Psicologia Del Desarrollo

Luis Rodríguez de los R.íos '

.

PSICOLOGIA DEL DES_tlRROLLO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION • . . "Enrique Guzmán y Valle" . _.

EDITORIAL UNIVERSlTARIA

.

Pl"imera Edición 1997. Derechos Reservados

(, Universidad Nacional de Educación "Enrique Guzmán y Valle", A\. Enrique Guzmán y Valle sin. La Cantuta-Chosica. teléf. 3600654.

r

Luis Rodríguez de los Ríos

Dirección de la Editorial: Mag. Eva Ríquez Villarroel.

Diagramación y Disciio: Sr. Carlos Martínez RojaS. Montaje y Foto mecánica:

Sr. Máximo Asalde Aldana Sra. Soledad Lucicll de Valqui

CorrcccJón de Estilo : Prof. Emilia Amparo Aybar Servclión

EdJcJón de 2.000 eJemplares. Lima. enero de 1997. ·

Impreso en el Perú Printect·in Peru.

A mi familia por su infinita paciencia.

INDICE INTRODUCCIÓN

9

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

11

OBJETIVOS GENERALES

11

UNIDAD 1:

EL DESARROLLO HUMANO: ASPECTOS CONCEPTUALES, . TEÓRICOS, METODOLÓGICOS E HISTÓRICOS

Lección 1: El desarrollo humano: Aspectos conceptuales

19

Actividades de Aprendizaje y Autoevaluación

28 28 29

Leccíón 2: Teorías del desarrollo

31

. Apartado: Influencias normativas y no normativas en psicología del desarrollo Resumen

· · Apartado: Antropología cultural y psicología infantil

45

Resumen

45

Actividades de Aprendizaje y Autoevaluación

46

Lección 3 : Métodos de investigación en la psicología del desarrollo

47 52

Apartado: El método clínico

53

·Resumen Actividades de Aprendizaje yAutoevaluación

54

Lección 4: Historia del Estudio del Desarrollo Humano

55

Apartado: .El Cambio: Concepto clave en la psicología del desarrollo .\ctividades de Aprendizaje y Autoevaluación

58 59 60

Glosario y Trabajo de lnvestigación

61

Bibliografia de la unidad

62

Resumen

UNIDAD2:

DESARROLLO PRENATAL Y NACIMIENTO

Lección 1 : Herencia y condiciones. del desarrollo prenatal

67

Apartado: Tendencias futuras de la genética Actividades de Aprendizaje y Autoevaluación

80 81 82

Lección· 2 : Influencia del nacimiento sobre el desarrollo ·

.83

Apartado: Violencia hospitalaria

89 90 92

Resumen

.

Resumen, Actividades de Aprendiza.¡e y Autoevaluación . . Glosario y Trabajo de lnvestigación . Bibli()grafia de la unidad

94

UNIDAD 3:

LA PRIMERA INFANCIA: DESARROLLO FÍSICO-PSICOMOTOR,. COGNITIVO Y PERSONAL-SOCIAL

Lección 1: Desarrollo fisico y psicomotor de la primera infancia

99

Apartado Lactancia Materna. El mejor alimento para el niño, que bien puede valer una vida

119

Resumen Lección 2: Desarrollo c
120 121 123

Apartado: Los estilos de aprendizaje

136

Actividades de Aprendizaje y Autoevaluación

Resumen

.137

Actividades de Aprend1zaje y Autoevaluación

138

Lección 3: El desarrollo personal social en la primera infancia

139

Apartado: El rol del padre

151 152 153 154 156

Resumen Actividades de Aprendizaje y Autoevaluación Trabajo de Investigación y Glosario Bibliografia de la unidad UNIDAD4:

DESARROLLO DEL PREESCOLAR

Lección 1 · Desarrollo fisico y psicomotor en el preescolar

Actividades de Aprendizaje y Autoevaluación

161 169 170 170

Lección 2: Desarrollo cognoscitivo en el preescolar

172

Apartado: La máquina de hablar necesita un aprendizaje

187

Resumen

187

Actividades de Aprendizaje, Autoevaluación

188

Lección 3: Desarrollo personal social en el preescolar Resumen

189 209 210

Actividades de Aprendizaje y Autoevaluación

210

Glosario y Trabajo de Investigación

212 214.

Apartado : Directrices para una buena crianza de los niños Resumen

Apartado : Oportunidades de los niños en la actualidad y en el futuro

Bibliografia de la unidad UNIDAD S:

DESARROLLO DEL ESCOLAR

Lección 1: Desarrollo fisico en el Escolar

219

Apartado: Desarrollo fisico y el ambiente escolar

224

Resumen

225 225

Actividades de Aprendizaje y Autoevaluación

Lección 2: Desarrollo cognoscitivo en el escolar ·

Actividades de Aprendizaje y Auti>evaluación

227 245 246 247 249 265 265

(}!osario y Trabajo de Investigación

267

Bibliografía de la unidad

269

.Apartado: Cómo enseñar a los niños a pensar Resumen Actividades de Aprendizaje y Autoevaluación · Lección 3: Desarrollo personal- social en el escolar Resumen·

UNIDAD6:

DESARROLLO DE LA ADOLESCENCIA

· Lección 1 : La Adolescencia: Aspectos Conceptuales Apartado: CaracteríSticas Generales de la Adolescencia Resumen Actividades de Aprendizaje y Autoevaluación Lección 2: Desarrollo Físico en la Adolescencia Apartado: Adolescencia e lnlagen Cor¡)oral Resumen .·Actividades de AprendiZaje y Autoevaluación

275 279 280 28.1 283 291 290 .. 292

Actividades de Aprendizaje y Autoeval~ación

295 307 308 309

Lección 4: Desarrollo Cognoscitivo en el Adolescente

311

Apartado: lmplicancias del Pensamiento Formal en la Enseñanza

319 319 320 323 342 342

Lección 3: Sexualidad Adolescente Apartado: Algunas Interrogantes sobre el SIDA Resumen

Resumen Actividades de Aprendizaje y Autoevaluación Lección 5.: Desarrollo Personal-Social en el Adolescente Apartado: Puntos Fuertes de la Personalidad de los Adolescentes ·Resumen Actividades de Aprendizaje y Autoevaluación

343

. Trabajo de Investigación y Glosario

344

· · Bibliografía de la unidad

347

UNIDAD?:

LA JUVENTUD

Lección 1 : Desarrollo Físico en el Adulto Joven

353

Resumen

357

~ctividades

de Aprendizaje" Autoevaluación

357

Lección 2: Desarrollo Psiccilógico .en el Adulto Joven Resumen Actividades de Aprendizaje y Autoevaluación Lección 3: Elección de un Estilo de Vida-Personal Apartado:. La Ecuación del Amor Resumen Actividades de Aprendizaje y Autoevaluación Trabajo de Investigación y Glosario · · Bibliogtafia de la unidad UNIDAD 8:

LA MITAD DE LA VIDA: LA ADUL TEZ

Lección 1: Funcionamiento Físico en la Adultez Resumen Actividades de Aprendizaje y Autoevaluación Lección 2: Desarrollo Psicológico en la Adultez Resumen Actividades de Aprendizaje y Autoevaluación Lección 3: Adaptación y Relaciones Familiares en la Adultez Apartado: Continuidad y Cambio Físico Resumen· . Actividades de Aprendizaje y Autoevaluación Trabajo de Investigación y Glosario Bibliografia de la unidad UNIDAD 9:

361 364 364 367 375 375 376 377 378

383 387 387 389

391 392 .· 393 395 395 396 397 398

LA VEJEZ

Lección L Definición y Aspectos Biológicos del Envejecimiento· Actividades de Aprendizaje y Autoevaluación

403 407 407

Lección 2: Aspectos Psicosociales Relacionados con el Envejecimiento

411

Apartado: ¿Cuántos Años Vivirá Ud.?

Bibliografia de la unidad

417 418 418 419 420

CLAVE DE RESPUESTAS

421

Resumen·

Resumen Actividades de Aprendizaje y Autoevaluación Trabajo de Investigación y Glosario

BIBLIOGRAFIA GENERAL

INTRODUCCION El proceso educativo tiene como uno de sus más importantes soportes conceptuales y metodológicos a la ciencia psicológica en sus distintas ramas aplicativas. Una de esas ramas está constituida por la psicología del desarrollo. Para el docente, el conocimiento y comprensión de los procesos y competencias evolutivas del ser humano no sólo constituye un requisito en su formación académica, sino una necesidad fundamental para su saber y desempeño profesional. La educación entendida como un proceso histórico, social e ideológico de formación integral de la personalidad de los educandos; no es más que un proceso de «involucramientm> en el desarrollo y evolución del ser humano, precisamente, para promoverlo y optimizarlo de manera constante y progresiva a estadios evolutivos cada vez más complejos y adaptativos de realización y autorrealización personal y social . El proceso educativo al igual que los cambios evolutivos no se producen ni en el <> cultural ni en la neutralidad de una interacción hombre-mundo, sino supeditados a la calidad, precisamente, de esta interacción. En opinión de Gonzalez (1995), ningún proceso educativo, puede ser eficaz al margen del conocimiento real de las condiciones psicológicas del sujeto al que debe servir: el educando. Dicho conocimiento constituye, por tanto, el msumo básico para el diseño, ejecución y evaluación curriculares. Así como para la consejería y prevención psicopedagógica. · En tal sentido, el presente texto autoinstructivo de psicología del desarrollo pretende proporcionar información cientitlca actualizada y relevante acerca de los cambios evolutivos que ocurren en el ser humano desde su concepción hasta la muerte; haciendo énfasis en los aspectos, procesos y fenómenos comportamentales y mentales. El teJ..10 ha sido organizado desde una perspectiva cronológica, en el cual se trata de resaltar al desarrollo humano como un proceso multifacético de complejización creciente de los cambios evolutivos y de construcción progresiva de la personalidad en términos de sucesión de una edad anterior a una edad más avanzada (etapas )que va experimentando el ser humano en todo su ciclo vital en estrecha interacción dialéctica con su medio circundante, en continuo cambio. Consecuentes con esta perspectiva, el texto ha sido dividido en nueve unidades didácticas. En la primera se abordan los aspectos conceptuales del desarrollo humano; y a partir de la segunda hasta la novena unidad se describe el desarrollo fisico, cognoscitivo y personal-social de cada etapa evolutiva. En relación al contenido, el texto refleja la información más reciente publicada sobre el desarrollo humano tanto en el extranjero como en nuestra patria. Las cinco primeras unidades han recibido una mayor atención informativa en términos de· amplitud y profundidad; teniendo en cuenta, de un lado, que es justamente en estas etapas donde se ha producido la mayor cantidad de nuevos descubrimientos, aportes e interpretaciones de los cambios evolutivos de parte de las ciencias de la conducta; y de otro, por la importancia que éstos revisten para el profesional de la educación en su desempeño docente. A lo largo del texto se ha tratado de relaci-::mar el saber psicológico con la acción educativa a fin de que los contenidos desarrollados devengan en funcionales y significativos para los estudiantes: Facilitando, asi-

9

mismo, el desarrollo de habilidades y estrategias de intervención y toma de decisiones pedagógicas qne éstos deberán ir adquiriendo y construyendo de acuerdo, al perfil profesional esperado para su formación. Finalmente, queremos expresar nuestros sinceros agradecimientos a todas aquellas personas que han contribuido a la cristalización de la presente obra. A Carmen Zevallos Choy por su colaboración en la recogida y procesamiento de información, a Adán Córdova Delgado por su apoyo en la selección de los recuadros, a Sela Contreras Zambrano e Yvana Carbajal Llanos por el apoyo mecanográfico de los primeros borradores y, a mis alumnos de las promociones 93 y 94 de la especialidad de Psicologia por su comprensión y apoyo afectivo en los momentos que más los requerimos.

El Autor

10

ORIENTACIONES METODOLOGICAS ESTRUCTURA DEL TEXTO El texto autoinstructivo de Psicología del Desarrollo Humano, comprende la s1guiente estructura: a)

Introducción Explica las razones por qué se estudia la asignatura de Psicología del Desarrollo Huinano y describe panorámicamente el contenido de la misma haciendo énfasis en la relación que guarda con el perfil profesional del futuro educador de la Universidad de Educación «Enrique Guzmán y Valle>>.

b)

Objetivos generales del Texto Autoinstructivo Específica los logros a alcanzar después del estudio del Manual. El conocimiento de dichos objetivos permite dar una visión general del temario y la secuencia instruccional del texto autoinstruetivo.

e)

Unidades Didácticas El texto autoinstructivo, consta de nueve unidades didácticas, las cuales agrupa a objetivos y lecciones afines referidos a los aspectos generales de la terminología y de la metodología,y procesos evolutivos de las etapas del desarrollo prenatal, primera infancia, pre-escolar, escolar, adolescencia, juventud, adultez y vejez. Cada objetivo de Unidad, orienta el desarrollo de Jos contenidos de las lecciones y las actividades necesarias para su logro. Inclusive, se hace hincapié en la especificación del sentido motivador del contenido a tratar, formulando interrogantes que orienten su estudio.

d)

Lecciones En las lecc10nes se desarrollan los contenidos temáticos dé ¿ada unidad.

La Unidad 1está referida a los aspectos conceptuales, teóncos, metodológicos e históricos del desarrollo humano y comprende cuatro lecciones en el orden siguiente: aspectos conceptuales del desarrollo humano, teorías del desarrollo, métodos de investigación en la psicología del desarrollo e historia del estudio del desarrollo humano. La Unidad II,está referida al estudio del desarrollo prenatal del ser humano y comprende dos lecciones, en el orden siguiente: herencia y condiciones del desarrollo prenatal, el nacimiento y condiciones particulares del parto. La Unidad III, está referida al estudio del desarrollo de la primera infancia y comprende tres lecciones: el desarrollo fisico y psicomotor, el desarrollo cognoscitivo y el desarrollo personal-social. La Unidad IV, comprende el estudio del desarrollo del pre escolar, constituida por tres lecciones: el desarrollo fisico y psicomotor, el desarrollo cognoscitivo y el desarrollo personal-social.

La Unidad. V , comprende el estudio del desarrollo de la edad escolar, que está integrada por tres lecciones: el desarrollo fisico y motor, el desarrollo cognoscitivo y el desarrollo personal-social . La Unidad VI, comprende el estudio del desarrollo de la adolescencia, que está integrada por cinco lecciones: aspectos conceptuales, el desarrollo fisico ,sexualidad adolescente, el desarrollo cognoscitivo y el desarrollo personal-social. · La Unidad VII , comprende el estudio del desarrollo de la Juventud, que está integrada por tres lecciones: el desarrollo fisico, el desarrollo psicológíco y elección de uo estilo de vida personal .

11

La Unidad VIII, comprende el estudio del desarrollo de la adultez, que está integrada por tres lecciones: el funcionamiento fisico en la adultez, el desarrollo psicológico y adaptación, relaciones familiares .. La Unidad IX , comprende el estudio del desarrollo de la vejez que está integrada por dos lecciones: definición y aspectos biológicos del envejecimiento, y aspectos psiciosociales relacionados con el envejecimiento. Cada lección comprende a su vez objetivos específicos que orientan el desarrollo de los contenidos en temas y subtemas didácticamente secuenciados,aunado a ellos la inclusión de recuadros, tablas y apartados para su mejor comprensión y afianzamiento. Asimismo, incluye un resumen de lo tratado, la asignación de actividades de aprendizaje y su respectivo ejercicio autoevaluativo. e)

Elementos complementarios de la Unidad Al término de cada Unidad se inserta un breve glosario de los términos más utilizados, el estudiante encontrará la propuesta de un trabajo de campo o investigación que deberá elaborar bajo la modalidad de trabajo monográfico. El trabajo tiene como propósito reforzar los contenidos estudiados aplicándolos a situaciones concretas que le permitan tener vivencias directas aeerca de lo aprendido. De igual manera, se ha incluido una bibliografia básica sobre el tema desarrollado, sirviendo de fuente de consulta para que el estudiante pueda ampliar sus conocimientos.

METODOLOGIA DE ESTUDIO Con el fin de elevar la comprensión del texto autoinstructivo y el rendimiento en el aprendizaje del mismo, nos permitimos sugerir al estudiante, algunas técnicas de estudio y de aprendizaje eficaz. Para tal efecto, presentamos las técnicas propuestas en el Método RILRE ideado por Francis Robinson, también conocido como Método de Estudio Robinson. Las letras de la palabra RILRE son abreviaCiones de los pasos necesanos para lograr que la lectura de estudio sea provechosa. Paso uno: Revise. Lea los obJetivos y nombres de las lecciones de cada Unidad, antes de iniciar una lectura detallada . Revise la infonnación de tablas, figuras y recuadros; así como el resumen de cada lección. Esta rápida inspección debe realizarse en un tiempo no mayor de cinco minutos, después. del cual tendrá una visión general del contenido de cada Unidad. Paso dos: Interrogue. Para concentrarse en la infonnación de una lección convierta el nombre de cada tema o subtema en una pregunta. Esto estimulará su interés en la lectura y centrará su atención en aspectos específicos; además podrá elevar su nivel de comprensión. Paso tres: Lea. Es importante leer cada tema o subtema de la lección en forma detenida. No debe iniciar la lectura de otra lección sino hasta después de haber reflexionado un poco sobre el material leído. Paso cuatro: Repase. Después de haber formulado interrogantes y leído una lección completa interrumpa la lectura e inicie un repaso del material, es decir trate de contestar preguntas que formuló al principio o escriba sus respuestas en la hoja. Paso cinco: Evalúe. Al terminar cada lección o unidad, resuelva las pruebas autoevaluativas, así como respóndase a las preguntas formuladas en cada lección antes de estudiar. Compruebe su rendimiento a través de la clave de respuestas,

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tablas valorativas y comprobación de la información. De no lograr rendimientos satisfactorios vuelva a leer la infonnación evaluada. Puede pedir a otra persona que le formule las preguntas sobre cada tema o lección y compruebe s1 puede señalar las respuestas con sus propias palabras. Aparte, si no logra hacerlo con sus propias palabras, relea la lecc1ón hasta responder correctamente. Repita este procedimiento en cada una de las lecciones o métodos de estudios personales como elaboración de cuadros sinópticos, resúmenes, esquemas, cte.

En relación a las actividades de aprendizaje y trabajos de campo y/o investigación que tendrá que realizar, le · sugerimos seguir las normas e instrucciones para la realización de trabajos monográficos propuestos por la Universidad. Es importante desarrollar acciones concretas en su realidad que permitan contrastar la informaCIÓn teórica recibida. EVALUACION · Los procedimientos de evaluación de los estudiantes en relacióri a los contemdos del texto autoinstruetivo , se realizarán a través de la aplicación de pruebas autoevaluativas de lección,las mismas que tienen su clave de respuestas y su respectiva tabla valorativa al final del texto permitiéndole al estudiante juzgar su rendimiento. De igual manera, mediante el desarrollo de las asignaciones y trabajos de campo y/o investigación , complementándose con dos .exámenes presenciales.

OBJETIVOS GENERALES Al ténmno del cstudw del Texto Autornstructivo de Psicología del Desarrollo Humano, el participante estará en condicwnes de: 1)

Explicar los aspectos conceptuales.teóncos, metodológicoS e históricos de la psicología del desarrollo humano.

2)

Describir los rasgos que caracterizan al desarrollo pre-natal y nacimiento.

3)

Analizar las características evolutivas de la prm1cra prinlera infancia y de la etapa preescolar.

4) Analizar las caractcnsticas evolutivas del escolar y del adolescente. 5)

Analizar las características evolutivas de la adultez JOVen y adultez media.

6)

Analizar las características evolutivas de la adultez tardía.

7)

Valorar los cambios evolutivos en el contexto de la acción educativa concreta.

13

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PRIMERA UNIDAD El Desarrollo Humano: Aspectos conceptuales, teóricos, metodológicos e históricos. .

Para el hombre, el nacer es sumergirse en un mar de incertidumbres. Lo único cierto es que tarde o temprano alcanza la orilla de la muerte. L Rodríguez

PRIMERA UNIDAD· El Desarrollo Humano: Aspectos conceptuales, teóricos, metodológicos e históricos.

OBJETIVO DE UNIDAD Describir los aspectos conceptuales, teóricos, metodológicos e históricos del desarrollo humano.

Introducción de la Unídad Se inicia la primera unidad abordando el desarrollo humano como objeto de estudio de la psicología. Caracterizando sus bases conceptuales y teóricas. Así mismo, se describen los principales métodos de investigación de la psicología del desarrollo y sus respectivos antecedentes históricos. Los contenidos a desarrollar pretenden dar respuesta a las signientes interrogantes: ¿Cuáles son los aspectos conceptuales y procesos fundamentales del desarrollo humano? ¿Cuáles son los enfoques teóricos explicativos del desarrollo humano? ¿Cuáles son los hitos históricos de estudio del desarrollo humano? ¿Qué métodos de investigación utiliza la psicología del desarrollo y cuáles son sus consideraciones éticas?

LECCIONN° 1 EL DESARROLLO HUMANO: ASPECTOS CONCEPTUALES · OBJETIVO ESPECIFICO Describir los aspectos conceptuales del desarrollo humano. l.

El desarrollo humano como objeto de estudio de la psicología

El desarrollo humano, como objeto de estudio, es compartido por varias ciencias de la conducta hwnana, como son: la biología, psicología, sociología, educación, antropología, medicina y la psiquiatría. Su estudio comprende la naturaleza y el proceso de los cambios en la estructura, función y conducta que se produce en · los iodividuos a lo largo de la vida. A nivel psicológíco el campo del desarrollo humano, ha sido estudiado tradicionalmente por la psicología evolutiva, psicología genética o psicología iofantil. En la actualidad, es estudiado por la psicología del desarrollo cuyo ioterés radica en tratar de descubrir el cómo y por qué cambian los iodividuos conforme su edad va en aumento, a diferencia de las anteriores, que se centraban en la descripción del qué y cuánto de dichos cambios. Es decir, la psicología del desarrollo, se preocupa más de conocer los procesos y los factores del desarrollo que sus contenidos o formas. Por otro lado, la psicología del desarrollo abarca el estudio de la conducta humana durante todo el ciclo de la vida (de la concepción hasta la muerte) y no solamente de la iofancia, niñez o adolescencia como era abordada antiguamente por la psicología evolutiva. '

La psicología del desarrollo, tiene como metas la descripción, explicación, predicción y optimización del comportamiento humano en relación a la edad. Identificando y descubriendo los principios y leyes que regulan los cambios evolutivos (iotra e ioterindividuales) que se dan en cada una de las etapas del desarrollo. Recuadro 1.1

Metas de la psicología del desarrollo según Hoffman el al ( 1988)

ro

l. DESCRIBIR los cambios en el crecimiento físico, en el pensamiento y en la personalidad que dan en la edad y la experiencia. · 2. COMPARAR personas de diferente bagaje cultural, con historias biológícas y de crianza diferente. 3. EXPLICAR los cambios evolutivos y su secuencia de accuerdo a principios, reglas teorlas y mecanismos. 4. PREDECIR patrones de desarrollo. Esto permite controlarlo y mejorar situaciones en aquellos casos en los que el desarrollo se ve afectado y hasta prevenir ptros problemas de desarrollo. 5. RELACIONAR los hallazgos de la psicología del desarrollo con el trabajo de otras disciplinas, para que la información sea útil a educadores, padres, terapeutas y terapistas, trabajadores sociales y científicos. Fuente: Thorne ,1994. 2.

Concepto de desarrollo

Se entiende por desarrollo al eonjunto de cambios cuantitativos y cualitativos que ocurren en las personas a través del tiempo o edad. Los cambios cuantitativos son bastante evidentes y relativamente fáciles de medir, como por ejemplo: el aumento de peso, talla, vocabulario, habilidades fisicas, etc. Los cambios cualitativos son más complejos, iocluyen «saltos>> en el funcionamiento as~ aquellos cambios en calidad que diferencian a un niño capaz de hablar de un bebé no verbal o a un adolescente ensimismado de un adulto maduro. Estos cambios seila!an el crecimiento de la ioteligencia, la creatividad, la sociabilidad y la moralidad. Tanto cuantitativa como cualitativamente, el desarrollo humano es un proceso continuo, irreversible y complejo (Papalia y Olds, 1985).

19

El desarrollo se presenta como un complejo proceso secuencial de cambios o transfonnaciones en ·]a organización de la conducta y personalidad en todos sus aspectos: fisicos, motrices, cognoscitivos, afectivos, sociales, etc. Estos cambios se relacionan con la aparición de nuevas necesidades, intereses y motivos, con la adquisición de habilidades y conocimientos, con el empleo cada vez más efectivo de la experiencia y de las · circunstancias (Berwart y Zegers, 1980). Es importante aclarar que el término desarrollo, en su sentido psicológico, no es aplicable a todos los cambios, sino a aquellos que aparecen siguiendo un orden y permanecen por un tiempo largo; un cambio temporal debido al uso de drogas o una enfermedad no se considera como parte del desarrollo. De igual manera los cambios producidos deben promover otros cambios más organizados y complejos que faciliten conductas adaptativas más efectivas y de un nivel más alto. 3.

J>rocesos fundamentales relacionados con el desarrollo

Se han identificado tres procesos básicos que posibilitan los eambios evolutivos en las personas, éstos son: la maduración, el crecimiento y el aprendizaje. 3.1

La Maduración

Es el proceso de emergencia inevitable de habilidades, destrezas, capacidades y funciones que se desarrollan como parte del potencial innato del organismo, el cual depende de factores genéticos y biológicos. Son cambios que ocurren en forma natural y espontánea con el paso del tiempo, que se inicia con la concepción y finaliza cuando-el ser alcanza el estado adulto. La maduración se diferencia del crecuniento por que el segundo se caracteriza por el aumento de tamaño y se núde en centímetros, kilos, cte. La maduración en cambio se núde por la aparición de funciones nuevas (canunar, hablar, sostener la cabeza) o de eventos (aparición de un diente, aparición de la rnenarquia, aparición de nuevos huesos, etc.). No todos los niños terminan su crecimiento con el núsmo peso, o con la misma estatura: en cambio, todos los niños terminan su maduración con la adquisición de todas las funciones y caractcrísucas de la adultez (Cusnunsky ct al, 1986).

En general. la maduración es un proceso irreversible, con tendencia a-la inevitabilidad, que se manifiesta por un orden fijo de progresión y t1cne carácter de universal, pues, se da en todos los individuos y todas las culturas. Sin embargo, el ntrno !lende a variar de un individuo a otro. Recuadro 1.2 Algunos indicadores de maduración del nillo

* Maduración dentaria Aparición de las distintas piezas dentarias.

* Maduración semal

Aparición de las características se>.:uales primarias y secundarias.

* Maduración psicomotriz *

Maduración de múltiples fimciones motoras y sensoriales. Maduración ósea Aparición progresiva de huesos que no estaban presentes al nacet. Fuente: Cusminsky et al, 1986

3.2

El Crecimiento

El crcc1núento es un concepto estrictamente cuantitativo. Tiene que ver, en la esfera fisica con cambios en las dimensiones corporales (peso, talla, perímetro toráxico, cefálico, bronquial, etc.) y; en la esfera ps1cológica, con la adquisición de la información, destrezas e intereses emocionales. Muchos autores prefieren referirse al crecimiento, solamente cuando abordan los cambios estructurales o corporales. Así Cusnunsky ct al (1986) define el crecimiento como el proceso de incremento de !amasa de un ser vivo, que se produce por el aumento del número de células o de la masa celular.

20

El crecimiento fisico es un proceso que ocurre de manera continua, regular y paulatina de acuerdo a un cierto calendario madurativo, que va transformando el cuerpo desde la inmadurez inicial a niveles crecientes de madurez. El crecimiento al igual que la maduración evoluciona determmado por los genes. Sin embargo, es abierto a las influencias del ambiente hasta ciertos limites o márgenes preestablecidos en la herencia que el individuo recibe de sus padres. (Palacios, 1991 ). Como por ejemplo a la nutrición, condiciones de vida, estado de salud, hábitos de vida, ejercicios, etc. Para Ausubel y Sullivan (1983), el término crecimiento se emplea para designar los cambios relativamente permanentes en el substracto neuroanatómico y neuro-fisiológico de la conducta. Se refiere. a los correlatos basales del cambio evolutivo, sin considerar si éste es atribuible a la maduración o al aprendizaJe. Crecimiento y desarrollo están íntimamente ligados, dependen de uno al otro; debe de haber un crecimiento para que exista un desarrollo, una adquisición de funciones. A medida que el sistema nervioso se modifica baJo la acción del crecimiento, la conducta se diferencia y cambia. 3.3

El Aprendizaje

Se entiende al aprendizawcomo todo cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisición y/o modificación de conocimientos o habilidades a través de la experiencia. (interacción sujeto-medio) El aprendizaje es el proceso evolutivo básico del cambio en el individuo. Gracias a la capacidad de aprendizaje que tienen los seres humanos, son posibles los cambios evolutivos más complejos y probablemente humanos que los singularizan en relación con las especies más. cercanas en la escala filogenética. Así, gracias a este proceso los mdividuos aprenden a hablar, pensar, crear, etc., entre otras conductas altamente elaboradas. El desarrollo humano está detenrunado en gran parte por los procesos de aprendizaje, que al interactuar con los componentes genéticos, madurativos y de crecimiento, posibilitan los cambios cualitativos o psicosociales. Los psicólogos han idenllficado que a cada momento madurativo corresponde un tipo determinado de aprendizaje (sensorial, motor, verbal, social, etc.) y un mecanismo o modalidad predominante de aprendizaJe (reactivo, operante, por modelos y/o cognoscitivo), como se verá más adelante. Los teóricos del aprendizaJe conciben el desarrollo a través de la vida como urui acumulación gradual de conocimientos, destrezas, capacidades, actitudes y competencias. El niño se convierte en adolescente y luego en adulto primordialmente por la acumulación de experiencias y aprendizaje gradual y constante, lo cual a su vez da origen a más habilidades y conocimientos. (Craig, 1994). 4.

Areas del Desarrollo

Dada la complejidad del desarrollo humano debido al crecimiento y al cambio que se da en diferentes aspectos en la dinámica y organización de la conducta, los investigadores del desarrollo tratan de abordar los cantbios evolutivos, separándolos arbitrariamente en áreas o aspectos, con la finalidad de facilitar su estudio y análisis. Sin embargo, conviene aclarar que en la realidad todos los aspectos del desarrollo interactúan entre sí, donde cada desarrollo específico afecta al desarrollo global.

21

Las áreas del desarrollo humano son las siguientes: 4.1

Area del desarrollo físico

Abarca el estudio del crecimiento de las dimensiones externas del cuerpo (dimensiones corporales) estatura y peso y, el desarrollo de habilidades sensoriales y motrices que lo capacitan para interactuar cada vez mejor con el medio ambiente. El desarrollo fisico está estrechamente relacionado con procesos fisiológicos y maduracionales de los sistemas esqueléticos, musculares y, especialmente, del sistema nervioso, entre otros. 4.2

Area del desarrollo cognoscitivo

Abarca el estudio de Jos procesos a través de los cuales se adquiere la capacidad de comprender o entender la naturaleza de los hechos, las personas, objetos y relaciones que se establezcan entre sí. Dentro de · estos procesos tenemos la percepción, memoria, lenguaje, razonamiento, reflexión y creatividad; cuyos desarrollos van a caracterizar, los cambios en el procesamiento de información de las personas en relación a su estadio evolutivo. 4.3

Area del desarrollo personal social

Se refiere al estudio de la adquisición. y establecimiento de las relaciones interpersonales y a la capacidad de adaptación social. Comprende el desarrollo de apego emocional e independencia, conducta prosocial, competencia y desarrollo moral, romo producto de un paulatino y complejo proceso de socialización o aprendizaje social. 5.

Etapas o periodos del desarrollo

La gran mayoría de autores aborda el estudio del desarrollo humano desde una perspectiva cronológica. Un análisis cronológico organizado, estudia al ser humano como un todo y se refiere a los diversos aspectos del desarrollo tenidos en cuenta en diferentes momentos de la vida, ello significa que el ciclo de la vida .es dividido en periodos o etapas de desarrollo. Cada etapa representa un punto significativo en la inaduración física y el desarrollo psicológico; y cada etapa enfrenta al individuo a una serie de tareas y metas de desarrollo que debe lograr. La adquisición de habilidades y los cambios personales que deben ocurrir son necesarios para el desarrollo adecuado. Por eJemplo. una de las tareas de la edad escolar es comprender las nonnas que regulan las relaciones interpersonales y lograr capacidad de ajustar su conducta a ellas. Papalia y Olds (1985) distribuyen el estudio del deSa.rmllo humano de acuerdo con los siguientes grupos cronológicos: - Período Prenatal (desde el momento de la concepción hasta el nacimiento). - Primera Infancia (del nacimiento a los 2 años). - Niñez Temprana o Preescolaridad (de 3 a 6 años). - Niñez intermedia o escolaridad (6 a 12 años) -Adolescencia (de 12 a 18-20 años). -Edad Adulta Temprana (de 20 a 40 años). - Edad Adulta Media (de 40 a 60 años). · -Edad Adulta Tardía o Vejez (de los 60 años eh adelante). Es importante remarcar que estas divisiones son arbitrarias y a veces subjetivas; especialmente en la edad adulta; ya que existen pocos criterios físicos específicos para indicar cambios de un periodo a otro (como en la pubertad, por ejemplo), y por la amplia gama de influencias sociales, culturales y económicas a que se ven expuestas las personas desde la adolescencia, lo que hace particularmente dificil cualquier intento de asignar edades definidas, de allí que las edades consignadas para cada periodo son sólo aproximadas y no definitivas.

22

Por otro lado, al interior de cada teoría algunos de sus representantes han propuesto la existencia de estadías evolutivos, como es el caso de Freud, Erikson, Piaget, etc., los que serán tratados cuando desarrollemos cada una de las etapas del ciclo de la vida reseñadas en líneas anteriores.

6.

Principios del desarrollo

La psicología del desarrollo, en la actualidad asume algunos principios conceptuales que se aplican a todos Jos cambios del desarrollo. Entre otros tenemos:

6.1

PRINCIPIO DE DIFERENCIACION E INTEGRACION En síntesis, el desarrollo se define como un proceso complejo de diferenciación e integración.

La diferenciación es el proceso de emergencta de funciones, destrezas y habilidades psicobiológicas que intervienen en la organización. de la conducta; y en la cual, cada una de ellas, constituye un componente· esencial que en algunas ocasiones se van desarrollando separadamente y en otras tienden a articularse entre sí, como unidad conductual. La diferenciación es articulación y diversificación progresiva de la conducta y de la personalidad. La diferenciación implica especialización. (Berwart y Zegers, 1980). Así por ejemplo en un niño de 12 meses se van manifestando y diferenciando fimciones que en el lactante no se observan, tales como la marcha, lenguaje, pensamiento, etc. El proceso de mtegración conductual, permite dar sentido y significación a las partes diferenciadas. La unidad organizativa de la conducta se conserva en fimción del proceso de integración. Si bien los procesos de diferenciación e integración son indisociables, en el desarrollo de los niños se presentan momentos de mayor diferenciación, que corresponden al aparecuniento acelerado de importantes fimciones o capacidades; como por ejemplo, durante los primeros años prevalecen las funciones sensoriomotrices. En otros momentos predominan los procesos de integración, que se identifican por una estabilidad y unidad de sentido de la conducta; verbigracia, Jos años escolares.

6.2

PRINCIPIO DE ORDENACION

El .desarrollo es un proceso ordenado y secuencial, sigue una trayectoria bien definida. Este orden se· manifiesta en las características siguientes:

El desarrollo procede de lo simple a lo complejo. En el desarrollo del lenguaje los bebés pasan del llanto al balbuceo y luego a las palabras y, finalmente llegan a manejar oraciones cada vez más compleJas. b) . El desarrollo procede de lo general a lo específico. En el desarrollo motor, cuando los niños pequeños tratan de coger un objeto, lo hacen moviendo todo el cuerpo: pero meses después utilizan las partes más específicas (brazo) del cuerpo para alcanzarlo. e) El desarrollo físico sigue las leyes del desarrollo céfalo caudal y próximo distal. La ley céfulo-caudal (de la cabeza a la punta de los pies) estableee que las partes superiores del cuerpo se desarrollan antes que las inferiores. La ley próximo-distal (de lo más cercano a lo más alejado) establece que las partes centrales del cuerpo se desarrollan antes que las extremidades. a)

23

d)

El desarrollo cognoscitivo se da de acuerdo con líneas ordenadas. Por ejemplo, los estadías del desarrollo cognoscitivo· de Piaget (sensorio-motor, preoperacional, operacional concreto y formal). 6.3

PRINCIPIO DE LOS PERIODOS CRITICOS

Un período crítico es el lapso durante el cual aumenta la susceptibilidad del organismo a las influencms ambientales, tanto positivas como negativas. Los períodos críticos frecuentemente corresponden a intervalos de desarrollo rápidos. Por ejemplo, los tres primeros meses de embarazo son considerados como un periodo crítico ya que si una mujer embarazada es irradiada, toma determinados medicamentos o contrae ciertas enfermedades, el feto sufrirá un efecto significativo como en el caso trágico de la Talidomida que dejó inválidos a muchos niños. El mismo medicamento ingerido en otro momento del embarazo quizás no habría tenido ningún efecto dañino. Investigaciones realizadas han demostrado que los aprendizajes en el ser humano tienen momentos críticos. Si en esos momentos el niño no recibe la estimulación necesaria y oportuna, la conducta no se producirá. Al respecto Bruner (1965) sostiene: «parece que eXJste un período crítico durante el cual, el aislamiento del mundo de ricas estimulaciones tiene su máximo efecto destructivo: durante el primer año de vida, principalmente. Pero también hay pruebas de que hay efectos, más o menos irreversibles, que se producen a causa de una exposición prolongada a ambientes inertes y homogenizados durante los años formativos de cualquier mamífero>>. Muchas teorías del desarrollo comparten la idea de la existencia de los períodos críticos en relación al desarrollo verbal, motor, intelectual y de apego. Parece que los primeros períodos de la vida son particularmente susceptibles a los efectos de los periodos críticos (Lipsitt y Reese, 1987).

6.4

PRINCIPIO DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

A pesar que el desarrollo sigue un proceso ordenado y secuencial, de acuerdo con una rmsma cronología, existen vanac10nes mdividuales en el desarrollo normal de las personas. Algunos individuos suelen adelantarse o retrasarse en la expresión de determmados comportamientos en relación a las edades promedio esperadas; como pueden ser, la pnmera sonnsa, el pararse solo, la primera palabra, etc. Este pnncipio se basa en que las personas se desarrollan a diferente velocidad. Cada individuo tiene su propio ritmo de desarrollo: unos se desarrollan más de prisa y otrós más lentamente. Hay mujeres que tienen su primera menstruación a los 12 años, otras a los 14 y otras a los 17. De igual manera cada parte del organismo tiene un ritmo propio de desarrollo. Así por ejemplo, mientras que el cerebro alcanza el 80% del peso del cerebro adulto a los cuatro años; los testiculos y ovarios sólo llegan al80% alrededor de los 18 o 19 años. Las edades promedio de desarrollo, deben ser consideradas como flexibles y no definitivas. Solamente cuando se da una desviación extrema de las normas puede considerarse de que se trata de un caso excepcional de progreso o retardo.

24

Recuadro 1.4 El desarrollo humano es un proceso: • ORDENADO - Los cambios ocurren en fonna gradual, con una regularidad y progresión constante. (Patrón de sucesión) • TEMPORAL -Los cambios evolutivos se dan en un tiempo más o menos definido (etapas del desarrollo). • COMPLEJO - Los cambios o transformaciones conducrualcs obedecen a procesos continuos de interacción dialéctica de factores biológicos, ambientales y cognitivos. • CONSTRUCTIVO - Cada transfonnación evolutiva constituye un enriquecimiento de los recursos adaptativos de que dispone el individuo. (fonnación de la personalidad). • UNIVERSAL - Las transformaciones conductuales son comunes a todos los individuos de la especie. Fuente: Rodriguez,l995

7.

FACTORES DEL DESARROLLO

El desarrollo humano es un proceso multicausado; su compleja naturaleza depende de distintos :fuctores que se interrelacionan recíprocamente. Algunos están relacionados con el medio ambiente y otros con el propio mdividuo. Dependiendo de las circunstancias los factores pueden favorecer o retrasar el desarrollo. Según Palacios et al ( 1991) los cantbios evolutivos estarían relacionados con tres grandes factores: 1) la etapa de la vida en que la persona se encuentre; 2) las circunstancias culturales, históricas y sociales en las que su existencia transcurra; y 3) experiencias particulares privativas de cada uno y no generalizables a otras personas. En fomta general podemos agrupar a los factores que regulan el desarrollo humano en factores biológicos, antb1cntales y cognitivos.

7.1

Factores biológicos Los factores biOlógicos están representados por el potencial hereditario o herencia y por la

maduración. a)

El potencial hereditario Alude a las características del paquete genético de que está dotado el individuo (Gonzalez

1995 ). Este determina la existencia de un rango único posible de respuesta de cada persona a su ambiente. Las diferencias individuales -entre las personas- estan causadas por diferencias genéticas en sus rangos de reacción y por diferencias específicas en los ambientes a los cuales se enfrentan.

Existen ciertas limitaciones del cómo cada uno puede responder al ambiente, lo cual, en ningún caso, es el único factor en juego. Por CJemplo, un niño nace con una determinada información genética en la cual s.: definL'!l las posibilidades de crecimiento. Esta información sólo se actualizará al máximo en la medida que las condiciones antbientales (nutrición. ejercitación física) asi lo pennitan; en caso contrario, el mdividuo alcanzara una estatura menor, pero siempre dentro de un rango definido genéticamente. (Berwart y Zcgcrs, 19~0) b)

La maduración

Como hemos visto anteriormente, constituye un factor interno que depende de la información genética; tanto el tiempo de maduración y la secuencia del desarrollo están relacionadas con ella.

25

La infonnación genética señala una secuencia madurativa, ordenada la que, en interacción con el ambiente, se actualiza y se manifiesta en conducta. El ambiente puede influenciar en fonna positiva o negativa sobre el proceso madurativo, según el grado y la calidad de la estimulación. Así por ejemplo, una adecuada nutrición en una etapa de crecimiento, lo favorecerá, y una alimentación deficitaria lo retardará o. inhibirá. Mientras menor es el niño, más incide el factor herencia- maduración en su conducta. A medida que avanza la edad, los factores ambientales van celebrando paulatinamente una mayor influencia en las conductas típicas de la edad. 7.2

Factores ambientales

Están constituidos por los aspectos socioculturales, la interacción interpersonal y lainteraccu]n del niño con la realidad fisica (Berwart y Zegers, 1980). a)

Aspecto sociocultural

Cada individuo se desarrolla en un grupo social determinado. Cada grupo establece ciertas normas, valores, creencias, tareas que el individuo tiene que cumplir para adaptarse. El contexto si>cial incide significativamente en el desarrollo del niño. b) Interacción interpersonal La relación con otros individuos es uno de los aspectos importantes del desarrollo. Los seres humanos aprenden gran parte de sus conductas en interacción con las personas. que lo rodean. La experiencia interpersonal es el horizonte fundamental para el desarrollo de las necesidades superiores, los sentumentos, los intereses, los valores y la moral en el niño (González, 1995). b)

La interacción interpersonal

Está determinada en función· de mecamsmos, tales como el aprendizaje, la imitación, la identificación, que se van dando en el proceso de socialización. A medida que transcurre el desarrollo, van variando las interaciones (en cantidad y calidad) que el niño tiene; gracias a la infuencia de la familia, el grupo de pares (compai\eros de la edad), la escuela, los medios de comunicación, el trabajo, entre otros. Cuanto más pequeño es el niño, mayor será la influencia de la familia y principalmente de lamadrc. e)

Interacción del niño con la realidad física

El ser humano no sólo interacciona con otras personas en su devenir evolutivo; sino también, con la realidad fisica que lo rodea. Interacción que le permite tener un conocimiento sensorial y práctico de esta realidad. Es a través de la experiencia con las cosas que el niño comienza a conocer los atribJJtos y propiedades de las mismas. Aprende qué objetos son para chupar, cuáles para tomar, cuáles son redondas, cuáles son cuadrados; chupándolos, tomándolos, mirándolos (Berwart y Zegers, 1980). Gracias a la interacción con las cosas se desarrolla el pensamiento y la inteligencia y que no es más que la internalización de este conocimiento práctico a través de procesos cognitivos de abstracción, . organización y sistematización. 7.3

Factores cognitivos

·Comprenden los procesos cognitivos que permiten la unificación de los cambios o transfonnaciones; dándoles sentido a las experiencias individuales e integrando y sintetizando la acción de los otros factores.

26

Este factor integrativo y sintético de los factores del desarrollo es el factor de equilibrio y depende del desarrollo cognitivo. La función del desarrollo cognitivo es procesar la información, la experiencia con el mundo, en interacción con los factores internos, cuya finalidad última es la adaptación del organismo humano. El ser humano organiza su experiencia de un modo determinado (proceso cognitivo) y esta organización es común a toda la especie. Si bien las experiencias de un niño criado en el campo y las experiencias de un ruño criado en la cmdad son diferentes, el cómo - la forma como las organiza - es común {Berwart y Zegers, 1980). El individuo va siendo exigido por distintos factores, por distintas tareas, a lo largo del desarrollo. Es en esta exigencia que él construye una estructura de interacción con su ambiente en busca de la adaptación. Los procesos cogrutivos, como un factor del desarrollo, estructuran la interacción con el medio organizan la experiencia - en un proceso dialéctico que conduce al equilibrio.

FACTORES DEL DESARROLLO

Htrrncia

FACTORI:.S BIOLOGICOS

FACTORES AMBIENTALES

MaduraCión

Innu¡o• l::.xperlencialt:s --'\ot'ioruhur.alf't

-lntn-pr-nonales

-Realidad t'ísica

FACTORES COGNITIVOS

Figura l. l. Factores del Desarrollo

27

APARTADO INFLUENCIAS NORMATIVAS Y NO NORMATIVAS,EN PSICOLOGIA DEL DESARROLLO.

Los efectos de ciertos hechos importantes en grupos grandes de petsona5 biui llevado a algunos investigadores a distinguir entre influencias normativas e influencias no norma-, tivas (Baltes. Reese y Lipsitt, 1980). · Cuando eJ,presamos que algo es normativo, queremos decir que ocurre ·en una· fóima similar para la mayoría de las personas en un grupo dado. Las influencias normativas graduadas de acuerdo con la edad,son influencias biológicas y ambientales muy similares para la gente en un grupo de determinada edad, no importan cuándo ni dónde viva. Estas influencias incluyen marcadores biológicos tales como la pubertad y la menopausia. y también culturales tales como la iniciación de la educación formal(que ocurre más o menos a los 6 aftos en la mayoría de las sociedades)}• el retiro del emploo pagó(que normalmente ocurre en algún momento entre los 50 y los 70 aftos). Las influencias normativas graduadas históricamente son influencias biólógicas y: ambientales comunes a la gente de una genen:ción en particular, o cohorte (aquellos grupos en crecimiento al tiempo en el mismo lugar). estas influencias incluyen, por ejem' plo. la depresión económica mundial de los aftos 30 y la agitación política en los Estados Unidos durante los años 60 y 70 originada por la guerra de Vietnam y las hambrunas . masivas en Africa durante los afios 80. Estas influencias también abarcan factores culturales tales como los papeles cambiantes de la mujer, el uso de anestesia en el parto y el impacto del computador. ··· · ·· Los hechos normativos de la vida son hechos no habituales que tienen ~ impacto grande en la vida de los individuos -hechos que no le suceden a la mayoría de las personas o que le suceden a una persona en una época no tipica de la vida-.. Tales sucesos pueden incluir: la muerte del padre cuando el nifto es pequeño, un desastre, una enfermedad que amenaza la vida o el nacüniento de un niílo con un defecto congénito. Fuente: Papalia y Olds,l993

RESUMEN El desarrollo humano como objeto de estudio es compartido por vanas ciencias de la conducta humana, en cspccml. por la psicología . • La pstcologia del desarrollo ttcne como metas la descripción, explicación, predicción y optimización del comportanucnto humano en relación a la edad. Se concibe el desarrollo humano como un conjunto de cambios cuantitativos y cualitativos que ocurren en las personas a través del tiempo o edad. Los procesos fundamentales relacionados con el desarrollo humano son: la maduración, el crecimiento y el aprendizaje. Los investigadores del desarrollo abordan los cambios evolutivos, separándolos arbitrariamente en áreas. Las áreas pnncipales están constituidas por el desarrollo fisico, el desarrollo cognoscitivo y desarrollo personal social. CronológiCamente, el desarrollo humano pasa por las etapas siguientes: prenatal, primera infancia, preescolaridad, escolaridad, adolescencia, juventud, adultez media y adultez tardía o vejez.

28

En la actualidad los teóricos del desarrolle han logrado identificar algunos principios que son aplicables a los cambios evolutivos. Estas son: el princ1pio de diferenciación e integración, el principio de ordenación, el principio de los períodos críticos y el principio de las diferencias individuales. De igual manera, existe consenso en aceptar que el desarrollo hum:mo es un proceso multicausado por factores biológicos, ambienta- . les y cognitivos. · ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 1, 2. 3.

Establezca tres diferencias entre maduración, crecimiento, aprendizaje y desarrollo. F undan1ente la importancia del conocinliento de los principios del desarrollo en la acción didáctica. Consulte otras fuentes bibliográficas y elabore un cuadro comparativo de los factores del desarrollo humano. AUTOEVALUACION

Enc1erre con un círculo la letra que contenga la alternativa correcta. l.

2.

Son consideradas metas de la psicología del desarrollo. Excepto b) Predicción e) Descnpc1ón a) Explicación d) Manipulación de los cambios evolutivos. ·· Proceso evolutivo .controlado por factores genéticos y biológicos Crecmüento b) Maduración e) Desarrollo

. a)

d) Aprendizaje.

3.

El período del desarrollo comprendido entre los 3 y 6 años, se denomina a) Infancia b) Niñez tardía e) Niñez intermedia d) Preescolar.

4.

La tinalidad última de los factores cogmtivos es lograr la--,----.,. del organismo hmnano .. a) Madurac1ón b¡Adaptac1ón e) Equilibración d) Funcionalidad.

5.

Los cambws estructurales o corporales en los niños están asociados al proceso del desarrollo, denominado: a) SoCialización· e) Maduración d) Crecinliento. b) AprendizaJe

6.

La hctencm es un factor del desarrollo, de tipo: a) Expcncncial b) Biológico e) Ambiental

d) Cognitivo.

7.

La mfluencm de los factores biológicos son más evidentes en los años. a) Preescolares b)Escolares e) De la adolescencia d) De la prinlera infancia.

8.

Supongamos que la investigación haya demostrado que un detemünado comportamiento puede aprenderparece ser el más apropiado para se solamente durante un periodo lümtado. El concepto de descnbir esta situac1ón. a) No específico b) Aptlrud e) Periodo crítico d) Estados cognoscitivos.

9.

La maduración se caracteriza por tener un carácter b) Universal e) Adquirido a) Temporal

' d) Reversible.

10. La ps1cología del desarrollo se diferencia de la psicología evolutiva tradicional por:

a) Ser descriptiva

b) Ser explicativa e) Abarcar el ciclo vital

29

d) by e

LECCIONN°2 TEORIAS DEL DESARROLLO OBJETIVO ESPECIFICO Analizar las principales teorías sobre el desarrollo humano. l.

TEORIAS DEL DESARROLLO

Se han establecido varios modelos teóricos explicativos acerca de la naturaleza dt:l desarrollo humano. Cada uno defiende posiciOnes diferentes en relación con la génes1s y procesos del desarrollo. A continuación se revisará s1ete de las teorías más domínantes en el presente siglo; señalándose las áreas en las cuales han eJercido mayor influencia. 2.

TEORIA MADURACIONAL

Las teorías de maduración ponen énfasis en el papel act1vo que desempeña el sistema biológico individual, como factor determínante en el desarrollo. Entre sus representantes se cuentan: Arnold Gesell, Francis Ilg, Louise Bates Ames. La teoría maduracional, sostiene que tanto nuestros patrones comunes de desarrollo como nuestras tendenc1as individuales úrucas de comportamiento están ya programadas en el código genético. Los cambios que observamos durante el desarrollo son imciados por la predisposición inherente al organismo, para evolucionar y por el desarrollo espontáneo de los sistemas neuronales, muscular y hormonal del organismo, que mc1dcn en las capacidades motoras y psicológicas. Gesell sost1ene firmemente que la estructura del desarrollo se apoya en el proceso de maduración biológica y, que los patrones maduracwnales no son inmunes a la influencia ambiental, al menos, se requiere de Cierto mvel de apoyo por parte del ambiente. Gesell distingue cuatro esferas o áreas del desarrollo: Conducta motora: Postura, locomoción, presión. componentes posturales,etc. - Conducta de adaptación: Capacidad de percepción de los elementos significativos en una actuación. Utihza la experiencia presente y pasada para adaptarse a nuevas situaciones. Conducta verbal o del lenguaje: Todas las fomms de comunicación y comportamientos de los gestos, sonidos y palabras. Conducta personal-social: Referida al desarrollo de las relaciones personales ante las demás personas y la cultura social. CRITICA Los psicoanalistas critican a Gesell su tendencia descnptiva y conduc!Ista en el estudio del desarrollo y, su poco interés en los factores afectivos como determinantes en el desarrollo. 3.

TEORIA COGNOSCITIVA

También llamada teoría organicista. Esta teoría pone énfasis en el papel activo desempeñado por el niño en su propio desarrollo. Se han propuesto varios enfoques al interior de esta teoría. Sin embargo, el trabajo de Jean Piaget es el más dominante en esta perspectiva.

31

Piaget (1&96-1980) sosttene que el 'desarrollo se basa esencialmente en el proceso de adquisición del conocimiento. Por ello, a esta te01ía, también, se le conoce como Epistemología Genética que significa el desarrollo de diversos modos de conocer el mundo e>.1enor. Piaget den vó sus teorias a partir de observaciones extensas y detalladas sobre la conducta espontánea de los niños: así como las respuestas de éstos a preguntas y problell!as que el investigador les presentaba. Para él, los niños: tratan de entender su mundo al actuar de forma activa con objetos y personas, y, los cambios del desarrollo se consideran como producto de la actividad del niño; curiosidad, búsqueda, resolución de problemas, y una estructura y stgnificado impuestos al medio ambiente. Según Piaget, los niños utilizan los procesos de la construcción y la invención. Es decir, intentan aclivamente comprender sus expenencias y entender loque sucede y al hacerlo construyen e inventan ideas y conductas que nunca hail visto. Por eJemplo el niño típtco de 7 años entiende que un conjunto de varillas de diferentes longlludes o un conJunto de tasas de diferentes diámetros pueden ordenarse en series de acuerdo a su longttud o diámetro. El niño típico de 5 años no comprende esto, pero cuando tenga 7 años sí lo entenderá, aún cuando no haya visto antes esa disposición o ningún adulto se lo haya dicho (Mussen et al. 1984). Píaget explica que la conducta y pensamientos de todos los indtviduos pasa por etapas definidas en las cuales su secuencia no varia m se omtte nmguna de ellas; pero el momento de presentación de cada etapa varia de una persona a otra hactendo que la dell!arcación por la edad sea solo una aproximación. Cada etapa se basa en la etapa anterior y a su vez, constituye la base para la etapa postenor, cada una de éstas tienen muchas facetas. Segun Piaget la representación personal, (esquema) del mundo se hace más compleja ,absoluta y realista en cada etapa del desarrollo. Afirma que las etapas se diferencian no sólo en cuanto a la cantidad de información adqumda en cada etapa. sino también en relación con la calidad del conocimiento y la comprensión de la misma. Piaget lupotcllzó, que la naruraleza del orgamsmo humano constste en adaptarse a su ambiente, lo cual lo hace un proceso acttvo, ' no pasiVo. La mtehgencm, segun este autor, constituye una forma de adaptación del orgruusmo al ambiente: la más elevada y flexible. El proceso de adaptación se realiza a través de tres mvariames tunctonalcs: la asimilación; la acomodación y la equilibración. La asimilación es el proceso por el cual cada nuevo dato de la expenencia se incorpora a «esquell!as ·n~Malcs» que no cxtstcn en el niño. Es dectr, el nnio aplica ideas y hábitos antiguos a objetos nuevos. La acomodaCión es d proceso de transformaciOnes de los propios esquemas en función de los cambtos del medio. Los nuevos datos de la expenencia, que se incorporan en los esquemas lo modifican adaptándolos a los nuevos aspectos de la realidad. La equílíbracíón es un proceso bástco de regulación entre el SUJeto y el medio. La adaptación inteligente se logra una vez que se produce un equilibno entre los procesos de asimilación y de acomodación. El niño siempre está luchru1do para alcanzar una estructura mental total que abarque toda la experiencia que él ha tenido, es decir, todas las asnnilaciones y acomodaciones del pasado. Un científico muestra un tipo de equilibración cuando trata de sacar un sentido de todos los hechos que ha aprendido, ésto es, de hacer concordar los hechos con su teoria (asunilación) y realizar ajustes en la teoria de modo que los hechos se adapten meJOr (acomodactón¡. (Bee y Mitchell, 1987). Las cuatro etapas princtpales del desarrollo congnoscittvo según Píaget son: sensoriomotor, preoperacionaL de operaciones concretas y de operaciones formales (ver recuadro L 5). Las etapas o estadíos serán estudiadas con más detalle en las unidades postenores.

32

Recuadro l. 5 Las etapas del desarrollo cognoscitivo según Piaget

ETAPA Sncriomotor

EJEMPLO DE COMPORTAMIENTO

EDAD Del nacimiento a 18 meses

o2años Aproximadamente de 2a7años

Opaaciones oonaetas

Aproximadamente de 7a 11 años

~adanes lormales

De los 12 años en adelante

Los lactantes oonocen el mundo sólo observando, cogiendo, usando la boca ymediante otras acciones. Los niños de col1a edad lorman oonoeptos ytienen símbolos, como el lenguaje, para ayudarse acomunicar entre si. Estas imágenes están limitadas por su experiencia personal inmediata (egocántrica). En la etapa preoperacional el niño aJenla con nociones muy lim~adas, algunas veces 'mágicas' de la causa ydel electo yles resulla d~ícil clasificar los objetos o hechos. Los niños comienzan apensar en lorma lógica, acl~icar según varias dimensiones yaentender los oonoeptos matemáticos, acondición de que puedan aplicar tales operaciones a objetos o hecllos conaatos. En este etapa el niño entiende el principio de conservación. ·

Las personas pueden explorar las soluciones lógicas de los conceptos abstractos yconaelos. Sistemalicamente piensen en todas las posibilidades, proyectan para el futuro oreaJerdan el pasado, razonan por anaogía ymetáfora. Fuente: Craig, Grace, 1992

CRITICA A Piaget se le crinca el hecho de estudiar las habilidades congnoscitivas del niño <<promedio» y no tener en cuenta las diferencias individuales. especialmente, las relaciOnadas con las influencias educativas y culturales. De igual manera, su poca importancia por el estudio del desarrollo emocional y de la personalidad. También se le ha cnllcado por que muchas de sus ideas surgieron de observaciones absolutamente subjetivas acerca de sus tres hijas y de su maneJO particular del método clínico.

4.

TEORIA PSICOANALITICA

Sus repr~scntantes más importantes son Sigmund Freud y Erik Erikson. Freud sostuvo que el niño no es pas1vo m activo como en las teorías anteriores sino que se mantiene entre los dos estados y en constante conflicto entre sus instintos naturales y las restncciones de la sociedad. Propone una teoría sobre el desarrollo de la personalidad y los cambios en las relaciones interpersonales dando importancia al desarrollo emocional y psicosexual. Freud postuló la teoría que toda la conducta humana estaba motivada por poderosos impulsos primarios (biológicos) preferentemente sexuales, agresivos y de supervivencia; los cuales en su gran mayoría son de tipo inconscientes. Freud consideró a los seis primeros años de vida como los decisivos y cruciales para la formación de la personalidad. Sostenía que desde el nacimiento se manifestaban en fonna activa los impulsos sexuales y agreSIVOS. Los intentos del niño por dar satisfacción a esos instintos básicos fonnaban, según Freud, el fundamento de los conflictos, angustias y predisposiciones únicas que se irían repitiendo de continuo durante el resto de la vida (Newman y Newman, 1991) Para Freud, la personalidad está compuesta por tres instancias; El ello, el yo y el super yo. El ello es la fuente de los instintos y los impulsos. es la fuente primordial de energía psíquica. El ello trata de manifes-

33

\

tarse a como dé lugar buscando su gratificación. Se rige por el principio del placer, buscando la satisfucción inmediata y evitando el dolor.

1

El ello opera sin tener en cuenta las limitaciones que impone la realidad. El yo, es la instancia psíquica que está ligada a la realidad, incluye la percepción, la memoria, el lenguaje y el pensamiento. Su fin básico es gratificar los impulsos del ello dentro de los parámetros de la realidad. El super yo, es la parte moral de la personalidad y está constituido por el conjunto de prohibiciones, represiones, valores, ideales que se transmiten a los individuos mcdiánte la educación o proceso de socialización. Comprende también la imagen ideal, que cada uno se forma de sí mismo a través del cual se ejerce inconscientemente la censura." El ello, el yo y el super yo se desarrollan siguiendo una secuencia evolutiva, donde este último aparece posteriormente a los primeros como el nivel más elevado de la vida psíquica. Se estima que el yo se desarrolla a partir del primer año de edad y el super yo a partir de los 4 o 5 años. Según Freud, la personalidad se desarrolla a través de varias etapas psicosexuales. Cada etapa se refiere a un período de la vida, donde hay una determinada zona del cuerpo que tiene importancia sexual sobresaliente. Estas etapas son: oral, anal, fálica, latencia y genital (ver recuadro 1.6) las mismas que tienen carácter secuencial en el individuo.

Recuadro l. 6 Etapas del desarrollo Psicosexual de Freud

EDAD

ETAPA PSJCOSEXUAL

CONTENIDO

0-1

Etapa oral

La boca es el receptor central de la estimulación: el destete es la tarea principal por lograr.

2-3

Etapa anal

El ano es el centro de la estimulación; el. adiestramiento para controlar los esfinteres vesical y anal es la tarea principal.

0-5

Etapa fálica

Los órganos genitales son cl centro de la estimulación; la identificación con el padre es la tarea más importan te.

13-18

Etapa genital

Los genitales actúan nuevamente como centro de estimulación; la fonnación de una relación sexual madura es la tarea principal.

19-25

Ninguna etapa nueva

26-50

Ninguna etapa nueva

50 a más

Ninguna etapa nueva Fuente !lee, Hellen y

Mitchel~

Sandra, 1987 ·'

34

!

El desarrollo de una personalidad sana o en conflicto va a depender de cómo la persona haya pasado por las etapas psicosexuales, del tipo de trato y relación que mantuvo con sus padres o adultos en cada etapa, específicamente, con la posibilidad o no de gratificación de los impulsos. Las experiencias vividas durante las etapas psicosexuales determinarian patrones de ajuste y de rasgos de personalidad para la edad adulta. Es posible que un individuo se quede fijado en una determinada etapa, si sus necesidades no son satisfechas o si son satisfechas en exceso, ello implicaria un nivel de inmadurez que interfenría en el desarrollo normal. Erik Erikson, amplió y perfeccionó la teoría de Freud sobre el desarrollo. Propuso la teoría del desarrollo psicosocial en la cual destaca la influencia de los factores sociales y culturales en los procesos evolutivos desde el nacimiento hasta la vejez. Según Erikson, la personalidad nunca llega a estar fija ni a ser final, sino que está constantemente sujeta al cambio. Considera al desarrollo como una búsqueda prolongada de un sentido de la identidad madura. Erikson, propone la existencia de ocho etapas evolutivas, en cada una de las cuales se plantea un conflicto o crisis que tiene que resolverse antes de que se pueda avanzar a la siguiente. Cada etapa es un elemento importante en la organización de la personalidad que implica la movilización e integración de las necesidades y capacidades personales en las demandas sociales de la cultura para enfrentarse a un problema existencial. Las etapas son: confianza contra desconfianza, autonomía contra duda y vergüenza, iniciativa contra culpa, industriosidad contra inferioridad, identidad contra difusión de papeles, intimidad contra aislamiento, creatividad contra estancamiento, integridad contra desesperación. (ver recuadro 1.7) . .

E!-emeRtos necesarkls pilr.a un resultado oositivo Confianza vs. desconfianza

Autonomía vs.

·Infancia 0-1 año

Al1ment.lción, cuidados, vida familiar; sensibilidad y firmeza de los

.,..¡,.,

IAÍancia 1-2 años

Mayor conciencia del Yo en el medio

-comer solo, ir al baño, vestirse; seguridad y disponibilidad de los padres, evitar la sobreprotecdOn

pena y duda

Iniciativa vs. culpa

Infancia 2-6 afios

Realizar una actividcld por el simple gusto: aprender a aceptar sin culpa que algunas cosas no son permilidas; imaginación; jugar al adulto

Aplicación vs. inferioridad

Años escojan~s, primaria b-12 años

Descubrir el placer de la perseverancia y la productividad; adquiere importancia la in~eracción con los vecinos y compañeros

Identidad vs.

Adolescencia

BUsqueda consciente de la identidad,

basada"en los resultado!> de la~o crisis anteriores

confusión

Intimidad vs. aislamiento

Juventud

Acercamiento a los demás para estrechar l.azos

Productividild vs. estancamiento

Adulto

Tenerycuidarniños, yvincularsecon las generaciones futuras; productividad: creatividad

Integridad vs.

Madurez

Consolidación de la identidad; sentimiento de satisfacción: aceptación de la muerte

desesperación

La~t»lmaaetiat•OIIWhaad-'~.2a.,f/fJ.,.útlcH.Et•obon,Mh•uttlludoconperm•rodeW.

W.

NonDf' & (Qm,O.Iny. /nc: Copyrlsftl C 196l. 150prx W.W. N01lun & Complrly. /nc. CriJdoos liJmbifn' Erik H. frill$on"s út«MY Esr.re y Hotur Preu.

35

Un concepto asoc1ado a la teoría ps1cosocial de Erikson, es el de tareas evolutivas; se conoce como tareas evolutivas al conjunto de capacidades y competencias que adquiere la persona a medida que va dominando el ambiente (Havighurt, 1953). Dichas tareas indican adelantos en las capacidades motrices, intelectuales, sociales y emocionales (Newman y Newman, 1991). A cada etapa del desarrollo le corresponden determinadas tareas evolut1vas, que iremos identificando en el transcurso del desarrollo de las mismas. Según Havighurt, algunas tareas surgen como resultado de la maduración fisica, otras por las presiones culturales de la sociedad y otras proceden de valores personales y de aspiraciones del individuo.La mayoría surge de la mteracción de los tres factores. CRITICA En la actualidad se reconoce las importantes contribuciones del psicoanálisis freudiano a la explicación y comprensión del desarrollo infantil. Se destaca la importancia de la sexualidad, de las relaciones padre-hijo durante los pnmeros años y su influencia en el comportamiento emocional, tanto a nivel consciente como mconscwnte. Sm embargo. se le critica el hecho de haber elaborado su teoría en base a observaciones e inferencias realizadas en una muestra selecta de adultos neuróticos y no en poblaciones de niños promedio. De igual manera su excesivo énfasis en la solución del conflicto psicosexual como la clave para el desarrollo saludable. En cuanto al aporte de Erikson, se destaca la importancia asignada a las influencias sociales y culturales sobre el desarrollo durante todo el ciclo de la vida. Sobrepasando la explicación Freudiana en cuanto ésta se circunscribía a la influencia de los factores biológicos y maduracionales hasta la etapa de la adolescencia. A Erikson. se le cntica la poca unportancia que asigna a la vanable sexo como determinante de diferencias en los aspectos comportamentales y actitudinales.

5.

TEORlA CONDUCTISTA Tambi6Illlamada tcona mccanic1sta o teoría del aprendizaje. Sus máXImos representantes son: Pavlov.

J. Watson, B.F. Skinner, D. Baer, S. Bijou y A Bandura, entre otros. La tcona conductista pone énfas1s en la conducta mamfiesta. más que en la resolución de problemas ' pensanuemu. como lo hace Pmget. o en los deseos o fantasías mconsc1entes, como lo hace Freud. Asume que los camb1o' 4uc se producen en el desarrollo son funciOnales y progresivos en las distintas maneras de interactuar con el medio. El factor causal relevante es el ambiente y los procesos de aprendizaje, en vez de la madurez biológica misma. Esta woria ve el cambiO como cuantitativo \cambio en cantidad más que en calidad) y el desarrollo como fuera contmuo(lo cual permite la predicción de conductas postenores a las actuales). Por tanto, no describen las etapas del desarrollo, concentrándose más bien en el desarrollo de comportamientos que pueden ser directamente observados y medidos, tales como los comportamientos agresivos, del lenguaje y las respuestas motoras. De igual manera, utiliza las minias leyes del aprendizaje (clásico, operante y observacional) para explicar los cambios comportamentales que ocurren en todas las edades de las personas. SI

En la actualidad, se reconocen dos orientaciones en los planteamientos de la teoría del aprendizaje: la teoría tradicwnal del aprendizaje y la teoría del aprendizaje social. (Bee y Mitchell, 1987; Papalia y Olds, 1993) 5.1

La Teoría tradicional

Sostiene que el aprendizaje es lo que cambiaJa conducta y así causa el desarrollo. Su posición se ve eJemplificada por <<el concepto de desarrollo de la irrelevancia de la edad» de Donald Baer. Baer afirma que el desarrollo se puede explicar mejor si se concibe como una larga secuencia de experiencias de aprendi-

36

zaje individual; y donde los pnncipios básicos del aprendizaje son los nusmos para los infantes que para los niños o adultos y los necesarios para explicar cualquier desarrollo específico. Postuló que el aprendizaje ocurre básicamente a través del condicionamiento, en su modalidades de condicionamiento clásico y condiciOnamiento operante. a)

CONDICIONAMIENTO CLASICO

Llamado tantbién condiciOnamiento respondiente, condicionamiento Pavloviano o simplemente aprendizaje clásico. Fue identificado y descnto por el fisiólogo ruso Iván Pavlov. Constituye la modalidad de aprendizaje más común, y tal vez la máS fundan1ental, implica el establecimiento de una· asociación entre w1 estimulo externo y una respuesta. En el condicionanuento clásico se asocia una respuesta refleja, (respuesta incondicionada, Rl) como parpadear en respuesta a una luz brillante (estimulo incondicionado El), con un estimulo previamente neutral, (EN) por ejemplo se puede condicionar a una persona para que parpadee al sonido de un timbre, se presenta con frecuencia una luz brillante justo antes de que suene aquél. La luz bnllantc hace que la persona parpadee en forma refleja; a la larga el individuo termina por asociar el sonido de un timbre, (estímulo condicionado EC) con la luz brillante, y por eso parpadea cuando lo oye, (respuesta condicionada RC) (ver tigura).

Ptimera Case El (como la comi-

Elicito

da) Segunda fase; Emp.¡rejam.ienl.O de estímulos

EC (como el sonido del timbre

El

Elicita

Rl (como la .saliva ción)

Respuestas de o r•n tacibn (como

mirar, escuchar,

atender, etc.)

E lidia

Rl (salivacibn)

(comida)

Tercera fase· Establecimiento de la respuesta condicionada

RC

EC

respue¡ta

condicionada, y Rl,

(timbre)

respuesta incondicionada

(ambas111iva

El

ci6n)

(con1ida)

Figura 1.2 El Proceso del condicionamiento clásico pavloviano Se afirma que el aprendizaje clásico permite explicar mayormente la conducta emocional aprendida, el aprendizaje de hábitos y la adquisición de la conducta verbal. Figura Los eJemplos de condicionamiento clásico en los infantes se observan a menudo en situaciOnes naturales. Por eJemplo, durante unas cuantas semanas después del nacimiento, el reflejo de chupar en el infante, una respuesta innata (no condicionada) a un pezón en In boca, es condicionado de inmediato a estímulos previamente neutrales tales como la visión, el olor y el sotudo de la madre cuando se prepara para alimentar aJ mño. Estos estímulos se vuelven capases de producir el acto de chupar. 37

Uno de los experimentos célebres de condicionamiento clásico fue efectuado por Jhoit B. Watson en un niño de 11 meses, llamado Alberto. La experiencia consistió en poner a Alberto frente a una rata blanca. Al principio no mostró miedo alguno ante el animal, posteriormente produjeron un fuerte ruido metálico cada vez que le mostraban la rata, haciendo que el niño llorara y se alejara gateando. Unos cuantos apareamientos del estímulo previamente neutral con el ruido desagradable hicieron que Alberto manifestara ansiedad y miedo ante la rata sola. Adquiriendo, además un verdadero terror frente a otros objetos blancos o lanudos. b.

CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Skinner utilizó el térnuno condicionamiento «operante «y Hilgard y Marquis ( 1971) emplearon el térmmo <> para designar un segundo tipo de condicionamiento. Este tiene la denominación de instrumental por que la conducta del sujeto es un instrumento que le permite conseguir una recompensa o ev1tar un cstigo(que seria también una recompensa). La respuesta opera como garantía o control para recibir la recompensa (Palommo, 1977). Es esencial en esta modalidad, recompensar las respuestas apropiadas cuantas veces ocurran. En este procedimiento, algo, que hace el suJeto produce una recompensa; por ejemplo, un niño podría presionar una paJanca, y así provocar que saJieran caramelos de un recipiente. La respuesta (presionar una paJanca) opera para producir la recompensa; es un instrumento para lograr la recompensa. En algunas situaciones de aprendizaje, el experimentador, el maestro o el padre pueden esperar sencillamente que ocurra una respuesta y entonces, aJ reforzarla incrementar la frecuencia de su presentación. Por ejemplo, si las sonrisas. vocalizaciOnes o acercamientos del bebe a la madre son seguidos a menudo por recompensa (como abrazar o acariciar), la. frecuencia de estas respuestas se incrementará en gran medida. Si a un niño pequeño se le recompensa con abrazos después de que· ayuda a un amigo, la frecuencia de esa conducta aumentará. El aprendizaJe operante, pemüte explicar innumerables conductas motrices (andar, correr, manipular. etc), lmgüísticas, sociales, afectivas, etc, en témünos de adquisición, manteninüento y perfeccwnanuento. (ver figura L 3).

sD Estímulo discriminativo sírve de señal

R La respuesta operante es realizada

Refuerzo El refuerzo se prc senta cuando la respuesta es adecuad;.-

1

Se incrementa la prohabilidad de la res puesta

Tendencia a repetir la respuesta en ~resencia del S Figura 1.3 Procesos de condicionarrüento operante Se ha identificado aJgunos conceptos y princ1p10s básicos del condicionamiento operante, que es necesario conocer para comprender su proceso. A continuación los describiremos en forma suscinta. Un refuerzo (recompensa) es un estimulo que sigue a la conducta y aumenta la probabilidad de que ésta sea repetida; cast1go es un estímulo que sigue a la conducta y disminución de la presentación de la conducta debido a la supresión del refuerzo. 38

El refuerzo puede ser positivo o negativo. El reforzamiento positivo consiste en dar un premio como un cumplido, dinero, alimento, un abrazo, una sonrisa o atención. El reforzamiento negativo consiste en retirar algo que no le gusta a la persona( desagradable) como una luz fuerte, un ruido fuerte, o llanto persistente. El refuerzo negalivo se confunde a veces con el casllgo pero son dos cosas distintas; en el refuerzo negativo se rellra un hecho desagradable; para que el mdividuo repita la conducta; mientras que en el castigo se presenta un hecho desagradable (como golpear) para evitar que se repita una conducta. Cuando se refuerza una conducta algunas veces y otras no, recibe el nombre de reforzamiento intermitente. Este llpo de reforzamiento produce respuestas más duraderas (resistentes a la extinción) que cuando se refuerza en forma continua. Un témuno muy utilizado por el condicwnanuento operante, es el de moldeamiento, el cual es la base de la modificación de conducta. Moldear es una forma de adquisición de nuevas conductas mediante el reforzam1ento progresivo de respuestas componentes de la conducta final o deseada. Se basa en el principio de las aproximaciones sucesivas. 5.2

La teoría del aprendizaje social

Los teóricos del aprendizaje social se han preocupado por ampliar el alcance de la teoría del aprendizaJe para explicar las conductas sociales complejas. Al interior de esta teoría, también, se puede reconocer dos tendencias. una conslltuida por los precursores representados por R. Sears; Dollard y Miller; v la otra: más cotemporánea por A.Bandura y R. Walters. Los pruneros se caracterizaron por tratar de estudiar empíricamente los conceptos de la teoría psicoanalítica acerca del desarrollo de la personalidad y la conducta social a través del proceso de idenllficación. Los segundos por enfatizar el papel de la observación o imitación en el proceso de aprendizaJe social mediante la intervención de variables cognitivas. En las dos úlllmas décadas el enfoque teórico de Bandura ha llegado a tener una gran influencia para explicar el aprendizaje humano en función de un modelo social. Su enfoque combina muchas ideas y conceptos del conduct1smo, pero pone acento en la mcdiac•ón cogmtlva. en las líneas siguientes desarrrollaremos los postulados tcóncos de Bandura acerca del aprendizaJe obscrvacwnal. Bandura sosllcnc que las personas, en especial los 1uños. aprenden a observar las conductas de otras personas (un modelo) e Imllarlas. Considera que los procesos del condicionamiento (clásico y operantes) son insutk•cntes para explicar la adqUisición de la variedad y riqueza de un significativo número de conductas humanas (como las socwafcctivas) · Los modelos pueden clasificarse en reales, simbólicos y representativos. Los modelos reales son las personas, como padres, familiares, profesores, etc que se encuentran en relación directa con el sujeto. Los modelos simbólicos son aquellos que se presentan a través de medios gráficos y escritos como la literatura, los periódicos, etc. y los modelos representativos son aquellos que se presentan a través de los modelos audiovisuales masivos, en especial la televisión. EXIsten dos formas principales del aprendizaje por medio de la observación.Prunero, el aprendizaje observacional que tiene lugar a través del condicionamiento vicario, que se da cuando vemos a otros ser recompensados o castigados por determinadas acciónes y entonces incrementamos o disminuimos nuestra conducta como si nosotros hubiésemos recibido la consecuencia. Por ejemplo, muchos niños inhiben sus impulsos agresivos al observar a otro niño que lo castigan por golpear a un compañero. '

'

En el segundo tipo de aprendizaje observacional, el observador imita la conducta de un modelo, aunque el modelo no reciba reforzamiento o castigo, mientras el observador está presente. (ver figura 1.4)

39

Imitación Directa Es muy probable que el ol>servador realice actos que h visto en el modelo.

r-

.·

Efectos de la imitación·

-

Desinbibición · Es muy probable queel observador realice actos del 'll~."!.Y liP.~.~~e los que rea-

IIIB UA

1 Observacion., · de la vida o modelado sin¡ bólico.

rr-

~

Las stñales del ,..-modelado son ad qui.rhlas o rct.:or-

dadas.

..__

...

el obsenador realice actos que ha visto en el modelo. Efectos de la imitación contraria. Inhibición Ea poco probable que el observ&.dor realice actos observa4os en ei modelo.

IIB No se adqUieren '-- o re..::uerdan las señales del modelado.

Exposición

lmitáci6n contraria directa Es muy poco probable que

-

Adquisición

No imitacibn No se producen cambios. .

Aceptacilm

Figura 1.4 Modelo del aprendizaje observacional Bandura en un estudio clásiCO, demostró que después de observar un modelo agresivo, una película con personajes agresivos o una caricatura que mostraba violencm, los niños se tornaban más agresivos de lo que eran antes, cuando veían un modelo no agresivo o no veían modelo alguno. El aprendizaJe observacional no es automático; pues está influido por las capacidades motoras y las capacidades cognoscitivas del observador. Por ello, los niños de diferentes edades, o los adultos, pueden aprender cosas distintas a partir de un mismo modelo. (Ver figura 1.5)

ENEs GI.IE UACE(( ALbO, JUfltJ, lL fff'E. IIIAL1R~TA ~ SuHHHAN/TA MA .V~ 111n, 'Vll'J>E '1 IIIDC.HE

Figura 1.5 Medios de comUllÍcación y violencia Caricatura de Alfredo. Diario "La República"

40

Bandura (1987) identifica cuatro procesos básicos que intervienen en el aprendizaje observacional, los cuales median entre los sucesos modelados (entrada) y los comportamientos de imitación o de repetición (salida). Estos procesos son la atención, retención, reproducción y motivación o reforzarniento (Ver figura 1.6).

Acontecimien tos Modelados -

Procesos de

Procesos de retención

Procesos de atención

Procesos motivacionales

reproducción motora

Estímulos modelados:

Codificación simbólica

Capacidades físicas

Reforza miento externo

Disbntividad Valor afectivo

Organización

Disponibilidad de respuestas componentes

Reforzamiento vicario

Complejidad

Repetición simbólica

Preponderancia Valor funcional

cognitiva

Auto-refuerzo

Auto-observación de las

r-

Repetición motó rica

1--

Características del observador:

reproducciones

-

Ejecución

- Final

Retroalimentación

de precisión Capacidades sensoriales Nivel de activación Motivación Dispositivo perceptual Reforza miento previo

Figura 1.6 Subprocesos del aprendizaje observacional según el enfoque del aprendizaje social

Atención. para aprender mediante la observación, se necesita poner atención. Esta dependerá tanto de las características del modelo como del observador. En general, la persona que es atractiva, popular, competitiva y adm1rada tiende a llan>ar más la atención. Retención, para poder inutar la conducta de un modelo, tiene que poder recordarse, es decir, debe ser representado en la memona en forma simbólica, ya sea por in1ágenes o en forma verbal. Reproducción, una vez que la conducta ha sido observada y retenida en la memoria tiene que ser reproducida mediante la transformación en acción de las representaciones sinlbólicas. La práctica permite que las conductas se realicen con mayor soltura y precisión. Motivación, en el aprendizaje por observación es primordial la distinción entre la adquisición y la ejecución. No todas las conductas aprendidas de un modelo son reproducidas, depende de si son reforzadas o no en el modelo mismo o en el sujeto. CRITICA La teoría conductista tiene el gran mérito de haber dado sustento científico al estudio psicológico del desarrollo humano. Su vocación fáctica y expenmentalista, especialmente, en ambientes altamente controlados (laboratorios) han permitido establecer un conjunto de principios de control y modificación de la conducta humana, muy eficaces. Se le critica el hecho de considerar como determinante las influencias ambientales en la conducta, tendiendo a subestinlar el papel de los factores hereditarias, biológicos e inconscientes.

41

De otro lado, Jos teóricos del aprendizaJe tradicional no han podido explicar satisfactoriamente la natu- · raleza y adquisición de muchas conductas complejas que se dan en el hombre, como son el lenguaje, la creatividad, el amor, las conductas prosociales, valorativas y morales. La teoría del aprendizaje social ha ampliado la potencialidad explicativa del conductismo identificando el contexto social del aprendiZaje, el papel activo de los aspectos cognoscitivos en el comportamiento y el reconociilllento que las personas influyen en su propio desarrollo.

6.

TEOIUA HISTORICO-CULTURAL Su maxuno representante es LS. rygotski y tiene como seguidores a R.R. Luria, A. N. Leontiev.

Las propuestas teóricas de Vygotski acerca del desarrollo fueron formuladas a finales de la segunda década del presente siglo, en Rusia. Sin embargo, su obra ha sido recién redescubierta en las tres últilnas décadas alcanzando un considerable ange y generando fecundas e innovadoras líneas de ínvestigación. Vygotski, parte de una concepción dialéctica de los procesos psicológicos, en la cual resalta el papel de los fuctorcs históricos y culturales en el desarrollo de los mismos. Segun Luria (Cit. Carretero y Garcia, 1983) la teoría de \)'gotsky se caracteriza por ser instrumental, histórica y cultural. Es instrumental porque considera que todos los procesos superiores o complejos de la conducta {pensamiento, lenguaje o la actividad motora) tienen un carácter mediacwnal. Es decir de procesar no sólo los estlmulos dd medio smo sobre todo de los esinnulos o recursos mtemos. Estos recursos, como son las estrategias para recordar o el uso del lenguaJe intenonzado para dingir una conducta, constituyen las herramientas más importantes para la construcción de la conducta y mente humana. De otro lado, la adquisición y desarrollo de dichos ínstrumentos depende en gran medida del medio social en el que vive el su¡eto. Por ello, su teoría a veces se le denomma como socio-cultural o socio-histórica. Es histórica, porque sostiene que el desarrollo y manifustación de los procesos psicológicos está ligado a las ·condiCiones sociales. ~conómicas y políticas. que se dan en una sociedad o grupo social determínado. Las diferencias culturales condicionan la tonnac1ón y funcionamiento de los procesos psicológicos. Es cultural, porque postula que el proceso de socmhzación e mdividualización humana exige la íncorporación de la cultura·en la que se vive, y la cultura es algo que no está preformado en el índíviduo, sino que le es ajena. Su interiorización exige una ruptura con la evolución biológica, para dar paso a nueva evolución, la histónca. (Ramírcz. 1986). Según Vygotski ( 1979) el desarrollo psicológico es en gran medida construido en el niño a través de las mteraccwnes con los adultos y otros niños más desarrollados. El mismo que se orienta bajo dos principios. A saber: El primero, establece que la construcción del psiqmsmo va de lo ·social a lo índívidual, de lo interpersonal, así por ejemplo, el niño aprende a utilizar el lenguaje en la comumcación con los demás antes de ser capaz de utilizarlo para reflexiOnar. El segundo, establece que no todo aprendizaJe ni toda mteracción social dan al lugar a progreso evolutivo, smo sólo aquellos que se sitúan en la «zona de desarrollo próximo». Para Vygotski esta zona no es otra que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver índependíentemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de Ull adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (rygotski, 1979). Vale decir, la distancia que el niño debe recorrer entre lo que ya sabe y lo que puede hacer si el medio le proporciona los recursos necesarios a través de la interacción social con un compañero o adulto que favorecen la íntemalización de funciones psicológicas nuevas o reestructuración de otras ya existentes.

42

CRITICA La revaloración actual de la teoría de Vygotski por la psicología contemporánea ha permitido confirmar muchas de sus hipótesis acerca de la naturaleza y deSa.rrollo del psiquismo humano, esbozadas hace más de seis décadas. De otro lado, ha permitido afianzar similares.línt:aS de estudios emprendidas por los psicólogos cognitivos contemporáneos y abrir otras, tendientes a integrar los postulados y fundamentos de otras teorías del desarrollo. De allí que su concepción sea considerada como renovadora y enonnemente integradora del desarrollo del indiv1duo (Carretero, 1986). La pnnc1pal critica que se le hace a la obra de Vygotski, es su falta de sistematización y la ausencia de referentes empíricos sustentatorios de sus sugerentes hipótesis. Debido eri gran parte por su prematura desaparición (murió a los 38 años) y por la poca oportumdad que tuvieron sus discípulos para profundizar sus investigaciones en su país natal.

7.

TEORIA HUMANISTICA La teoría humanística tiene como máximos representes a A. Maslow y C. Rogers.

La teoría humanística fue desarrollada en la mitad del siglo XX como una <> más óptimista en el estudio de la personalidad (Maslow, 1968). Es una reacción contra el determinismo ambiental de la teoría del aprendizaje y el detenninismo freudiano de los instintos. La teoría humanística, ló mismo que las teorías afines del <> (las cuales se centran en el autoconcepto del individuo, o sea la percepción de la identidad personal) ponen en tela de juicio la teoría deterministíca del áprendizaje y el psicoanálisis. Sostiene que incluso estos teóricos como B.F. Skinner que niegan la libertad humana siguen tomando decisiones y sintiéndose responsables por sus actos de la vida diaria. Estas teorías del yó se proponen forjar una caracterización de la naturaleza humana lo más cercana posible a la experiencia del hombre: las personas son algo más que la suma de las partes y algo más que un grupo de patrones de estimulo-respuesta o de impulsos aninmlcs. (Craig, 1992) La psicología humanística ofrece una teoría holistica de la personalidad y tiene muchos nexos con la fllosot1a cx1stencialista. El existencialismo es la ranm de la t11osofia contemporánea qué se enfoca en una lucha personal por encontrarle el s1gnificado a su existencia y por ejercerla libertad y la responsabilidad en búsqueda de una existencia apegada a la ética. Por tanto, los humanistas rechazan el determinismo de los impulsos, instintos, o progranmciones del medio ambiente. Sostiene que la gente puede tomar decisiones en relación a su vida. Ellos demandan maximizar el potencial humano. Abraham Maslow, propuso su teoría del yo en 1954, destacando la necesidad innata de <> de cada mdividuo; es decir, el pleno desarrollo de sus capacidades. Según Maslow esas exigencias puedan expresarse o satisfacerse sólo después de que hayan sido atendidas necesidades «básicas>>, entre ellas las de seguridad, amor, comida y vivienda. Maslow, propuso la teoría jerárquica de las necesidades humanas, ubicando en la parte inferior a las necesidades fisiológicas de supervivencia y en la parte supenor las necesidades de autorrealización, encon·. trándosc en los escalones intennedios las necesidades de seguridad, autoestinla y pertenencia.(ver figura l. 7)

43

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Figura 1.7 La jerarquía de las necesidades de Maslow, 1954.

Carl Rogers (1980) sostuvo que el núcleo de la naturaleza humana está constituido por los impulsos positivos, sanos y constructivos que entran en juego desde el momento del nacimiento. Contradiciendo a la posic1ón psicoanalista que sostiene que la naturaleza humana está controlada por impulsos internos, muchos de ellos perJudiciales. Al igual que Maslow, Rogers busca ante todo ayudar a la gente a conocer su potencial interno, en el marco de la relación de aprecio positivo; es decir, de actitud «afable, positiva y de aceptación>> con el propósito de alcanzar un auténtico crecimiento personal. CRITICA La ps1colog¡a humanística tiene el mento de haber promov1do la concepción de la importancia de las particulandades del niño en los sistemas de enanza y haber «humanizado" los enfoques educativos relativos a las relac1ones interpersonales dentro de la escuela. La critica más fuerte que se le hace a la psicología humanística radtca en el hecho de utthzar constructos tcóncos dtficiles de operaeionalizar, dificultando su empleo en diSeños de mvestlgación del desarrollo humano.

44

APARTADO ANTJlOPOLOGIA CULTUML Y

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PSlCOLOGJA,!lNJl)~J"~:I;: i'i]:],'¡,!:~!¡i;':, ' ,-,;·

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Los hallazgos de: investigación en antropología. cultural ¡tSimiSino ha¡l!im\~\JP '~nla :,, psicología infantil. Los estudiosos en este campo intentan compren4\'ir ¡¡J ,~o!'f!l¡i'e. if?Il!o ser social. En general, estudian las llamadas culturas primitivas en.todo ellllundo; aun~ que algunos antropólogos comenzaron a manifestar interés por las culturlÍ¡¡ de !S()Cíe<,iádes urbanizadas e industrializadas. · · Al principio, los antropólogos culturales utilizaron un enfoqu~ ljistórico d~riptivo, relativamente libre deinfluencia de tendencias de investigación en otras disciplinas ciÍ,ntíficas, pero en la década de los veinte surgió un interés por analizar las. práciicas de crianza infantil y otras áreas de psicología de desarrollo. Por ejemplo,. M
cultura.

·

Los antropólogos han obligado a darse cuenta de que es imposible observar seres huma-, nos que no hayan estado sometidos a influencias cultruales, y, además , de que los factores cultruales tienen importancia especial durante la fase de formación del desarrollo de la personalidad. Fuente; Watson y Lindgren, 1991

RESUMEN A la actnahdad no existe una teoría única de explicación de los cambios evolutivos en el ser humano. Su natnralcza compleja, dificulta la construcción de una teoría integradora. Los enfoques teóricos más relevantes acerca del desarrollo humano son: la teoría maduracional, la teoría cognoscitiva, la teoría psicoanalíuca, la teoría conductista o del aprendlzaje, la teoría histórico-cultnral y la teoría humanística. Los teóncos maduracionales explican los cambios evolutivos a partir de la influencia de factores biológicos; genéticos y maduracionales. Los teóncos cognoscitivos hacen énfasis en la capacidad mental constructiva del ser humano para descubrir y explorar el mundo, consigmendo adaptaciones cada vez más complejas, flexibles y dinármcas a su medio ambiente, en la medida que va pasando por los estadios evolutivos correspondientes. De otro lado, los teóricos psicoanalíticos destacan la in±luencia de los mstintos básicos y de las experiencias emocionales tempranas en la conformación de la conducta del niño y del adulto. Los teóricos conductistas destacan la importancia del aprendizaje en el desarrollo humano, como el condicionamiento clásico y operante y el aprendizaje observacional. Por último la teoría histórico-cultural sostiene que el desarrollo cognoscitivo está uunerso en el contexto social y cultnral. El conocmuento compleJo se adquiere mediante la partiCipación guiada en actividades cultnrales significativas. La teoría humanística, por el contrario explica el desarrollo a partir de la capacidad inherente que tiene el ser humano para autorrealizarse y autodeterrninarse.

45

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 1.

2. 3.

Elabore un cuadro comparativo entre las t< orlas desarrolladas en la lección. Utilice por los menos cuatro criterios de comparación. Establezca tres relaciones entre los aportes teóricos de Piaget y \<)'gostki y los planteamientos del constructivismo pedagógico. Fundamente la importancia del conocimiento de las teorías del desarrollo de parte del futuro docente. AUTOEVALUACION Encierre con un círculo la letra que contenga la alternativa correcta.

l.

Latcoría ................ enfatiza la influencia de los factores genéticos en el desarrollo humano. a) Cognoscitiva b) Maduracional e) Psicoanalítica d) Humarústica

2.

Es el representante más importante de la teoría del AprendizaJe Social a) Skillller b) Piaget e) Bandura d) Baer

3.

Si en clase Ud. refuerza con. buena nota y una palabra de aliento al alumno que responda correctamente y observa que esta última se incrementa significativamente. ¿Qué tipo de aprendizajeba ocurrido? a) Observacional b) Operante e) Clásico d) Social

4,

¿En cuál de los estadios del desarrollo cognoscitivo se logra el pensanriento hipotético? a) Operaciones fonnales b) Preoperacional e) Sensorio motriz d) Operaciones concretas

5.

Sistematizó la teoría psicosocial del desarrollo humano. a) Freud b) Gesell e) Erikson d) Elkín

6.

Son etapas del desarrollo ps1cosexual. Excepto a) Oral b) Gencratividad e) Fálica

7.

Bacr está asociado a la teoría a) Ps¡coanalítica b) Cognoscl!iva

d) Latencia

e) Humanística

d) Conductista.

8.

Frcud es al pslcoanallSIS Como ......... . ..... es a la teoría humanística a) llg b) Rogers e) Piaget d) Erikson

9.

Defiende la influencia del contexto socio-cultural en el desarrollo y aprendizaje cognoscitivo. b) Piaget e) \<)'gotski d) Maslow · a) Gcsell ·

1O. Se le critica la dificultad de contrastación empírica de sus constructos o conceptos.

a) Conductista

b) Maduracional

e) Psicoanalítica

46

d) Humanística.

•

LECCIONN°3 METO DOS DE INVESTIGACION EN LA PSICOLOGIA DEL DESARROLLO OBJETNO ESPECIFICO Identificar los métodos más utilizados en la Psicología del Desarrollo. l.

Los métodos de investigación

La evolución de las ciencias en general está dando como resultado un mayor rigor en la explicación de métodos cada vez más útiles y cercanos a la exactitud. Una muestra de ello la encontramos en el avance de la investigación en la psicología del desarrollo, el cual es relativamente reciente. Las primeras tentativas de aplicar los métodos científicos al estudio del hombre datan de fines del siglo XVIII (Rossi, 1994). De allí que superando los problemas teóricos y metodológicos los psicólogos han podido recopilar un sin fin de datos sobre las generalizaciones de las peculiaridades fisicas, cognitivas, afectivas y sociales de las poblaciones asentadas en los diferentes estadías evolutivos. A la Psicología del Desarrollo le interesa conocer los fenómenos que tienen consecuencias inmediatas y los que tienen consecuencias permanentes o de larga duración para el individuo. Es decir, observar los cambios que se operan en la conducta por efecto de la variable tiempo. Para satisfacer tales objetivos, los psicólogos utilizan una gran variedad de métodos de investigación. Por lo general, los estudios del desarrollo se centran en dos estrategias básicas: el método transversal y longitudinal. Ambas buscan descubrir regularidades en las pautas de cambio, identificar relaciones entre las variables que lo explican, considerando el d¡:sarrollo individual dentro de una ecología biocultural cambiante. (Baltes, el al, 198 1) 2.

El método longitudinal

Consiste en observaciones repetidas de los mismos sujetos en los diferentes niveles de edad. Se trata de un diseño de medidas repetidas, en que los mismos sujetos son observados en diferentes puntos del tiempo. Este método se caracteriza porque el investigador escoge un sujeto o un grupo de sujetos con el objetivo de medir una o algunas vanables que son de su interés (la conducta, el lenguaje, la inteligencia, etc.) durante un período de llcmpo determinado (6 meses. 1 año, 3 o más años), y con un intervalo de tiempo, que separa cada medición, que viene determinada por el problema o procesos evolutivos que se observan (cada 15 dias, cada mes, cada 6 meses, una vez al año, etc.) Al examinar la misma población el investigador puede constatar los cambios que se producen durante un periodo de tiempo determinado, como consecuencia del desarrollo. De esta manera, el diseño longitudinal no sólo permite detectar el cambio intraindividual (que afecta a un solo sujeto en particular), sino que también permite comprobar, si los cambios que se observan en un individuo son generalizables al conjunto de la población estudiada. La principal ventaja del método longitudinal está en que permite estudiar los cambios de comportamiento en el individuo a lo largo del tiempo, lo cual proporciona valiosos conocimientos referidos a la estabilidad o inestabilidad de la conducta. El hecho de que los estudios longitudinales supongan largos periodos o varias generaciones implican desde ya ciertas desventajas, entre ellas que son costosas, tanto económicamente como en el retraso que inducen cuando no proporcionan una rápida solución a los problemas que requieren una solución de este tipo.

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Otra deventaja del método longitudinal está referida a los cambios de personal que son frecuentes y que suponen el entrenamiento de nuevo personal, lo cual implica la pérdida de valioso tiempo, pudiendo también generar la discontinuidad en la recopilación de datos. Por último los estudios longitudinales de larga duración estan expuestos a contratiempos por la muerte de algunos sujetos, por los cambios de residencia o porque se retiran del estudio. · 3.

El método transversal

Este tipo de método requiere menos tiempo y dinero que los estudios longitudinales y aportan información más o menos imnediatamente. Consiste en la comparación de muestras de sujetos de distintas edades observadas o medidas simultáneamente en un punto del tiempo, Los estudios de corte transversal basan sus hallazgos en el examen de muestras de sujetos relativamente amplias. Aquí el investigador escoge una muestra de sujetos integrada por individuos de diferentes edades y la medición de la dimensión que se quiere estudiar se efectúa una única vez para toda la muestra. Por ejemplo: se puede seleccionar una muestra integrada por sujetos de 14, 15 y 16 años de edad y estudiar algunos aspectos sobre la agresión. En los diseños transversales se escogen a sujetos nacidos en años diferentes, y, que por consiguiente, pertenecen a diferentes generaciones, pero que son observados en un único momento. Si se desea saber en qué se diferencia un níño de 2 años de uno de 4 años y en que son semejantes, generalmente, basta con tomar un grupo de preferencia de un número significativo, de cada uno y compararlos con tests estandarizados o bajo condiciones previamente diseñadas. A pesar que los diseños de corte transversal proporcionan respuestas más rápidas a los problemas y suelen ser más económicas en tiempo y dinero que los diseños longitudinales, también tienen sus desventajas. Por ejemplo, no penniten estudiar los cambios de conducta en individuos particulares, sino sólo las diferencias de conducta entre individuos. 4.

Estudios longitudinales modificados

Es un método adoptado por los psicólogos del des~ollo y que incorpora características de los dos métodos anteriores cuya finalidad es la de contrarrestrar las desventajas o deficiencias de los diseños longitudinal . y transversal. Uno de los métodos longitudinales modificados es llamado modelo Trifactorial (Scbaie, 1965) el cual pennite al investigador analizar el comportamiento en busca de los cambios que se hubieren verificado en el individuo en el transcurso del tiempo, en busca de las diferencias que pudieran haber entre grupos de individuos de un mismo nivel de edad y para encontrar el mejor grupo y tiempo para las pruebas. El usar diversas cohortes (grupos nacidos en diversas fechas) y diferentes niveles de edades que se sobreponen, reduce notablemente el tiempo que se necesita para lograr información acerca de la estabilidad de la conducta individual; al mismo tiempo que proporciona una información muy valiosa con respecto a las diferencias de conducta a diferentes edades y dentro de una edad determinada.

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Recuadro l. 8 Comparación de los métodos de sección transversal y longitudinales METODO TRANSVERSAL

METODO LONGITUDINAL

VENTAJAS

VENTAJAS

Ahorra tiempo Da un cuadro de características típicas a diferentes edades. Resulta relativamente poco costoso. Lo puede realizar un experimentador.

Permite el análisis del desarrollo de cada niño. Permite el estudio de Jos incrementos del crecimiento. Brinda la oportunidad de analizar las relaciones entre los procesos de maduración y experimentación. Proporciona una oportunidad para estudiar los efectos de los cambios culturales y ambientales sobre la conducta y la personalidad DESVENTAJAS

DESVENTAJAS

Permite sólo una representación aproximada del proceso de desarrollo. No toma en consideración las variaciones dentro de los grupos de edades.

No toma en cuenta los cambios culturales o ambientales que se producen con el tiempo.

En general, requiere un estudio de comprobación, realizado por un nuevo experimentador, debido al período de tiempo que se cubre. Resulta costoso. Los datos son muy amplios y su manejo resulta difícil conservar la muestra original de sujetos. Debe llenar a menudo vacios por medio de informes retrospectivos.

Fuente Rodriguez y Montero 1986

Estos diseños cuentan con 3 variables interdependientes: la edad, la generación y la fecha de medición. Un ejemplo clásico de este diseño lo constituye el estudio llevado a cabo por Nesselroade y Baltes en 1970 y 1972 sobre el desarrollo de la personalidad de 1900 adolescentes, hombres y mujeres:Se seleccionaron de 4 generaciones y fueron estudiados en 3 momentos diferentes. La edad de los sujetos oscilaba entre los 12 y los 17 años de edad; concluyendo que la generación influye directamente en las diferencias observadas en laS caracteristicas de personalidad más que la edad de los sujetos en cuestión. 5.

Métodos normativos

Los estudios normativos proporcionan una información muy fecunda y útil con respecto al orden sucesivo y a la <<edad promedio>> de aparición de muchos comportamientos. (Fitzgerald et al, 1981) Estos permiten establecer normas o baremos del desarrollo, a través de las cuales se puedan evaluar cada una de las desviaciones que se observan con respecto al «promediO>> esperado para determinada edad. Mediante estudios con este método los investigadores han logrado establecer normas para el desarrollo motor, para el desarrollo del lenguaje, y para los comportamientos sociales y personales. Los estudios normativos responden a las interrogantes: ¿Cuándo aparece típicamente una conducta determinada en el transcurso del desarrollo? ¿Qué cantidad de un comportamiento determinado OCJlrre en una población determinada? Gracias a estos estudios llegamos a conocer que el niño «promediO>> se sienta a los 6 meses, camina sin ayuda entre los 11 y 12 meses, y que logra una estatura de 75 y 95 cms. al llegar a los dos años. 6.

Métodos experimentales

Consiste en el diseño y ejecución de experimentos para probar hipótesis que intentan determinar una relación de causa-efecto. En todo experimento se manipulan o cambian un aspecto de una situación llamada variable independiente, y se observa su efecto sobre un aspecto del comportamiento, llamada variable dependiente

La variable dependiente «depende>>, por lo tanto, de la independiente. Por ejemplo, si un psicólogo estudia el efecto de la lectura de cuentos en el lenguaje de un grupo de niños; la lectura de cuentos seria la variable independiente y el lenguaje seria la variable dependiente.

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Un experimento normalmente necesita dos grupos de sujetos: Un grupo experimental y un grupo de , control. Estos grupos serian iguales en todo Jos aspectos excepto en su exposición a la variable independiente. El grupo experimental es expuesto a los efectos de la variable independiente, mientras que el grupo de control no Jo es. Posteriormente, el investigador, compara los dos grupos haciendo nso de técnicas estadisticas para determinar la significación de la diferencia entre Jos grupos. Si el grupo experimental, que ha sido expuesto al tratamiento, se comporta de diferente forma que el grupo de control, que no ha sido expuesto al mismo, podemos asumir que el tratamiento es el responsable de esa diferencia. Algunos experimentos más complejos utilizan más de un grupo experimental y más de un grupo de control. Los experimentos pueden ser de laboratorio o de campo.En el primero se estudian a Jos individuos en un laboratorio psicológico donde la manipulación y control de las variables son cuidadosamente planificadas bajo dise!los metodológicos rigurosos. En los experimentos de campo, los investigadores introducen un cambio en una situación de la vida real, aplicando todos los criterios del dise!lo experimental. Sin embargo la posibilidad de control de las variables es limitada espccialinente, las variables organismicas que pueden constituirse en potenciales variables extrañas susceptibles de contaminar los resultados de la investigación. 7.

Estudios transculturales

En su fomta más simple, el método transcultural abarca el uso de procedimientos descriptivos aplicados en forma estandarizada con el propósito de comparar la conducta de los individuos de culturas diferentes. Estas comparaciones pueden hacerse: a) entre los individuos de varias naciones; y b) entre subculturas nacionales (Angellini, 1964; Holtzman, 1967, cit. por Alarcón, 1986). Estos estudios transculturales son importantes para descubrir nuevos hechos acerca de las influencias de grandes factores sociales sobre las características de la personalidad o las habilidades cognoscitivas. Así estos cstud>os podrían investigar los efectos de las condiciones socio-económicas, los estilos de crianza, las estrategias orgamzativas de los grupos sociales, las costumbres y los estilos de vida. Estos estudios pueden confinnar o rechazar las tendencias en el desarrollo consideradas universales. Por ejemplo, la adolescencia a menudo se constdera como un periodo de «confusión y estrés>> en las culturas occidentales. Sin embargo, hace muchos ru1os Margare! Mead demostró que en algunas culturas (por ejemplo, Samoa) la adolescencia es una época relajada y feliz (.\1ussen el alt, 1984) En opinión de Alarcón ( 1986) los estudios trrutsculturales son particularmente interesaJttes en países como el nuestro donde la pluralidad regional, racial, los niveles socioeconómicos, haJ1 creado tipos de personalidad distintos y donde los elementos culturales que dan soporte a la conducta se manifiestan en una gama variada, 8.

Los métodos de observación

Consiste en el registro sistemático, válido y confiable de comportamientos o conductas manifiestas (Amao, 1978 ). La observación controlada y la medición objetiva son aspectos fundamentales de toda la investigación científica. El método de observación más utilizada en psicología del desarrollo es el método de observación naturalista. Esta consiste eri el registro de la conducta de los individuos en el escenario de su vida (aula de clase, patio de recreo), sin hacer esfuerzos para manipular el medio ambiente o alterar la conducta. Lo que se persigue es anotar todo comportamiento que sea perceptible sin intentar explicar o detenninar sus causas y efectos. Entre los métodos de observación naturalista tenemos: el método biográfico, el muestreo de tiempo, el muestreo de sucesos, la encuesta y la entrevista, entre otros. 50

Los métodos observacionales poseen las siguientes ventajas: a) pueden ser aplicados en forma inmediata; b) tiene posibilidad de analizar los fenómenos conductuales en forma global y, e) las técnicas utilizadas no son tan amenazantes para los sujetos de investigación. Entre sus desventajas se cuentan: a) posibilidad de confundir los hechos observados con la interpretación de esos hechos; b) limitaciones del propio observador, insensibilidad y, e) peligro de distorsión. Recuadro l. 9 Algunos métodos de observación

* Biografía de bebés - Método más antiguo de observación naturalista. Consiste en la - Anotación diaria de todos los acontecimientos relacionados con el comportamiento de algún niño. * Muestreo de tiempo - Observación de frecuencia de un tipo particular de conducta, (balbuceo, llanto) a intervalos a través de un tiempo dado. * Muestro de sucesos - Descripción paso a paso de la secuencia de un comportamiento determinado (episodio de miedo, solución de problemas, tipos de juegos). *Encuesta - Técnica destinada a obtener información primaria a partir de un número representativo de individuos de una población para proyectar sus resultados sobre la población total. * Entrevista - Obtención de información oral de parte de una persona (entrevistado) recabada por el entrevistador directamente, en una situación cara a cara. Adaptación: Rodriguez, 1996 9.

Consideraciones éticas en la investigación humana

Los psicólogos del desarrollo que se dedican a estudiar los cambios evolutivos en seres humanos, están expuestos a incurrir en violaciones de los derechos de quienes participan de sus proyectos. Conscientes de esa probabilidad las instituciones científicas han establecido normas éticas para la ejecución de investigaciones en niños, adolescentes y ancianos, cuya finalidad es la protección de su integridad física y mental. Entre estas instituciones están la American Psychological Association, la División de Psicología del Desarrollo de la misma Asociación, y la Sociedad para la investigación del Desarrollo Infantil. (Fitzgerald et al, 1981 ). En general, estas directrices prescriben el anonintato individual de los sujetos, la protección de los sujetos contra cualquier daño físico y psicológico, y el consentimiento de los niños, de los padres (maestros, directores de escuela, etc.) para participar en la investigación, basado siempre en un consentimiento objetivo de la naturaleza del estudio.

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APARTADO EL l\1ETODO CLINICO lean Piaget consuuyó su propia concepción del método clínico, en él combina la entrevista y las técnicas de observación . Este particular Método Clínico se diferencia del método que tradicionalmente utilizan los psicólogos clínicos, ya que éste aplica la entrevista y el tratalniento a los pacientes. Esta concepción así, utilizado, se refiere a una amplia variedad de técnicas, que cambian de acuerdo con la orientación personal y la escuela psicológica que prefiere el psicoterapcuta individual; estas técnicas pueden tener como propósito el psicodiagnóstico o la psicoterapia, o ambos. Aunque el método usado por un científico clínico típicamente se emplea para obtener infonnación acerca de un niño individual o para a)1ldar a éste, Piaget también utili7-3 su Método clínico como medio de investigación orientado a conocer los procesos de pensamiento de los niños en general. Los investigadores que emplean la méthode clinique comienzan presentando a un niño algún tipo de tarea o problema. Después de que el niño hizo un intento, exitoso o no, de resolverlo el investigador le hace preguntas respecto a su razonamiento, y con posterioridad plantea una variación del problema. Con cada respuesta que da el nü1o, el investigador hace más preguntas y a continuación reesÜuctura la situación del problema en alguna fonna significativa. El enfoque general es tratar de penetrar en la mente del niño, por así decirlo, y ver al mundo de la fonna en que él lo ve, (Fiavell,l963). A continuación hay un ejemplo de la manera en que Piaget(l948) uillizó el método clínico al estudiar el desarrollo del juicio moral de niños de 5 a 7 años de edad. 1: N: 1: N: 1: N: 1: N:

(investigador): ¿Sabes lo que es wm mentira? (Ni•1o): Es decir algo que no es verdad. ¿Decir que 2+2=5 es una mentira? Sí, es una mentira. ¿Por qué? Porque no es corrrecto. ¿El niño que dijo que 2+2=5, sabía que no era correcto, o cometió un error? Cometió w1 error.

1: Entonces, si cometió un error, ¿dijo una mentira, o no? N: Sí, dijo una mentira. 1: ¿Una mentira perversa? N: No mucho. 1: ¿Ves a este caballero (un estudiante)? N: Sí. 1: ¿Qué edad crees que tiene? N: Treinta aflos. 1: Yo diria que tiene 28 (El estudiante dice que tiene 36) ¿Dijimos ambos una mentira? N: Sí. 1: ¿Mentiras perversas? N: No tan perversas. 1: ¿Cuál es la más perversa, la tuya o la núa , o las dos? N: La tuya es la más perversa, porque la diferencia es mayor..

1: ¿Es una

mentira~

o sólo cometimos un error?

N: Cometimos un error. 1: ¿De todas maneras es una mentira, o no lo es? N: Sí, es una mentira (Piaget,1948) · Piaget llegó a la conclusión , con base en entrevistas como ésta, de que los niílos en esta etapa de desarrollo están conscientes de la diferencia entre las faltas intencionales y un error involuntario, pero no señalan la diferencia, y agrupan a ambos como <<mentiras>>. Fuente: Watson y Lindgren,l991

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RESUMEN Los métodos de investigación aplicados a la psicologla del desarrollo han abierto nuevos caminos para comprender las diferencias existentes entre los estadios evolutivos. . Científicamente los métodos de investigación en psicología del desarrollo son de reciente data. Entre los más importantes tenemos: Los estudios transversales, longitudinales, los experimentales, los métodos normativos, los estudios transculturales y los métodos observacionales. El método longitudinal se utiliza para describir los cambios de conducta que se verifican en los individuos a lo largo del tiempo. Pennite conocer la estabilidad e inestabilidad de los aspectos del desarrollo (aptitudes, desarrollo fisico, rasgos de personalidad, etc.). El método transversal se utiliza para estudiar la conducta dentro de un grupo específico de la misma

edad. Pennite conocer las semejanzas y diferencias de desarrollo que se dan en diferentes grupos de edad, de acuerdo a detenninadas características o aspectos del desarrollo utilizando instrumentos de medición válidos. Los estudios longitudinales modificados, incorporan características de los dos métodos anteriores cuya finalidad es la de contrarrestar las desventajas o deficiencias de los diseños longitudinales y transversales. Entre ellos tenemos el modelo Trífactorial. Los métodos normativos tienen como propósito identifica! el orden sucesivo y la edad promedio de aparición de los cambios evolutivos y establece las normas o baremos del desarrollo. Los métodos experimentales penniten manipular y controlar variables que influyen en algún aspecto del desarrollo o comportamiento. La variable que se manipula (estímulo) constituye la variable independiente. La variable donde se verifican los cambios (conductas) producidos por la variable independiente constituye la variable dependiente. Los estudios transculturales buscan establecer la influencia de diferencias sociales y culturales en el comportamiento individual y colectivo. La observación es el método con mayor aceptación, tanto entre legos como entre científicos, para identificar los cambios que ocurren en el ser humano a lo largo de su desarrollo. La investigación en psicología del desarrollo requiere que los estudiosos se adhieran a directrices éticas a fin de preservar la integridad fisica y psicológica de los participantes en proyectos de investigación.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE l.

Lea atentamente el siguiente texto y realice el análisis metodológico correspondiente. ¿Qué método es el utilizado en el estudio? ¿Quiénes son los sujetos estudiados? ¿Qué características presentan? ¿A qué conclusiones llegaron?

<<En sus estudios sobre niños en Uganda, Ainsworth (1967) descubrió que los que mostraban una conducta de apego más fuerte tenían una relación en concordancia con sus madres. De regreso en los Estados Unídos, reportó que los· niños de 1 año con apego seguro, tenían mamás con respuestas más acordes a sus llantos, eran más afectuosas, más tiernas, menos ineptas en el contacto corporal cercano, y más aptas para sincronízar su frecuencia de alimentación y su conducta de juego con el ritmo de su bebé (Ainsworth y colaboradores, 1987). Desde entonces, los investigadores encuentran, de manera consistente, que los infantes de un año que estuvieron apegados con seguridad, tienen madres que corresponden mejor a sus necesidades fisicas, a sus señales de aflicción, y a sus intentos para comunícarse con expresiones faciales o vocalizaciones (Bomstein, 1989).

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¿Significa esto que una madre debe atender cada pequeña cosa que haga su bebé?. Por supu11sto que no. Incluso las madres con gran correspondencia no responden el 100% del tiempo». 2. 3. 4.

De 3 ejemplos de investigaciones longitudinales. De 3 ejemplos de investigaciones transversales. Consultando otras fuentes bibliográficas sobre problemas éticos en la investigación psicológica. Elabore · un decálogo sobre ética en la investigación del desarrollo.

AUTOEVALUACION Encierre con un circulo la letra que contenga la alternativa correcta. 1)

Los métodoos científicos datan del siglo: a) Siglo XVII b) Empieza en el siglo XX

e) Siglo XVII

d) Empieza en 1990.

2)

Una ventaja del método transversal es: a) Ahorra tiempo b) Resulta poco costoso e) Pennite el análisis del desarrollo de cada niño d) Requiere un estudio de comprobación.

3)

El método longitudinall pennite: a) Estudiar los cambios de comportamiento b) Estudiar los cambios del comportamiento a lo 1 argo del tiempo e) Estudiar diversas muestras igualadas de sujetos d) Ahorrar mucho tiempo en el estudio.

4)

El estudio longitudinal modificado, toma en cuenta 3 variables, ellas son: a) La edad, el sexo, la generación b) La generación, la edad, la fecha de medición d) Ninguna de las anteriores. e) La fecha de medición, la edad, el sexo

5)

El investigador manipula algunos elementos del. medio y estudia el efecto que dicha manipulación produce sobre la conducta individual en situación. La metodología empleada se llama: b) Secuencial e) Longitudinal d) Experimental. a) Correlativa

6)

La observación es: a) Dar un vistazo a la realidad b) Un registro de varias personas no científicas d) Ninguna de las anteriores. e) Un registro sistemático, válido y confiable de comportamiento

7)

No es un método observacional de la psicología del desarrolo: a) La biografia b) La entrevista e) La encuesta d) El experimento.

8)

Describe paso a paso la secuencia de un comportamiento detenninado: a) Método exploratorio b) Método de encuesta e) Método de muestreo de sucesos d) Método normativo.

9.

El método ................. determina las diferencias comportamentales entre los individuos de varias naciones o entre las etnias nacionales. a) Experimental b) Normativo e) Observacional d) Transcultural.

1O) Son principios éticos de la investigación psicológica. EXCEPTO: a) Consentimiento b) Utilidad e) Anonimato d) Defensa de la autoestima.

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LECCIONN°4 HISTORIA DEL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO OBJETIVO ESPECIFICO Identificar los antecedentes históricl!s del estudio del Desarrollo Humano. l.

Antecedentes históricos del estudio del desarrollo humano El estudio científico del Desarrollo Humano data de principios del presente siglo. Se considera a Gransville Stanley Hall como el «padre del movimiento en pro del estudio de los niños», más por su labor de estimulación del interés poi los estudios científicos de los niños que por el uso de métodos que, en la actualidad, pudieran considerarse como buenos procedimientos científicos. Sin embargo mucho antes de Hall hubieron intentos aislados de algunas personas por conocer los cambios evolutivos en el ser humano, en especial, el de los niños; en fonna más sistemática y objetiva, co·1 propósitos de crianza y orientación infantil. En la presente lección abordaremos los antecedentes históricos del estudio del desarrollo hUD13Do desde la antiguedad hasta los años contemporáneos. En tal sentido la información a desarrollar la dividiremos en relación a los enfoques o tendencias históricas que han existido en el estudio del desarrollo hUD13Do: el estudio de los niños y el enfoque del ciclo vital. 2.

El estudio de los niños

2.1

Los comienzos

Desde la antignedad, los niños, fueron objeto de estudio y especulación. Las primeras observaciones estuv1eron a cargo de filósofos, pedagogos y médicos, quienes trataron de explicar la naturaleza infantil, relacionándola con las posibilidades de educación y crianza. Platón (4:27-347 a.c.) sostenia que el niño era en esencia un adulto en miniatura y que su desarrollo venia determinado genéticamente. Creía que los componentes conductuales (destrezas, conocimientos, afectos) que fuera a manifestarse durante la vida estaban ya presentes al nacer y que el papel de la educación debería ser desarrollar la potencialidad presente en el individuo. John Locke (1632-1704) filósofo inglés, compartía la creencia que los niños eran adultos incompletos y consideró que la mente del niño era una tábula rasa («pizarra en blanco>>), receptiva a todas las experiencias medio ambientales (buenas y malas). Pensaba que el desarrollo del niño era determinado por la educación y la experiencia y no por la herencia. Jhon Amos Comenius, famoso reformador eslavo de la educación del siglo XVII, fue el primero que estudió a los niños como individuos. Sostenía que a los niños no se les debía estudiar como adultos en embrión, sino en su naturaleza infantil esencial para entender sus capacidades y saber cómo tratarlos. Jean Jacques Rousseau (1712-1778) fue otro de los pensadores que sugirieron que los niños eran cualitativamente diferentes de los adultos. Este filósofo francés rechaza las posturas anteriores con respecto al niño y arguye que éste es desde su nacimiento un ser activo, creativo, experimentador que construía su propio conocimiento al interactuar con el mundo exterior. De igual manera Rousseau, creía que los níños nacían con un sentido moral innato y que incluso sin supervisión e instrucción adulta, habrían de convertirse en adultos morales y psicológicamente saludables a no ser que la sociedad los corrompiera (Mussen, et al, 1984). Su famosa obra <<El Emilio» tuvo una gran influencia sobre la filosofia de la Educación y el estudio de los niños contribuyendo a la aparición de las primeras biografias de niños realizadas por médicos y pedagogos.

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En 1774, el famoso pedagogo suizo Pestalozzi, publicó el primer registro científico del desarrollo de un niño pequeño, basado en las anotaciones hechas al observar a su propio hijo detres años y medio de edad. La obra de Pestalozzi marca una nueva orientación en el estudio del niño, caracterizándose por la observación directa de Jos niños a través del registro diario de su desarrollo; superándose asi las orientaciones especulativas. Dentro de esta linea de investigación, destaca el libro del médico alemán Dietrich Tiedeman, quien desde 1781 a 1783 anota cuidadosamente el desarrollo de su hijo Federico y lo publicó bajo el titulo <<El desarrolllo de las facultades espirituales del niño». Algunos autores consideran a Tiedeman como el fundador de la psicología del niño (cit. por Delval, 1978). Otro hito importante en el estudio psicológico del niño lo constituye la obra de Wilhe1m Preyer, titUlada: <<El alma del niñO>> (1882) a través de la cual resume las acuciosas observaciones re.alizadas en su hijo. Preyer tiene el mérito de haber perfeccionado la metodologia de los estudios biográficos en niños. Los escritos de J. J. Rousseau sobre el desarrollo humano, seguidos por los de Pestalozzi y Friedrich Froebel ( 1782-1 852) penniticron elaborar un marco referencial de intervención educativa de mucha influencia, enfatizando la importancia del conocimiento de la infancia y la niñez, deviniendo, por tanto, en los fundadores del movimiento de Escuela de Párvulos (jardin de la infancia).

. ,. Recuadro 4.l.Conceptos históricos del niño -~.

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Como adulto pequeño Las diferencias entre niño y. adulto eran de naturaleza más cuantitativa que cualitativa. Prevaleció en Grecia. Siglos XVI y XVII. Como ser malo Plantea que la naturaleza humana es mala de por sí. La sociedad deberla luchar para conducirla hacia formas de conducta deseable. Prevaleció en el siglo XVIII. Como tábula rasa Afirma que la mente del niño al.naccr es una hoja en blanco en la que no hay nada escrito. Su formación dependería del aprendizaje y educación a recibir dé su medio. Prevaleció en los siglos XVII y XVIII. Como estorbo. Considera al niño un obstáculo para el bienestar personal. Tendencia de alejar al niño del hogar entregando a terceros o pensionados. Prevaleció siglo XVII. Como recurso económico Obligaban al niño ·a realizar tareas laborales con propósitos de enriquecimiento personal. Prevaleció siglo XVII en Inglaterra, subsiste en detenninadas zonas campesinas y marginales. Como· propiedad Propio de sociedades esclavistas y de paises donde los derechos del niño no se cumplen. Los niños son objeto de maltratos fisicos y verbales y de abuso 'sexual. · · Fuente: Panéz, 1989

2.2

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Establecimiento de la psicología infantil .

La publicación de la gran obra de Charles Darwin, sobre la evolución de las plantas y Jos animales, <<El origen de las especies» (1859), constituyó tal vez la fuerza vital más importantes para el establecimiento de la psicología del niño como una disciplina científica, su enfoque evolucionista revolucionó la imagen establecida del hombre y los animales. Abriendo así un nuevo enfoque de investigación en el área de la psicología infantil, haciendo hincapié en el estudio de los origenes y en el método de obervar el pasado para entender el presente. Darwin aplicó el principio de la evolución mental en su obra <
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En esta misma línea de trabajo se ubican las obras de James Mark Baldwin y en especial su libro <<El desarrollo mental en el niño y en la raza>> ( 1895). Baldwin realizó una vasta labor teórica aplicando el evolucionismo a numerosos aspectos de la actividad humana y distinguió periodos en el desarrollo infantil. Otro de los grandes impulsos para estudiar científicamente a los niños fue la obra de G. Stanley Hall, quien a finales del siglo XIX, inició el estudio sistemático de grandes grupos de niños y se convirtió en el gran organizador y promotor de la psicología infantil. Por ello se le conoce como el <<padre del movimiento en pro del estudio de los niños>>. A partir de la obra de Hall, se íntensificó la preocupación científica por estudiar a los niños y adolescentes desde una perspectiva evolutiva. Es a inicios del siglo XX, que se funda formalmente la psicología infantil con la aparición tanto en Europa como en EE.UU. de una serie de propuestas teóricas y aplicativas que intentaban describir y controlar el desarrollo del niño. Así, es importante destacar los aportes de Binet, Gessell, Shiley, Buhler, Montessori, etc. quienes estudiaron el desarrollo del niño desde un punto de vista descriptivo, normativo e íntelectual. De igual manera los aportes de Watson, Piaget, Freud, Werner, Wallon y otros, quienes explican el desarrollo infantil a través de posiciones deterministas (ambientales y psicológicas) o ínteraccionistas (organismo - medio ambiente). Cuyos postulados son estudiados por la moderna psicología del desarrollo mediante enfoques o modelo teóricos. 2.3

Estudio del Ciclo Vital

El estudio del desarrollo humano como un proceso ·evolutivo que continúa durante la vida, data de décadas recientes. Sín embargo, ya desde la época de Hall, hubieron algunos íntereses esporádicos por conocer y explicar los cambios que se producían en la edad adulta y senectud. El mismo Hall en 1922, escribió su libro: <<Edad Senil, la segunda mitad de la vida>> considerándose como un aporte pionero en el estudio de la psicología del envejecimiento. Durante la primera y segunda guerra mundial se íncrementaron los estudios dirigidos al ciclo vital, centrándose básicamente en los años que median entre la adolescencia y vejez. La utilización de métodos longitudinales de investigación en el estudio de los niños, ha permitido conocer los cambios que se producían en la edad adulta. A medida que los niños crecían, los investigadores que los habían estado estudiando se interesaban por seguirlos hasta la adultez.Por ejemplo los estudios llevados a cabo con niños talentosos en 1921 por Terman, continuaron desarrollándose hasta los años adultos con el propósito de observar los cambios evolutivos posteriores a la adolescencia y juventud. De hecho los estudios longitudinales de niños, desde el nacimiento hasta la madurez y la vejez, forzaron a la mstitucionalización del enfoque del ciclo vital en los estudios del desarrollo humano. De igual manera, los trabajos sobre la edad adulta y del envejecimiento, de largo plazo, han contribuido al fortalecimiento de dicho enfoque. Fueron Grant y Neugarten, y Schaie, quienes han aportado significativos datos sobre la naturaleza de los cambios fisicos, psicológicos de los años intermedios. En las tres últimas décadas D. Levinson y colaboradores y Grace Baruch han examinado la vida de hombres y mujeres de los años intermedios para identificar factores importantes en su desarrollo durante la edad adulta. Estos estudios y otros que se irán tratando en líneas posteriores han permitido tener una mejor comprensión del desarrollo humano en toda la extensión de la vida humana; donde cada parte de la vida de una persona se encuentra influida por lo que ya ha ocurriido y cada periodo afecta a los que vienen (Papalia y Olds, 1993). Actualmente la psicología del desarrollo estudia como hemos visto los cambios evolutivos durante todo el transcurso de la vida humana, desde la concepción hasta la muerte. Siendo su ámbito de estudio bastante amplio y de connotaciones interdisciplínares multiples. De aUí_que la mayoría de l()S investigadores

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prefieran estudiarlo por áreas o segmentos evolutivos (lactancia, infancia, adolescencia, adultez, etc.), mientras otros prefieren abordarlo a partir de aspectos más amplios de la-trayectoria vital, pero limitando su labor de otro modo, centrando su interés sobre un sólo proceso psicológico, tal como el aprendizaje, la memoria o la inteligencia (Baltes et al, 1981). APARTADO EL CAMBIO: CONCEPTO CLAVE EN LA PSICOLOGIA DEL DESARROLLO Tres son los tipos de estudio que, dentro de la psicología del desarrollo, se han llevado a cabo habitualmente desde el punto de vista empírico: descripth'Os; centrados en el cambio y sus causa; centrados en la intervención y modificación del cambio. Para la mayor parte de los estudios de corte tradicional el objetivo fundamental ha sido la descri11ción de la conducta y procesos estudiados. Sólo recientemente han comen7.ado a aparecer diseños de· investigación cuyo objetivo primordial ha sido la explicación del cambio y la detenninación de sus causas. Ambos objetivos son propios de la ciencia psicológica y cualquier otra ciencia en general, aunque en las primeras etapas, en los primeros estudios, sean siempre necesarios los tratamientos de datos meramente descriptivos. El tercer tipo de estudios se refiere a la intervención en el cambio. Tres son los objetivos de estos estudios de intervención: la corrección de conductas problemáticas, su prevención y la optimización del desarrollo. (Estes y Freeman,l976). El estudio de los problemas del desarrollo requiere, en cualquier caso, centrarse en el cambio, sus correlatos y detenninantes (WoWwill,l970). Esto implica que todas las medidas estimadas han de referirse directamente a los aspectos relevantes y que se ha de poner un gran énfasis en el análisis de las funciones evolutivas. El estudio del cambio se centra en el análisis de dos tipos de varian7.a: el cambio intraindividual y el cambio interindividual. El cambio intraindividual se refieren a los que se operan en un mismo individuo con el paso del tiempo. La mayor parte de la variabilidad intraindividual puede relacionarse de una u otra fonna con el paso del tiempo. Las diferencias interindividuales en el cambio intraindividual se refieren a las diferencias que se operan entre los individuos cuando las condiciones propias de cada uno de ellos van evolucionando con el tiempo. Al variar intraindividualmente los individuos a diferente ritmo y por detenninantes diversos. se operan v~riaciones en los patrones caracteristicos de las diferencias entre ambos (Bailes y Ncsselroade, 1973). Ha de señalarse que ambos tipos de cambio, intraindividual e interindividual, no son directamente observables. El cambio no es un estado, sino una relación que se establece por observación )' por comparación entre estados. Estos se observan y las relaciones se deducen a partir de las relaciones encontradas entre estados observados con el paso del tiempo. Esto convierte a la psicología del desarrollo, a primera vista, en una psicología relacional en su más íntima naturale7.a. Por ello, además del marco más amplio, interactual y relacional, que ha de englobar a todo estudio psicológico(Luria,l976), la psicología del desarrollo ha de centrar su trabajo precisamente en la detemlinación de los cambios que relacionan los diversos estados o manifestaciones que son objeto de análisis de la psicología general. Podemos preguntamos qué tipo de fenómenos son propios de la psicología del desarrollo.' En principio, todos aquellos estudiados por las diversas áreas de la psicologia.Es decir, aquellos englobados por elténnino conducta usado en su sentido más amplio, incluyendo movinlientos musculares, motivación, aspectos afectivos, pensantiento,etc. Por ello cae dentro de la psicología del desarrollo, con todo derecho, el estudio del cambio en las estructuras interiorizadas por los sujetos. No sólo se han de estudiar las «acciones•> del sujeto, sino también las estructuras que construyen los tnismos años como resultados de sus acciones. Sin estas estructuras seria imposible, por ejemplo, el conocimiento de los objetos.EI cambio en estas estructuras con el paso del tiempo ha sido el objetivo de estudio más importante de toda la psicología genética de J. Piaget. Sin embargo, algunas conductas no caen directamente dentro del campo de la psicología del desarrollo. Conductas que muestran cambios consistentes con la edad sólo en los individuos que están sujetos a experiencias especificas como la habilidad para nadar, la

1

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58

capacidad de lectura o escritura, u otras respuestas adquiridas a través de una enseíianza dirigida, el refuerzo diferencial o el ejercicio individual, no se clasificarían como parte del desarrollo. Tampoco se consideran dentro del campo de la psicología evolutiva aquellas conductas que .representan dimensiones más relacionadas con las diferencias indivi· duales, y cuya aparición es esporádica o discontinua, que con el cambio direccional evolutivo. Seria el caso de variables como la agresión , la búsqueda de atención y otras (Wholwill, 1970). Finalmente, es determinante que los resultados de las investigaciones sobre desarrollo estén relacionadas de alguna forrua con la edad. La psicología del desarrollo sugiere que la conducta de un individuo y las diferencias interindividuales en la conducta son el producto de su historia ontogenética, que el pasado es el prólogo del presente y el presente es un prólogo del futuro. El segundo ténnino del paradigma de las disciplinas cientificas que estudian el cambio. C=f (T), se refiere precisamente a la relación de los atributos con el tiempo. En el caso de los sujetos humanos el tiempo transcurrido desde el nacimiento nos viene dado por la edad cronológica (Baltes y Schaie,l973). La relación de las conductas observadas con la edad es considerada tan importante que cuando los autores trabajaban con datos descriptivos de ésta ciencia, bastaba con el tér· mino edad para categorizar los resultados como evolutivos, Así, Kcssen (1960) manterua que puede afirmarse que una característica es evolutiva si puede ser relacionada con la edad de forma ordenada y funcional. Incluso Baltes(l968) en sus primeros trabajos man· tiene que la investigación evolutiva consiste en observar muestras de diferentes niveles de edad con objeto de obtener relaciones funcionales con la edad. Hemos de señalar que ambos autores matizarían sus opiniones en posteriores trabajos. Como se ha mencionado anteriormente, las investigaciones y estudios en psicología del desarrollo han de ser de naturaleza no sólo descriptiva, sino también explicativa. Cuando los estudios son de naturale7.a e~'jllicativa, la importancia de la edad pasa a segundo término. La edad no es sólo variabe «Causativa>>, sino una dimensión a lo largo de la cual actúan las variables causativas en sentido propiamente dicho. De hecho, la variable edad por si misma no es motivo explicativo de nada. Obtener resultados dependientes de la edad es sólo una primera etapa de la investigación en psicología del desarrollo. Después hay que profundizar, no por los estudios correlacionales sino experimentales, en las variables ambientales, orgánicas, etc., que son los auténticos motores del cambio evolutivo ·Y que detemünan que las conductas vayan cambiando con la edad (Baltes,l979) Adaptado de : Garcia et al, 1989

RESUMEN

Los antecedentes históricos del estudio del desarrollo humano, podemo abordarlos en relación· a dos tendencias o enfoques: el estudio de los niños y el enfoque del ciclo vital. Los comienzos del estudio de los niños estuvieron representados por los esfuerzos teóricos de los filóso· fos y pedagogos y posteriormente por los médicos. Así Platón sostenía que el níño era en esencia un adulto en miníatura y que su desarrollo verua detemlÍnado genéticamente. Locke compartía la creencia que los níños eran adultos incompletos y concebía a la mente del niño como una pizarra en blanco receptiva a todas las influencias ambientales. John Ames Comcníus, fue el primero que estudió a los níños a partir de su naturaleza esencial, corno individuos en proceso de desarrollo; resaltando la importancia de conocerlos para poder entenderlos y com· prenderlos. Rousseau al igual que Comenius consideraba al niño cualitativamente diferente del adulto. Soste· nía que el hombre nace bueno pero la sociedad lo corrompe. Pestalozzi fue el primero en publicar (1774) el primer registro científico del desarrollo de un niño pequeño. Posteriormente Tiedeman, médico alemán consi· derado corno el fundador de la psicología del niño, realiza una serie de observaciones sistemáticas del desarrollo de su hijo en la publicación del libro «El desarrollo de las Facultades espirituales del níñm>. Siguiendo la misma línea de trabajo de Tiedeman, Preyer, publica una obra similar a través de la cual perfecciona la metodología de los estudios biográficos de los níños. Gracias a la obra de Charles Darwin: «el origen de las especies>> se inicia una serie de estudios sistemáticos acerca del desarrollo humano, especialmente, de parte de . 59

los psicólogos. El enfoque evolucionista de Darwin y Baldwin posibilitó el desarrollo de lineas de investigación de los cambios evolutivos en los niños. haciendo que se fundara la psicología infantil como una área aplicada de la picología, en los primeros años del siglo XX. Siendo Stanley y Hall su fundador y mentor. Posteriormente la obra científica de Binet, Gesell, Watson, Piaget, Wallon y otros han enriquecido el corpus conceptual de la psicología infantil proponiendo importantes construcciones teóricas. El enfoque del ciclo vital se caracteriza por abordar los cambios evolutivos a partir de toda la existencia de un individuo. Su desarrollo obedeció a la aplicación de metodologías longitudinales de investigación y a la preocupación de algunos psicólogos por extender sus inquietudes científicas al estudio de las etapas medias y tardías de la vida. Destacan entre otros estudios Jos emprendidos por Grant, Neugarten y Levinson et al.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE l. 2. 3.

Mediante entrevistas informales, averigüe cuáles son las creencias o concepciones prevalentes acerca de la naturaleza del niño en su comunidad. Elabore un esbozo biográfico de Stanley y Hall. Redacte un comentario de la obra «El Emilio>> de J.J. R ousseau, identificando los principios o fundamentos psicológicos desarrollados por el autor.

AUTOEVALUACION Encierre con un círculo la letra que contenga la alternativa correcta. l.

En 1774, publicó el primer registro científico del desarrollo de un niño pequeño. a) Tiedeman b) Pestalozzi e) Preyer d) Comenius

2.

Fue el promotor de la Psicología Infantil a) Bine! b) Darwin e) Hall

3.

4.

d) Piaget

Sostenía que los niños son adultos en miniatura b) Comenius e) Rousseau a) Platón

·a¡ Pestalozzi

Escribió la obra «El alma del niño>> a) Darwin b) Preyer

d) Tiedeman

e) Froebel

5.

¿Cuál de los siguientes hechos hicieron posible el desarrollo del enfoque del ciclo vital? a) La segunda guerra mundial b) los estudios longitudinales e) las investigaciones del S. Hall d) a y e

6.

Se interesó por el estudio de los niños talentosos a) Bine! b) Levinson e) Reese

d) Terman

Escribió la obra «El EmiliO>> a) Locke b) Rousseau

d) Froebel

7.

e) Tiedeman

8.

Son fundadores del movimiento de Escuela de Párvulos. Excepto a) Froebel b) Pestalozzi e) Rousseau d) Preyer

9.

SC"le considera como fundador de la psicología del niño .· b) Tiedeman e) Darwin d) Ninguno a) Preyer

1O. No es un representante del enfoque del ciclo vital a) Erikson b) Levinson e) Grant

d) Piaget.

60

GLOSARIO ADAPTACION. Atributo universal de características biológicas que permite ajustarse a nuevas o diferentes circunstancias. Según usa el término Piaget en el caso de la inteligencia, es el cambio de organización intelectual mediante los procesos complementarios de acomodación y de asimilación. APRENDIZAJE. Cambio más o menos permanente en la conducta como resultado de la experiencia. CONDICIONAMIENTO .El establecimiento de asociaciones aprendidas entre un estímulo y una respuesta. CORRELACION. La asociación de dos variables que hace que los cambios en una produzcan cambios en la otra(aunque no necesariamente como causa y efecto). CULTURA. Son los valores, creencias, actitudes y reglas que definen a los grupos regionales, étnicos, religiosos u otros. DISEÑO DE COHORTE, DE SECUENCIA DE LA EDAD. Una combinación de estudios seccionados y longitudinales en la cual las personas de diversas edades son observados en repetidas ocasiones a lo largo de un lapso prolongado. GRUPO DE CONTROL. En un experimento, es un grupo de sujetos que no reciben tratamiento especial y que sirve como una base para la comparación. GRUPO EXPERIMENTAL. En un experimento, es un grupo de sujetos que si reciben tratamiento especial a la variable independiente. SOCIALIZACION. El proceso mediante el cual un individuo adquiere conductas aprobadas por la cultura y la sociedad; el resultado de las experiencias sociales del individuo que afectan la personalidad, motivos, valores y conducta. VARIABLE. Característica o atributo de una persona u objeto que cambia(asume valores diferentes)dentro de la población de estudio.

TRABAJO DE CAMPO Y/0 INVESTIGACION TITULO

Concepciones sobre la niñez

OBJETIVO

Conocer las concepciones sobre la niñez en grupos poblacionales diferenciados.

PROCEDIMIENTO: Entreviste 40 personas de ambos sexos de su comunidad;de los cuales 10 deben ser profesionales de la salud (médicos, enfermeras); 10 docentes(cualquier nivel educativo), 10 comerciantes y lO amas de casa.Formúleles el siguiente interrogante. ¿Qué significa para ud. un niño? Elabore un cuadro de frecuencias y porcentual de las respuestas obtenidas y categoricelas de acuerdo al recuadro sobre conceptos históricos de la niñez u otro que considere pertinente. Realice un análisis comparativo. Elabore un informe de la experiencia realizada siguiendo el esquema siguiente: Introducción, metodología, resultados, discusión(análisis) y referencias.

bi

BIBLIOGRAFIA BASICA Ausubel,D.P.y Sullivan,E.V.(l983).El desarrollo infantil. Tomo l. Teorías comienzos del desarrollo.Paidós:Barcelona. Berwart,H. y Zegers,B. (1980).Psicología del escolar. Santiago:Pontificia Universidad Católica de Chile. Craig,G (l994).Desarrollo psicológico. México:Prentice Hall . Cusminsky,M.y otros.(l986)Manual de Crecimiento y desarrollo del niño.Washinton:O.P.S. -

Gonzalez,R. (1995). Psicoogía del niño peruano. Lima: Universidad de Lima. Lippsitt,L. y Reese,H. (1987). Desarrollo infantil. México: Trillas.

-

Marchesi, A. y otros (1986) Psicología evolutiva.Tomo I: Teorías y métodos. Alianza:Madrid. Palacios,J.; y otros ( 1991). Desarrollo psicológico y Educación I. Madrid: Alianza. Papalia,D.E. y Olds,S.W. (1993). Desarrollo Humano. Colombia:Mc Graw Hill. Rodríguez, L. (1996) Necesidades básicas de aprendizaje del niño. Lima. Ministerio de Educación. Documento de trabajo. Sandner, Carmina ( 1995).Violencia hospitalaria: ¿Representación o realidad?. Un estudio sobre la violencia en la atención del parto.Puerto Rico Ponencia XXV Congreso Interamericano de Psicología. Watson, R.!. y Lindgren, H. C. (1991)

Psi~ología

del niño y el adolescente. México: Limusa.

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SEGUNDA UNIDAD Desarrollo Prénatal y Nacimiento

De alguna manera, el misterio de la encarnación se repite en cada mujer: todo nifio que nace es un Dios que se hace hombre. Simone de Beauvoir.

.

.

.UNIDADII Desarrollo Prenatal y Nacimiento OBJETIVO DE LA UNIDAD Identificar y describir las características evolutivas del desarrollo prenatal y el nacimiento.

Introducción de la Unidad

En la presente unidad se describe el desarrollo pre natal; ubicando el papel de la herencia, sus etapas y factores condicionantes o influencias. · De igual manera se estudia la influencia del parto sobre el desarrollo, sus · . características y sus complicaciones . Los contenidos desarrollados pretenden dar respuesta a las interrogantes: - ¿Cu~l es el papel de la herencia en el desarrollo humano? - ¿Cuáles son ias etapas del desarrollo prenatal? - ¿Qué factores ponen en riesgo el desarrollo prenatal? : - ¿Cuál es la influencia del parto sobre el desarrollo humano?

LECCIONN°l HERENCIA Y CONDICIONES DEL DESARROLLO PRENATAL OBJETIVO ESPECIFICO Identificar los aspectos genéticos y condiciones del desarrollo prenatal.

l.

La Herencia y su relacion Reciproca con el medio ambiente. ·

Lo que el individuo llega a ser es resultado de la acción reciproca entre la herencia y el medio ambiente, esenciales uno y otro. Las acciones recíprocas dinámicas tienen lugar entre el material genético presente en toda la célula funcionante y el medio celular. La actividad celular está influenciada así mismo por el medio más amplio, tanto de dentro como de fuera del organismo entero; esto es, primero, el medio materno del feto . y, después del nacimiento, en el mundo exterior en su medio físico, intelectual, emocional y cultural proporcionado por la familia, la escuela, la clase social, etc. En esta forma, tanto el medio uterino como el medio después del nacimiento, desempeñan papeles importantes. En general, en la actualidad se acepta que la herencia nos predispone y nos limita frente a ciertos comportamientos, pero el ambiente determina su expresión. La inteligencia, por ejemplo, puede ser determinada en gran parte por Jos genes que se heredan de los padres, pero el hogar en que se nace, la estimulación psicosocial recibida en los primeros años, la clase de educación adquirida y las experiencias personales tienen efectos en la forma de manifestarse la inteligencia. La herencia también establece limites en las habilidades físicas; los hombres, por ejemplo, no pueden correr a una velocidad de 50 Km por hora, como tampoco llegar a medir 5 mts, no importa cual sea la calidad de su entorno. Recuadro 2.1

Métodos de estudio de la influencia relativa de la herencia y el ambiente

La genética del comportamiento ha desarrollado gran número de métodos para estudiar como se heredan ciertos rasgos. He aquí algunos de ellos: La crianza selectiva de animales. Mediante apareamientos selectivos se busca producir ciertas características. El estudio de los gemelos. Los gemelos que han crecido en diferentes hogares son especialmente útiles para contrastar después su idéntica herencia con Jos diferentes ambientes. Estudio sobre la adopción. Cuando los niños adoptados son más parecidos a sus padres y hermanos biológicos, se infiere que ha influido más la herencia; cuando se parecen más a las familias adoptivas, se infiere que ha influido más el ambiente. Estudios sobre la consanguinidad. Comparando parientes de sangre, tanto como sea posible a fin de descubrir el grado en que comparten ciertas características Estudios sobre el desarroUo prenatal. Correlacionando condiciones específicas en Jos individuos y las experiencias de sus madres durante el embarazo.

67

Manipulación del ambiente Comparando los efectos de cambios en la dieta, en las oportunidades de hacer ejercicios, en el enriquecimiento intelectual y en la estimulación sensorial en un grupo de animales y personas.

Fuente: Papalia y Olds, 1993

2.

Mecanismo de la Herencia

El momento de la concepción es un acontecimiento que dura medio segundo cuando el espermatozoide del padre se une con un óvulo de la madre, para formar el cigoto, una célula que contiene la nueva y completa dotación hereditaria del ser humano. El que un determinado espermatozoide se una a un óvulo concreto tiene tremendas implicaciones para el futuro del nuevo ser. Espermatozoide y óvulo contienen cada uno 23 partículas en forma de bastoncillos llamados cromosomas, 22 de Jos cuales son autosomas (cromosomas no sexuales) y uno de ellos es el cromosoma sexual. Los autosomas son los mismos para ambos sexos, pero mientras que el cromosoma sexual de la madre es siempre X, el del padre puede ser X o Y. Si el nuevo ser hereda un cromosoma X de cada parte, será mujer; si hereda ·un cromosoma Y del padre, será varón. Cada uno de los cigotos formados por 46 cromosomas contiene cerca de 30,000 segmentos extendidos longitudinalmente como cuentas de un rosario. Estos segmentos son los genes, formados de ADN-(ácido desoxiribonucleico),quc determinan todas las características externas conformando nuestro fenotipo. Estos no siempre son iguales, como se puedecomprobar en los ca5os de los que tienen ojos castaños (su fenotipo), pero son transmisores tanto de genes para los ojos castaños como para los ojos azules (su genotipo). La razón subyacente de esta diferencia es el hecho de que los genes aparecen en formas alternas llamadas alelos. Toda célula humal\l posee % cromo.amill c.d• c•omcnoma tiene un ...,.mwlu" .. La pareja nUmero 19 do ..gemelo''

El par cromosbmic;o nUmero 23

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Figura 2.1. Pares cromosómicos (tomado de Martinez,l981)

68

3.

Modelos de Transmisión Genética

Cuando se heredan aletos idénticos de ambos padres se es homocigótico con relación a ese rasgo; cuando se heredan aletos diferentes, se es heterocígótico. Si se es homocigóto de ojos castaños, se tendrán los ojos de este color y se trasmitirán en los genes los ojos castaños a los hijos. Si hereda un _alelo para ojos castaños y otro para ojos azules, tendrá los ojos castaños, ya que los genes de ojos de este color son dominantes sobre los de ojos azules, que son recesivos. Sin embargo, podría transmitir cualquiera de los dos a sus hijos. Si su cónyuge y usted transmiten ambos genes de ojos azules, su hijo tendrá ojos azules. Mientras que su modelo es el.de una herencia dominante autosómica (mostrando el·rasgo recesivo de ojos azules). Otra pauta importante es la herencia ligada al sexo en la que los genes recesivos para un rasgo específico (generalmente no deseable) son portados por el cromosoma X, transmitido de madres a hijos. Las mujeres que tienen estos rasgos los manifiestan raras veces, ya que el gen recesivo es contrarrestado normalmente con un gen dominante sobre el cromosoma X recibido del padre. Los varones que sólo cuentan con el cromosoma X, no tienen la misma protección; si recibe el gen ligado a X ,manifiestan el rasgo. La forma definitiva de las. características heredadas se conoce como herencia multifactorial, que es una combinación más complicada de genes o una interacción entre predisposiciones genéticas y factores ambientales que salen a la luz.

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Figura 2.2 Determinación del Sexo.(tomado de Scheinfeld, A.;Heredity in Humans,Lippincott,Filadelfia, 1972)

69

Algunas características siguen uno de estos modelos, otras, otro. Por ejemplo, el tipo de pelo (rizado o lacio) tanto es dominante autosómico como el recesivo, la calvicie está ligada al sexo, y la altura y el peso son probablemente multifactoríales. 4.

Problemas de Transmisión Genética 4.1

Defectos Genéticos

Los defectos de nacimiento heredados o congénitos pueden seguir uno de los modelos precedentes. Los heredados por dominancia autosómica comprenden la acondroplasia (un tipo de trastorno del crecimiento) y la corea de Huntington (enfermedad del sistema nervioso, degenerativa y progresiva, y que no aparece basta la mediana edad). Cuando .una persona con un gen dominante para tal condición se empareja con otra con un gen normal, cada hijo poseerá un 50 por .00 de posibilidades de heredar el gen anormal y de desarrollar el trastorno. Las condiciones recesivas autosómicas, que son a menudo causantes de muertes infantiles, comprenden la enfermedad de Tay- Sachs (enfermedad del sistema nervioso central, degenerativa yprogresiva que aparece principalmente en personas de ascendencia judia de la Europa del este) y la anemia depranocítica (trastorno sanguíneo observado frecuentemente en gente de color). Una persona que hereda un gen recesivo de cada uno de sus progenitores desarrollará el rasgo en cuestión. Cuanto más cercanos estén dos individuos en su herencia genética, más grande será la posibilidad de que ambos transmitan el mismo gen recesivo. Por esta razón, los matrimonios entre parientes cercanos suelen tener un mayor número de descendientes con alteraciones. Cada hijo de dos «portadores» de un recesivo posee un 25 por 100 de posibilidades de desarrollar este rasgo. El problema de la coagulación de la sangre, propio de la hemofilia, es u:na alteración ligada al sexo. Algunos ejemplos de desórdenes que se cree que son transmitidos multifactoríalmente son: la espina bífida (defecto en el cierre del canal de las vertebras), el labio leporino (fusión incompleta de la parte superior del paladar o del labio) y tendencia o predisposición a la esquizofrenia.

4.2

Anormalidades Cromosómicas

Algunos defectos de nacimiento no son causados por la transmisión de genes defectuosos, sino por la anormalidad del cromosoma en sí mismo. Aunque algunos defectos del cromosoma ocurren de acuerdo con los modelos de herencia genética, otros provienen de accidentes que tienen lugar durante el desarrollo de un organismo individual. Tales anormalidades accidentales tienen igual probabilidad de aparecer, o no, en la misma familia que en otra. Existen multitud de trastornos cromosómicos con diversos grados de gravedad, causados por la falta de un cromosoma como por la aparición de un cromosoma sexual adicional, o por la presencia de uno o más genes recesivos en uno de estos cromosomas. En general, la perspectiva de esos niños, a largo plazo, no supone un retraso mental grave, pero si incapacidades para la lectura o en general, para el aprendizaje (Lancet, 1982).Por desgracia, no es ése el caso en los niños con el síndrome de Down, el trastorno cromosómico más corriente. El síndrome de Down se llamó en un principio <<mongolismO>> a causas de la apariencia física de los que lo padecen, que presentan los ojos rasgados, la cabeza pequeña, la nariz chata, la lengua protubetante y defectos en el corazón, ojos y audición, a!:í corno un retraso mental y motor. El síndrome es causado por la existencia de un cromosoma adicional en el par 21 (dando al niño un total de 4 7 en lugar de lo normal, que son 46) o la unión de parte del cromosoma 21 con otro cromosoma. El síndrome de Down ocurre en uno de cada 700 nacimientos y aunque las mujeres ya en edad avanzada tienen mayor riesgo de dar a luz un hijo con el síndrome de Down las madres por debajo de 35 años (responsables del90 por lOO de los nacimientos) tienen del 65 al 80 por 100 de los bebés que nacen con este síndrome.

70

Figura 2.3 Dilema del Diagnóstico Prenatal "···-

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Recuadro 2.2.Predicción de defectos de nacimiento · Asesoramiento Genético Detenninación de las probabilidades que la pareja tenga hijos con determinadas alteraciones, .realiza. . das por un Consejero Genético. · 1 1 1

Examen Médico Prenatal Mediante técnicas modernas de evaluación prenatal se previene ííá¿imientos con alteraciones genéticas e incidencia del retraso mental. ~· '-

Amniocentesis .

".

Examen del líquido amniótico alrededor de la décimo quinta semana-de embaJ"azo, especialmente, en mujeres mayqres de 35 años. . · · Ecografía· Ondas de sonido de alta frecuencia dirigidas al abdomen de una mujer embarazada producen una representación del feto, placenta y útero para detectar nacimientos múltiples, detenninar la edad del feto, condiciones vitales del feto, etc. Fetoscopia Examen visual del feto y observación de una muestra de sangre mediante un pequeño telescopio, equipado con una luz, que se inserta en el útero. Adaptación: Rodríguez, 1995 S.

Desarrollo Prenatal

El desarrollo prenatal- el despliegue del potencial hereditario- es uno de los ejemplos más extraordinarios de maduración. La maduración prenatal de los infantes humanos sucede dentro de un medio ambiente altamente controlado-el útero- y sigue una secuencia predecible y metódica. Pero incluso en el útero hay influencias ambientales que afectan el desarrollo, como veremos posteriormente.

Es bien sabido que la vida. comienza con la concepción. La concepción ocurre cuando un óvulo y un esperma se combinan. Al proceso del desarrollo desde la concepción hasta el nacimiento se le conoce como periodo prenatal. El desarrollo del feto en el útero· requiere aproximadamente nueve meses o 266 días para una gestación normal, la cual se dívide en tres periodos o etapas . . 71 ..

5.1

Períodos del Desarrollo Prenatal

El desarrollo prenatal pasa tres periodos definidos, los cuales tienen sus propias características, a saber: período germinal, periodo embrionario y periodo fetal. Al óvulo se le llama cigoto después de haberse unido al espermatozoide. Inicia entonces el período germinal, fase de rápida división celular que dura más o menos de 10 a 12 dias.Resultando un organismo de complejidad creciente que posee rudimentarios órganos corporales y órganos que le protegen y le nutren como el cordón umbical, que conecta el embrión a la placenta, órgano que porta el oxígeno y la alimentación al feto y elimina los desperdicios corporales, y el saco amniótico. En la etapa embrionaria (2 a 8 semanas) el embrión crece rápidamente,formando tres capas embrionarias. A partir de éstas se desarrollan los diversos órganos y cubiertas que forman el cuerpo humano. La capa más exterior del embrión (el ectodermo) se convierte en las capas externas del cuerpo (piel cabellos y uñas). así como el sistema nervioso. La segunda capa del embrión (el mesodermo) se convierte en las partes del cuerpo que están en la parte interior de la piel, los músculos, el esqueleto y el sistema circulatorio. Por último , la tercera capa (el endodermo) se convierte en las partes más internas del cuerpo, por ejemplo, todo el revestimiento interior del tracto gastrointestinal y los pulmones , el hígado, el páncreas y otros órganos. A causa de este rápido crecimiento y desarrollo, es el momento más vulnerable para que el feto sea an1bientalmcnte influenciado. Casi todos los defectos de desarrollo innatos (como el labio leporino, miembros incompletos y ceguera) ocurren durante el crítico primer trimestre de gestación . Recuadro 2.3. Enfermedades Prenatales • GENOPATIAS : A. Transtomos antes de la Concepción • GAMETOPATIA:

B. Transtomos Post Concepción

A consecuencia de lesiones en genes y cromosomas. Consecuencias de lesiones en células. germinales no fertilizadas (ovulos,espermatozoides).

• BLASTOPLASTIA: A consecuencia de lesiones duraote el desarrollo intrauterino del ger. men. (14 días Post Concepción) • EMBRIOPATIA : · Consecuencias de lesiones en el germen entre el 1-3 mes. * FETOPATIAS Consecuencia de lesiones en los fetos desde el 4 mes hasta el nacímiento. Adaptación: Zevallos ,1995

Este es el momento en que el crecimiento es más rápido y el organismo es más vulnerable. Tres de cada cuatro abonos espontáneos ocurren en este periodo, afectando aproximadamente del 30 al 50 por 100 de todos los embarazos. En la mitad de todos los abortos espontáneos se observan anormalidades cromosómicas en el feto. La etapa fetal (de las 8 semanas hasta el momento de nacer) empieza con la aparición de las primeras células óseas y está caracterizada por un rápido crecimiento y cambio de forma o aspecto corporal

72

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EMBRION lsemanasl 4

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defectos fisioíógicos y

1

defectos menores detitructura

Figura 2.4 Períodos críticos del desarrollo prenataL Las líneas negras representan periodos sumamente sensibles; las líneas blancas representan períodos menos sensibles.

5.2

Desarrollo del Embrión y del Feto

Durante el primer mes, la vida de este nuevo ser se ha desarrollado más rápidamente de lo que lo . hará durante d resto de su vida, alcanzando un tamaño 10~000 veces mayor que el del cigoto. Mide entre dos y tres cm.de long1tud~ La sangre fluve a través de sus pequeñas venas y arterias. Su minúsculo corazón late 65 veces por minuto. Ya se ha empezado a desarrollar el cerebro, hígado, riñones y aparato digestivo. El cordón umbical constituye la conexión vital con la madre~ Mirando muy de cerca, con un microscopio, es posible observarunos bultos en la cabeza, que poco a poco se convertirán en sus ojos, orejas y nariz. Todavía no puede distinguirse el sexo.

2MESES Ahora el embrión se ve bien proporcionado~ Mide menos de 5 cm de longitud y pesa solo 15 gramos. Su cabeza mide la mitad de la longitud del cuerpo. Las partes de la cara están desarrolladas claramente, con lengua y la yema de los dientes. Los brazos tienen manos y dedos, las piernas tienen rodillas tobillos y dedos de los p1es. Posee un fino cubrimiento de piel incluso puede tener huellas en las manos y en los pies. Los impulsos del cerebro del embrión coordinan el funcionamiento de sus órganos. Los órganos sexuales se están desarrollando; el latido del corazón es regular. El estómago produce jugos gástricos; el hígado, células sangnineas~ Los riñones retiran el ácido úrico de la sangre~ La piel es ahora lo suficientemente sensible como para reaccionar a una estimulación táctiL Si un embrión abortado de S semanas es golpeado reacciona flexionando el tronco, tendiendo la cabeza y moviendo la espalda y los brazos.

73

3MESES Ahora, ya feto, el peso pasa a 33 gramos aproximadamente y mide alrededor de 10 cm. Tiene uñas en los . dedos de las manos y de los pies, párpados todavía unidos, cuerdas vocales, labios y una nariz prominente. Su cabeza todavía es grande, un tercio de su longitud total, y su frente es ancha. Su sexo puede determinarse con facilidad. Los órganos funcionan: respira, absorbe líquidÓ amniótico dentro y fuera de los pulmones, y ocasionalmente orina. Sus costillas y vértebras se ban convertido en cartílagos, y sus órganos reproductivos internos · tienen células de espermatozoides u óvulos primitivos. El feto puede emitir una variedad de respuestas. Es capazde mover las piernas, pies y cabeza, y la boca puede abrirse, cerrarse y absorber. Si se tocan los párpados, se mueven; si se toca la palma, aprieta el puño; • si se toca el labio, succiona, y si se golpea la planta del pie, los dedos se separan. Estos comportamientos · reflejos estarán presentes en el nacimiento, pero desaparecerán durante los primeros meses de vida. 4MESES El desarrollo del cuerpo es ahora más rápido que el de la cabeza, que sólo mide un cuarto de la longitud total, la misma porporción que tendrá en el parto. El feto mide de 15 a 20 cm y pesa unos 150 gramos. El cordón umbilical es tan largo como el feto y continuará creciendo con él. La placenta estÚotalmente desarrollada. La madre puede sentir golpes, un movimiento que en algunas sociedades y religiones consideran el principio de la vida. Las actividades reflejas que aparecen en el tercer mes son ahora más enérgicas porque se va . incrementando el desarrollo muscular. · S MESES Pesa de 300 a 400 gramos aproximadamente y mide 30 cm. Empieza a mostrar algunos signos de personalidad individual. Presenta pautas definidas de sueño-vigilia, tiene una posición favorita en el útero y es más activo, dando patadas, estirándose, revolviéndose e incluso teniendo hipo. Poniendo el oído en el abdomen de la niadre, es posible oír el latido de su corazón. Funcionan ya las glándulas sebáceas y sudoríparas. El sistema respiratorio todavía no es el adecuado para vivir fuera de la matriz; un bebe nacido en esta fase no tiene ninguna esperanza de vida. El cabello ha empezado a crecer en las cejas y pestañas; hay muy poco en la cabeza y un suave vello llamado lanugo cubre su cuerpo. 6MESES El ritmo de crecimiento ha disminuido un poco, el feto mide alrededor de 35 cm. y los ojos están completos, abiertos, cerrados o mirando en cualquier dirección llora y puede apretar el puño con fuerza. Si el feto naciera ahora, tendría muy pocas probabilidades de sobrevivir, ya que su aparato respiratorio es todavía muy inmaduro. Sin embargo, se ban dado casos en que el feto de esta edad ha sobrevivido fuera del seno. de la madre. Ello es cada vez más frecuente merced a·los avances médicos. 7MESES El feto mide 45 cm. pesa unos dos kilos y ya lila desarrollado totalmente sus reflejos. Llora, respira y traga e incluso se chupa el pulgar. El pelo de la cabeza puede continuar creciendo.A las 26 semanas de gestación el feto ha alcanzadola <> .Es decir, el p1mto crítico donde las posibilidades de supervivencia para un feto que pesa un kilo y medio son bastantes altas si recibe atención médica intensiva. Probablemente tendrá que vivir en una incubadora hasta que pese unos dos kilo~: __

74

S MESES El feto mide entre 50 y 60 cm. y pesa entre dos kilos y dos kilos y medio, pudiendo crecer incluso más. Sus movimientos son limitados. Durante este mes y el siguiente se desarrolla una capa de grasa encima de la totalidad del cuerpo del feto que le permitirá adaptarse a las variaciones de temperatura que tienen lugar fuera de la matriz. ·

9MESES Alrededor de una semana antes del parto, el bebé deja de crecer alcanzando una medida de peso de casi 3 kilos y una longitud de 60 cm; los varones tienden a ser un poco más largos y gordos. Siguen acumulando grasa, el sistema orgánico es mas eficiente, aumenta la tasa cardiaca y se expulsan losdesperdicios. El color rojizo de la piel va desapareciendo. El dia de su nacimiento el feto habrá estado en la matriz unos 266 dias, aunque la edad de gestación se estima en unos 280, marcados por el médico.desde el último período menstrual de la madre. TABLA 2.1 Principales Acontecimientos en el Desarrollo Fetal

TMnM!o promedio~

fero

Principala econrecimiellroe en el dtMMIOIIo

7.6 cm.

El sexo del beb6 puede determinerae ya; los músc:uloa se desarrollan con mayor amplitud; loa parpados y los labios ye •lán pr-lea; loa pies. igual que las manos, ye preaerren dedos.

11-15cm. 98-1 11·

Los .primeros movimillntos fetales se sienten generalmente ahora; loa~ se empiezan • desarrollar; se forma un sentido auditivo muy completo.

20aemana•

25 cma. 280g.

El cabello empieza a crecer; apariencia muy humana a esta edad; puede chuparae el pulgar_

24-nas

30-35 cma. 760 g.

Ojos completamente formados; las uiles de los dedos, las glándulas sudorlporu y las papilas gustativas va están formadeo; hay cierls 11C41111ulación de grasa debajo de la piel; eo capaz de ••pirar so nace prematuramente. pero preaenta pocu probabilidades de supaniivencia •• NIC8 en este momento.

28 aemanas

36cm. 1 1/4 kg.

El sistema nervioso. la sangre y tos sistemas respiralorio& eolán lo suficientemente deo•rollados como pua vivir. Los prematuros que ruocen en eala etapa presentan cicloa da oueilo-vigilia pobrea y

12-

,,....,.,...

u

una re&pitlctón irregular.

21-40 aemanu46-60 cm. 2 3/4-6 kg.

El sistema nerv1oso se deaarroUa aún més; "acabado" general de los diversos aiatemas del

cuerpo.

Fuente: Bee y Mitchel, 1989.

75

Recuadro 2.4 Métodos alternativos de concepción

La ingen.ieria biológica ha desarrollado en los últimos tiempos técnicas de concepción altenativas para las parejas estériles; constituyéndose en nuevos medios de procrear la vida. *Inseminación Artificial mediante donante

La mujer es inseminada con el espenna de un donante anónimo, por esterilidad del marido. •Fertilización in vitro Consiste en la extracción de un óvulo del ovario de la madre, para hacerlo madurar en una incubadora y fertilizarlo con unas gotas del esperma del padre. Una vez que el cigoto se reimplanta el embrión en el útero de la madre para completar su desarrollo. A los niños concebidos con esta técnica se los con~ como bebé probeta. • Madre su pi ente Se practica cuando el hombre es fértil y la mujer no. En este caso otra mujer es inseminada con el esperma del padre, concebir un hijo, tenerlo y entregarlo a sus padres legales. • Donante de óvulos Existen dos tipos de métodos: - Cuando el óvulo de un donante se extrae de un cuer¡ió·y se fertiliza en un probeta de laboratorio para después implementarse ei embrión en el útero de la madre. - Cuando el óvulo de la donante es fertilizado por inseminación artificial, para después ser extraído del cuerpo de la donante (al quinto día) y ser insertado inmediatamente en el útero de la madre. En ambos casos se utiliza el espenna del padre fértil. Fuente: Papalia y Olds, 1993 5.3

Influencias sobre el Desarrollo Prenatal

Durante el período prenatal existe una alta probabilidad que el producto de la concepción se vea afectado negativamente en su proceso evolutivo nonnal o interrumpa la continuidad de su desarrollo. Se han identificado una diversidad de factores que ponen en riesgo el desarrollo prenatal. Las influencias concretas del ambiente prenatal afectan al feto de forma diferente. Algunos factores son teratogénicos (productores de un defecto de nacimiento) en algunos casos, mientras que en otros tienen muy poco o ningún efecto sobre el feto. Todavía no sabemos por qué es asi, pero las investigaciones parecen indicar que son importantes la duración del daño ambiental, su intensidad y su interacción con otros factores. (Papalia y Olds; 1993). Entre los factores más importantes que influencian sobre el desarrollo prenatal tenemos:

76

a)

Nivel Socioeconómico.

El bajo peso al nacer se asocia con la pobreza característica de los grupos socio-ecohómicos bajos. Este factor negativo podría estar mediatizado por otras variables como la desnutrición materna y la poca ganancia de peso materno durante la gestación, por el desarrollo de complicaciones tales como preeclampsia, anemia, infección, etc., es decir, la suma de múltiples factores. Se ba observado que el riesgo de tener un niño pequeño . para la edad gestacional a término es el doble en mujeres de grupos socioeconómicos bajos, comparadas con las de grupo socioeconómicos altos. Esta duplicación del riesgo también se observa en madres solteras, entendiéndose como talla que vive sola, sin unión estable. b)

Edad Materna.

Existe una asociación entre las edades extremas (menos de 15 años y mayor de 45 años) y el bajo peso al nacer.. La edad óptima para la reproducción oscila entre los 20 y 35 años. El riesgo relativo de tener un recién nacido de bajo peso de las adolescentes menores de 15 años, con respecto a las madres de 25-30 años es . aproximadamente 2.2 veces mayor. Este factor, generalmente está asociado a otros, como bajo nivel socioeconómico y educacional de la madre, el ser ésta soltera y con ausencia de control prenatal. Además, las adolescentes gestantes son en general más bajas y delgadas que el resto de las gestantes. Es evidente que la adolescencia no es un factor de riesgo independiente, sino asociado a otros atributos desfavorables. e)

Nutrición Materna.

La dieta de la mujer durante el embarazo puede tener consecuencias importantes para la salud futura de su hijo. Las mujeres que ban estado mal.alimentadas durante largos períodos antes o durante este estado, tienen más posibilidad de tener problemas durante el embarazo el parto, o de engendrar bebés de bajo peso o bebés muertos o que mueren muy pronto después de nacer. Si se complementan las dietas de una mujer embarazada, se reducen estos problemas. Una adecuada nutrición, a la larga, es mejor para ambos,. madre e hijo.

y

El peso óptimo que se gana durante el embarazo parece estar comprendido aproximadamente entre 6 o 7 kilos para las mujeres de peso normal, 15 kilos para las obesas y 9 para las delgadas(Winick; Naeye, 1979). Estudios recientes realizados a gran escala encontraron que cuando las mujeres aumentan o disminuyen mucho estos niveles, tienen mayor probabilidad de perder a su hijo. d)

Enfermedades de la madre.

Algunas enfermedades contraídas durante el embarazo pueden tener serios efectos sobre el desarrollo del feto, dependiendo del momento en que enferma la madre. La rubéola, antes de la undécima semana de embarazo, causará, casi con toda seguridad, ceguera y defectos en el corazón del feto; la posibilidad de que esto suceda es aproximadamente de uno de cada tres, entre la 13 y 16, semana de gestación, y casi nula tras la semana 16. Enfermedades de transmisión sexual. Se ha demostrado que las enfermedades de transmisión sexual contraída por la madre antes o durante el embarazo constituyen una amenaza para el embrión y el feto en desarrollo. Así, las madres que padecen sífilis, transmiten esa enfermedad a sus hijos. A menudo los fetos sifilíticos son abortados; ¡.i nacen, presentan una alta incidencia de sub-desarrollo mental y deformidades fisicas. Otra enfermedad de éste tipo es el herpes genital, la cual es causada por un virus similar al causante del herpes bucal y la varicela, da como resultado úlcera dolorosa en el tracto reproductor de la madre, incluyendo el canal vaginal. Al pasar el bebé por el canal del parto corre el riesgo de ser infectado; existier do la posibilidad de quedarse ciego y en casos severos, poner en peligro su vida.

77

Tal vez. el virus más devastador que se transmite al feto es· eL virus de inmunodeficiencia humana (VIH). Este transmite el virus del síndrome de 1rununodeficiencia adquirida (SIDA) al recién nacido. Desgraciadamente, en muchos casos las madres pueden desconocer, incluso, que son portadoras y la transmiten a sus hijos sin percatarse de ello. Otras enfermedades. Otras enfermedades de la madre, como la diabetes, tuberculosis, la difteria pueden tener efectos dañinos sobre el bebé en el momento del parto. e)

Consumo de fármacos por parte de la madre.

El descubrimiento durante los años 60 de la correlación entre madres embarazadas que tomaban el tranquilizante talidomida para aliviar los mareos matutinos al principio del embarazo y el consiguiente nacimiento de bebés sin brazos ni piernas o con otras anormalidades aún más graves, desencadenó muchas investigaciones sobre los efectos teratogénicos ,de las drogas comunes. Los descubrimientos nos dicen que cualquier mujer que cr~ estar embarazada deberla ser muy cauta antes de tomar fánnacos, tanto si es bajo prescripción médica como si no. Necesita sopesar los potenciales efectos en su hijo. Tabaco Las mujeres que disfrutan del cigarrillo después de comer no creen estar tomando una droga. Sin embargo, las investigaciones muestran que sí. Las mujeres fumadoras tienen más posibilidad de tener bebes prematuros o de menos peso, de tener más abortos, más nacimientos de niños muertos y más bebés que mueren pronto después de nacer, más bebés con labios y paladar partidos y más hijos con dificultades de aprendizaje. · Alcohol Un pequeño número de mujeres alcohólicas han tenido niños que sufren una rara enfermedad síndrome . alcohólico fetal. Esta enfermedad se caracteriza por un retraso mental, motor y de crecimiento. Narcóticos. Los narcóticos como la morfina y heroina e incluso la metad~na deprimen la respiración fetal y pueden causar problemas de conducta en los lactantes. Los hijos de mujeres que consumen narcóticos generalmente son más pequeños que la talla normal y ti!~nen menor capacidad de respuesta. Asimismo, los niños sufren los síntomas de la abstinencia; irritabilidad extrema, gritos, vómitos, convulsiones. Presentan alte. raciones en el sueño y dificultades para succionar. Cocaína; En los últimos años, investigaciones médicas han demostrado que los infantes recién nacidos de madres consumidoras de cocaina presentan dificultad para establecer control motor o para visualidar objetos o sonidos, y alcanzar la regulación normal para caminar y dormir. Son hipersensibles a los estímulos · medioambientales y lloran frenéticamente. Otras drogas. Se han identificado algunas drogas que son peligrosas para el feto, cuando la mujer las ingiere durante los tres primeros meses de embarazo. Por ejemplo, el antibiótico tetracilina, tiene efectos adversos en los dientes y huesos y contribuye a otros defectos congénitos, Medicinas para el corazón, tranquilizantes y vacunas también tienen un efecto tóxico en el feto y originan problemas de conducta en el recién nacido. Algunos fármacos anticonvulsivos ingeridos por madres gestantes pueden provocar malformaciones congénitas, retardos en el crecimiento, defectos en el corazón, retraso rnentalleve o problemas del habla. · Hormonas. Algunas hormonas ingeridas por la madre, incluso los anticonceptivos orales puede ser peligrosos para el feto ..

f)

78

Estas pueden alterar la evolución el desarrollo sexual; en casos extremos puede aparecer un tipo de constitución corporal opúesto al sexo genético del niño. g)

Incompatibilidad Sanguínea.

Todas las personas son RH-Positivas o RH Negativas. Por consiguiente estas personas tiene un antígeno de los eritrocitos determinado genéticamente (el antígeno RH, o factor Rhesus), el cual cuando es compatible con el feto, no causa problema alguno. Sin embargo, cnando el facto RH fetal y el factor RH materno difieren, surgen muchas dificultades. Cuando una madre RHNegativa tiene un feto RH-Positivo, la mezcla de sus sangres produce anticuerpos contra el antígeno RH del feto, los cuales pasan el filtro placentario y provocan destrucción de los eritrocitos del feto. Por el contrario, la sangre fetal mezclada .con la sangre de la madre causará sensibilización por el antígeno fetal RH en sus sistema sanguíneo. Si no se corrige, este trastorno conducirá a problemas todavía mayores en el siguiente embarazo. La incompatibilidad sanguínea o RH afortunadamente puede trá.tarse. Para el prenatal, se puede hacer transfusiones de intercambio de la sangre del feto in-útero, eliminando de esta manera la incompatibilidad entre los factores Rh fetal y materno. En
Estrés ·

La tensión prolongada durante el embarazo puede dar origen a que una madre descuide su alimentación, se enferme físicamente, se vuelva frágil, ignore las advertencias médicas, o tome drogas dañinas. Además, la tensión intensa y prolongada durante el embarazo puede provocar cambios químicos -secreciones de hormonas del sistema endocrino- o tensión muscular que puedan afectar el medio ambiente del niño en desarrollo. i)

Radiaciones

El tratamiento profundo con rayos X durante los primeros meses del embarazo puede afectar el desarrollo fetal, causando abortos, muertes fetales, retraso mental, retardo en el crecimiento y malformaciones .. De igual manera, la exposición a radiación nuclear produce similares efectos a los anteriormente reseñados, los cuales han sido evídenciados con la explosión de la bomba atómica en Nagasaki e Hiroshima, y con el accidente nuclear ocurrida en la central Ucrartiana de Chemobyl, el26 de abril de 1986.

Recuadro 2.5 Las embriopatias más comunes CARACTERISTICAS

CAUSA

LES ION

1) Malfonnaciones

*genes (herencia) *ambiente (violencia, stress, etc.) *genes/ambiente

Desviaciones en la fonna del embrión durante el primer trimestre de gestación.

2) Lesiones

*Medicamentos (Talidomina)

Sin miembros

3) Lesiones

*Radiación

Mal formaciones en los genes o en el embrión.

4) Lesiones

*Falta de oxígeno

5) Infecciones Maternas

*Toxoplásmosis

Muerte, malfonnación.

*Rubéola

Malfonnaciones en la visión, retardo mental sordera etc

Lesión cardiáca, mal . . funcionamiento del corazón .

Adaptac1ón: Zevallos, 199 5

APARTADO TENDENCIAS FUTURAS DE LA GENETICA Los adelantos recientes en biología, genética y en el conocimiento acerca del DNA y su control sobre la herencia, probablemente cambiarán drásticamente la condi-

ción humana. Examinemos algunas posibilidades. Eugenesia: Tal vez sea cierto que las plantas y los animales domésticos hayan progresado más en los últimos 50 años que en los 5000 anteriores. Este proceso se debe principalmente a la eugenesia, o sea, la reproducción selectiva de especies con el fin de establecer características deseables. Algunos ex1:remistas han propuesto que la eugenesia- se aplique a los seres humanos. Aún cuando esta situación nunca ocurra (está cargada de problemas éticos), la aplicación constante del asesoramiento genético podría tener efectos eugenésicos en la población general. Ingeniería genética. En el futuro quizá sea posible eliininar los genes defectuosos y sustituirlos por normales. ¿Podria usarse la ingeniería genética para producir belleza, inteligencia, resistencia al envejecimiento o una capacidad atlética sobrehumana? En teoría sí, pero en términos prácticos es muy probable que no. Literalmente miles de genes afectan estas características, sin mencionar siquiera la influencia del ambiente. Debido a esto, la ingeniería genética limitada a uno o dos genes podría ser posible muy pronto, pero la-intervención a una mayor escala no será posible en un futuro cercano. La duplicidad genética, es decir, la producción de un organismo completo a partir de una sola célula será solamente ciencia ficción en el futuro inmediato (en lo que concierne a los seres humanos).

80

;.t~~~~~e¡,!;~~1:~·~l~~~¡~h~l·*~~~~~ ~b~~~~~,4~í,~~t;~~·4~!~~~~

• •. :;,! · ·.• ci<m ~~ .~~r~¡¡~~ f!U;l? ~~ ry~h'a {e- ~sto s~ 1m~· .~P.~1,·¡• · ~~do ~o~ ~pt:~?!9id~ ~yJo~[Wf~~~)lo.al !llji~9~l¡p.!?l.~~~n..H · ¡;spenna..·que:·ttan.snúta el$ex().lll¡I$9Uiin()o el,·femellÍ1lo, s~g¡¡p se;.d,e~c•·•·•• ·

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Muchas de.~ i¡je¡¡s prese?ft'dA~ ¡¡guí pu\l!le? ¡J~ec~rm~•?i?lg~~ !lll;.í:psiS$I?gi~

~.iJt·emb~
··

;,;<,·:·•: '·'

-~r~~?dobNil ~8~! RESUMEN El ser humano es producto de la interacción recíproca de factores genétiro-hereditarios y factores ambientales. Los factores genétiros actúan desde ·el momento de la concepción, cuando se unen el espermatozoide del padre con el óvulo de la madre. · En la roncepción, el futuro ser recibe 23 pares de cromosomas de cada progenitor, haciendo un total de 46 cromosomas. De sus combinaciones bioquímicas dependen la transmisión hereditaria de todas las características del individuo y la determinación del sexo. En el momento de la roncepción puede producirse defectos genéticos como la Corea de Huntington, la Acondroplasia, la enfermedad de Tay-Saches, entre otras. Así como anormalidades cromosómicas, tal es el caso, del Sindrome de Dov.n. El periodo prenatal se divide en tres etapas o periodos: germinal, embrionario y fetal, cada uno de los cuales tiene sus propias características evolutivas. El periodo germinal dura dos semanas a partir de la fertilización del óvulo en el cual se produce una rápida división celular y resultando un organismo de complejidad creciente. El período embrionario va de las dos a las ocho semanas, aquí se desarrollan Jos sistemas respiratorios, digestivo y nervioso. Es el momento más vulnerable para el feto, por ello se le ronoce oomo periodo critioo. La etapa fetal comprende de las ocho semanas hasta el momento de nacer; empieza con la aparición de los primeras células óseas y está caracterizada por un rápido crecimiento y cambio de forma o aspecto oo~oraL

Durante el desarrollo prenatal pueden influir una serie de factores que pueden poner en riesgo el normal proceso evolutivo.del nuevo ser. Entre estos factores tenemos; el nivel socio-eoonómioo, la edad materna, la nutrición materna, las enfermedades de la madre, el consumo de drogas de parte de la madre, inoompatibilidad sanguinea, estrés y las radiaciones.

81

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

l.

A través de entrevistas a especialista$ en ginecología y obstetricia, averigÜe las causas l)lás frecuentes de aborto espontáneo en su comunidad o región. Ensaye clasificai:las de acuerdo a su frecuencia.

2.

Consulte bibliografia de la especialidad, y elabore un listado de las malformaciones congénitas l)lás comunes. AUTOEVALUACION

un

l.

2.

Encierre con círculo la letra que contenga la alternativa correcta: El sexo se determina en: · a) La etapa natal b) El periodo concepcional e) La etapa postnatal

d) El periodo embrionano

La unidad básica de transmisión de las caracteristi~ hereditarias, se llama: a) Genes. b)Bastoncillos e) Cromosomas.

d) Acido Ribonucléico

3.

Después de la octava semana de gestación el producto concepciónal, se denomina: e) Feto d) Puerperio a) Embrión b) Cigoto

4.

La enfermedad de la madre más nociva para el embrión, es: a) Gripe b) Desnutrición e) Rubeóla

d) Bronquitis

5.

Son ejemplos de defectos genéticos. Excepto: a) Espina bífida b) Acondroplasia e) Corea de Huntingtoii' d) Síndrome de Down.

6.

A los factores productores de un defecto de nacimiento se les denomina como: a) Teratogéuicos b) Organogénicos e) Disfuncionales d) Congénitos

7.

Su consumo de parte de la mujer gestante aumenta la probabilidad de tener bebés prematuros y máS abortos. a) Eialcohol b) El tabaco e) El café d) Las hormonas ·

8.

Cuál de los siguientes medicamentos es el generador de malformaciones congénitas, a) Ampicilina b) Peuicilina e) Tetraciclina ·d) Codeina

9.

¿En que mes del desarrollo prenatal aparece ellanugo? a) 4 meses b) 5 meses e) 6 meses

· · d) 7 meses

1O. Son métodos de estudio de la influencia relativa de la herencia y el ambiente, menos: a)Estudio de los gemelos b) Cría selectiva de animales .. · e) Estudios sanguineos d) Mouitoreo fetal ·'

LECCION No. 2 INFLUENCIA DEL NACIMIENTO SOBRE EL DESARROLLO OBJETIVO ESPECIFICO Describir la influencia del nacimiento sobre el desarrollo

l.

Proceso del Nacimiento

En promedio, el proceso de nacimiento o el parj:o, empieza 270 a 280 días después de la gestación. Los movimientos fetales disminuyen y se hacen más variables aproximadamente una mes antes del parto. El segmento inferior del utero «desciende>>, y el feto orienta su cabeza hacia una posición de presentación. Al igual que el periodo prenatal, el proceso de alumbramiento es normal y sin complicaciones para la mayoría de los niños. Por lo general, se considera que el proceso del parto se realiza ea tres etapas: trabajo de parto, parto y secundinas. (Craig, 1994) La primera etapa, el trabajo de parto, es el período en que el cuello uterino se dílata para dejar que pase el niño. Aunque el trabajo de parto puede durar de unos cuantos minutos hasta 30 horas, casi siempre dura de 12 a ·18 horas, para el primer hijo y un poco menos para los posteriores. Principia con ligeras contracciones uterinas, por lo general en intervalos de 15 y 20 minutos. A medída que prosigue el trabajo de parto, aumenta la frecuencia e intensidad de las contracciones hasta que ocurren cada 3 o 5 minutos. Las contracciones musculares son involuntarias, y la mejor manera de ayudar a la madre ·en este momento es lograr que se relaje. Algunas mujeres experimentan un trabajo de parto falso, sobre todo con su primer hijo. A menudo no es fácil distinguirlo del trabajo de parto verdadero, pero una prueba que da buen resultado consiste en hacer que la madre camine un poco. Cuando se trata de un verdadero trabajo de parto el simple ejercicio le causa malestar; en cambio, al caminar suelen disminuir los dolores del trabajo de parto falso. Durante el trabajo de parto pueden presentarse dos fenómenos. Primero, se desprende un tapón mucoso que cubre el cuello uterino, proceso llamado <<presentación>> y que puede producir un poco de sangrado. Segundo, se rompe el saco amniótico, o <>, que rodea al feto, pudíendo fluir un poco de líquido amniótico. La segunda etapa, es el parto del niño. Este suele caracterizarse como el periodo entre el momento en que el cuello uterino está totalmente dilatado y el momento en que el niño está libre del cuerpo de la madre. Esta etapa puede durar de 15 minutos a 2 horas y, a semejanza del trabajo de parto, tiende a ser más prolongada en el primer parto. Por lo regular, en el parto ocurren entre 10 y 20 contracciones. Las contracciones son regulares, una · cada 2 o 3 minutos y son de gran intensidad, y de mayor duración que las que se advierten en el trabajo de parto. Cada contratacción tienen una duración aproximada de 1 minuto, y la madre puede colaborar activamente en el parto impulsando hacía abajo con sus músculos abdominales en cada contracción. Normalmente la primera parte del cuerpo que sale del canal de parto es la cabeza. <>, o sea que se torna visible, y va saliendo más y más con cada contracción hasta que se le puede coger. El tejido del perineo de la madre (región situada entre la vagina y el recto) debe e"'1enderse mucho para que pueda salir la

83

cabeza del niño. En las culturas occidentales y, especialmente, en Estados Unidos. el médico a menudo practica una incisión, llamada episiotomía, para agrandar el orificio vaginal. Se piensa que la incisión sana mejor que la rasgadura que podria ocurrir si no se practica la intervención. Las episiotomías son mucho menos comunes en Europa occidental. Los obstetras a menudo usan un instrumento de acero, llamado fórceps, para tomar lacabeza y acelerar el parto, en caso de que surjan complicaciones. En la mayor parte de los partos normales, primero aparece a cabeza del niño en posición con el rostro hacia abajo. Una vez que la cabeza sale totalmente, la cara gira hacia un lado para que el cuerpo emerja con la menor resistencia. Ocurren problemas más dificiles cuando el niño viene en presentación de nalgas (primero los glúteos) o en presentación posterior (con el rostro hacia el abdomen de la madre y no hacia su dorso). En tales casos se le ayudá al niño para evitar una lesión innecesaria de él o de la madre. En el recuadro 2.6 se consignan presentaciones defectuosas al nacer.

Figüra 2.5. Posición del feto un mes antes del nacimiento. (Tomado de Rugh,R., y Shettles, L.B.;From Conception to Birth, Harper and Row, Nueva York,l971) La expulsión de la placenta y de. otros tejidos marca el inicio de la tercera etapa del parto. Esta fase es prácticamente indolora y suele ocurrir unos 20 minutos después del alumbramiento. También en este caso la madre puede facilitar el proceso impulsando hacia abajo. La placenta y el cordón umbilical (llamadas secundinas después que son expulsadas del útero) se revisan en busca de imperfecciones que pudieran indicar una lesión en el recién nacido. 2.

Presentaciones al Nacer

Presentación significa la posición que toma el feto durante el parto y la parte del cuerpo o del feto que sale primero del conducto del parto. La mayoria de los bebés salen en la posición de vértice, lo cual quiere decir que avanzan por el conducto del parto con la cabeza por delante, apareciendo primero la parte superior y posterior de la cabeza. Aproximadamente el 5% de todos los nacimientos se desvían de la postura del vértice. Estas presentaciones defectuosas pueden ser causados portodá una gama de factores, incluyendo (1) dificultades pélvicas maternas, (2) dificultades plaCentarias, (3) embarazos múltiples y (4) fetos muertos al nacer. Las presentaciones defectuosas son de los siguientes tipos:

84

De nalgas: Cualquier parte de la extremidad pélvica va. por delante. En la presentación defectuosa completa de nalgas, éstas salen primero; en la de medias nalgas una de las piernas sale primero. De frente: Aunque la cabeza aparece primero, como en la posición de vértice; en este caso la parte frontal superior (la ceja) va por delante. De cara: Esta es una posicion en la que la cabeza va por delante pero lo primero que aparece es toda la cara. Transversa: En este caso van por delante los hombros o la extremidad superior. El feto yace atravezado en el útero. El retardo en la salida de la cabeza hace que el feto, que se presenta transversalmente, sea especialmente suceptible a la anoxia (deficiencia de oxígeno), daño a la cabeza o ambos. Recuadro 2.6 Presentaciones al nacer POSICION

VARIEDAD

.... .. ....

lzquiarda

Anterior Tras\lers.. Poatarior Allterlor

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Trasveru Posterior Anterior

Tnsll'erst Posterior Anterior

Tr•sveru Posterior Antarior Trasversa

Posttriof Anterior

Ttuversa Posterior

Pr..anUciones de Cllr• PruenlacloMI. truverus

ASREV. O.I.A.

O.I.T. O.I.P.

O.D.A . O.D.T. O. O.P.

M.l. A. M.I.T. M.I.P.

M.O.A M.O. T. M.O.P. S.I.A. S.I.T. S.I.P. S.O.A.

S. D.T. S. O.P . 0,5

~¡.ó

0.5%

Compuesta: Dos partes del cuerpo aparecen simultáneamente, como por ejemplo, la cabeza y una mano. La presentación de lo que hemos hablado hasta ahora, supone que el feto se transporta a través del conducto del parto; algunas veces mediante el auxilio de una episiotomia. Sin embargo, en el caso de algunos fetos, el nacimiento a través del conducto del parto, es imposible o no es aconsejable. AJgunos niños son sencillamente demasiado grandes para la abertura de que se dispol)e, mientras que otros pueden estar en peligro de contraer alguna infección al pasar por el conducto del parto, el nacimiento, entonces, se logra mediante una sección cesárea. Esto significa que el feto se saca a luz quirúrgicamente, mediante la incisión de las paredes abdominales y uterinas. 3.

Algunas complicaciones del nacimiento

Las complicaciones del nacimiento son múltiples. En las siguientes lineas trataremos sobre algunas de éstas complicaciones que resulten de sígnificación psicológica. 3.1

Prematuridad

De todos los temas relacionados éon el desarrollo prenatal, el nacimiento prematuro es probablemente eique recibe la menor atención. Las consecuencias de un nacimiento prematuro para el desarrollo posterior exigen que se les de mayor atención.

85

La organización Mundial de la Salud (OMS), al reconocer que la duración de la gestación no es por sí sola, un índice inadecuado de prematuridad, estableció una definición basada en bajo peso al nacer (OMS, 1961). Se definió al lactante prematuro como aquel niño cuyo peso al nacer era menor de 2,500 gramos. ·. En general, se ha encontrado que la prematuridad está relacionada con deficiencias intelectuales, disfunción perccptual motora, lesión encefálica, lenguaje inmaduro, parálisis cerebral, defectos visuales y · dificultades con el razonamiento abstracto. •'

El riesgo de mortalidad neonatal está en función tanto de edad de gestación como del peso al nacer. Recuadro 2. 7 EFECTOS. COMUNES DE U PRIEMADUREZ SOIRE EL D&SA.RROU.O POstERIOR DESARROLLO F'lstCO ~ bcbob ¡nematuftll; tNd.n m.tl en alc:anza::r el .UF del CI'OCinÜI:llto que ca· Betedu. b ~ mea. de la •ida~ pero hada d llMI dd primer afto, han al~do aul la :eonna pen lo. bebe~. de plazo oomploto.

SALUD ED Wl p!imo:r do, te. niña. pnmatu, _ tieDeD mb enCcrmedade:a. .obre 'COOo taaatmnos respint.orioa,. y naaocari.nseot. Confonne -auJDCIIIU IR.I ed.d, - , fl'en tliJen;mente mis de defecto. fJt.ieot taa eomo la mala nut:rldba. el enanbmo y la obeed-.d. El defecto mia sra-u qw: 11e uoclli a U. prem.durez es el ele 1u loáooe~ oculta. o:MDO re•.dt.lo de la •

.......

CONTROL. MOTOR Le- nlfta. pnmaturos ae Gontu. 11e de piel y ICIIJDiiEla;Q • u.,. edad pe. tedor que to. de plaz.o compkto y lo. que .,.... m.U p~~qud\ot &1 n - aon lo. que tkJDeD u..n m.,.or n:truo • e•te respecto. Como Diikn pequocfto.. ~en pcmnt

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INTELIGENCIA ~ encuentran· mis c::uo. de

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tot que c:n.tnl !-. ,.poblttci6D on paeral. En IIU IIUJ'OI' puliD, 110 cna.umtnn dcCI-

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Lo. DillhM que aac:ctl p~te utWu:n el bab'-- pueril dunntc mb

3.2

>

tiempo y tienen mlb defectos de pronundacl6n q¡,u:: lo. bebb de plao como pk:to. El tm'tanu.'deo es el dclDCto m.ia oomCm del hsblfo. .CotfDUCTA SENSORIAL Lo. bobbl ptem.t.CUnM .on muy .ensible. • lw ~o. '1 los I'W!Ja.. Conforme aumeala .u edad, K d.lattacn cc:m facilidad dobido a loa ruidos y aon mb leDaiblcs a loa c;olotu y. lot; objctoa. c:n m~to.

C:ONOUCTA .EMOCIONAL

Alp.na. premattuoa tan "bebéa atna• bks"'; pero la mayona .on tímWoe.,. potulaDtca, insciblea y .acptivos. Los ,_. Co:!l nc:n~. tak:a como el chuparwe el dedo y ~ la unas. y los tnstor-nos conduccaaJe.., taka como lo. berrinche& y U tcndc:nc:U a ÜOTaJ' ooa hc:uenc::la, .on mb COm"ftea entte los rtremaW..

..

,

AOAPT ACIONES SOCIALES 8n aei!M!.ftJ. loa nlll~ nacldol pJ"ema-

turamcnU:o ae adapte mejor d\l.n.nte los primcroa. aAo. dt: vida que m&, adebnk. Como bebés, tienden a au llmldoto, a .. ~ muc:bo a IUS pldre. y a au mb dcpendka\N q\IC \ot bebéa de plazo c:ompkto de la miNna ed..S. Ea tus ai'ta. p~oJ..ae• y de ... Meucla primaria. mue.tru mh up,o. do ooaducus probJem,&J:ea._ lio~ todo .wkuJtactu de •· Umcnt.aci«m. ,

CONDUCTAS QUE DIFIEREN DE LA MAVORIA. Le eoDdu~:. doeorpntud• e hif'UdD!tic:a. te. moda~M ftQYt~ y la propenlibD a los acddcfttc• aon ~ mente oomuDCa e.ntte loto prormatul'OII q_ue .ufren k:si.ona COf'Cbtaln al oactr.

.-

Fuente: Hurlock, 1982

El niño posmaturo

Algunos bebés nacen tarde (posmaturos), y estos infuntcs son propensos a sufrir una variedad de síntomas. Su apetito puede ser deficiente, pueden mostrar diversos signos de angustia fetal, y pueden tener desórdenes neurológicos. 3.3

Falta de oxigeno

El proceso del nacimiento puede tener efectos duraderos sobre el niño. Está por verse si el estrés asociado con un parto normal tiene o no consecuencias psicológicas ulteriores, pero sin lugar a dudas, los problemas puramente biológicos, como la falta de oxigeno (denominada anoxia) o la presión extrema sobre la cabeza, pueden afectar el desarrollo posterior del niño. Los efectos más comunes en los bebés privados de oxígeno implican a las funciones motoras. El infante puede mostrar parálisis de las piemas o los brazos, temblor en la cara o los dedos , o incapacidad para usar las cuerdas vocales; en el ultimo caso, puede tener dificultades para aprender a hablar. El término génerico parálisis cerebral describe una variedad de defectos motoros asociados con la lesión de las células cerebrales, tal vez como resultado de la falta de oxigeno durante el proceso del nacimiento. Se estima que

86

cerca del 30% de Jos casos de parálisis ce~ebral comprenden problemas que ocurren durante el parto o inmediatamente después. Si el bebé es lento para respirar, las células nerviosas del cerebro pueden verse privadas del suficiente oxígeno. Aunque los niños que sufren una deficiencia suave de oxígeno en el parto, pueden mostrar un desarrollo más lento, a los 7 u 8 años de edad las diferencias entre los niños normales y Jos ligeramente anóxicos disminuyen mucho y sus puntuaciones de CI (cociente intelectual) son iguales, aunque los infantes anóxicos parecen tener un poco más de dificultad para: copiar diseños y se distraen un poco más. En resumen, las diferencias entre los infantes anóxicos leves y los normales se hacen cada vez mas pequeños con la edad~ y en la actualidad no hay evidencias firmes de lesiones intelectuales serias y permanentes, en especial si se crían en hogares en los que les brinden apoyo. 4.

Métodos de parto

o

Durante la historia se han practicado una diversidad de forma5 métodos de atención del parto. De igual manera, ha habido dos preocupaciones básicas: la seguridad del bebé y la comodidad de la madre. Otra preocupación, la creciente sensibilidad a las necesidades emocionales de los miembros de la familia, ha dado como resultados esfuerzos para atraer al padre y algunas veces a los otros niñ~s a la experiencia. (Papalia y Olds, 1993) 4.1

Nacimientos con medicamentos

Es el nacimiento que ocurre después de haberse administrado anestesia, a fin de aiiviar a la parturienta del dolor durante el trabajo de parto. Esta práctica obstétrica es frecuente en mujeres de clase media de la mayoria de las culturas occidentales. Algunas mujeres se les administra anestesia general, que las deja completamente inconscientes; otras reciben anestesia local (como la de la espina dorsal o anestesia caudal) que bloquea los conductos nerviosos que transportarían la sensación del dolor al cerebro; inClusive otras reciben analgésicos que las relajan. Los estudios sobre los efectos del parto con drogas ha reportado que los anestésie<Js locales parecen tener menos efectos nocivos para el bebé. La aplicación de anesiesia general, sin embargo, producirían lentificación en el desarrollo del lactante, y respuestas motoras y fisiológicas deficientes. Algunos críticos afirman que el uso de medicamentos obstétricos pueden ocasionar la muerte del niño. De otro lado, se ha encontrado que en el parto con drogas ·la actitud de las madre~ frente al nacimiento del hijo es diferente de las madres que no habían recibido medicamentos. Las madres a quienes se les había administrado drogas parecían considerar a Jos bebés de una manera menos favorable y encontrar más dificil cuidarlos. 4.2

Nacimientos naturales y preparados

Durante el siglo XX, han surgido métodos alternos de parto que buscan minimizar el uso de medicamentos nocivos mientras que maximizan la satisfacción de los padres como participantes. En 1914, Grantly DickRead propuso la teoría del parto natural, sosteniendo que el miedo es la causa de la mayor parte del dolor durante éste. Para eliminar, el método Dick Read impartió educación a las mujeres sobre aiJ!LtOmia y fisiología del parto y de la reproducción, y las entrenó para respirar, relajarse y encontrarse en buenas condiciones fisicas. Por Jos años 50, Fernand Lamaze sistematizó el método obstétrico psicoprofiláctico o parto preparado en base a nuevas formas de respiración, relajación muscular, instrucción en anatomia y fisiología y reestructuración cognitiva, las cuales cleberían ser practicadas por la gestante con la participación del esposo o una persona significativa, incluso, hasta en el momento del parto. 87 .

4.3

Parto suave

También llamado método Leboyer, en honor a su creador. A diferencia de Jos métodos anteriores que buscaba eliminar o disminuir el dolqr en la parturienta; éste busca eliminar gran parte del trauma del parto, de allí, que también se le conoce como <<parto sin violencia». ' Consiste en dar a luz en salas de parto escasamente iluminadas, absteniéndose de pbgar a los bebés para que inicien la respiración, bañándolos enseguida con agua tibia y colocándolos previamente sobre el vientre de la madre después del nacimiento. Los críticos dicen que la poca luz que se usa puede hacer que los doctores no observen signos vitales de peligro. 4.4

Parto por cesárea Es un procedimiento médico en el cual el bebé se extrae quirúrgicamente del útero.

La operación comúnmente se lleva a cabo cuando el trabajo de parto no está progresando tan rápido como debiera, cuando el bebé parece estar en problemas ü la madre esta sangrando a través de la vagina. También se toma esta decisión cuando el bebé está en posición de pies, en posición transversa o cuando su cabeza es demasiado grande para pasar a través de la pelvis de la madre. Si bien el parto por cesárea ha salvado vidas de madres y bebés en situaciones de complicaciones de parto. Sin embargo, presenta desventajas graves para la madre, incluyendo el riesgo más grande de infección y una permanencia más larga en el hospital, agregándose a ello el_ impacto fisico y psicológico que acompaña a cualquier intervención quirúrgica.

88

APARTADO VIOLENCIA HOSPITALARIA Enlos últimos años se hart realizado un conjWJto de esrudios relacionados con las actirudes y desempeño del obstetra durante el proceso del parto. El interés por dichos estildios ha partido de las observaciones y testimonios de diversas experiencias de parto que se realizan en diferentes hospitales del mundo. Muchas de estas observaciones resaltan las manifestaciones de rasgos, actirudes y comportamientos de los profesionales que atienden los partos, como generadores de violencia. Siendo el parto un hecho de gran trascendencia bio-psico-social, en la actualidad es considerado un acto médico y la parturienta es internada en un hospital y atendida bajo las mismas normas que en el caso de intervención p()r enfermedad. Si bien, en términos generales, la intervención quirúrgica es vivida como violencia, en el parto, proceso natural y fisiológico; las intervenciones '~olentan los genitales, las partes intimas cargadas de una enorme significación simbólica, de allí, la extrema sensibilidad de la mujer en esos momentos. Si a ello se agrega algunas relaciones negativas que el obstetra puede establecer con la madre podria, producir en ella, una sensación de e>."trema violencia en el momento de parir. _,,. ' Carmina Sandner (1995) realizó una investigación evaluativa sobre las representaciones sociales que poseían un grupo de obstetras, respecto a la violencia en la atención del parto; trabajan en la maternidad públiea· más grande de Venezuela (atiende 200 partos promedios) a quienes presentó ui1 testimonio de WJa experiencia de parto relatada por .una madre cuyo contenido es el siguiente: «En la sala de trabajo todas gritaban ...... nadie venia ayudarnos ...... Yo me ensucié ......todo se convirtió en un horrible dolor continuo ... :.. estaba desesperada ....... pensé que me reventaba ........ estuve mucho tiempo así... ........ el Dr. me decía ......... ¿A que no gritabas cuando lo estabas haciendo?. Se solicitó a los sujetos que expresaran: lo que habría sucedido antes de la situación (origen de la escena). lo que estaba sintiendo la madre y el por qué; lo que estaba sintiendo el obstetra y el pór qué; y, finalmente lo que sucedió después (el descenlace). Los resultados permiten interpretar a la autora que los sujetos investigados aceptan la existencia de la violencia hospitalaria como uó hecho asignado al medio · institucional o a la propia mujer la responsabilidad di:'la escena. Sus sentimientos son de abandono, maltrato humillación que proviene abstractamente del medio institucional que a su vez' es producido por el proceso natural del parto que en si mismo es violento. El obstetra 'queda excento de haber causado la escena o justifica su comportamiento a causa de los condiciones hospitalarias. Adaptación: Rodríguez, 1'996. ·

89

RESUMEN El proceso de nacimiento o del parto, empieza 270a 280 días, después de la gestaciqn. El parto se divide en 3 etapas: trabajo de parto que va desde las primeras contracciones basta la compl~ dilatación del cuello . uterino; la etapa de parto, que va desde la dilatación completa del céf\~x basta el nacimiento; y la etapa de la secundinas que va del nacimiento basta la expulsión de la placenta y otros tejidos. El95% de bebés se presentan al nacer en posición de vértice. El 5% de todos los nacimientos se desvian de la postura de vértice. Constituyendo presentaciones defectuosas, a saber: de nalgas, de frente, de cara, transversa y compuesta. Otros niños al no poder nacer por el conducto del parto son extraidos mediante una operación cesárea. Las complicaciones del parto más comunes, que pueden afectar el futuro desarrollo del recién nacido están referidos a la falta de oxigeno, prematuridady posmaturidad. Existen varios métodos de parto, entre otros, están el nacimiento con medicamentos, el parto natural, el parto preparado, el parto suave y el parto por cesárea. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE l.

Consulte bibliografia especializada y realice entrevistas a médiéos u obstetrices y responda a las siguientes interrogantes: "¿Qué es un parto eutócico? ¿Cuáles son sus características? -¿Qué consecuencias conlleva en el niño un parto con utilización de fórceps? -¿Cuál es la incidencia de nacimientos prematuros en su provincia?.

2.

Elabore 1O recomendaciones para evitar complicaciones durante el parto.

3.

Comente la lectura violencia hospitalaria. Sugiera alternativas para humanizar la atención médica durante el parto.

AUTOEVALUACION Encierre con un círculo la alternativa correcta .. l. · La posición normal durante el parto, es: · a)de nalgas b)de frente c)de vértice 2.

d)ile cara

La expulsión de la placenta ocurre en la etapa de: a)his secundinas b)trabajo de parto c)nacimiento

d)parto

3.

Cuando dos partes del cuerpo aparecen simultáneamente, en una presentación defectuosa de parto, se denomina: a)compuesta b)transversa c)complicada d)distócica.

4.

La definición de prematuridad está asociada a: a)la talla b )el tiempo de gestación

5.

6.

c)el peso

d)ayb

El riesgo de mortalidad fetal está en función de: a)peso al nacer b) edad de la madre c)edad de gestación

d)ayc

Sistematizó el método de psieoprofilaxis del parto: a)Read b)Leboyer c)Lamaze

d)Sandner

.90

7.

Es la incisión realizada en el orificio vaginal y tiene como propósito agrandar la cavidad para el paso del feto. c)cesárea d)blastopatía a)perineotomía b )episiotomía

8. N o es un efecto de la privación de oxigeno en el bebe: a) parálisis de piernas b) incapacidad para usar las cuerdas vocales e) dificultades para hablar d) inhabilidad en la visíon 9. No es una posible consecuencias del uso de medicamentos obstétricos: a) lentificación en el desarrollo del lactante b) respuestas motoras deficientes d) muerte del niño e) incapacidad para el crecímíento posterior de sus míembros 10. No es un síntoma de un bebé posmaturo: a)apetito deficiente b)angustia fetal

e) sordera

d) desordenes neurológicos

GLOSARIO

ALELOS. Par de genes heredados (símílares o diferentes) que afectan un rasgo en particular. ALELOS MULTIPLES. Genes que tienen tres o más formas alternas. AMNIOCENTESIS. Procedimíento médico preuatal en el que se retira uua muestra de fluido amniótico y se analiza para determinar si cualquiera de ciertos defectos genéticos está presente. ANFETAMINAS. Drogas estimulantes como la benzedrina, dexedrina y la metadrina. Aunque no son adictivas fisiológicamente, pueden crear hábito psicológico y ser muy peligrosas. ANOXIA. Falta de oxígeno, que puede originar daño cerebral. APNEA. Interrupción temporal de la respiración. AUTOSOMAS. Los 22 pares de cromosomas no sexuales. BLASTULA. La esfera estrecha formada por células llenas de líquido que se forma pocos dias después de la concepción. CORION. Membrana protectora que envuelve al feto durante el desarrollo preuatal. CROMOSOMAS. Partículas en forma de bastoncillos que contienen a los genes, trasmísoras de la herencia. CROMOSOMAS SEXUALES. El par de cromosomas que determina el sexo de un individuo. Las mujeres tienen dos cromosomas femeninos(XX).Los hombres tienen uno masculino y uno femenino(XY). FENOTIPO. Características observable de uua persoua; puede ser invariable incluso con diferencias en el genotipo subyacente. FILOGENIA. Origen yevolución de una especie:Adaptación de las especies. GAMETOS. Células sexuales (espermatozoide u óvulo). GENES. Unidad genética. Compuesta de cadenas de ácido desoxiribonucleico. 91

GENOTIPO. Totalidad de la disposición génetica de un organismo(genes dominantes y genes recesivos) HERENCIA .Fenómeno de transmisión de características hereditarias a través de las generaciones. METADONA. Droga que produce adicción. Empleada algunas veces en el tratamiento de personas adictas a la heroina. PLACENTA. Organo vascular que une al feto con el útero de la madre; lleva al feto alimento, o:dgeno y varias sustancias químicas, y extrae los materiales de desecho. VERNIX. Sustancia cerosa que cubre la piel de los recién nacidos.

TRABAJO DE CAMPO Y/O INVESTIGACION TITULO

Influencia de las enfermedades durante el embarazo.

OBJETIVO

- Identificar las principales enfermedades que se presentan durante el embarazo. -Analizar el efecto de las enfermedades durante el embarazo en el recién nacido.

PROCEDIMIENTO

Visite el hospital o la posta médica de su comunidad y averigue en el departamento de estadística los tipos de enfermedades más frecuentes que se presentan en las embarazadas, diferenciándolas por edad, y nivel socioeconómico. Elabore un recuadro de frecuencias y porcentual con los datos obtendios, realice un análisis comparativivo. Luego, entreviste a 5 médicos u obstetrices para que comenten sobre los datos que ud. ha encontrado. Registre sus respuestas y contrastelas con la información recabada. Elabore un informe de la experiencia realizada siguiendo el esquema que se muestra a continuación: introducción, metodología, resultados, discusión(análisis) y refe-

rencias.

92

BIBLIOGRAFIA BASICA -

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93

TERCERA UNIDAD La Primera Infancia: Desarrollo Físico-Psicomotor, ·Cognoscitivo y Personal-Social

Hay un sólo niño bello en el mundo, y cada madre lo tiene. JoséMartL

.

UNIDAD 111 LA PRIMERA INFANCIA: DESARROLLO FISICO-PSICOMOTOR, COGNOSCITIVO Y PERSONAL-SOCIAL.

OBJETIVO DE UNIDAD Describir y explicar las características del desarrollo fisico, cognoscitivo y personal-social en la primera infancia.

INTRODUCCION A LA UNIDAD En la presente Unidad se exponen las características evolutivas del niño menor de dos años; desde la perspectiva de su desarrollo fisico, psicomotor, cognoscitivo y pérsonal-social. Haciendo énfasis en los cambios evolutivos que ocurren durante el período neonatal. En el desarrollo fisico se describen las características del crecimiento corporal, el cerebro y la maduración dentaria. Así, como, el desarrollo psicomotor. En el desarrollo cognoscitivo se describen los cambios que ocurren a nivel perceptual, lenguaje, memoria y aprendizaje durante los dos primeros años.

Finalmente se caracteriza el desarrollo personal-social de estos años resaltando el papel del proceso de socialización en la construcción de las conductas afectivas e interpersonales. Los contenidos desarrollados pretenden dar respuesta a las interrogantes: ¿Cuáles son las características que distinguen al neonato del infante?. ¿Cuáles son las características fisicas y psicomotoras def infante? ¿Cuáles son los cambios predominantes en los procesos cognoscitivos del infante? ¿Cuáles son las características del desarrollo personal- social del infante y cuál es el rol que cumple el proceso de socialización?

LECCION N°,l DESARROLLO FISICO Y PSICOMOTOR DE LA PRIMERA INFANCIA Objetivo Específico Caracterizar el desarrollo físico y psicomotor en la Primera Infancia (0-2 años). l.

Importancia del estudio de los primeros años de vida

La cantidad y calidad de los cambios que se dan durante los dos primeros años de vida, tanto en el crecimiento físico como en la conducta, son de tal importancia y magnitud, que es imposible que se vuelvan a repetir en cualquier otra etapa de la vida de una persona. Los dos primeros años constituyen un período de ajuste y adaptación biológica significativa para el crecimiento y desarrollo del ser humano; así como, para la aflóración y despliegue de sus potencialidades y características psicológicas individuales. El mismo hecho de nacer le provoca enormes cambios al infante. Su pase brusco de un ambiente uterino placentero y de total dependencia, a otro lleno de cambios y estímulos diversos, generan toda una serie de modificaciones biológicas, iniciahnente , y psicológicas, posteriormente, permitiéndole desplegar un conjunto de patrones conductuales para defenderse e ir adquiriendo una paulatina adaptación y autonomía sobre el medio. En las últimas décadas, el estudio del desarrollo de los dos primeros años de la vida, ha convocado la atención de muchos científicos de diversas disciplinas. En la actualidad se cuenta con innumerables publicaciones y reportes de investigación que. han revolucionado las tradicionales percepciones y enfoques que se tenían· sobre el infante, tanto en medicina, psicología, antropología como en educación. La premísa que el conbcirii.iento de la conducta del infante nos da una visión preliminar de su futuro , tiene gran aceptación hoy en día. 2.

El neonato

Las primeras cuatro semanas de vida constituyen el período neonatal, un tiempo de transición de la vida intrauterina -cuando un feto se encuentra totalinente sostenido por el cuerpo de su madre- a una existencia independiente. El primer mes es un periodo muy especial en la existencia del niño. Se distingue del resto de la infancia porque el niño debe adaptarse a dejar el ambiente cerrado y protegido del seno materno para vivir en el mundo e"'lerior. El primer mes es a su vez un período de recuperación del proceso del parto y de ajuste y perfeccionamíento de las funciones vitales, entre ellas la respiración , la circulación, la digestión y la regulación de la temperatura corporal. J; '

2.1

Características físicas

Un recién nacido promedio, o neonato, mide de 48 a 56 cm de largo y pesa entre 2.5 y 4.3 kg. El tamaño en el momento de nacer está relacionado con factores tales como raza, sexo, talla de los padres , nutrición y salud de la madre; también se ha encontrado que los varones tienden a ser un poco más altos y pesados que las mujeres. Durante los primeros dias los neonatos pierden 10% del peso del cuerpo, primordiahnente debido a la pérdida de fluidos; cerca del quinto dia, empiezan a recuperarlo y, generalmente, lo han logrado

99

totalmente entre el décimo y el decimocuarto día. ·Los bebés livianos pierden menos peso que los pesados, y Jos primogénitos menos que Jos que nacen después (Berhman y Vaughan,l983). La cabeza del neonato puede ser alargada y deforme debido al «moldeamiento» que facilitó su paso por la pelvis de la madre. Este moldeamiento temporal fue posible debido a que los huesos del cráneo del · bebé no están fundidos todavía y no estarán totalmente unidos durante 18 meses. Los recién nacidos son bastante pálidos , incluso los bebés de raza negra que más tarde serán más oscuros, tienen un aspecto rosáceo debido a la delgada piel que escasamente les cubre la sangre que fluye a través de diminutos capilares. La verni.x cerosa («barniz con aspecto de queso»), cubierta grasosa que protege a los bebés recién nacidos contra las infecciones, se seca en algunos días; así mismo, algunos neonatos son muy velludos, pero en pocos días el lanugo,la pelusa prenatal, se cae. Los senos y los genitales de varones y mujeres parecen estar hipertrofiados. También esto es temporal. Se debe a las hormonas de la madre que llegaron al niño antes del nacimiento. Así pues, el aspecto general del recién nacido puede sorprender a los padres, quienes, pórlo general, esperan ver a un niño robusto y hermoso como el que aparece en las películas o propagandas comerciales. 2.2

Sistemas corporales

Antes del nacimiento, la circulación de la sangre del feto, la respiración, la alimentación, la eliminación y la regulación de la temperatura se cumplen todas a través de su conexión con el cuerpo de la madre. Después del nacimiento,los infantes deben llevar a cabo todas estas funciones por sí mismos; la transición de la vida intrauterina a la vida exterior ejerce mayores demandas sobre todos los sistemas del cuerpo son, en casi todos los casos, suficientes para responder a ellas. Sistema circulatorio: Antes del nacimiento , la madre y el bebé tienen sistemas circulatorios independíentes y latidos del corazón separados, pero la sangre del feto se depura a través del cordón umbilical, el cual

transporta sangre hacia la placenta y desde ésta. Después del nacimiento, el propio sistema del bebé debe hacerse cargo de circular la sangre a través del cuerpo; el latido del corazón del neonato es aún acelerado e irregular y la presión sanguínea no se estabiliza sino hasta el décimo día. Sistema respiratorio: El cordón umbilical trae oxígeno al feto y extrae gas carbónico; el recién nacido necesita mucho más oxígeno y ahora debe obtenerlo por sí mismo. La mayoría de los infantes empiezan a respirar tan pronto como emergen al aire; por tanto , un bebé que no empieza a respirar dos minutos después del nacimiento, está en problemas; si la respiración no ha empezado niás o menos a los cinco minutos después del nacimiento, puede haber algún grado de daño cerebral debido a la anoxia o falta de oxigeno. Sistema gastrointestinal: En el útero , el feto depende del cordón umbilical que le proporciona comida proveniente de la madre y lleva los residuos del cuerpo. Después del nacimiento el infante tiene un fuerte reflejó succionador para ingerir leche así como las secreciones gastrointestinales para digerirla. El meconio (material de desecho viscoso de color verde negruzco que se forma en el tracto intestinal del feto) se excreta aproximadamente durante los dos primeros · días del nacimiento. Tres o cuatro días después del nacimiento, especialmente aquellos que nacieron prematuramente, desarrollan ictericia fisiológica ,con la cual la piel y el globo ocular se ven amarillos. Ello se debe a la iumadurez del higado al momento de nacer y generalmente se traba colócando al bebé bajo luces fluorescentes. Regulación de la Temperatura: Las capas de grasa que se desarrollan durante los últimos meses de la vida fetal capacitan a los .infantes saludables para conservar su cuerpo a temperatura constante a pesar de los cambios en la temperatura del aire. Los bebés recién nacidos también mantienen la temperatura del cuerpo al aumentar su actividad en respuesta a una baja en la temperatura del.aire.

100

2.3

Los reflejos en el neonato

Los seres humanos tienen una gama de reflejos, muchos de los cuales están presentes antes, durante o ligeramente después del nacimiento (ver recuadro 3. 1). Recuadro 3. 1 Primeros Reflejos Humanos EDAD APROXIMADA EN QUE

DESAPARECEN ESTAS

REFLEIOI-c-----~ESSlT~IM~U~LO<>__ _~-,cc--:-:~C:::O~N'"_D~U::CT~A:._~--;:----;;-::::CO~N:::D_:U_CT_AS_ _ HtKiqllt'O

El bebé voltea la cabeza; abre la

1igeramenté con un dedo o con

boca y empiezan los movimientos

el pezón.

de succión.

_..-·

9 meses

Se deja caer al bebé o éste oye un ruido alto.

El Í>ebé extiende los brazos, las piernas y los brazos, arquea la espalda, retira la cabeza.

3 meses

Se toca ligeramente la palma de la mano del bebé.

El bebé cierra el puño con fuerza;

2 meses

Nadar

Se coloca al bebé dentro del agua, bocabajo.

El bebé ejecuta movimientos de

Tón1c0 del

se acuesta. al

bebé de espaldas.

El bebé voltea la cabeza hacia un lado, toma la p<)sición de un "esgrimista u, extiende los brazos y las piernas hacia el lado preferido, flexiona las e>.tr~midades opuestas.

2 meses

Se tot<1l1geramente la planta del pie del bebé.

El bebé abre los dedos de los pies como un abanico; encoge el pie.

6-9 meses

Se ~o>tlene al bebé por debajo de los brazos, con los pies deonudos tocando una superf1cie plana

El bebé lO'jecuta movimientos como para caminar que tienen todo el aspecto de desplazamiento bien cooidinado.

2 meses

El bebé retira el pie.

1

.~'\,,¡(l

\sobresalto) Darwin1ano '

Se toca la mejilla del bebé

(JgJrr
cuello

Ub1C<1Ción

parte de atrás de ifJs pie, del behé se !JOne en contacto con el borde de una superficie plana.

1.,1

puede levantársele hasta una posición de pie si cierra ambos puños alrededor de una vara. 6 meses

nado bien coordinados.

me~

Fuente: Papa ha y Olds.l ~~3

Algunos de ellos estimulan la supervivencia u ofrecen protección. En el curso normal del desarrollo neurológico, los reflejos primitivos desaparecen durante el primer año de vida, más o menos: por ejemplo, el reflejo de Moro o de sobre salto, desaparece a los dos o tres meses y el de hociquear el pezón aproximadamente a los nueve meses. Reflejos protectores tales como el parpadeo, el bostezo, la tos, la provocación de náusea, el estornudo y el reflejo de la pupila (dilatación de la pupila en la oscuridad)no desaparecen. Debido a que la subcorteza controla los reflejos primitivos, su desaparición es un signo del desarrollo de la corteza y el cambio al control voluntario de la conducta; ya que hay un momento preestablecido para que estos reflejos desaparezcan, su ausencia o presencia en los primeros meses de vida es una guía para evaluar el desarrollo neurológico. Una de las primeras cosas que hace un médico cuando nace un bebé es poner a prueba los reflejos normales. El recien nacido tiene mucho más que unos cuantos reflejos. Tiene también un rico equipo sensorial que le permite ver, oir, ser sensible al dolor y la temperatura, reaccionar diferencialinente ante lo dulce y amargo, asi como ante diferentes olores, como veremos cuándo tratemos sobre el desarrollo perceptivo en los primeros meses de vida del infante. 2.4

Evaluación del neonato

Para entender el desarrollo postnatal, se debe conocer cual es la situación vital del bebé al iniciarse la v1da, fuera del cuerpo de la madre. Los medicas para conocer este nivel de salud del recién nacido, utilizan varias técnicas de evaluación, entre ellas las más utilizada es la escala Apgar, cuyos puntajes se consignan en la siguiente tabla:

101

Tabla 3 .1 Escala de Apgar

o

SEÑAL• Apariencia

Azul, pálido

(color) Pulso Mueca

Ausente Sin respuesta

2

1

El cuerpo rosado extremidades azules lento (bajo 100)

Totalmente rosado

Mueca

Rápido (sobre 100) Tos, estornuda, llora

Laxo

Débil, inactivo

Fuerte, activo

Ausente

Irregular, lenta

Buena, llora

(reflejo de irritat:>ilidad) Actividad (tono muscular) Respiración

• Cada señal está promediada en térmi6os de ausencia o presencia de O a 2; el puntaje más alto de todos es 10.

Fuente: Papaba y Olds,l993 Esta escala se aplica un minuto después del nacimiento y luego otra vez cinco minutos después. La tabulación del Apgar se hace, teniendo en cuenta el pulso (promedio de latidos del corazón), los movimientos respiratorios (pausa), actividad (el tono muscular}, la respuesta de los reflejos innatos (como la mueca que evidencia irritabilidad) y la apariencia (coloración de la piel). El infante recibe un puntaje de 0,1 ó 2 en cada medida, por un máximo de 10. Noventa por ciento de los infantes normales tienen un puntaje de siete o más; un puntaje por debajo de siete generalmente significa que el bebé necesita ayuda para establecer la respiración. Un puntaje por debajo de cuatro significa que el bebé está en peligro y que necesita tratamiento inmediato para salvarle la vida; en éste caso la prueba se repite a intervalos de cinco minutos para examinar
'

2.5

Capacidades senso-perceptuales en el neonato

Con frecuencia se cree que el recién nacido es un ser fundamentalmente vegetativo, cuya vida transcurre durmiendo, y durante los pocos momentos en que no lo hace, ni ve, ni oye , ni se entera practicamente de nada. Puede que esto, de alguna manera, suceda así, pero es cierto también que el recién nacido es mucho más competente de lo que se podría pensar en un primer momento. Su mundo perceptivo-cognitivo es rico y complejo, a pesar de que esté todavía alejado de las habilidades que adquirirá más adelante (Navarro,l993). Veamos algunas competencias senso-perceptuales en el neonato. Visión El individuo nace con un conjunto completo e intacto de estructuras visuales. Casi todas éstas son inmaduras y necesitan desarrollarse en los siguientes meses antes de alcanzar su plena capacidad. Sin embargo, el neonato posee algunas capacidades visuales al momento de nacer. Desde los primeros minutos de la vida sus ojos son sensibles a la brillantez. Sus pupilas se contraen ante la luz brillante y se dilatan en la oscuridad. El niño tiene cierto control sobre los movimientos oculares, pudiendo seguir visualmente una luz, un blanco en movimiento o un rostro que se mueve dentro de su campo visual. Al principio , los movimientos oculares son cortos y sin mucha coordinación, duran un breve lapso. Los recién nacidos pueden enfocar sólo los objetos cercanos, generalmente situados a una distancia de 17.8 a 25.4 cm. A su vez, en ocasiones les fulta convergencia de los ojos: les resulta·imposible enfocar los dos sobre un mismo punto.

102

Tampoco lograrán hacerlo de modo constante antes del final del seg¡mdo mes. Esa carencia seguramente limita su percepción de la profundidad (Craig, 1994). Al nacer, los bebés prefieren patrones que muestran contornos y bordes sobre patrones menos distinguibles, lo cual indica su capacidad de responder a la configuración de los estímulos. También manifiestan una extraordinaria sensibilidad ante el rostro huma~ no. Así, a partir de las dos semanas de vida, son capaces de hacer una buena imitación de la expresión del adulto. Carpenter (cit. por Graig,l984) demostró una preferencia del niño por su rostro o por el de la madre. Presentó a cada niño fotografias de su madre y de otra mujer. A las dos semanas de vida, los niños preferían ver el rostro familiar, se ha demostrado, también, que los recién nacidos tienen conciencia de la constancia de tamaño, pues aparentemente son sensibles al hecho de que los objetos conservan el mismo tamaño a pesar de que su imagen en la retina puede variar al cambiar la distancia a la que se encuentra. Al respecto Navarro ( 1993) afirma: el mundo del recién nacido seria un verdadero caos si las características de los objetos que son constantes para el adulto no lo fueran también para el bebé. Audición Los recién nacidos son capaces de distinguir diversos sonidos hasta el punto de poder reconocer la voz de su madre a la edad de 3 dias. Los neonatos se tranquilizan con sonidos de baja intensidad, tales como canciones de cuna, y se inquietan cuando oyen rechinidos o silbidos fuertes. Las estructuras anatómicas del oído están casi bien desarrolladas en los neonatos. Sin embargo, las estructuras del cerebro para transmitir e interpretar la audición no estktn del todo desarrolladas. En realidad, las estructuras del cerebro continuarán desarrollándose hasta que el'niño tenga cerca de dos años. También tienen la capacidad de realizar sutiles discriminaciones lingüísticas, a los cuatro dias de edad los bebés pueden discriminar entre sonidos tan parecidos como "ba''. y "pa", y pronto son capaces de distinguir entre. su lengua materna y los idiomas extranjeros (Jusczyk y Derrrah, l987;Jusczk,l986 citado por Feldrilan, 1995). Otros sentidos Algunos estudios han demostrado que los sentidos del gusto, olfato y tacto son sumamente sensibles; especialmente , el gusto y el olfato que funcionan a· toda su capacidad. El neonato discrimina tempranamente entre los sabores dulces; salados, amargos y ácidos. También, los recién nacidos reaccionan de modo negativo a los olores fuertes, mientras que se sienten selectivamente atraidos por los buenos olores, como el de una mujer que esta amamantando. A los 6 días , ya púeden distinguir el olor de la madre y el de otra mujer. El tacto es un sentido especialmente importante pira la comodidad del neonato. A menudo el simple hecho de tomarle los brazos, las piernas o de oprimirle el abdomen bastará para calmarlo. Durante los primeros días de vida, el bebé manifiesta poca sensibilidad ante el dolor. 2.6

Desarrollo motor temprano

Los recién nacidos se hallan muy ocupados: voltean la cabeza, patalean, agitan los brazos y hacen gala de un buen número de conductas reflejas. Incluso los fetos se mueven mucho en el vientre materno, dan saltos mortales, patean e, incluso, se chupan el dedo pulgar. Pero ni los fetos ni los neonatos tienen demasiado control sobre sus propios movimientos; estos los irá adquiriendo progresivamente gracias a procesos maduracionales del sistema nervioso y a procesos de aprendizaje. ,

103

·-·

Tabla 3.2

Progresion del desarrollo del comportamiento motor cuando se siguen los procedimientos prescritos para las pruebas. Comportamiento motor

Edad promedio

Variación normal

cumplida (en meses)

que se espera

Levanta la c::~heza cuando la tiene sobre el hombro

(en meses)

0.1

Movimientos laterales de la cabeza Movimientos de gateo

0.1

0.4

0.1- J

·'Manoteo" y "pataleo" violentos Cabeza erguida y firme Se vuelve tic lado a boca arriba Se levanta a sí mismo con los brazos Se sienta con algún apoyo Se vuClve de boca arriba a un lado Se esfuerza por sentarse Se \'Íolcnta_para ser~tarse Se s1enta solo momentáneamente Da vue~ta de boca arriba a bo.:a ¡¡bajo Se >ienta solo con firmeza

o8

0.3-

1.6

0.7'-4

J.<

24.8

0.7 -5 0.7 5 1 S 7 3 .g 4- 8 4 8 4 JO 5 5---11 5 6 JI 6 6 7 --12 7 14 9-16 9-- 17 10-20 JI 15 -30+ 17 30+ 16 30+ J'J JO+

25.1

IX 30+

25.8 30+ JO+ 30+

J<J 30+ .\0+ 25 30+

2.1 .23 4.4 4.8

5.3 5.3 6.4 6.6 7.4 8.1 8.3 8.6 8.8

Primeros movimientos de and¡¡r Se violenta para lograr una postura de pie Se levanta hasta la postura sedente Se pone de pie asiéndose a algún muehlc ~-1ovinlientos de locomoción Anda con ayuda Se sienta Se pone de pie solo Anda solo Anda de lado •\nda hacia atrás :-;,: p<~ra sobre el pie i;-:quicrdo solo !hinca sohre el piso con los dos pies St> para sobre el pie derecho solo Hrinca desde el primer peldaño ' Suhc l;_¡s escaleras solo: poniendo los dos pies en cada escalón

9.ó

96 11.0 11.7 14.1 14.6 "7 23.4 23.5

BajJ las escaleras solo: :Jon"iendo los dos pies en cada escalón And;_¡ de puntillas, unos tres metros Salta una distancia de 35 a 60 cms Salta snhre un solo pie, uno o dos saltos

-~

'

'

,,

"

""

'o

~u

J(H

Adaptado ck las Escalas Bayley de Desarrollo InfantiL 2. 7

La individualidad del neonato

Desde el momento del nacimiento los neonatos manifiestan su singularidad y variabilidad. Actualmente, los investigadores están aceptando la existencia de diferencias temperamentales en los recién nacidos, las cuales serian heredadas y muy estables a través de gran parte del transcurso de la vida. Chess (citado por Craig, 1994) ha identificado tres estilos básicos de temperamento: «los niños fáciles>J, aquellos que muestran regularidad y ritmo biológico. Tienen patrones regulares de sueño y alimentación, aceptan sin dificultad los nuevos alimentos y personas, no manifiestan conductas de frustración. Estos niños constituyen el grupo más numeroso. Los <J, son aquellos que evitan los nuevos estímulos y se adaptan lentamente al cambio , su estado de ánimo es a menudo negativo. Constituyen el grupo menos numeroso. Un tercer tipo es el del <
104

por calmar o divertir al pequeño. Los niños que se tranquilizan y se divierten fácilmente pueden hacer que sus . padres se sientan competentes y satisfechos. Recuadro 3.2 Tareas evolutivas del Infante y Preescolar

• • • • • • •

•

Aprender a caminar Aprender a tomar alimentos sólidos Aprender a hablar · Aprender el control de los estímulos Aprender las diferencias entre los sexos y adquirir el pudor sexual . Desarrollar conceptos simples acerca de la realidad física y social. Aprender a relacionarse emocionalmente con los padres,herrnanos y otras personas . Aprender a diferenciar el bien y el mal y desarrollar una conciencia. Fuente: Havighurst,l969,

3.

Crecimiento físico del infante 3.1

Aspectos generales

Desde su nacimiento hasta convertirse en adulto, el niño aumenta 20 veces su peso, cuatro veces el peso del cerebro y tres veces su estatura. Como sabemos, el crecimiento físico es un proces6 altamente organizado en el que, lejos de ocurrir al azar y en cualquier momento; los cambios ocurren de acuerdo con una cierta secuencia y un cierto calendario madurativo. Además el crecimiento es un proceso que ocurre de manera continua y paulatina, más que a saltos y discontinuamente. Esto es así, porque el crecimiento corporal está controlado por factores · hereditarios o internos en gran medida e influenciado, en menor proporción, por factores ambientales,(como la nutrición y las condiciones de vida). El tamaño corporal se mide en función de la altura y el peso. En la tabla 3.3 se consignan los valores medios del crecimiento corporal durante la infancia. Tabla 3.3 Talla y Peso en la Primera Infancia Talla (cms) Edad Niñas· mes/año Niños 0.0 0.3 0.6 0.9 1.0 1.6 2.0

50 61 68 72

76 83 87 '

49 59 66 70 74 81 86

Peso (kgs) Niños

Niñas

3.2 6.0 8.0 9.2 10.2 11.5 12.0

3.0 5.4 7.0 8.4 9.4 10.8 12.5

Fuente: Palacios et al,1991

Los niños y niñas de la misma edad tienen variaciones considerables de altura, pero el patrón de crecimiento es'similar para.todos. El neonato mide entre 43.18 y 5'3.34 cm. Durante los dos primeros años la altura crece con rápidez, a los tres meses el bebé mide entre 58:4-a 61 crns; a los seis meses de 65 a 69 cms y· a la edad de un año de 71 a 76 cms. A los dos años de edad el niño tiene de 85 a 88 crns de altura y, a los cinco años de.edad se duplica la altura del momento del nacimiento. Pese a la variabilidad en el peso al nacer de un bebé, el patrón de aumento es similar para todos. Hacia el primer mes, el bebé promedio no sólo ha recuperado erpesoperdido después de nacer, sino que también muestra ganancias.

105

A los cuatro meses habrá triplicado. Durante el segundo y tercer afio de vida, el niño gima de · 1.36 a 2.27 kg al afio. Al llegar a los seis afios de edad, el niño ha alcanzado el 30% del peso definitivo , alrededor del · 70% de la estatura y el85% del peso del cerebro. El gran tamafto del cerebro del recién nacido determina que sólo tenga que aumentar dos veces para llegar al tamaño del cerebro adulto. Comparativamente, el tronco aumenta tres veces, cuatro las extremidades superiores y cinco de las inferiores. (Rodríguez y Monter~,l986). En general, los recién nacidos tienen un aspecto distinto al de los niños de un afio. Estos últimos comienzan a parecerse más a los adultos en sus proporciones; aunque todavía son más gruesos en· la parte superior. Una razón de la apariencia un tanto grotesca del infante en que el tamafto de la cabeza es grande en proporción al cuerpo. De hecho, la cabeza ha obtenido el 70% de su tamafio adulto al nacer (Mussen et al,l984). De otro lado, el sistema oseo, continua su proceso dé osificación, iniciado en la etapa prenatal.El ritmo y la tasa de osificación difieren en los diversos huesos del cuerpo y entre distintos individuos. Algunos· huesos completan su proceso de osificación recién durante la adolescencia.· Los huesos de la mano y la muñeca ya estan completamente formados a la edad de un afio, mientras que las zonas suaves y vulnerables del cráneo se osifican de modo gradual y no se endurecen del todo hasta que el niño tiene alrededor de dos afios de edad. 3.2

Crecimiento del cerebro

El crecimiento del· cerebro merece comentarios especiales, dada su estrecha relación con los procesos psicológicos, pues el cerebro es la base anatomo-fisiológica de todos los procesos psíquicos. El cerebro humano crece más rápidamente durante. la gestación y la vida primera postnatal. En el momento del nacimiento, las partes más maduras del cuerpo son las más internas, es decir, las más próximas a la conexión del cerebro con la médula. Se trata también de las partes más antiguas y menos evolucionadas desde el punto de vista filogenético. Ahí está el control de automatismos como los't~flejos de los que hablaremos posteriormente. La parte más evolucinada del cerebro humano desde el' punto de vista filogenético es la corteza cerebral o córtex que se encuentra poco desarrollada en el recién nacido. El desarrollo del cerebro va a consistir en gran parte en un proceso de telencefalización, es decir, de progresivo desarrollo desde el centro de la periferia. Las últimas en desarrollarse van a ser las partes más alejadas de los núcleos centrales del cerebro, como es el caso de las partes frontales más externas. . Los neurobiólogos del desarrollo estiman que el feto humano en desarrollo forma 250000 Células cerebrales por minuto a través de la división celular (mitosis) y la gran mayoría de los cien mil millones de células que se hallan en un cerebro maduro ya están formadas en el momento del nacimiento (Cowan, 1979)

106

Figura 3.1 Desarrollo del cerebro humano Al nacer, el cerebro pesa aproximadamente 350 gramos, y todos los segmentos principales (lóbulos) están ya diferenciados, aunque no están, desarrollados plenamente. Estructuralmente, los lóbulos no han adqurido todavía el tamaño proporcional característico del cerebro maduro. Los lóbulos frontales y temporales están menos desarrollados que los lóbulos occipitales y parietales. En general, el desarrollo de la parte posterior del cerebro está más avanzada que el de la parte frontal. Al tercer mes postnataL las circunvoluciones cerebrales han aumentado, al igual que la longitud de los lóbulos frontales y temporales. Entre el sexto y noveno mes postnatal, el color de la corteza cerebral cambia del gris rosado al gris. y al llegar al año de edad la materia gris del cerebro llega a distinguirse claramente de la substancia blanca. Casi al terminar el segundo año de vida, las porciones correspondientes de los lóbulos son esencialmente las mismas que el cerebro maduro y al final del segundo año el cerebro pesa aproximadamente 1,050 gramos. A partir del tercer trimestre de embarazo hasta el final del segundo año de vida, el cerebro atravieza por un período de crecimiento rápido. Para el quinto o sexto año de edad, el tamaño del cerebro del niño es casi igual al tamaño del cerebro adulto (Fitzgerald et al, 1981). Un segundo proceso de importancia en el desarrollo del sistema nerviosos es el crecimiento de las cubiertas que rodean a los nervios. Se puede considerar estas cubiertas de mielina como un tipo de material aislante, que evita que los mensajes de una fibra nerviosa sean transmitidas accidentalmente a otra fibra nerviosa en el camino. El proceso del desarrollo de la mielina se conoce como mielinización (Bee y Mitchel, 1987). Al nacer, por ejemplo, la médula espinal no está totalmente mielinizada; y sin esta cubierta, el niño tiene poca capacidad para comunicarse con la parte inferior de su cuerpo. Puede sentir las cosas que le pasan en la parte de abajo, pero dado que los mensajes no pueden ser enviados fácilmente hacia los nervios de abajo, posee un escaso control muscular. El proCeso de mielinización ocurre rápidamente durante los primeros meses de la vida y casi se completa a los dos años de edad en el caso de los nervios que van al cerebro y vienen de él. Sin embargo, en el cerebro en sí, la mielinización coJilún continua hasta pasado los años escolares, algunos autores consideran que llega hasta la adolescencia. El cerebro, que solamente tiene 25% de su peso adulto en el momento del nacimiento, alcanza cerca de dos tercios del peso que tendrá durante el primer año y cuatro quintos hacia el final del segundo. Continúa creciendo más lentamente hasta que, alrededor de lós doce años, tiene virtualmente el tamaño de adulto. 107

Entonces, el crecimiento neurológico de un infante permite un crecimiento correspondiente en las actividades motrices e intelectuales. Las conductas reflejas -o su ausencia- son señales tempranas de este crecimiento. Figura 3.2 E,·olución del cerebro

6~-~·~Q 25 dlas

35 dlas

40 dlas

50 dlas

100 dlas

6meses

5 meses

9·meses

---· Ful.!mc: Garcia. 1 Y

8 meses

---~

Y~

3.3

Maduración dentaria

Los dientes se desarrollan en las encías del feto a partir de la sexta semana de gestación. Al nacer el niño. las coronas de los dientes primarios y de reemplazo están ya formadas. El período de erupción dentraria va desde los seis meses hasta los 18 años. Hasta esta edad se prolonga el lapso de desarrollo de la arcada dentaria (vcase recuadro 3.3). La dentición empieza a aparecer normalmente a los tres o cuatro meses (cuando los infantes empiezan a agarrar cuanto se ponga ante su vista para llevarselo a la boca). pero el primer diente puede que no aparezca sino en algún momento entre los cinco y los nueve meses o. incluso, más tarde. Alrededor del primer año, los bebés tienen generalmente seis u ocho dientes y, para los dos alias v medio, tendrán 20 piezas dentales. Recuadro 3.3 Periodos de erupción dentaria TIEMPO

ERUPCION DENTARIA a)DENTICION PRIMARIA Dientes de leche o temporarios. Comprende 8 .incisos. 4 canü1os, 8 molares. Total: 20 dientes.

Desde los 6 a los 30 meses

b) DENTJCJON MIXTA Consiste en el reemplazo progresivo de Jos dientes tcmpomrios por dientes pcnnanentes. Total: 32 dientes definifivos

Entre los 6 y 12 afias

Desde los 6 a Jos 18 afios Adaptad~

de Cusminsky et al . l986

108

4.

Crecimiento y alimentación

En los primeros años de vida del niño la alimentación pasa por dos etapas fundamentales y bien diferenciadas, qne son la de lactancia y la educación alimentaria. Con una etapa intermedia de introducción progresiva de alimentos o de alimentación complementaria,que sirve de puente entre ambas. Estas fases son las más fundamentales en su desarrollo inmediato y futuro, tienen gran importancia en la prevención de ulteriores enfennedades y darán la paúta de los hábitos alimenticios a lo largo de la vida. De aquí, la creciente importancia que está alcanzando la dietética y nutrición en estas edades tempranas (Garcia et al, 1989). Fi!-!ura 3.3 Factores que determinan el éxito o el frac1so de la Jactancia

~1alcrna

CONSEJOS Y EXPERIENCIAS DURANTE EL EMBARAZO Y PARTO

VV(.o

·\~J.. HAMBRIEfhO

y QUEJOSO

1

AELACION MADRE-HUO

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Si bien los requerimientos nutricionales para el crecimiento sano de un niño se dá desde el momento de la concepción, donde se debe reforzár la alimentación materna para permitir la formación adecuada de tejidos y órganos: éstos cobran mayor Importancia en los primeros ruios postnatales a fm de asegurar el funcionamiento óptimo de las mismas, así como la prevención de muchas enfermedades que afecta el normal desarrollo, en general. Por tanto, para que el crecimiento del niño se desenvuelva normalmente, es indispensable contar con el aporte de una dicta adecuada en cuanto a cantidad, calidad y proporción armónica de sus componentes. Vale d~.-'cir. de protcinas, carbohidratos, grasas, vitaminas, minerales y agua. Seguidamente desarrollaremos información pertinente sobre la lactancia por ser la primera y más importante fuente de alimentación de un niño menor de un año. 4.1

Fase de lactancia

La alimentación en esta primera etapa, de mayor indefensión e inmadurez es fundamental. Comprende todo el tiempo en que el aporte calórico se hace, al menos Gn un 50 por 100, en fonna de leche. Durante las primeras semanas se alimenta al niüo exclusiva-mente con leche; es la lactancia exclusiva, bien como lactancia natural( de leche materna), lactancia artificial (habitualmente con leche de vaca modificada) o siguiendo una lactancia mixta(en que se empiean ambas, suplementándose). La lactancia exclusiva debe mantenerse hasta aproximadamente los 5 o 6 meses, en que se pueden ir introduciendo nuevos alimentos, de forma progresiva creciente hasta casi los 2 años, disminuyendo también en fonna progresiva el aporte lácteo, entrando sin brusquedad en la etapa en que la leche ya no es el alimento principaL aunque sí básico, el cual varia según los patrones culturales de los pobladores.

109

Lactancia natural La leche de una madre sana es la que, lógicamente, cubre de forma más completa los requerimientos nutricionales del lactante humano normal (ver apartado de la unidad). Para facilitar la lactancia natural debe colocarse al recién nacido en el seno materno iruncdiatamente de producido el parto. Durante los 3 o 4 primeros dias, la glándula mamaria segrega calostro, sustancia amarilla y viscosa rica en proteinas, que contiene defensas que ayudan a inmunizar al recién nacido contra las infecciones, especialmente las diarreas. La producción de la primera leche comienza al cuarto o quinto dia después del parto; y la secrec10n o producción de leche madura comienza aproximadamente después de una semana. La función secretora de leche de la glándula mamaria depende de la estimulación apropiada de varias hormonas: los estrógcnos , la progcstcrona y la prolactina. Una vez que las células acinares comienzan a secretar leche, el flujo de esta hacia los conductos galactóros se mantiene a través de un reflejo neuroendocrino llan1ado <
Recuadro 3.4 Requisitos para una adecuada lactancia • • • •

Madurez honnonal Adecuada nutrición materna : Madurez psicológica Estimulo succiona! Fuente: Martincz,l994

4.2

Lactancia artificial

Cuando no es posible la lactancia natural, se alimenta al lactante con fórmulas modificadas de leche de vaca. La industria alimentaria infantil intenta variar la composición de la leche artificial para diferen-

11 o

ciarla de la leche de vaca y asemejarla a la de la mujer, que contienen más grasas , lactosa (que se han relacionado con la mayor maduración cerebral de los humanos) y menos proteínas y sales minerales (que se relacionan con la mayor velocidad de crecimiento de los otros mamiferos). En la tabla 3.4 se comparan cuantitativamente los contenidos de la leche materna , la leche de vaca y la fónnula láctea comercializada para las lactantes normales hasta los 4-5 meses.

Tabla 3.4

Comparación de los tipos de leche

Leche de vaca Proteínas Grasas Lactosa Sales minerales Calorias

3.3 3.7 4.8 0.7 67.0.

Fórmula adaptada

Leche materna

1.5 3.5

1.2 3.8 7 0.2 67.0

~

'

0.2 69.0

Fuente: García et al, 1989 Desgraciadamente en estas fórmulas cuantitativamente similares existen diferencias cualitativas de sus componentes, perdiéndose el factor protector de colonización bacteriana intestinal de la lactosa humana, conteniendo menor cantidad de colesterol y ácidos grasos polinisaturados de origen animal (tan importantes en el desarrollo cerebral y prevención de las arterioesderosis) y aportando proteínas extrañas al organismo humano (con capacidad de inducir alergia o intole!ancias digestivas), careciendo, a su vez, de otras proteinas que ejercen un papel de protección de infecciones (Garcia et al, 1989). Las leches para lactantes se presentan habitualmente en polvo, para constituirlas por disolución en agua. Estas deben utilizarse únicamente por indicación específica del médico. Se recomienda, en una pauta no estricta, una concentración del! O por 100 durante los primeros 5 días, posteriormente el 12 por 100 hasta aproximadamente los dos meses y medio, v después alrededor dell5 por 100, que se mantendrá incluso cuando, a partir del quinto mes, se puede sustituir la leche de iniciación por las leches de seguimiento o continuación, que contienen más proteinas y menos grasa. De igual manera, en esta edad debe iniciarse el proceso del destete , el mismo que debe realizarse en fonna paulatina. Se considera que en este tiempo la leche materna va perdiendo algunos componentes proteicos y en los bebes aparecen los primeros dientes de leche. Las actitudes frente al destete varían de acuerdo a los patrones de cada grupo humano. 4.3

Fase de alimentación complementaria

No existe consenso aun para establecer el momento de incorporar otros alimentos a la dieta láctea exclusiva para complementar ésta, existen opiniones encontradas al respecto. Se considera que la introducción demasiado precoz de determiríadás sustancias, cuando el conjunto de mecanismos que intervienen en la digestión-absorción y utilización de ésta es todavía inmaduro, puede dar lugar a patología úm1ediata o aplazada que muchas veces inciden sobre el crecÍlniento. Es recomendable la asesoría especializada para incluir alimentación complementaria en los be. bés. 4.4

Fase de educación alimentaria

Comprende la adquisición de hábitos de alimentación que serán base de aquellas que mantendrá a lo largo de su vida y constituirán un reflejo de su ambiente familiar y sociocultural. De igual modo que aprende a andar, hablar y reaccionar , aprenderá a comer <<escuchando» las demandas de su organismo en la . satisfacción de su apetito. Depende, pues, de los padres o adultos cercanos al niño para formarle adecuados hábitos alimenticios que le aseguren un crecimiento saludable. Se considera que entre los 2 y los 6 años la alimentación del niño será prácticamente la del adulto, con las lógicas IÍlnitaciones. De allí, la importancia de

111

iniciarlos temprana y paulatinamente en la observación de normas y pautas alimentarias haciendo uso de estrategias de enseñanza donde la ingesta de alimentos se convierta en un refuerzo significativo y un evento vital gratificante. Evitando la utilización de medidas coercitivas que generan en el niño conductas de rechazo alimentario o de ingesta ansiosa que van a afectar la normal asimilación de los nutrientes y el estado emocional del riiño . Recuadro 3.5 Evolución de la alimentación COMPORTAMJENTOS

EDAD

APETITO

1 año

Bueno

Come con los dedos. Cuchara mal usada.

15 meses

Disminuido

.Sostiene la taza y usa la cuchara, regulannente . . .

18 meses

Más disminuido

Comen solos, usan taza y cuchara bien.

..... ·.;·

2 a11os

5.

Regular a bueno

Usa el vaso con una sola mano. Uso impecable de la cuchara. Puede rechazar la ayuda. Adaptación. Cnstoba1,1994· ··

Problemas en el crecimiento

La gran mayoría de los problemas de salud del niño de causa postnatal produce un retáfdo de crecimiento del peso. Si la causa persiste, se altera luego el crecimiento de la estatura. De abí que la alteración de estos parámetros esté indicando que la salud del ni.Jio esta comprometida y que es necesario, reconocer la causa. Se han identificado múltiples causas o etiologías que afectan al crecimiento, las más frecuentes son: la desnutrición,la deprivación psicosocial,la diarrea, la parasitosis y las infecciones respiratorias. En éste acápite nos ocuparemos solamente de las dos primeras. 5.1.

Desnutrición.

La desnutrición es el problema de la salud más frecuente en nuestra región y es , por lo tanto, la · causa más importante de retardo dél crecimiento. La desnutrición· puede ser: Desnutrición primaria: Conocido como síndrome de. déficit nutricional por falta de alimentos . . Desnutrición secundaria: Debida a enfermedades que alteran el estado nutricional del niño. Ambos tipos de desnutrición pueden coexistir.Así, un niño con desnutrición primaria por falta de aportes puede agravar su desnutrición por haber contraído una enfermedad (i.Júecciones, diarrea crónica, parasitosis intestinal, etc.) que repercute aún más sobre su estado nutricional. En general, la desnutrición puede definirse como un estado en el cual la carencia prolongada de . uno o más nutrientes retrasa el desarrollo fisico del niño, o bien da lugar a la aparición de condiciones dinicas especificas como la anemia, bocio y raquitismo (OPS, 1977). La falta de aporte alimentario debido a la escasez de recursos económicos, así como la falla en la distribución intrafamiliar de alimentos son los determinantes de la desnutrición primaria, a los que se asocia otra serie de factores que hacen a la calidad de vida de las comunidades (marginación social, vivienda prcca- · ria, hacinamiento, malas condiciones de higiene, falta de educación, mayor morbilidad, acceso a los servicios de salud, alto número de hijos, fracaso escolar), y que contribuyen a perpetuar el círculo de la pobreza y de la desnutrición. Los estados desnutricionales traen aparejados cambios en la conducta del niño. Asi, éste deja de tener actividades que aparentemente no tienen trascendencia. El niño puede presentar falta de sonrisa, presen-

112

cia de un llanto débil, disminución de la actividad fisica, mirada sin expresividad y falta de interés en el juego En muchos casos,lo~ padres perciben la apatía y tranquilidad del niño como un acontecimiento nonnal, siendo en realidad la manifestación de una respuesta adaptativa para poder vivir. Los cambios conductuales van a ser más evidentes o profundos de acuerdo al grado y tipo de desnutrición. En relación a este último existen dos · tipo de desnutrición: marasmo y kwashiorkor. El marasmo es producido por la ingesta deficiente de alimentos, especialmente de calorías. Mientras que el kwashiorkor, se origina fundamentalmente por una ingesta insuficiente de proteínas. En ambos casos los organismos· muestran un crecimiento disarmónico siendo las manifestaciones más visibles; malnutrición, reducción de la talla y peso corporal y alteraciones en el creci- . miento del cerebro. En nuestro medio se han realizado un conjunto de investigaciones acerca de la influencia de la desnutrición en el crecimiento y desarrollo, entre otras, son representativas las de Pollit (1974; 1982), Castillo (1984),Alegria Majluf (1989) y Concha (1989) (Cfr. Alarcon, 1986; Gonzáles,1995). Todas ellas coinciden en que la desnutrición gravé afecta considerablemente el crecimiento y desarrollo del niño. Confinnando, así, los estudios realizados en. ~1 extranjero.

Recuadro 3.6

* *

Clasificación de la desnulrición

Peso normal Cuando el peso del nifio está comprendido entre el 90 y el 110% respecto al peso teórico ideal para la edad Mal nutridos Cuando presentan déficit de peso: En primer grado Entre el 1Oy 25% respecto al peso teórico ideal para la edad. En segundo grado Entre el 25 y 50% respecto al peso teórico ideal para la edad. En tercer grado Déficit mayor al 50% del peso teórico ideal para la edad. Fuente: Concha,l989

5.2.

Deprivación psico-social.

Es una causa frecuente de retardo del crecimiento. Una de las características más notorias del ser humano es la necesidad de afecto. Desde los primeros momentos· de la vida, a través de un vinculo regular y continuo con una misma persona -generalmente la madre- el niño se comunica con el ambiente que debe ofrecerle todos los estímulos necesarios para un desarrollo adecuado. De ahí que la presencia de esta figura mcdiatizadora -madre o sustituta- es fundamental en los primeros·años del niño.

La ausencia de este persona origina el llamado síndrome de deprivación materna, que 'se caracteriza por una detención del crecimiento y desarrollo del niño. El cuadro es fácil de reconocer en aquellos · niños que pennanecen por largo tiempo hospitalizados o que viven los primeros años de su vida en orfanatos. El diagnóstico de síndrome de deprivación psicosocial es muy dificil de confinnar en aquellos niños que viven co.n sus padres o tutores y que dejan de crecer. El aporte calórico-proteico que reciben puede ser adecuado. Sin embargo, el peso está detenido o aún desciende, y la estatura no progresa. Existen a veces signos sútiles de negligencia materna, como son defonnaciones en la cabeza pot estar siempre en la misma posición, originando una alopecia por decúbito; dennatitis de pañal sin tratamiento, expresiones de desinterés de la madre por su hijo. (Cusminsky et al,l986)

113

Cobra gran importancia el interrogatorio , que debe realizar con sumo cuidado una persona con experiencia -un especialista de la salud fisica o psicológica-, y con el conocimiento acabado de las características de vida de los padres del niño. Muchas madres de niños con deprivaciones maternas han sufrido en su propia infancia carencias afectivas importantes, y es por esto, que les cuesta mucho criar a sus hijos. Es frecuente que el niño también presente lesiones de abuso fisico (quemaduras, lesiones por golpes, fracturas o hemorragias) o consulte reiteradamente al médico por traumatismos de dificil explicación que son la expresión de la violencia por los mayores. 6.

Desarrollo Psicomotor

La psicomotricidad tiene que ver con las implicaciones psicológicas del movimiento y de la actividad corporal en la relación entre el organismo y el medio en que se desenvuelve. El mundo de la psicomotricidad es, pues, el de las relaciones psiquismo-movimiento y movimiento-psiquismo (Palacios y Mora,l991). Enla psicomotricidad coexisten componentes madurativos y componentes relacionales, que están constituidos por la cantidad y calidad de contactos que el niño establece con las personas y los objetos de forma constructiva mediante el movimiento. La meta del desarrollo psicomotor es el control del propio cuerpo hasta ser capáz de sacar de él todas las posibilidades de acción y expresión que a cada uno le sean posibles. Ese desarrollo implica un componente externo o práxico (la acción), pero también un componente internóo simbólico (la representación del cuerpo y sus posibilidades de acción). En el niño sano el desarrollo somático y la evolución psicomotríz, van en cierto modo, parejas y se complementan; con frecuencia, el niño con graves trastornos neurológicos y psicomotores suele presentar una subnorrualidad morfológica. Por el contrario, la normal maduración cerebral y de los órganos de los sentidos implica una normal psicomotricidad que va a favorecer el buen desarrollo corporal (Garcia ct a1.19X9). Veamos. pues, el desarrollo psicomotor del infante.

CONTROL DE Modo de empleo:

CABEZA Y TRONCO

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"'-f---+--+----+--+---f---j ~~~~C:~Ia e~~~adel ~~ñr~z~~~~~

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de la columna de la •zqu•erda

observando es capaz que de actividades realizar.

Cualquier

retraso

en

el

desarrollo de alguna actividad, impl•ca necesidad

SENTARSE

~~~f:~LI~~iE~~IJ¡¡';j~

VER OIR COMUNICACION Y LENGUAJE ::oMPORTAMIENTO

SOCIAL ALIMENTACION IIESTIOO- HIGIENE

ATENDER - INTERESARSE

JUEGO

INTELIGENCIA APRENDIZAJE

Figura J.-1- Controi dd Normal Desarrollo Psicomotor

114

de estimulación en esa ilrea.

Del nacimiento a los dos años de edad el desarrollo psicomotor evoluciona, desde la presencia de unos reflejos generales o. conductas automáticas e involuntarias hasta la presencia de movimientos voluntarios y coordinados como las de caminar y corretear; pasando por el progresivo control postura! y de los segmentos corporales más importantes (piernas, brazos, tronco); evolución que se ajusta a dos grandes leyes fundamentales: la ley céfalo-caudal y la ley próximo-distal. Gracias a los progresos madurativos que se ajustan a estas leyes y gracias también a los estimulas que el niño va recibiendo por parte de quienes le rodean, con variaciones entre unos niños y otros, se ajusta en general a los siguientes hitos: · -Primer mes: el niño intenta movilizar la cabeza y cierra la mano ante estimulas en el interior de ésta; intenta buscar la luz o los sonidos y manifiesta tranquilidad o bienestar al mamar, bañarle o cogerle en brazos. - Segundo mes: inicia la fijación ocular y conüenza a seguir objetos, maoifestando reconocer a la madre. - Tercer mes: empieza a sujetar la cabeza; lleva la mano ah boca y puede girar de un decúbito a otro; hace movimientos voluntarios de agitar miembros ; puede hacer prensión pasajera con los dedos y sonríe o manifiesta ciertas reacciones de alegria ante estímulos cariñosos.: - Cuarto mes: el sosten craneal es completo; se incorpora algo ayudándose en los antebrazos ; observa· sus manos y puede coger algún objeto; busca los sonidos y reconoce a familiares. - Sexto mes: se mantiene sentado; se quita la sábana si se le cubre la cabeza y coge sus pies llevándolos a la boca; da saltos al ponerle en pie; coge objetos y los cambia de mano; busca y sigue los movimientos. - Décimo mes: sentado, gira el cuerpo hacia los lados; gatea· y pnede mantenerse algo en pie; majara la prensión de objetos y va complementando el perfeccionamiento de la agudeza visual y la función o superposición de imágenes de cada ojo en una sola; dice bisílabas; conoce su nombre ; imita ruidos y conoce las negaciones y afirmaciones. - Un año: se mantiene algo en bipedestación y deambulá con ayuda; recoge pequeños objetos con el pulgar o índice, siendo la prensión completa; arroja objetos ; introduce cosas en recipientes; reconoce a fanüliares a cierta distancia; comprende órdenes simples y oye ruidos minimos; pernüte activamente que le cambien la ropa e uücia la masticación. - Un año y medio: ya ha alcanzado una deambulación casi completa que, incluso, le pernüte transportar objetos o empujarlos; observa dibujos y pasa varias hojas de un libro juntas; obedece órdenes simples y empieza a conocer su cuerpo y a tener sentido de la posesión. - Dos años: juega y corre con cierta violencia; se alza a sitios elevados y, apoyado sube escaleras; pasa páginas de libros y coge un lápiz en ademán de escribir; imita; describe lo que está haciendo y entiende casi todo lo que se le dice, hace peticiones intencionadas y controla sus esfínteres, principalmente durante el día. En resumen, durante los dos primeros años el movimiento del niño va integrando y controlando voluntariamente mayor número de grupos musculares, con lo cual se va haciendo progresivamente más precisos y permite incorporar repertorios psicomotores muy especializados y complejos, que eleven nuevas perspectivas a la percepción (por ejemplo, mediante la coordinación ojo-mano), y a la acción sobre el entorno, como iremos viendo más adelante.

115

Recuadro 3. 7 Acontecimientos importantes en el desarrollo motor. DESTREZA

90%

50%

25%

S meses

2 meses 2 meses y 1/2 S meses

3 meses 3 meses y 1/:~ S meses y 1/1

Pararse solo, bien

S meses 7 meses y 112 1O meses

6 meses a""mesesy 1h 1 1 meses y 1/2

Caminar bien Construir una torre de dos cubos Subir escalones

11 meses 12 meses 14 meses

12 meses 14 meses 17 meses

20meses 22 meses

Saltar en el mismo lugar Copiar un círculo

20 meses y 26 meses

22 meses 33 meses

36 meses 39 meses

Voltearsesobre sí mismo Agarrar un sonajero

Sentarse sin ayuda Pararse agarrándose de algo Agarrar con el índice y el pulgar

1/2

4 meses y 1/z

8 meses 1O meses

1Omeses y 1/2 .

14 meses 14 meses y 112

Nota. ~ste cua~ro mui!'_st!a las edades aproximadas cuando 25%, 50% y 90% de los niflos pueden ejecutar cada destreza.

Fuente: Papila y olds, 1993. 7.

Mortalidad infantil

Las principales causas de mortalidad de niños menores de un año estan determinadas por el bajo peso al nacer, las infecciones respiratorias, las enfermedades del sistema nerVioso central, afecciones perinatales, las anomalías congénitas y síndrome de muerte infantil súbita. En el presente acápite nos vamos a ocupar de la primera y última causas; la primera porque es una de las causa más frecuentes, debido a las condicones de pobreza en que viven una gran mayoría de madres gestantes y, la segunda, por constituir una causa poco conocida; pero que tiene una incidencia etiológica moderada en la mortalidad .infantil. Se considera que a nivel de Lima, la principal causa de mortalidad infantil está asociada a afecciones originadas en el periodo perinatal, . es decir alrededor del parto (37% por ciento). En el resto del país, aún hay un alto porcentaje de muertes por enfermedades diarreicas e infecciones respiratorias (Expreso 25-09,94) Tabla 3.5 Principales causa de muerte en ellnstituto Nacional de Salud del Niño 1993 (%) · Total

100.00

Enfermedades del aparato respiratorio Enfermedades del sistema nervioso central Enfermedades infecciosas y parasitarias Traumatismos y envenenamientos Afecciones perinatales Anomalias congenitas Otros Fuente:

7.1.

··.

-.

16.5 13.5 20.9 13.7 8.2 12.6 14.6

'•

.

.

·Instrtuto NaciOnal de Salud del Nmo. Of. Estadística e infórrnatica

Bajo peso al nacer

El bajo peso al nacer es la mayor causa de muertes infantiles. Los bebés de menos de 2.5 kgs tienen 40 veces más pcsibilidades de morir durante el periodo neonatal critico que los bebés de peso normal; cuando un bebé pesa 1.5 kg o menos; el riesgo se eleva a 200. Si un bebé tiene peso bajo al nacer y a ello se agrega haber nacido antes de tiempo (nacer antes de 3 7 semanas de gestación); éste tiene más posibilidades de morir durante la infancia que aquellos que solamente tienen bajo peso y han nacido a término. Cuanto más corto sea el periodo de gestación (si es menor de 36 semanas), posiblemente más problemas tendrá el bebé. La transición neonatal toma más tiempo, para los bebés nacidos antes de tiempo,

116

debido a que entran al mundo con los sistemas éorporales menos desarrollados. Los bebés muy pequeños sufren de muchas complicaciones potencialmente fatales. Como disponen de menos grasa para aislarlos y para que generen calor,tienen más problemas para mantener la temperatura normal del cuerpo y, por lo tanto, es especialmente importante mantenerlos caliente; debido a que sus sitema de irtmunidad no está totalmente desarrollado, son más vulnerables a la infección; sus reflejos no son suficientemnte maduros para ejecutar funciones básicas de superviviencia; por ejemplo, pueden ser incapaces de succionar y, por tanto, tendrán que ser alimentados por vía intravenosa. Cerca de 10% de todas las muertes de infantes ocurren debido al síndrome de falta de respiración, también llamado enfermedad de la membrana cristalina, condición que es más común entre los bebés prematuros cuyos cuerpos a veces no producen sufientemente una sustancia crucial que revise el pulmón y quienes, como resultado de esto, respiran en forma irregular o dejan de hacerlo del todo (Wegman, 1983). Tales muertes han disminuido desde 1987 como resultado del mejor cuidado médico que se ofrece a los infantes prematuros. · .. ,._ ' :; Las predicciones de que una mujer tenga un bebe'dé bajo peso, van a depender de factores que van desde los de naturaleza demográfica hasta los socioeconómici>s (ver recuadro 3.8). •

••

•-

•- ••

~-----e••

Recuadro 3.8 Factores que posibilitan tener un bebe de bajo peso

*

Factores demográficos Tales como edad,ra7.a,educación y estado civil * Factores médicos anteriores al embarazo. Tales como abortos pre\~OS, nacimientos de nitlos muertos o problemas médicos. * .Factores médicos asociados con el embarazo actual Tales como sangrado o poco aumento de peso • Factores prenatales de conducta y de ambiente. Tales como nutrición inadecuada, fumar, uso de alcohol y de drogas, y exposición a sustancias tóxicas.

.'

Fuente: Papalia y Olds.l993 Los factores indicados anteriormente interactúan con los socioeconórnicos. Poe ejemplo, la tendencia de las adolescentes a dar a luz infantes de bajo peso puede deberse a la nutrición deficiente y a la falta de cuidados prenatales más que a la edad. Y el hecho de que las mujeres negras den a luz más bebés de peso bajo que las blancas tiene que ver con una diversidad de factores, los cuáles incluyen la pobreza, el bajo nivel educativo y la posibilidad mayor de c¡ue se conviertan en madres adolescentes (Brown, 1985 citado por Papalia y Olds, 1993).

en

El tratamiento de los bebés con bajo peso consisie colocar al bebé en una incubadora o sea una cuna aislada, antiséptica con temperatura controlada que tiene· el propósito de simular el vientre materno; la alimentación se lleva a cabo a través de tubos; los bebés que sufren de ictericia se colocan bajo luces especiales, los que tienen anemia reciben suplementos y los que tienen azúcar baja en la sangre reciben glucosa por vía intravenosa. Hasta hace muy poco la mayoría de los hospitales mantenian la política de «no tocar» en la creencia de que era mejor no molestar a estas delicadaS criaturas excepto para llenar sus necesidades básicas, sin tener en consideración que la vida en el vientre no es tan aburrida como en una cabina aislada; los investigadores creen 'ahora que el aislamiento y el empobreeirnierito sensorial que resultan de él pueden ser una fuente de dificultades tanto para el infante como para los padres. En los últimos años, se ha encontrado que la participación de los padres en el tratamiento de éstos niños es fundamental para su recuperación. Los padres que reciben asesoria extra tienden a cuidar a sus más sistemática, a interactuar más bebés después en una mejo.r forma , a brindarles estimulacióri 'sensorial , ..

...

117

estrechamente con ellos, posibilitando , así, no solo el aumento de pesó, sino, el crecimiento, la organización de la conducta, la actividad motriz y la viveza. · En nuestro país se ha desarrollado experimentalmente un programa alternativo de tratamiento del prematuro mediante la aplicación del método de <<Mamá canguro>> , cuyo nombre se deriva de la similitud que existe entre la forma como ta cangura carga a su cría después del nacimiento y la forma como las madres del programa cargan a sus recién nacidos prematu-ros, después de ser dados de alta. En el programa un niño con bajo peso deja el hospital para ir con la madre tan pronto como es posible después del naci-miento, previa confirmación de que su estado clínico es estable. (Martinez, et a~ 1989). Antes de salir del hospital, se lleva a cabo un proceso de adaptación y educación de la madre con respecto a la metodología. Una vez en el hogar la madre mantiene continua-mente a su hijo en una posición semejando a la del bebé canguro, debajo de su ropa y directamente entre sus pecho en contacto con su piel; uno de los aspectos sobre los cuales se hace más énfasis en el periodo de adaptación está relacionado con la alimentación , la cual debe ser exclusivamente materna. La educación de la madre y la vigilancia de la salud del niño continúa después de la salida a través de la consulta ambulatoria. El Programa Canguro surgió en Latinoamérica, inicialmente en Colombia, como una respuesta pragmática a la situación critica de nacimiento,infecciones, pobre ·pronóstico, ausencia de recursos de alta tecnología y una mortalidad extremadamente alta para niños con bajo peso en las unidades de neonátología durante los años 70. Surge, pues, como una alternativa a la carencia de alta tecnología para países en vías de desarrollo. Al'VIOR

Nutrición

Protección Contacto afectivo Estimulación sensorial

CALOR~---------------·

LECHE MATERNA

Figura 3.5 Fundamentos esenciales del Programa,Madre Canguro. Las evaluaciones hechas al Programa en nuestro medio (Urquizo, 1988)han podido concluir que favorece positivan1ente la supervivencia de los niños con bajo peso. Para algunos observadores el programa no parece ser una alternativa para todos los niños de bajo peso, pero si una opción más para aquellos niños con bajo peso quienes sobreviven los peligros de los primeros dias de vida. 7.2.

Síndrome de muerte infantil súbita

Es un tipo de muerte infantil que sigue siempre el mismo proceso trágico: un bebé va a dormir pacíficamente a la hora habitual pero, cuando los padres vienen a obsrvarlo más tarde, lo encuentran muerto. El síndrome de muerte infantil súbita (SMIS), la muerte súbita e inesperada de un infante aparen-temente saludable, arrebata las vidas de más o menos 7000 bebés al año, o sea 2 de cada 1000 que nacen. Es la causa más importante de las muertes infantiles después del período neonatal y ocurre más frecuentemente entre los dos y los cuatro meses de edad (Arnon, Midura,Wood y Chin,l987). · · Se sabe muy poco acerca del SMIS . La muerte no es causada por asfixia, vómito o estrangulamiento y no se conoce ninguna forma de prevenirla o evitarla. Es más común en el invierno y no .es cotagiosa.

118

Hay una serie de factores de riesgo relacionados con el SMIS. Los bebés que sucumben son posiblemente los de peso bajo, los negros y los varones. Sus madres serán posiblemente jóvenes, solteras y pobres; habrán recibido poco o ningún cuidado prenatal; seguramente habrán estado enfermas durante el embarazo o habran usado drogas, alcohol o ambos y seguramente habrán tenido otro bebé hace menos de un año que el que acabaron de perder. Sus padres también tienden a ser jóvenes. Parece claro que sea cual fuere el problema de estos bebés, empeora al vivir en eircuntancias socioeconómicas bajas. No obstante, ésta no es la única respuesta, ya que muchos niños de familias acomodadas también mueren. Los bebés posiblemente tienen patrones respiratorios anorma-les, infecciones del tracto respiratorio y quizá hayan sufrido apnea (suspensión momentánea de a respiración) durante periodos cortos o largos . Constantcmcnll' se están planteando nuevas teorías sobre las causas del SMIS que incluyen posibilidades como disfunciones respiratorias , disfunciones neurológicas y anormalidades en la química cerebral. Una revisión reciente sacó la conclusión de que la hipótesis más precisa sobre el SMIS la relaciona con una anormalidad del cerebro que incluye la regulación del control respiratorio (C.E. Hunt y Brouillette, 1987).

APARTADO LACTANCIA MATERNA ..

El mejor alimento par-a el niño, quC' bien puede valer una vida Durante sus primeros meses de vida el niño percibe junto con la leche matt.'TJla las defensas naturales que lo protegen contra una serie de enfermedades, evia que sea desnutrido y tenga diarreas. permitiendo su desarrollo sano y feliz.

De allí la importancia, que las madres amamanten a sus hijos,dejen de. lado Jos biberones. «Sólo la leche matcma puede dar al bebé defensas naturales contra las infecciones» señala la publicación del Minis-terio de Salud y del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, c lratarcmos el por qué es mejor la lactancia malerna. teniendo en (menta que son muchas las madres de familia que desperdician un buen tiempo preparando y probando biberones. olvidando que la leche materna es inimitable.

El Ci!lostn¡ La primera leche con que la madre alimcnla al nií)o es el calostro. que lo protege contra muchas enfermedades infecciosas como las diarreas. los resfriados y las infecciones a las vías respiratorias. Y esa protección que el bebé recibe en los primeros meses, se extiende .ror el resto de su existencia. Sólo la leche materna puede dar a1 bebé defensas naturales contra las infecciones.

La Jactancia mutcma debe cmpe7..ar a las

~as

horas del nacimiento del niño. Este contacto precoz es muy importan-

te para la madre y su hijo. El mejor horario para lactar es el que cada niño seflala. ¡Láctelo cada vez que tenga hambre!.

pero con ambos pechos. Esto es muy imp011unte Al cmpc7.ar a mamar, el niño primero succiona la leche que se ha acumulado en el depósito. Al succionar. inmediatamente empieza a formarse más leche en los árboles de los dos pechos. Por eso es necesario que luego de mamar de un pecho. se pase al niño al otro pecho, para que no quede leche acumulada. que daña la mama y reduce la cantidad de leche.

Cada Jactancia debe empezar con el último pecho que se le dió la vez anterior.

Las Grandes Ventajas La leche materna es el alimento perfecto para el recién nacido; está balanceada de acuerdo a las necesidades del niño. Es de fácil digestión. pues fue creada especialmente para el niño. No produce cólicos. diarreas ni alergias. Es pura; n_o tiene microbios y nos evita los problemas de biberones sucios o de agua mal hervida. Proporciona al niño defensas naturales contra muchas enfcm1edadcs de la primera infancia, como el sarampión. por ejemplo: Esta siempre lista y calientita. para cuando el niño la pide, no importa la hora que sea. Es gratuita~ Basta compara los precios de las leches de fabrica para darse cuenta de la bendición económica que significa la leche matema. Amamantar al nifio es darle afecto, cariño y seguridad junto con el alimento. Dar de mamar al niño es un acto de amor.

119

.

----

···~

···-·

Evita a la madre el riesgo de contraer cáncer. El cáncer a Jos pechos es menos frecuente enlre las madres que amamantan · a sus hijos. La pobreza, y el subdesarrollo, con su secuela de enfermedades, y desnutrición crónica, atacan cruelmente a nuestra niilez. La lactancia materna es una arma eficaz, al alcance de nuestra economia para evitar la muerte de nuestros niños.

Amamantnr es un Arte; Pero amamantar es un arte y los cuidados para lactar al niño empiezan DURANTE EL EMBARAZO. Las madres primo-rizas deben preparar el buen funcionamiento de sus pezones ¡antes del parto.. .l Si el pezón está metido, hay que hacer ejercicios para ayudarlo a salir. Con los pulgares hay que presionar la piel de la aureola, desde el pezón hacia el centro. Y lo mismo de arriba hacia abajo. Dos veces al día, cinco minutos cada vez. Y cuando el niño nace, la higiene es muy importante; agua y jabón antes de cada lactancia. Agua hervida tibia y un pañito para lavar los senos. Secarlos con una tela suave. Nada de jabones ni alcohol. Para amamantar se necesita tranquilidad, voluntad y confianza: Sentada; adopte una posición cómoda y deje que el bebé tenga contacto con su piel. Mientras descansa, acostada o alimentándose al mismo tiempo que su niño 1 así de natural es el acto de dar de lactar al bebé. Introduzca el pezón y toda la aureola en la boca del bebé y procure que el pecho no impida la respiración del niño. Para retirar el pezón de la del bebé~ hágalo con el dedo meñique~ presionando el pezón suavemente. Cuando el nii\o esté satistCcho, cnderézcalo y dele unas palmaditas para sacarle el aire o chanchito. Alimente el niño cuando pide. No hay horario fijo. Un poco de paciencia en los primeros dias le dará sa1ud para el resto de su vida. Hasta el cuarto mes el niño puede alimentarse con la leche materna como alimento único. Eso es lo ideaL ·Después del cuarto mes puede seguir lactándolo hasta que cumpla un año. "Eso está bien. Dele leche materna todo el tiempo que quiera. A partir del cuarto mes puede darle, poco a poco otros alimentos; jugos de fruta, trigo molido, avena, maicna. quinua. zapallo, espinaca ... Poco a poco, a medida que los vaya accp1ando. Evite el biberón~ utilice una cuchara

(Fuente: El ccmercio 17-9-87) ¿Por qu{> t"S mejo1· la lactancia matcl"na? • Porque está comprobado científicamente que la leche .materna es inimitable. • La principal ventaja de la teche materna no es solamente que sea la más nutritiva... si no que proporciona defensas naturales contra las infecciones. • Los niños criados con leche materna están protegidos contra muchas enferinedades, se enferma menor y crecen más sanos que cuando reciben· biberón. • En todo el mundo se está volviendo a la LACTANCIA MATERNA

Fuente: Rodríguez y Montero, 1987

RESUMEN Los dos primeros ruios de vida del niño, tienen una singular importancia desde el punto de vista psicológico. Constituyen un período de ajuste y adaptación biológica significativa para el crecimiento y desarrollo del futuro ser. Durante estos años se produce un intenso despliegue de las potencialidades y características psicológicas individuales del ser humano. Al primer mes de vida de un individuo se le conoce como el periodo neonatal. Es un periodo muy especial , distinguiendosc del resto de la infancia debido a que el niño debe adaptarse a dejar el ambiente confortable del útero para vivir en un muno ex1erior totalmente desconocido, incierto y amenazante a su integridad biológJCa. El recicn nacido <<promedio>> tiene un peso de 3.3 kg. y una longitud de 50 cm. se encuentra en una Situación de desamparo e indefensión necesitando del cuidado y protección de su madre. Sin embargo, en las primeras semanas de nacido, el neonato manifiesta tempranamente sus diferencias individuales a través de la apariencia, conducta motora, desarrollo de Jos sistemas sensoriales)' manifestaciones temperamentales. Des-

120

de el punto de vista. sensoperceptual se ha demostrado que el neonato manifiesta competencias visuales, auditivas y gustativas desde las primeras horas de nacido. El crecimiento corporal esta controlado por la herencia y las implicancias ambientales. El tamaño corporal se mide en función de la altura y el peso. El desarrollo psicomotor gira alrededor del control de los movimientos corporales, a partir del desarrollo de los reflejos y la actividad masiva al nacer, las actividades motoras gruesas y el control de las coordiriaciones motoras finas. Todo ello en relación con la maduración nerviosa (específicamente del cerebro) y muscular. El-control de las funciones psicomotrices progresa desde la cabeza hacia abajo (ley cefalo-caudal) y desde el centro del cuerpo hacia la periferia (ley próximo-distal). Uno de los soportes biológicos básicos para el crecimiento del infante esta constituido por la alimentación , la cual está representada esencialmente por la lactancia. La lactancia materna. (Jactancia natural ,exclusiva)cubre totalmente los requerimientos nutricionales del lactante proveyéndoles las proteinas y defensas necesarias contra las infecciones. La lactancia exclusiva debe mantenerse hasta aproximadamente 5 o 6 meses en c¡ue se puede introduciendo nuevos alimentos acompañados de lactancia mixta o lactancia artificial. Durante estos años se pueden presentar problemas en el crecimiento cansados principalmente (hay otros) por la desnutrición y la deprivación psicosocial. Otros de los problemas evolutivos que se·presentan en el infante son el bajo peso al nacer y la mortalidad infantil.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE l.

2. 3.

En base a observaciones de dos neonatos (uno de menos de una semana de nacido y el otro de tres semanas de nacido). Elabore un cuadro comparativo relacionado con sus hábitos de ingestasueño, alimentación (lactancia), interacción con su cuidador(madre) y competencias visuales y auditivas. Consulte bibliografia especializada y elabore un esquema sobre el patrón evolutivo del comportamiento psicomotor del infante (0-2 años). Realize entrevistas a médicos (pediatras) del centro de salud de su comunidad (hospital) y recoja información sobre las causas más frecuentes de mortalidad infantil. De acuerdo a los datos obtenidos , desarrolle tres estrategias de prevención a nivel educativo.

AUTOEVALUACION Encierre con un círculo la letra que contenga la alternativa correcta. l.

2.

3.

Las cuatro semanas de vida constituyen el periodo: a) Postnatal b) Neonatal e) Lactancia d) Infantil Al término del segundo año el cerebro ha conseguido un peso de: . a) 900 grs b) 1,200 grs e) 600·grs d) 1,050 grs Un neonato se considera de bajo peso cuando pesa: a) 3 kg . b) 2.8 kg e) 2.5 kg

d) menos de 2.5kgs

4.

Constituyen una guía ara evaluar el desarrollo neurológico en los primeros meses de vida. a) La competencias visuales b) El tipo de parto e) Examen de los reflejos d) Las reacciones temperamentales.

5.

La escala Apgar evalúa los siguientes asectos. Excepto: a) Sueño b) pulso e) tono muscular d)apariencia 121

6.

El bebé reconoce el rostro de su madre a partir de: a) un mes de nacido b) dos semanas de nacido e) dos meses de nacido d) una semana de nacido

7.

Los lóbulos._ _ _ _ _,se desarrollan más tempranamente que los otros lóbulos, en los dos primeros años. e) Temporales a) Frontales b) Parietales d) Occipitales

8.

No es un requisito para una adecuada lactancia. a) Madurez psicológica b) edad de la madre

9.

e) Estimulo succiona!

A los -----meses , el infante come solo y hace uso de taza y cuchara. a) 12 b) 14 c)24

1O. ¿En qué mL>s los infuntes cogen objetos y los cambia de mano? a) 3 meses b) 6 meses e) 4 meses

122

d) Madurez hormonal.

d) 18

d) 8 meses

LECCIONN°2 DESARROLLO COGNOSCITIVO EN LA PRIMERA INFANCIA Objetivo Específico Caracterizar el Desarrollo Cognoscitivo en la Primera Infancia 1.- Desarrollo cognoscitivo

La cognición se refiere a los proceso que intervien~n en la percepción, memoria, razonamiento, reflexión, y disccmimiento. (Mussen et al, ]984). Comprende el estudio de las capacidades intelectuales del ser humano y los conocimientos adquiridos por medio del aprendizaje. Gracias a los procesos cognoscitivos se adquiere la capacidad de comprender o entender la naturaleza de los hechos, las personas, objetos, y relaciones que se establecen entre sí. Así como su sígnificación. La comprensión se alcanza mediante la aplicación de conocimientos previan1ente adquiridos a nuevas experiencias o situaciones (Hurlock, 1982). La adquisición de la capacidad de comprensión en el infante y el niüo ha sido y es una de las actividades más fascinantes para los científicos de la conducta humana. En la presente lección desarrollaremos infommción relacionada con los cambios evolutivos en los procesos perceptuales, lingüísticos, intelectuales, de memoria y aprendizaje que se van experimentando en el níüo durante los dos primeros m1os de vida. 2.- Desarrollo Perceptual Muy pocos meses después de su nacimiento (entre 2 y 4 meses), el mundo perceptivo de los bebés ha alcanzado niveles de funcionamiento semejantes en muchos aspectos a los adultos. Constituyéndose corno la base sobre la que despegarán otros aspectos del desarrollo cognoscitivo. Como todos sabemos, la percepción sirve para ponemos en contacto con el medio a través de los sentidos .. Esta conducta esta condicionada en parte por determinaciones del código genéticos y en parte por la historia de los propios aprendizajes. Ahora veamos con más detalle el desarrollo de las competencias perceptuales por cada uno de los sentidos: 2.1

La visión

En la lección m1terior, el tratar sobre las competencias en elneonato, hemos podido comprobar que el sent1do de la vista es funcional desde el momento deln,acimiento, lo cual hace posible que los bebés alcancen n11dcs de competencias visuales casi de adultos muy tempranamente. Así los infantes parecen tener una perccp,.•oll de los colores relativarm;nte madura durante los primeros meses de vida. Los conos o receptores en la r,ouna que perciben el rojo y el' verde ya estan funcionando alrededor de los tres. A partir del cuarto me,_ ius intautcs. como los adultos, muestran preferencia por el rojo y el azuL La visión periférica, que es muy estrecha en el momento del nacimiento, aumenta más del doble entre la segunda y la décima semana. La úsión del bebé se vuelve más aguda, y se aproxima a la del adulto alerededor de los tres aüos. Los bebés muy pequeüos parecen tener percepción de la profundidad, que puede ser innata o aprendida durante los dos prín1eros meses de vida. E. J. Gibson y Walk citados por Papalia y Olds (1993) construyeron un abismo visual que consistía en un abismo transparente de mesa con una tela de cuadros que caía por debajo para dar la ilusión de un arrecife que tenninaba en una bajada perpendicular. En un experi-

123

mento basado en las diferencias en el promedio de latidos del corazón, los bebés de dos a tres meses colocados sobre el estómago en el lado <<profundO>> ·tenían latidos más latentes que los que se colocaron en el lado <<poco profundo>> estaban respondiendo a la ilusión de profundidad. Sin embargo, se consjdera que este logro perceptual se verifica conductualmente a partir de los 6 meses, cuando el niñó ya puede desplazarse mediante el gateo por el <
2.2

La audición

A diferencia de la visión y a pesar de que hay un número menor de estudios al respecto, hay clara constancia de la madurez del sistema receptor auditivo del recien nacido. El órgano receptor esta prácticamente completo al nacer, aunque, evidentemente, debe finalizarse todavía el proceso de mielinización del nervio acústico. Las diferencias entre la recepción de estímulos auditivos entre el adulto y el recién nacido son pues menos como ya se ha indicado anteriormente el neonato desde los primeros momentos del nacimiento no sólo da muestras de oir normalmente, sino que además presenta conductas claras de orientación hacia la fuente sonora. Las investigaciones realizadas acerca de la audición en bebés (cfr. Rease y Lipsitt, 1985; Pomerleau y Malcmt 1992 ), proporcionan datos fidedignos acerca de las capacidades perceptuales y de discriminación del sistema auditivo del infante (desde el nacimiento hasta los cuatro meses de edad). Sin embargo, pocos estudios efectuados con lactantes de mayor edad permiten forn1arse una imagen coherente del desarrollo subsiguiente de las capacidades auditivas. Por ejemplo: No se sabe en realidad de que modo el lactante logra detectar una señal sonora presentada sobre un fondo ruidoso, integran la inforn1ación proveniente de ambos oídos y detectan los cambios que ocurren en las estimulaciones sonoras complejas. Ciertos aspectos de estas habilidades quedan integradas con mayor precisión en los estudios relacionados con la percepción del lenguaJe. A partir del computo de datos actuales es posible elaborar un modelo de integración basado en los nexos funcionales existentes entre el organismo y el medio ambiente. Desde este punto de vista el modelo de Eisenberg citado por Pomerlau y Malcuit (1992) que recurre a la organización filogenética de la especie nos parece particularmente pertinente. En primer lugar, el recién nacido humano en comparación con el recién nacido de otras especies, posee un sistema auditivo bastante desarrollado, al punto de que es capaz de discriminar los sonidos de acuerdo con su frecuencia. Como hemos visto, los sonidos de baja frecuencia no suscitan las mismas reacciones que los de alta frecuencia. Más aún, los sonidos de baja frecuencia, próxinlas a los sonidos del lenguaje en virtud de esta característica, provocan la respuesta de atención más intensas. Las secuencias de sonidos o sonidos de lenguaje suscitan reacciones sumamente diferenciadas; por lo tanto el sistema auditivo poseería predisposiciones para discriminar los sonidos -capacidades que continuarán perfeccionándose con el desarrollo- y de responder de manera más específica a sonidos con frecuencia y modulaciones complejas que se asemejan al lenguaje humano. Consecuentemente, estas compe124

tencias básicas permiten al organismo captar en su medio circundante todos los elementos pertinentes y así entablar una interacción eficaz con éste.Alrededor de los 6 meses los pequeños tienen la capacidad de hacer discriminaciones entre fonemas parecidos. Igualmente importante , tiene la capacidad de reconocer la similitud entre otros sonidos hablados. Pueden colocar sonidos articulados en la misma categoría, a pesar de las diferencias acústicas y las de los hablantes (Matlin y Foley,l996).

2.3

Otras modalidades

Incluimos aquí las modalidades que tienen esencialmente una relacion más próxima del niño con su entorno inmediato; el gusto, el olfato y el tacto. Tanto el gusto como el olfato son funcionales desde el nacimiento e incluso estudios con prematuros han demostrado reacciones a ambos tipos de estímulos. Diversos estudios en situaciones experimentales han mostrado que el recién nacido es capaz de discriminar distintos olores de cierta intensidad, entre varias series de alcohol, por ejemplo: Parece ser que las sensaciones olfativas tienen incluso mayor importancia en el bebé que en el adulto. El olor del cuerpo de la madre es, sin duda, uno de los olores más significativos para el bebé. Seguramente, pues, los resultados pueden ser aún más espectaculares si se observa las reacciones del bebé ante olores familiares. La predilección del recién nacido por saborear dulces está también probada no sólo en recién nacidos sino incluso en niños prematuros. Las reacciones al tacto aparecen desde el nacimiento, aunque hay también constancia de sensibilidad tactíl en la vida intrauterina. Inicialmente, tiene un carácter pasivo, no hay exploración activa, pero si reacciones con actividad ante las estimulaciones. El bebé reacciona de forma distinta según la parte del cuerpo que se le toca. Las palmas de las manos, las plantas de los pies y la cara son wnas particularmente sensible. Progresivamente el sentido del tacto va siendo activo y las percepciones tactiles tendrán especial importancia en los casos de déficit sensorial, tanto auditivo como visual, por su papel compensador, que facilita el procesamiento de información que en éstos casos no se realiza por la vía visual o auditiva.

2.4

Integración perceptual

Por razones didácticas la mayoría de los trabajos o manuales abordan las capacidades perceptuales del bebé de manera aislada, examinando uno por uno los sistemas perceptuales y atribuyendo mayor preponderancia a la función visual con respecto a la auditiva y, sobre todo, con respecto a las demás funciones perceptuales. sin embargo en la realidad, todos estos sistemas se van desarrollando en forma paralela e integrándose progresivamente; como se puede observar en el estadía adulto; en el que se alcanza una aprehensión multiforme y unificada del entorno. Cada estimulación se concibe como una totalidad, con sus dimensiones auditiva, visual, táctil, olfatoria, etc. Así los sonidos nos indican donde localizar un objeto dado, su inspección visual nos ilustra acerca de sus propiedades táctiles y así sucesivamente. si bien, en la actualidad, se cuenta con abundante información acerca del desarrollo perceptivo de cada uno de los sistemas sensoriales, analizados en forma aislada; los conocimientos acerca de la integración intersensorial y su desarrollo, aún, son limitados e incompletas. Gran parte de los estudios se han centrado más entre la audición y la visión y, en menor medida entre el tacto y la visión. Una qe las razones de esta limitación es la dificultad de diseñar experimentos para los primeros 6 meses de vida; de otro lado, las funciones integrativas constituyen logros evolutivos altamente complejas en la medida que están influenciadas enormemente por variablea ambientales y de aprendizaje. En general, se acepta que la integración cobra mayor eficiencia y agilidad en el primer año de vida, aunque los niño de 6 meses ya pueden algunas veces identificarse visualmente un objeto que habían tocado o que estaban tocando, esa transferencia entre modalidades (táctiles-visules) no es tan fuerte en los niños como en otros de mayor edad.

125

Uno de los primeros pasos de la integración es la coordinación de la visión y alcanzar los objetos; este logro al parecer sencillo tarda varios meses. Coordinación ojo-mano:

Si a un niñó de 1 mes se le muestra un objeto sumamente atractivo, hará varias cosas. A menudo abrirá y cerrará la mano, agitando los brazos en una forma en apariencia aleatoria. Algunas veces abre la boca como si estuviera a punto de succionar. Incluso puede observar con mucha atención el objeto. Pero no puede coordinar ninguno de esos reflejos: estirar la mano, coger el objeto y acercarlo a la boca. Tarda un mínimo de 5 meses en adquírir'esa destreza. Para dominar la coordinación ojo-mano se requieren diversas habilidades: una buena percepción de profundidad, el control voluntario de los movimientos de coger y de los movimientos de los brazos, así como la capacidad de organizar todo eso en una secuencia. A lo largo de los primeros cinco meses, los lactantes aprenden acerca de los objetos con su boca y con sus manos; luego relacionan la información visual para dirigir la exploración con los dedos. Por último en dicha coordinación, los lactantes combinanmuchos fragmentos v partes de un comportamiento; los integran y subordinan funcionalmente en un patrón total. Cuando empiezan a aprender el alcance guiado, deben ensayar individualmente los actos de estirar la mano, coger y llevar a la boca. Más tarde, la coordinación ojo-mano se convierte en un medio y los niños pueden· emprender entonces una t area más amplia, entre otras la de apilar bloques. Su coordinación está entonces integrada y subordinada funcionalmente a la construcción con bloques (Craig, 1994).

3.

Desarrollo del lenguaje

Al igual que en otras áreas del desarrollo, los primeros años de vida son criticos para el desarrollo del habla. Durante ésta época se establecen las bases para el desarrollo posterior del habla. El patrón del aprendizaje del habla es muy parecido para todos los niños; sin embargo varía el indice de desarrollo. Los estudios sobre el desarrollo del control motor y el habla han revelado que el patrón y el desarrollo del habla siguen un paralelo estrecho con el desarrollo motor. Existen también paralelos estrechos entre ese patrón y el desarrollo mental. La razón para esto es que el habla depende tanto del desarrol1o motor como del mental. La madurez del lenguaje se estima en función de articulación, vocabulario, adaptación al uso y comprensión.El camino que recorre el bebé desde las primeras producciones vocálicas, el balbuceo, a las phmeras palabras y oraciones, es largo y costoso. Casi transcurren dos años desde el nacimiento hasta el momento en que los niños producen emisiones vocálicas integradas por vahas palabras e inteligibles para el enton1o. A continuación describiremos el desarrollo del lenguaje siguiendo la propuesta de Papalia y Olds, (1993) quienes lo describen en dos grandes etapas: la etapa prelingüística y la etapa lingüística.

126

Tabla J.G Edades nonnativas a las que logran 25 elementos decisivos del lenguaje

E!lad (meses)

Elementos decisivos

E!lad (meses)

Elementos decisivos

1 1"~-2 2

Llanto o gritos diferenciales Emite varias vocalizaciÜries Presta atención a la voz que habla Arrullos (balbuceos) Localiza la voz que hab)a . Vocaliza durante el juego iniciado por él mismo Vocaliza entusiasmo Vocaliza desagrado "Habla" a alguna persona Vocaliza satisfacción Vocaliza ma o da Vocaliza reconocimiento Escucha y presta atención a palabras familiares

9 Il 12 11-15 !5 16-20 17.-22

Vocaliza bai bai Imita Silabas Dos palabras o más Entiende órdenes sencillas Primera palabra imitativa Entiende las prohibiciones Llama a los objetos por su nombre Pregunta con palabras Señala características del

3 4 4

5 5 6 6-7 7 8 9

17-18 18

rostro

20 21 23

Llama a dos objetos por su nombre Junta dos palabras en su locución Primera frase

Fuente: Adaptad? de D. McCarthy, "Language development in children", en L. Carmichael (editor), Manual of chtld psychology, 2a. ed. (Nueva York: Wiley, 1954} con el permiso de John Wiley y Sons, Inc.

3.1

Etapa prelingüística

Antes de que los bebés digan sus primeras palabras -que generalmente surgen entre los 12 y los 18 meses- hacen una variedad de sonidos que progresan en una secuencia muy bien establecida desde el arrullo y el balbuceo, la imitación accidental y luego la imitación deliberada. Estos sonidos se conocen como discurso prelingüístico. Los bebés pueden diferenciar entre sonidos mucho antes de poder producir un simple grito. A través de la infancia, comprenden mucho más de lo que pueden expresar, debido a que la verbalización se ve limitada por la maduración fisica. El llanto es el primero y único medio de comunicación del recién nacido. Para un e"iraño, el llanto del bebé puede sonar parecido; pero para los padres, el llanto por comida es diferente del dolor. Los diferentes grados, patrones e intensidades indican hambre, sueño o furia. Alrededor de las seis semanas, los bebés se arrullan cuando están felices (produciendo chillidos. gárgaras y sonidos vocálicos como <> con las emociones de los infantes a través de los sonidos que producen.

3.2.

Etapa lingüística

La primera palabra: El bebé promedio dice su primera palabra alrededor del año (unos pocos meses antes o después), iniciando así el discurso lingüístico -el uso del lenguaje hablado para expresar sigui-·

127

ficado. En pocos tiempo utilizará muchas palabras y mostrará alguna comprensión de la gramática, la pronunciación, la entonación y el ritmo. En este momento, entonces, es probable que la suma total del repertorio lingüístico de un infante sea <<mamá>> o <<papá>>. O puede ser una sola sílaba que tiene una variedad de significados, dependiendo de lo que esté en la mente del bebé en el momento. Una palabra como ésta se llama holofrase, debido a que expresa un pensamiento completo en una sola palabra. Normalmente, alrededor de los 15 meses de edad, un niño de cualquier sexo ha producido 1O palabras o nombres diferentes ( Nelson, 1973) y ese vocabulario continúa aumentando a través de la etapa de una sola palabra (la cual tiende a terminar hasta aproximadamente los 18 meses de edad). También hay una confianza cada vez mayor en las palabras. Más y más ocasiones inspiran al niño a decir una palabra o un nombre. Los sonidos y ritmos del discurso se vuelven más elaborados e, incluso, si la mayoría del habla del niño todavía es el balbuceo (y muchos niños mayores de 1 año balbucean constantemente), si es muy expresivo. La primera oración: A los 18 meses, los niños empiezan a emitir sus primeras oraciones, . uniendo dos palabras para expresar un solo pensamiento y uno apropiado para tal momento. Ejemplo: <<papato cae>> por zapato cae. La edad a la que los niños comienzan a combinar, varía. Generalmente lo hacn antes de su segundo cumpleaños. Mientras el discurso prelingüístico está íntimamente ligado a la edad cronológica, el discurso lingüístico no lo está. Roger Brown ( 1973a, l973b ), sostiene que conocer la edad del niño nos dice · muy poco acerca de su desarrollo del lenguaje. Tabla 3. 7 Hitos del lenguaje desde los 6 meses hasta los tres años. EDAD EN MESES

DE~ARROLLO

DEL LENGUAJE

6

Cambia el arrullo por el balbuceo, introduciendo algunas consonantes.

12

Comienza la imitación de sonidos. El niño comprende ~lgunas palabras. El niño aplica algunos sonidos regularmente para representar

personas u óbjetos (es decir, utiliza las primeras palabras). 18

El niño tiene un repertorio entre 3 y 50 palabras. Los patrones de sonido y entonacié.n se asemejan al discurso. El niño ha hecho progresos en su comprensión.

24

El vocabulario pasa de las 50 palabras. Las frases de dos palabras son más comunes. El niño está más interesado en la comunicación verbal. Cesa el balbuceo.

30

Se aprenden nuevas palabras casi todos los días. Las emisiones constan de tres o más palabras. la comprensión es excelente. El niño·comete muchos errores en gramática.

36

El vocabulario alcanza unas 100 palabras; alrededor de 80% son inteligibles. la gramática está próxima al habla coloquial del adulto. los errores de sintaxis son menos frecuentes.

Fuente: Papalia y Olds, 1993. Etapas del desarrollo lingüístico. Según Roger Brown, el desarrollo del lenguaje pasa por cinco etapas, en las cuales el habla de un niño se vuelve cada vez más compleja a medida que combina morfemas, o los elementos más pequeños del discurso que tienen significado. (Una palabra como patines un solo morfema; también lo son las terminaciones -es y -ó, las cuales indican plural y tiempo pasado, respectivamente. Las palabras patines y patinó cada una contiene dos morfemas). A medida que los niños atraviesan por las etapas de la 1 a la 5, la longitud promedio de expresión (LPE)- el número promedio de morfemas en una sola intervención- aumenta.

128

En la Etapa 1, el habla primitiva, un niño comienza a combinar los morfemas ocasionalmente (como en el ejemplo anterior, <<papato cae»), aumentando el promedo de extensión de la intervención por encima de f.O El tiempo, las terminaciones de casos, los artículos y las preposiciones faltan y, con frecuencia, los sujetos o los verbos (como en «esa pelota» y «mami media»). Luego, el niño puede entrelazar dos relaciones básicas («pepe golpea» y «golpea bola») para obtener una relación mucho más Complicada («pepe golpea bola»). Aunque esta oración más avanzada combina tres morfemas, los niños aún utiliza morfemas simples de manera tan frecuente que su LPE sólo habrá aumentado a 1.5. En la Etapa 1, la LPE es de 2.0, aunque el ruño puede producir hasta siete morfemas a la vez. En esta etapa, los niños adquieren morfemas funcionales, incluyendo articulos (un, la), preposiciones (en, sobre), plurales, terminaciones verbales y formas del verbo ser o estar (soy, son, es). Los niños comienzan a utilizar estas formas gradualmente. En su intenso estudio de tres niños, Brown ( 1973a) notó que la variación en la proporción del desarrollo, incluso en una muestra tan pequeña, es grande, pero que el orden en el que los niños adquieren las diferentes construcciones era casi constante. A medida que los niños abandonan la segunda etápa, su discurso se vuelve más largo y más complejo, y avanzan a la nueva etapa que incrementa su LPE en 0.5. El habla en la etapa 3 se llama habla telegráfica; omite muchas partes del habla pero todavía transmite significado (como en >

Las siguientes dos etapas se desarrollan posteriormente en la niñez. En la etapa 4, la gramática es parecida a la de los adultos, aunque los niños con frecuencia no pueden utilizar el subjuntivo («si fuera un pájaro, podría volar>>) o construir preguntas de tipo «es un caballo, ¿no es cierto?>>. Alrededor de la etapa 5, la cual ocurre en la niñez avanzada, los niños son totalmente competentes en la gramática, aunque continúan aumentando su vocabulario y mejoran su estilo. Recuadro 3.9 Algunas características del habla temprana Los niños simplifican. Producen sólo lo necesario para hacerse entender («no toma leche»). Sobrcgcncralizan reglas, aplicándolas rápidamente sin excepción. AJ haber aprendido las reglas gramaticales para pluraJes y pasado, dirán (<arroces¡) y ·~<ponb) en Jugar de c<arroZ» y (>. Comprenden relaciones gramaticales que aún no pueden expresar. Un niñ.o en la etapa 1 puede comprender que un perro persigue a un galo, pero los niños en esta etapa no unen las pa]abras suficientes para expresar la acción completa. La oración resulta algo como asi: «Perro sigue~) en lugar de <<el perro persigue al gato)).

Fuente: Papalia y Olds, 1993 3.3

Factores determinantes en la adquisición y desarrollo del lenguaje

En los últimos años se ha identificado que la conducta lingüística de un sujeto depende de variables relacionadas con el propio sujeto y de variables ambientales. La mayor parte de las teorias explican la adquisición del lenguaje en función de algunas de estas variables o factores determinantes. En general, las teorias que subrayan el papel del sujeto tienden a aceptar mecanismos innatos, mientras que las teorías que conceden importancia a los factores amhievtales suelen tener una base empirista. (García ct al, 1989). A)

Factores relacionados con el sujeto a.

Psicolingüísticos

El factor especificamente lingüístico que autodcterrnina la adquisición y desarrollo del lenguaje es un mecanismo o dispositivo incorporado a la dotación genética del individuo que le capacita para, en un sorprendente corto periodo de tiempo, dominar la compleja estructura del sistema lingüístico. 129

El surgimiento de la teoría generativo-transformacional aplicada a la adquisición . del lenguaje tiene lugar como consecuencia de la critica implacable que hace N. Chomsky (1959) de la obra de B. F Skirmer (1957) y del reconocimiento de tres hechos básicos: l. El niño abstrae del habla que oye lo necesario para empezar a hablar. 2. Aprende con rapidez lo esencial del sistema. 3. Está expuesto a un lenguaje no bien estructurado y, además, a ruidos y distorsiones. En estas condiciones sólo se puede explicar la adquisición a través de un equipamiento innato de carácter biológico que capacita al sujeto para captar las estructuras básicas y universales del lenguaje en las peculiaridades de la lengua concreta que aprende. La tesis de N. Chomsky y de D.Mc Neill ( 1970) afirma que existe realmente ese dispositivo (LAD), y la de E. H. Lenneberg (1967) que es específico de la especie y biológicamente determinado. Esta teoría ha sido fuertemente criticada. Sin embargo, ello no ha impedido reconocerla existencia de estrategias específicamente lingüísticas (no cognitivas ni comunicativas) que den cuenta de su adquisición. b.

Cognitivos

La importancia de los fuctores cognitivos para dar cuenta de la adquisición del lenguaje fue puesta al relieve por J. Piaget y, a partir de los años setenta, por numerosos autores. Algunos sostienen que las estructuras y los procesos cognitivos son previos y determinantes de la aparición y desarrollo del lenguaje (Piaget); otros señalan la interdependencia del desarrollo cognitivo y lingüístico (Vygotsky). Numerosas investigaciones recientes han· puesto de manifiesto esta interacción cognitivo-lingüística: adquisición del léxico y de los conceptos, adquisición de las conectivas y/o del condicional. de la negación. La hipótesis cognitiva en su forma más extrema ha perdido vigencia. Hoy se tiende a defender una hipótesis cognitiva débil en la que los factores cognitivos no lo explican todo, sino que comparten la responsabilidad del desarrollo lingüístico, bien con factores'específicos lingüísticos (Cromer, 1974) o b1en con factores sociocomunicativos (Cherry, 1979). Una tendencia reciente propone estrategias -a medias cognitivas y a medias IJugu•sucas-, como es el caso de D.I. Slobin (1979). Otras estrategias son las perceptuales, las relativas al orden rlr b< pnbbrns, las que permiten descubrir relaciones semánticas, las que resuelven la ambigüedad, las , 1,,, vc~nutcn retlexionar sobre el lenguaje y precisar su uso, etc. Se insiste cada vez más en el papel relevante que desempeñan en la adaptación del lenguaJe las estrategias metacognitivas o metalingüísticas. En las proximas unidades se ampliará infonilación rdncionada con dichas estrategias. B)

Factores ambientales a.

El· refuerzo

B.F. Skirmer (1957) realiza el análisis funcional de la conducta verbal considerándola como una conducta cualquiera y haciéndola depender, por tanto, i:! refuerzo. Estudia tres tipos principales de . respuesta verbal. l. 2.

La ecoica, que resulta de recompensar la imitación de sonidos producidos por los adultos. Los mandos, que consiste en una secuencia de sonidos que provoca una respuesta de los padres dirigida a satisfacer una necesidad del niño, por lo que tiende a repetirse.

130

3.

Y los tactos, que se produce al reforzar la asociación de una secuencia de sonidos a un particular estímulo, por lo que al aparecer el estímulo se repite dicha secuencia.

Al margen de las discusiones teóricas y de las criticas que hizo Chomsky a este análisis, lo cierto es que en numerosas ocasiones se ha comprobado que, si se recompensa un sonido se aumenta la frecuencia de su aparición; que, tanto el refuerw primario (alimentos y caricias). Como el secundario (la voz de los padres o la propia voz del niño) incrementan los más diversos tipos de conducta verbal: que, si bien durante los primeros 6 meses no se observan diferencias en las vocalizaciones de niños sordos y normales, a partir de los 6 meses las diferencias se van haciendo más ostensibles, dependiendo de la diferente experiencia de unos y otros; que en el balbuceo el niño se autorrefuerza; que la implantación del lenguaje en sujetos autistas o deficientes se logra utilizando diversos programas de refuerzos, etc. Una buena parte de la psicología de la intervención en el lenguaje descansa sobre técnicas, estrategias o modelos que, en exclusión o en combinación con otros, utilizan el procedimiento del refuerzo para enseñar el lenguaje funcional. Bien es verdad que una cosa es reconocer el papel que juega el refuerzo en la adquisición del lenguaje y otra muy distinta es afirmar que se debe exclusivamente a él. b)

La imitación

Algunos autores consideran la imitación coruo una conducta y, por tanto, asimilable por los planteamientos conductistas, aunque otros entienden que imitación y refuerzo son distintos e incluso opuestos. La adquisición del lenguaje, según el sentir común, se produce por imitación. En efecto, se dice que los niños al hablar imitenlo que oyen. La existencia de la imitación es induscutible. Lo que ya es cuestionable es su papel en el desarrollo del lenguaje. Que no es una condición necesaria se prueba con los casos de sujetos que no oyen o no pueden articular el habla y, por tanto, no pueden imitar y, sin embargo, aprenden las complejidades de una lengua. En cuanto a si facilita o no la adquisición lingüística, muchos contestan negativamente o por lo menos minimizan su papel basándose en que la imitación está implicada en la producción, pero como sólo se produce lo que se ha comprendido previamente, al no influir en la comprensión no es determinante de la adquisición. Otros señalan que el niño no lo imita todo o imita mal y, en cualquier caso, no serviría para explicar la producción de nuevos enunciados. Sin embargo, está comprobado que el niño imita sonidos, imita las expresiones de enunciados que producen los padres e imita el vocabulario. Por otro lado, algunos sostienen que la imitación es anterior a la comprensión y a la producción . . 3.4

La interacción comunicativa

En los últimos tiempos se ha ido imponiendo la teoría de la adquisición del lenguaje a través de la interacción comunicativa. Confluyen aquí numerosas disciplinas y diferentes enfoques: la teoria de la comunicación, la sociolingúística, la pragmática, la teoria del texto y del contexto ... La aparición y la frecuencia de las formas lingüísticas son una función de la situación comunicativa. En esa interacción, en la conversación, se produce la integración de los diversos componentes estructurales del lenguaje que van desde las intenciones y las presuposiciones a la secuencia de elementos fonológicos y prosódicos, pasando por las estructuras semánticas y las reglas sintácticas (Mayor, 1983). Si los defensores del factor psicolingüisticos subrayaban el papel generativo de la sintaxis y los adeptos de la hipótesis congnitivas se inclinan a destacar el componente conceptual-semántico, los que apoyan las teorias de la competencia comunicativa tienden a considerar que el componente básico del lenguaje es el pragmático. La importancia del contexto la señalan por igual estos dos últimos ; el papel decisivo del diálogo. especialmente entre padres e hijos, se lia puesto de manifiesto en las investigaciones realizadas en tomo a lo que se ha llamado baby talk. Las unidades de análisis ya no van a ser el enunciado o la palabra, sino los actos del habla o actos comunicativos. · 131

4.

Desarrollo intelectual

Piaget cree que el desarrollo intelectual pasa por una serie de etapas durante las cuales el conocimiento que el niño tiene del mundo adopta diferentes formas. Por ejemplo durante la infancia el conocimiento del niño está contenido en sus interacciones motoras con los objetos. Piaget denomina éste conocimiento corno esquemas sensornotrices. Durante al primer año de vida, según Piaget, los infantes se encuentran en la etapa sensorio motriz del desarrollo, y por esto su inteligencia se manifiesta en acción. La etapa sensorio motríz se divide en seis sub-etapas o estadios que van desde los ejercicios reflejos hasta la interiorización de los esquemas o la adquisición de la capacidad simbólica. Se describe el estado infantil durante ésta etapa como egocéntrica. El egocentrismo se utiliza corno la incapacidad de distinguir los limites entre los objetos y el propio ser. El niño tiene poca percepción de sí mismo y en virtud de ese hecho, no . se percata de su sitio en relación con los objetos. En éste primer periodo el niño pasa del nivel reflejo de . completa indiferenciación entre el Yo y el mundo propio del recién nacido a una organización relativamente coherente de las acciones sensorio motrices ante su ambiente inmediato. Se trata de una organización enteramente práctica en el sentido que supone simples ajustes perceptuales y motores a las cosas antes que su manipulación simbólica. La etapa de los 12 a los 18 meses se caracteriza por la experiméntación. El niño tiene curiosidad por los objetos y explora sus características únicas. Los infantes de un año disfrutan con los ábacos, lás puertas que · se abren y se cierran, los ganchos y picaportes, ya que están deseosos de aprender nuevas acciones. Comienza a utilizar enfoques de ensayo y error para descubrir nuevas soluciones a los problemas. Si tira de un juguete y éste no se mueve, entonces el infante puede intentar otra táctica corno la de empujar el juguete. Durante la última mitad del mismo tiempo que utiliza el rnétodo.de ensayo y error. Es decir el niño se forma imágenes mentales de los objetos y puede imaginar nuevas formas para jugar con un deicrminado juguete. Con ésta capacidad para la imaginación y el pensamiento sirtibólíco el niño puede realizar ahora juegos

de 11 Simulaciónu.

132

Las principales adquisiciones (logros) del final del periodo sensoriomotriz, podemos resumirlos en los siguientes aspectos: · · a)

La presencia de los objetos

El niño concede existencia propia a los objetos y al medio circundante. Consiste en darse cuenta de que un objeto no se halla a la vista. La permanencia de los objetos es la base para la concientización del niño de que él existe como elemento aparte de los objetos y de ot,ras personas. b)

El control del espacio circundante

La permanencia de los objetos es solidaria de su diferenciación del espacio en el que se hallan y de la representación de sus diversos desplazamientos. Asi, la interiorización mental de un objeto, tridimensional compara la interiorización de todas sus dimensiones en distintas perspectivas. La permanencia del objeto va, pues, acompañada de un control del espacio circulante por parte del niño, caracterizado por determinadas . propiedades y denominado grupo de desplazamentos .

..

El grupo de desplazamientos representa ya un control importante del espacio inmediato caracterizado por la capacidad de realizar conductas de retomo, invertido el recorrido realizado anteriormente para volver al punto de partida, de desvío, para evitar, por ejemplo, los obstáculos que le impiden el acceso al objeto que le interesa, y de conservación del punto iniciaL · El grupo de desplazamientos engloba, pues, las adquisiciones pricipales del final de este período tanto referente al objeto permanente como de ordenación de las acciones y movimientos, y las nociones de casualidad que se exponen seguidamente (Piaget, 1937).

133

e)

La orientación temporal

El final del periodo sensoriomotor marca un primer paso en la dificil ordenación temporal. Estas primeras orientaciones en el mismo tiempo se basan en la secuenciación de las acciones en función del objetivo final de la actividad. El niño, por ejemplo ya no intenta coger directamente un objeto alejado, abriendo y cerrando la mano, sino que realiza, primero, las acciones intermediarias necesarias de utilizar un instrumento, tirar del soporte, etc., según los casos, antes de intentar la prensión, directa del objeto.

d)

La causalidad

La relación que va estableciendo el niño entre los distintos acontecimientos y experiencias le permite deshacerse progresivamente, a lo largo de los estadios descritos, de la indiferenciación entre su propia actividad y los acontecimientos exteriores y de darse cuenta de las relaciones de causalidad entre determinadas acciones y sus efectos. La acción del niño adquiere, pues, gran eficacia empírica gracias al control de los puntos de referencia espaciales y temporales. 5.

Crecimiento de la memoria

Un aspecto fundamental del desarrollo cognoscitivo es la capacidad de recordar. Esta le permite al individuo percib1r selectivamente, clasificar,razonar y en general formar conceptos más complejos (Craig, 1994). Estudios experimentales sobre la memoria en niños, realizados en la última década, mediante técnicas avanzadas, concluyen que éstos cuentan con una gran capacidad de codificación, almacenamiento y recuperación de información desde las primeras semanas de nacido. Así,Zelazo el al ( 1991) ha encontrado datos qne sugieren que el neonato tiene la capacidad de crear almacenar; recuperar y comparar representaciones mentales de eventos (cit. por Navarro,l993) La habilidad para recordar el pasado se incrementa de forma constante durante los primeros cuatro meses del primer aiio de vida. La conducta de mayor atención a sucesos surgen entre los ocho y los doce meses de edad y sugiere una capac1dad de memoria. Después de los siete meses de edad hay un incremento dramático en los signos de aprehensión o temor cuando el niño se sorprende o se le deja sólo en una situación desconocida. Sí los mümtes no pudieran recordar el pasado no tendrían miedo a las nuevas experiencias. Es mtcresantc observar la diferencia que incluso tres o cuatro meses pueden significar en la habilidad de un infante para recordar. Los níiios de un año demorarán unos cuantos segundos antes de alcanzar un nuevo juguete, después de que se les haya mostrado otro juguete seis o siete veces seguidas mientras que los niños de seis meses tomarán de irunedíato el nuevo juguete. El retraso de 1 a 2 segundos, breve pero obvio, sugiere que el infante mayor, recuerda el primer juguete y se sorprende por el nuevo. A partir del primer año el incremento de retención y evocación en el niño es notorio debido a la posibilidad de manipulación e información de su medio ambiente a nivel concreto y simbólico y que le permiten tanto el desarrollo motor,emocional, lingüístico y personal social alcanzado hasta ese momento. 6.

Aprendizaje infantil

Otro aspecto de la capacidad cognitiva infantil es la habilidad para aprender . En los últimos años algunos investigadores han intentando determinar a qué edad pueden empezar a aprender los niños y de qué tipo de aprendizaje son capaces. Se ha descubierto que los bebés inician su aprendizaje el primer día de vida. Aprenden a realizar movimiento de succión con su boca tan pronto ven a su madre, y aprenden a reconocer sonidos , objetos y olores. Este temprano aprendizaje probablemente se construye sobre las capacidades potenciales con que nacen los niños, como son los reflejos " las habilidades sensoriales básicas. Estas habilidades innatas, defensoras de la supervivencia, pueden ser consideradas como un «regalo de las especies» (Lipsitt,l982)

134

No se discute hoy la capacidad ilimitada de aprendizaje, que abre al niño un mundo de posibilidades, especialmente cuando su cerebro madura y la corteza cerebral se ocupa de otras actividades nuevas, dejando sitio al nuevo aprendizaje. Siguen existiendo, sin embargo, importantes interrogantes sobre la forma, en que aprenden los niños. Se han identificado tres formas simples de aprendizaje en los infantes: la habituación, el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante, veamos cada una de ellas:

6.1 Habituación. Es una disminución en la respuesta ante un estímulo debido a la experiencia repetida con ese cstimulo(Klein, 1994). Así cuando se utilizan, varias veces, un sonido, un panorama o algún otro estímulo, produce pérdida de interés y una disminución en la respuesta. Debido a que la habituación involucra una alteración de la conducta basada en la experiencia, ésta es una forma simple de aprendizaje. Los investigadores estudian la habituación en los recién nacidos presentando un estimulo (un sonido o un patrón) repetidamente. Naturalmente, un bebé dejará de chupar cuando el estimulo se presente por primera vez y no comenzará de nuefo sino cuando el estímulo haya terminado. Después de qu el mismo sonido o panorama se haya presentado una y otra vez, pierde su novedad y no influye en la succión del bebé, lo cual demuestra que éste se ha habituado a él. Sin embargo, un nuevo panorama o sonido captará la atención del bebé y de nuevo el interrumpirá su acción de chupar. La capacidad para la habituación aumenta durante las 10 primeras semanas de vida (Lipsitt,l987). Debido a que se halla asociada con el desarrollo normal, su presencia o su ausencia, así como la velocidad con la que ocurre, pueden decimos mucho acerca del desarrollo actual y futuro del bebé. Los estudios de habituación nos muestran que tan bien pueden ver y escuchar los bebés, que tanto recuerdan y cuál es su condición neurológica. Por ejemplo, lós bebés con bajos puntajes en la prueba de Apgar, con daño cerebral, los que corrieron peligro al momento de nacer o que tienen el síndrome de Down, muestran limitaciones en la habituación. 6.2 Condicionamiento clásico. Los seres humanos podemos ser condicionados para asociar pares de estímulos: en otras palabras, aprender. En el condicionamiento clásico, el aprendiz establece una asociación nueva entre un estímulo previamente neutro y un estímulo incondicionado, y en el condicionamiento operante el organismo aprende que una determinada respuesta le supondrá una recompensa o un castigo. Los investigadores han trabajado en ambos tipos de condicionamiento, clásico y operante, y han tratado de determinar la forum en que los niños pueden ser condicionados.

Algunos investigadores (Spelt, 1984) han mantenido que el condicionamiento. clásico puede darse incluso antes del nacimiento, aunque esta afirmación es aún controvertida. La evidencia de condicionamiento clásico en los recién nacidos también es polémica. Algunos estudios parecen mostrar que es posible enseñar a los recién nacidos a mamar oyendo un zumbido o un sonido (Marquis,l931; Lipsitt y Kaye,l964),pero críticas recientes subrayan ciertos defectos en la forma de dirigir estos experimentos. Al menos un investigador (Sameroff, 1971) cree que ninguna investigación ha establecido claramente la posibilidad de enseñar al recién nacido mediante técnicas de condicionamiento clásico. En los recién nacidos parece más dificil de establecer el condicio.namiento clásico que el operante. Una razón de ello puede ser que lo.s recién nacidos no están suficientemente adaptados al ambiente para ser capaces de identificar un estimulo neutro. Si un niño no reconoce un timbre como algo distinto del resto de los objetos de su alrededor, no será capaz de responder a él. Una reciente investigación realizada en la Unión · Soviética indica que los recién nacidos no pueden ser condicionados para realizar conductas motoras, pero que ciertas respuestas autónomas (involuntarias), como el funcionamiento del corazón,sí que muestran posibilidades de ser condicionadas de acuerdo al paradigma clásico. 6.3 El condicionamiento operante.EI condicionamiento operante o aprendizaje por un sistema de reforzamiento parece más fácil de establecer en la infancia,especialmente cuando se basa sobre patrones de conducta preexistentes, como los reflejos, más que en conductas que los niños no realizan ordinariamente:Por ejemplo, recién nacidos de 2 días de edad han aprendido a realizar el reflejo de succión en un pezón de goma

135

que no produce leche. La recompensa era la música producida por su chupeteo. Cuando al mamar paraba la música (lo cual no era una recompensa), los niños no aprendían a mamar (Butterfield y Siperstein, 1972). Un aspecto atractivo del aprendizaje operante es el moldeamiento de la conducta. La conducta es moldeada por el reforzamiento proporcinado a aproximaciones sucesivas a la respuesta por aprender. Los entrenadores de anin1ales de circo son expertos en el empleo de esta técnica. Si desean entrenar a un perro para que salte 1 metro en el aire, primero lo recompensan por saltos pequeños y luego sólo por saltos que se aproximan progresivamente a la respuesta deseada. Por lo general, los padres también usan con sus niños el moldeamiento de la conducta. En la mayor parte del condicionamiento operante de la conducta infantil, los padres, profesores y otras personas que desempeñan una función en la disciplina de los niños, aprovechan la conducta que se presenta espontánean1ente y la fomentan con estímulos consecuentes. Algunos de estos estimulos son placenteros, y tienden a suprimirla (Lipsitt y Reese, 1987)

APARTADO LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Como los modelos de condicionamien~o clásico y aprendizaje operante se describen con facilidad y puesto que muchos de los estudios sobre aprendizaje realizados con bebés y con nií"tos pequeños se adecuan bien a esos modelos, nada costaría suponer que dichos modelos explican la mayor parte de la conducta adquirida (Bijou y Baer,1965). Tal vez investigaciones posteriores determinen si es verdadera tal suposición. El aprendi7..aje parece ocurrir de muchas maneras. Buena parte de los esfuel?.os de teóricos del aprendizaje y estudiosos del desarrollo infantil se orientan a explorar la amplia variedad de situaciones en que cambia Ja conducta y a comprender los antecedentes decisivos relacionados con dichos cambios. Las investigaciones respectivas muestran que el aprendizaje operante es incrementado notoriamente , con probabilidad, por un procedimiento de reforzamiento en que las recompensas, en vez de ser otorgadas como hechos discretos -por ejemplo,un dulce por cada respuesta-, estén disponibles de continuo y sean otorgadas en cantidades directamente proporcionales a la tasa y amplitud de la respuesta (Lindslcy. 1963; Lipsitt. Pedcrson, y DcLucia,l966). Este procedimiento de «reforzamiento conjugado»·puede relacionarse más estrechamente que algunas otras técnicas de laboratorio con la forma en que los hechos son reforzados en la vida real. Cuando un recién nacido mam~ por ejemplo, el flujo de leche de ordinario está continuamente disponible, y la tasa del flujo depende tanto de la tasa como de la intensidad de los esfuerzos del niño. Cuando se abre la Uave del agua o se pisa el acelerador de un automóvil, la retroalimentación sensori.e.l y de reforz.arniento obtenida depende de la intensidad de la respuesta ejercida. Poco se sabe, sin embargo, respecto al grado en que las modificaciones de la conducta infantil pueden efectuarse en situaciones de rcforzamicnto conjugado, las cuales son etológicamente más similares a las condiciones en que los bebés y los niños pequeños viven de ordinario que Jos procesos de condicionamientO usados por lo general en las investigaciones de laboratorio. También debería notarsc que, si bien hay muchas circunstancias en que la experiencia parece alterar la conduc~ siguen siendo oscuros los mecanismos específicos de aprendizaje que intervienen en modificarla. Un estudio de Wemcr y Ka plan ( 1950) demostró que los niños aprenden con facilidad el significado de palabras nuevas a través de los contextos verbales en que se presentan esas palabras. La mayoría de los agudos observadores de niños saben que la gente menuda escucha, en su contacto con Jos adultos, lo que debe parecer una gran cantidad de disparates, ya que los adultos nonnalmente emplean al hablar un lenguaje más complicado que el niño. A los niños rara vez les sorprende la · introducción de una palabra <<sin sentido)) en la conversación. Esto se demuestra con 'faCilidad as{: A un nifto de cinco años de edad se le dice, al tiempo que se SCJ1ala una botella de refresco. «PPi1 la trocomcra en el carumo>>. La mayoria de los niños preescolares colocarán la botella de refresco en el refrigerador. Lo que más se sabe acerca de este tipo de comportamiento es que el n~iio está acostumbrado a aprender nuevos símbolos o conceptos yu:x1aponiéndolos con otras palabras en el contexto de situaciones plenas de sentido en otro aspecto. Después de varias experiencias en que el término «trocomera>> se usa como sinónimo de botella de refresoo, el niño puOOc definir el término de modo informal , y bajo las circunstancias , en forma correcta. Otra fuente de interesantes orientaciones respecto a la naturaleza y función de los «aftos de desarrollo» puede encontrarse en la conducta de juego de los niños. Empero. aún es poca la información disponible sobre Jos detenninantes motivacionales de los distintos tipos de actividades lúdicas, o d~ las consecuenc.ias sensorio-motoras y aprendidas de dichos tipos de activjdades (Hutt,1970). Se acepta con tanta naturalidad la conducta de los niños cuando juegan que rara vez se considera que sus ideas y fantasías serian juzgadas como CA1ravagantes si fuera un adulto quien las alberga-

ra.

136

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~~~~.:¡,~,,~·:t·R,~~~.~~~~r;:· .:· · RESUMEN

Durante los dos primeros años de vida el niño experimenta notables cambios en los procesos cognoscitivos (percepción, memoria, aprendizaje, pensamiento,etc) que le permiten adquirir una gran capacidad de conocimiento y comprensión de su entorno. A nivel perceptual el infante alcanza un rápido y precoz desarrollo en los sistemas perceptuales, en especial, en los sistemas visuales y auditivos. Las competencias visuales relacionadas con la percepción del color, la visión periférica y la percepción de profundidad se adquieren durante los cuatro primeros meses . Similar desarrollo evidencian las competencias auditivas, toda vez que el sistema receptor auditivo esta completamente maduro al nacer. Desde los primeros días de nacido el bebé es capaz de discriminar los sonidos de acuerdo a su frecuencia , así como los sonidos articulados y el reconocimiento del babia. Esta competencia es vital para la adquisición del lenguaje. Las modalidades sensoriales gustativas, olfativas y táctiles también se desarrollan tempranamente, éstas competencias sensoriales se manifiestan desde las primeras horas de nacidos. La discriminación de sabores (el dulce por ejemplo) y el olor del cuerpo de la madre alcanzan niveles de precisión en las primeras semanas, tanto en neonatos normativos como en prematuros. En relación a la sensibililidad tactil: se ba demostrado que ésta se encuentra presente desde la vida intrauterina. Durante el primer año de vida se va produciendo la integración perceptual o integración intersensorial como una expresión evolutiva altamente compleja que sirve de base para el desarrollo psicológico posterior. Una de las integraciones más explicitas está representada por la coordinación ojo-mano, la cual dura un minimo de 5 meses. El desarrollo del lenguaje se estima en función de la articulación , vocabulario y comprensión. Durante éstos dos años el estudio del desarrollo del lenguaje se divide en dos grandes etapas: la prelingüistica y la etapa lingüística . La primera esta constituida por una variedad de sonidos guturales y vocálicos expresados mediante el balbuceo y la imitación. Es una etapa muy importante para la comprensión del lenguaje. La etapa lingüistica esta constituida por la producción del habla caracterizada por los conceptos sobregeneralizadores, simplicidad y normas sobrerreguladoras. Los niños pueden. entender relaciones gramaticales antes de ser capaces de expresarlas mediante el lenguaje. Según Piaget, el desarrollo intelectual del infante está representada por el periodo serisoriomotriz, el cual parte de la conducta refleja basta la adquisición del pensamiento simbólico. El logro principal de la etapa es la permanencia de Jos objetos. Es decir, darse cuenta de que un objeto o persona conrinua existiendo aún cuando no está a la vista. El crecimiento de la memoria y el aprendizaje, también son significativos en estos dos primeros años. La retención yevocación que se manifiesta tempranamente; se incrementan considerablemente a partir del séptimo mes Así, también, el aprendizaje infantil ocurre desde los primeros días de nacido a través del condicionamiento clásico y condicionamiento operante; que son la base de otros aprendizajes más complejos que van a ir constituyendose posteriormente.

137

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE l.

En base a revisiones bibliográficas, elabore un cuadro comparativo entre la teoría: innatista (Chomsky) y del aprendizaje (Skinner) de la adquisición del lenguaje.

2.

Observe el comportamiento de un bebé de tres meses de nacido y de un niño de un año y medio. Anotar en cada caso las acciones que realizan y que son típicas de los subestadios en que se inscriben segun la descripción de la etapa sensorio-motriz propuesta por Piaget.

AUTOEVALUACION Encierre con un círculo la letra que contenga la alternativa correcta: 1.

Constituye el mecanismo básico del condicionamiento operante: . a) La asociación de estímulos b) La imitación e) el reflej"o

. d) el refuerzo

2.

¿Cuál de los sistemas sensoriales se desarrolla desde la etapa prenatal? a)visión b)audición c)tacto d)gusto

3.

La visión de profundidad se verifica conductualmente a partir de los -•- meses de edad. a)2 b)4 c)5 d)6

4.

Son funciones de estimación del lenguaje. EXCEPTO: a)adaptación al uso b)comprensión c)mimica

d)articulación

5.

Alrededor de los --- meses de edad un niño de cualquier sexo ha producido 1O palabras o nombres diferentes a)lü b)l2 c)l3 d)l5

6.

Según Brown los morfemas funcionales aparecen en la _ _ del desarrollo lingüístico b)etapa 1 c)etapa 5 d)etapa 3 a)etapa 2

7.

No es una característica del habla infantil a) simplificación b) metafórico e) sobregeneralización d) incomprensión de relaciones gramaticales

8.

Es el máximo representante de la Teoría innatista del desarrollo del lenguaje. a)Piagct b)Skilmer c)Chomsky d)Slobin

9.

¿Cuál de las sigmentes competencias, no es un logro evolutivo de la etapa sensoriomotriz? a)ordenación temporal b)permanencia de objeto e )control del espacio circundante d)reversibilidad

1O. Representa una forma precoz de aprendizaje infantil a)condicionamiento clásico b)imitación e )habituación d)condicionamiento operante

138

EL DESARROLLO PERSONAL SOCIAL EN LA PRIMERA INFANCIA Objetivo Específico Caracterizar el desarrollo personal - social en la primera infancia l.

Generalidades:

La conducta personal social se refiere al establecimiento de relaciones interpersonales y a la adaptación social que el individuo va logrando en su devenir evolutivo. El ser.hurnano llega al nacer a un ambiente lleno de espectativas, normas, actitudes, creencias, valores, tradiciones y formas de hacer las cosas. Le aguarda una herencia cultural acompañada con sistemas de valores y con reglas que rigen la conducta social; la cual irá incorporando mediante procesos de aprendizaje social o de socialización. El desarrollo personal social de los infantes está condicionado por la influencia especial que ejercen otras personas,específicarnente, sus padres. Los adultos desempeñan dos papeles ímportántes en la vida de un niño; son responsables de atender sus necesidades básicas y de proporcionar oportunidades para la interacción social. Algunos autores consideran que la actividad es un factor fundamental que facilita la organización de las primeras experiencias comunicativas de los niños. El recién nacido dispone de una gama expresiva muy variada, que va de la expresión facial hasta los movimientos de cUerpo, los de los brazos y las piernas. Estos comportamientos son reflejos de los cambios que se producen én la atención del niño, así como .en su estado afectivo (Silvestre, 1994). Los niños vienen al mundo con determinados estilos de respuestas. Algunos son más sensibles a la luz o sonidos fuertes o repentinos. Otros reaccionan con más rapidez ante el malestar de otros. Y algunos son . exigentes: otros son tranquilos; y otros son dinámicos, afectivos y vigorosos. A los dos años .el niño ha . refinado o limitado sus estilos básicos dentro de un contexto cultural para producir lo que llamarnos personalidad (Craig, 1994) En la presente lección veremos como la personalidad del infante se desarrolla dentro del marco de relaciones interpersonales y socioculturales. 2.

El proceso de socialización

Cuando nace, el niño esta muy indefenso;su supervivencia depende de la ayuda que le presta el grupo social donde vive.Al mismo tiempo se convierte en uno de sus miembros a quien debe satisfacer en sus necesidades básicas y de asimilación cultural .

.

Estas necesidades son originales, intrinsecas a su propia naturaleza, preprograrnadas, y por consiguiente, irrenunciables. Entre estas necesidades están: - Protección de los peligros reales e imaginables contra la vida y la salud. - Cuidados básicos como: la alimentación, limpieza, temperatura adecuada, etc. -Posibilidad de establecer vínculos afectivos estrechos, cori algunos adultos. - Exploración del entorno fisico y social. -Actividad lúdica con objetos y personas.

139

A su vez,el niño tiene una gran capacidad de aprendizaje y se siente poderosamente atraído por los estímulos de origen social. Estos hechos condicionan el proceso de socialización o asimilación de los valores, nonnas y formas de actuar que el grupo social donde nace tratará de trasmitirle. . Esta transmisión cultural implica valores, normas, costumbres, asignación de roles, enseñanza del lenguaje, destrezas y contenidos escolares, así como todo aquello que cada grupo social ha ido acumulando a lo largo de la historia, y se lleva a cabo a través de detenninados agentes sociales. Entre estos agentes están detenninadas personas (la madre, el padre, los hermanos, otros familiares, los compañeros y amigos, los maestros y otros adultos), algunas instituciones (la familia y la escuela), los medios de .comimicación social (televisión, especialmente) y otros instrumentos (los libros, juguetes, etc.) Todos ellos tienen una importancia decisiva en el proceso de socialización del niño. Recuadro 3.11 Esquema del proceso de soCialización

SOCIEDAD

NIÑO a)

b)

. e)

NACE -Indefenso - Capaz de aprender - Preorientado

TIENE NECESIDADES - Protección -Cuidados -Afectos -Juego . - Exploración

a)

TRANSMITE "Valores - Nonnas -Roles -Lenguaje

b)

NECESITA PERPETUARSE Y DESARROLLARSE.

e)

AGENTES SOCIALES. Personas, instituciones y medios de comunicación.

CARACTERISTICAS -Sexo - Salud. etc.

SOCIALIZACION La socialización es, por consiguiente, un proceso interactivo, necesario al niño y al grupo social donde nace, a través del cual el niño satisface sus necesidades y asimila la cultura, a la vez que, recíprocamente, la sociedad se perpetúa y desarrolla. Los procesos de .socialización son, a nuestro entender, fundamentalmente tres: a. Los .vínculos afectivos, que el niño establece con los padres, hermanos, amigos, etc. son una de las bases más sólidas de su desarrollo social. Estos .vínculos, una vez establecidos, unen al niño con los demás y como veremos posteriormente, su mantenimiento ·se convierte en uno de los motivos fundamentales de la conducta prosocial. La empalia (experiencia vicaria del estado emocional del otro), el apego (vinculo afectivo con las personas que le cuidan) y la amistad, no sólo son en sí mismos una forma de unión al grupo, sino que mediatizan todo el desarrollo social. 140

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Recuadro 3.12 Afectos relacionales

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Afeetos que impulsan al :individuo a víncularse de una u otra · fonna con los demás: ·-Deseo -Atracción ·- Enamcmmliento - Empatia · ·-Apego -Amistad Fuente: Marchesi et al, 199 L b. Los procesos mentales de socialización, son muy amplios y diversos: conocimientos de los valores, nonnas, costumbres, personas, instituciones y simbolos sociales, así como el aprendizaje del lenguaje. y la adquisición de conocimientos transmitidos a través del sistema escolar y demás fuentes de ínfonnación. · Todo ello hace que unniño conozca como es su sociedad, se comunique con sus miembros y puede comportarse confonne a lo que los demás esperan que haga. De hecho, el proceso de socialización es, en gran medida, una transmisión de los conocimientos que la especie ha acumulado a través de Jos años. · Recuadro 3.13 Conocimientos sociales

~ REFERIDOS A LAS PERSONAS : .• i 'Réconocinlientó, identidad y róles. , -Diferenciación entre conocidos y extrañas. . -Sentimientos. pensamientos, intenciones y punto de vista de los demás. -Relaciones entre las personas: amistád,' relaciones familiareS, etc.

* CONOCIMIENTO DE LA SOCIEDAD: -Conceptos sociales; dinero,-pobre, rico. nación, ciudad, etc. -Conocimiento de las instituciones: familia, escuela, hospital, parlamento, etc. •Conociniiento de los valores. nonnas juicio moral, etc.. · Fuente: Marchesi et al, 1991.

. ---

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c.~ La socialización implica también la adquisición de conductas consideradas socialmente deseables, asi como evitar aquellas que son juzgadas como antisociales. Para ello, no basta con que el niño conozca lo que es adecuado o no, sino que es necesario que adquiera un detenninado control de la conducta y sienta motivado a actuar de forma adecuada. Las motivaciones que favorecen la conducta social pueden basarse en la moral (lo cual supone interiorización de nom1a), el razonamiento sobre la utilidad social de deteffi1ínados comportamientos el miedo al castigo, o el miedo a perder el amor a los favores que recibe de los demás.

Si el niño se vincula afectivemente a detem1inados adultos, si adquiere el conocimiento de la sociedad y de Jo que ésta espera de él, y si tiene un comportanliento adecuado a éstas expectativas, estará bien socilaizado. Este proceso se irlicia con el nacimiento y aunque sujeto a cambios pennanece a Jo largo de todo el ciclo vitaL Cada período de la vida exige adquisiciones sociales distintas, según la edad y las funciones que la persona tenga que desempeñar. Durante los dos primeros años de vida son especialmente importantes algunos procesos afectivos (el apego) y el inicio de detenrlinados procesos mentales (conocuniento social de las personas y de si mismo, adquisición del lenguaje, etc.) y hábitos sociales, (cierto grado de control de uno mismo, expresiones de afecto a los frurliliares, etc.).

141

Recuadro 3.14 Procesos conductores de socialización Suponen: -El conocimiento de valores, nonnas y hábitos sociales. -El control sobre la propia conducta. Innuycn: -Aprendizaje de hábitos sociales: comer, vestir, etc. -Aprendizaje de habilidades sociales. -Conductas prosociales y evitar conductas consideradas indeseables. Fuente: Marchesi ctal, 1991. 3.

El apego

El apego es un vínculo afectivo que establece el niño con las personas que interactúan de forma privilegiada con él, estando caracterizado por detenninadas conductas, representaciones mentales y sentimientos. Conductas que intentan conseguir interacción privilegiada: llamadas (lloros, vocalizaciones, gestos, etc.), contacto intimo (contacto tactil, abrazos, etc), vigilancia y seguimiento perceptivo de las figuras de apego (visión a distancia, etc), conductas motoras de aproximación y seguimiento, etc. lrunediatamente después del parto, el niño, la madre y el padre -si está presente- inician el proceso de apego o de formar un vinculo,después del llanto inicial del nacimiento y de haber llenado los pulmones, el recién nacido se serena con un tiempo de relajación sobre el pecho de la madre. Después de un buen descanso, puede tratar de concentrar la mirada en una cara. Al parecer se detiene para escuchar. Los padres miran con fascinación y comienzan a hablarle a su nueva criatura, lo arrullan, lo acarician, estableciendose un contacto visual intenso. Actualmente se sabe que los bebés son capaces de hacer algunas imitaciones limitadas del padre (a partir de la tercera semana de nacido). Mueven sus cabezas, abren y cierran su boca e incluso sacan la lengua en respuesta a los gestos de sus padres (Meltzoffy Moore,l989). La conducta de apego inicial que se genera enre padres e hijos va a constituir la base de todas las relaciones afectivas y sociales que el niño establece en años posteriores. La misma que cumple un rol importante no solamente en el aspecto afectivo del niño, sino, también en sú desarrollo cognoscitivo e interpersonal,

como veremos seguidamente.

- ·- ··

El repertorio de conductas que puede poner el niño en juegó es muy amplio y flexible, y depende de numerosos factores como el estado endógeno del niño, la historia anterior, la situación, la persona, con quien interactúa, detem1inadas diferencias individuales y el nivel de desarrollo del niño. El apego supone también la construcción de un modelo mental de la relación con figuras de apego. Los contenidos más importantes de esa relación son los recuerdos que deja, el concepto que se tiene de la figura de apego y de sí mismo, y, por último las expectativas sobre la propia relación. De todos ellos, los referidos al grado de accesibilidad (disponibilidad de las figuras de apego) e incondicionalidad (toma conciencia de que la figura de apego no puede fallar cuando se le necesita), son probablemente, los más deéisivos. Este modelo mental de la relación es construido en base a las experiencias de relación, interpretadas por el propio niño, y esta también influido por lo que los demás le transmiten. Por ello, es muy inlportante que cada progenitor le transmita una visión positiva del otro y que éstas sean apoyadas en la escuela infuntil. Este modelo, por otra parte, está en estrecha relación con el desarrollo intelectual del niño, siendo primero más experimental o sensorio-motor y, posteriormente, además, representacional. El apego es por último, también, un conjunto de sentinlientos asociados a las personas con las que el niño esta vinculado.

142

La adecuada relación con las figuras de apego conlleva sentimientos de seguridad, bienestar y placer, asociados a la proximidad y contacto con ellas, y de ansiedad, cuando tienen lugar separaciones o dificultades para restablecer el contacto. Este vínculo afectivo se forma a lo largo del primer año de vida, como resultado de la necesidad de vinculación afectiva que tiene el niño y las· conductas que para satisfacerlas pone en juego por un lado y el ofrecimiento de cuidados y atenciones específicas que le ofrece la madre, por otro. Este vínculo es por ello el resultado de la operación privilegiada entre el niño y algunos adultos.

3.l

Las primeras manifestaciones afectivas

Las expresiones de emocionales y las muestras de afectividad se consideran indicadores básicos de los vínculos afectivos que los bebés establecen con las figuras parentales o con otras personas, y, que a la vez, son indispensables para el desarrollo global de los mismos. Todos los seres humanos tienen las mismas emociones básicas ,sentimientos subjetivos como la tristeza, a alegría y el miedo, los cuales surgen como respuestas a situaciones o experiencias- Pero las personas difieren en cuanto a la frecuencia con la cual sienten de terminada emoción, en los tipos de estimulas que las producen y en la forma como actúan como resultado. Las reacciones emocionales ante los eventos y las personas, que están íntimamente ligadas con las percepciones cognoscitivas, forman un elemento fundamental de la personalidad (Papalia y Olds, 1993).

Recuadro 3.15 Fases del desarrollo emocional en la primera relación Según Stanley y Greenspan ( 1985), el desarrollo emocional del lactante pasaria por las siguientes etapas:

* Autorregulación y motivación por el mundo (del nacimiento hasta los 3 meses). El infante trata de sentirse adaptado y tranquilo pero al mismo tiempo utiliza todos sus sentidos y conoce el mundo. Los infantes humanos emplean conductas de señalamiento y de orientación llanto, vocalización, seguimiento visual para así establecer contacto. En esta etapa no hacen diferencias entre las personas que son sus principales ciudadanos y el resto de la gente, y reaccionan de la misma manera ante cada uno de ellos. * Sentimientos de amor (de los 2 a los 7 meses) A los 2 meses, los infantes autorregulados se vuelven más atentos ante el mundo que los rodea. Reconocen ·las figuras familiares y atienden a las personas significativas que los cuidan y no a los extraños. Sonríen con vehemencia y responden con todo el cuerpo. *

Desarrollo de la Comunicación intencional (de los 3 a los 10 meses). La madre y el bebé desarrollan sus propias secuencias de corimnicación lúdica; verse el uno al otro, establece pequeños juegos y darse descansos. Igual conducta tiene con otros adultos y hermanos.

* Surgimiento de un sentido organizado del Yo (de los 9 a los 18 meses). Los infantes cumplen un rol más activo en el intercambio emocional con sus padres. Señalan sus necesidades más efectiva y precisa. Comienzan a comunicarse con palabras y a reconocerse en el espejo. Ya puede distinguir entre el mismo y el resto del mundo social. A desarrollado muchas emociones básicas como: enojo, tristeza, alegria y empieza a desarrollar emociones sociales: orgullo, culpa y desconcierto. Reconoce su Yo independiente.

143

• Generación de ideas emocionales (de los 18 a los 36 meses) El infante es capaz de simbolizar, simular y formar ideas de gentes y cosas en su mente. Puede aprender acerca del mundo social a través de hacer, creer o simular que juega. Ya tiene un sentido · independiente del Yo.

*

Pensamiento emocional (de Oa los 48 meses) Se dan los fundamentos para la funtasía, realidad y autoestima. El nifio puede discernir lo que la persona que lo cuida espera de él y, por lo tanto, trata de modificar su comportamiento para cumplir cori las expectativas, así, lograr sus propios objetivos. Fuente: Craig,l994

Mediante la expresión de sus sentimientos, los bebés ganan una cantidad de control creciente sobre su mundo. Cuando desean o necesitan algo, lloran; cuando se sienten sociables, sonríen o rien a carcajadas. Cuando estos mensajes tempranos obtienen una respuesta, se fortalece el sentido de conexión de los bebés con otras personas. Su sentido de poder personal se amplía a medida que ven que sus gritos atraen ayudan y dan comodidad, y que sus sonrisas y carcajadas producen sonrisas y carcajadas como respuesta. El significado de este lenguaje emocional cambia a medida que los bebés se desarrollan. Al principio, llorar es una señal de incomodidad física; más tarde, y con mayor frecuencia, expresa molestia. psicológicá. La prirnera sonrisa surge espontáneamente como una expresión de bíenestar interno; las sonrisas posteriores expresan placer en otras personas. a)

· Llanto

Llorar es. la manera más poderosa -y algunas veces la única- como los recién nacidos comunican sus necesidades vitales. Los bebés tienen 4 patrones de llanto (Wolff, 1969). 1.

Llanto básico de hambre: llanto rítmico que, a pesar de su nombre, no siempre se asocia con hambre.

2.

Llanto de furia: variación del llanto rítmico en el cual el exceso de aire sale forzado a través de la cuerdas vocales.'

3.

Llanto de dolor: salida de llanto duro en forma repéritina, sin lamentos preliniinares (llanto inicial prolongado segmdo por un período en que se contiene el aliento).

4.

Llanto de frustración: llanto provocado que inicia con dos ó tres gritos y no se contiene el aire. Los bebés angustiados lloran más fuerte, por más tiempo y de forma más irregular que los que tienen hambre, y pueden provocar náusea e interrumpir el llanto (Oswald & Peltzman, 1974)

b)

La sonrisa

Si bien se ha constatado que los recién nacidos mientras duermen producen expresiones faciales semejantes a una sonrisa, se consideran que carecen de valor comunicativo, ya que son producidas por reacciones fisiológicas involuntarias. La sonrisa voluntaria se produce durante el estado de vigilia cuando los bebes alcanzan las 4 o las 6 semanas de edad. Inicialmente, existe una gran variedad de estimulos capaces de elicitar la sonrisa, pero progresivamente los bebes se vuelven mas selectivos y solo sonríen ante determinados estimulos y contextos sociales. Como ha demostrado Fantz (1961) en sus múltiples investigaciones, el rostro humano constituye uno de los estímulos más determinantes. Todo parece señalar que a partir del segundo y tercer mes de vida Jos bebés ya reconocen las caras humanas. Por otro lado, el rostro de las personas más allegadas (madre, padre,

144

etc). cuando es reconocido por los niños, lo que sucede acontecéi"alrededor de los seis meses de edad, elicitan su sonrisa con mayor facilidad. Spitz considera.que los niños no aprenden a sonreír sino que a aprenden a reparar en los rasgos de la cara de su cuidador, que automáticamente elicita la sonrisa. · La sonrisa es para Spitz el primer organizador de la etapa pre-objetal, antes de que el niño reconozca a su cuidador. Entre los 2 y los 3 meses de edad sonríen a estímulos no sociales.

e)

La Risa

Alrededor del cuarto mes de vida, los bebés empiezan a reir fuertemente. dan risitas por cualquier tipo de cosas-ser besados en el estómago, al escuchar varios sonidos y al ver que sus padres hacen cosas poco comunes-. Además, algunos investigadores proponen que la risa de un niño está relacionada con el miedo. Algunas veces los bebés manifiestan reacciones tanto de miedo como de risa al mismo estímulo, como ante un objeto que se acerca a ellos (Sroufe & Wunch, 1972). A medida que los bebés crecen, rien con más frecuencia y ante más estímulos. Un niño de cuatro a seis meses puede responder a sonidos y a las caricias; nna niña de siete a nueve meses puede deleitarse con el juego de aparecer y desaparecer frente a ella o gritar de alegría cuando ve a su madre con nna máscara. este cambio refleja el desarrollo cognoscitivo: el bebé mayor ha aprendido a reconocer lo que .se esperaba y a percibir una incogruencia cuando ésta aparece. Así, la carcajada es una respuesta al ambiente, que ayuda a los bebés a descargar la tensión en situaciones que, de otra forma, podrían ser preocupantes, y representa <>. d)

La ansiedad ante el desconocido

Si bien en un principio los niños no aceptan la presencia de un extraño, alrededor de los ocho o nueve meses de edad las reacciones son negativas. la intensidad de estas reacciones varia de. un niño a otro así como la edad en que se inicia. De modo general se puede afirmar que en el periodo comprendido entre los 6 y los 15 meses los niños pasan por nna fase de respuesta negativa a los desconocidos. algunos autores manifiestan que se produce otro incremento de conductas negativas alrededor de los 18 meses, aunque no existe un acuerdo unánime. la conducta de los niños es globalmente ambivalente puesto que los signos de malestar y de evitación alterna con las conductas de aceptación. Todo parece indicar que los niños se sienten sucesivamente atraídos y alarmados por la presencia de una persona desconocida. Spitz ( 1965) considera que las manifestaciones de ansiedad ante un desconocido indican que el niño ha desarrollado la memoria de evocación, Mediante un proceso de inferencia rudimentaria el niño compara el desconocido con una representación interna de la madre. Según los etólogos los niños estarían dotados biológicamente para responder a ciertos indicadores de peligro de su entorno. De este modo, interpretan la ansiedad frente a un desconocido como una conducta que tiene un valor adaptativo. En la medida que los niños buscan la proximidad del adulto en situaciones que su citan en ellos el temor. se evitan que incurran en peligros potenciales. La ansiedad ante el desconocido tiene por finalidad solicitar la protección de los padres (Bolwy, 1969). Otros estudiosos del tema justifican que el miedo al desconocido como la capacidad del niño para asimilar los rasgos del desconocido con el esquema previamente elaborados. A partir de los seis meses de edad los niüos desarrollan la capacidad de anticipar e intentan, por consiguiente, entender la forma como · actúa el entorno, en lugar de codificar simplemente, el imput sensorial. Antes de que se desarrolle estabilidad, si se produce una discrepancia entre la estímulación del entorno y el esquema elaborado, la reacción del niño expresa interés más que el temor. .

145

1

El temor de Jos 8 meses, sin embargo, el iniedo o la desazón se produce cuando los niños intentan comprender los eventos del entorno y sus hipótesis fracasan. Las reacciones negativas no se producirán si los niños supiecen donde están los padres o las intenciones del desconocido (Kardan et al, 1978). Las explicaciones basadas en la teoría cognitiva y social en lugar de proponer que los estímulos extraños producen miedo a Jos niños de forma inherentes porque éstos desconocen su significado, consideran que los estímulos a veces, resultan ambiguos para los niños. Efectivamente la respuesta de los niños de un año de edad desconocida es más positiva si el desconocido interactúa positivamente con los padres antes de hacerlo con ellos. En el supuesto que la conducta del desconocido sea rara desde el comienzo elicita temor en los niños (Lamb, l9S8) e)

Ansiedad de separación

En los inicios del sexto y octavo mes de edad los niños empiezan a protestar cuando se les separa de las personas familiares. Se observa tres conductas en los niños relacionados con el tiempo transcurrido entre la separación y el reencuentro, en el supuesto que se produzca, con la figura de apego. Estas tres conductas son la desesperación, la ambivalencia y el desapego. La desesperación se produce por el ingreso eventual a un centro hospitalario por ejemplo, con una duración no superior a los 15 días. Se caracteriza por una reacción global del niño de inconformismo y protesta por la alimentación (anorexia, vómitos), y con la relación cori los demás, que se pueden manifestar por el llanto, y el rechazo de cualquier ofrecimiento de los adultos del entorno, caricias o juguetes. La ambivalencia, se produce cuando la separación con la figura de apego es superior a un mes. Al rechazo iniciaL observado en la conducta descrita. Anteriormente le sucede una progresiva aceptación de los ofrecinucntos de los adultos del entorno. Cuando reaparece la figura de apego, los niños se muestran distintos y esquivos. El restablecimiento de la relación se produce pasadas unas horas o unos días. de hecho, los niños tienen una conducta hostil con la figura de apego por su abandono temporal (Bowlby, 1973). Finalmente, si la separación se prolonga durante varios meses o incluso años, Jos niños experimentan una conducta de desapego. El vinculo afectivo con la primera figura desaparece y, por consiguiente, aquellos están en condiciones de establecer vinculas afectivos con otra persona.

146

Tabla 3. 8 Momentos de llegada de las expresiones emocionales de los infantes. EXPRESIONES DE LAS EMOCIONES FUNDAMENTALES

MOMENTO APROXIMADO DE APARICION Presente en el

Interés

fla~imiento

Sonrisa neonatal (una "n'ledia sonrisa",que surge espontáneamente por ninguna razón aparente)

Respuesta de sobresalto Añgustia (en respuesta al

dolor) Disgusto (en respuesta a

sabor y olor ,,desagradábles)

Sonrisa social

4-6semanas

Furia

3-4 meses

Sorpresa

Tristeza Temor·

5-7 meses

Vergüenza, timidez, autoconciencia

6-Bmeses

Desprecio

Segundo año de vida

Culpa Nota: La~ invMtlgaciones mas recientes indican que los infantes tienen una amplia gama de emocione5, incluso en los primeros meses de vida y que 1~ sentimientos espedflc:QS aparec~n en una secuencia típica.

Fuente: Papalia y Olds, 1993

Recuadro 3.16

Esquema sobre la conducta social de los niños d~mnte los dos primeros aBas de vida.

1.- Período post-natal. Durante este período la tarea más urgente para la diada niño-madre consiste en regularizar los procesos biológicos básicos, corno la alimentación y los estados de sueño y de vela y armonizados con las demandas del entorno. 2.- A partir de los 2 meses se observa que la atención del niño hacia los objetos personas. Uno de los ternas centrales de las interacciones entre niño y su cuidador son las actividades cara a cara. 3.- A partir de los 5 meses del niño se desplaza de las personas a los objetos a causa de la emergencia de las habilidades manipulativas. De forma creciente los encuentros con el compañero social se producen en torno a los objetos. Corno incorporar objetos en dichos encuentros y. a continuación compartir temas se convierten en una tarea nueva en el desrrollo que confronta al niño con el adulto. 4.- A partir de los 8 meses se producen ciertos cambios importantes. Los niños son capaces de interrelacionar diversos aspectos del entorno y coordinar una actividad en la que interviene más de un aspecto al mismo tiempo. La conducta del niño se vuelve mucho más flexible; la reciprocidad y la intencionalidad vienen a caracterizar los intercambios sociales y, la relación con el cuidador, por consiguiente, se vuelve más simétrica. 5.- Desde la segunda mitad del segundo año. Gradualmente, se elnerge la representación y el juego simbólico. Las interacciones sociales se incorporan de forma creciente aspectos verbales, el aumento de la conciencia de si mismo lleva al niño reflexionar más en ello y en la conducta de los demás, y a guiar sus propias acciones. Fuente: Schaher (1984). 4.

Apego y confianza básica

La lactancia, según David Elkin (1967) señaló, no es solo período en el cual el niño desarrolla apegos sociales, sino también periodo en el cual establece un tono de sentimientos fundamentales a cerca de su mundo y de las personas que lo ocupan. 147

Erikson ( 1963) describió esta actitud como confianza básica, o sea, la expectativa de que las personas son confiables y van a satisfacer las necesidades que unos tiene. esta expectativa se desarrolla a partir de las experiencias normales de las atenciones recibidas, con base en una aceptación incondicional. cuando las necesidades no son satisfechas, o la aceptación se concede solo de manera vacilante ó a regañadientes, el niño puede tener el sentimiento de que el mundo no es confiable, o de que incluso es lugar peligroso. Su actitud característica se convierte en recelo, que debilita los intentos futuros de establecer relaciones saludables con los demás. Una fonna driunatica en la que se ha demostrado el significado crucial del cuidado materno se puede encontrar en el estudio de lactantes despojados de este. La privación materna que ocurre después de que el lactante tuvo una relación satisfactoria con su madre durante los primeros seis meses, lleva, según René Spitz ( 1948), a una condición que denominó depresión anaclítica. Cuando los escritos de Spitz y Ribble aparecieron hace una generación, estimularon algunas investigaciones y gran cantidad de teorías. Por ejemplo, John Bowlby (1951), escribió elocuente defensa de la tesis de que un lactante debe expenmentar una relación cálida y continua con una madre o una madre sustituta para poder desarrollarse en fonna mentalmente saludable. No obstante, años despucs los estudios que se tomaron como base para ese criterio fueron atacados por varios criticas, quienes señalaron debilidades metodológicas de las investigaciones, haciendo que la teoria de spitz pierda fuerza. Sin embargo, ahora se acepta que si bien no todos los niños deprivados de afecto materno pueden llegar a la depresión analítica. Esta es una respuesta más frente a dicha eventualidad. S.

Diferencias en el desarrollo de la personalidad

Incluso en el vientre cada persona comienza a manifestar una personalidad única. Antes de que los bebés vengan al mundo, algunas diferencias, como los niveles de actividad personal y las posiciones favoritas en el útero. va existen. Después del nacimiento, las diferencias individuales se vuelven aún más aparentes. Consideraremos ahora las diferencias en la constitución emocional y de temperamento, las cuales parecen ser en gran parte innatas. aunque también se ven mfluídas por el medio an1biente y las diferencias entre los sexos, que de nue\o parecen surgrr como resultado de influencias tanto biológicas como sociales.

5.1

Diferencias emocionales Algunos bebés parecen nacer alegres. Sonríen y ríen con frecuencia desde una edad muy tempra-

na. Otros lloran con frecuencia y parecen tener menos alegrías de vivir.

En algunos casos, las influencias ambientales pueden ser las responsables. Un infante cuya madre está deprimida y no lo estimula, puede entristecerse, aislarse, volverse fastidioso o adonnilado, o presentar signos de perturbaciones emocionales. Del mismo modo, los bebés que son rechazados o descuidados por sus padres pueden presentar problemas emociOnales (Rutter, 1974; L. Yarrow; 1961). algunas veces, experiencias positivas superan los efectos de tales privaciones emocionales tempranas. Sin embargo, con más frecuencia, las respuestas emocionales nom1ales de los infantes muy pequeños parecen reflejar patrones o rasgos que persisten a medida que crecen, lo cual indica un componente biológico de la personalidad de un infante. Es probable que un bebé de dos meses que grita de coJera cuando se le aplica una inyección se llene de cólera de igual manera a los 19 meses cuando un compañero de juego le quite un j uguetc, mientras que un bebé de dos meses que acepta la inyección más calmadamente, tal vez enfrentará futuras indignaciones sin tanta protesta. En otras palabras, los bebés de no más de ocho semanas va presentan signos de diferencias emocionales que forn1an una parte importante de su personalidad (lzard, citado en Trotter, 1987)

148

Tales reacciones emocionales características pueden originarse en las diferencias en temperamento. Veamos cuáles son algunas de tales diferencias. \

/

5.2

Diferencias temperamentales

El temperamento ha sido definido como el cómo del comportamiento: no lo que la gente hace, o por qué, sino cómo lo hacen. Dos niüos que empiezan a caminar, por ejemplo, pueden ser capaces de vestirse por si mismos y de estar igualmente motivados para hacerlo, pero las formas de enfrentar esta tarea pueden ser diferentes. (Thomas y Chess, 1984 ). l11omas, Chess y Birch ( 1968) realizaron un estudio longitudinal (Emy) con 133 personas desde la primera infancia hasta la edad adulta temprana. Los investigadores identificaron nueve aspectos o componentes del temperamento que se presentaron pronto después del nacimiento. En muchos casos, estos aspectos pcnnanecicron relativamente estables, aunque algunas personas sí mostraron cambios considerables. Estos nueve componentes del temperamento son: Nivel de actividad. Rítmicidad y regularidad Acercamiento o aislamiento - Adaptabilidad Umbral de estímulo Intensidad de reacción Calidad del ánimo Capacidad de distracción Período de atención y persistencia Sobre la base de los patrones tcmperan1entalcs, muchos niiíos se clasifican dentro de una de las tres catcgorias identificadas por estos investigadores y confirmadas por otros estudios (véase lección 1,acápite 2. 7 individualidad del neonato); como lo hemos seüalado en la lección 1 de ésta unidad. A saber: el niüo fácil , el niño dificil, el niño fácil y lento para entusiasmarse. Por supuesto. muchos niños no encajan exactan1ente dentro de ninguno de estos tres grupos. Un niüo puede tener algunos rasgos dificilcs y otros fáciles: por ejemplo, un bebé puede tener un horario de alimentaciÓn v de sueño regular v, sin embargo, tener miedo a los extraños. Un niiío puede entusiasmarse lentamente con ios nuevos alimentos, pero adaptarse rápidamente. El temperamento parece ser ümato y en gran parte (aunque no exclusivamente) genético (A. Thomas & Chess, 1977, 1984). Las diferencias temperan1entales, que se cristalizan en los primeros meses de vida, pueden también estar influidas por ambientes tanto prenatales como postnatales. 6.- Estimulacíón temprana El interés por la estimulación psícosocial temprana es compartido actualmente por muchos especialistas en el campo de las ciencias de. la conducta y por organismos dedicados a la salud y educación. Si bien es cierto que sus orígenes estan relacionados con la prevención del retardo mental y de otros daños orgánico-cerebrales, el conocimcnto científico acumulado en las. últimas décadas extiende su aplicación e incidencia a la totalidad de las prácticas de crianza del niüo, y por ende, tiene un impácto en las caracteristicas de la sociedad (Capella,l983) DG esta manera se constituye como una área de prevención primaria de salud y educación de extraordinarias potencialidades. Surgiendo como uno de los mayores desafios actuales referido a diseñar estrategias que cambien al individuo de tal forma que sea un agente responsable y racional de su propio bienestar fisico, mental y social . Según Montenegro ( 1987) la estimulación temprana se define como el conjunto de acciones tendientes a proporcionar al niño las experiencias que éste necesita desde su nacimiento para desarrollar el 149

máximo de su potencial psicológico. Ese se logra a través de la presencia de personas y objetos en cantidad y oportunidad adecuadas y en el contexto de situaciones de variada complejidad que generan en el niño un cierto grado de interés y actividad, condición necesaria para lograr una relación dinámica con su medio ambiente y un aprendizaje efectivo. La importancia de brindar estimulación temprana en los primeros años de vida deriva de la abundante evidencia acumulada que muestra que una proporción significativa de los niños que nacen en ambientes empobrecidos presentan ya en el segundo año retrasos en el desarrollo psicomotor. Este hecho evidencia el caracter preventivo de la estimulación temprana. Es importante destacar que la estimulación temprana no solamente implica la programación de condiciones y estimules ambientales diversos de estimulación psicosensorial a fin de ser aplicados a los niños pequeños; sino también el establecimientos de patrones de crianza adecuados que favorezcan una relación del niño en su medio, en un clima de seguridad afectiva básica y de motivación por aprender; buscando el desarrollo · integral del infante:cognoscitivo, afectivo y social. Recuadro 3.17 Comenzar la estimulación como un juego La estimualación debe reali7.arse como un juego. Los juegos ejercicios resultan inutiles si no se articula en el seno de las relaciones afectivas que tengan sentido para el niño. Primero provocar en el niño el <<deseo de hacen> aquello que deba realizar. Saber <<escuchan> al niño en vez de dirigirlo , estar <> asus estados internos, deseos, demandas. Durante la estimulación, no es asi importante lo que se hace yse le dice, la <> como se hace y se le habla. Adoptar siempre una actitud afectiva yestable con él. Comenzar con <<juegos ejercicios» motores amplios y globales que facilitan el contacto corporal, el niño logra elaborar su «presencia corporal>> a traves de la aceptación del edutádi:>r. Continuar con <<juegos-ejercicios» simples, conocidos por el niño,· para darle confianza y evitar frustraciones

que llevan la relación al fracaso. Mantenerlo concentrado en los juegos-<:jercicios, el niño repite varias veces sus acciones para aprender. Premiar efectivamente los esfuerzos o exitos del niño. ·· Acompañar. los ejercicios con palabras. No es necesario respetar el orden de los ejercicios indicados, sino acomodarlos según el ritmo, la intensidad y la maduración del comportamiento del niño. El educador debe adptar su comportamiento y coordidnar los juegos-<:jercicios con ritmo del goce mntuoen la. interacción con el niílo. Fuente: Martínez, 1994

Recuadro 3.18 Principales alteraciones de la primera infancia •

Perturbaciones de los babitos de alimentación.

' '

- Bulimia Consiste en el hábito de comer en exceso, hábito que puede ser favorecido por una madre sobreprotectora que compensa la falta de afecto con un exceso de < hacia su !tijo en fonna de comida. Considera que un bebé gordo es saludable y deseable. - Anorexia nerviosa

Conducta de rechazo a la comida, que parece estar relacionado con el hecho de que comer es un acto social que puede convertirse en terreno de conflictos(llamar la atención o indicar mala relación con los padres). -Pica 1ngesta de sustancias no comestibles. Las más comunes de estas sustancias son el barro, la cal y la tiza, pero algunos niños comen cualquier cosa: botones, pintura, madera,etc.!·· · ·'·

150 .

·•

Transtomos lofandles por ansiedad - Trastornos por angustia de separaCión Ansiedad excesiva relacionada con separación de aquellos a quienes está apegado el niilo. Puede presentar negativa a estar solo en casa o separado de ·sus padres, apatía, tristeza, miedo o conductas de pánico. - Transtomo por evitación en la Infancia Ansiedad para establecer contacto con personas e~1railas, manifestada por timidez persistente y excesiva en el contacto con personas extrailas, conducta de evitación lo bastante grave como para obstaculizar el descnvolvintiento social. - Transtomo por ansiedad excesiva. Perturbación prcdontinante, consistente en ansiedad generalizada y persistente y manifestada en la necesidad exclusiva de ser tranquilizado.

*

Autismo infantil

Es uno de los problemas infantiles más severo, aparece antes de los 30 meses. El niño autista se encuentra totalmente encerrado en un mundo privado y no parece necesitar el afecto o el contacto con las demás personas. Los niños autistas ni siquiera saben quienes son sus padres, o no les importa saberlo. Suelen presentar rabietas de magnitud desproporcionada. Algunas veces incluyen comportamientos autodestructivos. El lenguaje es retrasado (ecolalia) y presentan comportamientos repetitivos (mecerse, subir y bajar Jos brazos,etc). Adaptación: Rodriguez, 1995 APARTADO El rol del padre Los niños han sido tradicionalmente tratados como seres pasivos que desarrollaban formas de vida o bien en función de los adultos -dcl medio ambiente-, o de los fuctores genéticos heredados y, por ello, con límites cuási prefijados en cuanto al margen de posibilidades conductuales se reftere. Hasta las últimas décadas no se babia considerado su papel activo como miembro y modificador de su propio entorno. En estos trabajos apenas aparecía la figura del padre comb elemento modificador o modificable. Comenzaron no obstante, a realizarse estudios que tenian en cuenta a la figura del padre en la confonnación del apego y de la posterior socialización. Pero, por lo general, desde planteamientos deficitarios, tales como los efectos de sus ausencia por motivos de muerte, divorcio, largas ausencias, etc. Pronto empieza a surgir otro tipos de trabajos con enfoques diferentes que suponen una sensibilidad nueva. En este sentido, los trabajos de Parqued y Sawin (1975) concluían que el padre, frente a la postura tradicional de separación de roles, no era menos competente que la madre en las relaciones con los hijos y en su cuidado. Kotelcbuck (1976) afirma, por su parte, que los niños responden de manera similar a las atenciones que les llegan de la madre y del padre. Otros autores, como Zelaco, Kotclchuck, David ( 1977), muestran cómo la relación del padre con los niños en los juegos, si la relación es larga, se constituía en pieza clave para la fom1ación del proceso de apego. Hoy los cambios en la estructura familiar, el can1bio en los roles y funciones de sus miembros, es una constante fuente de investigaciones. La figura del padre como elemento activo dentro de tal estructura, del binomio padre-hijo, es algo que nadie discute. Entre los temas de importancia que se estudia en estos momentos está la distribución del tiempo en familia, así como la incorporación de la mujer al trabajo extrafumiliar. Aunque los datos aún son escasos, puede afirmarse que se ha producido un aumento del tiempo que el padre dedica a crianza, sobre todo cuando las madres trabajan fuera de casa y, de alguna manera, sustituyendo a ésta cuando la cantidad de hijos es grande y cuando éstos son pequeños en edad cronológica.

151

Se ha encontrado una repercusión positiva, a largo plazo, cuando el padre partiCipa actiVallíente en la :rianza, y no sólo en procesos tales como la socialización, sino incluso en el cognitiva, si bien estos datos aún lcben ser aceptados con cierta cautela. La importancia que se concede a la participación del padre en la crianza, como consecuencia de estudios ni ciados a partir de los buenos resultados que la presencia del padre mostrara en la reestructuración familiar lespués de casos de nacimiento por cesárias, ha hecho llegar a plantearse incluso horarios partidos de trabajo · lel padre y de la madre durante los meses de crianza .. Fuente:

Martíne7~ 1994

RESUMEN Durante la primera infancia, el niño desde el momento de nacer, también, va desarrollando en forma muy 1ctiva sus habili¡jades y competencias sociocmocionales. La interacción estrecha, inicialmente, con su madre 'cuidadora y posteriormente con los miembros más cercanos de'lá familia promueve conductas de vincula:ión y apego el mismo que va acompañado de la expresión de multiples estados emocionales que se van lifercnciando progresivan1ente. El desarrollo personal-social de los infantes esta condicionado por la influencia que ejercen los padres en a vida del niño. mediante el desempeño de los roles de atender sus necesidades básicas y de la de proporcionar >portunidadcs para la interacción social. Este último rol es conocido como el proceso de socialización a través lel cual , el nilio va adquiriendo conductas consideradas socialmente deseables de acuerdo a patrones familiaes y culturales. La conducta de apego se establece desde los primeros días de nacido en que se manifiestan los :omponentcs básicos del diálogo entre madre e hijo . Sin embargo, ninguno de ellos es invulnerable a las nfluencias y cambios posteriores. El proceso de desarrollo de apego humano empieza con una respuesta ante el cuidador y con el tiempo se :onvierte en una activa sociedad con otros. Stanley y Greenspari identifican seis hitos en el desarrollo emo:ional : autorrcgulación e interés en el mundo, encumbramiento, desarrollo de comunicación intencional, mgimicnto estructurado del yo, generación de ideas emocionales y pensamiento emocional. El llanto, la sonrisa, la risa, la ansiedad ante los e"1raños y la ansiedad ante la separación constituyen nanitcstacioncs conductuales de tipo emocional que se van presentando secuencialmente en el infante. La msicdad ante los extraños representa un proceso importante en el desarrollo emocional,aparece alrededor de os siete meses e indica la capacidad cognoscitiva para detectar discrepancias entre el cuidador conocido y odos los demás. Un apego seguro proporciona una base que permite al niño explorar otras cosas y personas. Esa segurilad se ve amenazada por la separación delcuidador o la presencia de un extraño. El grado de ansiedad ante la :eparación y ante extraños varía según la exclusividad e intimidad de las primeras relaciones. Cuando el >roceso de apego ha sido interrumpido, los niños sufren el deterioro del desarrollo de sus personalidad, lo cual 1menudo da origen a problemas emocionales. Las manifestaciones del desarrollo personal-social va a depender también de las diferencias temperamenales que se presenta desde el momento del nacimiento . ..os vinculos afectivos tempranos que establecen los niños con los demás y su mantenimiento posterior se :onvierten en uno de los motivos fundamentales de la conducta prosocial. >··

152

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE l.

Redacte un breve ensayo sobre la socialización infantil, identificando sus agentes y la influencia de cada uno en el desarrollo personal social del niño menor de 2 años.

2.

Asista a un Centro de cuidados diurnos o wawawasi y observe a niños de un año y medio a dos años y medio en situación de grupo. Registre la interacción que se produce entre iguales en ese contexto y anote las modalidades diversas de conductas interactivas que se produzcan (agresivas , prosociales, de imitación,etc). Asistir después a una aula de clase de 4-5 años y seguir el mismo proceso de registro.de las interacciones sociales entre compañeros. Elabore un informe respondiendo los interrogantes siguentes ¡,Qué diferencias se observaron? ¿Qué evolución se ha producido en el proceso de socialización'!

AUTOEVAUTACION Encierre con un circulo la letra que contenga la alternativa correcta: l.

2.

Acu!ló el termino de depresión anaclítica. b) Erikson e) Chess a) Bowlby

d) Spitz

La manifestación de risa se presenta alrededor de los

meses de vida.

~2

3.

~3

Según Stanley y Greenspan de los 9 a los 18 meses de vida, el infante pasa por la etapa de del desarrollo emocional. a) autorregulación e) sentimientos de amor

4.

~5

04

b) sentido de organización del yo d) pensamieÍllo emocional

Constituyen emociones básicas. EXCEPTO: a) mwdo b) alegría e) tristeza

d) envidia

5.

El llanto provocado que se inicia con dos o tres gritos y no se contiene el aire, se denomina: a) llanto de frustración b) llanto de hambre e) llanto de dolor d) llánto de furia

6.

No es un componente del temperamento identificados por Thomas Chess y Birch. a) actividad b) adaptabilidad e) calidad de animo d) llanto

7.

Son perturbaciones de los hábitos alimenticios. EXCEPTO: a) Onicofagia b) Pica · e) bulimia d) anorexia

8.

El temperamento infantil tiene una base: a) caracterológica b) genética

9.

e) congénita

· d) ambiental

Postuló la tesis de la relación entre el tipo vinculo madre-niño y salud mental. a) Erikson b) Spitz e) Bowlby d) Lamb

10. ¿Cuál de los siguientes afectos relacionales no impulsan la vinculación con los demás? a) protección b) empatía e) deseo d) amistad

153

TRABAJO DE INVESTIGACION TITULO

Preferencias visuales en la infancia

OBJETIVO

Identificar y analizar las prefencias visuales de niños de O a 6 meses

PROCEDIMIENTO: Seleccionar a 3 lactantes de O a 6 meses de edad. Luego, dibuje tres círculos de 1O centímetros de diámetro en un trozo de cartulina blanca.

*

En el primer círculo dibuje en negro una cara estilizada como la que se muestra en la figura 3.5 Figura 3. 5 Modelos de rostros

... ••

,

*

En d 'cp111do Circulo se requiere una versión mezclada de esta cara:la cual puede producirse con una copia de los rasgos del primer círculo que se acomodan aproximadamente como lo muestra (b) o mediante una fotocopia, donde se corta cada rasgo y se pega en el segundo círculo.

*

Dibuje en el tercer círculo un área sólida negra en una parte del mismo, para que se cubra el área equivalente a la que ocupan todos los rasgos faciales en (a) o (b) (ver e). Corte los círculos estímulo. Luego examine a los 3 niños, aplicando tres prueba a cada Yllo,(por lljemplo, ll\J,¡¡c,bc),al azar aparee los estímulos en todas las combinaciones . Se debe present
Elabore un informe de la experiencia realizada siguiendo el esquema siguiente: introducción, metodología, resultados, discusión, y referencias. GLOSARIO ABISMO VISUAL. Aparato diseñado para dar una ilusión de profi.mdidad y que se usa para apreciar la percepción de profundidad en los niños. AMNIOCENTESIS. Procedimiento médico prenatal en el que se retira una muestra de fluido amniótico y se analiza para determinar si cualquiera de ciertos defectos genéticos está presente. ANOXIA. Falta de oxígeno, que puede originar daño cerebral. ANSIEDAD AL EXTRAÑO. El temor y la inhibición que muestra un infante cuando se le acerca una persona desconocida. · APEGO. El vínculo emocional que el infante o niño pequeño establece con un adulto, típicamente el que cuida de él. APNEA. Interrupción temporal de la respiración. BEBES DE BAJO PESO AL NACER. Los bebés que pesan menos de 5 y 1/2 libras en el momento del nacimiento porque son prematuros o pequeños para su edad. BEBES PEQUEÑOS PARA SU EDAD. Los bebés cuyo peso al nacer es menor que el de!90% de los bebés de igual tiempo de gestación, como resultado de un lento crecimiento fetal. CORI ON .Membrana protectora que envuelve al feto durante el desarrollo prenatal. ICTERICIA. Condición común y reversible ocasionada por la inmadurez dellúgado y caracterizada por el color amarillento de la piel y de la parte blanca del ojo poco después del nacimiento. 1\
155

BffiLIOGRAFIA Bee, Helen (1978) El desarrollo del niño.

Harla: Mexico.

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156

CUARTA UNIDAD Desarrollo del Preescolar

<<Soy adulto y jugué con niños, ayer. Terrible violación, Cuando se es grande no se juega, me enseñaron ... Yo jugué con niños, niños y nadie me entendió. Sólo ellos ... que gozaron la presencia de un adulto que puedo volverse niño por un rato y ser como ellos,

niño,mño,

comprendí, de pronto, en la calle, · que jugar es lo más lindó que hice de niño y lo más terrible .que perdi, yo adultm>

Hilde R. Cañeque, 1979 (testimonio de un padre que jugó un día con su hijo de 3 años)

UNIDAD IV DESARROLLO DEL PREESCOLAR

OBJETIVO DE LA UNIDAD Describir y análizar las características del desarrollo fisico cognoscitivo y personal-social en el preescolar (3 a 5 años)

INTRODUCCION A LA UNIDAD En la presente unidad se aborda el estudio de los años preescolares. Enfatizando los procesos y factores evolutivos que facilitan la emergencia de competencias fisicas y psicomotoras, cognoscitivas y de la esfera personal-social. Los contenidos desarrollados pretenden dar respuesta

alas siguientes interrogantes:

- ¿Cuáles son las competencias fisicas y psicomotoras del preescolar? - ¿Cuáles son las características cognoscitivas del preescolar? - ¿Cuáles son las características socioemocionales y de personalidad de los preescolares? . - ¿Cuál es el rol de los agentes de socialización en el desarrollo psicológico del preescolar? 1

LECCION No. 1 DESARROLLO FISICO Y PSICOMOTOR EN EL PRE-ESCOLAR OBJETIVO ESPECIFICO Caracterizar el desarrollo fisico y psicomotor en el preescolar. l.

Generalidades

En la cuarta unidad se ha expuesto con algún detalle las característica del crecimiento durante la primera infancia. Revisándose sus características evolutivas, el papel de la nutrición en el mismo y sus principales alteraciones. En esta lección continuaremos revisando las características y procesos deldesarrolló fisico (crecimiento) y psicomotor tal y como se dan en los años preescolares. La descripción de los procesos de crecimiento fisico necesita ahora de menos detalles, puesto que el infante está ya formado y no se producirá grandes transformaciones hasta la llegada de la pubertad (adolescencia). Los cambios más significativos que ocurren en relación al desarrollo fisico están relacionados con la extensión y el áfillamiento del control sobre el cuerpo y sus movimientos y, en especial, en el desarrollo psicomotor, donde se producen importante~ transformaciones tanto en el ámbito práxico (de la acción) como en el simbólico (de la representación). Es in1portante resaltar que los niños en edad preescolar son considerablemente más «maduros» que los de dos años. Un niño en edad preescolar puede comentar con gran seguridad en sí mismo: <<¡Pero eso fue cuando yo era un bebé!>>. De hecho, a la edad de tres años la mayoría de los vestigios persistentes de la infancia han desaparecido, y el niño oniña pequeños han comenzado a parecerse, a hablar, pensar y actuar más como un niño que como un bebé (Mussen et al, 1984). Entre las edades de 2 a 5 años se produce un progreso rápido en todas las áreas del desarrollo. Estos años son muy emocionantes para el niño en cuanto a su desarrollo fisico, cognoscitivo y social.

2.

Desarrollo Físico

Durante los años preescolares, los niños no dejan de aullleritai- regularmente su talla y su peso, aunque la velocidad del crecimiento es más lenta de lo que había sido en los dos primeros años. En la tabla 4.1 se consignan los valores medios en niños y niñas de estas edades en lo que a talla y peso se refiere. TABLA No. 4.1 Talla y Peso en el Preescolar PESO

TALLA EDAD (años)

3 4 5

NIÑOS (cms)

NIÑAS (cms)

NIÑOS (kls)

NIÑAS (kls)

96 103 109

94 102 108

15 17 19

15 17 19

Fuente: Palacios et al, 1991 A la edad de tres años, el niño medio tiene una estatura aproximada de 95 centímetros y pesa cerca de 15 kg. La niña media es casi tan alta (94 cm) y casi tiene el mismo peso (15 kg). La tasa de crecimiento es ailora más lenta que en la infancia y, como resultado de incrementos graduales, los muchachos por lo general aumentan alrededor de 14 centimetros de estatura y cercade 4,600 kg. en peso, entre las edadesde 3 y 5años .

. '161

La estatura relativa de los niños en el período preescolar constituye un predictor bastante bueno de las estaturas adultas relativas. Durante el período preescolar la forma del cuerpo del niño también se vuelve más madura. Como las partes supenores del cuerpo comienzan a acercarse a las dimensiones adultas, su crecimiento se hace más lento y así las extremidades inferiores tienen la oportunidad de emparejarse. Durante los años preescolares el . crecimiento de la cabeza es lento, el del tronco es intermedio, y el crecimiento de las extremidades es rápido. A la edad de seis aüos el niüo ya no tiene el estómago relativamente grande, redondo y protuberante característico del nn1o pequeño. También los sistemas esqueléticos, muscular y nervioso del infante se hacen más maduros. Aumenta el tamaño y el número de los huesos del cuerpo y éstos se endurecen más; entre las edades de 2 y 3 años el desarrollo de las piezas dentales temporales del niño suele llegar a su fin. A pamr de los 4 años, los músculos se desarrollan a una tasa más rápida que el resto del cuerpo, de tal manera, que durante el quinto año alrededor del 75% del aumento del peso se debe al desarrollo muscular. Durante este período, los músculos más grandes permanecen mt>¡or desarrollados que los más pequeños y finos. El desarrollo muscular, junto a cambios tales como la respiración más profunda y lenta, y el ritmo cardíaco más lento, hace que la fortaleza y la capacidad de resistencia del niño se incrementen notablemente durante estos aiios. Crecimiento del cerebro El sistema nervioso crece con rapidez en este período, pues, el cerebro del infante, que ha alcanzado un 75% de su peso adulto al final del segundo año, crece hasta el 90% de su peso adulto a la edad de seis años. La nuchmzac1Ón por lo general llega a su ténnino en los centros cerebrales superiores entre las edades de 3 y 6 ru1os. aumentando mucho la velocidad de los impulsos nerviosos, por lo que está en condiciones de realizru actividades sensoriales y motoras mucho más rápidas y precisas. El cerebro continua también su desarrollo. que ahora consiste sobre todo en el proceso de arborización de las dentritas Y conexión de unas neuronas con otras. Este proceso. que se. inicia durante la gestación, se extiende en su máxm1a mtensidad hasta los 3-S ru1os. A partir de este momento, continúa produciéndose la arbonzaCJUJL aunqu¡,:: ¡,;on un ntmo más lento.

La inwgrae~ón de la acnvidad cortical alcru1za niveles altos desde los tres años. Los distintos procesos se interrelacionan ,. coordinan. dando lugar a la apanción de procesos nuevos, progresivamente más complejos. (Mora v Palacios, 1\191) Entre los 5 v 6 aiios. el lóbulo frontal madura notablemente, pennitiendo Ínlportantes funciones de regulación v planeanuento de la conducta. Gracias a todo esto, muchas actividades que erru1 inicialmente involuntanas pasan a depender (en mayor o menor medida) del control cortical. Como ejemplo Ínlportante de esto puede citarse el control sobre la atención, que a lo largo de todo el periodo pre-escolar, se va haciendo más sostenida, menos débil. más consciente; hasta llegar a un dominio completo de los procesos atencionales casi al térnm10 de los aüos escolares. En grru1 medida como consecuencia de los progresos madurativos que se dan en el cerebro, el control sobre el propio cuerpo adquiere un importru1te avance durante los años preescolares, siguiendo las ya conocidas leyes céfalo-caudal y próximo distal. El buen control que antes existía ya a nivel de los brazos se va a perfeccionar y a extender ahora a las piernas (ley céfalo-caudal). Además, el control va a ir poco a poco alcanzando a las partes más alejadas del eje corporal, haciendo posible un manejo fino de los músculos que controlan el movimiento de la muñeca y de los dedos (ley próxin1o-distal). En relación al control de las piernas, en estos años, los movimientos de las piernas ganan en finura y precisión: el niiio va a 1r siendo capaz de coordinar y controlar sus competencias motoras emergentes con más annonía ,. uniformidad que a los dos años. Un aspecto madurativo que se evidencia en estos años y pone de manifiesto el autocontrol corporal creciente es el control de esfínteres. Los niños acceden a este control habitualmente entre el segundo y tercero años, controlando las heces a!ltes que la orina y controlándose de dia (18-24 meses) antes que de noche (2-3 años). ·

162

3.

Desarrollo psicomotor

El crecimiento fisico, la mayor fuerza y coordinación y el sistema nervioso más desarrollado, proporcionan el fundamento para u.n gran incremento de las habilidades psicomotoras, au.nque el aprendizaje comienza a cumplir un papel cada vez más importante en relación a la maduración. Recuadro 4.1 Desarrollo motor NIÑOS DE 2 AÑOS Camina con postwa desgarbada y osciando el aJOIIlO. P.-llapar,IIOIP"j.-. lir• da los cosas. cxmr, oa1g1ne con los doS

........ r... poca.-

...-manos

Eldiondo para ak:anZar objoloo

NIÑOS DE 3 AÑOS llantlone más juntas las piomas al8lldo canina

NIÑOS DE 4 AÑOS P.- mo9licar el rilmo da la carrera.

P.- ""'"y dosplaZars8

SW con lorpela; brinca. llena mayor fuerza,

......

mas suavarneme.

Alcanza los objoloo con

-

-y

1J11M4a lonnas yllglns -;haca plnllns; usa bloquas para construir.

una mano. Embadurna y pinlloJajea; apila l*>quos.

NIÑOS DE SANOS

P.- ""'*'-aobre una baml da oqoiliblio. Satta 8UIY8In8nta; se

---y

sosllanosolnlllpie. clonao; sabe llll8ITIIS8

lasagujllu lJaa ulonsioa y

harramianlas c:orrec::lanaú.

En general, a la edad de dos años, el niño promedio disfruta enormemente de la actividad motriz gruesa que despliega. Corre con facilidad, sube y baja escaleras usando los dos pies por cada escalón. Construye torres de 6 cubos y es capaz de usar la tijera con cierta torpeza. También puede ensertar cuentas con una aguja. Sostiene con seguridad una taza (con una sola mano) y cog;c mejor la cuchara. Permanece sentado en una silla durante ratos más largos. A la edad de tres años el niño ·corre de una manera más uniforme, acelera y dtsminuyc la velocidad con mayor facihdad, sigue las curvas ·más cerradas, y se puede detener de golpe Sube con facilidad las escaleras sin ayuda, alterna u.n pie y luego el otro, y saltar hasta 30 centímetros con k1s pies jumos. Esta en posibilidad de manejar un triciclo. En relación al dibujo el niño acentúa su conducta de garabateo, e intentará encerrar el espacio dentro de inseguras fom1as ctrculares o un espiral. Las espirales posterionnente se abren y aparecen como círculos y, en una forma u otra el niño empieza a dibujar cuadrados. A los tres años también, puede lavarse y secarse las manos solo, alimentarse con u.na cuchara sin ensuciar dcmastado. ir al baiio y asistirse solo. Construir una torre de nueve cubos; dibujar u.n círculo en vez de una línea recta; y construir un puente de tres cubos. disfiuta n\tensamente con la conducta de colorear y dibuJar. DibuJa la figura humana como un <>. A los cinco año de edad, el niño medio tiene un sentido bastante maduro del equilibrio, puede saltar en u.n sólo pie, brincar y saltar con más facilidad. La coordinación fina se ha vuelto más precisa, y las pruebas de este tipo le proporcionan mucho placer. También, salta una cuerda, camina por u.n círculo sin salirse de él, comienza a lahzar u.na pelota como Jo hace u.n adulto; atrapa una pelota grande; se viste a sí mismo en parte; puede caminar con rapidez, y sin dudar por un tablón equilibrado. Por lo general, el niño es capaz de nombrar varias figuras geométricas. Empezará a dibujar combinaciones de cuadrados y círculos y será capaz de escribir su nombre de pila, en foffila irregular,

163

con letras de imprenta. En los niños que utilizan la mano derecha, se observarán una earacteiística tendencia a efectuar los trazos en sentido contrario al de las agujas del reloj cuando dibuja círculos, cuadrados y triángulos. Por lo común a esa edad no logran dibujar figuras que contienen lineas laterales, generalmente, los triángulos quedan abiertos por arriba y los rombos resultan imposibles de reproducir. El niño es incapaz de dibujar figuras tridimensionales (Cratty, 1982) sin embargo, es capaz de dibujar una casa y la figura humana más completa (cabeza, tronco, extremidades, cara, incluidas las facciones). Durante este desarrollo resaltan dos hechos importantes en relación al desarrollo psicológico y está relacionado con el establecimiento de la lateralidad y la formación de la autoimagen. La definición de la lateralidad o la preferencia por el uso de una de las manos es un aspecto importante del desarrollo motriz manual; tal preferencia se establece después de los seis años de edad y tiene implicancias decisivas para el aspecto pedagógico. (Jersild, 1969). La autoimagen, se va formando en la medida que el niño va adquiriendo mayor control de su cuerpo, inicialmente. Los aspectos cognoscitivos y sociales tienen una influencia postenor. A continuación desarrollaremos algunos aspectos evolutivós específicos del desarrollo psicomotor, enfatizando en su naturaleza dinámica y constructivista. Recuadro 4.2 SECUENCIAS EVOLUTIVAS DEL DIBUJO EN EL NIÑO • DIBUJO PREFIGURATIVO Se caracteriza por el garabateo, dibujo involuntario que el niño realiza en su afán de imitar al adulto, sin tener conciencia que sus trazos pueden igualmente representar objetos. Ocurre entre los 15-18 meses a 2 años.

1

• REALISMO FORTUITO Se presente alrededor de los 3-4 años, mientras el niiio garabatea, descubre entre sus garabatos ciertos trazos que pueden tener similitud con los seres y cosas que lo rodean; y les da un nombre. Este hecho estimula al niño a trazar líneas con la intención de representar algo. • REALISMO FRUSTRADO En sus intentos de representar la realidad del mundo que lo rodea, el niño tropieza con c1ertos obstáculos que en un inicio son puramente fisicos. En esta etapa el dibujo es imperfecto. Ocurre entre los 5 Y, y 6 años. • REALISMO INTELECTUAL Es una etapa esencial en la evolución del dibujo infantil, una vez que el niño ba superado la dificultad sintética de la etapa anterior, nada le impide ser realista, ocurre entre los 6-7 años. . ..... 1

• REALISMO VISUAL Aparece hacia los 8-9, el niño deja de representar lo qué 'no es visible desde un sólo , punto de vista de perspectiva particular; para ser reemplazada por la perspectiva de observación. Preocupación por el color aparente de las cosas y proporciones métricas de las mismas. Fuente: Hurlock, 1982 3.1

Establecimien'to de la lateralidad

Se entiende a la Iateridad como el predominio funcional de un hemicuerpo (mitad del cuerpo) determinado por la supremacía de un hemisferio cerebral sobre el otro en relación a determinadas funciones. Dicho predominio se manifiesta a nivel de ojo, mano y pie. -· -· . ~

-~

164

Así muchas personas utilizan la mano y el pie de la derecha del cuerpo, mucho más que los miembros similares del hemisferio izquierdo. Lo mismo ocurre con los ojos, en los cuales uno es dominante sobre el otro. Las preferencias laterales a que nos estamos refiriendo pueden. ser homogéneas (el niño es diestro de ojo, mano, pie y oído), o cruzada (el niño es, por ejemplo, zurdo de mano y diestro de ojo y pie). En nuestra cultUra, alrededor dell Opor 100 de las personas son zurdas, con mayor porcentaje de hombres que de mujeres. Cuando se da lateralidad cruzada, lo más frecuente es que mano y pie estén homogéneamente lateralizados (diestros o zurdos), y que el ojo esté cruzado respecto a ellos. En general, se puede afirmar que somos diestros o zurdos porque nacemos con un cerebro que nos hace ser de una u otra manera. Modificar la preferencia lateral del niño es, por ello, hacerle una violencia que no afecta a un simple hábito, sino que entra en contradicción con la organización de su cerebro~ . En el caso de algunos niños, la preferencia lateral aparece élaramente diferenciada ya en la primera infancia. Otros niños, sin embargo, continúan con un cierto nivel de indefinición durante los años preescolares. En general, la lateralización se produce entre los trés y los seis años. Si espontáneamente no se ha producido una definición, conviene lateralizar al niño a uno u otro lado en tomo a Íos cinco años, y desde luego antes de que se vea inmerso en el aprendizaje de la escritura. Para ello, lo mejor es partir de un diagnóstico que orienta hacia qué lado hay que lateralizar (ver, por ejemplo, la prueba de Auzias, 1977). En caso de que parezca dar igual, porque el niño tiene buenas posibilidades con uno y otro lado, tal vez sea más aconsejable lateralizar hacia la derecha, pues hay muchos aspectos instrumentales que en nuestra cultura está organizados en función de los diestros, entre los que se puede destacar la misma escritura y su orientación de izquierda a derecha. (Mora y Palacios, 1991) 3.2

La imagen corporal y sus componentes

Hasta aquí hemos venido desarrollando los aspectos práxicos de la motricidad. Conviene que prestemos ahora atención a los aspectos más simbólicos, pero en el bien entendido de que unos y otros son indisociables y que no podemos hablar de la representación del cuerpo sin referimos a las actividades que con él se realizan y al conteJ..10 espacial y temporal en que estas actividades ocurren. El concepto de imagen corporal se refiere a la representación qué tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de movimiento y acción, así como de sus diversas limitaciones (Ballesteros, 1982). Esa compleja representación se va construyendo lentamente como consecuencia de las experiencias que realizamos con el cuerpo y de las vivencias que de él tenemos. Gracias a dicha representación conocemos nuestro cuerpo y somos capaces de ajustar en cada momento nuestra acción motriz a nuestros propósitos.

Esta construcción se inicia con las primeras experiencias del neonato con su entorno. Los elementos con que se construye la imagen corporal son de distinta naturaleza: perceptivos, motores, representaciones cognitivas e incluso, la experiencia verbal. Como hemos visto en la unidad anterior, el bebé desde los primeros meses de vida comienza a percibir elementos de su propio cuerpo y de las personas que le rodean. Mira rápidamente sus manitas y pies y pronto conseguirá llevarlos voluntariamente a la boca. Pero a la información sobre la forma, el color y el gusto de sus propias manos y pies se va a asociar progresivamente otro tipo de percepción: las llamadas cenestesias, cinestesias y percepciones artrocinéticas. Estos conceptos, que no son equivalentes, hacen referencia a la información que tenemos sobre la postura que adopta alguna parte de nuestro cuerpo, o a los movimientos que realizamos. El sentido externo del tacto se asocia a una especie de sentido interno, con sensores repartidos por músculos y articulaciones, con lo que llegamos a conocer a ciencia cierta qué movimiento realizamos y que posición corporal adoptamos, aunque no los estemos viendo. En los dos primeros años el niño va acumulando y relacionando la experiencia de la visión del propio cuerpo con la experiencia de sentir el propio movimiento. Pasando por las etapas de «sentir cómo

165

muevo esa mano que veo que muevo>> a otras más evolucionadas: .«saber que esa mano que siento es mía, saber que forma parte de mi cuerpo, de mi yo». Para el desarrollo de la imagen corporal no son suficientes la maduración neurológica y sensorial, ni el ejercicio y la experimentación personal·que actualiza esa maduración, como en tanto otros aspectos evolutivos, es decisiva: aquí también la experiencia social. En realidad, antes de llegar a conocer el cuerpo de uno mismo, se conoce el del otro. Como hemos visto en la tercera unidad, el bebé de pocos meses ya explora el rostro de la madre, y poco a poco va identificando ojos, nariz y boca, y reconociendo y atribuyendo significado a la expresión determinada por la posición de c«ias y labios. El niño aprende a sonreír cuando percibe la sonrisa de quien se coloca cara a cara con él, le habla v le ofrece juego. Del mismo modo, se aega a obtener información sobre otros elementos del cuerpo (manos, brazos. piernas) y su estructuración postura], que se perciben en los demás y esa información se va entretejiendo con la experiencia del propio cuerpo percibido y la experiencia del propio movimiento y postura sentida. Hasta tal punto es importante la percepción del cuerjJo del otro para elaborar una correcta imagen corporaL que una persona que se quede ciega precozmente puede llegar a tener problemas posturales. Hay otro hecho social relevante para la construcción de las representaciones del cuerpo: el desarrollo del lenguaje. Aun antes de que exista un lenguaje expresivo, el niño se somete a juegos (<>) que cumplen la triple función de aumentar su vocabulario, ayudarle a conocer su cuerpo y divertirle. Las diversas palabras (<>) sirven para etiquetar realidades diferenciadas, y como tal van siendo percibidas. Niños y niñas van aprendiendo así a identJticar los distintos componentes de su cuerpo, a distinguirlos y analizarlos. Tras las palabras se esconden conceptos que organizan el mundo exterior de los objetos y el mundo del propio cuerpo. Las palabras serán los pmncros mstmmentos para codificar la realidad y hacerla comprensible. En cierto sentido, no llegamos a saber bten que nuestra mano es distinta de nuestro pie hasta que podemos llamarlos con nombres diferentes. De los dos a los cinco años, varones y mujeres aumentan la calidad y discrimirui.ción perceptiva respecto a su cuerpo. Se enriquece el repertorio de elementos conoCidos, así como de la articulación entre ellos. El desarrollo de habilidades motrices, como una presión más exacta y una locomoción mucho más coordinada. faCilita la exploración del entorno y de las interacciones que éste establece con su cuerpo. (Vayer. 19X3)

Sin embargo. una verdadera constmcción del yo corporal no se da hasta los cinco años aproximadanlentc. Los elementos se articulan e integran conscientemente en el todo. El movimiento se comienza a «reflexionar». El proceso de lateralización proporciona referentes externos estables. Comienzan a sentirse Jos ejes corporales, y el mundo puede organizarse con referencia a la posición del cuerpo; lo que queda delante y lo que queda detrás, la derecha y la izquierda, arriba y abajo. Según Vayer (1983) el niño percibe el mundo exterior a través de su cuerpo a la vez que también con su cuerpo, entra en relación con éL Todas las formas de relación y el conoctmtento es un aspecto de la relación, y están ligados a la acción corporal. En sus tentativas por evaluar la in1agen corporal, los experimentadores han recurrido a la utilización de pruebas ó técnicas, entre ellas, se cuenta a test de identificación verbal de las partes corporales, imitación de gestos y el dibujo de la figura humana. 3.3

En camino hacia el dominio psicomotor

Los distintos procesos que integran el desarrollo psicomotor no son fenómenos separables, por lo que maduraciónneurológ1ca, desarrollo del esquema corporal, procesos de lateralización e, incluso, desarrollo cognitt vo y del lenguaJe deben abordarse en su conjunto. No está de más, no obstante, que consideremos por separado el papel especial que cumplen algunos componentes psicomotrices en el camino de la integración y el control corporal a lo largo de los años preescolares.

166

Puede resultar paradójico que señalemos en plano de igualdad al proceso de independencia motriz y al proceso de coordinación, que parecen apuntar hacia metas totalmente opuestas. La independencia es la capacidad de controlar por separado cada segmento motor. Lograr hacer un movimiento relativamente complejo con una mano sin que se mueva la otra o sin sacar al mismo tiempo la lengua, ni hacer muecas. es un ejemplo de independencia. Sujetar entre los dedos pulgar, índice y medio un lápiz, mientras los dos dedos restantes se adaptan a la superficlC del papel y la otra mano sujeta relajadamente la hoja mientras se escribe, es otro ejemplo. La independencia de los segmentos corporales va a ir eliminando durante los años preescolares la mayoría de las sincinesias y paratonías, es dectr. movimientos parásitos y alteraciones del tono en otros órganos que no son los que desean mover. Este proceso de segmentación e independencia no se logrará del todo en la mayoría de los niños hasta los 7-8 años, dentro ya del periodo escolar. La coordinación supone un proceso aparentemente opuesto. Patrones motores que eran origi. nalmente mdcpéndicntes. se encadenan y asocian fonnando movinuentos compuestos, mucho más complejos que los ongmales. Pero lo más destacable de la coordinación es que la secuencia de movimientos se automatiza, de modo que se ejecuta sin que el sujeto tengan que estar atendiendo a su realización. Subir escaleras, altemando ambas piemas y desplazando la mano por el pasamanos, es un ejemplo de coordinación. Escribir tmplica tambtén buenas dosts de coordinación. La coordinación y automatización de movimientos, fruto de la maduractón y la P.ráctica. El tono. otro de los aspectos que merece la pena considerar aisladamente, es el grado de concentración que en cada momento tienen los músculos, grado que oscila entre la hipertonía (tensión) y la hipotonía (relajación). El tono de cada musculo está sujeto a controles involuntarios por parte del sistema nervioso, pero es susceptible de control voluntario, como lo demuestra el hecho de que podamos relajar o tensar conscientemente nuestros músculos. A través de sus experiencias con los objetos con los que se relacionan, los niüos van aprendiendo a ajustar su tono muscular a las exigencias de cada situación, de manera que no uttlizan la m1sma tenstón muscular para tratar de mover su can1a, que para levantar el globo que se les acaba . de caer. Ese ajuste es importante, pues no sólo garantiza una mayor adecuación de la acción a su objetivo, sino que además tiene una vertiente de representación y control del propio cuerpo. En la medida en que atecta a grandes grupos musculares, el tono repercute en el control postura! ' en la mm·or o menor extensibilidad de las extremidades. El control de la tonicidad muscular es además impm1ante porque, a través de complejOS mecanismos neurológtcos, el tono se relaciona por un lado con el mantenmucnto de la atcnctón y por otro con el mundo de las emociones y la personalidad. Por lo que a la relación con la atcnctón se refiere, la htpertonía muscular dificulta el mantenimiento de la atención mientras que la relaJación tiende a facilitarlo. Un cterto fondo tómco cs. sin embargo, preciso para mantener una sauactón de alerta v acüvación. Aprender a controlar la tonicidad muscular es, por tanto, facilitar el aprendiz~¡ e del control de la atención. En lo que se refiere a la concxiót't emociones- tono, se trata de una relación bien conocida a través de la cual las tensiones emocionales se reducen en tensiones musculares. El aprendizaje de la relajación es también importante en este terreno. Del control respiratorio se pueden decir algunas cosas parecidas a las que acabamos de mencionar para el tono: se trata de una importante función corporal sujeta a un control automático por parte del ststema nervioso, lo que tmplica que la resptración no pueda ser también sometida a un control voluntario. El aprendizaJe del control de la respiración es importante porque, como en el caso del tono muscular, la resptración implica conocer cómo se resptra y controlar conscientemente (hasta donde eso sea posible) el ritmo y la p'rofundidad de la respiración. El equilibrio se ve facilitado en el primer aüo por el crecimiento del cerebelo; el cual es condictón de nuestro movimiento y nuestras accwnes. Gracias al hecho de que somos capaces de mantener nuestro cuerpo en equilibno, podemos liberar para la acción partes del cuerpo que de otra manera se verían continuamente comprometidas en el manteninuento de una postura estable. Imaginen nuestros lectores y lectoras lo incómodo que sería tener que escribir y al mismo tiempo tener que invertir energía y atención (¡y brazos v manosl) en el mantenimiento del equilibrio, o tener que caminar y al mismo tiempo esforzarse por recuperar el equilibno tras cada cambio de posición. Nuestra autonomía funcional y nuestra independencia motora dependen del mantenimiento de un equilibrio que, como ocurre con. los diversos componentes

167

psicomotores que estamos considerando, está bajo control de mecanismos neurológicos, pero .sin que ello . implique imposibilidad de control consciente. Si habitualmente no somos conscientes de que ese control existe, es porque lo adqmrimos pronto y sin dificultades. La estructuración del espacio se relaciona con la conciencia de las coordenadas en las que nuestro cuerpo se mueve y en las que transcurre nuestra acción (Rossel, 1975). Desde los planos espaciales más elementales (arriba-abajo, delante-detrás) hasta los más complejos de aprender (derecha-izquierda), el · niño se tiene que ir representando su cuerpo en el contexto del escenario espacial en que transcurre su vida, siendo capaz de organizar su acción en función de parámetros como cerca-lejos, dentro-fuera, grandepequeño, estrecho-ancho .... cuando es capaz de servirse de estas nociones en la acción, está en condiciones · de iniciar su aprendizaJe como nociones espaciales, lo que significa que el espacio se domina antes a nivel de acción que de representación. Para tomar conciencia de la importanciá de una correcta estructuración del espacio, baste con una muestra: el aprendizaje de la escritura implica el manejo y dominio de unas coordenadas espaciales (derecha-izquierda, arriba-abajo) cuya ausencia acarrea enormes dificultades en el proceso de adquisición. Algo semejante ocurre con la estructuración del tiempo. El niño sitúa su acción y sus rutinas en unos cJclos de sueño-vigilia, de antes-después, mañana-tarde-noche, ayer-hoy-mañana, días de la semanadías del fin de semana, y es capaz de hacerlo en su actividad mucho ahtes que de representarse simbólicamente esa nociones. Por otro lado, las nociones temporales son aún más dificiles de dominar que las espaciales son perceptivamente evidentes, las relaciones temporales sólo existen porlas conexiones que se establecen mentalmente. entre ellas, pór lo que el desarrollo de los conceptos temporales es más tardío que el de los · espaciales. Movido como siempre por el doble impulso de la maduración y de los aprendizajes, el niño va accediendo a uh doble proceso de diferenciación de estos diversos componentes (control tónico y respiratorio, control postura] y del equilibno, estructuración del espacio y del tiempo) y de integración de todos ellos en una totalidad crccicntemente compleja y bien articulada: la imagen corporal. Desde el cuerpo como unidad, integrador del resto de actividades psicomotrices, al cuerpo como objeto del propio conocimiento, el niño preescolar debe recorrer un cmnino que no se completará hasta años más tarde. Pero las bases de ese caminar se establecen en este período, y al niño y a su entornó educativo les queda la tarea de que se establezcan bien.

168

APARTADO DIRECTRICES PARA UNA BUENA CRIANZA DE LOS NIÑOS Las siguientes directrices, establecidas por el personal del Proyecto Preescolar de Harvard, se basan en estudios de las experiencias cotidianas en el hogar de madres y niños pequeños, emprendidos para determinar que qué clase de ambiente hogareño y con qué tipo de madres desarrollan mejor los niños cualidades.

Según los investigadores, debe darse al niño una relativa libertad de movimientos, siempre que sea posible, dentro del hogar. Esta· libertad le da las máximas oportunidades para ejercitar su curiosidad y explorar su mundo. Pero ese mundo debe ser de seguridad probada: los libros buenos y los jarrones caros deben colocarse en estanterías altas, poniendo en su lugar revistas viejas y juguetes adecuados. Los armarios bajos de las cocinas pueden vaciarse de objetos peligrosos o frágiles. Se recomienda además que el niño tenga acceso a la madre durante por lo menos la mitad de la ¡amada de aquél. Esto significa que ella tenga que estar siempre pendiente del hijo, sino que se encuentre cerca para prestarle la atención, el apoyo o la asistencia necesarios. Cuando el niño requiere la atención de la madre, ésta deberá: !)responder con prontitud y favorablemente siempre que sea posible; 2) esforzarse por comprender lo que el ·niño trata de hacer; 3)poner límites, no accediendo a peticiones no razonables; 4) ofrecer aliento, entusiasmo y ayuda cuando proceda; 5)hablar al niño con la mayor frecuencia posible; 6) utilizar palabras comprensibles para él, añadiendo también palabras nuevas; ?)utilizar palabras que den paso a una idea conexa: si el niño enseña una pelota, decirle <>; 8)tomarse únicamente el tiempo necesario para la situación, aunque sea tan sólo de unos pocos segundos; y'9) estimular las actividades de simulación. Otras veces la inadre deseará iniciar la interacción con el h.ijo. Si el niño está aburrido, ella deberá sugerirle cosas que hacer. Si se porta mal, la madre deberá regañarle con firmeza y constancia. Si trata de hacer algo nuevo que puede ser peligroso, como trepar por las escaleras, la madre debe vigilarle más bien que impedirle que lo haga. Basándose en sus investigaciones, los investigadores establecieron una lista de prácticas que las madres deben evitar: 1)no encierres al niño ni limites su campo de acción regularmente durante largos períodos; 2)no le permitas que concentre en ti sus energías hasta el punto de que dedique casi todo su tiempo a seguirte o a estar a tu lado, especialmente c'rrsu segundo año de vida; 3) no ignores los artificios de tu hijo para llamar la atención hasta el extrenlo de que agarre un berrinche para que te tijes en él; 4)no tengas miedo de que tu hijo no te quiera porque digas «NO» de vez en cuando; 5 )no trates de convencer siempre con argumentos a un niño, especialmente a partir de mediados del segundo año, cuando el niño puede empezar a adoptar actitudes negativas; 6)no trates de impedirle que alborote la casa: es un signo infalible de que se trata de un niño sano y curioso; 7)no seas excesivamente protectora; 8)no le avasalles, déjale hacer lo que quiera siempre que no sea peligroso; 9) no aceptes un trabajo de jornada completa ni te separes mucho tiempo del niño durante este período de su vida; l O)no le dejes que se aburra si puedes aprender a leer, contar o decir las letras (no te preocupes ni siquiera de que sea lento en hablar, siempre que parezca ir aumentando su comprensión del lenguaje); ll)no trates de forzarle a que no manche los pañales:cuando tenga 2 o más años, será fácil; l2)no estés siempre pendiente de él ni le mimes :podría pensar que todo el mundo se ha hecho sólo para él. Fuente: Cohen, 1984

169.

RESUMEN

El desarrollo fisico y motor continúa durante los años preescolares, los sistemas esquelético, muscular y · nervioso se vuelven más maduros; reflejando una naturaleza fluctuante, con movimiento causantes hacia niveles cada vez más elevados de organización del desarrollo. A la edad de tres años el niño medio mide 95 cms. de altura y pesa cerca de 15-18 kgs. La niña obtiene puntajcs ligeramente más bajos. El incremento es lento y gradual en estos años. Aumenta el tamaüo y el número de los huesos del cuerpo, las piezas dentales temporales suelen llegar a su fin. El desarrollo muscular se hace notorio a nivel de músculos grandes e incrementan su capacidad de resistencia. Al finalizar el período preescolar, el cerebro crece entre el85% al 90% de su peso adulto. El proceso de mielinización llega a su témlino en los centro cerebrales superiores entre los tres y seis años. La organización del comportamiento experimenta una transición de un control subcortical o un control cortical. Las habilidades psicomotoras se incrementan en témlinos de rapidez, precisión y coordinación. El niño es capaz de saltar. correr de una manera más unifonne, acelera y disminuye la velocidad con mayor facilidad. Sube escaleras maneja el triciclo. Realiza trozos gráficos y dibuja la figura hermana. Se desarrolla la coordinaciÓn motora fina necesaria para la adquisición de la escntura. El desarrollo motor está muy relacionado con dos hechos importantes de significación psicológica. Uno es el establccimiemo de la lateralidad y el otro con la formación de lá autoimagen. La latera!Idad manual se hace estable después de los seis años de edad y su definición es importante en la actividad pedagógica de los primeros grados de primaria. La autoimagen está muy ligada al desempeño motnz v las caracrcristicas fisicas del niño. Esta se va desarrollando en la medida que el niño va incrementando sus relaciones con los objetos y personas y mayor control de su cuerpo.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

l.

SelecciOne al azar 60 mños Y niñas de 3. 4, y 5 años (20 por cada grupo de edad, equiparados por sexo). Mida su talla y peso y obtenga los valores promedios por cada categoría y sexo. Compare con los consignados en la tabla. Interprete los resultados hallados.

2.

Consulte con médicos del centro de salud u hospital acerca de cuáles son las enfermedades más frecuentes, en los niños de 2 a 6 años y en que medida influyen en su desarrollo fisico y psicomotor.

3.

Compare dibujos de figuras humanas, ejecutados por niños de 3, 4 y 5 años de edad. Analícelos de acuerdo a los trazos realizados y a los elementos de la figura humana representados. En la medida que mayor s.:a el número de dibujos analizados mejor será su conocinliento y comprensión de los aspectos evolutivos del dibujo en el preescolar.

170

AUTOEVALUACION Encierre con un círculo la letra que contenga la alternativa correcta. l.

No es una secuencia evolutiva del dibujo en el niño: b) Realismo fortuito a) Realismo intelectual

e) Dibujo frustrado

d) Realismo pictórico

2.

Constituyen logros evolutivos importantes del desarrollo psicomotor en el pre-escolar. a) Dibujar b) Lateralidad e) Autoimagen d) by e

3.

Durante los años preescolares el crecimiento de la cabeza es: a) Rápido b) Lento e) Moderado

d) Armónico

4.

A la edad de .... el pre-escolar es capaz de construir una torre de nueve cubos. c)4 años d) 5 años a) 2 años b) 3 años

5.

Constituye un·hecho social significativo para la representación del cuerpo (autoimagen) d) Competencia motora a) Lateralidad b) Imaginación e) El lenguaje

6.

El niño medio de tres años tiene una talla de ... y un peso de .... b) 95 cms. y 16 kgs. e) 92 cms. y 15 kgs. a) 95 cms. y 15 kg.

7.

A partir de los cuatro años un niño es capaz de: a) DibuJar un círculo y una cruz b) Dibujar un círculo y un rombo d) Dibujar un triángulo y un rombo e) Dibujar un rombo y un cuadrado

K.

La regulación de la conducta está relacionada con el lóbulo: b) Occipital e) Frontal a) Parietal

9.

d) 96 cms. y 14 kgs.

d) Parietal

Son pruebas d<.> evaluación de la imagen corporal: excepto b) Pruebas de identificación verbal a) Test motnccs d) Dibujo de la figura humana e) Prueba de imitaciÓn de gestos

1O. La capacidad de controlar por separado cada segmento motor, se denomina: a) Automatización b) Coordinación motriz e) Independencia motriz

. 171

d) Maduración motriz

DESARROLLO COGNOSCITIVO EN EL PRE-ESCOLAR OBJETIVO ESPECIFICO Caracterizar el desarrollo de Jos procesos cognoscitivos en el preescolar. l.

Generalidades

En la tercera unidad hemos visto que los infantes desarrollan un repertorio significativo de capacidades eognoscitivas que le penniten acceder a un pnnier nivel de conocimiento (de base sensorial) y comprensión del mundo que les rodea, evidenciados en una relativa autonomía de acción y manipulación de su ambiente Ínri1ediato. Así como, en una progresiva habilidad de comunicarse con los demás, gracias a la emergencia de procesos representativos o simbóliCos (adquisición del lenguaje); los que van a desarrollarse eon mayor amplitud en los años preesColares. Si bien en las percepciones infantiles que provienen de la acción Concreta, se refleja un alto grado de conocimiento acerca del mundo, y por tanto podemos concebir la percepción eomo el acto primero de la actividad mental, como el eomíenzo de la cognición; ésta supone algo más.. para Constituirse. Esta ·acción concreta. directa. debe traducirSe en representación. Porque représentar significa superar lo Ínri1ediato, lo tangible, supone poder recordar el pasado y anticipar el futuro, todo lo cual se realiza en ausencia de una experiencia concreta: la tarea adaptiva así lo exige. De otro lado, la representación Constituye la base de todos los procesos cognoscitivos superiores y abstractos lo que implica distinguir lo subjetivo de lo objetivo; lo interno de lo externo; diferenciar lo que siente de lo que piensa; lo que ve de lo que imagina; lo que sueña de lo que vive o ha vivido. En la presente lección se describe el desarrollo de la organización de los conocimientos sobre el mundo que va Construyendo efectuando el niño preescolar y los principales procesos implicados. 2.

Unidades y procesos cognitivos

De acuerdo con Mussen et al (1984) en el estudio de la cogpJción se debe diferenciar entre irnidades y procesos, Igual que en el estudio de la química hay unidades llamadas moléculas que intervienen en los procesos como la condensación o la cristalización, o al igual que en un sistema polítieo se habla de <>(es decir, la gente )que participa en procesos tales como votar o hacer leyes, en la cognición también hay unidades, los esquemas o los símbolos que se usan en los procesos -por ejemplo, la percepción. 2.1

Las unidades de la actividad cognoscitiva

Los niños en edad preescolar son capases de usar los cinCo tipos de unidades de la actividad cogooscitiva: esquemas, imágenes, símbolos, conceptos y reglas. Antes de examinar los procesos eogooscitivos, se revisarán las defmiciones de éstos ténninos. Esquemas. Un esquema es la forma que utiliza la mente para representar los aspectos más importantes, o características críticas, de un suceso. Un esquema es algo así eomo la caricatura que hace un dibujante del rostro, en la que exagera los aspectos distintivos. Los esquemas no se limitan a la forma visual; un esquema debe basarse en otros sucesos sensoriales, eomo el aroma de las rosas o la tex1ura del papel de lijar. Lo que es importante recordar sobre esta unidad cogooscitiva es que un esquema no se refiere a una idea. Aunque una riiña pueda tener un esquema basado en la visión de cómo su ma'!re alimenta con leche a su h~rmanita pequeña, no tiene un_ esquema de _la amabilidad o el

172

estilo de crianza de la madre. La amabilidad y el estilo de crianza son ideas, no sucesos fisicos. Imágenes . Una imagen es una representación más detallada, elaborada y consciente creada a partir del esquema más abstracto. Una imagen es más semejante a la fotografia completa de una persona, mientras que un esquema se asemeja más a la caricatura de una persona. Como se requiere de un trabajo mental consciente para generar una imagen a partir del esquema más abstracto, es probable que un niño pequeño no tenga imágenes. Las imágenes le pueden ayudar a un niño a responder preguntas como ésta: <<¿un elefante tiene · orejas?>>. Aunque los adulios responden de inmediato que si a la pregunta, sin hacer una pausa para pensar, un niño s1ente más a menudo la necesidad de generar una imagen mental para resolver el problema. Símbolos. Mientras que los esquemas y las imágenes se basan en aspectos fisicos de sucesos concretos, características o cualidades de objetos y acciones. Por ejemplo, los niños en edad preescolar saben que un <> simboliza al peligro, y que una señal octagonal al final de una carretera s1gnifica alto. Se dedican al juego "simulado", en el que un trozo plano de madera simboliza una galleta, y un objeto grande y otro pequeño pueden simbolizar a un adulto y a uri. niño. Por ejemplo, un niño puede pretender que tin lápiz largo y no corto "caminan" y "hablan" como padre e hijo. Conceptos. Un concepto significa, o representa, a un conjunto común de atributos entre un grupo de esquemas, imágenes o símbolos. El concepto perro, por ejemplo, se refiere al grupo de propiedades que se denominan lanosidad, rabo, cuatro patas, hocico alargado, amabilidad con los seres humanos o un sonido de ladrido. Animal humano y comida son conceptos que no se relacionan con un suceso particular, sino que representan una cualidad o conjunto de cualidades comunes a diversos sucesos. Reglas. Las reglas son en esencia declaraciones sobre conceptos. «El agua es húmeda>>, o <>, son ejemplos de reglas. A medida que los niños crecen, establecen nuevas reglas y éstas se vuelven cada vez más complicadas. Las teorías de las etapas del desarrollo le confieren una significatoria particular al desarrollo de las reglas, ya que ciertas reglas del razonamiento caracterizan a los estados más maduros del desarrollo. 2.2

Los procesos de la actividad cognoscitiva

Como ya se ha indicado en la unidad anterior al referimos al desarrollo cognoscitivo de la primera infancia, la cognición implica, por un lado, hace alusión' a los procesos que lo posibilitan, como son: la percepción, la memoria, el razonamiento, la reflexión, y el discernimiento. Entre otros, aunque cada uno de estos términos es bastante familiar, véanse a continuación algunas definiciones formales breves: la percepción es la detección, organización e interpretación de datos tanto del mundo exterior como del ambiente intemo; la memoria es el almacenamiento y recuperación de la información percibida; el razonamiento es el uso del conocimiento para hacer inferencias y sacar conclusiones; la reflexión es la evaluación de la calidad de las ideas y soluciones; y el discernimiento es el reconocimiento de nuevas relaciones entre dos o más segmentos de conocimiento. Los proceso cognoscitivos de los niños, al igual que los de los adultos, pueden dividirse en dos tipos: indirectos y directos. La cognición indirecta es tal vez la más misteriosa de las dos, pues se refiere a las asociaciones libres, los sueños o fantasías, con la inclusión de la corriente libre de pensamientos que ocurre continuamente a medida que el niño camina de regreso a casa o mira a través de ·una ventana. Como resulta dificil estudiar esas asociaciones tan privadas e indirectas, no se han hecho muchas investigaciones de este importante e interesante tipo de cognición. ,-

173.

Es mucho más fácil estudiar la cognición directa, aquellos procesos que los niñ.os utilizan cuando intentan resolver un problema. 3.

Percepción

Como ya se ha indicado anteriormente la percepción es el proceso mediante el cual los niñ.os (y los adultos) detectan, reconocen e interpretan la información del conjunto de estimulación fisica que experimentamos casi todo el llempo. Nadie es capaz de captar todos los detalles de una escena al mismo tiempo. Los individuos extraen del medio ambiente sólo parte de la información, no le presta atención (no percibe) a toda la información asequible. La naturaleza de la percepción en los niños de edad preescolar es diferente de la de los niñ.os mayores. El infante muy pequeño parece representar la experiencia mediante esquemas; el niñ.o mayor usa a menudo símbolos o conceptos lingüísticos . . La discriminactón auditiva, vtsual, gustativa, háptica y temporo-espacial alcanza un alto desarrollo. De los 2 a 3 años. reconoce distintos sonidos producidos por materiales que le son familiares. Ubica objetos desaparecidos en dtversos lugares. Identifica lo que esta dentro y fuera. Diferencia los conceptos adelante, atrás, al lado de nuestra preferencia por los colores. De 4 a 5 años, reconoce formas y colores, y utiliza las tijeras para cortar de acuerdo a un patrón determinado (coordinación visomotriz). La coordinación ojo-mano se vuelve mas precisa. Identifica sabores y olores. Identifica características de los objetos (alto, bajo, pesado, liviano). Clasifica las figuras geométricas por su forma. Idenllfica la posición y orden de los objetos, así corno las distanctas de los objetos (cerca lejos, etc). Identifica sensaciones intermedias de calor y frío con mayor prectsión. El niüo menor de 5 años se distrae con mayor facilidad y tiene dificultades para mantener la atención en un problema durante mucho tiempo. Así mismo les resulta muy dificil escuchar por mucho tiempo a otra persona que habla. Estas conductas cstan condicionadas en parte por determinaciones· del código genéticos y en parte por la historia de los propios aprendizajes. Ahora veamos con más detalle el desarrollo de las competencias perceptuales por cada uno de los sentidos: 3.1

La visión

En la lección anterior, el tratar sobre las competencias en el neonato, hemos podido comprobar que el sentido de la vista es funcwnal desde el momento del nacimiento, lo cual hace posible que los bebés alcancen m veles de competenctas visuales casi de adultos muy tempranamente. Así los infantes parecen tener una percepción de los colores relativamente madura durante los primeros meses devida. Los conos o receptores en la retina que perciben el rojo y el verde ya estan funcionando alrededor de los tres. A partir del cuarto mes, los infantes, como los adultos, muestran preferencia por el rojo y el azul. La visión perifénca, que es muy estrecha en el momento del nacimiento, aumenta más del doble entre la segunda y la décinta semana. La visión del bebé se vuelve más aguda, y se aproxinta a la del adulto alrededor de los tres años. Los bebés muy pequeños parecen tener percepción de la profundidad, que puede ser innata o aprendida durante los dos primeros meses de vida. E. J. Gibson y Walk citados por Papalia y Olds (1993) construyeron un abtsmo visual que consistía en un abismo transparente de mesa con una tela de cuadros que caía por debaJO para dar la ilusión de un arrecife que terminaba en una bajada perpendicular. En un experimento basado en las diferencias en el promedio de latidos del corazón, los bebés de dos a tres meses colocados sobre el estómago en el lado <<profundo» tenian latidos más latentes que los que se colocaron en el lado «poco profundo>> estaban respondiendo a la tlusión de profundidad. Sin embargo, se .considera que este logro perceptual

174

se verifica conductualmente a partir de los 6 meses, cuando el nifió ya puede desplazarse mediante el gateo por el <>. Con relación a la percepción de los rostros, se ha encontrado que los bebés de uno a dos meses son capaces de diferenciar los rostros expresivos de los inexpresivos. Los ojos de los bebés generalmente se enfocan en los contornos de la cara indicando que su reconocimiento está basado posiblemente en lo distin- · tivo de la barbilla o de la linea del cabello de la madre. Esta observación coincide con el descubrimiento de que los infantes menores de seis semanas tienden a fijarse en una parte pequeña del estímulo visual más que . en el todo, los niños de dos meses miraban, fijamente, en especial los ojos; otros estudios han demostrado que, sobre todo alrededor de esta edad, los bebés miran durante más tiempo a la cara si los ojos están abiertos y que sonrién a la foto solamente si se ven los dos ojos. El rápido desarrollo de las competencias visuales sugiere que la organización perceptual se lleva a cabo conforme un plan de maduración y gracias al ejercicio del sistema visual propiamente dicho. Este culmina alrededor de los tres o cuatro meses de edad en una fase fimdamentalmente perceptual, antes de que el infante logre una coordinación sensoriomotriz controlada. De ello se deduce la ímportancia secundaria dei comportamiento motor en el desarrollo de la percepción, tal como lo estipulara Piaget ( 1936) en su interpretacióñ del período sensoriomotriz (Pamerleau y Malcuit, 1992) ' · 3.2

La audición

A diferencia de la visión y a pesar de que hay número menor de estudios al respecto, hay clara constancia de la madurez del sistema receptor auditivo del recien nacido. El órgano receptor esta prácticamente completo al nacer, aunque, evidentemente, debe finalizarse todavía el proceso de mielinización del nervio acústico. Las diferencias entre la recepción de estímulos auditivos entre el adulto y el recién nacido son pues menos como ya se ha indicado anteriormente el neonato desde los primeros momentos del nacimiento no sólo da muestras de oir normalmente, sino que además presenta conductas claras de orientación hacia la fuente sonora. Las investigaciones realizadas acerca de la audición en bebés (cfr. Rease y Lipsitt, 1985; Pomerleau yMalcuit, 1992), y otros autores proporcionan datos fidedignos acerca de las capacidades perceptuales y de discriminación del sistema auditivo del infante (desde el nacimiento hasta los cuatro meses de edad). Sin embargo, pocos estudios efectuados con lactantes de mayor edad permiten formarse una ímagen coherente del desarrollo subsiguiente de las capacidades auditivas. Por ejemplo: No se sabe en realidad de que modo el lactante logra detectar una señal sonora presentada sobre un fondo ruidoso, integran la información proveniente de ambos oídos y detectan los cambios que ocurren en las estímulaciones sonoras complejas. Ciertos aspectos de estas habilidades quedan integradas con mayor precisión en los estudios relacionados con la percepción del lenguaje. A partir del computo de datos actuales es posibe elaborar un modelo de integración basado en los nexos funcionales existentes entre el organismo y el medio ambiente. Desde este punto de vista el modelo de Eisenberg Citado por Pomerlau y Malcoit (1992) que recurre a la organización filogenética de la especie nos parece particularmente pertinente. En primer lugar, el recién nacido humano en comparación con el recién nacido de otras especies, posee un sistema auditivo bastante desarrollado, al punto de que es capaz de discriminar los sonidos de acuerdo con su frecuencia. Como hemos visto, los sonidos de baja frecuencia no suscitan las mismas reacciones que los de alta frecuencia. Más aun, los sonidos de baja frecuncia, próximas a los sonidos del lenguaje en virtud de esta característica, provocan la respuesta de atención más intensas. Las secuencias de sonidos o sonidos de lenguaje suscitan reacciones sumamente diferenciadas; por lo tanto el sistema auditivo poseería predisposiciones para discriminar los sonidos -capacidades que continuarán perfeccionándose con el desarrollo- y de responder' de manera más· específica a sonidos con frecuencia y modulaciones complejas que se asemejan al lenguaje humano. Consecuentemente, estas competencias básicas permiten al organismo captar en su medio circundante todos los elementos pertinentes y así entablar una interacción eficaz con éste.

175

3.3

Otras modalidades

Incluimos aquí las modalidades que tiene esencialmente ·una relacion más próxima del niño con su entorno inmediato; el gusto, el olfato y el tacto. Tanto el gusto como el olfato son fucionales desde el nacimiento e incluso estudios con prematuros han demostrado reacciones a ambos tipos de estímulos. Diversos estudios en situaciones experímentales han mostrado que el recién nacido es capaz de discríminar distintos olores de cierta intensidad, entre varias series de alcohol, por ejemplo: Parece ser que las sensaciones olfativas tienen incluso mayor importancia en el bebé que en el adulto. El olor del cuerpo de la madre es, sin duda, uno de los olores más significativos para el bebé. Seguramente, pues, los resultados pueden ser aún más espectaculares si se observa las reacciones del bebé ante olores familiares. La predilección del recién nacido por saborear dulces está también probada no. sólo en recién nacidos sino incluso en niños prematuros. Las reacciones al tacto aparecen desde el nacimiento, alirique hay también constancia de sensibilidad tactíl en la vida intrauterina. Inicialmente, tiene un carácter pasivo, no hay exploración activa, pero si reacciones con actividad ante las estímulaciones. El bebé reacciona de forma distinta según la parte del cuerpo que se le toca. Las palmas de las manos, las plantas de los pies y la cara son zonas particularmente sensible. · Progresivamente el sentido del tacto va siendo activo y las percepciones tactiles tendrán especial importancia en los casos de déficit sensorial, tanto auditivo coniovisual, por su papel compensador, que facilita el procesamiento de información que en éstos casos no se tellliza por la vía vísual o auditiva. 3.4

Integración perceptual

Por razones didácticas la mayoria de'los trabajos o manuales abordan las capacidades perceptuales del bebé de manera aislada, examinando uno por uno los sistemas perceptuales y atribuyendo mayor preponderancia a la función visual con respecto a la auditiva y, sobre todo, con respecto a las demás funciones pcrceptualcs. Sin embargo en la realidad, todos estos sistemas se·van desarrollando en forma paralela e integrándose progresivamente; como se puede observar en el estadio adulto; en el que se alcanza una aprehensión multiforme y unificada del entorno. Cada estimulación se concibe como una totalidad, con sus dimensiones auditiva, visual, táctil, olfatoria, etc. Así los sonidos nos indican donde localizar un objeto dado, su inspección visual nos ilustra acerca de sus propiedades táctiles y asi sucesivamente, si bien, en la actualidad, se cuenta con abundante mformación acerca del desarrollo perceptivo de cada uno de los sistemas sensoriales,analizados en forma aislada. Los conocimientos acerca de la integración intersensorial y su desarrollo, aún, son limitados e incompletos, Gran parte de los estudios se han centrado más entre la audición y la visión y, en menor medida entre el tacto y la visión. Una de las razones de esta limitación es la dificultad de diseñar experímentos ·para los prímeros 6 meses de vida; de otro lado, las funciones integrativas constituyen logros evolutivos altamente complejas en la dedida que estan influenciadas enormemente por variables ambientales y de aprendizaje. En general, se. acepta que la integración cobra mayor eficiencia y agilidad en el prímer año de vída, aunque los niño de 6 meses ya pueden algunas veces identificarse visualmente un objeto que habían tocado o que estaban tocando, esa transferencia entre modalidades (táctiles visules) no esa tan fiie_rte en los niños como en otros de mayor edad. ' Uno de los prímeros pasos de la integración es la coordinación de la misión y alcanzar los objetos; este logro al parecer sencillo tendrá varios meses. COORDINACION OJO-MANO Si a un niñó de 1 mes se le muestra un objeto sumamente atractivo, hará varias cosas. A menudo abrirá y cerrará la mano, agitando los brazos en una forma en apariencia aleatoria. Algunas veces abre la E<>ca como si es(Uviera_ a punto de succio~.-~cluso I>_uede oJ>~e-~3:1'-~11 ~u~

: 116

atención el objeto. Pero no puede coordinar ninguno de esos reflejos: estirar la mano, coger el objeto y acercarlo a la boca. Tarda un mínimo de 5 meses en adquirir esa destreza. Para dominar la coordinación ojo-mano se requieren diversas habilidades: una buena percepción de profundidad, el control voluntario de los movimientos de coger y de los movimientos de los brazos, así como la capacidad de organizar todo eso en una secuencia. A lo largo de los primeros cinco meses, los lactantes aprenden acerca de los objetos con su boca y con sus manos, luego relacionan la información visual para dirigir la exploración con los dedos. Por último en dicha coordinación, los lactantes combinan muchos fragmentos y partes de un comportamiento; los integran y subordinan funcionalmente en un patrón total. Cuando empiezan a aprender el alcance guiado, deben ensayar individualmente los actos de estirar la mano, coger y llevar a la boca. Más tarde, la coordinación ojo-mano se convierte en un medio y los niños pueden emprender entonces una tarea más amplia, entre otras la de apilar bloques. Su coordinación está entonces integrada y subordinada funcionalmente a la construcción con bloques (Craig, 1994).

4.

Memoria

La memoria constituye un proceso fundamental en el desarrollo congnoscitivo. Gracias a la capacidad de recordar el individuo percibe selectivamente, clasifica, razona y en general forma conceptos más complejos (Craig, 1994). De la infancia en.adelante, los niños se constituyen en procesadores activos de información que basan sus acciones en la que reciben y recuerdan. Sin embargo, están limitados por su relativa y pequeña base de conocimientos. También un lapso limitado de memoria, es decir, la habilidad para transferir información a la memoria de largo plazo o de volver a traer los recuerdos a la <<superficie» de la mente, donde llega a ser utilizable; así mismo, su metamemoria es extremadamente limitada y la comprensión de sus propios procesos mentales es limitada también. (Papalia y Olds, 1993). Todas estas habilidades florecen en los primeros años de la adolescencia. En los años preescolares el niño han desarrollado y aprendido a utilizar estrategias o procedimientos de memorización de los demás procesos cognitivos y respectivas competencias. Estrategias que se asocian con el significado, la secuencia y la función. Los elementos almacenados en la memoria suelen clasificarse en categorías como imágenes, acciones o palabras. Por tal razón, los investigadores con frecuencia hablan de memoria visual, de memoria motora y de memoria verbal. La memoria visual, es la primera eu aparecer, se desarrolla significativamente durante los primeros años. Si a un adulto se le pide recordar sus primeros años, a veces le es imposible evocar lo que sucedió antes de los tres años. Bajo hipnosis o psicoterapia, en ocasiones evoca cosas sucedidas antes de esa . edad, pero sus recuerdos tienden a ser gráficos. A menudo recuerda lugares, acciones y acontecimientos n
5.

La representación

La acción práctica (propia de los dos primeros años) se reemplaza como fuente de conocimiento del mundo, por la función simbólica, por el uso de símbolos. Es decir, en elempleo de acciones, imágenes o palabras para representar hechos o vivencias. Ngunos investigadores han llamado a esto juego símbólico o fingimiento. Los niños de dos años pueden imitar acontecimientos pasados, roles y acciones. Por medio de los gestos en el juego, el preescolar expresa una amplia secuencia de un viaje en automóvil. Si se les da otros estímulos, puede representar una fiesta familiar, imitar a un vendedor de frutas o a un pariente gordo. La función simbólica como capacidad de trabajar mentalmente con la realidad. Si bien empieza al final del período sensorio motor es un proceso ininterrumpido que se va tornando cada vez más complejo. El creciente uso de símbolos constituye el logro cognoscitivo de mayor trascendencia en el período conceptual. La función simbólica permite que el niño preescolar, al final de esta etapa, sea capaz de percibir la semejanza entre dos objetos o hechos al imponerles el tnismo nombre; adquiere conciencia del pasado y se hace expectativas para el futuro; distingue entre sí mismo y la persona a quien se dirige.

Recuadro 4.3. Algunas manifestaciones de la capacidad representativa • Imitación diferida. Puede copiar una conducta de una persona, incluso varias horas después de haberla visto. • Imagen Mental. Visión interna que tenemos de un objeto, una situación, aún cuando no esté presente. • Juego Simbólico. Juego en el que el niño hace que un objeto represente algo más. Ejemplo, arrastrar un palo y hacer como si fuera un auto. • Lenguaje Fonna característica de la comunicación humana y que aparece al surgir la representación. • Dibujo Fonna de reproducir gráficamente un objeto, situación, cte.. Fuente: Bcrwart y Zcgcrs, 1980 De otro lado, el niño de edad pre-escolar cuenta ya con un bagaje importante de conocimiento que se organiza a partir de experiencias personales y en el contacto diario con situaciones repetitivas que contienen relaciones espaciales, temporales y causales entre sus elementos. Una vez que se organiza un esquema, actúa como ayuda valiosa para la comprensión y memoria de situaciones, la predicción de futuros acontecimientos y la planificación de la acción en el medio social. Todo ello supone contemplar bajo una nueva luz el papel de las rutinas de actividades diarias en el desarrollo evolutivo y, en definitiva, el papel de las experiencias personales. El niño adquiere su conocimiento del mundo a través de la interacción con personas y objetos en el marco de situaciones cotidianas repetitivas, que por ello resultan predecibles y familiares para él. Baste recordar el entusiasmo con que los niños de esta edad solicitan una y otra vez la repetición de ciertas actividades. Al poseer un medio experimental enriquecido, el niño no sólo articular mejor su conocimiento, sino que además mejora la eficacia de su funcionamiento cognitivo (comprende, memoriza, razona y planifica mejor su comportamiento). Dos ideas conviene añadir a todo lo anterior. La primera es que los esquemas son estructuras de conocímicnto que aparecen muy pronto y son el resultado del funcionamiento automático de una complicada maquinaria cognitiva de la cual se conoce todavía muy poco. La segunda es que, aunque la organización en esque~ no varía sustancialmente con la edad, algunos cambios mejoran sensiblemente su funcionamiento.

178

Así, los esquemas se van articulando más y se aplican de modo más flexible, como resultado de una evalua~ión más apropiada de las demandas de cada tarea. Además, se produce un mayor acceso consciente que pennite a su vez una evaluación más precisa de las propias capacidades (metacognición). Ambos fenómenos, flexibilidad y acceso consciente, potenciarán extraordinariamente las posibilidades del sistema cognitivo del niño a partir de los 6-7 años. (Rodrigo, 1991). 6.

Inteligencia preoperatoria

De los 2 a los 7 años, aproximadamente, se extiende una etapa sumamente importante en el desarrollo del niño, denominada por Piaget período preoperatorio. En continuidad con los últimos logros de la etapa sensoriomotora, en ésta se afianza la función simbólica, cuyas múltiples manifestaciones (lenguaje, imaginación, juego simbólico, imitación diferida)aportan una novedad radical en la inteligencia del pequeño: de práctica (basada en el eJercicio, coordinación y organización de esquemas de acción (basada en esquemas de acción realmente ejecutados) esta se vuelve representativa internos y simbólicos mediante los cuales el niño manipula la realidad no ya directamente, sino a través de diferentes sucedáneos -siguos, simbolos, imágenes, conceptos, etc.-). Como en seguida veremos, esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre múltiples posibilidades, pues libera el pensamiento del <> propio de la inteligencia práctica. No es, pues, de extrañar que muchos psicólogos (Wallon, Vygotsky; el mismo Piaget), aunque desde posiciones teóricas y explicaciones algo diferentes, consideren el inicio de la representación como un salto cualitativamente nuevo del desarrollo psíquico que separa la especie humana de otras especies animales y de las primeras etapas del hombre primitivo. (Martí, 1991) Pero insis!lr sólo en el cambio nos hace olvidar que, según Piaget, existe continuidad (a nivel funcional) · entre ambos tipos de inteligencia: los mismos mecanismos de asimilación y acomodación con su búsqueda constante de equilibrio siguen operando, aunque lo hagan ahora sobre esquemas representativos y no prácti.cos. Por ejemplo, sabe girar el biberón hasta enderezarlo es una conquista temprana del bebé que exige un cierto equilibrio entre las asimilaciones del objeto a los esqueinás de prensión (reconocer, coger y mover el biberón como se han cogido y movido otros objetos) y las acomodaciones de los mismos objetos a las características particulares del objeto en cuestión (su aspecto, tamaño, posición, etc.). Este logro práctico es funcionalmente idéntico al que consiste en imaginar mentalmente las rotaciones de un objeto y sus posiciones sucesivas en el espacio; lo que ocurre en este último caso es que la experiencia práctica se torna mental. El niño lo logra cinco años más tarde. Ptaget ha establecido claras diferencias cualitativas entre la inteligencia preoperativa y la inteligencia sensonomotora. a saber. a)

Mientras que la inteligencia sensoriomotora relaciona las diferentes acciones o percepciones de una en una, la inteligencia preoperatoria, gracias a su capacidad simbólica, es capaz de abarcar simultáneamente diferentes acontecimientos y situaciones. Por ejemplo, el niño que consigue tirar de una alfombra para alcanzar un objeto puesto sobre ella hace prueba de un acto inteligente, pero está condenado a relacionar sus acciones y percepciones de manera sucesiva, una tras otri, para llegar a su objetivo. Más tarde, ante esta misma escena, el niño podrá evocar experiencias pasadas sus acciones y percepciones de manera sucesiva, una tras otra, para llegar a su objetivo. Mas tarde, ante esta misma escena, el niño podrá evocar experiencias pasadas que le pennitan obtener una representación simultánea de la situación y de lo que ha de hacer para conseguir su objetivo; podrá anticiparlo y a partir de cierto momento será capaz de evocarlo y comunicarlo con siguos (por ejemplo, palabras o símbolos (imágenes, gestos).

b)

La inteligencia sensoriomotora, por su naturaleza misma, tiende a la satisfacción práctica, al éxito de la acción, pero no al conocimiento como tal. No es reflexiva, como puede serlo la preoperatoria, y no persigue, como pueden hacerlo ésta, el conocimiento como tal (buscar la explicación de un fenómeno, su comprobación, su clasificación, etc.)

e)

El campo de aplicación de una y otra también difieren. Mientras que la inteligencia sensoriomotora trabaja sobre los objetos y situaciones mismas (a través deJas acciones y las percepciones), la inteligencia preoperatoria actúa de manera mediada sobre la realidad ( a través de siguos y simbolos) y se libera

179

por lo tanto espacialmente (puede evocar algo que no está presente) y temporalmente (puede evocar el pasado o anticipar el futuro inmediato. d)

Finalmente, al ser una inteligencia práctica confmada a ejecutar acciones en la realidad, la inteligencia sensoriomotora es una experiencia privada, que no puede compartirse. Al contrario, la inteligencia preopcratoria, al ser representación de la realidad, puede volverse socializada y compartida gracias sobre todo el sistema social codificado de signos lingüísticos.

Si bien el pensanuento preoperacional constituye un importante cambio cualitativo en el desarrollo cognoscitivo del niño. Su pensanliento aún no llega a ser totalmente lógico, objetivo y conceptual, debido a que no distmguc claramente la realidad de la fantasía. Según Flavell su pensanliento actuaria bajo una «lógica parcml o senulógica>>. Entre los logros más importantes del pensanliento pre operacional, tenemos, por un lado, la comprensión de las relaciones funcionales básicas en las casas y los hechos a sus alrededor. Por ejemplo, el IlÍño sabe que cuando baja el interruptor de la luz en la pared, se apaga la luz del techo. Aunque todavía no entienden que una acción causa la otra, si percibé una conexión entre las dos; de otro lado, está la comprensión de las identidades, el niño entiende de que ciertas cosas siguen siendo las nlismas aunque can1bicn deforma, tan1año o apariencia. Por ejemplo, un niño preoperacional entiende que su hermano sigue siendo su hem1ano, asi se ponga disfraces de diversos animales. · Piaget ha identificado, tan1bién, algunas características del funcionanliento preoperacional, que algunos autores la consideran como sus limitaciones (Papalia, Olds, 1993; Craig, 1994). Entre otras tenemos: Concentración. El niño preoperacional tiende a centrarse; se 'enfocan en un aspecto de una situación, descuidan los otros y llegan con frecuencia a conclusiones ilógicas.·· No pueden desconcentrarse, o llegar a pensar simultáneamente en varios aspectos de una situación. Irreversibilidad. Consiste en la imposibilidad de entender que· una operación puede ir en dos direcciones. Por ejemplo. SI preguntamos a una niña de 5 años, si tiene un heffilanO. Dice <<sí>>, pero si le preguntamos si su hcm1ano ttenc una hermana, ella dice . · Concemración en los estados más que en las transformacionés. El niño preoperacional piensan como si estuvieran viendo una película con una serie de cuadros estáticos. Se concentran en estados sucesivos y no son capases de entender el significado de las transfoffilaciones de. un estado a otro. Se concentran en los estados inicml v final, y no en las transformaciones intermedias. Razonamiento Transductivo. El razonan1iento.lógico es de dos tipos básicos: deductivo e inductivo. Según Piaget el niño prcoperacional, no piensa en función de estos tipos. En =bio, razona por transducción, van de una cosa en particular a otra sin considerar el asunto en general;procede por analogías inmediatas. Por ejemplo, un 11Íüo cree que su hermana se enfeffiló por haber pensado mal sobre ella. Debido a que los malos deseos v la enfermedad de la heffilana tuvieron lugar al mismo instante. Egocentrismo. Consiste en la incapacidad de ver las cos.as desde el punto de vista de otra persona, el niño tiende a tomar el propio punto de vista como el único. Es una centración excesiva en las acciones y representaciones propias del sujeto. Esta característica se puede apreciar a nivel de las representaciones mentales; cuando al mño se le asigna la tarea de nlirar un objeto desde una detemllnada posición y, al nlismo tiempo, «representarse>> la apariencia que tiene el nlismo objeto mirado desde otra posición, la respuesta típica a esta edad, es una representación que corresponde a la del punto de vista del niño. En el plano del lenguaje el egocentrismo se traduce en lo que Piaget ha llamado lenguaje egocéntrico. 7.

Desarrollo del lenguaje

En los m1os preescolares el lenguaje, también, se desarrolla rápidan1ente, el lenguaje se hace más adulto. Una vez que el niño pasa los tres años. En estos años los contextos sociales y de experiencia se diversifican, generando nuevas y mayores oportunidades para la imitación. No obstante, el escenario primordial sigue siendo la fumilia: los hcrmm1os son los primeros compañeros de juego y los primeros interlocutores del mismo nivel. --

180

--.

El niño se enfrenta a interlocutores nuevos, en contextos variados, y realiza evidentes esfuerzos para mejorar la comprensibilidad de su habla. Hacia los tres años han desaparecido las dificultades para pronunciar diptongos y se produce un significativo progreso en las consonantes; aunque se presentan errores con algunos grupos consonánticos, normalinente en torno a los cuatro años el repertorio fonético está casi completo. Los niños mayores de tres años usan plurales, tiempo pasado y saben las diferencias entre yo, tú y nosotros, usan más verbos que sustantivos. Sus palabras estáh separadas del sistema motor grueso y se convierten en instrumentos para designar conceptos, relaciones. El vocabulario aumenta rápidamente, triplicándose en comparación al niño de dos años, para alcanzar un promedio de mil palabras. Pero las palabras del niño de tres ruios se hallan en etapas de desarrollo desiguales. Algunas son sonidos a prueba experimentaL otros tienen un valor musical o humoristico y otros, en crunbio, son portadores de un significado biCn preciso. El soliloquio y el juego drrunático, que tanto le gustan, los desarrolla en palabras y frases. El niño en esta edad utiliza su lenguaje. Interpreta al vendedor,· al gasfitero, iniita, escenas del mercado, la visita del médico, etc .. pero no tanto por un impulso teatral como el de poder cristalizar las palabras habladas y el pensruniento verbalizado. Los cantos que improvisa al despertar en la mañana aparecen sin sentido. Pero, toda esta conducta cobra un valor evolutivo, para precisar las palabras. En el cru11po de la conducta del lenguaje el niño de tres años se parece mucho más al de cuatro que al de dos, pero en la realidad no existe diferenciación puesto que dos se convierten en tres por un proceso gradual. Entre los cuatro y los cinco años, las oraciones de los niños tienen un promedio de cuatro a cinco palabras. Allora pueden mru1ejar preposiciones tales como sobre, debajo, en, encima, y detrás; usan más verbos que sustantivos. La experiencia educativa preescolar (educación inicial) contribuye a mejorar su lenguaje, mediante la vivencia de nuevas experiencias, nuevas exigencias· y nuevos modelos que el niño observa e imita activrunente en frecuentes Juegos de adopción de roles .. Los interrogatorios alcanzan su culinínaCÍón. Un niño de cuatro años puede elaborar e improvisar preguntas casi interminables; tal vez esta sea una forma evolutiva de práctica de la mecánica del lenguaje, ya que el niño a esta edad todavía tiende a articular en forma algo infantil. El hecho mismo que eliiiño es tan crunbiante, hace que su lenguaje sea más fluido y fácil. A veces charla. con el solo fin de atraer la atención. Trunbién le gustan los juegos de palabras, los «que>>, «cómm> aparecen trccucntemente en la preguntas, pero las explicaciones no le importan mucho. Más le interesa observar la fonna en que las respuestas se ajustan a sus propios sentimientos. No construye estructuras lógicas coherentes, combina hechos, ideas y frases, sus preguntas son sus declaraciones y comentarios. La grrunática de estas frases implica un considerable grado de pensruniento abstracto y de relaciones. Sin embargo, suelen cometer errores al no hacer excepciones de las reglas. Un error como decir «no lo he vida>> en lugar de <<no lo he visto» o <<me lo pusÍ» en lugar de <<me lo' puse». Tiende a complicar las respuestas. <<¿Quién arañó?>>, <<El gato», contesta, sabe que sólo necesita una respuesta. Pero no se conforma con memorizar al gato, sino que también nos cuenta de un perro. Esta forma de pensar asociativa es un tipo de prolijidad en el preescolar. " No le agrada repetir cosas, dice: <<eso ya lo dije antes»; tiene algo de charlatán y de irritante. Puede sostener largas y complicadas conversaciones; como también puede contar una extensa historia mezclru1do ficción y realidad. Trunbién aumenta el vocabulario tanto como la expenencia directa o indirecta y el significado de las palabras se enriquece. En los pronombres, la distinción del género es clara y consistente a los cinco años; desde los seis o siete, tan1bién, lo es del número. Mejora el uso de los tiempos y modos verbales, aunque siguen siendo frecuentes las incorrecciones en los condicionales o los subjuntivos.

181

La sintaxis se hace más compleja con la adquisición de los primeros usos de las subordinadas, las yutapuestas y las coordinadas, si bien los verbos no siempre se ajustan correctamente. Hacia el final de este periodo, la lectoescritura introduce al niño en una nueva dimensión"de uso del lenguaje y de acceso a los conocimiento elaborados culturalmente (Luque y Vi. La, 1991). · 8.

Resolución de problemas

Para Piaget una de las características fundamentales del pensanuento pre-operativo, en relación con el operatorio es su funcionamiento asistemático (no uso de reglas), y basado en indicios perceptivos (intuitivo). Es decir, el niño pre-escolar estaría en desventaja, con el escolar en cuanto a enfrentarse a un problema determinado. Este lo haría guido solo por principios de ensayo y error, y de acuerdo a determinados rasgos sensoperceptuales. Sin embargo estaimagen un tanto negativa de las capacidades del pre-escolar están lejos de corresponder a la realidad. En la última década se han realizado estudios que confimllUlla anterior afirmación; estos estudios se han centrado en torno a la adquisición de nociones aritméticas y la evolución del razonamiento científico. Los estudios Piagetianos cuestionan que el pre-escolar sepa contar, a pesa'r que ya conoce de memoria los números. Gelmán y Gallistel citados por Rodrigo (1991) investigaron1 sobre la adquisición de nociones de cuantificación y su aplicación aritmética, postulando el conocimiento de ciertos principios en la mente de los niños, para resolver problemas aritméticos. Sus estudios demostraron que los niños de 2 años asignan un número a cada objeto, lo que indica que conocen el principio de correspondencia uno a uno. Sin embargo, aunque son sistemáticos en su elección de las etiquetas numéricaS, las aplican salteadas (<<2, 6>>, cuando cuenten dos objetos) (<<2, 6, 10>>, cuando son tres), de modo que no siguen todavía el principio de ordenación estable. A los tres años ya utilizan dicho principio y conocen además el de abstracción, ya que aplican el procedimiento de contar a sus juguetes, caramelos, a sus pasos, etc. Entre cuatro y cinco años aplican el principiO de irrelevancm del orden (carácter arbitrario de asociación.eiltre un determinado objeto y un número, ya que puede contabilizarse en diferente lugar o posición con respecto al resto) y por último el cardinal (estable que el último mimero de una secuencia numérica, correspon~en al valor cardinal del conjunto). Todo ello mdican que <:st<: P.pu ole nociones se puede ir trabajando en el pre-escolar, porque los niños de dos a cuatro años lll<>I'JJ ic~ta" ,:wn.o conocinuento implícito de los principios que rige la cuantificación. Conocimiento que va a pennitir al niño empezar a comprender operaciones aritmétic¡¡1'·simples como la suma y la resta. En relación a la evolución del razonamiento científico, los estudios de Siegler ( 1978) han demostrado que los niños hacen uso de las reglas científicas a partir de los tres años; sucediéndose una serie de adquisiciones hasta los cmco que van a constituirse en base de los futuros logros evolutivos del razonamiento científico de las etapas posteriores. Ya desde los cuatro años se observa una utilización sistemática de las reglas, que con el tiempo 1rán siendo cada vez más eficaces y permitirán resolver problemas más complejos. Estos estudios contradicen los hallazgos de Piaget, qmen sostenía que el uso de reglas en el razonamiento científico es una característica del período formal. Por último, lo anteriormente expuesto nos pcnnite concluir que el niño pre-escolar es un activo elaborador de estrategias de aprendizaje que es capaz de aplicar sistemáticamente en la resolución de problemas, reglas, y principios que conoce in1plícitamente. Todo ello le convierte en un sujeto muy interesante desde el punto de vista educativo. Solo resta que el educador, no subestime las posibilidades educativas, del niño pre-escolar y le proporcione un medio cultural y experiencia! enriquecido en el éual pueda desplegar plenamente sus capacidades (Rodrigo, 1991). 9.

Juego y aprendizaje

En la actualidad existe consenso generalizado en aceptar que el juego es importante para el desarrollo infantil. Gracias a los trabajos de Piaget, Vygostkí, Bnmcr, Freud y otros; hoy, sabemos, que el juego constituye un modo peculiar de interacción del niño con su medio, que es cualitativamente distinto al adulto.

Hi2

El juego satisface muchas necesidades en la vida de un niño; la necesidad de ser estimulado y de divertirse, de expresar sus emociones, de satisfucer su natural curiosidad, de explorar y de experimentar, de ejercitar sus capacidades sensoriales y habilidades físicas, etc. El juego es un clase distinta de actividad. Por su naturaleza, no está onentada a una meta; los niños gastan una gran cantidad de energía sólo por el afán de divertirse. Según C. Gamey citada por Craig (1994) el juego es algo que: 1) 2) 3) 4) 5)

Se hace simplemente, por placer; Se hace por su valor intrínseco; Es elegido simplemente por los jugadores; Exigen que éstos <<participen activamente» en él; Se relaciona con otras de la vida, es decir, favorece el desarrollo social y la creatividad.

En los años pre-escolares, el juego, tiene una importancia decisiva. Lo único más importante es la alimentación, la protección y el amor. El juego es una conducta consustancial al desarrollo del niño; es más, es un signo del estado de su salud. Un niño enfermo pierde todo iúterés por participar en todo tipo de juego. El ¡uego, en fin, constituye un elemento fimdamental de la fOrmación física, del desarrollo intelectual, social y afectivo, así como de la adaptación social del niño pre-escolar. A través del juego. los niños crecen; aprenden a utilizar sus músculos; desarrollan la capacidad de coordinar lo que ven con lo que hacen, y desarrollan el sentido del dominio de su cuerpo. A través del juego, los niños aprenden; descubren como es el mundo y como son ellos;adquieren nuevas destrezas y aprenden cuáles son las situaciones en las cuales pueden utilizarlas. <> diferentes aspectos de la vida. A través del juego, los niños maduran, hacen frente a emociones complejas y conflictivas mediante la reescenificación de la v1da real en sus juegos. (Papalia y Olds, 1986). El niño pre-escolar se ocupa en una gran variedad de juegos. Despierta sus sentidos jugando con agua, arena y barro. Domina una nueva destreza, como montar en triciclo. Pretende ser toda clase de cosas y alguien diferente a sí mismo. Luego, en los años pre-escolares le encantaran los juegos formales que tengan rutinas y reglas.

9.1

Tipos de juegos

Existen varias propuestas de clasificación de los JÚégos, en esta sección desarrollaremos una tipología en base a las propuestas de Piaget y Smilansky en la lección 3 de la presente unidad se desarrolla otro tipo de propuesta desde la perspectiva social. Estos autores identifican los siguientes tipos de juegos. Juego FuncionaL Se refiere a cualqmer movimiento muscular simple y repetido con o sin objetos, como hacer rodar una bala o halar un juguete. Los niños pequeños, juegan con las cosas y las personas que tienen delante. Golpean un objeto contra otro; lo tiran para que le volvamos a dar; solicitan con gestos que construyamos torres que puedan derribar, etc. Exploran cuanto tiene a su alrededor y, cuando descubren algo que les resulta interesante, lo < hasta el aburrimiento; es decir, hasta que deje de resultarles interesante. Juego Constructivo. Consiste en la manifestación de objetos para construir o < algo. Es un tipo de juego que está presente en cualquier edad. Desde el primer año de vida del niño se observa una tendencia a insertar o superponer bloques de madera con los que se hacen torres, etc. El niño pre-escolar se conforma fácihnente con cuatro bloques que utiliza como paredes de una granja, una casa o un castillo. Pero a medida que crezca querrá que su construcción se parezca más al modelo de la vida real. El niño al participar en el juego constructivo adquiere información que luego le servirá para formar conocimientos acerca de las prop1edades de los objetos, las leyes físicas que los gobiernan y mayor comprensión de los conceptos implícitos como tamaño, forma y textura .

. 183

Juego Dramático. Consiste en la sustitución de una situación imaginaria para satisfacer los deseos o necesidades personales del niño. Pretende ser alguien o algo (médico, enfennera. supennan), empezando con actividades bastante simples, pero sigmendo luego con tramas más elaboradas. Este tipo de juego es el más predominante en el pre-escolar. Es el juego de <<pretenden> situaciones y personaJeS «como sí>> estuvieran presentes (García et al, 1989) Fmgir. va sea haga en solitario o en compañía de otros niños, abre a éstos a un modo nuevo de rclaciOnars.; con la rcahdad, de distorsiOnarla, de acomodarla a sus deseos y de recrearla distinta en su imagmac1ón. En los Juegos de Imaginación lo Importante no son las cosas, los objetos sino lo que se puede < co11 ellos. Al jugar. el niño «domina» esa realidad por la que se ve continuamente dominado. Los animales ~ monstruos que le tascinan y asustan al mismo tiempo, se convierten en sumisas criaturas de su tantasía. Juego con reglas. Consiste en la eJecución de actividades lúdicas en base a 1a aceptación de reglas preestablecidas y aJuste a ellas, como por CJemplo. el juego de la rayuela, canicas. etc. Este tipo de juego aparece al final de la etapa pre-escolar y depende su desarrollo del medio en que se mueve el niño y de los posibles modelos que tenga a SU diSpOSICIÓn. En todos los JUegos de reglas hay que «aprenden> a jugar hay que realizar unas detenninadas acc1ones ' evitar otras. ha' que seguir <
184

Los pre-escolares de las zonas paupenzadas muestran, en general, inmadurez, para el aprendizaje y posterionnentc retraso en la lectura y el rendimiento escolar. Es Importante resaltar que la pobreza no es sólo la ausencia de cosas o de bienes para satisfacer necesidades básicas en los individuos, implica también, la existencia de toda una subcultura que tiene modalidades propias y consecuencias distintivas, sociales y ps1cológicas para sus miembros. Contándose entre esta última todo un conjunto de rasgos de personalidad signados por una actitud fatalista, ánimo depresivo, lenguaje con uso de códigos restringidos, temporalidad preventista e interacCión desconfiada, el mismo que generaría un dctcmünado clima familiar con características deficitarias desde el punto de vista de estimulación psicosocial y estilos de enanza. 11. Programas para el desarrollo cognoscitivo J:n las ultimas décadas se han diseñado y ejecutado un conjunto de programas estimulativos, de carácter compensatonos. del desarrollo cognoscitvo en niños pre-escolares y escolares en desventaja. A continuación desarroilarcmos cuatro de los más Importantes: a.

Programa Bereiter y Engelmann. El Programa de Bcrciter y Engelmann surge de un trabajo con niños en edad pre-escolar realizado por la Umvcrsidad de llhnois y dirigido en un principio por Bercittor. Se centra en el desarrollo del pensanüento desde el lenguaje y su transfom1ación. Parte de la 1dea de que los niños dcprivados soc1o-culturalmente se convertirán en sujetos <<listos>> si se les enseña una amplia vanedad de conceptos. El nivel de instrucción es muy alto, comparado con el que rcc1be cualquier niüo en su instrucción escolar ordinaria. Se considera importante también la lectura y la antmétlca. además del lenguaje oral, que es el elemento bás1co. Existen algunas adaptaciones españolas del programa. (Pardal, 1991)

b.

Proyecto <>: Matthew Lipman. El provecto <> (o método lipman) surge y se pone en práctica en la década de los años setenta con Matthe\\· L1pman en el Mont-Ciaire Collegc. de New Jersey (EE.UU.). El objetivo central del programa es a\udar a los niños a aprender a pensar por sí nusmos, buscando mejorar la capacidad de razonar. desarrollar la creatiVIdad. desarrollar el crecnmento personal e interpersonal, desarrollar la comprens1ón cuca ' desarrollar la capacidad para encontrar sentido en la experiencia. Este pru\ oclO va destmado a sujetos de edades correspondientes entre la edad pre-escolar y los 18 años. Esta compuesto por siete programas diferentes con unas novdás o cuentos realizados especialmente para Jos pre-escolares se denomina ELFlE: relacionando nuestros pensanüentos.

c.

Programas Curriculares con Orientación Cognoscitivas Con este nombre se conoce a los Programas Curriculares de Educación Temprana basadas en el pensanucnto Piagetano. Muchos de ellos, han partido de la experiencia de varios años con niños pre-escolares con desventajas, veamos, dos de ellos. Proyecto Follow Through Fu e desarrollado en Ypsilanti, Michigan por Weikart, Rogers, Adocock y Me Clelland en 1971. El programa está estructurado en base a tres posturas básicas. La primera, es de naturaleza epistemológica. la cual está constituida por el credo pedagógico Piagetiano, permitiendo con ello directrices congruentes para las metodologías de planeación e instrucción. La segunda postura está relacionada con un enfoque del aprendizaje, asumiéndose que el niño debiera ser partícipe activo de su propio aprendiz~¡e y que la experiencia diversa y varíada es mdispensable para su desarrollo completo. La tercera, está relacionada con la postura didáctica, asumiéndose a ia enseüanza como una actividad que debe desarrollarse en relaCión con las necesidades del niüo y las situaciones particulares que de ella se generen: la nusma que debe desarrollarse con entusiasmo y creatividad que faciliten las experiencias de aprcnd1z~¡e de los mños.

185

El Programa tiene como objetivos: La planeación sostenida de las maestras en la planeación curricular. El intercambio personal libre y constructivo mediante actividades de enseñanza en equipo (maestras, ayudantes y voluntarios). La ayuda y el apoyo para las maestras por un supervisor experimentado y reconocido. Las experiencias de aprendizaje del programa giran en tomo al desarrollo de dos habilidades básicas: a) b)

La habilidad para ubicarse a sí mismo en el espacio y en el tiempo, y La habilidad para ordenar y clasificar eventos y objetos. Programa de Kamii y De Vries

Es un programa de educación cognoscitiva -afectiva para niños pequeños basado en la aportación Piagetana. Para Kanui y De Vries, las implicancias educativas deben provenir de una consideración epistemológica, más que de los térrnmos psicológicos literales de la teoría de Piaget. Ello significa que las bases para diseñar un · ambiente de aprendizaje se basan no tanto en los estudios de cómo un niño piensa en etapas diferentes, sino en los estudios acerca de la naturaleza del conocimiento; en el amplio sentido de estructurar el tiempo y el espacio y de clasificar objetos jerárquicamente, es sinónimo de inteligencia (Karnii y De Vries, 1985). El programa curricular pretende desarrollar tres clases de conocimientos que se dan el niño: físico, social u lógico-matemático, a partir de los cuales se van construyendo las representaciones en el pensamiento y el lenguaje. Consideran que la planeación educativa debe basarse en la construcción del conocimiento, corno un proceso de interacción «indisociable>> entre la experiencia y la razón. Los autores sostienen que su programa no intenta enseñar tareas piagetianas específicas, ni acelerar la velocidad de desarrollo del niño. Mas bien, su interés general es el desarrollo total. La educación pre-escolar es simplemente un medio para enriquecer las oportunidades del niño para el construtivismo. Los objetivos de educación generales se centran en la capacidad del individuo para la· inventiva, el descubrimiento, el pensamiento crítico y el juicio mdependiente (Evans, 1987). Así como el desarrollo de un amplio rango de conductas autónomas a través de relaciones de cooperación no coactivas.

186

APARTADO LA MAQUINA DE HABLAR NECESITA UN APRENDIUJE . Muchas universidades de Estados Unidos y Europa, han descrito las redes que estructuran nuestra máquina de hablar. En Francia, el equipo de imagen por re~onancia magnética del Sep-icio Hospitalario Fréderic Joliot se ha dedicado a los mecanismos de percq¡ción dellenguaje >y, ha demostrado que, como sucede con cada uno de los sentidos, el cerebro trabaja por sub-comportamiento situados todos en el lóbulo frontal. Bernard Mazoyer explica que <> · . . Otro programa de investigación ilustra bien el carácter maleable del cerebro:·' El departamento de neurología de la Universidad de Tol
RESUMEN El desarrollo cognoscitivo del pre-escolar experimenta un conjunto de cambios cuantitativos y cualitativos relaciOnados con las unidades y procesos intervinientes. En general, su naturaleza representacional y sin1bólica facilitada por el desarrollo de las habilidades lingüísticas potencializan la capacidad del niño preescolar para conocer y comprender su mundo físico y social desde la perspectiva de una lógica aún con referentes concretos. Durante éstos años los procesos perceptuales auditivos, visuales, gustativos, hápticos y espaciales alcanzan un alto desarrollo. La coordinación ojo mano se vuelve más precisa.La memoria mejora notablemente, sus recuerdos y asociaciones mnésicas son más precisas y hace uso de estrategias o procedimientos de memorización, relacionados con el significado, la secuencia y la función. Gracias a la capacidad de representación, emergente en el pre-escolar, éste es capaz de trabajar mentalmente con la realidad. Su funcionamiento intelectual, según Piaget, se da a nivel preoperacional, el cual está caracterizada por la centración, la irreversibilidad, razonamiento transductivo y egocentrismo. Su lenguaje alcanza niveles de desarrollo más centrados en las competencias sintácticas; toda vez que a la edad de cuatro años el repertorio fonético está casi completo. Las oraciones se hacen más largas y complejas, se agregan algunas palabras pequeñas y terminaciones (conjugaciones); unas cuantas preposiciones y artículos, formas del verbo ser, plurales y posesivos. Otra habilidad cognoscitiva que se desarrolla durante la preescolaridad es la solución de problemas. Las investigaciones contemporáneas han demostrado que en estos años el niño es capaz de usar reglas para enfrentar a los problemas contradiciendo en parte lo sostenido por Piaget, quien negaba esa capacidad. De

187

otro lado el aprendizaje del pre-escolar está basado en su capacidad lúdica. Se ha investigado los efectos de las condiciones de pobreza en el desarrollo cognoscitivo, encontrándose que ésta afectan el normal funcionamiento intelectual y de los procesos cognitivos. En estas evidencias se han propuesto varios programas de desarrollo cognoscitivos de tipo compensatorio y estimulativos. Detectándose entre ellos el de Berciter y Engelmarm, el proyecto «filosofía para niños>> y los programas de orientación cognoscitiva como el Proyecto Follow Through y el Programa de Kamii y De Vries.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE l.

Consulte textos especializados y desarrolle las siguientes interrogantes: - ¿Cuáles son las tres principales teorías de adquisición del lenguaje? - ¡,Cuáles son las características de cada una? - ¿Qué alteraciones del desarrollo del lenguaje son más frecuel\tes en la etapa pre-escolar?

2.

En base a entrevistas a docentes de educación inicial y psic616gos educativos elabore un perfil del desarrollo cognoscitivo en el pre-escolar.

AUTOEVALUACION Encierre con un círculo la letra que contenga la alternativa correcta; l.

Constituyen unidades cognitivas. Excepto: a) Conceptos b) Reglas e) Percepción

d) Símbolos

2.

El razonamiento que procede de lo partiwlar a lo particular se denomina: a) Transducción b) Centración e) Egocentrismo d) Irreversibilidad

3.

Tipo de Juego que utiliza elementos y situaciones imaginarias: a) Funcwnal b) Constructivo e) De reglas ·· d) Dramático

4.

SJstemat1z6 un programa de desarrollo cognoscitivo basado en ayudar a los niños a aprender a pensar. a) We1kart b) Lipman e) Kamii d) Engelmarm

5.

V1si6n mtcrna que tenemos de un objeto, una situación, aún cuando no esté presente. a) Dibujo b) Lenguaje e) Imitación diferida d) Imagen

6.

Es una característica diferencial de la mteligencia preoperatoria en relación a la inteligencia sensoriomotora. b) Trabaja sobre objetos a) Tiende a la satisfacción práctica d) Es una experiencia socializada. e) Es una experiencia privada

7.

El uso de los pronombres aparece a la edad de: a) 3 mios b) 5 años e) 4 años

8.

d) 3. 6 años

No constituye una característica de la actividad lúdica. a) Tiene valor intrínseco b) Es de naturaleza placentera e) Es solitario d) Es elegido libremente.

9.. El empleo de reglas es propio del proceso de: a) Solución de problemas b) Memoria e) Creatividad

d) Lenguaje

10. ¿Cómo se llama al conjunto de atributos entre un grupo de esquemas, imágenes o símbolos? a) Conceptos b) Preposiciones e) Atribución d) Percepción

188

DESARROLLO PERSONAL-SOCIAL EN EL PREESCOLAR OBJETIVO ESPECIFICO Caracterizar el desarrollo persoñal-social en el preescolar.. l.

Generalidades:

Como hemos señalado en la unidad anterior, cada infante va construyendo una personalidad única, un · patrón determínado de características y formas de pensar, sentir y, actuar en relación a los demás. Así como de adaptarse a su medio ambiente.

Hay muchos factores que van modelando el desarrollo de la p·ersonalidad, entre los cuales se cuentan las predisposiciones hereditarias, los tipos de crianza, los valores y expectativas familiares, las ínteracciones con otros niños y adultos, experiencias anteriores y los medios de comunicación.(Rodriguez y Montero, 1987). Durante el período preescolar, la conducta personal-social del niño experimenta un significativo desarrollo; gracias al mayor conocuniento y compresión que va adquiriendo al ínteractuar con una pluralidad de realidades y situaciones que integran su mundo social. Proceso, que los psicólogos denomínan como conocimiento social. Dicho conocuniento abarca distintos ámbitos:a) comprensión de uno mismo y las personas con que se relaciona como seres capaces de sentir; pensar, planear, etc; b) la comprensión de las relaciones que vinculan a las personas, y e) la representación acerca de los sistemas e instituciones sociales de la cultura en que se vive.(Del Mar y Padilla, 1991). Durante los años preescolares el proceso de socialización se intensifica, los padres, hermanos, maestros, compañeros, vecinos y medios de comunicacion, suelen ser los agentes mas influyentes de socialización. Sin embargo. la familia sigue teniendo, aún, el rol más importante en la modelación de la conducta del niño. Los mños aprenden lo que en la familia se espera de ellos, 1o que es una buena o mala conducta para los niños o para las niñas como ellos. Aprenden a manejar sus sentimientos de las maneras socialmente correctas y a autocontrolar su comportamiento interpersonal. Aprenden ·quienes son dentro del contexto social de su comunidad. Dicho de otra manera, los niños pequeños aprendén las normas, las reglas y los significados culturales de su sociedad. (Craig, 1994). 2.

Papel de la familia en la socialización preescolar

Gran parte de las conductas que manifiesta el preescolar, las adquiere en el seno familiar: las condiciones propias de su sexo, la dependencia, la autonomía, los hábitos, acatamiento a reglas y valores sociales, la agresión, los temores, la timidez, la generosidad, etc. Los niños se socializan de tres formas:entrenamiento por recompensas y castigos, observación de otras personas, e identificación. Estos tres procesos interactúan y se complementan entre sí. Desde el comienzo los padres entrenan a sus hijos con recompensas o mediante el reforzmmento· de ciertas conductas y el castigo de otras. Las respuestas recompensadas se hacen mas fuertes y las conductas castigadas son propensas a hacerse más débiles y desaparecer. Este método es utilizado generalmente, para la adquisición de hábitos de cooperación, de interacción social y autonomía. La observación de la conducta paterna, constituye uno de los ·mas significativos medios de socialización en los comportamientos familiares. Los preescolares a menudo .observan y adoptan temores de los padres. De igual manera los patrones de interacción social que manifiestan los padres son aprendidos por los niños. Por ejemplo: la aiDabilidad, la cortesía, etc. Los niños tal vez observan a sus padres mientras preparan la comida e intentan ayudar o quizás vea a uno de ellos mientras repara algo y más adelante intente usar las herramientas utilizadas.

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Los niños en edad preescolar también son propensos a imitar conductas de·modelos (personas) que no sean sus padres. Por ejemplo el niño que observa a los personajes de la televisión puede imitar esas acciones agresivas. De modo similar, vera a personajes que actúen de una forma positiva y cooperativa puede hacer que el infante se muestre más servicial y cooperativo. La tercera fomm de socialización en esta etapa, es la identificación. El concepto de identificación se refiere a dos procesos: uno de ellos implica la creencia del niño de que él o ella es similar a otra persona, y el otro se refiere al hecho de que el niño comparte de fonna indirecta las emociones de la otra persona; deben satisfacerse ambos criterios antes de que pueda decirse que un niño se identifica con otra persona (Mussen y et al, 19X4 ).La Identificación con uno de los padres puede ser una fuente de seguridad para el niño, ya que puede tenninar por creer que ha incorporado la fortaleza y la competencia del progenitor. La identificación del niño con un padre formador y poderoso puede ser fuente de placer y gratificación, pues cuando el niño se identifica con el padre comparte los logros, el poder, las habilidades del; progenitor. Sin embargo, no todos los modelos paternos son positivos, algw10s son inadecuados, y el resultado del proceso de identificación puede ser que el niño se sienta ansioso e inseguro. Para que se produzca una buena identificación el niño debe percibir algunas similitudes con el padre, en especial atributos fisicos o psicológicos fuera de lo común (forma de hablar, postura,etc). y que estos atributos sean atractivos para el niño. Expondremos seguidamente el desarrollo personal social típico de los años preescolares abarcando los temas relacionados con el desarrollo personal, conocimiento de las relaciones interpersonalcs y desarrollo moral. 3.

Desarrollo personal 3.1

Desarrollo emocional

En estos años el niño debe aprender a manejar una arnplia variedad de sentimientos. Algunos son buenos como la alegría, el cariño, y el amor propio. Otros como el enojo, el miedo, la angustia, los celos, l:l frustración. y el dolor no son gratos en absoluto. El nulo asimismo debe encontrar sus propias maneras de resolver los conflictos del desarrollo. Debe aprender a controlar consiguientemente su dependencia de los otros, ' hallar la manera de relacionarse con las figuras de autoridád en su vida. Por otro lado, a su vez los mños deben aprender a lidiar con sus propios sentimientos de independencia y autonomía, su fuerte impulso por hacer cosas por ellos mismos, por gobernar sus entornos fisicos y sociales, por ser competentes y exitosos (Craig. 1Y94) · a).-

Manejo de los sentimientos El sentido de la identidad personal y cultural, que aparece entre los 2 y 6 años, se acompaña de muchos sentlmwntos intensos que es necesario aprender a integrar en las estructuras de la personalidad. No es fácil hallar un desahogo que sea aceptable para el pequeño y sus padres. Los niños encuentran muchas solucwnes a este problema, pero al mismo tiempo sufren un conflicto. Temor y ansiedad Una de las fuerzas más importantes que los niños deben aprender a dominar es la tensión ocasionada por el miedo y la ansiedad. Para niños y adultos, esos patrones de tensión fisica y psicológica no son placenteros. Estas dos emociones no son sinónimos; entre ellas hay que trazar una importante y sutil distinción. El miedo (temor) es una respuesta a un estimulo o situación específicas: por ejemplo, los niños temen a los perros grandes, a los rayos y a los truenos. En cambio la ansiedad tiene una fuente mas vaga o generalizada. Los niños que la padecen presentan un sentimiento general de aprensión, pero no conocen su origen exacto. Mudarse a otro vecindario o un cambio repentino en las expectativas de los padres, entre ellas el inicio del control de esfinteres, puede ser una causa directa de tensiones que parecen no tener una causa. La ansiedad y el miedo pueden deberse a múltiples causas. Si están muy nnidos a sus padres, a los niños de corta edad les causa angustia _el hecho de que sus pa
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amar. Y éstos a su vez suelen observar una conducta cariñosa, de aceptación y que les brinda seguridad a sus hijos. Pero en ocasiones, a manera de castigo, le retiran amor, atención y protección. La negación del amor constituye una amenaza para el niño y le produce ansiedad. Otra fuente de ansiedad es la anticipación (previsión) de otros castigos para los pequeños. Los niños de dos años ven a sus padres como gente poderosa; pueden no tener una idea muy real de qué tanto los castigarán sus padres. Como también son a veces producto de la imaginación infantil. A menudo el niño imagina que el nacimiento de un hermano hará que sus padres lo rechacen. Algunas veces la ansiedad se debe a la conciencia de sus propio sentimientos inaceptabies: expresar ira contra un progenitor o maestro, sentir celos de un hermano o amigo, querer ser llevado en brazos como un bebé. Todos los niños tienen miedos y algunos de éstos cumplen una función muy saludable pues son importantes para la autoconservación, por ejemplo, el miedo a los carros, herramientas peligrosas y animales salvajes puede salvarle la vida a un niño. Además, los temores pueden servir como una base para el aprendizaje. El niño que tiene miedo a los carros se inclinará a aprender las reglas de tránsito para poder cruzar las calles con seguridad. Sin embargo, hay temores que puedeii iríterferir en le desarrollo de una conducta estable y positiva, especialmente cuando son intensas y frecuentes. A la edad de Jos dos años, tienen miedo de los objetos o de estimulas fuera de lo común, tales como objetos, lugares o personas extrañas, pero a medida que crecen temen a los peligros anticipados, imaginarios o sobrenaturales (oscuridad, sueños o fantasmas). Parece ser que el desarrollo cognoscitivo de los niños influye en sus reacciones emocionales y esto les permiten generar sus propios temores. A un niño le pueden dar mucho miedo los gatos, y a otros tal vez, no le gusten mucho. Por otro lado, el niño que le tiene miedo al gato lo manifiesta en todas las circunstancias. En algunas gritará, en otras, tal vez lo ignore. Uno o dos años después, los temores pueden cambiar, inhibiendose algunos, desarrollándose otros nuevos. La ansiedad y el temor en el niño no sólo se presenta de dia, sino también en las noches, originándose en las pesadillas o sueños malos. Las pesadillas son mas frecuentes entre los 4 a 6 años. A veces las ansiedades nocturnas suelen manifestarse a través de la. alteración del sueño llamada sonambulismo. Su ocurrencia es más frecuente en niños que en adultos. Los niños sugestionables, histriónicos y emocionalmente inmaduros parecen un tanto más propensos a móstrar sonambulismo. La gravedad de los estados ansiosos, pesadillas y sonambulismo depende de su frecuencia y severidad. Por lo general, son manifestaciones normales en esta edad que se presentan en una gran mayoría de niños. La mayoría de los temores, son adquiridos, es decir, .son aprendidos y como el aprendizaje más importante del niño ocurre en el hogár, no es sorprendente que los niños muestren una fuerte tendencia a adoptar Jos temores de sus padres. .

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Los padres pueden ayudar al niño a afrontar la angustia y la tensión innecesaria, simplificando sus vidas unos cuantos días, estableciendo una rutina, especificando con exactitud Jo que se espera de él, y ayudándolo a anticipar los sucesos. Otra estrategia es reducir Iá exposición a Jos pleitos de los padres, o programas violentos de televisión y proteger al niño de acoso o injurias de grupos pandilleros. Normalmente, Jos niños a esta edad, aprenden estrategias de manejo de la ansiedad, las cuales son conocidas como mecanismos de defensa. Un mecanismo de defensa es una manera indirecta de disfrazar o reducir la angustia. A la edad de 5 a 6 años, la mayoría de los niños han aprendido a ocultar, o disfrazar sus sentimientos con mecanismos de defensa. Continúan haciéndolo cuando adultos, para reducir las tensiones. Entre los mecanismos de defensa más comunes que utiliza el· preescolar, son: la evasión, la proyección, la identificación, la negación, la regresión, el desplazamiento, etc. Zozobra y enojo El niño aprende desde muy temprana edad, que la abierta demostración de emociones negativas, como la ira, Jos celos, la frustración y la zozobra es inaceptable en lugares públicos y los lugares y centros de atención para infantes están entre esos lugares conocidos como públicos. Si bien Jos despliegues de libertad emocional normalmente son permitidos en casa, la mayoría de los padres esperan que sus niños aprendan lo que Koop (1989) llama regulación emocional: el proceso de lidiar con sus emociones de una -

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manera socialmente adecuada. Conforme los niños crecen, aumentan las expectativas de sus padres con respecto a la regulación emocional: está bien que los bebés lloren fuerte cuando tienen hambre, pero no está bien que un niño de 6 años se lamente con.demasiada amargura al esperar unos minutos por un bocadillo. Los niños que no aprenden esas lecciones en la casa corren el peligro de .ser rechazados socialmente fuera de la casa. Lós preescolares que lloran con frecuencia tienenprobabilidades de no ser populares entre sus compañeros (Koop, 1989). Aprenden a manejar el temor. Cariño y alegría En nuestra cultura, los niños deben reprimir no sólo los sentimientos negativos, sino también las emociones positivas. Los sentimientos espontáneos, como la alegría, el cariño, la agitación y el jugueteo, los entienden de manera muy diferente los niños de 2 y 6 años. A los 2 años son directos para expresar la aflicción, también es muy probable que sean abiertos para mostrar sus sentimientos positivos, abrazan a_ la gente, brincotean, o aplauden por la emoción. Durante la socialización preescolar, procuramos enséñar a los niños a dominar esas demostraciones abiertas. La alegría y el cariño espontáneos se vuelven embarazosos; se consideran como «niñerías>>, por lo que la mayoría de los niños aprenden a controlarlos. Por otro lado~ las circunstancias especiales como las fiestas de cnmpleruios o los torneos deportivos exigen tipos db expresión emocional que, en la vida diaría, son consideradas como inapropiadas. Los niños deben aprender todas estas normas sociales. Sensualidad y Curiosidad Sexual. Los niños de 2 años son criaturas muy sensuales y obtienen gran placer de las experiencias sensonales. Les gusta la experimentación de cosas sucias y viscosas. Están conscientes de la suavidad ·o dureza de la ropa contra su piel. Se sienten fascinados por los sonidos, las luces, los sabores, y los olores. En la infancia esta sensualidad estaba centrada en la boca, pero el niño que empieza a caminar tienen una nueva conciencm v fasclllación por el iirea anogenital. La masturbación y los juegos :sexuales son mucho nias comunes durante el período preescolar. A medida que el niño descubre que dicha autoestimación le proporciona placer. algunos pueden incrementar de manera gradual esta conducta; la mayoría desarrolla una cq_riosidad activa acerca de su cuerpo y hacen múltiples preguntas relaCionadas con el sexo. Las formas en que la cultura y la familia reaccionan a esia curiosidad y sensualidad en desarrollo tendrá un cfccto-fundan1ental en el niño. La represión severa de los sentimientos y las conductas de los niños probablemente es la causa de la angustia, culpa y conflictos ir\11ecesarios durante la adolescencia y la edad adulta. b).-

Conllictos del desarrollo Al tratar de aJustar sus sentimientos a la estructura de aceptabilidad impuesta a ellos por el mundo externo, los niüos de corta edad afrontan una gran tarea. Sin embargo, ésa no es la única dificultad que deben resolver durante el período preesc?lar. Los conflictos1del desarrollo se presentan también a m~;di­ da que se adaptan a sus necesidades crunb1antes. La dependencia, autonomía, dominio y competencia son cuestiones centrales en su vida. Dependencia. La dependencia es normal en todas las personas sin importar su edad, pese a la connotación de debilidad o inadecuación que encierra esa palabra en la sociedad "éstadounidense. Y es necesaria para la supervivencia del lactante o del niño pequeño, quien para satisfacer sus necesidades fisicas y fisiológicas depende de los adultos · Por lo general, la dependencia y la independencia se consideran tipos opuestos de conducta. Pero éste no es necesanruncntc el caso de los niños pequeños. Si bien 195 niños se vuelven menos dependientes, menos pegajosos conforme van creciendo, su independencia (o autononúa)sigue una trayectoria mucho más compleJa. Por nom1a, los infantes son cómodrunente cooperativos; por ejemplo, mantienen las manos levantadas mientras sus padres tratan de vestirlos. Esto cambia repentinamente más o menos a los 2 afias,

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cuando los niños de pronto se vuelven poco cooperativos los padres llaman a esta etapa <>. El niño de dos años lucha por <, y con frecuencias hace berrinches cuando se da cuenta de que no puede manejar los botones y la manga de sus camisa está al revés. Cuando al niño de dos años se le pide que haga algo, muestra su independencia diciendo <<¡No!. A medida que va creciendo, se vuelve mas obediente y cooperativo. Es más probable que los niños de tres años hagan lo que sus padres les dicen, y menos probable que quebranten las reglas cuando sus padres no los ven. (Howes y Olenick, 1986). Autonomía, dominio y competencia Según Erikson la autononúa marca la segunda etapa de su teoría del desarrollo de la personalidad. Los niños que empiezan a canúnar están descubriendo su propio cuerpo y a aprender a controlarlo. Si logran hacer cosas por sí mismos, adquieren seguridad. Sí el castigo o la crítica frusta tales intentos de autonomía, p1ensan que han fracasado y sienten vergüenza y desconfianza en sí mismos. Aunque la autonomía, el dominio y la competencia son impulsos ligeramente distintos, forman parte del mismo complejo conductual que mfluye en el comportamiento durante toda la vida. Erikson indica que_ el conflicto del desarrollo prin\ario de los 3 a los 6 años es iniciativa contra culpa. De alguna manera, este conflicto es una extensión de lá lucha por la autonomía de los niños que empiezan a caminar.. Logran controly competencia empezando por sus propios cuerpos: alimentación, vestido, asco, manejar objetos, y andar por allí. El niño en edad preescolar aprende la manera en que funcionan las cosas, el sig1úficada de situaciones sociales y relaciones, así como la manera de influenciar a la gente de una forma constructiva y adecuada. Los conceptos de correcto y equivocado, bueno y malo, se vuelven importantes: clasificaciones como «marica, «bebe» o «mocoso>> pueden tener efectos devastadores. El trabajo del padre o maestro es el de guiar y disciplinar al niño sin provocar mucha culpa o angustia. En el complejo y confusomimdo social del niño en edad preescolar, la iniciativa puede conducir ya sea al éxito y a sentimientos de aptitud, o al fracaso. la frustración, y la culpa. Casi todos obtienen una sausfacción al cambiar el entorno, a la conveniencia de uno mismo. A los J•años, esto puede significar pintarraJear una pared o apropiarse el juguete de la hermanita. Los niños en edad preescolar se sienten tan satisfechos con sus obras como los adultos con las suyas. Desafortunadamente, los deseos de un cluquíllo de hacer uso de su creatividad o iiúciativa interfieren algunas veces con los planes de la demás gente. El descubrimiento de un niño pequeño de que puede ((Jnejorar» la aspiradora rellenándola con arcilla no puede concordar con la necesidad de su madre de mantener limpia la casa. Estas neces1dadcs opuestas producen conflictos entre padres e hijos e incluso dentro del mismo niño. Todos los niños tienen necesidad de autonomía, uha necesidad de dominar el ambiente y de sentuse competentes y eficientes. Si esas necesidades se ven· bloqueadas constantemente, se dañaría el desarrollo de su personalidad.Por lo general, se vuelven pasivos, .inseguros, conformistas y tinoratos. Conocimiento de si mismo durante los años preescolares En las dos últimas décadas el desarrollo del conocimiento de si mismo se ha convertido en un tema de sumo mterés para las disciplinas relacionadas con la coridueta humana, en especial, para la psicología. Sin embargo, aún no se cuenta con un cuerpo teórico sistemático y coherente. 3.2

La primera consecuencia de ello es la confusión terminológica existente. Términos como conocimiento de sí mismo. autoconcepto, autoestima, imagen de sí mismo. etc. son utilizados a veces como sinónimt>s, a veces como concwtos diferenciados y generalmente sin definir claramente. En nuestro caso, utiliza- . remos el término conoc.Jtmento de sí mismo como el concepto general que hace referencia a los conocimientos, 1deas, creencias y actitJtdcs que tenemos acerca de nosotros mismos. No obstante, podemos diferenciar dos aspectos: el prin1ero, relativo al contenido de este conocínúento, a las características o atributos que utilizaremos para describirnos a nosotros mismos (autoconcepto); el segundo, referido a la valoración o enjuiciamiento que hacemos de este autoconcepto (autoestima). (Palacios e Hidalgo, 1991). a)

El autoconcepto durante los años preescolares Durante sus dos primeros años niños y niñas construyen lo que allí se llamaba su identidad, es decir, la concíencJa de la existencia de sí mismos como sujetos independientes de los otr~s.La tarea que tienen

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ahora por delante no· es menos importante: tienen que enriquecer esta primera imagen de sí mismo con características y atributos que sirvan parade finirse a uno mismo como persona con entidad y características propias, diferenciada de los demás. Integrando los resultados obtenidos en diversas investigaciones y siguiendo a Rosenberg(l986), podemos describir el contenido del autoconcepto que tienen los niños preescolares con las siguientes características: l.

2.

Tendencia a describirse en base a atributos personales externos. Cuando pedimosa niños preescolares que se definan a sí mismos, suelen hacerlo en términos de las activídades que realizan (<<soy una niña que sabe leer>>), de su apariencia física (<<soy alto>>) o de algún otro rasgo · distintivo de carácter general (<<soy una niña que se llama Ana>>). . Tendencia a describirse en términos globales. El autoconcepto de los niños preescolares suele ser de carácter global, vago y no especifico. Por ejemplo, una niña de cinco años se describirá como <>. sin más especificacíones. Conforme los niños crecen, el autoconeepto se va volviendo mas diferenciado, articulailo e integrador de distintas.dirnensiones y contenidos.

b)

La autoestíma La autoestima se conceptualiza como loa evaluación que hacen los niños de ellos mismos o de su autoimagen. La autoestima a diferencia del autoconcepto, implica una orientación afectiva que puede evaluarse como positiva o negativa. Muchos autores consideran que la autoestima es un factor determinante del exito escalar, las situaciones sociales y la salud mental. La valoración de sí mismo, se inicia al final de la etapa preescolar y alcanza un notable desarrollo en los años escolares, para después ser cuestionada en los años adolescentes y conseguir una valoración . más realista en los mios del adulto joven. Los niños comparan su yo real con su yo ideal. Ellos mismos juzgan que tan bien alcanzan los estándares sociales y las expectativas que tienen en su autoconcepto y con que grado de competencia hacen su trabajo. (Papalia y Olds, 1993). Recuadro 4.4 Algunos aspectos de la evaluación de la auto-estima A menudo desearía ser otra persona. Con frecuencia me arrepiento de lo que hago. Estoy bastante seguro de mí mismo Puedo hacerme un propósito y persistir en él. Desearía ser más joven. No me gusta estar con otras personas. No me puedo quejar. Muchas veces me gustaría irme de la casa. Mis padres suelen ser considerados conmigo. Soy una compañía muy agradable. ·' ' Siempre doy lo mejor de mí. · A menudo siento desilusionado en la escuela . .•.. , Fuente: Coopers1nith, 1967, pp. Durante los años preescolares, las personaS significativas en la vida del niño son, sin duda, sus padres. Así, las actitudes de los padres y sus prácticas de crianza y educación son los aspectos determinantes del desarrollo de la autoestima de los niños. Las actitudes y practicas de los padres de niños con alta autoestima podemos definirlas, siguiendo a Maecoby ( 1980), en los términos siguientes:

üi4

Son padres cariñosos, que aceptan a su hijo por completo y le demuestran frecuentemente su afecto. Muestran interés por las cosas de su hijo, atribuyendo importancia a sus pequeños problemas. Que estos comportamientos sean promotores de una autoestima positiva es razonable si pensamos que el yo es como un espejo que refleja las interacciones que el niño tiene con los demás y la percepción que el niño tiene de hasta qué punto se valora y aprecia. Son padres firmes en el sentido de que establecen reglas que razonan y mantienen de forma consistente, aunque con flexibilidad. Suden plantear exigencias al niño que, aunque adecuadas a su nivel de competencia, le requieran cierto esfuerzo. Una educación en la que la firmeza está presente, ayuda al niño a desarrollar controles internos. Son padres que utilizan tipos de disciplina no coercitivos. Utilizan más la retirada de privilegios que el castigo corporal y generalmente discuten con el niño las razones por las que su conducta fue inapropiada. Cuando las razones de las cosas le son conocidas, el niño puede irritarse, pero puede al mismo tiempo constatar que los demás se interesan por él. Suelen ser padres democráticos en el sentido de que estimúláh al niño a que exprese sus opiniones, que, con frecuencia, son aceptadas y tenidas en cuenta. Respetan al niño tal como es y se sirven más de la razón que de su estatus de padres para convencerlo. Los padres pueden ser al mismo tiempo firmes y democráticos, y este patrón, más que el ser estrictos y autoritarios, es elque ha demostrado estar relacionado con una alta autoestima en los niños. e)

Identidad y tipificación relacionadas con el sexo. En el acápite anterior se ha prestado atención al concepto que los niños se van formando sobre sí mismos. Pero el térrnioo <> esconden en su interior una realidad sexualmente diferenciada (niños y niñas), de manera tal que una de las cosas que se han de adquirir con el desarrollo es la conciencia de que la propia identidad tiene una marca diferenciadora en función del grupo a que se pertenece (masculino, femenino). Y, como ocurre respecto al yo en general esa conciencia tiene un doble matriz, conceptual (<<soy un niño>>, <<soy una niña>.) y de valoración ligada en este caso a determiriados estereotipos (<>.<< las niñas tienen que ser obedientes y cariñosas>>). De ambas cuestiones (la identidad y la tipificación sexual) nos ocupamos a continuación. ·· d)

La identidad sexual y su constancia Como ocurre respecto al conocimiento de sí mismo en general, el conocimiento del grupo sexual al que se pertenece realiza importantes progresos en los meses que van desde el año y medio a los tres años. Los niños y las niñas de dos años ya van comprendiendo que hay objetos sexualmente marcados (corbatas, muñecas, etc) y se clasifican a sí mismos en uno u otro grupo sexual entre los 2-3 años. Resulta interesante señalar que igual que en la elaboración del autoconcepto en general los preescolares muestran, una clara tendencia a describirse en base a tributos personales externos, en la elaboración de la distinción masculino-femenino ocurre algo parecido: pata los niños menores de seis años, es masculino aquellos que presentan determinados rasgos externos líiásculinos y es femenino lo que presenta los rasgos correspondientes femeninos. Así, por ejemplo, si se utiliZa un muñeco con pelo estereotipadarnente femenino y vestido con falda, pero con genitales masculinos, los niños preescolares tienden a sostener que se trata de una muñeca (en femenino), a pesar de la evidencia contraria aportada por los caracteres sexuales primarios masculinos. Niños y niñas preescolares prefieren consistentemente como compañeros de juego a quienes son de su mismo sexo y toman como modelos a personas de su mismo sexo, lo que muestra la importancia de un · proceso que, lejos de ser puramente cognitivo, tiene importantes repercusiones en los ámbitos de la socialización y de la construcción de la propia personalidad. Otro logro que los preescolares tienen que hacer (y que por lo general no realizaran plenamente hasta los 6-7 años) se refiere al descubrimiento de la llamada constancia del sexo>>, que implica no sólo saber que se es niño o niña, sino ser consciente de que esa es uná característica permanente:· si es masculino o femenino de porvida. El hecho de que_a_e_sta conciencia acc_~ antes los sujetos cognitivamente mas

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maduros y con un desarrollo operatorios mas precoz, muestra que en el logro de la cortstancia del sexo hay una base cognitiva (relacionada, tal vez, con la adquisición del tipo de constancias o conservaciones de que Piaget habló). e)

La tipificación sexual: La tipificación sexual, consiste en el proceso a través del cual niños y niñas adquieren pautas de conducta que la sociedad considera típicas de uno u otro sexo. Cada sociedad y cada momento histórico tienen unas expectativas y unos roles asignados a uno otro sexo. Tales expectativas y roles son bastantes difusos y pluriformes: hay profesiones ligadas al sexo (enfermera y militar, por eJemplo), comportamientos ligados al sexo (el hombre toma la iniciativa en las citas, las mujeres se dejan invitar mas frecuentemente por los hombres que los hombres por las mujeres) ... y toda una gama de conductas tipificadas como masculinas y femeninas. Y

Algunos de estos estereotipos son evidentes y conocidos, mientras que en otros casos los estereotipos són mas sutiles. Directas en unos casos, indirectas en otros, los niños y las niñas reciben presiones para comportarse de acuerdo con las expectativas y estereotipos sexuales vigentes en su entorno socializador. Fruto de estas presiones es el hecho de que, tras una etapa imcial en tomo a lós tres años en la que, de acuerdo con los datos de Damon ( 1977), los niños son bastante permisivos respecto a comportamientos <<desviados>> (asií admiten que un niño Juegue con muñecas si hacerlo le gusta), se pasa a una etapa, que se extenderá hasta los ocho o nueve rulos, en la que las cosas crunbian considerablemente, en parte bajo la influencia de la no distinción entre morahdad v convencwnalidad a que se hace referencia en le capitulo anterior; que un niño juegue con muüecas o se ponga una fulda, es tan incorrecto como robar juguetes o romper cristales a pedradas. Niilos Y niñas se vuelven más estereotipados, desaprobando y ridiculizando a quienes se desvían de los roles y estereotipos convencionales. En el caso de los chicos, los estereotipos funcionrul con más rigidez que en el de las chicas. En generaL se puede atlnnar que se aceptan mas transgresiones de las normas ligadas al sexo en el caso de las chicas qu~ en ei de los chicos. Si se puede hablar asi, las niilas realizan comportamientos transexuals. (por ejemplo, Jugar al tlitbol) con mas frecuencia que los chicos (por ejemplo, jugar con muñecas). Mientras que el hecho parece ciara. su mterprctación se presta a discuswnes, auúquc no cabe duda de que la socialización diterencial que reciben mños y niiias debe jugar un papel fundamental. Las práctlcas patcmas que estimulru1la diferenciación sexual comienzan en la primera infancia. La mayoría de los padres visten de fonna distinta a los niiios y a las niñas, les proporcionan diferentes juguetes, ,. les asignan diferentes tareas domésticas; a las mujeres se les permite que lloren y a los varones, se le regaña y repnmc. El énfasis de la socialización suele variar completamente según el sexo(niño o ni!la) sometido a ella. 4.

Conocimiento inierpersonal 4.1

Conocimiento de las caracteristícas de otros.

Estudios realizados en los últimos tiempos hru1 llegado a contradecir, parcialmente la percepción que se tenía del niiio pequeño como un ser centrado en si mismo, incapaz de adoptar la perspectiva de otra persona, Circunstru1cia que le impedía hacer inferencias acerca de los pensamientos, sentimientos o perspectivas Visuales de aquellos con los que convivía. Otros estudios hru1 mostrado que los niiios a partir del segundo año de vida ya dan muestras de capacidad, aunque rudimentaria, para adoptar la perspectiva de otros: son capaces de seguir la mirada de su madre y adivinar aquello que atrae su atención; vuelven el cuento que están viendo para que también lo pueda ver otra persona, y demuestran comprender que alguien esta triste aun cuando ellos no lo estén, lo que les lleva a intentar consolarles de distintas formas. (Gonzales y Padilla, 1991).

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Según lo apuntado antenonnente, y de acuerdo con los estndios efectnados, una caracterización más acertada del conocimiento que tienen los preescolares de los pensamientos, sentimientos, intenciones y características de personalidad de los otros sería la siguiente: Es un conocimiento muy basado aun en características externas y aparentes, más que en otras menos ev1dentes y que únplicarían complejas operaciones de inferencias o una experiencia extensa, que aún no pueden tener, en sitnaciones sociales (Por ejemplo, atributos corporales, sus bienes o su fanlilia). Sus inferencias acerca de los sentimientos, pensamientos, intenciones o rasgos personales de otros tienen aun un carácter global, poco preciso y poco afinado. Así, son capaces de decir que otro niño se sentirá <<mal>> tras ser castigado, pero no especificaran si será tristeza, ira o envidia el contenido de su sentimiento. O dirán que otro niño es <>. pero que es<<servicial>> o <>. Cuanto más familiares son las situaciones en las que se encuentran, más sencillo les resulta inferir las características de otros y adaptar a ellas su comportamiento. Si las situaciones son abstractas o desconocidas para ellos, con bastante probabilidad tendrán problemas para efectuar las inferencias sociales necesarias. Así, por ejemplo, podrán comprender los sentimientos de un hermano que ha sufrido una caída, pero dificihnente comprenderán los de un adulto que es despedido de su trabajo.

4.2

Conocimiento de las relaciones interpersonales

Los niños preescolares comienzan a comprender no sólo las características de aquellos con los que viven, sino tan1bién las de las relaciones que les ligan a ellos (de autoridad/sumisión, liderazgo, amistad, etc). Aunque hay algunas diferencias en el modo en que conciben un tipo de relaciones u otro, existen rasgos comunes que, como se ven en seguida, guardan ciertas similitudes lógicas con las de su conocimiento de las caracterísllcas de otros. Así, se puede decir que en su conocimiento de las relaciones sociales los niños preescolares: Se apovan bastante en características fisicas, externas y concretas en vez de en otras más psicológicas o abstractas: así, dirán que alguien es su amigo <<porque juega con él o le da cosas>> v no <<porque se comprendan o se apoyen>>. El prop10 interés marca su concepción de las relaciones, y a veces les resulta dificil diferencmrlo del interés que pueden tener los otros en la relación; así, dirán que <> pero no plantearan la relación entre ambos como de ayuda mutua. Conciben las relaciones <. o en algunos <> por el poder, más que como relaciones concienzudas y basadas en el acuerdo y el bienestar mutno, esto es especialmente evidente en el caso de las relaciones desiguales, de autoridad y liderazgo, en las que admiten sin discusión la superioridad del otro. Esta concepción ind1scutible de la autoridad se va a poner también de manifiesto, como veremos, en sus nociones morales(concepción de lo que esta bien o mal en función de si se ajusta o no a la norma únpuesta por la autoridad, por ejemplo). 4.3

Agresión y conducta social

Las interacciones de los niños pequeños con otros pueden ser positivas o negativas. En cierto momento buscan la intunidad con la gente o desea ardientemente. ayudar o compartir. Poco después se enoja y se torna hostil con gran facilidad. Uno de los pnncipales aspectos en la socializacióú de los niños pequeños es enseñarles formas socmlcs y aceptables de canalizar sus sentimientos agresivos y, al mismo tiempo, inculcarles conductas positivas, como la de ayuda y la de compartir. ·

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Muchos factores influyen en el desarrollo de conductas agresivas y de conductas positivas o sociales. En la presente sección expondremos algunas características evolutivas relacionadas con la agresión y la conducta pro-social en los años preescolares.· a)

Agresión En general, los psicólogos sociales dicen que la agresión es un comportamiento intencional que pretende lastimar o destruir. La conducta agresiva puede ser verbal.o ñsica. Puede estar dirigida a la gente o desplazarse a los objetos. La conducta asertiva, en cambio, no incluye el intento de lastimar a los demás. Es una conducta franca y directa, corno la consistente en exponer con serenidad nuestros derechos o emprender una actividad vigorosa, sin necesidad de pe¡judicar a la gente. Una de las características evolutivas del niño preescolar de 2 a 3 años es sus arranques de ira y su conductas agresivas corno golpear, empujar o patear a otras personas cuando estas frustran la satisfacción de sus necesidades o caprichos. Un logro evolutivo en ese sentido, (para nuestra cultura) consiste conseguir el dominio o control de dichas conductas; tratando de sustituirlas por cónductas asertivas. En todas las culturas los padres deben socializar a sus hijos para que éstos ejerzan cierto control sobre su agresión; es decir, sobre sus deseos o tendencias para lastimar o insultar a otros. Las actitudes hacia la expresión de los sentimientos varían de una cultura a otra. Existen alguna culturas que la fomentan y desarrollan, otras la ignoran, reprimen o limitan. Se ha observado que las conductas agresivas puedensér fomentadas cuando el niño que ve a su madre golpear cosas, cuando esta pierde el control es propenso a imitar esa conducta. Así también los modelos agresivos naturales o audiovisuales (tv) pueden producir comportamientos agresivos. Esto se ve incrementado si el niño es recompensado por su conducta agresiva. De otro lado se ha demostrado que el castigo como técnica disuadora de la agresión no es un procedimiento eficáz. Si al niño se le castiga por actos agresivos, muy probablemente reprimirá estas conductas al menos en presencia de quien lo castigó. Pero en su lugar débe canalizar estos sentimientos y actos agresivos por medio de otros escapes,por ejemplo, puede disminuir su agresión en la casa, pero se puede volver más agresivo en las escuela. Puede expresar su agresión de diferentes maneras, incluso corno chismear o poner apodos. El castigo puede incluso ser contraproducente y ocasionar que el niño sea mas agresivo en general. (Craig, 1994).

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b)

Conducta Prosocial

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La Conducta Pro social se define como acciones que tratan de beneficiar a otros sin la anticipación de IUlll recompensa externa (Eisenberg, 1988). A menudo estas acciones acarrean cierto costo, sacrificio, o riesgo para el individuo. El ayudar, compartir, cooperar, la benevolencia y el altruismo (el desinterés de uno mismo para lograr el bienestar de Jos otros) son ejemplos de conducta prosocial. Con frecuencia estas acciollés·' son \Ulll respuesta a motivaciones y estados emocionales positivos, es decir, la gente se comporta de eStá manera c¡¡ando se sienten felices, seguros, .simpáticos. Por el otro lado, la agresión es IUlll respuesta común al enojo y la hostilidad. Así, la conducta social adecuada depende de la situación y de Jos criterios culturales y familiares, La agresión no siempre es mala, y el altruismo no siempre es bueno. Un soldado no agresivo es inútil en la guerra, y un jugador altruista de fútbol no podria ganar nunca. Más aún, las personas demasiado altruista · llegan a invadir nuestra privacía. Bryan ( 1975) afirma que Wlll persona verdaderamente servicial puede ser también m?ralista, confonnista e instrusiva.

· · Se ha reportado que Jos niño de 18 meses ya muestran compasión hacia alguien que está herido o infeliz y pueden hacer esfuerzos para ayudarlo, sin embargo, cerca de la edad de cuatro años los niños manifiestan una cantidad significativa de altruismo. A nivel aümenta firmemente hasta la edadde·Jos 13, aparentemente elJ relación con la creciente empatia de Jos niños. Los niños altruista tienden a ser más avanzados en el razonamiento mental y capaces de ponerse en el lugar de otros, son también relativamente activos y seguros. Los estudios han señalado a la familia como la principal promotora de las conductas prosociales. La familia es importante como modelo, como fuente de normas establecidas explícitamente y como guía de modelos de fuera. Los padres de niños altruistas generalmente muestran altos ideales. Los niños saben explícitamente que de ellos se espera honestidad y ser serviciales, tienen alg\Ulll responsabilidad en casa y se espera que las cumplan. (Papalia y Olds, 1993).. • .. 4.4 ·

Amigos y destrezas sociales

Los niños influyen mutuamente en forma importante. Se brindan apoyo en \Ulll gran variedad de circunstancias, Sirven de modelo, refuerzan la conducta de sus·compañeros y estimulan el juego complejo e imaginativo. Por tanto. se ayudan mutuamente a aprender variás habilidades fisicas, cognoscitivas y sociales. Los niños pequeños que juegan agresivamente pueden imitar primero a Jos personajes de la televisión y después imitarse entre si. Siguen respondiendo y reaccionando entre ellos en Wlll forma que apoya y autnenta el juego; a esto se le llama algunas veces reciprocidad social. (Hall y Cairns, 1984). Los primeros estudios dedicados a las relaciones entre compañeros (pares) identificaron diver. sos mveles de interacción en los niños de corta edad. Mildred Párten (1932-1933)descubrió cinco mveles : {1) juego solitario, (2) juego del espectador, en el cual la ·interacción del niño se limita meramente a observar a otros niños; (3) juego paralelo, en el cual el niño juega con otro y utiliza juguetes semejantes pero no interactúa en rÍlnguna forma; (4) juego asociado o asociativa,. en el cual los niños comparten material e interactúan de alguna manera pero no necesariamente en uria actividad cooperativa con un solo tema o meta; y (5) juego cooperativo, en el cual realizan juntos \Ulll sola actividad, como construir Wlll casa con bloques o.jugar a las escondidos con un conjunto de reglas aceptadas por todos ellos. Diversos modos de juego predominan en cada nivel de edad. Los niños de 2 años muestran· marcada preferencia por el juego del espectador y el juego paralelo. Los de cuatro y cinco años se interesan cada vez más en el juego asociativo y cooperativo. En condiciones ambientales óptimas, los niños de 5, 6 y 7 años interactúan durante periodos relativamente largos mientras comparten materiales, establecen reglas, resuelven conflictos, se ayudan entre si y cambian de papel dentro de la situación de juego. Por desgracia, a alguno no les es fácil interactuar con sus compañeros, aun cuando las condiciones sean óptimas. Cuando observamos a los niños con sus compañeros en el jardin de niños, o en el centro de cuidado diurno, alg¡Illos son mu)•J>OPulares y otros no. AdemáS'iilgunos de esos patrones son muy estables

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a través de los años. Los niños que son rechazados por sus compañeros en el jardín de niños suelen serlo, también a lo largo de la educación primaria y tienden a presentar. problemas de ajuste en la adolescencia y en otras etapas de la vida (Parker y Asher, 1987). Así pues, conviene determinar quiénes son esos niiios: los que tienden a ser aceptados o rechazados por sus compañeros. Una y otra vez se ha comprobado que los niños populares son más cooperativos y a menudo muestran una conducta socialmente adecuada durante el juego con sus.compañeros. Los niños pocos populares son más agresivos, más retraídos o simplemente <<no están en sintonía>> con·las actividades e interacciones de sus compañeros (pares). ·

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Figura4.2 Fuente: Hurlock,l9 4.5

Conceptos sociales y reglas

Los preescolares están muy ocupados ordenando, clasificando y luchando por encontrar significado en el mundo sociaL del mismo modo que lo están haciendo en el mundo de los objetos. Un aspecto central en el desarrollo de los conceptos y reglas sociales, es un proceso llamado internalización: el niño · aprende a interiorizar. a hacer parte de si mismo los valores y estándares de su sociedad. Algunos de estos valores están relaciOnados coi1la conducta adecuada del papel sexual con los estándares morales o algunos sencillamente relacionados con las costumbres y la forma tradicional de hacer las cosas. Los mecanismos de internalización utilizados al !'rincipio, son la imitación de patrones verbales en11tidos por los padres relacionados con la prohibición de acciones no deseables como no rayar las paredes. no golpear a niños pequeños etc, posterionnente, hace uso de autoverbalizaciones, diciéndose asimismo <. Los teóricos cognoscitivistas han hecho notar que los logros de los niños para regular su propia conducta están detenuinados, no sólo por el desarrollo de su autoconcepto, sino también por el desarrollo de sus conceptos sociales. Tales conceptos reflejan la creciente comprensión acerca de los demás, y de sí mismo. Por eJemplo, un niño en edad preescolar puede estar aprendiendo lo que significa ser un hermano (a) o bien ser un amigo(a). También esta aprendiendo conceptos acerca de la honradez o la honestidad, y el respeto a los demás. Muchos de estos conceptos son demasiado abstractos para los mños pequeños, pero se esfuerzan por comprenderlos. Los conceptos de los niños sobre la amistad, es un área que ha sido estudiada con gran intensidad. Hasta la mitad de la niñez, no hay una clara comprensión, cognoscitiva sobre la amistad; nociones como la confianza mutua y la reciprocidad son muy complejas para· el niño preescolar. Sin embargo, el niño preescolar se comporta diferente con los amigos que con los desconocidos y algunos de 4 o 5 años son capaces de manteüer relaciones de afecto cercanas por un largo período de tiempo. No son capaces de verbalizar lo que es uu amigo, pero siguen. algunos de las reglas implícitas (Gottman, 1983). 4.6

Esquema de genero

Entre los más importantes grupos de conceptos sociales y regías sociales que aprenden los preescolares están los. relacionados con la conducta adecuada dél.género. Los papeles de géne_ro de los

200

niños se aprenden por modelamiento entre ellos mismos, después de haber seguido el ejemplo de sujetos significativos en sus vidas y de ser reforzados por la conducta adecuada de género. Pero ésta no es toda la historia. Los niños son selectivos con lo que imitan e internalizan. Las investigaciones sugieren que el desarrollo de los conceptos de género en los niños, sus esquemas de género, ayudan a determinar qué actitudes y conductas aprendieron. Más aún, los conceptos de género se desarrollan de forma predecible en el transcurso del periodo escolar. La mayoría de los niños a los 2 años y medio de edad pueden ubicar con facilidad a la gente como niños y niñas, hombres y mujeres, y pueden responder a la pregunta «¿eres niño o niña?» (Thompson, 1975). Pero incluso si bien pueden dividir a la raza humana en hombres, muchos de los niños de 3 años cree que si un niño se pone vestido se vuelve mujer. No pueden entender que sólo los niños se pueden convertir en papás y solo las niñas se pueden convertir en mamás. Pero a los 6 o 7 años el niño comprende que su género es estable y permanece para toda la vida, a pesar de los cambios superficiales. Al primer nivel de comprensión, el que se alcanza entre los 2 y los 6 años, se le llama identidad de género. Más tarde, entre los 5 y los 7 años, se piensa que el niño adquiere la constancia del género, la comprensión de que los niños siempre se convierten en hombres y las niñas en mujeres y que el. género no cambia con el tiempo y las situaciones. Muchos psicólogos del desarrollo creen que el niño está motivado intrínsecamente para adquirir los valores, intereses y conductas consecuentes con su propio género. A este proceso se le conoce como antosocialización. El niño desarrolla conceptos de lo que «hacen las niñas» y lo que «hacen los niños» que pueden ser rígidos o estereotipados: por ejemplo, los niños juegan con carros y no lloran; las niñas juegan con muñecas y les gusta vestirlas. Un niño le pondrá más atención a los detalles de la conducta adecuada al género y escasa atención a las conductas inadecuadas de su propia sexo (Martín y Halverson, 1981 ). Recuadro 4.5 Diferencias entre el hombre y la mujer.

A!lrll!sividod. De los 2 a los 2 1/2 a.,m In~ nlilos muestran mayor ~vicli'ld qu11 las rnujerlf'S en el juegn sociaL Ambos SeJ~:us w lormm m6s agresiVo!> r.ntr 1<>5 ai'los. pero k,s vllrones siguen 5.iendo más ag~slvos en los al'los universilarlns. Tenemo!l. poca informs. A los 11 ai\os más o menos. ¡,..superioridad de¡,, mujer aumomt& y slguP cr~Jendo hasta la educ11cihn mt>diA y poslbl~menle cm llr,os flO!;leriore~. Coppndrlnd rnolemótica. Entre los 12 y 13 años. lil:o~ h;abitld!Kfes d« los v11rnnes aumen111n m~s r.6pid,¡unente que J...s rle las mujt-res. La·diferencin enbv <'lmhu~ St'JtO'!ó 1!~ m-enor qu" en el Co.'IS.O dP. In

Dlferendas no

Oiferenctas posibles

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(lodavla en lnveallgac16n}

Sociabilidad Sugestib~ldad

Auii"K'Shmll Moli11arí6n p•na

elt,.gro Aprendí.z11je prlr tl'pelk:rtm Habilidades "'nalfllcas SuscC!plihllidad a lo5 factores her.,-ditl!lrios y ftmhil'ntalr~

Sensibilidad t.\ctll Miedo. limidez y 1111siedad Actividlld CompeHiividad Oominlt'l OMdieJlcl~t

Ci!riiio y conduela ''mlllernal'' Pa5111idlld

R.,-spue!Ua 11 lm estímulos aurliliuollisu.,l,¡os

C.:liJ"Ii)ridMi vlsu(l.l·l~~tlnrial.

Fuente, Woolfolk, 1994. 5.

Conocimiento de los sistemas e instituciones sociales

Como hemos señalado anteriormente, uno de los aspectos de la cognición social. Hace referencia al modo en que los seres humanos se representan los sistemas e instituciones sociales en que se hallan inmersos. La relevancia que tiene el estudio de este tipo de conocimiento social radica, como ha señalado Delval (1981 ), en el hecho de que las-ideas que los individuos forman sobre su país, sobre el funcionamiento del sistema polltico, sobre la familia, la nación o la guerra, tienen gran interés no sólo respecto a su desarrollo psicológico, sino también en relación con toda su conducta social como ciudadanos, que va a estar determinada, en buena medida, por las ideas que han construido sobre la sociedad en la que viven. Por ello es importante conocer cómo el niño ensus primeros años comienza a generar un conjunto de conocimiento acerca del

201

funcionamiento de la sociedad, pues de esta comprensión se derivaiá,'.en parte su mayor o menor integración en el mundo al que pertenece. · · Los estudios sobre esta temática fueron iniciados por Piaget (1924), en especial, los relacionados con la idea de patria y la noción de extranjero en el niño. Sin embargo, son los trabajos de Furth (1980) y Delval (1981) los que mejor han sistematizado las características principales de la evolución a lo largo de la infancia del modo en que los niños van comprendiendo las instituciones de la sociedad en la que viven. Contándose entre otras, a las siguientes: Es un .conocimiento muy basado en rasgos. y- aspectos externos, perceptibles. Ello hará que las representaciones del niño estén conformadas por una mezcla de detalles irrelevantes, curiosos y en ocasiones fantástit:Qs. Así la comprensión de los roles· que desempeñan distintos profesionales en la sociedad estará limitada a su apariencia exter" na (será médico el que «lleve bata blanca>> y policía el que «lleve uniforme» y «KepÍ>>) y les resultará dificil admitir como profesional al·i¡ue no presente los rasgos externos que para ellos le identifican. En la comprensión de la familia vemos las mismas caraeteristi- . cas: serán miembros de una familia los que viven juntos, incluidos los anímales, dejando de serlo cuando se alejen del recinto familiar. Por otro parte, el papel que juega en las relaciones familiares está muy relacionado corilós rasgos fisicos, de modo que un padre no puede ser hijo <<porque es grande>>. En el misino sentido, el sistema político quedará reducido a sus.elementos más visibles («el rey>>; «el presidente>>, etc). Su conocimiento se efectúa basándose en lo más próximo a su experiencia. De este modo, y como es lógico, se representan antes las características de su propio barrio o ciudad que las de su departamento o nación; de la misma manera, identificarán la ley con el guardia urbano de su barrio, de modo que seta éste el que ha dictado la ley, el que la hace cumplir y el que sanciona las transgresiónes. Otro de los aspectos que más caracterizan a la comprensión que de la sociedad tiene los preescolares es la ínarticulacíón de los elementos que conforman su representación de una misma realidad social, un reflejo más del cataeter sincrético de su pensamiento, es decir, de un pensamiento más caracterizado por un conglomerado de componentes que por una articulación de elementos entre sí. Su CQncepción de la función del dinero en los intercambios comerciales refleja bien ~sta característica. De este modo, para los preescolares más pequeños dar dinero en una tienda es un acto ritual que ilo tiene una . relac1ón clara con la adquisición de mercancías: el comprador entrega dinero y en oca- · siones le devuelve más, en ocasiones menos y·a veces nada. 6.

El contexto familiar

En el punto 2 de la presente lección hicimos alusión a la importancia de la familia en el proceso de socialización en el preescolar. En todas las culturas del mundo las dinámicas familiares (métodos de crianza, interacciones con los hermanos, el número y el espaciamiento de los hijos), tienen un efecto modelante en la conducta personal-social emergente. De igual manera, la estructura y las circunstancias de la familia son también importantes, por ejemplo, sí proceden de una familia nucleát o extendida, integrada o desintegrada; si la familia vive en un barrio residencial, popular, urbano marginal o rural; si tiene empleo o no, sus percepciones y expectativas sobre la vida y/o sus integrantes, étc."c"Todas ellas y otras, pueden modificar _, · ·' ·· notablemente las experiencias sociales del niño.

202

Figura 4.3 Familia y número de hijos 5.1

Hermanos

Los hermanos y hermanas constituyen el primero grupo de pares de un niño, y probablemente el más significativo, que afecta el desarrollo de su personalidad. La relación fraternal brinda la oportunidad de experimentar las variaciones de la relaciones humanas a nivel más básico, en especial cuando no hay mucha diferencia de edades. Los hermanos pueden desarrollar una grari fidelidad entre sí, depreciarse mutuamente o establecer una profunda relación de amor/odio que persiste durante toda la vida. Aunque parece que el orden de nacimiento no tiene, un efecto predecible en la personalidad, en múltiples estudios se han encontrado efectos en la inteligenciay logros; aquí es claro que el hermano mayor tiene la ventaja. En promedio, el hermano mayor tiene un Cociente Inteligencia (CI) más alto y tiene más logros en la escuela y en la carrera. En promedio, los hijos únicos también tienen grandes logros, aunque su Cl tienda a ser ligeramente menor, que el del hermano mayor 'en una familia de dos o tres niños (Zajonc y Markis, 1975). Una explicación para este hallazgo es que los hijos únicos nunca han tenido la oportunidad de servir como maestros a sus hermanos menores. El servir como maestro puede mejorar el desarrollo intelectual del niíio (ZaJonc y Hall, 1986).

Figura 4.4 Muchos primogénitos resientes el hecho de qne sus padres esperan que sirvan como modelos para sus hermanos menores (Adaptada de la obra de Bil Keane: "The Family Circus". Register and Tribune Syndicate, 11 de octubre de 1974. Utilizada con autorización).

'203

Noobstante, las diferencias en el CI sustentada en el orden de nacimiento tienden a ser pequeñas. Se ha encontrado diferencias más grandes y más consistentes cuando los investigadores se fijan en el tamaño de la familia. Mientras más niños hay en una familia, su CI es menor y es menos probable que acaben la secundaria. Esto es verdad incluso cuando hay otros factores, como cuando se toman en cuenta la estructura de la famílía y su ingreso económico (Blake, 1989). Pero es de notar que la estructura familíar (ya sea que haya un padre o dos) y el ingreso económico, tiene importantes efectos en el CI y los logros, efectos que son notablemente mayores que aquéllos del orden de nacimiento o número de hermanos (Ernst y Angst, 1983). · Cuando llega un hermanito, el primogénito se ve desplazado de su posición como el único importante. Se observará diferentes reacciones hacia el nuevo bebé, algunos muestran conductas hostiles, otros curiosidad ~ interés en su cuidado, y un tercer grupo reacciona presentando conductas regresivas como chuparse el dedo o mojarse los calzones. Los hcnnanos mayores son modelos .poderosos; la investigación ha revelado que los niños que tiene hermanos mayores de su mismo sexo tienden a mostrar una conducta más fuerte de tipificación sexual que cuando estos hermanos pertenecen al sexo opuesto. Por último, el espaciamiento entre hermanos ejerce un efecto in1portante sobre el orden del nacimiento. Cuando menos diferencia de edad haya, más profunda será la influencia de la relación fratenial. En todo caso, cada hijo de la familia encara el reto de formarse un autoconcepto individual. Su orden de nacimiento, el número de hermanos, el sexo de ellos, su diferencia de edad y su personalídad.son cosas que influyen de alguna manera en la personalídad que adquiere el niño.

6.2

'·:

Disciplina y autorregulación

Los métodos de corrección han variado mucho en los grupos culturales y a través de los periojos de la historia. Ha habido épocas en que se aplícaba un duro castigo fisico y épocas en que predominaba una actitud tolerante. Los métodos para disciplinar a los niños, establecer reglas y límites y hacerlos cambiar, están sujetos a cambios de la nusma manera que otros aspectos de la cultura. · La literatura dedicada a la enanza del niño entre la década de 1950 y principios de la de 1960 previene en contra de los métodos de corrección demasiado ngoristas, pues pueden producir niños neuróticos v llenos de ansiedad incluso ante conflictos insignificantes. La líteratura de las dos décadas siguientes parece indicar que los niüos necesitan suficiente control social externo. firmeza y congruencia a fin de sentirse seguros. En los 90 parece que la tendencia continúa hacia un firme control paternal. Desde luego con el reconocimiento de las necesidades de afecto y aprobación que tiene los niños. Se han propuesto seis pantas para lograr esas metas de la crianza. Primero, los padres deberán crear una atmósfera de afecto, cariño y ayuda mutua entre los miembro de la familia. Segundo los padres han de concentrarse más en favorecer las conductas aceptables ~ue en elíminarlas indeseables. Tercero. es necesario establecer exigencias, y expectativas realistas, que las ~agan cumplir y que no sean incongruentes. Cuarto deben emitir el uso innecesario de la afirmación de su poder, el uso de fuerza y an1enaza para controlar la conducta del niño. Quinto, los padres deben ayudar a sus hijos a obtener un sentido de control de su ambiente y de ellos mismos, y finahnente los padres han de razonar y hablar con sus hijos para ayudarlos a entender las reglas sociales. 7.

La influencia de la escuela

La escolarización desempeña uri papel muy in1portante en la socialización del niño. A partir de los 4 ó 5 llíos la escuela es el centro de la vida del individuo, aunque en algunas poblaciones urbanas la experiencia ~ducativa empieza a veces en edades más tempranas, asistiendo a guarderías o centros de cuidados diurnos. Lo cierto es que casi el 50% de los niños de 3 a 5 años recibe en nuestra patria atención educativa inicial ya ;ea en la modalidad escolarizada o no escolarizada. I:o~ Jardines· de la infancia (Kindergarten, en otros

204

paises) constituyen una proyección de la misión socializadora de la familia, ya que no sólo tiene la tarea de apoyar o complementar la educación de la casa, sino influir en Jo que sea necesario directa o indirectamente en las familias. Recuadro 4.6 Dimensiones de análisis de las practicas educativas de los padres. · -Grado de Control: -Castigo físico, amenaza y privación de objetos o ventajas materiales. -Retirada de afecto, ignorar al niño o negársele hablar con él. -Inducción, busca que el niño reflexione acerca del porqué de su acción. -Comunicación padres-hijos -Padres altan1ente comunicativos, utiliza el razonamiento para modificar sus comportamientos. -Padres poco comunicativos, utilizan la técnica de la distracción en lugar de abordar el problema razonando directamente con el Iiino. -Exigencias de maduréz -Padres que ex.igen altos niveles de maduréz de sus hijos, presionan para dcsempe- · ñar al má;ximo sus posibilidades en Jos aspectos social, emocional e intelectual. -Padres no exigentes de niveles de madurez de sus hijos, tendencia a subestimar las competencias del niño. -Afecto en la relación -Padres afectuosos, preocupación por los estados emocionales del niño, sensibilidad a necesidades y logros. -Padres no afectuosos, manifiesta negligencia con el bienestar físico y emocional del niño. · Adaptación de : Moreno y Cubéro, 1991. Los estudios realizados sobre la influencia de los Centros de cuidados diurnos (cunas o guarderías) demuestran que aumentan el desarrollo social y emocional de 'los· niños, el mismo que es proporcional a la calidad de atención de dichos centros. .Los jardines de la infancia preparan a los niños para la escolaridad formal; buscando el desarrollo integral de todas sus habilidades: físicas, intelectuales, sociales y emocionales. Vale decir, el logro de la· madurez escolar (Bravo, et al, 1981; Condemarin et al, 1978), la cual implica la adquisición de un nivel determinado de desarrollo en ciertas funciones psicológicas (infeligencia, lenguaje, fimciones cognoscitivas básica y maduréz emocional y social) y físicas, que le permitirán al niño lograr una adaptación y un aprendizaje escolar sin dificultades y sin alteraciones. ' Por otro lado, las experiencias escolares tempranas están relacionadas con el desarrollo de habilidades sociales que facilitan la integración posterior del niño en la esc~bla primaria. Esta influencia es más evidente cuando los usuarios de los programas educativos son procedentes de nivel socioeconómico bajo, en los que la experiencia educativa preescolar tiende a atenuar los efectos d¡)·lós ambientes deprimidos (Moreno y Cubero, 1991). Por último, el ingreso a un programa educativo preescolar formal implica en cierto modo una transculturización para muchos niños, es decir, una asimilación a uil esquema cultural nuevo, diferente al que esta habituado. Especialmente para aquellos que provienen de ·ambientes familiares campesinos, obreros, pescadores o mineros y deban ingresar <_1 pr?gramas educativ9s ~e corte urbano. (~ravo et al, 1981).

205

8.

Efectos de la televisión

La televisión no es sencillamente un juguete electrónico, o una de las muchas maneras de entretenimiento: es una influencia penetrante en las vidas de los niños, la que ha tenido un mayor impacto en las relaciones y tradiciones familiares. En 1950 sólo una de cada 20 familias tenía una televisión. Diez años más tarde, se encontró que cerca del 90% de las familias estadounidense tenía televisión. Hoy el 98% de las familias tiene por lo menos una televisión; algunas tienen tres o cuatro. Ahora los niños pasan más tiempo viendo televisión que el tiempo que pasan haciendo cualquier otra cosa, excepto dormir (Fabes y colaboración, ·19RO: Huston y colaboradores, 1989). Dada la cantidad de tiempo que los niños pasan viendo televisión, muchas autoridades se preguntan cuál es el efecto que tal hecho tiene en el desarrollo. El interés se ha centrado en tres aspectos de ver televisión:•él contenido de programas y comerciales, el formato visual rápido, y la manera en la cual se usa .en ,casa (Rubinstein, 1983). Los estudios al respecto han llegado, entre otras conclusiones a las siguientes: La televisión es un modo de jugar que tiene una variedad potencial de contribuciones al desarrollo del niño; la exposición a la violencia a través de la televisión incrementa la agresión; la televisión puede fomentar también la conducta socialmente adecuada y proporcionar una fuente de información especial para Jos niños de hogares en circunstancias desventajosas; los programas educativos diseñados para la television aumenta la competencia lingüística, así como su motivación para aprender; y por último, la televisión promueve hábitos pasivos de interacción social y actividad lúdica, en especial en aquellos niños que pasan cuatro o cinco horas frente a la televisión (Craig, 1994; Ne"man y Newman, 1991; Papalia y Olds, 1993). En la unidad siguiente se profundizará los efectos de la televisión en los años escolares. Recuadro 4. 7 Sea la guía de televisión de su niño

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206

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9.

Desarrollo moral

Uno de los logros evolutivos más importante del proceso de socialización consiste en que los niños aprendan a distinguir entre lo que en su entorno se considera correcto y lo que se juzga incorrecto, es decir, que puedan conseguir un nivel elevado de conocimiento de los valores morales que rigen su sociedad y se comporten de acuerdo con ellos, Esto se consigue a través de un proceso de construcción e interiorización de dichos valores, proceso que tiende ademása favorecer el desarrollo de los mecanismos de control reguladores de la conducta dei niño. Sobre el desarrollo moral en niños y adolescentes coexisten dos enfoques teóricos, principalmente. El primero representado por las teorías del aprendizaje social (Dollar y Miller, Bandura), que enfatizan en los mecanismos de observación e imitación activa en la adquisición de actitudes, valores y patrones de conducta social y moral. El segundo representado por la temías cognitivo-evolutivas (Piaget, Kohlberg) que enfatizan en los procesos de evolución del juicio moral. La característica más destacada de éstas teorías es el uso del concepto de estadio, lo que significa que el desarrollo de las actitudes morales supone una reorganización secuencial relacionada con la. edad. Parte del supuesto de que más que ser moldeados pasivamente por el medio social, los individuos desarrollan sistemas conceptuales que les permiten comprenderlo y transformarlo. Según Piaget, el niño empieza como ún realista moral '(héteronomía moral) que cree en la realidad fisica de las reglas y que juzga las acciones ajenas exclusivamérite en términos de consecuencias. Al cabo de un tiempo llega a la etapa de relativismo moral (moralidad autónoma) en la cual comprende que las reglas son deficientes invenciones del hombre y que son las intenciones del individuo las que determinan la moralidad de su conducta. Kohl describió tres distintos niveles del desarrollo moral, que se dividen en seis etapas. El primer nivel, preconvencional, está basada en los castigos y las recompensas. El segundo convencional, esta basado en la conformidad social; y el tercero, posconvencional, está basado en los principios morales. Recuadro 4.8 Principales alteraciones del~esariollo preescolar. • TRANSTORNOS DE ELIMINACION - Enuresis,vaciado involuntario y repetido de la vejiga urinaria, de día y/o de noche, durante al menos dos veces mensuales~ ~n niños con edades de 5 a 6 años. - Encopresis, consisten en la emisión repetida de heces(voluntaria o involuntariamente) de consistencia normal, en lugares inapropiados, durante al menos una vez mensual, a partir de los 4 años de .edad. La enuresis es más común que la eneopresis, y mucho más común en los varones que en las niñas. · • PERTURBACIONES DEL HABLA - Habla retrasada, su funcionamiento lingüístiCo está debajo del promedio esperado, acusa déficits a nivel fonológico y sintáctico.Es detectable en los años fmales de la etapa preescolar. Presenta dificultades para aprender contenidos simbólicos del lenguaje comprensivo, debido a una falta general de estimulación. ·- Tartamudeo, alteración en el ritmo del habla de tipo tónicO o clónico. Es más común en varones que en mujeres. Suelen reflejar tensión o frustración en el niño. • TRANSTORNOS DE LOS HABITOS - Onicofagia y succión del pulgar. La onicofagia (comerse las uñas) y la succión del pulgar son frecuentes en los años preescolares y tienden a perpetuarse en los años posteriores. Se presentan más en niñas que en niños, pueden aparecen asociadas o independientes. Traducen comportamientos ansiosos u hostiles.

207

- Tics Son movimientos espasmódicos involuntarios, rápidos, súbitos, reiterados o episódicos, limitados a un músculo o grupo muscular más o menos extenso, sin otra finalidad que la de provocar un gesto o mueca carente de sentido. Reflejan estados de tensión y ansiedad.

• TRANSTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD Es una alteración conductual caracterizado por Jos siguientes síntomas: falta de atención, impulsividad e hiperactividad. Los síntomas por lo general empeoran en situaciones que requieren concentración, como en el aula. La teoría más aceptada dice que el déficit atencional es el resultado de una disfunción cerebral mínima.

*

MALTRATO INFANTIL Es una forma corriente de abusar del niño, que aparece como una situación critica en la que de forma no accidental se produce un daño mental o fisico como consecuencia de explotación o descuido por parte de los padres, familiares, profesores, instituciones o la sociedad en general. Los daños ocasionados por violencia fisica suelen.causar consecuencias psicológicaS graves que alteran el desarrollo normal del niño. Adaptación: Rodriguez, 1996·.

La característica más general de la moralidad de los niños preescolares es la heteronomia moral, según la denominación· de Piaget. En los trabajos de este autor s6 pÍanteaban a los niños cuestiones .sobre el respeto y la transgresión a la:; reglas de los adultos, sobre el respecto a las reglas de Jos juegos infantiles, sobre la responsabilidad de los actos, sobre el castigo, etc., La moral heterónoma de los preescolares es denoininada también «moral del respeto unilateral o de obediencia al adulto». En ella el niño valora los actos no en función de la intención que los ha originado, sino en función de su conformidad material con las reglas establecidas. los niüos de este mvel consideran que si una regla es desobedecida, se debe sufrir un castigo. Del m1smo modo. se t1ene una creencia arraigada en la justicia inmilllente, siendo éste uno de los índices del llanmdo realismo moral: los acc1dentes y percances no ocurren por azar, sino que siempre son merecidos (por CJemplo, por qu0 se ha dcsobcdcc1do una nonna). Los niños son extremadamente objetivos en su evaluación de las conductas morales: las reglas son obedecidas o no lo son. Eil esta etapa, el niño no siente la necesidad de hacer juic1os subjet1vos de los mot1vos o mtcnciones de la persona que realiza la acción, para detenninar si un acto está bien o está mal hecho; examinan simplemente si bs reglas fueron seguidas o no. Si la regla se siguió. la acción es considerada correcta: en caso contrario, incorrecta. En la misma línea de Piaget, se encuentran los trabajos de Kohllidrg ( 1968, 1982), que supone tina mayor profundización y ampliación de los de aquél. Una de sus aportacii:mes'más importantes hace referencia a que el razonanliento moral evoluciona en estrecho paralelo con el desarrollo cognitivo y con la capacidad de adoptar perspectivas sociales. Es decir, avanzar en el razonamieiító moral supone haber avanzado en el desarrollo cognitivo, aunque un elevado nivel cognitivo no implica automáticamente el logro de un alto nivel de moralidad. En los estudios de Kohlberg se presentan a los sujetos situaciones hipotéticas sobre dilemas morales (por eJemplo. el valor de la vida humana, el robo, la mentira, etc) para saber cómo los niños razonan ante ellos. Uno de estos dilemas es el llamado de «Heinz y la medicina>> en el que Heinz al no tener dinero para comprar una medicina necesaria para salvar la vida de su mujer, la roba de la farmacia. Al niño se le pregunta si el esposo ha actuado de forma correcta y por qué. En el nivel prcconvencional se encuentran los niños preescolares y los que están en los primeros años de la escolaridad -aproximadamente entre los cuatro y los diez años de edad-. Las características generales del razonamiento.moral que se manifiesta en este amplio nivel coinciden· con las mencionadas anteriormente en la moral heterónoma descrita por Piaget: el niño responde a etiquetas culturales de lo bueno y lo malo, interpreta esas etiquetas en términos de sus consecuencias fisicas· de los que dictanlÍnan las reglas y las etiquetas de bueno y malo. El control de la conducta es externo, las presiones le llegan al niño desde fuera y él tiende a evitar castigos_y obtener recompensas.

208

La moralidad esta ligado también a códigos culturales de i:tica y la manera como se efectúa el proceso de socialización de los niños. Se ayuda a que los niños interioricen las normas morales con prácticas disciplinarias que les enseñen las consecuencias que sus acciones tienen para los demás con relaciones con niños o adultos que tienen otras maneras de pensar, y con oportunidades de ejercer su juicio en decisiones morales (Newman y Newman, 1991)

APARTADO OPORTUNIDADES DE LOS NIÑOS EN LA ACTUALIDAD Y EN EL FUTURO Las decisiones que configuran o modifican nuestras condiciones de vida -por ejemplo, la decisión de construir una escuela o una calle- se orientan según determinadas escalas de valor, que por lo general ignoramos, ya que sólo suelen ponerse de manifiesto por las decisiones mismas. ha En muchas ·decisiones se acepta algo o se corre un riesgo. ·El valor cuya reducción se acepta . . sido relegado al segundo lugar de la escala de valores pór"la decisión en cuestión. Si se considera, con la vista puesta en las medidas de valor que intervienen en la decisión, la actual situación de los niños, se ve que su bien o su perjuicio se posponen mucho a una Iiuga serie de otros valores. Fácilmente se aceptan desventajas para los niños cuando se trata de los intereses de los adultos. Decía una señora joven en una charla mostrada en televisión: «Por razones emancipatorias, me vi obligada a enviar a mi hijo a un asilo». En el primer lugar de la escala ponía su propia realización, y aceptaba la desventaja para el niño. Exactamente lo mismo · opino yo cuando digo que en la5.decisiones manifestamos la escala de válores que ias norma. Tal vez no me llamara tanto la atención esa posición desespér;ulamente mala que el bien del niño ocupa en la escala de los valores participantes en la decisión si en otros. países no hubiera· observado lo éontrario; me parece que en ellos se antepone el bien del niño, y después vienen los demás valores. Desde.entonces imagino una sociedad dm)de: · Antes de .cualquier decisión se pregunta qué resultado tendrá para los niños, y · Los que han de iomar la decisión siempre conceden el papel preponderante al bien de los niños. No creo que para semejante actitud mterior de los miembros de l\lla sociedad sea rondición · necesaria una determinada estructura soc1al, ya que tal·actitud ·podria también aparecer en otras condic1ones.

Las oportunidades futuras de los niños me pareceri desesperadas si la situación de éstos no se convierte expresamente en factor superior de decisión para la mayoria de los lectores y de las personas responsables en todos los terrenos y niveles. Porque .dondequiera que se dírija la mirada, la evolución económica y sociopolítica se efeenia a costa de los niños: la familia, rebajada ya en la je¡ga de los académicos a la categoría de <>, cada vez resulta para los niños un medio vital más pobre. Para la mujer como páta el hombre, la <> se .desarrolla más y más en su profesión u ocupación. En la verdadera vida del niño es base interior la segura y plena vinculación y relación con los padres. Pero mientras están dedicados a su actividad profesional, los padres se hallan terriblemente lejos de los hijos. Fuente: Hassenstein, 1979

209

RESUMEN El desarrollo Personal-Social durante los años preescolares experimenta cambios notables, gracias a la intensificación de los procesos de Socialización. Los miembros de la familia (Padres y hermanos) son por lo general, las figuras más significativas en la construcción de su personalidad, seguidos por los grupos de pares, los medios de comunicación (tV.) y la escuela en los casos en que el niño asiste a una institución o programa educativo de tipo escolarizado o no escolarizado. Los logros evolutivos en esta área del desarrollo están dados por el mayor conocimiento y comprensión que va adquiriendo en su interacción social. Dicho conocimiento (llamado cognición social) le permite tener una comprensión más clara de sí mismo (autoconcepto), de su propio valor (autoestima). Asi como de las relaciones interpersonalcs y de las instituciones sociales y culturales donde vive. Regulando así, su comporta-· miento social de las expectativas familiares, y normas propias de su entorno cultural. · En estos años los aprendizajes socioemocionales están relacionados. con el manejo de los sentimientos como temor y ansiedad; wzobra y enojo; cariño y alegría; sensualidad y curiosidad sexual; la resolución de conflictos del desarrollo relacionados con dependencia y autonomia; dominio y competencia. También con la identidad y tipificación sexual, conceptos sociales y reglas, esquemá de género y conducta moral. Aprendizajes que realiza diariamente a través de mecamsmos y procedimientos del aprendizáje cognitivo -.social: Ob~ servación, itmtación e identificación; en el marco de los estilos ·de crianza paternos, las posibilidades de acceso a la programación televisiva y el tipo de modelo y gestión de los pwgrarnas y centros educativos preescolares.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

l.

Consulte bibliog~afia especializada y elabore un restJlllen del proceso de socialización, sus agentes y las características del aprendizaJe social, incluya una sección sobre el maltrato infantil.

· 2.

Vea los principales programas televisivos para niños y haga un análisis de los papeles sexuales que mcnsaJcan. Por ejemplo, registre el número de personajes masculinos y femeninos y si ellos son el personaJe central o un personaJe menor; así como las actividades que realiza cada personaje masculino y fememno según las sigmentes categorías: agresividad, crianza, conformidad, conducta prosocial, resolución de problemas, comportamientos que reqmeren fuerza fisica, etc.

3.

Entreviste a 3 profesoras de Educación Inicial y recoja infor¡nación sobre el programa curricular para los niños de 3 a 5 años (antiguo) y del programa de articulación inicial.- primer gradó. Elabore un análisis comparativo en relación al diseño, contenidos y fimdamentoi( psicopedagógicos del área personal y social. .

210

AUTOEVALUACION

Encierre con un círculo la letra que contenga la alterniltiva ·correcta . . ;.

l.

El. agente más influyente en la socialización del preescolar es:· , . a) la madre b) los amigos del barrio e) la familia .. 'd) la escuela.

2: . El.mecanismo de socialización más utilizado en nuestro medio es: a) la reflexión b) el consejo. e) la observación o imitación d) utilización de recompensas y castigos. 3.

4.

El funcionamiento moral del preescolar se ubica en el nivel: a) Convencional b) Postconvencionill e) preconvencional

d) relativismo moral.

Propuso que el desarrollo moral en los niños ocurríapor .procesos de imitación. de valores y actitudes morales. .: a) Piaget · b) Kohlberg e) Newman d) Bandura

..

~

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.5.

Constituye una dimensión de análisis de las prácticas educativas de los padres. EXCEPTO . e) exigencias de madurez d) comunicación padre-hijos a) grado de control . b) relación conyugal.

6.

La valoración afectiva de si mismo, se denomina: a) autoconocimientos b) autoestima · c)autoirnagen

d) autoconeepto.

7.

¿Cuál de las siguientes conductas evolutivas es un conflicto del desarrollo en el preescolar? a) iniciativa contra culpa . b) autorregulación emocional· e) manejo de sentimientos d) autonomía con~ra dominio -. .-.!

8.

Los .estudios sobre la influencia del ordqn de nacimienio en el desarrollo de la inteligencia, concluyen que el miembro no mayor: · a) tiene un C. l. por debajo de los otros b) tiene un C.I. más alto que los otros e) tiene un C.J. igual que los otros d) el desarrollo intelectual es dispar.

9.

La constancia de género se adquiere en las edades de: a) 2 a :1 años b) 5 a 7 años e) 4 a 6 años d) 3 a 5 años

10. Los mccamsmos de defensa son utilizados por el preescolar para: b) solucionar conflictos sociales a) regular sus emociones d) reducir la curiosidad sexual

'211'

e) manejar la ansiedad

GLOSARIO Agresión:

Respuesta cuya intención es dañar a otros.

Cognición (Cognoscitivo):

Los procesos mentales (que incluyen la percepción, la memoria, el razonamiento y la resolución de problemas) mediante los cuales un individuo obtiene conocimientos acerca del mundo.

Identidad Sexual:

La percepción de sí mismo como varón o mujer, y .que se establece antes de los tres años de edad.

Identificación:

El proceso mediante el cual los atributos de un modelo se incorporan en la personalidad; se da con modelos·del mismo sexo y del sexo opuesto.

Simbólico:

Relativo a la representación mental de un objeto o suceso que tienen una relación reconocida u obvia con sus cualidades físicas ; una luz roja es un símbolo de «altO>>.

Conducta Prosocial:.

Conducta que tiene como finalidad ayudar a los demás sin recompensa extema.

Auto concepto:

Percepción de sí mismo, incluyendo al autocomprensión y el autocontrol o autorregulación.

Autoestima:

Evaluación afectiva de sí mismo.

·Cinestésico:

El sentido por el cual se perciben lós movimientos musculares, 'la posición o el peso; se piensa que está en los músculos y en las articulaciones.

Constancia de género: ·

Concepto que el género es estable'~; permanece igual a pesar de cambios en la apariencia superficial.

Identidad. de género:

Conocimiento de que la persona cs'liómbre o mujer y la habilidad para establecer juicios relativos aotras personas .

.212

TRABAJO DE CAMPO Y/O .INVESTIGACIÓN TITULO

DESARROLLO DE LA COORDINACION MOTRIZ

OBJETIVO

Analizar el desarrollo de la Coordinación motriz en niños preescolares de edades . diferenciadas.

PROCEDIMIENTO:

Elija 10 niños y niñas de tres años y iO niños y niñas de cinco años, y soliciteles realizar las siguientes actividades motrices:

Copiar un círculo- hacer que el niño copie el círculo dos veces. Usar tijeras Trazar una línea recta sobre una hoja de papel para que elniño recorte a lo largo de la lírica. Copiar una cruz Copiar un Cuadrado Atarse los cordones de los zapatos Dibujar una casa Copmr letras y números copiar un triángulo. Después de haber terminado la prueba con todos los sujetos. Califique la coordinación inotriz del niño sobre una línea de cinco puntos, siendo 1 la nota representativa de un torpe control motriz y 5, la nota que . representa el hábil control motriz. Elabore cuadros comparativos con los datos obtenidos· para cada una de las edades y analízelas de acuerdo a la información contenida en la unidad y a la bibliografla específica. Redacte un mfonne de investigación de acuerdo a las paull!S establecidas en la primera unidad.

213

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QUINTA UNIDAD DESARROLLO DEL ESCOLAR

<> La piel de los niños

aunque su vestido cambie,

cambia de color;

el niño es igual que todos !

en unos es de nácar,

E.l hogar de muchos niñ.os

en otros es bronce;

es una casa común,

en unos es ébano,

de piedra sobre la calle.

en otros es sol..

Otros viven en iglúes,

¡Lo de fuera cambia,

otros en chozas· muy viejas,·

lo de dentro no !

otros en chozas viejas, otros sobre el agua azul.

Unos comen gachas,

otros coliflor;

¡ La habitación es distinta;

algunos helados,

los nifios, igual que tú !

algunos melón.

¡ Cuántos niñ-os e-11 f.inlandia,

¡Si sus gustos cambian,

y cuántos en el Japón ...

su apetito no!

cuántos viven en irlanda y cuántos alrededor

Hay niñ.os que dicen «yes»,

de dondequiera se mire ... !

y niños que dice «oui)),

¡ Ah !, de verdad no sé yo

algunos que dicen»ja»,

dónde ver, sin ver más niños ...

y otros que dicen «si» .. Hay niños que dicen «peep)),

¡ Los paises son distintos,

y niños que dicen (
más los nifios, nifios son

¡Las palabras son distintas;

Si se pudiera algún dia

los niños, igual que tú !

a los niños reunir,

Unos niños visten suéteres,

a bailar, cantar, reir ...

otros prefieren rebozos

¡ qué hermoso todo sería !

unos se cubren de pieles,

Cruzando tierras y mares

otros prefieren quimonos;

llegarian diligentes:

algunos andan felices

si por fuera diferentes,

con un taparrabo sólo;

por dentro, todos iguales.

JOTENSFORD.

UNIDAD V DESARROLLO DEL ESCOLAR OBJETIVO DE UNIDAD Identificar y describir las características del desarrollo tísico, cognoscitivo y personal-social en el escolar.

INTRODUCCION A LA UNIDAD

Enesta Unidad se aborda el estudio del escolar describiendo las características evolutivas más importantes que ocurren en las áreas del desarrollo fisico, cognitivo y persa- · nal-social, haciendo énfasis en la influencia de las experiencias educativas, el conocimiento social y la compresión de su propio desarrollo. Los contenidos desarrollados en la Unidad pretenden dar respuesta a las interrogantes siguientes: -¿Cuáles son los cambios fisicos y motores del niño en el escolar? -¿Cómo se presenta el desarrollo cognitivo en el escolar? -¿Cuáles son las características evolutivas socioemocionales ·en el escolar:? .

LECCIONN° 1 DESARROLLO FISICO Y MOTOR DEL NIÑO EN LA EDAD ESCOLAR OBJETIVO ESPECIFICO Caracterizar el desarrollo físico y motor del niño en edad escolar. l.

Generalidades

El crecimiento fisico de los niños influye fuertemente en el desarrollo psicológico. Así, la ocurrencia de ciertas aptitudes y experiencias emocionales se tornan imposibles si no se tiene un nivel de madurez adecuado para su aparición. Asunto que se hace evidente en la ejecución de algunos deportes y conductas que requieren coordinación. A la vez, el niño enfrenta el suceso de la autoestima, que se refleja en la aceptación y reforzamiento sobre alguna actividad bien realizada o aprobada por el grupo coetáneo y por los adultos. Las señales más visibles del crecimiento, son los cambios que se advierten en la estatura y en el peso. Las proporciones del cuerpo cambian un poco· durante este periodo, aunque no tan marcadamente como cambiaron en años anteriores o como cambiarán durante la adolescencia. El ritmo de crecimiento será constante aunque menos rápido cada año. Pero, en contraparte otros tejidos tendrán un patrón de desarrollo diferente, como por ejemplo, el tejido reproductor que normalmente crece poco, mientras que el tejido linfático crece aceleradamente. Finalmente, los tejidos del cerebro y de la cabeza se van acercando a sus niveles adultos. Como !1emos visto en la unidad anterior, al llegar a los cinco años, el cerebro ya ha alcanzado el 90% de su peso adulto y progresivamente, durante la etapa escolar alcanzará su tamaño completo. Z.

Tendencias Generales en el Desarrollo Físico

En los años escolares el crecimiento fistco comienza a ser más lento. El niño promedio de seis años de edad mide alrededor de 115 crns. de estatura y pesa cerca de 21 Kg. A esta edad, el niño normativo ba alcanzado alrededor del 65% de su estatura adulta, y la niña promedio alrededor del69%. A los 12 años, los niños y las niñas son casi tan altos corno lo serán cuando adultos: los niños han logrado el 86% de su estatura adulta y las niñas el 93%. Durante la mayor parte de la niñez media, ~l crecimiento tanto en los niños como en las niñas tiende a ser constante y regular, y los varones tienden a ser un poco más altos y pesados. Sin embargo, a partir de los 1O años, el denominado arranque del crectrnientú adolescente comienza en las niñas, pero en los varones no aparece sino hasta los 12, corno veremos en la unidad siguiente. A los 11 años las niñas tienden a ser más altas que los niños, y permanecen así basta cerca de los 14 años, edad en que los varones se hacen más altos y continúan siéndolo basta poco más o menos los 11 años de edad, l,os varones tienden a pesar un poco más que las niñas, pero de los 11 a los 15, las niña, pesan un poco más. Las proporciones del cuerpo cambian, acercándose a las del adulto.· Los brazos y la piernas son proporcionahuente más largos. La cabeza y el tórax son proporcionahuente más pequeños. Paralelamente suceden otros cambios menos visibles. Debido a los depósitos de varias sales minerales, en especial el fosfato de calcio, los huesos de los niños de 12 años son más duros, pero más fáciles de romper, que los del niño de 6 años. Aproximadam~nte a esta última edad los niños suelen perder las piezas dentales infantiles, pero para los 12 tienen ya casi todas las piezas permanentes. Al avanzar la edad de los 6 a los 12, _ la presión sang_IJ~ea au1_11~_n_t~ yel pulso disl111lluy_e _ ·

219·

En esta etapa evolutiva los niños en crecimiento necesitan comer más, y, de hecho, comienzan a comer más que antes, debido a que el promedio del cuerpo se dobla y las actividades del juego (generalmente psicomotores) demandan una mayor cantidad de energía. Como resultado, crecen los tejidos musculares, aumentan y se hacen más fuertes. Al igual que en la etapa anterior, todavía hay diferencias sexuales en proporción de grasas y de tejidos musculares, los varones tienen más masa muscular y las niñas tienen una mayor proporción de grasa en el cuerpo. Aunque los diversos aspectos del crecimiento (es decir las tasas de desarrollo en estatura, peso, endurecimiento de los huesos, etc.) por lo general se correlacionan entre sí, no todos los niños se desarrollan de la misma fonna o al mismo ritmo, l!or lo que aparecen esas diferencias individuales que le confieren interés a un grupo de personas. Algunos niños crecen relativamente más en estatura, otros en peso, y esto produce variaciones en el tipo corporal general como «alto y delgada>> o «bdjo y gruesa>>. TABLA 5.1: Talla y peso de niños en edad escolar EDAD (años)

TALLA (cms)

PESO (Kgs)

NIÑOS

NIÑAS

NIÑOS

NIÑAS

6 años

l 15

l 15

21

21

7 años

121

121

23.5

23.5

~años

127

127

26

26

9 años

132

132

29

29

JO años

137

137

32

33

JI años

141

143

35

36.5

12 años

147

149

39

41

Fuente: Palacios et al, 1991 Los mvesugadores han Identificado a la herencia como el principal detenninante del ritmo y nivel del crecmuemo fisico. Los padres altos de estatura suelen tener, en la mayoría de los casos hijos altos; los padres baJOS de cstawra tendrán hiJOS bajos. Los ritmos de crccimicntc se asemejan más tratándose de gemelos Idénticos que tratándose de los hcmlaJlOS, y son más semejantes, tratándose de hermanos que no tienen ningún parcmcsco entre sí. Pero hay otros factores que también influyen en el crecimiento como la nutrición, la cantidad de descanso, la calidad del hogar y lo adecuado del cuidado infantil, el clima, la presencia o ausencia de cnfenncdades, las estaciones (los niños crecen más durante el verano que el invierno) y los factores psicológicos (pueden afectar el crecimiento normal). (Strommen et al, 1982).

Recuadro 5.1 : Tareas evolutivas del escolar· Adquirir la habilidad física necesaria para los juegos comunes Cimentar aptitudes y prácticas que favorecen el desarrollo del organismo Aprender a relacionarse con compañeros de la misma edad Aprender el papel social apropiado Desarrollar la capacidad fundamental para leer, escribir y calcular Desarrollar una conciencia, una moralidad y una escala de valores Adquirir independencia personal Desarrollar actitudes con respecto a grupos e instituciones sociales. Fuente: Havighurst, 1969

220

3.

Transformación fisiológica del cerebro durante la edad escolar.

Los tejidos del cerebro y de la cabeza se van acercando a sus niveles adultos durante la niñez media, a consecuencia de su crecimiento tan rápido durante los primeros anos de vida. Tal como hemos visto en la unidad anterior, el niño al llegar a los 5 años ya ha alcanzado 90% de su peso adulto; la mayor parte de lo que le falta por crecer lo logra durante la niñez media. Aún cuando no se sabe mucho sobre las relaciones que hay entre estructura y función durante los años escolares existen algunos nidicios significativos. Por eJemplo, Tam1er citado por Strommen et al ( 1982) sugiere que las mterconcxiones dentro del cerebro, que son necesarias para el control fino del movimiento voluntario. no están plenan1ente mielinizadas smo hasta cerca de los 4 años. Si las células nerviosas no son plenan1cntc funcionales sino hasta que tienen sus capas de nuelina, la coordinación motora fina tiene que ser muy dit1cil o imposible para la mayoría de los niños antes de los 4 años o más, sea cual fuera la experiencia o la práctica que tengan. Pero una vez que la coordinación motora fumes fisicamente posible, puede ejercitarse y desarrollarse de muchas fonnas. El desarrollo tan rápido de aptitudes y habilidades, tan típico de los años escolares, muy bien puede depender de este desarrollo estructural neurofisiológico. Similar situac1ón ocurre con la formación reticular; como sabemos, la fonnación reticular es una estructura cerebral que juega un papel muy in1portante para mantener la atención y la conctencia. La mielinizaeión dentro de la formación reticular continúa por lo menos hasta la pubertad, y tal vez por más tiempo. Esta mieliniza9ión progresiva de las estructuras, tan importante para la atención, contribuye a lograr una mayor capacidad de concentración y para la atenctón dingida que aparece como algo mucho más característico en la niñez media que en los años antenores. El incremento de la sinapsis cort1cales durante el desarrollo está especialmente asociado con las espinas dendríticas. Cada una de estas espinas es el lugar de una sinapsis. Se ha comprobado de forma objetiva que la sinapsis corticales son muy sensibles a numerosas influencias ambientales. Experimentos realizados con animales cnados en an1bientes ricos en estinmlos tienen cortezas cerebrales hasta un tercio más gruesas y con muchas más conextones sinápticas que los criados enjaulas desnudas y pobremente estinmlados. Se ha observado también escasa espiculación en ci caso de niños con <>. (mongolismo). Uno de los aspectos fundamentales en la organización funcional del cerebro lo constituyen las diferencias hetmsfcricas en relación con la especialización de la conducta. Mientras que las funciones sensomotoras primarias están igualmente distribuidas entre los dos hemisferios. el control de las funciones más complejas es marcadamente asimétrico en su orgamzac1ón. Aunque tal latcralidad se ha observado en otras especies, en ellas es menos evtdente. La asunetría hemisfénea es quizá la huella biológica más genuinamente humana. (García etaL 1989) El pnmer área en que se demostró la donunancia hemisférica fue en la del lenguaje. El hemisferio izquierdo es, desde el punto de VISta lingüístico, autosuficiente y dominante en la mayoría de los individuos. Clínicamente. un daño en él produce afasia (alteración grave del lenguaje), mientras que equivalente lesión en el derocho raramente la produce. Otra manifestación de asinletría es obvia: en la mayoría de los individuos la mano derecha es la que lleva a cabo tareas de control motor más exquisitas. La palabra destreza ya lleva ese significado inlplícito. El plano supratemporal, región en la que generalmente se incluye el área de Wernicke, es más grande en el lado izquierdo en la mayoría de los individuos diestros. Esta asimetría anatómica ya se aprecia en el estado embrionario. La especialización del hemisferio derecho no se ha apreciado hasta hace poco tiempo. Es generalmente · aceptado que en él se ubican: - Tareas complejas de perfección no mediatizadas por el lenguaje, como la identificación de las caras. - La percepción espacml u orientación espacial. - La conducta emocional. - Aspectos no lingüísticos de la _comunicación.

221

- Comprensión de las metáforas. - Percepción holística. - Pensamiento divergente.

Campo visual Izquierdo

Figura 5.1 Cruce de las vías nerviosas 4.

Salud física de los niños a.

Los problemas respiratorios El número de infecciones respiratorias es común durante la preadolescencia, cuando los gérmenes pasan libremente entre los chiquillos en la escuela o en el juego. Aún los niños que cogen muchos resfriados, sin embargo, son más saludables que su contraparte de principios de este siglo. El desarrollo de las vacunas para muchas enfermedades de la niñez ha hecho de ella una época de la vida en extremo segura para la mayoría; la proporción de muerte en la infancia es la más bap de todo el período de vida. Por su desarrollo cognoscitivo, que estudiaremos en la próxima lección, los niños de este grupo de edad están comenzando a comprender que la salud y la enfem1edad tienen causas comprensibles y que la gente puede hacer mucho para promover su propia salud. Casi todos los niños de esta edad llegan a estar bastante enfermos alguna vez que otra, pero sus dolencias se inclinan a ser breves (aunque los niños que tenían una dolencia en particular, una vez, era probable que la padecieran de nuevo). Las dolencias más frecuentes son las lesiones, las virosis o herpes y alergias. Las enfermedades de la parte alta del Sistema respiratorio, dolores de garganta con presencia de estreptococos, infecciones de los oídos y las mojadas en la cama disminuyen con la edad, mientras que el acné, los dolores de cabeza y · los disturbios emocionales transitorios aumentan cuando los chiquillos se aproximan a la pubertad. b.

Los problemas visuales En la preadolescencia, la mayoría de los. chiquillos tienen una visión más aguda de la que tuvieron antes. Los niños de menos de 6 años tienden a ver de lejos, porque sus ojos no han madurado y están formados de una manera diferente de la de los adultos. Después de esa edad, los ojos no solamente son más maduros sino que pueden enfocar mejor. En una minoria _de I~iños, sin embargo, la visió11 no se_d_esarrol~a_ _

222

apropiadamente. 10% de los niños de 6 años tienen visión cercana defectuosa, y 7% tienen lejana defectuosa. 5.

Desarrollo motor

En los años escolares las capacidades motoras mejoran enormemente. Aumenta la rapidez; la fuerza y la coordinación. Niños y niñas participan activamente en deportes: futbol, voley, basquet, natación, judo, karate, etc. Las capacidades motoras como: correr, lanzar, esquivar, les permiten realizar actividades de. juego prolongadas y exactas, que asociadas a las capacidades intelectuales de seguir reglas, tornar papeles en forma alternada, hacen de los niños de primaria entusiastas jugadores. A esta edad gustan de treparse de los árboles, cruzar corrientes de agua usando troncos como barras de equilibrio, saltar de una viga a otra en casas en construcción, treparse a colinas o cerros en los paseos campestres, etc. A los 7 años de edad un niño puede arrojar una pelota aproximadamente a una distancia de 10 metros. A los 1O años la arrojará al doble de esa distancia y a los 12 al triple; además también mejora su precisión. Las niñas logran un progreso semejante en las destrezas relacionadas con la acción de cruzar y atrapar, aunque la distancia de lanzamiento es menor que la de los muchachos. Las diferencias de sexo se notan en muchas otras destrezas fisicas: a lo largo de toda la niñez media, los niños pueden correr más rápido que las niñas. Después de los 11 la diferencia en la velocidad se hace mayor debido a que los niños continúan mejorando mientras que las niñas no. En general, las niñas tienden a: sobrepasar a los niños en destrezaS que requieren agilidad o balance por ejemplo, las niñas son mejores para las marometas. (Craig, 1994)

Recuadro 5.2 Desarrollo Motor de niños y niñas en la edad escolar CONDUCTAS SELECCIONADAS

EDAD 6

7

Las niñas son superiores en prccisióli dé movimientos~ los nii\os son superiores en acciones vigorosas menos complejas. Adquisición de la capacidad para saltar. Lanzamiento con despla?..amiento del peso corporal y paso adelante correctos. Mantiene el equilibrio sobre un pic,oon los ojos cerrados. Los niños pueden caminar en vigas de equilibrio de S milimetros de ancho.

Los niños suelen ejecutar ejercicios precisos de salto en juegos específicos. 8

La fuCr1..a de agarre permite ·una prensión estable de 6 kilos. El número de juegos en que participan ambos sexos a esta edad es mayor. Los nií\os pueden saltar altemando los pies de acuerdó con un Patrón de 2:2,2.3 6 3·3: Las nií\as pueden lanzar una pelota pequeña ha~ta una distancia de 12 metros.

9

Las nii\as pueden ~Jtar verticalmente a una altura ..de 20 centimetros y los niftos· a 25 ccntimetros. Los niños pueden correr a una velocidad_ de Sm/scg Los niBos pueden lanzar una pelota pequeña a 21 metros

10

Los niños pueden juzgar e interceptar recorridos de pelotas pequeñas lanzadas desde · cierta distancia. Las niñas. pueden correr a una velocidad de 5.20 mlseg.

11

Los niños pueden saltar en largo,sin cam:ra de impulso 1.5.metros; las niflas 15 ccnti¡netros · · menos.

12

Es pasible que ¡:ealicen saltos altos de 90 centimctlos; desde una posición Adsptado de Cratty,l990,

223

Vertical .Stáiica

Las habilidades motoras finas, o sea las que permiten al niiio utilizar las manos en formas cada vez más complejas y precisas se hacen más ostensibles en estos años; aunque su aparición ocurre en los últimos años del preescolar. Los maestros hacen hincapié en la madurez para la escritura cuando enseñan al preescolar a trazar circulas, cuadrados y, fmalmente triángulos. (los que no pueden dibujar un triángulo tienen problemas en el aprendizaje de las destrezas más intricadas de la escritura). A medida que las figuras se toman más complejas, se requiere una mejor coordinación entre mano y ojo para aprender a escribir. La mayor parte de las destrez:>s que se necesitan en la escritura se desarrollan en el sexto a séptimo años. Sin embargo, muchos niños no pueden trazar un rombro ni dominar muchas formas de letras antes de los 8 años. El dominio que adquieren sobre su cuerpo durante este periodo les produce sentimientos de capacidad y de autocstima. los cuales son indispensables para una buena salud mental. El control de su cuerpo también los hace sentirse que pertenecen al grupo. Aquellos a quienes sus compruieros juzgan torpes quedan fuera de las actividades del grupo, pudiendo seguir sintiéndose rechazados aún mucho después que haya desaparecido su torpeza. APARTADO EL DESARROLLO FISICO Y EL AMBIENTE ESCOLAR Por lo general, al pensar en la escuela tenemos presente su efecto en el desarrollo cognoscitivo o social del nulo, olvidando que las escuelas también deberán cubrir necesidades físicas y motoras. El efecto de la organización ordinaria de las escuelas estadounidenses fue sintetizado muv bien por un alumno de primer año tras su primer día de clases. Cuando le preguntaron si le gustaba su nueva escuela contestó: "¿Quieres decir estar sentado en el salón?>> El niño no estaba manifestando su reacción ante nuevos compañeros, no ante un maestro u horario diferentes, sino ante el hecho de ser confinado a un pupitre y a un asiento todo el día. No hay c1·idencia de que los niños aprenden mejor estru1do sentados por periodos largos de tiempo en sillas de respaldo recto, por el contrario muchos estudios han mostrado las limitaciones del aprendizaje pasivo, receptivo. Un kindcr en Massachusetts puede ser un ejemplo del tipo de dise11o que se podrá usar en el futuro. Además de los escritorios y las mesas, los salones tienen cubículos y cavidades construidas en las paredes a diferentes alturas. Cada nicho es lo suficientemente grande como para uno o dos niños y está provisto de alfombra y cojines. Los cubículos son lugares especiales donde los niños pueden retirarse a leer, a estudiar, o mantener discusiones para la resolución de probkmas. Estos salones tranquilos y ocupados, proporcionan una atmósfera relajada y promueven la obtención de buenos resultados. Los niños de 6 años todavía están aprendiendo con su cuerpo, integrandq el conocimiento físico con el intelectual y expresándose por medio del cuerpo. Es artificial divorciar el cuerpo de la mente y la personalidad, usando el cuerpo sólo en el girmiasio o durante el recreo. Una escuela puede· ser sensible ante las necesidades fisicas del alumno en muchas formas. Así, en la clase de matemáticas los niiios podrían medir la longitud de un corredor en metros y centímetros; luego podrían volver a medirla con sus propios pasos, la talla de su cuerpo o el tiempo que tardan enrecorrrerlo. De ese modo, su conocimiento podría volverse abstracto y concreto a la vez, general y personal. Las escuelas podrian conceder mucha importancia a la expresión física por su valor intrínseco. Algunas escuelas primarias de Inglaterra reservan un lapso especial para la expresión y exploración por medio del movimiento (Evans, I 975). Fu ente: Craig, 1994.

'224

RESUMEN El desarrollo físico en el escolar se caracteriza por ser más lento pero constante. A la edad de 6 años mide aproximadamente !15 cms y pesa 2l kilos, ostentando un 63% de lo que tendra cuando sea adulto, pero a los 12 años el niño ya tendrá aproximadamente el 90% de su estatura adulta. Un cambio fundamental, en esta edad se da a los 1O años cuando empieza el arranque del crecimiento en las niñas y a los 12 en los niños, aquí tendríamos frente a nosotros no a niños sino a prepúberes, con ello queremos decir que éstos jóvenes ya tienen la mayoría de las características adultas, que se complementarán en la adolescencia. Su alimentación a aumentado ya que el fortalecimiento de los huesos y el tipo de actividades psicomotoras que realizan demandan de él muchas energías. Conforme se acercan a la adolescencia los niños empiezan a ver marcadas diferencias entre los sexo:;, mientras los niños tienden a tener más masa muscular, las niñas tienen mayor cantidades de grasa en el cuerpo.

A nivel del desarrollo cerebral se encuentra que el niño de edad escolar presenta ya una diferenciación hemisfcrica marcada, así, mientras las funciones las sensoriales estan en todo el cerebro, las funciones más especializadas se encuentran distribuidas por hemisferios: izquierdo (lenguaje, racional, formal,etc) mientras que en el derecho (percepción espacial, comprensión de metáforas, creatividad,etc). La salud fisica en los niños se ve deteriorada principalmente por las enfermedades respiratorias(i"nfecciones · a la garg:mta. infecciones a los oidos,etc), los problemas visuales (insuficiencia madurativa para enfocar las imágenes). pero que son pasajeras. Tal vez. las enfermedades más problemáticas sean las ocasionadas por la intlucncia de factores psicológicos como: los dolores de cabeza, mojar la cama, etc. El desarrollo motor evidencia grandes capacidades como el aUll1ento de la rapidez, la fuerza y la coordinación. Esto les pennite realizar juegos de actividad, y deportes. En cuanto al control motor fino podemos decir, que éstos niños pueden trabajar ya con tijeras, pinceles y artículos especializadosy de precisión moderada, aunque esto no los extme de tener algunos problemas para escribir hasta llegados los 8 años.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE l.

En base a revisiones bibliográficas . elabore un cuadro comparativo de las destrezas desarrolladas por nulos y niñas a nivel motor grueso y tlno.

2.

Elabore un programa de actividades estimulattvas de las func10nes del hemisferio cerebral derecho.

AUTOEVAL UACION

Encierre con

Wl

círculo la letra que contenga la alternativa correcta:

l.

El niño promedio de 6 años de edad mide: b)60% de su estatura adulta a)95% de su estatura adulta d)70% de su estatura adulta c)65% de su estatura adulta

2.

El arranque del crecintiento en las niñas se da a los: a)l2 años b)l3 años c)IO años

d)ll años

El niño de 6 años pesa aproxinladamente: a) 20 kgs b) 23 kgs e) 26 kgs

d)21 kgs

3.

4.

¿A qué edad las niñas pesan más que los niños? : b) 12 años e) 8 años d) 9 años

á) 6 at1os

225

5.

¿Cuál es el factor que determina el ritmo del crecimiento?: b) herencia e) deporte d) el clima a) alimentación

6.

Es una tarea evolutiva del escolar: b) aprender a escribir a) aprender a recitar d) pintar y realizar juegos de computadoras e) tocar el piano

7.

No es una habilidad propia del hemisferio derecho: a) comprensión de metaforas b) percepción holistica e) memorización d) creatividad

S.

Es un problema de la salud física de los escolares a) lesión cerebral b) sarampión e) no pueden enfocar bien imágenes d) acné

9.

A los 7 años el niiío puede arrojar una pelota a _ _ metros. b) 6 e) JO d) 9

a) 9

10. La escritura se logra aproximadamente a los_ _años. a)5 b)6 c)4

d)8

LECCIONN°2 DESARROLLO COGNOSCITIVO EN EL ESCOLAR Objetivo Específico Caracterizar el desarrollo cognoscitivo en el escolar l.

Generalidades

Entre los 6 y 12 años se produce un salto cualitativo importante en el desarrollo cognitivo en los niños. A decir de Piaget en estos años el niño pasa del estadio preoperacional a otro llamado de las operaciOnes concretas. Que si bten ello significa un importante logro evolutivo desde el punto de vista del desarrollo lógico, el niño aun mantiene áreas inmaduras o poco desarrolladas en comparación con lo que va ha adquirir en la adolescencia o la adultez. En estos años el niño desarrolla un conjunto de conocimientos de tipo formal en el contexto de los salones de clase, lo cual le permite ampliar su percepción y comprensión de su entorno fistco y social. En la escuela los niños aprenden a pensar como adultos y a organizar, sistematizar y jerarquizar los saberes que van construyendo a su paso por los grados escolares. A continuación describiremos algunas de estas destrezas adquiridas por los escolares. 2.

Desarrollo perceptual en el escolar

En la edad escolar, el niño ha alcanzado la capacidad de percibir analíticamente, esto es, ya atiende a los detalles y partes constituyentes. Finalmente, las partes se integran en relación al todo y conforman una percepción sintética. Este proceso de diferenciación responde tanto a factores madurativos orgánicos como a la experiencia. El desarrollo avanza tambtén desde lo subjetivo a lo objetivo Este principio se aplica a la percepción. Jmcialmente, el niño percibe fisiognómicamentc la realidad.Scntimientos y percepciones se unen en una totalidad indisociable (la cocina es percibida como algo peligroso, por ejemplo). Luego, en función de los factores del desarrollo, esta percepción subjetiva se objetiva (ahora la cocina ya no es en sí misma peligrosa) Sin embargo este desarrollo normal puede verse interferido por dinámicas afectivas o experiencias particulares. Nuestro interés es destacar las adquistciones normales, que nos permiten saber qué podemos esperar de un escolar. Este desarrollo lo habilita, por ejemplo, para el aprendizaje de la lectura, ya que en él están implicados la percepción de la forma global de la letra, los detalles que hacen distinta una <

> de una <> y la secuencia que permite distinguir una <> de una <> en cualquier parte. El desarrollo de la ·percepción no basta para que el niño comprenda lo que lee. Necesita, además, de todo un sistema de sigmficados que le permitan esta comprensión. A medida que avanza el desarrollo, parece dificil y aun poco natural pensar en la percepción como una función aislada de otras funciOnes cognitivas. El conocimiento se vuelve más abstracto, menos específico en su naturaleza visual, auditiva, táctil. Sin duda el acto de percibir es nuestro primer contacto con el mundo, ya que partir de él se desarrollará el conocimiento del mundo y de nosotros mismos. La percepción implica un registro sensorial del dato, pero este registro sensorial es sólo parte de ella. Lo que se almacena en la memoria es la información esencial acerca del mundo derivado del acto perceptual. Sólo los avances del pensamiento van a permitir que los datos percibidos se integren y organicen, constituyendo sistemas perceptuales.

227

La posibilidad de contar con sistemas perccptuales va a permitir la objetivación de la percepción. El dato percibido se integra, en función de su significado, en una categoria que tiene sus regularidades "y principios. 3.

Atención y concentración

Están íntimamente ligadas a la memoria, en la medida que la posibilidad de registrar depende de la capacidad que el niño tenga para dirigir su atención y mantenerla. El escolar, gracias al control que ha logrado sobre su conducta -control que es posible tanto por factores madurativos del sistema nervioso, como por las transfonnacioncs psicológicas que se han producido- puede mantenerse atento y concentrado durante un cierto tiempo en la tarea. Un aspecto implicado en estos procesos es la motivación. La motivación evidenciada en el interés o curiosidad de un niño para ejecutar una detenninada actividad awnenta el nivel de atención y concentración. EI" niño se acm•ará y se orientará en función de la satisfacción de una necesidad: del significado que el dato tenga para él. Así por ejemplo, un niño no recordará la vida de un héroe de la historia, por mucho que lo intentemos, si no siente interés en ello o bien no hemos logrado despertar su interés; esto es, no lo hemos motivado.

Los estudios revelan que hay muy pocos cambios en la capacidad de retención mecánica en niños nom1ales entre los 7 y medio mios y los 13. No es, por lo trullo, una información importante para comprender por qué un niño tiene, en un momento dado, dificultades en su memoria. En estos casos, debemos buscar una explicación e indagar qué puede estar interfiriendo el proceso. Pueden existir factores motivacionales, atcncionalcs. de concentración, dinánlicos afectivos, que perturban la capacidad que tiene el niño de organizar e uucgrar jerárquicamente la infom1ación. (Berwart y Zegers, 1980). Recuadro 5.3 Desarrollo de la atención en el escolar FLAVELL ( 1977) identifica cuatro aspectos de la atención, a desarrollar:

* Control

de la atención Los niños son más capaces de controlar su atención confom1c crecen. No sólo la mantienen durante más tiempo: sino que se concentra mejor en lo que es más importante e ignora los d~talks irrelevantes.

• Adaptar la atención a la tarea Los ni1ios conforme se desarrollan, adaptan mejor su atención a la tarea que realizan. • Planeación Los nilios mejorru1 su capacidad al plru1ear, cómo dirigir su atención. Buscan c}avcs que les indiquen lo que es importruue y a que tiene que ponerle atención. • Control Los nilios mejoran su capacidad para controlar su atención, para decidir si usan la estrategia adecuada y para can1biarla cuando sea necesario seguir una serie compleja de hechos. Fuente: Woolfolk, 1990 4.

Periodo de las operaciones concretas

El pensamiento de un niño de 12 años es muy diferente de uno de 5. Tal diferencia no sólo se debe al mayor bagaje de conocimiento e infommción que el de 12 años ha acwnulado, sino también a las diferentes fomms en que los dos niños piensan y procesan la infommción. Para Piaget, el niño de pre-escolar está en un periodo de desarrollo de pcnsruniento operacional concreto.

"228

Según la teoría de Piaget los años entre 5 y 7, marcan la transición del pensamiento preoperacional al de operaciones, concretas: el pensamiento se vuelve menos intuitivo y egocéntrico, y más lógico. En la unidad anterior vimos algunas de las limitaciones del pensamiento preoperacional. Antes de los 7 años, el niño concibe el mundo en un forma simplista y unidimensional. Se enfocan en el aquí y el ahora y en la evidencia de la percepción más que en el pensamiento lógico. Su capacidad de establecer relaciones que lo rodean también es limitada. Hacia el final de la etapa preoperacional de Piaget, utilizando su propia terminología, las cualidades rígidas, estáticas e irreversibles del pensamiento infantil empiezan a diluirse. El pensamiento infantil comienza a ser reversible, flexible y mucho más compleJO. Los mños empiezan a reparar en un aspecto del objeto y lnego en otro, pudiendo valerse de la lógica para conciliar las diferencias entre ambos. Pueden evaluar las relaciones de causa y efecto, en especial si tienen el objeto concreto a la vista y ven ocurrir los cambios. Esta incipiente capacidad de superar mentalmente la situación concreta pone las bases del razonamiento sistemático en la etapa de las operaciones concretas y después en la de las operaciones formales. Veamos a continuación los principales cambios que ocurren en estos años, que son característicos del pensamiento de las operaciones concretas. a.

La Conservación:

Una habilidad importante que se desarrolla durante el estadio de las operaciones concretas es la de conservación. La conservaciÓn es la habilidad de reconocer que dos cantidades iguaJes de materia pennanecen iguales -en sustancia, peso o volumen- hasta que nada sea añadido o quitado. Atributos de la conservación. En una tarea común de conservación, a un niño se le muestran dos pelotas de barro iguales. El está de acuerdo en que son iguales. Se dice que conserva la sustancia s1 reconoce que aún después que una de las pelotas ha sido convertida en lombriz, ambos terrones de arcilla tienen cantidades iguales de materia. En la conservación del peso, él reconoce que la pelota y laJombríz pesan Jo m1smo Y en la conservación del volumen, se da cuenta de que la pelota y la lombriz desplazan cantidades iguales de líquido cuando se colocan en vasos de agua. Los niños desarrollan diferentes tipos de conservación en distintas épocas. A la edad de 6 ó 7 años, corrientemente son capaces de conservar la sustancia; a los 9 ó 10, el peso; y a los 11 ó 12 el volumen. Decalage horizontal es el término que Piaget usó para describir este fenómeno de la falta de habilidad de los niños para transferir Jo que han aprendido acerca de un tipo de conservación a un tipo diferente: aún cuando el principio básico es idéntico para las tres clases de conservación. Así, vemos, como es el razonamiento concreto del niüo en este estadio. Está atado estrechamente a situaciones particulares; Jos niños no pueden aplicar fácilmente la misma operación mental básica a una situación diferente.

Muy ligados al logro de la conservación están Jos procesos de descentración y reversibilidad. Como vimos en la unidad anterior, el niño preoperacional tiene la tendencia a fijarse en una única característica visible de un problema, y no ser capaz de interpretar los cambios de esa característica en fimción de otras características del problema, éste es un aspecto general del pensamiento preoperacionaJ que se llama centración. Sin embargo, los niños de operaciones concretas ya no tienen ésta limitación; su pensamiento es descentrado. Pueden comprender la relación que los cambios aparentes tienen entre sí, y pueden comprender que los cambios se compensan unos a otros, de suerte que aunque la disposición transformada aparezca diferente, el atributo se conserva el mismo. El otro proceso que acompaña a la descentración, es la rt:versibilidad. Los niños llegan a ser capaces de realizar operaciones y transfonnaciones mentalmente; pueden volver mentalmente sobre los diversos pasos de un problema. Hay varias fonnas de reversibilidad. Los niños que dicen que la propiedad permanece la misma porque se dan dos cambios simultáneos que se compensan mutuamente, están usando el concepto de reciprocidad o compensación. Los niños también pueden decir que la disposición cambiada sigue siendo la misma porque no se le añadió nada, ni se le juntó nada; o pueden decir que si se volvieran a poner todas las cosas en la misma forma en que estaban antes, serían lo mismo que antes, por lo tanto tienen

229

que ser la misma cosa ahora. Estas dos últimas formas de reversibilidad se llama por identidad y por negación. (Strommen et al,l982). Gracias a la descentracíón y a la reversibilidad, el pensamiento de los niños de operaciones concretas se hace más flexible y móvil, comparado con el pensamiento estático de los niños preoperacionales. Además de los décalages horizontales que se dan en este periodo, también se dan decalages verticales, donde un problema dominado con un conjunto de estructuras intelectuales tiene que volver a ser dominado a un nivel diferente cuando se desarrollen nuevas estructuras. b.

Clasificación:

Otro cambio importante que manifiestan los niños en edad escolar es la capacidad de clasificaCion. Sí bien es cierto durante el período preoperacional el niño maneja el concepto de discriminación entre uno y otro objeto o ser, su clasificación se realiza a partir de los atributos que definen el objeto en sí, es decir, la realizan idíosíncráticamente. Pero, para que haya una aptitud plenamente desarrollada para clasificar se necesita que se conozcan los atributos que definen a los diferentes objetos, así como las relaciones que hay entre las clases subordinadas y las superiores. Así, los niños que tienen sistemas de clasificación comprenden muy bien la relación que hay entre las diversas partes de un sistema. Entienden bien que ciertos objetos pueden ser simultáneamente miembros de diferentes clases subordinadas, por ejemplo, un bloque es azul rectangular a la vez y pueden ser simultáneamente de una clase subordinada y de una clase superior, el bloque azul y rectangular es de madera, al igual que el bloque rojo y triangular. Una destreza adicional es la de poder <<deshacen> mentalmente los grupos que ha formado, para buscar una nueva alternativa de clasificación utilizando otro atributo del objeto. Su actuación ya no se centra exclusivamente en una cualidad del objeto sino que observa al objeto en forma más compleja, identifica sus varias propiedades. En esta etapa ya se usan constantemente los atributos definitiorios ordenados para determinar una organización. c.

Pensamiento Relacional:

Este tipo de pensamiento consiste en la comprensión de los conceptos relativos (encuentra la naturaleza recíproca de la relación en una particularidad del objeto,direnciandolo de su sentido absoluto). Así, un niño a esta edad, debe poder establecer la diferencia entre hermano-hermana o izquierda-derecha, que expresan relaciones entre objetos o sucesos. d.

El egocentrismo:

Según Piaget, este término describe la incapacidad para distinguir al sujeto del objeto, el yo de la experiencia, y que nace directamente del nivel de funcionamiento intelectual del sujeto. Si bien los niños empiezan su vida como serescompletamente egocéntricos, este tipo de egocentrismo no es igual al de la edad escolar, ya que ella presenta las características particulares que ostenta un determinado nivel de madurez cognoscitiva. En tal sentido, podríamos decir que ellos tienen la capacidad de señalar la existencia de una distinción entre los símbolos y los objetos que representan, entre el pensamiento acerca de algún objeto o suceso y el objeto o suceso mismo. Han superado la creencia de que su pensamiento es parte de la situación, limitación que muchas veces propiciaba el error de c,reer en un sólo punto de vista con respecto a un objeto o una situación, dejando con ello, de tomar en cuenta, otros aspectos del fenómeno. Así, los niños que empiezan los años escolares ya se dan cuenta de que existen otros puntos de vista, pero todavía no tienen la habilidad suficiente para reconocer cuáles pueden ser esos otros puntos de vista o para coordinarlos con los suyos propios. Es recien a los 9 o lO años cuando los niños tienen la posibilidad de aceptar la existencia de otros puntos distintos a los de ellos.

230.

5.

La formación de conceptos

La representación es la competencia que más relevancia obtiene en el quehacer del niño en edad escolar;esta operación consiste en no considerar la realidad tal como es, sino que interVienen los deseos, temores y motivaciones. La imagen interna que se tiene de un objeto varía constantemente según los intereses y estados motivacionales del momento. Lo que se haga estará entonces intimamente ligado a esa representación.

Así después de esta etapa de subjetividad preescolar, se desarrolla una objetivación de la imagen, es decir, el descubrimiento de los aspectos comunes, sus regularidades, los principios que rigen los distintos fenómenos de la naturaleza, el resultado que tiene una acción sobre el mundo independientemente del sujeto que la realice. Para llegar a la madurez u objetivación de la imagen -representación mental- es necesario constituir el concepto, que representa la capacidad de clasificar distintos objetos a partir de sus atributos esenciales. Un concepto penmte ligar los distintos aprendizajes purituales, o experiencias aisladas frente a una cosa en distintas ocasiones, en una categoría común. Estas experiencias pueden referirse a una misma aéción, o bien a cosas que tienen las mismas propiedades esenciales. En el niño se constituirá un concepto cuando logre reunir en una sola clase -fruta- la manzana, la naranja, · el plátano. Este proceso implica, sin embargo, una segunda dimensión que define la naturaleza del conccplu Es decir, haber asimilado los principios de conservación de número, substancia, etc. El escolar·puede considerar estas dos dimensiones: las .diferencias entre las cosas, y .las transformaciones que pueden ocurrirle a un objeto ·sin alterar su ·naturaleza, aun cuando perceptualmente puede aparecer que el objeto ha variado. Recuadro 5. 4 Caraeieristicas de_ los Conceptos en la edad escolar

l. Tienen todavía una connotación subjetiva. . . 2. SO!) in~itivos: Los niños definen todos los conceptos, aun los máS abstractos, valiéndose de contenidos 'intuitivos(la ~errn~dad «es cuando le salen a uno manchas 'rojas)i). · . · · · · · 3. Los -niños define\! sus conceptos daiido 'ejemplos o describiendo los objetos (delies cuando se roba;. un·hiño es el que puede saltar), los conceptos están como .. amarrados a una situación deterrnianda, a ·ima\tivencia deterrn.inÍu:la. 4: Los niños definen- diciendo lo que ei objeto hace (boteli:i és para bebér, palo es .con }o que se da una paliz:l). · · · · 5. Ocasionalmente se encuentran defir¡jciones que utilizan conceptcis generales. {El bodeguero es un hombre), . ,, Resumiendo, podemos afirmár que los conceptos ;del escolar ·no son todavía claros, son fluctuantes, son impreciSos y dé límites mal definidos.

to

1

!

·Fu~ te: Martinez, 1994 6.

Desarrollo de la memoria .del niño en edad escolar

Al ingresar al colegio, el niño necesariamente-debe haber logrado un cierto.nivel de desarrollo de la memoria, ya que esta función designa la posibilidad de registrar y almacenar información. Sin embargo, la capacidad aislada no asegura el recuerdo; la posibilidad de evocación. El niño va a recordar lo que ha tenido un significado para él. Esto constituirá su conocimiento. En estos años la habilidad para recordar mejora significativamente. Esto sucede porque la capacidad de recordar de los niños aumenta y porque aprenden a usar una serie de estrategias o planes deliberados que les permiten conseguir el recuerdo posterior.

. 231

Una habilidad importante que se desarrolla en estos años es la METAMEMORIA, que es la comprensión de cómo funcionan los procesos de la propia memoria. La memoria como conocimiento abarca todo el contenido de la memoria semántica, o toda la información significativa que uno posee. Esta es la infom1ación que se recuerda y que procede de todas las fuentes. Capacidad de la memoria De acuerdo con la teoria del procesamiento de información, la memoria se parece mucho a un sistema de archivo. Opera a través de tres pasos básicos: codificar, almacenar y recuperar. Después de percibir algo, . necesitamos decidir archivarlo. Así, el primer paso es codificar o clasificarlo, por ejemplo en <> o «lugares que he visto>>. Segundo, ahnaccnamos el material para que permanezca en la memoria. Y, finalmente, necesitamos ser capaces de recuperar la información o sacarla del ahnacenaje. El olvido puede ocurrir por un problema con alguno de los tres pasos. De acuerdo con ésta teoría, tenemos tres diferentes tipos de memoria: sensorial, a corto plazo y a largo plazo (Atkinson y Shiffrin, 1968, 1971). La memoria sensorial, está constituida por recuerdos correspondientes a cada uno de los órganos de los sistemas sensoriales, es el primer sitio donde se guarda la información acerca del mundo, aunque estos recuerdos son muy breves. Por ejemplo, la memoria icónica (que guarda sensaciones visuales) dura menos de un segundo, y la memoria ecoica (que guarda sensaciones auditivas) dura menos de cuatro segundos. No obstante su brevedad, los recuerdos sensoriales son sumamente precisos. Sin embargo, si estos recuerdos no se transfieren a otros tipos de memoria, se pierden u olvidan. Memoria a corto plazo es nuestra memoria que trabaja, el depósito activo de información que estamos usando pem1anentemente. El material de la memoria a corto plazo desaparece después de 20 segundos, a menos que sea transferido a la memoria a largo plazo. La memoria a largo plazo es un depósito de memorias. Nuestra habilidad para recuperar información de memoria a largo plazo dependen de qué tan bien esté organizada y almacenada, en primer lugar. La memoria a largo plazo es de dos tipos: memoria episódica y memoria semántica. Los recuerdos episódicos se relacionan con nuestras propias vidas (como recordar la apariencia de un maestro de la escuela); los recuerdos semánticos son conocimientos y hechos organizados acerca del mundo. (4 x 5 = 20, por ejemplo). La memoria a largo plazo tiene capacidad ilinlitada. La infoiDiaCión de la memoria a largo plazo se archiva y cataloga, de modo que puede ser recuperada cuando la necesitemos. La capacidad de la memoria a corto plazo aumenta rápidamente en la preadolescencia. Un trabajo clásico (Miller, 1956) establece que la memoria de corto plazo está Iinlitada a siete piezas de infOrmación añadiendo o quitando dos. Así, algunas personas en ciertas circunstancias pueden solamente retener solamente cinco artículos, mientras que otra o las nlismas personas en otras épocas pueden retener hasta nueve. Se puede ver que los niños desarrollan la capacidad de memoria a corto plazo, pidiéndoles que recuerden series de digitos en el orden contrario en el cual los han oído (decir, por ejemplo, <<8-3-7-5-1 si han oído 1-57-3-8>>). En las edades de 5 a 6, los niños pueden corrientemente recordar dos dígitos; en la adolescencia, pueden recordar seis. A los niños pequeños relativamente malos para la memoria a corto plazo, se les puede ayudar explicando porqué les cuesta trabajo resolver ciertas clases de problemas (tales como la conservación). Pueden no ser capaces de retener todas las piezas pertinentes de información en su memoria activa (Siegler y Richards, 1982).

232

Una técnica para desarrollar la memoria de corto plazo consiste en utilizar estrategias mnemotécnicas. A medida que los niños se .hacen mayores, desarrollan mejores estrategias y las adaptan para que llenen la necesidad de recordar cosas específicas. Estas técnicas no necesitan ser descubiertas inesperadamente. A los niños se les puede enseñar más temprano de lo que ellos lo harían espontáneamente. Una investigación más reciente, sin embargo, muestra que algunos niños entre 3 y 6 años si usan la recitación. Y a pesar de que es más probable que los de 6 años reciten más que los de 3, aquellos de 3 años cuando recitan pueden recordar una lista de víveres ni más ni menos tan bien como lo pueden hacer los de 6 años Los niños mayores de 6 años aprenden a usar técnicas memorísticas más complejas como: recitación,organización, elaboración, y ayudas externas. Veamos a continuación en que consisten cada una de ellas. Recitación. Es la estrategia mnemotécnica usada más comúnmente Consiste en la repetición consciente de aquello que se desea recordar. Por ejemplo, si queremos memorizar un número telefónico, lo repetimos mentalmente varias veces. Organización. Es mucho más fácil recordar el material, si lo organizamos ennuestras mentes poniéndolo en categorías. Los adultos generalmente organizan su memoria automaticamente. Los niños más pequeños de 1O u 11 años si organizan normalmente las cosas espontánean1ente, aunque se les puede enseñar a hacerlo o lo aprenden por imitación de los niños mayores o de los adultos. Si se les muestran grabados arreglados al azar, Jligamos, animales, muebles, vehículos y ropa, ellos no ordenan los artículos en categorías. Si se les muestra eómo hacerlo, recuerdan los grabados tan bien como los niños mayores lo hacen; pero no generalizan y no aplican lo aprendido a otras situaciones. Elabomción. La estrategia de la elaboración nos ayuda a recordar artíCulos enlazándolos en una escena ínlaginaría o en una historia. Es más probable que los mtlos mayores más que los pequeños hagan esto espontáneamente y recuerden mejor cuando alguien les inventa las elaboraciones. Ayudas externas, Consisten en utilizar indicadores externos a la persona para ayudar a recordar una deteffilínada información. Son muy usadas por niños y adultos; por ejemplo Ud. escribe un número de teléfono, hace una lista, ata una cuerda alrededor de su dedo, le pide a alguien que lo recuerde, coloca un reloj o un libro de la biblioteca cerca de la puerta del frente donde no se olvide cuando salga. 7.

Desarrollo del lenguaje

El lenguaje también se desarrolla rápidamente durante los años escolares. Los niños son más capaces de comprender e interpretar comunicaciones y de hacerse entender ellos mismos. La articulación o habilidad para pronunciar ciertos sonidos de la lengua, no llega a su perfección sino hasta aproximadamente los ocho años en promedio: El vocabulario continúa ampliándose. Aumenta el tamaño promedio de las frases. Y quedan todavía por dominar las formas irregulares y las excepciones. Durante los primeros años de escuela los niños tienden a <> o a sínlplificar las reglas; aplicar las reglas generales por igual, inclusive a las que son excepciones de esas mismas reglas, confom1e el uso adulto del lenguaje. La regla general para fom1ar el pasado de un verbo, por ejemplo, es que se añada urui e o una o; y durante los pnmcros años escolares, los niños con frecuencia usan fom1as como andó, andé, etc., en lugar de las fornms irregulares anduvo, anduve. etc.

233

De otro lado, un niño de 6 aftos habla de manera un poco complicada, usando gramática compleJa y vocabulario de varios miles de palabras, todavía tiene que recorrer un largo camino antes de dominar las finuras de la sintaxis la forma como se organizan las palabras en frases y oraciones. Durante los primeros aftos de escuela, rara vez usan la voz pasiva, formas compuestas que incluyan el verbo haber, y oraciones condicionales («si.,. entonces»). Los niños desarrollan un entendimiento complejo de la sintaxis que va en aumento hasta los 9 aftos, y posiblemente después (Chomsky, 1969). Cuando examinaba a 40 niños de 5 a 10 aftos de edad sobre la comprensión de estructuras sintácticas diversas, Chomsky encontró una considerable variedad en las edades de los niños que las comprendieron y aquellos que no lo hicieron. (Papalia y Olds, 1993) 8.

La creatividad en el escolar

Para algunos estudiosos, la creatividad es una cualidad o característica personal, que es determinada por las actitudes creativas, ellas son los propósitos, valores y características de personalidad que predisponen a la persona a pensar en forma independiente, flexible e imaginativa (Davís,l976 cit por Woolfolk,l990). Otros investigadores sostienen que la creatividad no es uña característica de la personalidad sino, una destreza o proceso donde surge un productm>creativm>, como una escultura, un cuadro,etc. La creátividad tiene en su seno la concepción de lo nuevo, lo original, lo independiente e imaginativo. Por ello, al tratar de estudiar o medir esta capacidad, se suele equiparar con el pensamento divergente, que es la habilidad de poseer muchas ideas o respuestas diferentes (Guilford, 1975) en contraposición con el pensamiento convergente, que es el más común, y el que se centra en una sola respuesta. Pero ésta, no es la única forma de medir la creatividad se han establecido innumerables pruebas psicológicas para ello, pero relativamente confiables.Hasta ahora el método más práctico es el de utilizar las conductas como medios indirectos que nos evidencia la existencia o no de la creatividad, como por ejemplo, la solución de tareas con originalidad, flexibilidad, y fluidez. En la escuela, la creatividad desgraciadamente no es un signo de inteligencia, ya lo que se valora es la memorización y la pasividad y no la espontaneidad y lo imaginativo. Recuadro 5.5 Elementos característicos de la creatividad • · La creatividad es un proceso, no un producto. • El proceso se dirige a un fin, ya sea para beneficio personal o del grupo social. • Lleva a la producción de algo nuevo. diferente y, por ende, único para la persona, 'tanto.si es verbal como si no es así, si es concreto o abstracto. • La creatividad procede del pensamiento divergente, mientras que la conformidad y la resolución de problemas cotidianas proceden del pensamiento convergente. . ~ • Se trata de un modo de pensar que no es sino sinónimo de la inteligencia y que incluye capacidades mentales distintas al pensamiento. • La capacidad para crear depende de la adquisición de conocimientos acepta- . dos. • La creatividad es una forma de imaginación controlada que conduce a algún tipo de realización, ya sea en la pintura, la construcción con bloques o las fantasías y los sueños. Fuente: Hurlock, 1985

Los estu.dios sobre la creatividad han demostrado que su desarrollo sigue un patrón predecible, aparece a comienzos de la vida y se muestra inicialmente en los juegos infantiles. En forma gradual se difimde a otros campos de la vida: los trabajos escolares, las actividades recreativas y las vocaciones. . -

234

·Normalmente, las producciones creativas llegan a su punto culminante entre los 30 y los 50 años. Después de eso, permanece en un mismo nivel o disminuyen gradualmente. Erikson ha dicho que la edad madura es <<de crisis», puesto que en ella predomina la <>, la tendencia a crear o dar existencia o <<el estancamiento>>. (Hurlock, 1985). Hay muchas formas en que la creatividad se expresa durante los años de la niñez y los más comunes son el animismo, los juegos de dramatización y construcción, los compañeros imaginarios, las fantasías, los cuentos, las aspiraciones de logro y los autoconceptos ideales. Se consrdera que la edad de entrada a la escuela es un «periodo criticO>> para el desarrollo de la creatividad. Lamentablemente son muy pocos Jos centros educativos que presentan condiciones favorables para su expresión. La gran mayoría en nuestro medio, presentan condiciones más bien desfavorables. Asi por ejemplo, clases muy grandes, en las que el control es esencial; el hincapié intenso sobre el aprendizaje de memoria, el desaliento contra todo Jo que no caiga dentro del patrón prescrito, tanto si se trata de cuentos originales como de dibujos, un programa muy organizado de actividades de clase, una disciplina estricta y autoritaria y la creencia por parte de los maestros, de que los niños creativos son dificiles de manejar y sus trabajosmás dificiles de calificar que los de los no creativos o conformistas. 9.

El aprendizaje en la edad escolar

Los procesos cognoscitivos de los niños en edad escolar cambian muy substancialmente. La mediación se convierte en un instrumento cada vez más prominente y eficaz.Mejoran mucho las estrategias para buscar información relevante. También mejora notablemente la habilidad para concentrarse sobre la información. Las estrategias para responder llegan a ser más variadas y flexibles. Sobre todo, se evidencia esto, cuando . el niño tiene alguna idea sobre cuál debe ser el resultado final de alguna tarea, y de qué es Jo que se necesita para lograr ese resultado fmal, posición que lo hará discriminar sobre que estímulos atender y que estrategras tomar. La in~agen global de todo esto es de un cambio constante hacia niveles de aprendizaje más complejos ' ...:kcrivos.

9.1

Los Métodos Activos

Después de varios años de investigación con los niños, Jean Piaget, plantea que el mejor aprendizaJe cnrre los niños es mediante Jos métodos activos. Basándose para ello, en las actividades espontáneas que realizan los niños. Estos métodos aplicados en el proceso de aprendizaje, dice Piaget,>>abren un ancho camino a la mvestigación espontánea del niño, y exigen que cada nueva verdad que haya que aprender la redescubra o por lo menos la reconstruya, y no simplemente que le implante>>. Y además añade « el estudiante que logra ciertos conocimentos por medio de la libre investigación y de un esfuerzo espontáneo podrá retenerlos para el futuro; habrá adquirido una metodología que le pueda servir para el resto de su vida, que estimulará su curiosidad sm peligro de agotarlo>>. Un punto importante en este tipo de aprendizaje es la interacción que debe tener el niño con los adultos (padres, profesores,etc), ya que no hay ninguna actividad intelectual verdadera, que se pueda llevar a cabo en forma de acciones experimentales espontaneamente sin una guia. De tal modo, el aprendizaje activo supone cooperación y colaboración, para lo cual se debe programar actividades de aprendizaje tanto grupales como individuales, debiendo incidir en el primero. Este método activo propuesto por Piaget se asemeja mucho con el método por descubrimento planteado por los psicologos de tendencia cognitiva (Ausubel, Bruner, etc). Esta metodología responde a una concepción constructivista del aprendizaje, la misma que enfatiza el papel de la escuela centrada en el alunmo. El educando es unsujeto que se desarrolla a través de la modificación enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimiento que definen el aprendizaje escolar como un aprendizaje significativo. Sus postulados más importantes son: el aprendizaje no es sól()Eecepción es reconstrucción; el aprendizaje es el motor deltksarrollo; el alumno es el último y principal

235

actor de su propio aprendizaje y el profesor guía y orientador de la actividad mental: articula constructivos con contenidos organizados dentro del contexto social. (González, 1996).

procesos

Aprendizaje

SIGNIFICATIVO ¡erárquizado

po<

siNen para la

Figura: 5.2 Aprendizaje Significativo

9.2

Computadoras, aprendizaje y pensamiento

Las computadoras han llegado al salón de clases así" como al hogar y a las empresas. Su aceptación ha sido rápida" Ahora que gran parte de las escuelas disponen de computadoras, a los educadores les cuesta trabajo decidir cómo utilizarlas para fomentar el aprendizaje y el pensamiento. Las computadoras tienen una gran ventaja si se las compara con la television; una constante interacción entre el alumno y máquina es posible con ellas" Pero la índole de la interacción depende del tipo de programa que se use" Las encuestas recientes referentes a los progran1as disponibles indican que de cada 10 programas son buenos medios educativos (Hasctl; 1984)" Examinemos las formas en que pueden emplearse las computadoras" Tradicionalmente se han empleado en el aprendizaje programado, o sea la instrucción ayudada por computadora" En esta modalidad el programa de computadora es el maestro" Los progrmas pueden estructurar el aprendizaje en pasos secuenciales y hasta el tamaño de los pasos a la capacidad del niño en particulac Un niño que aprende con rapidez puede avanzar rápido en el progran1a, mientras que uno que aprende con más lentitud tendrá oportunidad de hacer revisiones" Los programas corrigen a los niños y les proporcionan retroalimentación inmediata. Si los programas están bien diseñados, el niño aprende matemáticas por ejemplo, puede aprender incluso a mecanografiac Sin embargo, a menudo noestán bien escritos y el niño se cansa pronto de una estructura repetitiva (Greenfield, 1984). Un segundo uso de las computadoras en el salón de clases consiste en fomentar la creatividad y la inventiva" Una forma de hacer esto es enseñar a los niños cómo programar ellos mismos las computadoras,

de manera que se responsabilicen por lo que haga la computadora" En un lenguaje de progran1ación al que se llan1a LOGO, los niños están en posibilidad de hacer construcciones geométricas complejas. Ya no repiten sólo las prácticas programadas; al hacer ellos la progran1ación, los niños descubren principios, construyen nuevas configuraciones y analizan estructuras (Papert, 1980)" Sin embargo, la progran1ación a nivel elemental no siempre es eficiente, en un estudio, sólo 25% de los niños siguieron interesados después de la primera clase (Hawkins et al., 1982) quizá se deba a que la programación de computadoras exige mucho pensamiento abstracto por parte de los niño que aún se encuentran en el nivel de operaciones concretas. Otra fom1a de promover la "creatividad consiste en permitir que los niños utilicen computadoras para escribir cuentos" A los niños se les puede enseñar a mecanografiar y a utilizar un programa de procesa-

2"36"

miento de textos. Una vez que capten los conocimientos básicos, estarán en condiciones de editar sus cuentos con relativa facilidad. Para niños más jóvenes, hay programas que les permiten construir cuentos sin necesidad de escribirlos. Aún los niños en edad escolar pueden utilizar gráficas por computadora para desarrollar secuencias de acción para sus cuentos y luego ver en la pantalla de la computadora sus propias creaciones (Fom1an, 1985). En los últimos años se esta utilizando el sistema de multimedia o medios múltiples como apoyo al aprendizaje y a la enseñanza. El concepto que da base a la estrategia de medios multiples , es la posibilidad de manejar en forma interactiva a través de una programación lógica, diversos objetos, que de manera combinada ayudan a lograr un propósito educativo. Los objetos pueden ser textos, ilustraciones, gráficas estáticas y animadas, imágenes fijas y en movimiento, voz y sonido, y la posibilidad de realizar operaciones de · computo sobre ellos (Puente, 1994). Por todo esto la multimedia viene revolucionando los hábitos de apren. der, trabajar y divertirse. Estudios recientes del uso de la multimedia en el aprendizaje escolar están demostrando un alto nivel de eficacia en la promoción y desarrollo de los procesos cognoscitivos de sus usuarios (Bartolomc, 1989:Lopcz y Castañeda, 1990). Recuadro 5.6 Ventajas de la enseñanza asistida por computadoras

*

El niño aprende de acuerdo· a su propio nivel de desarrollo y ritmo de asimilación cognoscitiva.

*

El niño tiene ilimitadas oportunidades de ejercitar y practicar con el programa elegido.

* La enseñanza es personalizada, alentando respuestas activas de parte del estudiante y proporcionando retroalimentación imnediata a sus respuestas.

*

El aprendizaje es divertido, atractivo y motivante para realizar otras cosas.

•

Mantiene al niño constantemente activo, juntando infom1ación, planteando soluciones, dando respuestas y revisando resultados.

•

Pone en juego varios sentidos y habilidades al mismo tiempo durante las experiencias de aprendizaje.

*

Pem1ite la sinmlación de acontecimientos de la vida rcal. Adaptación: Rodríguez, 1996 .

. 9.3

Metacognición

Muchos estudiosos de la psicologia han· descubieno que las diferencias existentes entre las personas con relación a su capacidad para aprender bien se debe al nivel de capacidad METACOGNITIVA que manejen o desarrollen a lo largo de su vida. Asi, este término se refiere al conocimiento y al control de las actividades del pensamiento y del aprendizaje (Flavel,l976 cit por Woolfolk,l990). Según los psicólogos cognitivos, la metacognición por lo menos comprende dos componentes separados: 1) 2)

Estar consciente de las habilidades, estrategias y los recursos que se necesita para ejecutar una tarea de manera efectiva -saber que hacer-. La capacidad de usar mecanismos autorreguladores para asegurar el téffilino con éxito de la tarea -saber cómo y cuándo hacer que·cosas-.

237

En general, las capacidades metacognitivas comienzan a desarrollarse alrededor de los 5 a los 7 años y mejoran a !alargo de la vida escolar. Sin embargo, hay una gran variabilidad aun entre estudiantes de la misma edad. La mayoría de los niños pasan por un período transicional durante el cual aplican una estrategia particular si se les recuerda, pero no lo hacen por sí mismos. En los últimos años se han desarrollado un conjunto de programas educativos de estimulación de las habilidades cognitivas y metacognitivas en los educandos, constituyéndose en una alternativa educativa muy fecunda y eficaz para la construcción de los saberes escolares. Según Chadwick (1993) estos programas se enmarcan dentro de las concepciones curriculares cognitivistas o constructivistas que hemos visto en la sección anterior. Concepción que tiene su origen en las nuevas líneas de desarrollo en el campo de la psicología y es además una resultante de lo que se ha llamado la explosión de la información. El conocimiento acumulado por la humanidad es mayor, y en los últimos tiempos éste ha ido en aumento creciente. Desde el punto de vista de la educación, lo que el individuo debe desarrollar son destrezas generales para aprender que lo capaciten para incorporar nuevos contenidos, que lo ayuden a enfrentar el proceso de aprendizaje en forma eficiente, a predecir su propia capacidad para aprender y a utilizar estrategias para calificar lo que va asimilando dentro de su propio contexto significativo. En suma, «aprender a aprenden> o <>.

10. Desarrollo de la inteligencia En los contextos escolares es de uso muy frecuente las pruebas de inteligencia para medir las diferencias individuales de los alunmos en términos de aptitudes verbales, numéricas, psicomotoras, artísticas, etc., cuyos propósitos están relacionados con la planificación de la enseñanza-aprendizaje y la orientación educativa en general. En décadas anteriores las autoridades educativas y psicólogos hicieron mal uso de las mediciones psicológicas, muchos de ellos se sirvieron de las calificaciones para clasificar a los alunmos e imponerles etiquetas o bien para negarles el acceso a ciertas oportunidades educacionales. Y otras veces los resultados de las pruebas de inteligencia no se han usado en absoluto en las escuelas. Cuestionándose,así, sus fundamentos teóricos, metodológicos y de interpretación; trayendo como consecuencia un decremento en su utJI¡¿Klún ~-un manejo tnás cauteloso de las mismas. En los últimos aüos ha habido un incremento en el empleo de las pruebas de diagnóstico y aprovechamiento destinadas a identificar el conocimiento particular del nmo, sus destrezas y sus habilidades en relación con los objetivos educativos (pruebas de criterio); d1firieudo radicalmente de las pruebas estándar del coeficiente intelectual (pruebasreferidas a normas )que se ocupan de la relación existente entre las calificaciones de dos personas.

10.1

Aspectos generales sobre la inteligencia

La inteligencia es un constructo psicológico que se refiere a la capacidad general de actuar intencionalmente, pensar racionalmente y adaptarse con eficacia al ambiente. El nivel de funcionamiento intelectual de los individuos es medido por los test de inteligencia. Fue Alfred Binet quien ideó la primera prueba general de inteligencia. Su concepto de inteligencia se centró en procesos mentales complejos, a saber el juicio, el razonamiento, la memoria y la comprensión. Se sirvió de reactivos de test en la solución de problemas, de definiciones de palabras y análisis para medir dichas capacidades. Estaba convencido de que la inteligencia no permanece estática, sino que crece y cambia a lo largo de la vida. Así pues, los reactivos tenían que ser organizados con cuidado para que detectaran este desarrollo. Una versión moderna de la prueba de Binet es la escala de Stanford-Binet de inteligencia. Otra prueba importante de inteligencia es la escala Wechsler de inteligencia para niüos (WISC) y para adultos (Wais). Esta escala mide tanto la inteligencia verbal como ejecutiva. En la actualidad existen m.uchas pruebas de inteligencia para niüos y adolescentes.

238-

La inteligencia se expresa en términos de un cociente de inteligencia (CI). El CI se define como la edad mental (EM) dividida entre la edad cronológica (EC) cuyo resultado se multiplica por 100. Un CI <<promedio>> de 100 se obtiene cuando la edad mental es igual a la edad cronológica. Las puntuacione~ de CI se vuelven muy estables hacia los seis años de edad, momento a partir

del cual su confiabilidad empieza a aumentar. El nivel máximo de capacidad intelectual casi siempre se observa entre los 20 y los 30 años de edad, pero el deterioro intelectual es muy leve en la mayor parte de las personas hasta los 70 años. Poco antes de la muerte, se observa a menudo un deterioro terminal de la mteligencia. La distribución de las puntuaciones de CI se aproxima a una curva nonnal. No existen diferencias globales de inteligencia entre hombres y mujeres, pero cada sexo posee sus propias potencialidades intelectuales. El CI tiene una estrecha relación con las calificaciones escolares y con Jos niveles de aprove- . chamiento académico. Las personas cuyo CI fluctúa en el rango de los <<superdotados>> o de los <> (más de 140 puntos) tienden a ser superiores en muchos aspectos. Si se tienen en cuentaotros criterios además del CI, muchos niños podrian ser considerados como superdotados de alguna manera. Los niños superdotados intelectualmente a veces enfrentan dificultades en el salón de clase nonnal y se benefician con programas especiales de aceleración académica.

El término <> se aplica a aquellas personas cuyo CI es menor que 70 puntos. Otras clasificaciones del retraso son: leve (55 a 69), moderado (40-54), retraso severo (25-39), y retraso profundo (menor a 25). Las probabilidades del éxito educativo se relacionan con el grado de retraso. ------

~---- -.-~--

-·,

Recuadro 5.7 Clasificación de la Inteligencia

·RANGO DE Cl 70a89 55 a69 40-54 25.-39 menor de 25

GRADO DE RETRASO Limítrofe Leve Moderado Severo Profundo

CLASIFICACION EDUCATNA Individuo de aprendizaje lento Retraso educable .. .. Retraso entrenable Retraso entrenable Grupo de asistencia Total

Adaptado de COON, 1986

10.2

Entrenamiento de la Inteligencia.

La inteligencia solia considerarse como una cualidad, inmutable. Los incrementos en los puntajes de las pruebas a través de la totalidad de la población se han explicado como resultado de una experiencia temprana más amplia, de recibir la influencia de la televisión y de la p(áctica de presentar pruebas, más que del crecimiento de la inteligencia en sí misma. (Los que tienen práctica en presentar pruebas frecuentemente saben, por ejemplo, cómo elegir de acuerdo con su instrucción y cómo repartir su tiempo más eficientemente). La investigación reciente, sin embargo, señala que la inteligencia, realmente, aumenta a medida que los niños se hacen mayores, más conocedores y con más habilidad para usar su proceso mental. Además, muchos investigadores ahora están de acuerdo con que la inteligencia puede ser entrenada alenseñar a los niños cómo planear y usar efectivamente las estrategias del pensamiento (Feldman, 1986; Stemberg, 1984, 1985). La función de las pruebas de inteligencia, entonces, no deberia ser solamente una medida de la inteligencia si no averiguar cómo mejorarla. El propósito de la educación no se cumple cuando usamos los · · números para limitar el crecimiento de la gente. (Papalia y Olds. 1993).

239

ll. Los niños y la escuela La escuela es la etapa más importante en que actúan los niños durante los años intermedios . Es en ella donde prueban sus habilidades intelectuales, fisicas, sociales y emocionales para averiguar si están a la altura de las exigencias que les imponen los padres, los maestros y la sociedad en general. Y es en la escuela donde adquieren la seguridad en su capacidad para realizar cosas, dominar el mundo y establecer relaciones sociales con sus compañeros. En otras palabras, la escuela desempeña un papel decisivo en el desarrollo sano del niño. Por desgracia, todavía se discute la eficacia con que la escuela cumple con la misión que se le ha asignado: ayudar a los niños a maximizar sus recursos personales. (Craig, 1994) En la actualidad se acepta que el éxito escolar puede ser alcanzado en la medida que los maestros, padres de familia y los educandos se comprometan activamente a participar en el desarrollo de la acción educativa. En nuestro medio se acuñó hace muchos años el slogan: <
Influencia del Maestro

Como todos sabemos la acción educativa formal gira alrededor de la figura del maestro y su saber pedagógico. El maestro constituye el agente educativo más significativo para los alumnos; de su forma de actuar va a depender el tipo de relaciones que establezca con ellos. Es su deber tratar de comprender a los alumnos; la comprensión del alumno es fundamental para que se establezcan lazos de simpatía y de amistad con el profesor, v esta simpatía y amistad son también fundamentales para que sean alcanzados los objetivos educativos. (Nérici, 1985). Son tantos los aspectos del comportamiento del profesor respecto del alumno capaces de influir en sus relaciones, que resulta dificil discriminarlos en su totalidad. Seguidamente vamos a tratar algunos de ellos. El entusiasmo. Se ha demostrado que la variable entusiasmo de los docentes se correlaciona consistentemente, tanto con el rendimiento como con el interés que los alumnos muestran por una determinada materia. Entre los indicadores observables del entusiasmo se encuentran las inflexiones de la voz, los gestos, las conductas visuales, la animación y el uso del humor. Expectativas Existe evidencia empírica acerca de las expectativas docentes sobre el desempeño de los estudiantes. Así, se ha demostrado ampliamente que el nivel de rendimiento de los alumnos depende en una medida importante del nivel que sus profesores esperan que alcancen. Específicamente se ha demostrado que los comportamientos de los profesores difieren de acuerdo con lo que esperan que sus alumnos serán capaces de aprender y que estas expectativas determinao el nivel de rendimiento logrado. Existen algunos estudios que demuestran en forma dramática los efectos de las. expectativas de los profesores, como el de Rosenthal y Jacobson, citado por Papalia y Olds (1993). Los resultados de ésta investigación señalan que un grupo de alumnos de un curso, seleccionado al azar, pero que habían sido recomendados al profesor como que e~tabanmuy próximos a lograr un nivel intelectual considerable, efec-

240

tivamente alcanzaron incrementos más significativos que sus compañeros en sus coeficientes intelectuales medidos con posterioridad. Aunque este estudio adolece de deficiencias metodológicas, apoya la hipótesis de las <<profesías autocumplidas» que muchos docentes sostienen. Expresiones de Afectividad. Con esta denominación se incluyen una serie de manifestaciones conductuales que denotan reacciones afectivas, ya sean positivas o negativas, a. propósito del comportamiento de un alumno. Rosenshire ( 1971) ha realizado una revisión exhaustiva de las investigaciones realizadas en cuanto a las relaciones entre las variables afectivas y el desempeño escolar. En general se ha encontrado que la variable «calidez>> del docente muestran resultados positivos en relación al logro de objetivos educacionales. De igual manera, el uso del elogio se relaciona con mejores rendimientos. En cuanto a las formas de critica se ha enconirado correlaciones negativas con el rendimiento de los estudiantes que oscilan entre -0.04 y0.62. El autor al comentar estos resultados hace notar que la investigación no ha prestado suficiente atención al contexto en que ocurren estos comportamientos y que seria importante que a futuro se examinarán, por ejemplo, la carga 'afectiva que acompaña a la critica, los eventos que la preceden y que le siguen y también el contenido y el hecho especifico que la suscitó. Recuadro 5. 8 Funciones afectivas del profesor Funciones Afectivas Positivas

Funciones Afectivas Negativas

- Elogia, reconoce el mérito · Demuestra solicitud ·Estimula · Promete una recompensa · Recompensa - Manifiesta sentido del humor - Designa a un alumnos con una palabra cariñosa

· Critica, acusa, ridiculiza ·Amenaza ·Amonesta · Reprende ·Castiga · Difiere de modo vago (<>) · Rechaza actitudes espontá neas del alumno · Muestra una actitud cínica.

Fuente: Landsheere, 1971

11.2

Rol de los padres en la educacion de sus hijos

Como hemos comentado anteriormente, los padres cumplen un rol importante en la marcha educativa de sus hijos. De su involucramiento o no depeflde gran parte del éxito escolar de sus hijos. Segun Bravo et al (1981) lo frecuente es que un padre idealice y proyecte en sus hijos sus propias expectativas hacia el futuro. El hijo constituye, en cierta manera; una proyecciém del Yo social de sus padres: sus éxitos son sentidos como éxitos educativos paternos y sus fracasos son sentidos como una limitación o un fracaso propio. Otros padres proyectan en sus hijos el lapso de un nivel escolar que ellos no alcanzaron y les exigen que sean m.ás de lo que ellos mismos fueron en la escuela. De esta manera siente compensada, en sus hijos, su propia limitación escolar. . Finalmente, otros padres, presentan una actitud pasiva, no presionando al niño, para que logre un alto rendimiento, pero tampoco ayudándolo a superar sus dificultades. En otros términos, lo dejan a su propio ritmo, pero sin facilitarles un mejor desempeño. Los padres de familia desarrollan un conjunto de estrategias para conocer el proceso de trasmisión de conocimientos del colegio, así como el nivel de aprovechamiento del hijo. Encuestas realizadas (Cuánto. Mayo-Junio 1996) en nuestro medio nos muestran cúales son las respuestas que dan los padres frente a la pregunta ¿cómo se enteran sobre el rendimiento de sus hijos en el colegio?

241

Tabla 5.2 Fuentes de información de rendimiento escolar Según nivel educativo del ama de casa (Porcentaje) Fuentes de información Libreta de notas Chequeo de cuadernos Libreta de control diario Buscar .al.profesor Madres cuentan Hablando con el niño Reunión de padres de fam. Otros

Secund.

Primaria

60 37 31 79

5.7 27 26 76

,

63 27 35 68 2 13 30 2

o

13 26

17 27

3

J.

Inst.Super.

Univers.

Total

87 40 40 47

61 32 30 74 2

3 13 37

o

15 . 28 2

Fuente: Cuánto, Junio de 1994 -

•'

.

.

. Los padres con alto niveLeducatjvollleitcionan menos al profesor como fuente de infonnación sobre el rendimiento del.niiio y utilizan sobre todo la libreta de notas; mientras que el <
242

Tabla 5.3

Persona que mas ayuda a los niños en sus tareas escolares según nivel educativo del entrevistado (Porcentaje) Primaria

Padre Madre Hermano (a) · Otros en el hogar Nadie ayuda Total de entrevistados

Secund. Inst.Super.

11

12 59 16

33 29 19 8 177

7 6 181

Univers.

10 53 15 12 '10 60

Total

20 47 13 10 10 30

12 47 21 12 8 448

.

Fuente: Cuánto,Junio de 1994 1L3

Cómo pueden los padres ayudar para que sus hijos se desempeilen bien en la escuela.

Los padres pueden ayudar en la escuela como tutores, o desempeñando un papel activo en la toma de decisiones educativas. Pero el mejor sitio para que los padres ayuden a sus hijos es el hogar. Cuando los padres enseñan una habilidad, su hijo siente que ellos consideran importante la educacióri, y desarrollan más confianza en ayudar a su hijo (Stearns & Peterson, 1973). Un estudio de cerca de 1,3 00 padres de niños de la escuela elemental e'n Maryland encontró que la mayoría de ellos sentían que podian ayudar máS a sus hijos si el profesor les mostrara cómo hacerlo (Epstem. 1983 ). Otro estudio de casi 300 alumnos de tercero y quintO grados encontró un aumento significativo én las notas de lectura cuando los profesores animaban a los padres a ayudar (Epstein, 1987). Las siguientes sugerencias están adaptadas de un informe del Departamento de Educación .de . los Estados Unidos ( 1986)consignadas por Papalia y Olds ( 1993) Lo que pueden hacer los padres. • Crear un «currículo para el hogar>>. Lea a sus hijos, hable con ellos y escúchelos .. Cuénteles historias, ¡uegue y comparta aficiones. Discuta las noticias, los programas de televisión y los acontecimientos cotidianos. • Asigne un sitio para el estudio y para guardar libros de referencia y materiales. • Establezca e insista en horarios para comidas, sueño y tareas. Asegúrese de que los niños tengan en cuenta las fechas limite de la escuela. • Inspecciones el tiempo gastado en mirar televisión y las actividades después de la escuela. • Conozca la vida de sus hijos en la escuela:, Hable sobre los acontecimientos de la escuela y sobre los problemas y éxitos. Lo que pueden hacer los profesores· para que los padres se comp·rometan. • Pida a los padres que lean en voz alta a los niños, que oigan a los niños leer y que

firmen las tareas

cuando están listas. • Estimule a los padres para. adiestrar a los estudiantes en matemáticas y en deletrear. • Estimule a los padres para que discutan las actividades de las escuela con sus hijos. . • Sugiera maneras por medio de las cualel¡ los padres puedan enseilar a los niños en la alfabetizando y con l!bros en un anaquel.

: 243

easa, por ejemplo,

Envie sugefencias a la casa para realizar juegos relacionados con el trabajo de la escuela y otras actividades que los padres y los hijos pueden hacer juntos. Invite a Jos padres a visitar el salón de clase y observar cómo se enseña a sus hijos y conseguir ideas. para lo que ellos pueden hacer en la casa. 12.

Problemas de aprendizaje

La expresión problemas de aprendizaje se usa para identificar las dificultades de una amplia categoría de niños que con frecuencia no tienen otra cosa en común que esa designación. En el sistema escolar moderno, se aplica estadesignación al niño, cuando éste .requiere atención especial en el salón de clases, esto es, cuando tiene problemas para aprender a leer, escribir, deletrear o contar, a pesar de tener una inteligencia normal. Cuando no existen defectos físicos o sensoriales evidentes (entre ellos visión deficiente, sordera o parálisis cerebral), se dice que los niños tienen problemas de aprendizaje. 80% de los casos con problemas de aprendizaje son hombres. · Día tras dia, los niños que padecen problemas de aprendizaje enfrentan su propia incapacidad para hacer cosas que, al parecer, a sus condiscípulos no les cuesta ningún trabajo. Con cada error que cometen, estos niños son más inseguros acerca de su habilidad para desempeñarse. En ocasiones, esta incapacidad conduce a una creciente sensación de desesperanza o impotencia. Los compañeros de salón tienden a rechazar al niño que no logra éxitos. Los niños con problemas de aprendizaje tienen dificultades con su destreza para comportarse en la sociedad y en el ámbito académico. Quizá se aíslen cada vez más de sus compañeros y hasta de los miembros de su familia. Algunos se vuelven tímidos e introvertidos, otros jactanciosos, mientras que algunos más tienen arranques impulsivos o de ira, la confianza académica es vital en la autoestima del niño en edad escolar. Es dificil encontrar un medio para que el iriilo con problemas de aprendizaje sea capaz de desarrollar la confj.anza en sí mismo, y en consecuencia obtenga éxitos en otras áreas. Antes de los años 50, había <
El segundo grupo de niños con problemas de aprendizaje sufre de desorden por déficit atencional (AAD); (ADD), por las siglas en inglés de attention-deficit-disorder, la falta de capacidad para concentrarse en algo Jo suficiente para aprenderlo. Gran parte de estos niños son a su vez hiperactivos- al sentarse no se están quietos y constantemente se meten en problemas. Esta combinación se denomina ADDH (disfunción de falta de atención, con o sin hiperactividad, tengan un desempeño deficiente en diversos temas escoiares, pot la sencilla razón de que no dedican suficiente <>. ·

244

Recuadro 5.9 Características de Jos problemas de aprendizaje • Desnivel entre capacidad y rendimiento • Alteraciones delimitadas a ciertas áreas • Dificultades reiteradas y crónicas ·• ~uieren métodos especiales e individualizados - Pueden darse en diferentes niveles educacionales • Aparecen en todos los niveles socioculturales - Se descartan retardo mental y deficiencias sensoriales, emocionales y/o 111cntales primarias. Fuente: Bravo, 1991

APARTADO: COMO ENSEÑAR A LOS NIÑOS A PENSAR Las pruebas nacionales realizadas en países desarrollados han encontrado una . carcncia seria en niños de 9, 13 y 17 años en la habilidad de interpretar, analizar y defena~r sus a¡gumentos (Supervisión Nacional de Progreso Educativo NAEEP, · 19'85: cit. JJ9r"l'eldrnan,l994). La investigación también muestra una aguda declinación en el pensamiento creativo después de la edad de los 7 años (H. Gardner, 1988) . ¿Cómo pueden los padres y los maestros ayudar a los niños a aprender a pensar? Los jovencitos pueden ejercitar sus habilidades para pensar llevando a cabo tareas que estén de acuerdo con su nivel de desarrollo. Por ejemplo,' cuando los niños en el estudio de operaciones concretas de Piagct (quienes llegan a ser capaces de organizar mentalmente su medio ambiente)arreglan sus anaqueles o planean cómo gastar su propina, ponen las bases para una clasificación más complicada, . categorizando, estableciendo prioridades y evaluación. A medida que los niños se acercan al estadio de las operaciones formales, necesitan llegar a ser más conscientes de cómo reflexionar en los problemas. Las habilidades del pensamiento deberían estar integradas con estudios regulares, para que los niños tengan algo en qué pensar. Los niños aprenden mejor al solucionar problemas sin limites de la vida real (preferiblemente problemas en los que piensen por sí mismos), más que problemas con soluciones prefabricadas (R.D.Feldman,1986; Sternberg,l9i5). Los siguientes temas adicionales se han reunido de una investigación amplia realizada por RD.Feldman(J986) y Maxwell (1987): • Estimule a los niños para leer con propósito -para encontrar respuestas a sus preguntas o llenar brechas en su conocimiento-. Después de leer, deberían decidir sí sus preguntas han sido respondidas, sí su conocimiento previo u opi· niones necesitan revisión, y si necesitan investigación adicional.

• Haga que los niños comparen palabras e información nuevas con lo que ya saben y déjelos tratar de resolver cualquier disérepancia. • Muestre a los niños cómo seleccionar la infonrtación importante, o relevante, que ellos necesitan o quieren recordar. Luego pueden guardar o recordarlo más eficientemente.

245

• Cuando lean una historia o miren un programa de televisión haga que se fijen en la estructura. Pregunte:¿ Qué piensas?,¿qué pasará después? o «¿cómo piensas que termine el asunto?. • Enseñe a los niños a evaluar declaraciones (como «el cielo está verde») formulándoles cuatro preguntas: 1) ¿es un conocimiento común? 2)¿es ex1raño? 3)si es verdadero, ¿cuál es la pregunta? 4)si hay una prueba,¿es confiable? • Use las imágenes guiadas inventando un evento o experiencia. Pregúntele a un niño que no ha estado nunca cerca de un desierto que <> su vasta extensión, que < el calor y la sed. • Pregunte a los niños cómo hacer deducciones acerca de los detalles: ¿cómo se sintieron los soldados españoles en el valle del Cuzco? ¿qué estaban usando?,¿qué podían haber escrito a sus familias? • Formule a los niños preguntas del <<por qué» y del <:¿por qué piensas que el niño de la figura está triste?,¿cómo hubiera sido el Perú si los españoles no hubieran llegado al Cuzco? • Enseñe a los niños a atacar los problemas sistemáticamente: identificar y definir el problema, seleccionar una estrategia apropiada para solucionar o, llevar a cabo la estrategia y decidir si la estrategia ha funcionado. Los niños generalmente piensan mejor cuando proyectan sus propias estrategias. • Asegúrense de que los niños· saben cómo y cuándo usar un procedimiento, por ejemplo, si hay que multiplicar o dividir para calcular el descuento en el precio. • Estimule la creatividad -escribir historias, dibujar grabados, o idear artefactos para ayudar en los quehaceres-. Luego, sugiera que los niños revisen su trabajo. escribir es importante porque obliga a los niños a organizar sus pensamientos. • Estimule a los niños a establecer metas y a fijar un tiempo para alcanzarlas. Generalmente, funciona mejor establecer metas intermedias, o puntos de comprobación, en el camino a las metas finales. Adaptación de: Feldman, 1994 RESUMEN

El niño de 6 a 12 años es objeto de cambios sustanciales tanto a nivel fisico como a nivel cognitivo y afectivo.Así, en el desarrollo perceptual encontramos a un niño que empieza a percibir analíticamente (atiende a dctallcs)y sintácticamente (plantea una idea general del todo). Cada vez es más objetivo en sus percep" ciones y esto permite que pueda centrar o focalizar su atención sobre determinados objetos o ideas, facilitando la adquisición de la lectura. Todo ello no será posible si no contáramos con una base que sustente este conocimiento, es decir, el sistema pcrccptual, que codifica, almacena y da significado a un objeto.Este nivel de percepción hace que el niño se mantenga atento y concentrado dentro de un tiempo más largo en la tarea, propiciando con ello un interés más marcado por las conductas de su preferencia. 246.

Un hito importantísimo en esta edad es el paso del pensamiento preoperacional al pensamiento concreto (es decir, el pensamiento se vuelve menos egocéntrico e intuitivo y más objetivo). Poco a poco consigue que su pensamiento seaflexible, reversible y más complejo. Aquí, se establece lo que Piaget a llamado un doble movimiento a nivel intelectual: el decalage horizontal (es la brecha o retraso que se evidencia en los nii'íos al adquirir una habilidad cognitiva) y el decalage vertical (donde la habilidad tiene que ser dominada en varios . niveles de complejidad cognitiva). Esto hace posible, la adquisición de destrezas para clasificar, relacionar objetos, formar conceptos,etc. Este último proceso tiene como objetivo el señalamiento de los puntos .esenciales que caracterizan a un objeto al diferenciarlo de los demás. La memoria en el escolar, establece su orden en el ámbito de la significatividad de los hechos para el nii'ío. En general, la Memoria de corto Plazo (MCP) y la Memoria de largo plazo (MLP) van a desarrollarse positivamente, es decir, incrementando su posibilidad de_ almacenar mayor.información, ya que esto es consecuencia del empleo de mejores estrategias de organización y elaboración de datos. En el área de lenguaje los nii'íos son capaces de comprender e interpretar el sistema sintáctico,semántico y morfológico de las palabras. Por ello, pueden elaborar complejas comunicaciones tanto para él como para los que lo rodean. El sujeto de estos años ha desarrollado habilidades suficientes como para idear creativamente (objetos y signos), logrando así pensar independientemente,globalmente y fructíferamente (pensamiento divergente) para potencializar su quehacer educativo. La necesidad de asimilar mayor cantidad de información obliga al estudiante a adquirir y desarrollar sus estrategias de aprendizaje, para ello, es necesario cambiar los habitos de trabajo intelectuales, incorporando la ayuda de la computadora y de la metacognición (conciencia y autorregulación de las tareas y hábitos de . · estudio). Desgraciadamente , la ausencia o el poco apoyo brindado por los padres de familia y maestros , hacia la producción de conductas de destreza cognitiva, hace que se extinga- en muchos casos- cualquier atisbo de mejoramiento en el rendimiento académico. · ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE l.

Consulte bibliografia de la especialidad y elabore un cúadro, estableciendo las diferencias entre el aprendizaje porrecepción y el aprendizaje significativo.

2.

Realice una encuesta a 5 profesores sobre los conceptos básicos que implican la Metacognición -en el aprendizaje de los nii'íos. Para ello, puede consultar bibliografia especializada.

AUTOEVALUACION

l.

La atención en los nii'íos se caracteriza por ser: b) Espontánea e) Adaptada a la tarea d) Incontrolada a) Poco controlada

2.

Constituyen técnicas memorísticas.EXCEPTO: a) Elaboración b) Preparación e) OrganizaCión

d) RecitaCión

3.

Según Piaget, el pensamiento en la etapa escolar no presentan el proceso de: a) Clasificación b) Reversibilidad y descentración e) Conservación d) Particularización

4.

A un CI de 55 a 69 le corresponde el diagnóstico de retardo mental: d) Severo a) Leve. b)Limitrofe e) Moderado

247

5.

Son pasós de la memoria: a) Archivar y almacenar e) Codificar, clasificar

b) Codificar, almacenar y recuperar d) Identificar y recuperar

6.

La --~--,-:es una característica del período operacional concreto: a)intuición b)reversibilidad e) fantasía d) deducción

7.

Pertenecen al sistema sensorial de la memoria: a) Memoria semántica b) Memoria·a corto plazo e) Memoria iconica y ecoica d) Memoria episodica

8.

Los características constitutivas de la creatividad son: a) Es un producto b) Es un tipo de imaginación inusitada e) Proceso que sigue un fin d) Es un modo de especulación

9.

Son variables docentes que influyen en el aprendizaje de los alumnos. EXCEPTO: a) expectativas · b) voluntad e) entusiasmo d) afectividad

10. Sobre la mteligencia no es verdadero: a) Es una capacidad general b) Se expresa en términos de coc1enté intelectual e) Esta constituido por aptitudes verbales y ejecutivas. d) Los test más utilizados para medir la inteligencia son: el Wisc, Waiss, Stanford-Bohem.

248

DESARROLLO PERSONAL-SOCIAL DEL ESCOLAR Objetivo Especifico Caracterizar el desarrollo personal-social en el escolar. l.

(;eneralidades

Las experiencias personales de los niños en edad escolar son ricas y variadas y los sentimientos que las acompañan .estan. mezclados.

Durante estos años, los niños y niñas desarrollan conceptos más re;Ues de ellos mismos y de lo que se requiere· para sobrevivir y tener éxito en la cultura. Sé vuelven más independientes de sus padres y se relacionan más con otra gente, particularmente con el grupo de compañeros. A través de la interacción con otros niños, hacen descubrimientos acerca de sus propias actitudes, valores y habilidades; pero la familia permanece como una influencia vital. En la presente lección trataremos el desarrollo personal y social que acompañan a los cambios cognoscitivos en ·los años preadolescentes.

Recuadro 5.9

Teorias tradicionales que explican el desarrollo de la Personalidad en la Edad Escolar

La evolución del niño de 6 a 12 aJios, se manifiesta a través de varios aspectos· importantes que son destacados por los estudiosos clásicos como: Freud; que caracteriza a la etapa escolar como una época de desexualización de las relaciones, predominio de la ternura, disminución de deseos hostiles y agresivos. Es decir,de aparente tranquilidad y consolidación (con algunos asomos de conflictos provocadas por indefiniciones de etapas anteriores). Esta etapa es denominada por él como período de latencia ,y constituye el puente de comunicación entre la sexualidad pregenital infantil y la sexualidad genital de.la pubertad. Tiene ' su ·origen en el declive del deseo edipico y con la intensificación de la represión y de la sublimación. Erikson · destaca la reorientación de la energía psiquica del niño hacia el logro de laboriosidad-i,nferioridad. Es decir, los niños van a interiorizar las reglas socüiles . y las van a aplicar en las actividades que imponga su contexto .Tratando de desarrollar sus .;:apacidades de competir y destacar. La relación con sus padres es de · una dependencia más realista (la indepe\).dencia es otorgada según la actividad á realizar por el niño),desarrollando en ellos relaciones más democráticas. Toman importancia IÓS contactos con otros adultos para establecer modelos diferenciadores de comportamiento los amigos como personas con las que comparte inquietudes ·i y frente a los que puede ver. reflejada sus expectativas personales .y sóciales, Wallon, considera que los años escolares tienen una orientación centrífuga, es decir, re3lita la conStrucción de la realidad exterior a través del conocimiento. • 1

y

Adaptación de Carretero, 1989 -'---

249

2.

Desarrollo de la personalidad en la edad escolar

Durante los años escolares la personalidad del niño se fortalece notablemente con el desarrollo cognoscitivo alcanzado y con las múltiples experiencias sociales que le toca vivir en la escuela, el barrio, los grupos de pares y las influencias de los medios de comunicación social, especialmente, la televisión. · En esto años se desarrolla significativamente el conocimiento de sí mismo, la autoestima y la autoefi.c;u:ia. Así como se afianza su identidad de género. ·

Recuadro 5.1 O Evolución del yo en la edad escolar EDAD

CARACTERISTICAS GENERALES

6 años

Es el centro de su propio universo. Todo lo sabe, todo lo quiere, quiere hacer . todo a su manera. La agrada que lo llamen por su nombre. No sabe pedir · ayuda.

7 años

Más consciente sí mismo . Sensible a que le vean desnudo. Pudoroso de sus necesidades físicas. Poco dispuesto a exponer sus conocimientos, por temor a las risas y a las críticas, o bien responde rápidamente y se retira. Temor de perder la propia identidad. Quiere tener su propio lugar en el grupo familia! en el grupo escolar.

y

8 ·años

. Consciente de sí mismo como persona; reconoce algunas de las diferencias con respecto a los demás y las expone. Habla de sí con mayor libertad. Piensa acerca de sí mismo. Dramatiza, parece considerarse el centro de la escena .. Comienza aceptar el hecho de que un adulto puede saber más que él. Impaciente por crecer. Repentinos aataques de lágrimas ante las críticas <>. ·

a

9 años

2.1

El niño más independiete. Se basta a sí mismo. Intereses muy numerosos. Ac· · · titud de <<no me importa>>. Osadía, creciente conocimiento de sí mismoen cuan-· to a sus actividades, su propio cuerpo, su casa, la conducta de sus padres y de sus hermanos. Comienzan a establecerse marcadas diferencias individuales de niño a niño en todos los campos. La propia individualidad y personalidad de niño se hacen claramente evidentes.

JO años

No parece preocuparse mucho por el yo, tiende a tomarlo (y también la vida) · tal como le llegan. Se encoge de hombres ante la responsabilidad. ·

11 años

Parece hallarse embarcado en una búsqueda activa del yo y lo encuentra en conflicto con el de otros. Suele oponerse a todo lo que se lleva a cabo en Ia casa.

12 años

Parece buscar su yo tratando de ganarse la aprobación de sus amigos. Tiene especial conciencia de. ello cuando los demás no lo tratan de acuerdo con su concepto de sí mismo. Puede daise cuenta de que no siempre es el centro del universo y puede ser capaz de considerarse a sí mismo en forma muy objetiva.

Conocimiento de sí mismo a)

El autoconcepto

El desarrollo establece en el ser humano principios muy claros en cuanto a la correspondencia física y psíquica.Así,ante el desarrollo corporal de los niños de 6 a 12 años podemos decir que viene

250

aparejado por una modificación en lo que respecta a su autoconcepto, que va ganando mayor riqueza psicológica y social (Harter,1983 cit por Carretero,l989). Por ello, podemos ver que los escolares empiezan a . caracterizarse como individuos con pensamientos, deseos y sentimientos distintos a los demás (como variables internas).Es decir, describen el yo más en términos psicológicos que en externos·(fisicos)y puede darle una dimensión social .Así, ya a los 8 años el niño puede diferenciar entre las características fisicas y psíquicas de la gente y establecer las relaciones que tienen con entidades sociales(familia, clubs,sociedad,etc). Además, conceptualiza su yo en términos de sentimientos interpersonales y de la calidad de tales sentimientos. Por lo tanto, el autoconcepto de los niños se caracteriza por ser menos global, más diferenciado y articulado. Destacando autodescripciones coino:»Soy bien parecidO>>, <<Soy linda>> o <<Soy bueno en música y malo en matemáticas>>. Siendo estas autodescripciones en termines más abstractos, y cuyo fundamento va estar realizado en base a sus p~opios juicios y a .su evaluación de la situación o persona.Durante los años escolares, el niño aprende a evaluar cada vez con más precisión sus capacidades. Como ya se dijo anteriormente, la adquisición del pensamiento lógico producirá cambios cualitativos en el conocimiento qué el niño de 6 y 7 años años tiene de sí mismo. Esto se evidencia en la capacidad de clasificar jerárquicamente y organizar de forma logica los hechos y personas , la aplica el niño para definir los atributos de su yo. Además , la capacidad de adoptar otras perspectivas hace que el niño pueda imaginar Jo que los otros piensan de él. Finalmente, tiene la capacidad de introspección consciente, es decir de reflexionar sobre sus ideas y pensamientos. Un tema particularmente atrayente en los últimos años ha sido el denominado autoconcepto académico como factor determinante para conseguir el éxito escolar; toda vez que sirve como un sistema de guía perSonal para dirigir el comportamiento en la escuela. (Conf. Arancibia et al, 1991; Sacristan, 1989 y Rodriguez, 1996). Según las teorías más modernas se concibe que el autoconcepto tiene tanto estabilidad como cambio. Esto se debe a que el concepto de sí mismo se desarrolla a partir de las interacciones que se establece desde pequeño con los demás (f.imilia, escuela). Tomando en cuenta que ·una vez que se ha definido este autoconcepto en el niño y se hace más diferenciado y coherente, adquiere cierta resistencia alcambio. Estudios realizados durante 3 años, por Damon y Hart,1986 (cit por Carretero) confirman estos hallazgos, en un grupo de individuos entre 3-18 años ,encontraron poca estabilidad en esta variable, ya que los sujetos no mantuvieron un autoconcepto constante, pero ademas demostraron cierto cambio ordenado para tales transformaciones durante la infancia. Recuadro 5.11 Pautas para fomentare! desarrollo de un autoconcepto positivo. l. 2. 3. 4.

5. 6: 7. · 8. 9.

Valore y acepte a los niños, tanto por sus intentos como por sus logros. Cree un clima fisica y psicológicamente seguro para los niños. Esté consciente de sus propios limitaciones y prejuicios (todos los tenemos). Asegurese de que los procedimientos de enseñanza que utiliza y que son aplicados en el colegio, para Ílgrupar a los niños sean realmente necesarios y .;o sólo una forma conveniente ·de manejar a los estudiantes problemáticos o de evitar un contacto con ellos. Es necesario que establezca claramente las normas de premios y castigos. Haga modelos apropiados tle la a\Jtocrítica y la autorrecompensa. Evite las cómpetencias destructivas y aliente a los niños a competir con capacidades . ·Acepte al niño aun cuando repruebe algunas de sus conductas. Recuerde que el autoconcepto positivo, se fomenta cuando hay una éxitosa manipulación del mundo y de la valoración que se le da al niño. Adaptación: Woolfolk, 1990

251

b.

La autoestima

Este ténnino hace referencia al aspecto evaluativo y enjuiciador del conocimiento que de si mismo tienen los niños. En cuanto a la regularidad de esta cualidad, Hartes, 1983(cit por Carretero, 1989)nos dice que existe cierta estabilidad en la autoestima durante la infancia(sobre todo en años consecutivos). Algunos estudios señalan que hay un descenso de la autoestima entre los 12-13 años, coincidiendo con el inicio de la pubertad,para luego incrementarse. Algunos factores determinantes de la autoestima han sido advertidos por los trabajos de Coopersmith(l967),quien cstablecio importancia a las practicas educativas de los padres(sobre todo las relacionadas con la imagen que ostentan de sí mismos los niños en la escuela), aunque tambien tienen bastante influencia las relaciones que establece el niño con sus pares, al enriquecer, modificar o adaptar diclta imagen. Recuadro 5 .12 Importancia de la autoestima • Condiciona el aprendizaje. Existe una relación directamente proporcional entre autoestima y aprendizaje. • Supera las dificultades personales. La persona que goza de autoestima es capaz de enfrentar los fracasos y dificultades. • Fundamenta la responsabilidad. Sólo se compromete el que tiene confianza en si mismo. • Determina la autoestima personal. Una adecuada autoestirna ayuda a ser autosuficiente, seguro de si mismo y a encontrar su propia indentidad. · • Posibilita una relación saludable. El respeto y aprecio por uno mismo se refleja en la relación con otras personas. • Constituye el nucleo de la personalidad y garantiza la proyección futura de la persona. • Lo ayuda a su desarrollo integral. Adaptado de : Al cantara, 1993 Otro aspecto a tomar en cuenta en estos años es lo relacionado con autoestima y locus de control o lugar de control: este concepto fue elaborado por Rotter ( 1973) y !tace referencia al control que el sujeto atribuye sobre sus actos y lo que le ocurre en su vida .Este autor, establecio dos tipos de locus de control, el interno(cuando cree que las cosas se suceden como consecuencia de sus propias decisiones y conductas, es decir. el control de su vida recae en si mismo) y el externo (cuando la persona cree que la casualidad, el destino o la suerte determinan lo que ocurre en su vida, donde sus capacidades o su esfuerzo hacen poco para modificar lo que ya esta determinado por fuerzas externas a uno mismo). Los estudios han evidenciado que pueden ir asociados una autoestima positiva y un control de tipo interno y como contraparte se asocia autoestima negativa y locus de control m..1emo. e)

La Autoeficacia

El conocimiento que los niños adquieren sobre sí mismo afecta a su comportamiento psicosocial posterior. Uno de losautoconocimientos más importantes es el que se refiere a su eficacia personal. La autoeficacia incluye los juicios que emitimos sobre cómo podemos organizar el curso de la acción requerido para afrontar con éxito situaciones futuras que contienen elementos ambiguos, impredecibles y hasta cierto punto, estresantes. Los juicios sobre la propia eficacia contribuyen a un funcionamiento adecuado del niño. La sobrevaloración de las propias habilidades puede llevar al fracaso debido a que puede acometer empresas demasiado dificiles. Una infravaloración hace que el individuo .no se beneficie de los éxitos que fácilmente pudiera adquirir (Garcia ct al, 1989).

252

Esta expectativa generalizada sobre la propia autocficacia se forma a partir de la información que el niiio obtiene de diferentes experiencias personales o mediadas socialmente. Existen cuatro diferentes fuentes importantes de información. La mfonnación extraída de las propias ejecuciones y experienCias y sobre todo de sus éxitos y fracasos. Las experiencias observadas en modelos, ver que niños de la misma edad pueden realizar una tarea, incrementa las propias expectativas de autoeficacia .. La persuasión verbal, la sugestión puede convencer al niiio que va a tener éxito en la tarea con la que se enfrenta, ya que dispone de la habilidades adecuadas. La actividad emocional, es importante para la percepción de la autoeficacia,una reacción de miedo debido a la ineptitud percibida hace que aparezcan las manifestaciones de miedo o de la ansiedad, y el individuo se sienta realmente peor. El contacto ·escolar continuamente ~stá proporciOnando al niiio información sobre las propias habilidades. Por eso el contexto escolar es uno de los medios donde la autoeficacia del niiio puede fortalecerse o debilitarse pnncipalmente. e)

Identidad y Roles sexuales

Como vnnos en la umdad anterior, los niiios preescolares aún no habían logrado la constancia del sexo. Antes de los 4-5 años, la mayoría de los niiios admiten que su identidad sexual podría cambiar si cambiaran su apanencia externa (vestidos, peinados, adornos. etc) y sus atividades. A partir de los 5-6 años,la constancia del sexo comienza a ser una realidad. Los niüos comprenden que la identidad sexual de cada uno es un rasgo permanente de la personalidad, que permanece estable a lo largo del tiempo y que no se puede cambiar por propia voluntad. Sin embargo, los niüos a esta edad aún no diferencian entre identidad sexual y de género, es . decir, entre los caracteres anatómicos básicos y las características e>.iemas asociadas a cada grupo sexual. Hasta los 7-8 años, la identldad no se define orlos genitales, sino por estereotipos externos. A partir de esta edad. los niüos comienzan a hacer depender la identidad sexual de las diferencias anatómicas básicas.· anteponiendo las diferencias biológicas a las cultl.lrales y, con ello, relativizando las características externas fáctlmcntc modificables. Otro aspecto evolutivo relacionado con la tipificación sexual está relacionado con el aprendizaJe de los papeles sexuales. Entre los 5-6 y los 8-9 años, aproximadamente, se ha sitl.lado una fase en la que los niiios y las niiias se convierten en fuertemente estereotipados o sexistas. Así es muy frecuente que los niños y niñas de estas edades critiquen, desaprueben y ridiculízen a aquellos compañeros y compañeras que se desvían de los estereotipos convencionalmente ligados al sexo. A partir de los 8-9 años, a la vez que se adquiere un conocimiento más preciso de los estereotipos ligados al sexo, se otorga menos consistencia a las caracteristicas que los definen, características que se vuelven más flexibles y modificables. Así, los niiios comienzan a aceptar que determinadas actividades convencionalmente asignadas a un grupo sexual puedan hacerlas personas de distinta identidad sexual. En estos años, el juego constituye la principal tarea y el campo propio de aprendizaje de su papel sexual. Los varones intensifican en nuestra cultura los juegos que implican actividades sociales, maternales y hogareilas. Tanto niños como niiias prefieren , durante esta etapa, jugar con niños de sumismo sexo. probablecmnte como parte del proceso de consolidación de su identifcación y de su papel sexual.

253

La mayoría de los niños ,alguna vez en su infancia, juegan a <<papá y mruná», al doctor o algo similar, inspeccionado los órganos genitales de otros niños, del mismo sexo o del sexo diferente, con la vista y con el tacto. Ello no implica probablemente ningún contenido sexual; más bien es la exploración natural del cuerpo y, sobre todo, una resultante de la curiosidad que despierta el deseo de saber qué y Cómo es, sobre todo si constituye la única parte del cuerpo que no es visible (Giralda, 1989). Se han identificado tres principales procesos por los que se logra el desarrollo de los papeles ~el sexo:

Configuración directa de la conducta del niño mediante premios y castigos administrados por otras personas; se refuerza o facilita algo que el niño .hace, por ser propio de su propio sexo y se castiga o desanima por hacer algo impropio de su sexo. -

La identificación del niño con modelos de papeles del sexo y la imitación que de ellos se hace.

Las principales identificaciones de los niños son con los progenitores del mismo sexo, y que los niños establecen los patrones propios de su sexo internalizando e imitando la conducta de los padres. El desarrollo cognoscitivo alcanzado por el niño, le permite desarrollar los conceptos de hombre-mujer y de masculino-femenino; y al mismo tiempo se forman reglas de conducta relacionadas con estos conceptos. Luego los niños actúan de acuerdo con estos conceptos y reglas de conducta. Existen, además, oras fuentes de observación y de interacción de los niños, diferentes· a la de los padres, como : los maestros, los compañeros, la televisión el cine y los libros escolares, etc.; quemticllas veces difieren de lo que se aprende en el hog¡;[ y que tiende a ser reestructurada cuando se llega a la ·· adolescencia. 3.

Conocimiento social eli los años escolares ·

Las modificaciones que se van a producir en los niños van a ser una consecuencia directa del incremento de experiencias que el niño va a tener a partir de su incursion en otros runbitos sociales:escuela, clubi:s; grupos de runigos, etc. y del incremento de capacidades cognoscitivaS que se reflejan en_ el .dominio de su pensamiento evidenciando con ello, mayor objetividad y coherencia en sus decisiones. Todoella va a generar · un crunbio positivo hacia la comprensión que tiene el niño de la complejidad del mundo y de su relación con . él.

3.1

Desarrollo del conocimiento interpersonal

Entre los 6 y 12 años se aprecia en los niños una tendencia a establecer relaciones sociales diversas, pero que tienen un fondo común para la psicología del desarrollo. Así, entre las generalizaciones que más evidencian estas respuestas 'tenemos: a

Conocimiento de las características de los otros Las pricipales guias por donde se orienta la comprensión de las particularidades de los que nos rodean son lassiguientes: Se toma conciencia de que los demás también pueden conocemos, tanto como nosostros nos conocemos. Promoviendo con ello, conductas de encubrimiento y de defensa frente a la posibilidad de quectar descubierto frente a los demás. · Tiene la capacidad de ver la situación en la que se encuentra desde la perspectiva, inclusive opuesta. de una tercera persona (dejando atns la concepdón úni~a de las relaciones diádicas).

254

Es capaz de distinguir las diversas perspectivas que se presentan para la solución de conflictos, claramente y tomarlas en cuenta, de modo secuencial y/o simultáneamente. Pueden tomar en consideración el estado, situación o características de grupos amplios (incluso, toda la sociedad) con los que interactúan. Por ejemplo,pudiendo comprender la problemática y los sentimientos de los habitantes de un. país cualquiera. Pueden realizar inferencias progresivamente más afinadas y complejas de las características o estados de otras personas. Pueden desarrollar sus habilidades con mayor independencia de la situación en la que se encuentren,aunque les resulta más facil realizar inferencias debido a la mayor familiaridad con la situación. Esto los capacita para adelantarse a cualquier situación engañosa, basándose en signos muy sutiles (sonrisas, gestos, etc). Poseen una concepción más integrada de las cosas, advirtiéndose un interés por conciliar características opuestas, analizando las causas que los provocan. •

b.

Concepcion de las relaciones Define las relaciones sobre la base de disposiciones internas y más abstractas de las personas implicadas, relaciones que van a trascender lo inmediato, extendiéndose a lo largo del tiempo. Conceptúa las relaciones basándose en la satisfacción del grupo. · Entiende que las relaciones humanas se basan en el consenso mutuo.

3.2.

Conocimiento de los sistemas e instituciones sociales.

El niño en esta etapa logra representar los sistemas sociales en mayor o menor grado, según sean o no faCllitados estos conceptos por los contextos en los que participa el niño. Este cambio toma importancia, cuando ingresa al colegio y requiere de la comprensión de las dimensiones sociales. Así, este conocimiento se caracteriza por: Construye sistemas parciales aislados que organizan conjuntos de hechos sociales. Es decir, en un principio son sistemas limitados para luego coexistir con otros sistemas sobre una misma realidad, pero sin llegar a obtener la comprensión de sistemas múltiples en interacción que lo logrará en la adolescencia. Hay una progresiva coordinación /organización de conocimientos (elementos) siguiento relaciones lógicas (relaciones de inclusión, reciprocidad, reversibilidad, etc).Para compren· der cabalmente a una sociedad La representación de la sociedad se realiza sobre la base de datos no observables y alejados · de la propia experiencia (inferencia). L~ causalidad de los hechos sociales es objetiva e inferida de las circunstancias que se suceden en la sociedad.

Se sigue manteniendo la visión estática del mundo social.

4.

Desarrollo moral en los años escolares 4.1

Evolución del razonamiento moral

El desarrollo moral que va alcanzar el niño de 6 a 12 años, se debe al progreso de sus habilidades cognoscitivas como la descentración, la comprensión de otras perspectivas, la identificación de las normas de · la sociedad,etc. Las concepciones actuales definen al dcsarrolhde los valores morales como un proceso racional que coincide con el crecimiento-cognitivo. Ya que cualquier principio o norma moral presenta como premisa en el sujeto que lo practica, una comprensión de la conducta a inhibir o limitar en bien de la sociedad; y esto trae un gran respaldo en el entendimiento de lo que siente o piensa el otro en relación a nosotros, es decir dejar el egocentrismo de la · primera infancia e imaginar la situaciónde los otros con relación a la sociedad. Como ya se ha indicado en la Unidad anterior, según Piaget, la concepción de moralidad de los niños se desarrollan en dos estadios importantes, que coinciden aproximadamente con los estadios preoperacionales y operacional concreto. La gente pasa a través de estos estadios morales en épocas distintas, pero la secuencia es siempre la misma. El primer estadio, de moralidad forzada (o heterotomia moral) está caracterizado por juicios rígidos, simplistas. Los niños pequeños ven todo en blanco y negro, no . gris. Porque son egocéntricos,no pueden concebir más de una manera de mirar la cuestión moral. Piensan que las reglas son inalterables, la conducta es correcta o incorrecta, y cualquier ofensa -no importa que sea menor- merece castigo severo. (Por supuesto, los niños a menudo desobedecen las reglas en las que insisten que otros cumplan). El segundo estadio, la moralidad de la cooperación o la moralidad autónoma, está caracterizado por la flexibilidad moral. A medida que los niños maduran e interactúan más con otros niños y con adultos, piensan menos cgocéntricamentc; han aumentado el contacto con una amplia gama de opiniones, muchas de la cuales contradicen lo que han aprendido en la casa. Los niños concluyen que no hay una normal moral absoluta, inalterable, sino que la gente, incluso ellos, hacen las reglas y las cambian. Buscan la intención detrás de la acción, y creen que el castigo debería ser proporcionabl «crimen>>. Están en camino de formular sus propios códigos morales. Recuadro 5.13 Carácter Moral Conceptos ·morales Punto de vista

lntencionalidad

Dos estadios del desarrollo moral de piaget Estadio 1

Estadio 11

Moral ~e cooperaci~n

Moral obligada

El niño ve un acto como totalmente correcto o totalmente incorrecto y piensa que todo el mundo lo ve de la misma manera. Los niños no pueden poner en el lugar de los otros.

Los niños p~eden ponerse en el lugar de los otros. No son absolutistas en ' los juicios pero ven que más de un punto de vista es posible.

El niño juzga los actos en términos de consecuencias físicas reales, no la mo tivación detrás de ellos.

El niño.juzga los actos por la in ten ción, no por las consecuencias.

256

1

r:t

niño obedece reglas porque son sagrn das e inalterables.

Reglas

El niño reconoce que la gente hizo y puede cambiar las reglas. Los niños se consideran capaces de cambiar las reglas como alguien

mas.

Respeto por la ·autoridad

Castigo

<Justicia inmanente»

El respeto unilateral lleva a senÚr la obligación de confonnarse con las normas de los adultos y obedecer las reglas de éstos.

El respecto mutuo por la autoridad y. .los iguales permite a los niños valorar sus propias opiniones y habilidades, y juzgar a las otras perso · nas de acuerdo con la realidad.

Bl niño aprueba el castigo severo .. El ni ño siente que el castigo en sí mismo define Jo incorrecto de un acto; un acto es malo si atrae castigo,

El niño aprueba el castigo moderado . que compensa a la víctima y ayuda al . culpable a reconocer por qué un acto fue incorrecto. Así lo conduce a la· reforma.

· Er niño confunde la ley moral con la ley

El niño confunde la desgracia natural con el castigo.

fisica y cree que el accidente o la desgracia que ocurren después de una mala acción es un castigo ordenado por Dios o alguna otra fuerza sobrenatural. Fuente: Papalia y Olds, 1989

4.2

Razonamiento y comportamiento moral

Como hemos descrito en el acápite anterior los cambios cognitivos y de razonamiento que ocurren en los escolares ·se manifiestan también en el comportamiento moral de éstos. Todo ello, hace que entre los 6 a 12 años, a decir de Piaget, el niño se encuentre pasando pór la etapa de la autonomía moral caracterizada porque el niño se da cuenta de que: El origen de las reglas que rigen sus relaciones con los demás se producen por las nonnas que establece la sociedad como acuerdo y no sus padres, amigos o Dios. Descubre que al interior de las relaciones sociales existe una lógica, una coherencia que hace que los seres humanos convivan sin conflictos, que se evidencian en el respeto a reglas de reciprocidad. Incrementa S\1 capacidad para evaluar los datos independientemente de la voluntad de los adultos. Es decir, evoluciona hacia un realismo moral y un igualitarismo progresivo, donde la responsabilidad se centra en los motivos e intenciones que subyacen a la conducta. Comprende ·que los castigos deben aplicarse sólo de acuerdo al daño cometido. D!stinguiendo entre castigo apropiado y arbitrario. Su nivel de imparcialidad está limitada «consideran a todos por igual>> sin comprender que existen en los años diversos sentimientos, necesidades diferentes de los que el niño siente.

257

5.

Las relaciones sociales

5.1

La familia

La familia es la institución social que biológicamente tiene como misión perpetuar la sociedad dándole nuevos miembros. Es la encargada de proteger al niño hasta que sea capaz de cuidarse a sí mismo, enseñándole conductas socialmente aceptadas. Psicológicamente es, además, la encargada de satisfacer las necesidades afectivas de sus miembros. Cada familia sirve a estas funciones en forma más o menos adecuada. No obstante, la partici-· pación de cada miembro dentro de la familia varía dentro de un continuo que va desde familias democráticas a autoritarias,según como ejerza la autoridad. Además , por efecto de la interacción, la familia se transforma constantemente. Los aJustes· que plantea cada etapa dentro del ciclo de vida familiar dependen de la etapa del desarrollo en que se encuentran cada uno de sus miembros. Así por ejemplo, en cuanto a las tareas que enfrenta, unafamilia con niños recién nacidos es distinta a la que tiene niños en el colegio y a la que tienen hijos adolescentes. Este panorama se complica aún más si tenemos encuenta que cada miembro es una persona única y distinta; tiene un cierto modo de enfrentar a su ambiente, según sus características propias · e individuales, las que -como ya vimos- pueden acentuarse dependiendo de cómo se ha aproximado el ambiente a él. a)

Influencia de la familia en el desarrollo del niño

A pesar de la gran influencia que ejerce la escuela y el nuevo grupo de amigos; la familia sigue siendo el ente por excelencia de coherencia, segundad y estabilidad para el desarrollo de la persona. Esta influencia se evidencia en cada uno de los actos que realiza el niño en sociedad, así, · exterioriza con los otros, las reglas de conducta que mantiene en su hogar. La influencia de los padres durante los años escolares se deja notar también de forma marcada en la socialización de los roles sexuales. Vemos pues que en las fumilia tradicionales se produce una tipificación sexual caracterizada por la sumisión de la mujer y la agresividad y dominio del varon. Aparecen aquí, lo que se conoce como prácticas educativas diferenciadas, condiciones que favorecen ciertas conductas como <<positivas>> para la familia (hombres independientes, mujeres-dependientes). Posición que es trasmitida en formas de vestir, sentimientos, juguetes, juegos, etc. que van configurando un determinado patrón de conducta. Así. vemos que durante los años escolares es decisivo el apoyo que brinda la familia a sus miembros más jovens, haciendose notar en asuntos tales como las diferentes dimensiones evolutivas (roles sexuales, socialización, motivación de logro, agresividad, logro escolar, etc)

258

/

Recuadro 5.14 Las actitudes de los padres DEFINCION GENERAL

CARACTERISTICA EXCESO DE AFECTO

Es una exageración de la actitud afectuosa normal. Se usa generalmente el ténnino sobreprotección para caracterizar la conducta de las madres cuya devoción por los hijos es extraordinariamente intensa. No permiten que otros intereses competidores se interpongan en sus deberes maternales, y reducen sus otras relaciones en la vida (conyugales, sociales, intelectuales) aun mínimo.

PRIVACIONEMOCIONAL

La privación emocional sufrida por la madre, especialmente durante la primera infancia, puede crear un ansia de afecto, exagerando así el impulso maternal normaL El trato a los hijos es muchas veces permisivo. El niño recibe todo lo que quiere. Impidiendo el desarrollo emocional del niño (manteniendosc dependiente).

EXCESO DE ANSIEDAD

Se ve con frecuencia cuando ha habido una enfermedad grave o una muerte entre los hijos. Es también frecuente en familias de un solo hijo. Esta conducta se relaciona con el afecto exagerado,sobreprotección y permisividad. Las actividades del niño se limitan por ntiedo a que contraiga una enfermedad o que sufra un accidente. Ante esto, el niño responde con timidez, miedo, cobardía, dependiente, ausioso,etc

RECHAZO

Esto se produce casi cuando el niño no es deseado. La mayoría de las

madres que rechazan a sus hijos ·son inmaduras, inestables, neuróticas. Muchas de las madres que rechazan a sus hijos han sido rechazadas cuando nüias.Este sentimiento puede ser abierto o no. EXCESO DE AUTORIDAD

Algunos padres son incapaces de aceptar al hijo tal como es y exigen que actúe de conformidad con las ideas de e11os. Se ejerce un gran esfuerzo y

excesiva autoridad para tratar de enseñarles.Los niños responden a esta situación con sumisión acompañados de resentintiento y evasión. La rebelión abierta contra la autoridad se manifiesta en una conducta inquieta, falta al coli:gio, miente. roba, etc. IDENTIFICACION

Se refiere a la actitud de los progenitores que vuelven a vivir su vida en su hijo y desean para él ciertas ventajas que no pudieron obtener para sí. Es una actitud natural pero suele exagerarse, llegando a imponer al hijo determinadas conductas.

PERFECCIONISMO

Se caracteriza por la necesidad de alcanzar la perfección en todo lo que se emprende. Cuando nace un hijo , se considera su crianza como algo que tiene que ser planeado. Así, los padres tratan de modelar segun sus planes a su hijo,sin tomar en cuenta sus deseos. Aquí, lo característico es la presión que se ejerce sobre el hijo para que sobresalga en las metas ya trazadas.

EXCESO DE RESPONSABILIDAD

Algunos padres esperan que sus hijos acepten mayor responsabilidad de la que pueden asumir psicológicamente .

EXCESO DE CRITICA

Algunos padres tratan al hijo como un ser inferior y, a menudo lo ridiculizan y humillan. El orgullo del niíio es lastimado y pierde la estimación en sí 1nismo. Se siente inferior a sus compaíieros, infeliz, timido e insatisfecho.

INCOMPATIBILIDAD DE LOS PADRES

Los niíios pequeños consideran a los padres como perfectos. Las disputas y las recrintinaciones a que se expone el hijo de padres incompatibles des, truyen las convicciones del niíio y lo confunden. Se encuentra atrapado entre la lealtad a uno u otro progenitor. Frecuentemente estos padres toman decisiones incompatibles en la crianza del niño.No se comunican entre sí. Existe una autoridad dividida. -.

259

INCONSISTENCIA

La disciplina, para que tenga éxito, supone que por parte de los padres haya una clara conciencia de las necesidades del niño Este debe aprender a tener consideración hacia otros . Sobretodo debe haber consistencia con respectoa la disciplina sino el niño puede empezar a tener problemas (haciendo lo que desea).

PADRES DIVORCIADOS

Este asuuto es de profunfa preocupación para los hijos, auuque no siempre tiene que ser traumatica. Algunas consecuencias negativas pueden ser: adquisión de modelos de relaCión con el sexo opuesto semejantes a los de su familia, repitiendo sus errores.

PADRASTRO O MADRASTRA

El niño debe ser preparado para la llegada de un nuevo ntiembro a la familia, con el proposito de que comprenda la situacióny la acepte.

LOS ABUELOS

El vinculo afectivo que establecen los abuelos con los nietos suele tener · efectos beneficiosos en la personalidad en desarrollo del niño. Pero deben tener cuidado coordinar con los padres sobre las reglas de crianza, y autoridad, que seran inculcadas al niño .

.

.

.

Adaptación: Zevallos, 1995 . b)

Relación entre familia y otros contextos socializadores

La familia se encuentra en intima relación tanto con el colegio como con el grupo de amigos del niño. Ya que ella, facilita o imposibilitad paso o acceso hacia dcterntiando contexto,o institución a la que quiere que su miembro participe. Asi, en lo que respecta a la relaciones familia-pares podemos decir que, son los niños que han tenido un patrón de crianza democrático, comunicativo, abierto, los que logran incorporarse con mayor facilidad a los grupos de amigos (Carretero, 1989). Aquí, la familia tiene una decisión indirecta sobre el grupo de pares, ya que es a partir de la decisión de los padres desde donde se va a poder ver a que instituCion integrarse, que actividades realizar., que el niño va a poder concretar sus afinidades con otros niños de su edad. En lo que respecta a las conexiones familia-escuela, ocurre un proceso similar. Aunque todos los niños pasan por la experiencia del primer día de escuela y el inicio de la educación escolarizada con el consiguiente cambio de estrategias de aprendizaje, relaciones sociales, ámbito de accion,etc, p
260

7.

Los medios de comunicación y su influencia en el escolar

Los medios masivos de Comunicación, han sido reconocidos y en buena medida documentados en el rol que cumplen, pero plantean un doble reto a los padres y educadores: qué contenidos se deben aprovechar de sus programaciones y cómo aprovechar las nuevas formas de organización que ellos posibilitan. El desarrollo de estos medios masivos de comunicación (MMC), fue introduciéndose en los países más desarrollados, luego latinoamerica, como parte de un proceso transnacional de dominación cultural e ideológica. Estos medios masivos de comunicación, están presentes en la sociedad de manera habitual y masiva y que brindan a la población gran cantidad de información que difunden sobre concepciones del mundo, de la sociedad, de las relaciones sociales y de las relaciones de vida, con una valoración y ética social. En la actualidad existe abundante evidencia empírica acerca de la poderosa influencia de los medios de comunicación masiva en la formación y modelamiento de los patrones actitudinales y valorativos en los niños y adolescentes. Como sabemos dichos medios constituyen importantes agentes de socialización y de educación informal cuya acción ocurre en forma asistemática, sin que sus usuarios tengan conciencia de ello. (cfr. Alarcón,1979). Los medios de comunicación masiva devienen por tanto,en importantes mediadores cognoscitivos entre el acontecimiento. histórico y la representación de la realidad que portan los sujetos sociales. Dentro de los medios de comunicación que ejercen una significativa influencia en los escolares sigue siendo la televisión, las historietas y los periodicos. La televisión es el M«<Jio Masivo de Comunicación con mayor influencia en la vida de los niños tanto en su accesibilidad a estar en el hogar, como por el tiempo que pasan los niños frene a· ella. Según algunos investigadores esto empieza a los 2 o 3 años y alcanza su punto máximo al llegar la adolescencia temprana( 12 o 13 años). Existen estudios que demuestran que los niños con mayor indice socio-económico son los que pasan mas· horas viendo televisión. Otra variable, es el medio urbano y rural; el niño urbano parece ser el más expuesto a la T. V. por las restricciones de los espacios recreativos. Por lo general, los niños no muestran indicación ni interés por programas con una clara intencionalidad educativa o informativa, debido a que a la televisión se le relaciona más como un medio de entretenimiento, que como un medio educativo informativo.- . En cuanto a los héroes televisivos, se ha demostrado que los niños muestran mayor identificación y conocimiento de los heroes extranjeros, que a los propios héroes nacionales. Por otra parte, la programación infantil muestra un carácter claramente comercial en su contenido y formas. La Televisión goza de una alta expósición por parte de los niños y pre-adolescentes. En efecto, los niños constituyen uno de los 3 grupos etarios de mayor consumo televisivo, los otros dos están constituidos por la etapa en que la pareja tiene hijos pequeños y se centra en el hogar (25-40 años aproximadamente) y la otra lo constituyen los de la tercera edad. Es así que desde los 5 a 12años, son grandes consuntidores.de T. V, no sólo de programas infantiles si no también de otros programas destinadas primeramente para jóvenes, para la · familia y para adultos. Al llegar a los cinco años, los niños ya ven televisión por un promedio aproximado de tres horas diarias y la cantidad de tiempo que pasan viendo televisión va aumentando constantemente durante los años escolares.

261

La cuestión que más se discute, tauto por los profesionales como el público en general, es si la violencia de la televisión produce una conducta más agresiva en los niños, o no. Ya en los principios de los años sesentas, los estudios sobre aprendizaje social estabán demostrando con bastaute constaucia que los niños que veían modelos agresivos en la televisión tenían una mayor tendencia a actuar agresivamente en las situaciones subsiguientes de prueba (Bandura y Walters,1963). Asimismo, los niños que vieron programas prosociales manifestaron una mayor dedicación a las tareas mayor obediencia a los reglamentos y una mayor tolerancia. ' Los efectos de ver televisión son manifiestos, no solamente en el juego y fantasía de los niños, sino también en su conducta diaria y en su trato personal con los demás. Dichos efectos no son simples ní directos, que influyen en los niños de una manera igual. Más bién el ver televisión se conjuga con otros factores moderadores, como característicasde personalidad, puntuaciones de CJ y clase social (Friedrich y Steln citados por Strommen et all982). Entre los niños de edad escolar, se ha encontrado, que éstos y otros factores también regulan el influjo de lo que ven en televisión. Por ejemplo, que una cosa se perciba como violenta y que se considere como aceptables los actos violentos depende en gran parte de la clase social. También hay pruebas de que los personajes masculinos y femeninos que aparecen la televisión influyen sobre los estereotios del papel del sexo y sobre sus criterios ,es decir, sobre las ideas generales que se forman los niños acerca de lo que los hombre y las mujeres deberían ser. Otro influjo de la televisión está relacionado con la socialización política. Los niños desde el jardín de infancia hasta el sexto año de primaria que oyen noticias por televisión tienen un mayor conocimiento de los acontecimientos políticos y suelen preocuparse más por las cuestiones públicas. Desafortunadamente en nuestro medio, aun, no se aprovecha la potencialidad educativa de la televisión en las escuelas. Se sigue percibiendo a ésta como un medio de mero entretenimiento soslayándose la oportunidad de desarrollar en los alunmos el pensamiento crítico, las habilidades de análisis y comprensión de nuestra realidad; así como las habilidades interpersonales de trabajo en grupo. Los esfuerzos realizados a nivel intemacional como «Plaza Sésamo>> y a nivel nacional como «Telescuela>> para ofrecer experiencias educativas a los niños por la televisión fueron lamentablemente suspendidos: a pesar de su influencia en el desarrollo cognoscitivo. Finalmente , existe el fenómeno de la adicción a los medios, que consiste en que los niños se convierten en asiduos clientes de la televisión, hasta tal punto que dejan otras actividades por dedicar todo el tiempo posible a la tclevrsión. Esta dedicación tau desproporcionada a la televisión con frecuencia está asociada con pruebas manifiestas de mala adaptación personal. 8.

Maltrato infantil

El maltrato infantil constituye, una dramática realidad que afecta a muestra población. En los últimos años los medios de comunicación han puesto al descubierto diversas formas de maltrato· infantil; en especial, lós casos de abuso se1mal; dando cuenta que éste fenómeno es muy frecuente en todos los sectores sociales de nuestro país. A pesar de que.hay indicios de que este problema existedesde hace décadas, la preocupación por él es relativamente reciente, incluso a nivel mundial. Una encuesta realizada en EEUU por la revista Times mostró que en 1976 sólo ellO% de los norteamericanos consideraba el abuso infantil corno un problema nacional serio, en tauto que en 1983 dicha cifra se elevó al 90% (Haz,l992). El fenómeno del maltrato infantil fue descrito en el ámbito científico, por primera vez en 1962. Se lo describió bajo el nombre de «Síndrome del niño agredido>>, dentro de este Síndrome se reconocen diversas formas que van de los extremos de la viólación y el asesinato, hasta la más sutil e insidiosa negación de amor. Sin embargo, muchos, todavía, entienden que hay maltrato infantil sólo cuando se trata de fractnras, contusiones, heridas, encadenamientos, quemaduras o agresiones sexuales.

262

Se han descrito diversas formas de maltrato infantil; entre otras tenemos: maltrato fisico, maltrato· psico. lógico, abuso sexual y negligencia(abandono fis1co y emocional). El maltrato tiene severas secuelas para el desarrollo fisico,. intelectual y emocional, pudiendo en ciertos casos ocasionar incluso la muerte. Dado que cada una de estas formas de maltrato se caracterizan de modo diferente, en éste acápite estudiaremos las caracteristicas del abuso psicológico y el abuso sexual; teniendo en cuenta su alta incidencia y la dificultad de ser determinados, ya que la mayoria de las veces éstos ocurren al interior de la familia y no son denunciados por los involucrados. 8; 1

Abuso psicológico

El maltrato o abuso psicológico ha sido definido como acción(o fracaso de actuar) que perjudica el comportamiento del niño, o su funcionamiento cognoscitivo, emocional o fisico. El deterioro que resultara tanto emocional como mental o social puede impedir que un niño alcance a realizar todo su potencial en la vida adulta. El abuso psicológico se presenta en varias formas y puede ser cometido por varias personas, como los padres, maestros, hermanos, y amigos. La característica significante de esta gente es que tiene poder en situaciones en las que el niño es vulnerable (Hart y colaboradores, 1987). Por ejemplo, la mayoria de nosotros nos hemos topado, en algún momento de nuestras vidas, con el maestro sádico que escoge un alumno en particular y lo hace víctima de una continua campaña de crueldad (Craig,\994). Los abusos psicológicos tienen un amplio rango de técnicas. Hart, Germain, y Brassart (1987) tiene especificados seis tipos de abuso psicológico utilizado por los padres, maestros, hermanos, o amigos: Rechazo. Esto implica la negación de las demandas o necesidades de un niño de tal manera que entraña un fuerte disgusto para el niño. Aquí se trata más de un rechazo activo que de una negación de cariño. Negación de correspondencia emocional. Esta es la negación pasiva de cariño.Ejemplos de esto son el desapego, frialdad, o ausencia de correspondencia a los intentos del niño por comunicarSe. Degradación. Humillar al niño en público o decirle «estúpido>> o <>, está siendo aterrorizado. Una forma más sutil de terrorismo es demostrada por el padres que sencillamente se aleja de un niño que se porta mal rnieotras están en la calle, dejando al niño expuesto al peligro. Aislamiento. Negarse a permitir al niño jugar con amigos o a que tome parte en las actividades familiares significa aislar a ese niño. Algunas formas de aislamiento, tales como encerrar al niño en un clóset, pueden también ser aterrorización. Explotación. Aprovecharse de la inoceocia o de la fragilidad de un niño es explotación. El ejemplo más obvio de explotar a un niño es el abuso sexual. El maltrato psicológico ocurre tanto en familias como en instituciones, como: escuelas, hospitales, centros .de cuidados diurnos y centros de readaptación social. Las escuelas han recorrido un largo camino desde que la lectura, la escritura y la.aritmética eran enseñadas al son de·un garrote y con un gorro de tonto como recompensa, pero algunas escuelas todavia intentan fomentar la disciplina bajo la amenaza, del terror, la intimidación y la degradación (Hart y Brassard, 1987 citado por !'~a)~ YOlds,~99~). 263

El abuso psicológico es tan común que virtualmente nadie crece sin experimentar de alguna forma éste. Pero en casi todos los casos , el abuso no es lo suficientemente intensoo frecuente como para causar daño (Hart y colaboradores, 1987). La diferencia importante entre el niño de quien se abusa psicológicamente y el resto de nosotros es que el niño de quien se ha abusado está atrapado dentro de una relación dañina y no está siendo socializado de una manera positiva, y tolerante. Como una consecuencia , puede que el niño no sea capaz de satisfacer sus necesidades de dependencia, puede tener que ser muy adaptable para poder escapar del abuso, y puede desarrollar rasgos neuróticos o problemas de conducta. Lo que es más , el niño ha aprendido a explotar, degradar, o aterrorizar, y esperar que las relaciones, sean a menudo dolorosas. Estas son las consecuencias penetrantes, a largo plazo. (Craig, 1994). 8.2

Abuso sexual

Henry Kempe citado por Kenward (1988) defme el abuso sexual infantil como: «el involucramiento de niños y adolescentes menores de edad e inmaduros en su desarrollo, en actividades sexuales que no comprenden cabalmente, y en los cuales son incapaces de consentir en forma consciente, o que violan los · tabúes sociales de los roles familiares>>. El abuso sexual incluye manoseo inadecuado; inducir a la indecencia y a la pornografía; participación en actos sexualmente estimulantes, que incluyan masturbación, prostitución o pornografía; coito heterosexual lhomosexual.forzado o de otra indole, sea vaginal, oral o anaL Se estima que en el Perú se producen diariamente 360 casos de abuso sexual; de éstos sólo se denuncian a las autoridades 72 casos. La rrúsma fuente indica que de cada 100 niñas -madres, 90 son consecuencia del abuso sexuaL Otra fuente (Expreso 20-10-91), indica que el60% de embarazos de niñas entre 12 a 14 años tienen su origen en un incesto o violación. El 75% del abuso sexual de niñas y niños se produce en la casa. El 31.5% de los agresores son parientes y conocidos por la víctima (Anderson J.,l992). De otro lado, un estudio realizado en el Ministerio de Justicia informa que en julio de 1984 en ·Lima, se registraron (solo en ese mes), 73 casos de agresiones sexuales contra niñas-niños (64 niñas y 9 niños), siendo el agresor en el 31.5% de los casos, alguien conocido por el menor y en el 75% de los casos, las violaciones se produjeron en la propia casa de las víctimas. ·Una investigación efectuada en el Distrito de El Agustino, en 1988, reveló que en una Parroquia de la comunidad el 60% de niñas que asistían a prepararse para su Primera Comurúón, expresaron haber sido objeto de agresionessexuales en sus propios hogares y, generalmente , el agresor era el padre, el padrastro u otro pariente cercano de la víctima (Tamayo y García, 1990). Según estadísticas extra-oficiales, en nuestro país una de cada cuatro niñas es victima de abuso sexual antes de cumplir los 16 años (Revista <
264

Según Groth ( 1978) identifica tres riesgos para la (el) menor abusado sexualmente: 1) un riesgo ético: la (el) menor puede tender a confundir los valores morales de su comunidad como resultado del abuso. 2) un riesgo psicológico: una alta probabilidad de disturbios emocionales, trastornos en su desarrollo psicosexual y su desarrollo afectivo, y fmalmente. 3) un riesgo físico: aparte de que la (el) menor puede percibir el abuso como .una amenaza para su seguridad esta bien presente el riesgo de laceraciones, infecciones, enfermedades de trasmisión sexual y para las adolescentes del riesgo de embarazo.

RESUMEN En el área personal-social los escolares desarrollan conceptos más reales de ellos mismos, son más independientes de sus padres y tienden a relacionarse con los demás más facilmente. Apoyados en su progresiva madurez cognoscitiva accede a comprender la complejidad del mundo de una forma más objetiva y coherente. En esta etapa el escolar desarrollará ampliamente el pensamiento social evidenciando una mayor madurez con relación a la capacidad de ver lo que sucede al exterior de él y distinguir en la realidad puntos de vista distintos. Sus relaciones interpersonales se basan en el acuerdo de grupo y tienen como objetivos prioritarios el bienestar del grupo. Esto tiene su correlato en la conceptualización que tiene el niño de las instituciones sociales que se distinguen de laetapa anterior porque revelan el uso de inferencias para conocer la organización interna y las relaciones de las instituciones que constituyen la sociedad. El desarrollo moral asimila la comprensión de lo bueno y lo malo de manera más flexible, tomando en cuenta los imponderables de una realidad que no se puede controlar totalmente. Según Piaget , éstos niños pertenecen al nivel de autonomia moral. El estudio de la personalidad del escolar se centra en el desarrollo del autoconcepto, la autoestima,la autoeficacia, la identidad y los roles sexuales. Así, el autoconcepto se revela como un descubrir de su yo en terminas más abstractos, específicos y contextualizados. Logrando entender que los demás también perciben su presencia como ente social. La autoestima, es la valoración que cada uno tiene de sí. Esta, muchas veces esta vinculada con ellocus de control externo e interno (creencia sobre el origen de nuestras decisiones) y con el ingreso a la escuela, originando la autoestima académica(fuente importante de valoración positiva o negativa para el desempeño de las tareas escolares). La identidad( sentido que uno tiene de sí .mismo)esta relacionada con la diferencia de roles sexuales( conductas propias del sexo que asimilan los niños en esta etapa del desarrollo). Estos factores son primordialmente estimulados y modelados por la familia(los padres) ,la escuela y los compañeros, quienes refuerzan, o castigan las conductas que consideran importantes. Como institución la familia se mantiene incolume ,es el enlace entre el niño y la sociedad. Va encaminando los pasos del niño hacia un ajuste psicosocial coherente con la cultura. Uno de los productos culturales que influencian poderosamente en la socialización del escolar son los medios de comunicación, en especial, el de la televisión. La televisión, en las últimas décadas está reemplazando los roles paternos en la modelación de conductas.La problemática del maltrato infantil en sus versiones de abuso psicológico y abuso sexual se da con mucha frecuencia en los años escolares; trayendo como consecuencia el deterioro de la conducta, del funcionamiento cognoscitivo, emocional o del funcionamiento físico y puede impedir el desarrollo de sus potencialidades.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE l.

Consulte bibliografía especializada y elabore un cuadro comparativo de semejanzas y diferencias, sobre las caracteristicas. de las teorias de la moralidad en el niño.Tomando en cuenta fundamentalmente a Piaget y Kolhberg.

2.

Diseñe un programa para prevenir el maltrato físico en niños en edad escolar. Especifique las bases teóricas y metodológicas mra su eje_cución.

265

AUTOEVALUACION Encierre con un circulo la letra que contenga la alternativa correcta. l.

Son características del conocimiento social que tienen los escolares. EXCEPTO. a) Coherencia b) Objetividad e) Simplicidad de la realidad d) Interrelación de las instituciones sociales.

2.

Es una condición que se evidencia en el conocimiento interpersonal del escolar: a) Percibe concretamente las características externas de los otros. b) Comprende el papel primordial que cumpkn las instituciones individualmente e) Toma concienc1a sobre la posibilidad que los otros lo puedan·eonocer. d) Sólo llega a conocer un punto de vista de las cosas.

3.

La comprensión de las instituciones sociales toma en cuenta: a) La asimilación de los sistcmados sociales como limitados b) El desarrollo individual de las instituciones es la base de la realidad. e) La forrnacion de representaciones de la sociedad a partir de inferencias. d) Las forrnaciónes sociales tienen su origen en el azar.

4. · No es una característica de la moralidad cooperativa de a) Hay un respeto unilateral por las obligaciones b) El niño aprueba el castigo moderado. e) Las reglas de juego son inalterables d) El niño ve las cosas como <> o <<malO>>.

Piaget:

5.

Según Piaget en los años escolares se desarrolla la moral_-,-_. a) convencional b) heterónoma e) autónoma d) reglas sociales

6.

El autoconcepto en los años escolares se concibe como: a) Global b) diferenciado e) Incoherente d)concreto en sus autodescripciones

7.

Un autoconcepto positivo debe propiciarse por medio de: a) Realizar adecuados modelos de autocrítica b) Rechazo de algunas conductas del niño e) Incentivando la competencia feroz entre los niños d) Valorar al niño pero con sus limites

8.

El mayor porcentaje de abuso sexual en los niños ocurre en: a) la calle b) la escuela e) fiestas d) la casa

9.

La valoración afectiva que hace un individuo de sí mismo, está relacionado con: a) la autoimagenb) la autoestima e) la autoeficacia d) el autoconcepto

10. La familia debe promover las actitudes siguentes:

a) Perfeccionismo

b) Fuerte autoridad

e) Rechazo

266

d) La crítica moderada

TRABAJO DE CAMPO Y/0 INVESTIGACION TITULO •

Género y creatividad

OBJETIVO:

Identificar los mveles de creatividad en niños y niñas

PROCEDIMIENTO • - Seleccione al azar 10 estudiantes del 6to. grado de primaria; 5 del sexo masculino y 5 del sexo femenino. - Luego, apliqueles ·la siguente prueba:

Instrucciones. A contmuación te voy a presentar dos indicaciones, ante las cuales deberás poner en juego toda tu imaginación posible. Escribe sobre los espacios señalados. Piensa bien en tus respuestas, tratrando de imaginarte aquellas. que puedan resultar las más originales y novedos~. l.

Escribe en los espacios en blaco los nombres de los objetos redondos en los que tu puedas pensar.

2.

Escribe en los espacios todos los objetos que hacen ruido en los que tu puedas pensar.

Evalue las respuestas dadas por los sujetos teniendo en cuenta los siguientes criterios: a)

Indicadores de fluidez /NR número de respuestas) expresado en la cantidad o número total de respuestas dadas por sujeto ante cada indicación. Se asigna un punto por cada respuesta.

b)

Indicadores de originalidad (RU: respuesta única) expresado en la cantidad de respuestas originales o úncas dadas por el sujeto ante cada indicación. El criterio para considerar respuesta única (que no se repite, que solamente un sujeto la da), es el criterio estadístico, para lo ·cual se tiene que frec11enciar la totalidad de las respues~~dadas por todos los niños 267

o sujetos de cada muestra para después, proceder a la identificación de las respuestas únicas (aquellas . que tengan frecuencias = 1) Se asigna un punto por cada respuesta única y el total se obtiene sumando cada una de las respuestas únicas dadas en cada indicación. En base a la calificación de las respuestas interprete los datos obtenidos considerando que a mayor puntaje mayor creativida. Seguidamente elabore el informe de investigacion respectivo.

GLOSARIO REPRESlON: Mecanismo por el que se sumergen en el inconsciente representaciones ligadas a las pulsiones, y que explica la amnesia de los contenidos sexuales de los años infuntiles .. SUBLIMACION: Mecanismo por el cual las pulsiones sexuales se derivan hacia fines socialmente valorados, o, pata decirlo en ténninos más psicoanaliticos, se inhiben en su fm. AUTO ESTIMA. Considerarse uno mismo como una persona con características positivas, como alguién que hará bien las cosas que piensa que son importantes. AUTOIMAGEN. Considerarse uno mismo como una persona con ciertas características. CAMARILLA . Círculo o grupo exclusivo de coétaneos más pequeño que una multitud y más grande que una amistad entre dos personas. CAPACIDAD REPRESENTACIONAL. Capacidad de recordar (representar mentalmente)objetos y experiencias sin necesidad de un estímulo, principalmente mediante el uso de simbolos ysignos. CASTIGO. En el condicionamiento operante, un estímulo que,cuando se administra siguiendo una conducta en panicular,disminuye la posibilidad de que la conducta se repita. CAUSALIDAD. Término piagetiano para el reconociilliento de que ciertos hechos ocasionan otros. CONDUCTA PROSOCIAL. Acciones que muestran interés por el bienestar y los derechos de otras personas. CONDUCTA SEXUAL TI PICA. Conducta que se asocia principalmente con, o que la sociedad considera asociada con un sexo en particular, sea masculino o femenino. DECALAGE HORIZONTAL. Termino piagetano para la falta de habilidad de un niño para transferir el aprendizaje sobre un tipo de conservación a otros tipos, debido a lo cual el niño domina diferentes tipos de tareas de conservación por primera vez a diferentes edades(por ejemplo,aprender la conservación de la sustancia antes de la conservación del volumen del peso). DECALAGE VERTICAL. A través de los diferentes periodos de crecimiento intelectual, el descubrimien- · to repetido y sucesivo del «mismo>>principio a ca,¡la nueva etapa de pensamiento.Por ejemplo la conservación de la propiedad de los objetos durante el periodo operacional concreto es presagiada por la conservación de los objetos(constancia de los objetos)en el periodo sensoriomotor. DESEMPEÑO DE ROLES O PAPELES. Actuar un papel para ver las cosas desde la perspectiva de otra persona.

268

EGOCENTRISMO. La incapacidad para distinguir i:1 Yo de la experiencia, y que se manifiesta de diversas . maneras según las diversas etapas del funcionamiento intelectual. .

.

..

INCAPACIDADES PARA EL APRENDIZAJE. Desórdenes que interfieren con los aspectos específicos del aprendizaje y del logro escolar. ·. JUICIO MORAL. El proceso mediante el cual alguién decide que una acción es buena o mala. MALTRATO PSICOLOGICO. Acción o fracaso de actuar que daña el funcionamiento de conducta, cognoscitivo, emocional o fisico y que puede evitar que los niños se realicen en todo su potencial durante la · vida adulta. METACOGNICION. El proceso de dar seguimiento al pensamiento, la memoria, el conocimiento, los objetivos y las acciones propios. METAMEMORIA. Comprensión de cómo trabaja la memoria. OPERACIONES CONCRETAS. La tercera etapa del desarrollo cognoscitivo de Piaget(aproximadarnente de los 5-7 a los 11 años)durante el cual los niños desarrollan el pensamiento lógico pero no el abstracto.

BIBLIOGRAFIA

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269

SEXTA UNIDAD La Adolescencia

Cuando seas grande Soy un chico de la calle camino la ciudad con mi guitarra sin molestar a nadie voy cortando· cadenas estoy creciendo contra .la miseria de alguna que otra pena pero pierdo el control llego a casa y escucho su voz siempre la misma canción nene, nene que vas a hacer cuando seas grande estrella de rock and roll o presidente de la nación, nene, nene qué vas a hacer cuando alguien apriete el botón ...

.

Miguel Mateos (cantante de rock)

UNIDAD VI LA ADOLESCENCIA OBJETIVO DE UNIDAD Identificar y describir las características del desarrollo fisico, sexual, cognoscitivo y personal-social en la adolescencia.

INTRODUCCION A LA UNIDAD

En esta Unidad se describe el desarrollo adolescente, partiendo del análisis teórico conceptual del término· adolescencia y sus principales procesos involucrados. Seguidamente se caracterizan los cambios biológicos, sexuales, · cognoscitivos y sociopersonales que se evidencian en los años adolescentes. Los contenidos desarrollados pretenden dar respuesta a las siguientes interrogantes: ¿Qué cambios biológicos experimentan los adolescentes y cómo los afectan psicológicamente? ¿Cuáles son las expresiones más frecuentes de la sexualidad adolescente? ¿,Cuáles son las caracterísitcas del desarrollo cognoscitivo durante la adolescencia?

¿Qué logros evolutivos ocurren en la personalidad del adolescente? Cómo es el desarrollo social y moral-valorativo en los adolescentes? ¿Cuáles son los principales problemas psicosociales de los adolescentes?.

1,

LECCIONN°l LA ADOLESCENCIA: ASPECTOS CONCEPTUALES OBJETIVO ESPECIFICO Identificar los aspectos conceptuales de la adolescencia 1. · Defmición de adolescencia

Para definir a la adolescencia, se han utilizado varios criterios. Cada cual hace énfasis en alguno de los factores que condicionan los cambios en el adolescente o -en sus manifestaciones respectivas. Así algunos autores definen a la adolescencia haciendo énfasis en los cambios biológicos o fisiológicos, especialmente los referidos al «ciclo de crecimiento de la pubertad o ciclo de crecimiento esteroide»; otros hacen resaltar los cambios socioculturales, donde la conducta social del niño se transforma en conducta social del joven adulto. Por último, hay otros autores que definen a la adolescencia a partir de los cambios psicológicos, que conllevan al descubrimiento progresivo de sí mismo y de logro de la identidad.. Es evidente, que durante la adolescencia se operan un conjunto de cambios fisicos, sexuales, psicológicos y cognoscitivos. Así como cambios en las exigencias sociales; cuyas manifestaciones o características están condicionadas por factores biológicos, de salud, crianza, educación y socioculturales; Jos cuales iremos analizando a lo largo de la presente unidad. Resumiendo, la adolescencia sería el período del desarrollo humano que se extiende aproximadamente entre los 12 a 13 añoS y JÓs 20; período tipico entre la niñez y la adultez. Este período empieza con Jos cambios fisiológicos de la pubertad y termina cuando se llega al pleno status sociológico del adulto. .

.

Como etapa evolutiva, la .adolescencia connota toda . una cultura de edad (la cultura ~Oiescente), que. se caracteriza por tener sus propias modas, hábitos, su propio·estilo.de vida, sus propi09 valores; por tener preocupaciones e ·inquietudes que no son ya las de infancia, pero que todavia no coinyiden con las de los adultos. (Palacios, 1991). ~

Recuadro 6.1 Criterios para definir la adolescencia

''

• ·Criterio etimológico. El término adolescencia proviene del· verbo latino· «adolescere», que significa «crecer», «desarrollarse», «crecer hasta :la madu• · , rez>>. ' • Criterio cronológico. Etapa del desarrollo humano eompte!idlda entre los 12 " · : 13 años hasta !<>S 18 - 20 años, aproximadamente. . .. • Criterio fisiológico. La adolesoencia comprenderí;l: la eiapa-de maduración ·desarrollo sexual, a través de ~cual el individuo alcanza la aptitud reproductora ·• Criterio sociológico . ·Es el pe~ de tránsito entre la niñez dependiente y. la- .. edad adulta autónoma. • Criterio psicológico. 'Es un período de transició~ de adaptación y :ijuste a cambios. biopsicosocialés, entre· la niñez .y la vidá ·adulta, de loS aJales· debe . . emerger la id~tidad personal. .

'y.

'

' 1

Adaptación: RodrígueZ, 1987. 2.

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Las tareas evolutivas en la adolescencia

Según Havighurst ( 1969) la evolución hacia el estado adulto es una méta universal de los adolescentes en todas las ·sociedades. Es sumamente raro encontrar a un niño o a una niña que no qUiera creéer.

. El desarrollo hacia el estado adulto consiste en el logro de un cierto número de tareas evolutivas, (como ya hemos visto en la primera unidad). Una tarea evolutiva es una tarea que surge en un cierto período de la vida de.un individuo, cuya debida Tealización lo conduce a la felicidad y al éxito eill~ tareas posteriores, y cuyo fracaso conduce a la infelicidad del individuo, a la desaprobación de la sociedad y a la dificultad en el logro de tareas posteriores. (Havighurst, 1969). Al mismo tiempo el autor propone las siguientes tareas evolutivas que todo adolescente debe lograr: a) Aceptar los cambios físicos. b) Alc<Üwn un carácter maduro en las relaciones sociales con ambos sexos. e) · Llegar a ser emocional y personalmente independiente de los padres y otros adultos. d) Elegir u:na ocupación y capacitarse para cumplirla . . e) . · Prepararse parad noviazgo y el matrimonio. . f) Iniciarse en las responsabilidades cívicas. g) Lograr una identidad personal, con una ideología moral y una filosofía de la vida .. 3.

Aspectos principales de la adolescencia

Según Horrocks (1964 ), cinco serían los puntos de referenciapara enfocar el desarrollo y crecimiento del adolescente. A saber: a)

. La adolescencia tiende· a ser una época de estado exploratorio, como individuo. E:
b)

Es un período donde las relaciones con sus iguales adquieren una importancia primordial. El adolescente, en general, se preocupa principalmente en alcanzar una posición igual a la de sus compañeros y que ésta sea por ellos ~econocida. Tiene inclinación intensa a actuar de acuerdo a las acciones y normas de sus iguales. Es la época también de la aparición de intereses heterosexuales · que acarrean complejidad y ponen en conflicto a las emociones y actividades.

e)

Es una época de desarrollo físico y de crecimiento que estructura un patrón de continuidad. común a la raza pero idiomático con respecto al individuo. Durante este periodo se produce una rápida modificación corporal y un reajuste de la imagen del cuerpo y de los patrones motóricos habituales. Es aquí el momento en que se alcanza la madurez física.

d)

La adolescencia se inclina a la expansión y desarrollo intelectuales y a las experiencias . académicas. El sujeto se halla en una situación de tener que adaptarse a las exigencias intelectuales y académicas in crescendo. Se le exige que adquiera muchas habilidades y conceptos útiles para el futuro, frecuentemente falto de motivación inmediata. El individuo aumenta su experiencia y conocimiento en muchos campos e.interpreta su ambiente a la luz de esa experiencia.

e)

Es una época de desarrollo y crítica de los valores. La búsqueda para controlar los valores alrededor de los cuales el individuo puede integrar su vida., va acompañada por un aumento en la conciencia de su «egm>, por un desarrollo de sus propios ideales y por una aceptación de su yo en armonía con aquellos ideales. Es la época de la discrepancia entre el idealismo juvenil y la . realidad. Es importante rccordaf.qile ciertos aspectos de las experiencias de un adolescente son comunes a · · la mayoría de los puritos de referencia expuestos líneas arriba. Sin embargo, a pesar de que el crecimie~to v el desarrollo de todas las personas siguen patrón similar, también existen diferencias individ;ales dentro de didio patrón. Por ejemplo, un in~viduo puede tener ·una constitución 276

más robusta que otra persona; pero estas diferencias individuales solamente ocurren dentro de los límites que permite la especie. (Montero y Rodríguez, 1988). 4.

Pubescencia, Pubertad y Adolescencia

Pubescencia.- Es un periodo de unos dos aiíos aproxidamente, de cambios fisiológicos, que caracterizan la iniciación biológica de la adolescencia y culminau al llegar la persona a la pubertad. La pubescencia se distingue por la maduración de las características sexuales primarias y secundarias, cambios correspondientes de equilibrio glandular y proporciones corporales así como una explosión de crecimiento físico (Bigge y Hunt, 1979). Pubertad.- Se refiere a la primera fase de la adolescencia, cuando lamadurei sexual se hace evidente. El inicio de la pubertad se establece para las niiías con el comienzo del desarrollo de los pechos y para los niños con la aparición del vello púbico (Mussen . et.al, 1984); y al final de cual el individuo es capaz de procrear. Adolescencia.- Es un término mucho más amplio que pubescencia y pubertad; ya que, se involucra no solamente aspectos orgánicos, fisiológicos y de maduración sexual, sino aspectos psicológicos y socioculturales. A pesar de que pareciera que las relaciones entre pubescencia y adolescencia estuviesen claras y resueltas, en realidad no es tan sencillo. La Antropología cultural nos muestra eventos insospechados. En algunos casos los ritos de pubertad implican no el pasaje de la niiíez a la adolescencia; sino a lavida adulta; luego de la pubertad, los hombres y las mujeres son considerados como adultos y los fenómenos psicosociales propios del periodo. adolescente de nuestra cultura no se dan. En este sentido se afirmaría que el periodo adolescente es un producto social fundamentalmente, no fisiológico; se daría, a decir de los antropólogos culturales, un determinismo cultural con respecto a la adolescencia. Sin embargo, esta afirmación aún está en tela de juicio (De Azambuja y Joncs, 19g 1). · Al margen de las diferencias teóricas sobre la adolescencia, una cosa es clara; la adolescencia es un proceso compleJo, al final del cual se espera que los jóvenes consigan su madurez fisica, mental y emocionaL y hagan los mayores esfuerzos en la dirección de las responsabilidades vocacionales y civiles (Bigge y Hunt, 1979) 5.

Cambios Primarios y Secundarios

Monks (1987) divide a los cambios que ocurren enia adolescencia en primarios y secundarios. Como cambios primarios se consideran las condiciones que son universales pero se consideran que pueden variar en el momento y forma de su presentación. Los cambios secundarios, en cambio, son de naturaleza idiosincrática y contextualizados de acuerdo al ambiente socio-cultural concreto donde se producen. 5.1 Cambios Primarios Los cambios primarios estan representados por: a) Cambios biológicos Estan referidos a los cambios corporales y fisiológicos que se expresan en la habilidad motriz y en los impulsos sexuales. b) Cambios cognitivos De acuerdo a Piaget, durante la adolescencía se producen cambios profundos en la organización cognitiva y éstos se llevan a cabo a través del encuentro e interacción con el medio ambiente y suponen una modificaci6n estructural y cualitativa. ·

277

e) Los cambios en la posición social Estos están vinculados a la cultura, pero a pesar de esto es un proceso que se da en cualquier sociedad. Así es evidente que en una sociedad ordenada por edades la convivencia para los adolescentes presenta · condiciones distintas que en una sociedad donde la convivencia se da con menor dependencia del fuctor edad. En una sociedad fuertemente articulada según clases de edades tanto los jóvenes como los mayores conocen sus derechos, obligaciones y no existe duda alguna sobre su posición (Monsk, 1987). Ejemplos de cambios de la posición social en la adolescencia son los ntos de iniciación que se practican en algunas culturas, los limites de edad para votar, servicio militar o permiso de conducir en otras culturas. 5.2

Cambios secundarios Los cambios secundarios estan representados por: a)

Apego El comportamiento de apego conlleva un cambio profundo; el desligue de los padres se lleva a cabo y se produce un aumento de la autonomía, mientras que el apego a los padres adquiere otra característica, se originan otros vínculos con otras personas. b)

Autonomía Crece el poder de confianza en si mísmo, en la propia originalidad. Crece la independencia (comportamiento de autonomía) y la capacidad para tomar,decisiones. e)

Amistad La menor profundidad en los contactos amístosos de los años de la niñez se cambia por los firmes lazos de amistad; la autoreflexión toma su lugar y con esto se abren nuevas posibilidades para percibir su propio mundo de sentimíentos y los del otro. d)

Sexualidad El comportamiento sexual recibe a través de los cambios biológicos nuevas dimensiones y se da la transformación del rol sexual. e)

Logro · . El progresivo aumento en las obligaciones y responsabilidades en relación a la profesión u ocupación, el comportamiento de logro está, en medida creciente, de acuerdo con la capacidad individual y la realidad social. f)

· Identidad

La transformación de la propia imagen (por la cual se lleva a cabo de una parte una adaptación al cuerpo que está cambiando y creciendo, y por otra, una adaptación a las expectativas sociales), la identificación del Yo se hace evidente y se estabiliza; aumenta la confianza en la estabilidad interior (equilibrio) y la continuidad del propio ser.

278

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Recuadro 6.2 Algunas explicaciones teóricas. de la adolescencia

1

G. STANLEY HALL

Primer psicólogo en fonnÚlar un;¡ teoría sobre la adolescencia. Sostenía que la adolescencia se caracteriza-principalmente por la tensión (estrés) y por la aflicción.»Período tormentoso». · Defensor de la tesis biogenética. : MARGARET MEAD

Rechaza la idea de la adolescencia como· un periodo de transición turbulenta, sin negar la influencia de los factores biológicos en el desati'olh . Sostenía que las características .de la transición de la niñez a la edad adulta, dependían del iratamiento que una cultura específica de a los cambios ñsicos. Propugnó la tesis antropológica. SIGMUND FREUD La adolescencia la explica a la luz de su tcoria psicoséxuaí del desarrollo. Con-

sideró h1 etapa genital, o la etapa de maduréz sexual adulta, como puntO de clave de la adolescencia. Considera que el conflicto adolesCente .se centra en la urgencia de sati~facer'su- ·.! impulsó sexual 'a:través.de.relaciones heterosexmilés, socialmente aceptables:- · Creador de la tesis •psicoanaliticá. · ERIKERIKSON.

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1

.Ha propuesto q¡;e la.adolesceñcia és·un.pel-íodo el qu<;_el"indiv'iduo;lucliaentre idCirt.iilacÍ y difusión o pÓrdida de id~tidad. Manifustada a través'détina- ' «crisis de identidad>>. El aspcct9 más importante de la búsqueda de identidad es de,;robrir «quién soy , ' ' . yO>>. . Defiende :la tesis epigenética del idesarrollo. -

'

ALBERTBA~DURA

Rechaza la idea de la adolescencia como ·un período-«torrnentosm>. Sostiene que los adultos han prestado demasiadaatencióit ·a-las señales súpemciales de inconformidad de los'jóvenes: . Afirma que son los medios de comuillcación masiva Jos que han destacado éste aspecto de la adolescencia y que tal vez ios adolescentes se _están adaptando a un patrón que ha sido elaborado por una sociedad adulta. · · Defiende la teoría del aprendizaje-social. ·

1

APARTADO . CARACTERISTICAS GENERALES DE LA ADOLESCENCIA·.

La adolescencia lleva consigo una gran .cantidad de cambios en todos los aspectos de :Ja vida del .niño. Se ·produce una gran expansión e illtcnsificación de la vida emocional cuando el adolescente amplía sus actividades en burca de nuevas experiencias y conocimientos, pero al , mismo tiempo, adopta una .actitUd defensiva contra las posibles consecuenciaS. Noimalmente es un período de esperanzas e ideales, -de anhdos que, a menudo, están divorciados de .la realidad; existe apasionamiento por asuntos que las personas mayores consideran de poca' impor- · tancia. Durante la adolescencia ~e observa que las emociones tienden a mostrar mayores variaciones que en los periodos que .la preceden y .la siguen. Los períodos de gran entusiasmo e intentos por

279

aiCllllzar grandes logros son seguidos por periodos de languidez. depresión, insatisfaccción y alln de autoanálisis mórbidos. Llls emociones pueden conducir 11 violentos afectos hacia los miem· bros del sexo opuesto y profundas amistades caracterizadas por abundancia de problemas. Durante la adolescencia, el hogar se convierte, a menudo, en una especie de prisión y empieza a parecer restrictivo, a medida que el deseo de acción y aventura se intensifica increlblcmcntc, y la actitud de «hazlo y atrévete>> parece ser el verdadero anhelo de la existencia. La poesía, el romance y la sensibilidad artística se catalogan en un alto grado. Muchos adolescentes están enamorados del amor y sienten que desean alcanzar y abarcar el universo. Esto es particularmente cierto cuando el entusiasmo se orienta hacia panoramas más amplios que los alrededores irunediatos, y el adolescente quiere hacer grandes proezas y reformar los males existentes. Para muchos adolescentes la justa de Don Quijote contra los molinos de viento y «el sueño imposible>> se convierten en una perspectiva familiar. Por desgracia la realidad de los molinos de viento puede conducir en muchas ocasiones a la duda y la especulación negativa, cuando el adolescente trata de evaluar el mundo real y relacionarse con él. La clave de toda esta etapa es la relación del propio adolescente con otros, porque tal relación implica que se tiene un yo capaz de relacionarse. Durante toda su vida, el adolescente ha tenido que dedicarse a elaborar conceptos acerca de si mismo, pero en la adolescencia, al entrar a la etapa de pensamiento operacional y adquirir la capacidad de manejar hipótesis, este proceso de elaboración se acentúa cuando intentacontestar las antiguas preguntas: «¿quién y qué soy yo'>,, y «¿hacia dónde voy?>>. La principal ocupación del adolescente es la de elaborar y confirmar un concepto estable de su yo. Para lograrlo se requiere poner la realidad a prueba una y otra vez. A menudo las pruebas son negativas y los «castillos en el aire>> se derrumban junto con las más profundas esperanzas y aspiraciones. Cuando obtiene un resultado tan negativo, el adolescente debe resolver su problema, ya sea mediante el aislamiento y el fijarse tal vez en una etapa anterior de su desarrollo, o comenzando a construir de nuevo. El adolescente enfoca la vida de manera esencialmente inductiva. Su falta de experiencia y su preocupación con el aquí y ahora le lleva a generalizar a partir de casos específicos, y creer que lo que es cierto para algunas personas o para un tipo de sucesos, o bien para una época específica, también deberá ser verdadero en otras circunstancias y en todo momento. Su generalización se vuelve muy profunda porque él está tratando de resolver el mundo entero y debe escoger el amplio escenario que conoce. Interpreta el defecto de una persona como el de todos los hombres, y tiende a buscar la confirmación de sus hipótesis con ejemplos que las sostengan, incluso transcendiendo cualquier refutación. Es decir, su pensamiento es todavía místico. La lógica que aplica tiende a separarlo de las pruebas objetivas. Este es el problema: la realidad es contraria al simple aislamiento, y el adolescente afronta la necesidad de revisar o, cuando está mal ajustado, de retirarse de la realidad en un despliegue de aberraciones psíquicas o somáticas. En realidad, es más fácil volverse adolescente que serlo. · Fuente: Horrocks, 1992.

RESUMEN

La adolescencia es una etapa de transición de la niñez hacia la adultez, caracterizada típicamente por cambios biológicos, psicológicos y sociales que conllevan al descubrimiento progresivo de si mismo y del logro de la identidad. Socialmente se espera que el adolescente adquiera un conjunto de logros evolutivos denominados por Havighurst como tareas evolutivas, las mismas que van desde la aceptación de los cambios fisicos hasta el logro de una identidad personal, con una ideología moral y una filosofia de vida.

280

La primera fase de la adolescencia se la conoce como la Pubertad que implica la evidencia de la madurez sexual. Al proceso de cambios fisiológicos y sexuales que anteceden a la Pubertad se denomina Pubescencia. L.a adolescencia, es un concepto más amplio que involucran además de aspectos biológicos, variables y condiciones psicológicas y socio-culturales. Monks clasifica a Jos cambios de la adolescencia en cambiosprimarios y secundarios. LOs primeros son universales y estan relacionados con Jos cambios biológicos, COgnitivos y en la posición social. Los cambios secundarios ocurren a nivel de las conductas de apego, autonomía, sexualidad, logro e identidad, cuya naturaleza es de tipo idiosincrática. · ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE l.

Consulte bibliografía de la especialidad y elabore un cuadro comparativo de las teorías explicativas de la adolescencia.

2.

Seleccione 20 personas de ambos sexos de 18 a 25 años y formule la siguiente interrogante: ¿Qué significa para Ud. la palabra adolescencia?. Registre las respuestas de cada uno de ellos y clasifiquelas de acuerdo a su connotación (biológica, psicológica o social) y en relación al sexo de Jos entrevistados. Con Jos datos obtenidos elabore cuadros comparativos de frecuencias y porcentajes y redacte el informe de investigación respectivo. AUTOEVALUACION Encierre con un círculo la letra que contenga la alternativa correcta:

l. · Sistematizó la teoría epigenétjca de la adolescencia. a) Frcud b) Erikson e) Bandura d) Stanley Hall

2.

Constituye un cambio primario de la adolescencia: a) Sexualidad b) Identidad e) Logro d) Operaciones formales

3.

No es una tarea evolutiva de la adolescencia: a) Aceptar los cambios físicos b) Logro de identidad e) Vivir solo d) Elegir una ocupación

4.

Caracteriza la iniciación biológica de la adolescencia y culmina al llegar el individuo a la pubertad: a) Adoles~encia b) Pubertad e) Preadolescencia d) Pubescencia

5.

El logro psicológico más importante de la adolescencia, es: a) La madurez sexual b) La identidad e) El enamoramiento

d) La adaptación al grupo

6.

El criterio .~---- sostiene que la adolescencia es el tránsito entre la niñez dependiente y la edad adulta autónoma. a) Sociológico b) Fisiológico e) Cronológico d) Psicológico

7.

El término adolescente implica cambios: a) Biológicos . b) Psicológicos

8.

e) Sociales

d) Todos los anteriores

Enfatiza el condicionamiento social via Jos medios de comunicación en su marco explicativo de la adolescencia. a) Teoría epigenética . b) Teoría del aprendizaje social e) Teoría psicoanalítica d) Teoría antropológica 281

·9:

El progresivoaumento en las obligaciones .y responsabilidades en relación a la profeSi~ u esta asociado al canibio secundario de: . · a) Ideirtidad b) En la posición social · e) Autonomía d) Logro

oeupacióh

1O. La· adoiescenda como «periodo tormentoso» está asociado al nombre de: a) F reud . b) Erikson e) Stanley Hall · d) Bandura

282

. ·

LECCIONN°2 . DESARROLW FISICO EN LA ADOLESCENCIA OBJETIVO ESPECIFICO . Caracterizar el desarrollo ñsico_ durante la adolescencia l.

Desarrollo físico en la adolescencia

El estudio del desarrollo físico comprende los cambios fisicos y fisiológicos que se dan en la etapa de la pubertad, como una característica universal en todos los. adolescentes. Estos cambios se expresan a través del crécimiento físico(éstatura, peso y proporciones corporales y .de la maduración sexual. Asimismo, comprende el estudio de los efectos PsicoÍógicosdel desarrollo físico én los adolescentes, en términos de actitudes y enfrentamiento a dichos cambios o adaptación. Dicha adaptación depei)de más de factores culturales que biológicos; .cuyas características connotan vivencias más personales o individuales que universales. Por tanto la cultura puede facilitar u obstaculizar el ajuste del joven a los cambios físicos y fisiológicos de la pubertad, y puede influir en el hecho de que éstos cambios se conviertan en una fuente de orgullo o de ansiedad o confusión, (Mussen et al, 1984).

2.

El arranque del crecimiento adolescente

El término arranque del crecimiento adolescente se refiere a la tasa acelerada de incremento en peso y estatura que ocurre con el inicio de la adolescencia. El inicio y la duración del arranque varían de un niño a otro, incluso entre niños perfectamente normales. Cuando este hecho no es bien comprendido se convierte en causa de preocupación innecesaria. El punto de partida del arranque del crecimiento en los adolescootes, puede variár notablemente entre varones y mujeres. En el caso de los varones, el crecimiento rápido- empieza en algún momento entre los 12 1/2 y los 15 años, en promedio, mientras que en las chicas, dicho crecimiento empieza dos años antes. Tanner(cit por MéKinney et al, 19S2) indica que lave1ocidad máxima de crecimiento ocurre aproxidamente a los 12 años para las niñas y alrededor de los 14 años para los chicos.·

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Figura 6.1 Cambios en las proporciones del cuerpo humano

283

Arranque de crecimiento adoiescetrte de 6.tatura, en las mujeres y

en 'kis 'hombres.

Una niña de 13 años está más cerca de ser una mujer que un niño de la misma edád io _está de ·ser ÍIÍ1I hombre. Ya a los 9 ó 10 años, por lo general, la niña empieza a crecer lentamente, pr~ para, wt brote de 2 ó 3 años de duración que termina poco después de la primera menstruación: · Los varones atraviezan un ciclo de crecimiento pararelo, pero se retrazan respecto a las niñas en 1 ó ~ años. Aún cuando la velocidad máxima se presenta más temprano en las mujeres, en promedio nunca alean· za en ellas la mi~ma intensidad que en los varones. Por_esto, los varones adultos tienden a _ser un poco ~ altos que las muJeres adultas; aunque durante ctertos anos de la adolescenctalas muJeres tienden a ser ~ altas que los varones de su misma edad. · · ' · ... .. ·· · "

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r.:...,.,~,-.-r-..----...,..-, 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18..

Edad cronológica fuente: J_ Horrocks.. Th-~ psvc~Jalogy of adolet.-:t:-tr:d, 3a. ed. ~BOllan: Houliwton 14ilflin, 19691:~ p11rm1s.0 del éiutor y .li:! Uni11ersity of lowa Presa. Adaptado de C.H. McCloy, "Appraising phyl.íc.id nalu5: MethOds aoJ HOHn>". Universitv of lawa Studies in Child Welfara. 1938, 1$. No. ·2 . .,

. . ~Estaturas promedio para cada año de edad

ún ammciue muy. semejante de crecimiento se da con respecto al peso, al tamaño de los músculos, el crecimiento de la cabeza y de la cara y en especial con respecto a los ó¡ganos reproductivos. Durante la pubertad el aumento de peso sigue aproximadamente el mismo curso que el crecimiento en estatura en los varones y, mostraría la misma variación en las niñas si éstas siguieran un régimen alímenticio «naturah>.(Havirgurst, 1969). En muchos grupos sociales las adolescentes tratan de mantener un peso <
3.

La tendencia secular

Se ha observado que a través de los años, el proceso de crecimiento parece haber ido ocurriendo cada vez más temprano; es decir, los niños de ahora tienden a crecer y a llegar a una estatura de adultos más rápidamente de. lo que ocurría en niños de hace 100 ó inclusive de hace 50 años. Esta tendencia hacia wia maduración cada vez más temprana se ha llamado <> o tendencia a un cambio cada siglo.(Mc Kinncy et al, 1982). Esta tendencia secular no solamente se dá en la variable de estatura, sino también en el desarrollo de otros órganos y características. Así por ejemplo, se ha demostrado que la edad para la menarquía o primera menstruación se ha ido acortando en muchas naciones de Europa y EE.UU. entre 1830 y 1960. Así la edad promedio para la menarquía en las niñas noruegas se acortó de más de 17 años en .1830 a menos de 14 años en 1960. Se han planteado muchos factores que explican esta aceleración del desarrollo, como la dieta, el clima, el vigor híbrido y los genéticos. Algunos de ellos todavía están a nivel de hipótesis .

. 4.

Desarrollo fisiológico 4.1

Endocrinología de la Pubertad

Todos los cambios fisicos como los fisiológicos de la pubertad están regulados por el funcionamiento de las glándulas del sistema endocrino. El sistema endocrino, está compuesto por un conjunto de glándulas, que ejercen influencias determinadas en el metabolismo del cuerpo. Existen glándulas llamadas exocrinas yglándulas endocrinas. Las primeras vierten sus secreciones (hormonas) al exterior, como por ejemplo, las glándulas sudoríparas; y las segundas, segregan sus hormonas directamente a la sangre . . El crecimiento y desarrollo fisiológico, depende en parte de la acción puntualmente realizada por las glándulas endocrinas. Las glándulas endocrinas más íntimamente relacionadas con los cambios fisiológicos de la adolescencia son el timo, la pituitaria o hipófisis y las gónadas o glándulas sexuales(los testículos y los ova¡ios). 285

La glándula timo, la <>, está colocada en la parte superior del pecho. En los años que preceden inmediatamente a la adolescencia, disminuye su tamaño y su actividad. Esto forma parte de un desplazamiento del equilibrio glandular que comienza a los 9 a 1Oaños en las niñas y a los 11 ó 12 en los niños. El desplazamiento se realiza durante varios años. La glándula pituitaria, está situada en la base del cerebro, es tal vez la más importante de todas las glándulas endocrinas. Se le ha llamado la glándula Maestra, porque sus secresiones estimulan o inhiben la actividad de muchas glándulas. La pituitaria se divide en tres partes: lóbulo anterior, intermedio y posterior. El lóbulo anterior, es el que está relacionado eon el desarrollo psicosexuill, segrega no menos de 6 hormonas, tres de las cuales se llaman <> porque estimulan la actividad de las gónadas. La secresión de hormonas que lleva a cabo la pituitaria anterior da origen a lo que fisiológicamente se conoce como pubertad. Una hormona muy importante que segrega la pituitaria, es la hormona adrenocorticotrópica o adrenotrópica (AC1H), la cual es la principal responsable de la iniciación del arranque del crecimiento. A ello se debe que algunas veces se le llame la <>.. Una vez estimuladas por las hormonas gonadotrópicas, las glándulas sexuales (gónadas), empiezan a segregar sus propias hormonas. Las gónadas femeninas prOducen óvulos o células reproductivas, y las gónadas masculinas producen las células del esperma; pero además amb¡¡s producen la hormona sexual femenina, el estrógeno, y la hormona sexual masculina el andrógeno . El estrógeno es el responsable del desarrollo del útero, de la vagina, de las trompas de falopio, de los pechos y de las caracteristicas sexuales secundarias. Influye en el ciclo mestrual y una serie de funciones uterinas. El andrógeno, es el responsable del desarrollo del pene, de la glándula prostática y de las vesículas seminales, al igual que el desarrollo de características sexuales secundarias. Existe diferencia, pero no una disimilitud total en la actividad glandular del adolescente mas· culino y del femenino. En. los sexos se encuentra el estrógeno y el andrógeno, pero elestrógeno tiene un desarrollo más elevado y es el más activo en las mujeres, y el andrógeno en los hombres.(Bigge y Hunt, 1979). 4.2

Desarrollo Sexual

Uno de los principales efectos de la producción de hormonas gonadales es el desarrollo de características sexuales primarias y secundarias en los niños y las niñas durante la pubertad. Las características sexuales primarias, son los caracteres de un. organismo que están más inmediatamente asociados con la ·procreación y la reproducción. En los muchachos son el pene y los testículOf . en las muchachas los ovarios, la trompa de fulopio, el útero y la vagina. Recuadro 6.3. Organos sexuales primarios Niñas

1

·

Ovarios Trompa de falopio Utero Vagina

Niños Testículos Pene Orgaoos que transportan el esperma de los testículos al pene . .

Fuente: Papalia y Olds, 1993. A medida que se aproxima la pubertad, los órganos genitales de ambos sexos crecen rápidamente. En los muchachos este crecimiento es muy visible e indica la proximidad de la virilidad. Los órganos sexuales de las muchachas crecen en igual forma, pero como los de ellas no son tan visibles la menstruación 286

es la que generalmente se considera como índice de pubertad; la cual se presenta aproxidamente a ·los 13 allos (promedio). Generalmente después de la menarquía (primer ciclo menstrual) la mayoría de las jóvenes quedan estériles, es después. de algunos meses que ·los períodos se regularizan y recién la puber está en · · · · capacidad de fecundar. Las características sexuales secundarias, incluyen otros signos fisiológicos de madurez que no están relacionados de 'inmediato con la reproducción, como son: En las nii\as: - Los pechos se desarrollan y la pelvis se hace más ancha. - Aumento del tejido graso en los pechos y en las caderas. - Aparición .de vello en la región del pubis y en las axilas. En los niños: - Aparición de vello en el pubis y las axilas - Aparición de vello en las extremidades y en el troncó. · - Aparición de la barba. - La voz baja de tono. - La espalda se ensancha y se amplia la cavidad pectoral. Recuadro 6.4 Características sexuales secundarias Niños

Niñas

· Vello púbico Vello axilar Vello facial Vello corporal . Cambio de voz Torax ancho

Pechos Vello púbico Vello axilar Incremento del ancho y profundidad de la pelvis.

Fuente: Papalia y Olds, 1993

En relación al desarrollo sexual es importante resaltar dos aspectos: 1) 2)

5.

Existen grandes diferencias individuales en la edad de aparición de los caracteres sexuales primarios y secundarios. La secuencia del desarrollo medio para niños y niñas que se han tratado en el desarrollo fisico, sólo son promedios. No obstante, el desarrollo fisico durante la pubertad y la adolescencia por lo general sigue una progresión bastante ordenada y es posible hacer algunas predicciones. Por ejemplo, es probable que los niños y nii\as que sean altos tengan un arranque de crecimiento y una maduración sexual antes de tiempo. La niña que ha tenido un arranque de crecimiento temprano, es probable que muestre antes de tietnpo el desarrollo de los pechos y la menarquía (Mussen et al, 1984).

Aspectos psicológicos de algunas manifiestaciones físicas

Los cambios fisiológicos y corporales que caracterizan a la pubertad, van acompañados de un correlato psicológico. Dichos cambios van a producir un efecto en la manera de sentir, pensar y actuar del. púber. Algunos púberes se adaptarán con facilidad a los cambios, otros experimentarán exceso de preocupación por las manifestaciones fisicas y un último grupo .los vivenciará en forma dramática y penosa. La vivencia personal o autopercepción de los cambios(adecuada o inadet:•Jada) y las influencias sociales, son los que

287

van a determinar que un adolescente pueda formar un sentido bien definido de sí mismo. A continuación estudiaremos los· correlatos psicológicos de algunas manifestaciones físicas que revisten mayor significa" ción en los adolescentes. 5.1

Interés por la apariencia física

Los rápidos cambios físicos y fisiológicos que se suceden en la adolescencia suelen perturbar la imagen que el adolescente tiene de sí mismo dificultando su adaptación psicológica y social. El cuerpo se vuelve muy importante, y cualquier desajuste en el desarrollo que los haga sentirse distintos a los demás, le hace perder su autoestima (Azarnbuja y Jones,l981). De allí su interés y preocupación por su apariencia y .desarrollo físico. Es común observar a los adolescentes contemplándose en el espejo por largos ratos, volteándose hacia uno y otro lado, metiendo su estómago y sacando el tórax, colocándose en varias posiciones, inspeccionando su cara para descubrir y tratar de desaparecer nuevos <>(acné), ensayando nuevos peinados, etc. y después preguntar si se ve bien, si está bonita, o está guapo. La mayoría de los adolescentes jóvenes de ambos sexos se preocupan más de' su apariencia · fisica que de cualquier otro aspecto personal. Entre las preocupaciones más frecuentes tenemos: En los varones: a) Las modificaciones que sufren los órganos sexuales, ya sea por el lento desarrollo de sus genitales, como por lo notario que ellos pueden parecer ante su crecimiento normal. b) Aparición de los caracteres sexuales secundarios, como el crecimiento de vello pigmentario. e) La obesidad, el aspecto desgarbado, el crecimiento irregular de algunas partes del cuerpo, las alteraciones de tipo cutáneo. d) Diferencia con el desarrollo de las niñas que <> más rápidamente que los varones, lo que produce un desequilibrio entre ambos sexos tanto en lo físico como en los ideales que persiguen, pasando esta desigualdad a constituir en preocupación para los muchachos. En las mujeres: a) b) e) d)

Crecimiento de los pechos y caderas El color y suavidad del cabello El estado del cutis(aparición del acné) .La obesidad y formas corporales que no se asemejan a la mujer <> de la época.

Recuadro 6.5. Preocupaciones de los adolescentes respecto a su apariencia. Mujeres

. Varones - Baja estatura -Gordura -Físico pobre - Falta de fuerza muscular - Desarrollo inusitado de las tetillas - Acné y afecciones a la piel - Piernas torcidas -Espalda agobiada - Genitales muy grandes o muy pequeños.

- Mucha altura -Gordura - Rasgos faciales - Apariencia física general - Uso de anteojos - Busto pequeño - Desarrollo tardio - Acné y exceso de vellos - Piernas grandes

· Adaptado de Havigburst; 1969.

288

En un intento por hacerse normales y aceptables, algunos adolescentes parecen Jlegar a extremos ridículos, desde el punto de vista de los observadores adultos. Rizadores, cosméticos, sostenes, aplañadores, adornos para la cabeza, plataformas para Jos zapatos y artefactos de todo tipo para extraer barros; se venden a granel en las tiendas y constituyen elementos de consumo muy preciados por los adolescentes. Cualquiera que haya trabajado con adolescentes conoce muy bien la angustia que se explota con todo este comercio (McKinney et al, 1982) Es importante recordar, que para el adolescente reviste mucho significado la opinión qúe tienen las personas que lo rodean, Es un período de gran inseguridad debido a los cambios bruscos en la im38en corporal, es común que entre ellos aprovechen del más minimo defecto en el desarrollo fisico de un compañero para hacerlo blanco de sus burlas o para desprestigiarlo frente al sexo opuesto y así aumentar sus propios bonos. El adolescente va a ir constituyendo una imagen ideal de sí mismo a partir de las comparaciones reales o imaginarias que realice. Los medios de comunicación masiva suelen influenciar negativamente en la formación de una auto imagen realista; por el contrario alin1entan y propagandizan ideales de hombre y mujer alienantes e irreales. 5.2

Actitudes hacia la menstruación

Es importante la actitud que tenga una adolescente hacia la menstruación, ya que se trata de algo más que un simple reajuste fisiológico: es un simbolo de femineidad, de madurez sexual (Mussen et al, 1984) Muchas púberes adoptan actitudes negativas hacia la menstruación, ello depende del tipo de socialización de parte de la familia, de la calidad de información recibida al respecto y de las relaciones con sus coetáneos. Así, si los padres y amigos se comportan frente al <<problema>> como algo normal, es probable · que la muchacha adopte actitudes similares. Algrinas veces la reacción negativa a la menstruación es fomentada por molestias fisicas, entre las que se cuentan: las jaquecas, dolores de espalda, calambres y dolor abdommal; pero por lo genera( desaparecen o disminuyen conforme avanza la pubertad. Otras veces suelen acompaJiar al periodo menstrual ciertos sentimientos negativos, como ansiedad, depresión ·o mayor irritabilidad. Las actitudes negativas suelen ser más frecuentes en las jóvenes que no poseen una info=ción adecuada, real y Científica. Por el contrario, poseen una información irreal, fulaz o plagada de mitos. Dentro de los mitos más frecuentes tenemos: Se debe evitar lavarse la cabeza durante la menstruación, ya que puede ser peijudicial. Las plantas se ponen mustias y mueren si son tocadas por una mujer que tenga la menstruación. La sangre menstrual hace daño al pene. Deben evitarse los deportes activos cuando una mujer está menstruando. No se pueden confiar cargos importantes a las mujeres debido a su conducta irracional durante la menstruación. · Mediante la menstruación, las mujeres purifican su sangre cada mes. Los dolores menstruales, son siempre puramente mentales. La menstruación .es una enfern1edad. Si la menstruación comienza a una edad temprana, la menopausia ocurrirá temprano. 5.3

Erección, eyaculación y emisión nocturna

Al igual que la menstruación, puede ser motivo de preocupación para un joven, la erección incontrolada y·Ja eyaculación pueden sorprender y preocupar a algunos varones adolescentes. Durante la

289

pubertad d pene alcanza la erección con mucha facilidad, y aunque los muchachos puédan est¡¡r orgullosos de su virilidad, pueden preocuparse por ima incapacidad aparente para controlai" esta respuesta. Tal. vez tenga miedo de bailar con una muchacha o hasta de ponerse de pie en el salón de clases para dar un informe. También es posible que se pregunten si otros muchachos muestran esa misma aparente falta de control. La eyaculación inicial del fluido seminal puede ser otra fuente de preocupación. Es probable que la primera eyaculación de un muchacho adolescente ocurra dentro del término de un año a partir del comienw del arranque de crecimiento. La primera eyaculación puede ocurrir como resultado de la masturbación o · de la .emisión (polución) nocturna, a menudo acompañado por sueños eróticos. Muchos niños frente a este hecho, suelen considerarlo como algo dañino o slgnode alguna enfermedad y manifestar preocupación, pero está mal y es inaceptable en las mujeres. Al respecto, es importante remarcar, que tanto la primera como la última norma influyeron decisivamente en la conducta sexual de los adolescentes hasta finales de la déuntos de vista parentales aceros, casi todos los muchachos · · tienen orgasmos dos o tres veces por semana, generalmente, a través de la masturbación, Jos sueños sexuales, y las caricias cuando están con una chica. Una gran mayoría de ellos ya ha tenido relaciones coitales; experiencia que puede baber sido iniciada con sujetos del mismo sexo, del· sexo opuesto o ·con animales domésticos (bastante común en zonasrurales). El varón alcanza el máximo sexual a finales de la adolescencia y, aunque sigue siendo activo sexualmente hasta una edad evanzada, la tasa de actividad decrece gradualmente.

Recuadro 6.6. Factures que intensifican el efecto psicológico de los cambios fisicos. Factores: - Pubertad rápida - Mala salud en la infancia - Relaciones tirantes entre padres elrijos - Falta de preparación para los cambios Efectos más comunes: - Deseo de aislamiento - Aburrimiento - Hipersensibilidad -Inquietud - Inestabilidad - Falta de confianza en sí mismo y sentimiento de incapacidad personal.

RESUMEN En los primeros años de la adolescencia, el cambio funciones corporales.

mas ostensible ocurre a

nivel de la estructura y

El desarrollo fisico consecuente está expresado por el arranque del crecimiento, el mismo que está caracterizado por una tasa acelerada de incremento en peso y estatura. En los varones el arranque del crecimiento empieza entre los !2Y, y los 15 años y en las chicas empieza dos años antes. En relación al desarrollo corporal se evidencian diferencias en relación al sexo. Los varones tienden a ser mas altos, a tener los hombros mas anchos, sus piernas mas largas y pelvis angosta. Las mujeres tienen la pelvis mas ancha, los hombros angostos y mayor capas de grasa corporal debajo de la piel a fin de darle al · cuerpo una apariencia menos angulosa. 290

Los cambios fisiológicos estan relacionados básicamente con la maduración sexual, los cuales están controlados por la acción de las glándulas endocrinas como el timo, la hipófisis y las gónadas. Estas últimas cumplen un papel importante en el desarrollo sexual. En el caso de la mujer, los estrógenos controlan el desarrollo de las características sexuales primarias y secundarias. En los varones éstas son controladas por los andrógenos (en especial la testosterona). Los cambios fisiológicos y corporales, generalmente, producen un impacto psicológico en los púberes tanto en su manera de pensar, sentir como actuar. Este impacto suelen manifestarse,específicamente, en la preocupación por su apariencia fisica y por la presencia de la menstruación en las mujeres y las poluciones nocturnas en los varones. Un grupo significativo de púberes suelen presentar actitudes negativas o fisiológicas frente a dichas manifestaciones; idénticas respuestas se observan en relación a la madurez temprana o tardía.

APARTADO ADOLESCENCIA E IMAGEN CORPORAL El sí mismo corporal atraviesa por un cambio espectacular con la llegada de la pubertad, que señala el comienzo de la adolescencia. Antes del principio de la pubertad, la mayoría de los nmos se han sentido muy cómodos dentr<;> de sus cuerpos y han estado relativamente inconscientes de sus cuerpos como tales; se han preocupado más de lo que sus cuerpos pueden hacer (o qué pueden hacer con ayuda de sus cuerpos) que de cómo son. Pero el momento repentino del crecimiento en la pubertad, junto con los cambios espectaculares en forma y apariencia del cuerpo, además de los nuevos sentimientos sexuales y de otras sensaciones que acompañan estos cambios, le ponen fin a todo eso. De manera inevitable, según parece, el adolescente tiene una mucho más fuerte y· claramente definida imagen corporal. Jersild (1952) encontró que cuando se preguntaba a los adolescentes qué era lo que no les gustaba acerca de sí mismos, muy pocos mencionaron sus capacidades, pero alrededor del 60% se refirieron a algún aspecto de su apariencia fisica, en especial defectos faciales tales como problemas de la piel. El tiempo en el que se presenta el crecimiento repentino en el adolescente puede tener un efecto importante en el autoconcepto de sí mismo, en especial en su autoestima. El crecimiento fisico puede ser fuente de enorme ansiedad; es demasiado rápido o demasiado lento, demasiado pequeño o muy grande, etcétera. Con frecuencia, la tasa de desarroHo fisico se vuelve una base importante para las comparaciones que hace el adolescente entre sí mismo y otros jóvenes. Los efectos conductuales y emocionales de la maduración temprana y tardía en el autoconcepto parecen ser diferentes en varones y mujeres. Jones y Bayley (195:) eligieron a los muchachos más avanzados y retrasados de 14 a 18 años de edad y estudiaron sus personalidades y la manera en que los adultos y pares reaccionaban ante ellos. Aquellos que maduraron más rápido se consideraban en general como más atractivos, menos infantiles y locuaces que los que tuvieron un desarrollo tardío, mostraron un mayor interés por las niñas a los 15 años y estaban en mayor probabilidad de ser populares y de tener posiciones de responsabilidad; los que maduraron tardíamente eran rnásinfantiles y buscaban más atención. A los I7 años aquellos que maduraron tempranamente tenían más confianza en sí mismo y eran menos dependientes, los que lo hicieron de manera tardía tenían fuertes deseos de contacto con las chicas y eran más agreSIVOS. 291

Eichorn ( 1963) le dio un seguimiento a estos adolescentes cuando tenían 33 años. Aquéllos con desarrollo tardío estaban más dispuestos a buscar ayuda y aliento en los otros, eran más impulsivos y sensibles pero mostraron más insight acerca de los problemas de los demás. En el caso de las niñas, los efectos de la tasa de maduración, ya sea temprana o tardía, pareeen ser mucho menos notables que en los niños. Mussen y Jones (1957) compararon chicas de 17 años de edad, que habían madurado antes o después, en términos de autoconcepto, motivación y actitudes interpersonales. Aquellas que maduraron antes, tenían autoconceptos más favorables y menos necesidades de dependencia que las que lo hicieron de manera tardía, pero laS diferencias eran mucho menos evidentes que con los varones. Sin embargo, un hallazgo interesante que inforn1ó Argyle (1973) se refiere a que las niñas que son más altas que el promedio a los 13 años, de todas maneras se consideran altas a lo largo de su vida, aun cuando llegan sólo al promedio en el momento en que dejan de crecer. Las diferencias de sexo se pueden explicar por el hecho de que, en la cultura occidental, se espera que las mujeres traten de parecer atractivas y se les juzga de acuerdo con cómo se ven; pueden «manipular>> su apariencia de varios modos (por ejemplo, maquillaje). Por otra parte, se espera que los varones sean fuertes y realicen otras proezas atléticas y fisicas, lo cual . es más dificil de manípular. Su apariencia es, relativamente, menos importante que para las mujeres y, en general, es más dificil para los varones dentro de esta cultura alterar su apariencia. Varios estudios han mostrado que wm estatura alta o fuerte es una parte central del sí mismo corporal ideal del hombre. Esto no indica, de manera necesaria, qué es lo que las mujeres consideran como fisico masculino ideal.

En general, las mujeres son más sensibles a la obesidad que los demás y le prestan más atención a esto en sí mismas, expresando más preocupación acerca de la forma de su cuerpo y deseando perder peso con mayor frecuencia que los varones. Parece muy probable que se aprenda qué tipo de cuerpo <<debería» tenerse y entonces se juzgue el propio sí mismo corporal en ténninos de estos tipos ideales según la cultura. Los medíos publicitarios son responsables en gran ll)cdida por presentar rostros y tipos corporales ideales y, principalmente, esto se ha dirigido hacia las mujeres. Davi es y F urnham ( 1986), en un estudio de 182 niñas de JI a 18 años de edad, informaron que a pesar de que relativamente pocas a cualquier edad tenían un sobrepeso real, casi la mitad en cada grupo de edad deseaban bajar de peso, y muchas menos deseaban subirlo. Se encontró que la insatisfacción con el pesoincrementaba con la edad y en particular esto fue más notable entre los 14 y 16 años. Más que eso, las sujetos que deseaban perder peso (en todas las edades) sobrepasaban en mucho a aquellas que se clasificaban a sí mismas como excedidas de peso, lo que parece representar evidencia muy poderosa de la influencia de las presiones culturales. De hecho, Davies y Fumham señalaron una tendencia hacia ejercitarse, en contra de hacer dietas, como modo de perder peso, lo que refleja la reciente «revolución aeróbica». Adaptado de Gross, 1994.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE l.

Revise bibliografia especializada y elabore un informe sobre el ciclo menstrual de la mujer, el proceso de fecundación y los métodos anticonceptivos.

2.

Desarrolle tres estrategias educativas de adaptación a los cambios puberales dirigidas a escolares del primer y segundo grado de secundaria.

292

AUTOEVALUACION Encierre con un círculo la letra que contenga la alternativa correcta. l. . Glándula endocrina alojada en la parte superior del pecho:

a) Pituitaria . 2.

3.

b) Gónadas

e) Timo

Es una caracteristica sexual primaria de la mujer: a) Las trompas de falopio b) El pubis

d) Tiroides

e) Los senos

Es una caracteristica sexual secundaria del varón: b) El pene e) Los testículos a) La barba

d) La uretra

d) Los conductos seminíferos

4.

No es una preocupación por la apariencia personal en el varón: b) La aparición del vello púbico a) Las modificaciones de los órganos sexuales. e) La obesidad d) La dentadura ·

5.

Parte de la glándula pituitaria. que está asociada al desarrollo psicosexual. a) Lóbulo anterior b) Lóbulo posterior · e) Lóbulo intermedio d) Ninguno de ellos

6.

Es llamada <> a) Testosterona b) Estrógeno e) Adrenotrópica d) Gonadotrópica

7.

El arranque del crecimiento no se dá con respecto al: a) Crecimiento de los músculos b) La edad promedio del sujeto e) Crecimiento de la cabeza d) Aumento de peso

8.

¿Cuál de las siguientes preocupaciones fisicas son propias de las adolescente1 ? a) Gordura b) Físico pobre e) Espalda agobiada d) Piernas grandes

9.

La mujer a diferencia de los hombres tiene corporalmente: b) Piernas ffiás largas en relación al tronco a) Antebrazos largos e) Pelvis ancha · d) Mayor cantidad de tejido muscular en el cuerpo

10. Son factores asociados con el desarrollo acelerado de la menarquía. Excepto:

a) Los genes e) EL clima

b) La dieta d) La educación

293

.LECCION No 3 SEXUALIDAD ADOLESCENTE: DESARROLLO, ACTITUDES Y COMPORTAMIENTO OBJETIVO ESPECIFICO

Describir las manifestaciones y actitudes sexuales en los adolescentes. l.

Aspectos conceptuales de la sexualidad

En la presente lección nos ocuparemos de los cambios biológicos y sociales que están de por medio en el· desarrollo sexual, y hablaremos de los cambios de actitudes hacia la sexualidad y de la conducta sexual durante la adolescencia. A diferencia de los datos o conocimientos sobre el desarrollo fisico que son bastantes claros, en el caso del desarrollo sexual hay que tener mucho CiliGado para interpretar los datos sobre las actitudes y conducta sexuales, pues, veremos más adelante, en sus m~festaciones influyen factores psicológicos, sociales, culturales y religiosos. Que al decir de Morrisorr y Price, quizás no haya otra área de la conducta humana con tanta diversidad en actitudes, sentimientos y acciones como• el área de la sexualidad. Por ello, es necesario aclarar. algunos conceptos relacionados con la conducta sexual antes .de desarrollar el tema en sí, dadas las connotaciones personales y sociales que se generan de una inadecuada información o mal manejo de la terminología específica. Así, muchas veces se utilizan los vocablos sexo; sexualidad y genitalidad como si tuvieran el mismo significado, sin embargo, tienen distintas connotaciones: Sexo: Se refiere a las diferencias entre macho y hembra; es decir á la estructura biológica presente en el individuo varón o mujer. Sexualidad: Es la forma como los seres humanos viven su condición de mujer o de varón. Es un componente de la personalidad que atañe tanto a su composición biológica, emocional como social. Este concepto abarca muchos factores que determinan la conducta sexual de un individuo, tales como la educación, los valores, la cultura; la atracción fisica, las condiciones socioeconómicas, etc. La sexualidad tiene, además una dimensión social; los seres humanos establecen relaciones, satisfacen sus necesidades de comunicación, vencen la soledad, dan y reciben amor y pueden perpetuarse en los hijos. (Masías et al, 1985). Genitalidad: Es -una parte de la sexualidad, que está referida al aspecto biológico, especialmente al estudio del aparato genital del ser humano en relación a la función procreativa del sexo. Durante siglos se identificó al sexo en los seres humanos con el instinto de reproducción tal como ocurre en los animales, apartir de un comportamiento puramente fisiológico. En la actualidad se prefiere hablar de tendencia sexual como un impulso para la aproximación y el encuentro. 'Aceptándose a la conducta sexual como una expresión humana compuesta de aspectos biológicos y de aspectos aprendidos enmarcados .en un contexto sociocultural determinado. Habiéndose realizado las aclaraciones conceptuales anteriores, iniciaremos el desarrollo de la lección, abordando. primero, las prácticas sexuales en la actualidad, las actitudes sexuales, algunas consecuencias sociales de la conducta sexual en los adolescentes y las implicancias educativas respectivas. 2.

Prácticas sexuales en la actualidad

Existe la creencia general de que la juventud de hoy se encuentra en medio de la revolución sexual, la cual dependiendo del punto de vista de cada quien, o es una señal de liberación o es un señal de decadencia,(McK.inney et al,l982). Como ejemplos o manifestaciones de ésta revolución, se aducen: la disponibilidad cada vez mayor de material pornográfico(impreso y audiovisual), el uso cada vez mayor, por

~5

parte de la JUventud, de anticonceptivos, el incremento de embarazos pre maritales, el inicio en prácticas sexuales precoces por parte de los púberes, la expresión abierta sobre cuestiones sexuales, la enseftanza de . cuestiones sexuales en los colegios, etc. Sin embargo, en el comportamiento sexual personal, las pruebas empíricas de una revolución sexual no está bien claras. Según los investígadores sobre la sexualidad son de opinión que los cambios de comportamiento sexual que han ocurrido en nuestro siglo, todo ocurrieron antes de 1920 y, que los cambios más recientes se refieren a las actitudes y a los valores acerca de la sexualidad, que a la conducta sexual misma. Ello se verifica en los cambios que se ha operado en los criterios o valores acerca de las cuestiones · sexuales, en el transcurso de las últimas décadas. Bcll cit por McKmney et. al. (1982), hace notar que los padres transmiten ahora más deliberadamente los valores y criterios sexuales, .Y que tanto los puntos de vista parentales acerca del sexo como los valores que los adolescentes mantienen entre compañeros, han cambiado en forma muy significativa. Como ejemplos citamos los cambios de actitud hacia las relaciones sexuales pre maritales y la actitud hacia la virginidad en las jóvenes, y el menor miedo de que la mayoría de las muchachas tienen al embarazo como disuasivo. En la actualidad se aceptan cuatro criterios sexuales o normas de sexualidadpre-marital: l.- Abstinencia: La cópula pre-marítal es inadmisible tanto para los hombres como para las mujeres, cualquiera que sean·las circunstancias. 2.- Permitida cuando hay efecto.- La cópula pre-marital se permite tanto a los hombres como a mujeres, en ciertas condiciones, cuando está de por medio una relación estable de compromiso, amor o afecto, muy intenso.

3.- Permitida sin afecto.- La cópula pre-marital se penuite tanto a mujeres como a hombres, prescidiendo de la cantidad de afecto o estabilidad que .haya, sólo con que se dé la atracción fisica. 4.- Doble norma.- La cópula pre-marital se permite a los hombres, pero está mal y es inaceptable en las muJeres.

Al respecto. es importante remarcar, que tanto la primera como la última norma influyeron decisivamente en la conducta sexual de los adolescentes hasta finales de la década del 50. A partir de los años 60, la vigencia de la segunda y tercera norma se hacen más evidentes en los adolescentes especialmente bajo la influencia del movimiento hippie y la irrupción de la Filosofia Existencialista. También han.contribuido a los cambios en los cnterios de la sexualidad, la fácil disponibilidad a los anticonceptivos, la reducción de sentimientos de culpabilidad en una sociedad que se ha hecho más tolerante, al menor temor que existe en la actualidad de contraer enfermedades venéreas, la promoción de un consuinismo sexual abierto o sutil que se dá en la propaganda comercial a través de los medios de comunicación masiva, especialmente, la televisión; etc. 3.

Conducta sexual en la adolescencia

Las experiencias sexuales de los adolescentes abarcan un gran variedad de acciones distintas del coito y cada cual las viven de acuerdo a su desarrollo personal, educación, normas socioculturales y religiosas. Sin embargo, se ha podido observar que aún los muchachos son más activos. sexualmente; comienzan más· temprano, tienen relaciones sexuales con más chicas, están menos restringidos por las normas sociales y son menos propensos a insistir en el amor como requisito previo para el sexo. Siempre ha habido diferencias entre chicas v muchachos en lo que se relaciona con sus impulsos y · conductas sexuales. En general los varones se C'
296

Es posible que tengan una erecCión cuando tocan inadvertidam~~te a. una chica o sólo con verla, cuando ven u oyen hablar de actividades sexuales, cuando ven fotografias sexuales, cuando piensan en el sexo o cuando abrazan y acarician a una chica. Una vez excitados sienten una urgencia intensa de tener una liberación sexual, una urgencia que está concentrada específicamente en el área genital. A la edad de 15 años, 'casi todos los muchachos tienen orgasmos dos o tres veces por semana, generalmente, a través de la masturbación; los sueños sexuales, y las caricias cuando están con una chica. Una gran mayoría de ellos ya ha tenido relaciones coitales; experiencia que puede haber sido iniciada. con sujetos del mismo sexo, del sexo opuesto o con animales domésticos (bastante común en zonas rurales). El varón alcanza el máximosexual a finales de la adolescencia y, aunque sigue siendo activo sexualmente hasta una edad evanzada, la tasa de actividad decrece gradualmente. Para las chicas, el sexo, por lo general, no es una parte tan importante de la vida diaria. A los 15 años, . muy pocas jóvenes tienen orgasmos. La mujer en su gran mayoria alcanza su máximo sexual entre los treinta y cuarenta años de edad. La adolescentes suelen preferir el romarice y el afecto en un relación más que la satisfacción sexual. Un pequeño grupo de chicas se excitan tan fácilmente como los muchachos. Se excitan viendo leyendo, y pensando en cosas sexuales. Tienen orgasmos frecuentes con rapidez y facilidad y, a menudo, tienen que hacer grandes esfuerzos para no meterse en problemas en una sociedad que no aprueba dicha conducta. Otro aspecto que se evidencia en la actualidad es que los adolescentes cada vez más prefieren el mantenimiento de relaciones informales a nivel heterosexual que las relaciones formales y rituales como eran en el pasado. La gente joven de ambos sexos se inclina más por reunirse informalmente, primero en grupos y luego espontáneamente en parejas, Cuando un joven y una joven se· atraen, lo manifiestan libremente, sin preámbulo y tratan de estar siempre juntos. Un can1bio paralelo se ha manifestado respecto a la naturaleza de la párticipación sexual.(Papalia y OldsJ985).Por lo general, los jóvenes pasan una intimidad sexual mayor en etapas que empiezan por tomarse de la mano, luego abrazándose mutuamente, besándose, abrazándose y besándose por largo tiempo, caRcia ligera por encinla de la cintura, caricia profunda por debajo de la cintura y cópula. Las muchachas actualmente empiezan las caricias más temprano con más amigos que en la época de la generación de sus madres y hermanas mayores. · · A continuación estudiaremos la sexualidad en el adolescente en conducta sexual sin coito y conducta sexual con coito, solan1ente con fules didácticos; ya que en realidad no siempre se da bajo esa secuencia. 3.1

Conducta sexual sin coito

La conducta sexual sin coito se refiere a todas las formas o acciones distintas al coito, pero que son placenteras y permiten una.liberaciónde la energía sexual en los adolescentes. Estas formas se pueden dar a nivel de pareja como caricias sexuales; así como abrazos y besos e individualmente mediante la mas.turbación. Las caricias sexuales especialmente de tipo genital, suelen· llegar muchas veces hasta el orgasmo, éstas pueden ser roces o frotamientos, masturbación mutua o sexo oral. Según estudios realizados, se conoce que en la actualidad, el uso de caricias sexuales, es muy frecuente en las parejas jóvenes menores de 15 años y cada vez las muchachas aceptan compartir experiencias sexuales· a este nivel no solamente vestidas, sino desnudas hasta alcanzar el orgasmo. a.

La Masturbación

Es una de las prácticas sexuales más comunes y frecuentes de desahogo sexual en los adolescentes. Siendo mas frecuente en los varones que en las mujeres. Sin embargo, en las últimas décadas se ha reportado que .el número de mujeres que se masturban es cada vez mayor. La masturbación es un fenómeno normal del desarrollo y sólo se convierte en un problema cuando sirve como ..un sustituto para las relaciones y actividades sociales en las .que el joven se siente

297

inadecuado, pero en tales casos la masturbación no es principalmente una causa de los problemas del indivi: duo, sino más bien una respuesta a ellos. · · Según diversas estadisticas, 60-90% de adolescentes varones y 30-50% de mujeres, se masturban. El 50-70% de varones lo hace de 1 a 6 veces por mes y 5-l O% más de 20 veces por mes. Por su parte, 6585% de mujeres se masturban menos de 4 veces por mes. (Freyre, 1994). · El aumento en la práctica de la masturbación se cree que obedece a las actitudes sociales más tolerantes y a la de.cadencia de los mitos sobre los efectos nocivos de la masturbación. Sin embargo, en muchos sectores de nuestra sociedad todavía subsisten. A continuación consignarnos.los mitos más frecuentes: - La masturbación causa enfermedad fisica . - Puede quedar encorvado con la masturbación. - La masturbación lleva a una disminución de la vida social de una persona. - La masturbación es signo de homosexualidad. - La masturbación es signo de enfermedad emocional. - Las mujeres no se masturban. - La masturbación <>. - La masturbación genera impotencia. - La masturbación produce aparición de pelos en las manos, caida del cabello, tuberculosis, etc. . Figura 6.4 Masturbación ¿Masturbarse ~s

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considerado, ..__...-ademjs de tabú, algo insano y pen:erso. Sin embargo. juega un importante papel ·

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,:n la sex.ualidad.

b.

Citas Amorosas y Acariciamientos

Las citas amorosas se inician o se incrementan en la adolescencia intermedia debido a la nece. sidad de compañía, de experimentación, y de acercamiento con el sexo opuesto. Laintensidaddel acariciamiento varía desde la toma de las manos, los abrazos, los besos, hasta las caricias más «profundas>> como ser el tocamiento de las piernas, los senos, los gellita!es, y el sexo orogenital. Esto es una actividad sexual, no coital, considerada totahnente normal. Dependiendo del nivel de desarrollo y madurez del adolescente y de su evolución psicosexual, lo que se busca con estos actos va desde la mera curiosidad, la experimentación, la imitación, la presión del grupo de amigos, el escape a las tensiones emocionales, rebeldia contra las normas establecidas o contra los padres; hasta las razones más maduras y auténticas de satisfacción sexual, sentimientos afectivos, comunicación íntima, y amor. Pero la mayoriá de lo~ ióvenes lo hace por probar eso que <<se sabe que es excitante y agradable>>. (Freyre, 1994). 298

3.2 a.

Conducta sexual con coito Coito Pre-marital

Como hemos observado en lineas anteriores las actitudes de los adolescentes y adultos en general, hacia la práctica del coito premarital es más pemtisiva que en décadas pasadas. Sin embargo, todavía el varón,. goza de. mayor libertad para su realización que la mujer. Generalmente, el varón inicia su relación genital en un prostíbulo o a través del sexo pagado y más temprano que una chica. Sus motivaciones son más fisiológicaS y de presión grupal, que afectivas. En cambio, las muchachas se deciden a: iniciar sus relaciones coitales motivadas por situaciones illectivas y sentimentales. Se estima que un grupo minoritario se inicia en la cópula antes de los 15 años, la gran mayoría a partir de los 16 años y otro grupo pequeño después de los 20 años o más. Asimismo, se sabe que la frecuencia de encuentros coitales, es mayor después de los estudios secundarios que durante el colegio, incrementándose su frecuencia durante los estudios universitarios. Un aspecto importante a destacar en relación a la primera relación sexual de tipo coital, es que una.gran mayoría de adolescentes, tanto varones como mujeres no la recuerda como algo placentero, agradable y hermoso, sino por el contrario, como algo angustiante, displacentero y traumatizante, (como es el caso de los chicos que se inician en los prostíbulos). Como sabemos las circunstancias de la realización para el coito en los adolescentes no siempre son los más adecuados y recomendables, como tampoco es la decisión para realizarlo. De igual manera, la falta de información adecuada y experiencia, hacen que todo el «encanto>> de la primera relación coital se rompa y quede la sensación de frustración y culpabilidad, especialmente en las jóvenes. Muchos jóvenes de _ambos sexos practican las relaciones sexuales sin auténtico convencimiento y lo hacen por razones no valederas como ser: a) Porque <; b)porque «si no acepto me abandonará>>; e) porque <>; d) porque ·<mo quiero ser el único que no lo hace>>; e) porque «me han dicho que es muy agradable>>; f) porque «así me haré más hombre o más mújen>; entre otras. Algunos adolescentes se tornan promiscuos en sus relaciones sexuales manteniendo relaciones con.varias parejas; lo cual puede indicar la existencia de algún tipo de conflicto en su evolución psicosexual que debe ser investigada, porque suele asociarse a sentimientos negativos respecto a la sexualidad y hacia su · estima personal. (Freyre, 1994). Se ha encontrado también una relación entre la experiencia temprana de coito y la frecuencia de encuentros heterosexuales. Los hombres y las mujeres que terúan este tipo de relaciones sociales terúan coito en una proporción seis veces mayor que los que terúan encuentros menos frecuentes. La frecuencia de actividad coital e;,_ adolescentes Latin<;>americanos, estimada por grupos de edades es, en general, inferior a lo reportado en los Estados Urúdos de Norteamérica. En un estudio hecho en Arequipa en 1991, (Freyre, 1994) en adolescentes de 17 a 19 años, se encontró que: a) b) e) d) e)

el 54% de-los varones y el36% de las mujeres manterúan relacione• coitales. la edad media de la primera relación sexual fue de 14.8 años en los hombres y de 15.9% en las mujeres, el 59.1%_ de los varones y el 52.7% de las mujeres que son sexualmente activos, no utilizan ningún método anticonceptivo. el 38.1% de varones y el 31.1% de mujeres conocen adecuadamehte el riesgo de embarazo en relación al ciclo menstrual. el motivo principal para las relaciones en los várones fue el deseo y en las mujeres el amo~ hacia su pareja.

299

b.

Homosexualidad

La experiencia coital de los adolescentes suele iniciarse con sujetos de su mismo sexo. Las preferencias y sentimientos homose:>males suelen aflorar en una gran mayoría de personas durante el periodo de la adolescencia. De acuerdo a un estudio realizado en Lima, todos los sujetos estudiados(l35) que practicaban una homosexualidad pasiva, manifestaron haber descubierto su tendencia homosexual antes de los diez años de edad(Yañez,1986). Por otro lado, entre las causas que supuestamente puede predisponer a la homosexualidad se encuentra la demora en la llegada de la adolescencia(o su llegada muy rápida, la presentación ambigua y confusa de roles masculinos y femeninos al muchacho preadolescente; la presión excesiva de asumir muy pronto un rol masculino o femeinno; la segregación extrema de niños y niñas, en colegios, en el hogar, etc.(Ardila,l986). Alrespecto es importante comentar la suerte de hostilidades sexuales a que se ven expuestos algunos alumnos de los primeros años de secundaria, que no ha llegado a alcanzar la pubertad y presentan todavía una apariencia infantil, o los que manifiestan actitudes femeinnas o de engreimiento. Los tocamientos en las nalgas( «alces>>), los rozamientos o frontaciones («punteada>>), los insultos verbales (<<mariquita>> ), las imitaciones de sus gestos o inflexiones vocales, etc. provocan o. desencadenan en la mayoría de las veces en conductas francamente homosexuales. Otro hecho que .se da con mucha frecuencia en ambientes educativos es la <<seducción>> sistemática que ejercen los grupos de homosexuales declarados con los alumnos de buena apariencia física o que · muestran cierta precocidad sexual, iniciándolos, gracias a recompensas monetarias en prácticas de homosexualidad de tipo circunstancial. Aunque en la actualidad la homosexualidad ya no es considerada como una perversión o enfermedad, su prevención y control debe ser preocupación constante de las autoridades educativas, dada sus posibilidades, como toda conducta, de ser aprendida (Ardila-.1986).

4.

Conducta sexual llamativa o anomala

Algunos adolescentes adoptan actitudes sexuales llamatiyas que las manifiestan por gestos provocativos, vestimenta y actitudes seductoras, lenguaje con contenido muy sexualizado, acariciamiento en público, etc.; lo cual muchas veces los lleva a tener problemas con sus padres o con las autoridades. Generalmente se trata de actitudes desafiantes contra las normas establecidas, evidencia de rebeldía, signos de protesta antisocial, o actos llamativos para atraer la atención sobre su persona, más que alteraciones psicosexuales. Los coqueteos exagerados y las actitudes seductoras, suelen ser una manera de experimentar en las relaciones interpersonales, de probar su éxito social y con el sexo opuesto, o de demostrar osadía; siendo transitorias e indicativas de una deficiente evolución en alguna área del desarrollo psicosocial. Merecen, por lo tanto, nuestra atención para llegar al fondo del problema evitando catalogarlas como <>, <>, o <<desviaciones sexuales>>.(Freyre, 1994) · Los actos promiscuos manifiestos y duraderos también constituyen aspectos de problemática psicosexual. Se considera que estos actos son frecuentes en adolescentes que han sufrido abuso sexual, incesto o maltrato. Otro aspecto, relacionado con esta temática es la prostitución en la adolescencia, desgraciadamente, en los últimos tiempos se ha incrementado notablemente, tanto en mujeres como en varones. Los actos obscenos, el exhibicionismo marcado y reiterado, el fisgoneo (voyeurismo) persistente, el sadismo, el fetichismo, los actos con personas de muy diferente edad (ancianos o niños),o el síndrome de la asfixia sexual; sí revelan alteración en el desarrollo psicosexual y deben ser investigados ya que no se trata de simples experimentaciones adolescenciales. Generalmente comienza hacia el final de la etapa intermedia o en la etapa final del desarrollo psicosocial y, en la mayoría de los casos, forma parte de una constelación de situaciones anómalas como: fuga del hogar,

300

robo, delincuencia, y abuso de drogas. Muchas muchachas prostitutas padecen de trastornos de la personac lidad u otras psiéopatologíaS. Con frecuencia, la prostitución representa una actitud de escape o refugio a una circunstancia muy. dolorosa e intolerable en el hogar, o a un mecanismo de supervivencia para conseguir alimentación, protección, o eompañía, por estar en situación de abandono, fuga, drogadicción, o soledad y temor profundos. La prostitución del varón, común en los países del tercer mundo, básicamente depende de los mismos factores que en el caso de la mujer. Los jóvenes se prestan a actos homosexuales que generalmente consisten en el coito anal y en las relaciones bucogenitales. La prostitución, así como otras anomalías de la conducta sexual del adolescente, requieren de intervención psiquiátrica y -de. servicio social y, muchas veces, de asistencia legal. El papel del médico radica, fundamentalmente, en la detección del problema, la orientación y consejería, la derivación oportuna a los servicios apropiados, y el tratamiento y la prevención de las complicaciones médicas de dichas conductas. (F reyre, 1994) 5.

Disfunción sexual

Según F reyre ( 1994) es frecuente que exista algún tipo de disfunción sexual en el adolescente, siendo lo. más común la eyaculación prematura y la impotencia en el varón, y la anorgasmia y dispareunia en la mujer. En la inmensa mayoría de los casos, se trata de disfunciones transitorias y situaciones, motivadas por circunstancias adversas o desagradables, temor de ser descubiertos, miedo a la relación misma, o espectativa exagerada en el rendimiento sexual. Muchos varones han tenido impotencia por haber realizado su primera relación. en circunstancias adversas, como en un prostíbulo de ambiente desagradable para él, o con una mujer que no le atraía del todo pero con qúien se vio «obligadO>> a hacerlo, y entonces creen «no ser capaces>> para el acto sexual, lo cual puede llevarlos a desarrollar temor y futuras inhibiciones funcionales. Asimismo, la eyaculación prematura suele' producirse por las mismas circunstancias adversas, o por apremio y apuro al realizar el acto sexual, y no por razones anatómicas o fisiológicas. Por su parte, las mujeres pueden tener falta de lubricación vaginal por inhibición fuúcional debida a temor y, en consecuencia, tener una relación dolorosa y desagradable que les impide disfrutarla, llegando a la conclusión equivocada que ellas>>son asÍ>>, incapaces para el coito. 6.

Actitudes sexuales en la actualidad

Las nuevas normas sexuales y los cambios educativos y socioculturales, vividos a partir de la década del 70, han influido en que se modifiquen las actitudes sexuales de los jóvenes y adultos. Así tenemos, que cada vez son mayores los grupos sociales que toleran el sexo premarital; que no insisten en la virginidad de sus futuras esposas, que aprueban vivir juntos sin casarse, que no hay necesidad de casarse para realizarse. sexuahnente y que no pierden el respeto por una muchacha que haya estado en la cama con otro muchacho antes del matrimonio. Los jóvenes tienen ideas muy firmes sobre lo que es bueno y malo en cuanto al sexo. Una gran mayoría tiene ideas muy finrtes de lo que es bueno y malo para ellos, pero son tolerantes con los demás y reacios a condenarlos. El principio ético que prevalece es que «cualquien> cosa que dos personas deseen hacer sexualmente, es moral, siempre y cuando sea de común acuerdo y no lesiones a ninguno de los dos>>(Sorensen,l973, cit por Papalia y Olds, 1985). Los adolescentes de hoy expresan opiniones firmes en contra de la explotación sexual y la mayoría de ellos no toman el sexo como una diversión sino como parte de una relación que puede incluir amor, afecto o amistad. · Es indudable que hay aspectos positivos en la <mueva moralidad>> de los adolescentes. Existe un mayor hincapie en la franqueza y en la honestidad, respeto mutuo y un enfoque del sexo más natural y mayor informado(Mussen y et al, 1984).

301

7.

Los padres y el sexo

Muchos de los conflictos entre padres y adolescentes se centran alrededor de la sexualidad. Para los padres le es dificil manejar los cambios fisiológicos y conductuales dela sexualidad en sus hijos. Pese a que los valores sexuales paternos son actualmente más liberales que en el pasado, todavía se niegan a aceptarlos para su propia hija. Los padres tienden a proteger más a sus hijas y ayudar más en la solución de los problemas que ellas puedan afrontar en relación a sus vívencias sexuales. Sin embargo, la comunicación sobre el sexo sigue siendo un problema para casi todos los padres y adolescentes, algunos. han tratado de comunicar siempre a sus hijos sus valores acerca de la conducta sexual. Los muchachos desean poder hablar libremente con sus padres sobre el comportaniiento sexual y sus . problemas, pero no lo hacen por muchas razones. Muchos adolescentes creen que sus padres no saben eomo hablar sobre el sexo, o son muy «anticuados>> en sus concepciones. La posibilidad de diálogo acerca de la masturbación, el control de la natalidad o las enfermedades venéreas son nulos; y cuando los padres y los hijos discuten sobre el sexo, las conversaciones son generalmente abstractas, evasivas y no específicas. Generalmente, los adolescentes, presentan una actitud contradictoria en relación a la necesidad de diálogo con sus padres, relacionado con el tema sexual. A pesar de que expresan su afán de ser abiertos y francos con sus padres acerca de su comportaniiento sexual, no les gusta que se les pregunte y tratan de reservar sus experiencias sexuales para sí mismos o sus coetáneos, resistiendo a comentar con otras personas, especialmente si se trata de sus familiares u otros adultos. Los conflictos entre padres e hijos, causados por el control de la conducta sexual, tiende a intensificarse más en los hogares conservadores y en las familias de zonas rurales, que en las urbanas y de tendencia liberal. En estas últimas los padres parecen más inclinados a dar importancia a la madurez, la reciprocidad de las relaciones y la evitación de la explotación y de la promiscuidad. 8.

Algunas consecuencias sociales de la conducta sexual de los adolescentes 8.1

El embarazo en la adolescencia

Una de las consecuencias sociales más draroáticas de la conducta sexual de los adolescentes, es la alta frecuencia de embarazos que se registra. Se estima que el 20% del total de partos que se registran en Lima, pertenecen a mamás adolescentes. Como sabemos la mayoría de embarazos en la adolescencia son no deseados y no siempre cuhninan en un matrimonio. Las consecuencias de éstos embarazos son francamente serios: el aborto inducido, paternidad no deseada, matrimonio forzado, desajustes emocionales y fiustraciones personales y educativas. Las adolescentes embarazadas, ya sean casadas o solteras, se enfrentan con problemas serios. Independientemente de las mayores dificultades psicológicas y sociales de la maternidad adolescente, los embarazos a esta edad tienen mucha más probabilidad de poner en peligro la salud física de la madre y del niño. Las madres adolescentes son más propensas a diferentes complicaciones del embarazo, como la anemia, el parto prolongado y la toxemia. Asimismo, existe la. propensión a tener niños de bajo peso o prematuros y a tener niños con defectos neurológicos. 8.2

Las enfermedades venéreas

Las enfermedades venéreas es otra de las .consecuencias más frecuentes de. la conducta sexual de los adolescentes. Su incidencia es cada década más alta y la aparición de nuevas manifestaciones o tipos han incrementado su clasificación clásica o tradicional. Es por ello, que actualmente se prefiere hablar de enfermedades trasmitidas sexualmente (ETS), que es el nombre genérico para una serie de enfermedades que pasan de una persona a otra, específicamente por contacto sexual. Antes se hablaba más de enfermedades venéreas(EV), entendiendo como tales la sífilis, la gonorrea y el chancro. En la actualidad, son numerosas las enfermedades de las cuales se trasmiten por contacto sexual, la mayoría de ellas resultan menos peligrosas que la gonorrea y la sífilis. Latrasmisión más frecuente es por: 302

· Coito vaginal o anal · Contacto bucal con los genitales o el ano Beso boca a boca Contacto de la boea o de los genitales con otras zonas de la piel infectadas. Los adolescentes, ,por ser personas sexuahnente activas, están más expuestas a contraer algwta de las enfermedades trasmitidas sexualmente, aumenta su posibilidad la presencia de factores tales como: La ·nueva forma de valorar la actividad sexual; los encuentros sexuales causales son más comunes y frecuentes hoy que en ninguna otra época. El uso decreciente de métodos anticonceptivos a base de barreras espermicidas que de algún modo protegen contraia ETS. · · El creciente uso de anticonceptivos orales, que según se cree alteran los mecanismos naturales de inmunidad femeninos. - El creciente uso de alcohol y las drogas El incremento de infecciones que no presentan .unos síntomas claros(infecciones . asintomáticas) aumenta la cantidad de personas que. en potencia pueden propagar ETS sin saberlo . . Las consecuenCias de las enfermedades trasmitidas sexualmente, pueden ser nefastas en los adolescentes tanto a nivel fisico como psicológico. Dada las complicaciones que suelen devenir por la negativa del muchacho infectado a comunicar a sus padres oportunamente, o por la ingesta de medicación no recetada por un profesional médico. El impacto psicológico que pueda ocasionar la presencia de una ETS, puede ser de tal magnitud que puede ser desencadenante de conductas inadecuadas a nivel sexual y de conflictos psicológicos serios. En el recuadro siguiente se consigna las principales enfermedades de trasmisión sexual: Recuadro 6. 7. Enfermedades trasmitidas sexualmente - Monoliasis -Ladillas - Tricomoniasis - Verruga5 genitales ~ Uretritis. no ~pecífica· -Vaginitis - Chancroide -Herpes . -Gonorrea - Granuloma Inguinal ~ Linf0granulóma venéreo -Sífilis • Síndrome de Inmune Deficiencia Adquirida (SIDA) · Adaptado de Carrera, 1982. 9.

El. sida

Seguidamente dedicaremos algunas líneas a la enfermedad del SIDA, en consideración a su naturaleza pandémica y a sus devastadoras consecuencias a nivel biológico, psicológico y social en quienes la padecen. Características que la han convertido en el primer problema de salud pública en todos los paises del mundo. Remitimos al lector informarse sobre las otras enfermedades aludidas en manuales de la especialidad. La Organización Mundial de la Salud y todos los paises del orbé han conformado un PrOgrama Especial sobre el SIDA, como parte de un esfuerzo mundial por afrontar lo que muchos especialistas han calificado . ;amo un verdadero desafio para la vida humana. El SIDA fue reportado por primera vez en los Estados Unidos a mediados del año de 1981; a partir de . esa fecha, el servicio de salud pública de ese país ha sido informado de que más de 100,000 adultos y 2,000 niños han contraido el SIDA, más de la mitad de ellos han muerto. Hasta la fecha no existe cura. Se espera que el SIDA reclame un número cada vez más alto de vidas. 303

El SIDA es una infección causada por uno de los diversos retrovirus relacionados que se ineorporan ~n el ADN de la célula del huesped y producen una amplia variedad de manifestaciones clínicas que comprenden desde el estado del portador asintomático hasta la patología debilitante grave e incluso mortal. El síndrome de inmuno deficiencia adquirida SÍDA, es ·un síndrome de inmuno deficiencia secundaria a la infección con el VIH, que se caracteriza por la aparición de infecciones oportunistas, procesos malignos, lesiones neurológicas y muchos otros síndromes. (ver apartado) Desde hace más de una d&:ada, en que el primer caso de SIDA apareció en el Perú hasta abril del presente año (1996) el Ministerio de Salud ha registrado 4,190 pacientes. Pero se calcula que la cifra real llegaría a más de 8,000 casos, según los especia- . listas. Asimismo se considera que por cada paciente de SIDA existen de 5 a 20 casos de personas infectadas por el virus de inmuno deficiencia adquirida, que en un lapso de 5 a 10 años desarrollará SIDA, el estadio avanzado de la enfermedad. Del último informe del programa de control de enfermedades de transmisión sexual y SIDA del Minis• terio. de Salud se desprende que la transmisión por vía sexual sigue siendo la más importante forma de expansión de la enfermedad, el 94.8% de los casos se adquiere de esta forma. Mientras, el2,3% se trasmite de madre a hijo. Cada vez la <> como era conocido en sus .inicios el síndrome, ha pasado a convertirse de una enfermedad extranjera de homosexuales y masculina, a una enfermedad criolla, heterosexual y femeriina (Cuánto, 1996). En 1992 la curva descendente de enfermos homosexuales se cruzó con la curva ascendente de enfermos heterosexuales. En el año 1986los homosexuales registraban más del 70% de los casos y para el.93 sólo tenían el 33.7% en este año, los heterosexuales hombres llegaban al24.3% de pacientes y las heterosexuales mujeres al 76.9%. Así, mientras que la comunidad homosexual viene adquiriendo mayor conciencia del problema y practica <<Sexo sin riesgo>>, la enfem1edad se generaliza en la población. Según Mazzotti (Cuánto, 1996), la explicación para el incremento heterosexual está, por tin lado, en la alta tasa de cornpaüeras sexuales (más de 6 al año) que, además, incurren en comportamientos de alto riesgo, como la inyección de drogas, adolescentes y adultos con parejas sexuales múltiples y los que padecen de enfermedades venéreas. Y por otro lado, el comercio sexual tanto de mujeres corno de travestís o gays. Tabla N° 1 El SIDA en los adolescentes

SIDA: POR GRUPOS DE EDAD, 1983-1996" 1 469

1 500

1 200 • Hasta abril de 1996. IGN: No indialn edad.

900 óOO

300

0-9

10-19

20.29

30-39

Fucmc: rROCETSS

304

40-49

50-59

60-+

IGN

9.1.

Casos en adolescentes

La infección por el VIH y el SIDA han sido problemas ocultos en los adolescentes por dos razones interrelacionadas: el número de casos ha sido pequeño y el prolongado período de latencia entre la infección y la enfermedad enmascara o infravalora el número de personas que se han infectado durante la adolescencia. En contraste, el número de casos de SIDA comunicados en adultos y jóvenes (20-24 años) es más de 1O veces superior al comunicado. en adolescentes, pero muchos sino la mayoría probablemente se infectaron durante la adolescencia. Las fuentes de i;¡e¿ción en los adolescentes son las mismas que en los adultos: relaciones sexuales, tanto homosexuales masculinos, como heterosexuales y compartir agujas y jeringas durante el consumo de drogas. En nuestro medio se ha observado que las fuentes de infección más frecuentes son las relaciones .bisexuales y la prostitución masculina. En los últimos años este tipo de conductas se ha incrementado '·.tiotablemente. Se estima que de cada 100 hombres hay 30 que tienen experiencias con otros hombres; incluso, muchos heterosexuales de conducta formal tienen episódica o sistemáticamente experiencias con travestis o con gays que se prostituyen: Según la Asociación Germinal.(Cuánto, 1996) el llamado «fletem> (prostitución homosexual masculina) es la fuente del mayor número de seropositivos entre los menores de 25 años. De btro lado, se ha reportado que las mujeres son el grupo de más rápido aumento en cuanto a nuevas infecciones. En 1986 había una mujer por cada 10 varones, ahora las cifras expresan que la razón hombre/mujer es de 3. Es decir, que por cada 3 casos de SIDA masculino, hay uno femenino. Finalmente, la esperanza de vida del infectado es de 5 a 1O años, incluido el SIDA. Algunos pacientes han tenido una sobrevida de 3 meses y otros de 3 a 4 años. Pero hay una minoría de pacientes muy especiales en los que la enfermedad no progresa. 9.2.

Prevención

Actualmente no se dispone de una vacuna frente a la infección por el VIH o el SIDA, ni es probable que se disponga de ella durante años. La prevención depende del conocintiento de las fuentes de infección y de la adopción de medidas adecuadas para evitar la exposición. Son esenciales los programas de educación amplios y eficaces, mcluyendo una extensa educac1ón sanitaria en las escuelas, colegios y universidades: y progran1as que lleguen a los adolescentes que no acuden a los centros educativos o que han egresados de ellos.

10. Implicancias educativas de la sexualidad adolescente Necesidad de Educación Se>:ual Como hemos observado, la oportunidad de vivir plenamente su sexualidad el adolescente de hoy, es cada . vez más frecuente. La exposición a estinmlos sexuales es cada vez más precoz; y las consecuencias sociales de un ejercicio irresponsable de su conducta sexual se están convirtiendo en un problema de salud, cada vez más alarmante. Por otro lado, la existencia de una ignorancia y desorientación sexual en los adolescentes secundanos reportados en investigaciones realizadas en nuestro medio, son hechos que ameritan la necesidad de una mayor y mejor preparación de los jóvenes con respecto a su propia sexualidad. De acuerdo a los estudios realizados sobre sexualidad (cit. por Ruiz, 1983) en ambientes escolares de Lima Metropolitana se ha detepninado lo siguiente: falta de conocintientos anatomofisiológicos, desconocimiento de lo que significa maternidad voluntaria y planificación familiar, deserción escolar por embarazo precoz, índice alto de abortos clandestinos y prostitución.

305

Asimismo, que los alumnos tienen conocimientos erróneos sobre el tema sexual y no tienen una actitud positiva frente al hecho de hacer preguntas a sus maestros y que la información que reciben los alumnos sobre éstos aspectos es tardía(a partir de los 14 años) e incompleta(se refiere únicamente a fisiología de la reproducción humana). Entre las conclusiones arribadas destacan las siguientes: «Los alumnos sienten la necesidad de recibir una educación sexual que los ayude .a integrar y desarrollar su · · personalidad y los prepare para ejercer adecuadamente su sexualidad. La actitud frente al sexo está determinada por el ambiente familiar y social en el que vive y se desarrolla>>. De todo lo expuesto una cosa es clara, existe la necesidad de brindar información, formación y orienta• ción sexual a los jóvenes para el ejercicio de una sexualidad sana, plena y responsable.

Recuadro 6.8: Algunas instituciones especializadas en información y servicio sobre planificación familiar. INSTITUTO MARCELINO

APROPO Consejería telefonica: 22-7599 (De 9.00 a 18.00 horas)

Jirón Miró Quesada 1370 Lima. Telefono: 734451 PRO FAMILIA

APROSAMI

Av. AViación 334, Mira.flores. Telefono 457033

Jiron TruJillo 138, Reynoso, Callao. Telefono 51-0360

VECINOS DEL"PERU

INPPARES

Paseo de los Eucaliptos 328. Camacho. Telefono: 364175

Gregorio escobedo 115, Jesus María Telefono 65-5528 REDEES JOVENES Informes 228018-633152

Fuente: Expreso,l995 ·

306

1

APARTADO ALGUNOSINTERROGANTFS SOBRE EJ. SIDA ¿Qué bace el HIV? El HIV (Virus de Inmuno Deficiencia Humana, ataca las células del sistema de inmunidad, con receptores CD4, CD8 y especialmente a las células linfocitos t4, ocasionando la destrucción de ellos. Esta acción del virus, provoca el deterioro del sistema inmunológico. ¿ Qlmo se detecta el virus? El HIV tiene un período de incubacion donde no son detectados los anticuerpos creados para este virus, (en la prueba Elisa) no se detectan hasta que ocurra el proceso de rompimiento de la célula (lisis). Luego de pasado este período de tiempo de incubación, los anticuerpos pueden ser detectados porla prueba Elisa, cuyo resultado será reactivo (HIV+), de no haber presencia de anticuerpos, el resultado sera, no reactivo. ¿Cómo se transmite el virus? • Contacto con sangre contaminada. Puede ser por el intercambio de jeringuillas o agujas contaminadas. También, por una transfusión de sangre contaminada especialmente entre 1978 y 1985.

*·Relaciones sexuales. Tener relaciones se>males con personas infectadas. Se ha encontrado presencia del virus en la sangre, semen y fluido vaginal. El virus puede entrar al cuerpo a traves de las membranas o tejidos del pené, vagina y/o el recto. De madre a feto: durante el embarazo (entre un 17% a un 30% de los bebés que nacen de mujeres HIV positivo, contraen el virus). ¿Cómo no se transmite el l'irus?

Esta probado que este virus no se transmite por contacto casual. ¿Qué es contacto casual? - Un abrazo, un beso, comer o beber en utencilios utilizados por alguien infectado, usar los ballos públicos, la picadura de un mosquito. ni en piscinas, ríos o playas. ¿Cómo se clasifican las personas con la enfermedad deHDV o SIDA? La clasificación revisada por el CDC («Centcrs for di sea se control and prevention>>, Allanta -

Gcorgia) enero del1993. Los clasifica de la siguiente manera: CATEGORIA A: Una o más de las siguientes condiciones:

* Asintomáticos- personas que no presentan síntomas.

• Linfadenopatia- persistente generalizada inflamación de nódulos linfáticos. • Infección aguda del HIV acompallada de malestar- similar a mononueleosis. Enfem•edad febril atribuida a un virus. Se caracteriza por fiebres, amigdalitis, hipertrofia de ganglios linfáticos y bazo; además de otros síntomas. CATEGORIA B: Condición con síntomas, puede incluir las siguientes condiciones, pero no se limitan: • Angiomatósis bacilar. • Candidiasis orofaringeal. • Candidiasis vulvo vaginal, (persistente y frecuente) • Displasia cervical (moderada o severa)

307

* Síntomas constitucionales: fiebre (38.5C) o 'diarreá por • Leucoplasia oral.' · , . . , • Herpes zoster-qlie envuelva al menos dos episodio~ o más en el

sa.

* Trombocitopenia pnrpura e idiopática-manchas oscuras en sin causa aparente.

* Listeriosis-puede causar mononucleosis, meningitis y otros. * Inflamaciones pélvicas. * Neuropatia periferal.

CATEGORIA C: Incluye el listado de las veinticinco condiciones clínicas de casos defini1lospor ¡:: vigilancia del SIDA del CDC deAtlanta. · ···

¿Cómo podemos evitar contagiarnos?

* Abstinencia sexual (no tener relaciones sexuales) * Practique la monogamia, manténgase con una sola persona sexualmente. * Evitar el intercambio de secreciones corporales con personas infectadas: !;llllgJJO, • • • •

dos vaginales. Usar el condon y las medidas de sexo más sanas. Evitar el intercambio de jeringuillas o agujas. Evitar el uso de drogas y alcohol. Visitar al médico, ante cualquier sospecha de infección. Adapatación de Rodriguez, 1996

RESUMEN La sexualidad es una parte importante y compleja del ser humano, constituye el vinculo tanto de la realización personal como de la función reproductiva como especie. Así, la diferenciación de los terminas sexo, sexualidad y genitalidad para explicar cual es el ámbito de interpretación de lo puramente biológico y lo psicológico. Las prácticas sexuales en la actualidad han evolucionado sobre todo con relación a las actitudes y valores, destacando como normas de conducta: la relación prematrimonial por amor, la relación por atracción fisica, y la doble norma que sustenta el machismo arraigado fuertemente en países como el nuestro. La conducta sexual en nuestra cultura presenta diferencias según el genero. Así, mientras los hombres son más activos, precoces y promiscuos; las mujeres tienden a ser más recatadas, afectivas y a fomentar relaciones más duraderas. Ahora, dentro de los dos sexos se ha encontrado preferencias hacia las relaciones informales de progresivo avance. Entre las practicas sexuales más desarrolladas tenemos a las relaciones sexuales sin y con coito. Las primeras describen conductas como caricias, manipulación genital, masturbación, para complacerse y alcanzar el orgasmo, y las segundas son actividades que centran su placer en la genitalidad. Aquí, hay que tomar eu cuenta que actualmente se han liberalizado las conductas sexuales a tal grado que hoy , ya se aceptan las relaciones homosexuales (parejas del mismo sexo). Lamentablemente también se estan sucediendo frecuentemente , casos de abuso sexual o violación (utilizando la violencia se consigue doblegar a otra persona para tener relaciones sexuales con ella). Las condiciones de la realización sexual en los adolescentes suelen ser poco óptimas y muchas veces propician la apariencia de disfunciones sexuales(son las conductas ineficaces para provocar el placer en el momentoy de la forma que se desea), en el varón por ejemplo se presenta: la eyaculación precoz, la impotencia,ctc; en la mujer se presenta: la anorgasmia, y ladispareunia. La conducta sexual anómala, en estos tiempos ha ido en aumento. Las demostraciones llamativas de afecto en público, causan al adolescente constantes reproches de sus padres. Muchas veces, Jos actos mani-

308

fiestas de desafio, la instalación de la promiscuidad, la prostitución ,etc. Este es un problema que puede prevenirse a partir del establecimiento de vias de comunicación y entendimiento entre padres e hijos. Ahora hablarle de sexo a los niños y jovenes ya no es una verguenza es un deber. Desgraciadamente, la busqueda de nuevas sensaciones, el deseo de independencia y la rebeldia, han provocado consecuencias sociales serias en estas generaciones:el embarazo no deseado, las enfermedades de transmisión sexual (principalmente el peligro de i:Ontraer el sida), cuyas consecuencias negativas trascienden el período de la adolescencia y marcan toda la vida del sujeto, tanto a nivel físico como a nivel psicológico. Por todo lo anteriormente expuesto, creemos que es de importancia capital, el planteamiento y ejecución de programas de educación sexual que puedan educar, y así, prevenir cualquier problema de alto riesgo sexual.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE l.

Redacte un breve ensayo .sobre las enfermedades sexuales,el embarazo prematuro y la importancia de la educación sexual en la adolescencia. Incluya referencias sobre estadisticas, e investigaciones realizadas en el Perú sobre el tema.

2.

Entreviste a 10 adolescentes( 5 hombres y 5 mujeres)sobre los conocimientos y mitos que tienen acerca de la sexualidad. Analice sus hallazgos y redacte un pequeño informe. Para ello, consulte bibliografia especializada.

AUTOEVALUACION Encierre con un círculo la letra que contenga la alternativa correcta. l.

·No es una alternativa o nm;ma sexual premarital: b) la relación sexual por atracción fisica a) la abstinencia d) el matrimonio e) la doble norma

2.

Los adolescentes tienen percepciones equivocadas sobre el por qué tienen relaciones sexuales, una de ellas puede ser: b) me abandonaran si no lo hago a) solo los libertinos lo hacen d) .se debe esperar hasta el matrimonio e) es poco agradable

3.

No es un m1to sobre la masturbacion: a) aloca e) genera impotencia

4.

b) es una enfermedad mental d) provoca infecciones localizadas

En el estudio realizado por Freyre en Arequipa, se encontró: a) La edad promedio de la primera relación sexual era 14.5 años. b) 54% de las mujeres tenian relaciones prematrimoniales e) El motivo principal de las mujeres para tener relaciones sexuales fue el deseo d) La mayoría de los entrevistados conocian los riesgos de embarazo

5. . Es una disfunción s·exual del adolescente varan: b) Disparreunia a) Anorgasmia d) Menstruación e) Eyaculación precoz 6.

Factores que incrementan la aparición de enfermedades venéreas: a) una sola pareja sexual b) uso de alcohol y drogas d) el uso de métodos anticonceptivos naturales e) la valoración negativa de la sexualidad

309

.· 7: · El SIDA fue reportado por primera en: a) Inglaterra · b) Francia 8.

9.

Inicialmente el SIDA fue cómo: a) enfermedad psicoactiva e) enfermedades hermafroditas .

e) Sudafrica:

· d) Estados Unidos

b) la peste rosa d) enfermedades del. tercer mundo

Se puede evitar el contagio de SIDA por medio de: a) el uso de jeringas de amigos b) teniendo relaciones sexuales con distintas parejas d) usar el condon · · · e) recibir tansfusiones de sangre

10. No es un sintorna del sida a) displasia cervical e) Herpes zoster

b) candidiasis orofaringeal d) Traumatismo encefalocraneano.

310

LECCIONN°4 DESARROLLO éOGNOSCITIVO EN EL ADOLESCENTE OBJETIVO ESPECIFICO Caracterizar el desarrollo cognoscitivo en el adolescente l.

Generalidades

Como hemos visto en la lección N° 1· de la presente unidad, Monks, considera a los cambios cognitivos que se dan en los adolescentes como cambios primarios; pues éstos van a alcanzar un nuevo y superior nivel de pensamiento que va a permitirles concebir los fenómenos de manera distinta a como lo habían hecho hasta entonces. Para Piaget éste nuevo nivel de pensamiento corresponde al estadío de las operaciones formales; el mismo que se caracteriza por una .mayor autonomía de pensamÍento y rigurosidad en el razonamiento. El adolescente medio de 14 o -15 años puede manejar con facilidad y eficiencia muchos tipos de tareas o problemas que al niño medio de lO. años le resultaria imposible 6 muy dificil dominar. En estos años el adolescente puede razonar acerca·de su propio razonamiento; es decir, comprender sus propios procesos de análisis y utilización de estrategias en la.solución de problemas . . El aumento en la capacidad y estilo del pensamiento enriquece la conciencia del adolescente, su imagi. nación, su juicio y su penetración. Este ·perfeccionamiento de las capacidades también produce una rápida acumulación de conocimientos que posibilita una gama de interrogantes y cuestiones capaces de complicar y enriquecer su vida.

2.

Período de las operaciones formales

Como ya se indíeó para Piaget el hito del cambio· cognoscitivo del adolescente es la aparición del pensamiento de las operaciones· formales. Este nuevo procesamiento intelectuál es abstracto, especulativo y libre de.circunstancias y del ambiente inmediato, Incluye pensar en las posibilidades, comparar la realidad con aquello que puede ocurrir o con aquello .que nunca podrá suceder. A diferencia de los niños que parecen encontrarse cómodos con hechos empíricos y concretos, los adolescentesmanifiestan una creciente inclinación a tratar todo como una simple variación de lo que pudiera ser (Keating, 1980). El pensamiento de las operaciones formales requiere la capacidad de formular, probar ·y evaluar hipótesis. El pensamiento hipotético incluye no sólo manipulación de elementos conocidos y verificables, sino además de aquellos que son contrarios a los hechos («Supongamos ahora que ... >>). · Recuadi-o 6.9: Caractcristicas del pe~samiento formal • La realidad es c~ntebida como un subconjunto de lo posible Frente a un problema el adolescente, no sólo tiene en cuenta los datos reales presentes, sino que además prevc:e todas las actuaciones y relaciones causales posibles entre sus étemcntos. Lo real está subordinado a lo posible. · • Carácter hipotético - .deductivo . El adolescente es capaz de razonar· mediante la formulación de hipótesis. y someterlas a prueba para comprobar ·su confirmación empírica, diStinguiendo entre lo verdadero y lo falso.

311 .

---~-

-------

-~-

• Carácter proposicional El adolescente se sirve de proposiciones verdaderas como medio ideal en el que expresa sus hipótesis y razonamientos; los cuales son de naturaleza puramente abstracta, hipotética y combinatoria.

1

• Es un proceso de segundo orden (El primer orden corresponde a las operaciones concretas) Consiste en reflexionar sohre los propios pensamientos, buscar relaciones entre relaciones y maniobrar con fluidez entre la realidad y la posibilidad. Adaptado de Carretero y León, 1991; Aliaga, 1985.

Otra capacidad cognoscitiva adquirida en la adolescencia es reflexionar sobre el pensamiento. Los adolescentes aprenden a examinar y modificar intencionalmente su pensamiento. Así, a veces repiten varios hechos hasta memorizarlos por completo; otras veces se abstienen de sacar conclusiones apresuradas si no tienen pruebas. Los adolescentes también se vuelven extremadamente introspectivos y ensimismados. Y, por otra parte, empiezan a poner en tela de juicio, a rechazar los viejos límites y categorías. Al hacerlo constantemente excluyen las actitudes tradicionales y se convierten en pensadores más creativos (Keating, 1980) El pensan1iento adolescente también se vuelve más abstracto (más general y más apartado de la experiencia inmediata) que el del niño más pequeño. Así para definir el tiempo, el niño más pequeño tal vez diga que es <> o <<el tiempo significa el reloj>>. Por otra parte, un muchacho de 15 años tal ve~ pueda decir que <<el tiempo es algo así como un intervalo deespacio>>. De modo similar, cuando se preguntó cuál era el propósito de las leyes, un niño típico de 12 años en un estudio replicó: «si no tuviéramos leyes, las personas andarían por allí matándose unas a otras>>. En contraste un muchacho de 16 años respondió: <<para asegurar la seguridad y reforzar el gobierno». Mientras que el pensamiento del niño más pequeño es concreto, el adolescente puede tratar fiicilmente con metáforas. (Mussen et al, 1984). La teoría de Piaget sobre un cambio radical y cualitativo en el patrón del pensamiento no la comparten todos los teoricos del desarrollo. Algunos psicólogos consideran que la transición es mucho más gradual, con cambios fluctuantes entre el pensamiento operacional y modos cognoscitivos anteriores. Por ejemplo, en opinión de Daniel Kcating ( 1976) los limites trazados entre el pensamiento del niño, el del adolescente y el del adulto son artificiales. Keating concibe el desarrollo cognoscitivo como un proceso más continuo; afirma que los niños pueden poseer las capacidades de realizar operaciones formales en alguna forma latente. Así, aunque pocos poseen la capacidad de dirigir el pensamiento abstracto, sostiene que algunos sí la tienen. Quizá las mejores habilidades lingüísticas y una mayor experiencia causan la aparición de dichas · destrezas en el adolescente. En general, se acepta que no todas las personas son capaces de pensar a partir de las operaciones formales. Más aún, los adolescentes y adultos que alcanzan este nivel no siempre lo mantienen en forma constante. Por ejemplo, muchos que afrontan problemas nuevos en situaciones desconocidas propenden a retroceder a un tipo mucho más concreto de razonamiento. Cierto nivel de inteligencia parece ser indispensable para la aparición dcl pensamiento propio de las operaciones formales. Los factores culturales y socioeconómicos, en especial la escolaridad, también intervienen de manera importante (Neimark, 1975). El hecho de que no todos los individuos lo logren ha motivado que algunos psicólogos afirmen que el pensamiento de las operaciones formales pueden considerarse una e>-'lensión de las operaciones concretas, más que una etapa independiente. El propio Piaget ha admitido ( 1972) que posiblemente así sea. Con todo, recalca que los elementos de este tipo de pensamiento son imprescindibles para el estudio de la ciencia y las matemáticas avanzadas.

312

3.

Procesamiento de información e inteligencia

A la actualidad no existe una definición satisfactoria de la'inteligencia (cfr. Stemberg, 1992). Así como tampoco existe un acuerdo en las maneras de medirla. Muchos críticos de las pruebas de inteligencia las han atacado argumentando que miden el producto, más que el proceso de la conducta intelectual. Las teorías de Piaget sugieren que las pruebas de inteligencia no miden los cambios cualitativos que suceden cuando un niño entra a una nueva etapa de pensamiento. Por ejemplo, en las pruebas estándares de inteligencia es dificil capturar la transición del pensamiento concreto operacional al pensamiento fonnal operacional. Los teóricos del procesamiento de información danun argumento similar. Consideran que las pruebas de inteligencia no miden los componentes del proceso como son la atención, la memoria, la resolución de problemas, o la toma de decisiones. Un teórico muy importante, Robert Stemberg (1987, 1989), ha intentado analizar la inteligencia en cinco componentes del procesamiento de información que se pueden medir por separado. Para Stemberg, cada uno de estos componentes posee una función diferente:

tomar

l.

Meta componentes, el proceso de control de orden mas alto para planificar y decisiones. La capacidad para elegir una estrategia particular de memoria o para monitorear qué tan bien se está memorizando una lista (metamemoria) es un ejemplo de tal proceso.

2.

Componentes de ejecución, el proceso que seu!iliza para llevar a cabo la resolución de problemas.

3.

Componentes de adquisición y almacenamiento, el proceso que se usa para aprender nueva información.

4.

Componentes de retención y recuperación, el proceso que se usa para recuperar la información almacenada en la memoria.

5.

Componentes de transferencia, el proceso que se usa para generalizar la información aprendida en una labor para ayudar a resolver otra.

Todos estos procesos están pensados para incrementarse de manera gradual a lo largo de toda la niñez y de la adolescencia. El enfoque evolutivo de Stemberg (1992) de la variación individual en inteligencia está representado de m1a manera sencilla en la figura 6.5. La flecha vertical representa el paso del tiempo. Las flechas horizontales indican acontecimientos que actúan sobre el individuo, simbolizado por un par de lineas verticales. El desarrollo cognitivo se representa como una espiral ascendente, en la que las vueltas numeradas indican etapas sucesivas del.crecimiento. El enfoque cognitivo evolutivo reproducido en esta figura es esencialmente interaccionista; la experiencia interactúa con una gran variedad de factores autónomos en el desarrollo del intelecto. Conviene hacer una advertencia con respecto a la figura:·6.5 representa solamente el desarrollo del sistema cognitivo, el cual es solamente uno de los determinantes de la conducta. Como sabemos, hay toda una serie de factores que interactúan afectando a la conducta.

NACIMIENTO

C. l.-= lOO

C.l.- 66

c.

l."" 150

Figura 6.5 Modelo evolutivo del crecimiento mental

313

En realidad, el desarrollo cognoscitivo y, el crecimiento de la inteligencia implican la acumulación de conocimientos y el aumento de los componentes del procesamiento de información. Los dos están en definitiva relacionados. La solución de problemas es más eficiente y efectiva cuando uno tiene un gran almacenamiento de información relevante. Los individuos con un almacenamiento más eficiente y estratégico de recuperación desarrollan un conocimiento más completo: Los adolescentes son más eficientes y efectivos para resolver problemas y realizar inferencias que los niños en edad escolar. Pero también poseen un rango más amplio de argnmentos o esquemas a los cuales referirse. Como se recordará, los niños de preescolar desarrollan guiones sencillos para sus actividades diarias. Los adolescentes desarrollan guiones más complicados para circunstancias especiales (un juego de futbol) o procedimientos (la elección de un presidente). Cuando intentan resolver un problema o comprender un evento social, pueden hacer inferencias acerca del significado de tales cosas, trazando para ello guiones sociales más elaborados. Según los teóricos del procesamiento de información, el desarrollo cognoscitivo en este periodo· inclu- . ye.lo siguiente: 1) el uso más eficiente de los componentes del procesamiento de-información por separado; tales como la retención de memoria y los componentes de transferencia; 2) el desarrollo de estrategias de . memoria más complejas para diferentes tipos de resolución de problemas; 3) maneras más efectivas de adquirir información y almacenarla simbólican1ente; y 4) el desarrollo de funciones ejecutivas de un orden más alto (meta), incluyendo la planificación, toma de decisiones y flexibilidad en la elección de estrategias para una base más amplia de guiones (Stemberg, 1989). ·

4.

La metacognición y el desarrollo de la inteligencia

Como ya se ha indicado en la unidad anterior, fue Flavell (1971) uno de los que empezó a utilizar el término Metacognición como un aspecto importante ert el desarrollo cognitivo del ser humano, el mismo que involucra procesos ejecutivos y deautorregulación conductual. El punto de vista aportado por las teorías sobre los procesos metacognitivos resalta que lo específico de la inteligencia es la capacidad de autorregular el propio aprendizaje, aplicarlas, controlar el proceso de utilización, evaluarlo para detectar los errores que se hayan cometido y modificar, en consecuencia, la nueva actuación. Los sujetos inteligentes llevan a cabo todos estos pasos y, lo que es más importante, aprenden a hacerlo con una <>, como la denominan Campione, Brown y Ferrara (1985) citados por Martín y Marchesi (1992). No es necesario enseñarles explícitamente cada uno de estos proeesos, sino que su comportamiento inteligente se pone de manifiesto precisamente en éste desarrollo <<espontáneo>> de pro- · cesos metacognitivos. Un proceso que guarda clara relación con la inteligencia y el aprendizaje es la capacidad ·de generalizar o transferir un aprendizaje a nuevas situaciones. Si aprendemos algo es por que somos capaces de poner .en funcionamiento conocimientos y estrategias anteriores que ya poseíamos y aplicarlas a este nuevo problemas. Aprender y transferir lo aprendido a nuevos campos son, pues, procesos estrechamente relacionados que, a su vez, caracterizan ambos el comportamiento inteligente. · Según Piaget (1974) el desarrollo de la autorregulación se daria en tres fases, a saber: a)

Regulación autónoma Es inherente de cualquier <>, por simple que ·sea la acción, la persona ejecutante regula y modula continuamente su ejecución. Implica ajustar, inconscientemente, acciones motrices, b)

Regulación activa Ocurre en la fase de las operaciones concretas. Está relacionada con situaciones de ensayo-error que producen resultados tangibles, en las que los aprendices construyen y evalúan <. Los niños comprueban que existen regularidades y principios unificadores. Sólo cuando la teoria ya está consolidada y 314

su rango de aplicación definido, pueden descubrir que hay contra ejemplos sistemáticos. Aunque no hay conciencia, se puede dar una solución con éxito de problemas, pero raramente podrán los niños de esta edad explicar. verbalmente cómo han llegado a esta solución. e)

Regulación consciente Se produce en la fase de las operaciones formales (alrededor de los 11 ó 12 años). Los aprendices construyen.ltipótesis mentales que pueden contrastarse y;por lo tanto, modificarse en la imaginación a través de evidencia confirmatoria odccontraejemplos. La reflexión consciente. sobre las propias acciones, que caracteriza· esta fase, permite que la persona verbalicc sus procesos mentales. ·En los últimos años Stemberg ( 1992) ha incorporado las habilidades metacognitivas como variables componentes de la inteligencia. Ubicándolas dentro del nivel molar del esquema integrador explicativo propuesto por él para entender las diversas concepciones de la inteligencia. Sternbcrg señala tres principaleS·I~lizaciones de la i-nteligencia: la inteligencia en el individuo, la inteligencia en el medio ambiente y la inteligencia en la interacción entre individuo y medio ambiente. Dentro de cada una de estas tres localizaciones hay, sin embargo, una serie de localizaciones más espeeificas de la inteligencia corno podernos observar en la tabla 6.2. ·

Tabla 6.2.

Localiza~iónde la

inteligencia

l. En el individuo A)

Nivel biológico l. Interorganismos a) Interespeeies (evolución) b) Intraespecies (genética) e) Interacción inter-intr:i 2.

3. B)·

I.ntraorganismos a) Estriletura .b) Proceso e) Interacción -estructura-proceso

• •

1

Interacción inter-intraorganismos

Nivel molar l. Cognitivo Metaeognición · a) 1. Procesos n, Conocimiento 111. Interacción procesos-conocimiCD!o · b)

Cogirición · Procesos , (a) Atención .selectiva (b) Aprendizaje .(e) Razmiarniento (d)Solución de problemas (e) Toma de decisiones n. ConocimientO 111. Interacción p~occsos~nocimiento.

· 1.

e)

Interacción metacOgniciór¡-cognición

315

. ,,.,

2.

C)

O)

Motivacional a) Nivel (Magnitud) de la energía b) Dirección (Disposición) de la energía e) Interacción nivel-dirección

Nivel conductual l. Académico a) Dominio general b) Dominio específico e) Interacción general-específico 2.

Social a) Intrapersonal b) Interpersonal e) Interacción intra-intcrpersonal

3.

Práctico a) Ocupacional b) Cotidiano e) Interacción ocupacional-cotidiano

Interacción biológico-molar-conductual

1!. En el medio ambiente

lll.

A)

Nivel l. 2. 3.

de cultura/sociedad Demandas Valores Interacción demandas-valores

B)

Nivel l. 2. 3.

de posición intra cultura/sociedad Demandas Valores Interacción demandas-valores

C)

Interacción nivel x subnivel Interacción individuo-medio ambiente. Fuente: Stemberg, 1992

5.

Cambios en el alcance y contenido del pensamiento

En los años de la adolescencia gran parte de la capacidad de una persona para adquirir y utilizar conocimientos se acerca a su eficiencia máxima. Las habilidades académicas básicas entre las cuales se encuentran la comprensión de la lectura o la memorización, a menudo. alcanzan niveles óptimos o casi óptimos de funcionamiento. Por ejemplo, la memorización mecánica de simples listas de materiales alcanzan su máximo nivel entre los 12 y 14 años en la generalidad de los individuos. En cambio, el conocimiento del vocabulario parece seguir perfeccionándose ya bien entrada la edad adulta. El mejoran1iento de las habilidades cognoscitivas y el desaxrollo del pensamiento abstracto, permiten. al adolcscentcadquirir un alcance más vasto y una complejidad más rica en el contenido de sus pensamient~~­ Lo cual no sólo influye en la mayor capacidad de asimilación de los contenidos científicos y matemáticos, sino también en cómo los adolescentes examinan el mundo social. 316

Así, en los últimos años de la adolescencia, se observa un creciente interés por los problemas de carácter social, político y moral. El adolescente comienza a desarrollar conceptos generales sobre la sociedad y sus instituciones, así como sobre las normas éticas que regulan las relaciones interpersonales. De igual manera,' sus evaluaciones acerca de sí mismo se tornan más racionales y objetivas tendientes a ser más congruentes en sus pensamientos, actitudes y comportamientos. Estas ayudan, también, a los adolescentes a tomar decisiones más realistas de tipo vocacional. Aunque los adolescentes de ambos sexos no muestran una diferencia consistente en la inteligencia general, hay algunas diferencias en competencias específicas. En opinión de Mussen et, al, (1984) a partir de los 1O a los 11 años de edad, las niñas tienden a superar a los niños en la5 pruebas de habilidad verbal, mientras que los niños obtienen puntuaciones más elevadas en la tarea visual espacial (ejemplo, resolver laberintos), y en habilidades de razonamiento matemático. Recuadro 6.10. Tareas cognitivas en el adolescente

Durante esta etapa , somos testigos del paso acelerado de concepciones, valores, y estrategias de trabajo del adolescente. Presenciamos marcadas Conductas de progreso en cuanto al desempeño de las tarea cognitivas como:

' a) Desarrollo de los conceptos fundamentales de la disciplina científica y,cultural'del mundo moderno que permite al adolescente adquirir una infonuación y comprensión básica sobre sí ffilSffiO.

b) Desarrollo de pensamiento y la capacidad de razonamiento para elaborar esa infonuacíón a fin de tener un criterio, para analizar, discutir, comprender y resolver los problemas de distintos tipos y niveles , que plantea la vida diaria y llegar a conclusiones y opiniones basadas en el propio razonamiento.El maestro debe favorecer la aplicación de métodos que propendan al desarrollo de capacidades, habilidades, hábitos, criterios, en vez de hacer énfasis en la transmisión de conocimientos y en la mera enseñanza de las asignaturas, A través de: Desarrollar su pensamiento reflexivo, el razonamiento lógico y el método científico y no el · método expositivo, memorístico y dogmático. Hacer la enseñanza en base a experimentos que el adolescente elabora. Desarrollar métodos grupales de trabajo. Los padres deben de proveerlos de un adecuado material bibliográfico. Fuente: Martinez, 1994 6.

Crecimiento mental y desarrollo de la personalidad

El perfeccionamiento de las habilidades cognoscitivas que experimenta el adolescente influyen notablemente en las caracteristicas de su personalidad, y en las actitudes que tiene hacia sí mismo. En estos años muchos adolescentes se vuelven más introspectivos y analíticos. También pueden parecer egocentrístas y cohibidos en su pensamiento y conducta. Por lo general toman a sus propias operaciones mentales como objetos de consideración intelectual. Así, puede pensar sobre sí mismo como lo harían otros, es decir, considerarse a sí mismo como el objeto de las percepciones y pensamientos de Jos demás. Percepción que es identificada como una forma de egocentrismo de la adolescencia. Para Elkind, equivale a la convicción del adolescente de que él o ella es de alguna manera exclusiva y única, el fóco de la preocupación de otros, lo cual se extiende a su conducta al igual que a su apariencia. Elkind identifica dos aspectos del egocentrismo adolescente que estan representados por las preocupaciones de una audiencia imaginaria y la fábula personaL La audiencia imaginaria está referida a que

317

durante este período el joven ·o la Joven suelen creer que están siendo observados por otros y que de alguna manera son el centro de la atracción. Por ejemplo, un chico que oye a sus padres cuchicheando «cree)) que están hablando de él, y una chica que pasa cerca de unos chicos que ríen ruidosamente «cree>> que se estál! burlando de ella. · Los adolescentes se sirven de esa audiencia corno un campo de pruebas para ensayar <> . . .. · varias actitudes y conductas. La audiencia imaginaria es al mismo tiempo la fuente de gran parte de'. la conciencia de sí mismo, de sentirse observado en forma constante y dolorosa. Puesto que los adolescentés · no están seguros de su identidad interna, reaccionan de manera exagerada frente.a las opiniones. ajenas al tratar de averiguar lo que realmente son. La autoconciencia del adolescente que acompaña esta distinción de fa pubertad y la preocupación coriélativa del adolescente por un público imaginario, suelen conducir tanto a la critica de sí mismo como a la álabanza de sí mismo. Así, en un momento dado, el adolescente puede aparecer altamente narcisista y en. · otro momento puede aparecer extrernadan1ente agraciado. Aunque estas manifestaciones conductualés pudieran parecer antitéticas, parece que ambas tienen un mismo fundamento cognoscitivo. A causa de que esta autoconciencia es especialmente angustiante durante la adolescencia;c Elkind pone · énfasis en lainlportancia de que los adultos eviten cualquier critica o ridiculización de los adolescentes. La fábula personal, de otro lado, está referida a la convicción que tiene el adolescente de que: sus sentimientos y experiencias son únicas. Al adolescente le parece imposible que un adulto pueda tomprénder lo que él está experinlentando y el modo como se siente. Lo que parece oposición obstinada o negativisrno · · en un adolescente temprano suele ser con frecuencia el resultado de ésta <>. Por ejemplo, rehusarsc a obedecer a las autoridades escolares legitinlas o el no entregar a tiempo las tareas, puede ser el resultado de sentir que la situación de uno es única. Aunque el adolescente suele reconocer que otros pueden ser castigados por esas infracciones, pueden también mantener la creencia de que las leyes no se aplican a su caso, que es único. La fabula persooal tiene que ver con una gran cantidad de comportamientos autodestructivos que ocurren por que los adolescentes pienSan que n~gicarnente están protegidos de todo daño. Una niña piensa que no quedará embarazada; un muchacho piensa que no se matará manejando motos; los muchachos que experinlentan con drogas pi~nsan que no se convertirán en adictos. <<Estas cosas· suceden sólo a las otras personas. no a mí» en la pres1111ción inconsciente que ayuda a explicar los muchos riesgos que corren los adolescentes. Este egocentrismo adolescente tiende a desaparecer entre los 15 y 16 años, a medida que los adolescentes se emp1ezan a dar cuenta de que la audiencia imaginaria no les presta mucha atención y que están sujetos a las leyes de la naturaleza, al igual que todos los demás. Una de las consecuencias del egocentrismo propio de esta etapa es el idealismo frecuentemente poco realista del adolescente. Piaget afi= que el adolescente no solamente se enfueria por adaptar su ego a este ambiente social, sino que ese mismo empeño se esfuerza por adaptar el ambiente a su ego (Inhelder y Piaget cit por Mckinney et al, 1982). Conforme a esto el adolescente suele interesarse mucho por ·la refo= política; religiosa o educativa, y proponer ideas un tanto egocéntricas corno soluciones a los problen1as de ésta indole. La concepción que el adolescente temprano tiene del gobierno, hace hincapié en sus aspectos coercitivos, mientras que el adolescente tardío, más maduro, incluye en esa concepción funciones administrativas y sociales más positivas. La participación de los adolescentes en movimientos políticos, su interés por nuevos· estilos de vida y sus .conversiones religiosas son exphcables por la presencia de la actitud idealista emergente en estos años, consecuencia del desarrollo de la habihdad para especular y para considerar alternativas sinlultánearnente.

318

El desarrollo cognoscitivo del adolescente también desempeñaun papel importante en la aparición de un sentido bien definido de identidad. La habilidad para considerar lo. posible así como lo que ya existe, de intentar soluciones optativas a los problemas, de mirar al futuro, todo esto le ayuda a los jóvenes a formular las preguntas centrales. <<¿Quién soy yo?>>, «¿qué quiero llegar a ser y qué probabilidades tengo de llegar allí?». De hecho, la mera conciencia de que hay una parte del sí mismo que puede razonar, formular y modificar premisas, considerar alternativas y sacar_conclusiones a pesar de lo provisionales que son, ayuda a fomentar un sentido de identidad. (Mussen et al, I 984). ·

RESUMEN El desarrollo cognoscitivo en .el adolescente se caracteriza por una marcada diferencia cualitativa en relación con el período anterior.· En estos años se empieza a utilizar las capacidades y destrezas del periodo llamado por Piaget como las operaciones formales. en el cual se evidencian un mayor nivel de autonomía, abstracción, .rigurosidad y conciencia de su propio- ¡iensamieJ1!~: .. Un proceso importante del desarriillo cognoscitivo es la inteligencia. Robert Sternberg en los últimos años ha propuesto una teoría de la inteiigencia a partir del procesamiento de información, la misma que estaría compuesta por diversos componentes que se van desarrollando, complejizando y jerarquizando progresivamente a lo largo de toda la niñez y de la adolescencia. Un concepto ligado al desarrollo de la inteligencia es el de metacognición, entendido como la capacidad de autoregulación del funcionamiento intelectual que se iograria eri)os años adolescentes.· El desarrollo cognosicitivo alcanzado en los años adolescentes van a· facilitar, también,. cambios cualitativos en la personalidad y conducta. Así, los jóvenes tienden a ser más analíticús y ·más sensibles a percibir los cambios que ocurren.en su interior. Situación que los hace aparecer como egoístas y desinteresados de su entorno. Sil] embargo~ esio;'en·la realidad, no es así, ya que el joven empieza a tener una conciencia independiente de ló:que es la sociedad y sus noimas: Esta situación de ser sujeto y objeto de su pcrtePciÓn es deScrita por Eikmd como una forma de egocentrismo bajo dos formas:· la audiencia Imaginaria y la fábula personal. Ello hace que ei joven adopte ideas o valoraciones de si mismo favorables o negativas haciendo muchas veces que peligre su integridad como persona. Una consecueticia importante de éste egocentrismo es el idealismo social y político que vivencia.

APARTADO IMPLICACIONES DEL PENSAMIENTO FORMAL .EN LA ENSEÑANZA - Utilice~estrategias y materiales de enSeñanza propias de lactapa operacional concreta. Ejemplos: · l. Utilece1ipúyoS.visuáles, como mapas e ilustraciones; así 'eofuo gráficas y diagramas compli. cados. · · 2. Com~are las experiencias de los personajes dé las historias con las 'de los estudiantes. ~ Procure ·que los estudiantes analicen preguntas hipotéticas. • Ejemplos: l.. Que los estudiantes expresen su opinión sobre algún tema social (ambiente, economía, el . • sérVidi:rmilitar obligatorio, desarme), mediante un trabajo escrito, y que se intercambien y .·discutan. 2. .Que es~rib~.su ·opinión-personal sobre una .utopía; o una descripción de un universo sin .... diferendas.seXuale5; que describan la Tierra cuando d homBre se haya extinguido. -. Que tep¡Ían oportuitidad de practigar estrategias ·de solución de problemas y razonamiento cientlfico. · · Ejemplos: l. Haga discusiones de grupo y que los estudiantes diseñen experimentos ·para responder p~c- . guntas específicas o qiJe critiquen los. diseños experinientales que les ha propuesto el rnaes-

o

-~

..

.

319

2. Pídales que expliquen (como pensarido en voz alta) cómo resuelven los problemas. Esto puede hacerse con todo el grupo, con grupos pequeños o por parejas. 3. Procure que al menos algunas de las pruebas que les aplique, contengan preguntas sin respuesta especificas que los hagan pensar lógicamente. 4. Pida a los estudiantes que justifiquen dos posiciones distintas sobre el aborto, con los argumentos lógicos ropios de cada posición. Enseñe conceptos amplios, no sólo hechos, mediante el uso de materiales e ideas que s~ relevantes en la vida de los estudiantes. ·Ejemplos: l. Cuando trate el tema de la Conquista, plantee la pregunta de cuáles otros acontecimientos· han dividido a un país desde entonces . . 2. Sírvase de las letras de las canciones cuando trate el tema de la poesía, para mostrar los problemas sociales que reflejan y para estimular una discusión sobre el lugar que ocupa la música popular en nuestra cultura . .Fuente:Woolfolk (1990)

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE l.

Con la ayuda de bibliografia especializada. elabore un cuadro comparativo sobre las características que presenta el pensamiento concreto operacional y el pensamiento formal.

2.

Proponga 5 acciones de estimulación del desarrollo cognoscitivo en la adolescencia.

AUTOEVALUACION l.

Segun MOnks. los cambios cognitivos de los adolescentes son: a) inacabados b) superiores e) primarios d) sofisticados

2.

El pensamiento .en el nivel de operaciones formales . se caracteriza por: a) dependencia b) razona sobre su razonamiento e) concreto

d) intuitivo

No es un componente de la inteligencia, según stemberg: a) metas b) adquisición y almacenamiento

d) identificación

3.

e) transferencia

4.

Según el procesamiento de la información, son elementos de la cognición. Excepto: a) uso eficiente de los componentes del procesamiento de la información b) desarrollo de funciones ejecutivas e) metamemoria d) escaso desarrollo de estrategias de adquisición de información

5.

Las niñas de JI años tienen mayor capacidad en : a) razonanüento matemático b) inteligencia espacial

e) áreas verbales d) arcas visomotoras

6.

i. Cuál de las siguientes actitudes hacia sí mismo no es una característica en los adolescentes? a) introspectivas b) egocentricas e) analíticas d) solidarias

7.

Para Elkind, la audiencia imaginaria se presenta como: a) creencia de estar solo e) despreocupación de la familia por el adolescente

320

b) ser el centro de atracción d) toman las críticas con calma

'8. · La fábula personal en el adolescente, se presenta como: a) una ereericia que es c6mo cuillquier persona · b) que sus experiencias son únicas e) que las personas que· lo rodean comprenden sus problemas ·, d) fantasia colectiva 9.

El egocentrismo en el adolescente tiende a desaparecer a los: b) 17-18años e) 15.a 16 años a) 14 años

d) exactamente a los 15 años

10. No es una manifestación de la actitud idealista: a)participación en movimientos políticos b)nuevos estilos de vida c)conversiones religiosas d)encontrar su identidad

321

LECCIONN°5 DESARROLLO PERSONAL-SOCIAL EN EL ADOLESCENTE OBJETIVO ESPECIFICO Caracterizar el desarrollo personal-social en el adolescente. l.

Generalidades

Una tarea central de la adolescencia, es la de establecer un sentido claro de identidad, dé encontrar algún tipo de respuesta aceptable para la antiquísima pregunta: «¿Quién soy yo?» Según Erikson, antes de que los adolescentes puedan abandonar exitosamente la seguridad de la depen- . dencia infantil en otras personas, deben tener cierta noción sobre quiénes son, hacia dónde van, y cuáles son sus posibilidades de llegar allí. En el proceso de encontrar respuesta para estas preguntas los adolescentes deben comenzar a decidir cuáles deberían ser sus valores y sus convicciones morales, qué significa ser un hombre ó una mujer en el mundo actual, y qué quieren hacer con su vida. En esta lección se examinarán los problemas éon los que los jóvenes se suelen enfrentar al desarrollar un sistema de valores, un sentido de identidad del ego, y la elección de una vocación. También se cOnsiderarán los problemas especiales de aquellos jóvenes que por una razón u otra (social, psicológica, económica · o ideológica) se encuentran fuera de la corriente principal de la cultura adolescente que está ajustada a lo socialmente esperado. 2.

La busqueda de la identidad

A tin de poseer un sentido de idootidad, el adolescente b ilduito necesita verse a sí mismo como un individuo distinto, aun cuando pueda compartir muchos valores e intereses con otras personas. También está muy relacionada la necesidad de coherencia intrínseca, de un sentimiento de totalidad: una integración adecuada de las propias necesidades, motivos y metaS. Por último, para que el adolescente tenga un sentido claro .de identidad debe haber una percepción del sí mismo que sea estable en el transcurso del tiempo; es decir, debe percibir la persona que es hoy, si no como la misma persona que era ayer por lo menossimilar a esa y con vínculos consistentes con la persona que era en el pasado y que será en el futuro. (Mussen et al, 1984). Vale decir, la identidad personal no se reduce a la mera suma o acumulación de las identificaciones infantiles. En la identidad personal, estas identificaciones no sólo quedan integradas, sino también trascendidas hacia un proyecto de vida. El agente activo de formación de identidad es el yo, el cual une su conocimiento de las habilidades de las personas, necesidades y deseos y Jo que debe hacer para adaptarse al ambiente social. Algunos adolescentes parecen desarrollar antes un fuerte sentimiento de identidad; para otros el proce~ so es tardado y tal vez nunca llegue a resolverse en verdad. AuÍtque la opinión popular actual afirma que el adolescente típico pasa por un periodo intenso de confusión de identidad -una <>- antes de establecer una identidad estable, cada vez hay más evidencias de que ha habido una tendencia a exagerar la frecuencia y especialinente el alcance de las crisis graves de identidad de las personas jóvenes. A pesar de todo, es verdad que la adolescencia es una época de formación de identidad que hay ciertos factores que pueden dificultar o facilitar este proceso. Uno de ellos es la cultura. En las sociedades menos · desarrolladas el proceso de formación de la identidad es más rápido que en las sociedades más desarrolladas y complejas.

323

De otor lado, hay cierto número de factores .que fácilitan ·el eStablecimiento de un sentido firme de 1dentidad. Es importante una relación rCCÓmpensante y cariftosa entre el niño o adolescente y ambos padres. También es·bucno que el padre del mismo sexo que el niño proporcione un modelo de papel efectivo personal y socialmente, con el que el niño pueda identificarse de una forma recompensante. Además, es útil que el padre del sexo opuesto también sea un individuo efectivo y que apruebe el modelo que brinde el padre del mismo sexo. Los hijos de tales padres suelen verse a sí .mismos en el sentido de que tienen una mayor consistencia de papeles. Es decir, si tienen un sentido de ellos mismos como individuos relajados, formales, cariftosos o indiferentes en una situación, creen .ql!e responderán.. de forma similar en otra situación. Recuadro 6.11. Modalidades en la formación de identidad Según Marcia ( 1980) existen la siguientes modalidades: • Exclusión Los adolescentes han hecho un compromiso sin'pásar por un periodo de toma de decisiones. Han escogido una ocupación, una actitud religiosa o un punto de vista ideológico, pero la elección se hizo tempranamente y fue determinada· por los padres o los maestros más que por ellos mismos. La transición a la edad adulta ocurre lentamente y con poco conflicto. • Difusión · Los adolescentes carecen de un sentido de dirección y de mÓtivación por encontrarlo. No . han pasado por una crisis y no han elegido un papel ocupacioÍial o código moral. Algunos buscan una gratificación inmediata; otros ·experimentan de manera fortuita con todas las posibilidades. · 1. • Aplazamiento . Los adolescentes se encuentran en la mitad de una crisis de identidad o del período de toma de decisiones. Las decisiones pueden tratarse de elecciones ocupacionales, valores éticos religiosos, o filosofias politicas. Estan preocupados por «encontrar a ellos mismos».

o

• Logro de la identidad Es el cstatus que alcanza la gente que ha pasado por una crisis y ha establecido sus compromisos. Se dedica al trabajo escogido e intenta vivir de acuerdo a su código personal. Fuente: Craig, 1994. En la medida en que la identidad implica una integración no fácil. Erikson cree que el adoles~nte, a veces, necesita de una <<1110ratoria>> para llegar a integrar los distintos elementos de identificación e identidad atribuidos por otras personas y adquiridos por el propio sujeto en fases anteriores en su desarrollo. Aparece, pues, la adolescencia como periodo de demorli, ·de aplazamiento, a la C1Spera de una madurez que, sin embargo, no es meramente pasiva, sino activa, de preparación. Es una espera que puede ser vivida como crisis y que, hoy dia, en conexión con la crisis de identidad en la propia sociedad y en los valores socialmente establecidos. puede llegar a verse ahondada y agravada (Fierro, 1991). De otro lado. Erikson ve en el enamoriuniento entre adolescentes como el camino hacia la identidad. Al lograr intimar co~ otra persona y compartir ·los pensamientos y los sentimientos, el adolescente ofrece su propia tentativa de identidad, la ve reflejada en el (la) amado (a) y' es máS capaz de aclarar su yo. Para Marcia (cit por Papalia y Olds, 1993) la identidad es una organización interna de compromisos, autoconstruida de conductas, habilidades: creencias e historias individuales. En sus estudios basados en la teoría de Erikson, ha identificado cuatro· estados .o mecanismos en la formación de identidad (ver recuadro 6.1) y los ha correlacionado con otros aspectos de la personalidad, tales como ansiedad, autoestima, razonamiento moral y patrones de comportamiento social. Estos estados no son etapas en la búsqueda de la identidad, dado que no forman una progresión; pero no son, necesariamente, permanentes. El estado de identidad ' . 324

de una persona puede cambiar a medida que continúe desarrollándose. La búsqueda de identidad, por tanto, es una empresa que se produce a lo largo de la vida (M
Tipología sexual e identidad sexual

La conducta de tipo sexual y la identidad sexual son términos que a menudo se confunden y que se refieren a dos conceptos distintos, por lo que es importante distinguirlos. La conducta de tipo sexual es el comportamiento apropiado de un hombre o de una mujer, aunque esa conducta no significa una confonnidad estricta a los estereotipos del papel sexual. Por ejemplo, es por completo apropiado que una mujer sea agresiva o que un hombre sea cariñoso, aunque estas conductas puedan haberse vinculado tradicionalmente con el sexo opuesto. La identidad sexual (o papel sexual) se refiere a la conciencia y a la aceptación emocional de la propia naturaleta bioÍógica básica como un holl}bre o una mujer. Por ejemplo, una mujer con una identtdad sexual femenina acepta el hecho de que es mujer, aunque pueda escoger o no el ser esposa y madre. o manifestar otros comportamientos típicos de su sexo:··¡":··

La identidad sexual comiemaa una fecha muy temprana de la vida y es· un componente importante del propio sentido general de la identidad personal. Por esta razón'es probable que los conflictos en la identtdad sexual origmen 'problemas significativos en el desarrollo de Ul1 SellÍido seguro y recompensante de la identidad del ego. 3.1 · · · Reladón padre-hijo y la identidad sexual En generaL una identidad sexual positiva y excenta de conflictos, al igual que la identidad total, se ve tomenrada por una identificación recompensáñfé''cófl el padre del mismo sexo, identificación que también es apoyada por el padre del sexo opuesto. Sin embargo, deberá subrayarse una ve;:: Jnás que la consecución de un sentido claro de identidad sexual no depende de la adopción de la condu~ tipológica sexual tradicional. Una muchacha que se identitica con mm madre tradicionalmente muy femenina y otra ·joven que se identifica con una madre segura socialniente, intele<;tual y muy independiente, podrán lograr un ajuste relativamente libre de conflictos y un fuerte sentido de identidad del ego, a pesar de que la segunda muchacha obtendría puntuaciones bajas en una mediCión estereotipada de «femineidad». Por otra parte, el establcctmicnto de una identidad est~ble y segura (s~ual y de Otro tipo) le puede resultar dificil a la hija de 1.1na madre. indiferente o de una que rechace su identidad biológ1ca básica. . . . 1 .-. 1_;

'·.i';: r:. ~;-~rj' ·

En cuanto a la tipologta sexuaL los hijos de padres· que repieséntan estereotipos del papel sexual dcmasJ
La

tenden~ia

haci.aJa androginia ·

Los individuos andróginos son aquellos que combinan las actitudes y conductas tradicionalmente masculinas (del griego <>. Todo en uno. Es importante aclarar que no se debe confundir androgmia con la homosexualidad, el tra'Vestismo o el hermafroditismo. Un homosexual es una persona que siente atracción por la gente de su mismo sexo; un

325

travestido es quien adopta el aspecto o los atributos del sexo contrario (en la medida de lo posible) y un hermafrodita es alguien que nace con órganos seX\Illles de hombre y mujer, por lo general ambos de forma poco definida. La androginia es algo completamente diferente.·

Figura6.6

El escolástico San Alberto Magno imaginó este ser bisexual (arriba) en el siglo XIII. Para él representaba la idea original de todo lo. biológico. Hoy en dla, los seres andróginos parecen hallar su representación en figuras de carne y hueso como el cantante Michael Jackson.

-~··

Jung opmaba que ninguna persona es un hombre o mnjer al ciento por ciento. Todos tenemos dos estados, a los que denominó animus (espíritu masculino) y anima (espíritu femenino). Según Jung, el hombre atraviesa en su desarrollo una fase critica hasta que acepta su ánima, su lado femenino. Por eso busca una pareja del sexo opuesto, y lo mismo ocurre con las mujeres. Un dato biológico, parece apoyar esta teoria: un recién nacido tardará por lo menos un año en tener su sexo medianamente determinado. Todos tenemos, entonces, algo de andrógino. La androginia consistiria en potenciar la parte de nuestro ser característica del sexo opuesto. Ofrecer un aspecto que pueda atraer a hombres y mujeres. El mundo actual lo está viviendo ya: tendencias demoda dond~ los hombres pueden incluso llevar falda y las mujeres vestir trajes de chaqueta y corbata. Mientras que cada vez son más las mujeres con el pelo corto, Jos varones tienden a dejárselos largo y hasta hacerse colitas. Los pendientes en las orejas masculinas también son cada dia más populares. ·

En opinión de muchas personas hay ventajas en el hecho de ·ser un tanto andrógino, en vez de ajustarse estrictamente a los estereotipos sexuales tradicionales. Por ejemplo, la femineidad tradicional no se asocia a menudo con las cualidades de tener confianza en sí mismo, agresividad o seguridad, e independenciá de juicios, pero estas cualidades son necesarias para funcionar en nuestra compleja sociedad moderna. De modo· siinilar, por lo general la masculinidad tradicional no se asocia con el ser sensible a las necesidades de otras personas o depender de ellas para el apoyo emocional, pero estas también. son cualidades neeesarias para un funcionamiento exitoso y saludable en nuestro mundo. La androginia les permite a los hombres y a las mujeres incorporar ambos grupos de cualidades, que a su vez les permiten enfrentarse con una gran variedad de situaciones. · 326

Sin embargo, aunque la androginia tiene ciertas ventajas, habría que esperar que la tendencia hacia la misma se atemperara con la fleXibilidad. Es importante evitar el peligro de imponerles nuevos conjuntos de estereotipos, incluso de algún equilibrio andrógino <>, a todos los jóvenes de ambos sexos, hombres y mujeres. En el proceso de socialización ·es más importante permitir a cada adolescente que desarrolle su potencial único como ser humano, congruente con los derechos de otros. (Mussen et, al, 1984). 4.

Relaciones sociales en la adolescencia

.Las relaciones sociales durante la adolescencia se ven incrementadas significativamente, tanto desde el pwtto de vista cuantitativo como cualitativo. En relación al primero, los adolescentes tienden hacer amistades con mucha facilidad expandiendo extraordinariamente los espacios donde son posibles los intercambios o interacciones sociales. Cualitativamente, las relaciones sociales tienden a ser más profundas e intensas. Todo ello, es posible por. la progresiva emancipación del adolescente con respecto a su familia en el curso del proceso de adquisición de autonomia personal. Proceso que deviene en el rasgo más destacado de la nueva situación social del adolescente. 4.1

La emancipación familiar

En los años adolescentes, la familia ve debilitado su rol socializador y de control de la conducta de sus miembros. Es en los años de la pubertad que las relaciones entre los padres y los hijos empiezan a tomarse tensas y conflictivas. Los cambios corporales, fisiológicos y cognitivos, generan cambios en la · percepción social, intereses, gustos y preferencias en los jóvenes, los cuales, con frecuencia, son alejados u opuestos a los de sus padres. Situación que no siempre es comprendida porlos progenitores, quienes se resisten a aceptar que sus hijos han crecido, que estan viviendo otra etapa evolutiva y que ya no observan conductas de obediencia a las normas familiares como en años anteriores. Los hijos, de otro lado, tienden a cuestionar los valores, consejos y orientaciones familiares, escuchando más a los amigos de su edad, con quienes se sienten a gusto y se pueden identificar. Llegado éste momento disminuye la diferencia de los hijos hacia la madre, se deteriora la comunicación y se multiplican los conflictos con el padre por la constante intervención de éste en sus conductas.

Algunos adolescentes sienten la necesidad de hacer a papi y a mam i muy infelices al hacer alarde de ·su

rechazo a los modelos de cOmportamiento de sus padres. Pero,

aunque la búsqueda de una identidad distintiva es una parte vital de ·la ·adolescencia, muchos. jóvenes

pueden conseguir la separación de "~«Umt16;

Billy. liArla muy fdiza tu pGpi ya ht m~~ mi si Uqllittzmd 60mbrno,los rmttojqs oscuros y tu arde".

sus padres sin llegar a extremos extravagantes.

Figura6.5 Los adolescentes se valen del conflicto y la rebeldia como el principal medio para alcanzar autonomía e independencia respecto a sus padres. Los medios de comunicación en especial desde mediados

327

.

..

de los años 60, se enfocaron en la «brecha generacional>> y el conflicto entre padres y sus hijos. Al respecto, hoy se sabe que el grado de conflicto y disturbio. en las relaciones del adolescente con el resto de la familia ha sido exagerado. Si bien la distancia emocional entre los adolescentes y sus padres tienden a aumentar con- . forme pasan a través de los cambios físicos de la pubertad, ésto no conduce necesariamente a la rebelión o el rechazo de los valores paternales. (Craig, 1994). Más tarde, progresivamente, las relaciones suelen mejorar, aunque persistiendo la faha de inti~ midad del joven con los padres en todo lo relativo a su propia vida. Los jóvenes son crecientemente indej¡endientes respecto a sus padres. Pero los varones lo son mucho más que las mujeres, que a menudo durante bastante tiempo, y aún durante toda la vida, mantienen fuertes lazos emocionales, sobre todo, con la madre. (Fierro, 1991)

COMO MEJORAR LA COMUNICACION ENTRE ADOLESCENTES Y PADRES

A

unque la adolescencia

puede ser un período de

_ p·rueba tanto para la gente

que la sufre como para los que viven con ellos, el hogar no debe

convertirse en ·un campo de batalla si los padres y los hijos hacen un esfuerzo especial por entenderse unos a otros. Las

siguientes pautas (adaptadas del N·ational· lnstitute of-Mental Heahh, NIM.H, 1981) podrian

ayudar. QUE PUEDEN HACER LOS PADRES • Brinden a su hijo la atención

cuando éste quiera hablar, no vean televisión ni se ocupen en

otras tareas. • Oigan calinadamente. y concéntrese en escuchar y entender el punto de vista de su adolescente. ·

• Hable a su adolescerite ta·n cortés y placenteramente como . lo haría con .un extraño. • Trate de entender los sentimientos de_los jóvenes aun si usted no aprueba su conducta. Trate de no juzgarlos. • Mantenga la puerta abierta para cualquier tema. Sea un padre. • Evite lastimar y humillar a su adolescente y reírse de lo que para usted· puedan parecer frases o preguntas inocentes o tontas. • Anime a los adolescentes a "'probar" flUevas. ideas y opiniones en la conversación, n~ juzgando sus ideas y opiniones sino, en lugar de ello, ofreciendo sus propias . opiniones lo más sencilla y honestamente posible. • Ayude a los adolescentes a

construir su propia autoconfianza al animar su participación en actividades de su agr.ldo (no el suyoj. · • Ha·ga UQ esfuerzo por alabar a su joven frecuente y apropiadamente. • Anime a su adolescente a · participar en la toma de decisiones familiares y ·a· trabajar con usted .en los propósitos ·de la familia~

la Comunicación entre padres y adolescenies puede fluir mas naturalmente cuando ambos estan comprometidos en el-propósito de compartir. Moler. maíz a la manera tradicional afianza el vinc-ulo entre esta madre navajo y su hija.

Figura6.12 4.2

El grupo de los compañeros

Como ya se ha indicado, paralelamente a la emancipación respecto a la familia, el adolescente establece lazos más estrechos con el grupo de los compañeros. Estos lazos suelen tener un curso típico. Primero en la pandilla de un solo sexo, a menudo con actitudes de hostilidad hacia el sexo opuesto. Más tarde, comienzan a relacionarse y a fusionarse pandillas de distinto sexo ·para formar la pandilla mixta. Para finalmente, disgregarse cuando en su interior nacen y se consolidan relaciones amorosas de. pareja. La pandilla, camarilla o «manchita>> permite al adolescente mantenerse al diaen las modas de vestir, el arreglo personal. la música, el lenguaje, los temas populares de conversación, etc. Así como participar en actividades de muchedumbre como las fiestas o conciertos, fomentando la interacción entre Jos sexos. Los autores suelen distinguir dos tipos de grupos adolescentes, que se distribuyen por su tamaño: el más grande que tiene entre 15 y 30 miembros, se le llama bola o banda pandilla. La banda promedio está formada por varias pandillas, (Craig, 1994) .. Sus miembros comparten características o reputaciones · similares; por ejemplo, los tramposos, Jos populares, los inteligentes y los viciosos. A veces, las pandillas pueden dedicarse a cometer actos antisociales cayendo en ei pandillaje.

328

El grupo de compañeros o de pares es una fuente de afecto, simpatía y entendimiento; un lugar para experimentar y un medio de respaldo para el logro de la autonomía e independencia de los padres. El grupo de pares desempeña, pues, un papel vital en el desarrollo psicológico de la mayoría de los adolescentes, al igual que sucede con los niños. Los adolescentes también aprenden a interactuar socialmente con sus compañeros de la misma edad, a desarrollar habilidades e intereses apropiados a su grupo cronológico, y a compartir problemas y sentimientos similares. Sin embargo, en ocasiones, el ser aceptado en el grupo de pares exige cierto grado de conformidad. En el grupo de coetáneos se gestan también lasamistades adolescentes. Los vínculos de amis.. tad pueden ayudar al adolescente de diversas formas. Los amigos pueden relatarse confidencias o desabo.· garse entre sí; es posible que se sientan sorprendidos y felices al descubrir que sus compañeros tienen sentimientos similares a los suyos. 4.3

La amistad heterosexual

La amistad heterosexual es un tipo de asociación entre compañeros, que tiene una importancia especial para el adolescente. Partiendo del encuentro o cita casual con un compañero del sexo opuesto, hasta llegar a la culminación más ordinaria de la amistad que es el cortejo o enamoramiento y el matrimonio, el adolescente típico pasa por una serie de fases del desarrollo social de tipo heterosexual, cada una de las cuales tiene su propia nomenclatura, sus propios símbolos, sus propias condiciones y sus propios compromisos. Partiendo de la cita casual, un par de compañeros pueden empezar <>, lo cual de alguna manera supone salir con regularidad y exclusivamente con la compañía respectiva. <<Salir en serio» implica también un nivel más avanzado de compromíso, lo cual no permíte citas con ninguna otra persona. Esta relación, entonces, pasa a la fase de <<enamorados>>, donde ambos comparten intereses, gustos, hobbies, caricias y sueños juntos construyendo un espacio interpersonal y vivencia! muy íntimo y exclusivo, a nivel· de «pareja>>. Cuando los adolescentes constituyen parejas de anamorados, éstas tiende11 a alejarse de las pandillas tanto espacial como·emocionalmente. Si la relación de enamorados se mantiene posterior a los años adolescentes, la relación heterosexual suele pasar a la fase de <<novios>> que es un transito casi obligado al matrimonio. El noviazgo implica una relación sentimental consentida ya por los padres y familiares, existiendo el compromiso de legalizar su relación de pareja a través del matrimonio civil y/o rligioso. Durante el noviazgo la pareja tiene mayores licencias para experimentar experiencias socioafectivas y heterosexuales que en la fase de enamorados. Se desarrolla un estado de «pertenencia>> del uno para el otro que es respetado y fomentado por el grupo generacional, conocidos y familiares. En las dos últimas décadas las relaciones heterosexuales de pareja han variado significativamente en relación a las pautas sociales tradicionales, sin embargo, el curso de las relaciones de amistad heterosexual en los jóvenes tiende a desarrollar el curso descrito en las líneas anteriores.

4. 4

Popularidad adolescente

Se han establecido muchos factores que condicionan la pupolaridad adolescente, algunos . predecibles como el atractivo fisico, el encanto, y el tener sentido del humor. Los adolescentes que son tolerantes, que les gusta la gente, que son flexibles y simpáticos, de buen humor y de buen carácter, suelenencontrar la aceptación entre sus coetáneos. Además, generalmente, a los jóvenes les gustan los coetáneos que los hacen sentirse aceptados e implicados, que promueven y planean activamente interacciones y actividades de grupo placenteras. Lo anteriormente reseñado nos permíte colegir quienes serían los adolescentes no populares. Así el adolescente que se muestra turbado y que carece de confianza en sí mísmo, tendrá probabilidades de toparse con el rechazo de sus coetáneos. Asimismo, el adolescente que se va al otro extremo (que reacciona a la inseguridad al exigir atención o volverse demasiado agresivo) tampoco será aceptado por el grupo de coetáneos. De hecho, a esta persona no se le rechazará simplemente, sino que sus compañeros le tendrán . . 329

aversión y evitarán su compañía. También, una persona que sea tan egocentrista que no responda a las necesidades de otros, y el individuo sarcástico e inconsiderado que contribuye muy poco al esfuerzo del · grupo, tampoco tendrán probabilidades de ser aceptados. por el grupo de coetáneos. 5.

El desarrollo moral y los valores

Al igual que el trabajo, el desarrollo de un conjunto consistente de preceptos morales y otros valores, es una parte integral del desarrollo de un sentido de identidad personal. En ninguna otra época de la vida es probable que el individuo se preocupe tanto por los valores y los estándares morales que durante la adolescencia, ya que .es en esta etapa cuando se incrementan las habilidades cognoscitivas que dan lugar a una mayor conciencia de .los temas morales, de los valores y de una mayor capacidad para tratar con ellos. Asiniismo, las demandas que bace la sociedad al adolescente cambian con rapidez, y por esto el joven debe formular continuamente sus valores y creencias morales, en especial en una sociedad plagada de presiones y valores conflictivos. Como dice Erikson, si no se tiene una idea de aquéllo en lo que uno cree, es imposible desarrollar y mantener un sentido estable del yo o de la identidad: 5.1

El crecimiento cognoscitivo y el desarrollo moral ·

Como hemos visto en las unidades anteriores existe una estrecha relación entre el crecimiento cognoscitivo y el desarrollo moral. El desarrollo moral requiere que la persona <> sobre temas morales, para poder desarrollarse. Durante la adolescencia se desarrolla el pensamiento operacional formal perrni- . tiendo que la persona joven pueda alcanzar las etapas postconvencionales del desarrollo moral que se caracterizan por principios morales más abstractos. Es decir, a medida que el adolescente se vuelve capaz de lograr un pensamiento más abstracto, es probable que adopte principios morales más abstractos y que no esté tan apegado a las normas de cualquier grupo social en particular. El preadolescente alcanza el nivel del pensamiento moral convencional (es decir, cree que la conducta deberá ajustarse al orden social dominante) y a la larga se interesa por mantener y justificar este orden. Sin embargo,los adolescentes son más independientes en su pensamiento moral y puede que ya no sean capaces de adoptar sin cuestionamiento el orden social y las creencias políticas de sus padres; es posible que comiencen a formular sus propios principios morales: Es importante destacar que el desarrollo moral progresa en una secuencia invariable (de lo concreto e inmediato a lo abstracto e infinito) y que las etapas ocurren en todas las culturas (Bee y Mitchell, 1987) 5.2

El juicio y el razonamiento moral

El desarrollo moral comprende, en realidad, tres tipos de contenidos: los de naturaleza estrictamente comportamental o práctica, como es la conducta cooperativa, prosocial, de solidaridad, altruista; los de naturaleza cognitiva, referidos a los juicios morales, al razonamiento y a la conciencia moral; y, los de actitudes y valores, que, a. su vez, cuentan de elementos cognitivos, emotivos y de orientación. a la práctica, y que en algún sentido sirven de enlace entre los dos contenidos anteriores. En el estudio y teoria del desarrollo del juicio y razonamiento moral destacan (como se vió en las unidades anteriores) los estudios de dos influyentes autores: Piaget y Kohlberg, veamos sus propuestas, seguidamente: . a)

. El juicio moral autónomo y la cooperación entre iguales.

Según Piaget el desarrollo moral del niño consiste en la evolución desde una moral heterónoma, . donde las normas son impuestas por la presión de los adultos, bacía y basta una moral autónoma, donde las normas emergen de las relaciones de reciprocidad y de cooperación. Esta moral autónoma llega a ser posible porque el desarrollo cognitivo permite al niño ser capaz de situarse en la perspectiva del otro. El descentramiento ctí'gnitivo, la capacidad para ver el mundo y para verse a sí mismo desde el punto de vista de otr~s:'éonstituye el requisito cognitivo previo para que el niño, en los umbrales ya de la adolescencia, sea capaz de adoptar una juicio moral fundamentado en la cooperación entre iguales.

330

b)

La moralidad postconvencional

Según Kohlberg durante la adolescencia los individuos ingresan a la etapa de desarrollo moral denominado como postconvencional, la misma que alcanza su mayor expresión en los años del joven adulto, donde se desarrollan los propios principios morales. Antes de que la gente pueda alcanzar. este nivel de pensamiento moral autónomo, de acuerdo a Kohlberg y Gilligan, deben reconocer la naturaleza relativa de las normas morales; es decir que deben llegar a entender que cada sociedad desarrolla su propia definición de correcto e incorrecto y que los valores de una cultura pueden parecer chocantes a otras.' Aunque·la mayoría de los adolescentes comienzan a pensar por su cuenta en temas morales, muchos no avanzan más allá de esta etapa. Sin embargo, algunos sí continúan desarrollando principios claros racionales o universales, para lograr lo que Kohlberg ha clasificado como la etapa superior del razonamiento moral. Una ilustración de un principio universal abstracto es la creencia del carácter sagrado de la vida humana, un valor universal de respeto por el individuo. Por ejemplo, como respuesta al dilema moral en el cual un.marído roba una medicina para su mujer enferma porque el farmacéutico vende la droga a un precio muy elevado, Esteban, un muchacho de 16 años, dijo, lo siguiente: <<Según la ley de la sociedad hizo mal, pero la ley de la naturaleza o de Dios el farmacéutico estaba equívocado y el marido hizo lo correcto. La vida humana está más allá de las ganancias financieras. Independientemente de quién estaba en peligro de muerte, incluso si se tratara de un extraño, el hombre tiene el deber de salvarlO>>. Hasta el momento se ha hecho hincapié en los factores que sensibilizan al adolescente a los valores morales e influyen en su habilidad para conceptualizár estos valores de una forma complicada y cuidadosa, pero hay otro aspecto del tema del desarrollo moral. Una persona puede ser capaz de pensar en los temas morales con gran profundidad y trazarse el curso moral apropiado, pero tal vez no siempre actúe de acuerdo con ello. En otras palabras; la conducta de un adolescente no siempre concuerda con'sus creenCias y valores morales. Algunos pueden aferrarse a sus creencias morales con bastante firmeza; otros pueden dejarse llevar con bastante rapidez por la tentación o por la presión del grupo. Otros más parecen · guiarse casi tan sólo por la amenaza del castigo externo, más que por Jos estándares internos. Los estudios señalan que es posible ayudar a los jóvenes a moverse a niveles más altos de razonamiento moral. La manera más efectiva de hacerlo parece ser dar a los adolescentes. amplias oportunidades para hablar acerca del tema, interpretar y representar dilemas morales y exponerlos a la gente a un nivel de pensamiento moral un poco más alto que el que tiene en el momento. (Papalia y Olds, 1993).

5.3

Valores del adolescente

En contraste con los niños más pequeños, los adolescentes deben hacer elecciones más nume. rosas e importantes. ¿Cómo van a ganarse la vida? ¿Con qué tipo de personas desearán casarse si, de hecho, quieren contraer matrimonio? Las creencias morales y los. valores personales del adolescente afectan estas elecciones. Por ejemplo, en el área de la elecéión vocacional, si el joven valora mucho el ayudar a otras personas, entonces es probable que su elección de carrera sea muy distinta que si le diera un valoralto al éxito material. Un adolescente que cree en la libertad y en la autonomía será propenso a escoger una carrera diferente que una persona preocupada principalmente por la seguridad. a)

Creencias religiosas

Las creencias religiosas suelen cambiar significativamente durante la adolescencia. Algunos de los cambios son el reflejo del mayor desarrollo cognoscitivo del adolescente; por ejemplo, laS creencias religiosas suelen volverse más abstractas y menos literales entre las edades de 12 y 18 años. A Dios se le ve con mayor frecuencia como un poder abstracto, y menos a menudo como una figura hUmana paterna. Otros cambios reflejan las modificaciones en los valores culturales. Por ejemplo, míentras que la mayoría de la gente joven todavía expresa una creencia general en Dios o en un espíritu universal, durante la última década ha habido una disminución constante del interés por la religión fonnal. Al menos una parte

331

de esta disminución parece. estar relacionada con el cambio de los valores entre la gente joven y la percepción de que, al igual que otras instituciones sociales, la religión institucionalizada no logra reflejar estos cambios, particularmente en áreas como el sexo, el control de la natalidad y los derechos de Ia mujer. Sin embargo ha disminuido el interés por la religión formal, hay ciertos indicios de. que los adolescentes de hoy en día hacen más hincapié que los de generaciones anteriores en la religión personal en lugar de la institucionalizada. En buena cuenta, este cambio refleja la tendencia en toda la cultura contemporánea a recalcar los valores y relaciones personales, en vez de. confiar en la5 creencias e instituciones sociales tradicionales. Un desarrollo todavía menor, pero que parece ir en aumento entre la gente joven, es la aparición de varias sectas religiosas nuevas, como los Niños de Dios, los Hare Krishna y la Iglesia unificada de Sun Myupg Moon. Algunas de estas sectas no tienen mucha cohesión; otras son sumamente dictatoriales. Puede ·ser que los jóvenes que se han unido a estos movin1ientos hayan encontrado los enfoques más tradicionales como espiritualmente vacíos, y recurran a una forma de pensamientos más cómoda, segura y convencional. Algunos lo hacen después de un período de desarraigo y de confusión de identidad, mientras que otros, especialmente en los movinlientos menos dictatoriales, pneden umrse a ellos tan sólo porque el movinliento parece expresar valores sencillos y francos en una sociedad caótica. Por últinlo, al menos para algunos jóvenes, el umrse a un determinado movimiento puede significar solamente otra moda y una forma de confundir a sus padres convencionales de clase media. b)

Las tendencias actuales en los valores adolescentes.

Antes de examinar lo que sucede hoy en día en el mundo de los jóvenes, consideremos lo que aconteció durante la década de los. sesenta y los primeros años de la de los setenta. Se habló mucho de una revolución en los valores de la gente joven, de quien~s se decía que desarrollaban una <>. Es verdad que ocurrieron can1bios en los valores y que muchos de estoscambios fueron sigruficativos, pero la mayoría de los observadores tendían a exagerar el alcance de los mismos: tanto el número de jóvenes implicados como el grado del cambio. La realidad es que la mayoría de los cambios radicales se confinaron a una minoría de jóvenes muy visible, y con frecuencia sumamente articulada. Sin lugar a dudas la mayoria no vivían en comuna, no abandonaban la sociedad para convertirse en hippies, no tomaban drogas ni se dedicaban a movimientos de protesta política «revolucionaria>>. Si durante la década de los sesenta se exageró el alcance de la ideas revolucionarias, parece que en la de los setenta ocurrió lo contrario. Como había habido una disminución del activismo político y social, muchos comentadores han presumido una tendencia contraria también en otras áreas: un retomo a las actitudes y creencias tradicionales. Sin embargo, los observadores se han inclinado a sinlplificar las cosas, pues el examen profundo de los jóvenes de fines de la década de los setenta revela que las tendencias actuales en los valores adolescentes son mucho más complicados de lo que algunos observadores nos hacen creer. Hay muchas variaciones en los valores adolescentes. La tendencia de los valores adoiescentes depende sobre todo del periodo social e histórico. En todas las épocas históricas, siempre ha habido grupos de adolescentes que asumen el papel de conciencia de la sociedad. En la década del 80 al 90 los adolescentes y jóvenes orientaron sus valores, preferentemente, hacia la defensa de los derechos hUlllanos, los derechos de la mujer, los derechos civiles de las minorias sociales, el derecho a vivir en paz y en un medio ambiente saludable y sostenib.le; participando activamente en movinüentos y campañas de difusión y movilización social. La expresión de dichos valores son más frecuentes en adolescentes postsecundarios y universitarios. 6.

La elección vocacional

Sin lugar a duda el lograr una identidad sexual es inlportante para el adolescente, pero para la definiéión de la propia identidad es igual de esencial elegir una vocación. De hecho, el problema de decidirse por y prepararse para una vocación representa una de las principales tareas del desarrollo de la adolescencia, pero en este proceso el adolescente no recibe mucha ayuda ni orientación. Nuestra sociedad hace muy poco para .. proporcionar a los jóvenes las experiencias que les ayudarán a realizar la transición al trabaj 0 .

332

La mayoría de los jóvenes comienzan a pensar sobre sus planes de carrera en la adolescencia temprana, y éstos se hacen cada vez más realistas a medida que se aproxima el momento de trabajar. Es decir, al principio sólo piensan en sus intereses y eligen una carrera sobre esa base. En la etapa siguiente los jóvenes consideran su capacidad para desempeñar los trabajos que les interesan. Después, intentan integrar sus intereses y capacidades con su sistema de valores. Después de esta etapa los adolescentes están preparados parala transición al período de la elección realista, alrededorde los 17 y los 18 años de edad. Suele ser en esta época cuando un adolescente evalúa su nivel y motivación vocacionales y los requisitos del trabajo deseado, y entonces busca la forma de lograr ese objetivo mediante la planeación educativa y vocacional. Los intereses vocacionales de la mayoría de los adolescentes son más estables a esta edad, aunque algunos atraviesan por un período de inseguridad y explotación durante unos cuantos años después del nivel secundario. A los 25 años de edad, alrededor del 75% de ellos han logrado la estabilidad vocacional, aunque el resto todavía carece de objetivos vocacionales desarrollados con claridad. En general, los factores que determinan la elección vocacional son producidos por el ambiente. Una elección vocacional representa el impacto ambiental sobre la organización de la personalidad de un adolescente y la estructura peculiar a sus intereses, necesidades y deseos. Existe en aceptar que el consejo paterno, el. prestigio social y el grupo de coetanos y la escuela son factores determinantes de la elección vocacional. 6.1.

Influencias paternas sobre la elección vocacional

Los padres que estimulan y apoyan el logro educativo y vocacional. probablemente tendrán niños que se fijen objetivos vocacionales elevados. Hasta los adolescentes de las familias de clase obrera pueden buscar metas educativas. y ocupacionales más altas que aquellas que suelen asociarse cori su clase . social, si sus padres los estimul!fil a hacerlo; serán menos propensos a hacerlo si los padres no ejercen · presión en esta dirección. La influencw paterna también se deja sentir de otras formas. Muchos padres de clase media y alta, que p~r regla general son tolerantes y razonablemente tlexibles, pueden reaccionar con escándalo si su hija adolescente anuncia que va a dedicarse a sembrar, o que su hijo intenta buscar trabajos manuales de medio tiempo. Es probable que estos padres teman que tales elecciones conduzcan a la desaprobación social de su hiJo, e indirectamente de ellos mismos. La· ocupación del padre ejerce una gran influencia sobre la elección de carrera de los hijos, aunque no suele suceder lo mismo con las hijas. Es probable que esto se deba a que el hijo está más fanüliarizado con la ocupación del padre que con otras y pueda tener acceso más fácil a ese campo. Asinüsmo, es posible que haya una fuerte motivación paterna, y a veces presión, para que el hijo. se dedique a esa actividad, y también interviene la influencia de la identificación con el padre que estimula el desarrollo de intereses, valores y metas similares. 6.2.

·Influencia del prestigio social

Muy relacionado con la influencia paterna se encuentra el prestigio social, que suele desempeñar un papel importante en la elección vocacional. Las presiones económicas y los deseos y las expectativas de los amigos y las familias empujan al adolescente a seleccionar ocupaciones situadas en los primeroslugares . de la lista aprobada socíalinente, ocupaciones que suelen conferir estatus social. Cuanto más sea el estatus socioeconómico de un niño más alto será el estatus de su ocupación esperada (Horrocks, 1992). 6.3.

Inflnencia del grupo de coetáneos y de la escuela

Los coetáneos y el ambiente escolar pueden tener un efecto significativo sobre las elecciones de ca~era que haga el adolescente. Por ejemplo, un muchacho de un hogar de clase baja es más propenso a tener aspiraciones educativas y vocacionales superiores. si asiste a una escuela de clase media, que a una · cuyos estudiantes provengan en especial de clase baja, Sin embargo, en témlinos generales la influencia paterna tiene un efecto más grande sobre las aspiraciones de carrera que a la influencia de los coetáneos. 333

7.

Algunos Problemas psicológicos propios de la adolescencia

En el presente acápite se abordarán algunos problemas psicosociales que son específicos de los años adolescentes. Su inclusión en ésta sección obedece a la necesidad de información que tienen tanto docentes como los padres de familia acerca de los problemas . de los adolescentes en relación a la adaptación y ajuste a su medio ambiente a fin. de ayudarlos a entender mejor la conducta menos patológica, pero que puede evolucionar a· estados patológicos más severos. Es importante, además, saber algo acerca de los problemas <<normales», y acerca de la gran variedad de modalidades con que los adolescentes reaccionan a ellos (Mckinney, et al, 1982). 7.1.

Depresión en el adolescente

Podemos definir de la depresión como un trastorno afectivo con un conjunto característico de síntomas físicos y emocionales. El individuo pasa por un período prolongado de tristeza, sufrimiento, desesperación o vacío. Pierde interés por las actividades o pasatiempos habituales. Esto puede acompañarse de síntomas físicos como la inapetencia, la pérdida de peso, o (comer en exceso y perder peso), patrones anormales de sueño (ya sea insomnio o una tendencia a dormir demasiado), la pérdida de energía, la debili-. dad muscular y la agitación. La persona deprimida puede tener sentimientos de autorreproche, de falta de estimación, de culpa infundada; puede ser incapaz de pensar · con claridad de concentrarse; y puede mostrar una constante preocupación por ideas relacionadas con catástrofes, muerte o suicidio. La depresión suele sobrevenir tras una pérdida importante o un acontecimiento de estrés. Pero los· sentimientos normales de dolor y decepción son exagerados y duran demasiado tiempo. Puede haber período de duelo pero sinlágrimas sólo una apatía desesperada, reproches contra sí mismo y aislamiento (MJ;Kiney y otros, • . 1983) . La depresión clinica .es más dificil de diagnósticar en niños que en adolescentes y adultos, porque puede tener sintomas un poco diferentes, según la edad y el nivel del desarrollo del niño. Algunos autores piensan que cuando la depresión surge en la etapa media de la infancia, en realidad es sólo una tristeza intensa y prolongada como reacción ante un suceso trágico o una pérdida. No se manifiestan el pensamiento distorsionado, los sentimientos de culpa y conmiseración que son tan frecuentes en adolescentes y adultos. Sin embargo, las emociones pueden ser igual de intensas y quizá el niño presente sintomas manifiestos durante lapsos prolongados - falta de apetito, debilidad, insomnio y problemas similares - así como sensaciones de indefensión, soledad, pérdida y sentimiento de culpa (Garber; 1984). · La incidencia de la depresión aumenta muchísimo en la adolescencia : las dos edades donde hay más propensión a la depresión severa son entre los 15 y 19 años y de los 25 a los 29 (Judd, 1991). Aunque la depresión en los niños surge con igual frecuencia en ambos sexos, la depresión en la adolescencia y la edad adulta es casi dos veces más frecuente en las muchachas. Los investigadores aún no determi~ nan la razón precisa de esta diferencia en cuanto a sexo, al parecer es resultado de una combinación de factores sociales, culturales y biológicos (APA Task Force on Women and Depresión, 1991). 7.2

Consumo de drogas

En nuestra patria el consumo de drogas se ha convertido, en la última década en uno de los problemas sociales de mayor incidencia y preocupación de parte de las autoridades e instituciones gubernamentales, culturales, educativas, deportivas y comunales; toda vez, que este implica un fenómeno de múltip.les aristas: económicas, politicas, legales, laborales y fumiliares entre, otras. Su extensión ha llegado a tal punto, que en la actualidad, no existe grupo social, etáreo o sexual donde su incidencia no sea preocupante. Adultos, ¡óvenes, niños, varones y mujeres ingieren, fuman, aspiran y abusan de otras muchas maneras, de ciertas sustancias químicas. En relación a los jóvenes. ahora se sabe que en los últimos años el uso de drogas está aumentando alarmantemente; especialmente, en los mas ¡óvenes donde está creciendo el consumo de bebidas alcohólicas y el tabaco.

334

Es común que los jóvenes ~xperimentcn con drogas yalcohol a pesar de que un adolescente no tiene la edad legal para beber y que el consumo de drogas es ilegal. Como desean sentirse aceptados por el grupo, desean actuar como adultos, o sienten la necesidad de escapar de las múltiples presiones del trabajo escolar y las actividades sociales, son especialmente vulnerables al uso del alcohol y las drogas. Muchos adolescentes luchan para desarrollar una sensación de que valen, por ser independientes de sus padres e integrarse en una sociedad adultas jóvenes. La gran mayoría lo consigue, sin embargo, algunos fracasan de una manera que sino es fatal, podría poner en serio riesgo el resto de su vida. Según la Encuesta Nacional de Colegios sobre conocimientos y uso de drogas de 1992 .(Ferrando, 1992) en relación a la variable opiniones y conocimientos sobre drogas, entre otros datos, se reportan los siguientes: .Tabla 6.3 Edad Promedio de inicio del consumo de drogas Tabaco Alcohol . Marihuana PBC Cocaína Hoja de Coca Inhalantes Medicamentos a)

12.59 12.69 13.71 12.81 12.99 11.52 11.74 11.59

Droga más consumida:

A diferencia de la opinión pública. los escolares parecen tener una percepción más real o más objetiva acerca del consumo de drogas. en el país. En efecto, mientras que para el ciudadano común la sustancia más consumida es la PBC (aunque en los últimos tiempos esta percepción está cambiando), para los estudiantes son las drogas legales. Casda mitad (49.4%) dice que es el alcohol, seguido del tabaco (30%) y la PBC ((8.5%). Después señalan, en.orden de importancia, a los inhalantes (3.3.%), la cocaína (3.0%), la marihuana (2.7%) y la hoja de coca (2.0%). Con este ranking, los escoiares estarían asignando a cada droga su importancia real en el panorama nacional del uso de drogas. También podría interpretarse como una manifestación de su relación con ellas (accesibilidad y oportunidad de haberlas conocida o probado). Viniendo del principal grupoobjetivo de las campañas preventivas, esta información es capital.

335

Recuadro 6.13 Drogas más usadas y sus efectos DROGA

ALCOHOL

ACCION

A medida q.ae aummta d llivel de aleohoJ. CD la lall8fC IC va

DEPENDENCIA Y TOLERANCIA

EFECTOS SECUNDAIUOS 'a) (aira CGDiar la dq¡

Dcpcadeacia filie& y psiquicl .Tolcnaci8

Ulcera ¡Utrica, 'llric:a e&oftaicu. cinoJil hepMica. polineuritis, cuadros paicOticos y demmci.ala.

Dcpeadencia psiquie& iDlcDia o

Bnmquitis lrinica. aummto de riaso

depend.eacia flsica modr:nda..

de padecer CUlta. Problcmu cardiovuculaRs.

oblcrvaado: deliabibicióll y euforia;

•

pcudcz. lb&timia:lto, y cu lllguncn U. y a¡raivicbld; llllcnciooa deJ equilibrio, de la lriculK:i6a de lu p&lablu. alado• de eoma y muerte. TABACO (NICOTINA)

Discreto efecto atimlllune

Toleru~cia.

MAIUIIUANA

SenMcioD ck bienestar,' Hiluiclad . ModifiCK.ión de la pen:cpción del tiempo y del espacio. A v~

Cierta

depe~~deei•

psiquica . Rdll:iva

tolerancia. . Tolermcia.

lcsiODCI ce:rebraks y malfomulcjones COD¡6ai.tu.

reacciooa ele pinico y lgi'Uividad.

PBC

Euforia segaidl cui in.......ti..,mtnte de angutia compWsiva, moreda, insomnio y depraión. Hipervisilancia.

Irrit&ión COI\iUDtiVL Tos iniwiva. ccfilea y ICDACi6n de vátigo . ProbUlcmcatc tambiá:l prod1ace

lUpi4a dcpcDdcDcia ptH:ológie&. Corta depeocia filie~ . Tolerancia.

AJw;:ioaldODOI , plicosiJ , llipcnomnia,

fatiP. automos canÍiovascut.a, Qquic.rdiu • dolores

articWatcs y

epipstricu.

COCA Y COCAINA

INI!Al.ANThS

&úoria y excit.clóa.

Depedencia pliq,uica .

MUerte por sobredosis. eu.dros

A&raividad.S¡qxaióa de lu ICDMCiODa de llambR. sed, fito y faaip. Allmaato cid apetito JCXual.

Tolcnncia.

psicóticos. Pafonción del labique oaul.

Euforia. sudor CD la Ql&, taquicanlia, dismialleión de la pulsión unguiDea, cefalea. desvanecimiento. Alteraciones pen:eptuales visuales

Dependcacia psiquica iatcNa. No dcpcnciCiu:ia ftsica. Tolcnncia

Sintlromc Gadnl, Demopatoloaia periférica, dcleoa.trol emoQOIW

yconductual. Defici.IJ cognitivos., qlleiDidwas de 8UBID1ca, csoú¡la, cat6mqo, problema DCVDtODitiJ,

'

"-
Oi..UO..cióa o ¡upraióo de la aasteded. e inducción lll JUC~o.

Dcp d cia fbica y p¡iqWca. TolcnDcia

Rieqos de mu.crte por sobredosiL

(Medicamca.tos)

Adaptación Rodríguez, 1996 b)

Disponibilidad de drogas

En opimón de los escolares, las drogas más accesibles son las legales. Más del 80% dice que el tabaco y el alcohol se pueden adquirir muy fácil o fácilmente, JI!ientras sólo cerca del 19%opina igual acerca de la marihuana, el 15% acerca de la cocaína y el 14% acerca de la PBC. Más aún, alrededor del40% piensa que conseguir estas dos últimas es muy dificil. Para el28% de escolares, los inhalantes serían de más fácil adquisición que las drogas ilegales, aunque la proporción de quienes dicen que es muy dificil conseguirlos es semejante a la de los derivados de la hoja de coca.

,; e)

Percepción de los efectos negativos de algunas sustancias

un

cierto nivel de En opinión de la mayoría de escolares, el consumo de todaslas drogas entrañan riesgo en la salud y en el desenvolvimiento de su vida en general. Solamente en el caso de tabaco, la idea que no tiene efectos negativos es alta (17.6% frente a 9% en el caso del alcohol y la hoja de coca y 2% en el del resto de drogas). Es evidente que las drogas ilegales son percibidas como las más dañinas. Para casi. la mitad, el consumo de marihuana, PBC y cocaína siempre tiene efectos negativos y para otro 7% puede tenerlos. Es clamorosa la desinformación de las consecuencias negativas de las drogas, particularmente de las ilegales. En efecto, si a la proporción de quienes dicen que no saben se suma la de aquellos que no

336

responden, Ja cifra es cercana al 45% y en el caso de los inhalantes supera el 50%. Este datO debe ser tomado muy en cuenta cuando se diseñan programas de información y educación sobre drogas·. En la manifestación de los propios estudiantes, el conocimiento de los efectos de las drogas influye en la decisión de consumirlas o no. El énfasis debe ser puesto no sólo en las drogas ilegales sino también en las legales, porque cuando se trata de ellas, más de la cuarta parte tan1bién esta desinformado. d)

Razones para el consumo de drogas

Los 0studios realizados hasta ahora para explicar el consumo de drogas, han dado lugar a diversas teorías que priorizan la importancia de uno u otro aspecto de la persona, de su entorno y del ambiente. Hasta ahora no hay consenso para explicar el fenómeno, pero los investigadores están de acuerdo que las razones atribuidas al uso de drogas se entretejen autoinfluenciándose y que su poder explicativo no es el mismo en todas las personas ni en todos los grupos. Una prueba de ellos es la interpretación que sobre el part1cular. hacen los escolares. A diferencia de la opinión pública y de los jóvenes de 15 a 24 años, sus respuestas traducen intuiciones y sentimientos y no elaboraciOnes sofisticadas ni razonamientos fríos. Tabla 6.4 Razones para el consumo de drogas

Porcentaje

Razones

TOTAL Abandono de los padres/falta de caril'lo/ de apoyo Para evadir la realidad Problemas familiares Problemas personales Por placer/les gusta Se sienten solos/marginados/rechazados/ aislados . Para sentirse mayores/Valientes/más hombres Por vlcrotpor costumbre/les hace falta Problemas personales de naturaleza afectiva Por curiosidad Tienen malas compal'lías/malas Influencias Problemas económicos/crisis económica Falta de comunicación con los padres No tiene personalidad Porque son vagos Presión de los amigos No tienen información Son tontos/brutos/Imbéciles/cobardes/ estúpidos Otras NoSaben

337

100.0 16.2 11 .9 10.6 9.8 6.2 5.1 4.3 4.2 3.7 3.7 3.6 2.6 2.2 2.0 1.6 1.2 1.0 1.O 5.0 4.1

Tabla 6.5

Razones para el no consumo de drogas

Razones

Porcentaje

TOTAL Tienen protecclón/ayuda/carir'\o de los padres Conocen las consecuencias · Es dar"lino para la salud Es malo/les hace mal Tienen personalidad Temen perderse/dar'\ar su vida Son sanos No tienen problemas Quieren triunfar én la vida No les gusta . Tienen información Mantienen su mente ocupada en otras cosas Se quieren/se valoran ·· • No las necesitan Porque son dejados/estancados/miedosos Saben solucionar sus problemas Otras No Soben

100.0 .19,8 14.4 13.5 9.0 7.O 5.5 3.5 2.9 2.7 2.7 2.4 2.1 1.6 1.3 · 1.2 1.0 6.6 2.8

Recuadro 6.14 QUE HACER SI SOSPECHA QUE SU HIJO CONSUME DROGAS No piense que es un fracaso como padre. Muchos niños con padres descuidados nunca han consumido drogas y algunos padres tomados como modelo tienen hijos consumidores. La droga es un problema más que los jóvenes deben· aprender a manejar. No esconda el tema. Converse con su hijo sobre el tema de las drogas e infórmese sobre los síntomas que toman. Al hablar con su hijo no lo ataque. Espere un momento de calma y explíquele que está preocupado por su conducta. Sea específico. Háblele abiertamente sobre la posibilidad del uso de drogas y explíquele por qué es dañino usar drogas. No se exalte en níngún momento. Si su hijo se muestra evasivo o sus explicaciones no son convíncentes, haga que visite a un profesional en salud mentaL · Si muestra agresividad· o no responde, haga que lo evalúe un especialista en adolescentes con problemas de alcohol y drogas. Puede ínscribirlo en un programa de autoayuda o íncluso hospitalizarlo. . · La familia tiene que tomar parte en el tratamiento. Puede ínscribirse en .un grupo de apoyo para tomar la actitudcorreCta con el adicto. N o importa lo que él o los otros ·digan. El nunca necesitará tanto de su ayuda como ahora. Fuente: CEDRO/ Comercio, 30-06-96 . .

Quizás por tratarse de un grupo que se está formando y que vive aún bajo el amparo del entorno familiar, le conceden a éste muchisima. importancia. Para el 16% el consumo de drogas se produce por <>, <, <>, <<maltratos>>, etc. A esta cifra habría que agregar un· 5% (que opína que esta práctica se produce· porque los jóvenes <<se sienten solos>>, <>, «rechazados>>, <<margínados>>, <<no tienen a quien recurrir>>, <<no tienen donde. refugiarse>>, etc) y otro 2.2% que habla específicamente de <>. Resulta, pues, que casi la cuarta parte atribuye el consumo de drogas a la falta de <gida de los miembros de su enloMo familiar, principalmente de sus padres,

Por su parte un IZ% interpreta el uso de drogas como una forma de <<evadir la realidad», <dos problemas>>, porque <>, mientras que el!!% lo asocia a la existencia de <<problemas familiares>>, sin especificar su tipo y otro 10% lo explica por problemas personales sin describir su naturaleza. Destacan otras menciones como curiosidad, málas compañías, presión de los amigos, etc., pero aunque la mayoría vincula el consumo de dro¡Íás ·a situaciones problemáticas, el 6.2% lo hace a razones hedonística (<<por placer>>, <<porque les gusta», <<por divertirse>>, <<porque les hace bien>>, etc) o a la adicción (<<por vicio>>, <<porque su organísmo lo necesita>>, <<porque les hace'falta>>, etc). Recuadro 6.15

Algunas recomendaciones de acción preventiva del uso de drogas para el sistema educativo

- Realizar una discusión general sobre el objetivo de la escuela y para reanaliz.ar la tendencia actual que pone el énfasis en el éxito social del educando haciendo subsidiaria la búsqueda de un éxito humano. ' - Considerar que el sistema educativo formal es uno de los medios más importantes en la lucha contra el abuso indebido, y por lo tanto se dede reforzar dicha función en todos sus nívcles y modalidades. - Incorporar al currículo los conceptos de ecología humana, orientados a la preservación y conservación de la naturaleza en general y del cuerpo propio en particular. - Desarrollar un espíritu crítico y de comunicación interpersonal y grupal no sólo en .líderes y profesores sino también entre los alumnos. - Desarrollar habilidades para_ la solución de problemas y de conflictos. - Promover programas para mejorar la autoestima, el desarrollo afectivo y la madure~de alumnos y maestros. - Proponer reformas educativas dirigidas a mejorar Ja relación entre el docente y los alumnos concibiendo el procesos educativo como una búsqueda conjunta de conocimientos y al maestro, un promotor del mismo. - Promover y desarrollar acciones-educativas de carácter intcrsectorial, mediante Ja práctica de una efectiva coordinación. -. Introducir y dar énfasis al área de salud mental en todas las facultades o escuelas de salud y educación, concienti¡.andO a los futuros profesionales en el problema, en su rol dentro de la sociedad como lormadores y generadores de actitudes. Para ello se detierlan ·enseñar los conceptos relativos a drogas (causas, prevención , tratamiento). - Reeducar a la familia para que cumpla su rol educadorQ-iginal y promover su ef~va participación en la tarea de la educación preventiva. - Promover una efectiva participación de la comunidad para que adopte una reacción positiva en la prevención y rehabilitación de los drogadiCtos. · · - Promover y desarrollar programas de educación informal alternativos (recreaeionales, culturales y de proyección social), de utilización adecuada del tiempo libre, favoreciendo el desarrollo personal de los jóvenes y de la comunidad.

339

Promover y apoyar la formación de grupos de ayuda mutua entre los educandos para lograr influencias positivas de los padres, así como de participación conformados or los padres de fiunilia («Escuela de Padres») y por docentes para identificar, analizar y tratar de solucionar Jos problemas sociales de los jóvenes y de los nii\os. Capacitar al personal docente y al personal competente y necesario para el desarrollo de progranms de educación preventiva y de reforzamiento psicológico y moral, comprometiendo su función como agente de transfoimación individual y social (capacitarlo comb investigador, comunicador, orientador,etc). Fuente: La oportunidad de crecer: Educación frente a las drogas. Informe del Gtupo de Expertos reunidos por el Departamiento de Asuntos Educativos de la OEA, 1985.

7 .3.

Violencia Juvenil

En los últimos ai\os la violencia se ha convertido en una de las expresiones más frecuentes de conducta desadaptativa en los adolescentes. Se entiende por violencia al dai\o físico voluntario que se inflige a otra persona, o el dai\o o destrucción de la propiedad ajena (Me kinney et al, 1982) o, también, el dai\o que un grupo social dirige hacia otro grupo, con el único objetivo de dominarlo y someterlo para establecer y mantener relaciones de superioridad e inferioridad (Orellana y García, 1996). La participación cada vez mas creciente de los jóvenes en actos de violencia callejera ha sido interpretada por algunos estudiosos como expresión de la crisis social y económica de nuestra patria que esta afectando el contacto social de la actividad humana (Mendez, 1990; Montoya, 1992,; Sánchez y otros, 1993). Asi mismo, como consecuencia de la desintegración del orden social, de la descomposición que sufrió el Perú a partir de la década del setenta. Situación que ha posibilitado que los jóvenes busquen formas patológicas de integración y afirmaciqn a causa de la desintegración de las familias, del colegio, de las nom1as y de las mstituc10ncs representativas del estado (Expreso, 1996). De otro Íado. •la n;ügración del campo a la ciudad, la larga crisis económica, la decadencia de los valores fommlcs tradicionales; ·bája moral personal y social y la creciente desconfianza interpersonal (falta de creencia en el prójimo, vivir a la défensiva) rompieron la estructura y dinámica familiar. El padre o la madre descargaron violencia hacia el otro y hacia los hijos o los golpes sustituyeron a las palabras. La televisión amplificando los modelos violentos derivados de la violencia estructural; contribuyeron a la construcción de una cultura de violencia adaptada como un estilo de vida no solamente por la población joven sino por grandes sectores de la población adulta. El fenómeno de las pandillas juveniles y la violencia escolar se han convertido en este último lustro noticia cotidiana en los medios de comunicación y, a su vez, fuente de preocupación de maestros, padres de familia y del sector educación. desde el ai\o 1994 el Ministerio de Educación, a través de la oficina de defensa nacional viene desarrollando un programa de la violencia y pandillaje estudiantil destinado a prevenir y controlar la expresión de dichos actos desadaptativos. El fenómeno de pandillas juveniles ha pasado del «vandalismo» o las expresiones del bullicio callejero, al ataque al cuerpo y la salud, trayendo como consecuencia dai\os irreparables. La misma que se incrementa a un ritmo acelerado en los barrios de sectores populares de Lima y Callao.

y

Según la Policía Nacional, en lo que va del ai\o (Oct. 1996) las pandillas infantiles juveniles de Lima y Callao protagonizaron 4, 871 acciones delictivas (asaltos, batallas campales, apedreamiento de automóviles y residencias, etc.), lo que representa cerca del 18% del total de delitos cometidos en el mismo periodo. Una encuesta realizada por la Comisión Nacional de Derechos Humanos (CONADE), arrojó que

340

en la mayoría de distritos periféricos de Lima, la población consideraba al pandillaje el problema número uno de su zona o, en el caso de los distritos de clase media, uno de los principales(Somos, 1996). La violencia escolar se manifiesta en los enfrentamientos callejeros entre escolares pertene. cientes a distintos colegios, ya sea estatales o privados . Según Orellana y García(l996) las atribuciones realizadas por los escolares, o > en su imaginario adolescente, son la acíualización de antiguas rivalidades deportivas , competencias académicas, disputas por el galanteo a las alumnas de algún colegio o el propósito de desconocer los resultados oficiales al mérito en los desfiles escolares. También, el resentimiento y la magnificación de las diferencias sociales, expresados en el ataque de los lllurnnos de un colegio público o un colegio privado. A nivel psicológico se han postulado algunas tesis explicativas de los acfos violentos perpetrados por los jóvenes. una de ellas es que éstos procuran establecer su identidad por medio de su conducta y no por medio de sus posesiones (Me Kinney et al, 1982). No pudiendo cambiar las estruc(Jlras sociales en las que viven y no teniendo a su disposición todas las palancas legales que necesitan para defenderse en contra del abuso, discriminación y de frecuente vulneración del fuero personal, parece que no les queda otro recurso que apelar a la protesta, que, en los últimosaños se ha desembocado en violencia. Otra postura explicativa sostiene que algunos adolescentes encuentran muy dificil adaptarse a una cultura adulta que esta pasando por un cambio acelerado. en nuestra cultura, los cambios que se están dando en los adolescentes por ser adolescentes, se complican todavia más por los cambios sociales generales tan rápidos. los valores que se aprenden a una edad resultan pasados de moda en otra edad. Recuadro 6.6 Así son las pandillas Número: no determinado, pero se estima que son cien las de mayor actividad. Algunas pandillas tienden a formarse paw evitar la agresión de pandillas vecinas. Edad :entre 11 y 23 años.

·'

Sexo: Conformadas por varones y pocas mujeres,pero también exclusivamente de mujeres, cómo Las Rucas de Villa el Salvador, Las Turris de San Juan y Las Tigresas del Rimac. Lugares de acción: en zonas próximas a discotecas populares, en asenWnientos humanos, junto a estadios, en las intersecciones de avenidas cercanas a grandes colegios nacionales y en · distritos con alta densidad poblacional, como Breña, Comas, El Rímac, Surquillo, San Miguel, San Luis, San Juan de miraflores, San Martin de Porras y algunas zonas de Miraflores. Motivaciones: Defensa del barrio, disputa por las mujeres, honcr del equipo. Estímulos: licores de funtasía; drogas de distinto tipo. Estructura: se componen de un líder, un grupo básico de seis a doce integrantes y hasta treinta flotantes.·

...

Usos: bautizo con apodos que indiquen peligrosidad, demarcación de zona de graffitis, uso de palones con capucha para impedir identificación y pequctias armas punzocortantes, acturación en bloque, utilización de mujeres para conocer movimientos de los rivales. Fuente: SOMOS,l996

341

APARTADO: PUNTOS FUE'RTES DE LA PERSONALIDAD DE LOS ADOLESCENTES La desmedida atención puesta por la sociedad a los aspectos negativos que vivencian los adolescentes ha hecho que se desvirtue la imagen que se tiene de la adolescencia nonnal. Aún con toda la turbulencia ocasionada por los cambios fisicos y psíquicos , la adolescencia es una etapa de ia vida <<emocionante>>, ya que en ella,todas las cosas parecen posibles de alcanzar: el amor, · el trabajo ideal, y la participación ensociedad. Desgraciadamente pocos son los adolesCentes ·· . que admiten tener ·cualidades positivas, pero sin embargo, si los poseen, a saber:

l. Los adolescentes tienen energía considerable, empuje y vitalidad. 2. Son idealistas y tienen una preocupación real por el futuro de su país y del mundo. 3. Frecuentemente ejercitan su habilidad para cuestionar valores filosofias, teologías e instituciones contemporáneos. 4. Tienen un alto grado de percepción y sensibilidad ·sensorial • 5. Son valientes, capaces de tomar riesgos por sí mismos y arriesgarse por otros. 6. Tienen un considerable sentimiento de independencia. 7. Poseen un fuerte sentido de justicia y les desagrada la intolerancia. 8. La mayoría de las veces· son responsables y se puede cbnfiar en ellos. 9. Son flexibles y se adaptan al cambio prontamente. 10. Normalmente, son muy abiertos, francos y honestos. 11. Tiene un sentido de lealtad para las organizaciones y las causas por encima del promedio. 12. Tienen sentido del humor, el cual siempre expresan. 13.Miran el futuro con optimismo y en forma.positiva. 14.Con frecucnciapienSán seria y profundamente. 15.Tienen.una gran sensibilidad y perspicacia hacia los sentimientos de otras personas. 16. Están comprometidos en una sincera e intenninable búsqueda de identidad. ·

Adaptación: Papalia y Olds, 1993

RESUMEN

El desarrollo personal-social del adolescente está centrado principalmente una búsqueda de su identidad y en la expresión de su mundo social. El establecimiento de un fuerte sentido de identidad será más fácil si hay relaciones recompensantes con · los padres que proporcionen modelos de papel efectivos, tanto personal como socialniente. Un aspecto importante de la identidad personal está relacionado con la identidad sexual, la misma que· se adquiere en los primeros años. Sin embargo, el tener ¡,¡n sentido firme de identidad sexual ilo significa que la persona deba apertarse rígidamente ;¡los estereotipos del papel sexual: en las características de la persona· lidad, interés, o elecciones de carrera. En los últimos tiempos se ha observado una tendencia en los adolescentes hacia la androginia. Es decir hacia la ambigüedad sexual, cuya característica es potenciar las expresiones y estereotipos sexuales propias . del sexo opuesto. Investigaciones· recientes han demostrado que las personas androginas están mejor equipados para funcionar con éxito en nuestra compleja sociedad. Las relaciones sociales durante la adolescencia se ven incrementadas significativamente. Los adolescentes tienden hacer amistades con mucha facilidad así como ha desarrollar relaciones sociales más intensas y profundas; gracias a la progresiva emancipaciÓn del adolescente con respecto a su familía.

Así, los compañeros se conVierten en fuentes importantes de autoconocimiento y desarrollo de conduc. tas prosociales. El grupo social de pertenencia pennite al adolescente desarroliar su anticoncepto y concien. cia de sus sentimientos en relación con los otros. El desarrollo moral en la adolescencia está caracterizado por la por la adopción de principios de principios morales abstractos que se desvinculan paulatinamente de las normas sociales que impone la sociedad. Para Piaget el ·desarrollo. moral en la adolescencia se enmarca dentro de la etapa autónoma. Hoiberg la denomina como postconvencionaL Para ello al. desarrollo moral los adolesCentes van desarrollando su propia escalar de valores, la misma q11e está orientada haciá los de tipo social, políticos y religiosos. En estOs años los adolescentes también deben. decidir que ·carrera u ecupación seguir en el futuro. A partir de los 18 años, los adolescentes, en su mayoria, manifiestan mayor estabilidad en sus intereses vocacionales y su mayor claridad en sus posibilidades, expectativas y limitaciones. En la elección vocacional influyen múltiples factores, entre ellos, los padres, e grupo de pares y la experiencia educativa. Durante los años adolescentes se suelen presentar algunos ·problemas psicosociales en relación a su adaptación y aparte al al medio ambiente. Entre los más frecuentes tenemos a la depresión, el consumo de · drogas y la violencia juvenil.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE l.

Redacte un ensayo sobre la problemática psicosocial de lós adolescentes en su comunidad.

2.

Diseñe un proyecto sobre estrategias pedagógicas de prevención de la violencia juvenil en su comuni~ dad. Para ello utilicebibliografia especializada.

AUTOEVALUACION l.

Segun Marcia, la identidad en el adolescente implica: a) Que el adolescente pasa por un periodo de toma de decisiones b) Conflicto en la transmisión a la adultez. e) Que el adolescente tiene sentido de autodirección. d) Crisis de su autodefinición.

2.

Droga que produce una intensa dependencia psíquica y nula dependenica fisica. b) Hipnóticos e) Alcohol d) Inhalantes a) PBC

3.

No es una característica de la amistad: a) Facilidad para hacer nuevos amigos e) Expansión de espacios de interrelación social

b) Superficialidad d) Profundidad afectiva.

·4.

Son puntós fuertes de la personalidad de los adolescentes. Excepto: b) Injustos a) Honestidad e) Sentido de humor d) Osadia

5.

La pandilla pennite: a) Establecer relaciones más estrechas con el grupo coetáneos. b) La consolidación de relaciones de pareja e) Es fuente de conflicto entre sus miembros d) Respalda la autonomia individual

343

6.

Durante el enamoramiento, el adolescente : a) Empieza a salur «en serio» de forma esporádica b) Compa* intereses sobre la pandilla • e) Construye un espacio de interrelación intima con su pareja. d) Se. sienten más unidas a las pandillas

7.

No es una característica del noviazgo: a) Hay consentimiento de los padres b} Se prohibe a la pareja tener relaciones sexuales e) Tienen como finalidad el matrimonio d) Se desarrolla un estado de pertenencia

8.

¿Cuál de los siguientes factores no influye en la elección vocacional de los adolescentes? a) La ocupación de los padres b) El grupo de pares d) La frustración amorosa. e) La experiencia educativa

9.

La moralidad postconvencional se caracteriza por: a) Tener una relativa dependencia moral b) Desarrollar los principios que impone la sociedad e) Desarrollar los propios principios d) No reconocer todavía la naturaleza de los principios

10. Sobre los valores religiosos, es cierto que: a) La religión refleja el sentir del adolescente b) Hay gran interés por la religión formal e) Hay una creencia absoluta en dios d) Es menos literal. ·

TRABAJO DE CAMPO Y/0 INVESTIGACION Título: Nivel de autoestima en los adolescentes que trabajan y no trabajan Objetivo.

Identificar el nivel de autoestima de los adolescentes que trabajan y no trabajan.

Procedimiento: Seleccionar 1O adolescentes que (3" ó 4" secundaria) que trabajen y 1O jóvenes que no trabajen para aplicarles la escala de autoestima. Luego realize el análisis cuantitativo de los datos y con ayuda de bibliografia especializada realice la discusión de los datos hallados. Comente.compartativarnente las diferencias o seJemejanzas entre los jóvenes que trabajan y que solo estudian. Seguidamente redacte un informe de la experiencia de acuerdo a las pautas establecidas.

344

ESCALA DE AUTOESTIMA DE ROSEMBERG DATOS· GENERALES: NOMBRE:---'--..,.--,----,-'-------~-EDAD: _ _ _.,...·SEXO: _ _'---'-

COLEGIO:~---'-,.-----~------.AÑO: _ _ __ INSTRUCCIONES: Marque con una (X) sobre el número de ~ ¡¡lt!:mativa que más se acerque a sus sentimientos: ESTOY MUY EN DESACUERDO NO ESTOY DE ACUERDO ESTOY DE ACUERDO ESTOY MUY DE ACUERDO

(1) (2) (3) (4)

ESCALA

ITEMS l. En general, estoy satisfecho conmigo mismo.

2. A veces pienso que no sirvo para nada. 3. Me parece que tengo varias cualidades positivas. 4. Puedo hacer las cosas también como !¡¡ mayoría de las personas. 5. Creo que no tengo muchos. motivos de que enorgulleserme. 6. A veces me siento realmente inútil. 7. Creo que soy una·persona digna de estima, al menos en la mísmá medida que lo~ ()tf()S, 8. Desearía sentir más aprecio por mí mismo. 9. En conJunto, tiendo a pensar que soy un fracaso 1O. Mí actitud frente a mí mismo es positiva.

1 1

2 3 4 2 3 4 2 3 4

1

2

1 1

2 4 4 2 3 4

1

2 2 2 2

1

! 1 1

Puntuación: En primer lugar es necesario identifiCl!I' si el ítem es positivo o negativo. l)+ 2)- 3)+ 4)+ 5)+ 6)- 7)+ 8)- 9)- 10)+ Luego, se califica de la siguiente manera:

Puntuación < 1> <2> <3> <4> ITEMS(+) 4 3 2 1 ITEMS(-) 1 2 3 4 Se suman Jos puntajes y se obtiene el resultado: De JO a 20 Baja autoestirna De 21 a 30 Autoestirna moderada De 31 a 40 Alta autoestirna

345 '

3 4

3 4' ~

4

3 4 3 4

. ' .. ·¡ .

GLOSARIO

AL UCINOGENOS. Cualquiera de entre una variedad de drogas psicoactivas, como el LSD o la mezcalina, capaces de producir alucinaciones visuales, auditivas, o de otras clases. ANDROGENO. Hormona mascull.nizante (que en menores cantidades también se encuentra en las mujeres). · ANDROGINIA. La combinación flexible· en una persona de los rasgos de la personalidad tradicionaltnente <<masculinos>> o «femeninos>>. El énfasis suele recaer en las características más positivas de cada sexo (por ejemplo, sensibilidad, agresividad, compasión), y no en las negativas (por ejemplo, dependencia u hostilidad excesivas). ANFETAMINAS. Drogas estimulantes como la benzedrina, dexedrina y la metadrina. Aunque no son adictivas fisiológicamente, pueden crear hábito psicológico y ser muy peligrosas. ARRANQUE DE CRECIMIENTO ADOLESCENTE. El periodo de rápida aceleración de la tasa de crecimiento en estatura y peso durante la adolescencia. Suele·corfienzar alrededor de los 12 años seis meses de edad en los varones, y alcanza el máximo alrededor de los 14 años; .en las mujeres esl'ós sucesos por lo general ocurren aproximadamente dos años antes. AUDIENCIA IMAGINARIA. La suposición por parte de adolescente de que otros dedican mucha atención critica a ellos. AUTOACTUALIZACION. Realizar al máximo el potencial de una persona. AUTO ESTIMA. Considerarse uno mismo como una persona con características positivas, como alguién que hará bien las cosas que piensa que son importantes. AUTO IMAGEN. Considerarse uno mismo como una persona con ciertas c;uacteristicas. CRISIS. En la te~inología de Marcia basada en la teoría de Erikson un periodo de toma de decisiones consciente que puede preceder a la formación de la identidad. CRISIS DE IDENTIDAD. La lucha que los adolescentes pueden emprender en un intento por obtener confianza en su propia identidad. FÁBULA PERSONAL . Convicción, típica durante la adolescencia, de que uno es especi~, único y que no está sujeto aJas reglas· que.gobiernan al resto del mundo. · GLANDULA PITUITARIA. Glándula endocrina localizada justo debajo del cerebro," que desempeña un papel importante en la estimulación del crecimiento fisico y la maduración sexual. NORMAS SOCIALES. Reglas y Convenciones que rigen las interacciones sociales. PERSONALIDAD ANDRÓGINA. Una identidad de rol sexual que incorpora algunos aspectos positivos tanto de la conducta tradicional masculina como de la femenina.

. BIBLIOGRAFIA ALARCON,R. (1995). Problemática psicosocial en el Perú en la última década(l984-1994). I Encuentro nacional investigación psicológica. Diagnóstico y Perspectiva. Lima U.S.M.P. ALIAGA, J. (1984 ). El período operatorio del pensamiento formal: sus estructuras básicas e instrumentos de evaluación. En Revista Comportamiento. Lima. Año 3. N° 4. FERRANDO,Delicia (1992). Conocimiento y uso de drogas en los Colegios de Secundaria. Ministerio de Educación (COPUID) FREYRE,E. (994). La salud del adolescente. Aspectos médicos y psicosociales. Lima. CONCYTEC. GONZALES, G. F.(ed) (1994). La adolescencia en el Perú. Lima. Universidad Cayetano Heredia. HORROCKS, J.E. (1992) Psicología de la adolescencia. México. Trillas. MENDEZ,M.(l990). Los jóvenes del nuevo Perú profimdo. Lima. DESCO. MCKINNEY, J.P.; FITZGERALD, H.E. y STROMMEN, E. A. (1982) Psicología del desarrollo. Edad Adolescente. México. Manual Moderno. MONKS, F. (1987). La psicología de la adolescencia: algunos aspectos del desarrollo. En revista de Psicología. PUC. Año V, Vol V. Pp. 81-110. MONTOYA, L. (1992). Las percepciones de los jóvenes en los 70 y 90. Lima. DESCO. · MUS SEN, P. H.; CONGER, J. H. y KAGAN, J. (1984). Aspectos esenciales del desarrollo de la personalidad del niño. México. Trillas. ORELLANA, O y GARCIA, L. (1996). Violencia y representaciones en escolares. Revista Peruana de Psicologm. C.Ps.P. Año l/N° 1/vol l. PALACIOS, J.; MARCHES!, A. y COLL, C. (1991). Desarrollo psicológico y educación, l. Madrid. Alianza. RODRIGUEZ,L (1987). Psicología de la Adolescencia. Lima. Separata de estudio. Facultad de Educación U.I.G.V SANCHEZ, H. y Otros (1993).Comportamiento psicosocial y salud mental en adolescentes de Lima. En Revista Tradición. Lima U.R.P. Año 1/N" l.

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347

SEPTIMA UNIDAD LA JUVENTUD

AUTORRETRATO CONPUAS (22 años)

Soy como los cactus que cultivo alto seco espigado frio e hiriente pero maldición no puedo evitar de vez en cuando darte desde mi centro una flor amarilla.

Osear Limache-Premio COPE 1988.

1

.

.

UNIDAD VII LA JUVENTUD OBJETIVO DE UNIDAD Describir y explicar el desarrollo fisico, psicológico y social en el adulto joven.

INTRODUCCION A LA UNIDAD

En la presente unidad se exponen las características evolutivas del adulto joven desde la perspectiva de su funcionamiento fisico, psicológico, y social. Haciendo énfasis en los factores condicionantes de sti"sillild y en los estilos de vida personal. Los contenidos desarrollados pretenden ciar respuesta a los siguientes interrogantes: Cómo influyen los hábitos de vida sobre el funcionamiento fisico y salud en éí · adulto joven? Cuáles son las características del funcionamiento psicológico en el adulto joven? · Cuáles son los estilos de vida personal y social del adulto joven? .

.

LECCIONN°l DESARROLLO FISICO EN EL ADULTO ,JOVEN . OBJETIVO ESPECIFICO

· Identificar las principales características. fisicas del adulto joven. l.

Aspectos generales .

A la juventud también se la conoée con el nombre de adultezjoven (Papalia y Olds, 1985). Comprende el periodo que transcurre desde el momento en que las personas salen de la adolescencia hacia la edad de los 20 años; hasta cuando ingresan en la mitad de la vida, hacia los 40. ·Es el momento de la progresiva independencia y el autosostenimiento económico, psicológico y social. Durante estos años. optan por un estilo de vida personal y familiar, de acuerdo a sus propios valores independientes, en relación su conducta ocupacional, vocacional, recreativa, social, cívica y comunitaria. . Un aspecto importante de la vida de la mayoría de los adultos jóvenes lo constituyen la intimidad sexual y las relaciones emocionales en las que se comprometen, las cuales casi siempre se orientan hacia el matrimonio.

a

La mayor parte de las personas casadas tienen hijos durante estos años· y dedican parte de su tiempo y de sus energías fisicas y emocionales a criarlos. Un pequeño pero creciente grupo de jóvenes, opta por la soltería, por el matrimonio sin hijos o por la convivencia. No existe un criterio uniforme para determinar la transición de la adolescencia a la edad adulta. Ningún acontecimiento social específico marca la transición en el caso de la mayor parte de la gente, aunque en nuestra sociedad el criterio habitual para considerar a un sujeto como adulto es su capacidad para automantenerse. Sin embargo, la independencia económica no es sinónimo de adultez; existen múchos jóvenes que se autosostienen pero no tienen las responsabilidades del adulto, y por otro lado, hay jóvenes que son dependientes económicamente pero autónomos y responsables en otros aspectos. En esta etapa de la vida los adultos jóvenes están en la cúspid6 fisica e intelectual y rara vez sufren de alteraciones significativas en su salud. Las personas llegan a ser máS seguras de su propia identidad, pero aún hay crecimiento constante, desarrollo, expansión y cambio de metas, como iremos viendo en el desarrollo de la presente unidad. (Ver tabla 7.1).

'·

353

Tabla 7.1 : Niveles y eventos en la vida adulta Edad

Hombres

Psicosociales BlofiSiOos 20 ·25

Final estudios Primer trabajo

Matrimonio

Cambios graduales Mujeres Psicosociales

8ioffslcos

Primer trabajo Final estudios Matrimonio

Primer hijo

Pérdida de trabajo Hijos en preescolar

Otros hijos

Cambios súbitos

Primer hijo

25-30

Segundo empleo Otros hijos Hijos en preescolar

30-35

35-50

·60- 55

.

Traslado Promoción

Traslado

ocupacional Hijos en la escuela

Hijos en la escuela

Segunda vivienda Promoción Marcha de los hijos

Segunda vivienda Segunda ocupación Marcha de los hijos

Desempleo Aislamiento Abuelo

Abuela

Pérdida

Cabeza de familia

parientes Pérdida amigos

Paro

Desempleo

Menopausia

Cabeza de familia Incapacitación 65en adelante

Pérdida trabajo

Enfermedad

Deprivación Deficiencias sensorio-motoras

Viudez Incapacitación

Retiro Pérdida de la pareja Muerte

Fuente: Carretero et aL 1935.

2.

Desarrollo fisico en el adulto joven

F ISicamentc el adulto joven alcanza el máximo de desarrollo, expresado en fuerza, energía y resistencia. Alrededor de los 20 años, las funciones corporales están completamente desarrolladas. La mayoría de los hombres alcanza su máxima estatura adulta hacia los 21.2 años, aún cuando uno de cada diez continúa creciendo hasta los 23.5.años; la mayor parte de las mujeres logra su completo crecimiento hacia los 17.3 mios. Los jóvenes de 20 años de hoy tienden a ser más altos que sus padres debido a la tendencia secular en el crecimiento. Entre los 30 y los 45 años de edad, la estatura sigue siendo la misma en este punto comienia a declinar. (Tanner, 1978 cit. por Papalia y Olds. 1985). · El momento má)
354

2.1 ·

Salud

Los adultos jóvenes son las personas más saludables de la población. Las personas que están en este grupo de edad adquieren mucho menos resfriados e infecciones respiratorias que cuando estaban en la niñez. Por lo general han superado sus alergias infantiles y tienen menos accidentes. Las mujeres acuden al médico con mayor frecuencia que los hombres, debido particularmente a consultas relacionadas con el sistema reproductivo (embarazo, aborto, enfermedades ginecológicas y descarte de cáncer). Las mujeres suelen ser más sensibles a señales del organismo; perciben síntomas más pronto que los hombres, actúan más rápido sobre los mismos y los manifiestan más abiertamente. Los padecimientos agudos más frecuentes en la juventud corresponden a los de tipo respiratorio y lesiones. Los padecimiemos crónicos más comunes, sobre todo en familias de bajos ingresos, se relacionan con la espalda (columna vertebral), disfunciones del oído, artritis, tuberculosis, hipertensión. Las razones más frecuentes de hospitalización en estos años son: parto, accidentes y enfermedades del sistema digestivo y del genito-urinano. · La frecuencia de muerte por cualquier causa se incrementa en forma evidente después de los 30 años. En todas las edades las tasas de mortalidad masculina sobrepasan a las de mortalidad femenina. En los adultos jóvenes, las muertes masculinas se deben a accidentes, suicidio u homicidio. A medida que las personas llegan a los 35 años de edad, es menos probable que mueran violentamente; a esta edad los hombres suelen ser más ordenados y responsables en sus estilos de vida. Sin embargo, en el caso de los varones, aumenta el riesgo de sufrir males cardíacos, vasculares y oncológicos. En las mujeres, el cáncer de mama y útero son las causas más frecuentes de la muerte.

2.2

Los efectos de los habitos de vida sobre la salud

La buena salud no ~s sólo una cuestión de suerte, frecuentemente refleja el modo en que vivimos y de comportamos. Es decir, la salud depende de laobscrvación o no de hábitos comunes de salud (Ver recuadro 7 1 )

Recuadro 7.1 : Siete habitos saludables l. Desayunar. 2. Hacer las comidas regulares y no comer nada entre ellas. 3. Comer en forma moderada para mantener el peso norll1al. 4. No fumar. 5. Tomar alcohol en forma moderada o no hacerlo. 6. Hacer ejercicio regular y moderado. 7. Dormir siete u ocho horas cada noche con regularidad. Fuente: Papalia y Olds, 1985.

Los efectos de ciertas actividades, a menudo, pueden reflejarse en la incidencia de algunas condiciones de salud. Los fumadores, por ejemplo, con mayor probabilidad contraen cáncer pulmonar o sufren de dolencias cardíacas; los bebedores tienen mayor tendencia a la cirrosis hepática; y las mujeres que comienzan a tener relaciones sexuales en la vida, en forma frecuente y con distintos compañeros desarrollan con más probabilidad cáncer cervicaL Se ha demostrado que mientras más educación tengan las personas tienden a ser más saludables, ya que, a mayor nivel de educación los hábitos de vida suelen ser, más sensatos y las posibilidades de lograr un trabajo mejor rentados son mayores. Por otro lado se ha observado que la vida matrimonial es saludable,

355

en relación a las personas en situación de separación o viudez. Las personas casadas tienen tasas ffiás bajas de limitaciones crónicas. Esto es posible porque las personas casadas llevan un estilo de vida más saludable y seguro; la posibilidad de que los esposos se cuiden mutuamente significa que la hospitalización se requiera. con menor frecuencia. De igual manera el ser casado puede ser un estado menos tenso que otro, dada la oportunidad que tienen los esposos de compartir los problemas y ansiedades cotidianas. · 2.3

Estres

El estrés es un hecho cotidiano en nuestras vidas. No podemos evitarlo, ya que cualquier cambio al que debamos adaptamos representa estrés. Fue HANS SELYE (1936) quien introdujo el término estrés como «Síndrome de adaptación general>> para referirse a un patrón uniforme de reacciones ante la tensión prolongada (estrés) que ocurre en tres etapas: alarma, resistencia y finalmente agotamiento.

A los estímulos ambientales les llamó estresadores, que vendrian a ser los que provocan el estrés, y al estrés lo identificó como la respuesta no específica del organismo, ante cualquier exigencia. En buena

cuenta. el estrés puede ser considerada como la reacción del organismo, ante un estresador o factor queproduce un cambio en el funcionamiento normal del individuo a nivel conductual, fisiológico y/o cognoscitivo (Ver recuadro 7.2 ). ·

Recuadro 7.2 : La respuesta del estres; aspectos fisiologicos conductuales·Y.Li:ognoscitivos · .. '.... .. FISIOLOGlCOS

Aceleración del corazón. Aumento de la presión de la sangre. Tensión muscular. Desaceleración del sistema digestivo. Descarga de adrenalina y noradrenalina.

CONDUCTUALES

Disminución en el nivel de rendimiento. Evitación de situaciones estresantes. Pasividad e inercia.

COGNITIVOS

Deformación del pensamiento. Disminución en el nivel de funcionamiento intelectual. Modelos de pensamiento repetitivos y_no productivo que genera ansiedad. Indecisión. Fuente: Becch, Bums y Scheffield, 1986.

Los efectos de los estresadores pueden ser negativos b positivos para el individuo, en esta oportunidad, no referimos, al efecto negativo del estrés en el joven adulto. Hacerse adulto conlleva un proceso de enfrentamiento a toda serie de situaciones estresantes, como: Conseguir un trabajo, casarse, tener hijos y criarlos, asumir responsabilidades cívicas, conseguir vivienda, mudarse, aceptar su realidad como adulto, con sus-limitaciones y posibilidades (frustraciones, desilusiones), tratar de conciliar sus expectativas personales y/o familiares con las normas y valoraciones sociales, etc. La forma como las personas reaccionan ante los estresadores biopsicosociales puede representar un problema psicológico o médico. La no adaptación a los cambios evolutivos de la edad y a las exigencias sociales propias de la vida adulta genera tensión, ansiedad o angustia, la cual frecuentemente es fuente de frustración, enfermedad, baja productividad (personal y laboral) e incluso muerte temprana.

356

Entre las enfermedades más comunes relacionadas con el estrés tenemos: hipertensión, ataques cardíacos, alteraciones en el ritmo del corazón, dolores de cabeza y espalda, artritis, asma, úlcera, diarreas, acné, fatiga, etc., y en general todos los desórdenes llamados psicosomáticos. Los ritmos y estilos de vida actuales, constituyen estresadores que coadyuvan o desencadenan la presencia de enfermedades y/o desajustes psicológicos en los jóvenes adultos. Estilos de vida caracterizados por una marcada tensión, ausencia de hábitos de vida metódicos y uso excesivo de medicamentos; abuso del alcohol, tabaquismo, relativa ética personal-social, falta de ejercicio y una pobre nutrición.

El hecho de que los estresadores produzcan o no, problemas al individuo depende de varios factores, así: de la intensidad de los propios estresadores, de la frecuencia con que aparecen, su duración, el contexto en que se producen, la significación para el individuo y de las características de personalidad. En relación con las características de la personalidad, se ha planteado la hipótesis de que ciertos rasgos de la personalidad de un individuo pueden agravar las reacciones de estrés. Mencionándose entre otros el ansia por competir, un continuo deseo de reconocimiento, rapidez de funcionamiento físico y mental, obstinación, autonnposición de fechas límites (rigidez), angustia ante tareas repetitivas, creerse imprescindible, sobrepreocupación. impaciencia, desproporción de reacciones frente a estímulos («ahogarse en un vaso de agua»), sensación de intranquilidad o culpa o presencia de tensión permanente (<merviosm>).

RESUMEN La juventud comprende el periodo del final de la adolescencia, hacia la edad de los 20 años, hasta el ingreso de la mitad de la vida hacia los 40 años. Se caracteriza por el logro de una progresiva independencia y el autosostenimiento económico, psicológico y sociaL Gran parte de su vida se centra en la intimidad sexual, el matrimonio, la paternidad y el trabajo. Físicamente son saludables y están en la cúspide física e intelectual. Sin embargo, los riesgos de enfermar están en relación al sexo y a los hábitos y estilos de vida. Las mujeres consultan con mayor frecuencia al médico que ios hombres y suelen enfermar más del sistema reproductivo y genito-urinario. En los varones aumenta el riesgo de sufrir males cardíacos, vasculares y digestivos por influencia del estrés.

.,

Ciertas características de personalidad pueden agravar las reacciones de estrés y dar origen a desórdenes psicosomáticos. La sobrepreocupación, la rigidez en hábitos y pensamientos, la impaciencia, las ideas, Irracionales. etc., son algunos de los rasgos más comunes de las personas tensas .

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 1.- Selecciona cinco personas varones y cinco personas mujeres y aplique el siguiente cuestionario de hábitos de vida.

HABITOS

SI

l. ¿Toma desa~uno todos los días? 2. ¿Ingiere las comidas en horas regulares? 3 . ¡,Come otros alimentos entre comidas? 4. ¿Mantiene su peso normal? 5. ¿Fuma? 6. ,'.Toma alcohol con frecuencia? 7. ¡,Hace eJercicio regularmente y en forma moderada? 8. ¿Duerme siete a ochohoras? 9. ¿Duerme bien, sin alteraciones? 1O. ¿Qué enfermedades o alteraciones de salud, padece con mayor frecuencia?

357

NO

Analice y comente los resultados obtenidos haciendo una comparación entre varones y mujeres. 2.- Aplique la siguiente escala de preocupaciones más frecuentes a cinco personas de 20 a 30 años y cinco personas de 30 a 40 años pertenecientes al sexo masculino. Los sujetos marcarán una aspa (X) debajo de los números O 1 2 de acuerdo a la valoración establecida O = ausente, 1 = moderada, 2 = elevada en relación a la frecuencia, intensidad y probabilidad de presentación.

PREOCUPACIONES

FRECUENCIA

o1

INTENSIDAD

2

o12

PROBABILIDAD DE QUE SE PRESENTE

o12 l. 2.

Miedo a perder el empleo Miedo a perder la potencia sexual 3. Miedo a morirse 4. Miedo a encontrarse en lugares altos 5 Miedo a personas extrañas Miedo a hacer el ridículo 6 7. M1edo a volar o en general a VI~¡ar S Miedo a perder el control 9. Preocupación acerca posibles enfennedades 10. Preocupaciones por la crítica de otras personas 11. Temor a no poder tener familia 12. Preocupación por mantenerse en fom1a ... (conservar peso ideal) ..

O= Ausente.

1 = Moderada.

2 =Elevada.

Analice cada preocupación con cada una de ías categorías estudiadas y haga un comentario comparando la frecuencia, intensidad y probabilidad de las preocupaciones en cada grupo de edad. 3.- Sugiera cinco estrategias educativas para modificar los hábitos de vida no saludables en los adultos jóvenes. 4.- Avcrigue en el Centro de Salud de su comunidad la frecuencia de consultas por enfenncdades psicosomáticas en los· adultos jóvenes. Haga un comentario sobre lo hallado.

AUTOEVALUACION Encierre con un círculo la letra que contenga la alternativa correcta: l.- Los JÓvenes adultos de hoy tienden a .ser más altos que sns padres debido a: a) El <<estirón del desarrollo» b) La tendencia secular del crecimiento. e) La nutrición. d) Avance de la medicina. 2.- La tensión muscular es una respuesta del estrés de tipo: a) Conductual b) Cognitiva. e) Fisiológica d) Biológica.

358

3.- La salud de los adultos jóvenes depende de: a) La herencia. b) El tipo de hogar de procedencia. e) El ingreso econóniico. d) El estilo de vida. 4.- Las razones más frecuentes de hospitalización en las mujeres jóvenes son: a) Accidentes. b) Enfermedades venéreas. e) Problemas menstruales. d) Parto. 5.- . La mayor parte de las.mujeres logra su completo creciniiento hacia: b) Los 19 años. a) Los 20 años. e) Los !7.9 años. d) Los 17.3 años. 6.- Son enfermedades psicosomáticas. Excepto. a) Hipertensión arterial. b) Ulcera péptica. e) Diabetes. d) Sífilis. 7.- ¿Cuál de las siguientes características de personalidad agravan las reaccíones de estrés? a) La extroversión. b) La sociabilidad. e) Obstinación. d) Optiniismo. 8.- La disminución sensorial más frecuente en el adulto joven, es: a) El tacto. b) El olfato. e) El gusto d) La visión. 9.- La n1ayor frecuencia de muerte violenta en la adultezjoven, se debe entre otras causas, a: a) El cáncer. b) El alcohol. e) El cigarro d) Accidentes. 10.-lntroduJo el ténnino estrés como <<Síndrome de adaptación general>>: a) Lazams. b) H. Selye. e) Beech d) Papalia.

359

LECCIONN°2 DESARROLLO PSICOLOGICO EN EL ADULTO JOVEN OBJETIVO ESPECIFICO Caractei'lzar.el funcionamiento psicológico del adulto joven. 1

Funcionamiento psicológico en el adulto joven

.El funcionamiento intelectual en esta etapa se encuentra en un nivel elevado caracterizado por su flexibilidad, racionalidad, criticidad, divergencia y un incremento constante en el desempeño. Durante mucho tiempo se creyó que la actividad intelectual en general alcanzaba su punto máximo hacia los 20 años y luego declinaba. Sin· embargo estudios recientes demostraron que esa creencia no es válida, debido a errores metodológicos de evaluación, relacionados con la naturaleza de los instrumentos con los cuales se evaluaba el nivel intelectual (test mentales) y por la inadecuada metodología de investigación (métodos transversales). Los estudios longitudinales contemporáneos han demostrado que la inteligencia general parece incrementarse, por lo menos hasta los 5O años y que su naturaleza tiende a cambiar en relación a situaciones concretas de adaptación personal-social del individuo. Por esta etapa los sujetos en su mayoría ya han terminado la educación secundaria, están cursando estudios superiores ó ya han egresado de la universidad; por otro lado, otro grupo de sujetos ya han optado por una ocupación, lo que ha significado un enfrentamiento a una realidad existencial, pues ha incrementado su experiencia vitaL Todos estos hechos determinan que el adulto joven adquiera estrategias distintas de .·procesamiento, almacenamiento, recuperación y combinación de información, lo cual le permite alcanzar una adaptación más adecuada a las situaciones de existencia. Por estos años los adultos jóvenes hacen uso de los procesos de razonamiento lógico deductivo' y de solución de problemas, evidenciando mayor capacidad de recursos y modalidades· de enfrentamiento a la realidad. Los estudios piagetianos han mostrado que el pens.imlento formaino es utilizado de manera completa por una buena cantidad de los jóvenes adultos, y que esto, estaría en relación a la ciilidad y nivel de escolarización o educación. Así, los sujetos con un nivel.educativo bajo tienen mayores dificultades para resolver los problemas abstractos o hipotéticos deductivos característicos del pensamiento formal. Sin embargo esto no quiere· decir que estos sujetos no sean capaces de resolver problemas de gran complejidad pero más relacionados con las · actividades características de su vida cotidiana.

2

Desarrollo de la personalidad

Los cambios que ocurren en la personalidad durante la etapa del joven adUlto están relacionados con la capacidad de ajuste y adaptación a las tareas evolutivas a las cuales tiene que enfrentar y resolver.· Según Havighurst, estas tareas son: - La selección del cónyuge o pareja. ., - Aprender a convivir con la persona con la que contrae matrimonio -Tener hijos y educarlos. - Sostener y dirigir el hogar. - Progresar profesionalmente. - Adquirir alguna responsabilidad civiL - Malltener relaciones sociales con algún grupo o personas adecuadas.

La resolución y posterior adaptación de cada conflicto o problemas proveniente de una o más tareas evolutivas de estos años contribuyen al desarrollo de la personalidad. Se espera que en este período de la vida, el individuo llegue a una madurez psicológica, que lo diferencie de los adolescentes o de los niños. La madurez psicológica, conlleva una integración de la personalidad expresada .en una coherencia entre el pensar, el sentir y el actuar de acuerdo con un conjunto de valores existenciales positivos tendientes hacia una realización personal y social. La cual conduciría a un modelo de adaptación integrativa (Cerdá, 1979). caracterizada por: - Haber llegado a aprender que en muchas situaciones es necesario renunciar a oportunidades inmediatas de satisfacción y placer con miras a la obtención de gratificaciones más remotas. Esto exige la adquisición de un autocontrol, que en última instanc1a significa unas mejores posibilidades de adaptación y conformidad con las normas exteriores. - Haber adquirido el grado suficiente de autonomía que le permita asumir responsabilidades, entendiendo por tal el hecho de ser capaz de responder ante sí y ante los demás de su propia conducta y de las consecuencias positivas o.negativas que de ella se deriven. Haber aprendido normas de convivencia, que le permitan tener en cuenta no solamente las necesidades personales, sino también las necesidades y motivos de otros. Evidenciando una capacidad de amar y deseo de compartir con otros, de darse a su familia, a sus amigos y a su sociedad. - Haber adquirido la habilidad de percibir sus propias características de manera exacta, de aceptar todos los aspectos de si mismo sin represión (autoconocimiento), de evaluar su propio valor como un ser humano único (autoestimación). - A medida que el individuo madura tiende a la integración. Experimenta su ambiente y a sí mismo (identidad) buscando una visión unificada del mundo que le da significado a sus actuaciones individuales y a la vida total. Haber logrado una percepción correcta de la realidad a través del trabajo productivo orientado hacia objetivos de la vida en consecuencia entre los valores personales y los sociales (sentido ético). En la lección 3 de la presente unidad iremos describiendo los cambios en el desarrollo de la personalidad del joven adulto de acuerdo a las experiencias y adaptaciones relacionadas con los estilos de vida personales: amor romántico, matrimonio, paternidad, divorcio, soltería y amistad. Figura 7.1 Juventud: camino hacia la autorrealización

362

3

Desarrollo moral

La posibilidad que tiene el adulto joven de interaccionar a nivel social y moral en mucho mayor grado, que los niños y adolescentes, le permite discriminar y asimilar antiguas y nuevas normas de conducta moral y de razonamiento ético, dichas interacciones le dan oportunidad de vivir experiencias queJe permiten transformar sus juicios con respecto a lo que es correcto y justo. Considerando las opiniones y perspectivas de los demás. Sus principios éticos tienden a ser generales, globales. o universales. Se asigna gran valor a la justicia, la dignidad y a la igualdad. Hasta la década del 70 los estudios sobre moral en adultos jóvenes estuvieron referidos al sexo masculino. Gilligan (1977) citado por Papalia y Olds. ( 1985) estudia el pensamiento moral femenino, encontrando .que las mujeres, tienen preocupaciones y perspectivas únicas al respecto e identificando una secuencia del desarrollo moral femenino, a saber: - Nívell Orientación· de supervivencia individual, la mujer se concentra en sí misma: en lo que es práctico y es mejor para ella. Transición l. Del egoísmo a la responsabilidad, la mujer se dá cuenta de su vinculación con otros y piensa en lo que seria la elección responsable en función de otras personas (tales como el bebé por nacer) como también de ella misma. Nivel 2 Bondad como abnegación, esto exige sacrificar los propios deseos de la mujer, a lo que otras personas quieren y desearán de ella. Se considera así misma, responsable de las acciones de otros, mientras hace a otros responsables de sus propias elecciones. · Transición 2: De la bondad a la verdad, fundamenta sus decisiones, no sobre la manera como otros reaccionarán a ellas, sino sobre la base de sus intenciones y de las consecuencias de sus acciones. Desarrolla un nuevo juicio que tiene en cuenta sus propias necesidades junto con los otros. Nivel 3 Moralidad de la no violencia al elevar la exigencia de no hacer daño a persona alguna, a un principio que gobiema todo juicio y acción moral, lamuJer establece una «igualdad>> moral entre ella y otros: es entonces capaz de asumir, la responsabilidad de elg1r en el caso de dilemas morales. Las observaciones de Gilligan no se orientan a demostrar que existen diferencias en el desarrollo moral en relación al sexo; de hecho no lo existe a nivel de razonamiento moral. Las diferencias están relacionadas con las consideraciones sobre las preocupaciones y las perspectivas que manifiestan las mujeres en comparación con los varones. Mientras que nuestra sociedad exige que los hombres sean asertivos y usen su juicio independiente, se espera que las mujeres se ocupen por el bienestar de otros y que se sacrifiquen para asegurar ese bienestar. El dilema central de la moral de la mujer, entonces, es el conflicto entre ella misma·y otros; un conflicto que no surge en el esquema de Kohlberg.

363

RESUMEN El funcionamiento intelectual de los jóvenes se caracteriza por el uso de procesos de razonamiento lógi· co-fonnal y deductivo, facilitando la solución de problemas en fonna racional y efectiva. Los can1bios que se presentan en la personalidad del joven adulto están relacionados con el enfrentamien- . to a las tareas evolutivas de estos años y a su posterior adaptación. Se espera que a través de las experiencias vividas alcance madurez psicológica que le pennita una adaptación integrativa y creativa a su ambiente en base a una percepción objetiva de la realidad y al establecimiento de valores personales en eoncordancia con las nonnas de convivencia social. El joven adulto, desarrolla un criterio moral en base a principios éticos elegidos por la persona de acue~·: do a las leyes y nonnas que gobiernan un país. Se asigna gran. valor a la justicia, la dignidad y la ·igualctad.· A : partir de los años 70, se ha iniciado estudios sobre desarrollo moral en las mujeres, identificando~ seeu~cia que va del egoísmo a la responsabilidad; de la bondad a la verdad p~ llegru· a la moralidad de la · violencia.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE l.- Imagínese a dos personas de 30 años de edad, casada, con trabajo regular, tres hijas y que viven en un barrio popular. Una de ellas manifiesta madurez psicológica y la otra no. Escriba una lista de caracterís~ ticas de personalidad que describan a cadá una. 2.- Escriba cinco ejemplos de la vida diaria que demuestren que no siempre el adulto joven se comporta de acuerdo a su pensamiento formal, lógico, hipotético, deductivo (racional).

AUTOEVALUACION l.- Los estudios que han demostrado que la inteligencia se sigue desarrollando después de la adolescencia, han utilizado el método: b) Longitudinal e) Transversal d) by e a) Correlaciona! 2.- Se espera que el joven adulto logre la madurez psicológica cuando: a) Seleccione su pareja. b) Tenga una conducta de servicio. d) Manifieste una adaptación integrativa y armónica e) Acepte las nonnas sociales. 3.- Cuando la mujer se priva de satisfacciones para que otros disfruten, evidencia un desarrollo moral denominado:. b) Del egoísmo a la responsabilidad. a) Supervivencia individual. d) Del egoísmo al altruismo. e) La bondad como abnegación. 4.- Uno de los cinco rasgos de personalidad siguientes, no pertenecen a un individuo con adaptación integrativa: b) Autoconocimiento. a) Autocontrol. d) Puntualidad. e) Autonomía. 5.- Cotidianamente, el nivel de pensamiento en el adulto joven, lo podemos observar cuando:

a) Resuelve geniogramas con facilidad. b) Lec obras filosóficas y abstractas. e) Demuestra interés por los cálculos matemáticos. d) Resuelve sus problemas con ·eficacia.

364

·

...

6.- Propuso tres niveles de desarrollo moral femenino:· e) Craig. a) Erikson. b) Papalia.

d) Gilligan.

7.- Las investigaciones de Gilliga.n se orientaron a demostrar: a) Las diferencias én la moralidad entre los géneros. b) La.mconsistencia de la teoría de Kohlberg .. e) La doble moral en los varones. d) Las diferencias en las preqcupaciones morales entre varones y mujeres. 8.- La vrsión unificada del mundo que dá significado a la existencia en el adulto joven, está relacionada con: a) La autocstima. b) El autoconocimiento. e) La identidad. d) La integración. 9.- Propuso las tareas evolutivas dclscr humano: a) Piagct. b) Gesell. e) Havighurst.

d) HalL

1O.- La capacidad de asumir responsabilidades y atenerse a sus consecuencias está relacionada con: a) Percepción correcta de la realidad. b) La autonomía. d) La ética personal. e) El autoconocimiento.

365

LECCIONN° 3 ELECCION DE UN ESTILO DE VIDA PERSONAL OBJETIVO ESPECIFICO Describir las formas de estilos de vida personal en el adulto joven. l.

La elección de un estilo de vida personal

Durante los años de la juventud es cuando la mayor parte de personas deciden si se casan o permanecerán solteras y si tendrán o no hijos. Como consecuencia de esas decisiones o elecciones personales el joven actúa y orienta sus intereses vitales. Para la mayoría una relación íntima con una persona de-otro sexo (una relación amorosa) es un factor fundamental en su vida así sea que esta relación se encamíne al matrimonio y a la paternidad, o no. En esta lección desarrollaremos los temas referidos al amor romántico, el matrimonio, la paternidad, el divorcio, la soltería, la amistad y la actividad laboral en la juventud. · l.l

Amor romántico

El tema del amor que fue por siempre preocupación de poetas, novelistas y compositores de canciones, se ha convertido, recientemente, en objeto de estudio de las ciencias humanas, en especial, de la psicología. El interés por saber, por qué nos enamoramos, de quién nos enamoramos y qué es amor, ya ha tenido algunasrespuestas interesantes. La persona cuando se enan10ra es porque precisamente ha realizado una elección de pareja. En esta elección siempre está presente un elemento de an10r, puesto que quienes se aman ti~nden a parecerse entre sí en muchos rasgos: apariencia fisica y atractivo, salud mental y :fisica, inteligencia, popularidad, entusiasmo, felicidad conyugal de sus propios padres. Así como en otros aspectos como factores familiares, estatus socioeconómico. raza, religión~ educación e ingresos. Se ha descrito dos formas muy diferentes de an10r, el apasionado y el compartido. El amor apasionado, alabado en las canciones populares y los estereotipos románticos, suele ser descritos como un · estado. violentamente emocional, una confusión de sentimientos: ternura y sexualidad, alegria y dolor, ansiedad y ali.vio, altruismo y celos. De otra parte el amor compartido (más profundo que intenso) se caracteriza por un cariño amigable. y una profunda unión. El amor apasionado es de muy corta duración, oscilando entre seis meses a dos años y medio. A medida que la intensidad, la inseguridad y la novedad del amor apasionado desaparece, el amor -si subsistese convierte en amor compartido. En este tipo de relación amorosa las personas disfrutan estando juntas, compartiendo el compro. miso de una unión posterior y mostrándose confianza y lealtad mutuas. 1.2

Matrimonio

La mayoría de las personas se casan por primera vez durante los años de la juventud. El matrimonio supone el establecimiento de una relación a largo plazo, donde dos per~onas con características personales diferentes comparten situaciones afectivas comunes; ásí como, deberes y derechos inherentes a la vida conyugal y familiar.

367

A través del vínculo matrimonial las personas se desarrollan emocionalmente mediante una relación adulta recíproca. Compartiendo sus ideas, sentimientos y planes para el futuro pueden Uegar a tener más claridad para sí mismas y con frecuencia, cambiar y crecer como respÚesta mutua. El proceso de ajuste al matrimonio que se va dando en cada uno de los miembros de la pareja, permite cambiar las espectativas iniciales sobre el matrimonio, generalmente egoístas, por otras más realistas conducentes a satisfacer las necesidades individuales y a la adaptación de los hábitos de ambos. Tanto esposo y esposa deben tomar decisiones relacionadas con aspectos que afectan a ambos. Así si uno de ellos o ambos, seguirá una carrera profesional, cómo cambiarán su vida de trabajo con su vida de hogar, si tendrán hijos, cuándo y cuántos, cómo estructurarán su vida familiar, cómo administrarán el dinero, cómo emplearán el tiempo libre, como serán sus relaciones con ambas familias y sus amistades, etc. Se ha llegado a establecer algunos beneficios del matrimonio, a saber: Asegura una crianza metódica de los hijos. Conlleva beneficios económicos: proporciona una división ordenada de los quehaceres y unidad de consumo y trabajo manejable. Implica una posibilidad disponible y regulada pará la actividad sexual. Proporciona seguridad afectiva, amistad y compañerismo. Disminuye los riesgos de enfermar en comparación con los solteros, viudos y divorciados. ·--·-

Recuadro 7. 3

Predicción de éxito en el matrimonio

1

Un matrimonio tiene mayor posibilidad de éxito, cuando: - Se realiza en la edad adulta (a partir de los 30). - Los cónyuges son de la misma religión y la practican. - Si la novia no está embarazada. - Si .(a pareja se ha cónocido mutuamente durante largo tiempo. - Si los cón)uges son emocionalmente estables. - Si comparten intereses comunes. - Uno o ambos cónyuges provienen de un hogar más o menos estable. Adaptado de Papalia y Olds, 1985. El matrimonio comprende el desempeño de funciones y papeles que de una manera muy genérica podemos dividirlas en coyugales o maritales y en paternales. En relación a la primera nos dedicaremos a desarrollar el tema de la sexualidad en el matrimonio, y en relación a las relaciones paternales estudiaremos su naturaleza, el rol de padre y los padrastros. La idea del matrimonio que tiene ella

La idea que del matrimonio tiene él

Figura 7.2 Representaciones sociales del matrimonio 368

2.

Sexualidad matrimonial

La sexualidad es uno de los aspectos importantes en la vida conyugal. Se afirma que las personas que manifiestan tener una vida sexual satisfactoria manifiestan también tener un buen matrimonio. En la actualidad, las personas casadas tienen mayores posibilidades de disfrute sexual, en comparación a épocas pasadas. Los esposos tienen relaciones sexuales con más frecuencia y hay un mayor interés en actividades sexuales más variadas. Las actitudes hacia el sexo matrimonial se han flexibilizado, considerán- · dolo como normal, saludable y placentero. Así mismo, hay un mayor nivel de información acerca de la respuesta sexual humana y mayor confiabilidad en los métodos anticonceptivos. El ajuste sexual de la pareja conyugal depende básicamente de cambios en las actitudes hacia el sexo, de las experiencias previas y de las decisiones que se adopten en relación al control natal. Actualmente la pareja casada tiene una actitud más permisiva hacia la expresión sexual en comparación con otras parejas de generaciones pasadas. La búsqueda de información y conocimiento sobre sexualidad humana es más evidente en los matrimonios jóvenes. Las experiencias previas de cada una de las cónyuges suelen posibilitar o dificultar el ajuste sexual. Los jóvenes de nuestros tiempos son más conscientes de las necesidades fisiológicas de su pareja y su satisfacción como aspecto importante de la armonía conyugal. Algunas parejas tienen dificultades en hacer este ajuste, pues llevan sus antiguas inhibiciones sexuales al lecho conyugal. Al. respecto, las actitudes en los casos de disannonia sexual han camb1ado. Observándose con mayor frecuencia que la pareja los ventila más libremente que décadas pasadas y buscan ayuda profesional para llevar a solucionarlo. Un tercer aspecto que tiene que ver con el ajuste sexual en el matrimonio, es el referido a las decisiones que se adopte con respecto a la planificación y control de la natalidad. La pareja actual, está en mejores condiciones para decidir el número de hijos que va a tener, el método anticonceptivo más adecuado a utilizar y la espaciación de los nacimie.ntos. Los matrimonios con menor número de hijos tiene mayor oportunidad y libertad a satisfacción sexual. 3.

La paternidad

El nacimiento ¡le un primer hijo; constituye un hecho psicológico de singular significado para cada uno de los cónyuges y para el matrimonio en general. Por un lado significa asumir un mismo rol, el de la paternidad, cuya misión es el cuidado,protección y la promoción del desarrollo integral de un ser inicialmente desvalido y dependiente; implicando dedicación y atención y con frecuencia esfuerzos y tensiones en el matrimonio. Por otro lado, significa la formación de una familia, lo que supone la realización de una espectativa socialmente esperada y valorada, la que depara satisfacciones personales. Recuadro 7.4

Elementos básicos de una se>malidad humana sana

(Según la Organización Mundial de la Salud) • La aptitud para disfrutar de la actividad sexual y reproductiva de conformidad con una ética personal y social . • La ausencia de temores, sentimientos de vergüenza y culpabilidad, de creenciaS infundadas y de otros factores psicológicos que inhiban la relación sexuat·o perturben las relaciones sexuales. • La ausencia de trastornos orgánicos, de enfermedades y deficiencias que entorpezcan la actividad sexual y reproductiva.

Fuente: Valdivia, s/f. 369

Por siempre, el tener hijos ha sido considerado como la <>, uno de cada sexo; y la que desea tres prefieren dos hijos y una hija. Generalmente los maridos tienden a expresar una gran preferencia por los hijos varones, se ha llegado a establecer que la paternidad de alguna manera afecta el ajuste matrimonial. Se cree que los hijos tienden a disminuir en menor o mayor grado la satisfacción matrimoniaL Una de las principales fuentes de discordia que se dá entre los padres está relacionada con la crianza de los hijos.

Figura 7.3.La paternidad no es sólo tener hijos .... también es compartir su desarrollo Generalmente, no hay acuerdo entre los esposos con la forma correcta de educar a los niños. Este es un tema al que las parejas de novios y las de recién c_asados dedican poco tiempo. Es importante anotar que aunque la paternidad tiene a veces un efecto negativo sobre el matrimonio; puede tener un efecto positivo sobre el autoconcepto de los padres y sobre sus roles de trabajo. Esto indicaría que realmente el tener un hijo puede contribuir al desarrollo de un .individuo.

370

Otro aspecto interesante a res:iltar, es el hecho de que el papel de los padres cambia a medida que el hijo crece. Y también los padres <;recen en cuanto a su experiencia de la paternidad. Cuando los hijos satisfacen las espectativas de .sus progenitores (que a veces son exageradas), los padres se sienten profundamente recom-. pensados y s~tisfechos por la labor que han hecho. · ;·'Recuadro i.s ··E unciones de_ la familia FÜnción de regulación sexual. Función reproductora. Fu"ción socializadora. Función protectora. Función económica. ,_

- Fuente: Montero y R()drlguez, 1988

3.1

El papel del padre

Tradicionalmente, el papel atribuido al padre ha sido de apoyo y protección de su esposa e hijos; pero más relacionado cm\ el aspecto económico y no al aspecto psicológico de los niños. Gracias a las <<escuelas de padres>>, conferenciaS, forums, conversatorios, etc. organizadas por instituciones religiosas, · saciales, cívicas y últimamente por los medios de comunicación masiva-(especialmente .la televisión); acerca de la paternidad hari permitido un cambio de actitud en los padres, adaptando éstos -roles más activos y comprometidos en la crianza y educación de sus hijos. Progresivamente se nota que la preocupación patetna va desde los -primeros· momentos del embarazo. Así tenemos que muchos padres se involucran en los aspectos fisiológicos y psicológicos del embarazo de su esposa, especialmente, en Jos cursos prenatales que ejecutan en hospitales y centros de salud; convirtiéndose en ideales entrenadores y estimuladoreS de los ejercicios psicofisicos recomendados; compartiendo así, responsable y activamente en el nacimiento de su hijo, así como participó en sil concepción. Las pautas de cuidado de los padres a los hijos están cambiando. Ahora vemos, que el cuidado y la enanza de lós hijos ya no se considera como trabajo estrictamente femenino. El padre es cada. vez más consciente de las necesidades emocionales del hijo, y las satisface activa e íntimamente. · - Recuadro·? .6 _Misión de la figura paterna Ser modelo de identificación para el hijo (a): Ser modelo de masculinidad para el hijo varón. Establecer un tipo. particular de liderázgo én el interior de la familia: . Servir de cauéeidóneo, aunque no úri.ico y exclusivo, -para establecer la apertura del hijo hacia la sociedad. ·_ · · . _, Desarrollar una concreta acción· formativa~ la vidá'del'hijo: · • Dar seguridad. - Ofrecer un código· de valores. _- Ejercer la autoridad y mantener una ainorosa disciplina. ~ Respaldar la adquisición de la identidadpersoilal.en el hijo/a: Fuente: Cuadernos de Psicología Itlfantil y Juvenil, 1985. 3.2

1

·

------~-------)

El papel de los padrastros

Con las altas tasas de divorcio, separación y segundos matrimonios que hay en la actualidad, cada vez- son más .comunes las familias integradas por <dos tuyos, los míos y los nuestros>>. Este tipo de familia agregada, tambi~n llamada familia > o <>, es diferente de la familia «natural>>. Por •>na simole razt\n. tiene un alcance más amplio, incluyendo ex-esposos, ex-parientes políticos, progenitores, 371

así como tambicn tías, tios y primos, de ambas partes, además está «contaminada» como grupo e individualmente, de experiencias no siempre gratas, de sentimientos encontrados como ira, culpa, celos, conflicto de valores, expectativas, etc. Dicha situación tan particular, en la mayoría de los casos, llevan al divorcio en los primeros años de matrimonio. Una de las áreas de mayor conflicto para los padrastos es la crianza de los hijos. Cuando el . padrastro (o madrastra) y el padre (o madre) biológico (a) tienen concepciones muy diferentes sobre la educación de los hijos, se dá una lucha por hacer prevalecer cada cual su punto de vista; los hijos se desorientan y casi siempre sacan provecho de la situación, manipulando así, a 1mo o ambos padres. Lo contrario sucede, cuando ha y acuerdo en relación a las pautas educativas de los hijos y se las aplica en forma consecuente, en este caso hay mayor probabilidad de convivencia familiar armoniosa. Otros problemas para los padrastros se derivan de la posibilidad de adaptación a los hábitos y a las personalidades de sus hijastros. Así como, del afán de ganarse la aceptación de ellos. Frecuentemente se asocia la imagen de un padrastro (madrastra) como <<malvado>>, «perversO>> o anafectivo en relación con los <> bien a los hijos de su cónyuge. Esta no siempre es adecuadamente manejada, adaptando casi

siempre. comportamientos de sobreprotección, m1mo, y/o sumisión innecesaria. Rompiendo así el control natural que debería ejercer sobre ellos bajo pautas de respeto, cordialidad y afecto. En nuestra sociedad el papd de madrastra es más dificil que el papel de padrastro, teniendo en cuenta la mentalidad .unachista», y las normas culturales adscntas a la figura paterna. Así, el padrastro se preocupa más por d aspecto material de los niños que por los aspectos -formativos y de orientación. En cilrnbio, la madrastra tiene que afrontar los problemas de interacción y ajuste familiar, así como velar por el desarrollo personal y educativo de los hijos de su cónyuge. Ello demanda mayor entrega, mayor comprensión, mayor paciencia y mayor capacidad de adaptación a situaciones nuevas. Algunos padrastros tienen una situación más fácil que otros por varias razones. Una mujer íoVen, por ejemplo, t1enc mayor probabilidad de tener excelentes relaciones con sus hijastros, en comparación con madres con más de 40 años. Los hijos menores y adultos aceptan a sus padrastros más fácilmente que losadolesccntes. Y las mujeres cuyos hijos naturales viven en el mismo hogar que los hijastros, tienen experiencias más positivas del hecho de ser madrastras (Kompara, 1980 cit. por Papalia y Olds, 1985). 4.

El divorcio

El divorcio es fundamentalmente un fenómeno de la juventud. La más alta tasa de divorcio se da entre los 20 y 40 años. Aunque hay una tendencia al aumento del divorcio en edades mayores. Entre los múltiples factores propuestos para explicar la alta tasa de divorcio, actualmente, tenemos: Una actitud más liberal hacia el comportamiCnto personal. . Una tasa más baja de nacimientos. Impreparación para enfrentar juntos las contingencias propias del matrimonio. Uno de los cónyuges o ambos son adolescentes. Inmadurez emocional. Maltrato fisico o psicológico. Desempleo e inestabilidad económica. Avetualmente el divorcio no implica el estigma social que tema en décadas pasadas. La posibilidad de separación en un matrimonio siempre está latente. Tal es así, que cuando llega, para nadie es sorpresa. ·Cuando el ajuste conyugal, no es logrado y sus consecuencias afectan a los hijos, pocas personas consideran

372

vergonzoso o inmoral buscar un divorcio. La diferencia que existe contemporáneamente es que las personas aceptan cada vez menos la situación de infelicidad de ui1matrimonio en comparación con, lo que sucedia hace dos décadas. De igual manera en los últimos años, se observa una mayor disponibilidad de la pareja por consultar y buscar ayuda especializada para resolver sus conflictos. Esta puede ayudarlas a manejar sus dificultades y salvar su matrimonio o también puede ayudar a ambos miembros de la pareja a decidir que la separación es la ·mejor solución para todos y a prepararla en la mejor forma posible. Todo divorcio supone un período doloroso de ajuste personal y social. Aparta de las amistades que se han tenido, especialmente de aquellas que han sido amigas de ambos cónyuges y de parientes con quienes se frecuentaba. Uno de ellos o ambos enfrentan cierto grado de suspicacia y de aislamiento en su grupo social, como también buena cantidad de problemas prácticos relacionados con la crianza de los hijos, con el cumplimiento de deudas económicas contraidas, con la necesidad de establecer nuevas amistades de uno u otro sexo, y de aceptar la significación psicológica personal del divorcio. 5.

La soltería

En la actualidad el deseo de permanecer soltero, se está convirtiendo en un estilo de vida. Cada vez son más los adultos que viven solos y manifiestan sentirse contentos de serlo. La presión social que hace algunos años atrás existía para que el joven adulto se case, ha disminuido, especialmente, en las zonas urbanas. Actualmente cuando un joven expresa su deseo de casarse recibe una serie de <> tanto de los parientes como de amigos, en el sentido de desanimarlo de su opción. <, <>, <>. Son algunas expresiones que suelen vertirse. Antiguamente, por el contrario, la sociedad se mostraba recelosa con los solteros y, a menudo, eran objeto de burlas o insinuaciones descalificantes de su condición sexual, acompañadas de expresiones peyorativas. Términos como: «Solterona>>, .<<Solterón», <> eran frecuentemente escuchados. Lo cierto es, que por lo general la sociedad siempre tiende a aprobar y premiar el matrimonio y el tener hijos. No todos los solteros desean ser solteros. Sin embargo, muchos ·establecen una relación amorosa sólo por evitar las críticas y conseguir la aprobación de la sociedad: ello no es una solución acertada. No tener ninguna relación es mejor que tener una relación inadecuada. El vivir soltero tiene sus ventajas y desventajas. Dentro de las ventajas tenemos: Libertad para vivir nuevas experiencias. Libertad para asumir riesgos sociales, económicos y físicos. Mavor oportunidad para v~ajar y hacer turismo. Libertad para cambiar de trabajos Más oportunidad de disfrutar de sus intereses individuales. Satisfacción de estar solos y no depender de otra persona. Disponibilidad sexual. Mayor probabilidad de terminar una carrera y realizarse profesionalmente. Entre las desventajas tenemos: Problemas para encontrar trabajo. Poca oportunidad de encontrar vivienda para solteros. La no aceptación de su estatus de soltero, de parte de familiares 'y amistades. No disfrutar de un ambiente familiar propio. No tener mayor estímulo para > en la vida. 6. ·La amistad en la juventud El establecimiento de relaciones de amistad en los años de la juventud, se caracterizan por producirse en un marco de respeto a la individualidad del otro, de ser más duraderas y de revestir mayor significación psicológica en comparación con los años de adolescencia. Los lugares más frecuentes de conseguir amistades es en el trabajo, la universidad o centros superiores de enseñanza, en el colegio de los hijos o en las asociaciones o clubes.

373

Las mujeres tienen mayor- probabilidad-de hecer amistad con otras mujeres que tienen igual estatus matrimonial, edad parecida a la suya, casi el mismo número de hijos y aproximadamente el mismo nivel económico. Las personas recién casadas tienen a hacerse de amistades con más frecuencia que otros grupos de jóvenes. Ellos se dan cuenta que no les agrada las :amistades que cada uno tendría cuando estaba soltera y · deben· decidir entonces si verán en forma separada a sus amistades o buscar amistades nuevas comunes. Las . amistades de la pareja, le permiten desarrollar vínculos sociales significativos de desarrollo indiVidual y como grupo matrimonial, evitando así el aislamiento y a la vez tener una fuente de estimulo para compartir situaciones sociorecreativas y de integración familiar. 7.

El trabajo

La elección de pareja (matrimonio), la procreación y el logro de un trabajo .estable y adecuadamente· remunerado, constituyen tareas decisivas y problemáticas del adulto joven. Con el inicio de una actividad ocupacional o profesional, el individuo enfrenta una nueva etapá de adaptación y experiencia social en IÍlla estructura de relaciones de producción y humanas propias de una organización laboral o empresa: · · ·. · Psicológicamente, el trabajo satisface una serie de necesidades en el serhum:ino. Por un lado,.lleru1de contenido la~ aspiraciones vocacionales que en determinado momento lo condujeron a ím aprendimje concr\!" to, contribuyendo al reforzamiento de Jos sentimientos de identidad y autoestima. Por otro lado, permite una · autorcalización personal donde adquiere un rol y estatus social esperados a una edad concreta. Asimismo, es ·. un mecanismo de supervivencia a través del cual hace posible un estilo de Vida indiVidual y/o "familiar..

Recuadro 7. 7 Funciones del trabajo Satisface la necesidad de actividad fisica e intelectual (mantiene ocupada a la gente). Organiza la existencia personal y social (reloj social que marca las actiVidades). Da sentido y gratificación .a la motivación social del indiViduo. Indica cstatus V es fuente de identidad y autocstima. Proporciona experiencias emocionales decisivas para la estructuraeión de la personalidad . (satisfacción laboral, éxito profesional, o fracaso o frustración). Adaptado:Carretero et al, 1985. · La significación y sentido del trabajo varia de acuerdo con ·¡as diferencias personales, con el tipo de· ocupación, con el sexo. Al respecto HaVighurst (1982) (Cit. por Carretero et alt, 1985) concluye tras la comparación de seis grupos ocupacionales lo siguiente: ·a)

Los trabajadores de un estatus socioeconómico más bajo y con menor preparación propenden a ver su trabajo esencial y fundamentalmente como fuente de" ingresos económicos;

b)

Para la inmensa mayoria de las profesiones, el trabajo es fuente de actividad interesante.

e)

Es asimismo generalizada la opinión de que el trabajo es fuente de actiVidad interesante.

d)

Para los profesionales más liberales, el trabajo es fuente de autoexpresión, creatiVidad y nuevas experien- · ctas.

e)

Muchos .consideran, que su ocupación es causa de respeto y reconocimiento social.

Los psicólogos han enfatizado las relaciones entre rasgos y caracteristicas de" la personalidad, con la elección ocupacional. Se han propuesto varias tcorias para explicar dichas relaciones destacando las teorias_: de los rasgos, de los tipos de personalidad, del concepto de.sí mismo, etc. (Ver Osipov, 1979), pero todas son 374

incompletas y no satisface la naturaleza pluricondicional de una decisión vocacional. Sin embargo la teoría evolutiva de Donald Super es la que todavía sigue siendo la más aceptada dentro de las teorías del desarrollo vocacional. Como hemos visto en la Unidad 1, lección 5 sobre desarrollo vocacional. Finalmente con el ingreso del individuo al campo productivo se inicia toda una etapa de socialización laboral en la que tiene que enfrentar una serie de tareas relacionadas con la consolidación del puesto de trabajo y la superación de las diversas fases de la «carrera>> profesional u ocupacional de acuerdo a las legislaciones pertinentes y a la propia estructura de la organización (pública o privada). Pero todas ellas requieren un concienzudo y atento aprendizaje de cómo tratar con los compañeros de trabajo, cómo responder a la autoridad, reacciones de acatamiento, sumisión o protesta, defensa de los propios intereses, etc.; aprendizaje éste que se complica con miles de sutilezas a medida que se sube en la escala ocupacional y a medida que se incrementa la competitividad. La satisfacción o no satisfacción laboral del individuo constituye una variable muy importante en la adaptación y ajuste personal, familiar y social.

APARTADO .LA ECUACION DEL AMOR Hay personas que tardan sólo dos meses en encontrar un amor y otras que invierten dos años. El simple atractivo personal no basta para explicar esta diferencia. Jeffrey Young, psicólogo de la Universidad de Pensylvania (EE.UU.), ha elaborado una fórmula que mide el tiempo · en meses -M- que cada uno de nosotros tardará en encontrar su compañia ideal. La ecuación es la siguiente: 0,7

M=----·oxSxAxDxl El factor O -Oportunidad- representa el número de miembros elegibles del sexo opuesto ron los que podemos encontrarnos en un mes: S -Selectividad- indica el tanto por ciento de· los deseables entre los elegibles: A -Aproximación- se refiere al porcentaje de deseables a los que pedimos una cita; D -Dcseabilidad o atractivo- señala el número de los requeridos que la han aceptado: por último, 1 -Intimidad- es el tanto por ciento de citas que desembocan en una relación intima de más de seis meses y revela nuestra capacidad para entablar lazos de intimidad. ¿Y el O, 7? Simplemente, marca el setenta·por ciento de probabilidades de que estas proposiciones sean auténticas.

Fuente: Muy interesante, (Año !, N' 2)

RESUMEN Durante la juventud, las personas optan por un estilo de vida determinado. Algunos se casan, tienen familia o se divorcian. otros prefieren mantenerse solteros y· mantener relaciones cordiales y estables de amistad. La búsqueda o disfrute de su sexualidad suelen ser motivaciones muy marcadas tanto en los casados como en los solteros. El trabajo es una de las tareas decisivas y problemáticas, ocupa la mayor parte de su vida futura, dándole sentido y posibilidad de autorealización personat·y social. Una de las formas de emparejamiento de los adultos jóvenes es a través del amor romántico o enamoramiento. Se han descrito dos formas de este amor: el apasionado y el compartido. Este último lleva frecuentemente al noviazgo y matrimonio.

375

La mayor frecuencia de matrimonio se da en los años JUVeniles. El matrimonio como tarea evolutiva permite el desarrollo emocional y social de cada cónyuge n-ed~ante una relación adulta recíproca a largo plazo. él matrimonio tiene más ventajas que desventajas, observándose ésto a nivel de salud, de seguridad económica, psicológica y expansión y significación de la realidad existencial. Actualmente se considera a la sexualidad como un aspecto importante del ajuste y felicidad matrimonial. Existe en las parejas un mayor deseo de conocimiento y de disfrute erótico-sexual. ·La paternidad constituye una consecuencia lógica del matrimonio. Como hecho social es altamente valorada y a nivel psicológico confiere estatus de adulto y gratificación personal. En los últimos años, el rol del padre ha sido destacado como un factor importante del desarrollo de la personalidad de los hijos. Asimismo, se ha estudiado el papel de los padrastros y su repercusión en la vida psicológica de los hijos, de acuerdo al sexo del padrastro. La tfccuencia de di' orcios es más alta en los años de la adultez joven, que en las etapas posteriores del desarrollo humano ..-\parte de las repercusiones psicológicas negativas en cada uno de los cónyuges y lÓs hijos. conlleva un pcri0do de' ocbptacJOLI ,. ajuste a veces doloroso a nivel personal y social. FJ trabaJO, es una ele las tareas más significativas del adulto joven. La satisfacción laboral está muy ligada a aspectos psicosociaics de la pcrsonalidaJ, mdica estatus y es fuente de identidad y autoestima.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE l.- Entrc\Íste a diez personas de ambos sexos, solicitándole que describan tres beneficios y tres privaciones que conlleva el matrimonio en las parejas jóvenes de hoy.

2.- Elabore un análisis interpretativo en base a los datos obtenidos. 3.- Fundamente la importancia de los programas de orientación psicológica a padres o «Escuela de padres», como parte del proceso de orientación y bienestar del educando en el sistema educativo nacional.

AUTOEVALUACION 1.- Las actitudes hacia el sexo en el matrimonio son más positivas y permisivas debido a:

a) Un mayor conowniento de la respuesta sexual humana. b) Una mayor confiabilidad en los métodos anticonceptivos. e) Las experiencias prematrunoniales. d) a y b. 2.- De las 5 funciones siguientes de la paternidad, una de ellas no es adecuada: a)Dc identificación. b) De seguridad. C') Desobreprotección. d) De promoción del desarrollo. 3.- De acuerdo a la edad los hijos que acepten sin mayor conflicto a los padrastros son: e) Los adultos. d) a y c. a) Los niños. b) Los adolescentes. 4.- La.mayor tasa de divorcio se dá entre la edades de: a) 20 a 40 ru1os. b) 40 a 50 años. e) 50 a 60 ru1os. d) En ninguna de las anteriores. 5.- ¿Cu:il de las siguientes funciones del trabajo tiene significación psicológica? a) Satisface la actividad fisica. b) Satisface las necesidades materiales. d) Da cstatus, identidad y autoestima. e) Organiza la existencia personal y sociaL

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6.- Son beneficios del matrimonio. Excepto: a) Disnunución de los riesgos de enfennar. e) Disminución de horas de trabajo.

b) Seguridad afectiva. d) Actividad sexual regulada.

t 7.- Caractenza al amor apasionado: a) Su larga duración e) Su intensidad emotiva.

b) Su profundidad. d) Su cariño amigable.

8.- Constituye uno de los factores del ajuste sexual de la pareja conyugal: a) La belleza. b) Los recursós económicos. e) El nivel instruceional. d) Las actitudes hacia el sexo. 9.- Es una ventaja de la soltería: a) Disponibilidad sexual. e) Menos nesgos de enfermar.

· 10.- No es una funciól1 de la familia: a) Función de reproducción. . e) Función de seguridad paterna.

b) Más. oportunidad para encontrar trabajo. d) Posibilidad de ahorro .

b) Función socializadora. d) Función de regulación sexual .

TRABAJO DE CAMPO Y/0 INVESTIGACION Título :

Escuela para padres.

Objetivo:

Elaborar un ensayo monográfico sobre un programa de Orientación para Padres de Familia.

Procedimiento: Consulte bibliografía especializada sobre Escuela para Padres y redacte un breve ensayo sobre sus fundamentos psicológicos y pedagógicos. Así mismo, elabore un proyecto de actividad denominado «Programa de Orientación para Padres de · Familia sobre paternidad responsable>>, donde se incluyan aspectos de sexualidad matrinlonial, planificación familiar, enanza de los hiJOS y otros temas relacionados con los contenidos desarrollados en las lecciones de la presente umdad

377

GLOSARIO Actitud: Predisposición cuyos componentes emocionales, de creencia y de comportamiento determinail. la reacción de una persona ante un estímulo social específico. Adaptación: En general ajuste alas exigencias ambientales. Agudeza visual: Aspecto de la percepción visual que se relaciona con la nitidez o resolución de la ímagen. Ansiedad: .Sentimiento de inquietud dolorosa o aprensión. Se relaciona estrechamente con el temor. Desorden psicosomático: Transtomos en los cuales la tensión psicológica produce daños orgánicos reales. Pensamiento deductivo: Patrón de pensamiento en el cual, la persona debe utilizar un conjunto general de reglas para llegar a una conclusión lógica.

·Personalidad: Rasgos y características psicológicas permanentes y únicos de un individuo, y las relaciones dinámicas entre ellos. Tendencia secular en el crecimiento: Tendencia haica un desarrollo y madurez más tcmor:'lnc"> eu rs~a generac10n en comparación con anteriores. Caracterizada especialmente por la expcctaLlv<'. o\l:-;r»flpoclr;" .:le una amenaza mdefinida. · Tensión: Condición en la cual un organismo se somete a condiciones ambientales a las cuales debe ajustarse o adaptarse. Oncológico: Térmmo relativo a las enfermedades neoplásicas (cáncer).

BIBLIOGRAFIA BASICA

Bee, H.L.y Mitchell, S. K. (1984). El Desarrollo de la Persona en todas las etapas de su vida. México. liarla. Cra1g, G. J. (1994). Desarrollo Psicológico. México. Prentice Hall. Marchesi, A.; Carretero, M. y Palacios, J. (1985). Psicología Evolutiva 3. Adolescencia, Madurez y Senectud .. Madrid. Alianza Editorial. Papalia, D. y Olds, S. W. (1993). DesarrolloHÚmano. México.-Mc Graw Hill. Montero, J. C. y Rodríguez, L. (1988). Psicología del Desarrollo Humano ll. Líma. San Mareos.

378

OCTAVA UNIDAD LA MITAD DE LA VIDA LA ADULTEZ

LAS PERSONAS CREEN EN LA SABIDURIA

i\ los cuarenta estoy con un palmo de nanz~ Me apena haber leído tanto y no haber . consumado el placer. Regenta de mi cuerpo, de esta p1cl bajo la que fluye aceite. Nada a mi alrededor, sólo una hija t1ema -benignos otoñosFinJO lo que no sé, soy una actriz, mi trabajo es perverso. He amado meqos de lo que supe amar, en las tardes es silencio; de ·noche, el silencio y el sueño.

(Carmen Ollé, en<
.

UNIDAD VIII LA MITAD DE LA VIDA LA ADULTEZ OBJETIVO DE UNIDAD Describir y explicar el funcionamiento fisico, psicológico y social en la adultez media.

INTRODUCCIÓN A LA UNIDAD

En la presente unidad se exponen las caracteristicas evolutivas del adulto medio desde la perspectiva de el funcionamiento fisico, fimcionamiento psicológico,y adaptación y relaciones familiares. Haciendo énfasis en los acontecimientos fisiológicos y sociales que· condicionan los estilos comportamentales en los anos intermedios . Los contenidos desarrollados pretenden dar respuesta a los siguientes interrogantes: Cuáles son las características del funcionamiento fisico y estado de salud del adulto· medio en relación a los estilos de vida ? Cuáles son las características psicologicas en el adulto medio? ·Cuáles son los procesos de adaptación y relaciones familiares en el adulto medto '! ·

.··

LE COlON 'No 1 .FUNCIONAMIENTO FISICO EN LA ADULTEZ OBJETIVO ESPECIFICO Caracterizar el funcionamiento tísico y estado de salud de los adultos en relación a los estilos de vida. l.

Aspectos generales

A esta etapa también se la conoce como «mitad de la vida>> o <
en

Sin embargo, esta etapa tiene sus propias crisis. El adulto de edad mediana se da cuenta de que su cuerpo no es lo que una vez fue. Las arrugas, el vientre abultado, la pesadez, dolencias y penas, son a veces dolorosas evidencias de que se ha dejado de ser joven. Generalmente los hombres se preocupan más por su capacidad corporal y S\1 potencia sexual, mientras las mujeres se preocupan más de los cambios de su apariencia, las arrugas, 1!1 flacidez y las canas. Las personas de edad mediana reflexionan mucho acerca de sus vidas y las evalúan. Analizan sus aspectos positivos y negativos, las decisiones respecto a las cuales se sienten satisfechas y aquellas de las cuales se arrepienten, sus logros y sus errores; y a menudo se dejan llevar por el <<sihubiera ... rel="nofollow">>que constituye fantasías de lo que pudo haber sido. Familiarmente, las personas adultas se sienten a menudo aprisioriadas entre generaciones. En su mayoría son responsables de sus hijos dependientes y también son responsables psicológicamente de sus padres ancianos. El matnmonio es sometido a reevaluación; en esta situación es posible que la·pareja se dé cuenta que no tienen nada que los mantenga unidos. O, en el mayor de los casos, pueden reiniciar una relación amorosa como en los primeros meses de matrimonio. 2.

Funcionamiento físico

Los cambios fisicos en la edad mediana se dan en forma gradual y a veces imperceptibles, hasta la mitad de los años 50, cuando las personas se percatan de que están envejeciendo. Un cambio importante es la pérdida de la capacidad de reserva, la cual proporciona defensas en períodos de tensión, o de disfunción de cualquiera de los sistemas orgánicos. Entre los cambios comunes por estos años, tenemos: El corazón de una persona de 40 años puede bombear solamente 23 litros de sangre por minuto bajo condiciones de tensión en comparación con 40 litros por minuto a los 20 años. Los riñones pierden ·su capacidad de reserva para concentrar orina. El tracto gastro intestinal segrega menos enzimas, lo cual algunas veces ocasiona indigestión y constipación (estreñimiento). El diafragma se debilita y el torax incrementa la cantidad de sus respuestas. - La glándula prostática se agranda, en el hombre. La capacidad sexual masculina se debilita.

383

Recuadro 8.1: Tareas evolutivas del adulto medio •. Asumir la responsabilidad cívica o social del adulto. •: Establecer y conservar un nivel económico. •. Cultivar actividades de tiempo libre propias del adulto. •. Ayudar a los adolescentes a convertirse en adultos responsables y felices. •. Relacionarse como personas con el cónyuge. •. Aceptar y adaptarse a cambios fisiológicos de la madurez. •. Ajustarse a los padres que van envejeciendo. Fuente: Havighurst, 1953. 3.

Salud y estilos de vida

En general, la salud es mejor de lo que se piensa, en la mediana edad. Sin embargo, la tendencia es descendente. Las personas de estos años padecen de una variedad de dolencias leves. Son frecuentes las alteraciones de sueño, de la digestión y los problemas circulatotjos. La presión sanguinea elevada afecta a muchas personas de mediana edad, especialmente, a aquellas vulnerables al estrés 'Y de pocos recursos adaptativos. Los padecimientos crónicos más comunes son el asma, la liroilquitis, la diabetes, los trastornos nerviosos y mentales, la artritis y el reumatismo, deterioro de la visión y audición y disfunciones a nivel genito-urinario. Pero la mayoría de estos padecimientos no aparecen necesariamente en la mediana .edad. Como hemos visto en la unidad anterior, existe una estrecha relación entre estilos de vida y salud. Es precisamente, en los años intern1edios cuando los hábitos que se desarrollan en los años tempranos muestran su repercusión sobre la salud. Se ha demostrado que las personas que observan los siete hábitos de salud, descritos en la tabla, tienen menos propensión a sufrir padecimientos crónicos, que aquellas personas que no los observan.

Recuadro 8.2

Como morir joven

l. Su trabajo es lo primero, los asuntos personaes son secundarios. 2. Trabaje hasta la noche, incluso sábados, domingos y feriados. 3. Cuapdo no vaya de noche a la oficina, lleva a casa sus papeles. Asi p~ pasar revista a cada una de las dificultades y preocupaciones del día. 4. Nunca diga>>NÜ» a una solicitud. Siemre diga <<SI>>. 5. Acepte toda invitación a reuniones , comidas, cocktails y otras por el estilo. 6. No pierda inútilmente la hora del alrnuerzo .. ese es el mejor momento para hablar de negocios. 7. Convénzase que los paseos , el cine , el golf, la lectura son gastos innecesarios de tiempo y dinero. 8. Crea usted que está muy mal visto eso de tomar vacaciones. 9. Janlás delegue responsabilidades a otros: Cargue usted mismo con todas. lO.Si su trabajo le exige viajar, trabaje todo el diay maneje durante la noche. Así tendrá libre la mañana siguiente para seguir trabajando. Fuente: Flores-Vilar, Luis,l995

384

Estos son, entonces, los añbs durante los cuales tienden a aparecer enfermedades relacionadas con el · hábito de fumar, tales como cáncer a la boca, de la garganta y de los pulmones. Lo mismo sucede con otros padecimientos relacionados con el estilo de vida, como las dolencias cardíacas (ligadas a inactividad}, altos niveles de colesterol, fumar, beber, y tener exceso de peso; la anemia (por díeta deficiente de hierro}, las alteraciones hepáticas (por exceso de cünsumo de alcohol), cáncer del cuello del útero (por contactos sexuales tempranos y múltiples) y obesidad (por exceso de comida y poco ejercicio). El estilo de vida en general con el que viven los individuos y los riesgos a los que se exponen condícionan sus posibilidades de enfermar o morir antes de lo previsible (Costa y López, 1986). La principal causa de muerte durante los años intermedíos está constituida por las alteraciones cardíacas, el cáncer, los ataques de todo tipo y los trastornos respiratorios. En relación al sexo, existen díferencias en los padecimientos. Así los hombres tiemin más trastornos cardíacos, más alteraciones dígestivas, más problemas respiratorios, más heridas y visión y audíción dísminuidas. Las mujeres tienen más tendencia a sufrir de venas cari;:ósas, trastornos de la vesícula, anemia, díabetes y alteraciones en el sistema reproductor. Por otro lado, las mujeres consultan con más frecuencia al ' médico que los hombres. 4.

Menopausia

Es un cambio fisico definible y ocurre en toda mujer, por el cual la mujer deja de ovular o menstruar y deja de ser fértil (Carrera, 1982).

Figura 8.1 ·La menopausia es causada por una dísminución en la producción de hormonas femeninas (estrógenos) · producidas por los ovarios, la cual da lugar a la terminación de la ovulación y por lo tanto, a la menstruación. Su comienzo puede ser repentino o graduaL Cronológicamente, se puede dar entre los 45 y los 50 años. Los cambios fisicos más importantes que acompañan a la menopausia son los <) {sensaciones repentinas de calor que atraviesan el cuerpo, seguidas con frecuencia por escalofríos) adelgazamiento de las paredes vaginales y una reducción de la lubricación vaginal (lo que puede convertir en dolorosa la relación sexual).Las alteraciones consecuentes que acompañan a la menopausia son la osteoporosis y alteraciones sangu {ineas que pueden conducir respectivamente a la ocumencia de fracturas y alteraciones cardíovasculares. A veces se asocian sintomas como insomnio, fatiga, mareos, dolores de cabeza, palpitaciones, etc. La respuesta psicológica a la menopausia varía de acuerdo al grado deinforrnación recibida. Las mujeres que fueron educadas con la idea de que la menopausia es una señal de témrino de la feminidad y de su valor . como persona, reaccionan con tremenda ansiedad y depresión que a veces requieren ayuda especializada. Las mujeres que aceptan la menopausia como una etapa normal de su ciclo vital y que se hallan seguras de sus roles y en sus relaciones, reacciollall~ll naturalicllld, sin lam~nt
385

Pan. Martlla, ca" ~(l!rffl.'tlD
;.~tfitja~l: ...

Figura 8.2 Percepción social de la mujer madura 5.

Climaterio masculino

El término climaterio masculino es .más adecuado que el de <<menopausia masculina>> (los hombres no tienen menstruación) para designar la crisis emocional, psicológica que sobreviene a algunos hombres a la mitad de la vida. Al margen de las diferencias individuales en la experimentación o no del climaterio masculino; en esta etapa, se dan algunos cambios fisicos como la disminución del nivel de testosterona, decremento en la fertilidad y en la frecuencia del orgasmo y aumento de disfunciones en la potencia sexual. Sin embargo, mejora su capacidad de control de la eyaculación, permitiéndole mayor posibilidad de disfrute sexual y sigue siendo capaz de producir un embarazo. Algunos hombres reaccionan <> a dichos cambios, lejos de aceptarlos como naturales y comprensibles; se rebelan contra ellos y tratan de demostrar qu~ todavía son jóvenes y fuertés, cometiendo una serie de conductas excesivas de seducción y encuentros sexuales; creándole, en la mayoría de los casos problemas de interacción social, frustración personal y desajustes emocionales concomitantes. La duración de este período puede variar enormemente. Se puede concentrar en unos cuantos meses o puede durar varios años, entre los 40 y el principio de los60 (Carrera, 1982). 6.

Sexualidad

A raíz de las aclltudes más.liberales hacia la sexualidad, manifestadas en las úlllmas décadas, y los ·estudios contemporáneos acerca de la actividad sexual en los años intermedios, han permitido que muchos mitos al respecto, desaparezcan y se acepte como una parte vital de la existencia, manifestada en formas más variadas que en épocas anteriores. La actividad sexual es diferente durante los años intermedios, debido en parte a cambios fisiológicu-; en los varones. Por lo general no experimentan excitación sexual tan a menudo como en los dias de su juventud. La frecuencia coital disminuye, sus orgasmos son más lentos y, a veces no se producen. Y antes de poder eyacular de nuevo, requieren un mayor tiempo de recuperación. Sin embargo, los hombres que han sido sexualmente activos durante sus años más jóvenes, con mayor posibilidad continúan siéndolos durante los años intermedios y aún durante la vejez (Masters y Johnson, 1978). Con mucha frecuencia, un decremento en la actividad sexual puede atribuirse a una de las seis razones no fisiológicas detalladas en el recuadro 8. 386

La pareja que está consciente de estos bloqueos poteilciiiles en la realización sexual y reeonoce los ·· cambios nonnales de la mediana edad disfruta de·su .sexualidad con mayor tranquilidad y .creatividad que en otros tiempos. Recuadro 8.3 ·Factores de la perdida de la potencia sexual Masculina

-···

La monotonía de una relación sexual interactiva y llana, sin alicientes (aburrimiento con el cónyuge). Preocupación con la .carrera o·por logros económicos. Fatiga fisica o mental. Exceso en el comer o en· el beber( alcohol). La debilidad fisica o mental de cualquiera de los cónyuges. El temor al fracaso (sexual), asociado o resultante de algunas de las catego. rías ya mencionadas. Adaptado de Masters y Johnson1 1978.

RESUMEN

La adultcz es la etapa de la vida comprendida entre los 40 y 60 añosaproximadamente. A pesar de que por estos años la situación económica y la salud son relativamente estables, se manifiesta una ostensible disminución de las funciones corporales a nivel de apariencia, rendimiento fisico y psicológico. Físicamente, se evidencia los cambios propios del proceso de envejecimiento incipiente; especialmente a nivel de piel (arrugas), c
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 1.- Entreviste ·a tres médicos del centro de salud de su comunidad, acerca de las principales manifestaciones fisiológicas y psicológicas de la menopausia y climaterio masculino. Jerarquice, a través de una lista, las manifestaciones más frecuentes tanto en los varones como en las mujeres. Para el caso de las mujeres puede utilizar la siguiente guía: 2.- Averigue, ¿cuáles son las enfennedades más frecuentes en su comunidad en personas de 40 a 60 años, en relación al sexo. 3.- Consulte libros sobre sexualidad humana e identifique los mitos más comunes sobre la menopausia, climaterio y.actividad sexual masculina después de los 40.

387

AUTOEVALUACION l.- Una de las preocupaciones fisicas más significativas en Jos varones de edad media, es: a) Las arrugas. b) La pesadez. e) La mala digestión. d) La potencia sexual. 2.- Los padecimientos crónicos en la edad mediana están relacionados con: a) La herencia. b) La nutrición. e) Los estilos de vida.

d)

La condición social.·

3.- La disminución de exitación sexual en el varón de años intermedios, se debe a:

a) Falta de frecuencia coital. e) D1snunución del nivel de tcstosterona.

b) Pobre alimentación. d) Abuso sexual en su juventud.

4.- Bajo condiciones de tensión, el corazón de un adulto medio bombea: a) 23 litros por minuto. b) 30 litros por minuto .. e) 20 litros por minuto. d) 40 litros por minuto. 5.- Las muJeres de años intermedios visitan con mayor frecuencia al médico,

nes, por: a) Práctica de hábitos higiénicos. c)avb.

en comparación con los varo-

b) Mayor incidencia de alteraciones del sistema reproductor. d) Son más suscéptibles de enfermar.

6.- Son factores de pérdida de la potencia sexual masculina. Excepto: a) Alcoholismo. b) Relación sexual monótona. e) Debilidad fisica. d) Relación coital infrecuente. 7.~

Constituye una causa principal de muerte durante la adultez media: a) Accidentes. b) Divorcio. e) Alteraciones cardiacas.

d) Viudez.

8.- 1.Cual de los siguientes padecimientos tienen caracter de crónico en la adultez media? a) Gnpc. b) Gonorrea. e) Gastritis. d) Diabetes. 9.- La menopausia esta relacionada con la disminución en la producción hormonal de: b) Estrógeno. e) Tcstosterona. d) by c. a) Progcstcrona.

JO.- No es un sintoma característico de la menopausia: a) Bochornos. e) Ca1da de pelo.

b) Adelgazanüento de paredes vagmales. d) Osteoporosis.

388

LECCIONN°2 DESARROLLO PSICOLOGICO EN LA ADULTEZ OBJETIVO ESPECIFICO Caracterizar el funcionamiento intelectual y el desarrollo de la personalidad en la adultez media. l.

Funcionamiento intelectual

Los estudios longitudinales de ejecución en pruebas estandarizadas de inteligencia indican incrementos en la puntuación, por lo menos hasta mediados de la quinta década dda vida. No existe evidencia de declinación en muchos tipos de funcionamiento intelectuaL antes de cumplir los 60, y aún hay incrementos en algunas áreas_ tales como el maneJO de conceptos. Durante la edad adulta parece que se incrementa la ejecución en muchos aspectos de las pruebas de inteligencia destacándose diferentes habilidades en momentos distintos. Por lo general surgen habilidades verbales, en personas que usan sus potencialidades intelectuales en forma regular, ya sea en el trabajo, por medio de la lectura, u otras situaciones que impliquen estímulo mental. Los adultos que obtienen puntuaciones más altas en las pruebas de mteligencia, naturalmente, son más saludables, tienen mayor nivel de instrucción y han tenido mayores oportunidades de desarrollo personal. A pesar de que técnicamente se acepta, de acuerdo a Piaget, que los adultos deberían tener un nivel de razonamiento fom1al y lógico. Las mvcstigaciones revelan que no siempre· es así, no todas las personas de mediana edad pueden resoh cr problemas de operaciones formales, no todas las personas llegan a alcanzar el nivel de explicaciÓn de la realidad a pm1ir de planteamientos hipotético-deductivos. La habilidad operacional formal parece depender mnpli11mentc de las experiencias pasadas del individuo, de su educación, y, tal vez, de su personalidad. Se ha demostrado que las personas de edad mediana y aún las a11cianas, pueden continuar aprendiendo nuevas estrategias de existencia, nuevos hechos_ nuevas informaciones y nuevas habilidades; y que tienen la capacidad de recordar aquello que ya han conocido bien. De igual manera, se sabe, que la productividad creativa es un rasgo bastante característico durante la mediana edad. En general el pensamiento abstracto de estructura lógica fom1al es lo que caracteriza, desde el punto de vista intelectual al adulto sano, normal e mstruido (Menm, 19~3).

2.

Cambios en la personalidad

Hasta la década del 70, muy poco se sabía del desarrollo psicológico en los años intermedios, se aceptaba como hecho que en esta etapa la personalidad ya eataba definida, y, por lo tanto, era inlposible que, experimentase cambios. Durante los últimos 15 años se han realizado estudios para demostrar que sí se dan =bios significativos en el comportamiento. Estos estudios han hecho hincapié en la descripción real de lo que las personas hacen y de la fomm como sienten. Y, en dimensiones específicas de la personalidad en relación con la adaptación o estilos de enfrentar la vida .

. Uno de los hallazgos claros es la introversión, la cual se manifiesta en la mayor parte de los estudios como rasgo de personalidad que, en el caso de los adultos, se incrementan con la edad. Al avanzar en edad en la última adultez, la persona se vuelve pasiva y más ensimismada. La forma en que responden las personas a diversas situaciones en la vida depende en gran parte de dos factores: su estadio evolutivo o de vida y su personalidad.

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El estadio de In vida es imponante porque las preocupaciones de las ¡illrsonas varian de acuerdo con el punto donde estén en el ciclo vital. Así existen detcnninadas tareas evolutivas que las personas deben realizar en determinados periodos de la vida. Así por ejemplo, la preocupación por establecer relaciones íntimas se ha considerado una tarea muy propia de la juventud, se hace importante para un número creciente de personas y cuyas relaciones iniciales se han roto a causa del divorcio y quienes ahora enfrentan otra vez dicha tarea. Muchas personas de mediana· edad pueden estar entrando en dicha etapa o ser padres por prín1era vez, o estar también por prínlera vez con · un nuevo cónyuge. Situación que puede ser determinante de desajuste o crisis psicológica, dependiendo en · gran parte del contexto social en que vive. Lo mismo ocurre en el hombre que enviuda en la edad adulta temprana y no ha tenido la oportunidad de prepararse para su nuevo estatus. El efecto de la personalidad sobre la adaptación a la vida puede apreciarse en la consistencia a través del tiempo de las pautas de adaptación de diferentes personas. Así, la mujer bien ajustada al trabajo, al matrimonio y a la matemidad probable. mente superará con facilidad eventos transic10nales tales como la menopausia, la viudez y el retiro. Hombres y mujeres, por lo común, responden a situaciones diferentes en la edad mediana. Las mujeres tiendc11 a definir su estatus de edad en función de situaciones en el ciclo familiar, especiahnente en relación con d tiempo en que los hijos se van del hogar, y las mujeres solteras razonan respecto a los hijos quepodrian haber temdo. Los hombres se ubican así mismos en ·relación a su ambiente de trabajo, suelen comparar sus logros y lo que hablan esperado alcanzar. De igual manera toman conciencia del estado de su salud. Por estos años, hombre y mujer son, con frecuencia, polos opuestos en sus perspectivas de vida. El puede sentirse aburrido o presionado en el trabajo o preguntarse si éste ha de ser su destino para el resto de su vida. La esposa que se ha dedicado por más de 15 años a criar los hijos puede sentirse en libertad para realizar metas que dejó inconclusas o estimulada para desarrollar nuevas habilidades e intereses. Sin embargo, ambos, tlcgan a ser más libres para comunicarse y armonizar a sus propias necesidades personales y a concentrarse

en satisfacerlas. En csws aüos, se ha llegado a describir una crisis existencial llamada como la «crisis de la. mitad de la vida», entendida como un periodo de turbulencia emocionaL a veces de conducta, que se dá al comienzo de la edad mcd1ana. Puede durar varios aüos, pero difiere en twmpo y duración de una persona a otra. La crisis es un penvdu a menudo lllCJerto, de cucstionamicnto de metas imcJales, pérdida transitoria de estabilidad y de preparac1ón para la segunda mitad de la vida. Está estrechamente relacionada con la conciencia de las personas de que han empezado a envejecer. Se cree que un hombre experimente crisis cuando tiene que enfrentar diversas situaciones de tensión que se producen más o menos al mismo tiempo, tales como la muerte de los padres, darse cuenta que sus hijos no están actuando de acuerdo con lo que él esperaba y la convicción que nunca logrará todas las expectativas y metas establecidas. En las mujeres se precipitará la crisis por el alejamiento de los hijos de la casa, por situaciones de divorcio o viudez. por pérdida de trabajo y por no sentirse realizadas como personas. Robert Peck (1955) especifica cuatro tipos de desarrollo psicológico como vitales para el ajuste adecuado en la mediana edad:

390

Figura 8.3 Sucesos vitales y consecuencias psicológicas en la adultez Valoración del conocimiento en oposición a la valoración del poder fisico. Las personas mejor adaptadas valoran la sabiduría que poseen más que el conjunto de sus fuerzas fisicas disminuidas, el vigor y el atractivo juvenil. Socialización en oposición a sexualización en las relaciones humanas. Las. personas redefinen a los hombres y las mujeres en sus vidas, .:valorándolos como individuos, como amigos y como compañeros, más que fisicamente como.objetos sexuales. Flexibilidad emocional·en oposición a empobrecimiento emocional. Es algo vital, ya que, en esta época con mayor probabilidad las personas tendrán experiencias de ruptura en sus relaciones debido a la muerte de progenitores y de amistades, así como la madurez e independencia de los hijos. También puede ocurrir un catnbio en ·sus actividades a causa de limitaciones fisicas.

Flexibilidad mental en oposición a rigidez mental. Aquellas· personas que continúan siendo flexibles emplean sus experiencias y las respuestas que han encontrado· como guías provisionalmente para la solución de nuevas situaciones. RESUMEN· Las funciones intelectuales en el adulto se mantienen indemnes y suelen incrementar su rendimiento gracias a la experiencia adquirida. Como así lo demuestran estudios longitudinales de ejecución en pruebas de inteÜgencia. La área que manifiesta mayor incremento es la verbal y cónceptual. .

Dichos incrementos están en relación al nivel educativo y a las oportunidades de desarrollo personal. La creatividad suele estimularse y desarrollarse por estos años. A nivel de personalidad, se observa una tendencia a la introversión, la prudencia y a la pasividad. Sin embargo, como pareja tienen más oportunidades para comunicarse y satisfacer sus necesidades personales. Es frecuente que la presentación de la <> caracterizada por incertidumbre, turbulencia emocional, cuestionamiento de metas, etc., está estrechamente relacionada con la conciencia de las personas de que han empezado a envejecer.

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eri

Robert l>eck identifica cuatro tipos de desarrollo psicológico como vitales para el ajuste adecuado la ·medianá edad, .así: valoración del.conocimiento en oposición a la valoración del poder fisico; socialización en .oposición a sexualización en las relaciones humanas; flexibilidad emocional en oposición a emp·obrecimiento emocional, flexibilidad mental en oposición a rigidez mental.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 1.- Comente críticamente la expresión de un adulto de 40 años: «Ya estoy viejo para aprenden>. 2.- Enumere cinco hechos psicosociales que precipitan la <>.

AUTOEVALUACION 1.- El. área que más se incrementa en el funcionamiento intelectual del individuo de mediana edad, es: e) cognoscitiva d) verbal a) motora b) sensorial 2.- El mantenimiento e incremento de las funciones intelectuales, en la edad mediana, están estrechamente

relacionadas con: a) actividades sociales e) estimulación de actividades mentales

b) en el nivel de instrucción d) by c.

3.' Robert Peck, plantea: a) cuatro modalidades de ajuste a la infancia e) Teoría de ajuste a la edad mediana

b) una teoria de desarrollo d) una teoría de las necesidades vitales

4.- Los cambios en la personalidad en la edad mediana está en relación a: b) conflictos infantiles a) enfermedades presentes d) la adaptación o estilos de enfrentar la vida. e) preocupaciones de la vida 5.- La hipótesis del incremento del funcionamiento intelectual en la edad mediana, ha sido confirmadá a través de: b) estudios transversales a) estudios longitudinales d) estudios comparativos e) estudios experimentales 6.- La habilidad operacional formal depende de los siguientes factores. Excepto: b) del trabaJO. a) De la personalidad e) de las experiencias pasadas. d) de la educación.

7.' La productividad ............... , es un rasgo característico del funcionamiento intelectual en el adulto medio. a) social.

b) creativa.

e) económica.

d) cultural.

8.- La «crisis de la mitad de la vida» está relacionada con: b) el desempleo. a) el divorcio. d) la conciencia de haber empezado a envejecer. e) la viudez. 9.- El uso de las cxpencncias personales como provisionales para la solución de nuevas situaciones, es un eJemplo de· b) flexibilidad emocional. a) socialización adulta. d) valoración imelectual. e) tlcxibilidad mental. 1U.- Durante los aiios intermedios, el rasgo de personalidad que más se acentúa es: a) la extroversión. b) la inestabilidad. d) la introversión. e) la ponderación.

392

LECCIONN° 3· ADAPTACION Y RELACIONES FAMILIARES EN LA ADULTEZ OBJETIVO ESPECIFICO Describir las características de las relaciones matrimoniales y familiares en la adultez media. l.

Matrimonio

Los años intermedios constituyen una especie de prueba de supervivencia del matrimonio. Muchas parejas no llegan a compartirlos; ya sea por encontrarse separados, divorciados o por la pérdida de uno de ellos. En cambio las parejas que han logrado permanecer juntas casi seguro que seguirán estándolo hasta el final de sus dias. Evidenciando una integración más o menos adecuada de convivencia conyugal en relación a un estilo de vida determinado. Los estudios realizados al respecto indican resultados contradictorios,identifieando diversos estilos matrimoniales en los años tardíos. Por un lado, se cree que después de 20 años de casados se produce un «desencanto» matrimonial, caracterizado por una disminución en la satisfacción marital y una pérdidli de intimidad. Esta posición no tiene en cuenta las muchas relaciones que al parecer se hacen más profundas a través de los años, en tanto que los cónyuges .comparten alegrías y penas, hacen frente a las complejidades de la personalidad de cada uno y establecen gran intimidad. Por ouo lado, existe w1a pgsición contraria en el sentido de que el concepto de declinación gradual en la satisfacción marital es inexacto. En cambio~ la satisfacción se relaciona con tan diversos aspectos del matrimonio como la scxuahdad, los hijos y los altibajos económicos en diferentes épocas. En la mayoría de los casos, cuando un matrimonio ha estado durante mucho tiempo tambaleante, puede . presentar una crisis en la mitad de la vidai que en algunos casos llega hasta el divorcio, especialmente, en las situaciOnes que los deberes paternos han concluido y los cónyuges se dan cuenta que tienen muy poco en común por compartir.

2.

Paternidad

. Los adultos de edad mediana. ~on generalmente, padres de hijos adolescentes; sumando así, a sus preocupaciones propias de la mitad de la :vida. preocupaciones por manejar y orientar a personas jóvenes que están pasando por grandes cambios fisicos, emocionales y sociales. Tornándose muchas veces las relaciones intergeneracionales tensas, precarias y en casos extremos tormentosas en ambos lados.·· Los padres entran en conflicto por lo dificil que se les hace aceptar a sus hijos tal como son y no como ellos quisieran que sean. Ello conduce a menudo a una «desilus1óm> paternal. Asimismo, se dan cuenta de que carecen de control total sobre sus hijos; para bien o para maL .el carácter de sus hijos está ahora bastante bien establecido y sus orientaciones en la vida pueden ser muy distintas a las que sus padres hubieran querido que s1gmeran. Los desacuerdos entre parejas de mediana edad, generalmente se centra en la forma de control de la conducta de los hijos adolescentes que tiene uno de los padres. Con frecuencia el padre recurre a modalidades de control agresivas y violentas y la madre a las de tipo persuasivo y afectivo.

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Otros años duros para los padres es cuando tienen que aceptar el alejamiento de los hijos del hogar, ya sea por razones de trabajo o independencia personal; o por haber contraido matrimonio y formado una nueva familia. En este último caso, a menudo los padres siguen ejerciendo su paternidad con los recién casados. 3.

Viudez

A partir de los cincuenta años, la proporción de viudas es mayor en relación a los viudos. Esto se debe en gran parte a que las mujeres viven más que los hombres y, por lo general se casan con hombres mayores que ellas. Y de otro lado, los hombres están más expuestos a súfrir accidentes fatales (laborales o de tránsito) y muertes violentas (delincuencia, terrorismo). · Se ha observado, en las personas por encima de los cincuenta y cinco años que se quedan viudas, una mayor probabilidad de mortalidad en ios seis meses siguientes a la pérdida que en las edades similares que no han enviudado. Pero aunque no se llegue a situaciones extremas, la persona que enviuda tiene que resolver toda una serie de problemas de tipo existencial. Así: relaciones con los parientes políticos y los hijos, aspectos financieros, papeles burocráticos; tomar decisiomis tan importantes como vender la casa, o cambiar de domi- . cilio, irse a vivir con uno de los hijos o vivir sola (o), etc. Los viudos pueden encontrarse con problemas tan <<sencillos>> como tener que cocinar por sí mismos o srniplemente tener que aprender a coserse un botón. LaS viudas pueden hallar dificultades para integrarse socialmente. En general el viudo ·vivencia un gran vacío emocional y tiene la necesidad de estructurar una nueva vida y adaptarse a ella. No todas las personas reaccionan igual frente a la viudez. Algunas se recluyen en su soledad, se deprimen y en una minoría de casos ·se suicidan. Otras padecen un duelo personal transitorio más o menos duradero, · pero tratan de adaptarse con _cierto costo emocional a su nueva vida. En cambio una minoría, bus~a llenar elvacío que ha dejado la pareja desaparecida, relacionándose cori otras personas cuando sea posible o buscando el apoyo de familiares e hijos y tratan de superar prontamente la crisis. Esto últrnio se dá, con mayor frecuencia en el hombre,· quien tiene mayor posibilidad de establecer · relaciones con otras_ mujeres y se vuelve a casar. · · Las mujeres tienden a buscar la compañía de otras viudas; pero les resulta más dificil aceptar la idea de establecer nuevas relaciones heterosexuales. Casi siempre consideran a la soledad el peor problema de la viudez y hechan de menos el amor y compañía de sus esposos. Por lo general, adaptarse a la pérdida de otro cónyuge y recobrar de nuevo el gusto por la vida lleva un año de tiempo más. Los efectos de la viudez en las personas están relacionados con el tipo de interacción matrimonial, con la personalidad y con el estilo de vida. Se ha observado contrariamente, q~e muchas mujeres que no pudieron comprender a sus esposos; mientras vivían tenían más problemas para adaptarse a su muerte; posiblemente · debido a sentimientos de culpabilidad. Por otro ,lado, la mujeres que establecieroriinayor dependencia con su. marido, respecto a su propia ideniidad, con mayor profundidad sentirán su ausencia. Finalmente, las mujeres que vivían aisladas con pobres contactos de.interacción social_cuando casadas; no experimentan mayor cambio en su viude~ y se resiguan a su nueva situación prontamente. Uno de los grandes problemas, de adaptación frente a la pérdida del ser querido, lo constituye el hecho de que muchas personas no están_ preparadas para afrontar la muerte. Generahnente no se la acepta' y se carece de estrategias psicosociales adecuadas para superar la experiencia dolorosa de no tenerlo más al ser querido. La mayor necedidad de la persona viuda es encontrar una identidad social. Aprender el papel de viuda (o) lo mismo que aprender antes el de esposa (o) madre o padre. No existe otra solución que adaptarse al cambio para encontrar nuevas perspectivas de vida. En algunos países se están constituyendo los llamados <> en los que se integran individuos con dificultades similares para ayudarse a resolver problemas. Estos grupos constituyen una de las · estrategias sociales actuales, para superar el impacto emocional de la viudez. 394

\ 4.

Amistad

Las personas de mediana edad suelen referir tener menos tiempo y energía disponibles para dedicarse a la amistad en comparación con otras personas de otras edades; generalmente, ya han adoptado un estilo de vida familiar, rutinario, con una gama amplia de obligaciones domésticas, materiales, maritales, cívicas, y/o laborales, que las mantienen muy ocupadas. A ello se agrega, muchas veces el cuidado de padres ancianos y/o familiares enfermos. Por lo tanto, en los años medianos, las personas tienden a tener menos amistades y se involucran menos socialmente y emocionalmente. Suelen conservar las amistades ya conocidas a las cuales tienen especial afecto («viejas amistades>>) con las cuales participan en organizaciones formales de tipo social, escolar, cívico o deportivo-recreacionales. Los temas más comunes de diálogo entre las amistades de estos años, están relacionados con la educación de los hijos (adolescentes en su mayoría) los problemas económicos, las enfermedades de su pareja o familiares y las preocupaciones casi obsesivas por su futuro en los años venideros.

APARTADO CONTINUIDAD Y CAMBIO FISICO «La edad es como el amor: no podemos ocultarla», escribió un dramaturgo del siglo XVII.Para muchas personas de edad madura, hay un «momento de la verdad» cuando el espejo nos muestra nuevas arrugas en el rostro, una «incipiente barriga», los ínicios de la calvicie o algunas canas en lás sienes que ya no confieren un toquede elegancia, sino que deprimen. Por lo gen·eral es en la madurez cuando la gente recibe el primer recordatorio de que su cuerpo empieza a envejecer. Esas señales de advertencia inquietan más a algunos, y esto depende de su actitud ante el envejecimiento. ¿Son señales de madurez, sabiduría," maternidad, o de una disminución de la sexualidad? Algunos hechos biológicos notorios, entre ellos la menopausia, la disminución de la agudeza visual o la aparición de la enfermedad son procesos que exigen un cambio en la autoimagen o actividades, debiendo además ser incorporados a un estilo de vida satisfactorio (Newman, 1982). Aunque lamayor parte de las capacidades fisicas alcanza su nivel máximo durante la adolescencia o la adultez temprana, se nivelan en la edad madura y se manifiestan los primeros signos de deterioro fisico que continuarán intensificándose en la senectud. Muchos expertos en el área de la salud piensan que, siguiendo un programa de ejercicio periódico, con menos estrés y con una buena: dieta, se puede retardar el proceso de envejecimiento y continuar llevando una vida dinámica y gozar de buen estado fisico. (Fries y Crapo, 1981).

Fuente: Craig, 1994.

RESUMEN Los años medianos constituyen un periodo de prueba para el matrimonio. Las parejas que subsisten tienen mayor probabilidad que seguirán juntas hasta el final de sus vidas. Por estos años, es frecuente que muchas personas se encuentren separadas, divorciadas o viudas. Algunos psicólogos creen que en esta etapa se produce el «desencanto» matrimonial, evidenciado en una disminución de la intimidad. Los conflictos de manejo y control paterno de hijos adolescentd es otro de los problemas más frecuentes de la edad mediana. Esto trae tensiones y desavenencias entre las parejas y generalmente utilizan formas opuestas en el control de la conducta de sus hijos. Por este tiempo, los padres, también, tienen que aceptar el alejamiento de los hijos del hogar por razones de trabajo, matrimonio o independencia personal. 395

La pérdida del cónyuge (viudez) es uno de los hechos psicológicos, que más afectaa laS personas de los 50 años. En una de las «crisis» existenciales más significativa de estos años. Los efectos de la misma en las personas va a depender del tipo de relación matrimonial establecido, la personalidad del deudo y aJ estilo de vida familiar adoptado. Las relaciones de amistad en los años medianos son muy reducidas· y selectivas; se mantienen la5 viejas amistades y suelen establecerlas cuando participan en actividades de mganizaciones formales. La limitada actividad social de estas personas se debe a que generalinente están implicadas en una serie deresponsabilidades familiares, con}ugales, cívicas, etc. que ya no les «queda tiempo>> para dedicarse a establecer nuevas amista~ des. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

l.- Haga un listado de quejas más frecuentes en varones y mujeres mayores de 40 años, en relación a su pareja y a sus hijos. · 2.- Pregunte a diez personas separadas o divorciadas de mediana edad, lo siguiente: ¿Qué problemas personales y familiares enfrentaron después de la ruptura matrimonial? Jerarquice su frecuencia y haga un comentario al respecto. 3.- Elabore cuatro estrategias educativas de prevención de desajustes psicológicos en los años de la adultez media. AUTOEVALUACION 1.- Los padres (varones) de edad mediana, generalmente controlan a sus hijos, haciendo uso de:

a) La persuasión.

b) El afecto.

e) a y b.

d) Agresión y violencia.

2.- Las relaciones de los padres maduros con sus hijos adolescentes .son: a) Cordiales. b) Respetuosas y amenas. d) Tensas'y conflictivas. e) De anüstad y canmradería. 3.- La «desilusión>> matrimonial se debería por: a) Disminución en la satisfacción marital. e) a' b

b) Trabajar juntos. d) El desarrollo de los hijos.

4.- Los efectos de la viudez en las personas afectadas va a depender de:· a) La relación matrimoniaL b) La personalidad del deudo. d) a, b y c. e) El estilo de vida previo. 5.- Las relaciones de amistad, en los años medianos se caracteriza por: b) Ser formales y de servicio. a) Ser amplias y frecuentes. e) Ser limitadas y hostiles. d) Ser linütadas y conservadoras. 6.- Constituye una preocupación constante del adulto medio: a) Su formación académica.. b) Sujubilación. d) Su futuro en los años venideros. e) Su matrimmüo. 7.- La mayor necesidad de la persona viuda, es: a) Encontrar pareja. e) Integrar grupos de ayuda mutua.

b) Ocuparse en <>. d) Encontrar una identidad social.

8.- Los desacuerdos entre las parejas de mediana edad están más relacionadas con: b) Responsabilidades sociales. a) Presupuesto familiar. e) Control de la conducta de los hijos adolescentes. d) Salud de uno de ellos. 396

9.- El <<desencanto matrimonial>> se produce después de ....... aftas de casados: a)2 b)lQ c)5 d)20

JO:- Los adultos medios gustan de participar en las organizaciones siguientes. Excepto: a) Sociales.

b) Políticas.

e) Cívicas.

d) Deportivas.

TRABAJO DE CAMPO Y/0 INVESTIGACION Título:

Cambios en la personalidad del adulto medio.

Objetivo

Identificar los cambios caracterológicos más frecuentes en el adulto medio.

Procedimiento: Entreviste a 20 personas (ambos sexos) de 45 a 50 aftas, de acu~rdo a los siguientes interrogantes: ¿Qué cambios se han producido .en su personalidad en los últimos 5 aftas? ¿Qué hechos han determinado dichos cambios? En base a las respuestas obtenidas elabore una lista de los cambios en relación a la variable sexo y camparelas con la información expuesta en la lección 2. Elabore un informe de acuerdo a las pautas establecidas en la primera unidad. GLOSARIO Agresión Actividad hostil o de enojo

durant~Ja

cual se ataca a otras personas (dafto fisico, psicológico o moral).

Climaterio Período que abarca los últimos aftas de la edad madura, en la cual ocurren cambios importantes en la salud, el vigor, la apariencia o la potencia masculina. Concepto Significado, expresado en palabras u otros simbolos que un individuo asigna a una característica común a diversos ·objetos o situaciones. Conflicto Estado de tensión o de estrés que presenta un individuo cuando se enfrenta al mismo tiempo a impulsos, tendencias o deseos opuestos o mutuamente excluyentes. Creatividad Capacidad bien distinguida para resolver problemas, la cual permite a las personas producir ideas o productos originales, aceptables y plenamente desarrollados. Enzimas Tipo de proteínas que regulan las operaciones de la célula. Estrógeno CuiUquiera de las hormonas sexuales femeninas. ·· Frustración Impedimento o bloqueo de la conducta motivada que impide lograr un ajuste eficaz y rapido.

397

Introversión . . .. . T émiino genérico que indica lá tendencia de un individuo a centrar sus intereses en sí mismo y en sus propias · expenenc1as. · Orgasmo .. .. . . Culminación y alivio de la excitación sexual. Máximo o cljmax de ía excitación durante la actividad sexual.

BIBLIOGRAFIA BASICA Carrera. M. (1982). Sexo. Barcelona. Folio S.A. Costa, M. y López, E. (1986). Salud Comunitaria. Barcelona.Martínez Roca. Craig, G.l(l994). Desarrollo Psicológico. México. Prentice Hall. Fiske, M. (1980). Edad Madura ¿lo mejor de la vida?. México Harla. Masters, W.H. y Johnson, V (1978). Respuesta Sexual Humana. Buenos Aires. Intermédica. · Montero, J.C. y Rodríguez, L. (1988). Psicología del I)esárrollo Humano II. Lima. San Marcos. Papalia, D. y Olds, S. (1993). Desarrollo Hu\llano. México Mac:.araw Hill.

398

NOVENA UNIDAD LA VEJEZ CUALQUIERA NO LLEGA A VIEJO ·

.

Si todos te desprecian por anciano porque no alumbra más la lozanía en tu semblante y tu cabello cano; no sufras ni sientas melancolía por el cambio de la figura humana ... En este mundo donde nada es eterno gira veloz la gigantesca caravana entre el sol y los hielos del invierno. Deja que pase la juventud altanera y se mofe de ti porque ya declinas, ella ignora que tras esa primavera n\uy pocos llegaron hasta las cimas. Felices los que alcanzan las alturas porque mil veces han caído y levantado y pasando sin sabores y desventuras por muchos senderos han sangrado.

Para vivir hay que ser de hueso duro, sortear peligros y salir librado y quienquiera conquistar el futuro debe poseer el espíritu iluminado los débiles caen por el oscuro camino abatidos por el peso de su propia cruz y sólo llegan al fmal del destino los que tuvieron fé en Dios y su luz. Sólo siendo fuerte se llega a maduro, antes hay que ser corcel que ha saltado sobre un abismo, una valla y un muro y proseguir sin sentirse extenuado. Que sepa la juventud envanecida que eres todo un héroe de la vida y que escondes un corazón añejo ... Porque cualquiera no llega a Viejo

Augusto Montero Reyes

UNIDAD IX LA VEJEZ OBJETIVO DE

UNID~D

Describir las ·características biológicas, psicológicas y sociales del proceso de envejecimiento.

·INTRODUCCION A LA UNIDAD En la presente unidad se exponen las'características biólogicas, psicologicas y .sociales del proceso de envejecimiento. Haciendo énfasis en los conceptos equivocados y mitos sobre la vejez, los aspectos psicosociales y el proceso de la muerte. Los contenidos desarrollados pretenden dar respuesta a ·'los·· sigu.ientes interrogantes:

w;

- ¿Cuáles son características biologicas del pr~so de envejecimiento ? -¿Cuáles son las características psicosociales del proceso de envejecimiento? - ¿Cuáies son los mitos·sóbre la vejez? · - ¡,Cuáles son las actitudes en relaCión al proceso de la muerte?

LECCIONN° 1 DEFINICION Y ASPECTOS BIOLOGICOS DEL ENVEJECIMIENTO OBJETIVO ESPECIFICO Identificar los aspectos conceptuales y las características biológicas del envejecimiento. l.

Aspectos co nceptuales

A la etapa de la vejez se la ha denominado de diversas maneras, algunos autores la denominan senescencia, senectud, ancianidad; otros, la Uaman edad adúlta tardía, «tercera edad» o «edad de oro». Pero todos se refieren al proceso de envejecimiento en el ser humano. El envejecimiento como proceso evolutivo, comprende aspectos biológicos, sociales y psicológicos. Como hecho biológico, su presencia es irreversible, y termina con la muerte (determinado genéticamente). Como hecho social, la vejez es contingente con acontecimientos altamente estresantes como la jubilación y la pérdida de seres queridos, repercutiendo en los estilos de vida y salud. Como hecho psicológico, el envejecimiento, constituye una etapa típica, cuyos contenidos mentales no se estruetúran sólo de lo que en ella ocurre; sino, de todas las experiencias pasadas y previas y de sus expectativas y angustias futuras relacionadas con las vivencias y condiciones existenciales presentes. El envejecimiento constituye un proceso complejo influido por la herencia, la nutrición, las enfermedades, condiciones de vida y otros factores que se relacionan con el nivel socioeconómico y cultural. Cronológicamente se considera que la etapa de la vejez se inicia a partir de los 60 años; pero, biológicamente, el proceso de envejceimie!lto se va dando muchos años atrás. A partir de los 35 años, se evidencia disminución de la fuerza muscular y progresivos déficits a nivel sensorial; posteriormente, disminución de la fecundidad y potencia sexual. Así, como una pérdida paulatina de adaptabilidad del organismo al medio ambiente. Desde una perspectiva objetiva, la vejez no es ni un período detestable ni tampoco sublime. Como todas las etapas dda-.yida, tiene sus posibilidades de alegria y relización. i:l viejo sano puede encontrar energía fisica y psíq~iea sufidente para adaptarse a,,,. cani.bios y pérdidas, y hacerlo de una manera creativa (Sánchez y Ramos 1985). Recuadro 9.1

Algunos mitos sobre la vejez

- El mito del envejecimiento cronológico. ·La idea de que la edad de un individuo se mide por el número de años que ha vivido. - El mito de la improductividad. Creencia muy arraigada de que el anciano es un ser improductivo y desinteresado por la vida. - El mito del descompromiso o desvinculación. La retirada progresiva de los intereses de la vida forma parte necesariamente del proceso . normal de envejecimiento. - El mito de la inflexibilidad. Idea muy extendida de que el anciano es incapaz para cambiar y adaptarse a situaciones nuevas. - El mito de la senilidad. Creer que todos los ancianos terminan seniles producto de lesiones cerebrales. - El mito de la serenidad. Sitúa a anciano en una especie de paraíso terrenal. Sü;t temores, ni ansiedades. Adaptado de Sánchez y Ramos, 1985. '

403

2.

Aspectos biologicos del envejecimiento 2.1

Cambios sensoriales y físicos

En esta etapa se produce una serie de cambios anatómicos, físicos y sensoriales característicos, · como consecuencia de la declinación fisiológica de los sistemas corporales. Uno de los sistemas que se afecta mucho antes de los 60 años, es el sistema sensoperceptual. Así tenemos que a nivel de visión, los sujetos de esta edad tienen disminuida la habilidad para percibir profundidad o color y no pueden ver muy bien en la oscuridad. Asimismo, por este tiempo se estabiliza la hipermetropía o presbicia, que trae consigo desde la edad madura. El enveJecimiento de los párpados se manifiesta po.- la aparición en el ángulo extremo del ojo de la «pata de gallo». La caída de los párpados superiores influye en la pérdida de brillo en la mirada. Auditivamente, las personas mayores sufren pronunciadas pérdidas, especialmente para altas frecuencias. La habilidad para escuchar el lenguaJe oral decae con la edad. La pérdida de la audición es más · común entre hombres mayores de la misma edad que entre mujeres. Las habilidades sensoriales del gusto, tacto y olfato también disminuyen, pero no son tan manifiestas como la visión y la audición.

..

Los sentidos vestibulares que ayudan a mantener la postura y el equilibrio pierden eficiencia. Las caídas y desvanecimientos son muy frecuentes en las personas mayores. Otros cambios, que se manifiestan, en las personas mayores están referidas a los de la apariencia física. La piel se vudvc más pálida y manchada, se arruga y pierde elasticidad. El cabello adelgaza y se toma blanco, se hace ralo y cae (calvicie en el hombre). También disminuyen en tamaño, debido a que se atrofian los discos intcrvcrtebrales de la espina dorsal, y hay una tendencia a encorvarse, las rodillas se doblan y la marcha se produce a pcquc11os pasos. El cuerpo de las personas mayores se adapta menos rápidamente al frío y con mayor facilidad llega al enfrianüento. Asimismo no pueden soportar bien el calor, ni pueden trabajar en forma efectiva en temperaturas moderadamente elevadas. Por lo general, todos los sistemas corporales y sus órganos son más susceptibles de enfermar; pero los can1bios más graves afectan el funcionamiento del corazón. Después de los 55 años el ritmo cardiaco se hace más lento y más irregular. De igual manera, se eleva la presión sanguínea. El sistema digestivo sigue siendo relativamente eficiente; así como el hígado, vesícula biliar y otros órganos internos. Cuando se presenta obesidad, ésta afecta el sistema circulatorio, los riñones y el metabolismo del azúcar, todo lo cual contribuye a que se produzca desórdenes degenerativos y una vida más corta. A nivel dental, las personas mayores de 65 años han perdido todos sus dientes, en todos los grupos de edad, los hombres tienen más problemas dentales que las mujeres. Desde el punto de vista de las destrezas psicomotoras, las personas mayores pueden hacer casi todas las mismas cosas que los jóvenes. Aunque más lentamente. Su lentitud general afecta la calidad de sus respuestas como también el tiempo que se demora para darlas. Los reflejos responden más lentamente y algunas veces se presenta incontinencia -pérdida de control de esfínteres- lo cual preocupa a la persona. La fuerza, precisión, coordinación y vigor que se necesita para realizar determinadas actividades físicas, se ven disminuidas en esta edad.

404

Junto con ·la menor eficiencia en coordinación sensoriomotora, los tiempos de reacción más lentos de las personas mayores tienen implicancia cuando se trata de conducir velúculos. Las personas mayores de 65 años tienen una eantidad.desproporcionada de accidentes, en comparación con los conductores de edad mediana. Recuadro 9.2: Tareas evolutivas del adulto tardio *Ajustarse.a la disminución de la fuerza y salud físicas. *.Ajustarse.a.lajubilación y a la disminución de los ingresos. *.Ajustarse.ala muerte del cónyuge. *.Establer una afiliación explícita con el grupo de edad a que pertenecen. *.Cwnplir con las obligaciones sociales y cívicas. *.Establcecr un estilo de vida física satisfactorio. Fuente: Havighurst, 1953.· 2.2

Condiciones de salud

Los riesgos y tasa de enfermedad en la mayoría de las personas mayores son más elevadas que en grupos de edades más jóvenes. Las condiciones de salud en esta etapa son precarias y vulnerables, no solamente como manifestación de los problemas o alteraciones fisiol0flcas, propias del envejecimiento, ·sino por factores psicológicos y sociales que la desencadenan )• mantienen en la mayoría de los casos. La enfermedad, suele precipitar una aceleración en el proceso de envejecimiento normal, con mayor razón si se tratara de enfermedades crónicas. las que producen impactos psicológicos muchas veces invalidantes. Las dolencias más comunes que limitan las actividades de las personas mayores son las enfermedades cardiacas, la presión sanguínea alta, la artritis, el reumatismo, las lesiones ortopédicas y las alteraciones mentales y nerviosas; la mayoría de las cuales tienden a la cronicidad. Otras condicio¡tes crónicas entre las personas mayores son la obesidad, las hernias abdominales, las cataratas, las venas varicosas, las hemorroides y las alteraciones prostáticas. Entre las enfermedades más frecuentes de las personas mayores de nuestro medio (cit. Moreno 1987) tenemos: · Ostcoartrosis a la cerviz, alas articulaciones, hombros, caderas, y rodillas. Alteraciones en los órganos de los sentidos (cataratas, sordera) Hipertensión arterial. Enfermedades del corazón. Problemas cerebrovasculares (derrantc cerebral, cuyo origen es una arterioesclerosis avanzada, por exceso de grasa, uso de tabaco, falta de ejercicios físicos, alto colesterol). Afecciones a la próstata. Depresión y ansiedad. Recuadro 9.3

Alteraciones mentales en la vejez

Senilidad. De!Crioro mental y físico irreversible, asociado con la vejez. Comprende alteracio·ncs de la memoria, dificultad en la atención y concentración, declinación en la capacidad y en la habilidad intelectual general y reducción de la respuesta emocional a otros. Síndromes cerebrales crónicos Se caracteriza por degeneración de células cerebrales. Los sintomas principales son: olvido, confusión irritabilidad, desasosiego, agitación y deterioro del juicio, la . concentración, la orientación y el lenguaje hablado.

405

Depresión.

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Se caracteriza por la pérdida de interés por el mundo que les rodea, apatía, descui· do personal, fulta de concentración, sentimiento de minusvalía, lentitud psicomotora, 1 pensamientos pesimistas, tendencia al llanto y aislamiento, en caso extremo infeli· cidad y suicidio. Adaptado de Papalia y Olds.; 1985. 2.3

Sexualidad

En la actualidad se acepta la importancia que tiene la sexualidad en el desarrollo psicológico del individuo en el período de vejez. Si bien sus propósitos fisicos y procreativos han venido a menos; una relación sexual activa asegura a ambos miembros de la pareja el amor del otro, así como la comprensión y la sensación de que sigue existiendo su propia vitalidad. Erróneamente se ha creído que no existían actividad ni interés sexuales en la vejez, o que cuando · se producían era de tipo morboso y patológico («el viejo verde»): Hoy se admite que la vida sexual persiste y se transforma constantemente a lo largo de toda la evolución individual, y sólo desaparece con la muerte (Sánchcz y Ramos, 1985). Las investigaciones realizadas al respecto, desde hace tres décadas, han permitido un conocimiento y un entendimiento más claro de las necesidades y capacidades sexuales de las personas mayores. Sin embargo, todavía subsisten en muchos grupos sociales actitudes negativas y prejuiciosas acerca de la vida sexual de las acciones; negando toda posibilidad de apareamiento y expresión erótica en ellos, ridiculizándolos y descalificándolos peyorativan1ente. Los estudios de opinión realizados en jovenes sobre el tema del sexo y la ancianidad. Revelan que subsiste la creencia de que la actividad sexual no existe en la vida de la mayoría de los ancianos que carecen totalmente para ellos (McCary, 1982). Los estudios de Masters y Johnson (1978) han demostrado que los cambios de la función sexual en los años de la vejez varían de acuerdo al sexo. Las mujeres demuestran pocos cambios en el patrón de su respuesta sexual a medida que envejecen; a pesar de la reducción de intensidad y rápidez de la respuesta sexual fisiológica, como consecuencia de los cambios fisiológicos de la menopausia y factores fisiológicos concomitantes. Las mujeres están totalmente capacitadas para ejecutar el acto sexual alcanzando niveles orgásmicos, particularmente si está expuesta a la regularidad de estimulación sexual efectiva. Los varones en la medida que envejecen, manifiestan determinados cambios sexuales y fisicos. Así el tan~año y firmeza de los testículos disminuyen, se inhibe progresivamente la producción de esperma; la próstata se hipertrofia, la fuerza de la eyaculación se debilita y el orgasmo es más lento. Generalmente sus erecciones son menos vigorosas y frecuentes. A pesar de estos cambios, el apetito sexual de los hombres de edad avanzada sigue, por lo general, un patrón global de salud y ejecución fisica. Asimismo, por estos años, el hombre tiene ciertas ventajas sobre el joven, debido a que su control de la eyaculación es mucho 1113yor. Es capaz de mantener una erección por un tiempo considerable sin sentir la urgencia eyaculatoria que atormenta al hombrejoven (McCary; 1982) De acuerdo a los estudios realizados, se afirma que no obstante la declinación gradual en el interés sexual, en la capacidad y actividad, los individuos mayores con una buena salud, con compañeras cuya salud también es adecuada, pueden continuar su vida sexual normal en los 70, 80 y aún en los 90 años. (cit. McCary, 1982). Aunque se necesite mayor investigación para evaluar las actitudes y las capacidades sexuales en la vejez, resulta claro que la expresión sexual es una parte normal y agradable de la vida para muchas personas mayores. Y podria ser una parte aún más significativa en la vida de las personas, si jóvenes y vicios 406

por igual apreciaran este hecho. Es necesario que las personas mayores acepten su propia sexualidad, sin vergÜenza ni incomodidad. Se .requiere que las personas jóvenes eviten ridiculizar o desdeilar a las personas mayores que revelan tener sexualidad saludable. (Papalia y Olds., 1985).

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3 > Buenos. serviCiós ~e salud, Úm\o orgá~ica, éomo 'ps¡¡:ológíC<¡:

F~enti;:. Moreno, 1987.

RESUMEN El envejecimiento es un proceso evolutivo caracterizado por cambios fisiológicos, corporales, psicológicos y sociales cuyo penominador común es la disminución de las funciones de las capacidades físicas y mentales, aunada a la pérdida paulatina de adaptabilidad del organismo al medio ambiente.

Elpniceso de envejecimiento está influido por la herencia, la nutrición, las enfermedades, las condiciones de vida y por factores socioeconómicos y culturales. A nivel fisico hay una disminución de la gudeza visual y auditiva y de los sentidos vestibulares. La piel · se arruga v pierde elasticidad, el cabello se tomablanco y se cae. Hay la tendencia a disminuir de tamaño y a encorvarse. Así como las funciones psicomotrices tienden a disminuir.

Las enfermedades más comunes en la vejez son las cardíacas, artritis, lesiones ortopédicas, presión sanguínea, alteraciones.mentalesy nerviosas. Se acepta en la act¡Ialidad que los ancianos pueden disfrutar de una vida.sexual y sana y armoniosa, a pesar de los cambios en la función de Jos órganos sexuales y reproductores.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE l.· Observe y entreviste a un anciano y haga una descripción de sus caracteristicas físicas y condiciones de salud presentes. 2.· Aplique la siguiente encuesta a un grupo de personas: 1Oadolescentes, 10 jóvenes y 10 adultos, sobre sus opiniones de la actividad sexual en los ancianos. En base a los datos obtenidos, elabore un informe.

407

LA SEXUALIDAD EN LA TERCERA EDAD Instrucciones: Lea cuidadosamente cada afirmación y responda en el espacio dado escribiendo VERDADEROoFALSO. l. La mayoria de las mujeres pierden su deseo sexual después de la menopausia. 2. · Los hombres sufren un significativo>>cambio de vida>> hormonal 3. No es saludaable que las personas tengan relaciones .sexuales después de los 65 años. 4. La mayoría de las personas no pueden llegar al climax después de los 65 años. 5. Las personas que han sufrido un ataque cardíaco no d~erian tener relaciones sexuales. 6. Una buena alimentación y una buena salud proveen una base favorable para un óptimo funcionamiento sexual. 7. Independientemente de la edad, el sexo es una funión natural y saludable para las personas. · 8. Los honibres que han sido sometidos a cirugía de próstata no serán capaces de tener relaciones sexuales. 9. Muchas mujeres notan resequedad en su vagina después de la menopausia, sin embargo, este problema puede tratl\fSe médícamente. 1O. En la madurez, al hombre le torna más tiempo obtener una erección , entonces, tocar y acariciar el pene puede se muy útil. 11. Si un hombre no logra una erección total , no podrá eyacular. 12. La masturbación es una actividad normal y saludable; la mayoría de las mujeresy hombres casados o solteros se autosatisfacen de esta manera. 13. Muchas personas en su tercera edad encuentran que algunos afrodisíacos son efectivos. 14. Las personas de tercera edad necesitan caricias y abrazos de ternura, sin importar si tienen relaciones sexuales o no 15 \A medida que un hombre envejece, puede notar que le torna más tiempo lograr una erección y una eyaculación por segunda vez consecutiva. Puntuación: 1F,2F,3F,4F,5F,6V,7V,8F,9V, lOV, llF, 12V, 13F, 14V, 15V.

3.- ¿Qué relación encuentra entre nivel socioeeonórnico y cultural en relación a las condiciones de salud en el anciano?

· AUTOEVALUACION

l.- El envejecimiento es un proceso que está condicionado a: a) la herencia. e) las condiciones de vida y variables socioeconómicos.

b) la nutrición y las enfermedades. d) todas las anteriores.

2.- El sistema corporal que se afecta antes de los 60 años es: a) Sistema vestibular. e) Sistema óseo.

b) Sistema nervioso. d\ Sistema sensoperceptual.

408

3.· El corazón se afecta mas tempranamente que otros órganos, iniciándose: a)Alos 50 años. b) A los 55 años. e) A los 60 años. 4.·

El mito más frecuente sobre la vejez· en la sociedad, se refiere a: a) La improductividad. b) La desvinculación. e) La inflexibilidad.

5.- La alteración mental mils frecuente en los ancianos es: a) Síndromes cerebrales crónicos: b) La depresión. e) La psicosis.

d) A los 65 años.

d) La senilidad.

d) La neurosis.

6.- Se caracteriza por deterioro mental y fisico irreversible, asociado con la vejez. a) Depresión. b) Sindrome cerebral crónico. e) Epilepsia. d) Senilidad. 7.· ¿Cuál de las siguientes proposiciones es verdadera? a) La sexualidad acaba a los 50 años. b) La sexualidad desaparece con la muerte. e) La sexualidad acaba con el climaterio. d) La vivencia del orgasmo se pierde en la vejez. S.· Según Comfort la veJeZ se encara satisfactoriamente, cuando:

a) Existe la posibilidad de aborro. e) Hay tiempo para el ocio.

b) Se participaactivamente en la comunidad. · d) a y b.

9.- La conducta sexual en el adulto tardío .sano se caracteriza por: a) mavor frecuencia de coitos. b) menos control de la eyaculación. e) mayor tiempo de erección. d) mayor número de orgasmos. 1O.· Es una enfermedad propia de varones en la vejez. a) Osteoporosis. b) Depresión. e) Afecciones a la próstata

409

d) Hipertensión arterial.

LECCIONN°2 ASPECTOS PSICOSOCIALES RELACIO~ADOS CON EL ENVEJECIMIENTO OBJETIVO ESPECIFICO Identificar los cambios psicológicos y sociales del adulto tardío. l.

Aspectos psicológicos 1.1.-

Funcionamiento _intelectual

Los estodios transversales acerca del funcionamiento inte\ectual en la vejez indican_ que la inteligencÜl se deteriora con la edad. Sin embargo, los estudios longitudinales no revelan una marcada declinación de la inteligencia después de la edad adulta temprana y durante los años tardios. Lo cierto es, que las personas mayores presentan menos rendimiento a nivel de· ejecución en diversas pruebas de inteligencia, mas no en competencia; manteniéndose muchas habilidades con la edad. A diferencia de la niñez y adolescencia que el desarrollo intelectual implica adquirir destrezas y habilidades nuevas; en la edad adulta, el funcionamiento intelectual exige aplicar esas habilidades a situaciones de la vida que tienen consecuencias sociales. Los adultos demuestran su inteligencia por el grado de competencia que revelan al enfrentar los problemas de la vida diaria, aunada a la experiencia acumulada. Hay que tener en ·cuenta que la inteligencia no está solamente relacionada con la edad, sino también con factores ambientales, sobre todo con el nivel cultural del individuo; y así resultl! que las personas que poseen un mayor bagaje educativo y cultural muestran un declive menor que los individuos de niveles intelectuales más bajos. (Sánchez y Ramos, 1985). La capacidad de aprendizaje está estrechamente relacionada con la capacidad intelectuaL Al igual que otros aspectos de la vejez, existe la creencia que después de una cierta edad <<Somos demasiados viejos para aprenden>. Esta afirmación tiene poco o ningún fundamento cuando se refiere a edades por debajo de los sesenta años. Aún después, la capacidad de aprendizaje en el ser humano es todavia muy grande, dependiendo en gran parte a factores motivacionales y a la personalidad de sujeto. Por otro lado, aprendizaje y memoria están relacionados, pues, todo lo que se aprende se tiende a recordarlo y todo buen recuerdo es sinónimo de un adecuado aprendizaje. Las investigaciones demuestran que las personas mayores pueden aprender nuevas habilidades e información, si se les enseña en forma lenta, detallada y durante periodos prolongados; con intervalos en su presentación. Asimismo, se ha demostrado que la memoria a largo plazo se mantiene eficiente y conservada durante los años de la vejez a diferencia de la memoria a corto plazo que es más eficiente en los jóvenes. Se cree que la disminución de la memoria con la edad puede resultar de las dificultades para organizar el material o de un decrmento en la habilidad para recuperar información de la memoria, y en muchos casos de las alteraciones sensopercep+uales propias del proceso de envejecimiento. Por último, teniendo en cuenta tadistinción entre ejecución y competencia, diversos investigadores han' examinado la posibilidad de elevar .los niveles de ejecución de las personas mayores en la pruebas .de inteligencia. Se han ensayado diversas técnicas, las cuales incluyen tratar de disminuir la ansiedad de someterse a las pruebas, enseñar a las personas a resolver problemas de manera más efectiva y estimularlas a analizar sus propias acciones.

411 '

1.2

Cambios en la personalidad

Las modificaciones de la personalidad durante la etapa de la vejez han sido poco investigadas en comparación con otras áreas psicológicas. La información que se posee, por otro lado, es muy dispar y heterogénea. Esto se debería a problemas en la defmición de personalidad y metodología utilizadas en las investigaciones; por·lo tanto se consideran de valor relativo. Los estudios transversales han identificado diversos rasgos positivos y negativos asociados con la vejez. Entre los rasgos positivos tenemos: La reflexión,la serenidad y la prudencia (cautela). Entre los rasgos negativos se destacan el egoísmo, la rigidez, la machaconería, la sensiblería, el autoritarismo, el rechazo social, la tendencia al aislamiento y a la pasividad. De igual manera, tienen desarrollados el sentido del deber y la moral. Se ha demostrado, últimamente, que en las personas sanas y adaptadas la personalidad tiende a permanecer estable durante toda la vida. La imagen del anciano como <>, no es generalizable: ya que existe marcadas diferencias individuales. Por tanto, los rasgos de personalidad del anciano dependerían de su anterior ajuste y adaptación social, del estilo de vida, de las circunstancias ambientales que le rodean; y, no solamente de la ·edad cronoló,gica. 2.

Aspectos sociales 2.1

La familia

Las investigaciones realizadas sobre la familia en ancianos, han determinado que los matrimonios que han perdurado a través de los años, son autoselectivos y complementarios. Habiendo logrado superar sus dificultades y diferencias·iniciales, hasta obtener una relación mutuamente satisfactoria. Los divorcios son infrecuentes; muchos de los conflictos conyugales que en casados jóvenes pueden ser causal de separación; en las personas de edad, resolverse sin mayores consecuencias externas; dado que en estos años, existe un mayor respeto por la pareja, se valora su compañia y hay una mayor capacidad de expresión de los verdaderos sentimientos e intereses .. Los factores más frecuentes, que crean desajustes psicológicos en el matrimonio de personas mayores, son la enfermedad, los problemas económicos y/o la muerte de uno de los hijos o familiares cercanos.

La salud deficiente a menudo, tiene un efecto importante en la moral de ambos cónyuges, aún cuando solamente uno de ellos está enfermo. Puede llevar a separar a la pareja, a reducir el·interés .sexual, a afectar la capacidad de tomar parte en actividades agradables y a empobrecer los recursos económicos. Frente a la situación de viudez, no es extraño, en la actualidad, que las personas mayores opten por un segundo matrimonio. En el caso de los hombres, la mayoría busca compañia y alivio a la soledad. Las mujeres tienden a mencionar sus sentimientos sobre las cualidades personales del hombre con quien se casan. La mayor parte de ellos suele recibir el apoyo de sus· hijos adultos, aunque también unas cuantas respuestas negativas por parte de sus amistades. La pérdida del cónyuge, constituye una· de las cargas más pesadas de lavejez. Cualquier análisis del matrimonio al final de la vida se relaciona con un análisis de la viudez (papalia y Olds., 1985). Las mujeres suelen ser las más afectadas en los casos de viudez. Esto se debe en gran parte a que las mujeres viven más. que los hombres y, por lo general, se· casan con hombres mayores que ellas. Por otro lado, para los hombres viudos sus oportunidades para volverse a casar son realmente dos veces mayores que las de las mujeres, debido a que existen para ellos más posibles parejas entre las cuales pueden escoger. Además los hombres tienden a casarse con mujeres más jóvenes. La situación inversa, mujeres mayores que se casen con hombres más jóvenes no es aceptable para la mayoría de las personas en nuestras sociedades.

412

Cuando muere un cónyuge en un matrimonio que ha tenido larga duración, el sobreviviente enfrenta una multitud de problemas emocionales y prácticos conduciéndolo en la mayoría de las veces a la depresión y en casos externos a la muerte (suicidio). Las relaciones familiares que establecen los padres ancianos con sus hijos adultos no siempre son las adecuadas, se dan varios tipos de relaciones que difieren por su frecuencia y calidad. Así es muy frecuente, en nuestro medio que a los padres ancianos se los margine, aísle y se mantenga un minimo de interacción con ellos; más por obligación, que por gratitud o carii\o. Generalmente estas personas mayores viven solas, encargadas en familiares o en instituciones de beneficiencia. Otro tipo · de relación está constituida por los hijos que aceptan vivir con sus padres ancianos, satisfaciéndoles sus necesidades en la vida básicas, pero no les permiten mayor ascendencia, autoridad o injerencia en la vida familiar. Se encuentran en situación de alojado, sin mayor satisfacción de sus necesidades psicológicas y socio-afectivas. lnfrecuentemente los hijos de padres ancianos, establecen relaciones más estrechas y cálidas con sus padres, pemútiéndoles seguir siendo padres y abuelos integrados dentro de una dinámica familiar de respeto, afecto y convivencia social armoniosa. En relación al r
2.2

Amistad en la vejez

Como sabemos las relaciones con los demás son importantes a lo largo de lo vida. La vejez no solamente está lejos de ser la excepción, sino que parece que las relaciones interpersonales llegan a convertirse en el aspecto esencial de la felicidad de dicha etapa. · Las personas que mantienen una relación cercana, intima y estable con una persona a la cual confian sus más profundos sentimientos y pensamientos, tienen mayor probabilidad de afrontar satisfactoriamente las vicisitudes del envejecimiento. · Las personas mayores tienden a hacer amistad con quienes viven cerca. Las amistades tienden a ser del mismo sexo, del mismo estado cjvil, del mismo nivel socioeconómico y aproximadamente de la misma

413

edad. En raras ocasiones, las amistades se consiguen en grupo o asociaciones de personas de <
La jubilación

La jubilación, constituye un hecho de mucha importancia en la vida del adulto, pues, señala el cambio de la madurez a la vejez. La jubilación también marca el fm del trabajo y el comienzo de un período relativo de ocio o de aburrimiento. (Moreno, 1987). En el Perú, la edad de la jubilación se ha fijado para los hom!¡¡'esa partir de los 60 años de edad y para las mujeres desde los 55 años de edad, con excepción de los periodistas quienes se jubilan cinco años antes de lo establecido en uno y otro sexo. La jubilación, supone una etapa de cambios y transición al logro de un estatus social diferente del asumido en la actividad laboral. Cambios que se manifiestan en 'la esfera psicológica, como un desajuste existencial en el cual la persona mayor, deberá hacer uso de sus recursos personales para lograr. ruhptarse a su situación de jubilado; en un medio, como el nuestro en donde la posibilidad de utilización del tiempo libre y de conseguir otra ocupación es minima. Adaptación que va a dependerbásicamente de la estructura de personalidad previa del jubilado, de la planeación o no de lajubilación y de la .satisfacció~ laboral alcanzada .

.

:·~~~·::.;·::·.·~ _.:.:'<. ,_. ~,¡· ~- ~-~ .1~-·Figura 9.1 Programar el tiempo libre adecuadamente Algunas personas esperan ansiosas el retiro, mientras que otras le temen. Por lo general, cuando mayor sea el nivel educativo y más elevado el estatus ocupacional, menos deseos de jubilarse tendrá el trabajador. Las personas que ejecutan trabajos monótonos de bajo nivel, que requieren gran esfuerzo fisicó, con · frecuencia sienten deseos de dejar de trabajar. Se ha llegado a determinar que los factores· emocionales tales como sentimientos de inadecuación e inutilidad constituyen las causas más importantes de disminución de la salud entre personas retiradas. Encontrándose que la principal enfermedad de los jubilados es la depresión; cuyas causas serian la ociosidad o incapacidad para utilizar el tiempo libre, las dificultades económicas y los problemas familiares. La jubilación puede significar tensión para un matrimonio, en la medida en .que los esposos · permanecen juntos 24 horas del día.

414

La esposa puede encontrar dificultades para adaptarse al hecho de tener a su marido todo el día interfiriendo con el horario que ella ha establecido para su trabajo. Es probable que el esposo esté intranquilo e irritable hasta que logre encontrar alguna salida para su energía. El aburrimiento es una de las consecuencias psicosociales negativas del jubilado que alteran todo su sistema de vida personal y familiar. Dentro de las estrategiaS que se han sugerido para enfrentar a la jubilación tenemos: Planear la jubilación, las personas que pueden anticipar lo que será su vida después de que dejen de trabajar, y quienes lo planean con anticipación y activamente, tienden a tener la vida más enriquecedora después del retiro. Buen uso del tiempo libre, las personas que utilizan su tiempo libre en ocupaciones recreativas, sociales, asistenciales y de difusión de su experiencia ocupacional y personal, mantiene su autovalía personal y encuentran sentido a su nueva situación existencial. Tomar la jubilación como un <<desempleo>> y· considerarse un desempleado, por lo tanto, deberá buscar nuevas opciones de ocupación, esto le pennitirá mantener expectativas de mejora personal y económica. Buscar reunirse con personas jubiladas o por jubilarse; esto le pennitirá que se ayuden mutuamente y no enfrentarse al problema sólo (Moreno 1987). Actualmente algunas municipalidades, parroquias y organizaciones sociales de base estan promoviendo la formación de asociaciones en las cuales puedan participar activamente los retirados en acciones cívicas, culturales, deportivas, ornamentales, etc. Realizar ejercicios fisicos en forma sistemática, se ha probado que la actividad fisica mejora las condiciones normales del individuo, y en aquellos en que sus funciones estuvieran afectadas, los beneficios son notorios en muchas ocasiones hay una gran mejoría de su enfermedad. Un programa de ejercicios en el anciano produce aumento de la energía, de la resistencia y por consecuencia hace que todas las actividades sean más fáciles. (Alvarez, 1985) .

•

Recuadro 9.6 Beneficios del ejercicio fisico Aumenta la circulación. El corazón adquiere más capacidad de trabajo. Se obtiene recuperacion más rápida de ciertas enfermedades. Las arterias se vuelven más elásticas. La sangre adquiere más resistencia contra las enfermedades. Fuente: Alvarez, 1985.

2.4

El proceso de la muerte

En las últimas décadas el tema de la muerte se ha convertido en objeto de estudio de parte de la psicología. Existe un singular interés de. parte de los estudiosos por identificar el proceso de la muerte en sus aspectos biológicos,psicológicos y sociales. La muerte es un fenómeno existencial ineludible en todo ser humano. Como tal, todos debemos aceptarlo y afrontarlo en su debido momento. Recientemente ha surgido una actitud más sana hacia la muerte.

La gente ha empezado a investigar y a entender la muerte, a explorar el ámbito moral, emocional

y los aspectos prácticos de ella, y a tratar de hacer este final inevitable de la vida de las personas lo más positivo posible. (Papalia y Olds, 1993).

415

Algunos investigadores han observado muy de cerca a personas que están próximas a morir y han desarrollado presupuestos teóricos que explican algunos de los cambios psicológicos que se efectúan a · medida que la muerte se aproxima. a)

Cambios psicológicos

Los cambios psicológicos siempre se efectúaan aun antes de que' los signos fisiológicos indiquen que la persona va a morir. Anteriormente indicamos el declive de la función intelectual que siempre se experimenta poco antes de la terminación de la vida. La personalidad también puede cambiar durante el periodo tenninal. En una investigación, fueron estudiadas 80 personas con edades entre los 65 y los 91 durante tres mios y se les aplicó una serie de pruebas psicológicas. Después, los investigadores compararon .los puntajcs de aquellos que habían fallecido en el curso de un año posterior a la última sesión de examen con los de quienes habían vivido un promedio de tres años después de esa sesión (Lieberman y Copian, 1970). Las personas que murieron dentro de ese mio tuvieron puntajes más altos en las pruebas cognoscitivas, también fueron menos introspectivas, menos agresivas, y más dóciles. Aquellos que sufrieron alguna crisis y estabm1más cerca del fin de su vida sentían más preocupación y miedo que los que estuvieron rodeados por cnsis similares pero que no estaban próximos a morir. (Las personas que estaban Cerca del fin de su existencia pero cuya vida era realmente estable al mismo tienipo, no mostraron miedo en especial ni preocupac10n alguna por ia muerte.) Estas observaciOnes señalan una relación psicosomática en la cual los cambios tlswlóg1cos desencadenan cambios psicológicos. Sin embargo, los cambios no son simplemente efectos de la enfermedad, ya que las personas que se recuperaron de enfermedades agudas no mostraban el misnio patrón de personalidad declin3Ilte que las que más tarde murieron por los mismos tipos de enfermedades. La gente en este estudio habló más libremente de la llluerte, muchos habi311 descifrado su significado y lo habían integrado a su propio punto de vista.

b)

Etapas del proceso de la muerte.

KÜbler-Ross ( 1969) después de hablar con 500 pacientes enfermos descubrió que muchas personas acogen muy b!Cn la oportunidad de hablar abiertamente de su condición y que están enteradas de la proximidad de su muerte aunque no se les haym1 dicho nada acerca del tema. Propuso que había cinco estados en la aceptación de la muerte: l. 2. 3. 4. 5.

negativa (rehusarse a aceptar la realidad de lo que está ocurriendo. 1ra. pedir tiempo extra. depresión. aceptación final.

El morir es una experiencia individmil, así como lo es el vivir. Para algunas personas, la negación o la ira pueden ser una forma más saludable de enfrentar la muerte que aceptarla calmadamente. Así el modelo de KÜbler-Ross -útil en la medida en que nos ayuda a entender los sentimientos de las personas que enfrentan el final de sus vidas- no deberia tenerse como criterio para <
416'.

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APARTADO ¿Cuántos afios vivirá usted? Las compafiías de seguro de vida tienen e>.-periencia en calcular los riesgos de muerte de sus clientes. Una de ellas ha confeccionado esta tabla, que puede usar cualquier persona con más de 20 años para calcular la duración probable de su vida. Empiece suponiendo que va a vivir 77 años si es varón y 81 si es mujer, y sume o reste afias a esas edades de acucc9o con sus respuestas a estas preguntas: l.

¿Qué edad tiene usted? Menos de 50: no haga nada. De 51 a 55: sume 1 año. De 56 a 60: sume 2 atlas. De 61 a 65: sume 3 años. De 66 a 70: sume 4 años.

2.

¿Fuma usted? Más de 40 al día: reste 9 años. De 20 a 40 al día: reste 6 años. Menos de 20 al día: no haga nada.

J.

4.

¿Bebe usted? . Mucho (más de 5 copas al día): reste JO atios. Poco: no haga nada. Nada: reste 2 años. ¿Sexo? Si usted hace el amor al menos una vez por semana: sume 1 año.

5. ¿Cuál es su historia familiar?

• Si un pariente cercano * ha muerto de corazón: -ames de los 50: reste 4 atlas. -de los 51 a los 65: reste 2 atlas. * ha sufrido diabetes o algún trastorno mental: reste 3 atlas.

6.

¿E~1á usted obeso? Si su problema se nride no en kilos, sino en decenas de kilos, reste 6 años.

7.

¿Cuál es su trabajo? Profesional, técnico o directivo: sume 1 año Semiespecializado: reste 1 año. Obrero: reste 4 años. Pero • si es activo: sume 2 años. * si es inactivo: reste 2 años.

8.

..;Hace ejercicio? Si hace ejercicio adecuado (respiración profunda) al menos dos veces por semana: sume 3 afias.

9.

¿Estilo de \ida? Soltero, vive solo: reste 1 año. Viudo, o separado hace menos de 2 años: reste 4 años.

10. ¿Salud? Se hace un chequeo anual: sume 2 años. Si ha sufrido una enfermedad grave que haya requerido tratamiento hospitalario en los 5 afias últimos: reste 1Oaños. Fuenie: Sánchez y Ramos, 1985. 417

•. -

RESUMEN A nivel psicológico se ha demostrado que los ancianos presentan un menor rendimiento al nivel de ejecución en pruebas de inteligencia, pero, se mantiene un rendimiento más o menos estable a nivel de competencia, es decir, las habilidades para enfrentar los problemas de la vida diaria y la capacidad de aprendizaje suelen mantenerse. Los cambios de la personalidad suelen caracterizarse por egoísmo, rigidez, autoritarismo, pasividad, etc. Pero estos dependen de su enterior ajuste y adaptación socia, y no solamente de la edad cronológica. A nivel familiar, en esta edad, los divorcios son ·infrecuentes, existe un mayor respeto por la pareja, se· valora su compañia y hay una mayor capacidad de expresión de los autenticos sentimientos. Asimismo la amistad en la vejez tienden a ser sincera y tienden a escoger a personas del mismo sexo y de similares caracteristicaspersonales . · La jubilación como hecho social supone el cambio de un nuevo estatus caracterizado por una disponibilidad de tiempo libre y no poder utilizarlo, lo que generalmente trae como consecuencia ansiedad, depresión, o problemas de adaptación que repercuten negativamente en su ajuste personal y familiar. KÜbler-Ross (1969) propuso que había cinco estados en la aceptación de la muerte:negativa (rehusarse a aceptar la realidad de lo que está ocurriendo, ira, pedir tiempo extra,depresión,aceptación final.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 1.- Seleccione un anciano para una entrevista en profundidad acerca de su vida pasada. Formule las siguientes preguntas: - ¿Quiénes fueron las personas más importantes que contribuyeron a su desarrollo cuando niño y en su etapa de adulto? - ¿De qué modo fueron ellos importantes para Ud.? ¡,Qué hechos fueron más importantes y significativos en tu vida? ¿Por qué? ¿Cómo le afectó dichos hechos fisica, psicológicamente y socialmente? ¿Cómo se siente? ¿Su vida ha sido satisfactoria? ¿En qué aspectos de su vida, se ha sentido satisfecho? - ¿En qué aspectos menos satisfecho? ¿Qué piensa acerca de las actitudes de las personas hacia la vejez? Haga un comentario en base a los datos obtenidos. 2.- Proponga cuatro estrategias de preparación para la jubilación ¿Cuál seria el rol de la educación?

418

AUTOEVALUACION l.- Las primeras manifestaciones del envejecimiento se dan a nivel de: a) Potencia sexual. · b) Fuerza muscular. e) Funciones sensoriales.

d) by c.

2.- La incapacidad del anciano de adaptarse a situaciones nuevas es sostenida .por el mito de: a) Envejecimiento crónico. b) La improductividad. e) La desvinculación. d) La inflexibilidad. 3.- Una de las alteraciones más comunes en los varones mayores de 60 años están relacionados con: a) Disfunciones visuales. b) Disturbios cardíacos. e) Afecciones a la próstata d) Alteraciones mentales. 4.- Los problemás cerebrovasculares están relacionadas con: a) El abuso sexual. b) Arterioesclerosis avanzada. e) Alteraciones mentales. d) Enfermedades cardíacaS. 5.- lino de los aspectos menos i:studíados del envejecimiento está referido a: a) Los cambios fisicos. b) Los cambios cognitivos. e) Los cambios de personalidad. d) Los cambios psicosociales. 6.- No es una etapa del proceso de la muerte. a) Desesperación. b) Depresión.

e) Aceptación.

7.- Son beneficios del ejercicio fisico. Excepto. a) Aumento de circulación. e) Mayor resistencia a las enfermedades.

d)Dudo.

b) Milyor capacidad sexual. d) Mayor recuperación de las enfermedades.

8.- ¿,Cuál de las siguientes estrategias sirven para enfrentar la: jubilación? a) Buen uso del tiempo libre. b) Planear la jubilación. ·e) Asumir roles de padres<:lstitutos. d) Compartir la experiencia con· otros. 9.- Son rasgos positivos en la vejez. Excepto : a) Obsesión b) Rigidez e) Autoritarismo

d) Prudencia

10.- La conducta suicida en la vejez esta asociada a uno de los siguientes eventos vitales: a) jubilación b) pérdída del conyugue · e) marginación d) inadecuadas relaciones con los hijos.

TRABAJO DE CAMPO Y/0 INVESTIGACION Título:

Programas socioeducativos para .la tercera edad.

Obj,etivo:

Proponer programas socioedncativos para la tercera edad.

..

Procedimiento : En base a revisiones bibliográficas especializadas y a entrevistas a funcionarios de las Direcciones de Bienestar de la Seguridad Social, ánalice los programas socioeducativos dírigidos para la tercera edad. En base a la información analizada elabore propuestas a:Jtemativas de programas socioeducativos especial, a las personas jubiladas del magisterio. dirigidos a personas de la tercera edad,

en

Redacte un trabajo monográfico con todo lo investigado.

419

GLOSARIO Crónico Aplícase

,

alas enfermedades muy largas o habituales;

Hipertrofia Aumento anormal del volumen de un órgano. Memoria de corto plazo . . Retención de la información durante perío\ios breves sin ensayó. Primera etapa de la formación de recuerdos permanentes. Memoria de largo plazo Tipo de memoria que incluye el almacenamiento a largo plazo de informacioneS. Parece resiStir bien el proce.so de envejecimiento.

Metabolismo Velocidad de producción y consumo de energía general. Mito Creencias falsas sobre diversos aspectos de la existencia humana. Presbicia Defecto v1sual causado por el envejecimiento, el cual se caracteriza por la «visión de lejos» o hipermetropía. Senescencia Periodo de la vida acompañado por decremento de las funciones corporales. Muestra diferencias individuales. Senilidad Pérdida progresiva de las funciones corporales y mentales inherentes a la vejez. Puede ser fisiológica o normal o patológica o anormal. , Sentidos vestibulares Sentidos relacionados con el equilibrio. Son producidos por los conductos semicirculares ubicados cerca del oído interno.

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420

CLAVE GENERAL DE RESPUESTAS RESPUESTAS

UNIDAD

LECCION

I

Lección Lección Lección Lección

ll

Lección N01 Lección ••2

1.b; 2.a; 3.c; 4. e; ·s.d; 6.a; 7.b; B. e¡ 9.b; 10.d 1.c; 2.a; 3.a; 4.c; S.d; 6.c; 7.b; 8.d; 9.c; 10.c

Ill

Lección N01 Lección N02 Lección ••3

1.b; 2.d; 3.d; 4.c; S.a; 6.b; 7.bd; 8.b; 9.d; 10.b 1.d; 2.b; 3.·c; 4.d; S.b; 6.c; 7.c; 8.c; 9.d; 10.c 1.d; 2.b; 3.a; 4.d; S.a; 6.d; 7.a; 8.b; 9.c; 10.a

IV

Lección N01 Lec;c:ión N02 lección N03

1.d; .2.d; 3.a.; 4.b; S.c; 6.a; 7.a; S. e; 9.a; 10.c 1. e; 2.a; 3.d; 4.b; S.d; 6.a; 7.b; S. e; 9.a; 10.8 1. e; 2.d; 3.c; 4.d; S.b; 6.b; ?'.a; 8.a; 9.b; 10.c

V

Lección N01 Lección N02 Lección H03

1. e; 2.c; 3.d; 4.b; S.b; 6.b; 7.c; 1.c; 2.c; 3.d; 4.d; S.d; 6.b; 7.c; 1. e; 2.c; 3.c; 4'.b; S.b; 6.b; 7.a;

VI

Lección Lección Lección Lección Lección

VIl

Lección N01 Lección N02 Lección N03

1.b; 2.c; 3.d; 4.d;· S.d; 6.b; 7.b; 8.d; 9.d; 10.b 1.b; 2.d; 3.c; 4.d; 5.d; 6.d; 7.d; 8.d; 9.c; 10.b 1.d; 2.c; 3.d; 4.a; 5.d; 6.e; 7.c; 8.d; 9.a; 10.c

VIII

Lección N01 Lección N!ii!2 Lección N!ii!3

1.·d; 2.c; 3.c; 4.a; S.b; 6.d; ?.e; 8.d; 9.b; 10.c 1.d, 2.d; 3.c; 4.d; S.a; 6.b; 7.b; 8.d; 9.c; 10,d 1.d; 2.d; 3.a; 4.d; S.d; 6.d; 7.d; 8.c; 9.d; 10.b

IX

Lección N01 Lección N02

1 :d; 2.d; 3.b; 4.d; 5.b; 6.d; ?".b; 8.d; 9. e; 10. e 1.d; 2.d; 3.e; 4.b; S.c; 6.d; 7.b; 8. e; 9.d; 10.b

'

N01 N02 ••3 N04

N01 N02 ••3 H04 NOS

2.b; 3.d; 4.c; 5.d; 6.b; 7.d; 2.c; 3.b; 4.a; S.c; 6.b; 7.d; 2.a; 3.b; 4.b; S.d; 6.c; 7.d; 2.c; 3.a; 4.b; S.b; 6.d; 7.b;

1.d; 1.b; 1.c; 1.b;

8.c; 9.b; 8.b; 9.c; 8.c; 9.d; 8.d; 9.b;

8.c; 9.c; 10.b

8.c; 9.a; 10.d S.b; 9.d; 10.d

1 .b; 2.d; 3.c; 4.d; S.b; 6.a; 7.d; 8.b;

1.c; 1.d; 1.c; 1.d;

2.a; 3.a; 2.b; 3.d; 2.b; 3.d; 2."·a; 3.b;

.

4.d; 4.a; 4.d; 4.b;

S.a; 6.c; 5. e; 6.b; S.c; 6.d; S.d; 6.c;

7.b; 7.d; 7.b; 7.b;

10.d. 10.d 10.b 10.d

8.bc; 8.b; 8.b; 8.d;

9.d; 9.c; 9.d; 9.c; 9.c;

10.c 10.d 10.d 10.d 10.d

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