakimś czasie nie tylko przestajesz na nie reagować, lecz nawet całkiem dosłownie nie uważasz już ich za głośne. Taka umiejętność — osłabienie intensywności reakcji fizycznej na pewien powtarzający się bodziec — jest niezmiernie ważna w życiu codziennym. Gdybyśmy stale reagowali na każdy widok, dźwięk i zapach, jakie do nas docierają, nic innego byśmy nie robili, tylko poświęcali czas na zauważanie powtarzających się wydarzeń i nie starczyłoby nam ani energii, ani uwagi na rzeczy, które są nowe i rzeczywiście na nią zasługują. Równie ważne jest o d z w y c z a j a n i e s i ę . Gdy bodziec, do którego już się przyzwyczailiśmy, w jakiś sposób się zmienia, na przykład do odgłosów ruchliwej ulicy obok twojego domu zostanie dodany nieoczekiwany nadzwyczaj głośny pisk opon, znowu twoja reakcja stanie się pełna. Oznacza to, że ponowne pojawienie się

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Perspektywy teoretyczne

pierwotnej siły reakcji będzie oznaką tego, że osoba odbierająca bodziec — niemowlę, dziecko czy dorosły — zauważa pewną znaczną zmianę. Zarówno zdolność do przyzwyczajania się, jak i odzwyczajania występuje już w pierwotnej formie u noworodka, a u dziecka dziesięciotygodniowego jest znacznie rozwinięta. Niemowlę przestanie się przyglądać przedmiotowi, który stale umieszczasz mu przed oczami; po kilku prezentacjach zaprzestanie reagowania wzdrygnięciem (odruch Moro) na głośne dźwięki, ale wygnie ponownie ciało, gdy dźwięk ulegnie nieznacznej zmianie. Samo przyzwyczajanie się nie jest procesem własno wolnym, jest ono całkowicie automatyczne. Lecz by mogło ono zadziałać, noworodek musi być wyposażony w zdolność „identyfikowania" znanych mu doświadczeń. A to się równa posiadaniu lub rozwijaniu pewnego rodzaju schematu. Istnienie u noworodka tych procesów ma dodatkowe znaczenie dla badaczy: umożliwia im odpowiedzenie na pytanie, jak niemowlę reaguje na „ten sam", a jak

Ryc. 5.1. To trzymiesięczne dziecko z eksperymentu nad pamięcią RoveeCollier szybko nauczy się kopać nóżką w celu napędzenia wiszącej nad nią zabawki. I zapamięta związek pomiędzy kopaniem a jej ruchem przez kilka dni. (Źródło: RoveeCollier. 1993, s. 131).

na „inny" bodziec. Jeśli dziecko przyzwyczaiło się do pewnego bodźca, na przykład dźwięku lub określonego widoku, eksperymentator może nieznacznie go modyfikować, by znaleźć moment, w którym zaobserwował brak przyzwyczajenia. Tą drogą badacze doszli w końcu do tego, w jaki sposób noworodek lub niemowlę czerpie doświadczenie z otaczającego go świata. Wyniki takich badań wykazują, że Piaget zbyt nisko oceniał możliwości niemowląt. Noworodki mają prymitywne, wykorzystywane jeden po drugim pojedynczo schematy. Od najwcześniejszych dni życia mogą łączyć własne działanie ze

136 Rozwój spostrzegania i myślenia w okresie niemowlęcym

Perspektywy teoretyczne

skutkami, jakie ono przynosi w otoczeniu, mają swoje oczekiwania co do tego, jakie wydarzenia można ze sobą połączyć, i posiadają umiejętność — jakkolwiek automatyczną — przechowywania informacji o wydarzeniach, które już miały miejsce, co jest podstawą procesów przyzwyczajania się i odzwyczajania. Pamięć Ta zdolność przechowywania informacji jest naturalnie częścią tworzących się u dziecka umiejętności zapamiętywania, ukazanych zręcznie w badaniach Carolyn Rovee-Collier (Bhatt, Rovee-Collier, 1996; Hayne, Rovee-Collier, 1995; RoveeCollier, 1993). Wykorzystała ona pomysłowe warianty procedur warunkowania instrumentalnego, by zademonstrować, że dzieci już w wieku trzech miesięcy potrafią, na aż jeden tydzień, zapamiętać określone przedmioty i własne, związane z nimi czynności. Rovee-Collier na początku zawiesiła nad łóżeczkiem ciekawą ruchomą zabawkę i obserwowała reakcję niemowlęcia. W szczególności interesowało ją to, jak często, patrząc na ten przedmiot, dziecko kopnie nóżką. Po trzech minutach „podstawowej" obserwacji połączyła nóżkę z zabawką za pomocą sznurka, jak to przedstawiono na rycinie 5.1, tak że za każdym razem, kiedy dziecko kopie, zabawka się porusza. Dzieci szybko nauczyły się wielokrotnie wymachiwać nóżką w celu zróżnicowania tego interesującego, nowego zdarzenia (Piaget nazwałby to reakcją kołową wtórną). W ciągu trzech do sześciu minut te trzymiesięczne dzieci podwoiły lub nawet potroiły liczbę ruchów nóżką, co dowodzi, że nastąpił proces uczenia się. Po kilku dniach Rovee-Collier powróciła, by sprawdzić ich pamięć. Zawiesiła ponownie tę samą zabawkę nad łóżeczkiem, lecz nie przywiązała mu do nóżki sznurka. Główną kwestią było to, czy dziecko zacznie kopać na sam jej widok. Jeśli pamiętało poprzednie okoliczności, powinno częściej wymachiwać nóżkami, niż gdy widziało zabawkę po raz pierwszy. I dokładnie tak też się stało, nawet po tygodniu przerwy. W pewnych eksperymentach Rovee-Collier „przypominała" również dziecku to, czego się wcześniej nauczyło, powracając do niego po jakimś czasie, wieszając

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

ZASTANÓW SIĘ Spróbuj wyobrazić sobie dziecko, które nie potrafiłoby się przyzwyczajać. Jakie mogłyby być konsekwencje braku takiej umiejętności?

137 Rozwój spostrzegania i myślenia w okresie niemowlęcym

Perspektywy teoretyczne

zabawkę nad łóżeczkiem i pociągając za sznurek z tą samą częstotliwością z jaką samo nauczyło się kopać. Dziecko obserwuje więc rytmicznie poruszającą się zabawkę, ale samo nie ma szansy jej napędzać. Następnie przychodziła po raz kolejny i jedynie zawieszała zabawkę nad łóżeczkiem i obserwowała częstotliwość kopnięć dziecka. Jeżeli wcześniej nastąpiło przypomnienie tej sytuacji, to już trzymiesięczne dziecko potrafiło zapamiętać pierwotnie wyuczony związek pomiędzy wyma- chem nóżki a ruchem zabawki przez kilka tygodni. Dlaczego to takie ciekawe? Po pierwsze, ponieważ dziecko jest o wiele bardziej „wyrobione" pod względem poznawczym, niż się nam (i Piagetowi) wydawało. Jednocześnie prace Rovee-Collier stanowią swego rodzaju potwierdzenie poglądów Piageta, gdyż obserwowała ona systematyczne osiągnięcia dotyczące zdolności zapamiętywania na przestrzeni pierwszych miesięcy życia. Dziecko dwumiesięczne potrafi zapamiętać działanie polegające na wymachiwaniu nóżką jedynie przez jeden dzień, trzymiesięczne przez tydzień, a sześciomiesięczne przez dwa tygodnie. W podobny sposób wraz z wiekiem zwiększa się rola procesów zapamiętywania. Jednak przypominanie sobie we wczesnym dzieciństwie wiąże się ściśle ze specyficznym kontekstem, w którym pierwotnie wystąpiło doświadczenie. Nawet sześciomiesięczne dziecko nie rozpozna i nie będzie pamiętało zabawki, jeśli choć trochę zmienimy kontekst, na przykład wyściełając kojec innym niż poprzednio materiałem. Tak więc dzieci naprawdę potrafią pamiętać o wiele więcej, niż przypuszczał Piaget, lecz ich wspomnienia są ograniczone specyficznym kontekstem. Z biegiem czasu jednak coraz mniej są zależne od określonych sygnałów i kontekstów. Wczesny rozwój percepcyjny Bardzo podobne wyniki obserwujemy dzięki obszernym badaniom nad wczesnymi umiejętnościami percepcyjnymi: dzieci posiadają ich więcej, niż bylibyśmy skłonni przypuszczać. Już z rozdziału 4 wiemy, że w momencie urodzenia i w pierw szych tygodniach życia dzieci potrafią ustawiać ostrość wzroku, śledzić, przynajmniej pobieżnie, poruszający się przedmiot, rozróżniać podstawowe smaki, słyszeć większość wysokości tonu. Są to niewątpliwie ważne umiejętności. Pozwalają one bowiem dziecku wejść w najistotniejsze dla niego interakcje z opiekunami i oddziaływać wzajemnie na przedmioty wokół siebie. A co ciekawsze, ostatnie doniesienia dowodzą, że nawet najmłodsze niemowlęta potrafią nadzwyczaj trafnie rozróżniać dźwięki, obrazy i odczucia oraz zwracać uwagę i reagować na pewne układy graficzne i dźwiękowe, a nie tylko na pojedyncze wydarzenia. Niestety, nie mogę się zbyt długo rozwodzić na temat tych fascynujących badań, ale przedstawienie kilku przykładów powinno dać namiastkę ich niezwykłości. ZASTANÓW SIĘ Jak wiele hipotez jesteś w stanie wysnuć z faktu, że dziecko potrafi rozróżnić glos matki i glos obcej osoby, ale nie potrafi odróżnić głosu ojca od głosu obcego człowieka?

Odróżnianie matki od innych osób Wiele lat powtarzałam moim przyjaciołom i krewnym, że badania dowodzą tego, że dopóki dzieci nie skończą jednego lub dwóch miesięcy, nie są w stanie rozpoznać twarzy matki. Nikt mi nie wierzył i wszyscy twierdzili: „Nie obchodzi mnie to,

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

138 Rozwój spostrzegania i myślenia w okresie niemowlęcym

Perspektywy teoretyczne

czego dowodzą badania. Wiem, że moje dziecko od razu rozpoznaje moją twarz". Cóż, wygląda na to, że wszyscy byliśmy w błędzie.

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

139 Rozwój spostrzegania i myślenia w okresie niemowlęcym

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Perspektywy teoretyczne

Wczesny rozwój percepcyjny

Od dłuższego czasu wiemy, że noworodki potrafią rozróżniać osoby, zwłaszcza matkę od innych za pomocą słuchu. DeCasper i Fifer (1980) dowiedli, że potrafią one odróżnić głos matki od innego głosu żeńskiego (choć nie potrafią odróżnić głosu ojca od innego głosu męskiego) i zdecydowanie wolą słuchać mowy matki dlatego, że zaznajamiają się z nią jeszcze w okresie życia płodowego. Około szóstego miesiąca dziecko potrafi nawet kojarzyć głosy z twarzą. W sytuacji, gdy dziecko widzi twarze obojga rodziców i słyszy zarejestrowany na taśmie głos jednego z nich, obraca głowę w kierunku tego, którego głos rozpoznaje (Spelke, Owsley, 1979). Umiejętność rozróżniania za pomocą węchu także należy do jednych z wcześniejszych zdolności dziecka. Już jednotygodniowe dzieci potrafią wychwycić różnicę pomiędzy zapachem matki a zapachem innej kobiety, chociaż to spostrzeżenie dotyczy tylko niemowląt karmionych piersią a więc spędzających mnóstwo czasu z nosem przytkniętym do nagiej skóry rodzicielki (Cernoch & Porter, 1985). Jednak najbardziej zdumiewającym odkryciem było to, że dzieci umieją rozpoznać matkę także za pomocą wzroku. Potwierdza to ogromna liczba badań, ale najwyraźniej odzwierciedla to praca Gail Walton (Walton, Bower, Bower, 1992). Sfilmowała on 12 matek nowo narodzonych dzieci, ich wizerunki zgrała potem z obrazami innych kobiet, które miały taki sam jak matka kolor włosów i oczu, taką samą karnację skóry i fryzurę. Dzieci te, które w momencie badania miały dopiero jeden lub dwa dni, dłużej przyglądały się wizerunkom matki, co oznacza, że nie tylko potrafiły rozróżnić dwie twarze, ale też wyraźnie preferowały oglądanie własnej matki. Wstępne, zebrane przez Walton informacje mówią o tym, że niemowlęta w tym okresie nie odróżniają bądź też nie preferują oglądania twarzy ojca. Wyniki te są fascynujące. Dziecko ma możliwość przyswojenia sobie głosu matki, przebywając jeszcze w jej łonie, ale pozostałych wyróżniających ją cech uczy się dopiero po urodzeniu. Badania Walton świadczą o tym, że osiągają to już kilka godzin po przyjściu na świat. Ale jak to możliwe? Czyżby pierwsza zobaczona po urodzeniu twarz odciskała się szczególnie w pamięci dziecka? Jeśli tak, to sytuacje, w jakich dochodzi do porodów, jak również liczba ludzi, z którymi nowo narodzone dziecko ma do czynienia, mogłyby zachwiać ten proces. Jak to często bywa, badanie owo przyniosło odpowiedź na jedno pytanie, lecz natychmiast postawiło kilka nowych. Pomijając kwestię preferencji, problemem jest również to, na co właściwie dzieci patrzą gdy przyglądają się twarzom. Zanim skończą dwa miesiące, w większości wpatrują się w obrzeża fizjonomii (linię włosów lub podbródek) i dopiero po tym okresie zaczynają oglądać wewnętrzne jej szczegóły, zwłaszcza oczy. Na co dziecko patrzy Zmiana w sposobie patrzenia dziecka na twarze, następująca po około dwóch miesiącach, jest częścią bardziej ogólnego procesu, jaki w tym czasie modyfikuje spo sób jego patrzenia na wszystkie przedmioty. Od najwcześniejszych dni życia dziecko obserwuje świat wokół siebie — naturalnie, że niezbyt gładko i niezbyt sprawnie, niemniej regularnie, nawet w ciemnościach (Haith, 1980). Porusza przy tym oczyma

Wczesny rozwój percepcyjny

dotąd, aż natknie się na wyraźny kontrast w natężeniu światła, który z natury sygnalizuje obrzeże jakiegoś przedmiotu. Odnalazłszy takie miejsce,

138 Rozwój spostrzegania i myślenia w okresie niemowlęcym

Doniesienia z badań

..

Badania Langlois nad upodobaniem dzieci do twarzy atrakcyjnych Wiele współczesnych badań nad postrzeganiem prowadzi do wniosków, że w umysły dzieci zostało wbudowane więcej zdolności i preferencji, niżby się wydawało. Pośród tych prac znajduje się również badanie Judith Langlois przeprowadzone nad upodobaniem dzieci do twarzy atrakcyjnych, a przy tym uważane za najbardziej zaskakujące i intrygujące. Langlois odkryła, że dwumiesięczne dzieci dłużej przyglądają się twarzom, które dorośli uważają za atrakcyjne, a nie tym, które nie są za takie uważane. W pierwszej serii tych badań Langlois i jej współpracownicy (Langlois i in., 1987) przebadali dzieci dwu- i trzymiesięczne oraz sześcio- i ośmiomiesięczne. Każdemu z dzieci, podczas gdy siedziały na kolanach u swoich mam, pokazano przezrocza 16 białych kobiet, z których połowę dorośli ocenili jako atrakcyjne, a połowę jako nieatrakcyjne. Przy każdej próbie dzieci widziały na ekranie dwie twarze, wielkością zbliżone do rozmiarów naturalnych, a prowadzący eksperyment podglądali je przez dziurki w ekranie w celu zmierzenia, ile sekund dziecko przygląda się danej twarzy. Pokazywane portrety były połączone w trzy rodzaje par, twarz atrakcyjna i atrakcyjna, nieatrakcyjna i nieatrakcyjna oraz mieszane. W przypadku tych ostatnich nawet dwu- i trzymiesięczne niemowlęta wyraźnie dłużej przyglądały się twarzom ładniejszym. Jedną z istotnych zalet tego badania było to, że naukowcy użyli do niego rozmaitych twarzy wyglądających korzystnie i mniej korzystnie. W późniejszych badaniach (Langlois i in., 1991) Langlois jeszcze bardziej urozmaiciła ten zestaw, korzystając z wizerunków kobiet i mężczy?n,

Afroamerykanek i dzieci. I ponownie zauważyła, że w przypadku wszystkich typów par twarzy dzieci dłużej przyglądały się twarzom ocenionym przez dorosłych jako atrakcyjne. Chcąc ponownie zbadać to zjawisko, Langlois, Rogg- man i Rieser-Danner (1990) obserwowali dzieci w kontakcie z dorosłymi w atrakcyjnych bądź nieatrakcyjnych maskach na twarzach. Odkryli, że pozytywniej się odnosiły, nie wycofywały się, a raczej żywiej się angażowały w zabawę z obcym w miłej dla oka masce. Podobnie chętniej bawiły się ładnymi niż brzydszymi lalkami.

dziecko wodzi wzrokiem wokół niego. Strategie te (które Haith [1980] nazywa „zasadami dziecięcego patrzenia") zmieniają się około drugiego miesiąca życia, być może dlatego, że kora mózgowa jest wtedy lepiej rozwinięta, a być może dlatego, że niemowlę zdobyło już pewne doświadczenie, a może i jedno, i drugie. Bez względu na to, jaka jest rzeczywista przyczyna, uwaga dziecka skupia się na czymś innym. Nieważne już to, gdzie przedmiot się znajduje, ale to, czym on jest. Innymi słowy, niemowlę porzuca strategię przyglądania się, której rolą było znajdowanie rzeczy, na rzecz strategii, której zadaniem jest ich identyfikowanie.

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Wczesny rozwój percepcyjny

Nie sposób wyobrazić sobie, wynikiem jakiego rodzaju uczenia się byłoby u dwumiesięcznego dziecka takie upodobanie. Ale powyższe rezultaty zwiększają prawdopodobieństwo tego, że posiadamy wrodzony szablon „poprawnych" lub „najbardziej pożądanych" kształtów i cech naszego gatunku i najzwyczajniej wolimy mieć do czynienia z tymi, którzy do niego najlepiej pasują. Rzeczywiście, na potwierdzenie tego Langlois odkryła, że twarze, które się dzieciom (i dorosłym) podobały i którym wolały się przyglądać, odzwierciedlają matematyczną przeciętną ludzkich twarzy (Langlois, Roggman, 1990; Langlois, Roggman, Mussel- man, 1994). Te preferencje głęboko wpływają na kontakty pomiędzy rodzicami a ich dziećmi. Na przykład Langlois (1995) odkryła, że matki uznane za atrakcyjne z wyglądu wykazują więcej uczucia i są bardziej skore do zabawy ze swoimi noworodkami niż matki uznane za mniej atrakcyjne. W sumie wyniki, jakie otrzymała Langlois, poruszają mnóstwo fascynujących i praktycznych kwestii.

Rozróżnianie reakcji emocjonalnych

W tym samym okresie — od drugiego do trzeciego miesiąca życia — dzieci zaczynają różnie reagować na rozmaite stany emocjonalne i grymasy twarzy. Na przykład, Haviland i Lelwica (1987) odkryli, że gdy zachowanie matki wyrażało radość, dziesięciotygodniowe dziecko również wyglądało na szczęśliwe i wpatrywało się w matkę; gdy matka była smutna, niemowlęta intensywniej poruszały ustami i rozglądały się wokół; gdy zachowanie matki wyrażało złość, niektóre nie mowlęta płakały głośno, a inne wpatrywały się w jeden punkt. Nie wygląda na to, żeby te reakcje były jedynie imitacjami, były one raczej odpowiedzią na specyficzne odczucia rodziców. W wieku pięciu lub sześciu miesięcy dzieci reagują w różny sposób na emocje wyrażane przez twarze obcych ludzi (Balaban, 1995), a także na głosy mówiące różnym tonem, podyktowanym różnymi stanami emocjonalnymi. Potrafią one rozróżnić głos radosny od smutnego, miny przestraszone od zadowolonych i zdziwionych (Nelson, 1987; Walker-Andrews, Lennon, 1991). Około dziesiątego lub dwunastego miesiąca życia dzieci mogą korzystać z tych emocjonalnych wskazówek, próbując dowiedzieć się, co robić w nowej sytuacji, takiej na przykład jak odwiedziny obcej osoby, wizyta w gabinecie lekarza lub otrzymanie nowej zabawki. Dziecko w tych przypadkach najpierw spojrzy na mamę i tatę, by sprawdzić, jaki jest ich stan emocjonalny. Jeśli mama wygląda na zadowoloną lub szczęśliwą dziecko ze spokojem zainteresuje się zabawką lub zaakceptuje gościa bez żadnego lęku. Jeśli mama jest zatroskana lub przestraszona, dziecko odwoła się do tych wskazówek i zareaguje na nową sytuację z jednakowym lękiem i zmartwieniem. Badacze opisują takie zachowanie jako proces odniesienia społecznego (Walden, 1991). Reakcja na układy graficzne i dźwiękowe Dla mnie najbardziej zdumiewającym odkryciem, jakie pojawiło się w wyniku wielkiej liczby nowo prowadzonych badań nad postrzeganiem, było to, że już trzyi czteromiesięczne dzieci zauważają zależności pomiędzy przedmiotami lub ich cechami. Na przykład, przypuśćmy, że jednocześnie pokażesz dzieciom zestaw rysunków, z których każdy przedstawia małą figurę powyżej większej tego samego kształtu — podobnie jak w górnym rzędzie na rycinie 5.2. Po obejrzeniu serii takich obrazków dziecko przyzwyczai się do nich. To znaczy będzie przypatrywało się im coraz krócej, aż w końcu zwyczajnie rzuci okiem na obrazek i za chwilę

139

138 Rozwój spostrzegania i myślenia w okresie niemowlęcym

Wczesny rozwój percepcyjny

140

spojrzy gdzie indziej. „Hm, jeszcze jeden taki sam". Gdy już nastąpi przyzwyczajenie, można do tej serii obrazków dołączyć jeden rysunek testowy, który przedstawiać będzie odwrotny wzór (w tym przypadku większa figura nad mniejszą), jak ten przedstawiony u dołu ryciny 5.2. Tym, co można wówczas zauważyć, będzie to, że trzy- i czteromiesięczne niemowlęta wykażą odnowione zainteresowanie innym układem — dowód, że obiektem ich pierwotnego przyzwyczajenia nie był specyficzny bodziec, lecz sam wzór (Caron, Caron, 1981). Przy użyciu bodźców słuchowych odkryjemy tę samą świadomość układów nawet u jeszcze młodszych dzieci. Najbardziej spektakularny jest przykład badań, których autorem jest DeCasper (DeCasper, Spence, 1986). Poprosił on ciężarne kobiety, by przez ostatnie sześć tygodni ciąży czytywały codziennie „na głos" bajki ZASTANÓW SIĘ W jaki sposób rodzice mogliby wykorzystać znajomość procesu odniesienia społecznego?

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

138 Rozwój spostrzegania i myślenia w okresie niemowlęcym

Wczesny rozwój percepcyjny

141

dwóch sytuacji jest zwykle zwana k o o r d y n a c j ą i n t e r m o d a l n ą , natomiast druga nosi nazwę transferu intermodalnego. Bodźce przyzwyczajenia

Ryc. 5.2. W badaniu Caronów najpierw przyzwyczajono dzieci do serii obrazków, z których każdy przedstawiał taki sam układ jak w górnym rzędzie. Później poddawano je próbie, pokazując więcej podobnych układów lub układ odwrócony, jak ten poniżej. Trzy- i czteromiesięczne dzieci wykazywały ponowne zainteresowanie bodźcem testowym, co wskazuje na to, że zauważyły ten układ i widziały, że różni się od pozostałych.

Bodziec testowy

takie jak Kot w butach. Po narodzinach badał każde niemowlę, korzystając z procedury opartej na warunkowaniu instrumentalnym. Okazało się, że dzieci nauczyły się ssać smoczek w określony sposób, by tylko móc słuchać znanej im opowieści, ale nie zwiększały intensywności ssania w celu wysłuchania nieznanej historyjki. Wygląda więc na to, że znana opowieść miała działanie wzmacniające, a nieznana nie, czyli dzieci wolały brzmienie historyjki, której słuchały jeszcze w łonie matki. W jednym z nowszych badań (DeCasper i in., 1994), przeprowadzonych we Francji, nakłoniono ciężarne kobiety, by codziennie między 33 a 37 tygodniem ciąży recytowały krótki wierszyk dla dzieci. W 38 tygodniu odtwarzał z taśmy ten sam wierszyk, który czytywała matka, bądź też inny, i mierzył wówczas tętno płodu. Odkrył, że częstotliwość bicia serca spadała podczas emisji nagrania znanego wierszyka, lecz nie wtedy, gdy odtwarzano wierszyk nieznany. Więc już w ostatnich tygodniach ciąży płód zwraca uwagę i rozróżnia skomplikowane układy dźwięków. Jak dla mnie — jest to niebywałe. Transfer intermodalny Gdy pomyślimy o tym, w jaki sposób rejestrujemy i używamy informacji percepcyjnych, szybko zdamy sobie sprawę z tego, że w określonym momencie rzadko korzystamy z informacji odbieranych przez jeden tylko zmysł. Zwykle mamy do czynienia ze złożoną kombinacją dźwięku, obrazu, dotyku i zapachu. Psychologów od dawna interesowało to, od jakiego momentu dziecko potrafi łączyć te informacje. Na przykład, od którego momentu potrafi ono scalić informacje z kilku zmysłów, tak by się rozeznać, z których poruszających się ust dobiega dźwięk? A nawet, w przypadku bardziej złożonych kombinacji, od kiedy niemowlę potrafi przyswoić sobie coś za pomocą jednego zmysłu i przenieść to na inny? Na przykład, w jakim wieku dziecko umie jedynie po dotyku rozpoznać zabawkę, którą wcześniej widziało, ale nigdy nie trzymało w rączkach? Pierwsza z tych

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Piaget uważał, że obie te umiejętności nie występują u dzieci wcześniej niż pod koniec pierwszego roku życia, czyli do czasu, aż nagromadzą one wystarczającą ilość doświadczeń z określonymi przedmiotami i wiedzą o tym, jak one jednocześnie wyglądają, brzmią i jakie są w dotyku. Inni teoretycy, zaliczając do nich Jamesa i Eleanor Gibsonów, twierdzili, że pewna integracja międzyzmysłowa, a nawet transfer są integralnymi umiejętnościami dziecka i są obecne od urodzenia. Niemowlę dokłada do tych zdolności określone doświadczenia wyniesione z obcowania z przedmiotami. Badaczom odpowiada pogląd Gibsonów: wyniki badań empirycznych wykazują, że transfer jest możliwy już w wieku miesiąca, a u dzieci pobocznych jest całkiem powszechnie spotykany (Rose, Ruff, 1987). Na przykład, jeśli do smoczka dodamy grudkowatą nakładkę i pozwolimy dziecku ją ssać, to poprzez pokazywanie mu zdjęć nakładek gładkich i grudkowatych możemy sprawdzić działanie transferu intermodalnego. Jeśli dziecko dłużej będzie patrzyło na obraz elementu chropowatego, będzie to dowodem na istnienie transferu. Kaye i Bower, w ostatnich tego typu badaniach (1994), wykazali jego działanie u noworodków w dwunastej godzinie życia. Jednocześnie dostarczyli w ten sposób mocnego argumentu popierającego znaczenie „natury" w znanej nam, antycznej dyskusji. U dzieci starszych z łatwością można zademonstrować koordynację intermodalną i transfer, i to nie tylko pomiędzy dotykiem i wzrokiem, ale również pomiędzy innymi zmysłami, takimi jak słuch i wzrok. Na przykład, w jednym z badań Jeffery Pickens (1994) pokazał pięciomiesięcznym niemowlętom równocześnie dwa filmy przedstawiające jadące torami pociągi. Następnie z głośników odegrał nagrania odgłosów wydawanych przez różnego rodzaju lokomotywy. W jednym z nich dźwięk stawał się stopniowo coraz głośniejszy (jak gdyby lokomotywa się zbliżała), a w drugim odgłosy te stopniowo zanikały (jak gdyby pociąg się oddalał). W tym eksperymencie dzieci dłużej przyglądały się sfilmowanemu pociągowi, którego ruch odpowiadał słyszanym odgłosom. To znaczy, że rozumieją związek pomiędzy dźwiękiem a ruchem, czyli posiadają wiedzę, która nie tylko demonstruje integrację międzyzmysłową, ale wskazuje również na to, że prezentują one zaskakująco złożone zdolności rozumienia zjawisk towarzyszących ruchowi. Równie niezwykłe były wyniki badań, w których naukowcy pokazywali siedmiomiesięcznym dzieciom jednocześnie dwa obrazy twarzy wyrażające szczęście lub złość. W tym samym czasie odtwarzano nagrania słów wypowiadanych tonem odpowiednim dla danych stanów nastroju. Badane niemowlęta dłużej przyglądały się minom pasującym do emocji wyrażonych dźwiękiem — odkrycie to znów wskazało na zadziwiającą złożoność koordynacji intermodalnej w siódmym i ósmym miesiącu życia (Soken, Pick, 1992). Nie chcę, żebyście myśleli, że transfer lub koordynacja są u niemowląt procesami całkowicie automatycznymi. Bo nie są. U dzieci cztero- i pięciomiesięcznych często nie występują wcale bądź są zauważalne jedynie w określonych sytuacjach (Lewkowicz, 1994). Ale wiadomo przynajmniej, że niemowlęta posiadają zdolność łączenia równoczesnych informacji odbieranych przez wiele zmysłów.

138 Rozwój spostrzegania i myślenia w okresie niemowlęcym W sumie wygląda na to, że Piaget mylił się nie tylko co do konkretnego wieku, w jakim wiele z tych percepcyjnych i poznawczych cech się rozwija, ale prawdopodobnie również co do tego, że one w ogóle wymagają „rozwoju". Wszystko wskazuje również na to, że ogromna większość zdolności rozumienia wydarzeń zachodzących w świecie jest obecna w umyśle już w momencie porodu — a poparcie tych wniosków znajdziemy również w najnowszych badaniach nad pojęciem przedmiotu. Rozwój pojęcia przedmiotu Jedną z najciekawszych obserwacji Piageta było stwierdzenie, że dzieci raczej nie pojmująpodstawowych właściwości przedmiotów, które dorośli przyjmują za pewnik. Wiecie tak samo dobrze jak ja, że przedmioty istnieją nie tylko wtedy, gdy z nich korzystamy, ale również poza naszymi działaniami, jakie na nich wykonujemy. Mój komputer istnieje niezależnie od tego, czy na niego patrzę, czy też nie, i wiem, że stoi tu, w moim gabinecie, nawet gdy ja jestem gdzie indziej — tego typu rozumowanie Piaget nazywał stałością przedmiotu. Uważał on, że dzieci początkowo jej nie mają i nabywają jej stopniowo dopiero w okresie sensomoto- rycznym. Z jego obserwacji, często powtarzanych przez późniejszych badaczy, wynika, że pierwsze oznaki rozwoju stałości przedmiotu pojawiają się około drugiego miesiąca życia (w fazie 2). Załóżmy, że dziecku w tym wieku pokażesz pewną zabawkę, potem przesłonisz ją tak, by nie mogło jej widzieć, i usuniesz ją z tamtego miejsca. Kiedy zdejmiesz zasłonę, na twarzy dziecka ujrzysz oznaki zdziwienia, jak gdyby wiedziało, że coś nadal powinno się tam znajdować. Widocznie dziecko posiada już częściowy schemat lub oczekiwania co do stałości pewnego przedmiotu. Ale u dzieci w tym wieku nie da się zaobserwować działań w celu poszukiwania zabawki upuszczonej znad barierki łóżeczka lub która zniknęła pod kocykiem czy za inną zasłoną. W fazie 3 (w wieku od około sześciu do ośmiu miesięcy) dzieci będą jednak wyglądać sponad barierki w poszukiwaniu upuszczonej zabawki lub rozsypanego jedzenia. (Właściwie mogą doprowadzać rodziców do „białej gorączki", siedząc przy stole na wysokim krzesełku i grając jedzeniem „w pchełki"). Dzieci w tym wieku będą również poszukiwać częściowo ukrytych przedmiotów. Jeśli ulubioną zabawkę dziecka przykryjesz materiałem tak, by jej część była spod niego widoczna, to maluch do niej dotrze i będzie to dowodem na to, że w pewnym sensie „rozpoznaje" znajdujący się tam cały przedmiot, nawet kiedy widoczna jest tylko jego część. Natomiast jeżeli całkowicie przykryjemy lub zasłonimy zabawkę, niemowlę zaprzestanie poszukiwań i nie znajdzie jej, nawet jeśli widziało, jak ją chowaliśmy — sytuację tę wyraźnie przedstawiają zdjęcia na rycinie 5.3. Następną zmianę widzimy pomiędzy ósmym a dwunastym miesiącem życia, w fazie 4. Dzieci w tym wieku będą sięgały i poszukiwały zabawek całkowicie ukrytych pod materiałem lub za zasłoną. A więc około pierwszego roku życia dzieci rozumieją już podstawową ideę, że przedmiot nadal istnieje, nawet gdy go nie widać. Tym następującym po sobie zmianom rozwojowym trudno zaprzeczyć, są tak interesujące i tak zaskakujące dla wielu naukowców, że stały się powodem przeprowadzenia ogromnej liczby eksperymentów. Do niedawna większość z nich myślała, że kolejność opisanych przez Piageta zmian rozwojowych w procesie tworzenia pojęcia przedmiotu była poprawna. Rzeczywiście, jeśli skorzystamy z tych samych co on procedur badawczych, dojdziemy, w gruncie rzeczy, do jednakowych wyników u wszystkich dzieci na całym świecie. Nowsze badania wskazują jednak, na to, że bardzo małe dzieci dysponują o wiele głębszym, niż zakładał Piaget, rozumieniem cech przedmiotu, łącznie z jego stałością. Na przykład, wyniki badań Renée Baillargeon (1987, 1994; Bail- largeon, DeVos, 1991; Baillargeon, Spelke, Wasserman, 1985) wskazują na to, że już trzyipół- i czteromiesięczne niemowlęta wykazują oznaki stałości przedmiotu, jeśli do jej badania wykorzystamy reakcje wzrokowe, a nie sięganie po przedmiot. Podobnie w wielu eksperymentach Elizabeth Spelke (1991) pokazała, że reakcje małych dzieci na przedmiot nie były tak chwilowe i efemeryczne, jak zakładał Piaget. Zwłaszcza dzieci dwu- i trzymiesięczne są w dużej mierze świadome tego, w jaki sposób mogą poruszać się dane przedmioty — nawet kiedy są poza polem ich widzenia. Oczekują od przedmiotów

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Wczesny rozwój percepcyjny

143

tego, by poruszały się zgodnie z ich początkowym torem, i wyrażają zdziwienie, jeśli pojawiają się gdzie indziej. Mają również do pewnego stopnia świadomość, że ciała stałe nie mogą przechodzić przez inne ciała stałe.

144 Rozwój spostrzegania i myślenia w okresie niemowlęcym

Perspektywy teoretyczne

W jednym z eksperymentów z tej serii Spelke wykorzystała procedurę przedstawioną schematycznie na rycinie 5.4. Dwumiesięcznym dzieciom wielokrotnie pokazywano sytuację zaprezentowaną w części schematu nazwanej „zaznajamianie": piłka startująca z lewej strony toczyła się „w prawo" i znikała za zasłoną. Następnie odsuwano zasłonę i dziecko mogło zobaczyć, że piłka zatrzymała się na

Ryc. 5.3. Dziecko w fazie 3 rozwoju stałości przedmiotu. Przestaje sięgać po zabawkę po tym, jak zostaje ona zasłonięta, i nie wygląda na to, by wiedziało, że zabawka nadal się tam znajduje. (Nawiasem mówiąc, tego rodzaju wieszane na stole foteliki, jak przedstawiony na fotografiach, są dzisiaj przez wielu pediatrów uważane za niebezpieczne i już wycofuje się je z użycia).

....fl Zaznajamianie

Test spójny

Test niespójny

Ryc. 5.4. Rysunek przedstawia, w sposób schematyczny, trzy wykorzystane przez Spelke sytuacje. Zauważyła ona, że dziecko przestawało patrzeć na piłkę i zasłonę po kilku próbach zaznajomienia, ale wykazało ponowne zainteresowanie sytuacją w teście niespójności — co oznacza, że potraktowało ją jako poniekąd inną lub zaskakującą. (Źródło: Spelke, 1991, ryc. 5.3).

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Kultury i konteksty

Naśladowanie

B.■

145

Pojmowanie stałości przedmiotu przez dzieci zambijskie

Piaget uważał, że pojawienie się u dzieci rozumienia stałości przedmiotu następuje w jednakowy dla wszystkich ludzi sposób. Czy jest to prawdą, dowieść można, rzecz jasna, poprzez obserwacje lub badania przeprowadzone na dzieciach ze społeczności innych niż zachodnie, a w szczególności na tych, których wczesne doświadczenia różnią się od obserwowanych w Stanach Zjednoczonych i Europie. Podłużne badania przeprowadzone przez Susan Goldberg (1972) na 38 zambijskich niemowlętach umożliwią nam takie przekrojo- wo-kulturowe spojrzenie. Jej dwa lata spędzone na obserwacjach w Zambii udowodniły, że typowe doświadczenia zamieszkujących tam dzieci pod wieloma względami różniły się od tych, z jakimi mamy do czynienia na Zachodzie. Już wkrótce po narodzeniu noworodki noszone są w nosidełkach na plecach matki. Rzadko zostawiane są na podłodze lub układane w innej pozycji, która umożliwiałaby im wykonywanie niezależnych ruchów, zanim nie nauczą się samodzielnie siedzieć, tj. około szóstego miesiąca. Później zwykle umieszcza się je na dywaniku na podwórzu zagrody. Z tego dogodnego punktu obserwacyjnego mogą śledzić wszystkie domowe czynności u siebie i w sąsiedztwie, lecz same mają mało przedmiotów do zabawy. Goldberg donosi, że matki w Zambii nie uważają dawania dziecku zabawek za swój obowiązek, nie poczuwają się również w żaden sposób do organizowania im zabawy. I rzeczywiście, sama rzadko widziała, by dzieci bawiły się jakimiś przedmiotami, nawet tymi dostępnymi na podwórku. Jednak pomimo tego ograniczonego doświadczenia z przedmiotami testy na stałość przedmiotu wykazały, że dzieci zambijskie wypadały lepiej od przeciętnych dzieci amerykańskich, gdy poddano je badaniu w szóstym miesiącu życia. W wieku dziewięciu i dwunastu miesięcy były w stosunku do małych Amerykanów nieco opóźnione, jednak Goldberg uważa, że ta różnica nie wynikała z jakichkolwiek problemów poznawczych, lecz z faktu, że w tym wieku dzieci zambijskie były bardziej bierne i mniej chętne do zabawy przedmiotami, co sprawiło badającym rozmaite trudności w przeprowadzeniu testów. Jednym z możliwych objaśnień tego zjawiska jest, jak to zaobserwowała Goldberg, fakt, że bardzo wysoce cenioną cechą dzieci jest po słuszeństwo. Dzieci od najwcześniejszych chwil życia uczone są przestrzegania najrozmaitszych zakazów. Gdy dziecko bawi się przedmiotem, którego nie wolno mu dotykać, przedmiot ten jest mu

odbierany. Być może wtedy uczy się, że gdy przedmiot jest zabierany, oznacza to „nie baw się tym", i porzuca dalsze próby ponownego sięgnięcia po zabawkę podczas testów na stałość przedmiotu. Nie oznacza to przecież, że nie rozumie ono późniejszych stadiów stałości przedmiotu; jednocześnie może to również znaczyć, że dla tych dzieci należałoby zmodyfikować nasze tradycyjne sposoby mierzenia stopnia tego rozumienia. Obserwacje Goldberg ilustrują zatem zarówno silę niektórych podstawowych wzorców rozwojowych, jak i wpływ kultury na to, w jaki sposób owe wzorce wyglądają w poszczególnych kulturach. Wygląda na to, że u dzieci zambijskich, mimo że mają niewiele okazji manipulowania przedmiotami, dochodzi do rozwoju tego pojęcia. Natomiast ich kontakt z przedmiotami jest zniekształcony przez nauczanie i doświadczenie.

146 Rozwój spostrzegania i myślenia w okresie niemowlęcym

Perspektywy teoretyczne

ściance po prawej. Gdy dziecko znudziło się już tą sytuacją (przyzwyczaiło się), było badane na dwa sposoby, „spójny" i „niespójny". W wersji spójnej, za zasłoną dołożono drugą ściankę i wszystko odbywało się tak samo jak poprzednio, z tym tylko wyjątkiem, że po usunięciu zasłony można było zauważyć piłkę zatrzymaną przez ściankę bliższą. W wersji niespójnej piłka była potajemnie umieszczona z drugiej strony nowej ścianki. Kiedy odsunięto zasłonę, piłka była widoczna w nowym i zasadniczo niemożliwym miejscu. Dzieci podczas tych badań były całkiem niewzruszone sytuacją spójną ale wykazywały wyraźnie odnowione zainteresowanie położeniem niespójnym. Odkrycia tego typu znów otworzyły dyskusje nad proponowanym przez Piageta opisem rozwoju stałości przedmiotu. Mówiąc ogólniej, podsyciły na nowo deba

ZASTANÓW SIĘ Fakt, że dwumiesięczne dziecko dostatecznie rozumie świat fizyczny, by w takim eksperymencie w jakiś sposób „widzieć", że jest to sytuacja niebywała, kiedy piłka znajduje się po drugiej stronie środkowej ścianki, stanowił dla mnie zaskoczenie. Czy ty jesteś tak samo zdumiony wynikami tego eksperymentu?

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Naśladowanie

147

tę nad rolą natury i wychowania (np. Diamond, 1991; Fischer, Bidell, 1991; Karmi - loff-Smith, 1991). Znowu pojawiło się pytanie, jak wiele zostało zaprogramowane w umyśle dopiero co narodzonego dziecka. Oczywiście, Piaget nigdy nie twierdził, że nic nie zostało wbudowane. Zakładał, że dziecko przychodzi na świat wyposażone w zestaw schematów sensomotorycznych. Lecz fundamentalny postulat jego teorii dotyczył tego, że dziecko samo buduje własne rozumienie świata na podstawie doświadczeń. Jego adwersarzami w tym sporze są ci, którzy postrzegają dziecko jako obdarzone nie tylko odpowiednią wiedzą o świecie, ale również wbudowanymi ogranicznikami przetwarzania informacji. Osobisty wniosek Spelke jest następujący: rozwój rozumienia obiektu jest procesem opracowania, a nie odkrywania. Noworodek lub niemowlę może posiadać znaczną świadomość przedmiotu jako rzeczy odrębnej, która podlega określonym regułom. Wiadomo, że wszystkie badania nad postrzeganiem układów graficznych i dźwiękowych wykazują, że dzieci większą uwagą darzą związki pomiędzy różnymi elementami, niż można by zakładać, kierując się modelem Piageta. Istotnie, ba dania nad preferencjami dzieci co do atrakcyjnych twarzy, które omówiłam w ramce na stronie 138, sugerują że mogą istnieć zaprogramowane preferencje wobec szczególnych wzorców. Ale mimo to nawet Spelke nie polemizuje z faktem, że dzieci przychodzą na świat wyposażone w całkowicie ukształtowaną wiedzę o przedmiotach lub rozwiniętą zdolność do eksperymentowania ze światem. Pozostaje określić, jak bardzo trzeba będzie zmodyfikować poglądy Piageta pod wpływem badań takich jak to. Jednak jest pewne, że znów musimy odpowiedzieć na ogromną liczbę nowych pytań. Naśladowanie Na koniec pragnę powiedzieć kilka słów o następnym rodzaju badań nad dziecięcy mi procesami poznawczymi biorącymi początek z teorii Piageta, mianowicie o badaniu zjawiska naśladowania. Gdy przyjrzymy się ponownie tabeli 5.1, zauważymy, że zdaniem Piageta dzieci już w pierwszych miesiącach życia potrafią naśladować działania, które postrzegają jako wykonalne, na przykład gesty rąk. Ale, jak twierdził, nie potrafią naśladować grymasów twarzy innych ludzi aż do fazy 4 (od ósmego do dwunastego miesiąca). Wygląda na to, że ten drugi rodzaj wymaga pewnego rodzaju transferu intermodalnego, łączenia wskazówek wizualnych z twarzy innego człowieka z kinestetycznymi wskazówkami ruchów własnej twarzy. Piaget twierdził również, że naśladowanie jakiejkolwiek czynności, która nie należała do repertuaru umiejętności posiadanych w momencie urodzenia, nie pojawi się wcześniej niż z ukończeniem pierwszego roku życia, a imitacja o d r o c z o n a , kiedy dziecko widzi jakąś czynność i naśladuje ją w późniejszym okresie, jest możliwa dopiero w fazie 6, gdyż wymaga wykorzystania pewnego rodzaju wewnętrznej reprezentacji.

148 Rozwój spostrzegania i myślenia w okresie niemowlęcym

Perspektywy teoretyczne

Z grubsza rzecz biorąc, proponowana przez Piageta sekwencja rozwojowa zdaje się potwierdzać. Naśladowanie ruchów ręki i innych działań na przedmiotach stopniowo się poprawia w okresie niemowlęcym, począwszy od pierwszego do drugiego miesiąca życia; naśladowanie czynności dwuczęściowych rozwija się dużo później, prawdopodobnie od piętnastego do osiemnastego miesiąca (Poulnadal pozostawiają one otwarte pytanie, czy dziecko konstruuje swoje rozumienie świata poprzez doświadczenia, czy zarówno rozumienie, jak i doświadczenie są ograniczane poprzez silne wrodzone skłonności — problemy te pojawiają się również, gdy przyglądamy się wczesnym stadiom rozwoju umiejętności językowych w pierwszych miesiącach życia. Prekursorzy języka Większość z nas mówi o ,języku" dopiero wtedy, gdy dziecko użyje pierwszego słowa. Przypada to zwykle (ku wielkiej radości rodziców) na około dwunasty miesiąc życia. Ale zanim to nastąpi, dziecko musi dokonać wielkich osiągnięć rozwojowych. Ryc. 5.5. Tę mamę poproszono, by prezentowała swemu dziecku przesadną minę wyrażającą „zaskoczenie" — dziecko naśladowało ją, udowadniając, że w pierwszych dniach życia występuje u dzieci umiejętność imitacji. (Źródło: T.M. Field, Social perception and responsivity in early infancy. W: T.M. Field, A. Huston, H.C. Quay, L. Troll i G.E. Finley (red.), Review of human development, Copyright 1982 by John Wiley and Sons, New York, s. 26).

son, Nunes, Warren, 1989). Jednak mimo potwierdzenia teorii Piageta zwrócić muszę uwagę na dwa wyjątki: Dzieci imitują grymasy twarzy w pierwszych tygodniach życia, a naśladowanie odroczone pojawia się wcześniej, niż zakładał to Piaget. Kilku badaczy odkryło, że noworodki potrafią naśladować pewne gesty twarzy, zwłaszcza wysuwanie języka (Anisfeld, 1991). Uda się to tylko wtedy, gdy oso- bamodel będzie siedziała naprzeciwko noworodka z wyciągniętym językiem i będzie się w niego wpatrywała przez dłuższy czas, przypuszczalnie około minuty. Ale najważniejsze jest to, że dziecko w ogóle będzie naśladować. Jest to całkowicie spójne z wynikami obserwacji wskazującymi na to, że całkiem małe dzieci zdolne są do dotykowo-wizualnego transferu intermodalnego. Badania nad naśladowaniem odroczonym nie są tak bardzo sprzeczne z opisem Piageta, ale przynajmniej jedno z nich (Meltzoff, 1988) dowodzi, że już dziewięciomiesięczne niemowlę potrafi opóźnić naśladowanie aż o 24 godziny. Około czternastego miesiąca dzieci potrafią przypomnieć sobie i później odtworzyć czyjąś czynność nawet po dwóch dniach (Hanna, Meltzoff, 1993). Odkrycia te są niezwykle ważne z wielu względów. Po pierwsze, wykazują, że dzieci w tym wieku potrafią i uczą się określonych zachowań poprzez modelowanie, nawet jeżeli nie mają okazji do naśladowania ich od razu. Na dodatek wyniki te, jak i inne opisywane przeze mnie w tym rozdziale sugerują, że dzieci są bardziej sprawne, niż przypuszczał Piaget, i że być może w większym stopniu, niż on zakładał, wyposażone są w określone zdolności już w momencie narodzin. Ale

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Postrzeganie dźwięków mowy Rozpocznijmy od podstawowych umiejętności percepcyjnych. Dziecko nie może nauczyć się języka, zanim nie rozpocznie rozróżniać pojedynczych dźwięków. Kiedy zatem do tego dochodzi? Gdybyście nie czytali tego rozdziału od początku, od powiedź na to pytanie mogłaby was zadziwić. Ale znacie już tę śpiewkę. Odpowiedź brzmi: „Bardzo wcześnie". Już w pierwszym miesiącu życia dzieci rozróżniają dźwięki mowy takie jak pa i ba (Trehub, Rabinovitch, 1972). Prawdopodobnie do szóstego miesiąca potrafią rozróżnić „wyrazy" dwusylabowe, takie jak bada, baga, i potrafią nawet zareagować na sylabę ukrytą w ciągu innych sylab (jak tibati lub kofeako) (Fernald, Kuhl, 1987; Goodsitt i in., 1984; Morse, Cowan, 1982). A co ciekawsze, nawet właściwości głosu nie są tu istotne. Do drugiego lub trzeciego miesiąca życia dzieci jednakowo reagują na pojedyncze dźwięki bez względu na to, czy produkowane są przez mężczyznę czy przez kobietę, przez dziecko lub dorosłego (Marean, Werner, Kuhl, 1992). Jeszcze bardziej zaskakujące jest odkrycie, że dzieci właściwie lepiej rozróżniają niektóre dźwięki niż dorośli. Każdy z języków używa tylko podzestawu wszystkich możliwych dźwięków mowy. Na przykład, japoński nie używa takich dźwięków /Jakie używane s ą w języku angielskim; w hiszpańskim dokonuje się innego rozróżnienia pomiędzy dźwiękami d a t, niż jest spotykane w angielskim. Okazuje się, że do szóstego miesiąca życia dzieci potrafią precyzyjnie rozróżnić wszystkie kontrasty, jakie występują we wszystkich językach, również te, których nie słyszą na co dzień. Około szóstego miesiąca zatracają zdolność rozróżniania par samogłosek, które nie występują w słyszanym przez nie języku; około roku zdolność rozróżniania par niesłyszanych spółgłosek zaczyna wygasać (Polka, Werker, 1994). Najlepsze dowody na potwierdzenie tych wniosków znajdziemy w pracy Janet Werker i jej kolegów (Werker, Desjardins, 1995; Werker, Tees, 1984). Przebadali

Naśladowanie

oni sześcio- i dziesięciomiesięczne dzieci pod kątem rozróżniania par samogłoskowych, które zawierały parę znaczącą w języku angielskim {ba a da); parę występującą w języku Indian północnoamerykańskich salish (ki i qi) i jedną z języka hindi (ta i ta). Pozostałe dzieci badano na angielskich i niemieckich kontrastujących ze sobą samogłoskach. Rycina 5.6 przedstawia wyniki tych badań dla dzieci wzrastających w rodzinach angielskojęzycznych i nieangielskojęzycz- nych. Jak nietrudno zauważyć, dzieci w wieku sześciu miesięcy nadal potrafiły z łatwością odróżnić obce spółgłoski, ale już zatracały zdolność odróżniania samogłosek. Dzieci dziesięcio- i dwunastomiesięczne nie potrafiły usłyszeć wszystkich typów różnic. Podobnie dwunastomiesięczne dzieci hinduskie z łatwością odróżniały kontrasty w języku hindi, ale nie różnice w angielskim. Każda grupa

149

148 Rozwój spostrzegania i myślenia w okresie niemowlęcym

Ryc. 5.6. Te dane pochodzą z badań Werker i dotyczą dzieci

Perspektywy teoretyczne

100

dzieci poprzez gaworzenie rozwijają przynajmniej dwa typy takich „melodii": kiedy gaworzą z intonacją wzrastającą na końcu ciągu dźwięków, oznacza to chęć zwrócenia uwagi i wymaga reakcji; intonacja opadająca nie ma takiego znaczenia. Drugą istotną sprawą jest to, że kiedy dzieci w ogóle zaczynają gaworzyć, zwykle produkują przy tym wszystkie rodzaje dźwięków, łącznie z tymi, które nie występują w języku, jaki słyszą. Ale około dziewiątego lub dziesiątego miesiąca zaczynają ograniczać repertuar dźwięków do zestawu, do jakiego mają dostęp, porzucając dźwięki niesłyszane (Oller, 1981) — tego typu schemat jest całkiem spójny z wynikami badań uzyskanych przez Werker i przedstawionych na wykresie 5.6. Co prawda nie określająone, czy gaworzenie jest konieczne do rozwoju języka, ale na ich podstawie wyraźnie widać, że jest ono ogniwem łańcucha procesu rozwojowego zapoczątkowanego z chwilą narodzin.

wychowywanych w rodzinach angielskojęzycznych, ale podobne wyniki otrzymała dla dzieci wychowywanych w językach hindi i salish. W każdym przypadku sześciomiesięczne dziecko potrafi „wysłyszeć" różnicę pomiędzy spółgłoskami nie występującymi w języku ich rodziny, ale do dwunastego miesiąca zdolność ta w większości zanika. (Źródło: Werker, Desjardins, 1995, z ryc. 2, s. 80).

Każdy z rodziców powie ci, że gaworzenie to „balsam" dla uszu. A jest to równocześnie ważny element przygotowania do używania języka mówionego. Z jednej strony wiemy, że dziecięce gaworzenie nabiera stopniowo tego czegoś, co językoznawcy nazywają i n t o n a c j ą języka, który słyszą — proces określany przez Elizabeth Bates jako „uczenie się melodii przed poznaniem słów" (Bates, 0'Con- nell, Shore, 1987). Chociaż wygląda na to, że

Dzieci w wieku od 6 do 8 miesięcy I | Pary spółgłosek

ZASTANÓW SIĘ Jak sądzisz, dlaczego dzieci gaworzą? Czy myślisz, że jest to zamiennik dla rytmicznego kopania nóżką, a może potrafisz podać jakiś inny cel, któremu mogłoby to służyć?

Dzieci w wieku od 10 do 12 miesięcy I Pary samogłosek

dzieci więc traci zdolność rozróżniania tylko tych par, które nie pojawiają się w

Spółgłoski pojawiają się dopiero około szóstego

Doniesienia z badań . . • ■ .....

'

Wczesny „język" gestów u dzieci głuchych rodziców języku słuchanym na co dzień. Według mnie tego typu odkrycia są spójne z tym, co wiemy obecnie o procesie gwałtownego, najwyraźniej zaprogramowanego rozrostu synaps we wczesnych miesiącach życia i późniejszym ich przycinaniu. Wiele z tych powstałych początkowo połączeń pozwala na rozróżnianie dźwięków tak długo, jak trwa do nich dostęp. Jednak tylko te z nich, które są wykorzystywane w słuchaniu języka, pod którego wpływem dziecko się znajduje, zostają wzmocnione i zachowane. Pierwsze dźwięki i gesty Zdolność rozróżniania dźwięków nie wiąże się bezpośrednio ze zdolnościami ich produkowania. Od momentu urodzenia do około pierwszego miesiąca najczęstszym odgłosem dziecka jest płacz, chociaż daje się jeszcze słyszeć innego rodzaju grymaszenie, gaworzenie i oznaki zadowolenia. Ten repertuar dźwięków poszerza się w pierwszym lub drugim miesiącu, kiedy do naszych uszu zaczyna dochodzić śmiech, głużenie samogłoskowe w rodzaju uuuuuu. Zwykle są one oznaką przyjemności odczuwanej przez dziecko i mogą charakteryzować się dużym zróżnicowaniem w tonie, wznoszeniem się i opadaniem jego wysokości.

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

lub siódmego miesiąca, często łączą się z samogłoskami, tworząc w ten sposób swego rodzaju sylaby. Zdaje się, że w tym wieku dzieci się nimi bawią, często powtarzając w kółko ten sam dźwięk (jak babababa lub dadada). Taki nowy układ dźwięków nazywamy gaworzeniem samonaśladowczym i stanowi on około połowy niepłaczliwych odgłosów dziecka pomiędzy szóstym a dwunastym miesiącem życia (Mitchell, Kent, 1990). Gdy chcemy zrozumieć mechanizmy rozwoju języka, szczególnie interesującą grupą badawczą wydać się mogą głuche dzieci głuchych rodziców. Nie słyszą one języka mówionego, ale jednocześnie pozostają pod działaniem innego języka — jest nim język migowy. Czy rozwój języka postępuje takimi samymi etapami jak w przypadku dzieci słyszących, z tym że dotyczy on tylko języka gestów? Wygląda na to, że tak. Głuche dzieci pomiędzy siódmym a jedenastym miesiącem życia wykazują swego rodzaju „gaworzenie migowe", będące odpowiednikiem gaworzenia u dzieci słyszących.

Około ósmego i dziewiątego miesiąca głuche dzieci zaczynają używać prostych gestów, takich jak na przykład wskazywanie palcem, co odpowiada również okresowi, w którym obserwujemy podobne gesty u słyszących dzieci słyszących rodziców. Około dwunastego miesiąca głuche dzieci prezentują pierwszy znak r e f e r e n c y j n y — to znaczy znak, w którym gest określa jakiś przedmiot lub wydarzenie, jak na przykład sygnalizowanie pragnienia poprzez ruch przypominający podnoszenie naczynia do ust (Petitto, 1988). Folven i Bonvillian (1991) badali równie interesującą grupę — mianowicie słyszące dzieci głuchych rodziców. Środki komunikacji, jakie do nich docierają, to język migowy ich rodziców i język mówiony słyszany w kontaktach z resztą świata, łącznie z telewizją, nauczycielami, innymi członkami rodziny i towarzyszami zabawy. W małej grupce dziewięciorga takich dzieci pierwszy znak pojawił się około 8 miesiąca, pierwszy znak referencyjny około połowy 13 miesiąca, a pierwsze mówione słowo na początku 13 miesiąca. Zaskakujące jest to, że pierwsze znaki referencyjne i pierwsze mówione słowa pojawiają się w całkowicie normalnym czasie, pomimo że dzieci niesłyszących rodziców mają stosunkowo mniej do czynienia z językiem mówionym. Ta znaczna zbieżność kolejności i czasu występowania pierwszych kroków prowadzących do nauczenia się języka u dzieci głuchych, jak i słyszących, stanowi silny argument na to, że dziecko jest niejako poinstruowane przez naturę, by nauczyć się języka w jakiejkolwiek formie, mówionej lub mieowei.

151 Rozwój spostrzegania i myślenia w okresie niemowlęcym Gesty w pierwszym roku życia. Innym etapem tego łańcuchowego procesu rozwojowego jest pewien język gestów, który pojawia się około dziewiątego lub dziesiątego miesiąca życia. W tym czasie po raz pierwszy obserwujemy dzieci „żądające" lub „proszące" o coś za pomocą gestów lub połączenia gestów i dźwięku. Dziesięciomiesięczne dziecko, które najwyraźniej chce, by podać mu jego ulubioną zabawkę, może wyciągnąć ręce i sięgać po nią, otwierać i zamykać dłonie, przy towarzyszących temu jękach lub innych rozdzierających serce odgłosach. Nie ma mowy o błędnej interpretacji znaczenia tych gestów. Mniej więcej w tym samym wieku dzieci zaczynają się interesować tak uwielbianymi przez rodziców zabawami, na przykład „kosi-kosi-łapci", „taaaaaki duży" lub „zrób pa, pa" (Bates i in., 1987). Równie ciekawe jest to, że zdolność dziecka do rozumienia znaczenia pojedynczych słów (którąjęzykoznawcy nazywają językiem receptywnym) także pojawia się około dziewiątego lub dziesiątego miesiąca. Larry Fenson i jego współpracownicy (Fenson i in., 1994) przeprowadzili wywiad z matkami, pytając o umiejętność rozumienia różnych słów przez ich pociechy. Matki dzieci dziesięciomiesięcznych wskazały około 30 słów, a do trzynastego miesiąca liczba ta wzrosła do blisko 100. Ponieważ dzieci pomiędzy dziewiątym a trzynastym miesiącem życia zwykle mówią niewiele pojedynczych słów (jeśli w ogóle mówią), takie doniesienia wska zują, że język receptywny zaczyna działać wcześniej niż język ekspresywny. Dzieci rozumieją, zanim zaczną mówić. Sumując te wszystkie informacje, widzimy, że pomiędzy dziewiątym a dziesiątym miesiącem następuje cały wachlarz zmian: używanie znaczących gestów, ograniczenie gaworzenia do zestawu dźwięków słyszanego języka, naśladowcze zabawy gestami i pierwsze rozumienie pojedynczych słów. Wygląda na to, jakby dziecko wreszcie zrozumiało proces komunikacji i zamierzało porozumiewać się z dorosłymi. Pierwsze słowa W gąszczu dźwięków wydawanych przez gaworzące dzieci pojawiają się pierwsze słowa, następuje to zwykle około dwunastego lub trzynastego miesiąca (Fenson i in., 1994). Pierwsze słowo dziecka jest wydarzeniem z niecierpliwością wyczekiwanym przez rodziców. Niestety, łatwo je przegapić. Słowo, jak je zwykle definiują językoznawcy, to każdy dźwięk lub zbiór dźwięków konsekwentnie używany w odniesieniu do pewnego przedmiotu, działania lub cechy. Lecz może nim być każdy dźwięk. Nie musi to być dźwięk, który pasuje do słowa, jakiego używają dorośli. Na przykład, jednym z pierwszych słów mojej siostrzenicy był dźwięk k, którego używała jedynie w odniesieniu do domowego kota, bestii o imieniu Spook. Nierzadko pierwsze słowa dziecka użyte zostają w jednej lub dwóch określonych sytuacjach i w wyniku działania wielu wskazówek. Dziecko może powiedzieć „hau, hau" lub „psiak" tylko przy podpowiedzi typu „Jak się masz, psiaku?" lub „Co to jest?". Zwykle początki nauki słów są wolne, wymagają wielu powtórzeń każdego słowa. Przez pierwsze sześć miesięcy używania słów dzieci mogą się ich nauczyć jedynie około 30. Wielu językoznawców wnioskuje, że w czasie tej wczes nej fazy używania słów dziecko uczy się każdego słowa tylko w określonym zesta-

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Perspektywy teoretyczne

wem kontekście. Taki malec nie pojął jeszcze, że słowa są s y mb o 1 i c z n e , ż e odnoszą się one do przedmiotów lub wydarzeń. W tym wczesnym okresie dzieci często, zanim rzeczywiście użyją dwóch wyrazów w mowie, łączą pojedynczy wyraz z gestem i tworzą znaczenie dwuwyrazowe. Elizabeth Bates (Bates i in., 1987) daje taki przykład: malec może wskazać na but taty i powiedzieć: „Tata" — w znaczeniu „but taty". Lub może wykrzyknąć: „Ciastko!", wyciągając przy tym rączkę, otwierając i zamykając dłoń, jak gdyby mówiło, „Daj ciastko!". W obydwu przypadkach, za pomocą kombinacji gestów mowy ciała i słów, przekazywane zostają podobne do zdań treści. Językoznawcy określają to połączenie słów i gestów mianem holofrazy i najczęściej mamy z nią do czynienia pomiędzy dwunastym a osiemnastym miesiącem życia. Eksplozja nazywania. Pomiędzy szesnastym a dwudziestym czwartym miesiącem życia, po wczesnym okresie powolnej nauki słów, większość dzieci gwałtownie wzbogaca swój słowniczek, dodając do niego nowe wyrazy, jak gdyby zdały sobie sprawę z tego, że „rzeczy mają nazwy". Jak wynika z wielu badań przekrojowych Fensona, opartych na sprawozdaniach matek, przeciętnie słowniczek użytkowy dzieci szesnastomiesięcznych zawiera około 50 wyrazów; do dwudziestego czwartego miesiąca życia powiększa się on ponadsześciokrotnie do około 320 słów (Fenson i in., 1994). W tej nowej fazie uczenie się przez dzieci nowych wyrazów nie wymaga już zbyt wielu powtórzeń i są one uogólniane do różnych sytuacji. Dla większości dzieci proces ten nie jest stopniowy i równomierny, jest natomiast „wybuchem" następującym prawie dokładnie po przekroczeniu progu 50 słów. Eksplozja ta została zobrazowana na rycinie 5.7, która przedstawia rosnące krzywe słownictwa sześciorga dzieci badanych za pomocą projektu podłużnego przez Goldfielda i Reznicka (1990) — co znalazło również potwierdzenie w pra cach innych badaczy (np. Bloom, 1993). Nie wszystkie jednak dzieci dokładnie pasują do tego wzorca. W badaniach Goldfielda i Reznicka, na przykład, u 13 dzieci istotnie zauważono tego typu eks plozję nazywania, 11 podlegało innym wzorcom rozwoju zasobu słownictwa, a u innych wcale nie nastąpił wybuch, lecz jedynie stopniowe przyswajanie nowych

Wiek w miesiącach

152 Rozwój spostrzegania i myślenia w okresie niemowlęcym Ryc. 5.7. Każda z tych linii przedstawia poszerzanie zakresu słownictwa jednego dziecka badanego podłużnie przez Goldfielda i Reznicka. Sześcioro przedstawionych tutaj dzieci przyswajało nowe wyrazy w sposób najczęściej obserwowany: początkowo powoli, później dość gwałtownie. (Źródło: Goldfield, Reznick, 1990, ryc. 3, s. 1771.

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Perspektywy teoretyczne

153 Rozwój spostrzegania i myślenia w okresie niemowlęcym

Perspektywy teoretyczne

wyrazów. Ale przyznać trzeba, że gwałtowny wzrost zasobu słownictwa w okresie kilku miesięcy jest sytuacją najczęstszą. W tym okresie, jak twierdzi wielu obserwatorów, większość nowych wyrazów w słowniku stanowią nazwy przedmiotów i ludzi, jak piłka, samochód, mleko, piesek, on lub tamto. Czasowniki pojawiają się później, prawdopodobnie dlatego, że określają raczej związek między dwoma przedmiotami niż sam przedmiot (Gleitman, Gleitman, 1992). Na przykład, ponad połowę z 50 słów, jakimi posługiwało się ośmioro dzieci, które badała Katherine Nelson, stanowiły rzeczowniki, podczas gdy wyrazy określające działanie tylko 13 procent (Nelson, 1973). Także w wielkich przekrojowych badaniach Fensona (1994) 63 procent wyrazów, które matki określiły jako znane ich dwuletnim dzieciom, to były rze-

Kultury i konteksty Pierwsze słowa dzieci z różnych kultur Kulturowo-przekrojowe badania nad wczesnymi przejawami języka u dzieci sprzyjają uogólnieniu, że najwcześniej uczą się one słów określających ludzi i rzeczy, a potem dopiero określających działanie, oraz innych części mowy. Oto lista (przetłumaczonych) słówek składających się na pierwszy słowniczek dzieci z czterech kultur badanych przez Ded- re Gentner (1982).

Niektóre słowa określające

kot

nazwy ludzi I i rzeczy

mleko

mamusia

mama

tatuś

tatuś

baba

baba

dzidzia

dzidzia

pies

jedzenie

płakać

laleczka

jabłko

przyjść

kotek

banan

zjeść

sok

chleb

spać

książka

pitka

chcieć tatuś

oko

ołówek

księżyc

ręcznik

biec

płakać

zabrak

przyjść

ło

nałoży

więcej

ć

pa, pa

załatwi

chcieć

ć

piłka nos księżyc

Niektóre nie

słowa

określające

rzeczowników

Niemiecki chłopczyk mamusia tatuś baba dzidzia

się

chcieć

pies ptak

Imponujące jest to, w jakim stopniu ich zasób słów jest do siebie zbliżony. Oczywiście występują pewne różnice, ale wszystkie z nich zawierają określenia mamy i taty, innych członków rodziny, innych stworzeń i jedzenia. Wszystkie oprócz słowniczka małej Chinki zawierają nazwy zabawek i ubrań. Wszyscy czworo również nauczyli się więcej słów określających nazwy niż cokolwiek innego. Podobne są nawet proporcje. Badane dzieci nie znają tych samych słów, ale struktura ich słowniczka jest wyraźnie podobna.

babcia

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

koń

cześć

154 Rozwój spostrzegania i myślenia w okresie niemowlęcym

Perspektywy teoretyczne

kurczak ryż surowy ryż

iść

ugotowany kluski kwiat

przyjść podnieść nie

zegar ścienny lampa

chcieć bać się dziękuję

1

Procent słów i

określających nazwę

Angielska dziewczynka Turecka dziewczynka Chińska dziewczynka

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Różnice indywidualne

155

czowniki, a czasowniki stanowiły tylko 8,5 procent. Studia nad dziećmi uczącymi się innych języków również wykazują podobny wzorzec. Można o tym przeczytać w ramce „Kultury i konteksty". Jednak wzorzec „rzeczownik, a potem czasownik" nie odnosi się do wszystkich. Katherine Nelson (1973) pierwsza zauważyła, że niektórzy z malców używają stylu ekspresyjnego. U nich najwcześniejsze słowa opisywały raczej związki społeczne niż przedmioty. Przeważnie wcześnie uczą się one zaimków (ja, ty) i używają o wiele więcej wyrazów zwanych przez Nelson „osobowospołecznymi", takich jak „nie", „tak", „chcieć" czy „proszę". Ich wczesny słowniczek zawierać może również niektóre związki wielowyrazowe, jak na przykład „kocham cię", „zrób to" czy „idź sobie". Wyraźnie kontrastują one z dziećmi używającymi nazwanego przez Nelson stylu referencjalnego, których wczesny słowniczek składa się w większości z rzeczowników. Późniejsze badania potwierdziły istnienie tych dwóch różnych stylów (Shore, 1995; Thal, Bates, 1990) i były to obserwacje, które powinny nam uświadomić, że musimy poszukiwać nie tylko powszechnych dróg rozwojowych, ale również odnotowywać i próbować zrozumieć różnice indywidualne. Różnice indywidualne Dyskusja nad indywidualnymi różnicami w zdolnościach poznawczych prawie zawsze sprowadza się do dyskusji nad „potencjałem poznawczym". Pytamy zatem, czy istnieją różnice w prędkości rozwoju i czy takie różnice utrzymują się na przestrzeni czasu. Pytania tego rodzaju, dotyczące rozwoju niemowląt, mają istotne praktyczne zastosowanie: jeśli moglibyśmy dokładnie zmierzyć różnice w prędkości (lub wzorcu) rozwoju w pierwszych miesiącach życia, moglibyśmy wtedy wyróżnić dzieci, które w przyszłości napotkają trudności w uczeniu się czytania lub w wypełnianiu zadań szkolnych. Wtedy można by zawczasu interweniować i dzięki temu prawdopodobnie zażegnać lub zniwelować problem. Nadzieja, że wyniki testów mogłyby okazać się pomocne w określaniu dzieci z ujawnionymi lub potencjalnymi problemami, stanowiła główny motyw konstruowania rozmaitych testów na inteligencję dla dzieci. Większość z nich, jak powszechnie stosowana Skala Rozwoju Niemowlęcia Bayleya (Bayley, 1969, poprawiona w 1993), została skonstruowana raczej jak testy na inteligencję dla starszych dzieci, gdyż zawiera kilka części o zróżnicowanej trudności. Ale zamiast badać umiejętności szkolne — umiejętności, których niemowlę jeszcze nie posiada — teksty te mierzą głównie umiejętności sensoryczne i motoryczne, takie jak sięganie po bujające się na sznurku kółko (zadanie typowe dla dziecka trzymiesięcznego), wkładanie na żądanie kostek do kubka (dziewięć miesięcy) lub budowanie wieży z trzech klocków (siedemnaście miesięcy). Zawierają się w nich również bardziej poznawcze elementy, takie jak odkrywanie zabawki schowanej pod tkaniną w celu mierzenia stałości przedmiotu u dziecka ośmiomiesięcznego. Zarówno test Bayleya, jak i jemu podobne okazały się niezmiernie przydatne w identyfikowaniu niemowląt i starszych dzieci z poważnymi opóźnieniami rozwojowymi (Lewis, Sullivan, 1985). Ale wbrew panującym przypuszczeniom nie były one zbyt pomocne jako narzędzie służące do przewidywania późniejszego IQ lub

rv.pl

ZASTANÓW SIĘ Uzasadnione wydaje się przypuszczenie, że dzieci używające stylu referencjalnego i ekspresyjnego różnią się od siebie także pod innymi względami. Czy spróbowałbyś odgadnąć, jakie to mogłyby być różnice?

156 Rozwój spostrzegania i myślenia w okresie niemowlęcym

osiągnięć szkolnych. Na przykład, właściwa korelacja pomiędzy dzieckiem dwunastomiesięcznym a czterolatkiem wynosi jedynie około 0,20 do 0,30 (np. Bee i in., 1982) — ma to jakieś statystyczne znaczenie, ale niezbyt wielkie. Wygląda na to, że to, co badamy w trakcie testu dla niemowlęcia, nijak ma się do tego, co wynika z powszechnego testu na inteligencję dla dzieci lub dorosłych (Colombo, 1993). Ale ostatnie prace prowadzone w ramach przetwarzania informacji wskazały nam nowe kierunki poszukiwań związków pomiędzy umiejętnościami niemowlęcia a późniejszymi zdolnościami intelektualnymi. Obszerny zbiór badań opartych na przetwarzaniu informacji obejmuje prace nad „pamięcią rozpoznawczą" u niemowląt — zdolnością rozpoznawania, że miały już do czynienia z tą osobą lub przedmiotem. Jednym ze sposobów mierzenia tej umiejętności jest test przyzwyczajenia. Jeśli kilkakrotnie pokazujemy dziecku przedmiot lub obrazek, ile potrzeba przedstawień, by dziecko straciło zainteresowanie? Prędkość, z jaką następuje takie przyzwyczajenie/rozpoznawanie, mówi nam dużo o wydajności systemu percepcyjno-poznawczego i jego neurologicznych podstawach. A jeśli ta wydajność pozostaje w tyle za charakterystyką, którą zwiemy „inteligencją", wtedy indywidualne różnice w prędkości przyzwyczajania się w pierwszych miesiącach życia mogą pozwolić przewidzieć późniejsze wyniki testów na inteligencję. Właśnie do tego doszli badacze w ciągu ostatnich piętnastu lat. Niemowlęta, które szybko się przyzwyczajają (to znaczy, te które szybko tracą zainteresowanie oglądanym stale tym samym przedmiotem) w wieku czterech lub pięciu miesięcy, mają zwykle wyższy iloraz inteligencji, podczas gdy wolniej przyzwyczajające się niemowlęta kojarzone są z późniejszym niższym IQ i skromniejszymi zdolnościami językowymi. Średnia korelacja w badaniach zarówno w Stanach Zjednoczonych, jak i w Anglii waha się od 0,45 do 0,50 (Rose, Feldman, 1995; Slater 1995). Nie jest ona może idealna, ale dość wysoka, gdy weźmiemy pod uwagę trudności w dokonywaniu tych pomiarów. Oczywiście, korelacje te nie dowodzą że inteligencja, którą mierzymy przy użyciu testów, opisuje tylko „prędkość zachodzenia podstawowych procesów". Lecz takie rezultaty pokazują potrzebę badania i kontrolowania czynników leżących u podstaw procesów przetwarzania informacji, jeśli chcemy zrozumieć indywidualne różnice pomiędzy zdolnościami poznawczymi na początku dzieciństwa. Rozwój poznawczy w okresie niemowlęcym: spojrzenie całościowe Piaget raczej nie doceniał zdolności dziecka do przechowywania, pamiętania i organizowania informacji sensorycznych i motorycznych. Niemowlęta i bardzo małe dzieci o wiele bardziej, niż przypuszczał, przywiązują wagę do wzorców, układów i cech prototypowych i najwyraźniej pamiętąjąje, przynajmniej przez krótkie okresy. Wielu współczesnych teoretyków uznało owe dowody za potwierdzenie tego, że dziecko przychodzi na świat wyposażone we wbudowaną wiedzę o szerokim zasięgu lub wrodzone ograniczniki kierujące rozumieniem świata wokół niego.

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Perspektywy teoretyczne

Z drugiej zaś strony, co oczywiste, noworodki mimo swych niebywałych zdolności percepcyjnych i poznawczych nie są tak sprawne jak dzieci sześcio- lub dwunastomiesięczne. Nie używają one do komunikacji gestów, nie mówią nie wykazują odroczonego naśladowania. Dziecko sześciomiesięczne nie łączy różnych strategii, by osiągnąć cel, i raczej nie eksperymentuje z przedmiotami w taki sposób, jak to obserwujemy później. Nawet roczne dzieci nie używają symboli, by reprezentować przedmioty w sposób ogólny. Używają niewielu słów i nie bawią się, udając kogoś innego. Więc pomimo wszystkich nowych i fascynujących dowodów,' które podważają wiele obserwacji Piageta, nadal będziemy opisywać zachowanie dzieci raczej jako sensomotoryczne niż symboliczne. Przez pierwsze 18 do 24 miesięcy dziecko przygotowuje się powoli do używania symboli, do zmiany, którą John Flavell należycie określa jako nadzwyczajną: System poznawczy, który używa symboli, wydaje się [...] radykalnie i drastycznie jakościowo różny od tego, który ich nie używa. Różnica jest tak ogromna, że transformacja z jednego systemu w drugi, w pierwszych latach życia, bez względu na to, jak dużo już o niej wiemy, nadal graniczy dla mnie z cudem (1985, s. 82). Podsumowanie 1. W badaniach nad inteligencją i poznaniem uwypuklają się szczególnie trzy kategorie teoretyczne: potencjał intelektualny, struktura intelektualna i przetwarzanie informacji. 2. Głęboki wpływ na badania nad dziecięcym poznaniem miał strukturalny pogląd Piageta na inteligencję. 3. Piaget opisał dziecko na poziomie sensomotorycz- nym, jako rozpoczynające życie na ziemi ze ską pym zestawem podstawowych schematów, z którymi dąży, przechodząc sześć faz, do reprezentacji symbolicznej. 4. Faza 1 to w 100 procentach „pilot automatyczny"; faza 2 zakłada już koordynację różnych zmysłów; w fazie 3 dziecko zaczyna w większym stopniu skupiać się na świecie zewnętrznym; w fazie 4 dziecko rozumie już związki przyczynowe i przede wszystkim rozumie pojęcie przedmiotu; w fazie 5 zaczyna pełniej eksperymentować; w fazie 6 zauważamy pierwsze oznaki użycia symbolu. 11. Dzieci również już w kilku pierwszych tygodniach 5. Dzieci w pierwszych tygodniach życia mogą uczyć życia, zatem o wiele wcześniej, niż przypuszczał się za pomocą zarówno uwarunkowania klasyczne- Piaget, korzystają z transferu intermodalnego. go, jak i instrumentalnego, i to wcześniei. niż za- 12. Piaget opisał koleje rozwoju stałości przedmiotu

157 Rozwój spostrzegania i myślenia w okresie niemowlęcym

Perspektywy teoretyczne

u dziecka — przedmioty istnieją nawet wtedy, gdy są poza zasięgiem wzroku lub gdy dziecko się nimi nie zajmuje. W jego eksperymentach dzieci zaczy nały wykazywać prawdziwe zrozumienie tego zjawiska dopiero około ósmego miesiąca życia.

7. W pierwszych tygodniach życia dzieci lokalizują przedmioty, a po dwóch miesiącach zaczynają je identyfikować, zmieniają zatem metodę obserwowania. 8. Niemowlęta trzy- i czteromiesięczne wykazują zdolność zapamiętywania określonych doświadczeń przez kilka dni, a nawet tydzień, czyli wcześniej, niż zakładał to Piaget, posiadają jakąś formę wewnętrznej reprezentacji. 9. Noworodki potrafią odróżnić matkę od innych ludzi za pomocą wzroku, słuchu i zapachu. Około trzeciego miesiąca reagują na różnego rodzaju wyrażenia emocji. 10. Od najwcześniejszych tygodni dzieci reagują na układy bodźców lub na związki między nimi, takie jak „duży nad małym" lub brzmienie określonego opowiadania czy melodii. Wolą także przyglądać się atrakcyjnym niż nieatrakcyjnym twarzom.

kładał Piaget. 6. Noworodki są również zdolne przyzwyczajać się do powtarzających się bodźców, co wskazuje na to, że posiadają zdolność „rozpoznawania" wcześniejszych doświadczeń.

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

156 Rozwój spostrzegania i myślenia w okresie niemowlęcym

Perspektywy teoretyczne

13. Nowsze badania dowodzą, że dzieci mogą wykazywać się bardziej rozbudowanym rozumieniem właściwości przedmiotu — łącznie z jego stałością — wcześniej, niż postulował to Piaget. 14. Dzieci potrafią imitować niektóre grymasy twarzy w pierwszych dniach życia, ale nie wykazują jeszcze wtedy umiejętności naśladowania odroczonego. 15. W pierwszych tygodniach życia potrafią rozróżniać dźwięki mowy. Jeszcze w dziesiątym miesiącu mają zdolność dokonywania rozróżnienia, którego nie potrafią już dokonać dorośli. 16. Pierwsze dźwięki wydawane przez dziecko to płacz, następnie w drugim miesiącu gaworzenie,

Podstawowe pojęcia gaworzenie samonaśladowcze głużenie holofraza język ekspresywny język receptywny 19. Próby mierzenia indywidualnych różnic w rozwoju sensomotorycznym poprzez badania podobne do testów na inteligencję nie przyniosły takich rezultatów, jakich się spodziewano, gdyż wyniki nie mają zbyt wiele wspólnego z przyszłym ilorazem inteligencji. 20. Większe znaczenie w tej kwestii mają przewidywania oparte na pomiarach podstawowych

odniesienie społeczne przetwarzanie informacji przyzwyczajanie się Skala Rozwoju Niemowlęcia Bayleya stałość przedmiotu

później, około szóstego miesiąca, gaworzenie samonaśladow- cze. W dziewiątym miesiącu dzieci zaczynają używać znaczących gestów i rozumieją kilka słów. 17. Pierwsze słowo mówione pojawia się około pierwszego roku życia, potem malec wzbogaca swój słowniczek przez kilka miesięcy powoli, a później rozwój słownictwa przebiega gwałtownie. W wieku 18 miesięcy dziecko zna około 50 słów. 18. Pierwszymi słowami są zwykle nazwy ludzi i przedmiotów, a nie wyrazy opisujące działanie.

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

zdolności przetwarzania informacji w dzieciństwie: na przykład prędkość przyzwyczajania się w wieku czterech miesięcy jest skorelowana z późniejszym IQ. 21. Ogólnie rzecz biorąc, Piaget raczej nie doceniał niemowląt; być może o wiele więcej, niż przypuszczał, jest od początku zainstalowane w naszym umyśle. Wszyscy jednak muszą się zgodzić, że mamy do czynienia z postępem rozwoju opartym na pewnej podstawie, z którą dziecko rozpoczyna życie. Punktem kulminacyjnym pierwszego okresu rozwoju jest pojawienie się zdolności użycia symbolu w zabawie i myśleniu, co następuje około osiemnastego do dwudziestego czwartego miesiąca życia.

styl ekspresywny styl referencjalny Literatura dodatkowa

transfer intermodalny

Literatura dodatkowa Aslin, R.N. (1987b). Visual and auditory development in infancy. W: J.D. Osofsky (red.), Handbook of infant development (wydanie 2). New York: Wiley-Interscience. Aslin jest autorem wielu podsumowań i recenzji badań nad wczesnym rozwojem percepcyjnym, z których ten artykuł będzie chyba najłatwiejszy do zrozumienia przez laika. Ale mimo to jest on napisany dość specjalistycznym językiem i bardziej szczegółowo, niż ja w tym rozdziale, opisuje poszczególne problemy. Baillargeon, R. (1994). How do infants learn about the physical world? „Current Directions in Psychological Science", 3, 133-140. Jest to wspaniały, zwięzły artykuł opisujący fascynujące badania autora nad rozumieniem przez dzieci przedmiotów świata fizycznego. Został on napisany dla szerokich rzesz odbiorców, nie dla ekspertów, a raczej ogólnie dla braci psychologów, więc przy odrobinie wysiłku powinien być zrozumiały również dla studentów.

157

Field, T. (1990). Infancy. Cambridge, MA: Harvard University Press.

szczególnie pomocne będzie wprowadzenie i rozdział o wczesnym dzieciństwie.

Literatura dodatkowa Jedna z serii wspaniałych książek poświęconych tematom rozwoju dziecka, napisana przez eksperta, ale skierowana do laików. Obejmuje wiele tematów, które poruszyłam w tym rozdziale i omawiam w rozdziale 6. Flavell, J.H. (1985). Cognitive development (wydanie 2), Engle- wood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. To pierwszorzędny tekst z tej dziedziny, napisany przez jedną z najważniejszych postaci poznawczej teorii rozwojowej. Jeżeli teoria Piageta wydaje się wam za trudna do uchwycenia, to

Haith, M.M. (1990). Progress in the understanding of sensory and perceptual processes in early infancy. „Merrill-Palmer Quarterly", 36, 1-26. W tym stosunkowo krótkim artykule Haith podsumowuje dwadzieścia pięć ostatnich lat badań nad rozwojem percepcyjnym. Komentuje przy tym nie tylko wiedzę, jaką w ich wy niku otrzymaliśmy, ale również omówione procesy, dzięki którym możliwy był postęp naukowy i zadania, jakie jeszcze należy zrealizować. Bardzo interesująca pozycja.

Rozwój społeczny i rozwój osobowości w okresie Teoria przywiązania Więzi łączące rodziców z dziećmi Pierwsze więzi Rozwój synchronii

Więź pomiędzy ojcem a dzieckiem

Przywiązanie dziecka do rodziców Z życia wzięte Nadużycia względem dzieci oraz inne

konsekwencje komplikacji występujących w trakcie tworzenia się więzi Kultury i konteksty Przywiązanie w różnych systemach kulturowych Przywiązanie do matki i ojca Zróżnicowanie jakości dziecięcego

przywiązania Przywiązanie bezpieczne i poza bezpieczne Kultury i konteksty Przywiązanie bezpieczne i pozabezpieczne w różnych kulturach Z życia wzięte Nosidełka w służbie bezpiecznego przywiązania

Rozwój poczucia własnego „ja" „Ja" subiektywne

Rozwój w przekroju Przywiązanie dorosłych

„Ja" obiektywne Różnice indywidualne: osobowość i

temperament Dziedziczenie temperamentu Stałość temperamentu mimo upfywu czasu Doniesienia z badań Dziedziczenie wzorców osobowościowych: wyniki badań nad dorosłymi

158

■ Temperament a otoczenie Poza obrębem rodziny: znaczenie ośrodków

opieki dziennej Kto opiekuje się dziećmi? Wptyw na rozwój poznawczy Wptyw na osobowość Wptyw na przywiązanie do rodziców

C

Podsumowanie Podstawowe pojęcia Literatura dodatkowa

ałkiem niedawno, gdy jadłam w restauracji lunch z przyjaciółką, co chwila spoglądałyśmy z radością w kierunku uroczego dziecka przy sąsiednim stoliku. Miało ono cztery, a może pięć miesięcy. Siedziało na kolanach mamy i wpatrywało się w starszą panią naprzeciwko — prawdopodobnie babcię. Kiedy ta odzywała się do niego wysokim i melodyjnym głosem, uśmiechała się i łaskotała jego brzuszek, dziecko w odpowiedzi uśmiechało się szeroko i radośnie. Gdy to ujrzałyśmy, obie przestałyśmy rozmawiać i trudno nam było powstrzymać chęć, by się przy- siąść i przyłączyć do zabawy. Już przeprowadziłam rozgrzewkę mojego „dziecięcego głosiku" i byłam gotowa zmienić miejsce, gdy zauważyłam, że sama się uśmiecham, chcąc sprowokować uśmiech u dziecka — i nie przeszkadzało mi wcale to, że ono w naszym kierunku nie patrzyło. O ile osobiście byłam emocjonalnie zaangażowana w tę uroczą sytuację, o tyle jako psycholog byłam świadoma wielu aspektów zachodzących właśnie procesów. Widziałam dokładnie, ile udziału w całości tej przepięknej interakcji miało samo dziecko, a ile bawiąca się z nim kobieta. Wniosło ono swoje wrodzone i dopiero rozwijające się fizyczne i poznawcze umiejętności, łącznie z uśmiechem oraz spo sobem zwracania na siebie uwagi; wkład osoby dorosłej obejmował instynktowne reakcje względem dzieci, a także konkretną wiedzę na temat tego, czym sprawić dziecku radość i przyciągnąć jego uwagę. Podobnie jak tancerze, by płynnie się poruszać, muszą nauczyć się kroków partnera, tak i dzieci, i dorośli, którzy się nimi zajmują, przystosowują się wzajemnie do stylu oraz rytmu i coraz sprawniej odczytują wysyłane do siebie sygnały. Chcąc zrozumieć niemowlęta, musimy poznać bliżej mechanizmy rozwoju tych pierwszych relacji międzyludzkich. Musimy jednocześnie zgłębić indywidualne style zachowań, jakie dzieci prezentują, obcując z opiekunami.

Teoria przywiązania

powstawaniu i zachowywaniu bliskości pomiędzy dzieckiem a rodzicem lub między Literatura dodatkowa

Na nowoczesne badania nad związkami pomiędzy rodzicami a dziećmi największy wpływ miała teoria przywiązania, a w szczególności prace Johna Bowlby'ego (1969, 1973, 1980, 1988a, 1988b), którego poglądy zaprezentowałam już w rozdziale 2. Twierdził on, że „skłonność do tworzenia silnych emocjonalnie więzi międzyludzkich [jest] podstawowym składnikiem natury ludzkiej, a w pierwotnej formie zauważyć ją można już u noworodka" (1988a, s. 3). Takie związki są na wagę życia, gdyż zapewniają nieporadnemu jeszcze dziecku opiekę. Czynnikami, które je budują i podtrzymują, są zazębiające się instynktowne zachowania, sprzyjające

ZASTANÓW SIĘ

Pomyśl o własnych związkach. Które z nich, przyjmując terminologię Bowlby'ego i Ainsworth, są przywiązaniami, a które więziami uczuciowymi?

ZASTANÓW SIĘ Wybierz jeden ze swoich związków, które określiłbyś mianem przywiązania, i sporządź listę wszystkich swoich zachowań przywiązaniowych wobec tej osoby. Czy chociaż część z nich pokrywa się z gestami, jakie obserwujemy u dzieci?

je się (lub przynajmniej liczy się na to) specyficznego wrażenia bezpieczeństwa i komfortu płynącego z

159

innymi osobami związanymi w ten sposób. W artykułach Bowlby'ego, a także w równie ważnych publikacjach Mary Ainsworth (1972, 1982, 1989; Ainsworth i in., 1978) wybijającymi się pojęciami były: więzi uczuciowe, przywiązanie i gesty przywiązania. Ainsworth opisuje więzi uczuciowe jako „stosunkowo długotrwały związek, w którym partner jest ważny ze względu na to, że jest jednostką niepowtarzalną i niezastąpioną. Charakteryzują się one pragnieniem pozostawania w bliskości partnera" (1989, s. 711). Podtypem więzi uczuciowych jest przywiązanie, w którym mamy do czynienia z poczuciem bezpieczeństwa jednostki. W przywiązaniu doznaobecności drugiej osoby, którą można potraktować również jako „bezpieczną bazę", z której można wyruszać na badanie reszty świataW myśl tych pojęć związek dziecka z dorosłym jest przywiązaniem, ale dorosłego z dzieckiem już nim nie jest. Rodzice w obecności dziecka nie mają ra czej większego poczucia bezpieczeństwa ani nie traktują go jako bezpiecznej bazy. Za to związek dorosłego ze swoim małżonkiem, partnerem lub bliskim przyjacielem zwykle jest przywiązaniem w takim znaczeniu, jakie przyjmowali Bowlby i Ainsworth. Ponieważ więzi uczuciowe i przywiązanie są stanami wewnętrznymi, nie sposób obserwować je bezpośrednio. W zamian możemy zauważyć ich istnienie poprzez obserwację zachowań przywiązaniowych, na które składają się wszystkie typy zachowań, jakie umożliwiają dziecku lub dorosłemu zdobycie i utrzymanie w bliskości kogoś, do kogo są przywiązani. Zalicza się do nich uśmiech, podtrzymywanie kontaktu wzrokowego, wołanie, dotykanie, uwieszanie się i płacz. Należy przy tym podkreślić, że liczba rozmaitych zachowań przywiązaniowych ujawnianych przez dziecko (lub dorosłego) przy jakiejkolwiek okazji niekoniecznie musi być precyzyjnym wyznacznikiem jego siły. Przywiązanie jest wewnętrznym trwałym stanem, a związane z nim zachowania wywoływane są głównie wtedy, gdy jednostka potrzebuje opieki, wsparcia lub otuchy. Małe dziecko prawie ciągle znajduje się w takiej potrzebie, więc ujawnia je często. U dziecka starszego lub dorosłego zauważymy je raczej tylko wtedy, gdy jest wystraszone, zmęczone lub w innych sytuacjach stresu. To zwykle struktura tych zachowań, a nie ich częstotliwość świadczy o sile i wartości przywiązania i więzi uczuciowych. W celu zrozumienia pierwszych związków dziecka i rodzica potrzeba nam przyjrzeć się bliżej obydwu stronom równania — rozwojowi zarówno więzi łączących rodzica z dzieckiem, jak i przywiązania dziecka do rodzica.

Literatura dodatkowa

160

Więzi łączące rodziców z dziećmi Pierwsze więzi Jeśli czytacie prasę powszechną z pewnością natknęliście się na artykuły głoszące, że matki (lub ojcowie) chcąc, by łączyła ich z dzieckiem prawidłowa więź, muszą mieć bezpośredni kontakt z noworodkiem. Pogląd ten opiera się głównie na pracy dwóch pediatrów, Marshalla Klausa i Johna Kennella (1976), którzy założyli, że pierwsze kilka godzin po narodzeniu jest „okresem krytycznym" w rozwoju więzi matki z dzieckiem. Uważali oni, że więzi matek, którym uniemożliwi się ten kontakt w pierwszym okresie, będą słabsze, co w przyszłości będzie przyczyną podwyższonego ryzyka wystąpienia rozmaitych problemów wychowawczych. Ich poglądy stały się jednym z czynników prowadzących do znacznych zmian praktyk porodowych, nie wyłączając, powszechnej już dzisiaj, obecności ojca podczas porodu. Chociaż wcale nie zamierzam teraz podważać zasadności wprowadzenia tych wszystkich zmian, jednak okazuje się, że hipoteza Klausa i Kennella była w gruncie rzeczy błędna. Kontakt bezpośredni wcale nie jest ani niezbędny, ani wystarczający do tego, by między matką lub ojcem a dzieckiem powstała silna, długotrwała uczuciowa więź (Myers, 1987). Niektóre z badań dowodzą pewnych krótkotrwałych korzystnych efektów tych wczesnych kontaktów. W pierwszych kilku dniach po narodzinach u matek, które miały możliwość takiego kontaktu, można zauważyć czulsze pieszczoty oferowane dziecku i częstsze przyglądanie mu się niż u matek, które dostały noworodka dopiero po kilku godzinach (np. de Chateau, 1980). Lecz niewiele wskazuje na to, by miało to później jakiekolwiek znaczenie. Po dwóch, trzech miesiącach nie ma pomiędzy tymi dwiema grupami matek żadnej różnicy w częstotliwości uśmiechania się lub sposobie tulenia dziecka. Jedynie u matek, u których z innych powodów mogą wystąpić kłopoty z wychowaniem — jak pierwszy poród, życie w ubóstwie lub bardzo młody wiek matki — widzimy kilka oznak różnic spowodowanych możliwością bezpośredniego kontaktu lub jej brakiem. Wśród nich wydłużony lub wczesny kontakt w pierwszych dniach pomaga obniżyć ryzyko pojawienia się późniejszych problemów, takich jak maltretowanie lub zaniedbanie (O'Connor i in., 1980). Jednak dla większości matek ani wczesny, ani też wydłużony kontakt nie wydaje się raczej niezbędnym czynnikiem warunkującym tworzenie się silnych więzi uczuciowych. Rozwój synchronii

Tym, co zdecydowanie sprzyja powstawaniu takich więzi, jest możliwość wzajemLiteratura dodatkowa

w restauracji lub w sklepie.

161

nej stymulacji rozwoju przez rodziców i dziecko, by nawzajem uczyli się zgranego Dla dorosłego koniecznym „kroku tanecznego". Za pomocą płaczu i uśmiechu dziecko sygnalizuje swoje poskładnikiem jest możliwość trzeby; tuleniem się i uciszaniem reaguje na trzymanie w objęciach; a na spojrzenie rozwinięcia prawdziwej rodziców odpowiada spojrzeniem. Rodzice (lub dziadkowie), z kolei, z własnym synchronii — taniec repertuarem zachowań typowych dla opiekunów, stanowią osobę drugiego tancewymaga treningu tak długo, rza. Gdy płacze, podnoszą je, wyczekują i od razu reagują na sygnały głodu lub inaż oboje partnerzy zaczną nych potrzeb, uśmiechają się, widząc uśmiech, i wpatrują się w dziecko, gdy ono się gładko i przyjemnie szuka ich spojrzenia. Taki proces przez niektórych badaczy i teoretyków został prowadzić. To wymaga określony mianem rozwoju s y n c h r o n i i ( I s a b e l l a , Belsky, von Eye, 1989). czasu i wielu ZASTANÓW SIĘ W procesie tym najbardziej intrygującą rzeczą jest to, że raczej wszyscy znamy Gdy następnym razem będziesz miat ten szczególny taniec i tańczymy w bardzo podobnym stylu. W obecności małego do czynienia z niemowlęciem, zwróć dziecka większość dorosłych automatycznie zaczyna zachowywać się tak, jak gdyuwagę, czy wyraz twojej twarzy pasuje by chcieli nawiązać z nim kontakt, uśmiechają się, unoszą brwi i szeroko otwierają do miny „udawanego zdziwienia". Czy oczy. Również wszyscy zaczynamy w specyficzny sposób operować naszym mówisz wtedy wyższym, śpiewnym głosem. Rodzice na całym świecie w odniesieniu do dziecka używają charakterytonem? Czy wzory twojej intonacji odpowiadają tym przedstawionym przez stycznego wysokiego tonu i melodyjnego sposobu mówienia, a do zasygnalizowaPapousków? nia różnych znaczeń tego, co mówią, także używają specyficznej intonacji. Na przykład, Hanus i Mechthild Papousek (1991) odkryli u Chinek, Niemek i Amerykanek tendencję do modulacji wznoszącej, by zaznaczyć, że przyszła „kolej" na reakcję ich dziecka, a opadającej, gdy chciały dziecko uspokoić. Chociaż w obecności wielu dzieci przejawiamy zachowania przywiązaniowe, nie oznacza to, że zacieśniamy więzi z każdym dzieckiem, z którym pogaworzymy prób; jedni rodzice (i dzieci) dochodzą do lepszej wprawy niż inni. Ogólnie rzecz biorąc, im sprawniej przebiega ten proces i im bardziej staje się przewidywalny, tym większą satysfakcję przynosi rodzicom i tym mocniejsza więź tworzy się między nimi a dzieckiem. Ten drugi krok okazuje się o wiele ważniejszy dla tworzenia mocnych więzi między rodzicami a dzieckiem niż pierwszy bezpośredni kontakt przy porodzie. Niestety, ten proces również może się zakończyć porażką. Niektóre z przyczyn niepowodzeń zaprezentowałam w ramce „Z życia wzięte" na stronie 164. Więź pomiędzy ojcem a dzieckiem

ZASTANÓW SIĘ Czy myślisz, że istnieją inne metody pozwalające zbadać, w jakim stopniu różnice między tatusiami a mamusiami

w sposobie obchodzenia się z dziećmi mają podstawy kulturowe, a w jakim są wynikiem działania wrodzonych skłonności?

W większości badań, jakie do tej pory zaprezentowałam, obserwacji poddawane były matki. Jednak wiele z dotyczących ich założeń stosuje się również do ojców. Więź ojca, podobnie jak więź matki, zdaje się zależeć od wzajemnego rozwoju, a nie od kontaktu bezpośrednio po porodzie. Rozwojowi takiej wzajemności sprzyja

to, że ojcowie posiadają ten

szamotaninę. Za to mamusie więcej czasu poświęcają rutynowym czynnościom Literatura dodatkowa

sam repertuar zachowań, którymi wykazują się matki. W pierwszych tygodniach życia dziecka tatuś tak samo go dotyka, rozmawia i pieści (Parkę, Tinsley, 1981). Gdy miną pierwsze tygodnie, zaczynamy mieć do czynienia ze swoistą specjalizacją ról rodziców. Tatusiowie większość czasu spędzają na zabawie z dzieckiem, zabawie, która nierzadko wygląda na

162

związanym z opieką nad nim. Częściej się również uśmiechają i przemawiają do niego (Walker i in., 1992). Nie oznacza to, że więzi emocjonalne łączące ojców z dziećmi są słabsze; świadczy to jedynie o tym, że ich zachowania przywiązaniowe zwykle różnią się od zachowań obserwowanych u matek. W tym miejscu natychmiast nasuwa się pytanie, czy owe różnice w zachowaniu rodziców odzwierciedlają kulturowo ugruntowane definicje matki i ojca, czy może są różnicami zaprogramowanymi i instynktownymi. Sposobem na wyjaśnienie tej kwestii byłoby zbadanie rodzin, w których głównym opiekunem jest ojciec. Na razie mamy do czynienia z marną imitacją tych jakże ważnych badań — obser wacji poddano rodziny, w których ojciec był najważniejszym opiekunem tylko przez kilka miesięcy. Niestety, kilka tego typu badań, przeprowadzonych w Szwe cji, Stanach Zjednoczonych i Australii, przyniosło zupełnie sprzeczne rezultaty (Field, 1978; Lamb i in., 1982; Russell, 1982), a więc nadal nie mamy jasnego rozstrzygnięcia.

Przywiązanie dziecka do rodziców Przywiązanie dziecka do rodziców, podobnie jak więź rodzica z dzieckiem, rodzi się stopniowo. Bowlby (1969) zaproponował trzy fazy rozwoju dziecięcego przywiązania. Zaprezentowano je na rycinie 6.1. Faza 1. Niesprecyzowane ustosunkowanie i sygnalizacja. Bowlby uważał, że dziecko przychodzi na świat wyposażone w zestaw wzorów zachowań, które ustosunkowująje wobec innych i sygnalizują jego potrzeby. Mary Ainsworth określa je

Faza 1 Faza 2 Niespre- Skupienie uwagi cyzowane na jednej lub ustosun- większej liczbie kowanie osób

Faza 3 Zachowanie oparte na bezpiecznej bazie

I------------------------1------------------------i

'~

'Stałość przedmiot u Lęk przed obcymi Odniesienie społeczne Wiek dziecka w miesiącach

Lęk przed rozdzieleniem

Ryc. 6.1. Na tym schemacie można

zobaczyć, jak poszczególne nitki rozwoju przywiązania splatają się w jedną całość.

mianem zachowań „wywołujących bliskość" — zmniejszających dystans pomiędzy ludźmi. U noworodka zalicza się do nich: płacz, nawiązywanie kontaktu wzrokowego, kurczowe chwytanie się, tulenie się i reagowanie wyciszeniem na zabiegi opiekuna. (Na tym etapie zbyt mało jest dowodów, by mówić o przywiązaniu. Ainsworth uważa, że „takie gesty przywiązania nie są skierowane do konkretnej osoby, a raczej wysyłane w eter" (1989, s. 710). Niemniej jednak już w tej fazie można się do patrzyć korzeni przywiązania. Dziecko buduje swoje oczekiwania, schematy i zdolność odróżniania mamy i taty od obcych. Faza 2. Skupienie na jednej lub większej liczbie osób. W wieku około trzech miesięcy dziecko zaczyna zawężać pole działania własnych gestów przywiązania. Częściej uśmiecha się do osób, które regularnie się nim zajmują lecz już nie tak ochoczo do obcych. Jednak Bowlby i Ainsworth pomimo tej zmiany nadal uwa żają że przywiązanie dziecka nie jest jeszcze kompletne. Nadal jego zachowania „wywołujące bliskość" kierowane są do większej liczby osób, a żadna z nich nie stała się jeszcze „bezpieczną bazą". W tej fazie dzieci nie wykazują szczególnego zaniepokojenia wywołanego oddzieleniem od rodziców ani strachu przed obcymi. Faza 3. Zachowanie oparte na bezpiecznej bazie. Zdaniem Bowlby'ego szczere przywiązanie dziecka pojawia się dopiero około szóstego miesiąca życia. W tym wieku zmienia się jego główny repertuar zachowań. Ponieważ pełzając i raczkując, sze- ścio- i siedmiomiesięczne dzieci zaczynają swobodniej poruszać się po świecie, wyposażone są już w umiejętność zbliżenia się do opiekuna, ale jednocześnie nadal mają zdolność przywoływania go do siebie. Ich zachowania przywiązaniowe zmieniają się zatem z sygnałów „chodź do mnie" (wywołujących bliskość) na zachowania określone przez Ainsworth mianem „poszukiwania

bliskości". Można je zinterpretować jako komendę „idź tam". Obserwujemy wtedy również, że „najważniejsza osoba" stanowi bezpieczną bazę, z której dziecko może wyruszać na badanie otaczającego je świata — jest to główny sygnał świadczący o tym, że przywiązanie już istnieje. Warte odnotowania jest to, że nie wszystkie niemowlęta przywiązują się na tym etapie tylko do jednej osoby. U niektórych można zaobserwować przywiązanie

165 Rozwój spoieczny i rozwój osobowości w okresie niemowlęcym

Z życia wzięte Nadużycia względem dzieci oraz inne konsekwencje komplikacji występujących w trakcie tworzenia się więzi

Co roku służby zajmujące się ochroną dzieci w Stanach Zjednoczonych mają do zbadania około miliona przypadków zaniedbania, fizycznego znęcania się i wykorzystywania seksualnego (dane z Biura Spisu Ludności, 1995). Ofiarami większości tego typu nadużyć są dzieci starsze: średnia wieku zgłoszonych przypadków wynosi siedem lat. W wielu sytuacjach źródło tych przestępstw tkwi w niezdolności rodziców do stworzenia silnej emocjonalnej więzi z dzieckiem w jego pierwszych miesiącach życia. Zaczyna się to, gdy albo dziecko, albo dorosły nie potrafią w pełni sprawnie „zatańczyć". Z dwojga złego znacznie większe problemy powstają, gdy umiejętności tej brak jest rodzicom, ale gdy dziecko jest w jakiś sposób upośledzone lub nie posiada pełnego zestawu zachowań, konsekwencje też mogą być poważne (van IJzendoorn i in., 1992). Na przykład, dzieci niewidome rzadziej się uśmiechają i, z wiadomej przyczyny, nie mogą uczestniczyć we wzajemnym wpatrywaniu się w oczy, a wcześniaki zwykle w pierwszych tygodniach i miesiącach słabiej reagują na bodźce (Fraiberg, 1974, 1975). Większość rodziców dzieci upośledzonych pomimo wszelkich przeciwności tworzy z własnym dzieckiem silną więź, jednak wyższy współczynnik nadużyć dotyczy dzieci urodzonych przed czasem niż rodzonych terminowo i jest wyższy w rodzinach, w których dziecko dużo chorowało w pierwszych miesiącach życia (Belsky, 1993). Również rodzicom może brakować „umiejętności przywiązujących", ponieważ nigdy nie wykształcili przywiązania do swoich rodziców, być może z powodu ich nadużyć (Crittenden, Partridge, Claussen, 1991). Większość osób, które wykorzystują swoje dzieci, była wykorzystywana w dzieciństwie — chociaż należy podkreślić, że zasada ta nie działa w przeciwnym kierunku; większości dorosłych, którzy byli wykorzystywani w dzieciństwie, udaje się przerwać błędne koło przemocy i powstrzymać się od maltretowania własnych dzieci (Zigler, Hall, 1989). Pomimo to obserwuje się „międzypokoleniowy przekaz" owej presji (Belsky, 1993). A tym, którzy nie potrafią przerwać tego koła, brakuje zwykle innych zdolności społecznych, odpowiedniego wsparcia społecznego lub żyją w wielkim stresie.

Innym istotnym czynnikiem działającym ze strony rodziców jest stan depresji, który nie tylko jest zdolny zachwiać procedurami wychowawczymi rodziców, ale również wpływa negatywnie na reakcje dziecka. Mając do czynienia z matką znajdującą się w depresji lub której powiedziano, by tak się zachowywała, niemowlę rzadziej się uśmiecha, jego twarz częściej wyraża smutek, złość, jest mniej zorganizowane i bardziej niepocieszone. Takie matki zaś patrzą, dotykają lub przemawiają do swych dzieci rzadziej i są mniej czułe wobec nich niż matki w normalnym stanie emocjonalnym (Field, 1995). Niedociągnięcia w zachowaniu matek odbijają się na późniejszym życiu dziecka nawet wtedy, gdy matki odzyskały już równowagę psychiczną, ulegają one generalizacji i uogólnione wykraczają poza stosunki matka—dziecko; zachowanie tych dzieci również w stosunku do jakichkolwiek innych dorosłych zdradza oznaki zrozpaczenia (Field i in., 1988). Rzadko tworzą one bezpieczne przywiązanie do matki, a to niesie późniejsze ryzyko wystąpienia problemów wychowawczych w postaci podwyższonego poziomu agresji bądź całkowitego zamknięcia się w sobie (Cummings, Davies, 1994; Teti i in., 1995). W świetle tych doniesień widać, że bez względu na to, czy rodzice doświadczali stanów depresji lub nadużyć wobec ich osoby, mogą oni stosować przemoc w stosunku do swych dzieci częściej, jeśli ich warunki życiowe powodują sytuacje stresowe. A więc jest bardzo prawdopodobne, że przemoc pojawi się w rodzinach, w których choć jedno z rodziców jest alkoholikiem (Famularo i in., 1986), w rodzinach wielodzietnych, w rodzinach z jednym rodzicem, rozbitych oraz żyjących w ubóstwie i w ograniczonej przestrzeni życiowej (Garbarino, Sherman, 1980; Pianta, Egeland, Erickson, 1989; Sack, Mason, Higgins, 1985). A jednak i te niesprzyjające warunki można przezwyciężyć, jeśli rodzice mogą liczyć na odpowiednie wsparcie emocjonalne, wzajemne bądź też pochodzące z zewnątrz.

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactorv.pl

166 Rozwój społeczny i rozwój osobowości w okresie niemowlęcym

Kultury i konteksty

Zróżnicowanie jakości dziecięcego przywiązania

..

Przywiązanie w różnych systemach kulturowych Czyżby opisane przez Bowlby'ego i Ainsworth następstwo faz przywiązania było uniwersalne? Czy bez względu na to, w jakiej rodzinie i kulturze dziecko się rozwija, przechodzi ono przez nie w tej samej kolejności? Może tak, a może nie. Sama Ainsworth zaobserwowała te same trzy fazy towarzyszące formowaniu się wyraźnego przywiązania u dzieci z Ugandy, chociaż ich lęk przed obcymi był znacznie silniejszy niż u małych Amerykanów. Jednak w rodzinach Ganda, podobnie jak w amerykańskich i zachodnioeuropejskich, j podstawowym opiekunem dziecka jest matka. A jakie re- I zultaty dałyby obserwacje w kulturach, w których opieka f w pierwszym okresie życia jest zadaniem wspólnoty? I Edward Tronick wraz ze współpracownikami (Tronick, } Morelli, Ivey, 1992) zbadał właśnie taką kulturę. Była nią | społeczność Pigmejów o nazwie Efe, zamieszkująca równi- S kowe lasy Zairu. Żyją w małych grupach około dwudziestu j osób, w obozie składającym się z kilku spokrewnionych ro- \ dzin. Często są to bracia z żonami. | Opieka nad dziećmi w tych społecznościach w pierw- 1 szych miesiącach i latach życia sprawowana jest wspólnie.

Niemowlę jest noszone i trzymane przez wszystkie kobiety i ma ciągły kontakt z wieloma dorosłymi. W razie potrzeby dzieci zwracają się do którejkolwiek osoby lub starszego dziecka w pobliżu; czasem nawet są karmione przez inne kobiety niż matka, chociaż śpią zwykle tylko z nią. Tronick i jego koledzy odnotowują dwie rzeczy szczególnie ciekawe, jeżeli idzie o przywiązanie w tych społecznościach. Po pierwsze, wygląda na to, że niemowlęta Efe jako bezpieczną bazę traktują właściwie wszystkich dorosłych na świecie i starsze dzieci, co pozwala sądzić, że nie wykształcają pojedynczego najważniejszego przywiązania. Niemniej, począwszy od szóstego miesiąca, zabiegają o częstsze przebywanie z matką i wolą ją od innych, mimo że inne kobiety nadal pomagają opiekować się nim. A więc nawet w skrajnie uspołecznionym systemie wychowywania dzieci nadal zauważamy ślady centralnego przywiązania, aczkolwiek już nie dominującego. I jasne się staje to, co twierdzi Inge Bretherton: „Zachowania przy- wiązaniowe nie są zachowaniami czysto instynktownymi, lecz są zgodne z zaleceniem kulturowym" (1992b, s. 150).

do obojga rodziców, u innych przywiązanie do jednego z nich i jeszcze do drugiego opiekuna, takiego jak niania lub babcia. Lecz nawet te dzieci w sytuacjach stresowych wykazują przychylność tylko wobec jednej osoby. Gdy w okresie od szóstego do ósmego miesiąca przywiązanie dziecka całkowicie się rozwinie, pojawiają się kolejne związane z nim zachowania. Należy do nich odniesienie społeczne, o którym mówiłam już w poprzednim rozdziale. Dziesięciomiesięczne dziecko korzysta ze swych zdolności rozróżniania wyrazów twarzy i na ich podstawie kieruje własnym zachowaniem. Zanim odważy się zaangażować w nową sytuację, zaczyna badać miny swoich rodziców. W tym samym wieku dzieci zaczynają zwykle wykazywać lęk przed obcymi i brak zgody na separację. Lęk przed obcymi i protest przeciw oddzieleniu od rodziców. Te rzadko spotykane przed piątym i szóstym miesiącem życia oznaki rozpaczy nasilają się odiftkoło dwunastego do szesnastego miesiąca, a później ich częstotliwość maleje. Choć

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

167

Przywiązanie dziecka do rodziców

167

doniesienia z badań nie są całkowicie zgodne, wygląda na to, że lęk przed obcymi pojawia się zwykle pierwszy. Niepokój przed rozdzieleniem zaczyna się troszkę później, lecz za to obserwować go można dłużej, co ilustruje rycina 6.1. Taki wzrost niepokoju zauważono u dzieci z wielu kultur, a w Ameryce zarówno u wychowywanych w domu, jak i w ośrodkach opieki dziennej, co świadczy, że

następuje on zgodnie z podstawowym poznawczym, lub innym związanym z wiekiem, harmonogramem (Kagan, Kearsley, Żelazo, 1978). O ile moment, w którym występują obydwa te zjawiska, jest niemalże jednakowy dla wszystkich dzieci, 0 tyle intensywność reakcji lękowych już taka nie jest. Istnieje duże zróżnicowanie niemowląt pod względem tego, jak wiele lęku przejawiają w stosunku do obcych 1w nowej sytuacji. Niektóre odmienności mogą odzwierciedlać zwyczajne zróżnicowanie temperamentów (Kagan, 1994), ale do tego powrócę za chwilę. Podwyższona lękliwość może być również reakcją na wstrząsy i stres, którym dziecko było poddawane, jak na przykład niedawna przeprowadzka lub zmiana pracy któregoś z rodziców. Jednak bez względu na to, jakie są przyczyny takiego zróżnicowania, owa lękliwość zanika zwykle w połowie drugiego roku życia. Przywiązanie do matki i ojca Jak zaznaczyłam już wcześniej, zarówno matki, jak i ojcowie tworzą silne więzi z dzieckiem, choć ich zachowanie względem niego nieco się różni. A jak to przywiązanie wygląda ze strony dzieci? Czy one jednakowo przywiązują się zarówno do swoich matek, jak i do ojców? Ogólnie mówiąc, tak. Od wieku siedmiu lub ośmiu miesięcy, kiedy po raz pierwszy daje się zauważyć silne przywiązanie, dziecko wybierze matkę lub ojca, a nie człowieka obcego. A gdy oboje są w pobliżu, uśmiechnie się lub zbliży do któ regoś z nich, chyba że jest wystraszone lub pod silnym działaniem stresu. Gdy tak się zdarzy, zwłaszcza pomiędzy ósmym a dwudziestym czwartym miesiącem życia, dziecko zwróci się raczej do matki niż do ojca (Lamb, 1981). Z punktu widzenia logiki siła przywiązania dziecka do ojca jest wprost proporcjonalna do czasu, jaki ojciec rzeczywiście spędził, opiekując się nim (np. Ross i in., 1975). Możliwe również, że jeśli ojciec opiekuje się dzieckiem „na pełen etat", to w sytuacjach stresowych dziecko zwróci się do niego zamiast do matki, lecz nie mamy jeszcze na to dowodów. Zróżnicowanie jakości dziecięcego przywiązania Właściwie wszystkie dzieci dochodzą do wykształcenia przywiązania takimi samymi krokami. Ale owo przywiązanie różni się pod względem jakości. Posługując się terminologią Bowlby'ego, dzieci tworzą różne wewnętrzne modele operacyjne związków z rodzicami i innymi ważnymi osobami. Ten model przywiązania zawiera takie elementy, jak przekonanie dziecka (lub jego brak) o tym, że obiekt przywiązania będzie dla niego dostępny i niezawodny, oczekiwania co do odtrącenia lub siły uczucia oraz poczucie pewności, że dana osoba naprawdę stanowi bezpieczną bazę dla jego poszukiwań. Wewnętrzny model operacyjny zaczyna się tworzyć pod koniec pierwszego roku życia, a przez pierwsze cztery, pięć lat jest dopracowywany i się umacnia. W wieku pięciu lat większość dzieci posiada wyraźny model wewnętrzny matki (lub innego opiekuna), model siebie i model związków. Gdy już raz takie modele powstaną stają się podstawą kształtowania i objaśniania doświadczeń i będą miały wpływ na pamięć i koncentrację. Zauważamy i zapamiętujemy wydarzenia pasujące do naszych modeli, a przeoczamy i zapominamy te, które do nich nie pasują.

Językiem Piageta można by powiedzieć, że dzieci o wiele łatwiej asymilują dane, które są zgodne z modelem. Ale co ważniejsze, modele wpływają na ich zachowanie: dzieci mają to do siebie, że w każdym nowym związku powielają znany im wzorzec. Dobrego przykładu dostarcza nam Alan Sroufe: ZASTANÓW SIĘ

Co dla jednego dziecka jest bezwzględnym odrzuceniem, dla drugiego stanowić może łagodną odmowę. Ciepło okazane jednemu, dla innego może być niejednoznaczne i wprowadzić zamęt. Na przykład, dziecko zwraca się do rówieśnika z propozycją wspólnej zabawy. Odrzucone odchodzi, by samotnie dąsać się w kącie. Drugie dziecko spotkawszy się z negatywną reakcją pobiegnie do innego partnera i z powodzeniem zaangażuje go do swej zabawy. Ich doświadczenia odmowy są niesłychanie odmienne. Każde z nich otrzymuje potwierdzenie dla zupełnie różnych wewnętrznych modeli (1988, s. 23). Przywiązanie bezpieczne i pozabezpieczne Wszystkim teoretykom tej tradycji przyświeca jedno założenie. Pierwsze przywiązanie jest najbardziej znaczącym czynnikiem w tworzeniu przez dziecko modelu operacyjnego. Zróżnicowanie tych pierwszych związków opisała w sposób przystępny Mary Ainsworth (Ainsworth i in., 1978). Jej system kategorii wyróżnia przywiązanie bezpieczne i dwa rodzaje przywiązań pozabezpiecznych, które oceniała za pomocą procedury zwanej nieznaną sytuacją. Nieznana sytuacja składa się z ośmiu scenek odgrywanych w otoczeniu laboratoryjnym, zwykle gdy dziecko ma od 12 do 18 miesięcy. Na początku dziecko przebywa z matką, potem z matką i osobą obcą samo z osobą obcą zupełnie samo przez kilka minut, ponownie z mamą, jeszcze raz samo, a potem znów z obcym i na koniec wraca mama. Ainsworth uważa, że reakcje dzieci na te zmiany — w szczególności epizody powrotu matki i osoby obcej — można zaklasyfikować do trzech typów: p r z y w i ą z a n i e b e z p i e c z n e , p o z a b e z p i e c z n e / u n i k a n i a i p o z a b e z p i e c z n e/a m b i w a l e n c j i (czasami zwane odpornością). Mary Main (Main, Solomon, 1990) zaproponowała jeszcze jedną grupę, którą nazywa przywiązaniem p o z a b e z p i e c z n y m / d e z o r g a n i z a c j i / d e z o r i e n - t a c j i. Kilka cech tych różnych typów przedstawiłam w tabeli 6.1. Gdy będziecie je czytać, zważcie na to, że płacz dziecka w chwili oddzielenia od matki nie jest wcale miarodajnym wskaźnikiem pewności przywiązania. Niektóre bezpiecznie przywiązane dzieci płaczą w takich sytuacjach, inne nie, a jakby tego było mało, tak samo jest z dziećmi przywiązanymi pozabezpiecznie. Ważny tutaj jest całkowity wzorzec reakcji dzieci na nieznaną sytuację, nie pojedyncze zachowania. Te typy przywiązania poddano obserwacjom w wielu krajach i w każdym z nich najczęściej spotykanym wzorcem jest przywiązanie bezpieczne — można również o tym przeczytać w ramce „Kultury i konteksty" na stronie 169. Taki system kategorii i leżąca u jego podstaw teoria były punktem wyjścia dla wielkiej liczby fascynujących badań i nowych teorii, z których wiele znalazło praktyczne zastosowanie.

Jeśli wewnętrzne modele operacyjne nie zanikają i mają wpływ na późniejsze związki, to czy oznacza to, że pierwsze kilka lat życia jest okresem krytycznym dla wykształcenia wzorców stosunków międzyludzkich? Jak inaczej można to zrozumieć?

168 Rozwój społeczny i rozwój osobowości w okresie niemowlęcym

Tabela 6.1. Kategoryzacja przywiązania bezpiecznego i pozabezpiecznego w procedurze nieznanej sytuacji Mary Ainsworth ■ Przywiązanie bezpieczne. Dziecko z łatwością znosi rozłąkę z opiekunem i szybko angażuje się w badanie otoczenia; w poczuciu zagrożenia lub lęku aktywnie poszukuje kontaktu i łatwo je uspokoić, nie unika i nie opiera się kontaktowi zainicjowanemu przez matkę. Po powrocie matki dziecko ciepto ją wita lub szybko się uspokaja, jeśli się martwiło. ■ Przywiązanie pozabezpieczne: odłączenie/unikanie. Dziecko unika kontaktu z matką, zwłaszcza gdy spotyka się z nią po jej nieobecności. Nie przeciwstawia się wysiłkom matki w nawiązaniu kontaktu, ale też go nie poszukuje. Nie stawia matki ponad obcym.

■ Przywiązanie pozabezpieczne: opór/ambiwalencja. Dziecko wykazuje niewielkie zainteresowanie badaniem otoczenia, jest nieufne wobec obcego. Bardzo się niepokoi, gdy zostaje oddzielone od matki, lecz nie uspokaja się po jej powrocie i nie reaguje na jej próby uspokojenia. Czasami szuka, a czasami unika kontaktu. Może okazywać złość wobec matki po jej powrocie i jest odporne na próby nawiązania kontaktu lub uspokojenia ze strony obcej osoby. ■ Przywiązanie pozabezpieczne: dezorganizacja/dezorientacja. Oszołomienie, zagubienie lub obawa. Dziecko może jednocześnie wykazywać przeciwstawne wzorce zachowań, takie jak ruch w kierunku matki przy jednoczesnym odwracaniu od niej wzroku. Źródło: Ainsworth i in„ 1978; Carlson, Sroufc, 1995; Main, Solomon, 1990.

Stabilność klasyfikacji przywiązania. Jedną z najważniejszych kwestii jest to, czy bezpieczeństwo przywiązania nie zmienia się wraz z upływem czasu. Czy bezpieczne lub pozabezpieczne przywiązanie dziecka w wieku dwunastu miesięcy będzie miało taką samą wartość w wieku dwóch lub trzech lat czy w wieku szkolnym? Jest to najbardziej istotne dla tych badaczy i terapeutów, którzy interesują się trwałością efektu znęcania się nad dziećmi i zaniedbaniem we wczesnym okresie ich życia lub innymi źródłami pozabezpiecznego przywiązania. Czy mogą one wyjść z kryzysu, gdy uprzednio zostały źle potraktowane? Postawmy sprawę inaczej, czy dziecko, które w wieku roku wykształciło bezpieczne przywiązanie, jest na zawsze zabezpieczone przed skutkami późniejszych trudnych sytuacji życiowych? Nie będzie to żadnym zaskoczeniem, jeżeli powiem, że taka ciągłość czasem istnieje, a czasem nie. Wszystko zależy od okoliczności. Gdy środowisko rodzinne dziecka i warunki życiowe są dość stabilne, to również bezpieczeństwo i jego brak w przywiązaniu pozostaje niezmienne przez wiele lat. Na przykład, Claire Hamil ton zbadała jakość przywiązania małej grupy nastolatków, co było powtórzeniem badań z ich dzieciństwa (Hamilton, 1995). Szesnaścioro z osiemnaściorga, którzy jako dzieci zostali uznani za przywiązanych pozabezpiecznie, w wieku lat siedemnastu nadal prezentowało tego typu przywiązanie, podczas gdy siedmioro z jedenaściorga pierwotnie przywiązanych bezpiecznie również nie zmieniło swego stosunku do opiekuna. Podobnie, w znacznie krótszych badaniach przeprowadzonych w Niemczech (Wartner i in., 1994) 82 procent maluchów ze stabilnych rodzin wy wodzących się z klasy średniej zostało w wieku sześciu lat ocenione tak samo pod względem bezpieczeństwa przywiązania jak w pierwszym roku życia. Jednak jeśli w otoczeniu dziecka zachodzą poważniejsze zmiany — na przykład zaczyna być oddawane do ośrodka opieki dziennej lub żłobka, lub do mieszkania wprowadza się babcia, lub rodzice się rozwodzą albo przeprowadzają — wówczas pewność przywiązania również ulega zmianie, dziecko zyskuje ją lub traci. Na

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Zróżnicowanie jakości dziecięcego przywiązania

Kultury i konteksty

167

..

Przywiązanie bezpieczne i pozabezpieczne w różnych kulturach Badania prowadzone w wielu krajach zdają się potwierdzać hipotezę Mary Ainsworth zakładającą, że „zachowania oparte na bezpiecznej bazie" można zauważyć u wszystkich dzieci i w każdej kulturze (np. Posada i in., 1995). Ale z drugiej strony wiemy, że w niektórych społecznościach łatwiej dostrzec dowody świadczące o występowaniu bezpiecznego przywiązania. Najdokładniejsza analiza pochodzi od holenderskiego psychologa Marinusa van IJzendoorna, który porównał wyniki 32 oddzielnych badań poczynionych w ośmiu krajach. Procent dzieci z poszczególnych państw zaklasyfikowanych do każdej z kategorii został przedstawiony w tabeli poniżej (van IJzendoorn, Kroonenberg, 1988). Należy ostrożnie podchodzić do informacji w niej zawartych, by uniknąć nadinterpretacji, gdyż w większości przypadków mamy do czynienia tylko z jednym łub dwoma badaniami z danego kraju, a w nich zwykle brało udział niewiele osób. Na przykład, jedyne doniesienia z Chin opisują 36 niemowląt, a jednak dają one dużo do myślenia. Najbardziej rzucającą się w oczy rzeczą jest spójność danych. We wszystkich ośmiu krajach najpopularniejszą strukturą jest przywiązanie bezpieczne, zauważone u ponad połowy wszystkich badanych: w sześciu z ośmiu; z obu typów przywiązań pozabezpiecznych popularniejsza jest struktura unikania. Tylko w Izraelu i Japonii układ jest całkiem odwrotny. Czym można by wyjaśnić tę odmienność? Możliwe, że procedura nieznanej sytuacji jest po prostu nieodpowiednia do mierzenia poziomu bezpieczeństwa przywiązania we wszystkich kulturach. Na przykład, dzieci

japońskie rzadko są oddzielane od matki w pierwszym roku życia, więc pozostawienie ich całkowicie samych w trakcie badania jest dla nich bardziej stresujące i może spowodować bardziej intensywny i trudny do uspokojenia płacz, a co za tym idzie, zaklasyfikowanie przypadku do kategorii przywiązania ambiwalentnego. Lecz jeśli przyjrzymy się bezpośrednio rzeczywistemu zachowaniu maluchów, zauważymy kilka kulturowych różnic na przykład w kwestii poszukiwania bliskości lub unikania matki, co napawa nas przekonaniem, że ta procedura wykorzystuje procesy obecne u dzieci wielu kultur (Sagi, van IJzendoorn, Koren-Karie, 1991). Możliwe jest również, że znaczenie struktur „bezpiecznych" lub struktur „unikania" jest inne w różnych kulturach, nawet gdy ich wymiar procentowy w poszczególnych kategoriach jest podobny. Badacze niemieccy, na przykład, twierdzą, że w ich kulturze klasyfikacja unikania jest wynikiem nie obojętności matki, lecz wyraźnego szkolenia służącego zyskaniu przez dziecko większej niezależności (Grossmann i in., 1985). Z drugiej strony, badania prowadzone w Izraelu (Sagi, 1990) wykazują, że ta procedura może ułatwić przewidywanie późniejszych umiejętności społecznych w taki sam sposób jak w badaniach amerykańskich, co dowodzi, że ten system klasyfikacji jest właściwy dla obu kultur. Jak na razie, najbardziej przekonującą hipotezą jest to, że we wszystkich kulturach na przywiązanie bezpieczne lub pozabezpieczne składają się te same czynniki kształtujące związek matki z dzieckiem, a powstałe struktury są odzwierciedleniem podobnych operacyjnych modeli wewnętrznych. Jednak zanim

j Przekrojowo-kulturowe porównanie przywiązań bezpiecznych i pozabezpiecznych I Kraj

Liczba badań Bezpieczne (%) Struktura unikania (%)

Struktura ambiwalentna (%)

I RFN

3

56,6

35,3

8,1

? Wielka Brytania

1

75,0

22,2

2,8

| Holandia

4

67,3

26,3

6,4

f Szwecja

1

74,5

21,6

3,9

i Izrael

2

64,4

6,8

28,8

1 Japonia

2

67,7

I Chiny

1

5,2

25,0

50,0

25,0

25,0

f Stany Zjednoczone 18

64,8

21,1

14,1

j Średnio

65,0

21,3

13,7

i Źródło: Oparte na tabeli 1 w: van Ilzendoorn, Kroonenbere, 1988, s. 150-151.

171 Rozwój społeczny i rozwój osobowości w okresie niemowlęcym

przekonamy się, że to prawda, potrzeba nam będzie więcej badań opisujących długoterminowe skutki poszczególnych kategorii, jak te przeprowadzone w Izraelu.

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Zróżnicowanie jakości dziecięcego przywiązania

przykład, Everett Waters z zespołem (1995) obserwował grupę białych dzieci z klasy średniej od pierwszego do dwudziestego pierwszego roku życia, mierząc ich przywiązanie w okresie dorosłości za pomocą nowej metody zwanej Wywiadem do Badania Przywiązania Ludzi Dorosłych (AAI). Prawie wszyscy ci, których klasyfikacja przywiązania zmieniła się w tym stosunkowo długim okresie, przeżyli jakiś silny wstrząs, jak śmierć któregoś z rodziców, poważną chorobę albo były ofiarą fizycznego znęcania się lub wykorzystania seksualnego. Sam fakt, że poczucie bezpieczeństwa dziecka może się zmieniać z biegiem czasu, nie obala spojrzenia na przywiązanie

jako na wewnętrzny model operacyjny. Bowlby uważa, że przez pierwsze dwa, trzy lata każdy szczególny wzorzec zachowań przywiązaniowyc h jest właściwy określonemu związkowi. Na przykład, badania nad przywiązaniem maluchów do mamy i taty wykazały, że w prawie 30 procentach przypadków dziecko jest bezpiecznie przywiązane do jednego z rodziców i pozabezpiecznie do drugiego, w obydwu możliwych kombinacjach (Fox, Kimmerly, Schafer, 1991). Poczucie bezpieczeństwa w obcowaniu z konkretnym dorosłym jest cechą konkretnego związku. Jeśli ten ulega znacznym przeobrażeniom, zmienia się także bezpieczeństwo

przywiązania dziecka do tego człowieka. Jednak w wieku około czterech, pięciu lat, zdaniem Bowlby'ego, wewnętrzny model operacyjny przechodzi na własność dziecka, jest uogólniany na wszystkie kontakty i przez to opiera się wszelkiego rodzaju zmianom. Od tego momentu dziecko chętnie nakłada go na wszystkie nowe znajomości, nie wyłączając z nich stosunków z nauczycielami i rówieśnikami. Okazuje się, że dziecko może poprawić początkowo pozabezpieczne przywiązanie lub stracić posiadane bezpieczeństwo. Niemniej jednak najczęściej mamy do czynienia z zachowaniem ciągłości, zarówno dlatego, że związki, w jakich dzieci

167

pozostają przez pierwsze kilka lat, są z reguły dość stałe, a także dlatego, że charakter raz ustanowionego modelu wewnętrznego rzadko ulega zmianom. Źródła przywiązania bezpiecznego i pozabezpieczneg o. Skąd biorą się te różnice? Wiemy, że dzieci przywiązane pozabezpiecznie częściej znajdziemy w rodzinach żyjących w ubóstwie, w takich, w których od dawna zdarzały się wszelkiego rodzaju nadużycia, lub w takich, w których u matki zauważono oznaki głębokiej depresji (Cicchetti, Barnett, 1991; Spieker, Booth, 1988). Niestety, taki rejestr nie udziela nam odpowiedzi na pytanie, co właściwie dzieje się pomiędzy

172 Rozwój społeczny i rozwój osobowości w okresie niemowlęcym

rodzicami a dziećmi, co mogłoby prowadzić do przywiązania bezpiecznego lub pozabezpiecznego. Współczesne badania wskazują na to, że podstawowym czynnikiem bezpiecznego przywiązania jest akceptacja i gotowość reagowania rodziców na sygnały dziecka (Isabella, 1995; Pederson, Moran, 1995; Pederson i in., 1990; Seifer i in., 1996). Gotowość reagowania nie oznacza jedynie miłości lub dobrej pielęgnacji, lecz wymaga, żeby opiekując się dzieckiem lub wykonując inne związane z nim zadania, być wyczulonym na jego sygnały i właściwie na nie reagować. Uśmiechać się, kiedy ono się uśmiecha, mówić, kiedy artykułuje dźwięki, podnosić, gdy płacze itd. (Ainsworth, Marvin, 1995). Pewność, że takie reagowanie jest najważniejszym budulcem bezpiecznego przywiązania, została potwierdzona pokazem eksperymentalnym, którego autorem jest Dymphna van den Boom (1994). Wyznaczono do niego 100 holenderskich matek wywodzących się z nizin społecznych, których dzieci po porodzie uznano za

Zróżnicowanie jakości dziecięcego przywiązania

Tab ela 6.2. Wpł yw pod daw ania mat ek treni ngo wi reag owa nia na bezp iecz eńst wo przy wiąz ania dzie cka Klasyfikacja przywiązania w 12 miesiącu życia Struktury bezpieczne Struktury pozabezpieczne Trening

31

19 Brak treningu

11

39 Źródło: van den Boom, 1994, z tabeli 5, s. 1472.

bardzo drażliwe. Losowo wybraną połowę z nich wysłano na kurs składający się z trzech względnie krótkich spotkań, na których instruowano je, jak poprawić swoją zdolność reagowania na potrzeby swojego potomstwa. Reszta matek nie otrzymała takiej pomocy. Gdy dzieci skończyły dwanaście miesięcy, obserwowano ich związki z mamą, jak również

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

oboje z nich poddano obserwacji za pomocą standardowej procedury nieznanej sytuacji. Wyniki były oczywiste: matki poddane treningowi reagowały lepiej, a ich dzieci częściej wykształcały bezpieczne przywiązanie — jak widać z rezultatów przedstawianych w tabeli 6.2. Różnice to były widoczne jeszcze po pół roku (van den Boom, 1995). Niższy poziom reagowania jest zatem przyczyną powstawania każdego rodzaju przywiązania pozabezpieczneg o. Każdy z nich jednak ma dodatkowo różnorodne uwarunkowania. Na przykład, struktura dezorganizacji i dezorientacji najczęściej pojawia się, gdy dziecko było obiektem

nadużyć i w rodzinach, w których rodzice pielęgnują w sobie nierozwiązane konflikty wynikające z urazów wyniesionych z dzieciństwa, takich jak na przykład znęcanie się nad nimi lub wczesna śmierć rodziców (Cassidy, Berlin, 1994; Main, Hesse, 1990). Struktura ambiwalentna jest powszechnie spotykana, gdy dostęp dziecka do matki nie jest ciągły lub jest tylko pozorny. Przyczyny takiej niedostępności matek i okresowego lekceważenia mogą być różne. Najczęstszą z nich jest depresja — omówiłam pokrótce to zjawisko w ramce „Z życia wzięte" na stronie 164 (Teti i in., 1995). Kiedy matka odrzuca dziecko lub regularnie (raczej niż sporadycznie) wycofuje się z

kontaktu z dzieckiem, będzie ono prawdopodobnie prezentować strukturę przywiązania charakteryzującą się unikaniem, chociaż może się ono również pojawić, gdy matka zbyt mocno stymuluje dziecko (Isabella, 1995). Długoterminowe konsekwencje przywiązania bezpiecznego i pozabezpiecznego. System klasyfikacji Ainsworth okazał się wielce pomocny w przewidywaniu nadzwyczaj szerokiej gamy innych zachowań dzieci, widocznych zarówno w późniejszym dzieciństwie, jak i w okresie dojrzewania. Dziesiątki badań wykazały, że dzieci uznane za

167

bezpiecznie przywiązane do matek w dzieciństwie są później bardziej towarzyskie, bardziej pozytywnie nastawione do swoich przyjaciół i rodzeństwa, mniej kurczowo się trzymają i są mniej zależne od nauczycieli, są mniej agresywne i kłótliwe, bardziej empatyczne i bardziej dojrzałe emocjonalnie w stosunku do szkoły i innego otoczenia poza domem (np. Carlson, Sroufe, 1995; Leve, Fagor, 1995). W okresie dojrzewania ci, których uznano za bezpiecznie przywiązanych w dzieciństwie lub których zaklasyfikowano jako bezpiecznych na podstawie wy-

173 Rozwój społeczny i rozwój osobowości w okresie niemowlęcym

Zróżnicowanie jakości dziecięcego przywiązania

c o Z a

Z N W wielu częśc iach świat a, a zwła szcza w kraja ch Trze ciego Świa ta, kobie ty przez więk szość czasu nosz ą niem owlęt a przy sobie . Uży wają do tego specj alnyc h pasó

w mate riału lub chust , które przyt rzym ują dziec ko przy ciele matk i. Ostat nio równ ież w Stana ch Zjed nocz onyc h możn a zauw ażyć różne odmi any tego zwyc zaju. Mam

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

167

d z

174 Rozwój społeczny i rozwój osobowości w okresie niemowlęcym

daje to sporo

Zróżnicowanie jakości dziecięcego przywiązania

167

radoś ci!

terminowych konsekwencji struktur wczesne Mary Main i jej współpracownicy opracowali kwestiona podstawie wyników wewnętrzny roboczy mo

w iP oO g

■ Bezpieczny!autonomiczny ¡wyważony. ■ Oddalony lub obojętny. Jednostka minimalizuje rolę pierw ■ Zaabsorbowany lub uiuiklany. Jednostki te często mówią o niekonsekwentnym rodzicielstwie lub o odwróceniu ról rodziców. Tk

Gdy istnieje związek pomiędzy modelami przywiązania do przywiązania do własnych rodziców najprawdopodobniej będą wykazywać podobne przywiązanie. Dzieci rodziców z modelem odda Nie jest to jednak dziedziczenie genetyczne — a przy przywiązania, częściej zawczasu przygotowywały swoje dziecko na rozstanie, same nie miały większych problemów z opuszcze Crowell i Feldman zauważyły również, że matki z we

W N a „ L N i

Jedna z matek zauważyła przez okienko obserwacyjne, jak jej dziecko płacze, i powiedziała: „Widzicie, ona wcale nie martwi się

Ro zw ój

w długo przekr oju

Prz ywi ąza nie dor osł ych Przed bada czam i przy wiąz ania stanę ło nowe zada nie dotyczą ce

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Wynika z tego, że wewnętrzny model matki ma dwojakie działanie. Wpływa, po pierwsze, na jej rzeczywiste zacho

„Ja" obiektywne Drugim głównym krokiem, według Lewisa, jest zrozumienie przez dziecko, że jest ono w świecie także przedmiotem. Tak jak piłka posiada właściwości — kulistość, zdolność toczenia się, pewną swoistość dotyku — tak i ,ja" ma pewne przymioty i właściwości, takie jak płeć, rozmiar, imię, lub takie cechy, jak nieśmiałość czy odwaga, zręczność lub niezdarność. Taka świadomość siebie jest wyróżnikiem drugiej fazy rozwoju tożsamości. Lewis określa to jako „ja" obiektywne lub czasami ,ja" k a t e g o r i a l n e, bo gdy tylko dziecko osiągnie świado mość siebie, proces określania siebie będzie się wiązał z umiejscowieniem Ja" w odpowiednich kategoriach. Nie było łatwo ustalić, kiedy w dziecku pojawia się po raz pierwszy świadomość własnego ,ja", która oznaczałaby powstanie ,ja" obiektywnego. Najczęściej używa się do tego celu lustra. Najpierw umieszcza się je przed dzieckiem, by zobaczyć, jak się zachowa. Większość dzieci od dziewiątego do dwunastego miesiąca będzie przyglądało się swojemu odbiciu, robiło miny lub próbowało w jakiś sposób bawić się z obrazem dziecka z lustra. Po czasie wolnych eksperymentów badacz, pod pretekstem wytarcia twarzy malca chusteczką, umieszcza na jego nosie jaskrawą kropkę różu i pozwala dalej bawić się z odbiciem. Najistotniejszą rzeczą w teście autorozpoznania i świadomości siebie jest to, czy dziecko dotknie kropki na własnym nosie czy na nosie twarzy odbitej. Rycina 6.2 przedstawia wyniki badań Lewisa przeprowadzonych tą metodą. Jak widać, żadne z dziewięcio- i dwunastomiesięcznych dzieci nie dotknęło swojego nosa, ale wśród dwudziestojednomiesięcznych już trzy czwarte znalazło się na tym poziomie autorozpoznania, co zresztą potwierdziło się podczas wielu innych badań, prowadzonych także w Europie (np. Asendorpf, Warkentin, Baudonniere, 1996). Wykres przedstawia również częstotliwość, z jaką dzieci nazywają siebie po imieniu, gdy pokaże się im ich zdjęcie, co jest również jednym z powszechnych sposobów mierzenia poziomu świadomości własnego , ja". Zobaczyć można, że te same oznaki rozwoju obserwowane są prawie w tym samym czasie co rozpoznanie 100 I-

| | Dotyka na swojej twarzy kolorowej plamki, gdy widzi się w lustrze

Określa siebie, widząc

Ryc. 6.2. Rozpoznawanie siebie w lustrze i nazywanie po imieniu swój obraz

zaczyna się prawie równocześnie. (Źródło: Lewis, Brooks, 1978, s. 214-215).

własnego odbicia w lustrze. Obydwie przypadają na połowę drugiego roku życia, co potwierdzili także i inni badacze (Bullock, Lutkenhaus, 1990). Oznaki tej nowej samoświadomości widzimy również w innych zachowaniach. U dzieci zaczynających chodzić widzimy również naleganie, by robiono pewne rzeczy wyłącznie dla nich, i wykazują one nowy, władczy stosunek do zabawek lub innych cennych rzeczy, zastrzegając do nich dostęp („Moje!"). Patrząc pod tym kątem, łatwiej zrozumieć postępowanie słynnych „nieznośnych dwulatków" — zdobywają one świadomość własnego ,ja". Pojawienie się zdolności wyrażania emocji. Zmiany rozwojowe dotyczące rozumienia własnego , ja" przez dziecko idą w parze z postępem w wyrażaniu przez nie emocji. Jak już wiemy z rozdziału 5, niemowlęta potrafią, przynajmniej do pewnego stopnia, odczytywać emocje innych. Inaczej reagują na smutek, a inaczej na radość matki, a około dziesiątego miesiąca posługują się odniesieniem społecznym. Jednakowo, w tym samym czasie, rozwijają nieograniczony zestaw własnych wyrażeń emocjonalnych. W momencie urodzenia dzieci korzystają z różnych wyrazów twarzy określających zainteresowanie, ból i obrzydzenie, wkrótce też pojawia się mina wyrażająca zadowolenie. Po skończeniu dwóch, trzech miesięcy można dostrzec osobne wyrażenia złości i smutku, a wyraz twarzy znamionujący lęk pojawia się około szóstego bądź siódmego miesiąca (Izard i in., 1995; Izard, Harris, 1995). Lecz świadomych wyrażeń emocjonalnych, takich jak zakłopotanie, duma lub wstyd, których pojawienie się wymaga samooceny, nie zaobserwujemy prędzej niż na początku drugiego roku, mniej więcej wtedy, gdy dziecko wykazuje również zdolność autorozpoznawa- nia w lustrze (Lewis, Allesandri, Sullivan, 1992; Lewis i in., 1989; Mascolo, Fischer, 1995). Pierwsze samoopisy. Osiągnąwszy już wstępną samoświadomość, dzieci w wieku przedszkolnym zaczynają określać „kim jestem", ucząc się swoich nowych cech i ról społecznych. Najwcześniejszym wymiarem takiej autodefinicji jest płeć. Dwulatki precyzyjnie potrafią się określić jako chłopcy lub dziewczynki i od tego czasu ich sposoby zachowania zaczynają ulegać wyraźnemu zróżnicowaniu. Na przykład, jeśli pozostawimy dwu- i trzylatki w pokoju pełnym ciekawych zabawek, dziewczynki będą się bawiły raczej lalkami lub w wykonywanie czynności domowych, jak szycie, nawlekanie koralików czy gotowanie. Chłopcy częściej wybiorą zabawę pistoletami, zabawkowymi ciężarówkami i wozami strażackimi lub narzędziami stolarskimi (O'Brien, 1992). Około trzeciego roku życia maluchy na towarzyszy zabawy zaczynają wybierać dzieci tej samej płci i są względem nich bardziej towarzyskie (Macco- by, 1988, 1990;Maccoby, Jacklin, 1987) — układ ten ulega ciągłemu wzmocnieniu przez okres przedszkolny i pierwsze lata szkoły podstawowej. Małe dzieci dzielą się również na inne dychotomiczne kategorie, jak duży i mały, mądry i głupi, zły lub dobry. Na tym etapie postrzegają siebie jako jednego lub drugiego, nie widzą u siebie obydwu cech w zależności od sytuacji. Bowlby powiedziałby, że to, z czym mamy tutaj do czynienia, to sytuacja, w której dziecko tworzy swój wewnętrzny operacyjny model własnego ,ja" i jednocześnie wewnętrzny model związku. Najpierw dowiaduje się, że jest osobnym istnieniem i że oddziałuje na świat. Potem zaczyna rozumieć, że ono również jest w tym świecie przedmiotem, opisanym takimi cechami, jak rozmiar lub rodzaj. Wewnętrzny model ,ja" lub, jak się często go określa, schemat, ja" jeszcze na tym eta-

pie nie jest w pełni rozwinięty, lecz maluch już buduje swój wizerunek, wyposa żając go w cechy i zdolności. Wewnętrzny model przywiązania, model lub schemat ,ja" ma wpływ na wybór, jakiego dziecko dokonuje — by na przykład bawić się z rówieśnikami tej samej płci — a także na sposób, w jaki będzie interpretowało swoje przeżycia. Tym sposobem wewnętrzny model ulega nie tylko wzmocnieniu, ale także zostaje przeniesiony. Różnice indywidualne: osobowość i temperament Rozwój schematu ,ja" i wewnętrznego modelu przywiązania nie zaczyna się od czystej kartki. Każde dziecko rozpoczyna życie z wbudowanymi już niektórymi cechami, wzorcami reakcji i charakterem interakcji. Wpływają one na sposób, w jaki inni się do niego odnoszą, i na to, jak będzie ono rozumiało i interpretowało własne doświadczenia. Różnice w sposobie, w jaki dzieci i dorośli radzą sobie w działaniu z innymi ludźmi i przedmiotami w otaczającym ich świecie, psycholodzy nazywają osobowością. Pojęcie osobowości, podobnie jak pojęcie inteligencji zostało powołane, by określać trwałe, indywidualne różnice zachowania. Czy jesteśmy towarzyscy czy nieśmiali, wolni czy zależni, pewni siebie lub niepewni, czy rzucamy się w wir no wych sytuacji, czy raczej się od tego powstrzymujemy — cechy te (i wiele in nych) są składowymi elementami naszej osobowości. Wygląda na to, że różnice w osobowości opierają się na najbardziej zasadniczym podłożu emocjonalnym, często nazywanym temperamentem. Te podstawowe cechy lub wzorce reakcji widoczne są już w dzieciństwie i wyrażają się poziomem aktywności, drażliwości lub emocjonalności, zdolnością ułagodzenia, lękliwością i charakterem zachowań społecznych (Hartup, van Lieshout, 1995, s. 658). W myśl tego temperament jest „kontekstem, z którego rozwija się późniejsza osobowość dziecka lub dorosłego" (Ahadi, Rothbart, 1994, s. 190). Rozróżnienie pomiędzy temperamentem a osobowością przypomina nieco rozróżnienie pomiędzy genotypem a fenotypem. Pierwszy określa podstawowe wzorce, ale produkt końcowy jest wynikiem konkretnych doświadczeń, jakie na nie oddziaływały. Podobnie temperament może uchodzić za wzorzec podstawowy; a to, co mierzymy później w dzieciństwie lub dorosłości, odzwierciedla to, co z niego pozostało w wyniku działania ogromnej liczby doświadczeń życiowych. O typach osobowości będę mówić w następnych rozdziałach. Na razie chciałabym się skupić na temperamencie, nie tylko ze względu na to, że ma on reprezentować pierwotne podłoże, najlepiej dostrzegalne we wczesnym dzieciństwie, ale dlatego, że wszystkie badania nad różnicami osobowymi lub różnicami stylów w tym okresie właśnie na nim się opierają. Psycholodzy po prostu nie mówią o dziecięcej „osobowości". Mówią o odmianach dziecięcego temperamentu. Wymiary temperamentu. Niestety, psychologowie badający temperament dziecięcy nie ustalili jeszcze podstawowego zestawu jego wymiarów. Jedna z pierwszych ważnych teorii, której autorami byli Thomas i Chess (1977), zawierała dziewięć dy-

178 Rozwój społeczny i rozwój osobowości w okresie niemowlęcym Tabela 6.3. Typologia temperamentu Thomasa i Chessa ■ Dziecko łatwe. Biologiczne funkcjonowanie dziecka łatwego nie nastręcza problemów, cykle jedzenia i spania są regularne; zwykle jest ono zadowolone i łatwo dostosowuje się do zmian lub nowych doświadczeń.

■ Dziecko trudne. Funkcjonowanie organizmu dziecka trudnego nie jest już tak regularne, cykle spania i jedzenia tworzą się wolniej. Żywo i negatywnie reaguje na rzeczy nowe, jest bardziej nerwowe i więcej płacze. Jego płacz charakteryzuje również więcej „nieczystych", działających na nerwy dźwięków, niż zauważamy w płaczu dzieci „spokojnych".

■ Dziecko wolno rozgrzewające się. Dziecko wolno rozgrzewające się wykazuje niewiele intensywnych reakcji, jednakowo pozytywnych i negatywnych. Na nowe sytuacje może reagować swoistym biernym oporem. Na przykład niechciane jedzenie wypycha językiem na zewnątrz, zamiast płakać i wypluwać je energicznie. Jednak jeśli już się przyzwyczai do czegoś nowego, jego zachowanie będzie niemalże pozytywne. Źródło: Thomas, Chcss, 1977.

mensji: poziom aktywności, rytmiczność, zbliżanie/wycofanie, adaptacyjność do nowego doświadczenia, próg reaktywności, intensywność reakcji, jakość nastroju (pozytywny lub negatywny), podatność na zakłócenie i wytrwałość. Thomas i Chess zaproponowali następnie, by różnice w zakresie tych dziewięciu cech połączyć w trzy typy — nazwane przez nich d z i e c k o ł a t w e , d z i e c k o t r u d n e i d z i e c k o w o l n o r o z g r z e w a j ą c e s i ę — opisane w tabeli 6.3. Szczególnie ważne dla pierwszych badań nad temperamentem dziecięcym było pojęcie „trudności". W przeciwieństwie do nich Buss i Plomin (Buss, 1989; Buss, Plomin, 1984,1986) proponowali trzy podstawowe wymiary temperamentu: poziom aktywności, emocjo- nalność i umiejętności społeczne. Kwestionariusz, jaki sporządzili, by mierzyć te cechy, był powszechnie używany do badania niemowląt, dzieci i dorosłych — również do niektórych prac omówionych w „Doniesieniach z badań" na stronie 181. Niestety, żaden z tych modeli się nie przyjął. Badacze temperamentu nadal borykają się z trudnościami w określeniu podstawowych jego wymiarów i nadal nie mogą dojść do porozumienia. Jednak niektóre z tych wymiarów stale przewijają się przez listy prezentowane przez czołowych specjalistów (Ahadi, Rothbart, 1994; Belsky, Hsieh, Cmic, 1996; Kagan, 1994; Martin, Wisenbaker, Huttunen, 1994), tak więc porozumienie może być w zasięgu ręki:

S Poziom aktywności. Tendencja do częstego i energicznego poruszania się zamiast biernego pozostawania w bezruchu. IB Zbliżenie/emocjonalność pozytywna. Tendencja do otwierania się na ludzi, nowe sytuacje, przedmioty, z którą w parze idzie zwykle pozytywna emocjo- nalność. Podobne poczynania Buss i Plomin nazywają zachowaniem towarzyskim. H Wycofanie. Przeciwieństwo zbliżenia. Tendencja do reagowania lękiem i wycofaniem w zetknięciu z nowymi ludźmi, sytuacjami i przedmiotami. Badane wnikliwie przez Jerome'a Kagana i jego zespół (np. 1994; Kagan, Reznick, Snidman, 1990), którzy uważająje za prekursora tego, co potocznie nazywamy nieśmiałością. Emocjonalność negatywna. Tendencja do reagowania złością paniką w sposób hałaśliwy i nerwowy. Thomas i Chess łączą ją z pojęciem „trudnego" dziecka, a Buss i Plomin po prostu nazywają emocjonalnością. f i Samokontrola/stabilność w sytuacji zadaniowej. Zdolność pozostawania w skupieniu, zarządzania własną uwagą i staraniami.

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

Różnice indywidualne: osobowość i temperament

Nie jest to oczywiście ostateczna wersja; badacze nadal starają się wypracować konsensus, ale ten zestaw cech i właściwości jest prawdopodobnie bliski liście, na którą wszyscy wreszcie się zgodzimy. Niestety, uzgodnienia nadal niosą ze sobą potrzebę rozwiązania ważnych kwestii, nie wykluczając pytania o pochodzenie tych różnic i długości okresu ich występowania. Dziedziczenie temperamentu Właściwie wszyscy badacze temperamentu są zdania, że jego cechy są wrodzone i opisane w genach. Nie różni się ono wiele od pojęcia „wrodzonych skłonności" i „ograniczeń" omawianych przeze mnie w poprzednich rozdziałach, z tym tylko wyjątkiem, że tutaj mówimy raczej o indywidualnych niż powszechnych dysproporcjach zachowania. Twierdzenie to jest poparte wyraźnymi, silnymi dowodami (Goldsmith, Buss, Lemery, 1995; Rose, 1995), zarówno w badaniach nad osobowością dorosłych (omówionych w „Doniesieniach z badań" na stronie 181), jak i nad temperamentem dzieci. Obserwacje bliźniąt z wielu krajów dowiodły, że bliźnięta jednojajowe są o wiele bardziej podobne pod tym względem niż bliźnięta dwujajowe (Rose, 1995). Całkiem podobne wyniki pochodzą z prac Roberta Plomina i Roberta Emde'a wraz z zespołami (Emde i in., 1992; Plomin i in., 1993). Przebadali oni 100 par jedno- i tyleż samo par bliźniąt dwuj aj owych w wieku 14 i 20 miesięcy. W każdym z tych okresów ich temperament oceniany był przez matki przy użyciu kategorii Bussa i Plomina. Dodatkowo, poprzez obserwację zachowania względem obcych ludzi i nowych zabawek w specjalnym laboratoryjnym pokoju zabaw, mierzono u każdego z nich poziom zahamowania. Czy dziecko podchodziło do nowych zabawek szybko i chętnie, czy też ociągało się i było przestraszone? Czy zbliżało się do obcej dorosłej osoby, czy trzymało się w pobliżu mamy? Korelacja, jak widać w tabeli 6.4, pomiędzy wynikami temperamentu we wszystkich czterech kryteriach osiągała stale wyższy wymiar u bliźniąt jednojajowych niż u dwujajowych, a to świadczy tylko o silnym wpływie informacji genetycznej. Wielu (choć nie wszyscy) teoretyków temperamentu czyni jeszcze jeden krok i stara się prześledzić różnice zachowania, począwszy od zróżnicowanych podstaw fizjologicznych (np. Gunnar, 1994; Rothbart, Derryberry, Posner, 1994). Na przykład, Jerome Kagan wysunął myśl, że różnice w poziomie zahamowania opierają się na różnych progach pobudzenia tych części mózgu, które odpowiedzialne są za poczucie niepewności — jądro migdałowate i podwzgórze (1994; Kagan i in., 1990; Kagan, Snidman, Arcus, 1993). Podrażnienie tych obszarów prowadzi do zwiększenia napięcia mięśniowego i przyspieszenia bicia serca. Uważa się, że dziecko nieśmiałe czy zahamowane ma niski próg reakcji. Tak więc w przypadku niepewności szybciej staje się spięte i bardziej czujne i prawdopodobnie więcej sytuacji interpretuje jako podejrzane. W myśl tego nie dziedziczy-

177

180 Rozwój społeczny i rozwój osobowości w okresie niemowlęcym

Różnice indywidualne: osobowość i temperament

177

Tabela 6.4. Podobieństwo bliźniąt jedno- i dwujajowych

Skala temperamentu Wartości opisane przez rodziców

Korelacja bliźniąt czternastomlesięcznyc h

Emocjonalność Poziom

0,35*

0,51*

-0,05

aktywności Umiejętności

0,50*

0,59*

-0,24

społeczne Wartości

0,35*

0,51*

0,11

0,57*

0,45*

0,17

zaobserwowane Zahamowanie

Korelacja bliźniąt dwudziestomiesięcznych Jednojajowe Dwujajowe Jednojajowe Dwujajowe

-0,02 -0,25 0,03

0,26* * Korelacja statystycznie znacząca. Źródło: Plomin i in., 1993, z tabeli 2, s. 1364.

my „nieśmiałości" czy jej równoważnika, lecz pewną tendencję do szczególnych reakcji mózgu. Stałość temperamentu mimo upływu czasu Większość badaczy temperamentu dziecięcego zakłada również, że obserwowane predyspozycje mogą przetrwać ten okres i być odnotowane jeszcze w wieku dorosłym. Nikt nie twierdzi, że pierwotne cechy temperamentu pozostają niezmienione przez zdobywane doświadczenia — do czego powrócę za chwilę. Lecz jeżeli jego wzorce pociągają za sobą swego rodzaju „skłonności" systemu do określonych zachowań, powinniśmy zauważyć wiele oznak jego stabilności na przestrzeni czasu. Powinna ona przejawiać się co najmniej umiarkowaną korelacją pomiędzy cechami tegoż temperamentu mierzonymi w różnych okresach życia. Chociaż doniesienia z badań nie są całkowicie jednoznaczne, dysponujemy rosnącą liczbą dowodów wskaźników stałości temperamentu zaobserwowanych w okresie niemowlęcym i dzieciństwa. Na przykład, australijscy badacze pracujący z grupą 450 dzieci zauważyli, że dokonana przez ich matki ocena drażliwości, współpracy i zdolności radzenia sobie, trudności dostosowawczych, poczucia rytmu, wytrwałości i tendencji do nawiązywania (raczej niż unikania) kontaktu była dość stała od okresu niemowlęcego do lat ośmiu (Pedlów i in., 1993). Podobnie w podłużnych badaniach amerykańskich obejmujących przedział wiekowy od pierwszego do dwunastego roku życia Diana Guerin i Allen Gottfried (1994a,

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

1994b) odkryli niepodważalną ciągłość w oświadczeniach rodziców dotyczących sprawianych przez dziecko „trudności", jak również postawy zbliżenia i postawy wycofania, nastrojów pozytywnych i negatywnych oraz poziomu aktywności. W tym samym przedziale wiekowym Kagan odkrył znaczącą ciągłość w pomiarach zahamowania, opartych na bezpośredniej obserwacji zachowania dziecka, a nie na ocenie temperamentu dziecka dokonywanego przez jego matkę. Z jego badań podłużnych wynika, że połowa dzieci, które w wieku czterech miesięcy charakteryzował wysoki poziom płaczu i aktywności ruchowej w reakcji na nową sytuację, w wieku lat ośmiu była nadal klasyfikowana jako bardzo zahamowana, a trzy W ostatnich dekadach wiele nowych, starannie pod względem metodologicznym przeprowadzonych badań nad dorosłymi często wykazywało, że bliźnięta jednojajowe są bardziej do siebie podobne niż dwujajowe, jeśli chodzi 0 podstawowe cechy osobowościowe, jak i temperament mierzony za pomocą kryteriów Bussa i Plomina (Loehlin, 1992). Na przykład, grupa badaczy, a w niej Nancy Pedersen 1 Robert Plomin (Bergeman i in., 1993; Pedersen i in., 1988), skorzystali z istniejącego nadzwyczaj obszernego i uaktualnionego rejestru bliźniąt zawierającego 25 tysięcy par urodzonych między rokiem 1886 a 1958. Spośród nich zdołali wyznaczyć 99 par bliźniąt jednojajowych i 229 dwujajowych wychowywanych oddzielnie, aby je później porównać z podobnymi grupami bliźniąt wychowywanych razem. Pod względem rozwoju emocjonalnego, poziomu aktywności i zachowań towarzyskich bliźnięta jednojajowe były bardziej podobne do siebie niż dwujajowe. Stopień podobieństwa tych pierwszych wychowywanych osobno

był nieco niższy, lecz i tak były bardziej do siebie podobne niż wychowywani osobno przedstawiciele drugiej grupy.

181 Rozwój społeczny i rozwój osobowości w okresie niemowlęcym

Mniej obszerne, lecz bardziej znane są badania pochodzące ze Stanów Zjednoczonych, Studia nad Bliźniętami z Minnesoty (Minnesota Twin Study) (Bouchard, 1984; Lyk- ken i in., 1992; Tellegen i in., 1988), które były przedmiotem wielu artykułów w prasie popularnej. Szczególne zainteresowanie badaczy skupiało się na bliźniętach jednojajowych wychowywanych osobno. Niekiedy organizowano ich pierwsze spotkania. W standardowych badaniach osobowości odkryto znany już schemat: bliźnięta jednojajowe są do siebie bardziej podobne niż dwujajowe, nawet jeżeli nie wychowywały się razem. Potwierdziło się to również w testach nad poziomem emocjonalności pozytywnej i negatywnej (kryterium podobnego do emocjonalności Bussa i Plomina), ale również w mniej oczywistych wymiarach, takich jak poczucie „potencjału społecznego" lub poczucie pomyślności. Nawet takie wymiary jak „tradycjonalizm" — sympatia dla tradycyjnych wartości i lojalności wobec istniejących autorytetów — wykazywały nieco wyższą korelację wśród bliźniąt jednojajowych niż dwujajowych. Jednak tym, czym żywiła się prasa popularna, były mniej precyzyjne, lecz o wiele bardziej efektowne opisy podobieństw w doborze strojów, zainteresowań, postawy, gestykulacji, szybkości i tempa mówienia, ulubionych dowcipów, hobby u bliźniąt jednojajowych wychowanych w różnych środowiskach:

Różnice indywidualne: osobowość i temperament

Doniesienia z badań

..

Dziedziczenie wzorców osobowościowych: wyniki badań nad dorosłymi

Para bliźniąt, braci, którzy nigdy wcześniej się nie widzieli, zjechała do Anglii, pokazując się z jednakowym zarostem, taką samą fryzurą, w takich samych drucianych okularach i koszulach. [...] Inna para miała taką samą zawartość kosmetyczki, zarówno wodę kolońską, jak i tej samej marki szwedzką pastę do zębów. [...] [Następna para} cierpiała z powodu tych samych lęków i fobii. Obaj bali się wody i obaj przyjęli tę samą strategię radzenia sobie z tym: wchodzili do oceanu tyłem do głębokości kolan (Holden, 1987, s. 18). Trudno sobie wyobrazić, jakie procesy genetyczne byłyby odpowiedzialne za jednakowy wybór uczesania lub szczególną markę pasty do zębów. Lecz nie wolno nam pominąć tych rewelacji tylko dlatego, że niełatwo je wytłumaczyć. W najgorszym przypadku odkrycia te wskazują na silne ge netyczne składowe elementów osobistego stylu bycia i wrażliwości emocjonalnej, które to badacze starają się zidentyfikować i wyśledzić u dzieci.

czwarte uznane w wieku czterech miesięcy za niezahamowane po ośmiu latach nadal pozostawały w tej samej kategorii (Kagan i in., 1993). Wynika z tego, że dzieci, które podchodzą do otaczającego je świata pozytywnie i z pewną dozą gorliwości, jako nastolatki również charakteryzować będzie pozytywne myślenie, te zaś, które wykazują wysoki poziom zahamowania, w wieku późniejszym również będą raczej „nieśmiałe". Podobnie też dziecko z trudnym temperamentem jeszcze dziesięć lat później będzie przejawiało te same cechy.

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

177

182 Rozwój spoieczny i rozwój osobowości w okresie niemowlęcym Temperament a otoczenie Wiadomo jednak, że nie sam temperament określa osobowość. Niebagatelną rolę odgrywają również dziecięce doświadczenia. W większości przypadków wzajemnego oddziaływania temperamentu i otoczenia dochodzi do wzmocnienia wrodzonych cech. Po pierwsze, każdy z nas (nie wyłączając dzieci) selekcjonuje swoje doświadczenia, Sandra Scarr nazywa ten proces o d n a j d y w a n i e m niszy (Scarr, McCartney, 1983). Bardzo towarzyskie dzieci poszukują kontaktu z innymi; dzieci o niskim poziomie aktywności ruchowej zamiast gry w baseball wybiorą raczej zajęcia siedzące, jak zabawa puzzlami lub gry planszowe. Podobnie też temperament może wpływać na sposób interpretacji danego doświadczenia — jest to czynnik, który pomaga zrozumieć, że dzieci w tej samej rodzinie mogą odbierać przejawy zachowań rodzinnych w całkiem inny sposób. Wyobraźmy sobie, na przykład, że rodzina dość często się przeprowadza, tak jak rodziny żołnierzy. Jeśli jedno z dzieci będzie miało silną wrodzoną strukturę zahamowania, nieskończona liczba zmian i nowych doświadczeń będzie wyzwalać ciągłe reakcje w postaci lęku. Dziecko to będzie odczuwało strach przed każdą następną przeprowadzką i uzna atmosferę rodzinną za wysoce stresującą. Drugie dziecko, prezentujące temperament z dominującą postawą zbliżenia, odkryje w nowych przeprowadzkach siłę stymulującą i dodającą mu energii, a z pewnością będzie widziało swoje dzieciństwo w bardziej pozytywnym świetle. ZASTANÓW SIĘ Stwierdzenie, że częściej kara wymierzana jest dzieciom trudnym, można zinterpretować na wiele sposobów. Jakie mogą to być sposoby?

Trzecim czynnikiem środowiskowym mogącym wzmacniać wrodzone struktury temperamentu jest tendencja rodziców (i innych osób obecnych w dziecięcym świecie), by inaczej odnosić się do dzieci prezentujących różną budowę we wnętrzną. Dziecko towarzyskie, które często się uśmiecha, może liczyć na więcej uśmiechów i pozytywnych względem niego zachowań ze strony rodziców, przede wszystkim dlatego, że własnym pozytywnym temperamentem wzmacnia ich reakcje. Buss i Plomin (1984) wysunęli ogólną tezę, że dzieci, których wymiary tempe ramentu osiągają przeciętne wartości, zwykle przystosowują się do otoczenia, te zaś, u których osiągają one wartości skrajne — jak dzieci skrajnie trudne — zmuszają otoczenie, by dostosowało się do nich. Rodzice dzieci trudnych, poprzez karanie oraz odmawianie im wsparcia i stymulacji, przystosowują się do ich cech negatywnych bardziej niż rodzice dzieci łatwiej się przystosowujących (Luster, Boger, Hannan, 1993; Rutter, 1978). Jednak propozycja Bussa i Plomina, mimo że trafna, nie obejmuje dodatkowej złożoności tego procesu. Po pierwsze, wrażliwi i gotowi w każdej chwili reagować rodzice potrafią złagodzić skrajne fonny dziecięcego temperamentu. Przykładów dostarcza Megan Gunnar i jej zespół (Gunnar, 1994). Zbadali oni grupę dzieci skrajnie zahamowanych, które różniły się pod względem bezpieczeństwa

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactorv.pl

Poza obrębem rodziny: znaczenie ośrodków opieki dziennej 183

przywiązania do matki. W wyniku serii badań (Colton i in., 1992; Nachmias, 1993) wykazali, że poza- bezpiecznie przywiązane, zahamowane dzieci w sytuacjach stanowiących dla nich nowość lub wyzwanie prezentowały zwyczajne reakcje fizjologiczne. Dzieci przywiązane bezpiecznie w tych samych sytuacjach nie zdradzały żadnych oznak poruszenia. Wynika więc z tego, że przywiązanie bezpieczne posiada moc modyfikowania reakcji fizjologicznych. A wraz z upływem czasu może nawet odmienić strukturę zahamowania i „nieśmiałości" na bardziej pozytywną.

Poza obrębem rodziny: znaczenie ośrodków opieki dziennej 184

O ile więc wiele czynników może wzmacniać podstawowe struktury temperamentu, a zatem sprzyjać stabilności i stałości temperamentu i osobowości, istnieją także czynniki wprowadzające dziecko w nowe struktury lub pomagające mu kontrolować własne skrajne formy podstawowych reakcji. Poza obrębem rodziny: znaczenie ośrodków opieki dziennej Niemal we wszystkich uprzemysłowionych państwach w ostatnich trzydziestu latach kobiety znacznie zasiliły rynek pracy. W Stanach Zjednoczonych zamiana ta miała charakter szczególnie gwałtowny i masowy: w 1970 roku zamężne kobiety z dziećmi poniżej szóstego roku życia stanowiły zaledwie 18 procent ogółu pra cowników; do 1994 roku 61,7 procent takich kobiet (połowę tego stanowiły matki dzieci, które nie skończyły jeszcze roku) pracowało poza domem przynajmniej na część etatu, a ich liczba jest wyższa niż w jakimkolwiek innym kraju (Cherlin, 1992b; dane z Biura Spisu Ludności, 1995). Obecnie powszechnie spotyka się sytuację, gdy dzieci w wieku szkolnym lub nawet niemowlęta spędzają dużo czasu pod opieką kogoś innego niż rodzice. W innych krajach zjawisko to obserwuje się w mniejszym stopniu i w kolejnych rozważaniach mam zamiar opierać się prawie wyłącznie na wariantach opieki dziennej spotykanych w Stanach Zjednoczonych — mimo to fundamentalne, poruszane tutaj kwestie znajdą odniesienie do każdego z krajów świata. Dla psychologa najważniejsze pytanie brzmi: Jaki jest wpływ takiej pozarodzicielskiej opieki na niemowlęta i małe dzieci? Można sobie wyobrazić, że niełatwo będzie na nie odpowiedzieć, z wielu powodów: ■ Pod ogólną nazwą wariantów „opieki dziennej" kryje się ogromna liczba sposobów sprawowania opieki nad dziećmi, ¿i Dzieci oddawane są pod opiekę w różnym wieku i pozostają pod nią przez różny czas. ii Niektóre dzieci przez wiele lat mają tego samego opiekuna; inne często przenoszone są z jednego otoczenia w inne. iS Jakość opieki dziennej jest zróżnicowana. II Rodziny oddające swe dzieci do ośrodka opieki dziennej różnią się pod wieloma względami od tych, które zajmują się ich opieką zasadniczo w domu. Jaką więc możemy mieć pewność, że efekty przypisywane tym ośrodkom nie będą wynikami innych cech danej rodziny? 8 Matki również różnią się swym podejściem do sposobów jej sprawowania. Pośród tych, które oddają dzieci pod obcą opiekę, są takie, które o wiele bardziej wolałyby zostawać w domu i same się nimi zajmować, jak również takie, które są szczęśliwe, ponieważ mogą pracować; i podobnie z tymi, które przez cały czas są w domu, jedne wolałyby pracować, a inne cieszą się, że osobiście mogą sprawować pieczę nad dziećmi. Badania dowodzą, że więcej pozytywnych efektów dla dziecka przynosi zadowolenie matki z jej sytuacji, zarówno gdy pracuje, jak i gdy spędza cały czas w domu (np. DeMeis, Hock, McBride, 1986; Greenberger, Goldberg, 1989), ale w większości badań informacje o ich satysfakcji lub jej braku zostają pominięte.

Poza obrębem rodziny: znaczenie ośrodków opieki dziennej 185

184 Rozwój społeczny i rozwój osobowości w okresie niemowlęcym

Większość badań, po które zmuszeni jesteśmy sięgać, nie uwzględnia w pełni złożoności tego problemu. Badacze często porównywali dzieci z ośrodków „opieki dziennej" z „wychowywanymi w domu" i przypuszczali, że wszystkie występujące między nimi różnice można przypisać ich doświadczeniom. Ostatnie badania są coraz lepsze, ale nadal jesteśmy dalecy od jasnej i rzetelnej odpowiedzi na najbardziej podstawowe pytania dotyczące wpływu tych ośrodków na rozwój dziecka. Niemniej jednak, ze względu na to, że jest to kwestia niezwykle istotna, należy być świadomym zarówno tego, co już wiemy, jak i tego, czego jeszcze nie było nam dane poznać.

przedszkole rodzinne przez kilka godzin i opiekę kogoś z rodziny przez resztę dnia (Folk, Yi, 1994). Odpowiednia opieka możliwa jest w każdym z tych przypadków, choć różnią się one od siebie pod względem ujęcia systematycznego. Najintensywniejszy rozwój poznawczy oferują zwykłe przedszkola, domowe przedszkola rodzinne najsłabszy; obydwa dają dziecku możliwość zabawy z rówieśnikami, co nie jest możliwe w przypadku opieki w domu. Takie różnice utrudniają tylko ocenę wpływu typu opieki na dziecko. Ponadto większość badaczy ograniczało swoje badania do obserwacji dzieci w przedszkolach, więc nie możemy być pewni, czy uzyskane przez nich wyniki można uogólnić i odnieść również do wychowanków przedszkoli rodzinnych lub tych, nad którymi opiekę sprawowały osoby inne niż rodzice (nie mówiąc już o sytuacjach spotykanych w innych kulturach!). Mimo wszystko przedstawię wam rezultaty z najnowszych badań.

Kto opiekuje się dziećmi? Zacznijmy od opisu sytuacji. Kto zajmuje się tymi wszystkimi dziećmi, gdy ich rodzice są w pracy? W niektórych krajach, takich jak Francja i Belgia, opieka nad nimi jest organizowana i subsydiowana przez państwo, tym samym bezpłatna dla wszystkich rodziców. W Stanach Zjednoczonych nie ma takiej opieki ze strony rządu i każda rodzina we własnym zakresie musi ją zorganizować, i to najlepiej, jak potrafi. Na rycinie 6.3 widzimy, jakie rodzice znaleźli rozwiązania. Założę się, że ich liczba niektórych z was zaskoczyła. Kiedy się mówi o „opiece dziennej", zwykle myśli się o jakiejś instytucji bądź osobie opiekującej się grupką dzieci we własnym domu (typ opieki zwany przedszkolem rodzinnym). Lecz najpopularniejszą sytuacją w Stanach Zjednoczonych — zwłaszcza jeśli chodzi o niemowlęta i małe dzieci — jest opieka ojca, kogoś z rodziny lub osoby wynajętej do tego w domu rodzinnym. Przedszkola rodzinne są zaraz na drugim, a przedszkola z prawdziwego zdarzenia są właściwie na ostatnim miejscu (dane z Biura Spisu Ludności, 1995). Jednak i tak ta wielka różnorodność typów opieki, zobrazowana na rycinie 6.3, nie odzwierciedla w pełni wyobraźni rodziców, jaką się wykazują w poszukiwaniu rozwiązań alternatywnych (Clarke-Stewart, Gruber, Fitzgerald, 1994). Na przykład, w jednej z ostatnich ankiet ogólnokrajowych ponad jedna czwarta, a poniżej jednej trzeciej pracujących matek przyznało się do korzystania z opieki łączonej,

żłobki rodzinne

Wpływ na rozwój poznawczy Mamy wiele dowodów na to, że urozmaicone otoczenie, w którym sprawowana jest opieka, ma korzystny wpływ na rozwój poznawczy. Wpływ takiego środowiska najwyraźniej widać u dzieci z rodzin ubogich, które przebywając w nim w okresie niemowlęcym i wczesnym dzieciństwie, wykazują znaczną i trwałą poprawę ilorazu inteligencji, co widać również w późniejszych osiągnięciach szkolnych (Campbell, Ramey, 1994; Ramey, 1993; Ramey, Campbell, 1987). Z korzystnych pod względem poznawczym warunków wiele wynieść mogą z powodzeniem nawet dzieci wywodzące się z klasy średniej (np. Peisner-Feinberg, 1995). Alison I Clarke-Stewart na przykład (Clarke-Stewart i in., 1994) odkryła, że im bogatsze doświadczenia wyniesione z opieki dziennej, tym lepsze wyniki poznawcze w przyszłości, bez względu na status ekonomiczny rodziców. Osiągnięcia poznawcze dzieci, którym się czyta, do których się dużo mówi lub które się uczy, są więk sze niż tych, które spędzają dnie w środowiskach mniej stymulujących — i ta zasada stosuje się zarówno do tych, nad którymi opieka sprawowana jest przez cały czas w domu, jak i tych przebywających w innych otoczeniach. Pozytywny wpływ wysokiej jakości opieki dziennej potwierdzają szwedzkie badania: wśród trzynastolatków, ci, którzy większość czasu spędzili w wysokiej klasy przedszkolach, w całym okresie szkoły podstawowej osiągali lepsze wyniki niż ci, którzy byli wychowywani wyłącznie w domu lub mieli niewiele doświadczeń z życia przedszkolnego (Andersson, 1992). Jednak nie do końca wygląda to tak różowo. Na przykład, kilka badań przeprowadzonych w Stanach Zjednoczonych ujawniło na poziomie poznawczym negatywne skutki doświadczeń wyniesionych z opieki dziennej. W jednym z nich Baydar (Baydar, Brooks-Gunn, 1991) obserwując grupę ponad tysiąca trzy- i czterolatków, odkrył, że białe dzieci (tylko białe), których rodzice w pierwszych latach życia korzystali z alternatywnych typów opieki, miały skromniejszy zasób słów, zarówno je- | śli pochodziły z rodzin zamożnych, jak i ubogich. Negatywnych skutków nie zauwa żono u dzieci, nad którymi opiekę dzienną roztoczono po pierwszym roku życia. ( W jednakowo obszernych badaniach nad pięcio- i sześciolatkami (Caughy, DiPietro,

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

186 Rozwój spoieczny i rozwój osobowości w okresie niemowlęcym

Strobino, 1994) naukowcy odkryli, że dzieci z ubogich rodzin, które były oddawane Ipod opiekę przed ukończeniem pierwszego roku życia, osiągały lepsze wyniki w czy-

ZASTANÓW SIĘ Czy odpowiada ci ta hipoteza? Jakie są inne możliwe sposoby wyjaśnienia tego zjawiska?

taniu i matematyce na początku szkoły, podczas gdy wyniki dzieci z rodzin klasy średniej, które miały taką opiekę, później były słabsze. Jak moglibyśmy pogodzić te sprzeczne doniesienia? Jednym z oczywistych sposobów jest uznanie, że rozbieżności wynikają z poziomu stymulacji otrzymywanej w domu i jakości opieki pozarodzinnej. Jeżeli nowe otoczenie jest bardziej stymulujące niż dom, zauważamy pewne korzystne pod względem poznawczym efekty przebywania w nim, gdy zaś ciągłe przebywanie w domu stwarza lepsze warunki do rozwoju poznawczego, to obserwujemy negatywne skutki opieki poza domem. Większość (choć nie wszystkie) opisanych przeze mnie rezultatów jest zgodnych z tą hipotezą, lecz brak nam jeszcze wystarczająco obszernych badań, by

być całkowicie przekonanym, że jest to właściwy sposób ujęcia tego procesu. Wpływ na osobowość Wpływ różnych typów opieki dziennej na rozwój osobowości nie jest wcale bardziej klarowny. Wielu badaczy odkryło, że dzieci przebywające poza domem są bardziej towarzyskie, bardziej lubiane i mają lepsze stosunki z rówieśnikami niż te wychowywane głównie w nim. Potwierdził to w swoich, prowadzonych w Szwecji, badaniach podłużnych Andersson (1989, 1992), jak również naukowcy w Stanach Zjednoczonych (Scarr, Eisenberg, 1993). Lecz nie jest to bynajmniej wynik uniwersalny. U niektórych przebywanie w instytucjach opieki dziennej łączy się później z oznakami podwyższonego poziomu agresji wobec rówieśników i słabszym posłuszeństwem względem nauczycieli i rodziców. W jednym z dobrze zaprojektowanych badań John Bates wraz z zespołem (Bates i in., 1994) zauważył, że przedszkolaki, które we wczesnym dzieciństwie dużo czasu spędzały w takich instytucjach, były bardziej agresywne i mniej lubiane przez rówieśników niż te, które były wychowywane całkowicie w domu lub uczęszczały do przedszkoli przez krótszy okres. Bates nie uważa, żeby dzieci uczęszczające do nich w dzieciństwie były w gorszej sytuacji; za główną zmienną uważa całkowity czas w nich spędzony, a nie to, kiedy to miało miejsce. Przyznać trzeba, że te negatywne skutki są względnie małe. Poziom agresji dziecka w wieku szkolnym jest uwarunkowany wieloma czynnikami, łącznie z temperamentem i skutecznością technik dyscyplinujących stosowanych przez rodziców. Lecz skoro wśród nich znalazły się skutki opieki pozarodzinnej, to fakt ten skłania do przedsięwzięcia środków ostrożności. Prawda, że to wszystko jest zagmatwane? Według niektórych danych dzieci uczęszczające do instytucji opieki są bardziej towarzysko sprawne, według innych mniej. Znów najlepiej byłoby przyjrzeć się bliżej względnej jakości opieki domowej i tej poza domem. Argument ma oparcie w wynikach, jakich dostarczyły badania Tiffany Field (1991). W ich świetle korzystne efekty dla umiejętności społecznych dziecka przynosi tylko opieka dobrej jakości. Podobnie Alison Clarke-Stewart w badaniach porównujących różne typy opieki dziennej (Clarke-Stewart i in., 1994) stwierdza, że decydującym czynnikiem dla poziomu agresji dziecka jest to, czy spędzało ono dzień w zorganizowanym, dobrze skonstruowanym otoczeniu czy w pogmatwanym i niestymulującym i czy znajdowało się ono w domu czy poza nim. Jeśli trzymać się tego argumentu, to problemem nie są same instytucje opieki, lecz rzeczywiste codzienne doświadczenia dziecka. A nawet jeżeli okaże się to najlepszym wytłumaczeniem

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactorv.pl

187 Rozwój spoieczny i rozwój osobowości w okresie niemowlęcym

zaobserwowanych negatywnych skutków, to i tak nie ma się z czego cieszyć. Dzieci w badaniach Batesa uczęszczały do najzwyklejszych, codziennych instytucji. A jeśli taka stereotypowa opieka jest tak słabej jakości, że może choć w najmniejszym stopniu negatywnie wpływać na późniejsze zachowanie dziecka, to nie możemy stać wobec tego obojętnie. Niektórzy psycholodzy, najbardziej chyba Jay Belsky, prezentują jeszcze bardziej pesymistyczny pogląd i twierdzą, że te ślady nieprzystosowania społecznego dzieci, które uczęszczały do instytucji opieki dziennej, mogą odzwierciedlać bardziej podstawowe trudności, takie jak problemy z przywiązaniem. Wpływ na przywiązanie do rodziców Czy niemowlę lub małe dziecko może w ogóle wykształcić bezpieczne przywiązanie do mamy lub taty, skoro jest stale od nich oddzielane? To pytanie znajduje się w centrum zaciekłej debaty. Wiemy, że większość z nich wykształca bezpieczne przywiązanie do ojców, choć ci zwykle codziennie wychodzą do pracy, więc taka regularna separacja go nie wyklucza. Z drugiej jednak strony, codzienne rozstanie z obojgiem rodziców musi na dziecko wpływać niekorzystnie. Cień niepewności możemy trochę zawęzić, jeżeli weźmiemy pod uwagę wiek dziecka, w którym zaczyna uczęszczać do którejś z instytucji opieki dziennej. Wszystkie strony tej debaty muszą przyznać, że dzieci, które zostaną do niej oddane po ukończeniu pierwszego roku życia, nie wykazują żadnej utraty bezpieczeństwa przywiązania do rodziców. Natomiast sytuacja dzieci przed dwunastym miesiącem życia jest nadal tematem żywej dyskusji. Jeszcze około dziesięciu lat temu większość psychologów, czytając raporty badawcze, uznałaby, że nie ma negatywnych skutków opieki dziennej. Lecz wtedy Belsky w serii artykułów i w swoim zeznaniu przed komisją kongresową bił na alarm (Belsky, 1985, 1992; Belsky, Rovine, 1988). Łącząc ze sobą dane z kilku badań, wyciągnął wnioski o

ZASTANÓW SIĘ Jakich innych różnic pomiędzy matkami pracującymi a niepracującymi można by się spodziewać? Jak mogłyby one wpłynąć na prawdopodobieństwo wykształcenia przywiązania bezpiecznego lub pozabezpiecznego?

w instytucji opieki dziennej może zakłócić obydwie te składowe, chociaż w szości przypadków rodzice znajdują sposoby, aby te zakłócenia zwalczać, gdyż mimo wszystko większość

istnieniu podwyższonego ryzyka pozabezpiecznego przywiązania u dzieci oddanych pod opiekę pozarodzinną przed ich pierwszymi urodzinami. Były to wnioski kontrowersyjne. Od tamtego czasu wielu innych badaczy analizowało łącznie wyniki wielu badań, potwierdzając pierwotną opinię Belsky'ego. Podsumowując wyniki 13 różnych obserwacji obejmujących 897 niemowląt, Michael Lamb (Lamb, Sternberg, Prodromidis, 1992) mówił o 35 procentach dzieci, które oddawane były przynajmniej na pięć godzin tygodniowo i były przywiązane pozabezpiecznie, w porównaniu z 29 procentami znajdujących się wyłącznie pod opieką matki. Zauważył też, że ryzyko takiego przywiązania nie rośnie proporcjonalnie do liczby godzin pracy matki. Oznacza to, że dzieci matek, które pracowały tylko pięć godzin tygodniowo, były tak samo niepewnie przywiązane jak tych, które pracowały po 20 i 40 godzin. Różnica pomiędzy 35 a 29 procentami nie jest wielka, lecz jest statystycznie znacząca. A obecne dyskusje toczą się wokół tego, jak zinterpretować lub wyjaśnić tę różnicę. Niektórzy popierają Belsky'ego. Alan Sroufe, jedna z najważniejszych postaci w dziedzinie badań nad przywiązaniem, zauważa, że bezpieczeństwo przywiązania wspomagane jest przez przeświadczenie dziecka o dostępności opieki i możliwość dostrojenia dziecka i rodzica w ich interaktywnym „tańcu". Umieszczenie dziecka dzieci w tych ośrodkach jest przywiązana bezpiecznie (Sroufe, 1990). Druga strona sporu reprezentowana jest przez pokaźną grupę badaczy, którzy albo nie wierzą w istnienie poważnego problemu, albo uważają, że wiąże się z nim tak wiele niejasnych zmiennych, iż niemożliwe jest wyciągnięcie wyraźnych wniosków (np. Roggman i in., 1994). Przede wszystkim przy każdym porównaniu dzieci wychowywanych w domu i poza nim mamy do czynienia z problemem autoselek- cji. Matki pracujące różnią się pod wieloma względami od tych, które nie pracują. Wiele z nich to matki samotne lub takie, które wolą pracować, albo uważają opiekę nad dziećmi za uciążliwą. Jak więc możemy mieć pewność, że podwyższone prawdopodobieństwo przywiązania niepewnego jest skutkiem doświadczeń płynących z opieki pozarodzicielskiej, a nie innych czynników? Dlatego również i z innych powodów Alison Clarke-Stewart (1990) twierdzi, że „w obecnych czasach [...] niewłaściwe jest interpretowanie tych różnic, jak to czyni Belsky, jako świadczących o braku poczucia bezpieczeństwa u dzieci" (s. 69). Inni twierdzą, że rzeczywiście może istnieć związek pomiędzy pewnymi aspektami

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactorv.pl

188 Rozwój spoieczny i rozwój osobowości w okresie niemowlęcym

pozarodzinnej opieki dziennej a bezpieczeństwem przywiązania, ale na razie po prostu go nie znamy (Lamb i in., 1992). Można by również przyjąć, że Belsky postawił

niewłaściwe pytanie. W ogromnej większości rodzin nie brzmi ono: „Czy powinniśmy oddać dziecko do żłobka?", ale: „Ponieważ muszę iść do pracy, by wspomóc budżet rodzinny, w jaki sposób szukać odpowiedniej, dobrej jakości opieki dla mojego dziecka?" Wszystko, co do tej pory powiedziałam, uwypukla znaczenie jakości opieki, pod jaką znaleźć ma się dziecko. Skutki dobrej jakości opieki są ogólnie pozytywne lub w najgorszym przypadku neutralne, podczas gdy opieka niespójna i słabej jako-

Tabela 6.5. Charakterystyka idealnego otoczenia opieki pozadomowej ■ Odpowiedni stosunek liczby opiekunów do liczby dzieci. Dla dzieci młodszych niż dwa lata stosunek nie powinien być większy niż 1:4; dla dwu- i trzylatków odpowiedni jest stosunek pomiędzy 1:4 a 1:10. ■ Małe grupy. Im mniejsze grupy, tym lepiej dla dzieci — zarówno w ośrodku opieki, jak i w domu. Dla niemowląt maksymalnie od 6 do 8 dzieci w grupie; dla jedno- i dwulatków od 6 do 12, dla starszych może być od 15 do 20. ■ Czysta, kolorowa przestrzeń umożliwiająca dziecku zabawą. Niekonieczna jest duża liczba drogich zabawek, lecz sporo różnorodnych zajęć, które zainteresują dzieci, zorganizowanych w taki sposób, by zachęcały do zabawy. ■ Plan dnia przynajmniej w minimalnym stopniu systematyczny. Trochę uczenia, trochę zajęć nadzorowanych. Surowa dyscyplina nie jest najlepsza, ale dzieci lepiej sobie radzą, gdy znają rozkład dnia. ■ Opiekun pozytywnie nastawiony, zaangażowany i otwarty dla dzieci, a nie zwyczajny dozorca. ■ Opiekun posiadający jakąś wiedzą na temat rozwoju dziecka. Źródło: Clarke-Stewart, 1992; Howes, Phillips, Whitcbook, 1992; Scarr, Eiscnbcrg, 1993.

ści może być w sposób czynny szkodliwa dla dziecka. W tabeli 6.5 wypisałam cechy dobrej jakości programów. Może ona wam posłużyć za punkt wyjścia dla ocenienia alternatywnych możliwości, jeśli, albo kiedy, będziecie musieli dokonać wyboru dla własnych dzieci. Ponadto muszę wam powiedzieć, że debata nad rolą, jaką odgrywa opieka dzienna, toczy się nadal.

Podsumowanie

Rozróżnienie pomiędzy więziami uczuciowymi (długotrwała relacja ze specyficznie postrzeganym partnerem) a przywiązaniem, w którym występują nież elementy bezpieczeństwa i bezpiecznej bazy, jest bardzo istotne. Przywiązanie identyfikuje się poprzez zachowanie przywiązaniowe. Dla rodziców, jeśli chcą, by łączyła ich z dzieckiem silna więź, najważniejsze jest

nauczenie się i częste powtarzanie wzmacniających i zazębiających się gestów przywiązania, a nie bezpośredni kontakt przy porodzie. Tworzenie tej więzi może zakończyć się niepowodzeniem, jeśli dziecku brak umiejętności potrzebnych do sprowokowania działania u dorosłych lub gdy brakuje ich rodzicom. W obu przypadkach zakończyć się to może zaniedbaniem lub nadużyciami. Ojcowie, tak samo jak matki, tworzą z dziećmi silne więzi, lecz w ich zachowaniu przeważają elementy zabawy. Bowlby twierdził, że przywiązanie dziecka do opiekuna rozwija się kilkoma etapami, początkowo obserwujemy nieograniczone kierowanie zachowań przywiązaniowych do każdego w zasięgu, następnie skupienie się na jednej lub kilku osobach i na koniec, począwszy od szóstego miesiąca, widzimy „zachowania oparte na bezpiecznej bazie", które wyraźnie sygnalizują istnienie przywiązania. W drugiej połowie pierwszego roku dzieci wykazują lęk przed nieznajomymi i protestują wobec oddzielenia ich od

ulubionej osoby.

8. Dzieci zwykle silnie przywiązują się do obojga rodziców. 9. Dzieci różnią się pod względem bezpieczeństwa ich pierwszego przywiązania, a zatem również pod względem ich wewnętrznych modeli operacyjnych, które tworzą. Dziecko bezpiecznie przywiązane traktuje swoich rodziców jako bezpieczną bazę do badania otaczającego je świata i uspokojenie go nie stwarza rodzicom żadnych trudności. 10. Badania prowadzone w wielu krajach dowodzą że najczęściej spotykaną strukturą jest przywiązanie bezpieczne, lecz kultury mogą się różnić pod względem częstotliwości występowania rozmaitych typów przywiązania pozabezpiecznego. 11. Bezpieczeństwo pierwszego przywiązania jest zwykle dość stabilne i skutecznie wzmacniane przez gotowość rodziców do natychmiastowego reagowania i akceptację z ich strony. 12. Dzieci przywiązane bezpiecznie posiadają więcej umiejętności społecznych, są bardziej zainteresowane i wytrwałe podczas wykonywania zadań, jak również bardziej dojrzałe. 13. Równocześnie w dziecku zaczyna się rozwijać poczucie własnego ,ja", na które składa się świadomość odrębności i zrozumienie stałości własnej osoby (co razem można określić pojęciem ,ja" subiektywnego), oraz świadomość siebie w roli przedmiotu w świecie („ja" obiektywne). 14. „Ja" subiektywne rozwija się w pierwszym roku życia; w drugim roku obserwujemy pełną samoświadomość i powstawanie ,ja" obiektywnego, kiedy to maluch zaczyna umieszczać siebie w różnych kategoriach, również płciowych. 15. Badacze zajmujący się indywidualnymi różnicami w sposobach reagowania skupili swoją uwagę na badaniu

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactorv.pl

189 Rozwój spoieczny i rozwój osobowości w okresie niemowlęcym

temperamentu, który uważa się za wrodzoną strukturę tworzącą emocjonalne podstawy osobowości. 16. Teoretycy temperamentu mają różne poglądy na najlepszy sposób charakteryzowania podstawowych wymiarów temperamentu dzieci, lecz co do poniższych są względnie zgodni: poziom aktywności, postawa zbliżenia/emocjonalność pozytywna, wycofanie, emocjonalność negatywna, samokontrola/stabilność w sytuacji zadaniowej. 17. Innymi ważnymi sformułowaniami są opracowane przez Thomasa i Chessa kategorie dzieci spokojnych, trudnych i opieszałych i trzyczęściowy system kategorii emocjonalności, aktywności i umiejętności społecznych, autorstwa Bussa i Plomina. 18. Istnieją poważne dowody na to, że różnice w temperamencie mają podłoże genetyczne i zwykle nie ulegają zmianom w okresie dzieciństwa. 19. Temperament nie jest jednak całkowicie określany przez materiał genetyczny lub zachodzące procesy fizjologiczne, chociaż wrodzony temperament kształtuje wzajemne oddziaływanie dziecka ze światem oraz wpływa na reakcje innych wobec niego. 20. W dzisiejszych czasach większość dzieci amerykańskich spędza część swojego dzieciństwa w różnych instytucjach opieki pozarodzicielskiej. Najpopularniejszymi ich formami jest opieka kogoś innego niż rodzice w domu lub żłobku rodzinnym. 21. Instytucje opieki dziennej mają zwykle pozytywny wpływ na dzieci mniej zamożne, lecz może mieć negatywny wpływ na dzieci z rodzin bogatszych, jeśli rozbieżność

pomiędzy środowiskiem domowym a poziomem stymulacji w takim ośrodku jest bardzo duża. 22. Nie wiadomo dokładnie, jaki jest wpływ opieki pozarodzicielskiej na rozwój osobowości dziecka. Według niektórych badań dzieci,

które jej doświadczyły, były bardziej agresywne; według innych bardziej towarzyskie. 23. Liczne badania wykazują niewielkie różnice pomiędzy bezpieczeństwem przywiązania dzieci rodziców korzystających z instytucji opieki dziennej a wychowywanymi w domu. Zinterpretowanie tej różnicy okazało się trudne i kontrowersyjne. 24. Niezwykle ważną sprawą jest jakość opieki. Dobrej jakości usługa to taka, w której są mniej liczne grupy, odbywa się w przestrzeniach specjalnie do tego zaprojektowanych, z żywo reagującymi nauczycielami posiadającymi wiedzę na temat rozwoju dziecka.

Podstawowe pojęcia obiektywn e ,ja" subiektyw

ne nieznana sytuacja osobowość przedszkole rodzinne przywiązanie przywiązanie bezpieczne

Literatura dodatkowa A. (red.) (1992). Child care in the 1990s: Trends and sequences. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

przywiązanie pozabezpieczne temperament wewnętrzny model operacyjny więź uczuciowa zachowanie przywiązaniowe

czytelnika, powie wam wiele na temat zarówno samego przywiązania, jak i procesów nauki.

Jeśli chcielibyście dowiedzieć się czegoś o trwającej debacie na temat opieki pozarodzinnej u samego źródła, ta pozycja może być pomocna. Zawiera ona podsumowanie dokonane przez Alison Clarke-Stewart wraz z odpowiedzią Belsky 'ego i innych. Jeśli to się wcześniej nie udało, to ta książka przekona was, że spory akademickie nie są suche i nudne; jest ona pełna Bowlby, J. (1988b). A secure base. New York: Basic Books. Ta wspaniała nieduża książeczka, ostatnia przed śmiercią autora, zawiera jego najważniejsze wczesne artykuły, jak również nowe rozdziały uaktualniające jego teorię. Szczególnie polecam rozdział siódmy i dziewiąty. Bretherton, I. (1992a). The origins of attachment theory: John Bowlby and Mary Ainsworth. „Developmental Psychology", 28, 759-775. Przejrzysty, współczesny i wnikliwy przegląd idei Bowlby'e- go i Ainsworth, zawierający najnowsze dane z antropologii i przekrojowo-kulturowe analizy. Kagan, J. (1994). Galen's prophecy. New York: Basic Books. Szczegółowa prezentacja poglądów Kagana na temat gicznych podstaw temperamentu, a szczególnie jego aspektu zwanego zahamowaniem. Przystępna dla laików. R. (1994). Becoming attached. New York: Warner Books. W tej świetnej pozycji Robert Karen, który jest zarówno psychologiem, jak i dziennikarzem, opowiada historię pierwszych badań nad przywiązaniem, skupiając się na głównych postaciach tej naukowej sztuki. Napisana dla niekoniecznie fachowego

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactorv.pl

Interludium 1 Podsumowanie: rozwój w wieku niemowlęcym Po co te interludia? Jest to pierwsze z „interludiów", pozwólcie więc, że wyjaśnię, po co w ogóle je zamieszczam. Ponieważ cała książka ma układ chronologiczny i rozdziały opisują poszczególne przedziały wiekowe, mogłoby się wydawać, że czytelnik automatycznie po zapoznaniu się z ich treścią będzie miał pojęcie o podstawowych cechach danego okresu. Niestety, badania psychologiczne mają to do siebie, że (co widać także w moich opisach) koncentrują się w danej chwili tylko na jednym aspekcie. Mogą nim być na przykład: przywiązanie, zdolności percepcyjne lub opanowanie języka. Natomiast w tych dodatkowych rozdziałach staram się poskładać niemowlę (lub dziecko, lub dorosłego) w jedną całość i przyjrzeć się jednocześnie wszystkim jego częściom składowym. Drugim powodem jest sprawdzenie, muszę przyznać, że pobieżne, oddziaływania niektórych zewnętrznych czynników na podstawowe procesy. Pragnę w szczególności się upewnić, że zawsze będziemy mieli na uwadze rolę, jaką odgrywa system społeczny, w którym dziecko lub dorosły się rozwija. W każdym z interludiów zadaję więc te same trzy pytania: Jakie są podstawowe cechy rozwoju w tym okresie? Jakie obserwujemy główne procesy kształtujące te wzorce rozwojowe? Jakie inne siły wpływają na te procesy?

Podstawowa charakterystyka okresu niemowlęcego Tabela na stronie 192 podsumowuje wszystkie wzorce rozwojowe, które opisałam w poprzednich trzech rozdziałach. Rzędy poziome odpowiadają rozmaitym aspektom rozwoju; oprócz zapoznania się z ich treścią należy jeszcze odczytać je pionowo. Trudno się oprzeć wrażeniu, że noworodek — pomijając fakt, że posiada już nadzwyczajne zdolności i możliwości — sterowany jest przez automatycznego pilota. Wygląda na to, jakby posiadał wrodzone zasady i schematy, które determinują jego sposób patrzenia, słuchania, badania świata i odnoszenia się do innych. Niezwykłe w tych zasadach jest to, że ich zastosowanie czyni wzajemne oddziaływanie dziecka i opiekuna zgodnym, zupełnie jak w przypadku dwojga dobranych tancerzy i prowadzi w końcu do ich silnego przywiązania. Zastanówmy się przez chwilę nad karmieniem piersią. Dziecko posiada odruchy szukania, ssania i połykania niezbędne do pobierania pokarmu (mleka); w pozycji przy piersi twarz matki jest w najdogodniejszej odległości od oczu dziecka, by mogło ostro ją widzieć; cechy twarzy matki, zwłaszcza oczy i usta stanowią bodźce wizualne, które dziecko najchętniej ogląda; jego słuch jest szczególnie czuły na dźwięki w zakresie głosu ludzkiego, zwłaszcza w górnych jego partiach, więc mówienie wysokim i śpiewnym tonem, jakiego często używają matki, jest dla niego wyraźnie słyszalne. Natomiast wydzielający się w

organizmie matki hormon k o r t y z o l ma działanie relaksujące i wyczula ją na sygnały dziecka. Zarówno więc dorosły, jak i dziecko są poinstruowani, jak mają współdziałać. Około szóstego do ósmego tygodnia następuje zmiana. Automatyczne, odruchowe reakcje ustępują miejsca zachowaniom, które zaczynają wyrażać wolę dziecka. Patrzy ono na przedmioty już w inny sposób. Stara się raczej identyfikować, czym są dane obiekty, a nie tylko gdzie się znajdują; w tym wieku więcej się uśmiecha, potrafi przespać całą noc i ogólnie żywiej reaguje na wszelkie bodźce. W wyniku przemian zachodzących w dziecku, jak również dlatego, że większość matek potrzebuje sześciu do ośmiu tygodni, by odzyskać sprawność fizyczną po porodzie (i dlatego, że matki i ojcowie zaczynają dostosowywać się do ogromnych zmian, jakie zaszły w ich życiu codziennym), obserwujemy w tym czasie także zmianę we wzajemnym oddziaływaniu matki i dziecka. Naturalnie nadal istnieje potrzeba wykonywania rutynowych czynności pielęgnacyjnych (ach, to radosne przewijanie!), ale ponieważ dziecko jest aktywne przez dłuższy czas w ciągu dnia, częściej się uśmiecha, dłużej utrzymuje kontakt wzrokowy, opieka nad nim zaczyna być też zabawą i już nie tak stresującą powinnością, jaką była na początku. Po tym okresie przejściowym następuje krótki okres konsolidacji trwający około pięciu, sześciu miesięcy. Oczywiście w tym okresie nadal zachodzą zmiany:

191

Podsumowanie: rozwój w wieku niemowlęcym Podsumowanie różnych aspektów rozwoju niemowlęcia Aspekt rozw

Wiek w miesiącach

°iu O

2

4

6

8

10

12

14

Rozwój

Wzrost Sięga po Siedzi

Staje;

Samodzielnie

„Przycinani e" dendrytów

fizyczny

znaczenia przedmio-

pełza

chodzi

i synaps

gowej Rozwój Wicie Przygląda percepcyj- umiejętno- się w celu ny cyjnych kowania jest

ści percep- zidentyfiprzedmio-

obecnych tu w momencie porodu; dziecko odróżnia matkę od obcych Rozpozna- Rozróżnia je układy wyrazy dźwiękowe twarzy i wizualne; transfer inter- modalny

Rozwój

Prawdopo-

poznawczy dobnie na

Początki stałości

Uchwycona

przedmiotu;

przedmiotu

manipulowania

Koordynuje działania

symbolami

po-

śladowanie

trafi

niektórych

przez 1 tydzień

pamiętać

wyrazów

w

celu

stałość

Początek wewnętrznego

rozwiązania

problemu

twarzy

Rozwój języka

Odroczon e naśladowanie; znajduje nowe sposoby rozwiązywania

pro-

blemów glużenie

Zasób słów od 3 do 50

Rozwój

Spontaniczne

Wyraźne

społeczny

uśmiechy

przywiąza-

i

towarzyskie

osobo-

wościowy

Pierwsz Lęk przed e słowo nieznajomymi

gaworzenie

Znaczące gesty;

ro-

zumienie kilku słów

192 Interludium 1 szczególnie gwałtowne są neurologiczne, jak na przykład ciągły rozwój obszarów kory mózgowej, które są odpowiedzialne za ruch i zdolności postrzegania. Narządy zmysłów również przechodzą modyfikacje w tych miesiącach. Można zauważyć rozwój głębi widzenia, wyraźny transfer intermodalny, rozpoczyna się rozpoznawanie układów dźwiękowych i wizualnych. Pomijając wszystkie zabiegi udoskonalające działanie organizmu, obserwujemy swego rodzaju stan względnej równowagi — równowagi zakłóconej zespołem zmian pojawiających się około siódmego lub dziewiątego miesiąca, kiedy to (1) dziecko tworzy silne centralne przywiązanie, po którym, po kilku miesiącach, pojawiają się lęk przed rozdzieleniem i lęk przed nieznajomymi; (2) zaczyna przemieszczać się niezależnie (aczkolwiek na początku powoli i nieporadnie); (3) komunikacja pomiędzy rodzicami a dzieckiem w poważnym stopniu ulega zmianom, gdyż zaczyna ono używać znaczących gestów i rozumieć pojedyncze słowa; (4) wstępuje ono na wyższy poziom stałości przedmiotu, zaczyna rozumieć, że ludzie i przedmioty nie znikają, mimo że znajdują się poza zasięgiem wzroku. Te zmiany nadają nowy kształt systemowi wzajemnego oddziaływania na siebie rodziców i dziecka, wymagając jednocześnie ustalenia kolejnego stanu równowagi, nowej konsolidacji, nowego systemu. Dziecko nadal rozwija się, korzystając z tego zestawu umiejętności — uczy się wymawiać kilka słów, uczy się chodzić, ugruntowuje podstawowe przywiązanie. Trwa to

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactorv.pl

Podsumowanie: rozwój w wieku niemowlęcym do około osiemnastego lub dwudziestego miesiąca życia, kiedy język dziecka i rozwój poznawczy dokonują następnego ogromnego osiągnięcia — zespołu zmian, 0 których będę mówiła w następnych rozdziałach.

Główne procesy Czym są spowodowane te wszystkie zmiany? Oczywiście, przedstawienie krótkiej listy przyczyn, w sposób nieunikniony, będzie ogromnym uproszczeniem. Jednak niezrażona tym postaram się przedstawić cztery procesy, które moim zdaniem kształtują struktury przedstawione w podsumowującej ten okres tabeli. Fizyczne dojrzewanie. Pierwsza i najbardziej oczywista z przyczyn. W trakcie kilku pierwszych miesięcy życia zegar biologiczny tyka naprawdę bardzo donośnie. Następnym razem tak oczywiste skutki tego procesu zobaczymy tylko w okresie dojrzewania i później w okresie starości. W okresie niemowlęcym najważniejszy jest zaprogramowany przyrost dendrytów i synaps. Na przykład, zmiana zachowania obserwowana w drugim miesiącu jest spowodowana przez takie programowe zmiany jak na przykład to, że synapsy w korze mózgowej są na tyle rozwinięte, by móc pełniej kontrolować organizm. Pomijając to, jak ważny jest ten wrodzony program, zmiany zależą również, choć w niewielkim stopniu, od „przewidywalnego" otoczenia (Greenough i in., 1987). Mózg może być zaprogramowany do stworzenia określonych połączeń synaptycznych, lecz proces ten uruchamiany jest dopiero przez konkretne doświadczenia. Ponieważ takie środowisko dostępne jest właściwie wszystkim dzieciom, rozwój percepcyjny, ruchowy 1 poznawczy jest u nich wszystkich niemalże jednakowy. Lecz nieprawdą jest to, że otoczenie nie jest ważne. Dziecięce poszukiwania. Drugim podstawowym procesem są odkrycia dokonywane samodzielnie przez dziecko. Rodzi się ono od razu gotowe do poszukiwań i uczenia się na podstawie własnych doświadczeń, ale mimo to musi najpierw nauczyć się jeszcze specyficznego łączenia informacji odbieranych przez wzrok i słuch, by odróżnić twarz matki od twarzy kogoś innego, by zwracać uwagę na wyrazy akcentowane w języku, którego słucha, by zauważyć, że jego działanie ma moc sprawczą itd. Wygląda na to, że dojrzewanie fizjologiczne i samodzielne poszukiwania pozostają w subtelnym związku, jakby zapętlonych, wciąż powracających sprzężeń zwrotnych. Szybkie zmiany w układzie nerwowym, kostnym i mięśniowym pozwalają na coraz szersze poszukiwania, co z kolei wpływa na zdolności percepcyjne i poznawcze dziecka, a te ponownie kształtują architekturę mózgu. Dysponujemy, na przykład, ogromną liczbą dowodów na to, że

193

zdolność pełzania — umiejętność możliwa dzięki licznym zmianom fizycznym wynikającym z dojrzewania — w dużym stopniu zmienia sposób pojmowania świata. Zanim dziecko będzie potrafiło się niezależnie przemieszczać, musi umieć lokalizować przedmioty tylko w stosunku do własnego ciała; gdy potrafi pełzać, zaczyna lokalizować je w odniesieniu do konkretnych punktów orientacyjnych (Bertenthal, Campos, Kermoian, 1994). Ta zmiana z kolei prawdopodobnie przyczynia się do rosnącego pojmowania swojej osoby jako przedmiotu w przestrzeni. Przywiązanie. Trzeci ważny proces to, oczywiście, relacje pomiędzy dziećmi a ich opiekunami. Jestem przekonana, że Bowlby miał rację co do wrodzonej gotowości wszystkich dzieci do tworzenia przywiązania. Lecz w tej dziedzinie jakość przeżyć, których doświadczają dzieci, ma większe znaczenie niż dla innych aspektów rozwoju. Różne środowiska są „wystarczająco dobre", by stymulować wzrost fizyczny, percepcyjny i poznawczy w tych pierwszych miesiącach. Lecz do tworzenia bezpiecznego centralnego przywiązania zakres optymalnych typów otoczenia jest o wiele mniejszy. Jednak przywiązanie nie rozwija się swoim samodzielnym torem. Jego powstawanie łączy się zarówno ze zmianami związanymi z dojrzewaniem, jak i samodzielnymi wysiłkami poszukiwawczymi dziecka. Rozumienie przez niego stałości przedmiotu, na przykład, może być koniecznym warunkiem wstępnym do powstania podstawowego przywiązania. John Flavell ujmuje to następująco: „W jaki sposób dziecko mogłoby uporczywie poszukiwać drugiej osoby, gdyby nadal było niezdolne do stworzenia jej mentalnej reprezentacji podczas jej nieobecności?" (1985, s. 135). Możemy również odwrócić tę hipotezę, twierdząc, że proces powstawania wyraźnego przywiązania może spowodować, a przynajmniej wpłynąć na rozwój poznawczy dziecka. Na przykład, bezpiecznie przywiązane maluchy potrafią się dłużej bawić i szybciej rozumieją pojęcie przedmiotu (np. Bates i in., 1982). Taka zależność jest możliwa, ponieważ dzieci, badając świat wokół siebie, mają komfort wyruszania z bezpiecznej bazy, którą jest konkretna osoba. Mają zatem bogatszy i bardziej zróżnicowany zbiór doświadczeń, które mogą stymulować ich szybszy rozwój poznawczy (i neurologiczny). Wewnętrzne modele operacyjne. Możemy również uznać przywiązanie za podkategorię szerszego procesu, mianowicie powstawania wewnętrznych modeli operacyjnych. Seymour Epstein (1991) uważa, że to, co robi niemowlę, nie jest niczym innym jak tylko początkiem tworzenia przez nie „teorii rzeczywistości". Zakłada również, że taka teoria składa się przynajmniej z czterech elementów:

■ Przekonanie, że świat do pewnego stopnia wiąże się z przyjemnością lub z cierpieniem.

niektóre środowiska mogą być tak ubogie, że nie mieszczą się w kategorii „wystarczająco dobrych" i przez to nie mogą wspomagać

194 Interludium 1 ■ Przekonanie, że do pewnego momentu świat jest sensowny — przewidywalny i można nad nim zapanować, lub wręcz przeciwnie, kapryśny, chaotyczny i nieposkromiony. ■ Przekonanie o tym, że ludzie mogą zachęcać do przebywania z nimi lub odstraszać. ■ Przekonanie o wartości lub braku wartości własnego „ja". Korzenie tej teorii, jak twierdzi Epstein i inni (np. Bretherton, 1991), tkwią w doświadczeniach z okresu niemowlęctwa, szczególnie w przeżyciach związanych z opiekunami i innymi osobami. Oczywiście, Epstein sugeruje, że przekonania zrodzone w tym okresie są prawdopodobnie najbardziej fundamentalne, a przez to najbardziej trwałe i odporne na zmiany w latach późniejszych. Nie wszyscy psycholodzy zgodziliby się z zakresem „teorii rzeczywistości", lecz właściwie wszyscy się zgodzą, że niemowlę zaczyna tworzyć przynajmniej dwa znaczące modele wewnętrzne — jeden własnego „ja", drugi relacji z innymi ludźmi (przywiązania). Z nich dwóch model przywiązania jest właściwie rozwinięty już od około osiemnastego do dwudziestego czwartego miesiąca; model „ja" jest wielokrotnie udoskonalany w latach późniejszych. Dopiero w wieku od około sześciu do siedmiu lat dziecko ma poczucie swoich wszystkich walorów — cechę, którą zwykle nazywamy poczuciem własnej wartości (Harter, 1987; 1990).

Czynniki mające wpływ na podstawowe procesy Te cztery podstawowe procesy są w zasadzie nienaruszalne (Masten i in., 1990). Niemniej jednak niektóre czynniki mogą sprawić, że tor rozwoju niemowlęcia ulegnie odkształceniu. Uszkodzenia organiczne. Nietrudno wyobrazić sobie potencjalne czynniki jako wszelkiego rodzaju fizyczne uszkodzenia organizmu, spowodowane albo anomaliami genetycznymi, chorobami dziedzicznymi, albo działaniem teratogenów w życiu płodowym. Jednak nawet w tych przypadkach obserwujemy interakcję pomiędzy naturą a wychowaniem. Przypomnijmy sobie z rozdziału 3, że długotrwałe skutki takich uszkodzeń mogą być mniej lub bardziej uciążliwe, w zależności od urozmaicenia środowiska, w jakim dziecko wzrasta, i ofiarowanego przez nie wsparcia. Środowisko rodzinne. Specyficzne otoczenie rodzinne, w którym dziecko jest wychowywane, również może zniekształcić jego tor rozwoju. Z jednej strony widzimy korzystne wpływy odpowiedniego środowiska, które posiada rozmaite obiekty stające się dla dziecka przedmiotem badań, stwarzające przynajmniej trochę okazji do samodzielnej eksploracji, oraz kochających, aktywnych i wrażliwych dorosłych, którzy do niego mówią i reagują na jego wskazówki (Bradley i in., 1989). Z drugiej strony

podstawowego rozwoju dziecka. Zalicza się do nich sytuacje, w których dochodzi do poważnych zaniedbań lub nadużyć, jak również głębokiej lub długotrwałej depresji rodziców, lub wstrząsu i stresu w życiu rodzinnym. Pomiędzy tymi skrajnymi przykładami istnieje wiele wariantów urozmaicenia, gotowości reagowania i miłości, z których wszystkie mają przynajmniej minimalny wpływ na strukturę dziecięcego przywiązania, motywację i chęć poszukiwania. Konsekwencje tych różnic widzimy w późniejszych etapach rozwoju, gdy stają przed dzieckiem wyzwania okresu szkolnego, kiedy wymaga się od niego współdziałania z innymi dziećmi. Wpływ rodziny. Choć już o tym mówiłam, powtórzę jeszcze raz: dziecko osadzone jest w rodzinie, lecz rodzina jest częścią większego systemu ekonomicznego, społecznego i kulturalnego, co ma bezpośredni i pośredni wpływ na dziecko. Przytoczę tylko dwa przykłady. Oczywiście status ekonomiczny rodziców może w różnoraki sposób wpływać na życiowe doświadczenia ich potomstwa. Ubogim rodzinom trudniej stworzyć bezpieczne i stabilne otoczenie. Ich dzieci częściej bywają narażone na działanie środowiskowych toksyn, jak na przykład związków ołowiu; rzadziej mają zapewnioną regularną opiekę lekarską, łącznie ze szczepieniami, częściej ich jadłospis jest nieadekwatny pod względem odżywczym do ich potrzeb. Jeśli takie dziecko w ogóle jest oddawane do ośrodka opieki dziennej, to jest to zwykle instytucja o słabym poziomie, bo na lepszą rodziców po prostu nie stać, i na dodatek jest często przenoszone z jednej placówki do drugiej. Ogólnie rzecz biorąc, różnice między nim a dziećmi z rodzin zamożniejszych są duże. Skutki nie ujawniają się natychmiastowo; niemowlęta ze środowisk ubogich niewiele różnią się od niemowląt w rodzinach żyjących dostatnio. Natomiast różnice zaczyna się dostrzegać w wieku dwóch, trzech i czterech lat. Innym przykładem, który dotyczy wszystkich klas społecznych, jest wpływ oferowanego rodzicom wsparcia społecznego na rozwój ich dzieci. Rodzice, którzy mają dostęp do odpowiedniego wsparcia emocjonalnego i fizycznego — od siebie nawzajem lub od przyjaciół i rodziny — potrafią cieplej, bardziej konsekwentnie i w sposób bardziej opanowany reagować na potrzeby dzieci (Crnic i in., 1983; Taylor, Casten, Flickinger, 1993). A ich dzieci z kolei pod wieloma względami lepiej wypadają w badaniach (Melson, Ladd, Hsu, 1993). Na przykład, dzieci rodziców, którzy mogą liczyć na pomoc przyjaciół, osiągają wyższe poziomy edukacji niż dzieci

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactorv.pl

Podsumowanie: rozwój w wieku niemowlęcym tych, którzy takiej pomocy nie otrzymują (Hofferth, Boisjoly, Duncan, 1995). Wpływ wsparcia społecznego na rodziców jest szczególnie widoczny we wszelkiego rodzaju sytuacjach stresowych, takich jak utrata pracy, trudne okresy pod względem finansowym, urodzenie dziecka przez młodocianą matkę, trudne pod względem temperamentu lub upośledzone niemowlę, rozwód lub chociażby przemęczenie. Badanie Susan Crockenberg (1981), która odkryła, że przywiązanie drażliwego dziecka do matki ma strukturę pozabezpieczną tylko wtedy, gdy matce brakowało odpowiedniego wsparcia społecznego, może posłużyć jako przykład. Gdy matki odczuwały możliwość skorzystania ze wsparcia, dzieci o podobnym usposobieniu były przywiązane bezpiecznie. Takie „buforujące" działanie wsparcia społecznego można również przedstawić eksperymentalnie. Jacobson i Frye (1991) losowo przypisali 46 ubogich kobiet do grupy kontrolnej i do eksperymentalnej grupy wsparcia, w ramach której brały udział w spotkaniach rozpoczętych jeszcze w okresie ciąży i trwających również przez pierwszy rok życia dziecka. Gdy Jacobson i Frye ocenili przywiązanie po 14 miesiącach, okazało się, że jego struktura u dzieci matek uczęszczających na spotkania grupy była bardziej bezpieczna niż u dzieci matek, którym nie udzielono takiej dodatkowej pomocy. Słówko zakończenia. Czytając te wszystkie doniesienia ze współczesnych badań nad niemowlętami, trudno się oprzeć wrażeniu, że posiadają one więcej zdolności, niż moglibyśmy sobie wyobrazić. Rodzą się z o wiele większą liczbą umiejętności i o wiele większą liczbą gotowych szablonów pomagających im radzić sobie ze swoimi przeżyciami. Jednak nie są one sześciolatkami i musimy uważać, by nie dać się zwieść naszym zachwytom nad tym, jak wiele potrafią. Jak zobaczymy w następnych dwóch rozdziałach, dzieci w wieku przedszkolnym czynią jeszcze większe postępy we wszystkich aspektach rozwoju.

195