Integrarea Copiilor Cu Ces

Integrarea copiilor cu CES în școala de masă

Integrarea copiilor cu CES conferă instituţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a sistemului social, aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluţiei din societatea contemporană şi să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a fiecărui individ şi la capacitatea acestuia de a se adapta şi integra într-o societate aflată în continuă transformare. Integrarea copiilor cu CES conferă instituţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a sistemului social, aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluţiei din societatea contemporană şi să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a fiecărui individ şi la capacitatea acestuia de a se adapta şi integra într-o societate aflată în continuă transformare.

Nevoile speciale ale copiilor cu dificultăţi de învăţare în mediul şcolar

Verbul "a învăţa" este cel mai des asociat cu şcoala. Procesul de învăţare începe însă mult mai devreme, chiar din primele clipe ale naşterii. A simţi, a se mişca, a se uita, a auzi toate sunt rezultatul învăţării. Şi acesta este doar începutul. În faza următoare de dezvoltare, copilul îşi dă seama că lucrurile văzute şi auzite pot fi asociate, se leagă între ele. Învăţarea este cea mai semnificativă în această perioadă (de la naştere până la momentul şcolarizării), reprezentând fundamentul oricărui proces de învăţare ulterioară. După toate acestea ne putem închipui că, prin compromiterea procesului de dezvoltare şi maturizare intelectuală, are de suferit, dezvoltarea

intelectuală, aceasta fiind deviată pe un alt traiect, iar prin acesta implicit scade eficacitatea performanţelor intelectuale.

Aşa se explică faptul că tulburările precoce

ale dezvoltării copilului radiază în profunzime, deoarece afectează acele structuri de bază (modalităţile fundamentale ale percepţiei, organizarea, orientarea şi focalizarea atenţiei etc.) care reprezintă condiţii esenţiale în formarea funcţiilor intelectuale mai complexe.

Strategii pedagogice privind recuperarea, corecţia şi dezvoltarea funcţiilor cognitive şi ale aptitudinilor parţiale deficitare

Intervenţia recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea şi nivelul de deficienţă al copilului. Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului intră în resortul unei persoane competente: psiholog, psihopedagog, profesor consilier. Din acest motiv, în prezentarea de faţă nu abordez această latură a problemei. Ceea ce revine învăţătorului va fi aplicarea programului stabilit împreună cu psihologul, sub forma unor activităţi suplimentare (aditive la programa şcolară) în sălile de clasă . Consider că nu există "reţete" pentru integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă. Cei care manifestă deschidere pentru integrarea acestora vor găsi şi strategiile potrivite. Fiecare copil are dreptul la educaţie şi merită să i se acorde o şansă. Învăţând împreună, copiii învaţă să trăiască împreună, să se accepte şi să se ajute la nevoie. Integrarea copiilor cu CES conferă instituţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a sistemului social, aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluţiei din societatea contemporană şi să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a fiecărui individ şi la capacitatea acestuia de a se adapta şi integra într-o societate aflată în continuă transformare. Integrarea şcolară este un proces de includere în şcolile de masă/ clase obişnuite, la activităţile educative formale şi nonformale, a tuturor copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale. Dreptul de a fi educaţi în acelaşi fel şi în acelaşi context social ca şi ceilalţi copii este apreciat a fi un drept universal de care să se bucure orice copil indiferent de dizabilitate. În plan psihopedagogic, ”cerinţe educative speciale” subliniază cu claritate necesitatea

individualizării evaluării şi demersului educaţional în funcție de particularitățile psihoindividuale și de vârstă ale elevilor, de necesitățile, motivațiile, interesele fiecăruia. Educația în școala incluzivă are rolul de a implica activ pe toți participanții în actul învățării spre realizarea idealului educațional și anume formarea personalității în vederea integrării active și creatoare în viața socială, în funcție de expectanțele societății de la un moment dat. Învățământul de viitor promovează egalizarea șanselor pentru toate nivelurile de învățământ, iar dacă integrarea copiilor cu CES se face cât de timpuriu posibil, atunci șansele de reușită sunt mai ridicate. Educația tradițională nu poate constitui o bază pentru principiile școlii incluzive precum nici educația viitorului nu se poate alimenta din experiența trecutului; educația trebuie organizată în jurul a patru piloni ai cunoașterii: a învăța să știi, a învăța să faci, a învăța să iubești natura, a învăța să fii, a învăța să trăiești împreună cu alții. Integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în școlile publice are rolul de a înlătura segregarea sau excluderea din diferite motive: apartenența la gen, limbă, statut social, religie, nivel de cultură, etc.; de asemenea este necesară o reorganizare a școlii în ansamblu, a curriculumului, a modului în care profesorii predau și a modului în care elevii învață, a modului în care elevii interacționează între ei, cu sau fără dizabilități de orice fel. Școala incluzivă este deschisă comunității, tuturor celor care vor să învețe și trebuie să se asigure că elevii din acea școală participă ei înșiși la procesul instructiveducativ, ca niște actori, nu doar ca produse pasive. Diferențele dintre elevi sunt văzute în școala incluzivă ca resurse de învățare în sensul că fiecare învață de la celălalt într-un proces de interacțiune continuă, iar tratarea diferențiată a elevilor este absolut necesară. Integrarea şcolară a copiilor cu CES permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice, perceperea şi înţelegerea corectă de către elevii fără deficiențe a problematicii şi potenţialului de relaţionare şi participare la viaţa comunitară a semenilor lor care, din motive independente de voinţa lor, au nevoie de o abordare diferenţiată a procesului de instruire şi educaţie din şcoală şi de anumite facilităţi pentru accesul şi participarea lor la serviciile oferite în cadrul comunității; de asemenea copiii cu CES își dezvoltă competențele sociale alături de copiii “normali” mai mult decât dacă ar fi separați într-o școală specială.

Noţiunea de educaţie integrată se referă în esenţă la integrarea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie (copii cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizaţi socioeconomic şi cultural, copii din centrele de asistență de ocrotire, copii cu uşoare tulburări psihoafective şi comportamentale, copii infectaţi cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora. (Neamţu, Cristina, Gherguţ, A. 2000). În ceea ce priveşte dizabilitatea, trebuie menţionat faptul că în legislaţia românească este încă prezentă sintagma de “persoană cu handicap” în locul sintagmei de “persoană cu dizabiliate”. Potrivit Organizaţiei Internaționale a Persoanelor cu Dizabilităţi (DPI), dizabilitatea este definită ca fiind “rezultatul interacţiunii dintre o persoană care are o infirmitate şi barierele ce ţin de mediul social şi atitudinal de care ea se poate lovi”. În domeniul psihopedagogiei speciale sunt prezentate cel mai frecvent următoare categorii de dizabilităţi: dizabilităţi mintale/ intelectuale, dizabilităţi senzoriale (dizabilităţi de auz, dizabilităţi de vedere), dizabilităţi fizice (motorii), dizabilităţi de limbaj dizabilităţi de comunicare şi relaţionare.

Integrarea şcolară a copiilor cu dizabilităţi mintale / intelectuale

Integrarea acestei categorii de copii, care au de altfel un IQ sub medie dacă ne raportăm la copiii de aceeaşi vârstă, se poate realiza ca şi în cazul copiilor cu alte tipuri de handicap, individual în clase obişnuite, în grup de doi sau trei copii deficienţi în clase obişnuite sau o a treia variantă, constituirea unor clase diferenţiate (clase de nivel) integrate în structura şcolilor obişnuite. Această din urmă variantă s-a dovedit a fi, în cele mai multe din cazuri. ineficientă, fapt dovedit şi de experienţa unor ţări europene cum ar fi: Olanda, Norvegia, Marea Britanie, din perioada anilor `70, când aşa-numitele “clase de recuperare”, înfiinţate atunci şi reluate ulterior sub diferite denumiri, nu au condus la rezultate spectaculoase, ci din contra au afectat calitatea procesului didactic datorită

măririi decalajului dintre clasele de nivel superior şi cele de nivel inferior. Iată un motiv pentru care atunci când este pusă în discuţie problema integrării copiilor cu deficienţă mintală în cadrul şcolilor de masă, accentul trebuie pus pe măsurile anticipative centrate pe problemele specifice fiecărui copil, ci nu pe formele de organizare a claselor. Deoarece de cele mai multe ori, copiii cu eşec şcolar repetat ajung să fie suspectaţi şi ulterior declaraţi ca fiind deficienţi mintali, este absolut necesar un diagnostic psihologic diferenţiat care ar putea discrimina între falşii deficienţi mintali şi deficienţii mintali propriu-zişi.

Aşa

cum

s-a

demonstrat

prin

practica

psihopedagogică, este mai bine să se greşească prin supraaprecierea copilului şi orientarea sa spre învăţământul obişnuit, decât subaprecierea capacităţilor sale şi orientarea spre învăţământul special. Exista astfel de cazuri de copii cu un fals handicap mintal, orientaţi spre învăţământul special, copii care şi-au diminuat astfel şansele de reuşită privind o posibilă integrare a lor în clase/şcoli obişnuite. Încercând să identific factorii care au dus la această orientare şcolară inadecvată având în vedere caracteristicile copiilor, am observat că principalii vinovaţi au fost chiar părinţii, aceştia având dorinţa ca printr-un efort redus, copiii lor să obţină o diplomă, fie ea chiar şi de şcoală specială. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficienţă mintală în structurile învăţământului de masă, este necesară aplicarea unor măsuri cu caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire/ protejare cum ar fi: · iniţierea şi aplicarea în familie sau grădiniţă a unor măsuri de stimulare generală şi terapie specializată, în perioada vârstei preşcolare pentru toţi copiii cu deficienţă mintală reală sau pseudodeficienţă mintală; · pregătirea atentă a debutului şcolar al tuturor copiilor, mai ales al celor cu dificultăţi în comunicare şi relaţionare, în activitatea grafică, înorientare, etc.; · copiii care continuă să întâmpine dificultăţi de învăţare şi adaptare chiar şidupă parcurgerea perioadei de pregătire a debutului şcolar vor putea fi integraţi individual sau în grupuri restrânse în clasele primare obişnuite, beneficiind de toate facilităţile integrării, în special de intervenţia profesorului de sprijin şi frecventarea unor programe speciale de recuperare şi adaptare şcolară. În cazul în care elevii sunt diagnosticaţi ca având deficienţă mintal uşoară, adică

un IQ uşor sub medie, se poate recurge la următoarele metode de integrare şcolară: · organizarea clasei pe centre de interes - este pus la dispoziţie un sortiment bogat de materiale care permite alternarea stilurilor de învăţare şi a aptitudinilor de dezvoltare. Cadrele didactice au obligaţia de a observa atent fiecare elev pentru a stabili cerinţele individuale de învăţare, dar şi pentru a planifica activităţi instructive adecvate nivelului de dezvoltare al fiecărui copil. · promovarea interacţiunilor sociale - cadrele didactice trebuie să se implice în promovarea interacţiunilor dintr elevii clasei şi să ofere ocazii variate în care aceştia să comunice între ei, să relaţioneze şi să coopereze la rezolvarea unor diverse situaţii de învăţare · folosirea unor strategii de grupare diferită - este foarte importantă alternarea metodelor de lucru: individual, în perechi, pe grupe; această alternare a metodelor va înlesni o relaţionare mai eficientă între cele două categorii de elevi (cei cu un IQ normal şi cei cu un IQ uşor sub medie) · facilitarea dezvoltării sociale şi emoţionale - rolul cadrului didactic este să creeze o ambianţă emoţională care să stimuleze sentimentul de siguranţă şi să valorizeze reuşitele elevilor, găsind astfelun mijloc de întărire a motivaţiei privind participarea lor în diverse activităţi didactice. Integrarea şcolară a copiilor cu tulburări de comportament

A intra în contact cu această categorie de elevi este poate una dintre cele mai mari provocări pe care le poate oferi o carieră didactică. Deşi la început contactul cu aceşti elevi este asemenea unui “duş rece”, după o perioadă de muncă asiduă, poţi constata o satisfacţie fără margini. Integrarea şcolară a copiilor cu probleme de comportament presupune aplicarea unor strategii de intervenţie psihodedagogică având drept scop prevenirea şi corectarea comportamentelor indezirabile în mediul şcolar şi social, precum şi consolidarea unor atitudini favorabile faţă de şcoală. Un rol important în cadrul acestui proces îi revine în primul rând consilierului şcolar, dar şi profesorului de la clasă care trebuie să colaboreze permanent cu acesta dintâi. Profesorul are îndatorirea morală de a comunica cu fiecare elev, indiferent de

potenţialul său intelectual, aptitudinal sau de manifestările psihocomportamentale ale acestuia. În aceeaşi măsură el trebuie să aibă o viziune pozitivă asupra elevilor clasei, să stabilească cu uşurinţă relaţii interpersonale, pentru că doar astfel ar putea fi ameliorate multe dintre comportamentele nedorite şi consolidate anumite comportamente pozitive. Care sunt motivele pentru care interacţiunea cu această categorie de elevi reprezintă o adevărată provocare? În primul rând pentru că solicită profesorului o bună cunoaştere a naturii umane, a strategiilor de cunoaştere a personalităţii elevilor,dar şi o capacitate emapatică deosebită. Necesită înţelegerea şi acceptarea celor din jur aşa cum sunt ei în realitate, cu defectele şi calităţile lor. Specialiştii în domeniu oferă o serie de recomandări: · profesorul nu trebuie să catalogheze elevii ca fiind răi deoarece aceste etichetări construiesc distanţe şi bariere între elevi şi adulţ· observaţiile sau avertismentele verbale să fie clare, exprimate între patru ochi şi fără o frecvenţă prea mare, care poate declanşa reacţii sau comportamente opuse; · elevii cu tulburări emoţionale şi comportamentale să fie incluşi în grupe de lucru şi să primească roluri clar definite, urmând ca mai apoi, în cazul unei reuşite să fie valorizaţi şi apreciaţi; · în cazul în care are loc selectarea/ alegerea sarcinilor, elevii să fie consultaţi, ţinându-se bineînţeles seama şi de recomandările lor. Bibliografie: Ioana, Manolache, 2000, Orientarea școlarǎ şi profesionalǎ a elevilor cu cerinţe educative speciale - Ghidul consilierului, Centrul Naţional de Resurse pentru Orientare Profesionalǎ, Bucureşti Adina, Ecaterina, Vrǎşmaş, 2004, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura Credis, Bucureşti Adina, Ecaterina, Vrǎşmaş, 2006, Psihopedagogia copilului cu dificultǎţi de învǎţare, Suport de curs, Editura Credis, Bucureşti Gherguţ, Alois (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii

diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura Polirom , Iaşi. Gherguţ, Alois (2005), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iaşi. Neamţu, Cristina, Gherguţ, Alois (2000), Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învăţământul deschis la distanţă, Editura Polirom, Iaşi.