Modelul învăţării Ca Procesare A Informaţiilor

Modelul învăţării ca procesare a informaţiilor

I. Psihologia cognitivă şi analiza învăţării Psih. cognitivă – studiază modul în care subiectul uman prelucrează informaţia O nouă viziune asupra psihicului – sistem de procesare a informaţiilor Modelul cognitiv pune accentul pe: -

manifestări mentale mai mult sau mai puţin observabile; geneza cunoştinţelor; relaţionarea cunoştinţelor într-o structură cognitivă; organizarea condiţiilor învăţării.

Perspectiva psihologiei cognitive este dată de modul în care subiectul: - cunoaşte și utilizează ipoteze şi reguli pt. a culege şi elabora info., - ia decizii, - utilizează cunoştinţele pt. a face faţă situaţiilor problematice. Modelele învăţării din perspectiva psih. cognitive caută să răspundă la 2 întrebări: - Ce învăţăm? - Cum învăţăm? •

Omul a fost considerat ca un DISPOZITIV COMPLEX DE TRATARE A INFORMAŢIEI şi s-a recurs uneori la analogia cu computerul

Perspectiva oferită de psihologia cognitivă asupra învățării afirmă caracterul activ al acesteia; Cel care învață: - este iniţiatorul propriilor experienţe de învățare, - este în continuă căutare de informaţii utile pentru rezolvarea situaţiilor problematice, - îşi reorganizează în permanenţă cunoştinţele.

A devenit deja un truism afirmaţia că profesorul, formatorul trebuie să fie mai mult decât un transmiţător de cunoştinţe. El trebuie: -

să intervină în organizarea cunoştinţelor subiectului conform cu proprietăţile sistemului cognitiv,

- să-l determine pe subiect - să-şi conştientizeze resursele cognitive - să-şi examineze strategiile de învățare şi să le utilizeze pe cele mai eficiente.

II. Sistemele mnezice şi organizarea învățării Psih. tradiţională – MEMORIA – facultate psihică unitară ale cărei procese (întipărirea, stocarea, reactualizarea) erau considerate ca desfășurându-se în acelaşi mod în toate formele sau tipurile sale. Psih. cognitivă a pus în evidenţă existenţa unor memorii multiple, a unor adevărate sisteme mnezice. •

memoria senzorială sau registrul senzorial

•

memoria de scurtă durată

•

memoria de lungă durată

Informaţia provenită de la diferite modalităţi senzoriale este reţinută pt. f puţin timp în MEMORIA SENZORIALĂ → MEMORIA DE SCURTĂ DURATĂ (limitată ca timp şi volum) → MEMORIA DE LUNGĂ DURATĂ

MEMORIA SENZORIALĂ - permite menţinerea timp de câteva sutimi de secundă a informaţiei senzoriale primite de la diferitele organe de simţ. Funcţia esenţială a acestei memorii - păstrarea informaţiilor senzoriale până când alte procese cognitive sunt capabile să o preia, să o analizeze şi să o interpreteze.

Acest tip de memorie este specific fiecărei modalităţi senzoriale. Vom distinge astfel o memorie vizuală, o memorie auditivă, o memorie tactilă etc.

MEMORIA DE SCURTĂ DURATĂ sau MEMORIE OPERAŢIONALĂ sau MEMORIE DE LUCRU asigură stocarea informaţiei timp de 15-20 de secunde. După acest interval, informaţia este uitată sau este trecută în memoria de lungă durată. Ex.: 1. A forma un număr de telefon abia aflat trebuie să acţionezi foarte repede şi să nu fii deranjat. 2. Efectuarea unui calcul mintal. Datele care intră în calcul sunt reţinute în memorie până când obiectivul e atins, apoi sunt uitate.



Memoria de scurtă durată este limitată în ce priveşte: - durata conservării informaţiilor - volumul → 7 +_ 2 elemente (cifre, litere, imagini).



Totuşi, s-a constatat că s-ar putea creşte capacitatea memoriei de scurtă durată dacă s-ar realiza o grupare a unităţilor informaţionale după criterii de semnificaţie.

Ex.: Puteţi avea dificultăţi în memorarea seriei de litere BBCCNNNBCPROTV dacă veţi încerta să memoraţi fiecare literă în parte. Memorarea lor va fi mult mai uşoară dacă le veţi grupa în patru unităţi cu sens: BBC / CNN / NBC / PROTV, mai ales că fiecare unitate reprezintă numele unor posturi de radio sau televiziune foarte cunoscute.

•

În memoria de scurtă durată, informaţiile sunt codate preponderent FONOLOGIC (acustic). Codajul auditiv şi/ sau articulator domină codajul vizual.

•

Există posibilitatea de a prelungi durata de păstrare a informaţiei. Acest lucru se poate realiza prin autorepetare (repetarea fără încetare a informaţiei), numită şi REPETIŢIE DE MENŢINERE.

MEMORIA DE LUNGĂ DURATĂ - totalitatea informaţiilor pe care le posedă sistemul cognitiv şi care pot fi păstrate un timp nelimitat.

•

Fixează aproape tot ce ni se întâmplă: evenimente zilnice, cunoştinţe, deprinderi, trăiri afective.

•

Codarea informaţiilor în memoria de lungă durată este preponderent semantică, întrucât ceea ce se encodează sunt înțelesurile itemilor.

•

Cantitatea mare şi diversitatea informaţiilor stocate în memoria de lungă durată necesită o bună organizare.

•

Prelungirea duratei stocării informaţiilor în acest tip de memorie se realizează prin REPETIŢIE ELABORATIVĂ, proces care presupune formarea asociaţiilor între itemii deja aflaţi în memorie şi organizarea itemilor în reţele, scheme mnezice, scenarii.

•

Reţinerea diferită a unui eveniment se produce în funcţie de nivelul la care a fost PROCESATĂ INFORMAŢIA: - cu cât informaţia a fost procesată la un nivel mai profund, cu atât ea va fi reţinută mai bine şi pentru un timp mai îndelungat.

Există trei niveluri de procesare a informaţiilor: •

nivelul perceptiv (caracteristici fizice ale stimulului; de exemplu, forma, mărimea, culoarea, dispunerea în pagină);

•

nivelul fonologic (ex.: cuvântul dat rimează cu...) sau procesarea sub aspectul caracteristicilor lingvistice (modul de compunere a cuvintelor pentru a forma propoziţii etc.);

•

nivelul semantic (semnificaţia cuvântului). Analiza semantică presupune un nivel mai profund de procesare → traseele mnezice să fie mai puternice.

Relaţia dintre profunzimea procesării şi intenţionalitatea învăţării în performanţele mnezice.

Învăţarea intenţionată este superioară învăţării neintenţionate doar dacă este asociată cu o procesare mai profundă a stimulului. Intenţia de a învăţa nu conduce în mod automat la performanţe superioare în învăţare. Profunzimea procesării este mai importantă decât intenţionalitatea învăţării.

 E. Tulving propune distincţia între:

– memoria episodică – memoria semantică

MEMORIA EPISODICĂ este un fel de memorie autobiografică.

•

Conţine informaţii despre evenimente personale, amintiri ale subiectului asociate contextelor spaţio-temporale precise şi care sunt organizate cronologic.

•

Ex.: avem amintiri despre prima zi de şcoală, despre casa părintească, despre cum ne-am petrecut vacanţa.

•

Informaţiile din memoria episodică sunt puternic influenţate de factorii emoţionali.

MEMORIA SEMANTICĂ, numită adesea şi conceptuală

Cuprinde cunoştinţe de ordin general, depăşind contextul particular. Conţinutul ei este legat de concepte, principii, reguli, imagini mentale, care sunt organizate în reţele semantice, scheme şi scenarii cognitive. •

Este implicată evenimentelor.

în

semnificaţia

obiectelor,

fenomenelor

şi

MEMORIA EXPLICITĂ VS. MEMORIA IMPLICITĂ

MEMORIA EXPLICITĂ SAU DECLARATIVĂ este considerată a fi o memorie conştientă, directă, voluntară, deoarece conţinuturile ei sunt accesibile conştiinţei şi pot face obiectul unei reactualizări intenţionate. •

Cunoştinţele relative la situaţii, fapte, stări de lucruri (numite şi CUNOŞTINŢE DECLARATIVE), reprezentate verbal sau imagistic.

MEMORIA IMPLICITĂ sau PROCEDURALĂ este considerată a fi o memorie inconştientă, indirectă şi involuntară, deoarece conţinuturile ei nu sunt accesibile conştiinţei şi nu pot fi reactualizate în mod intenţionat.

Cunoştinţe legate de acţiune (reguli de execuţie, deprinderi motorii sau cognitive, reflexe condiţionate), numite şi CUNOŞTINŢE PROCEDURALE.

III. Principiile achiziţiei de cunoştinţe în psihologia cognitivă •

Pentru cognitivişti, A ÎNVĂŢA înseamnă A INTEGRA informaţiile noi în memoria permanentă.

•

O informaţie care poate fi integrată într-o reţea conceptuală e mai bine înţeleasă şi memorată. Această integrare este dependentă de cunoştinţele prealabile ale subiectului.

•

Cel mai important factor ce influenţează învăţarea este ceea ce individul ştie deja.

Pentru a uşura procesul integrării informaţiilor noi în cele vechi, se impun câteva sugestii: • recurgerea la scheme, îndeosebi la acelea care sunt fundamentate pe o reprezentare relaţională sau ierarhizată a conceptelor; • recurgerea la analogii - referirea la conţinuturi deja cunoscute, care prezintă similitudini cu temele noi;

• utilizarea sistematică a organizatorilor prealabili - ansambluri de idei mai complexe, pregătite în mod deliberat de formator şi prezentate subiectului înaintea sistemului de cunoştinţe ce urmează a fi însuşite. - pot fi comparaţi cu rezumatele care oferă subiectului o privire generală asupra materialului de învăţat înainte de confruntarea efectivă cu acesta.

Cunoştinţe declarative Vs. Cunoştinţe procedurale Cunoștințele declarative – ansamblu cunoștințelor dintr-un domeniu, ex.: a cunoaște teoremele lui Thales sau Pitagora. Cunoştinţele procedurale sunt cunoscute sub numele de „savoirfaire" („a şti să faci" sau, mai exact, „a şti cum să faci şi când să faci"). •

Pentru a rezolva o problemă, individul are nevoie atât de cunoştinţe declarative în scopul înţelegerii semnificaţiei datelor problemei, cât şi de cunoştinţe procedurale, adică de strategii rezolutive.

•

Stăpânirea cunoştinţelor declarative reprezintă doar primul pas în învăţare.

•

J.R. Anderson (1983), a propus primul model al arhitecturii sistemului cognitiv, modelul ACT (adaptive control of thought), prin care susţinea ideea: - toate cunoştinţele pătrund iniţial în sistem într-o formă declarativă, deci declarativul este condiţia primă a formării procedurilor.

•

Cel ce învaţă trebuie să primească mai întâi o sumă de informaţii şi instrucţiuni care vor constitui sursa pentru achiziţia procedurilor ori a strategiilor de rezolvare a problemelor.

•

În învăţarea şcolară, ţinta finală o reprezintă achiziţia procedurilor.

•

Teoriile contemporane ale învăţării insistă foarte mult pe „proceduralizarea cunoştinţelor declarative".

•

Pentru aceasta, este nevoie de foarte mult exerciţiu şi, mai mult chiar, de automatizarea procedurilor.

•

Critici aduse Modelului ACT

•

Cercetările făcute după 1983 au arătat că există multe situaţii în care subiecţii pot învăţa să utilizeze un sistem de reguli, deşi nu ştiu să le explice şi nu le conştientizează.

•

EX.: copiii de 6-7 ani care vorbesc corect limba maternă, deşi nici părinţii şi nici educatoarea nu i-au învăţat în mod explicit regulile gramaticale.

•

Procedurile sunt dobândite în afara parcurgerii stadiului declarativ.

•

Anderson a elaborat un nou model cognitiv, modelul ACT-R, în care se sugerează că învăţarea procedurilor se poate realiza prin exemple. → rolul învăţării implicite

•

Ceea ce se învaţă implicit sau involuntar este mult mai rezistent la factorii perturbatori externi. EX.: O limbă străină învăţată spontan, de la colegii de joacă, se reţine toată viaţa, în timp ce una învăţată la şcoală, prin predarea explicită a regulilor gramaticale, se uită mai repede (mai ales dacă nu este utilizată).

IV. Metacogniţia Se defineşte ca fiind cunoştinţele pe care le are un individ despre funcţionarea propriului său sistem cognitiv.

Gândirea despre gândire.

•

Autocunoașterea cognitivă la elev înseamnă ca: - elevul să ştie când ştie, - să ştie ceea ce ştie, - să ştie ceea ce are nevoie să ştie, - să ştie să utilizeze strategiile de intervenţie.

•

Elevul bun ştie când ştie şi când nu ştie.

•

Elevul slab suferă de ignoranţă secundară: el nu numai că nu cunoaşte materia, dar nici nu ştie ceea ce nu ştie.

•

Pentru a pune o întrebare, elevul trebuie să fie conştient atât de existenţa unor lacune în cunoştinţele sale, cât şi de natura exactă a ac.

•

Pentru Flavell, conceptul de metacogniţie acoperă două aspecte:

a) CUNOŞTINŢELE METACOGNITIVE b) GESTIUNEA ACTIVITĂŢII MINTALE (controlul pe care individul îl exercită asupra propriei gândiri pe baza cunoştinţelor metacognitive).

Cunoştinţele metacognitive - aspectul declarativ al metacogniţiei, includ cunoştinţe referitoare la: - persoane (intraindividuale, inter-individuale şi universale) - sarcini (ob., cerințe, grad de dificultate, factori sau condiții de îndeplinire a sarcinii) - strategii (cunoștințe generale și specifice despre strategiile învățării).

Gestiunea activităţii mintale – aspectul procedural al metacogniţiei a controla şi

•

- cuprinde activităţile pe care le desfăşurăm pentru monitoriza propria gândire.

Activităţi de planificare (analiza sarcinii şi a strategiilor care au cele mai mari şanse de succes, împărţirea problemei în subprobleme şi fixarea obiectivelor ce trebuie atinse, stabilirea etapelor de parcurs şi a timpului necesar pentru fiecare etapă).

•

Activități de control (verificarea progresului, a corectitudinii rezultatelor obţinute, identificarea erorilor, evaluarea eficienţei strategiilor utilizate).

•

Activități de reglare (schimbarea strategiei, reluarea etapelor parcurse sau continuarea procesului. Intensitatea efortului, numărul repetiţiilor, organizarea timpului, automotivarea).

- De cele mai multe ori, activităţile metacognitive se desfăşoară automatizat şi nu sunt conştientizate.

•

Între priorităţile actului educaţional, un obiectiv explicit tb. sa fie dezvoltarea proceselor metacognitive ale subiecţilor, a capacităţii lor de monitorizare a înţelegerii.

•

EX.: pentru a lua cunoştinţă de funcţionarea gândirii sale, individul trebuie să fie pus în situaţia de a verbaliza şi de a judeca eficacitatea acesteia.

•

Un procedeu recomandat este recurgerea la PROTOCOLUL GÂNDIRII CU VOCE TARE - elevul este pus să spună, cu voce tare, toţi paşii pe care i-a parcurs în rezolvarea unei probleme.

•

Elevii tb. să verbalizeze NU atât cunoştinţele implicate în rezolvarea problemei (cunoştinţe declarative), cât, mai ales, procedurile, prelucrările sau operaţiile efectuate (cunoştinţe procedurale).

Bibliografie Cosmovici, A. (2005). Psihologie Generală, Ed. Polirom, Iași. Cosmovici, A., Iacob, L. (1999). Psihologie Școlară, Ed. Polirom, Iași. Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia Educației, Ed. Polirom, Iași. Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia Învățării, Ed. Polirom, Iași.