Le Triangle Didactique

LE MODÈLE DU TRIANGLE DIDACTIQUE

Axe épistémologique Axe sommatif Élaboration didactique

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Axe psychologique Axe cognitif Appropriation didactique

2 Axe praxéologique Axe formatif Interactions didactiques La didactique étudie sur le terrain ce qui est au centre de l’acte éducatif, selon le modèle du triangle pédagogique de Jean Houssaye : est-ce le savoir, l’enseignant ou l’élève. Du point de vue scolaire, on parle de « savoir, professeur et élève ». Le triangle pédagogique représente trois sommets ou pôles : le savoir, l’enseignant et l’apprenant. Il modélise les éléments fondamentaux en relation dans l’acte d’enseigner, donnant ainsi une image de la complexité de cette situation. Pour cette raison, les auteurs parlent aussi à son sujet de système didactique ou de triangle didactique. Le triangle didactique est une représentation schématisée du système didactique. Le système didactique, qui apparaît dans toute médiation du savoir entre un enseignant et un enseigné, est formé des interrelations produites entre les trois pôles du triangle. 1. LES TROIS PÔLES DU TRIANGLE « Les termes savoir (S), professeur (P) et élèves (V) […].  Le savoir désigne les contenus, les disciplines, les programmes, les acquisitions, etc.  Les élèves renvoient aux éduqués, aux formés, aux enseignés, aux apprenants, aux s’éduquants », etc.  Le professeur est aussi bien l’instituteur, le formateur, l’éducateur, l’initiateur, l’accompagnateur, etc. »1.

1.1.      

Pôle du savoir démarche spécifique organisant les connaissances ; notions de pré-requis dans les connaissances ; formulation et présentation des objectifs ; objectifs valables et souhaitables en fonction de l’âge des enfants ; logique disciplinaire (ex : géographie et cartes) ; souci du programme ;

1

Houssaye, Jean, 2002, La pédagogie, une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris, éd. ESF, Coll. « Pédagogies », p. 15.

1

 

1.2.          

didactique ; etc.  si pôle trop fort : dérive pragmatique (maître qui fait une conférence) ;  si pôle trop faible : manque de contenus.

Pôle du maître s’interroger sur son rôle dans la relation éducative ; quel contexte pédagogique instaurer ; selon que le formateur est à l’aise ou non avec la gestion des groupes, sait maîtriser ou non l’hétérogénéité des parcours. Il optera vers un dispositif souple, ouvert, ou plus rigide ; faire l’inventaire des procédures d’apprentissage, globalement, de toutes les formes du travail didactique ; évaluation de sa propre action didactique. ; formation, savoirs, expérience, tempérament... enseignant « expert » ; pédagogie du modèle : explicitation des procédures ; processus d’apprentissage ; etc.  si pôle trop fort : dérive démiurgique (maître qui croit à la toute puissance de sa parole, à la malléabilité de l’esprit) ;  si pôle trop faible : absence d’identification au maître, absence de l’envie de lui faire plaisir.\

Questions à se poser 



Les éléments de la séance pédagogique observée - comment les élèves sont-ils motivés ? 

L’enfant est-il reconnu ? (dans le groupe et par le professeur)



Avec quel professeur l’enfant préfère-t-il travailler ?



L’enfant est-il mis au centre de l’activité ?



Les élèves apprennent-ils tous de la même façon ?



Peut-on parler de stratégies proposées par l’élève ?

Que fait l’enseignant pour que l’élève apprenne ? 

Passe-t-il du plus simple au plus difficile ?



Professeur attaché au texte sans aucune modification ?

 Comment s’établit la planification, l’exécution et le contrôle de « ce qu’il faut faire » et du « comment faire » ?

2

 scolaires. 

Quêter sur l’élève d’avant et l’élève qui assiste à des séances musicales

Entrer en dialogue avec l’enfant :  Quelle est la part du faire et du « dire sur » ?  Le temps de la parole, le temps du silence.

« L’enseignant n’a pas pour mission d’obtenir des élèves qu’ils apprennent, mais bien de faire en sorte qu’ils puissent apprendre. Il a pour tâche, non la prise en charge de l’apprentissage - ce qui demeure hors de son pouvoir - mais la prise en charge de la création des conditions de possibilité de l’apprentissage ». (Chevallard, 1986)

1.3.

Pôle de l’élève  s’interroger sur la situation de départ, autrement dit sur l’ensemble des données personnelles, sociales, institutionnelles ;  s’interroger sur le degré d’éducabilité de l’élève, sur sa compréhension, sur la maturité de ses capacités opératoires ;  tenir compte des envies, prendre comme levier les références et les modèles valorisés par les élèves, susciter le désir et motiver ;  contrôler la communication, chercher des procédures de mise en confiance, d’encouragement, d’aide à la recherche ;  penser l’activité de recherche en fonction de l’hétérogénéité des sujets apprenants ;  prise en compte de l’état psychologique de l’élève, des capacités d’attention, des styles cognitifs, des rythmes de travail, des différences de niveau…  si pôle trop fort : dérive psychologique (écoute passive des aspirations de l’élève, concentration sur ses processus d’apprentissage au détriment de ce qu’il convient d’apprendre...) ;  si pôle trop faible : violence faite à l’enfant dans son intégrité.

« Une idéologie très répandue suppose un lien de simple transfert de l’enseignement vers l’apprentissage : l’élève enregistre ce qui est communiqué par l’enseignant avec peut-être quelques pertes d’informations ». (Laborde 1989)  Questions à se poser 

C’est le sujet formé, l’être observable au sein de la société.  Est-ce que cet élève est différencié quand il est en difficulté ?  Chercher où l’on parle de quelque chose de nouveau.  Les attentes et les interrogations de l’enfant vis-à-vis sa formation musicale scolaire.  L’influence de l’activité musicale de l’enfant. 3



Quels sont les types de médiation ?  médiation groupe / élève ;  parole du professeur.



Le groupe  La centralisation sur le contact avec l’autre.  La manière dont il agit dans un travail collectif o

indépendance, soumission ou conformité au groupe ;

o intérêt collectif de l’action ; o Peut-on parler de bonheur collectif ?  L’attachement au groupe : comment se tissent les relations inter-groupales ?  Comment l’élève apprend-il ? Quelle structure de groupe d’apprentissage distinguet-on ?  Chercher la similitude entre les élèves.  Groupe directif ou semi-directif. 

La relation avec l’enseignant  Comment l’élève apprend-il ? o

L’enseignant lui donne-t-il une réponse toute faite ?

o

Les élèves parlent-ils pour chercher la solution ?

 Le rapport personnel et direct de l’élève au savoir



o

Est-ce que l’élève découvre ?

o

Dire sur ce qu’on a découvert.

Chercher les initiatives personnelles de la part des enfants : le partage, le rôle primordial accordé à l’enfant.

Ce schéma de base permet d’analyser différents modes pédagogiques. Il vise à mettre en évidence les nécessaires interactions (les côtés du triangle) entre 3 pôles (les trois sommets du triangle) : le savoir, le maître, l’élève. L’une des propositions récentes est celle du maître médiateur : celui-ci n’est alors plus celui qui donne le savoir à l’élève (on parle alors de savoir réifié), mais celui qui aide l’élève à s’approprier un savoir. Cette interaction peut alors se représenter comme la médiane issue du sommet « maître ». Ces interrelations nécessitent la mise en place d’un milieu didactique propice à l’acquisition des connaissances par les élèves. D’un point de vue théorique, c’est la notion de système qu’introduit le triangle pédagogique dans la réflexion sur la situation d’enseignement. Il porte le regard sur l’aspect irréductible de celle-ci à l’une de ses composants et sur les relations binaires et ternaires qu’elle comprend. Si une centration temporaire ou un angle d’entrée dans cet ensemble peut reléguer au second plan certains aspects de la complexité ainsi modélisée, cela restera temporaire et conscient dans 4

l’analyse des situations ou dans la conception de l’acte d’enseigner. Dans son approche orientée par une préoccupation quant aux contenus d’enseignement, la didactique proposerait plutôt une entrée par le savoir, mais celle-ci n’est pas nécessaire et la relégation au second plan des autres pôles, ou la suspension temporaire ou partielle de leur considération, peut devenir un moyen technique d’approche, avant un retour à l’ensemble des éléments constitutifs de la situation d’éducation. 2. LES TROIS AXES DU TRIANGLE

Enseigner : axe Maître - Savoir ou axe sommatif Comment le maître se situe-t-il par rapport au savoir ?   

Théorie de Skinner ... ; le guidage ; pédagogie du programme.

Former : axe Maître - Elève ou axe formatif Comment le maître et l’élève sont-ils en relation ? (Dominante après 1968)  

ambiance de classe ; transmission de sa passion.

Apprendre : axe Elève - Savoir ou axe cognitif Comment l’élève s’approprie-t-il le savoir ?       

contrats, projets ; évaluation, diagnostic du champ cognitif ; métacognition ; conflit sociocognitif ; situation-problème ; travail dans la zone proximale de développement ; prise en compte de l’erreur et émergence des représentations initiales de l’enfant.

3. LES TROIS PROCESSUS DU TRIANGLE – Jean HOUSSAYE2 SAVOIR

Processus enseigner

Processus apprendre

2

Houssaye, Jean, 2002, La pédagogie, une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris, éd. ESF, Coll. « Pédagogies », 352 p.

5

ENSEIGNANT

Processus former

ÉLÈVE

La pédagogie par définition : « c’est l’enveloppement mutuel et dialectique de la théorie et de la pratique éducatives par la même personne, sur la même personne. Le pédagogue est un praticien théoricien de l’action éducative. Il cherche à conjoindre la théorie et la pratique à partir de sa propre action, à obtenir une conjonction parfaite de l’une et de l’autre »3.

3.1.

Le fonctionnement de la situation pédagogique

Nous allons ici privilégier un modèle de compréhension théorique qui est issu d’une pratique pédagogique et que l’on peut donc considérer comme un savoir pédagogique. Ce modèle, c’est celui du triangle pédagogique […] : il cherche à définir comment fonctionne la situation pédagogique4. « La situation pédagogique peut être définie comme un triangle composé de trois éléments, le savoir, le professeur et les élèves, dont deux se constituent comme sujets tandis que le troisième doit accepter la place du mort ou, à défaut, se mettre à faire le fou »5. Sur les trois côtés du triangle, il y a toujours deux sujets et un mort. Ce qui importe particulièrement, c’est le sujet parce que c’est avec lui que peut s’établir une relation privilégiée. Le sujet fait forme sur le fond de la situation. Le mort, tout au contraire, fait un vide dans la relation. « Toute pédagogie est articulée sur la relation privilégiée entre deux des trois éléments et l’exclusion du troisième avec qui cependant chaque élu doit maintenir des contacts. Changer de pédagogie revient à changer de relation de base, soit de processus [ou la relation entre deux des trois pôles] »6. « Les processus sont au nombre de trois : ‘‘enseigner’’, qui privilégie l’axe professeur-savoir ; ‘‘former’’, qui privilégie l’axe professeur-élèves ; ‘‘apprendre’’, qui privilégie l’axe élèvessavoir. Sachant qu’on ne peut tenir équivalemment les trois axes, il faut en retenir un et redéfinir les deux exclus en fonction de lui »7. Le processus « enseigner » est fondé sur la relation privilégiée entre professeur et le savoir et l’attribution aux élèves de la place du mort. La situation est telle que les élèves paraissent désintéressés (fous) ou refusant la situation (morts). Le processus « former » est fondé sur la relation privilégiée entre le professeur et les élèves et l’attribution au savoir la place du mort. Là, les règles ne sont pas précisées à l’avance ; il faut les définir pour arriver à trouver le moyen pour intégrer le « savoir ». On peut faire fou au savoir quand le professeur récuse les règles de structuration du processus ‘‘former’’ de façon à réclamer un autre processus. Ceci peut venir du professeur et des élèves. 3

Id., p. 13-14. Id., p. 15. 5 Id., p. 15 6 Id., p. 15. 7 Id., p. 16. 4

6

Le processus « apprendre » est fondé sur la relation privilégiée entre les élèves et le savoir et l’attribution au professeur la place du mort. Les élèves ne passent plus par l’enseignant, ce dernier jouant le rôle d’accompagnateur de la séance. Tout processus a ses propres limites. « Le triangle pédagogique s’inscrit lui-même dans un cercle qui représente l’institution. Mais le rapport avec cet englobant est différent selon les processus : identité pour ‘‘enseigner’’, opposition pour ‘‘former’’, tolérance pour ‘‘apprendre’’ »8. L’institution se veut la gardienne du savoir, donc processus « enseigner ». Par contre, le processus « former » met à distance le savoir à qui il donne la place du mort. Le processus « apprendre » semble être mieux toléré par l’école. « Dans le refus du tiers, les deux sujets se constituent totalement en miroir […]. -

Dans ‘‘enseigner’’, le professeur s’absorbe tout entier dans son savoir, si bien que les élèves ont l’impression de ne pas y être conviés […].

-

Dans ‘‘former’’, professeurs et élèves sont si bien ensemble que leur relation leur suffit à justifier le fait d’être là.

-

Dans ‘‘apprendre’’, l’autodidaxie est devenue permanente, tant et si bien que l’enseignant se voit refuser toute place et toute raison d’être ».

« Dans la réduction du tiers, les deux sujets récusent la différence du mort, entendent se l’assimiler en ne lui laissant aucune autonomie […]9. -

Dans ‘‘enseigner’’, les élèves sont alors tellement séduits par le couple professeur-savoir qu’ils ne peuvent plus avoir aucune existence propre […].

-

Dans ‘‘former’’, le savoir passe dans la relation elle-même, ne se distancie plus d’elle […].

-

Dans ‘‘apprendre’’, le professeur se réduit au seul rapport élèves-savoir, il se réduit à un surveillant ou à un documentaliste […] »10.

Savoir 1 2

Enseignant

6

5

Élève

3 4 Sur l’axe « enseigner », en 1 se trouve la pédagogie traditionnelle magistrale. En 2 le cours vivant.

8

Id., p. 19. Id., p. 20. 10 Id., p. 21. 9

7

Sur l’axe « former », en 3 se trouvent certaines pédagogies libertaires (Neill, Hambourg), certaines pédagogues socialistes (Makarenko), certaine promoteurs de l’Éducation nouvelle en internat (Korczak). En 4 se trouvent les pédagogies institutionnelles (Oury, Fonvieille) et nondirective (Rogers). Sur l’axe « apprendre », en 5 se trouvent l’Éducation nouvelle, Freinet, certaines formes de la pédagogie différenciée. En 6 se trouvent l’EAO, certaines formes de la PPO et de pédagogie différenciée. Ainsi se présente ce modèle de compréhension de la construction et du fonctionnement de la situation pédagogique. Entendons par « modèle » une représentation simplifiée d’un système.

3.2.

Les trois processus et la motivation

Processus « enseigner »11 Le processus « enseigner » fonctionne sur des pédagogies de la transmission et de l’inculcation. L’activité essentielle est assurée par le maître : il prend les activités et dirige les processus. L’action de l’élève dépend plus de motifs (raisons de, obligations de) que de mobiles (besoins de, désirs de) ou de motivations. Comment l’enseignant s’efforce-t-il d’amener l’élève à travailler. Louis Not (1987) distingue ici trois modalités habituellement de renforcement : les sanctions, l’émulation et l’attrait : -

Les sanctions, ce sont des récompenses (d’où le désir) ou des punitions matérielles ou morales (d’où la crainte et l’évitement). Le conditionnement fonctionne sur ce schéma. […] le jugement est placé sous la dépendance de l’affectivité (plaisir ou crainte). Les sanctions ne peuvent en faire fournir que des mobiles extérieurs au rapport élèveconnaissance […].

-

L’émulation désigne l’effort que les individus font pour s’égaler ou se surpasser les uns les autres. Elle procède soit de l’admiration, soit de l’imitation, [..] soit de la concurrence […]. Dans l’enseignement, elle conduit aux classements, aux hiérarchies […].

-

L’attrait place la source de la dynamique hors du sujet agissant puisqu’il résulte des qualités des choses ou des actions que l’activité studieuse appréhende.

Des recherches ont montré que, pour maintenir la motivation, il ne faut pas demander aux élèves plus ce que ce qu’ils sont capables de faire. […]. Les capacités individuelles étant très diversifiées dans une classe, pour optimiser les fonctionnements des élèves, il faut aménager des conditions et des rythmes de progression spécifiques, tenant compte du niveau et du mode de fonctionnement de chacun. Or, c’est ce que le processus « enseigner » néglige en se focalisant sur le rapport privilégié au rapport enseignant-savoir.

Processus « former »12 Le processus « former » s’articule de façon privilégiée sur l’axe professeur-élèves. La motivation va surtout s’inscrire ici dans l’ordre de la relation. Toute intervention qui amène l’élève à s’exprimer, qui lui permet de se prendre en charge en toute liberté, contribue à augmenter la motivation de l’élève à la réussite. C’est l’individu qui est alors posé comme l’origine de la 11 12

Id., p. 225-226. Id., p. 227-229.

8

motivation. […]. L’action de l’enseignant va ainsi être fonction de sa capacité à reconnaître et à s’appuyer sur les besoins fondamentaux des élèves. Raths distingue huit besoins (1967) : -

Être libéré de toute peur ; tout individu a besoin de sécurité psychologique, il a besoin d’être totalement et pleinement ce qu’il est sans être menacé.

-

Le besoin d’être libéré de toute culpabilité ; cela suppose que le centre d’évaluation du comportement se situe à l’intérieur de la personne et non à l’extérieur.

-

Toute personne a aussi besoin d’appartenir à une collectivité, à un environnement.

-

Le besoin d’amour et d’affection.

-

Le besoin de réussite.

-

Le besoin de partager et de se sentir respecté.

-

Le besoin de comprendre et de se comprendre.

L’école sera d’autant plus satisfaisante et formatrice qu’elle permettra de répondre à ces différents besoins. Dans le processus « former », motivation et implication se recouvrent. Cette dernière est fonction d’un ensemble de trois sentiments qui conditionnent l’engagement d’un sujet (Vayer, Rocin, 1987) : -

le sentiment de sécurité qui se traduit dans la disponibilité du moment ;

-

le sentiment d’être concerné apporté par le projet et la nature de l’activité ;

-

le sentiment de vivre son autonomie.

Quels sont les données qui apportent le sentiment de sécurité ? Elles sont de nature affective : la présence d’un adulte qui accepte et écoute l’enfant, mais qui possède également la capacité de réguler les interactions. Quels sont maintenant les facteurs qui donnent au sujet le sentiment d’être concerné ? Ce sont des propositions d’activités qui doivent correspondre aux besoins exprimés. Quels sont enfin les éléments qui donnent à chacun le sentiment de vivre son autonomie ? Un groupe réduit, des données matérielles convenables, un comportement de l’adulte qui se défend d’intervenir dans l’activité de l’autre et qui respecte les rythmes personnels, etc.

Processus « apprendre »13 Est ici désignée l’opposition entre les méthodes traditionnelles centrées sur l’exercice, celles où le maître expose frontalement et collectivement aux élèves qui enregistrent et appliquent, et les méthodes actives centrées sur l’élève, celles où l’élève construit sa formation par l’expérience. Les stratégies d’apprentissages peuvent se poser ici en termes de rapport au savoir. Par rapport à « former », le processus « apprendre » opère une décentration de l’affectif vers le cognitif. Toute intervention d’enseignement qui adaptera les buts visés aux aspirations et capacités de l’élève […] contribuera à augmenter sa motivation à la réussite. Citons dans le cadre de l’interaction sujet-objet Lewin et la théorie du champ (1935), Heider et la théorie de l’attribution (1958), Nuttin (1980) et sa théorie de la motivation dynamique et prospectrice. 13

Id., p. 229-233.

9

Sur le plan cognitif, la personnalité humaine ne perçoit pas et ne connaît pas seulement les objets du monde dans lequel elle vit : elle se prend aussi comme objet de sa propre connaissance. Cela permet au sujet d’intervenir dans sa propre formation et d’agir intentionnellement sur lui-même, comme objet de son action, au lieu d’être simplement affecté par des stimulations et leurs réactions. Sur cette base, on peut donc considérer, d’une part, qu’un enfant, en tant que sujet, entre à l’école prêt et disposé à apprendre, d’autre part, qu’il s’attend à ce que l’objet qu’il va rencontrer à l’école prenne un sens pour lui. Et aucune préparation ni aucun entraînement ne sont nécessaires pour obtenir ces dispositions. Du point de vue de la motivation, la première motivation qui incombe aux enseignants est de faire en sorte que l’environnement et les activités d’apprentissage soient et restent signifiants pour les enfants. Tous les enfants qui n’ont pas été rendus inaptes à apprendre peuvent être intéressés par n’importe quoi, si deux conditions sont respectées : -

la première est que la situation d’apprentissage ait un sens,

-

la seconde qu’elle comporte une certaine nouveauté.

L’intérêt est plutôt un facteur naturel chez tout enfant qui se trouve dans une situation nouvelle, et dans laquelle il peut établir un lien entre la nouveauté et au moins une chose qu’il sait déjà. Sur ces bases, Louis Not (1987) intègre les développements de Piaget. Entre les buts lointains de l’éducation et la vie actuelle de l’enfant, il place la notion de devenir, il définit l’enfant et l’adolescent d’abord comme des êtres en devenir. Durant l’enfance, le projet de soi est celui d’un être qui veut être par ce qu’il fait, et qui veut être plus en faisant plus. Il faut donc que les activités scolaires lui donnent des moyens de réalisation de soi variés et sûrs. Cela nécessite une éducation cognitive fondée sur la réussite, par une dissociation claire entre l’échec et la faute, l’erreur et la sanction. À l’adolescence, le projet de soi devient véritablement plan de vie. L’école à alors une médiation à assurer, non seulement entre l’élève et les contenus, mais aussi entre le projet personnel et les exigences sociales qui s’expriment dans les programmes d’enseignement. Ce que l’élève fait et les efforts qu’il produit doivent avoir un sens et ce sens doit s’articuler à la perspective d’un projet de soi. À ce moment, l’important est que l’élève voie qu’il ne travaille ni pour l’école, ni pour les maître, ni pour les parents, mais d’abord pour lui, pour acquérir des moyens d’action et de réalisation de soi.

Bibliographie ASTOLFI Jean-Pierre et al. Mots-clés de la didactique des sciences : repères, définitions, bibliographies. De Boeck Université, 1997. BERTRAND, Yves, 1993, Théories contemporaines de l’éducation, Lyon, Chroniques Sociales. CHEVALLARD Yves, 1985, La Transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné. La Pensée sauvage. HOUSSAYE, Jean, (3e éd.) 2000, Le triangle pédagogique. Théorie et pratiques de l’éducation scolaire, Peter Lang, Berne. 10

HOUSSAYE, Jean, 1988, Pratiques pédagogiques, Berne, Peter Lang. SOETARD, M., 1981, Pestalozzi ou la naissance de l’éducateur, Berne, Peter lang. http://adcp67.ifrance.com/differenciation/triangle_1.htm http://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/outils/le-triangle-didactique-schema-les-troisdimensions-de-la-recherche-didactique

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