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UN OBJETO, UN MUNDO Débora Kantor

LOS MUSEOS QUE TENEMOS

Tal vez coincidamos en que, por lo general, los museos no invitan a gozar, investigar, conocer profundamente el patrimonio ni participar del conocimiento recreándolo mediante la propia actividad creativa. Aquí y en muchas partes del mundo, explícita o implícitamente, se asume y se comparte que "la palabra 'museo' conlleva generalmente un significado hostil, una vivencia apriorística del aburrimiento y el cansancio que a sus puertas nos espera" (León, 1990). De múltiples maneras en las salas de los museos o en sus pasillos algo parece advertirnos: "arrégleselas, descodifique las cédulas", "aprenda y disfrute", "otorgúele lógica a la exposición", "diseñe un recorrido adecuado a sus intereses", en suma, "entre si se anima, y aproveche como pueda". También en cuanto a la articulación museo-escuela, la práctica y las representaciones suelen vincularse a la indiferencia y la rutina más que a la valoración de las posibilidades que el museo ofrece para potenciar la tarea educativa. En diversas oportunidades, en el marco de acciones de capacitación para docentes, guías de museos y agentes culturales comu-

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nitarios, tuve la oportunidad de tratar y constatar estas cuestiones: una aproximación ineludible en el intento de construir otras visiones y nuevos vínculos. ' Al preguntar a los participantes "¿Qué conceptos, imágenes, sentimientos, les sugiere la palabra 'museo'?", aparecían invariablemente las siguientes expresiones: viejo, cerrado, difícil, serio, "plomo", quieto, cosas, polvo, pasado, aislamiento, mucho, silencio, prohibido, dolor de piernas. Por cierto, también surgían otras de signo contrario: fascinación, conocimiento, relación, magia, construcción, aprendizaje, etc. Pero éstas, por lo general, iban acompañadas por ciertas aclaraciones: "Ojo, es una expresión de deseos", "Es el recuerdo de los paseos de infancia con mi padre, no lo que vivo como docente" o "Son imágenes relacionadas con las vacaciones". Las palabras "objetos", "patrimonio", "información", "memoria", "colección", "valor", se mezclaban tristemente con las del primer grupo. Resulta pertinente entonces preguntarnos "¿Qué pasa con los museos? ¿Qué nos pasa con los museos?". Estas sensaciones e impresiones se inscriben en una problemática general que ha sido y es abordada por historiadores, museólogos, sociólogos, antropólogos, pedagogos. Numerosas investigaciones señalan que los museos, por lo general, no responden a las reales necesidades culturales de la comunidad; no expresan ni explican adecuadamente los problemas de los grupos mayoritarios ni aportan elementos de juicio para comprender y evaluar las propias formas de vida y, menos aún, las de otras culturas.

1. Cursos, talleres y jornadas de capacitación sobre la temática "escuela y museo" realizados entre 1992 y 1995 en diversos ámbitos de la ciudad de Buenos Aires y en distintas localidades de la provincia del Neuquén.

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En este sentido, Bourdieu y Darbel (1969)2 destacan que estas instituciones han sido históricamente expulsoras de las mayorías; reveladoras, hasta en sus mínimos detalles, de su verdadera función: fortalecer en algunas gentes el sentimiento de pertenencia y, en otras, el de exclusión.

El carácter elitista de los museos se manifiesta en su incapacidad para responder adecuadamente a los intereses sociales de aquellos a quienes pretende servir, ya que lejos de ofrecer una interpretación cultural que pudiera contribuir a la realización de justas aspiraciones colectivas dentro de las tendencias más progresistas, en ellos se sigue dando la visión de la realidad que más conviene a los intereses de los grupos que tienen en sus manos y controlan la riqueza y los conocimientos (Larrauri, 1976). 3

Así es que los museos suelen estar más preocupados por rescatar, catalogar y conservar el patrimonio que por difundir al conjunlo de la comunidad su significado y función social con sentido crílico y transformador. Desde esta perspectiva, entonces, no son tan "neutrales" ni "objetivos" como podría suponerse sino que, por el contrario, son el resultado de tensiones sociales y relaciones de poder. Expresan, por lo tanto, la correlación de fuerzas vigente en la sociedad que los crea y los sostiene. En efecto, analizando qué se conserva y qué no se considera "museable", cómo se muestra y cómo se explica, qué se dice, qué se omite y quiénes deciden sobre estas cuestiones, hallamos que, por su forma y su contenido, los museos son un instrumento para la imposición de determinados valores culturales en detrimento de oíros y para promover la dilución de los conflictos, procurando consenso y legitimación de los valores y modelos dominantes. 2. Citados en Schmilchuk (1987). 3. Citado en Schmilchuk (1987), pág. 213.

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No es azaroso, entonces, el hecho de que objetos, explicaciones, documentos y obras de arte resulten lejanos, ajenos, incomprensibles, mágicos o solemnes para gran parte de la población. El debate en torno al sentido y la función social de los museos se vincula también a cuestiones metodológicas. En este aspecto, el problema se centra en la necesidad de superar tanto la exhibición abrumadora de cantidad y variedad de elementos yuxtapuestos como la falta de criterios expositivos que logren articular lógicamente la globalidad de las muestras. Al respecto, resulta oportuno señalar que el coleccionismo, pese a sus graves taras, fue un fenómeno sociocultural necesario para que apareciese la institución museístíca [...] pero hoy en día no alcanza por sí solo para dar respuesta a las necesidades culturales y de participación de la gente ni para ser -por su sola existencia- un auxiliar didáctico" (León, 1990). 4

Sin embargo, aun con sus falencias y sus sesgos, los museos encierran un invalorable potencial educativo. Es por eso que proponemos construir un vínculo más provechoso entre la escuela y el museo avanzando en esta dirección desde ambas instituciones. Las experiencias que los guías, los pedagogos, los directores de museo y/o los docentes logremos implementar y multiplicar, contribuirán a superar progresivamente las actuales limitaciones y connotaciones. 4. Respecto a este tema, he aquí una interesante reflexión de Alfredo Benavídez Bedoya, artista plástico y director de la Escuela Superior de Bellas Artes: "En América fue la clase dirigente la que se despojó voluntariamente de sus riquezas entregándolas al dominio público. Claro que, al mismo tiempo, la previa selección de las riquezas permilió controlar el sistema simbólico a sacralizar, y la operación culminó con la consagración del apellido, la familia, o sea la clase. [,..] En los hechos, la clase dirigente entra y sale de los museos cuando quiere, dona, compra, controla, elige, decide y termina apropiándose de un lugar en la memoria pública", Página/12, Buenos Aires, 19/7/94.

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Llegados a este punto es necesario señalar la relación de refuerzo mutuo que existe entre los criterios tradicionales de exposición del patrimonio -especialmente en los museos de antropología e historia- y la manera de tratar y. exponer el conocimiento en la escuela. La similitud reside en la conceptualización cosificada, desvinculada de los intereses potenciales de los sujetos y separada de sus modos y concepciones de vida (Batallan y Díaz, 1990).

En virtud de ello, los "ensayos" innovadores interpelarán no sólo a los museos sino también a la propia escuela en cuanto a la forma y al contenido de sus prácticas. La propuesta, entonces, es no esperar pasivamente que una nueva museografía prospere aquí, tal como está ocurriendo en otras partes del mundo. Reformulando desde el aula la relación escuela-musco podemos contribuir a que éste deje de ser algún día un depositario cultural y conservador material para convertirse en un centro de información y proyección educativa, en un agente sintetizador y difusor de la memoria colectiva y el conocimiento científico.5 De acuerdo con lo que venimos desarrollando, queda claro que la necesaria reformulación alude no sólo a la implementación de estrategias didácticas creativas y eficaces para dinamizar el vínculo de los alumnos con el patrimonio, sino también al significado y la intencionalidad de la acción pedagógica en términos de compromiso con el pasado, el presente y el futuro de nuestra sociedad. Las innovaciones que muchos docentes y guías están llevando a cabo -aun siendo pocas, aisladas o acotadas- demuestran que las "barreras" de los museos no son tan infranqueables como parecen, 5. Extraído de las conclusiones del Primer Encuentro Nacional de Directores de Museos (ENADIM), Argentina, 1984.

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y que podemos generar a través de ellos algo más y mejor que el disfrute entendido como contemplación pasiva y el aprendizaje como incorporación acrítica de datos e imágenes. Ocurre a veces que los propios alumnos nos obligan a desviar la mirada o el recorrido previsto para abordar el patrimonio teniendo en cuenta sus intereses e incluso algunas problemáticas sociales que no figuraban en nuestra agenda. Veamos al respecto algunos ejemplos. 1. Un museo histórico, un grupo escolar en visita guiada: pasaje por diversas salas, explicaciones que remiten a temas tratados alguna vez en clase. Luego de escuchar y de observar objetos que testimonian famosas batallas o expediciones, pertenencias de los "héroes" nacionales, pinturas que representan los grandes hitos de nuestra historia, etc., un alumno pregunta: "¿En la época colonial no existían las mujeres?". 2. Un grupo escolar en la Casa de Gobierno. Momento de conflicto entre el gobierno y los docentes (huelgas, asambleas en gremios y escuelas, marchas masivas por reclamos salariales y en defensa de la educación pública). Visita guiada: recorrido por patios y salones, explicaciones acerca del Palacio, los despachos y el funcionamiento del poder ejecutivo. Información acerca de los estilos arquitectónicos y los materiales utilizados en la construcción y refacción del edificio a lo largo de la historia. En el recinto,'los chicos reconocen al ministro de Educación y se alborotan: "Preguntémosle qué va a hacer", "Contémosle la asamblea de padres del otro día", etc. La guía los llama al orden y espera que se calmen para continuar con la visita. Al final, ante la propuesta de escribir mensajes, aparecen entre otros los siguientes comentarios: "Me gustaría saber por qué acá hay tanto lujo y en nuestro país sigue habiendo tantos pobres", "Que se arregle de una vez el lío que hay con los maestros", "¿Por qué no pueden solucionar el problema de los jubilados?".

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3. Un museo histórico, un grupo escolar, una sala en la cual "vamos a ver cosas del campo, de los gauchos". Exhibición de estribos de plata, rastras de lujo, mates, bombillas y tabas con incrustaciones de oro, grabados que muestran cascos de estancia, gauchos a caballo y en diversas situaciones cotidianas, salones con muebles ingleses, etc. Consigna: recorrer, anotar de qué época son los objetos, elegir uno y dibujarlo. Un alumno se dirige a su maestra: "Seño, ¿entonces los gauchos eran ricos?". Sin pretender agotar el análisis posible de cada uno de estos casos, en el cual debería confluir lo histórico, lo museológico, lo educativo, lo político, veamos cómo ellos se vinculan a las reflexiones que venimos desarrollando. 1. La inquietud acerca de las mujeres en la época colonial expresada con la frescura y la espontaneidad propia de los niños, remite necesariamente a las relaciones de poder y a la desigualdad entre los sexos, en virtud de valores y modelos ancestrales de masculinidad y feminidad. Desde esta perspectiva, la ingenua pregunta constituye una virtual interpelación a la "historia oficial" que no da cuenta de la participación de las mujeres en la construcción social. 6 2. Los chicos llevaron la realidad en su visita a la Casa Rosalía, aludiendo a problemas actuales que repercutían fuertemente en olios, que incluso los tenían como protagonistas y que, por cierto, 6. Acerca de la incorporación de la perspectiva de género en la enseñanza, consúlirsi; Bonder, Gloria y Morgade, Graciela, "Voces y miradas de las mujeres en las ciencias sociales del nivel primario", Buenos Aires, 1993, y otros materiales del Programa Nacional de Promoción de la Igualdad de Oportunidades para la Mujer en el Área Edui-aiiva (PRIOM), Ministerio de Cultura y Educación.

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se relacionaban directamente con lo que acontecía en los pasillos y los salones que estaban conociendo. 3. ¿Sala gauchesca o sala rural? ¿Gauchos o estancieros? ¿Las condiciones de vida en el campo y/o los hábitos de vida de la oligarquía ganadera? ¿Qué implicancias tuvo para el desarrollo de nuestro país la presencia inglesa en el campo? Estas situaciones invitan a repensar cómo mostramos y explicamos el pasado, cómo aparece el presente, cómo establecemos puentes entre "el tema" o "el objeto", y los procesos y los conflictos que configuran las relaciones sociales y la vida cotidiana. Todo ello nos conduce a replantear cómo nos servimos del patrimonio no sólo para que los alumnos constaten que existe, sino también, y fundamentalmente, para estimular la emergencia de nuevas inquietudes y para proporcionar "pistas", argumentos y evidencias que faciliten la comprensión de problemas relevantes. En los tres casos comentados, los alumnos pusieron de manifiesto lo que no se cuestiona, lo que aparece distorsionado o confuso, lo que está ausente..., en una palabra, los conflictos. Pero no todos los alumnos se animan solos, y no tenemos por qué suponer que ellos interrogarán con sentido profundo cuando la propuesta de actividad tiene un carácter superficial o formal. Si asumimos que dichos problemas constituyen contenidos y fuentes de aprendizaje, no deberíamos confiar exclusivamente en el descubrimiento espontáneo de los mensajes'ocultos y de las diferentes versiones o interpretaciones de hechos y procesos. Se trata, entonces, de generar intencionalmente espacios y experiencias que tiendan a favorecer actitudes y prácticas de indagación y cuestionamiento.

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LA CAPACIDAD DE PREGUNTAR

Una misma muestra o un mismo objeto pueden suscitar en los alumnos la curiosidad, la maravilla y la problematización de la realidad, o bien contribuir a desarrollar en ellos la habilidad de acumular respuestas y verdades preconcebidas sin haberse preguntado nada. ¿Cómo hacer, qué hacer para que los alumnos se interesen, disfruten y aprendan, relacionándose de manera creativa con el patrimonio y el conocimiento? Retomemos los ejemplos recién comentados: básicamente, de manera implícita o explícita, esos chicos preguntaron. Podrían haber preguntado otras cosas y haber desarrollado, a partir de ello, una búsqueda conducente a otras problemáticas y descubrimientos. Ahora bien, ¿qué y cuánto se puede preguntar sobre un objeto o un grupo de objetos? ¿Por qué insistir en ello? Porque el aprendizaje genuino se sustenta en preguntas cuya respuesta se percibe como necesaria. Porque toda pregunta puede dar lugar a la anticipación de respuestas y al diseño de caminos críticos que conduzcan a su resolución. Porque el conocimiento se construye avanzando entre certezas y dudas, confirmaciones y refutaciones, datos que se buscan, que aparecen, que faltan. En ese proceso, lo nuevo adquiere progresivamente un sentido y se integra a lo conocido, resignificándolo. Por ello, para que los niños y los adolescentes penetren en el significado de lo que exhiben los museos debemos estimularlos y orientarlos a que establezcan relaciones entre lo que saben, lo que desconocen, lo que suponen y lo que ofrecen las salas, las vitrinas, las paredes. Los alumnos de nuestros ejemplos colocaron los objetos en un inundo que no era precisamente el que se les estaba presentando;

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procuraban transformarlos en vehículos de información que no se estaba poniendo enjuego en la exhibición ni en las explicaciones, y que tampoco les era requerida por las consignas dadas para trabajar. En definitiva, quebraron la propuesta de observar desde el lugar de la ignorancia y de manera externa, neutra y objetiva; buscaron y establecieron relaciones, vislumbraron otros significados y manifestaron sus propios saberes y supuestos. Los objetos "hablan" acerca de las culturas en las cuales han tenido o tienen un lugar, un valor, un sentido; expresan necesidades, creencias, costumbres, procesos, problemas e interacciones. Por lo tanto, los mensajes que contienen emergen de la peculiar relación que existe entre ellos y su contexto: los objetos contribuyen a configurarlo, y éste, a su vez, les otorga su significado pleno. La capacidad informativa de los objetos, el valor comunicativo del patrimonio, surge del hecho de constituir testimonios materiales de una determinada trama de relaciones sociales, culturales y económicas. Sin embargo, los objetos no hablan por sí solos; su posibilidad de comunicar algo valioso está íntimamente vinculada, por un lado, a la forma como son presentados y, por otro, a la indagación que desarrollemos en torno a ellos. A fin de analizar estos temas en el transcurso de las mencionadas experiencias de capacitación que he coordinado, prepuse a los participantes que eligieran algún objeto personal que tuvieran en ese momento consigo y que -por algún motivo- significara algo especial para ellos. Luego debían elaborar una lista de veinte preguntas cuya respuesta permitiera obtener información sobre dicho objeto. Ocurrió que "llegar" a las veinte preguntas, para la mayoría de los participantes fue un problema. Asimismo, los que lo lograban no dejaban de señalar el esfuerzo que ello había implicado. Casi

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todos lo atribuían a que esos objetos "en verdad, no daban para tanto". A continuación, colocamos los objetos a la vista de todos, en el piso, en el centro de una ronda. Posteriormente, dos personas debían idear con ellos y a partir de ellos muestras imaginarias que tuvieran cierta lógica y coherencia interna; había que "contar alguna historia" (no era condición que estuvieran todos los objetos incluidos). Las personas propuestas debían elaborar un criterio con el cual seleccionar, clasificar, ordenar y proponer -si fuera necesariootros elementos y/o explicaciones para acompañar la supuesta exhibición. Una o dos veces cambiaron las personas y, con ellas, los criterios para el armado de la muestra. Las "colecciones" se fueron completando, modificando; aparecieron dudas y discusiones, se enriquecieron los intercambios, se multiplicaron las preguntas y se complejizaron las interpretaciones, los comentarios, las propuestas. Es decir se descubrió que no había una sola lógica de exposición posible; ésta dependía de los propósitos, de lo que se quisiera comunicar, de los ejes que se tomaran como estructurantes e incluso del rol que se atribuyera al público imaginario. Lo que en un principio había sido apenas un cúmulo de cosas cotidianas yuxtapuestas pasó a ser un conjunto de testimonios materiales con sentidos tan diversos como profundos, con un importante potencial comunicativo. Las historias que podían "contar" aquellas aspirinas, anillos, lizas, llaves, paraguas, lapiceras, agendas, cigarrillos, recibos de sueldo, bufandas, alicates, recipientes para transportar la vianda diaria, etc., eran de una riqueza notable. En más de una ocasión los participantes armaron la historia de una maestra de la localidad que remitía no tanto a los hábitos y las prácticas del personaje inventado cuanto al docente como sujeto social... una cotidianidad colectiva configurada por determinadas

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expectativas, condiciones de trabajo, conflictos y necesidades. (Nuevamente, la realidad entró en escena de la mano de unos objetos aparentemente insignificantes.) En cualquier caso, algo quedaba claro: ningún objeto parecía "no dar para tanto", sino todo lo contrario. La manera de encararlos, tan rápida y superficial al comienzo, fue dando lugar progresivamente al descubrimiento de una nueva modalidad -menos rígida, más creativa- que demandaba incorporar al ejercicio saberes más "serios" y estructurados, datos y opiniones. Los propios participantes señalaron posteriormente que la riqueza que caracterizó ese trabajo con los objetos contrastaba fuertemente con las limitaciones que habían aparecido en el momento de formular los (¡¿veinte?!) interrogantes iniciales. Analizando aquellas primeras preguntas hallamos, además, que la mayoría de ellas podía responderse por afirmación o negación, se concentraba en el aspecto físico, material o funcional, no remitía al contexto del objeto, y admitía sólo respuestas unívocas. Por lo tanto, no daban lugar a la exploración, la suposición, la relación o la opinión. Así preguntamos por lo general poco y acotado al dato cierto... y es probable que, congruentemente, estimulemos este tipo de interrogantes en los alumnos. ¿Qué desaprovechamos, qué nos perdemos cuando encaramos de este modo un tema, un objeto, un museo? Tal vez podamos descubrirlo a través de un ejercicio*que permite comprobar la capacidad informativa que contiene un objeto cotidiano. Aunque hoy por hoy difícilmente encontremos latas de gaseosas en los museos, vale la pena detenernos en una original propuesta cuyo título es por demás elocuente:

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"Cuarenta maneras de mirar un objeto. La lata de Coca Cola ".1 1. Huélelo. 2. Gústalo.

3. Pálpalo. 4. ¿Hace ruido? 5. ¿Cuáles son sus dimensiones? (altura, peso, diámetro). ¿Cómo lo "medirías" y lo "pesarías" sin un metro ni una balanza? 6. Haz una descripción del envase de modo que alguien que nunca lo haya visto se haga una idea clara de él (forma, color, decoración). 7. ¿Cuántas formas y tamaños distintos existen de envases de CocaCola? 8. ¿Por qué existen distintos tamaños de envases de Coca-Cola? 9. ¿En qué medida la forma del envase ha sido determinada por el material utilizado, el método de fabricación y la función a que está dedicado? 10. ¿Por qué el envase no es completamente blanco, negro o rojo? 11. ¿Cuál es la función de su decoración? 12. ¿Qué te sugieren las letras? 13. ¿Por qué los símbolos, logotipos y marcas de fábrica son tan importantes en nuestra sociedad? 14. ¿Hasta qué punto el nombre Coca-Cola refleja las modas de nuestra época? 15. ¿Qué permanece igual o parecido y qué se ha modificado a lo largo de los años en los envases de Coca-Cola? 16. ¿Con qué material se ha fabricado el envase? 17. ¿Qué ventajas y qué desventajas tiene ese material? 18. La materia prima que sirve para fabricar el envase, ¿se trata de un recurso renovable? 19. ¿Qué revela esto sobre la actitud adoptada por nuestra sociedad respecto a la conservación? 20. ¿En qué habría sido diferente el envase si se hubiera utilizado otro material: madera, cerámica o papel, por ejemplo? 7. Propuesta del Museo Arqueológico Nacional de Madrid, 1986, sobre una idea de .1. Henningar-Shuh, de los Museos de Nueva Escocia, Canadá (Revista Museum N° 144, ), citado en García Blanco (1988).

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21. ¿Qué puedes deducir al observar el envase y sus letras, acerca de su modo de fabricación? 22. ¿Qué te hace pensar su modo de fabricación sobre nuestra sociedad? 23. ¿El envase responde bien a los fines para los que fue concebido? ¿A cuáles mejor y a cuáles peor? 24. ¿Por cuáles objetos, formas o materiales podrían reemplazarse los de este envase con ventaja? 25. ¿Cómo podría mejorarse su diseño? 26. Si hace veinte, cien o mil años alguien hubiera tenido que diseñar un envase de Coca-Cola, ¿cuáles habrían sido las diferencias de concepción? 27. Se consumía Coca-Cola en las épocas mencionadas antes? 28. ¿Cómo será el envase de Coca-Cola del futuro? 29. ¿En qué ocasiones bebes Coca-Cola? 30. ¿Por qué bebes entonces Coca-Cola? 31. ¿Cuántos envases de este tipo se utilizan cada día en España? 32. ¿Cuál es el tiempo de utilización efectiva de cada envase? 33. ¿Qué se hace con ellos después de haberlos utilizado? 34. ¿Por qué se encuentran envases de Coca-Cola en las aceras, los parques y las playas? Piensa sí ocurre de igual modo en todos los sitios en todas las épocas. 35. ¿Habría algún modo de volver a aprovechar esos envases? 36. SÍ mostraras en la calle el envase de Coca-Cola a tantas personas como pudieras en diez minutos, ¿cuántas piensas que no lo reconocerían? ¿Qué conclusión sacarías? 37. ¿Obtendrías la misma respuesta en Valladolid, en Marsella (Francia) o en Perth (Australia)? 38. ¿Cuántos otros envases conoces parecidos a los de Coca-Cola? ¿En qué se asemejan y en qué se diferencian? 39. ¿Qué nos indican todos estos envases sobre las personas que los utilizan, sobre aquellas que los distribuyen y sobre nuestra sociedad en general? 40. De todos los aspectos del envase de Coca-Cola, ¿cuál es, según tú, el más importante y por qué? " - Imagina ahora que eres un envase de Coca-Cola y escribe la historia de tu vida.

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Lo que acabamos de leer es sólo un ejemplo; las consignas y las actividades concretas pueden ser muchas y diversas. En cualquier caso, lo que interesa destacar es que operaciones tales como preguntar, imaginar, relacionar, responder, cuestionar, proponer, pueden articularse en procesos solidarios con el conocimiento. Al respecto reflexiona Paulo Freiré (1986): Vuelvo a insistir en la necesidad de estimular permanentemente la curiosidad. El asunto no es simplemente introducir en el currículo el momento dedicado a las preguntas. ¡No es todo! La existencia humana es, porque se hizo preguntando; la raíz de la transformación del mundo está en el acto de preguntar [...]. Vivir la pregunta, vivir la indagación, vivir la curiosidad, testimoniarla al estudiante [...]. Para un educador en esta posición no hay preguntas bobas ni respuestas definitivas [...] ellas están insertas en el acto de conocer. Aun cuando la pregunta para él pueda parecer ingenua, mal formulada, no siempre lo es para quien la hace. En tal caso, el papel del educador [...] es ayudarlo a rehacer la pregunta, con lo que el educando aprende, en la práctica, cómo preguntar mejor. Exactamente, cuando una persona pierde la capacidad de asombrarse, se burocratiza.

Movilizando la inquietud y la interrogación en nosotros mismos y en nuestros alumnos, contribuimos a familiarizarnos con una modalidad de relación con los objetos y los saberes que predispone -en cuanto a actitudes y capacidades- para un mejor aprovechamiento de los museos.

LA VALIJA. UNA EXPERIENCIA PARA COMPARTIR

Ya hemos analizado anteriormente cómo y por qué los museos no se caracterizan, por lo general, por su comunicabilidad, su función social transformadora, su "seducción" ni sus propuestas didácticas.

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También hemos señalado que, pese a ello, podemos instrumentarlos al servicio de la innovación de las formas y los contenidos escolares, y del propio funcionamiento de la institución museo. Ciertas experiencias llevadas a cabo a partir de dichos supuestos y objetivos ponen de manifiesto y confirman esa posibilidad.8 A continuación, relataré los aspectos más significativos de una de ellas. El propósito central del proyecto era llevar a cabo una experiencia alternativa de articulación escuela-museo. Quienes estuvimos a cargo de elaborarlo e implementarlo queríamos mostrar y mostrarnos que era posible: • Para el museo, acercarse a las escuelas a fin de motivar, orientar y compartir una preparación diferente de una visita al museo, y recibir a los grupos escolares no sólo con horarios reservados y mucha información para ofrecer, sino también con recursos preparados para que ellos la descubran y/o la requieran, • Para la escuela, ir al museo queriendo ir, sabiendo para qué se va y habiendo reflexionado antes acerca de la existencia de esas instituciones, que entre los escolares suelen estar asociadas, fundamentalmente, a la excursión y al pic-nic que incluye la salida.

8, Experiencia piloto realizada en 1992 por el Programa "Museo y Escuela" de la Dirección de Relaciones Intersectoriales, Subsecretaría de Educación, Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, y el Museo de la Ciudad de Buenos Aires. Participaron escuelas municipales de nivel primario y medio (sexto grado; tercer año). El Museo de la Ciudad está ubicado en el centro histórico de Buenos Aires, y se dedica a la investigación y la difusión de la historia y el patrimonio urbanos. Ofrece permanentemente exposiciones temporarias medíante las cuales un público amplio y diverso tiene la oportunidad de vincularse a la vida cotidiana, el desarrollo histórico y el patrimonio de la capital argentina. El museo suele mantener contacto fluido con el público escolar.

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Por otra parte, era un gran desafío llegar a generar interesantes procesos y aprendizajes en torno a una muestra cuya temática no se vinculaba claramente a los contenidos tratados en la escuela ni con los intereses manifiestos de los alumnos.9 Pensábamos, sin embargo, que las características de la puesta y ciertos objetos e informaciones podían despertar el interés de los niños y los adolescentes. Nos propusimos entonces que el museo fuera un lugar de trabajo y descubrimiento, pese a que la visita no estuviera integrada en el desarrollo curricular. Para planear las actividades consideramos básicamente el antes y el durante de la visita al museo (el después, lamentablemente, no pudimos abarcarlo por falta de continuidad y porque estábamos sobre el final del año lectivo). Para el antes, la idea rectora fue desde el comienzo "la valija": una suerte de adaptación libre de lo que en muchos países se conoce como "kit pedagógico" o "maleta de museo". Se trata de una estrategia para promover en las escuelas el contacto con los museos y/o con una exhibición particular, estimular actividades de investigación en torno al patrimonio, "acercar" los museos a las escuelas alejadas de ellos y favorecer la comunicación viva entre ambas instituciones. 10 Nuestra intención original, siguiendo esas interesantes y lejanas experiencias, era llevar a la escuela una valija o un baúl con

9. En ese momento, el Museo de la Ciudad exhibía la muestra "El huevo de Colón y algunos españoles que llegaron a América". Con motivo de los quinientos años de la llegada de Colón a América, la muestra incluía objetos y testimonios vinculados a la inmigración española en la Argentina, así como a anteriores festejos del "Descubrimiento": documentos, objetos de la vida cotidiana, recuerdos personales, fotos de archivo, material periodístico, elementos arquitectónicos, referencias sobre la vida y los aportes ilc algunas personalidades, etcétera. 10. El sistema de kits o maletas, en el campo de los museos e instituciones culturales, surgió en la década del setenta y obtuvo rápidamente resultados muy positivos.

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indicios y muestras de la exposición, a modo de introducción, lo cual no pudo concretarse dado que sólo podían salir del ámbito del museo los objetos que no estuvieran catalogados. Pero no abandonamos la idea; la transformamos y la adaptamos, dentro de nuestros propósitos generales, a las posibilidades que teníamos. Pensamos, además, que podía ser interesante que ese primer acercamiento no girara solamente en torno a la temática de la muestra, sino a los museos en general y al Museo de la Ciudad en particular. Así armamos una valija de entonces con la cuaí saldríamos "de viaje" hacia las escuelas involucradas en la experiencia. Contenía diversos objetos pertenecientes al patrimonio del museo, también fotos y fotocopias de grabados que los mostraban en uso y en su entorno, y otros testimonios gráficos que se relacionaban más directamente con la muestra que se exhibía en ese momento y que los grupos visitarían unos días más tarde. Concebimos "la valija" como un recurso para que el acercamiento del museo a la escuela fuera lo menos mediatizado posible, para generar un espacio de descubrimiento y de cierta magia por el contacto con "esas cosas" que en general en los museos no se pueden tocar y, fundamentalmente, como una invitación no sólo a tocar sino a preguntarse y preguntar por los objetos, a indagar y responder acerca de su contexto, del significado de su presencia en el museo, etcétera. Un kit es una unidad portátil que contiene material preparado para el montaje de pequeñas exposiciones temporarias tales como: elementos originales, reproducciones, modelos o facsímiles, medios audiovisuales, diagramas, fichas didácticas, etc. Según el Consejo Internacional de Museos (ICOM), "esta unidad, adecuada para su producción en serie y disponible para su alquiler o venta [...] sigue objetivos especiales respecto a la instrucción y la educación, y es especialmente adecuada para estimular la actividad propia, individual y colectiva".

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Por lo tanto, el antes estuvo dirigido casi exclusivamente a generar un contacto informal, lúdico y placentero, vinculado al fundamento de la existencia de los museos y a las nociones de patrimonio, memoria histórica, conservación y difusión cultural. Tal como habíamos acordado con los docentes, ellos participaron en la actividad aportando, sobre todo, elementos que permitían vincular la experiencia a temáticas trabajadas en clase durante el año. Veamos ahora algunos aspectos del desarrollo de la actividad. En los grupos de nivel primario se invitó a los alumnos a sacar lo que contenía "la valija" y a ayudarnos a colocar los objetos a la vista de todos, sobre las mesas dispuestas en el centro del aula. Las fotos fueron "colgadas" (con broches de ropa) sobre cuerdas que dispusimos para ello a lo largo y a lo ancho de la sala. Luego entregamos a cada chico una tarjetita con una rima (tipo adivinanza) que los conducía a un objeto en particular (véase Anexo, págs. 191-5). A medida que los alumnos descubrían sus respectivos objetos debían agruparse por afinidad ("las cosas que tienen algo que ver entre sí"). A partir de allí se formaron grupos de juguetes, útiles escolares, cosas de la casa, vestimenta de hombre y de mujer, "cosas raras", etcétera. Espontáneamente, y también inducidos por nuestras preguntas y consignas, los alumnos comenzaron a hipotetizar sobre el uso y el contexto de los elementos, los buscaron en el material gráfico expuesto, confrontaron con la información que disponían o que se les ofrecía en el momento, establecieron comparaciones con objetos similares de la actualidad (diseño, material, función, etc.) o elaboraron explicaciones acerca de por qué no existe algo similar ahora, relacionaron con cosas y situaciones propias de sus abuelos, leyeron pasajes de libros escolares y cuadernos de antaño y repararon en las diferencias y las semejanzas con sus propios materiales de estudio.

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Comenzamos a escuchar comentarios del estilo; "Ahora entiendo eso que aparece en las fotos que hay en la casa de mi abuela", "¡Si no hubieran guardado uno de estos 'cosos', nosotros ni nos hubiéramos enterado que alguna vez existieron!". El intercambio, entonces, se deslizó naturalmente hacia las nociones .que pretendíamos trabajar: patrimonio, conservación, etcétera. Luego, a fin de articular ese momento con la próxima visita al museo, nos concentramos en las fotos y los grabados que se relacionaban más directamente con la temática de la muestra que verían en él: inmigración, diversas corrientes y procedencias, vida cotidiana y costumbres a principio de siglo, principales aportes de los españoles. En ese momento entregamos a cada alumno una "pista" o consigna que debían conservar y llevar al museo, ya que a partir de ella desarrollarían la actividad durante la visita. De modo similar a lo realizado en el aula, esa consigna los llevaría hacia un objeto determinado . Las cinco "pistas" entregadas determinaron, de hecho, cinco grupos que compartirían en cierto modo la actividad en el museo (véase Anexo). A partir de la lectura conjunta de dichas consignas comenzaron espontáneamente las anticipaciones acerca de los objetos a los cuales ellas se referían y su vinculación al título y la temática de la muestra. Todo ello fue intencionalmente dejado en el terreno de la duda, lo cual generó cierto misterio que terminaría de descifrarse en el museo. El día de la visita, los alumnos -de forma individual o agrupados según las "pistas"- comenzaron recorriendo la exposición libremente y procurando descubrir los objetos sugeridos. Observaron, intercambiaron ideas con otros compañeros, leyeron carteles y consultaron a los docentes y al guía en busca de orientación o corroboración.

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A medida que confirmaban con el guía que habían identificado "su" objeto, éste les entregaba la hoja de trabajo que orientaría la actividad siguiente. Habíamos elaborado una hoja de trabajo para cada "pista", procurando que los alumnos se concentraran en cada uno de los objetos seleccionados y que, a partir de ellos, establecieran relaciones con otros elementos exhibidos, temas de actualidad e intereses propios (véase Anexo). La propuesta en cuanto a clima, dinámica, contenido y relación antes-durante, fue similar para el nivel medio. El grupo había trabajado sobre la temática de la inmigración y sobre algunos aspectos que aparecían en la exposición. Aceptando nuestra sugerencia, la docente visitó previamente el museo y analizó con nosotros las posibilidades de vinculación de la muestra con los contenidos curriculares ya abordados o por abordar en clase. La actividad en torno a "la valija" se vio notablemente enriquecida por el hecho de que, tanto la docente como los alumnos -por sugerencia de la profesora- habían aportado para ese momento "cosas antiguas" de sus casas, en su mayoría pertenecientes a los abuelos. De ese modo, se introdujo de hecho un tema interesante para debatir y analizar dado que dichas cosas ponían de manifiesto una determinada representación de museo y de lo que se considera objeto "museable". Llamativamente, en contra de los prejuicios más corrientes, esos adolescentes en apariencia "pasatistas", muchos de ellos con gestos y aspecto de rockeros pesados, se entregaron al intercambio, la manipulación, el descubrimiento y la comparación, a partir del contacto con los mencionados objetos y materiales gráficos. Un juguete de cuerda que representaba a un afilador, unos viejos sombreros de paño o un aparato para extraer el jugo de la carne, movilizaron intereses y perspectivas de análisis insospechados,

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permitiéndoles vincularse no sólo a la cultura material de otras épocas sino también a los cambios tecnológicos, los distintos hábitos de consumo, y también a su propia infancia y la de sus mayores. A diferencia de lo realizado con los grupos de nivel primario, no entregamos en este caso las adivinanzas ni la hoja para completar. Mantuvimos, en cambio, la estrategia de las "pistas" orientadoras para el primer momento de la actividad en el museo (véase Anexo). También en este caso el recurso suscitó un interesante intercambio de información y opiniones, dando lugar a suposiciones que fueron retomadas y confrontadas en el museo. Siguiendo una dinámica similar a la descrita anteriormente, a medida que los alumnos descubrían los objetos sugeridos por las "pistas", recibían las hojas de trabajo para profundizar la indagación (véase Anexo). Es interesante señalar que tanto en primaria como en el nivel medio la mayoría de los alumnos se interesaba no sólo en la temática o el objeto que les había tocado en suerte, sino también en las consignas y las respuestas de sus compañeros. Esto implicó que, de un modo u otro, casi todos los alumnos se contactaran con casi toda la muestra, ya sea con consignas a resolver, o libremente, leyendo más o menos detenidamente los carteles y explicaciones y recurriendo más o menos al guía y a los docentes. < Sobre el final, en todos los casos, se realizó un cierre con una puesta en común en torno a las consignas entregadas al comienzo. Los alumnos participaron a partir de lo que habían observado durante la visita, el guía amplió información y aclaró conceptos, y los docentes vincularon los temas que fueron surgiendo a aspectos trabajados en la escuela. Las consignas orientadas a movilizar la reflexión y la opinión personal, y a la relación con la realidad actual generaron intercam-

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bios y polémicas posibles de ser retomadas en el aula o fuera de ella. Como puede observarse, la experiencia no se desarrolló en el marco ideal: ir al museo para abrir, desarrollar o cerrar un tema; para investigar un problema. Sin embargo, aunque acotado, hubo un proceso, una sistematización y un sentido que excedieron la mera salida-vi sita-excursión. En el aula y en el museo hubo diversión, interés genuino, creatividad, aprendizaje. Los alumnos jugaron, exploraron, descubrieron, preguntaron, arriesgaron respuestas, se informaron, establecieron relaciones, anticiparon situaciones, confrontaron supuestos con datos y expresaron puntos de vista. Sabíamos desde el comienzo que una iniciativa como ésta sería difícil o imposible de ser incorporada como estrategia permanente del museo. Tampoco puede ser reproducida tal cual en otras ocaciones ya que, por un lado, estuvo basada en una muestra temporaria y, por otro, la dedicación personal y "personalizada" que demanda hace inviable su extensión al conjunto de las escuelas que virtualmente desearan participar. Sin embargo, creemos que su valor reside en probar y señalar caminos posibles para enriquecer las propuestas de los museos dirigidas al público escolar, así como las actividades a desarrollar por los docentes al encarar las visitas. Por esa misma razón, la incluimos en este trabajo. Acaso el conocimiento de la experiencia, de los materiales y recursos diseñados y de las situaciones que han generado motive oirás búsquedas y "ensayos" para abordar otros tantos y tan diversos museos y exposiciones. Asimismo, la magia que en este caso rodeó "la valija" bien puede suscitarse a través de objetos que los docentes y los propios alumnos reúnan "buceando" en la historia de lo cotidiano y rastreando testimonios en su propio entorno acerca de temas o problemas específicos.

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FINAL ABIERTO

Hemos partido de una necesidad y de un cuestionamiento: ¿Cómo hacer para que los museos provoquen en los alumnos -y en nosotros mismos- algo más profundo y educativo que la admiración distante, la sorpresa y la reverencia, o la indiferencia y el rechazo? En el intento de responder al interrogante, analizamos algunos problemas que caracterizan la relación escuela-museo y comentamos experiencias que hablan de la posibilidad de construir un vínculo alternativo, aun cuando los mensajes prevalecientes y las condiciones de trabajo en ambas instituciones suelen volverse en contra de la capacidad creativa, la voluntad y la viabilidad de la transformación. Mientras tanto, la pluma de Sarmiento, una antigua ventosa, la bandera raída de una gran batalla, el pasaporte de la abuela, una canoa indígena, un balero, la fachada de un edificio o una pieza de orfebrería, invitan a navegar por diversas culturas, épocas y costumbres. En ese viaje es tan necesario diseñar estrategias y recursos atractivos, novedosos y "activos" como procurar que ellos movilicen en los alumnos la capacidad de descubrir los significados del pasado para comprender y protagonizar el presente y el futuro. El museo de la participación, el aprendizaje, la investigación y el compromiso se genera intencionalmente en cada acercamiento, en cada experiencia concreta. De otro modo, éste se perpetuará como un ámbito en el cual los alumnos -en el mejor de los casospodrán vincular lecciones y datos inconexos a objetos que los ilustran. Dado que la disyuntiva deja espacio para la opción, podemos jugar un rol innovador.

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Constituye un desafío imaginar propuestas [...] que permitan destrabar la función meramente transmisora del conocimiento prevaleciente tanto en los museos como en la escuela, y concebir ambas instituciones como un campo activo para la creación de nuevos sentidos sociales (Batallan y Díaz, 1990).

ANEXO RIMAS /ADIVINANZAS (NIVEL PRIMARIO)

Aquí pueden observarse algunas de las rimas entregadas individualmente a los alumnos. Si acaso leyéndolas los asalta la curiosidad: jueguen, piensen, arriesguen... ¿de qué objeto se trata? Abajo figuran las respuestas correctas. -1Prolíjito, subrayado, papel amarillento. De algún chico como vos, pero de hace mucho tiempo. -2Hoy también se usan pero menos que antes, no sólo para el frío sino para las manos elegantes. -3Modelo bien antiguo, la llamaban "cajón". Poca gente tenía una porque costaba un montón. ¡Clic!

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Personaje es de juguete pero existe de verdad. Todavía se ven algunos pedaleando por la ciudad.

-5Porque es de cuero y antigua parece cosa de grandes, pero es algo que usaban casi todos los chicos de antes.

Para cuidar la "pinta" de los señores se usaba, se cambiaba, se tiraba. Abajo del saco, el que no tenía camisa disimulaba. -7Parece un cuadro pero no es, tampoco es un pedazo de ventana. Con tal de que no se rompa... hace con él lo que te dé la gana.

Parecen envases de yogur o vasos para tomar, pero no es nada de eso. A lo mejor las conocías y si no... habrá que adivinar.

-9Para ver cómo se hacía un objeto muy común, descubrí varios "pasos" j tallados en madera. Ahora ese objeto también se usa... pero se hace de otra manera.

Un objeto, un mundo -10¿Cómo hacían para escribir cuando no había birome ni marcador? ¿Cómo se las arreglaban para cambiar de color?

-11Tapa dura, dibujos de antes, lecturas "plomo" y lecturas divertidas. Cosas diferentes de las de ahora y cosas muy parecidas. -12Con espejo y luz el aparato funcionaba. Lo tenían en muchas casas. ¿Para qué pensás que lo usaban? -13Su vida es un "plomo" pero a los chicos les divertía. De frente... mar! -14Lata, corcho y puntería. De otra manera hoy los chicos siguen jugando. Y de otra manera los grandes siguen matando. Los objetos referidos son los siguientes: -1- Cuaderno escolar de los años '40. -2- Par de guantes de mujer. -3- Antigua máquina fotográfica. -4- Afilador, juguete a cuerda. -5- Cartera / portafolios escolar.

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-6- Cuello y pechera de camisa. -7- Molde de azulejo con trozos de vidrio. -8- Ventosas. -9- Distintas fases de la fabricación artesanal de pipas. -10- Tintero. -11- Libro de lectura de los años '50. -12- Aparato para verificar la calidad de los huevos. -13- Soldaditos de plomo. -14- Escopeta de juguete.

CONSIGNAS / PISTAS (NIVEL PRIMARIO) • -1¿Qué tendrá que ver Cristóbal Colón con un aparato para mejorar un colchón? .

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. 1 Un torero alguna vez uso una capa que hoy está en el museo, detrás de un vidrio con tapa.

-3Desde el museo se puede ver una casa muy especial, que está en la misma esquina, desde la época colonial. -4Gente, familias, chicos y grandes, todos con "pinta de antes". Entre paquetes y valijas A ver si descubrís a los inmigrantes...

-5De España a la Argentina, " primer vuelo sin escalas. F Un K piloto aventurero... búscalo en una de las salas.

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195 HOJAS DE TRABAJO (NIVEL PRIMARIO)

Cada una de las siguientes series de preguntas retoma -siguiendo el orden y la numeración- una de las "pistas" presentadas anteriormente. En todas las hojas de trabajo se incluyó al final la siguiente consigna: • En lo que queda de la hoja o en la carilla de atrás podes hacer dibujos, preguntas o comentarios sobre estos temas, o sobre alguna otra cosa del museo que te interese. -11 • ¿Y? ¿Qué tiene que ver Cristóbal Colón con,.. ? 2 • Los padres de Colón vivieron en el siglo XV, pero mucho tiempo después se seguían usando aparatos como éste... ¿Para qué servía este aparato? 3 • ¿De qué época es la cardadora que está expuesta en el museo? 4 • ¿Qué te parece?... ¿Se usará tanto como antes este aparato? ¿Por qué? 5 • ¿Qué otras cosas del museo tienen que ver con Colón? Recorre un poco las salas, mira bien, anota... 6 • ¿Hay algo que no sabías o que te llame la atención? ¿Qué cosa? 7 • ¿Sabías que hay distintas opiniones sobre el "Descubrimiento" y la Conquista de América? ¿Qué dicen unos y otros sobre el papel de los españoles y sobre los festejos de los quinientos años? 8 • Y vos... ¿qué pensás al respecto? -21 • ¿Cómo es la capa? Describíla prestando atención al material, los colores, etcétera. 2 • ¿En qué país las corridas de toros fueron y son todavía una tradición y un espectáculo muy importante? 3 • ¿Qué sabes sobre las corridas de toros... o cómo te las imaginas? 4 • ¿Sabías que en Buenos Aires hubo durante un tiempo una Plaza de 'I'o ros? 5 • Fíjate en los carteles y dibujos...; ¿dónde estaba ubicada esa plaza? 6 • ¿En qué época existió? 7 • ¿Por qué pensás que esa tradición española no "prendió" en la Argentina? 8 • ¿Sabías que hay mucha gente y organizaciones que se oponen a las corridas? ¿Por qué pensás que ocurre eso? -

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9 • ¿Te gustaría que se hicieran corridas de toros en nuestro país? ¿Por qué? -3La casa se llama Los altos de Elorriaga y es del año 1812... 1 • ¿Qué características tiene? Describíla de manera general. 2 • ¿Cómo será por adentro? 3 • ¿Qué cosas de ella te llaman la atención? ¿Por qué? 4 • ¿Cómo te imaginas el entorno de la casa en la época colonial? Contá una escena posible: imagina lo que pasa, los personajes, etcétera. 5 • ¿Pensás que en esa época todos tenían casas como ésta? Por qué pensás eso? 6 • ¿Para vos, vale la pena preocuparse por conservar casas y cosas tan viejas? ¿Por qué? -4A fines del siglo XIX y principios del XX llegaron a la Argentina grandes "oleadas" de inmigrantes... 1 • ¿De qué países venía la gente? 2 • ¿Por qué esas personas se iban de sus países, y por qué venían a la, Argentina? 3 • ¿Cuál fue la corriente inmigratoria más numerosa en nuestro país? 4 • ¿Vos sos descendiente de inmigrantes? ¿De qué origen? 5 • ¿Qué historia o anécdota de inmigrantes conoces de tu familia o de otra gente? 6 • Imagínate un chico de tu edad que vino de España a la Argentina con sus padres en 1930. . . ¿Qué pensaba cuando llegó acá? ¿Qué le gustaba? ¿Qué extrañaba? ¿Qué hizo durante su vida? ¿Qué hace ahora? 7 • Actualmente también hay migraciones. ¿Cuáles tonocés? Pensá... ¿Quiénes vienen a nuestro país y quiénes se van? ¿Por qué ocurren esos movimientos?

1 • ¿Cómo se llamaba este piloto aventurero? 2 • ¿En qué año hizo ese vuelo "histórico"? 3 • ¿Qué te parece?. . . ¿Por qué habrá sido tan importante ese vuelo? 4 • ¿Qué objetos expuestos en el museo recuerdan ese acontecimiento? Recorre un poco, busca bien...

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5 • ¿Cuáles eran los medios de comunicación que existían en ese momento? 6 • ¿Qué medios de comunicación existen ahora? 7 • ¿Cuáles usaste vos alguna vez y cuáles no?

CONSIGNAS / PISTAS (NIVEL MEDIO)

Nació acá y estudió allá, donde habían nacido sus padres. A su vuelta, incorporó a la arquitectura y a la decoración de Buenos Aires un estilo típico de Cataluña (España). Te está mirando fijo... ¡descubrílo! -21810. Cien años más tarde: "Flor de festejo"... y una visita poco habitual. Anduvo por calles, palcos y teatros. Ahora te espera en el museo de la ciudad. -3No está en el museo, pero desde la ventana se la puede espiar. A lo mejor alguna vez pasaste cerca de ella. . . Está parada en la misma esquina desde hace más de un siglo. Trata de ubicarla y después nos contás. -4El teatro Coliseo parecía España. Ellas venían a cantar para sus compatriolas y para los porteños, que ya habían hecho suyos esos bailes y canciones. A ver si las encontrás... ¡Ole! -5Un cartel que parece que "no tiene nada que ver", unos dibujos abajo... y una historia que tendrás que recomponer. Alejandro Sirio te espera en una pared. -6Gente suelta y familias enteras. Valijas, bolsos y paquetes. Ilusiones y promesas en el puerto y en la estación de tren. Imágenes chiquitas, historias grandes.

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-7En España: una vieja tradición, que lejos de perderse hoy sigue siendo pasión. En la Argentina: al parecer hubo intentos... pero "no prendió".

Él la tenía en su casa y ahora ella está en el museo. El: en nuestra historia, toda una personalidad. Ella: un pedazo de la historia de la arquitectura de la ciudad.

HOJAS DE TRABAJO (NIVEL MEDIO)

Cada una de las siguientes series de preguntas retoma -siguiendo el orden y la numeración- una de las "pistas" presentadas anteriormente.

i -11 • ¿Quién es el que "te mira fijo"? 2 • ¿De qué estilo arquitectónico estamos hablando? 3 • ¿En qué época se desarrolló esa corriente en España? 4 • Observando las obras y los ejemplos expuestos... ¿podes señalar algunas características de ese estilo? ¿Cuáles? 5 • ¿Lo conocías? ¿Te gusta? ¿Por qué? 6 • ¿Qué cosas conoces de Buenos Aires que muestran la influencia de otros países? Pensá, recordá... 7 • ¿Qué cosas te gustan más y qué menos de nuestra ciudad, en cuanto a su arquitectura y su decoración? -21 • ¿De quién estamos hablando? 2 • ¿Qué sabes acerca de estos festejos? 3 • ¿Qué pasaba en nuestro país por ese entonces? 4 • A ver si lo descubrís... ¿Dónde está sacada la foto que está más arriba en la pared? 5 • Fíjate la última frase que figura en el programa de la "función de gala" en el Teatro Avenida, anótala aquí: 6 • ¿Vos tenes algún sentimiento o pensamiento especial hacia España? ¿Cuál? ¿ Por qué?

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7 « Durante su estadía en la Argentina, la Infanta puso la "piedra fundamental" de un importante monumento de nuestra ciudad... ¿De qué monumento se trata? La respuesta está en otra sala del museo, ¡busca bien!

-31 • ¿De qué se trata, y en qué esquina está ubicada? 2 • La casa se llama "Los altos de Elorriaga". De acuerdo con el origen de ese apellido... ¿de dónde habrían llegado sus dueños-inmigrantes? 3 • Esta casa es una de las pocas que quedan "en pie" del Buenos Aires colonial, por eso es un Monumento Histórico. Obsérvala bien... ¿qué características tiene? 4 • ¿Cómo te imaginas la vista desde la terraza y el entorno de esta casa en la época de la colonia? 5 • A tu modo de ver, ¿en nuestra ciudad hay una preocupación y una política de conservación del patrimonio urbano? ¿Por qué? ¿En qué se nota que sí o que no? 6 * ¿Qué edificio, casa o lugar de Buenos Aires propondrías que se declarase Monumento Histórico para que lo pueda conocer la gente dentro de un siglo? ¿Por qué? -41 • ¿Qué cosas típicas españolas (objetos, ropa, etc.) se ven en las fotos y expuestas en las vitrinas? 2 • ¿Qué tipo de música española influyó y "prendió" más a principios y mediados de siglo en Buenos Aires? 3 • ¿Escuchaste esa música alguna vez? ¿Te gusta? ¿Por qué? 4 • Actualmente existe en Buenos Aires una zona donde se concentra y se conserva aún lo más "típicamente español"... ¿Qué zona es? ¿Qué cosas hay o suceden en ella? 5 • En otra sala del museo se exponen unas tarjetas "raras" con motivos y atuendos relacionados con la música de entonces; obsérvalas... ¿Qué podes tlccir de ellas, o de lo que ellas muestran? 6 • ¿Sabías?... Actualmente, en España, varios grupos musicales de jóvenes "rockeros" retomaron la canción tradicional de ese país y hacen música "de lii:;ión". Tienen mucho éxito, pero aquí casi no se conocen. ¿Qué influencias tiene, en cambio, la música que vos escuchas habitualmente? ¿A qué se debe ese cambio?

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-51 • Bueno ... en la pared no vemos a Alejandro Sirio pero sí algunas obras suyas... ¿Cuál es la historia que hay detrás de ellas? Averigua qué "tienen que ver" ese señor, ese cartel y esos dibujos. 2 • Esta "historia de vida" ocurrió alrededor del año ¿Qué sucedía por entonces en nuestro país? 3 • Observa bien el cartel... ¿Cuáles son las tres nacionalidades que "conviven" en él? 4«¿Cómo explicarías vos la presencia de cada una de ellas en ese cartel de una sastrería de Buenos Aires? 5 • Seguramente vos conoces alguna historia o anécdotas de inmigrantes, pensá..., de tu familia, de algún conocido. Escribí aquí algo que te llame la atención de esa historia, algo que te haya impactado por algún motivo: -61 • ¿De dónde venían,.., los que estás viendo en esas imágenes y otros que vos sepas que llegaron a nuestro país? 2 • ¿En qué épocas hubo grandes oleadas inmigratorias hacia la Argentina? ¿Por qué motivos? 3 • ¿...y en los últimos años?, ¿desde dónde llegaron muchos inmigrantes a la Argentina, especialmente a Buenos Aires? 4 • ¿Qué semejanzas y diferencias crees que hay entre esta inmigración y la de la época de esas imágenes? 5 • Volvamos a las fotos... elegí un "personaje", el que quieras o el que te llame la atención por algún motivo, míralo bien, ponéle un nombre..., y ahora imagina: ¿qué habrá sido de él o de ella en estas tierras? ¿Cómo siguió su historia en la Argentina, a partir de ese día en que llegó al puerto de Buenos Aires? -71 • ¿De qué se trata? ¿Cuál es esa "pasión" española? 2 • ¿En qué época y en qué lugares se desarrolló en Buenos Aires esa actividad, alguna vez? 3 • ¿Pensaste alguna vez cómo se sentirían los inmigrantes lejos de su lugar y en medio de tradiciones distintas de las suyas? ¿Qué te parece?

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4 • Imagínate como inmigrante en otro país..., ¿qué costumbres típicamente argentinas te gustaría "llevarte" con vos? (Si viviste la experiencia de la migración -interna o externa- seguramente podrás contar algo de la "vida real"...) 5 • Busca en otra sala un cartelito con el título "Sobre los hábitos del que vive en Buenos Aires". ¿Qué costumbres porteñas les llamaban la atención a los inmigrantes? Anota algunas. 6 • ¿Cuáles de ellas ya no son "hábitos porteños" hoy en día? 7 • ¿Qué características o costumbres porteñas actuales te gustan y cuáles no? ¿Por qué pensás eso?

1 • ¿Quiénes son "él" y "ella"? 2 • ¿Qué sabes de "él" y de su participación en la historia de nuestro país? 3 • ¿Cómo se relaciona "él" con el tema de la inmigración? 4 • ¿En qué se diferencia su historia de la de otros inmigrantes? (Mira las fotos que están en la puerta que da a la otra sala.) 5 • ¿Por qué motivos pensás que "ella" es exhibida en esta muestra? 6 • Con lo que sabes de "él" y viéndola a "ella" de cerca..., ¿cómo te imaginas la casa y su entorno en aquella época? 7 • Si tuvieras que comunicar cosas de la actualidad a través de personajes y puertas..., ¿cuáles elegirías y por qué?

BIBLIOGRAFÍA

Batallan, Graciela y Díaz, Raúl: "Salvajes, bárbaros y niños. La definición de patrimonio en la escuela primaria", Cuadernos de Antropología Social, vol. 2, N° 2, Instituto de Ciencias Antropológicas, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, Buenos Aires, 1990. Freiré, Paulo: Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faundez, Buenos Aires. Ediciones La Aurora, 1986. García Blanco, Angela: Didáctica del Museo. El descubrimiento de los objetos, Madrid, Ediciones de la Torre, 1-988.

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León, Aurora: El museo. Teoría, praxis y utopía, Madrid, Ediciones Cátedra, 1990. Pozo, María Ángeles: "Una maleta de préstamo", Barcelona, Cuadernos de Pedagogía, n° 134, 1986. Schmilchuk, Graciela: Museos, comunicación, y educación, México, INBA - CENIDIAP, 1987.

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MUSEOS Y ESCUELAS: SOCIOS PARA EDUCAR

Silvia S. Alderoqui (compiladora)

Helena Alderoqui (colaboradora) Diana Alderoqui de Pinus • Helena Alderoqui Silvia Liliana Calvo * Alejandro A. Acosta Isabel Cruz • Rafael P. Curtoni Pablo Fernández • Marisa Lazzari Daniel E. Olivera • Juan Carlos Radovich Pompi Penchansky • Débora Kantor Diana Tessari • Adriana E. Serulnicoff Adriana A. González • Mariana Spravkin Enrique Llambías • Nathan Saniewicz

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