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Dificultades específicas de aprendizaje

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Dificultades específicas de aprendizaje

Silvia Defior Francisca Serrano Nicolás Gutiérrez

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© Silvia Defior Citoler Francisca Serrano Chica Nicolás Gutiérrez Palma

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ISBN: 978-84-907775-5-8

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Índice Introducción P ARTE I. Concepto, historia y perspectivas actuales en el estudio de las dificultades de aprendizaje

1. Historia de las dificultades de aprendizaje 1.1. Introducción 1.2. Los inicios del estudio de las dificultades de aprendizaje (en torno a 18001960) 1.3. Consolidación del campo: comprender y remediar las diferencias intraindividuales e interindividuales (en torno a 1960-1990) 1.4. Desarrollos recientes (1990-actualidad) 1.5. Conclusiones Preguntas de autoevaluación

2. Definición de las dificultades de aprendizaje 2.1. Definiciones históricas 2.2. Definiciones actuales 2.3. Criterios utilizados en las definiciones 2.4. Críticas a los criterios para la definición 2.5. Propuesta de definición de las dificultades específicas de aprendizaje 2.6. Conclusiones Preguntas de autoevaluación

3. Clasificación de las dificultades de aprendizaje 3.1. Introducción 3.2. Clasificaciones procedentes del ámbito psicoeducativo 3.2.1. Clasificaciones basadas en el patrón académico 3.2.2. Clasificaciones basadas en deficiencias en el procesamiento cognitivo 3.2.3. Clasificaciones en función del ámbito y el momento evolutivo 3.3. Clasificaciones procedentes del ámbito clínico 3.3.1. Clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas relacionados con la salud (CIE-10) 3.3.2. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM5) 6

3.4. Clasificación integral: un modelo operacional 3.5. Clasificación propuesta en este libro 3.6. Conclusiones Preguntas de autoevaluación

4. Etiología de las dificultades de aprendizaje 4.1. Introducción 4.2. Modelos teóricos 4.3. Factores explicativos 4.3.1. Factores neurobiológicos 4.3.2. Factores cognitivos 4.3.3. Factores ambientales 4.4. Conclusiones Preguntas de autoevaluación

5. Metodología de investigación en dificultades de aprendizaje 5.1. Introducción 5.2. El método científico 5.2.1. Puesta a prueba de hipótesis 5.2.2. Diseños de investigación más habituales 5.3. Técnicas de recogida de datos 5.3.1. Técnicas de registro comportamentales 5.3.2. Técnicas de neurociencia 5.4. Análisis de datos e inferencia estadística 5.5. Conclusiones Preguntas de autoevaluación P ARTE II. Comportamiento, cognición, cerebro y dificultades específicas de aprendizaje

6. Reconocimiento de palabras escritas 6.1. 6.2. 6.3. 6.4.

6.5. 6.6. 6.7. 6.8.

Introducción Manifestaciones comportamentales. Dislexia y retraso lector Principales procesos cognitivos implicados Desarrollo del reconocimiento de palabras escritas 6.4.1. Modelos evolutivos 6.4.2. Modelos de lectura experta 6.4.3. Subtipos de dislexia Factores neurobiológicos Evaluación Intervención Conclusiones 7

Preguntas de autoevaluación

7. Fluidez lectora 7.1. Introducción 7.2. Manifestaciones comportamentales 7.3. Principales procesos cognitivos implicados 7.4. Desarrollo de la fluidez lectora 7.5. Factores neurobiológicos 7.6. Evaluación 7.7. Intervención 7.8. Conclusiones Preguntas de autoevaluación

8. Comprensión lectora 8.1. Introducción 8.2. Manifestaciones comportamentales 8.3. Principales procesos cognitivos implicados 8.4. Desarrollo de los procesos de la comprensión lectora 8.5. Factores neurobiológicos 8.6. Evaluación 8.7. Intervención 8.8. Conclusiones Preguntas de autoevaluación

9. Escritura de palabras 9.1. 9.2. 9.3. 9.4.

Introducción Manifestaciones comportamentales. Disgrafía y retraso escritor Principales procesos cognitivos implicados Desarrollo típico de la escritura de palabras 9.4.1. Modelos evolutivos 9.4.2. Modelos de escritura experta 9.4.3. Subtipos de disgrafía 9.5. Factores neurobiológicos 9.6. Evaluación 9.7. Intervención 9.8. Conclusiones Preguntas de autoevaluación

10. Composición escrita 10.1. Introducción 10.2. Manifestaciones comportamentales 10.3. Principales procesos cognitivos implicados 8

10.4. Desarrollo de los procesos de la composición escrita 10.5. Factores neurobiológicos 10.6. Evaluación 10.7. Intervención 10.8. Conclusiones Preguntas de autoevaluación

11. Matemáticas 11.1. Introducción 11.2. Manifestaciones comportamentales 11.3. Principales procesos cognitivos implicados 11.3.1. Procesos numéricos específicos 11.3.2. Resolución de problemas 11.3.3. Otros procesos generales implicados 11.4. Desarrollo de las habilidades matemáticas 11.5. Factores neurobiológicos 11.6. Evaluación 11.7. Intervención 11.8. Conclusiones Preguntas de autoevaluación

12. Aspectos afectivos y motivacionales 12.1. Introducción 12.2. Autoconcepto y autoestima 12.3. Problemas afectivos y motivacionales 12.4. Evaluación 12.5. Intervención 12.6. Conclusiones Preguntas de autoevaluación Bibliografía

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Introducción

La literatura científica sobre las dificultades de aprendizaje es muy amplia, en correspondencia con el interés tanto teórico como aplicado de su estudio, ya que los trastornos del aprendizaje constituyen una de las alteraciones más frecuentes durante la etapa escolar y tienen consecuencias en el ámbito académico, social y laboral de las personas. Afectan de forma directa a los niños o jóvenes que las padecen pero, igualmente, de modo indirecto, a sus contextos de desarrollo, ya sea el familiar o el escolar, y a las instituciones o servicios que se ocupan de ellos, en particular a las personas que tienen a su cargo la responsabilidad de atenderlas. Por ello, es importante su estudio para comprender tanto sus manifestaciones como los factores implicados en su desarrollo y evolución, así como conocer cómo evaluarlas y los esfuerzos en la búsqueda de procedimientos para su mejora. A pesar de que se han escrito miles de páginas en torno a esta temática, todavía hoy existen teorías distintas, ambigüedades y confusión; tal como señalan Hallaham y Mock (2003), es difícil separar el grano de la paja y establecer claramente los avances en este campo a lo largo de los años. Parte de la ambigüedad y confusión se origina en que su estudio puede abordarse desde perspectivas muy distintas como son la médica, la psicológica, la educativa, la administrativa o la socioeconómica, que tienen diferentes necesidades e intereses. Este libro se sitúa en la perspectiva psicoeducativa y se dedica en exclusiva a las denominadas dificultades específicas de aprendizaje, que se manifiestan al tratar de aprender unas habilidades escolares concretas, pero no otras, y tienen un carácter de bajo logro escolar inesperado. Se parte de la idea general de que para una adecuada comprensión de los trastornos del desarrollo o del aprendizaje de unas determinadas habilidades es necesario tener en cuenta los modelos explicativos sobre cómo transcurre el curso típico de su adquisición, desde los momentos iniciales (aprendiz novato) hasta lograr su dominio (experto), así como los modelos explicativos de dicha ejecución experta. Así, por ejemplo, la comprensión de una dificultad específica en el aprendizaje de la lectura como es la dislexia debe fundamentarse en el conocimiento del patrón de desarrollo normal de la lectura así como de las habilidades cognitivas y los factores implicados en esa habilidad, de modo que se pueda establecer qué aspectos son los más afectados. Evidentemente, el estudio del trastorno redundará, a su vez, en una mejor comprensión del desarrollo normal de la lectura. Se presupone que los trastornos deben ser entendidos como variaciones dentro de un continuo dimensional (desarrollo normal en un extremo y el caso más grave del trastorno en el otro). Por otra parte, se trata de superar las explicaciones simples, 10

centradas en las características cognitivas y el comportamiento fenotípico, para llegar a otras más complejas, que conectan factores cognitivos, neurobiológicos y ambientales/educativos. Otro presupuesto básico es que la política y la práctica psicoeducativa deben estar guiadas por los resultados de la investigación (intervención basada en evidencia). El libro va dirigido a una audiencia interesada en el campo de las dificultades de aprendizaje, tanto a estudiantes del grado de Maestro, Psicología, Logopedia o posgrado como a profesionales (orientadores, psicopedagogos, psicólogos, trabajadores sociales) o personas interesadas en general. Se han marcado dos grandes objetivos. Al primero se dedica la Parte I, titulada “Concepto, historia y perspectivas actuales en el estudio de las dificultades de aprendizaje”, que está integrada por cinco capítulos. Se trata de proporcionar una visión general sobre las dificultades de aprendizaje, empezando por la evolución histórica en este ámbito de investigación (cap. 1), clarificar su extensión y dilucidar la definición y criterios de determinación de una dificultad de aprendizaje (cap. 2) y analizar sus distintas manifestaciones a través del examen de las clasificaciones que se han ido produciendo hasta llegar a las actuales (cap. 3). Un esfuerzo importante se dedica a la distinción entre una dificultad de aprendizaje (DA) y una dificultad específica de aprendizaje (DEA); el sentido restringido es el que se adopta en este libro, ya que las DEA han sido reconocidas legalmente en nuestro país (LOE 2006) y constituyen el núcleo de la segunda parte del libro. El capítulo 4 se dedica a las explicaciones etiológicas de las dificultades, y en el capítulo 5 se examinan los principales métodos de investigación en este campo. El segundo objetivo consiste en analizar en detalle las DEA más consensuadas en la literatura científica, tratando de explicar en cada una de ellas sus manifestaciones, los procesos cognitivos implicados, los avances que se han producido desde el ámbito de la neurociencia para su comprensión, así como proporcionar indicaciones para su evaluación y para proceder a la intervención. El conjunto de DEA analizadas constituye la Parte II, que se titula “Comportamiento, cognición, cerebro y dificultades específicas de aprendizaje”, que está integrado por siete capítulos. Los tres primeros se dedican a las dificultades de aprendizaje de la lectura y distinguen entre las dificultades en el reconocimiento de palabras escritas (cap. 6), dificultades en fluidez lectora (cap. 7) y dificultades en comprensión lectora (cap. 8). Los dos siguientes se dedican a las dificultades de escritura, y diferencian entre las que se producen al tratar de aprender a escribir palabras (cap. 9) y las de composición escrita (cap. 10). Los problemas de aprendizaje del cálculo, aritmética y resolución de problemas verbales se tratan en el capítulo 11. El siguiente se dedica a los aspectos afectivos y motivacionales, dada su importancia para la mejora de las habilidades que se vaya a aprender. El enfoque cognitivo que se adopta en este libro implica que el foco de atención se encuentre en los procesos mentales que operan en la ejecución de una habilidad. No obstante, la cognición se considera el ámbito de explicación intermedio entre el entorno neurobiológico y el del comportamiento, y la influencia del ambiente como algo que afecta a todos ellos. Estos cuatro ámbitos, de acuerdo con la propuesta de Morton y Frith 11

(1995), a la que nos adscribimos en este libro, deben tenerse siempre en cuenta tanto para explicar el desarrollo típico como el alterado. Conocer los factores implicados en el comportamiento lector, escritor o matemático es fundamental para llevar a cabo una evaluación e intervención adecuadas. Por tanto, los temas que se abordan en este libro atañen a la formación del profesorado y de los profesionales que trabajan en el campo psicoeducativo, y deberían contemplarse en los planes de estudio correspondientes. Aunque existe cierta fragmentación en el campo, se ha tratado de integrar las aportaciones desde cada una de esas perspectivas y señalar los modelos teóricos y los avances a partir de los estudios comportamentales, cognitivos y neurobiológicos. Por último, es preciso señalar que todos los capítulos cuentan con la misma estructura, de forma que incluyen un resumen a modo de organizador previo, sus objetivos, una introducción, el desarrollo del contenido (en los capítulos dedicados a cada DEA se describen las manifestaciones de la dificultad, los procesos cognitivos implicados, el desarrollo típico, los aspectos neurobiológicos, la evaluación y la intervención), unas conclusiones y algunas preguntas de autoevaluación sobre el tema. La bibliografía es única; aparece al final del libro la más relevante, y en recursos y guías online de la editorial el total de las referencias bibliográficas.

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PARTE I CONCEPTO, HISTORIA Y PERSPECTIVAS ACTUALES EN EL ESTUDIO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

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1 Historia de las dificultades de aprendizaje

Muchos niños experimentan, por diversos motivos, dificultades en sus aprendizajes. Sin embargo, la idea sobre qué constituye una dificultad de aprendizaje ha ido evolucionando a lo largo de los años, con variedad de definiciones que han tratado de acotar este término hasta llegar a la diferenciación entre dificultades generalizadas de aprendizaje (DA) y dificultades específicas de aprendizaje (DEA). Estas últimas son el objetivo del presente libro. Por tanto, no todas las dificultades para aprender entrarían en lo que hoy se considera DEA. Aunque se han logrado grandes avances en la comprensión de esta denominación, todavía hoy se discute su alcance y significado y las categorías de dificultad que incluye. Por ello, es importante conocer la evolución histórica que se ha producido en este campo, así como las definiciones que han ido surgiendo hasta llegar a las actuales; sobre todo aquellas que suscitan un mayor consenso. En realidad, parte de la ambigüedad y confusión en el campo de las DEA proviene del hecho de que su estudio puede abordarse desde perspectivas muy diferentes, como son la médica, la psicológica, la educativa, la administrativa o la socioeconómica, que tienen necesidades e intereses distintos. Este capítulo se dedica a estudiar brevemente la evolución histórica en el campo de las dificultades de aprendizaje y distingue tres periodos, con una mirada particular a los cambios que se producen en el ámbito español.

OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de: – – –

Conocer el origen del estudio de las DEA y su evolución histórica. Reconocer a los pioneros en la investigación en este campo. Distinguir los temas abordados en cada periodo y su evolución.

1.1. Introducción La preocupación por las dificultades de aprendizaje no ha existido siempre; aparece sobre todo ligada a la extensión de la escolaridad obligatoria. La preocupación por las 14

denominadas dificultades específicas de aprendizaje (DEA), tal como se conocen hoy, es un poco más tardía. Aparece, entre finales del siglo XIX y principios del XX, ligada a la comprensión del comportamiento de personas (adultos y niños) que mostraban un proceso evolutivo diferente en el aprendizaje y la ejecución de ciertas habilidades, pero no en otras; por tanto, está muy conectada a la psicología (y pedagogía) diferencial. Los esfuerzos para establecer una definición clara, los criterios de elegibilidad y de diagnóstico, o aquellos que determinan su origen y las distinguen de otros tipos de problemas que también implican dificultades para aprender, han dado lugar a cientos de páginas, diferentes denominaciones y una serie de debates que han marcado el desarrollo de este campo de estudio. Lo que se denomina actualmente DEA, por contraposición a las dificultades generalizadas de aprendizaje (DA), continúa siendo objeto de debate. El estudio de las dificultades de aprendizaje se desarrolla en conexión estrecha con el campo genérico de la educación especial, ya que, como disciplina aplicada, tiene que dar respuesta a la necesidad de servicios educativos especializados para los niños con estos problemas, que el sistema educativo general no puede proporcionar (Fletcher, Coulter, Reschly y Vaughn, 2004). Deslindar qué es una DEA con respecto a otros trastornos no es tarea fácil y, de hecho, se están revisando las clasificaciones internacionales, como la del conocido DSM (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales), que acaba de publicar en 2013 la versión 5, y la CIE (Clasificación Internacional de Enfermedades), que anuncia su nueva versión para 2017, lo que provoca un considerable debate en la comunidad científica (Scanlon, 2013), como se verá en el capítulo 3. A lo largo de un siglo y medio se han ido sucediendo los trabajos que, poco a poco, han configurado las concepciones actuales, aunque sigue viva la controversia entre los especialistas. Los que se han dedicado a contar la crónica del desarrollo de este campo distinguen una serie de periodos; por ejemplo, Hallahan y Mock (2003), basándose en otros autores, dividen la historia del estudio de las DEA en una serie de periodos, principalmente referidos a EE. UU., ya que ha sido un país pionero e influyente en su evolución. Distinguen: a) periodo fundacional europeo (1800-1920); b) periodo fundacional en EE. UU. (1920-1960); c) periodo emergente (1960-1975); d) periodo de consolidación (1975-1985), y e) periodo turbulento (1985-2000). Desde nuestro punto de vista, no hay suficiente perspectiva histórica para una diferenciación entre tantos periodos, por lo que en este capítulo se ha preferido agrupar la historia de las DEA en tres grandes etapas, tratando de vislumbrar los hitos principales que han llevado a la situación actual, sin entrar en un estudio histórico tan detallado (véase detalles en Hallahan y Mock, 2003).

1.2. Los inicios del estudio de las dificultades de aprendizaje (en torno a 1800-1960) Como se comentó, entre finales del siglo

XIX

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y principios del

XX

surgen en Europa las

primeras observaciones de adultos que mostraban un patrón de fortalezas y debilidades en su comportamiento respecto a ciertas habilidades. Así, por ejemplo, respecto a las habilidades de lenguaje oral, Gall (1975-1828), pionero en el estudio de la localización de las funciones mentales en el cerebro, describía el caso de un paciente que podía comprender el lenguaje oral, pero que no podía hablar. Asimismo, son bien conocidos los trabajos de Broca (1824-1860) sobre adultos con lesiones cerebrales, principalmente con problemas de disfluencia en el habla con buena comprensión preservada, que localizaba en el hemisferio izquierdo (la llamada área de Broca). Una figura asociada a Broca es la de Wernicke (1848-1905), que estudió sobre todo a personas con problemas de significado en el habla a pesar de tener habla fluida, cuyo sustrato situó en el lóbulo temporal izquierdo (la llamada área de Wernicke). Ambos autores trataron de explicar por qué se producen este tipo de diferencias intraindividuales en el ámbito del lenguaje, ya que sus pacientes no presentaban una dificultad generalizada en su funcionamiento lingüístico, sino específica para una habilidad concreta. Aunque se trata de problemas adquiridos tras una lesión, pusieron las bases para la consideración de déficits específicos y no generalizados dentro de las DA. Desde el ámbito del lenguaje escrito, Broadbent (1926-1993) y Kussmaul (18221902) describen casos de pacientes que no podían leer, a pesar de tener capacidades perceptivas e intelectuales adecuadas. En Kussmaul (1877) aparece ya la idea de una dificultad de aprendizaje específica, que él llama “ceguera para las palabras”, en contraste con la “sordera para las palabras” de otros pacientes. La primera observación de problemas inesperados en el aprendizaje de la lectura se atribuye al médico francés Hinshelwood (1895), que llevó a cabo el seguimiento de un adulto con “ceguera para las palabras”. Tras la autopsia de este paciente, concluyó que la zona cerebral afectada era el giro angular izquierdo, en la zona posterior al área de Wernicke, que es una de las localizaciones cuyo deterioro confirman hoy las técnicas de neuroimagen en las personas con dislexia. Desde muy pronto, también se informa de este tipo de problemas en niños. Así, otro reconocido pionero fue el médico inglés Morgan (1896), que describía a un niño de 14 años, Percy, como brillante, saludable y de buena familia. Aunque era bastante bueno en matemáticas y asistía regularmente a la escuela, tenía dificultades para aprender a leer y escribir, que no eran fácilmente explicables dadas sus fortalezas en otros aprendizajes y la ausencia de daño cerebral. Parecía que no tenía capacidad para almacenar en la memoria las palabras, lo que le llevó a la conclusión de que debía ser un caso de “ceguera congénita para las palabras”, en este caso, escritas; incluso el maestro del niño le decía que sería el más listo de la clase si la enseñanza fuera totalmente oral. Esta publicación se considera como la primera que informa del caso de un niño con problemas graves de aprendizaje de la lectura. Hinshelwood (1917) publicó un libro con los datos que había ido recogiendo de varios casos con ceguera congénita o adquirida para las palabras. Presenta el caso de un niño de 10 años, al que describe como inteligente y con una escolaridad adecuada, que aprendía todas las materias excepto la lectura, lo que le daba un carácter inesperado y 16

específico a su problema de aprendizaje. Hinshelwood subrayó su carácter hereditario, ya que dentro de una misma familia observaba el mismo problema en varias personas, y que la mayoría eran varones. Incluso se pronunció respecto al tipo de enseñanza que sería ideal que recibieran, que debía ser intensiva e individualizada. Entre las décadas de los veinte y los cuarenta, destaca en EE. UU. el trabajo de Orton. Estudió los casos de niños que habían sido enviados a su consulta por problemas de aprendizaje de la lectura. Aunque la mayoría tenían inteligencia media, se mostraba prudente advirtiendo que, en algunas ocasiones, la estimación del CI no reflejaba la verdadera capacidad intelectual de los niños, ya que la propia dificultad podría estar afectando a su desarrollo. Atribuyó los problemas lectores como inversión de letras (p-q, b-d) o de palabras (sal-las), lectura de derecha a izquierda, lectura y escritura en espejo, a problemas para establecer la dominancia cerebral para el procesamiento de símbolos lingüísticos. Por ello, propuso la denominación “estrefosimbolia” (del griego, strepho, girar; symbolon, símbolo). Aunque actualmente esta concepción no se acepta, la influencia de Orton ha permanecido hasta nuestros días, sobre todo respecto a los procedimientos de intervención. El trabajo en el ámbito de la intervención de sus colaboradoras Gillingham y Stillman (1936), en la entonces llamada Orton Dyslexia Society (hoy transformada en la influyente International Dislexia Asociation, IDA), es bien conocido. Defendían la necesidad de una intervención multisensorial para establecer conexiones entre los diferentes sistemas sensoriales, con miles de repeticiones, si era necesario; es decir, la conexión de los sistemas visual, auditivo, cinestésico (basado en el movimiento) y el táctil, conocido como procedimiento VAKT (Visual, Auditory, Kinaesthetic, Tactile), que se sigue utilizando hoy. En la misma línea se sitúan los trabajos coetáneos de Grace Fernald en el campo de la intervención en las dificultades lectoras a través del movimiento, y los de Marion Monroe, que introdujo la idea de utilizar el criterio de discrepancia entre el nivel de ejecución real y el esperado como modo de identificar a los alumnos con DEA; asimismo, argumentó la necesidad de analizar los errores de lectura para guiar la intervención, criterios que siguen vigentes en la actualidad. Los trabajos de Strauss y Werner (1943) y sus colaboradores también influyeron en el desarrollo del interés científico y clínico por las dificultades de aprendizaje. Durante la II Guerra Mundial emigraron a EE. UU. desde Alemania, donde continuaron sus trabajos sobre niños con diversos problemas (atención, hiperactividad, discapacidad intelectual). Su interés principal se focalizó en la comparación de niños con un retraso mental que clasificaban como exógeno (asociado con daño cerebral o neurológico conocido), con los que presentaban un retraso mental endógeno (no asociado con daño neurológico conocido, que presumían que era debido a la herencia o un ambiente de aprendizaje pobre). En el contexto de estos estudios, encontraron niños con inteligencia promedio que presentaban problemas de aprendizaje similares a los del grupo de exógenos. Denominaron “disfunción cerebral mínima” a todos estos problemas perceptivos, atencionales, motores y de aprendizaje de los niños, que gozó de bastante éxito durante los años sesenta en adelante para referirse a las DEA. Lo que algunos han denominado 17

“movimiento Straussiano” (Fletcher et al., 2004), tuvo una profunda influencia en el campo de las DEA, al que dieron entidad al separarlo de otros campos educativos. Entre las ideas que defendían están: – – –

Las diferencias de aprendizaje pueden comprenderse mejor examinando los procesos que están cimentando las habilidades que se van a aprender. Los procedimientos educativos deben adecuarse al patrón de fortalezas y debilidades que muestra cada niño. Se puede ayudar a los niños con DEA a aprender focalizándose en sus puntos fuertes más que en sus puntos débiles.

Al final de este periodo, gracias a las contribuciones de los investigadores en este campo, existen una serie de consideraciones respecto a las DEA que ya se han asentado. Así, según Kavale y Fornes (2000), se concibe que el locus de las DEA está dentro del propio individuo; por tanto, se sigue un modelo médico (enfermedad); se acepta que están asociadas (o causadas) por una disfunción neurológica, que los problemas de aprendizaje se relacionan con déficits en el ámbito neuro-perceptivo-motor, que el problema se manifiesta a pesar de tener una inteligencia promedio y que no lo causan otras condiciones discapacitantes (ceguera, sordera, etc.).

1.3. Consolidación del campo: comprender y remediar las diferencias intraindividuales e interindividuales (en torno a 1960-1990) Con la extensión de la escolaridad obligatoria y el aumento de la presencia de niños con retraso en algunos aprendizajes básicos, se impulsa el campo de las DEA y surgen nuevas categorías diagnósticas (véase cap. 3). Se sigue tratando de comprender las diferencias intraindividuales, que continúan sorprendiendo a los profesionales e investigadores por el contraste entre las capacidades de aprendizaje que presenta una persona (destaca en algunas habilidades y tiene un rendimiento muy bajo en otras). Pero también se quieren comprender las diferencias interindividuales, es decir, por qué unas personas aprenden ciertas habilidades y otras no, a pesar de que, aparentemente, parten de las mismas condiciones. Por tanto, el desarrollo del campo de estudio está ligado a la necesidad de comprender y dar respuesta a estos problemas, que se ponen de relieve principalmente en los aprendizajes escolares. Es importante resaltar que la presencia de personas con necesidades educativas especiales dio lugar a la creación de un sistema paralelo al sistema educativo ordinario, el de educación especial, que nace con el objeto de atender a personas con discapacidades (ceguera, sordera, parálisis cerebral, discapacidad intelectual, entre otras). Inicialmente, la atención se proporcionó en instituciones especializadas, pero la idea de educar en lugares 18

separados a los niños con desarrollo normal y retrasado se irá debilitando a medida que se va imponiendo que la atención a todas las diversidades sea un principio básico e integral en los sistemas educativos. En estos años, al amparo de los foros y organismos internacionales (UNESCO, OCDE) y de diversos informes (el influyente informe Warnock, 1978, en Reino Unido), así como de las demandas de las asociaciones de padres y profesionales, se defiende la necesidad de fomentar la equidad y calidad en una educación inclusiva. Progresivamente, se cambia de la idea de segregación a los principios de normalización e inclusión; es decir, a una educación adecuada a las características y necesidades de todos los niños, con independencia de sus diferencias o dificultades físicas, psíquicas, socioeconómicas, culturales (perspectiva comprensiva de la educación). Esta filosofía se traslada a las leyes educativas y se van organizando servicios y procedimientos de atención en el sistema ordinario (servicios de psicología escolar, programas de integración, profesorado especialista, etc.). En los años sesenta, se incrementa el número de científicos que se dedican de modo prioritario al campo de las DEA. Entre ellos, destacan Cruickshank y sus colaboradores, situados a caballo con el periodo anterior. Aunque se ocuparon principalmente de niños con parálisis cerebral y con hiperactividad, sus programas de intervención se caracterizan por el énfasis en el control del ambiente de aprendizaje (reducción de estímulos irrelevantes, potenciación de los relevantes, alta estructuración) para paliar los déficits de aprendizaje y de atención. Igualmente, Myklebust y sus colaboradores, que habían trabajado con sordera, diseñan procedimientos de intervención para remediar las dificultades de aprendizaje escolar, principalmente problemas de lenguaje receptivo y expresivo. Se guían también por la idea de una discrepancia entre lo que llamaron “potencial esperado” y “potencial logrado” de los niños; otra es que tenían problemas para combinar información procedente de dos modalidades sensoriales; ambas ideas persisten en nuestros días. De modo general, en esta época existe una gran preocupación por comprender las características de los problemas de los que no aprenden y se trata de introducir los cambios necesarios para atender este tipo de dificultades, tanto dentro como fuera del contexto escolar. Con Kirk (1962) el campo de las DEA experimenta un avance definitivo. Propuso el término con el que se conocen hoy, dificultad de aprendizaje (del inglés, learning disability) frente a la diversidad de términos existentes hasta ese momento (discapacidad de aprendizaje, deficiencia exógena/endógena, disfunción cerebral mínima, desórdenes de aprendizaje, conducta hiperactiva, desórdenes perceptivos, inmadurez). Este término se impone rápidamente como denominación predominante y acaba con la heterogeneidad de denominaciones. Kirk lo utiliza para describir un grupo de niños que tienen trastornos en el desarrollo del lenguaje, habla, lectura, y en las habilidades de comunicación necesarias para la interacción social, que no incluye niños con hándicaps sensoriales como ceguera o sordera. También excluye a niños con retraso mental generalizado. El término DEA se populariza también entre padres, profesionales y profesores. De hecho, Kirk, en 1963, utiliza esta denominación en un congreso en EE. UU. en el que se 19

dirige a los padres; estos se apropian del término para formar una asociación, muy influyente en EE. UU., que ha pervivido hasta nuestros días (Learning Disabilities Association of America, LDA). El fuerte movimiento asociativo de los padres contribuye, a su vez, a la consolidación del campo de las DEA. Una estudiante de Kirk, Bárbara Bateman, propone en 1965 la inclusión en la definición del criterio de discrepancia rendimiento-aptitud, idea que enraíza profundamente en el campo de las DEA. La utilización de este criterio de identificación llega hasta nuestros días, aunque con serias críticas desde hace unos años, como se verá en el capítulo 2. En torno a los años sesenta y setenta, fruto de la expansión y consolidación de este campo, se diseñan una plétora de programas de intervención, principalmente dirigidos a las dificultades visoperceptivas y visomotoras, ya que es la idea predominante sobre el origen de las dificultades de aprendizaje. Por ejemplo, Frostig desarrolló su conocido test de percepción visual y su correspondiente programa de entrenamiento (Frostig y Horne, 1964). Contempla cinco aspectos: coordinación ojo-mano, percepción figura-fondo, constancia de la forma, posición espacial y relaciones espaciales. Igualmente, en el ámbito visomotor, Kephart, propuso un programa en el que el entrenamiento motor precedía al visual. Lo justifica porque ocurre así en el desarrollo evolutivo y porque el movimiento proporciona retroalimentación cenestésica que puede ser usada para regular y controlar las actividades visomotoras. Este autor pensaba que la lateralidad (discriminación del lado izquierdo y derecho del cuerpo) era necesaria para discriminar espacialmente derecha-izquierda; de ahí que creyera que los niños que hacían inversiones al leer (entre b-d, p-q, etc.) necesitaban un entrenamiento en lateralidad, ideas ampliamente aceptadas en la práctica psicoeducativa durante muchos años. En el ámbito del lenguaje, el propio Kirk desarrolló el test ITPA con sus colaboradores (Kirk, McCarthy y Kirk, 1968), consistente en una amplia batería de 12 subtests, con la idea de que fuera útil para orientar la intervención dependiendo del perfil diagnóstico resultante tras la evaluación. Al igual que Frostig, desarrollaron actividades de intervención tras la aplicación del test (Bush y Giles, 1969; Kirk y Kirk, 1971; Minskoff, Wiseman y Minskoff, 1972). Aunque criticado y poco usado actualmente, el trabajo de Kirk y sus colegas contribuyó a extender la idea de la existencia de discrepancias intraindividuales en los niños con DEA y de la necesidad de usar la evaluación para guiar la intervención. Otro programa de gran impacto es el Programa de Enseñanza directa (DISTAR), de gran influencia hasta nuestros días (Engelmann y Osborn, 1976). La gran mayoría de estos programas tienen como fundamento la creencia de que los niños con DEA tienen un déficit de procesamiento visual-perceptivo-motor, dado que es la explicación etiológica cognitiva predominante hasta los años 80 y que todavía tiene adeptos en nuestro país. Algunos contribuyeron al progreso de la intervención con los niños con dificultades; otros fueron fuertemente criticados porque no tenían una base consistente (por ejemplo, el de Do-man-Delacato). De modo general, eran efectivos para mejorar el desarrollo perceptivo-motor, pero no mejoraban las habilidades deficitarias (lectura, escritura o matemáticas). 20

La consolidación de las DEA lleva a que a mediados de los años 70 en EE. UU. se acepten como una categoría formal dentro de la atención educativa especializada. Se reconoce como una condición incapacitante, que da derecho a protección y servicios especiales, lo que implica la necesidad de una definición clara sobre su alcance y el tipo de problemas que incluye y excluye. Ahora bien, hasta hoy día, se van sucediendo una serie de definiciones y clasificaciones, lo que es una muestra de la dificultad para llegar a una formulación precisa y operativa de este concepto, con la que todo el mundo esté de acuerdo (véanse caps. 2 y 3). En EE. UU., a partir de su reconocimiento legal, se crean centros de investigación aplicada que proseguirán con el esfuerzo para acotar el campo y para hallar unas prácticas de intervención basadas en evidencia científica (evidence based intervention). Desde esos centros se llevan a cabo multitud de estudios sobre temas específicos, cuya influencia llega hasta nuestros días. En resumen, al final de este periodo, las DEA se aceptan como una entidad propia, lo que da lugar a su reconocimiento legal en algunos países, y presentan características diferenciales respecto a otras DA. Dichos rasgos se refieren, principalmente, a su carácter inesperado y a las diferencias de habilidad, tanto en el dominio intraindividual como en el interindividual. Una de las ideas que queda claramente establecida es que el término DEA se aplica a dificultades de aprendizaje específicas en una materia, como categoría diferente a otras formas de aprendizaje problemático o DA. Así se recoge en los principales sistemas de clasificación mundiales de los trastornos de la infancia. La legitimación en EE. UU. de las DEA desde los años setenta conllevó también un esfuerzo para clarificar su alcance y definición, que se basa más en criterios de exclusión (lo que no son) que en criterios de inclusión (lo que son; sus características), y para determinar los procedimientos para su identificación. Es importante resaltar que la noción de la existencia de una discrepancia entre CI y rendimiento, avanzada ya en 1965 por Bateman, se hace preponderante y se adopta como una marca característica de las DEA. El uso exclusivo de este criterio está cambiando, como se verá en el siguiente periodo.

1.4. Desarrollos recientes (1990-actualidad) A diferencia de lo que ocurre en EE. UU., otros países son más tardíos en el reconocimiento legal de las DEA; incluso algunos lo han hecho recientemente. Es importante examinar el caso de España, donde las DEA no se mencionan explícitamente en las leyes educativas hasta el año 2006 y todavía hoy existe confusión y ambigüedad en el mundo académico y profesional con respecto a su definición. En España, las ideas y experiencias renovadoras en el ámbito psicoeducativo, que se inspiraban en los principios de la Institución Libre de Enseñanza, terminaron con la guerra civil de 1936; muchos intelectuales, maestros, psicólogos, pedagogos, tuvieron que exiliarse (Grama, Luzuriaga, Mira y López, etc.). Pasaron muchos años de penuria en el 21

ámbito académico y el sistema educativo no se planteó la atención a la diversidad en el alumnado y sus problemas de aprendizaje hasta la ley LGE (1970), aunque solo contempló la discapacidad física, psíquica o sensorial, sin que se mencionaran las DEA. El cambio de enfoque que se observa a nivel mundial en el tratamiento de la atención a la diversidad, con la idea de una educación inclusiva, llega al ámbito español más tarde que a otros países. Así, el principio de integración escolar en los centros ordinarios se hace efectivo con la LOGSE (1990). Esta ley incluye desde las necesidades puntuales más comunes y transitorias a las más graves y permanentes, pero sigue sin aludir explícitamente a las DEA. Introduce el concepto de “necesidades educativas especiales” dentro del sistema ordinario, lo que conlleva la puesta en marcha del programa de integración que todavía hoy persiste. Sus planteamientos también darán lugar a los programas de acción compensatoria para paliar las diferencias educativas originadas por desventaja socioeconómica. Las leyes posteriores van introduciendo cambios, pero prácticamente hasta la última ley educativa (Ley Orgánica de Educación, LOE, 2006) no se contemplan en la legislación las dificultades de aprendizaje específicas (véase en Coba y Grañeras, 2009, una historia detallada de la evolución legislativa y conceptual en el sistema educativo español). La LOE contempla, entre otros, el principio de equidad para garantizar la inclusión educativa. De hecho, dedica su título II a la “Equidad en la Educación” y sustituye el término “alumnado con necesidades educativas específicas” por “alumnado con necesidad específica de apoyo educativo”. Los artículos 71 y 72 establecen que las administraciones educativas deben disponer de los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, y distingue entre: – – – – –

Necesidades educativas especiales. Dificultades específicas de aprendizaje. Altas capacidades intelectuales. Incorporación tardía al sistema educativo. Condiciones personales o de historia escolar.

Por tanto, por primera vez aparecen reconocidas las DEA como una categoría de dificultades que requiere una prestación de servicios específicos. Por otro lado, dentro de las condiciones personales o de historia escolar, está contenida la atención a la compensación de desigualdades derivadas de situaciones desfavorables por factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole. La publicación de esta ley abrió la posibilidad de implementar servicios para este alumnado, y las comunidades autónomas con competencias educativas han regulado la atención a la diversidad del alumnado dentro de este marco general. Tras el reconocimiento legal de las DEA, un hecho preocupante que resalta en este periodo es el crecimiento del número de personas con diagnóstico de DEA. Así, en EE. UU., que es donde se ha podido observar este hecho al estar reconocidas legalmente 22

desde hace más tiempo, el número de alumnos identificados con DEA se duplicó (en torno a 3 millones) desde mediados los años setenta hasta el 2000, cifra que representa aproximadamente la mitad de los alumnos que reciben educación especial (Flechter, Lyon, Fuchs, y Barnes, 2006). Este espectacular incremento llevó a pensar que una proporción de niños hubieran sido erróneamente diagnosticados. Por otra parte, se observó, también con preocupación, una elevada proporción (5-6 %) de alumnado con DEA en poblaciones minoritarias (afroamericanos, hispanos, indios americanos), respecto a otras (blancos o asiáticos), en las que la proporción no llegaba al 2 %. Esto cuestiona los datos de prevalencia, ya que varían en función de la DEA de que se trate y del tipo de población considerada, y apoya la idea de influencias ambientales en la manifestación de las DEA. No es de extrañar la desconfianza sobre los sistemas de identificación utilizados y la búsqueda de sistemas alternativos. Por todo ello, en este periodo se trata de establecer procedimientos alternativos al criterio de discrepancia para la identificación de las DEA, de ahí, la aparición con fuerza del enfoque Respuesta a la Intervención (RtI, del inglés Response To Intervention), tampoco exento de problemas. Las principales críticas (Fletcher et al., 2004, 2006; Siegel, 1989; Vellutino, Scanlon y Lyon, 2000) al criterio de discrepancia son su baja fiabilidad y que su uso retrasa la atribución de una DEA hasta 2.°-4.° curso de educación primaria, que es cuando las dificultades académicas se manifiestan más crudamente, pero son ya difíciles de resolver. Por eso, se le conoce también como el enfoque de “esperar al fracaso” (wait to fail). A esto se añade que no ayuda a tomar decisiones respecto a la intervención y las metas a conseguir para cada niño. Ante estas críticas, se ha propuesto la metodología RtI como una posible alternativa, de carácter preventivo, que implica la evaluación temprana del nivel de ejecución académica y la tasa de aprendizaje de cada niño, con medidas basadas en el currículo, como punto de partida para la toma de decisiones sobre la intervención. Se estructura en un sistema de tres niveles (Fuchs y Fuchs, 2006; Kratochwill, Clements y Kalymon, 2007), que se corresponden con la distinción clásica entre intervención a nivel primario, secundario y terciario. Los niños pasarían a través de ellos, dependiendo de la gravedad de su dificultad, asegurando que en cada uno se ha proporcionado una intervención adecuada a sus necesidades individuales; es decir, basada en la evidencia de su eficacia. Además, estipula un control sistemático del progreso del niño. Por tanto, se trata de evaluar tempranamente para detectar los alumnos con riesgo de padecer una DEA (screening o cribaje), poder proporcionar una enseñanza con evidencia científica y supervisar cuidadosamente si la respuesta a la intervención es adecuada. Implica seguir muy de cerca el avance de los niños; aquellos que, pese a esta intervención, siguen mostrando un aprendizaje por debajo del de sus compañeros (los “resistentes al tratamiento”) serán los candidatos a ser clasificados en la categoría DEA (Fuchs y Fuchs, 2006). Así, este enfoque permite diferenciar entre bajo rendimiento debido a una enseñanza inapropiada o por retrasos de origen diverso y el bajo rendimiento debido al perfil del niño. Otra de sus ventajas es que contribuye a reducir el fracaso escolar porque disminuye el número de falsos positivos e impide la cristalización de problemas leves, ya 23

que se resuelven tempranamente. Sin embargo, las cuestiones sobre la especificidad, el establecimiento de puntos de corte y los criterios de exclusión se mantienen. El modelo RtI pone de relieve el papel de la propia enseñanza para la prevención e identificación de las DEA. Se ha extendido en EE. UU. de forma acelerada, a lo que contribuyó la ley de Educación IDEIA (por sus siglas en inglés, Individuals with Disabilities Education Improvement Act) que, en 2004, le dio un gran impulso al recomendar el uso de esta metodología, aunque sin prohibir el uso del criterio de discrepancia. Desde entonces, las organizaciones y publicaciones para la difusión de este enfoque se han multiplicado en EE. UU. y se han propagado a otros países. En España, desde el 2009, se está llevando a cabo una experiencia piloto de implementación del modelo RTI en la CC.AA. de Canarias (véase Jiménez, 2010). No obstante, el modelo de discrepancia, aunque criticado, se sigue utilizando para el diagnóstico (y no impide intervenir tempranamente en caso de dificultad) y pervive junto al modelo RtI. Especialmente en el ámbito académico y de investigación, se usa para la selección de niños con DEA (dislexia, disgrafia, discalculia), de forma que se seleccionan los que tienen una inteligencia promedio para excluir problemas de aprendizaje más generales y así maximizar la probabilidad de determinar los déficits cognitivos que originan las dificultades (Hulme y Snowling, 2009). Junto a la extensión del reconocimiento legal de las DEA y la aparición de nuevos procedimientos para su identificación y tratamiento, otra característica del avance en estos años estriba en el auge de la neurociencia. Aunque desde los años sesenta la mayoría de las definiciones hacen referencia a la existencia de una base biológica como origen de las dificultades, fue en los ochenta y, sobre todo, a partir de los noventa, cuando se empezó a acumular evidencia de las bases neurológicas. Se ha dicho que, de modo general, el siglo XXI será el del estudio del cerebro, debido a los avances en la tecnología. Esto, de forma particular, se ha traducido en una reorientación de la investigación psicológica y psicoeducativa, con un incremento del número de centros de investigación en los que las técnicas de neuroimagen se implementan como una herramienta imprescindible. En la actualidad, la investigación apoya la idea de un origen neurobiológico y, aparte de las investigaciones genéticas, han proliferado los estudios sobre las estructuras y el funcionamiento cerebral cuando se llevan a cabo actividades cognitivas complejas, estudios que se abordarán al tratar cada una de las DEA. Igualmente, en conexión con origen neurobiológico de las DEA, se acepta su naturaleza hereditaria, lo que viene avalado por las investigaciones que comparan gemelos monocigóticos y dicigóticos, que estudian familias de riesgo o con DEA, y las que buscan determinar la presencia de genes/cromosomas alterados. Se sabe que el desarrollo humano está regido, en última instancia, por tres tipos de influencia: genes (herencia), ambiente y la interacción entre ambos. Ahora bien, cada vez hay mayor acuerdo en que estos factores deben ser entendidos en términos probabilísticos, de manera que aun existiendo el riesgo de un desarrollo alterado, los trastornos se situarían en un continuo y no como categorías dicotómicas. Por tanto, su aparición no dependería de la presencia o ausencia del factor o factores de riesgo, sino de su mayor o menor 24

fuerza, lo que a su vez daría lugar a formas más o menos graves del problema (Hulme y Snowling, 2009; Snowling y Hulme, 2012). Precisamente, la interacción entre los factores desempeña un papel crucial, ya que es determinante para que se despliegue o no un trastorno. Por ejemplo, en el caso de una DEA de lectura, una persona podría nacer con los genes que conllevan riesgo de dislexia, pero la acción del ambiente podría moderar su expresión fenotípica. De ahí que, tanto los trastornos del desarrollo como las DEA, se conciban hoy como dimensionales más que como categorías excluyentes (tipo SI/NO; presencia/ausencia). Por tanto, a pesar de que las categorías diagnósticas (por ejemplo, dislexia dentro de las DEA; autismo o trastorno específico del habla dentro de los trastornos del desarrollo) son importantes para la comunicación entre las personas, deben concebirse como la expresión de la parte extrema de una dimensión. Así, la dislexia sería el caso extremo de los problemas de aprendizaje de la lectura, que pueden tener manifestaciones más leves. Este enfoque, por otra parte, está mucho más acorde con el modelo RtI para la identificación de las DEA. La idea mayoritaria es que los riesgos son múltiples e interactivos, lo que estaría más acorde con el concepto de epigenética y el de resiliencia, que se refiere a las personas que no sucumben a las experiencias ambientales de riesgo (Rutter, 2006), y con la observada comorbilidad entre trastornos (DuPaul, Gormley y Laracy, 2013). En ese sentido, es importante resaltar que los avances en el estudio de las DEA han puesto de relieve el alto grado de comorbilidad que se produce entre los trastornos; por ejemplo, en un mismo sujeto frecuentemente puede co-ocurrir más de una DEA, o una DEA junto a otros déficits en habilidades sociales, trastornos emocionales o trastornos de la atención. La presencia de comorbilidad, por tanto, apoya también la idea de que los trastornos deben ser entendidos más como variaciones dentro de un continuo dimensional (desarrollo normal en un extremo y caso grave de trastorno en el otro) y también de la posible presencia de labilidad o predisposición genética (un mismo factor de riesgo implicado en dos trastornos). En este periodo parece ser zanjado definitivamente un debate complementario, cuyo punto álgido fueron los años ochenta, sobre cuál sería la mejor opción para la ubicación escolar de los niños con necesidades educativas especiales. Los casos de trastornos muy graves del desarrollo son atendidos en centros específicos de educación especial; además, existe un continuo en la oferta de atención a los niños, y hay escuelas con diferentes niveles de integración y servicios e instituciones para proporcionar la atención especializada adecuada. Precisamente, la integración es una de las ideas que Miranda, Vidal-Abarca y Soriano (2002) señalan como influyentes en el campo de las DEA en el siglo XXI, junto con la perspectiva del ciclo vital, la pluralidad en los enfoques de intervención, la necesidad de potenciar la validez externa de las investigaciones y el predominio del enfoque educativo sobre el médico. Finalmente, algunos autores (Hallahan y Mercer, 2001) distinguen entre lo que denominan visión moderna de las DEA y visión posmoderna. La primera las concibe como algo constitucional del individuo; se asemeja a la concepción médica tradicional de salud o enfermedad como algo propio del individuo. Desde el punto de vista 25

posmoderno, no se niega la existencia de las DEA, pero se defiende que existen más en las percepciones del que observa que en el observado; se produciría una construcción social de la diferencia (Andrews, Carnine, Coutinho, Edgar, Forness, Fuchs et al., 2000). En consecuencia, no se deben centrar en las características individuales de la persona, sino dar entrada a los factores contextuales en la comprensión y solución de los problemas de aprendizaje, con predominio del enfoque educativo sobre el médico. Las dos posiciones tienen defensores y detractores. Así, algunos autores como Kauffman (1999) o Sasso (2001) argumentan que el enfoque contextual socava el concepto de dificultad al llevar la influencia del contexto a posiciones extremas; es como si se renunciara a intentar cambiar a los niños con dificultades para intentar cambiar a la sociedad. No obstante, no niegan que sea necesario cambiar las actitudes hacia las personas para que no sean minusvaloradas o estigmatizadas, o que se deba tener en cuenta la influencia del contexto en la aparición y el curso evolutivo de los trastornos; desde un punto de vista práctico, alertan sobre el riesgo de que se minimice o trivialice la dificultad de un individuo y de que se renuncie a enseñarle aquellas competencias de las que carece. Como Hallahan y Mercer (2001) defienden, “El proceso de construcción social no debe saltarse el proceso de construcción biológica” (p. 26). En definitiva, ambos factores, herencia y ambiente, son influyentes en el desarrollo, y en particular su interacción, algo que siempre debe tenerse en cuenta, ya que modula la manifestación de los problemas. Resumiendo, los principales avances en este periodo consisten en la generalización del reconocimiento legal de las DEA, el cambio en los criterios de identificación, el predominio del enfoque psicolingüístico y el modelo RtI, el auge de la neurociencia cognitiva, la consideración de que los trastornos del aprendizaje y del desarrollo son dimensionales, la presencia de comorbilidad y la importancia del contexto.

1.5. Conclusiones La situación en el campo de las DEA, ya reconocidas legalmente como distintas a las DA, ofrece actualmente un panorama con muchos más puntos de acuerdo que en los tiempos anteriores, aunque todavía estén en discusión muchos aspectos, como se irá viendo a lo largo de este libro. Las metodologías de investigación se han ampliado y perfeccionado (estudios genéticos, estudios de neuroimagen, estudios cognitivos experimentales, estudios comportamentales, modelos computacionales). Por otra parte, existe un amplio consenso en cuanto a la especificidad de estas dificultades (Grant y Grant, 2010), aunque se subraya su carácter dimensional que, junto a la presencia de comorbilidad, representan hoy todavía un desafío para su comprensión. Se ha progresado desde las simples explicaciones centradas en las características cognitivas y el comportamiento fenotípico a explicaciones más complejas, que conectan factores comportamentales, cognitivos, neurobiológicos y ambientales. También está ampliamente 26

aceptado que la política y la práctica psicoeducativa deben estar guiadas por los resultados de la investigación. De hecho, fruto de estas ideas es la elaboración de soluciones alternativas para la identificación de las DEA, como el mencionado enfoque RtI. Igualmente, se han publicado diversos informes (internacionales, nacionales, autonómicos), de enorme repercusión, sobre el estado de la cuestión respecto a las dificultades de aprendizaje con orientaciones para la intervención (véase cuadro 1.1). Así, cabe destacar el conocido informe National Reading Panel (2000), sobre los pilares de la competencia lectora y su enseñanza, o el National Early Literacy Panel (2008) sobre enseñanza inicial de la lectura, en EE. UU. En Reino Unido, el informe Learning difficulties (Goswami, 2008), como parte de un informe sobre el bienestar de los seres humanos (Mental Capital and Wellbeing Project) o el informe Rose (2009), sobre la dislexia. En Francia, el informe Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie (2007). A nivel nacional, el MECD ha publicado un informe sobre la situación de la dislexia y otras dificultades de aprendizaje en las distintas CC.AA. (2012). A nivel autonómico, se han publicado guías sobre las dificultades de aprendizaje, sobre la dislexia o de buenas prácticas. También se pueden encontrar documentos explicativos en las webs de algunas asociaciones de padres de niños con dislexia, como la asociación Andaluza, ASANDIS o la asociación DISFAM de las Islas Baleares. Todos ellos tratan de aportar evidencia científica para mejorar la comprensión y actuación ante los problemas de aprendizaje.

Cuadro 1.1. Ejemplos de recursos online: guías sobre las dificultades de aprendizaje, dislexia y buenas prácticas –

Consejería de Educación - Junta de Andalucía (2012). Manuales de servicios, prestaciones y recursos educativos para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/educacionespecia

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Consejería de Educación - Junta de Andalucía (2012). Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de dificultades específicas de aprendizaje: dislexia. http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/educacionespecia

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Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte (2012). Informe La atención al alumnado con dislexia en el sistema educativo en el contexto de las necesidades específicas de apoyo educativo. Anexo II. Normativa: http://www.mecd.gob.es/redie-eurydice/dms/redie-eurydice/doc/estudios-tematicos/ANEXO-II-NormativaInforme-dislexia/ANEXO%20II%20Normativa%20Informe%20dislexia.pdf Anexo III. Recursos para la evaluación y la intervención: http://www.mecd.gob.es/redie-eurydice/Investigacion-comparada/Sistema-educativo-espanol/Estudiostematicos.html.

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Junta de Andalucía (2010). Guía general sobre dislexia. http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/ishare-servlet/content/6070dc4f-5da3-459d-bb074f8eaaa76f9e

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Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte- MECD. Mapa de recursos en las CC. AA. http://leer.es/ccaa/

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Preguntas de autoevaluación: – – – –

¿Qué significa entender las DEA como dimensionales y no como categorías distintas? ¿Desde cuándo la administración educativa española ha reconocido las DEA como tales? ¿Cuáles son las razones del retraso en la evolución de este campo y en el reconocimiento legal de las DEA en nuestro país? ¿Qué servicios de apoyo educativo existen en las CC. AA ?

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2 Definición de las dificultades de aprendizaje

Históricamente, la dificultad específica de aprendizaje ha sido un trastorno difícil de definir. La evolución de las definiciones se ha producido en paralelo al avance de las concepciones en torno a este constructo. Ya desde el siglo pasado se reconoció la existencia de niños que sufrían un déficit en el aprendizaje de algunas habilidades, lo que los llevaban a obtener malos resultados académicos, mientras que en otros aprendizajes alcanzaban logros adecuados. Es decir, desde sus inicios se apunta a la existencia de una especificidad en la dificultad. Otra característica que concita convergencia histórica entre los investigadores es que son intrínsecas al individuo y tienen un origen neurobiológico, algo que tampoco escapa a los pioneros en el campo, como por ejemplo Werner y Strauss, que en los años cuarenta ya subrayaban el origen orgánico de lo que ellos denominaban “deficiencias exógenas”, que se entendían como algo paralelo a lo que ocurría con las dificultades de los lesionados cerebrales, planteamiento que fue muy criticado en sus días. En este capítulo se analizarán los problemas inherentes al esfuerzo por definir el concepto DEA y los criterios que se han utilizado en este empeño; se revisarán las definiciones históricas hasta llegar a las aceptadas hoy por la mayor parte de los estudiosos de este campo. Finalmente, se formulará una propuesta que reúna las características fundamentales de la definición de este concepto.

OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de: – – –

Establecer una definición actualizada de las DEA. Conocer las definiciones propuestas por los manuales diagnósticos más utilizados. Distinguir entre las definiciones históricas y las actuales.

2.1. Definiciones históricas

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Samuel Kirk fue el primer autor en utilizar el término dificultad de aprendizaje para referirse a problemas relacionados específicamente con los aprendizajes escolares, y este es el que se ha convertido en el principal. En un libro que fue utilizado como manual en la formación universitaria en educación especial, las definía de esta forma (Kirk, 1962): Dificultad de aprendizaje se refiere a un retraso, desorden o un desarrollo retrasado en uno o más de los procesos de habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras materias escolares como resultado de un hándicap psicológico causado por una posible disfunción cerebral y/o trastornos emocionales o de conducta. No es el resultado de retraso mental, de deprivación sensorial o de factores culturales o instruccionales (p. 263).

Se trata de una definición descriptiva, que se centra más en estipular qué problemas no se deben considerar como DEA (criterios de exclusión), que en explicar en qué consisten estas realmente (criterios de inclusión). Es obvio que no se incluyen los casos de niños que tienen deficiencias sensoriales como ceguera o sordera, sin otros problemas asociados. En esos problemas existen procedimientos para adecuar los procesos de enseñanza-aprendizaje a sus características, de modo que, a pesar de la deficiencia, los niños puedan adquirir los conocimientos académicos básicos. También se excluyen los casos de niños que tienen retraso mental generalizado, que afecta a todos los aprendizajes, o los que han sufrido importantes carencias educativas, ya sea por su procedencia sociofamiliar o por su historia escolar. Como se mencionó en el capítulo 1, una de sus alumnas, Bárbara Bateman, propuso un poco después una definición en la que hacía hincapié en la necesidad de que para diagnosticar una DEA existiera una discrepancia entre lo que se esperaría en función de las capacidades de un niño (CI) y el rendimiento escolar real. Así, Bateman (1965) proponía: Los niños que tienen trastornos de aprendizaje son aquellos que presentan una discrepancia educativa significativa entre su potencial estimado y su nivel de ejecución real, que está relacionada con trastornos básicos del proceso de aprendizaje, pueden estar acompañados o no de una disfunción del sistema nervioso central demostrable y que no es secundaria a un retraso mental generalizado, a deprivación cultural o educativa, perturbaciones emocionales graves o pérdida sensorial (p. 220).

Esta definición utiliza por primera vez el criterio de discrepancia. Es un criterio muy influyente, que ha estado asociado al campo de las dificultades de aprendizaje hasta nuestros días. Fue adoptado en las leyes educativas en EE. UU., a partir de su reconocimiento legal en los años setenta, que daba derecho a una serie de atenciones educativas especializadas. Ahora bien, la definición de Bateman no establece dónde estriba en concreto la discrepancia, en qué grado, ni qué tipos de aprendizajes se incluyen, de modo que sigue focalizada en la descripción de lo que no es una DEA y deja abiertas una serie de cuestiones importantes para una clara determinación de este concepto. 30

La imprecisión es una característica común a las diversas definiciones que se han ido produciendo a lo largo de los últimos cuarenta años, principalmente en el mundo anglosajón, lo que ha provocado una serie de debates sobre cuestiones relativas a qué tipo de problemas de aprendizaje incluir, a cómo diferenciar una DEA de otra y a cómo evaluar y cuantificar la discrepancia o el grado de retraso. Se trataba de determinar criterios operativos que pudieran proporcionar indicaciones claras para el diagnóstico, la evaluación y la intervención, de modo que la atribución de la etiqueta diagnóstica DEA a un determinado niño estuviera claramente justificada. Esta tarea no se ha completado todavía, a juzgar por los numerosos y recientes trabajos dedicados a este tema y el álgido debate a propósito de los cambios que se han introducido o se pretenden introducir en las clasificaciones internacionales de los trastornos (Tannock, 2013). El mayor esfuerzo en la delimitación de este concepto se ha llevado a cabo en EE. UU., donde inicialmente se partió de la definición de Kirk y Bateman. Tras una serie de propuestas, en 1981, el Comité Nacional Asesor sobre Dificultades de Aprendizaje (National Joint Committee on Learning Disabilities, NJCLD), en el que están representadas las organizaciones comprometidas con la educación y el bienestar de las personas con dificultades de aprendizaje, estableció lo siguiente: Dificultad de aprendizaje es un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de desórdenes que se manifiestan por unas dificultades significativas en la adquisición y el uso de las habilidades de comprensión oral, habla, lectura, escritura, razonamiento o matemáticas. Estos desórdenes son intrínsecos al individuo y presumiblemente se deben a una disfunción del sistema nervioso central. Aunque una dificultad de aprendizaje puede ocurrir de modo concomitante con otras condiciones discapacitantes (por ejemplo, déficits sensoriales, retraso mental, perturbaciones sociales o emocionales) o con influencias ambientales (por ejemplo, diferencias culturales, insuficiente/inadecuada instrucción, factores psicogénicos), no es el resultado directo de estas condiciones o influencias (Hammill, Leigh, McNutt y Larsen, 1981, p. 336).

Es una definición comprensiva, pero difícil de implementar, que fue criticada de nuevo por su ambigüedad y la ausencia de unos criterios claros para distinguir las DEA de otros problemas de aprendizaje (Wong, 2004). En 1987 se creó, en EE. UU., el Comité Interagencias sobre las dificultades de aprendizaje, que introdujo algunos cambios en la definición de 1981, consistentes en la inclusión de las habilidades sociales y los problemas atencionales entre las dificultades significativas. También se ampliaban las condiciones ambientales excluyentes para incluir las socioambientales (Silver, 1988). Esta nueva definición fue muy criticada y, de hecho, creó una situación de confusión, que llevó a revisarla de modo inmediato. En 1988, momento en que se incorporaron algunos otros aspectos como la necesidad de incluir todo el ciclo vital y no restringir las DEA a los niños, se reformuló: Dificultad de aprendizaje es un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de desórdenes que se manifiestan por unas dificultades significativas en la adquisición y uso de las habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o matemáticas. Estos desórdenes son

31

intrínsecos al individuo, presumiblemente se deben a una disfunción del sistema nervioso central y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital. Los problemas en las conductas de autorregulación, percepción social e interacción social pueden coexistir con una dificultad de aprendizaje, pero no constituyen en sí mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje pueden ocurrir de modo concomitante con otras condiciones incapacitantes (por ejemplo, déficits sensoriales, retraso mental, perturbaciones sociales o emocionales) o con influencias extrínsecas (tales como diferencias culturales, insuficiente/inadecuada instrucción), no son el resultado directo de estas condiciones o influencias (NJCLD, 1988, p.1).

Esta definición es la que básicamente ha perdurado, con algunas pequeñas modificaciones, hasta la actualidad. En realidad, gran parte de la confusión se origina por la posibilidad de entender la dificultad de aprendizaje en un sentido amplio o restringido. En sentido amplio, se trataría más bien de una DA, ya que incluiría todo aquel que tiene dificultades en la escuela en mayor o menor grado y que requiere una atención educativa especial. Es una definición “paraguas”, muy comprensiva, que subraya la idea de que la dificultad puede producirse por muy diversas razones. Desde esta perspectiva, se produciría una identificación con las necesidades educativas especiales, ya que todos estos niños necesitan una atención educativa adecuada a sus características. Es la concepción que predominó en nuestro país, en particular a partir de la LOGSE (1990), que introduce el concepto de necesidades educativas especiales, las cuales diferencia en temporales y permanentes. Además, dio lugar al programa de integración de las personas con dificultades en el sistema educativo ordinario e introdujo las adaptaciones curriculares individualizadas para dar respuesta a esas necesidades. En sentido restringido, se trataría de las DEA, que son una parte de las necesidades educativas especiales y se referiría, fundamentalmente, a las dificultades específicas de aprendizaje de algunas materias escolares, que tendrían un carácter inesperado dado el aprendizaje sin dificultades de otras materias y habilidades. En nuestro país, así se entienden actualmente, máxime desde su reconocimiento en la legislación educativa (LOE, 2006). También se conciben así en las principales clasificaciones diagnósticas en psicología, como el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (2013, 5.a revisión), de la American Psychiatric Association (APA), conocido por las siglas DSM-5 o la Clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas relacionados con la salud (2007, 10.a revisión), de la Organización Mundial de la Salud (OMS), conocida por las siglas CIE-10 (está en preparación CIE-11), aunque, como se verá después, no están exentas de problemas. A pesar de que se han realizado avances importantes, sigue habiendo desacuerdos y diferencias en cuanto a la definición, los criterios a utilizar, su formulación operativa y sobre las clasificaciones diagnósticas.

2.2. Definiciones actuales

32

La última definición propuesta por el National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD, 1998; consultar http://www.ldonline.org/about/partners/njcld), ha permanecido estable desde 1990; es la que se utiliza en EE. UU. y en la mayoría de los países, entre ellos España (véase más adelante la definición adoptada en el estudio del MECD (VV. AA., 2012). En documentos sucesivos se ha ido precisando cada uno de los términos que se utilizan. Dice así: Dificultades de aprendizaje es un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan como dificultades significativas en la adquisición y uso de las habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos a la persona, supuestamente son debidos a una disfunción del sistema nervioso central, y pueden tener lugar a lo largo del ciclo vital. Los problemas en la autorregulación de la conducta, en la percepción social y en la interacción social pueden coexistir con las dificultades de aprendizaje, pero no constituyen en sí mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje pueden ocurrir de modo concomitante con otras condiciones incapacitantes (p. ej., déficit sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves) o con influencias extrínsecas (tal como diferencias culturales, insuficiente o inadecuada enseñanza), no son el resultado de esas condiciones o influencias (NJCLD, 1998).

Cinco constructos destacan en esta definición: 1.

2.

3.

4.

5.

Las dificultades de aprendizaje son heterogéneas, tanto respecto a las diferencias intraindividuales como interindividuales, ya que implican diferentes manifestaciones y perfiles según las personas. Las dificultades en la adquisición y uso de las habilidades son significativas. Estas dificultades se evidencian cuando las personas afectadas no logran avanzar razonablemente, a pesar del esfuerzo por aprender y una enseñanza eficaz. Las dificultades de aprendizaje son intrínsecas, es decir, inherentes, a la persona. Se supone que están relacionadas con un desarrollo diferente del sistema nervioso central. Aunque no desaparecen totalmente con el tiempo, su expresión y gravedad puede cambiar a lo largo del ciclo vital. Las dificultades de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente, es decir, simultáneamente, con otras dificultades que no constituyen, por sí mismas, un problema de aprendizaje. Por ejemplo, los problemas de autorregulación de la conducta o de interacción social pueden producirse por muchas razones; incluso en algunos casos pueden ser el resultado de las dificultades de aprendizaje o personas con otras discapacidades pueden tener también problemas de aprendizaje, pero que no se consideran DEA. Las dificultades de aprendizaje no son causadas por influencias extrínsecas, como no asistir a la escuela o que la enseñanza sea inadecuada; estas condiciones interfieren en el aprendizaje, pero no originan la dificultad. La cuestión importante es documentar que la enseñanza no es la causa por ser 33

inadecuada o insuficiente, así como tener en cuenta la diversidad cultural y de lengua al evaluar a los niños. La definición del NJCLD produjo un consenso amplio (aunque sigue habiendo voces críticas), ya que ofrecía una serie de ventajas (véanse en el cuadro 2.1. las señaladas por Shaw, Cullen, McGuire y Brinckerhoff, 1995).

Cuadro 2.1. Ventajas de la definición del NJCLD según Shaw et al. (1995) – – – – – – – –

Proporciona una definición descriptiva. Sigue el concepto de diferencias intraindividuales entre las diferentes áreas y la idea de dificultad inesperada. Subraya que es una dificultad intrínseca al individuo y desecha las influencias extrínsecas como causa. Especifica que pueden estar presentes a lo largo del ciclo vital. Establece que la dificultad específica es la condición primaria, aunque reconoce la existencia de posibles condiciones concomitantes igualmente perturbadoras. Se producen en habilidades específicamente humanas (no en aspectos motores de fuerza, coordinación, etc.). No excluye la posibilidad de que personas con talento puedan sufrirlas Su amplio apoyo y aceptación.

Los problemas atencionales no se consideran, por lo tanto, como una DEA, sino como trastornos del desarrollo, aunque las acompañan o se asocian con frecuencia (comorbilidad). De hecho, en el DSM-5 existe una categoría aparte para los trastornos por déficit de atención con hiperactividad; tampoco se incluyen las dificultades en la adquisición de las habilidades sociales. Por supuesto, ambos problemas afectan a los procesos de aprendizaje, pero en sí mismos no constituyen una DEA. El NJCLD (1998) también publicó un documento donde intenta clarificar la situación y en el que establecía cuatro fases para determinar la presencia de una DEA, detallando en cada una de ellas el procedimiento para seguir, las preguntas para responder y los instrumentos para utilizar. Brevemente, estas fases son: 1.

2.

Descripción detallada de los problemas de aprendizaje, con la participación de padres y profesores, antes de proceder a una evaluación formal. En algunos casos, esta fase es suficiente para encontrar soluciones educativas y su propósito es resolver los problemas rápidamente, de modo que si no se consigue, se pase de inmediato a la siguiente fase. Identificación del alumno como perteneciente a la categoría DEA. Es la fase diagnóstica cuando el problema persiste. Consiste en la evaluación formal, por un equipo especializado, con instrumentos rigurosos, que debe tener en cuenta 34

3. 4.

aspectos cuantitativos y cualitativos. Determinación de la necesidad y elegibilidad para recibir atención educativa especial y/o servicios especiales. Integrar la evaluación con un plan de actuación, con la implementación de los recursos y adaptaciones necesarios para cada caso, contemplando toda la información reunida hasta ese momento y el contexto de aprendizaje del niño. Implica la evaluación de la efectividad del plan para introducir modificaciones si es necesario.

Además de la definición del NJCLD, otra definición en uso actualmente es la de la CIE-10. Dedica su Capítulo V a los “Trastornos mentales y del comportamiento”. Dentro de ellos incluye una amplia categoría dedicada a los “Trastornos de desarrollo psicológico” (que comprende nueve trastornos, de F80 a F89), siendo la subcategoría F81 la que engloba los llamados “Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar”. En su definición se repiten algunas de las ideas incluidas en la anterior, como puede observarse: Son trastornos en los que, desde los primeros estadios del desarrollo, están deterioradas las formas normales del aprendizaje. El deterioro no es únicamente consecuencia de la falta de oportunidades para aprender, ni es la consecuencia de traumatismos o enfermedades cerebrales adquiridas. Por el contrario, los trastornos surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos, en gran parte secundarias a algún tipo de disfunción biológica. Al igual que la mayoría del resto de los trastornos del desarrollo, estas alteraciones son considerablemente más frecuentes en varones que en mujeres. Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar abarcan grupos de trastornos que se manifiestan por déficits específicos y significativos del aprendizaje escolar. Estos déficits del aprendizaje no son la consecuencia directa de otros trastornos (como retraso mental, déficits neurológicos importantes, problemas visuales o auditivos sin corregir o trastornos emocionales), aunque pueden estar presentes. Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar suelen presentarse acompañados de otros síndromes (tales como trastornos por déficit de atención o trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje).

El otro sistema conocido de clasificación internacional es el DSM-5. Por ahora, es el manual de referencia para los trastornos psicológicos e incluye, dentro de la categoría 17 (“Trastornos del desarrollo neurológico”), una subcategoría, la 38, dedicada a los “Trastornos específicos del aprendizaje”. El DSM surgió ante la insatisfacción con el sistema CIE y es mucho más completo y preciso. Es interesante contrastar las definiciones que se han producido en las últimas ediciones al tratar de hacerlas más claras y adecuadas. Así, se definen las DEA como: Trastornos (que) se caracterizan por un rendimiento académico sustancialmente por debajo de lo esperado dadas la edad cronológica del sujeto, la medición de su inteligencia y una enseñanza apropiada a su edad. (DSM-IV, 1995).

35

El rendimiento del individuo en lectura, cálculo o expresión escrita es sustancialmente inferior al esperado por edad, escolarización y nivel de inteligencia, según indican pruebas normalizadas administradas individualmente. Los problemas de aprendizaje interfieren significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren lectura, cálculo o escritura. (DSM-IV-TR, 2002)

Por último, en la reciente del DSM-5, además de otros cambios, la DEA se define por la presencia de cuatro criterios diagnósticos: a)

Dificultad en el aprendizaje y la utilización de las aptitudes académicas, evidenciado por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han persistido por los menos durante seis meses, a pesar de intervenciones dirigidas a estas dificultades: 1.

2.

3. 4.

5.

6.

b)

Lectura imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej., lee palabras sueltas en voz alta correctamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia adivina palabras, dificultad para expresar bien las palabras). Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p. ej., puede leer un texto con precisión, pero no comprende la oración, las relaciones, las inferencias o el sentido profundo de lo que lee), Dificultades ortográficas (p. ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o consonantes). Dificultades con la expresión escrita (p. ej., comete múltiples errores gramaticales o de puntuación en una oración, organiza mal el párrafo, la expresión escrita de ideas no es clara). Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo (p. ej., comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones; cuenta con los dedos para sumar números de un solo dígito en lugar de recordar la operación matemática como hacen sus iguales; se pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar procedimientos). Dificultades con el razonamiento matemático (tiene gran dificultad para aplicar los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas cuantitativos).

Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable por debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo, e interfiere significativamente en el rendimiento académico o laboral o con actividades de la vida cotidiana, lo que se confirma con medidas (pruebas) estandarizadas, administradas individualmente y una evaluación clínica integral. En individuos de 17 o más años, la historia documentada de la dificultad de aprendizaje se puede sustituir por la evaluación estándar. 36

c)

d)

La dificultad de aprendizaje comienza en la edad escolar, pero puede no manifestarse totalmente hasta que las demandas de la aptitud académica afectada superan las capacidades limitadas del individuo (p. ej., en exámenes programados, la lectura y escritura de informes complejos y largos para una fecha límite inaplazable, tareas académicas excesivamente pesadas). La dificultad de aprendizaje no se explica mejor por discapacidad intelectual, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio de la lengua de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.

Como puede observarse, la tendencia de las sucesivas definiciones es tratar de precisar con mayor detalle qué es y en que consiste una DEA. Desde la vaguedad de la de 1995, que ni siquiera refiere los ámbitos en los que se puede producir el trastorno, en el DSM-IV-TR (2002), en la categoría 1 se incluían los trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia, y dentro de ella, una subcategoría dedicada a los trastornos del aprendizaje. En la definición ya se precisan los ámbitos académicos en los que puede producirse, se sigue utilizando el criterio de discrepancia y requiere que se apliquen de modo individual pruebas estandarizadas. El DSM-5 cambia la categoría, subrayando su origen neurológico, y en la denominación de la subcategoría añade el adjetivo “específicos” para ajustarse a los avances en el campo señalados en el capítulo 1. En la definición se incorpora la metodología RtI, se especifican los ámbitos en que puede producirse una DEA y sus principales manifestaciones comportamentales, y se señala la necesidad de que se cumplan los cuatro criterios para el diagnóstico de cada uno de los trastornos del aprendizaje, con una serie de matizaciones (véase la clasificación en el cap. 3). Respecto al Ministerio de Educación español (MECD), en un estudio reciente (VV. AA., 2012) define las DEA como: Término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de alteraciones en uno o más de los procesos cognitivos implicados en la comprensión y producción del lenguaje, la lectura, la escritura y/o el cálculo aritmético con implicaciones relevantes para el aprendizaje escolar. Estas alteraciones son de base neurobiológica y pueden manifestarse a lo largo del ciclo vital.

Como puede observarse, por su importancia también como aprendizaje escolar, se incluyen la comprensión y producción del lenguaje oral dentro de las DEA, a diferencia de las de CIE-10 y DSM-5, pero no con la del NJLDC. Por último, para el modelo RtI, los alumnos con DEA serían aquellos que no logran alcanzar el rendimiento educativo esperado para su edad, pero que cuentan con capacidades de aprendizaje. Esto ocurre a pesar de recibir una enseñanza de alta calidad, basada en evidencia científica; de haber controlado sus progresos y de haber pasado por diferentes procedimientos de enseñanza (toda la clase, pequeño grupo, enseñanza 37

individualizada [Kearns, Lemons, Fuchs, y Fuchs, 2014]). Serían, en definitiva, los niños que apenas responden a la intervención, también llamados “resistentes al tratamiento”. Evidentemente, la implementación de este sistema significa que la escuela tiene los recursos materiales y humanos para llevar a cabo esta metodología. Si se analizan el conjunto de definiciones, las históricas y las actualmente vigentes, se puede observar que aparecen una serie de criterios que se van repitiendo, parcial o totalmente, en las diferentes formulaciones, aunque su utilización no está exenta de problemas, como se verá a continuación.

2.3. Criterios utilizados en las definiciones Las distintas definiciones del concepto de DEA ponen de manifiesto una serie de criterios. De entre todos, cabe destacar tres, que aparecen reiteradamente y que han estado en el centro de muchos de los debates en torno a las DEA. Estos criterios son el de exclusión, el de discrepancia y el de especificidad. 1.

2.

3.

Criterio de exclusión. Intenta diferenciar las DEA de otras dificultades de aprendizaje originadas por deficiencia sensorial, mental, emocional, desventaja sociocultural, absentismo escolar o inadecuación de los métodos educativos. Estos serían factores de exclusión para poder considerar estas dificultades de aprendizaje como DEA. Criterio de discrepancia. Subraya la existencia de una discrepancia significativa entre capacidad cognitiva y rendimiento escolar, criterio que ha sido el predominante a lo largo de los años y que está desacreditado actualmente, como se ha visto. Las DEA se caracterizarían por una falta de concordancia entre el resultado real de un aprendizaje y el esperado en función del comportamiento de la persona en otros aprendizajes. Dicho de otro modo, si en estos casos existiera congruencia entre capacidades cognitivas y resultados escolares (ambos deficientes), sería inadecuado clasificarlos como sujetos con DEA, ya que se trataría de una DA generalizada. Criterio de especificidad. Este criterio está en el origen del adjetivo “específica” en la denominación DEA. Establece que las dificultades se manifestarían en el aprendizaje de una habilidad concreta. Ha originado que en algunos casos se otorgue una denominación concreta a la dificultad en función del tipo de problema (dislexia, disortografía, disgrafía o discalculia).

Estos tres criterios de identificación, a pesar de las críticas que han recibido, siguen utilizándose en la determinación de las DEA. Otros procedimientos alternativos, como el modelo RtI, se han ido imponiendo cada vez con mayor fuerza, en particular en EE. UU. y, recientemente, en el DSM-5. Sin embargo, la adopción de uno u otro modelo no evita 38

la necesidad de determinar unos procedimientos claros de identificación. Vamos a analizar brevemente las críticas que se han producido a lo largo de los años, ya que ayudan a comprender mejor el concepto de DEA y la casuística en torno a su definición e identificación. Además, inducen a actuar con cautela en el estudio de los niños con DEA y a adoptar una actitud de prudencia en la utilización de las etiquetas clasificatorias.

2.4. Críticas a los criterios para la definición Desde hace dos décadas, algunos autores destacados en el campo de las DEA (Fletcher, 2013; Morrison y Siegel, 1991, entre otros) han argumentado en contra del uso de estos criterios. Criterio de exclusión. La principal crítica es que las categorías utilizadas como criterios de exclusión dejan fuera posibles DEA reales, con lo cual se cierra el camino para la intervención en esos casos. Así, Taylor, Satz y Friel (1979) compararon tres grupos de niños: uno con DEA en lectura que tenían una inteligencia normal; otro con un CI bajo, sin llegar a discapacidad intelectual (lo que en nuestro país se denomina “Funcionamiento intelectual límite” o FIL [Salvador-Carulla et al., 2013]) o alguna condición de las excluyentes, y el tercero lo integraban lectores con desarrollo normal. Encontraron que los dos primeros grupos ejecutaban peor que los niños con desarrollo normal una serie de tareas, pero no diferían entre sí, lo cual los llevó al siguiente planteamiento: Estos resultados sugieren que existe una gran posibilidad de que el fracaso en lectura asociado con inteligencia baja, medio sociocultural desfavorecido, perturbaciones emocionales o déficits físicos no sea distinto del fracaso en lectura en ausencia de estos factores. También sugieren que puede que no se facilite el estudio de los desórdenes de lectura en la población general si el centro de atención se pone en los niños cuyos problemas de lectura no son esperables (p. 98).

Un argumento complementario en contra de este criterio se refiere a la adecuación del procedimiento de medida de la capacidad intelectual y al establecimiento del punto de corte entre lo que se considera normal y retrasado. En ese sentido van los trabajos de Siegel (1989, 1992), que señalan la irrelevancia del uso del CI como criterio para definir las DEA y proponen como medida cautelar que el punto de corte diferenciador se sitúe en un CI = 80, para evitar así infravalorar el potencial real del niño (Siegel y Heaven, 1986). En efecto, es muy común que los niños con dificultades lectoras tengan un CI verbal inferior al manipulativo; ello conlleva que al calcular el CI (cociente intelectual) total este tome un valor más bajo, con lo que si la puntuación de corte que se ha establecido es alta se estaría dejando fuera de la categoría DEA a niños que en realidad pertenecen a ella. Sería el caso, por ejemplo, de un niño de 7 años que en el WISC-R 39

obtuviera un CI manipulativo de 100 y un CI verbal de 68, lo que significa un CI total de 81. Con un criterio de corte de una desviación estándar respecto a la media no entraría en la categoría DEA, pero lo haría si el criterio fuera de dos desviaciones. También es frecuente que los niños con DEA se sitúen en torno a un CI de 80, lo cual puede traducir no una limitación real de sus capacidades cognitivas, sino ser más bien un reflejo de las propias dificultades, de modo que si se aplica ese criterio de manera estricta quedaría excluido un amplio grupo de niños que, precisamente, sería el más indicado para una intervención que mejorara la adquisición de las habilidades. Criterio de discrepancia. Es el criterio que más críticas ha concitado y que, como hemos visto, ha llevado a su abandono como procedimiento requerido en EE. UU., al mismo tiempo que se recomienda la metodología RtI, aunque todavía se utiliza. Uno de los problemas para el uso de este criterio estriba en cuantificar la discrepancia y, al igual que en el caso anterior, en determinar cuál es el punto de corte entre lo que se considera como normal y por debajo de la norma. Se han utilizado diferentes modos de cuantificación: a)

Desviación con respecto al curso escolar, que sería la forma más simple de establecer la discrepancia. Un niño tendría DEA si su rendimiento está entre 12 años por debajo del nivel escolar que le correspondería por su edad (2 años es el criterio adoptado por el MECD), siempre y cuando se controlen otros factores influyentes como las capacidades cognitivas generales. Este sistema ha sido criticado por los problemas respecto a las propiedades psicométricas de los test de rendimiento, cuya dispersión aumenta con la edad (Spreen, 1988). Así, por ejemplo, una diferencia de un año en primer curso significa problemas tan graves como una diferencia de dos años en un niño de 5.°. Así, Lerner (1985) ofrece un escalamiento del tamaño de la diferencia en función de la edad de los niños: – – –

b)

Un año o más de diferencia (periodo 6-11 años). Un año y medio o más de diferencia (periodo 12-14 años). Dos años o más de diferencia (periodo 14-18 años).

Diferencias en puntuaciones estándar. Para solventar el problema de que el valor absoluto exprese diferente grado de dificultad en función de la edad del niño, se han propuesto otros sistemas para establecer la discrepancia, como es el uso de puntuaciones estándar. Consiste en comparar las puntuaciones en habilidad intelectual y rendimiento académico, convirtiendo ambas a un sistema métrico común o puntuaciones estándar (generalmente, una media igual a 100 y desviación típica igual a 15). Algunos autores establecen la magnitud de corte en torno a una desviación estándar respecto a la media, por lo tanto, estaría en un CI de 85, mientras que otros utilizan dos desviaciones y, 40

c)

por lo tanto, se consideraría un CI = 70 como la frontera con la normalidad (es el corte que propone el DSM-5). Una limitación de este procedimiento es que no considera la correlación existente entre ambas medidas, lo que puede provocar distorsiones, pero es mejor que el anterior, si se toman las debidas precauciones. Algunos autores, en la búsqueda de un procedimiento objetivo, han propuesto utilizar una fórmula matemática para calcular la discrepancia. Se han sugerido diversas fórmulas de cálculo; sin embargo, se considera enormemente difícil llegar a una cuantificación de ese tipo por la cantidad de variables influyentes. Por ejemplo, ya Johnson y Myklebust (1967) propusieron una fórmula para calcular el cociente de aprendizaje (CA) que consiste en dividir la edad en el ámbito específico (lectura, escritura o matemáticas, establecida mediante una prueba estandarizada) por la edad esperada (que se calcula sumando edad mental + edad cronológica + edad escolar [años de enseñanza sistemática] y dividiendo entre 3). Aplicada a la lectura, esta fórmula sería:

Cociente de aprendizaje (CA) =

· 100

Las puntuaciones por debajo de 90 indicarían la presencia de una DEA. Así, por ejemplo, un niño de 12 años, con problemas lectores (8 años de edad lectora), edad mental = 12 años y seis años de escolaridad, tendría una edad esperada = 10; por tanto, su CA = 80 indicaría que es un niño con una DEA de la lectura. En la misma línea, una interesante propuesta de cuantificación de la discrepancia es la de Tindal y Marston (1986), que proponen utilizar medidas directas del currículo académico para determinar la elegibilidad de un niño como afectado por una DEA. El criterio para basar la decisión sería la relación de su rendimiento en una habilidad respecto a la mediana de los niños sin dificultades. Ello proporcionaría una “relación de discrepancia” de la dificultad respecto a la normalidad. Un ejemplo aplicado a la velocidad lectora sería: si un niño lee 35 pal/min y la mediana de los lectores con desarrollo normal es 105 pal/min, tendría 3 puntos de discrepancia, es decir, tendría una velocidad lectora que es tres veces menos eficiente que la de sus iguales. Estos autores sugieren como criterio de elegibilidad como DEA que exista una ratio de discrepancia igual a 2 o más; por tanto, el niño del ejemplo presentaría una DEA de la lectura. Pero la crítica más fuerte a la utilización de este criterio proviene igualmente de los autores que han puesto de manifiesto que el CI no es tan importante como se creía a la hora de diferenciar el tipo de problema que tiene un sujeto, tal como se ha discutido al examinarlo como criterio de exclusión. Siegel (1989) señala que existen cuatro supuestos altamente cuestionables en los que se basan las definiciones que utilizan la discrepancia entre CI y rendimiento: (1) que las medidas de los test de CI son medidas de la inteligencia; (2) que inteligencia y rendimiento son independientes y que las puntuaciones 41

en los test de CI no están afectadas por la presencia de una DEA; (3) que la lectura o la escritura pueden predecirse por las puntuaciones en los test de CI, es decir, que los niños con puntuaciones bajas en CI deben ser malos lectores mientras que los niños con CI alto serán buenos lectores; y (4) que los niños con DEA de la lectura con puntuaciones discrepantes tendrán habilidades cognitivas de procesamiento de la información distintas a las de los niños con dificultad de aprendizaje y puntuaciones no discrepantes. Apoyándose en el resultado de diferentes investigaciones, donde se comprueba que las diferencias de CI no predicen las diferencias en lectura (Siegel, 1993), refuta estos cuatro supuestos y defiende que, en lugar de seguir utilizando este criterio, lo más apropiado y útil sería analizar detalladamente los problemas concretos en la ejecución de una habilidad y actuar en consecuencia, algo con lo que están de acuerdo tanto los que defienden la concepción amplia como restringida de las DEA. En España, Jiménez y García (1999) y Jiménez y Rodrigo (1994), siguiendo los trabajos de Siegel, encuentran resultados semejantes respecto a la relación entre CI y lectura. Criterio de especificidad. La utilización de este criterio plantea de forma perentoria el problema de la medida del rendimiento, ya que las pruebas existentes contemplan una gran heterogeneidad de aspectos y subaspectos, y, en muchas ocasiones, son muy diferentes entre sí. Por ejemplo, centrándonos en el caso de la lectura, se puede observar que algunos test incluyen un amplio abanico de subescalas que se dirigen a evaluar aspectos tan diversos como la lectura de letras, sílabas, palabras o pseudopalabras, la comprensión de órdenes, la capacidad de extraer el significado de un texto, la velocidad lectora, etc. Otros, sin embargo, se centran solamente en un único aspecto, ya sea la comprensión de textos o la lectura de palabras. Lo mismo ocurre cuando se trata de medir la habilidad matemática o la escritura, donde existe igualmente una gran variabilidad en los instrumentos de medida; además, habría que determinar estrictamente el tipo de medida (precisión o velocidad). Por otra parte, existirían dos tipos de especificidad. En primer lugar, puede entenderse como especificidad el ámbito o dominio en que se manifiesta la DEA; es decir, la dificultad afectaría a habilidades académicas o procesos cognitivos concretos, pero dejaría intactas las capacidades generales. Para algunos autores, lo esencial de una DEA sería su especificidad (Stanovich, 1986a; Swanson, 1989) en el sentido de que una posible disfunción neurológica afecta a un aprendizaje particular y no a otro. Por ejemplo, en el caso de las dificultades de aprendizaje de la lectura, Stanovich (1986 a y b) distingue entre dislexia, que sería la dificultad específica (CI relativamente alto en comparación con el nivel de lectura) y una amplia gama de malos lectores que agrupa bajo el término “variedades de jardín” (tomado de la denominación garden variety poor readers), que tendrían bajas puntuaciones en lectura por otras razones. Sin embargo, Siegel (1989) ha demostrado que a pesar de la diferencia en CI, entre esos dos grupos de niños no existen diferencias en la lectura y escritura de palabras, en lenguaje ni en procesos de memoria, lo que le lleva a señalar que utilizar el criterio de especificidad no es realista, ya que puede ocurrir que un niño tenga déficit en la memoria a corto plazo o un problema grave de lenguaje que estaría afectando a un amplio abanico de habilidades 42

o áreas cognitivas y no solamente a una en concreto. Por otra parte, el criterio de especificidad así entendido conlleva implícita la presunción de que dominios como la lectura, la escritura o las matemáticas son procesos cognitivos completamente independientes, lo cual no se ajusta a la realidad. Siegel (1988) señala que tanto la memoria operativa como el reconocimiento y denominación de símbolos abstractos están presentes en la habilidad lectoescritora y en la aritmética, y que, por lo tanto, el niño que tenga dificultad en esos procesos cognitivos la tendrá también en las tareas que los impliquen, lo que explicaría el alto grado de comorbilidad entre los trastornos. Una segunda manera de entender la especificidad hace referencia a la población afectada por una DEA. La cuestión que se plantea es si los niños con una DEA determinada constituyen una población homogénea; es decir, podrían existir subtipos dentro de una DEA y, por tanto, diversidad de problemas dentro de ella. Actualmente, todavía no está clara la existencia de subtipos, con características propias, dentro de cada habilidad. Por ejemplo, aunque se han señalado subtipos de dislexia, algo que está claro en la dislexia adquirida, de acuerdo con el modelo dual de lectura, la investigación no ha logrado establecer con precisión el patrón diferenciador entre los subtipos de dislexia evolutiva, como se verá en el capítulo 6. Como resumen de sus críticas a este criterio, Morrison y Siegel (1991) concluyen que el uso del supuesto de especificidad en la definición de las DEA es cuestionable. Esto es así independientemente de que se refiera a especificidad en el dominio (limitación de las dificultades a una o dos áreas cognitivas) o a la especificidad de la población (p. 84). No menos importante que la cuestión de la comorbilidad, la utilización de este criterio plantea cuáles son realmente las habilidades que es necesario considerar dentro de las DEA, lo que tiene que ver con las categorías que se incluyen en las diferentes clasificaciones, que se verán en el capítulo 3. En conclusión, el conjunto de críticas y las propuestas de solución con respecto al uso adecuado de los criterios invita a la prudencia y al rigor en los procedimientos, así como a tener presente la idea de dimensionalidad en la distribución de las DEA. Por ejemplo, los malos lectores, ya tengan dislexia o retraso lector, parecen situarse en una distribución continua y presentan grados distintos de dificultad, más que formar grupos separados, con características distintas (Siegel, 2003; Snowling y Hulme, 2012). En un extremo del continuo estarían los niños con desarrollo típico, y en el otro, los niños con dislexia, con una serie de situaciones intermedias. De hecho, la investigación ha mostrado que, de modo general, en lo que es específico, como por ejemplo el reconocimiento de palabras escritas, no existen diferencias entre los lectores con retraso lector, con FIL y los niños con dislexia, a pesar de sus diferencias en CI. Por el contrario, en procesos más generales, menos modulares, que son compartidos por varias habilidades, como por ejemplo los implicados en la comprensión lectora, se producirían diferencias entre estos tipos de niños. Algunos autores señalan que las razones por las que se mantienen los criterios son más de tipo administrativo y social que por su utilidad para el diagnóstico y para el diseño de la intervención educativa (Lyon, 1987). Siegel (1999), para obviar el uso del criterio 43

de discrepancia, propone algo que se asemeja a las propuestas del modelo RtI, para determinar una DEA (cuadro 2.2).

Cuadro 2.2. Elementos necesarios para determinar una DEA según Siegel (1999) 1. 2. 3. 4. 5.

El uso de test estandarizados de rendimiento en las materias escolares. El examen de las producciones escolares escritas de los niños. Otros test, dependiendo de las hipótesis que se formulen en la evaluación. El análisis de los errores sistemáticos. La entrevista directa con el alumno.

En definitiva, el conjunto de propuestas y contrapropuestas hace que en la actualidad todavía se siga debatiendo en torno a las DEA, su definición y clasificación. No obstante, tanto el modelo de las diferencias intraindividuales, que pone el locus de la dificultad en el individuo y en el que el criterio de discrepancia se mantiene (visión moderna de las DEA), como el modelo de solución de problemas e importancia del contexto (visión postmoderna de las DEA), en el que se incluiría la metodología RtI, se pueden entender como complementarios (Hallaham y Mock, 2003), ya que comparten más similitudes que diferencias. En ambos casos, se deben determinar criterios y procedimientos de evaluación para diferenciar quiénes son los niños con DEA y, consiguientemente, las pautas de intervención adecuadas. Por ello, en el siguiente apartado se propone la definición que se defiende en este libro, tratando de tener en cuenta las aportaciones que se han producido a lo largo de la evolución en el campo de las DEA y de incorporarlas.

2.5. Propuesta de definición de las dificultades específicas de aprendizaje Para proponer una nueva definición, que es la que se defiende en este libro, es aconsejable tener en cuenta las ideas que se han ido expresando en torno a esta cuestión. Así, Morrison y Siegel (1991), a pesar de sus críticas, admiten que, por el momento, para definir las DEA es necesario: 1. 2. 3.

Establecer el umbral de CI a partir del cual se considera posible una DEA, (lo que implica el criterio de discrepancia). Establecer una dificultad significativa en un dominio escolar (implica el de especificidad). Excluir solamente los desórdenes emocionales graves, los niños con lengua materna distinta a la de la escolarización, los déficits sensoriales y/o los déficits 44

neurológicos conocidos (implica el de exclusión). De igual forma, el nuevo DSM-5 contempla los siguientes criterios a tener en cuenta (Tannock, 2013): a)

b)

c)

d)

Las características clave. Dificultad persistente, a pesar de una intervención dirigida a las dificultades, que se manifiesta por uno o más de los síntomas clínicos o comportamentales. Medidas. Habilidades académicas sustancial y cuantificablemente por debajo de las esperadas dada la edad cronológica, más los problemas provocados por ese bajo rendimiento. Edad de aparición. Los síntomas de DEA deben aparecer en la escolaridad temprana (pero pueden no llegar a ser totalmente manifiestos hasta que las demandas de aprendizaje excedan las capacidades limitadas de la persona). Exclusión/inclusión. Deben excluirse trastornos del desarrollo (retraso mental, retraso general del desarrollo, problemas de agudeza visual o auditiva no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos), adversidad psicosocial o falta de oportunidades educativas.

Por consiguiente, en función de los debates y argumentos examinados a lo largo del capítulo, se propone definir las DEA como una dificultad específica de aprendizaje que se caracteriza por un rendimiento bajo en uno o más aprendizajes escolares que, de forma persistente, se mantiene significativamente por debajo de lo esperado (dos cursos por debajo), teniendo en cuenta la edad/curso del evaluado, un CI superior a 80, enseñanza/intervención adecuada y la ausencia de desórdenes emocionales graves, déficit sensorial y/o déficit neurológico conocido. El bajo rendimiento en la habilidad concernida debe establecerse con, al menos, dos pruebas estandarizadas, teniendo en cuenta la velocidad y precisión con las que responde la persona evaluada.

2.6. Conclusiones El esfuerzo por alcanzar una definición de las DEA consensuada y útil para la práctica psicoeducativa se prolonga en el tiempo, como se ha visto en este capítulo, en el que se ha analizado la evolución de las definiciones hasta llegar a las más aceptadas hoy. A la vez, se propone una propia, que es la que se mantiene a lo largo de este libro. Aunque todavía no se ha conseguido un acuerdo total, se ha progresado en el acercamiento entre las diferentes formulaciones y, sobre todo, en la diferenciación entre lo que se considera una DA y una DEA, entendiendo, por tanto, que en el caso de las DEA no se trata de una dificultad de aprendizaje que se manifieste en todos los aprendizajes, sino solo en 45

algunos de ellos. A pesar de las críticas a los criterios que se han utilizado desde el comienzo de la investigación en este campo, es difícil separarse de ellos, como puede observarse en las definiciones más actuales. Además de los criterios diagnósticos, sobre todo es necesario llegar a criterios operativos consensuados, de modo que el conjunto de personas que trabajan en torno a las dificultades de aprendizaje puedan mejorar sus prácticas y se propicie el intercambio consistente y enriquecedor del resultado de su trabajo.

Preguntas de autoevaluación: – – – –

¿Cuándo se considera que un niño tiene una DEA? Listar los criterios diagnósticos de las DEA en el DSM-5. ¿Qué criterios de identificación de las DEA se mantienen en la actualidad? ¿Qué críticas han recibido los criterios incluidos en la definición de las DEA?

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3 Clasificación de las dificultades de aprendizaje

La clasificación de las DEA ha sido problemática como consecuencia de su devenir histórico y los debates en su definición. En este capítulo, se analizarán algunas de las clasificaciones de mayor interés, y se catalogarán en dos grupos: las procedentes del ámbito psicoeducativo, en el que se utiliza la denominación DEA, y las del ámbito clínico, que, en cambio, se emplea la denominación trastornos. Se analizan los perfiles de ejecución para llegar a la propuesta de clasificación que se defiende en este libro.

OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de: – – –

Conocer las distintas clasificaciones de las DEA. Conocer el proceso seguido para llegar a las clasificaciones. Distinguir entre el ámbito psicoeducativo y el clínico.

3.1. Introducción La psicología en general y la psicología educativa en particular han tratado de agrupar en una serie de categorías, de índole clínica o educativa, a subgrupos de personas que presentan problemas similares, buscando que exista cierta homogeneidad entre ellas y establecer criterios diferenciadores entre unos subgrupos y otros. No obstante, cualquier clasificación de los trastornos psicológicos o psicoeducativos va a depender de la definición del problema, los criterios que se adopten para establecer las categorías y de cómo se hagan operativos, por lo que siempre contienen un cierto grado de arbitrariedad. Ahí residiría el origen de la variedad de clasificaciones que se han producido a lo largo de los años en el campo de las DEA e incluso en nuestros días. De la misma manera que definir en qué consiste una DEA resulta un proceso complicado, la clasificación de las diferentes manifestaciones de las DEA en categorías diagnósticas tampoco ha estado exenta de problemas. Buena parte de ellos proviene de las complejidades históricas y metodológicas para distinguir a los niños que tienen 47

dificultades generales de aprendizaje de aquellos que tienen una dificultad específica. Otros provienen de la dificultad para generar perfiles cognitivos claros, ya que las pruebas que se aplican no son homogéneas. A esto se añade la existencia de comorbilidad y que los niños que inicialmente experimentan alguna DEA en ocasiones acaban presentando otras dificultades originadas por esta; por ejemplo, las dificultades de lenguaje oral pueden conducir a dificultades de lectura, porque la lectura se apoya sobre el sistema lingüístico preexistente; o las dificultades de lectura pueden conllevar dificultades en matemáticas, porque la resolución de problemas requiere unas adecuadas habilidades lectoras. Una ilustración de la confusión en torno a las dificultades para aprender y cómo clasificarlas es la reciente categorización proporcionada por el Centro para la Investigación y la Innovación Educativa (CERI) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que en 2005 trata de distinguir los problemas que presentan los niños con necesidades educativas especiales en el contexto escolar, en función de su origen. Incluye tres categorías: –

–

–

Discapacidad. Se entiende desde el punto de vista médico como un trastorno orgánico, por tanto, atribuible a una patología orgánica (por ejemplo, relacionada con deficiencias sensoriales, como ceguera, o motoras, como parálisis cerebral). La necesidad educativa especial surge principalmente de los problemas originados por estas discapacidades. Dificultad. Cuando se presentan trastornos de conducta o emocionales, o necesidades específicas de aprendizaje. La necesidad educativa especial surge, principalmente, al interactuar con el contexto educativo. Desventaja. Son problemas que se originan, fundamentalmente, en factores socioeconómicos, culturales y/o lingüísticos (por ejemplo, medios desfavorecidos o emigración). La necesidad educativa especial requiere compensar las desventajas atribuibles a estos factores.

En este libro, interesa especialmente la categoría de dificultad específica de aprendizaje (DEA), puesto que el resto de las categorías de la OCDE entrarían dentro de lo que se consideran factores excluyentes. Durante los últimos veinte años, se han propuesto diversas clasificaciones que difieren en cuanto al criterio o criterios utilizados por sus autores. Se distinguirá entre aquellas que proceden del ámbito psicoeducativo y las del ámbito clínico. Todas ellas tienen en común que incluyen dificultades de aprendizaje con los rasgos ya mencionados (no son esperadas, implican bajo rendimiento, se manifiestan en el ámbito escolar, son persistentes, entre otras).

3.2. Clasificaciones procedentes del ámbito psicoeducativo

48

En el ámbito educativo, como ya se ha mencionado, se habla en términos de dificultad específica de aprendizaje, mientras que en el clínico se utiliza más la denominación trastorno. Se han elegido tres tipos de clasificaciones para ilustrar las distintas posturas que han existido o existen.

3.2.1. Clasificaciones basadas en el patrón académico Algunas clasificaciones han utilizado como criterio el patrón que presentan las personas en el aprendizaje de algunas habilidades, particularmente las de lectura, escritura y matemáticas. Siegel y Heaven (1986) o Tindal y Marston (1986) defienden la necesidad de basarse en las materias del currículo para la evaluación e identificación de los problemas de los niños con DEA. Parten de los resultados de los test que evalúan la habilidad en cuestión para clasificar los sujetos por tipo de dificultad específica. Son las más aceptadas en la actualidad y es la clasificación adoptada desde el ámbito clínico, por ejemplo, en el DSM-5, aunque con más detalles, como se verá luego. Así, se considera que la característica esencial de las dificultades de lectura (dislexia) es un rendimiento bajo, principalmente en el reconocimiento de palabras fluido y automático, con respecto a lo esperado por la edad cronológica, el cociente intelectual y la escolaridad propia de la edad del sujeto. Esa alteración interfiere de manera significativa en el rendimiento académico o con ciertas actividades de la vida cotidiana y puede acompañarse de dificultades en comprensión lectora. Actualmente, se distingue entre dificultades en el reconocimiento de las palabras escritas y en comprensión lectora. Es el trastorno más frecuente dentro de las DEA; aproximadamente cuatro de cada cinco niños con DEA manifiestan problemas en la lectura que, con frecuencia, se acompañan de dificultades en la escritura. Las dificultades aritméticas (discalculia) se caracterizan por un rendimiento en el cálculo o el razonamiento matemático que está por debajo de lo esperado en función de la edad cronológica, el CI y la escolaridad que ha seguido el niño. En general, son personas que tienen unas puntuaciones adecuadas para su edad en las habilidades de lectura y escritura, pero las aritméticas están al menos dos años por debajo del promedio. Estas dificultades interfieren significativamente en su rendimiento académico o en las actividades cotidianas que requieren esa habilidad. Se debe distinguir entre dificultades con los números, el cálculo y de razonamiento matemático. Su prevalencia se estima en uno de cada cinco casos de DEA; se calcula que aproximadamente un 1 % de los niños en edad escolar sufren este tipo de dificultades, que suelen aparecer en los primeros años de la escolaridad obligatoria. De modo paralelo a las dos anteriores, la característica esencial de las dificultades en la escritura (disgrafía) es una habilidad de escritura por debajo de lo esperado dados la edad cronológica, la capacidad intelectual y la escolaridad de la persona. Se deben distinguir las dificultades de escritura correcta de palabras de las dificultades en la escritura de frases y en la composición escrita. 49

Las dificultades escritoras de tipo caligráfico resultantes de problemas en la coordinación motriz (véase en Ajuriaguerra y Auzias, 1981, un estudio de este tipo de dificultades) no se incluyen dentro de las DEA, sino de los trastornos del desarrollo de la coordinación. Así, solo se contemplan las dificultades en la escritura correcta de las palabras o en la elaboración de frases y párrafos para componer un texto, que se abordarán en detalle en los capítulos dedicados a la escritura. En comparación con las anteriores, se conoce mucho menos acerca de la DEA de la expresión escrita y de su tratamiento, ya que es una habilidad a la que se empezó a dedicar atención a partir de los años ochenta. Es poco frecuente que se presente una DEA de la expresión escrita de modo aislado; lo más común es que aparezca asociada con dificultades en la lectura y, en general, se manifiestan a partir del segundo año de la escolaridad obligatoria. Las DEA se presentan, en ocasiones, asociadas entre sí, de manera que, de acuerdo con esta clasificación, pueden darse diversas combinaciones (cuadro 3.1).

Cuadro 3.1. Combinaciones posibles de DEA – – – – –

Niños con DEA en lectura/ escritura y matemáticas; constituye un caso muy grave de dificultad. Niños con DEA en lectura y escritura, cuyas habilidades en matemáticas estarían dentro del promedio. Normalmente tienen un CI verbal inferior al manipulativo, que es adecuado. Niños con DEA solo en matemáticas. Normalmente tienen un CI verbal adecuado y, por el contrario, un CI manipulativo bajo. Niños con DEA solo en escritura. Niños con DEA solo en lectura.

Actualmente, se intenta determinar la presencia de subgrupos dentro de un trastorno específico, de manera que se estudia si existen, por ejemplo, diferentes tipos de dislexia evolutiva o de disgrafía, tema que se abordará en los capítulos dedicados a cada dificultad.

3.2.2. Clasificaciones basadas en deficiencias en el procesamiento cognitivo Otras clasificaciones han utilizado como criterio el patrón de dificultad que presentan los sujetos respecto a los principales procesos cognitivos. Para determinarlas, se han aplicado test sobre los diferentes procesos (memoria, atención, percepción, lenguaje, motricidad) para obtener los perfiles neuropsicológicos de personas con DEA. Los subgrupos que resultan se someten a estudios de validación tanto interna como externa. La clasificación de Lyon (1985) es de este tipo y distingue cuatro subgrupos (cuadro 3.2).

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Cuadro 3.2. Subgrupos de DEA según Lyon – – – –

Grupo de perturbaciones del lenguaje. Grupo de perturbaciones visoespaciales. Grupo mixto lenguaje/visoespacial. Grupo con problemas solo en lectura, sin otros problemas discernibles.

El modelo de equilibrio de Bakker (1984), que clasifica las DEA en dos amplios grupos, pertenece también a este tipo (cuadro 3.3).

Cuadro 3.3. Subgrupos del modelo de equilibrio de Bakker – –

Tipo L (perturbaciones en los procesos lingüísticos asociados con el hemisferio cerebral izquierdo). Tipo P (perturbaciones en los procesos perceptivos asociados con el hemisferio derecho).

Igualmente, en el proyecto Longitudinal de Florida (Fletcher y Morris, 1986) se estudiaron las características de un amplio grupo de niños de 11 años, mediante una serie de test cognitivos. Aplicaron la técnica del análisis de clúster a las puntuaciones, lo que proporcionó cinco categorías (véase cuadro 3.4). El problema con este tipo de análisis es que los subgrupos no se diferencian claramente. En general, dependen mucho del tipo de medidas que se utilicen y adolecen del ya señalado problema respecto a dónde se coloca el punto de separación entre ejecución normal y retrasada.

Cuadro 3.4. Subgrupos del proyecto Longitudinal de Florida – – – – –

Subtipo 1 o grupo verbal general, que presenta perturbaciones en todas las medidas verbales. Subtipo 2 o grupo verbal específico, que solo presenta problemas en la fluidez verbal o denominación verbal. Subtipo 3 o grupo mixto/global, con bajas puntuaciones en todas las medidas cognitivas y verbales. Subtipo 4 o visoespacial, que obtiene puntuaciones bajas en los test no verbales, pero las habilidades lingüísticas están relativamente intactas. Subtipo 5 o grupo inesperado, que no presentan perturbaciones en ninguna de las medidas cognitivas.

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3.2.3. Clasificaciones en función del ámbito y el momento evolutivo Una clasificación que utilizó estos criterios es la de Kirk y Chalfant (1984), que distinguieron dos categorías, basándose en el lugar y el momento en que aparecen las dificultades. Así, estos autores hablan de DA evolutivas y DA académicas. Las evolutivas se manifiestan en problemas en los procesos psicológicos básicos, no específicos, que estarían implicados en la ejecución de todas las actividades cognitivas. Se dividen, a su vez, en dos subgrupos: las dificultades básicas o primarias (en percepción, atención, memoria) y las secundarias (en estrategias de pensamiento, en lenguaje oral), que serían consecuencia de las anteriores. En realidad, implicarían lo que hoy se conoce como dificultades de aprendizaje generalizadas. Por otra parte, consideran como académicas aquellas que experimentan los niños durante su vida escolar y comprenden las dificultades específicas en lectura, escritura de palabras y textos, y aritmética. Estas serían realmente las hoy conocidas como DEA. Esta clasificación pretende integrar los dos criterios anteriores (procesos cognitivos y patrón académico), con una atención especial a los aspectos del desarrollo del niño. Así, en la etapa infantil prevalecerían las evolutivas, mientras que en la escolar el diagnóstico se centraría más en los aprendizajes instrumentales. No obstante, en los niños adolescentes con DEA siguen persistiendo áreas básicas deficitarias que explicarían sus dificultades (Miranda et al., 2002), algo que se tratará al analizar cada una de las dificultades específicas. Por su parte, Bravo Valdivieso (1991) propone una clasificación similar, en la que también trata de hacer una distinción en función del origen de las dificultades: problemas generales para aprender y trastornos específicos del aprendizaje. Los problemas generales para aprender son comunes a la mayor parte de las materias escolares. Pueden tener orígenes variados, tanto en el niño como en el sistema escolar. Por parte del niño: insuficiencia intelectual (haría referencia a lo que se ha denominado FIL, funcionamiento intelectual límite), inmadurez, retraso sociocultural, interferencia emocional, alteraciones orgánicas, sensoriales y/o motoras, lentitud para aprender y falta de motivación y de la enseñanza. Por parte del entorno escolar: deficiencias del maestro, métodos inadecuados, programas rígidos, malas relaciones profesor-alumno y deficiencias de la propia escuela. En este grupo, por tanto, estarían las dificultades relacionadas con factores de exclusión. Por el contrario, considera como trastornos específicos del aprendizaje las alteraciones de probable origen neuropsicológico, que se manifiestan por un desnivel entre capacidad y rendimiento, que están restringidas a ciertas habilidades, son crónicas, requieren métodos especiales e individualizados, tienen un pronóstico incierto y pueden darse en diferentes niveles educativos, en todos los niveles socioculturales. Se descartan el retraso mental y las deficiencias sensoriales, emocionales y/o motoras primarias. Estas son, por tanto, las que se considerarían hoy como DEA. En su conjunto, estas clasificaciones permitieron llegar a distinguir entre DEA, DA generalizadas (retraso mental) y dificultades debidas a otros factores. La figura 3.1 52

muestra, a modo de ejemplo, algunos perfiles diferenciales de distintas dificultades para aprender.

Figura 3.1. Diferentes perfiles de niños con necesidad de apoyo educativo especial.

3.3. Clasificaciones procedentes del ámbito clínico Como se ha mencionado, las clasificaciones más utilizadas en la actualidad proceden, mayoritariamente, del ámbito clínico, aunque, evidentemente, se asemejan a las anteriores. Las dos más conocidas son la CIE-10, de la Organización Mundial de la Salud (OMS) y el DSM-5, de la American Psychiatric Association (APA). Ambas incluyen los trastornos relacionados con el aprendizaje como una de sus categorías y los criterios diagnósticos.

3.3.1. Clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas relacionados con la salud (CIE-10) Este extenso sistema de clasificación, dedica su capítulo V a los trastornos mentales y del comportamiento. Dentro de ellos, incluye una amplia categoría dedicada a los trastornos de desarrollo psicológico, que comprende nueve trastornos, a los que se asignan los códigos F80 a F89, de los cuales el F81 es el asignado a las DEA. Considera que estos trastornos presentan las siguientes características: desde los 53

primeros estadios del desarrollo, están deterioradas las formas normales del aprendizaje, que se manifiestan por déficits específicos y significativos del aprendizaje escolar; su origen está ligado al desarrollo alterado de funciones que están íntimamente relacionadas con la maduración biológica del sistema nervioso central. Suelen presentarse acompañados de otros síndromes (como trastornos de déficit de atención o trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje). El deterioro no es consecuencia de la falta de oportunidades para aprender ni de otros trastornos (como un retraso mental, déficits neurológicos importantes, problemas visuales o auditivos sin corregir o trastornos emocionales), ni de traumatismos o enfermedades cerebrales adquiridos. Por el contrario, los trastornos surgen de alteraciones de los procesos cognitivos, en gran parte secundarias a algún tipo de disfunción biológica. Al igual que en la mayoría del resto de los trastornos del desarrollo, considera que estas alteraciones son considerablemente más frecuentes en varones que en mujeres. La subcategoría F81 se dedica a los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar que, a su vez, contempla los siguientes trastornos (cuadro 3.5). Para el diagnóstico de los trastornos, CIE-10 establece una serie de pautas, similares a las ya mencionadas en capítulos anteriores: 1.

2.

3.

4.

5.

Debe observarse un deterioro significativo del rendimiento escolar específico, valorado a partir de la gravedad definida por el nivel de escolaridad, por la presencia de antecedentes en la edad preescolar, por la presencia de problemas concomitantes (déficits de atención, hipercinesia, problemas emocionales o trastornos disociales), y por la respuesta a la intervención (las dificultades no remiten rápida y correctamente tras la obtención de ayuda extra en casa o en el colegio). El déficit debe ser específico (no explicable por un retraso mental o por otros factores excluyentes). La pauta clínica general es que el nivel de rendimiento del niño sea considerablemente más bajo que el esperado para su edad mental. El déficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el comienzo de la educación y no haber sido adquirido con posterioridad. La historia escolar del niño es importante en este punto. Ausencia de factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultades escolares. Son debidas a factores intrínsecos del desarrollo del niño. Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden deberse directamente a déficits visuales o de audición no corregidos.

Cuadro 3.5. Trastornos del aprendizaje escolar (CIE-10) – –

F81.0. Trastorno específico de la lectura. F81.1. Trastorno específico de la ortografía.

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– – – –

F81.2. F81.3. F81.8. F81.9.

Trastorno específico del cálculo. Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar. Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar (incluye la expresión escrita). Trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación.

CIE-10 describe cada uno de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar que incluye en la clasificación, así como las pautas para su diagnóstico, que se reseñan a continuación. • F81.0. Trastorno específico de la lectura Déficit específico y significativo del desarrollo de la habilidad lectora que no se explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o por una escolarización inadecuada. Pueden estar afectadas la habilidad de comprensión lectora, el reconocimiento de palabras leídas, la habilidad de leer en voz alta y el rendimiento en actividades que requieran leer. A menudo se presentan dificultades de ortografía concomitantes con el trastorno específico de la lectura, que suelen persistir, aun a pesar de que se hayan conseguido progresos positivos. Los niños con estos trastornos suelen tener antecedentes de trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje. Además del fracaso escolar, suelen ser complicaciones la falta de asistencia a la escuela y los problemas de adaptación social, en especial en los últimos años de la escuela elemental y secundaria. Este trastorno se presenta en todas las lenguas conocidas y su frecuencia y manifestaciones se ven afectadas por el tipo de estructura del lenguaje y del sistema de escritura. Pautas para el diagnóstico. El rendimiento en lectura, por tanto, debe ser significativamente inferior al nivel esperado de acuerdo con la edad, inteligencia general y nivel escolar. Se debe evaluar el rendimiento de forma individual, con test estandarizados. En las fases tempranas del aprendizaje del sistema alfabético, pueden presentarse dificultades para aprender el alfabeto, para hacer rimas simples, para denominar correctamente las letras y para analizar o categorizar los sonidos del habla. A) F81.1 Trastorno específico de la ortografía Trastorno cuya característica principal es un déficit específico y significativo del dominio de la escritura en ausencia de antecedentes de un trastorno específico de la lectura y que no es explicable por un nivel intelectual bajo, por problemas de agudeza visual o por una escolarización inadecuada. Está afectada la habilidad para deletrear en voz alta y para escribir correctamente las palabras. Pautas para el diagnóstico. El rendimiento en escritura, por tanto, debe ser significativamente inferior al nivel esperado para la edad, la inteligencia general y el nivel 55

escolar. Se debe evaluar con test estandarizados aplicados individualmente. La habilidad lectora (tanto en reconocimiento de palabras como en comprensión) debe estar dentro de los límites normales y no debe haber antecedentes de dificultades significativas de lectura. Las dificultades de escritura no deben ser la consecuencia de una enseñanza inadecuada o de déficits funcionales visuales, auditivos o neurológicos, y tampoco de ningún trastorno neurológico, psiquiátrico o de otro tipo adquirido. B) F81.2. Trastorno específico del cálculo Trastorno caracterizado por una alteración específica de la habilidad de aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental generalizado o por una escolaridad inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos de adición, sustracción, multiplicación y división (más que a los conocimientos matemáticos más abstractos del álgebra, la trigonometría o la geometría). Pautas para el diagnóstico. El rendimiento en cálculo aritmético está significativamente por debajo del nivel esperado para la edad, inteligencia general y nivel escolar. Se debe evaluar mediante la aplicación individual de test de cálculo aritmético estandarizados. La capacidad de lectoescritura y el CI deben estar dentro de la media normal. Las dificultades para el cálculo aritmético no tienen que deberse a una enseñanza inadecuada o a déficits funcionales visuales, auditivos o neurológicos. Tampoco tienen que ser secuela de un trastorno neurológico, psiquiátrico o de otro tipo adquirido. C) F81.3. Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar Están alterados de un modo significativo tanto el rendimiento aritmético como el de lectura u ortografía. La inteligencia general está dentro del rango normal y responde a una adecuada enseñanza escolar. Esta categoría se debe utilizar para trastornos que satisfagan las pautas de F81.2, además de las de F81.0 o F81.1. D) F81.8. Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar Incluye el trastorno del desarrollo de la expresión escrita como forma separada de las dificultades para escribir palabras, sin que se den pautas específicas para el diagnóstico. E) F81.9. Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación Trastornos sin especificar en los cuales hay una acusada dificultad del aprendizaje que no puede atribuirse a retraso mental, problema de agudeza visual o a una escolaridad 56

inadecuada. En esta categoría podría incorporarse el trastorno del aprendizaje no verbal, del que se habla desde hace pocos años y cuyo diagnóstico está en discusión, aunque algunos autores, como por ejemplo, Sans Fitó (2008), defienden su existencia.

3.3.2. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-5) Este sistema de clasificación, como el anterior, trata de abarcar todos los trastornos mentales. Contempla una amplia categoría, la número 17, que se refiere a los trastornos del desarrollo neurológico. Dentro de ella, una de las subcategorías es “Trastorno específico del aprendizaje”, que incluye tres tipos de trastornos (cuadro 3.6). Es preciso que se cumplan los cuatro criterios diagnósticos que se describen en el capítulo 2 para determinar que sea una DEA. También es importante especificar su gravedad, que puede ser leve, moderada o grave (véase DSM-5). El grado de gravedad influye en el pronóstico de la evolución de la dificultad y la mayor o menor necesidad de ayuda.

Cuadro 3.6. Trastornos específicos del aprendizaje (DSM-5) (entre paréntesis código CIE-10) 315.00 (F81.0). Dificultad en lectura. Debe especificarse si se produce – con la corrección de la lectura de palabras, – con la velocidad o fluidez de lectura o – con la comprensión de la lectura. 315.2 (F81.81). Dificultad en la expresión escrita. Debe especificarse si se produce – con la corrección ortográfica, – con la corrección gramatical y de la puntuación o – con la claridad u organización de la expresión escrita. 315.1 (F81.2) Dificultad matemática. Debe especificarse si se produce – con el sentido de los números, – con la memorización de operaciones aritméticas, – con el cálculo correcto o fluido, o – con el razonamiento matemático correcto.

3.4. Clasificación integral: un modelo operativo Además de las clasificaciones anteriores, es interesante conocer la propuesta de Shaw et 57

al. (1995) que, basándose en la definición del NJCLD (1988), diseñan un modelo operativo que pretende englobar la complejidad de aspectos que inciden en las DEA. Lo consideran aplicable a todo el ciclo vital y amplían las dificultades a todas las materias del currículo escolar. Está compuesto por cuatro niveles, que son los que se deberían tener en cuenta para la identificación y clasificación (figura 3.2): –

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En el nivel I (Discrepancia intraindividual), incluyen el establecimiento de a) dificultades significativas y b) puntos fuertes, en diferentes áreas, que serían comprensión oral (escucha), habla, lectura, escritura, razonamiento, matemáticas y áreas temáticas de conocimiento. Los autores señalan que incluyen esta última categoría para permitir acomodar el modelo a las dificultades de los adolescentes y los adultos. Su objetivo es obtener un perfil de la ejecución del sujeto en todas esas áreas para detectar las diferencias entre ellas. En el nivel II (Discrepancia intrínseca al individuo) consideran las disfunciones del sistema nervioso central y los problemas de procesamiento de la información, que puedan estar relacionados con las habilidades del nivel I, para poder establecer el origen intrínseco de las dificultades (habilidades cognitivas asociadas con la habilidad en cuestión). El nivel III (Aspectos relacionados) está integrado por las habilidades psicosociales, físicas y sensoriales que son consideradas como posibles problemas asociados con las DEA, pero no como elementos constituyentes. El nivel IV (Explicaciones alternativas a la de DEA) contempla los criterios de exclusión o las posibles explicaciones alternativas de las DA observadas. Proponen tres aspectos: una dificultad primaria generalizada, influencias ambientales, culturales o económicas e instrucción inapropiada o inadecuada.

Aunque Shaw y sus colaboradores expresan claramente que es una propuesta abierta al debate, susceptible de modificaciones, en particular respecto a los descriptores incluidos en cada nivel, constituye una valiosa aportación por su afán integrador y porque proporciona referencias claras para la identificación, evaluación y clasificación de las DEA en su complejidad. Por otra parte, la idea de establecer un perfil de la ejecución de la persona representa una ayuda para comprender la naturaleza de los diversos problemas que pueden presentar los niños o adultos, con independencia de la “etiqueta” diagnóstica que pueda atribuírseles, tal como mostraba la figura 3.1. Así, el perfil característico de los sujetos con DEA es del tipo “dientes de sierra”, con la presencia de puntos altos, por encima de la media en algunas conductas y en otras por debajo, que representa la variabilidad intraindividual a la que hace referencia el modelo de Shaw et al. (1995). Sin embargo, el perfil del retraso mental está muy por debajo de la media y es bastante plano. Los considerados como alumnos de aprendizaje lento, FIL o por otras razones, se situarían 58

en un punto intermedio. En este sentido, en nuestro país algunos autores han propuesto (Romero y Lavigne, 2011) reservar la expresión “dificultades específicas en el aprendizaje” para los problemas relacionados con el aprendizaje de lectura, escritura y matemáticas y mantener la expresión “dificultades en el aprendizaje” para otras situaciones escolares que denominan “problemas escolares” o “bajo rendimiento escolar”. Para estos autores, sería el núcleo central del fracaso escolar (niños desmotivados por los aprendizajes escolares, unido, frecuentemente, a retrasos en el desarrollo de procesos psicolingüísticos, debidos a malas prácticas educativas familiares y escolares).

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Cuadro 3.2. Definición operativa de las DEA a lo largo del ciclo vital (adaptado de Brinckerhoff, Shaw y McGuire, 1993, pp. 74-75)

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Además de estas clasificaciones que manejan los tradicionales criterios de discrepancia, especificidad y exclusión, una de las metodologías alternativas en el mundo educativo es el modelo RtI, al que ya se ha aludido en el capítulo 1. Este modelo es aplicable, inicialmente, a cualquier tipo de dificultad de aprendizaje (Kearns et al., 2014). Se basa en los modelos de solución de problemas, que usan el control del progreso para estimar la intensidad de la intervención en relación con la respuesta del alumno. Hace hincapié en un sentimiento común como es la necesidad primordial de una identificación e intervención tempranas, para evitar la cristalización de la dificultad y los problemas asociados con ella. Desde la perspectiva RtI, los alumnos con DEA serían aquellos que no logran alcanzar el rendimiento educativo esperado para su edad, a pesar de tener capacidades de aprendizaje, recibir una enseñanza de alta calidad basada en evidencia científica, haberse controlado detalladamente su progreso y haber pasado por diferentes procedimientos de enseñanza (toda la clase, pequeño grupo, enseñanza individualizada). Serían, en definitiva, los que no responden a la intervención, también llamados ‟resistentes al tratamiento„.

3.5. Clasificación propuesta en este libro Visto el conjunto de clasificaciones, en este libro se sigue la clasificación del DSM-5 y se dedica prácticamente un capítulo a cada dificultad, excepto el de matemáticas, que incluye sus diferentes manifestaciones. Así, se hablará de la dificultad: – – – – – –

En el reconocimiento de palabras escritas. En la fluidez lectora. En la comprensión lectora. En la escritura de palabras. En la composición escrita. En las matemáticas.

3.6. Conclusiones La evolución de las clasificaciones de las DEA ha llevado a consensuar su consideración como dificultades que se manifiestan en los aprendizajes básicos en el contexto escolar, relativos esencialmente al dominio del lenguaje escrito y las matemáticas, en todos sus componentes. Tanto las clasificaciones procedentes del ámbito psicoeducativo como las procedentes del entorno clínico, aunque con algunas diferencias entre ellas, coinciden en el tipo de problemas que incluyen. En España, durante muchos años, se entendieron en un sentido amplio, como necesidades educativas especiales y legalmente no se distinguían 61

de otras necesidades hasta 2006, con la ley LOE, que reconoce la categoría DEA. En el mundo académico también se aceptan como tales, como puede observarse en los manuales más recientes sobre esta temática. Tal como se ha analizado, las DEA se consideran intrínsecas al individuo, y los factores ambientales se consideran factores excluyentes, aunque se debe ponderar su papel como elementos asociados con las DEA, como muestra el modelo integrador. No obstante, es obvio que la comprensión de las dificultades de aprendizaje solo podrá producirse mediante una aproximación multidimensional, de acuerdo con Wong (2004) y el modelo integrador de Shaw et al. (1995). A este respecto, la existencia de métodos apropiados para la identificación temprana de los niños con riesgo de desarrollar una DEA y la subsiguiente atención, igualmente temprana, es una necesidad vital en este campo, tal y como defiende el modelo RtI.

Preguntas de autoevaluación: – – – –

¿Dónde estriba la mayor dificultad para clasificar las DEA? ¿Es suficiente observar un bajo rendimiento para incluir a un niño en la categoría DEA? ¿Por qué? ¿Cuáles son los principales rasgos que determinan una DEA? ¿Quiénes son considerados ‟resistentes„ al tratamiento?

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4 Etiología de las dificultades de aprendizaje

La definición de las DEA no es el único punto en el que ha habido desacuerdos en la investigación sobre este tema; otro punto de divergencia está relacionado con los factores etiológicos que las explican. La propia heterogeneidad en las manifestaciones dificulta la clarificación y el consenso en la búsqueda de sus causas subyacentes. La causa más comúnmente identificada es de tipo genético/neurobiológico. También hay que señalar las explicaciones de índole cognitiva, que apuntan a la presencia de un déficit específico en ciertas habilidades cognitivas relacionadas con el aprendizaje. Actualmente, los modelos más aceptados son aquellos con una visión holística e integradora y que tienen en cuenta la influencia del ambiente. En este capítulo se examinarán los modelos teóricos más aceptados en la explicación de las DEA, así como los factores biológicos (genéticos y neurobiológicos), cognitivos y ambientales que estarían a la base de la explicación y las causas de estas dificultades.

OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de: –

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Reflexionar sobre la etiología de las DEA, considerando la gran diversidad de factores causales que han surgido, así como su heterogénea manifestación en la población. Revisar los factores causales de distinta naturaleza (neurobiológica, genética, cognitiva, ambiental, educativa) que se han señalado como relevantes en la explicación de las DEA. Estudiar los modelos teóricos que abordan las diversas causas de DEA y su clasificación.

4.1. Introducción Se han señalado muchas posibles y diversas causas que podrían explicar los déficits que se dan en las dificultades de aprendizaje, desde causas biológicas hasta otras de tipo 63

evolutivo y ambiental. Las distintas investigaciones a nivel evolutivo, educacional, cognitivo, neurocientífico y genético subrayan la complejidad de las DA, entendidas de forma general, así como su heterogeneidad; por tanto, cabe esperar una gran complejidad en los mecanismos que subyacen a su etiología. Incluso, en un porcentaje muy alto de los casos, no se puede identificar la causa (hasta en un 40 % según Swanson, Harris y Graham, 2013). La diferencia entre DA y DEA, que ya se abordó en este libro (cap. 1), sienta las bases para el desarrollo de modelos causales centrados en los déficits cognitivos específicos de algún aprendizaje. Actualmente, en el campo de las DEA, los principales modelos etiológicos estudian factores de naturaleza neurobiológica, cognitiva o ambiental (Barber, 2014). Además, desde las últimas décadas, se aboga por modelos que proponen una explicación holística multicausal, que englobaría diversos factores etiológicos de distinta naturaleza y la relación entre ellos en la determinación de las DEA. Un ejemplo de estos modelos holísticos, ampliamente aceptado actualmente, es el de Morton y Frith (1995) y Frith (1999), que se comentará más adelante. A continuación, se revisan las distintas formulaciones causales que han surgido en la explicación de las DA en general, para luego concretar más en los modelos causales propuestos para las DEA.

4.2. Modelos teóricos En este apartado se comienza comentando los modelos que surgieron primero para explicar las dificultades de aprendizaje (DA en general), antes de que se estableciera la diferenciación entre DA y DEA. En la explicación de las DA, en general, se plantearon modelos explicativos con énfasis en factores de tipo biológico o neurobiológico, frente a otros de tipo evolutivo y otros con énfasis en lo ambiental. Las primeras explicaciones que surgieron provenían de los modelos neurobiológicos, quizás por la herencia del estudio en dificultades de aprendizaje de tipo adquirido, que partía del modelo médico. Los modelos neurobiológicos derivan, inicialmente, de los estudios que han demostrado la relación entre el aprendizaje y las funciones cerebrales (Blakemore y Frith, 2007) y los hallazgos de la investigación neurocientífica en niños con DA; estos muestran las diferencias a nivel cerebral en los niños con DA frente a niños con desarrollo típico (Sun, Lee y Kirby, 2010), pero sin hacer hincapié en la especificidad de la dificultad. Estos modelos mantienen que las DA resultarían de un desequilibrio en las habilidades de procesamiento de la información que afecta a la organización, integración y/o síntesis de esta información, sustentado por un déficit neurológico en distintas áreas cerebrales o en la conexión entre ellas, más que por un déficit cognitivo. Los déficits neuropsicológicos podrían detectarse a través de test específicos para 64

distinguir entre los niños con desarrollo típico, niños con DA y niños con déficits neurológicos. En función de las distintas zonas cerebrales afectadas y los diferentes síntomas, existirían diversos subtipos de DA de naturaleza neuropsicológica, que son consistentes transculturalmente. Los estudios genéticos que analizan la heredabilidad de las DA y DEA se fundamentan en este grupo de modelos causales (Galaburda, LoTurco, Ramus, Fitch y Rosen, 2006). La principal crítica que han recibido estos modelos etiológicos se refiere a que se fundamentan en el supuesto de que las DA se deben a algún tipo de disfunción neural, que se infiere de los síntomas comportamentales más que de su observación directa. Aunque hay muchos indicios, las bases neurológicas que subyacen a las DA no están claramente establecidas, ni tampoco la forma en que una distinta organización neural o genética o algún tipo de déficit neurobiológico darían lugar o se relacionarían con las DA en su diversidad. Actualmente, se trata de un área de estudio de gran importancia y difusión gracias a los avances en técnicas de imagen cerebral, como se verá más adelante. Estos modelos se han aplicado de forma más específica a las DEA, en el estudio de cuáles serían los déficits a nivel neurobiológico y, especialmente, genético, que caracterizarían a cada DEA concreta, como se comentará a continuación. Se hablará de los hallazgos que los sustentan y de los factores neurobiológicos, cerebrales y genéticos que forman parte de estas explicaciones. Por otro lado, en la explicación de las DA también se plantearon los modelos evolutivos, que se basan en las relaciones entre el aprendizaje y los niveles de desarrollo de los niños, como las establecidas en los planteamientos de Piaget y su teoría de los estadios de desarrollo. También se fundamentan en las investigaciones que mantienen que algunos niños diagnosticados como DA tienen un desarrollo “inmaduro”, de modo que no estarían preparados para la complejidad de ciertos aprendizajes (por ejemplo, de la lectura). Estos niños no mostrarían grandes dificultades de aprendizaje persistentes en el tiempo, y en su lugar presentarían un retraso en el desarrollo, que podría paliarse con el paso del tiempo y un tratamiento adecuado. Se trata de modelos menos aceptados actualmente en el ámbito específico de las DEA y, aunque fueron modelos de referencia, en algunos casos ya no se mantienen (por ejemplo, Luria, 1973). La principal crítica que han recibido los modelos evolutivos tiene que ver con la dificultad para establecer el patrón “normal” o típico de desarrollo, dada la variabilidad individual en DA, sobre el que comparar el estado de desarrollo de los niños. Aparte, se ha demostrado que algunos casos de DA se deberían a un déficit específico y no a un retraso en el desarrollo (Francis, Shaywitz, Stuebing, Shaywitz, y Fletcher, 1996). Igualmente, siguiendo este enfoque evolutivo, es fácil confundir una DA con una DEA, en la que la dificultad sería específica de un cierto tipo de aprendizaje y no simplemente debida a un retraso en el desarrollo. También han surgido explicaciones causales de tipo ambiental, los llamados modelos comportamentales, que mantienen que las causas de las DA no tendrían que ser necesariamente internas a la persona, esto es, constitucionales, como establecen los 65

modelos neuropsicológicos. Por el contrario, estos modelos destacan la importancia del contexto en el que se sitúan estos niños, frecuentemente ambientes con baja posición socioeconómica o que no potencian el logro académico. También estos modelos señalarían causas que tienen que ver con la historia de aprendizaje de los niños, por ejemplo, las malas prácticas educativas o los ambientes escolares inadecuados. Además, habría que tener en cuenta las actitudes de la propia persona que aprende y su disposición hacia el aprendizaje o su estilo de comportamiento (por ejemplo, impulsivo frente a reflexivo; distraído frente a focalizado) y otros factores como la motivación, la autoestima y el autoconcepto. Se critican estos modelos que fallan al explicar la especificidad de los trastornos encontrados en los niños con DEA; el ambiente, la motivación, no serían suficientes para explicar que estos niños pueden tener serios problemas en algunos aprendizajes, mientras que tienen éxito en otros. Además, el criterio de exclusión de las DEA en el DSM-5 hace imposible mantener estos modelos como explicación de estas. Los modelos cognitivos surgen una vez que se establece la diferencia entre DA y DEA. Tratan de describir las dificultades en función de que haya un déficit en procesos cognitivos específicos de algún aprendizaje. Se cuentan aquí, por tanto, las hipótesis de un déficit específico para las DEA de lectura en el ámbito del procesamiento fonológico, y las DEA de cálculo y matemáticas en un déficit específico en la comprensión del concepto de número (se verán más adelante con detalle). Existe un amplio apoyo científico a la existencia de déficits cognitivos específicos en determinadas DEA (por ejemplo, Landerl, Fussenegger, Moll y Willburger, 2009). En contra de estas explicaciones se hallan los estudios que encuentran los casos de dificultades que remiten con el tiempo y un tratamiento adecuado (apoyadas por los modelos anteriores y, por tanto, se refieren más a DA) o los estudios que muestran que un déficit en un único aspecto específico no sería suficiente para abarcar la complejidad de las dificultades que muestran algunas personas con DEA (casos de comorbilidad; Taylor, 2014), y se abogaría entonces por un déficit de procesamiento cognitivo general. Además, aún resta por esclarecer si los déficits cognitivos constituyen causa específica de las DEA o, simplemente, son un factor asociado a ellas (véase Büttner y Hasselhorn, 2011). Las distintas explicaciones propuestas por los modelos comentados en la explicación de las DA han sido aunadas en modelos más generales, multicausales, que se han centrado en la explicación de las DEA y cuyo foco principal está en los déficits cognitivos específicos que se dan en cada una de las DEA. Uno de los modelos más aceptados actualmente, por su especial contribución a la solución del laberinto etiológico de las DA y DEA es el de Morton y Frith (1995) y Frith (1999). Este modelo se ha aplicado especialmente a la dislexia y propone que la explicación debiera hacerse desde varios ámbitos de descripción, como el biológico, el cognitivo y el conductual; además, establece que hay que tener en cuenta la influencia del ambiente (figura 4.1).

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Figura 4.1. Representación del modelo causal de dislexia de Morton y Frith (1995) y Frith (1999).

Las explicaciones neuropsicológicas y genéticas se situarían en el nivel de explicación biológico, aquellas que se basan en un déficit cognitivo de procesamiento se situarían en el nivel cognitivo, y las comportamentales, en el nivel comportamental. A su vez, estos niveles pueden estar influidos por condiciones que ocurren en el ambiente, aunque no serían su causa, como el sistema cultural en el que se aprende, el sistema escrito, el método de enseñanza, la importancia concedida al aprendizaje, el ambiente familiar, la disponibilidad de medios de aprendizaje diversos o incluso ciertas condiciones biológicas. La ventaja de este modelo es que permite integrar los distintos niveles de explicación en los que se ha hecho énfasis en la literatura científica sobre las DEA de forma separada; de esta manera, aporta una visión integradora del problema, que tiene en cuenta la diversidad de sus manifestaciones en la población. Aunque se ha aplicado, sobre todo, en el ámbito de la dislexia, es extrapolable a otras DEA como la discalculia o la disortografía. Igualmente, contribuye a la disminución de la confusión diagnóstica y es útil en el planteamiento de la intervención, que podría articularse en el nivel más adecuado según el análisis de las causas.

4.3. Factores explicativos

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En este apartado se aborda la gran diversidad de factores causales, de distinta naturaleza, que se han propuesto para explicar las DEA, los factores neurobiológicos, genéticos y cerebrales, los cognitivos, los comportamentales y los ambientales.

4.3.1. Factores neurobiológicos Como se vio anteriormente, se ha sugerido la existencia de una base causal biológica para los trastornos presentes en las DEA. En ella se hipotetiza una gran variedad de factores biológicos, entre los que se encuentran factores genéticos y neurobiológicos (Christopher et al., 2013; Trzaskowski, Davis, DeFries, Yang, Visscher y Plomin, 2013); factores hormonales (véase en Mateos, 1993, una amplia revisión); la existencia de un déficit relacionado con los ácidos grasos poliinsaturados (Richardson, Cox, Sargentoni y Puri, 1997, en dislexia); o problemas en el sistema inmunológico, que señalan la existencia de una vulnerabilidad a ciertas enfermedades autoinmunitarias como el asma o alergias (Hugdahl, Synnevag y Satz, 1990). Las influencias neurobiológicas, genéticas y cerebrales son consideradas las más destacadas e influyentes en la investigación científica actual. Por esta razón, serán abordadas con más detalle a continuación. A) Factores genéticos Dentro de las causas neurobiológicas se encuentran las genéticas, de gran relevancia y actualidad en la investigación sobre las DEA. Así pues, existe una importante línea de investigación que trata de demostrar el carácter hereditario de las DEA, sobre todo en la dislexia y la discalculia, y los genes que estarían en la base de estas. Aunque los datos no son definitivos, se baraja la contribución de determinados cromosomas (Mascheretti, Riva, Giorda, Beri, Lanzoni, Cellino y Marino, 2014, para una revisión en dislexia, y Szűcs y Goswami, 2013, en discalculia). Además, se sabe que en algunas anormalidades genéticas son característicos los déficits de aprendizaje específicos, como por ejemplo, déficits específicos en aritmética en los síndromes de Turner, X-frágil o Williams (Bruandet, Molko, Cohen y Dehaene, 2004). Esta línea de investigación se fundamenta, principalmente, en los estudios que siguen líneas familiares (véase, por ejemplo, Snowling, Gallagher y Frith, 2003), estudios de gemelos (Hawke, Wadsworth y DeFries, 2006) y, más recientemente, estudios genéticomoleculares (Eicher et al., 2014). Proviene de la observación de que las influencias genéticas son generales en las DEA y que podrían influir en la determinación de un déficit cognitivo general, mientras que las influencias ambientales serían más específicas. Así, por ejemplo, Haworth et al., (2009) encontraron influencias genéticas comunes en las dificultades de niños de 10 años en matemáticas y en lectura. La correlación genética no solo era significativa entre lectura y matemáticas (.61), sino también entre lectura y lenguaje oral (.44) y en matemáticas y lenguaje oral (.67). Concluyeron que la mayoría 68

de los genes que se asocian a una DEA estarían igualmente asociados con otras DEA, aunque el efecto de estos genes podría diferir de una a otra. Para ahondar más sobre el tema de la comorbilidad y la influencia de factores genéticos en las DEA, véase Landerl, Göbel y Moll (2013). En las investigaciones de gemelos destacan las investigaciones del equipo de Richard Olson en el centro de investigación de Colorado (EE. UU.) (véase una revisión en Hawke et al., 2006) y, por ejemplo, recientemente, en el International Longitudinal Twin study (ILTS) (véase Ebejer, Coventry, Byrne, Willcutt, Olson, Corley y Samuelsson, 2010). De forma general, los resultados de los estudios de concordancia han mostrado una mayor coincidencia de los déficits en gemelos monocigóticos (MZ) que en dicigóticos (DZ). Entre los primeros estudios, en los años cincuenta, Hermann encontró que el 100 % de los MZ coincidían en tener DEA de lectura, mientras que solo el 33 % de los DZ coincidían en el trastorno; las estadísticas fueron de 100 % MZ frente 35 % DZ en el estudio de Zerbin-Rüdin (1967). DeFries y Alarcón (1996) encontraron concordancia del 68 % en gemelos MZ y 38 % en gemelos DZ, en una muestra seleccionada del estudio de DEA en gemelos de Colorado (EE. UU.). En el caso de la discalculia, los estudios muestran que si un gemelo presenta esta DEA existe la probabilidad del 58 % de que un gemelo MZ la tenga, y es de 33 % en el caso de los DZ (véase una revisión en Szűcs y Goswami, 2013). Algunos resultados de los estudios de gemelos sugieren, por una parte, que la fuerza de la influencia genética podría depender de la edad, y deja entrever que los factores genéticos serían menos importantes para explicar las DEA en niños mayores (Haworth et al., 2009). Por otra parte, también sugieren que solo algunos aspectos o procesos de las DEA serían hereditarios; así, por ejemplo, en la DEA de lectura se ha encontrado con más frecuencia una alta herencia en los procesos fonológicos frente a los ortográficos, que dependerían más de la influencia del ambiente (Grigorenko, 2001, para más información). Estudios más recientes ponen en relación la heredabilidad de las DEA con el cociente intelectual (Wadsworth, Olson y DeFries, 2010), y muestran que diferiría en función del nivel de inteligencia. Por su parte, los estudios con familias han mostrado que existe mayor riesgo de presentar dislexia si se nace en una familia con antecedentes de esta DEA que en la población general (Carroll, Mundy y Cunningham, 2014; Snowling et al., 2003). En este tipo de estudios destacan los trabajos del grupo de investigación de Lyytinen en Finlandia con el Jyvaskyla Longitudinal Study (véase, por ejemplo, Lyytinen et al., 2008). No obstante, la presencia de casos de DEA en una familia no es suficiente para apoyar la explicación genética del problema, ya que, además, hay que tener en cuenta que las familias comparten, junto a su carga genética, el mismo ambiente y habría que establecer la influencia relativa de ambos (Friend, DeFries y Olson, 2007). La tercera línea de investigación sobre la determinación genética de las DEA proviene de los estudios genético-moleculares. Por ejemplo, en el caso de la dislexia, el desarrollo de estos estudios parte de un seguimiento cuidadoso de ‟árboles familiares” de 69

personas con dislexia en las que han aparecido casos recurrentemente en distintas generaciones. Los primeros resultados han sugerido la importancia del cromosoma 15, el 1, el 2 y el 6 (véase una revisión en Eicher et al., 2014). El problema de la mayoría de estos estudios es que sus hallazgos no han encontrado una réplica consistente por parte de otras investigaciones, por lo no pueden ser considerados definitivos; se hace necesaria más investigación que profundice en el tema y las regiones del genoma planteadas. En el caso de la discalculia, son numerosos los estudios que muestran la presencia de déficits de cálculo y de tipo numérico en algunos desórdenes cromosómicos que afectan al cromosoma X (por ejemplo, el caso de X-frágil o el síndrome de Turner), lo que implicaría directamente la influencia de los genes en esta DEA (véase Bruandet et al., 2004), pero aún está por desvelar la implicación específica de genes concretos. Es un tema de investigación muy actual y sobre el que la ciencia avanza a pasos agigantados. B) Factores cerebrales Otro tipo de investigaciones de carácter biológico tratan de encontrar la causa de las DEA en el cerebro. Se basan en las diferencias encontradas, tanto de estructura como función, y más recientemente, en las conexiones, al comparar el cerebro de personas con DEA y otras sin dificultades. Este ámbito de estudio comenzó con los trabajos clásicos pioneros de Galaburda, realizados con análisis cerebrales post mortem (véase, por ejemplo, Galaburda, Sherman, Rosen, Aboitiz y Geschwind, 1985). Más adelante, las técnicas de neuroimagen han seguido aportando claridad a los hallazgos sobre las bases neurológicas y neurocientíficas de las DEA. Estas técnicas suponen un gran avance por cuanto que permiten ver las alteraciones, primero estructurales y más recientemente, en el funcionamiento del cerebro con buena resolución temporal y espacial, según la técnica. Los estudios en este ámbito, que comenzaron con adultos y se han extendido a la población infantil, han utilizado la gran diversidad de estas técnicas; entre otras, la imagen por resonancia magnética funcional (IRMf) y los índices neurofisiológicos (ERP – Event Related Potencials, potenciales evocados en español). De más reciente aparición, la técnica de tractografía o DTI (del inglés – Diffusion Tensor Imaging) permite examinar las conexiones neuronales y cómo el sustrato de las DEA podría encontrarse en una anómala comunicación neural (una explicación sobre estas técnicas e índices se presentará en el capítulo 5). Dentro de los estudios cerebrales, la neurociencia del desarrollo constituye una incipiente línea de investigación que estudia la plasticidad y la especialización del cerebro en desarrollo, por efecto de la experiencia y del aprendizaje (Rueda et al., en prensa). En el ámbito de las DEA resulta de tremenda importancia, por cuanto que estudiaría el cambio que puede encontrarse en el cerebro de los niños con DEA o en el sustrato neural de una DEA por los efectos del tratamiento que recibe la persona que la padece; de esta forma, se aleja de la idea de pasividad y estancamiento a la hora de considerar los 70

trastornos de las DEA. La DEA no es una condición estática, aunque tiene una base constitucional neurogenética, sino que conlleva una serie de dificultades que, pese a ser persistentes, pueden ser abordadas desde la educación y el tratamiento. Los efectos de estos pueden ser observados en el ámbito neural. Esta perspectiva de estudio ofrece ventajas en la planificación de métodos preventivos y tratamientos tempranos, que tan importantes resultan para el abordaje de las DEA. Los cambios en el ámbito neural pueden ser tomados como evidencia de la efectividad de los tratamientos. Se trata, no obstante, de una ciencia en desarrollo y evolución que necesita más avance para mostrar resultados claros (McCandliss, 2010). En los capítulos específicos de cada DEA (véase dislexia, discalculia, etc.) se incluirá una revisión de los hallazgos neurobiológicos que se encuentran en la base de las causas de cada DEA en concreto; por ejemplo, la implicación del lóbulo parietal en las DEA de matemáticas o de todas las áreas del hemisferio izquierdo y el cerebelo en las DEA de lectura.

4.3.2. Factores cognitivos Como ya se apuntó, otras investigaciones han buscado explicaciones de índole cognitiva a escala de módulos en relación con los procesos que se consideran claves para el aprendizaje. Estas explicaciones incluyen trabajos que abogan por un déficit en el procesamiento específico en cada una de las DEA (por ejemplo, el caso de un déficit específico en el ámbito del procesamiento fonológico en lectura, o en el procesamiento de las cantidades o el concepto de número en las de matemáticas), mientras que otras sugieren la existencia de déficits cognitivos comunes presentes en todas las DEA (véase Landerl et al., 2013, sobre comorbilidad, déficit cognitivo y DEA). Ambas posturas pueden coexistir habida cuenta de que las DEA constituyen un problema que afecta a una población muy heterogénea, en el que tienen cabida diferentes soluciones explicativas. Aunque este tema se abordará de forma concreta en los capítulos dedicados a cada DEA respectivamente, se expondrán aquí algunas líneas generales sobre él. Algunos estudios han señalado que las distintas DEA podrían caracterizarse por déficits cognitivos comunes presentes en todas las DEA, ya que afectarían a cualquier aprendizaje. Así pues, se ha hablado de déficits sensoriales generales a nivel visual, auditivo, motor o de automatización, que estarían causando las dificultades de cada DEA. El sistema sensorial constituye la primera puerta de entrada de la información y, por eso, no es de extrañar que pudiera situarse ahí el primer indicio de dificultad causado por el mal funcionamiento de cualquiera de estos sistemas (Tremblay, Chebbi, Bouchard, Cimon-Lambert y Carmichael, 2014). También se han citado déficits que afectan a habilidades básicas en el procesamiento de toda la información, posterior al perceptivo sensorial, como la atención (Harrar, Tammam, Pérez-Bellido, Pitt, Stein y Spence, 2014) y la memoria (véase en Geary, 2004, una revisión sobre dificultades de memoria en DEA de matemáticas; Swanson y Sáez, 2003, para una revisión en DEA de lectura). También 71

se encuentran déficits en el recuerdo y el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas (Passolunghi, 2011, para una revisión más detallada de los déficits cognitivos en discalculia). La hipótesis de una base común viene apoyada por los hallazgos de comorbilidad entre distintas DEA; esto es, con frecuencia los problemas que se dan en una DEA específica aparecen acompañados por los problemas de otra, en un mismo individuo. También se encuentran casos de personas con múltiples déficits o problemas en distintos aprendizajes, en casos muy graves de DEA; de hecho, parece poco frecuente encontrar casos singulares específicos de ciertas DEA, por ejemplo, la discalculia y la disgrafía, y es más frecuente la confluencia de varios problemas en un mismo individuo. En el lado opuesto, se encuentra la perspectiva del déficit específico, que asume que cada una de ellas estaría causada por un problema concreto y único relacionado con un perfil cognitivo específico. Landerl, Fussenegger, Moll y Willburger (2009) analizaron y repasaron las pruebas a favor de una perspectiva u otra respecto a las DEA discalculia y dislexia, y concluyeron a favor de la perspectiva del déficit específico. Esta sería, realmente, la que impera en la actualidad en la explicación de las DEA, y es el enfoque que se sigue en este libro.

4.3.3. Factores ambientales También se ha señalado la importancia del ambiente para modular las causas de las DEA, siguiendo el modelo multicausal mencionado anteriormente. Muchos son los factores que podrían provenir del ambiente, que afectarían al aprendizaje de formas distintas y en diferentes niveles, incluido el biológico, el cognitivo y el comportamental. Estos factores son objeto de un latente debate científico y social (Darling-Hammond, 2000). De gran importancia y atención social ha resultado la investigación del factor llamado ‟efecto de la enseñanza” o el efecto de la clase/profesor (referido como teacher effect, en los estudios en inglés), no solo por el esclarecimiento de su influencia en el aprendizaje y, por ende, en las DEA (véase Byrne, Coventry, Olson, Wadsworth, Samuelsson, Petrill, Willcutt y Corley, 2010, para una revisión), sino también para poder tomar medidas de mejora en la preparación y formación de los maestros (DarlingHammond, 2000) que vayan a ser responsables directos de la enseñanza y tratamiento de los niños en edad escolar, con o sin dificultades. El efecto de la enseñanza no dependería únicamente del maestro, sino también de variables asociadas a un factor más general que tiene que ver con el funcionamiento del aula; estas variables estarían relacionadas con aspectos más superficiales, como la riqueza de materiales, variables que provienen de los compañeros y otros menos triviales como el clima de clase, las actitudes de los estudiantes o el método de enseñanza utilizado y la determinación y elección de prácticas de enseñanza más efectivas (véase una revisión en Alvermann, 2006). Según algunos autores, la clase a la que los niños son asignados (y, en la mayoría de estas investigaciones, el tipo de maestro que tienen) añade 72

o ‟sustrae” algún efecto sobre el aprendizaje, en comparación con otras clases en el mismo colegio, región o incluso, país. Algunos estudios de tipo genético-comportamental, como los mencionados anteriormente, niegan que esta influencia pueda ser tan importante (véase Byrne et al., 2010 para más información). Otros factores que es preciso tener en cuenta tienen que ver con el ambiente fuera de la escuela, principalmente en casa. En este sentido, se ha hablado de la práctica y el apoyo escolar que los niños reciben en su hogar (Skwarchuk, Sowinski y Lefevre, 2014) o cuánto han aprendido los niños antes de llegar a la escuela; igualmente, de la influencia del nivel socioeconómico e, incluso, de la etnicidad, sobre todo en estudios de origen anglosajón, procedentes de Estados Unidos (McCoach, O’Connell, Reis y Levitt, 2006). Otros estudios han señalado el nivel educativo de los padres (Friend et al., 2008), y que han encontrado relaciones directas entre los años de educación de los padres y la heredabilidad de una DEA (dislexia, en concreto); así, se ha encontrado una influencia genética más fuerte en los niños cuyos padres tenían un nivel educativo más alto (más años de educación). Esto dejaría entrever la idea de que la influencia del ambiente sería más relevante o más determinante en los casos de niños con padres con un menor nivel educativo y la importancia del ambiente como factor modulador. Otro factor ambiental son las características del sistema escrito y del código ortográfico en el que aprende. Por ejemplo, en el caso de la lectura y la escritura, se han demostrado la influencia de las características lingüísticas, tanto en la propia adquisición como en el papel que juegan las habilidades cognitivas asociadas con el aprendizaje. La investigación translingüística evidencia el efecto de la transparencia del código, de modo que los niños que aprenden un sistema transparente, como el español, cometen menos errores y aprenden antes que los niños de lenguas más opacas, como el inglés o francés (Serrano et al., 2011; Seymour, Aro y Erskine, 2003). En el caso de las habilidades matemáticas, su aprendizaje está igualmente influido por el lenguaje y las características lingüísticas, y son más favorecedores del aprendizaje los sistemas en los que los conceptos numéricos se expresan de forma más transparente (por ejemplo, el alemán o el español), frente a otros opacos (como el francés) (Tcheang, 2014). Se resalta también la importancia del sistema numérico utilizado; por ejemplo, el arábico frente al chino, o la importancia de tener buenas habilidades de lenguaje para enfrentarse a los problemas matemáticos, tanto de tipo solo numérico como los que también incluyen texto (véase Vukovic y Lesaux, 2013). Habría que considerar, adicionalmente, factores de índole emocional, como la ansiedad ante el aprendizaje (véase Passolunghi, 2011), el miedo al fracaso, incluso los casos de niños sometidos a bullying, que podría afectar de forma negativa a cualquier tipo de aprendizaje (Miller, 2014). En este sentido, se ha encontrado que los niños con DEA son más sensibles o corren un mayor riesgo de sufrir estos problemas y viceversa, y cómo los factores motivaciones son un poderoso motor para incentivar el aprendizaje (Edens y Potter, 2013). Los factores motivacionales, el autoconcepto y la autoestima, se tratarán en el capítulo 12. La investigación de estos efectos ambientales se ve dificultada, entre otras cosas, 73

porque se trata de factores que no suelen mantenerse en el tiempo, como ocurre con los neurobiológicos y los cognitivos. Así pues, es difícil obtener conclusiones de sus influencias si no es posible observarlos a lo largo del tiempo y de forma sistemática. Además, también se encuentra la dificultad de poder observarlos de forma objetiva a través de medidas o instrumentos efectivos, que no dejen lugar a la inferencia o la interpretación. Por otra parte, si tal y como los mismos estudios mantienen, el ambiente es relevante para la determinación del aprendizaje, los resultados de muchas de estas investigaciones no serían extrapolables fuera de los ambientes en los que fueron realizadas. Un ejemplo sería la dificultad de aplicar resultados sobre la influencia de la etnicidad en el aprendizaje de un estudio realizado en EE. UU., al contexto español, donde la variedad étnica no es tan diversa. Para ello, es necesaria la realización de estudios transculturales que comparen estos factores en distintos ambientes y contextos al mismo tiempo.

4.4. Conclusiones De forma general, se observa una disparidad en las explicaciones de las DEA, según sea el factor sobre el que se centren. Sin embargo, las diferentes propuestas no tienen por qué ser contrapuestas, sino complementarias; el modelo de Morton y Frith es un ejemplo en el que esto se logra. De hecho, en las distintas explicaciones se combinan causas de origen biológico, de procesamiento cognitivo y comportamentales y ambientales; la necesidad de combinarlas viene dada por la ya comentada heterogeneidad característica de las DEA.

Preguntas de autoevaluación – – – –

¿Cuál es el origen de las DEA? ¿Tienen las distintas DEA las mismas causas? ¿Cuáles son las explicaciones más aceptadas para abordar la etiología de las DEA? ¿Qué ventaja tienen los modelos integradores al abordar la explicación de las DEA?

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5 Metodología de investigación en dificultades de aprendizaje

En el capítulo anterior se describieron los principales factores etiológicos que se encuentran en la base de las dificultades de aprendizaje. En este capítulo se describen los fundamentos metodológicos que se han seguido en gran parte de las investigaciones realizadas para la identificación de dichos factores. Además de la descripción de los fundamentos básicos de la investigación científica, el capítulo se centra en los fundamentos particulares de la investigación en dificultades de aprendizaje. El objetivo final es facilitar la lectura del resto de los capítulos del libro, en los que se alude con frecuencia a estudios empíricos que siguen una metodología determinada.

OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de: – – – –

Conocer los fundamentos básicos del método científico. Conocer los fundamentos generales de los diseños de investigación. Conocer los diseños más específicos y relacionados con la investigación en dificultades de aprendizaje. Conocer las técnicas de registro de datos que se utilizan en la investigación en dificultades de aprendizaje.

5.1. Introducción El objetivo final de cualquier tipo de investigación es la necesidad de responder a una pregunta de partida. La forma o método seguido para ello es lo que diferencia la investigación científica de otros procedimientos. En este capítulo se describen los fundamentos del método científico, así como algunos de los procedimientos y técnicas de recogida de información más habituales en la investigación sobre dificultades de aprendizaje. 75

5.2. El método científico La investigación científica utiliza el método hipotético-deductivo. Este método es una combinación de los métodos deductivo e inductivo (Delgado y Prieto, 2007). En el método deductivo se parte de una teoría o ley general de la que se deduce una conclusión. En el método inductivo se parte de hechos particulares de los que se induce una ley general. El método hipotético-deductivo es una combinación de ambos. Por una parte, sobre la base de teorías previas se deducen hipótesis o respuestas a preguntas de partida. En función de dichas hipótesis resultan las predicciones o hechos que tienen que cumplirse si la teoría no es falsa, cuyo incumplimiento conlleva que esta deba rechazarse. Posteriormente, los hechos observados hacen posible que se generalicen o se induzcan teorías nuevas que servirán de punto de partida en un nuevo ciclo deductivo-inductivo. A modo de ejemplo, una pregunta legítima podría referirse a las causas de las dificultades lectoras. Una de las teorías de partida sobre la que podría basarse la respuesta a esta pregunta es que los lectores inicialmente usan su capacidad de pensar en los sonidos, o conciencia fonológica, para aprender las relaciones grafema-fonema. De esta teoría podría desprenderse, a modo de hipótesis, que una de las causas de las dificultades lectoras podría ser una conciencia fonológica poco desarrollada. Si esta es la hipótesis, la predicción es que el entrenamiento de la conciencia fonológica, debería mejorar el aprendizaje de la lectura. Esta es la lógica a la base del experimento de Bradley y Bryant (1983) donde se confirma dicha predicción.

5.2.1. Puesta a prueba de hipótesis La puesta a prueba de una hipótesis necesariamente se basa en la observación de los hechos, que debería realizarse principalmente buscando pruebas en contra de la hipótesis, más que a favor de ella. La estrategia de buscar pruebas a favor se basa en la regla de la lógica proposicional conocida como modus ponens (si p → q). En otras palabras, si partimos de una hipótesis p, se puede hacer la predicción de que si p es verdadera debe ocurrir q. Sin embargo, el razonamiento inverso o afirmación del consecuente es erróneo, de modo que no es cierto que la ocurrencia de q conlleve necesariamente que p sea verdadera. Puede haber otras causas de q que no sean p, además de que el número de predicciones alternativas a partir de p puede ser potencialmente infinito (p. ej., p → z, p → r, p → t, etc.). Si tan solo se cumpliera una de ellas, se podría rechazar la predicción de partida (si p → q). Esta es la lógica del modelo falsacionista propuesto por Karl Popper en 1959, que se basa en la regla conocida como modus tollens. Según esta regla, si de una hipótesis p puede deducirse una consecuencia q, en caso de que no se obtenga q podría rechazarse p. Por lo tanto, la investigación debería dirigirse a buscar estas pruebas en contra y, en caso de que no se hallaran, la conclusión no debería ser que la hipótesis es cierta, sino que no ha sido falsada. 76

La investigación científica se fundamenta, por lo tanto, en el establecimiento de hipótesis y predicciones que deben probarse como no-falsas. Su puesta a prueba debe hacerse sobre la base de algún plan o diseño de investigación, del que dependerá el tipo de hipótesis que puedan formularse o las técnicas de recogida de datos que puedan utilizarse.

5.2.2. Diseños de investigación más habituales Existen diversas formas de hacer investigación en psicología. Siguiendo a Anguera, Arnau, Ato, Martínez, Pascual y Vallejo (1995), podrían identificarse dos categorías de métodos o paradigmas generales: el experimental y el asociativo. En el paradigma experimental se busca establecer hipótesis causa-efecto. La manipulación de las variables se hace de forma directa sobre la variable causa (o variable independiente) (p. ej., la conciencia fonológica) para observar su efecto sobre otra variable o variable dependiente (p. ej., la habilidad lectora). El resto de las variables que potencialmente pueden tener un efecto, o variables extrañas, deben controlarse (p. ej., la edad). Precisamente el control experimental es lo que diferencia a su vez, dentro de este mismo paradigma, a dos subcategorías de métodos como son el método experimental y el cuasi-experimental. El control de variables extrañas es mucho más estricto en el método experimental, que conlleva, además, la distribución al azar de los participantes en los diferentes valores de la variable independiente. En el método cuasiexperimental, la distribución no es al azar, sino que los niveles de la variable independiente son inherentes a los diferentes grupos de participantes (p. ej., un grupo con conciencia fonológica alta frente a un grupo con conciencia fonológica baja). Como consecuencia de ello, las diferencias en la habilidad lectora podrían deberse a la variable independiente (p. ej., el nivel de conciencia fonológica), pero también a otras variables extrañas no controladas (p. ej., la experiencia lectora), lo que limitaría el establecimiento de hipótesis causa-efecto (Ramos, Catena y Trujillo, 2004). El paradigma asociativo también se conoce como metodología no experimental (Anguera et al., 1995). En él, las hipótesis se refieren a la descripción de una muestra o a la fuerza de la relación entre dos o más variables. El objetivo último es partir de las medidas de las variables dependientes para poder establecer hipótesis sobre las posibles variables independientes, al contrario de lo que sucede en la metodología experimental (Ramos et al., 2004). Por lo tanto, no se produce la manipulación de las variables, sino solo su registro. De igual modo, el control de las variables extrañas es muy limitado. Dentro de este paradigma podrían distinguirse la metodología observacional o descriptiva y la metodología de encuesta. La metodología observacional conlleva registrar la conducta tal y como esta tiene lugar en situaciones no preparadas (Anguera, 1990). La observación puede hacerse de forma no-sistemática, como un paso previo a una investigación científica (Delgado y Prieto, 2007) (p. ej., observar si hay alumnos con dificultades lectoras en un aula), 77

mientras que la observación sistemática implica seguir un plan bien especificado (véase Anguera et al., 1995) (p. ej., observar con un registro). Por su parte, la metodología correlacional (Delgado y Prieto, 2007), se centra en la descripción de las variables medidas y en el establecimiento de relaciones entre ellas (p. ej., comprobar si hay una relación entre la conciencia fonológica y los errores de lectura). Buena parte de la investigación realizada en el ámbito de las DEA sigue una metodología correlacional. Una de las técnicas más populares que refleja esta metodología consiste en tomar medidas de un conjunto de variables (p. ej., conciencia fonológica, inteligencia verbal, y edad) para comprobar su relación con otra variable o variable predicha (p. ej., lectura de palabras). El objetivo sería entonces comprobar si una de las variables de la lista (p. ej., la conciencia fonológica) se relaciona de forma significativa con la variable predicha una vez eliminada la varianza debida al resto de las variables (inteligencia verbal y edad). Si bien este tipo de metodología no permite establecer relaciones causa-efecto, resulta muy útil como paso previo al diseño de una investigación experimental. La investigación experimental o cuasiexperimental es más compleja y costosa, habida cuenta de las dificultades propias inherentes al contexto educativo (p. ej., contacto con los centros, organización de horarios y cronograma, disponibilidad de espacios, etc.). De igual modo, deben cumplirse toda una serie de requisitos éticos tales como garantizar la confidencialidad de los resultados e identidad de los participantes, obtener el consentimiento informado tanto de los padres como del centro escolar. Por otra parte, puede haber problemas éticos si la intervención conlleva que un grupo de alumnos se beneficie frente a otro grupo control que no lo haga. En estos casos, una alternativa es considerar al grupo control como grupo de espera que recibirá la intervención en momento posterior. Siguiendo a Cohen, Manion y Morrison (2005), uno de los diseños experimentales típicos en el ámbito psicoeducativo es el diseño pretest/postest con grupo experimental y control. Con este diseño se pretende verificar la eficacia del entrenamiento (p. ej., de la conciencia fonológica) en el grupo experimental, mientras que el grupo control realiza alguna actividad no relacionada (p. ej., ejercicios de matemáticas). Se evalúan una serie de habilidades (p. ej., la lectura de palabras) antes y después de que se realice el entrenamiento y la actividad no relacionada. La selección y asignación de los participantes a los grupos se hace al azar, de modo que los grupos sean equivalentes. Una vez que se cumple esta condición, cualquier diferencia entre la evaluación en la fase pretest y postest solo podría deberse a la única característica que distingue a ambos grupos, y que es el entrenamiento seguido por el grupo experimental (p. ej., véase Defior y Tudela, 1994). Pese a las ventajas de los diseños pretest/postest (véase Kerlinger, 1970), es bastante habitual que no puedan desarrollarse como métodos experimentales puros debido a las dificultades para elegir los participantes al azar o para asignarlos al azar. En tal caso, los grupos experimental y control no se pueden considerar equivalentes. Por ejemplo, la selección de los participantes en los colegios requiere que participen todos los alumnos de 78

una clase o del consentimiento informado de los padres. Ello limita el número de participantes posibles y, por lo tanto, su elección al azar. En la práctica, esto significa que muchas de las investigaciones que se llevan a cabo son más de tipo cuasiexperimental que experimental. En estos casos, Cohen et al. (2005) recomiendan igualar ambos grupos en las variables de control relevantes (p. ej., edad, inteligencia general, inteligencia verbal o memoria de trabajo). En el caso de la investigación con niños con DEA es habitual otro tipo de diseño, que consiste en comparar al grupo con DEA con dos grupos control: uno de la misma edad cronológica y otro con el mismo nivel de habilidad en el que los niños serán de menor edad. Se conoce este tipo de diseño como de edad (lectora, escritora o matemática) equivalente (Goswami y Bryant, 1989). Por ejemplo, en el caso de la dislexia, se podría comprobar si hay diferencias entre los grupos en una variable clave como la conciencia fonológica. El grupo de dislexia debería hacerlo peor que el grupo control cronológico, y si sus problemas de conciencia fonológica no dependieran de su nivel lector, también deberían hacerlo peor que el grupo control de nivel lector (Siegel, 1993). Los diseños de investigación se pueden llevar a cabo según diversas estrategias de recogida de datos. Siguiendo a Anguera et al. (1995), se pueden distinguir dos categorías generales de estrategias: la transversal y la longitudinal. La estrategia transversal consiste en evaluar a grupos diferentes de participantes en un mismo periodo de tiempo. Por ejemplo, en una semana, se podría evaluar la conciencia fonológica y el nivel lector de niños de segundo, cuarto y sexto de educación primaria. Sin embargo, la estrategia longitudinal consiste en evaluar a un mismo grupo de participantes en periodos diferentes, de modo que se les siga durante un cierto tiempo. Continuando el ejemplo anterior, se podría evaluar a niños de segundo de primaria y seguirlos hasta cuarto, y después hasta sexto, tomando medidas de su nivel de conciencia fonológica y su nivel lector al principio y el final del curso. La estrategia longitudinal es particularmente útil en la búsqueda de relaciones causales. Si se determina que una variable A (p. ej., la conciencia fonológica) medida en el periodo P1 es un buen predictor de otra variable B (p. ej., la lectura de palabras) medida en el periodo P2, puede concluirse que la relación de las dos variables es de A hacia B y no al revés. Ello no excluye que pueda haber otras variables que medien en esta relación, pero al menos facilita que se pueda establecer la dirección de la relación de causalidad entre ambas variables (p. ej., Bryant, Maclean, Bradley y Crossland, 1990).

5.3. Técnicas de recogida de datos El diseño o plan a seguir es solo uno de los aspectos a considerar en el desarrollo de una investigación. Además, es necesario determinar cuál va a ser la variable objeto de estudio y cómo se va a medir. La cuantificación de dicha variable conlleva que esta deba 79

definirse con un nivel de detalle suficiente, así como que se elijan la estrategia y técnica de registro adecuadas. En relación con la definición de las variables, habría que distinguir entre la variable como concepto y la variable como medida. El concepto que permite dar nombre a dicha variable, y que no es directamente observable, se denomina constructo (León y Montero, 2007), o en términos estadísticos, variable latente (Bors-boom, Mellenberg y van Heerden, 2003). La cuantificación de este, o especificación de la forma en que puede medirse, equivale a su definición operacional (Leary, 2012). Por ejemplo, si el constructo o variable objeto de estudio fuese la motivación en el aula, podría definirse como el número de preguntas que hacen los estudiantes, el número de veces que responden a preguntas hechas por el profesor o como el número de veces que responden a preguntas hechas por los compañeros. La suma que resultase equivaldría a una de las medidas posibles del constructo motivación en el aula. Este mismo constructo podría medirse de otra forma; por ejemplo, en función del número de aportaciones relacionadas con los contenidos de la asignatura o del número de voluntarios que se ofrecen para participar en actividades propias de la asignatura. Una vez definida operacionalmente la variable objeto de estudio, todavía deben cumplirse otras condiciones que garanticen la calidad u objetividad de la medida. En particular, deben cumplirse al menos dos propiedades psicométricas tales como que la medida sea fiable y válida. La fiabilidad se refiere a la precisión de una medida o al error de esta. La fiabilidad se puede evaluar a través de la estabilidad de la medida (test-retest), la correlación entre los ítems o el acuerdo entre jueces. Por su parte, la validez se refiere a que la medida esté relacionada con aquello que pretende medir. Se puede evaluar la validez de una medida de diversas formas, en función de si es aparentemente válida (validez aparente), relacionada con el constructo que pretende medir (validez de constructo), con otras medidas del mismo constructo (validez convergente) o con un criterio externo o de conducta observable (validez de criterio) (Leary, 2012). Una vez cumplidos unos criterios mínimos de fiabilidad y validez podría considerase que la medida tomada podría generalizarse al universo de medidas posibles, y considerarse así como una medida objetiva (Delgado y Prieto, 2007). Las medidas de una variable pueden clasificarse en diversas categorías, según se refieran a aspectos del comportamiento o conducta observable, a variables fisiológicas, a variables neurológicas o a medidas de autoinforme (Leary, 2012). En particular, en este capítulo se describen las técnicas de registro de variables comportamentales y de variables neurológicas, por ser estas de las más utilizadas en el ámbito de la investigación de las DEA.

5.3.1. Técnicas de registro comportamentales Las técnicas comportamentales son potencialmente muy variadas y específicas de cada ámbito de investigación, de modo que resulta difícil hacer una descripción exhaustiva. En 80

este apartado se describen solo algunas de las más relevantes. Siguiendo a Leary (2012), la técnica más simple es el registro narrativo, con un nivel de estructuración prácticamente inexistente cuyo objetivo es recoger la conducta del participante en su totalidad. Sin embargo, esta es una técnica que casi no se utiliza en el ámbito de la investigación científica. Las escalas de observación son de uso más común, mucho más estructuradas y con categorías de conducta establecidas previamente (Anguera, 1991). En ellas se puede recoger tanto la frecuencia con la que ocurren las categorías de conducta como la intensidad de estas (Leary, 2012). Sirva como ejemplo la Escala de Fluidez Lectora en Español (González-Trujillo, Calet, Defior y GutiérrezPalma, 2014), cuyo objetivo es la evaluación de la fluidez a través de dimensiones tales como intensidad de la lectura, su entonación, el uso apropiado de pausas y el respeto a las fronteras sintácticas. Estas dimensiones, que pueden considerarse también como una medida de expresividad, se valoran en un rango de 1 a 4, según sea la lectura apropiada en cada dimensión. En la investigación de tipo correlacional es habitual que se utilicen pruebas estandarizadas, en cuyos resultados es posible comparar la puntuación de un participante con la media de su grupo normativo. Alguna de las pruebas más habituales consisten en medidas de inteligencia general, como el test de matrices progresivas de Raven (Raven, Court y Raven, 1996); de inteligencia verbal, como el subtest de vocabulario del test de inteligencia breve de Kaufman (Kaufman y Kaufman, 1994; adaptación española de 1997); de memoria de trabajo, como la subprueba de memoria de dígitos en orden inverso de la Escala de Inteligencia para Niños Revisada, WISC-R (Wechsler, 1993); o de habilidad (lectura, escritura, matemáticas), como el test de lectura y escritura en español, LEE (Defior, Fonseca, Gottheil, Aldrey, Rosa, Pujals et al., 2006). Por otra parte, en la investigación es habitual utilizar pruebas aplicadas por ordenador y obtener así medidas de exactitud y de latencia. Entre las medidas temporales que se suelen registrar se incluye el tiempo de reacción (o tiempo que transcurre desde que se presenta un estímulo hasta que se emite una respuesta), la duración de la respuesta en cada ensayo o el tiempo que lleva realizar la prueba completa (Leary, 2012). Tener información sobre ambas variables dependientes, exactitud y duración, es mucho más informativo que ambos tipos de medidas por separado. A modo de ejemplo, en el ámbito de la investigación sobre el reconocimiento de palabras escritas, se suelen utilizar las tareas de decisión léxica y de lectura de palabras. En el primer caso, los participantes deben decidir si una palabra es real o inventada (p. ej., casa frente a pludio). En el segundo caso deben nombrar una palabra en voz alta. El lector interesado puede consultar un estudio reciente sobre el uso de ambas tareas en la investigación sobre las diferencias individuales en la lectura (Katz, Brancazio, Irwin, Katz, Magnuson y Whalen, 2012).

5.3.2. Técnicas de neurociencia

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Las técnicas de neurociencia se relacionan con el registro de otro tipo de variable dependiente, relativa a la actividad cerebral a la base del procesamiento cognitivo. Esta perspectiva se ha desarrollado enormemente en los últimos 15 años. Se revisarán a continuación las más destacadas por su utilización en estudios de DEA. A) Tomografía por emisión de positrones (PET, por su sigla en inglés) Se trata de un método de imagen cerebral en vivo en el que la activación se infiere a partir de la actividad metabólica y los cambios en el flujo sanguíneo (Potchen y Potchen, 1991). Por eso se lo considera dentro de las técnicas llamadas hemodinámicas. La cámara PET tiene forma circular y en su centro se introduce la cabeza de la persona. Su lógica de funcionamiento requiere la inyección de un isótopo radiactivo (O15), que irradiará la energía que será captada por la máquina. La persona debe realizar unas tareas mientras está dentro de la cámara PET. Se supone que las áreas cerebrales que se ponen en funcionamiento al tener que realizar una tarea son las que más aporte de sangre reciben. El isótopo inyectado viaja con la sangre hacia esas zonas más activadas y, desde allí, emite la energía que es captada por el PET, lo que resulta en una imagen cerebral que refleja la activación del área implicada en dicha tarea relacionada con una determinada función cognitiva. El PET tiene una resolución espacial relativamente alta, lo que le permite identificar con buena precisión las zonas implicadas en el procesamiento de una tarea, diferenciándolas de otras adyacentes pero separadas por pocos milímetros y que no están implicadas en ese proceso. B) Registro de potenciales evocados (ERP, por su sigla en inglés) No es una técnica de neuroimagen propiamente dicha, sino una técnica electrofisiológica. Con esta técnica se registra la actividad eléctrica cerebral mediante una red de electrodos (que varía en el número de electrodos, desde 32 a 128), vía una electroencefalografía. El registro ERP no es invasivo y tiene una buena resolución temporal, pero se presentan problemas en lo que respecta a la resolución espacial y la localización de la actividad registrada. Para resolver estos problemas se ha propuesto el uso de redes con más electrodos y el desarrollo de métodos matemáticos que permitan la localización de generadores de la distribución de actividad ERP, resultante de los electrodos (véase una interesante revisión en Luck, 2005). C) Imagen por resonancia magnética funcional (IRMf) Esta técnica permite suplir, en cierta medida, las dificultades de las dos anteriores. 82

La imagen de PET tiene una buena resolución espacial, pero falla en la temporal, patrón contrario a lo que ocurre con el ERP. La imagen por resonancia magnética funcional es un método que registra flujo sanguíneo cerebral, hemodinámico como PET, y tiene la ventaja de buena localización espacial, a la vez que permite la obtención de una imagen con buena resolución temporal, como el ERP. Su lógica es parecida a la del PET: estima las variaciones en el flujo sanguíneo midiendo los cambios en la cantidad relativa de hemoglobina oxigenada frente a desoxigenada presente en la región cerebral activada metabólicamente durante la ejecución de una tarea. Otra ventaja es que no es necesario inyectar nada, por lo que es menos invasiva. La IRMf está siendo muy utilizada en el ámbito de estudio del lenguaje y el reconocimiento de palabras. D) MEG – Magnetoencefalografía Se basa en la detección de los campos magnéticos generados por la actividad eléctrica cerebral desde la superficie craneal. En combinación con la información estructural de la resonancia magnética craneal o IRM, proporciona un estudio cartográfico detallado de función cerebral de manera inocua para el paciente; por tanto, también es una técnica no invasiva. Entre sus ventajas se puede citar la alta resolución temporal de las imágenes, ya que define la actividad cerebral en un intervalo de tiempo de milisegundos y permite valorar la continuidad de secuencias temporales. También tiene buena resolución espacial, ya que ubica cada una de las activaciones en el espacio con precisión. Además, se añade que el aparato con que se lleva a cabo no es cerrado, lo que previene la inconveniente sensación de claustrofobia que reportan algunos sujetos en la IRM (véase una completa revisión de la técnica en Maestú, Gómez Utrero, Piñeiro y Sola, 1999). E) DTI (difussion tensor imaging en inglés), también llamada tractografia o imagen ponderada por difusión (en español también se usan las siglas DTI) Es una técnica de reciente aparición que utiliza la metodología de la resonancia magnética, por lo que no es invasiva. La técnica detecta la difusión del agua en el cuerpo de forma que se puede utilizar para mostrar su imagen tridimensional. La difusión libre del agua tiene lugar en estas condiciones en todas las direcciones posibles, a lo que se llama difusión isotrópica. Si el agua se difunde en un medio con barreras, la difusión deja de ser uniforme y pasa a ser anisotrópica. Como barrera pueden actuar las membranas celulares, los axones, la mielina, etc., pero en la sustancia blanca la principal barrera es la vaina de mielina de los axones. Estos oponen una barrera a la difusión perpendicular y una ruta para la difusión paralela en el sentido de la orientación de las fibras. La anisotropía se puede medir de múltiples formas, pero la principal es la llamada anisotropía fraccional (FA). De esta forma, la técnica DTI permite observar los tractos 83

de fibras cerebrales implicados en la comunicación entre distintas áreas o estructuras de manera directa, y va más allá de las posibilidades de los escáneres de IRM o el PET. Proporciona imágenes en 2D (en gris) y 3D, estas últimas muy llamativas, con colores que se utilizan para indicar la orientación de las fibras en un sistema de coordenadas tridimensionales. El rojo indica direcciones en el eje X, para las fibras de izquierda a derecha y derecha a izquierda; el verde indica direcciones en el eje Y, posterior a anterior y anterior a posterior; el azul indica direcciones en el eje Z, de arriba abajo y viceversa. Para su interpretación, se utilizan distintos atlas cerebrales disponibles (por ejemplo, véase Hermoye, Wakana, Laurent, Jiang, Cosnard, van Zijl y Mori, 2015). También se trata una técnica no invasiva. Una revisión muy interesante y completa sobre esta técnica puede encontrarse en Mori (2007). Estas son las principales técnicas de neuroimagen cerebral que se utilizan en la actualidad para determinar la localización cerebral de las funciones cognitivas. También se encontrarían la tomografía por emisión de fotón único (SPECT) o la tomografía computarizada (CT), que son menos utilizadas en el ámbito de las DEA y por eso no se explican con detalle en este capítulo. La lógica de funcionamiento de las técnicas de neuroimagen se basa en la llamada técnica de sustracción. Esta se fundamenta en el método diseñado por Donders. Durante un primer periodo de obtención de imagen, el sujeto ejecuta una tarea que se supone que está relacionada con la operación cognitiva que se quiere estudiar. Durante otro periodo de obtención, la persona ejecuta una tarea de línea de base, que implica todas las operaciones cognitivas, excepto la estudiada. El paso siguiente es comparar estas dos imágenes cerebrales (la sustracción) y el resultado es otra imagen en la que aparecen solo las zonas cerebrales que se activan debido a la tarea objetivo. Hay otras técnicas de estudio neural importantes: los estudios de lesión, que se hacen a partir de la observación de pacientes que han sufrido un daño localizado en un área cerebral determinada, pero cuya utilización depende de la existencia de un paciente con un daño pertinente para el estudio que perseguimos. Las técnicas de neuroimagen no están exentas de críticas y limitaciones (Oliva, 2010). A pesar de ello, no cabe duda de que gracias a estas técnicas se seguirán aportando datos sobre actividad cerebral cruciales para la mejora de la comprensión del desarrollo de diferentes habilidades y las dificultades asociadas a ellas.

5.4. Análisis de datos e inferencia estadística Una vez llevado a cabo el plan establecido, el siguiente paso consiste en comprobar si las diferencias encontradas en la muestra se pueden generalizar a la población o universo de participantes posibles. Esta es la lógica de la estadística inferencial. Los resultados de la muestra se pueden describir por su posición o tendencia central, su variabilidad o dispersión, y su frecuencia (Leary, 2012). Los estadísticos de tendencia 84

central (media, mediana o moda) se utilizan para comparar los grupos de participantes o los distintos niveles de la variable independiente. El estadístico más utilizado en dicha comparación es la media. Para realizar este análisis se utilizan unos estadísticos de contraste cuya distribución de datos es conocida bajo la hipótesis de que no haya diferencias en la población. A dicha hipótesis se la conoce como hipótesis nula (μ0), mientras a la hipótesis de que sí haya diferencias se la conoce como hipótesis alternativa (μ1). Por ejemplo, si se quisieran comparar dos grupos de participantes en un diseño pretest/postest para comprobar si hay diferencias en la fase postest entre el grupo experimental E y control C, podría utilizarse el estadístico t de Student. En el caso de que no haya diferencias entre los dos grupos (μ0: E = C), el estadístico seguirá una distribución cuyos parámetros y valores de probabilidad son conocidos. Si, por el contrario, hubiera diferencias entre los dos grupos (μ1: E ≠ C), entonces los datos de la muestra corresponderán a una distribución con unos parámetros y valores de probabilidad diferentes. La convención habitual es que cuando la probabilidad de los valores de la muestra bajo la hipótesis nula sea inferior al 5 % se debe rechazar la hipótesis nula. La Figura 5.1 ilustra esta lógica con respecto a la base del contraste de hipótesis.

Figura 5.1. La línea vertical representa el criterio de decisión. Los valores por encima de dicho criterio tienen un 5 % de probabilidad de pertenecer a la función de distribución bajo la μ0, mientras que la probabilidad de pertenecer a la función de la μ1 es mucho más alta.

En este epígrafe no se pretende profundizar en este tipo de conceptos estadísticos, sino solo introducirlos muy brevemente. El lector interesado puede recurrir a muchos de los manuales disponibles sobre estos mismos aspectos básicos de la estadística inferencial.

5.5. Conclusiones En este capítulo se introducen algunos de los principales diseños y técnicas de registro 85

para hacer investigación en el ámbito de las DEA. Con ello se pretende ofrecer al lector algunos de los conocimientos básicos necesarios para poder seguir la lógica de muchos de los estudios que se realizan en el ámbito de las DEA. La metodología que se utiliza en este tipo de estudios es muy variada, de modo que en este capítulo se realiza solo una descripción muy breve. En español se dispone de manuales mucho más detallados, algunos de ellos citados en este capítulo, a los que remitimos a los lectores interesados.

Preguntas de autoevaluación – – – – –

¿Qué aportan las técnicas de neuroimagen a la investigación en dificultades de aprendizaje? ¿Por qué no se puede decir que una hipótesis es verdadera? ¿Cuál es el mejor diseño de investigación para buscar relaciones causales entre variables? ¿Qué consecuencias tendría prescindir del grupo control en los diseños pretest/postest? ¿Basta con observar la gráfica de los resultados de un tratamiento para llegar a conclusiones sobre su efectividad?

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PARTE II COMPORTAMIENTO, COGNICIÓN, CEREBRO Y DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE

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6 Reconocimiento de palabras escritas

La inmensa mayoría de los niños aprenden a leer sin dificultad; sin embargo, para un pequeño grupo, la adquisición de la habilidad de reconocimiento de palabras escritas se hace problemática y experimentan un fracaso prolongado en su aprendizaje. Es lo que les ocurre a los niños con retraso lector y con dislexia evolutiva, que se debe distinguir de la dislexia adquirida a consecuencia de lesiones cerebrales una vez que ya se ha aprendido a leer. La finalidad de este capítulo es entender qué ocurre en la dificultad específica de aprendizaje de la lectura (DEAL) o dislexia, siempre con referencia al desarrollo típico de la habilidad lectora, tratando de diferenciarla de otras dificultades de aprendizaje lector. Se examinarán sus manifestaciones en el comportamiento lector, los principales subprocesos cognitivos que subyacen, los modelos de lectura, así como sus bases neurobiológicas. Este conocimiento es imprescindible para la comprensión de esta dificultad; es decir, analizaremos el ámbito del comportamiento, de la cognición y de la biología en la lectura, tres ámbitos que constituyen distintas explicaciones o enfoques de investigación que permiten una mejor comprensión de las dificultades lectoras. Por último, tras dedicar un apartado a la evaluación, se presentarán algunas orientaciones sobre la intervención para la mejora de la habilidad de reconocimiento de palabras escritas en los niños con DEAL.

OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de: – – – –

Conocer el proceso típico de adquisición y desarrollo de la lectura. Conocer el proceso atípico de adquisición y desarrollo de la lectura y sus causas. Discriminar entre retraso lector, dislexia y otras dificultades al aprender a leer. Discriminar procedimientos de evaluación e intervención de la habilidad de lectura de palabras y los procesos cognitivos asociados.

6.1. Introducción 88

El reconocimiento de palabras escritas y la comprensión lectora constituyen los dos grandes pilares de la lectura. Ahora bien, entre estos dos componentes se da una relación asimétrica, ya que la comprensión requiere un correcto reconocimiento de las palabras del texto, pero no ocurre igual a la inversa. Para llegar a ser un lector competente, el reconocimiento preciso y fluido de las palabras es un requisito sine qua non (Share, 1995). La dislexia evolutiva tiene que ver, principalmente, con la dificultad en el dominio de los procedimientos de reconocimiento de las palabras, que sorprende por su carácter imprevisto. Su estudio ha atraído la atención de los científicos desde hace más de un siglo. Ya en 1877 aparecen los primeros informes médicos señalando la existencia de un síndrome caracterizado por una dificultad lectora a pesar de que los sujetos tenían las habilidades perceptivas e intelectuales adecuadas (se denominó ‟ceguera congénita para las palabras”). Desde esa época hasta nuestros días, el interés por esta dificultad ha ido en aumento. Desde el ámbito clínico se utiliza el término trastorno, mientras que desde el psicoeducativo se habla de dificultad específica de aprendizaje de la lectura (DEAL), también dislexia, que son los términos que utilizaremos en este libro de forma indistinta. Hasta los años ochenta, había cierto caos y confusión en la comprensión de las dificultades lectoras. A partir de ahí, las aportaciones de la psicología cognitiva y de la neuropsicología de la lectura han permitido un avance enorme. La tipología de dificultades en la adquisición de la lectura es diversa y puede llevar a confusiones. Por un lado, se encuentran las personas que, por estar afectadas por algún tipo de minusvalía física o sensorial (déficits visuales, auditivos o motores), necesitan sistemas de enseñanza y materiales especialmente adaptados, pero no tienen asociados otros tipos de problemas. En estos casos, no se puede hablar de algo inherente a la lectura, sino de una particularidad en ese aprendizaje. Por otro, estarían las personas con capacidades cognitivas limitadas, que no solo tienen dificultades para aprender a leer, sino también en otras habilidades o materias. Se trataría de una dificultad generalizada de aprendizaje, no específica. A estas se añaden las que sufren deprivación sociocultural, bloqueos afectivos o que han carecido de oportunidades de aprendizaje adecuadas, que presentan retraso lector. Por último, hay niños que tienen una dificultad específica, circunscrita al área del lenguaje escrito, de modo que, a pesar de reunir condiciones favorables para el aprendizaje, manifiestan unas severas dificultades que son inesperadas (DEAL); son los niños que tradicionalmente se han denominado como disléxicos y actualmente, de acuerdo con las directrices de la APA, niños con dislexia. Ahora bien, es importante subrayar que se trata de dislexia evolutiva, centro de atención de este capítulo, que se contrapone a la dislexia adquirida (cuadro 6.1).

Cuadro 6.1. Dislexia evolutiva y dislexia adquirida –

La dislexia evolutiva caracteriza a las personas que experimentan dificultades en la adquisición inicial de la lectura.

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– –

La adquirida afecta a personas que, aunque eran lectores competentes, han perdido esta habilidad como consecuencia de una lesión cerebral. La principal diferencia reside en que en la adquirida existe un accidente conocido que afecta al cerebro (traumatismo, lesión vascular, etc.), que explica el trastorno, mientras que en la evolutiva no se observan causas aparentes de la dificultad.

En la lectura, las señales visuales actúan como señales de sonido en los sistemas fonográficos (alfabéticos, silábicos y alfasilábicos), ya que la información visual transmite información lingüística fonológica, en primera instancia. Los sistemas alfabéticos representan los fonemas de la lengua, de manera que, con un limitado número de símbolos, se pueden representar infinitas palabras y mensajes y, a su vez, conociendo sus correspondencias sonoras, se pueden escribir las palabras, con mayor o menor corrección en función del grado de transparencia del sistema. Esto los convierte en sistemas altamente generativos, versátiles y económicos. Los códigos alfabéticos usan un alfabeto (latino, griego, cirílico, etc.) y establecen para cada fonema su correspondencia grafémica. Por ejemplo, según el código francés, /o/ se puede escribir como [eau], [au], [ô], [ot], [o], mientras que en español solo hay una representación gráfica posible, [o]. Esa diferencia lleva a distinguir entre códigos transparentes, en los que la mayoría de las reglas de correspondencia entre los grafemas y los fonemas (RCGF) son 1:1, y códigos opacos, en los que muchas RCGF son 1:2 o más. Por tanto, para leer un sistema de este tipo, inicialmente se debe aprender a discriminar e identificar los símbolos visuales, aisladamente y formando grupos, asignarles un sonido y, sobre todo, poseer la capacidad para identificar cada palabra como una forma ortográfica con significado y atribuirle una pronunciación. Es decir, ortografía, semántica y fonología trabajan en estrecha conexión en la lectura de palabras. Es importante distinguir entre decodificación de las palabras escritas, que es el proceso básico de asignar sonido al estímulo visual, e identificación, que incluye el acceso al significado de la palabra. Para decodificar con éxito, el niño tiene que entender cómo se relacionan los grafemas con los sonidos, es decir, aprender las RCGF que establece cada código, así como adquirir los procedimientos de lectura de palabras que luego veremos (cuadro 6.2, en Defior y Serrano, 2007, una clasificación de los grafemas y fonemas del español).

Cuadro 6.2. Letras, grafemas, fonemas y fonos – – – –

Letras: los diferentes símbolos del alfabeto; p. ej., a, c, h. Grafemas: representan a los fonemas y pueden estar compuestos por una o más letras; p. ej., a, ch. Fonemas: representación abstracta de los sonidos; p. ej., /a/, /k/, /ĉ/. Fonos: los sonidos que realmente se pronuncian; p. ej., /ʤ/.

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6.2. Manifestaciones comportamentales. Dislexia y retraso lector Existe una diversidad de orígenes de la dificultad de aprendizaje lector, lo que ha llevado a la distinción entre retraso lector y dislexia evolutiva. El retraso lector es un problema de lectura inespecífico y puede explicarse por causas ajenas a la propia lectura: CI bajo, déficits sensoriales y/o motores, déficits cognitivos y lingüísticos generales, escolaridad deficiente, privación sociocultural, problemas emocionales, motivacionales o daños neurológicos sobrevenidos. La dislexia, por su parte, es un trastorno específico de aprendizaje de la lectura. Uno de los rasgos que permite distinguir la dislexia de otras dificultades es su carácter imprevisto. La definición de dislexia más utilizada y consensuada hoy día es la de la International Dyslexia Association (IDA, 2002): Consiste en un problema específico de aprendizaje que tiene un origen neurobiológico. Se caracteriza por dificultades de precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras escritas y por problemas de descodificación y de escritura de palabras. Estas dificultades son normalmente causadas por un déficit en el componente fonológico del lenguaje; tienen un carácter inesperado, dado que otras habilidades cognitivas se desarrollan con normalidad y la enseñanza es adecuada. Como consecuencia, las personas con dislexia pueden presentar dificultades de comprensión lectora y una experiencia lectora reducida, lo que puede obstaculizar el incremento de su vocabulario y de su base de conocimientos.

En la Guía del DSM-5 (2013), se define como: Dislexia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de dificultades del aprendizaje que se caracteriza por problemas con el reconocimiento de palabras en forma precisa y fluida, un deletreo deficiente y poca capacidad ortográfica.

El DSM-5 también establece los criterios diagnósticos que debe reunir para ser considerada DEAL (cuadro 6.3). Esta caracterización deja claro que no todos los lectores con retraso lector tienen dislexia. Sin embargo, en su conjunto, ambos tienen el mismo comportamiento respecto a la lectura, es decir, tienen dificultad para leer palabras y pseudopalabras de forma adecuada a su edad, con errores de precisión y fluidez; también pueden tener, aunque de forma subsidiaria, problemas de comprensión, que se exponen en el capítulo 8. En ese sentido, diversos autores han defendido el papel irrelevante del cociente intelectual (CI) en la definición de las DEAL, como se mencionó en el capítulo 3. La razón es que ambos tipos de lectores, con independencia de su CI, tienen problemas en una serie de procesos centrales a la lectura, principalmente dificultades en el procesamiento fonológico, que afectarían al adecuado establecimiento de los procedimientos de lectura.

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Cuadro 6.3. Criterios diagnósticos de la DEAL según DSM-5 – – – – –

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Persistir al menos seis meses a pesar de las intervenciones dirigidas a paliarla. Estar sustancialmente y en grado cuantificable por debajo de lo esperado para la edad cronológica. Iinterferir significativamente en el rendimiento académico o laboral, o con actividades de la vida cotidiana. Confirmarse con medidas estandarizadas, administradas individualmente y una evaluación clínica integral. Comenzar en la edad escolar, aunque puede no manifestarse totalmente hasta que las demandas superen las capacidades limitadas del individuo (p. ej., en exámenes programados, la lectura y escritura de informes complejos y largos para una fecha límite inaplazable, tareas académicas excesivamente pesadas). No explicarse mejor por discapacidad intelectual, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio de la lengua de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.

Las estimaciones sobre la prevalencia de la dislexia son muy variables. Aunque es uno de los trastornos de aprendizaje más extendidos y de mayor impacto personal, académico y social, no existen datos epidemiológicos fiables. En EE. UU., dependiendo de la fuente consultada, las estimaciones varían entre el 5 y el 17 % (Shaywitz y Shaywitz, 2003), ya que su incidencia depende de la exigencia de los criterios adoptados y también de la transparencia del sistema ortográfico (mayor en los sistemas opacos). En nuestro país se ha estimado entre un 8 y un 1,34 %, según el punto de corte elegido en el diagnóstico (Soto, Maldonado, Sebastián, Sebastián, Linaza, Del Amo y López, 1986). Estudios realizados en las Islas Canarias señalan una prevalencia de la dislexia de un 3,2 % (Jiménez, Guzmán, Rodríguez y Artiles, 2009). Por otro lado, parece ser un trastorno que afecta en mayor grado a los hombres que a las mujeres (Peterson y Pennington, 2012). En muy pocos casos, la dificultad en la lectura de palabras afecta únicamente a su comprensión, como es el caso de la hiperlexia, en la que se reconocen bien las palabras pero no se comprenden (Aaron, 1989). Los niños hiperléxicos, generalmente, tienen un CI muy bajo, en torno a 50, y también suelen tener dificultades en el lenguaje oral. La hiperlexia está poco estudiada; constituye el reverso de la dislexia, ya que se caracteriza por un nivel de lectura (decodificación) más alto que el esperado en función de la edad y de la inteligencia del niño. Su caso es distinto del de los “malos comprendedores”, que dominan el reconocimiento de palabras y tienen dificultades de comprensión de textos, que serán analizadas en el capítulo 8. Respecto a las causas manifiestas de la DEAL, es decir, lo que se observa en el comportamiento lector anómalo, los síntomas suelen aparecer al iniciarse la enseñanza sistemática de la lectura, al principio de la educación primaria, aunque en algunos casos pueden observarse más claramente en 3.°-4.° curso. La mala lectura de las palabras se traduce principalmente en confusión, sustitución, inversión, omisión o adición de letras, sílabas, e incluso de palabras, así como silabeo, falsos arranques, repeticiones, vacilaciones, pérdidas del punto de lectura y, sobre todo, lentitud. Todos ellos son síntomas de lectura inexperta y se consideran ‟normales” en la fase inicial de aprendizaje. El problema es su persistencia más allá de esa fase. Puede ocurrir que, como establece la definición de la IDA, de manera secundaria se vean afectadas la 92

comprensión o la escritura, dada la enorme demanda de recursos cognitivos por la falta de dominio de las RCGF; también que el vocabulario o conocimientos generales no progresen de forma adecuada. Pero la manifestación que persiste es la lentitud o falta de automatización del reconocimiento de palabras. No obstante, la precisión también puede seguir siendo mala, sobre todo en palabras largas, con grupos consonánticos, de baja frecuencia y en pseudopalabras (Serrano y Defior, 2008; Snowling y Hulme, 2008). Una parte importante de las actividades de los niños al inicio de la escuela obligatoria se dirige al dominio de las RCGF (y RCFG, para aprender a escribir palabras). Con la práctica, el reconocimiento de palabras se hace fluido y se convierte en un proceso automático que no requiere excesiva atención, de modo que cuantos menos recursos atencionales se dediquen a esta operación de bajo nivel, mayor será la capacidad para ejecutar los procesos de nivel superior que llevan a la comprensión. Precisamente, los lectores con dificultades fracasan en la transformación fonológica de las señales visuales, y los procesos fonológicos presentan una dificultad particular para ellos, como vamos a ver. En lo que sigue, se abordará cuáles son los principales subprocesos cognitivos, conocimientos y habilidades relacionados con la lectura de palabras y que pueden ser deficitarios en la dislexia.

6.3. Principales procesos cognitivos implicados La adquisición de la habilidad lectora necesita un prolongado esfuerzo por parte de los niños y muchas horas de práctica. La lectura es una actividad perceptivo-visual, pero, principalmente, es una actividad fonológica, ya que los sistemas alfabéticos representan los fonemas de las palabras mediante grafemas. Por lo tanto, se deben conocer las RCGF del código que se vaya a aprender y, a medida que se desarrolla la habilidad, se reconocen las palabras con mayor precisión y fluidez, incluido su procesamiento semántico para atribuirles un significado. La investigación ha puesto de relieve que existen una serie de habilidades, conocimientos y procesos cognitivos que están implicados en la adquisición de la habilidad lectora, algunos bien conocidos, como la percepción visual o la conciencia fonológica, mientras que otros se han señalado recientemente. Se comentan, brevemente, los más importantes.

A) Procesos perceptivo-visuales La lectura arranca siempre de un input visual. Si bien los aspectos perceptivovisuales no se consideran determinantes, es necesario asegurarse de que los niños han realizado adecuadamente una serie de aprendizajes (cuadro 6.4). 93

Aunque la implicación de los procesos visuales se consideró desde el inicio de la investigación en lectura (Huey, 1908), su estudio se ha recrudecido recientemente. Además de demostrarse consistentemente que el conocimiento de las letras es un importante predictor del aprendizaje lector en los sistemas ortográficos alfabéticos (Caravolas et al., 2012), también se subraya el papel crucial de la atención visual durante la decodificación serial de izquierda a derecha de las cadenas de letras (Bosse, Tainturier y Valdois, 2007), sobre todo en palabras no familiares y en pseudopalabras. Esto explicaría que el efecto de longitud de las palabras se relacione con esta habilidad, aunque también se considera importante en la creación de las representaciones ortográficas de las palabras familiares. Esta habilidad sería deficitaria en dislexia (Bosse et al., 2007; Lobier, Zoubrinetzky y Valdois, 2012).

Cuadro 6.4. Aprendizajes necesarios para leer y escribir palabras, según Willows (1991) – – – – – – –

Precisión en la percepción visual de las letras, sílabas y palabras. Análisis visual de la forma de las letras y extracción de sus rasgos invariantes (permite reconocerlas con independencia del tipo de escritura). Discriminación visual de las letras altamente semejantes (b/d, m/n, f/t, etc.). Memoria visual de los patrones de las letras individuales (más tarde, de grupos de letras o de palabras) para su reconocimiento directo al leer o para escribirlas correctamente. Habilidad visoespacial y direccional para seguir la trayectoria característica del material impreso (izquierda-derecha, arriba-abajo). Habilidad visomotora o grafomotora para reproducir las letras y palabras al escribir. Integración viso-lingüística para asociar las letras y palabras con sus sonidos y significado.

B) Procesos fonológicos Existe un amplio consenso en la comunidad científica sobre la estrecha relación entre la adquisición de la lectura y la escritura, y tres dimensiones del procesamiento fonológico (habilidades de conciencia fonológica, memoria a corto plazo verbal y acceso rápido al léxico fonológico). Estas habilidades, la primera de carácter explícito y las otras dos de carácter implícito, ya que no requieren juzgar explícitamente sobre el contenido de la información verbal, serían deficitarias en la dislexia. Las analizaremos brevemente (en extenso su contribución diferencial en función del grado de transparencia del código y el nivel de desarrollo lector, así como la forma de evaluarlas, en Defior y Serrano, 2011).

C) Habilidades de conciencia fonológica (CF)

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Las habilidades de CF indican el conocimiento explícito de cada persona sobre los sonidos de su propia lengua (Mattingly, 1972). Definidas en sentido estricto, consisten en la habilidad para identificar, segmentar o combinar, de forma intencional, las unidades subléxicas de las palabras, es decir, las sílabas, las unidades intrasilábicas y los fonemas (Defior y Serrano, 2011). En sentido amplio, se incluirían también las unidades léxicas (palabras) y la rima léxica (cuadro 6.5, y en Defior, 1996, una clasificación de tareas de CF).

Cuadro 6.5. Niveles de conciencia fonológica – – – – –

Conciencia léxica (p. ej., ¿cuántas palabras hay en la frase ‟Mi madre vino corriendo”?). Conciencia de la rima léxica (p. ej., ¿riman rosa y raposa?). Conciencia silábica (p. ej., ¿cuántas sílabas –trocitos– hay en la palabra madre?). Conciencia intrasilábica (p. ej., ¿qué diferencia hay entre ‟mar” y ‟bar” –diferente arranque– o entre ‟por” y ‟pez” –diferente rima intrasilábica–)? Conciencia fonémica (p. ej., ¿cuántos sonidos –trocitos– se oyen en la palabra hebilla?).

La investigación sobre su papel en relación con el lenguaje escrito se ha desarrollado en la segunda mitad s. XX y todavía en los años ochenta se discutía, como dijo Torneus (1984), si era un ‟problema del huevo y la gallina”. Hoy existe acuerdo en que las habilidades de CF son: – – – – –

El más robusto y consistente predictor de los logros iniciales en lenguaje escrito en lenguas alfabéticas (Caravolas et al., 2012), en particular en decodificación. Un marcador temprano de las dificultades de aprendizaje (estudio longitudinal de Jyväskylä, Finlandia; Lyytinen et al., 2008). Causa y efecto del aprendizaje de la lectoescritura: estudios longitudinales y de intervención (Caravolas et al., 2013; Defior y Tudela, 1994). El déficit clave en la dislexia (Serrano y Defior, 2008; Ziegler y Goswami, 2005). La intervención en dislexia de marcado carácter fonológico tiene efectos positivos (Serrano y Defior, 2012b).

La CF se considera como uno de los pilares del aprendizaje de la lectoescritura (National Reading Panel, 2000; National Early Literacy Panel, 2008). Ahora bien, su influencia es mayor en escritura que en lectura, y su papel parece diferir en función de la transparencia del código, aunque es todavía una cuestión no zanjada (Vaessen y Blomert, 2010). En sistemas transparentes, parece que su influencia disminuye pasadas las fases iniciales de aprendizaje, mientras que aumenta la de la de rapidez de acceso al léxico fonológico (Onochie-Quintanilla, Simpson, Caravolas y Defior, 2011). 95

Es importante señalar que se han demostrado también efectos en la dirección inversa; es decir, el aprendizaje de la lectoescritura influye, a su vez, en el desarrollo de la CF (Morais, Cary, Alegría y Belterson, 1979), de modo que existiría una influencia mutua entre ambas. Parece que las habilidades de segmentación fonológica solo se desarrollan plenamente al ponerse en contacto con el aprendizaje de un sistema alfabético y no tanto si se trata de un sistema no alfabético (revisión de Defior, 2004). De modo general, los malos lectores (con dislexia o con retraso) experimentan enormes dificultades en las tareas que implican la manipulación de los sonidos (revisión de Defior y Serrano, 2011). D) Habilidades de memoria operativa fonológica o verbal La memoria verbal a corto plazo es la capacidad para codificar una pequeña cantidad de información verbal, para almacenarla temporalmente, manteniéndola por un corto periodo de tiempo, mediante un sistema basado en la representación del sonido. Se distingue entre amplitud (número de elementos recordados) y memoria operativa verbal (MOV), que permite mantener elementos lingüísticos ya procesados mientras se va procesando información nueva (Baddeley, 1986), que es la que interesa aquí. Las habilidades de MOV, aplicadas a la lectura de palabras, son las que permitirían mantener los fonemas o las partes de la palabra ya procesadas mientras se procesa la nueva información que va entrando en el sistema hasta completar su lectura. En la de textos, permitirían mantener las palabras y su significado mientras van entrando en el sistema nuevas palabras, para ir llevando a cabo la integración morfosintáctica y semántica de las frases, oraciones y párrafos (Gutiérrez, García Madruga, Elosúa, Luque y Garate, 2002). Las habilidades deficitarias de MOV están asociadas con el bajo rendimiento lector, en particular con la dislexia (Swanson y Sáez, 2003, para una revisión amplia sobre este tema). E) Habilidades de acceso rápido al léxico fonológico Denckla y Rudel (1976) fueron pioneros en poner en evidencia la relación entre estas habilidades y la lectura. Se refiere a la recuperación automática de la fonología de palabras conocidas, sin necesidad de reflexión explícita, como son los nombres de colores, objetos familiares, letras o números. Se usa una técnica denominada RAN (del inglés, Rapid Automatized Naming) o denominación rápida, por la que se presentan en secuencia estímulos visuales altamente familiares, ya sean alfanuméricos (dígitos, letras) o no alfanuméricos (colores, objetos), que se deben nombrar tan rápidamente como sea posible. Aplicadas a la lectura, mediante estas habilidades se recuperarían las 96

correspondencias fonológicas de las cadenas de letras, permitiendo un rápido acceso a la forma fonológica de las palabras escritas. Constituyen un importante predictor de la fluidez lectora, sobre todo en las fases avanzadas de aprendizaje lector, especialmente la prueba RAN de letras (Caravolas et al., 2012, 2013; Onochie-Quintanilla et al., 2011; Suárez-Coalla, García-De-Castro y Cuetos, 2013; Vaessen y Blomert, 2010). Los niños con dislexia tienen un bajo rendimiento en estas habilidades (Denckla y Rudel, 1976; Wolf, Bowers y Biddle, 2000), en particular en las alfanuméricas. Por otra parte, se ha observado que pueden darse de manera conjunta problemas de CF y de velocidad de denominación, que es la conocida como hipótesis del doble déficit, formulada inicialmente por Wolf y sus colaboradores (Wolf et al., 2000), que daría lugar a la forma más severa de dislexia (López-Escribano, 2007). En resumen, los tres tipos de habilidades de procesamiento fonológico están relacionadas con el aprendizaje de la lectura, de modo que los buenos lectores las tienen bien desarrolladas mientras que los malos presentan un déficit en todas ellas. Dehaene (2009) señala que la idea de que las representaciones fonológicas sean deficitarias en dislexia es revolucionaria, ya que un problema que parece restringido a la lectura se debe a déficits sutiles en el procesamiento del lenguaje. Así, desde las teorías explicativas de ámbito cognitivo, hoy se considera que el problema clave de la dislexia está en el procesamiento fonológico, que originaría los problemas para el reconocimiento de las palabras escritas, que a su vez estarían causados por falta de dominio de las RCGF. No se descartan otras explicaciones, como otros problemas de lenguaje, o los ya señalados en el ámbito del procesamiento visual-atencional, entre otros, pero la evidencia es mucho más débil (Ramus, Rosen, Dakin, Day, Castellote, White y Frith 2003). No obstante, deben entenderse como indicación de la falta de homogeneidad, dimensionalidad y origen pluricausado de la dislexia. F) Procesos de automatización Para alcanzar el grado de eficiencia característica del lector hábil, es necesario dominar las RCGF, pero también automatizar su uso. Así, Vellutino y Scanlon (1991), encontraron que en 2.° de EP, un 83 % de los niños con dificultades lectoras tenían un conocimiento deficitario de las RCGF. Más tarde, en 6.° curso, todavía un 70 % de los niños con dificultades seguían manteniendo problemas de fluidez en la lectura de palabras. Estos problemas actuarían como un obstáculo que dificultaría los procesos de comprensión de más alto nivel. Realmente, no puede darse una lectura competente en ausencia de un reconocimiento fluido de palabras. La transparencia del código afecta al desarrollo del reconocimiento de palabras, como han mostrado los estudios translingüísticos (Caravolas et al., 2012, 2013; Moll et al., 2014; Seymour, Aro y Erskine, 2003), aunque las habilidades cognitivas asociadas parecen ser las mismas (Caravolas et al., 2012; Vaessen, Bertrand, Tóth, Csépe, Faísca, Reis y Blomert, 2010). Los niños con desarrollo típico, sobre todo en los códigos 97

transparentes, alcanzan pronto un alto grado de precisión en el reconocimiento de palabras, mientras que el progreso en velocidad lectora y fluidez es gradual y se extiende en el tiempo (revisión para el español en Defior y Serrano, 2014). Los niños con dislexia en sistemas transparentes se caracterizan más por problemas en automatización que en precisión (Landerl y Wimmer, 2008; Serrano y Defior, 2008).

G) Procesos morfológicos El progreso lector y escritor requiere ir incrementando el conocimiento de los morfemas como unidades lingüísticas abstractas, puesto que se deben procesar muchas palabras polisilábicas, morfológicamente complejas. En las dos últimas décadas se ha incrementado la investigación sobre la influencia de los conocimientos gramaticales en la adquisición del lenguaje escrito (la revisión sobre su posible importancia en español en Defior y Alegría, 2005; para el inglés y francés véanse revisiones de Carlisle, 2010 y Pacton y Deacon, 2008, respectivamente). Desde los estudios pioneros de Berko (1958), la relación de la conciencia morfológica con la habilidad lectoescritora se ha evidenciado en cursos iniciales, intermedios y superiores (Carlisle y Fleming, 2003; Defior, Alegría, Titos y Martos, 2008; Kirby, Deacon, Bowers, Izenberg, Wade-Woolley y Parrila, 2012), así como su poder predictivo del desarrollo del lenguaje escrito, incluido en español (una revisión de estos trabajos en Defior y Serrano, 2014). Igualmente, se ha demostrado que entrenar las habilidades morfológicas tiene un efecto positivo en la lectura (Nunes y Bryant, 2006). Por otra parte, parece que los niños con retraso lector y dislexia presentan bajos conocimientos gramaticales que afectan a su rendimiento lector (Snowling, Gallagher y Frith, 2003).

H) Procesos prosódicos Otra área emergente asociada con los logros lectores es la fonología suprasegmental o prosodia, que muestra su relevancia en la adquisición y desarrollo de la lectura y escritura. La búsqueda del origen de los problemas fonológicos en la dislexia ha llevado a investigar extensamente la percepción del habla, tratando de determinar si existen problemas en la percepción e integración de señales acústicas importantes para la percepción auditiva de las palabras. Tallal, desde los años ochenta, viene proponiendo que el problema reside en la percepción de las transiciones rápidas entre sonidos, aunque está siendo muy criticada por los resultados inconsistentes al aplicar sus ideas y métodos (revisión sobre dislexia evolutiva de Peterson y Pennington, 2012). Sin embargo, las recientes teorías del desarrollo fonológico y la percepción auditiva critican la gran importancia que se ha dado a la fonología segmental, hasta el punto de 98

que se habla de ‟la tiranía de los fonemas”. Postulan que esa preponderancia ha llevado a descuidar la fonología suprasegmental y la serie de señales acústicas que caracterizan los rasgos prosódicos del habla (acento, duración, intensidad, entonación, ritmo). De acuerdo con estas teorías, Goswami (2011) propone una nueva teoría para explicar la dislexia evolutiva, basada en déficits auditivos, a partir de sus trabajos previos sobre los déficits en la percepción del tiempo de subida (rise time) de la envolvente de amplitud de la señal auditiva. El déficit en la percepción de este parámetro acústico en dislexia se ha verificado en varias lenguas, entre ellas el español (Goswami, Wang, Cruz, Fosker, Mead y Huss, 2011). Precisamente, las fluctuaciones en intensidad de la señal auditiva subyacen a la estructura fonética, al ritmo silábico y al ritmo del habla. La idea es que otros déficits observados en dislexia, también ligados a rasgos prosódicos, como la dificultad para identificar la sílaba acentuada de las palabras o la estructura métrica de las frases, para percibir o seguir patrones rítmicos (incluidos los lingüísticos y los musicales), para reconocer voces o para la percepción categorial de los sonidos del habla (modo de percepción alofónica en dislexia) tendrían el mismo origen. Todo ello se traduciría en el desarrollo de representaciones fonológicas poco especificadas que, a su vez, impedirían un buen aprendizaje de las conexiones entre grafemas y fonemas. El conjunto de investigaciones en este campo muestra que las habilidades prosódicas: –

– – – –

Son predictoras de la adquisición de la lectura en sistemas alfabéticos (Calet, Gutiérrez-Palma, Simpson, González-Trujillo y Defior, 2015; Defior, GutiérrezPalma y Marín-Cano, 2012; González-Trujillo, Calet, Defior y Gutiérrez-Palma, 2014; Gutiérrez-Palma y Palma, 2007; Gutiérrez-Palma, Raya y Palma, 2009; Holliman, Critten, Lawrence, Harrison, Wood y Hughes, 2014). Constituyen un marcador temprano de las dificultades de aprendizaje (estudio Jyväskylä; Lyytinen et al., 2008). Las relaciones parecen ser causales: estudios longitudinales y de intervención (Calet et al., 2015; Calet, Defior y Gutierrez-Palma, 2013). Son deficitarias en dislexia (Jiménez-Fernández, Gutiérrez-Palma y Defior, 2015). La intervención en dislexia en el entrenamiento de estas habilidades tiene un efecto positivo, similar al de carácter fonológico (Bhide, Power y Goswami, 2013; Thomson, Leong y Goswami, 2011).

En español, puede verse en Gutiérrez-Palma, Defior y Calet (2015) una revisión de los estudios en este ámbito. En conclusión, este apartado pone de relieve la complejidad y variedad de procesos y habilidades relacionadas con el desarrollo del lenguaje escrito que, como se ha visto, pertenecen mayoritariamente al ámbito de la psicolingüística. La mayoría se han observado en diferentes lenguas, indicando su universalidad en los sistemas alfabéticos, y 99

su relación con las dificultades de aprendizaje, algo que avala la investigación translingüística. No obstante, es importante resaltar que, además de los aspectos cognitivos, son importantes los ambientales, que modulan el aprendizaje, como son las características del código que se vaya a aprender, las prácticas familiares y escolares y los procedimientos de enseñanza o intervención, tal como se describe en el capítulo 4.

6.4. Desarrollo del reconocimiento de palabras escritas La comprensión de las dificultades o trastornos de aprendizaje de una habilidad requiere, de manera general, la referencia a los modelos explicativos, tanto del curso evolutivo de esa habilidad, desde el inicio (novato) hasta su dominio (experto), como a los modelos explicativos de la ejecución experta. Así, para una mejor comprensión de la DEAL, se abordará brevemente la explicación de ambos tipos de modelos.

6.4.1. Modelos evolutivos Tratan de explicar los cambios graduales que ocurren en el camino hacia el dominio de la lectura. Existen los tradicionales, que proponen la existencia de una serie de fases, y los continuos, que son los que predominan en la actualidad. A) Modelos por fases Se caracterizan por proponer una serie de fases o etapas en las que se suceden los cambios. La mayoría (Ehri, 2005, para una revisión) abarcan desde la decodificación inicial grafema-fonema secuencial, lenta y titubeante, hasta el reconocimiento automático y fluido de las palabras, ya que se considera como lo específico de la lectura. Las diferencias entre ellos se refieren, sobre todo, al momento en el que los niños empiezan a usar información fonológica en el reconocimiento de palabras, pero todos describen una secuencia de desarrollo. El modelo más conocido es, sin duda, el de Frith (1985). Otros, como el de Chall (1983), explican hasta el máximo desarrollo, que significa el uso creativo y crítico de las habilidades con respecto al lenguaje escrito. Para Frith, el desarrollo de la lectura empieza por una fase logográfica en la que los niños reconocen un número reducido de palabras valiéndose de su configuración global y de indicadores sobresalientes como forma, color, contexto, etc. Así, por ejemplo, reconocen su propio nombre, el de su madre o palabras muy familiares como Colacao, CocaCola, Chupachups, etc. Este reconocimiento no puede considerarse verdadera lectura, ya que si se cambia la tipografía de algunas letras o alguno de los indicadores, los 100

niños ya no las reconocen. Seguiría la etapa alfabética, que consiste en aprender las RCGF RCFG, habitualmente en la escuela. Se trata de una estrategia fonológica que través de la práctica se consolida, de modo que los niños son capaces de distinguir las letras o grupos de letras con rapidez, de segmentar las palabras en sus sonidos y de combinarlos para leer las palabras de forma cada vez más rápida, automática y con menos esfuerzo. En esta etapa empiezan a manifestarse las dificultades de aprendizaje como la dislexia y la disgrafía. Con la experiencia lectora y gracias a la aplicación de la estrategia fonológica, las representaciones ortográficas de las palabras se irían especificando, lo que daría lugar a la llamada etapa ortográfica, que supone la culminación de la habilidad de lectura y escritura de palabras. Los niños reconocen de manera directa, sin mediación fonológica, muchas de las palabras porque las han procesado ya varias veces y las tienen almacenadas en su léxico mental. El procedimiento ortográfico característico de esta etapa no debe confundirse con la anterior estrategia logográfica, donde las palabras se leen o escriben sin saber que son señales de sonido, y se tratan como dibujos. B) Modelos continuos Diversos autores han cuestionado la universalidad de las etapas (principalmente la existencia de la etapa logográfica en ortografías transparentes) y la propia existencia de etapas definidas. Sostienen que describir el progreso lector como una sucesión de pasos secuenciales con estrategias diferentes no es ajustado, ya que en realidad se produce una progresión continua y los límites entre las fases son difusos. Aunque existirían estrategias predominantes en función del nivel lector, la experiencia y práctica lectora van ampliando la cantidad y calidad de las representaciones de las palabras (fonológicas, ortográficas y semánticas) y, desde el inicio del aprendizaje, los niños utilizan todos los conocimientos y estrategias a su alcance. No obstante, los procesos fonológicos son determinantes de la eficiencia lectora. Laberge y Samuels (1974) propugnan, además, que cuanto más automatizados estén los procesos de bajo nivel mejor será la comprensión lectora, a la cual se podrá dedicar el máximo de recursos cognitivos. Igualmente, para Share (1995), el procedimiento fonológico es un requisito sine qua non de la lectura en los sistemas alfabéticos, a la vez que un mecanismo de autoaprendizaje, ya que permite incrementar de manera autónoma y rápida el número de palabras reconocibles por la vía directa. Recientemente, Share (2008) ha propuesto que el cambio lector se basa en los ítems por leer, de modo que la habilidad para reconocer las palabras escritas dependería de su familiaridad para el lector. En realidad, todas las palabras son desconocidas la primera vez que se encuentran y, por tanto, deben ser descifradas aplicando el procedimiento de decodificación fonológica. Con la experiencia, los niños procesan un mayor número de palabras y las representaciones ortográficas se establecen más rápidamente para las de frecuencia alta que para las de frecuencia baja, por lo que Share recomienda investigar el 101

paso de lector novato a experto, en el marco de un cambio de lo no familiar a lo familiar. En su misma línea, Wolf (2008) describe esa evolución en función del tipo de lector que se observa (lector incipiente, novel, descifrador, lector de comprensión fluida, lector experto).

6.4.2. Modelos de lectura experta Cuando los lectores expertos leen, en primer lugar actúa el analizador visual-ortográfico, cuya misión es percibir y analizar los rasgos físicos de los estímulos gráficos e identificarlos. En esta operación, los ojos realizan una serie de movimientos para dirigir la mirada hacia las palabras. Desde finales del siglo XIX, Javal observó que el movimiento de los ojos no se hace siguiendo la línea de un modo regular, sino que, por el contrario, se desplazan de izquierda a derecha mediante unos saltos rápidos o saccades, de ahí el nombre de movimientos oculares sacádicos. Estos movimientos se alternan con períodos en que los ojos se detienen en un punto, denominados fijaciones. La información se extrae durante los períodos de fijación, que duran entre 200 y 250 milisegundos en un lector promedio (Just y Carpenter, 1987). Esa información, en forma de rasgos gráficos (líneas verticales, horizontales, curvas, etc.), pasa a una memoria sensorial llamada memoria icónica e inmediatamente pasa a la memoria a corto plazo. Allí se llevan a cabo las operaciones destinadas a reconocer las letras y los patrones visuales como palabras, por comparación con la información almacenada en el ‟léxico mental” sobre el conocimiento lingüístico de las palabras (fonológico, semántico y ortográfico; cuadro 6.6). El conjunto de estos procesos constituye lo que se denomina procesos de acceso léxico, a los que se añaden los de pronunciación en caso de lectura en voz alta.

Cuadro 6.6. Información lingüística en el léxico mental – – – –

Conocimiento ortográfico: se refiere a la forma escrita de las palabras y a las secuencias de letras más frecuentes. Conocimiento semántico: se refiere al significado, que tiene relación con el proceso de adquisición de conceptos y de vocabulario. Conocimiento fonológico: se refiere a la forma auditiva de las palabras, de las unidades que las componen y de las correspondencias sonoras de los grafemas. Todos estos conocimientos trabajan simultáneamente para identificar rápidamente las palabras, y la aportación de cada uno de ellos es mayor o menor dependiendo de los estímulos por procesar y de la habilidad del lector.

De acuerdo con el llamado modelo de doble ruta (MDR) y de su versión más reciente, el modelo de doble ruta en cascada, existirían dos rutas o procedimientos para procesar las palabras (Coltheart, Rastle, Perry, Langdon y Ziegler, 2001). Uno se ha 102

denominado subléxico, indirecto o fonológico, ya que convierte las palabras escritas en sonidos mediante la aplicación de las RCGF. Procede en serie, utilizando un ensamblador fonológico que es absolutamente necesario en la lectura de pseudopalabras (sin representación en el léxico mental) o cuando se encuentra por primera vez una palabra desconocida. Este procedimiento, con el incremento de la habilidad lectora, funciona con unidades cada vez más grandes, así que el procesamiento alfabético secuencial domina en la fase inicial para ir siendo sustituido por un sistema complejo, más automático y eficaz, que sería el segundo procedimiento propuesto por el modelo dual. Consiste en la ruta léxica, directa, visual, donde las palabras se asocian directamente con su significado; implica un reconocimiento global e inmediato de palabras que ya han sido procesadas y almacenadas en el léxico mental (figura 6.1a). Las dos vías que se proponen en el modelo MDR no se consideran como mecanismos independientes, sino que están íntimamente conectadas en la lectura hábil, como partes sinérgicas de un mismo proceso. El uso de una u otra depende de los conocimientos sobre las palabras que ya posee el lector, que va adquiriendo con las experiencias lingüísticas. Por ejemplo, en las palabras familiares predominaría el procesador ortográfico, mientras que en las no familiares o para distinguir las palabras de las pseudopalabras sería necesario el concurso de los otros dos. El procesador semántico ocupa un papel privilegiado, ya que siempre refuerza a los otros cuando el estímulo por procesar son palabras. Ahora bien, el resultado final del proceso de adquisición de la lectura va a depender básicamente del funcionamiento del ensamblador fonológico, ya que es el único procedimiento para generar la identificación de palabras que nunca han sido leídas o procesadas previamente (mecanismo de autoaprendizaje de Share). Si este mecanismo no funciona adecuadamente, la lectura por la vía léxica se desarrollará con dificultad o muy lentamente, ya que necesita haber encontrado y reconocido las palabras por primera vez; si se usara la vía léxica de modo exclusivo, implicaría un aprendizaje semejante al de los niños chinos, que deben memorizar unos cien logogramas por año (Just y Carpenter, 1987).

Figura 6.1. a) Modelo dual de doble ruta, y b) modelo conexionista (F = fonológico; S = 103

semántico; O = ortográfico).

Un niño que se inicia en la lectura conoce y algunas palabras que le son muy familiares y puede leerlas, pero para avanzar es crucial el desarrollo de un sistema que sea aplicable a todas las palabras que pueda encontrar, conocidas o no. Es decir, necesita comprender el funcionamiento del código alfabético y aprender las RCGF, lo que implica a su vez ser capaz de analizar el lenguaje en sus unidades (habilidades de CF). De este modo, el buen lector se caracteriza por tener un procesador fonológico eficaz, que es el motor de la incorporación de nuevas palabras a su léxico mental. En la lectura hábil funciona de un modo automático, de manera que no es necesario realizar un esfuerzo consciente, voluntario, para las operaciones preléxicas (anteriores al reconocimiento de la palabra) y puede reservar toda su energía y recursos cognitivos para las posléxicas o de comprensión (el efecto Stroop). Además, el lector experto posee ya un corpus importante de palabras a las que puede acceder por la vía directa, que es mucho más rápida y constituye el modo característico de lectura de los lectores que ya han encontrado miles de veces la mayoría de las palabras de un texto. Un incorrecto funcionamiento de cualquiera de estos dos procedimientos producirá dificultades lectoras, ya que es necesario el concurso de ambos. De hecho, desde la neuropsicología, se ha comprobado que el deterioro de uno u otro da origen a diferentes patrones de error, que son característicos de los distintos tipos de dislexia adquirida y evolutiva. Un modelo alternativo al dual es el modelo conexionista o modelo de triángulo desarrollado por Seidenberg y sus colaboradores (Seidenberg y McClelland, 1989). Los modelos conexionistas simulan las redes neuronales y son modelos computacionales. Distinguen tres niveles de representación/activación, que se corresponden con la información fonológica, ortográfica y semántica de las palabras (figura 6.1b). Ahora bien, las representaciones mentales de las palabras están distribuidas en múltiples elementos de procesamiento simple conectados entre sí (como las neuronas). La fuerza de las conexiones depende de la repetición de los patrones de activación mediante la práctica y se incrementa con ella. El input inicial sería la representación de las palabras en su forma ortográfica y se implementaría como un conjunto de unidades ortográficas que codifican las letras y su posición dentro de las palabras. El sistema de output representa la forma fonológica de las palabras como un conjunto de unidades fonológicas, con conexión a su semántica (Harm y Seidenberg, 2004). Los tres niveles están conectados por unidades ocultas. Las redes conexionistas simulan el proceso de aprendizaje de la lectura, ya que las conexiones entre la forma ortográfica de las palabras y la fonológica, y entre la ortográfica y la fonológica vía la semántica, se ‟aprenden” mejor (se refuerza la conexión) cuantas más veces se procesa una palabra. Las últimas versiones de este modelo intentan incorporar las aportaciones del modelo dual, lo que ha dado lugar al llamado modelo dual conexionista (Perry, Ziegler y Zorzi, 2007). No obstante, el modelo 104

dual sigue siendo el más ampliamente aceptado, ya que proporciona una explicación plausible de la lectura hábil, de cómo se reconocen las palabras y pseudopalabras, así como del desarrollo de la lectura; además, explica las diferentes manifestaciones de la dislexia evolutiva y adquirida y ayuda a comprenderlas. En cualquier caso, ambos tipos de modelos aluden a la importancia de la información fonológica, ortográfica y semántica.

6.4.3. Subtipos de dislexia Un tema conectado con los modelos de lectura es la existencia de tipos y subtipos en la dislexia. En la adquirida, se ha demostrado la existencia de diversas formas según sea el procedimiento de lectura afectado. Todas tienen en común la presencia de lesiones en el hemisferio cerebral izquierdo, aunque su localización específica varía, lo cual refleja que la lectura es una habilidad muy compleja, a la que contribuyen muchos procesos y componentes cognitivos y diversas zonas cerebrales, que pueden verse afectados de forma diferente (en Sprenger-Charolles, Siegel, Jiménez y Ziegler, 2011, una explicación de los subtipos de dislexia). Respecto a las evolutivas, todavía es una cuestión debatida, pero tanto el modelo dual como el conexionista admiten la existencia de subtipos. Diversos estudios han puesto de relieve tres principales tipos de dislexia evolutiva (fonológica, superficial y mixta, la más extendida, ya que las dos vías son interdependientes). Sin embargo, la pertenencia de un niño a un tipo u otro depende de la metodología utilizada, por lo que parece que, de momento, no existen límites claros ni categorías bien definidas en la dislexia evolutiva. Esta es la conclusión a la que llegan Sprenger-Charolles et al., (2011) en su revisión; no obstante, subrayan que si se incluyen medidas de precisión y también de velocidad para el diagnóstico, las diferencias entre dislexia fonológica y superficial son más claras, ya que la lentitud es, quizás, la única secuela a largo plazo de la dislexia evolutiva (Shawyitz y Shawyitz, 2005), sobre todo en los sistemas ortográficos transparentes (Serrano y Defior, 2008).

6.5. Factores neurobiológicos Son necesarios años de trabajo para que en el cerebro del lector se vayan implementando una serie de circuitos y mecanismos; hasta hace unas décadas eran un misterio por desvelar y hoy se empiezan a entender con los avances de la neurociencia. Años de práctica hacen que la lectura parezca simple, sin esfuerzo, pero existe un largo recorrido para que los símbolos escritos en una página en blanco se hagan lenguaje. El resultado final es un sistema lector que apoya la lectura experta fluida y precisa, donde una parte de los procesos cognitivos se hacen inconscientes y automáticos. Se sabe que la actividad cerebral relacionada con la lectura se hace cada vez más 105

lateralizada en el hemisferio izquierdo (Maurer, Zevin y McCandliss, 2008), de manera que el desarrollo típico de la lectura se caracteriza, a nivel neuronal, por una disminución de la implicación del hemisferio derecho y un incremento de la del izquierdo. Esto indica que los símbolos dejan de procesarse como objetos propiamente perceptivo-visuales en beneficio de una categorización en términos de lenguaje. Así, el procesamiento de las palabras está más ligado al hemisferio izquierdo, donde la actividad en las áreas temporoparietal y occipitotemporal aumenta a medida que la habilidad lectora se desarrolla (Hruby y Goswami, 2011), así como en áreas frontales, sobre todo en la lectura en voz alta. El sistema neuronal lector va conectando esas zonas cerebrales hasta llegar a la lectura experta. Existiría un sistema universal de lectura, con tres zonas interconectadas, que involucra los cuatro lóbulos cerebrales (figura 6.2): –

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Zona temporal-occipital, en la que se procesa la información visual, las formas ortográficas y se accede al léxico. Ahí se localiza la denominada área de la forma visual de las palabras (visual word form area, VWFA). Zona temporoparietal, cerca del área de Wernicke. En ella se llevarían a cabo la integración transmodal, el ensamblaje fonológico y la semántica. La conversión G-F se localizaría en la unión temporoparietal. Zona frontal, cerca del área de Broca, especializada en el procesamiento de fonemas, palabras y significados.

Figura 6.2. Localización de las principales áreas cerebrales de la lectura y áreas de Broca y de Wernicke. B = Broca, W = Wernicke, ZF = Zona Frontal, T = Temporal superior, P = Parietal superior, TO = Temporal occipital.

Desde que se reportan los primeros casos de dislexia, se apunta a su origen cerebral, aunque los pioneros Morgan, Hisehelwood y Orton la consideraron principalmente como una patología visual (‟ceguera congénita para las palabras”), lo que dio origen a las concepciones tradicionales de la dislexia (enfoque visoperceptivo-motor), que 106

prevalecieron hasta los años ochenta y que contrastan con las concepciones psicolingüísticas que prevalecen hoy. Así, desde las teorías cognitivas, la idea predominante es que el problema clave de la dislexia reside en el procesamiento fonológico. ¿De dónde surgen esos déficits cognitivos? En el ámbito biológico, la dislexia se considera altamente hereditaria (Gabrieli, 2009). Desde los años cincuenta se va confirmando su origen genético por los estudios tanto de familias (entre el 23 y el 65 % de los niños de padres con dislexia también la desarrollan), como con gemelos monocigóticos (tasa de concordancia de dislexia por encima del 68 %) o dicigóticos (concordancia por encima del 40 %). Igualmente, se han buscado los genes responsables; la investigación muestra que no es un trastorno ligado a un solo gen, sino que está pluricausado por una combinación de varios genes. Por el momento, se han relacionado seis amplias regiones del genoma humano, en los cromosomas 1, 2, 3, 6, 15 y 18, con varios genes como posibles responsables (revisión de Benítez Burraco, 2009). El que más atención ha recibido ha sido DYX1C1, localizado en el cromosoma 15; también DCDC2 y KIAA0319, localizados en el cromosoma 6, y ROBO1, en el cromosoma 3. Los genes identificados como de riesgo estarían implicados en la regulación de la migración de las neuronas y en el desarrollo cerebral, lo que indica que la dislexia podría ser consecuencia de una migración neuronal anómala en un cerebro en desarrollo. Los avances de la psicología de la lectura, la idea de que la dislexia concierne a las familias y que se asocia con alteraciones genéticas abrieron paso al estudio de los mecanismos y estructuras cerebrales en la base de esta dificultad, facilitado por el considerable progreso de las técnicas neurocientíficas (cap. 4). Como se ha mencionado, existe evidencia de que algunos procesos de lenguaje, principalmente en el ámbito fonológico, son deficitarios en la dislexia. Por tanto, se esperaba que las regiones cerebrales responsables del procesamiento del lenguaje estuvieran también alteradas. Los estudios muestran que las estructuras y funciones del hemisferio cerebral izquierdo, donde el lenguaje está lateralizado, son anómalas en las personas con dislexia. Pioneros en el estudio de las alteraciones estructurales son Galaburda y su equipo (cap. 4). Realizaron estudios post mortem del cerebro de personas con dislexia y encontraron algunas anomalías que afectaban principalmente a la corteza parietotemporal izquierda: ectopias o pequeños grupos de neuronas fuera del lugar correcto y displasias o alteraciones en su forma, tamaño u organización. También encontraron pequeños pliegues o cicatrices mielinizadas, principalmente en la región frontal, producidos probablemente por lesiones isquémicas al final del período prenatal y durante los dos primeros años de vida. Galaburda y sus colaboradores también observaron la existencia de anomalías en el plano temporal, estructura situada en el lóbulo temporal, que es típicamente más grande en el hemisferio izquierdo que en el derecho. Sin embargo, en esos cerebros su tamaño era igual en ambos hemisferios. Paradójicamente, esta simetría se producía no porque el plano temporal izquierdo fuera más pequeño, sino porque el derecho era anormalmente grande. También encontraron anomalías en las vías 107

magnocelulares (Galaburda et al., 1985, 2006), que son las fibras nerviosas encargadas de transmitir la información visual relativa al movimiento desde la retina a la corteza visual. Aunque el foco principal sigue estando en las anomalías en el lóbulo temporal, y Eckert (2004) ha confirmado la ausencia de asimetría en el plano temporal con técnicas de neuroimagen, la literatura revela anomalías estructurales más extensas y complejas: reducida materia gris en ambos lóbulos temporales y en el cerebelo, especialmente en los giros medio e inferior del izquierdo, en el lóbulo parietal inferior, en la región frontal izquierda, en la temporooccipital izquierda. Silani et al. (2005) comprobaron que no se trata simplemente de una menor densidad de materia gris, sino que existe una desorganización estructural de la corteza con partes de menor densidad y otras con mayor volumen; lo interpretan como una consecuencia de las displasias y ectopias, ya que es sabido que estas malformaciones reducen la conectividad entre regiones. Por el contrario, se observa mayor densidad de materia gris en la parte posterior del giro frontal superior derecho, que podría deberse al uso de estrategias compensatorias por las personas con dislexia (Vinckenbosch, Robichon y Eliez, 2005). También se han confirmado deficiencias en el sistema magnocelular (Stein y Walsh, 1997), así como anomalías en el cuerpo calloso (Frye Hasan, Xue, Strickland, Malmberg, Liederman y Papanicolau, 2008), que es la estructura responsable del transfer interhemisférico de la información visual y ortográfica. Igualmente, se han encontrado diferencias en el cerebelo con respecto a niños con desarrollo normal (Rae, Harasty, Dzendrowskyj, Talcott, Simpson y Blamire, 2002), lo que apoyaría la hipótesis cerebelar de Nicolson y Fawcett (2007). Por otra parte, también se han mostrado anomalías en la materia blanca, que es la encargada de conectar las diferentes áreas corticales, tanto en adultos como en niños, con menor conexión en la zona temporoparietal (Steinbrik, Vogt, Kastrup, Muller, Juengling y Kassubek, 2008). Desde hace una década, las técnicas de neuroimagen, que permiten estudios del cerebro in vivo, van precisando, cada vez más, no solo las alteraciones estructurales, sino también las funcionales, observando las áreas que se activan o no al leer. El trabajo de Paulesu et al. (2001), mostró actividad cerebral reducida en el lóbulo temporal izquierdo en adultos con dislexia procedentes de Italia, Francia e Inglaterra, comparados con un grupo control, al menos en personas que aprenden un sistema alfabético. Sin embargo, la observación de activación bilateral y de una región insuficientemente activa, el lóbulo frontal izquierdo medio, en un estudio de dislexia en China (Perfetti et al., 2013), sugieren una modulación de la patología cerebral según el sistema de escritura por aprender. Diversos estudios han descrito también una menor activación del hemisferio izquierdo en niños con dislexia, especialmente en la zona parietotemporal, donde se produciría el procesamiento fonológico (Shaywitz, 2003) y la relación transmodal entre procesos visuales y auditivos. También es menos activa un área del córtex visual, en la zona occipitotemporal izquierda (giro fusiforme), que se ha denominado área de la forma visual de las palabras (visual word form area, VWFA) (Cohen y Dehaene, 2004). La formación de la VWFA es el considera el principal cambio cerebral que produce la lectura 108

(se acumula el conocimiento visual de las letras y de sus combinaciones) y parece ser la puerta de entrada para el procesamiento semántico y fonológico que ocurre en partes más anteriores del cerebro. Esta área se activa tanto al leer palabras como pseudopalabras, y se considera el almacén de las conexiones ortografía-fonología vía la experiencia lectora. En la dislexia, su activación sería menor durante la lectura y en tareas de reconocimiento de dibujos (Maisog, Einbinder, Flowers, Turkeltaub y Eden, 2008). En la dislexia, según Shaywitz, se produciría principalmente un fracaso de los sistemas cerebrales posteriores del hemisferio izquierdo y de las conexiones con las otras áreas. A la vez, posiblemente de manera compensatoria, las personas con este trastorno parecen desarrollar redes neuronales en el giro frontal inferior en ambos hemisferios y en la zona occipitotemporal derecha, que se asocian más con memoria. Este mal funcionamiento no es, como pudiera pensarse, fruto del desarrollo de la propia dislexia, puesto que existen indicadores que aparecen ya en los niños de riesgo, tal como muestra el estudio longitudinal de Jyväskilä, en Finlandia (Lyytinen et al., 2008). Es importante señalar que, en presencia de factores de riesgo, que se desarrolle o no la dislexia depende de factores ambientales y también de la alta comorbilidad de la dislexia con otros trastornos, principalmente TEL, discalculia y TDAH (Gooch, Hulme, Snowling y Nash, 2014).

6.6. Evaluación La evaluación de las dificultades no puede reducirse a un diagnóstico general del nivel lector, sino que debe descender a los detalles, ya que de cara a la intervención es importante precisar lo más exactamente posible dónde se localizan los problemas y analizar el tipo de errores que se cometen. Por tanto, es necesario registrar con exactitud las respuestas erróneas y evaluar el funcionamiento de las dos rutas de acceso léxico. También se deben evaluar las habilidades cognitivas asociadas, dependiendo de las hipótesis causales que se tengan. Si, por ejemplo, una persona tiene un déficit en la ruta fonológica, habría que localizar concretamente cuáles son las RCGF donde tiene la dificultad, la posición de los errores, la estabilidad de su conducta lectora y, al menos, las habilidades de procesamiento fonológico. En los últimos años se ha incrementado el número de pruebas de diagnóstico estandarizadas (la mayor parte son baterías), diseñadas desde la perspectiva cognitiva (véanse en el cuadro 6.7 las más utilizadas). No obstante, algunas subpruebas de los test preexistentes a esta perspectiva (anteriores a los años noventa) pueden servir para diagnosticar algunos factores no incluidos en las otras, que tal vez sean de interés para el evaluador. Además de estas pruebas, se pueden utilizar otras complementarias en función de cada caso. Así, junto a las pruebas estandarizadas clásicas, como el test de Bender, Frostig o Reversal, para diferenciar si el fallo en los procesos perceptivo-visuales109

atencionales es de naturaleza perceptiva o lingüística, se pueden utilizar tareas de igualar a la muestra o señalar la igual-diferente, etc., con dibujos, signos gráficos, que sean tareas exclusivamente perceptivas (véanse algunas en Defior, Gallardo y Ortúzar, 2003). Investigaciones recientes utilizan tareas de atención visual de características similares. Respecto a los procesos fonológicos, existen algunos test en español para evaluar la CF, como PECO (Ramos y Cuadrado, 2006); y algunas de las baterías mencionadas (Dis-Esp, LEE, Sicole) incluyen pruebas de CF. También pueden usarse tareas (clasificar, sustituir, contar, eliminar, etc.) que involucren las diferentes unidades fonológicas (palabra, sílaba, unidad intrasilábica, fonema) (véanse tipos de tareas en Defior, 1996). También existen algunas pruebas para evaluar la memoria a corto plazo y MOV. Además de dígitos directos e inversos de las baterías Weschler (WAIS, WISC, WIPPSI), existe la prueba PAL (García Madruga, Gárate, Elosúa, Luque y Gutiérrez, 1999), adaptada de la batería de Gathercole (Gathercole y Alloway, 2008, para una reciente versión). No existen pruebas estandarizadas de RAN (rapidez de denominación). Para evaluarla, se presentan estímulos visuales conocidos de manera repetida (dígitos, letras, colores, objetos) o alternados (RAS), en secuencia lineal al azar, que deben nombrarse lo más rápidamente posible. Se registra dos veces el tiempo que se tarda en llevar a cabo esta denominación y se promedia.

Cuadro 6.7. Pruebas de diagnóstico de la lectura y habilidades cognitivas relacionadas – – – – – – – – –

Carrillo, M., Luque, J. L. y Alegría, J. Batería DIS-ESP. Universidad de Murcia. Cuetos, F.; Rodríguez, B., Ruano, E. y Arribas, D. (2007). Batería de evaluación de los procesos lectores de los niños de educación primaria revisada (PROLEC-R). Madrid: TEA. Defior Citoler, S., Fonseca, L., Gottheil, B., Aldrey, A., Rosa, G., Pujals, M., Jiménez Fernández, G. y Serrano Chica, F.D. (2006). LEE. Test de lectura y escritura en español. Buenos Aires: Paidós. Fawcett, A. J. y Nicolson, R. I. (2010). Test para la detección de la dislexia en niños (DST-J). Madrid: TEA. García Vidal, J., González Manjón, D. (1999). Batería psicopedagógica evalúa. Madrid: EOS. Jiménez et al., (2007). Prueba SICOLE-R-Primaria y SICOLE-R-ESO (www.ocideidi.net). Se aplica a través de ordenador. Maldonado, A., Sebastián, E. y Soto, P. (1992). Prueba de evaluación del retraso en lectura (P.E.R.E.L.). Madrid: Ediciones de la Universidad Autónoma. Ramos, J. L. y Cuetos, F. (1999). PROLEC-SEC Evaluación de los procesos lectores en alumnos de 3.° ciclo de Primaria y Secundaria. Madrid: TEA. Toro, J., Cervera, M., y Urío, C. (2002). EMLE-Tale 2000. Escala Magallanes de lectura y escritura. Barakaldo: Grupo Albor-COHS.

Además de los test estandarizados, que usan palabras y pseudopalabras para evaluar los procedimientos de lectura, es importante señalar que, en español, la ruta léxica es difícil de evaluar porque, al ser un sistema transparente, no existen palabras escritas irregulares, que es el modo más simple. Se pueden utilizar tareas de decisión léxica, con 110

listas de palabras homófonas (vaca/baca; ola/hola) o pseudohomófonas (árbol-hárbol, caballo-cavallo), que es la mejor manera de detectar los déficits en esta ruta (un ejemplo de tarea semejante en el capítulo de escritura de palabras). Además, puede utilizarse la lectura de palabras extranjeras (boutique, Hollywood, etc.). Por otro lado, la mejor tarea para detectar las dificultades en la ruta subléxica es la lectura de pseudopalabras, sobre todo si son largas, con grupos consonánticos (tr, cl, etc.) y con grafemas complejos e inconsistentes (gue, ce, etc.). Además, puede utilizarse la lectura de no palabras (no cumplen las reglas grafotácticas, como por ejemplo, mlaya, jrista, que, sin embargo, son pronunciables), palabras con afijos (sobre todo con sufijos). Hay que destacar, de nuevo, la importancia de registrar y analizar los errores, así como el tiempo de lectura. Para la evaluación de las habilidades prosódicas y rítmicas, se utilizan pruebas de conciencia del acento (detección de la sílaba acentuada), de detección de la estructura métrica de una frase, de ritmo (detectar o reproducir una secuencia rítmica), de detección del tiempo de subida (rise time), entre otras.

6.7. Intervención El conjunto de datos sobre los orígenes y determinantes de la dislexia podría llevar a cierto pesimismo en cuanto a la intervención. No obstante, varios estudios de intervención muestran la plasticidad cerebral y la posibilidad de establecer redes compensatorias. Así, los afectados por este trastorno responden a programas de intervención efectivos e incluso algunos estudios, utilizando técnicas de neuroimagen, muestran que la actividad en el hemisferio izquierdo parece normalizarse después de la intervención (McCandliss, Sandak, Martinez, Beck, Perfetti y Schnieder, 2001; Simos et al., 2002). Los programas tratan de mejorar los procedimientos de lectura, su automatización, así como las subhabilidades cognitivas asociadas. Siguiendo las propuestas de una intervención basada en la evidencia, se han llevado a cabo diversos estudios de entrenamiento, con fuerte componente fonológico, que han mostrado su eficacia cuando se combina la enseñanza explícita de las RCGF/RCFG con las actividades metafonológicas (Defior, 2008; Defior y Tudela, 1994; Serrano y Defior, 2012a; Soriano, 2007). También se han mostrado eficaces los métodos de lectura repetida y acelerada (Gómez, Defior y Serrano, 2011) y, recientemente, de acuerdo con los déficits observados en habilidades prosódicas y rítmicas, se están desarrollando programas de intervención basados en la mejora de las habilidades de percepción y acompasamiento rítmico; entrenar estas habilidades tiene un efecto positivo, similar al entrenamiento de las de carácter fonológico (Bhide, Power y Goswami, 2013). No podemos entrar en detalle sobre métodos y programas específicos (Defior, 2015), pero del conjunto de esas investigaciones se pueden extraer una serie de indicaciones para la práctica psicoeducativa, tanto sobre el contenido como del proceso a 111

seguir (resumen en cuadro 6.8).

Cuadro 6.8. Características generales de las técnicas eficaces para mejorar la lectura de palabras Respecto al contenido: – – – –

Trabajar el ámbito fonológico principalmente (sonidos). También ritmo, música y lenguaje en general. Enseñanza RCGF/RCFG explícita, en combinación con habilidades metafonológicas (incluidas las articulatorias, si es necesario). Énfasis en decodificación y codificación; procedimientos subléxico y léxico; fluidez. Apoyo a la comprensión. Lectura independiente, con apoyo, de textos progresivamente más difíciles. Práctica de estrategias de comprensión.

Respecto al proceso: – – – – – – – – – – –

Identificación y ayuda temprana. Estimulación multisensorial y pluridireccional (aspectos visuales, acústicos, táctiles, articulatorios, motores, etc., de grafemas/fonemas, sílabas, palabras). Uso escritura. Sobreaprendizaje. Lectura repetida, formas variadas (individual, pequeño grupo, en pareja). Ejercicios de consolidación de las RCGF/RCFG aparentemente aprendidas. Lectura acelerada. Práctica intensiva y apoyo sistemático. Secuenciación cuidadosa. Comenzar desde el inicio, sin considerar el conocimiento parcial de las reglas. Retroalimentación inmediata y revisiones frecuentes y acumulativas de lo aprendido. Foco de atención: rapidez, automatización del reconocimiento de palabras (fluidez, incluyendo expresividad y comprensión). Promover la transferencia a situaciones nuevas y el control metacognitivo. Mejora de los aspectos emocionales, principalmente la autoestima. Motivación (actividades lúdicas, buen ambiente de aprendizaje). Implicación de los padres: leer los niños y con ellos; lectura supervisada; juegos verbales; escritura. Utilización de materiales concretos diversos (p. ej., letras de plástico). Uso de ordenador.

Finalmente, es preciso señalar que existen en el mercado español numerosos materiales de intervención en forma de cuadernos de trabajo con actividades para ayudar a los niños y jóvenes a superar sus dificultades tanto para el aprendizaje de las RCGF o para incrementar el léxico ortográfico como para trabajar las habilidades cognitivas asociadas con esos aprendizajes (véanse materiales de editoriales como Aljibe, CEPE, EOS, ICE, Visor).

6.8. Conclusiones

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Este capítulo se centra en las dificultades de reconocimiento fluido y preciso de palabras, típicas en la dislexia evolutiva. De los dos procedimientos de lectura, se subraya la importancia del fonológico, ya que se considera una condición sine qua non como mecanismo de autoaprendizaje y para su automatización. La distinción entre lector con DEAL o dislexia y con retraso lector, así como entre dislexia adquirida y evolutiva, es fundamental. Respecto a los subtipos de dislexia, aunque sigue en debate su pertinencia, parece evidente que toda dislexia evolutiva es, en principio, fonológica. Si bien es importante conocer las distintas perspectivas explicativas de las DEAL (ámbito conductual, cognitivo, neurobiológico, ambiente), desde un punto de vista psicoeducativo interesan aquellas que permiten diseñar programas de intervención basados en evidencia. En ese sentido, predomina la idea de que los niños con DEAL, aunque pueden presentar otros problemas, tienen principalmente déficits de procesamiento lingüístico, que originan déficits en procesos fonológicos que tienen que ver, a su vez, con otros en el procesamiento de la señal del habla. La buena noticia es que actualmente existen herramientas adecuadas de evaluación, cuyo empleo debe completarse con pruebas específicas, así como de intervención, lo que sin duda contribuirá a mejorar el campo de las DEAL y disminuir la brecha entre los avances teóricos y la práctica.

Preguntas de autoevaluación: – – – –

¿Dónde reside la mayor dificultad de la dislexia? ¿Cuál es la mejor prueba para detectar una dislexia fonológica? ¿Qué áreas cerebrales no se activan suficientemente en la dislexia? ¿Qué características principales debe tener la intervención en dislexia?

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7 Fluidez lectora

La fluidez lectora es uno de los elementos fundamentales para la consecución de una lectura eficaz, junto con la conciencia fonológica, las reglas de correspondencia grafemafonema, el vocabulario y la comprensión. El interés por esta habilidad y los obstáculos en su desarrollo han ido creciendo, intentado ir más allá de las dificultades de decodificación para explicar las DEA de lectura. La importancia de la fluidez lectora se hace patente por su relación con la comprensión lectora y con la consecución de la lectura eficaz. Este capítulo revisa los aspectos principales relacionados con esta habilidad lectora, su desarrollo y los procesos cognitivos y neurobiológicos fundamentales implicados en ella; igualmente, aborda las manifestaciones comportamentales de las dificultades específicas en fluidez lectora (DEAFL, de aquí en adelante), cómo se han evaluado y las propuestas para su tratamiento.

OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de: – – –

Conocer más sobre la fluidez lectora, su desarrollo y los principales procesos cognitivos y neurobiológicos implicados en ella. Estudiar las manifestaciones comportamentales de las dificultades de fluidez lectora que caracterizan a las DEA. Conocer los métodos de evaluación y tratamiento de los problemas de fluidez lectora asociados a las DEA.

7.1. Introducción El lector eficaz necesita la fluidez para leer adecuadamente. Esta habilidad proporciona una mejor atención a la tarea, menos distracciones y menos cansancio, porque libera recursos de la memoria de trabajo, lo que permite que se dediquen a la consecución de una lectura eficiente (Laberge y Samuels, 1974). El lector fluido tiene la habilidad para leer textos con rapidez, sin esfuerzo aparente y de forma automática, sin necesidad de 114

dedicar atención consciente a los mecanismos básicos de la lectura, como la decodificación (Meyer y Felton, 1999). En el proceso de aprender a leer, los niños van familiarizándose progresivamente con la palabra escrita hasta alcanzar una lectura fluida. En el desarrollo, pasan de una lectura palabra por palabra, con una expresión monótona y aparentemente sin atención a los signos de puntuación, a una lectura más automática, precisa y expresiva, que facilita la comprensión (Young y Bowers, 1995). Se ha señalado la fuerte correlación que existe entre la lectura fluida y la comprensión lectora (Veenendaal, Groen y Verhoeven, 2014). Esta relación es fundamental en la lectura experta, de modo que si se lee sin fluidez se pueden estar perdiendo conceptos clave del texto, lo que terminaría afectando a la extracción final del significado. Por otra parte, las mejoras en la comprensión también resultan en mejoras en la fluidez.

7.2. Manifestaciones comportamentales A pesar de ser uno de los objetivos prioritarios de la educación obligatoria, no todos los niños alcanzan fácilmente el tipo de lectura fluida y comprensiva. Los niños con dislexia tienen problemas para automatizar los procesos lectores, lo que provoca un reconocimiento de palabras torpe y lento, que da lugar a una lectura con muchas pausas, inconexa y con seria alteración de la prosodia y poco respeto a los signos de puntuación. Estas características constituyen las principales manifestaciones de las DEAFL y ocasionan una lectura poco eficiente que puede terminar afectando a la comprensión lectora. El déficit en lectura fluida supone una alteración seria y es persistente. Los niños que no desarrollan la fluidez en etapas tempranas de la adquisición de la lectura pueden experimentar posteriormente dificultades de aprendizaje y problemas de comprensión (Miller y Schwanenflugel, 2008). En general, en los niños con DEAFL parece que la ejecución lectora no llega al nivel de automaticidad relativamente libre de atención que aparece en el desarrollo normal (Van der Leij y Van Daal, 1999) y que permite reservar recursos para la comprensión eficiente. Las DEAFL son especialmente evidentes en las lenguas trasparentes, como el español (Serrano y Defior, 2008); en este tipo de sistemas escritos, las medidas de velocidad son mucho más informativas que las medidas de precisión para detectar las dificultades en la lectura. La transparencia facilita que los niños con DEA logren leer de forma precisa, pero a costa de dedicar más esfuerzo, lo que conllevaría más tiempo y evidenciaría el problema de fluidez. En los casos de DEAFL se hace necesaria la ayuda directa e intensiva para progresar en el desarrollo lector y la consecución de una adecuada fluidez. Se revisarán más adelante las intervenciones más efectivas en este ámbito. 115

7.3. Principales procesos cognitivos implicados La fluidez lectora, como la lectura en sí, se entiende como una habilidad compleja en la que influirían multitud de procesos, algunos de naturaleza específica y otros generales. Los procesos específicos constituyen lo que Kuhn y Stahl (2003) denominan componentes de la fluidez lectora. No ha habido consenso en cuáles serían estos componentes definitorios de la fluidez (Kame’enui y Simmons, 2001). Mientras que para algunos autores la fluidez comprendería los conceptos velocidad y precisión (Fuchs, Fuchs Hosp y Jenkins, 2001), para otros, la fluidez consistiría en un concepto multidimensional en el que habría que incluir, además, la prosodia y la expresividad (Wolf y Katzir-Cohen, 2001). Así, la fluidez se compondría de la precisión en la decodificación, la automaticidad en el reconocimiento de palabras y la prosodia, que conllevaría la expresividad. Estos componentes están relacionados entre sí; la precisión y automaticidad sientan las bases para una lectura expresiva, prosódica y comprensiva (Rasinski, 2004). –

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Precisión en la decodificación de palabras. La precisión o exactitud en la lectura de palabras hace referencia a la ‟habilidad de reconocer o decodificar las palabras correctamente‟ (Hudson, Lane y Pullen, 2005, p. 703). Para poder leer las palabras es imprescindible decodificarlas de un modo preciso, bien a través de la aplicación de las reglas de conversión grafema-fonema, o bien contrastando su forma ortográfica con el léxico mental almacenado en la memoria. Este paso previo es un requisito sine qua non para avanzar en la lectura. Automaticidad en el reconocimiento de palabras. Aunque la precisión lectora en sí misma es fundamental para el desarrollo de la lectura, no es suficiente; para entender las ideas que hay en el texto es necesario, además, leer con adecuada velocidad y de forma automática (Kuhn y Stahl, 2003). Esta automaticidad hace referencia a una ‟identificación rápida, fluida y sin esfuerzo de palabras dentro o fuera de un contexto‟ (Hudson et al., 2005, p. 704). Si el lector se queda atascado en una decodificación precisa pero lenta, palabra a palabra, será incapaz de enlazar unas palabras con otras para conectarlas a nivel sintáctico, morfológico y, finalmente, semántico. Prosodia/expresividad. Es un componente en el que se hace mucho hincapié de forma reciente (Calet, 2013). Hace referencia a la utilización de los aspectos expresivos de entonación y ritmo durante la lectura, como elementos relacionados con la comprensión. Incluye características como el tono, el acento, el ritmo, las pausas o la longitud final de la frase (Miller y Schwanenflugel, 2008); a través de ellos se interpreta el texto, orientando al lector para resolver ambigüedades del sentido o la intencionalidad misma del mensaje. Se trata de ir más allá de la decodificación precisa y automática del 116

texto, incluyendo en la lectura los signos de puntuación que aparecen en él, para dotarlo de la expresividad característica del habla (González Trujillo, 2005). Además de estos procesos específicos, otros procesos relacionados con la lectura, como el ortográfico, el fonológico, el sintáctico y el semántico (Kame’enui y Simmons, 2001; Wolf y Katzir-Cohen, 2001), así como procesos generales de naturaleza perceptual, atencionales e, incluso, potencialmente, los procesos ejecutivos (Wolf y Katzir-Cohen, 2001) influirían en la fluidez lectora.

7.4. Desarrollo de la fluidez lectora La manera en que la fluidez lectora evoluciona y va desarrollándose en el niño no está del todo determinada aún. Como se comentará a lo largo de este epígrafe, parece ser que el desarrollo de la fluidez se va produciendo durante los primeros años de escolarización de una forma gradual (Fuchs et al., 2001), empezando por la adquisición de las habilidades de decodificación, mejorando luego la velocidad y la automatización e incluyendo, además, los aspectos prosódicos de ritmo y entonación. Así pues, para llegar a leer con fluidez es necesario, en primer lugar, aprender la decodificación de los signos ortográficos y dominarla. A partir de ahí, gracias a la práctica y la experiencia lectora se va avanzando hacia la automaticidad y la velocidad en la lectura. Esto contribuye a que se puedan liberar recursos atencionales y de memoria de trabajo, que el lector puede dedicar a procesos de orden superior como la comprensión (Laberge y Samuels, 1974); a esto se añade la prosodia, con la que se van mejorando las características expresivas de la lectura. Por esta razón, la fluidez se ha considerado como un eslabón esencial entre el reconocimiento de palabras y la comprensión del texto escrito. Esta evolución es la que presenta Chall (1983) en su modelo del desarrollo de la habilidad lectora, en el que se describe el desarrollo de la fluidez como una de sus etapas. Esta se situaría entre el establecimiento de la precisión en decodificar y la automaticidad con el texto. En la etapa de desarrollo de la fluidez se va consiguiendo también la habilidad de representar lo que se lee imitando tonos naturales o conversacionales; es decir, se va consolidando el uso apropiado de las características prosódicas del lenguaje. En relación con el desarrollo concreto de estas características, Miller y Schwanenflugel (2008) apoyan este modelo de la evolución de la lectura fluida y subrayan que a medida que avanzan las habilidades de descodificación y fluidez, la expresividad va mejorando, acercándose a patrones en el contorno tonal similares a los que hacen los adultos cuando leen en voz alta. En el ámbito escolar, los educadores hacen referencia a esta evolución lectora en el momento en que el dominio del código alfabético va produciéndose al tiempo que los niños van ganando en velocidad. Después de dos o tres años de enseñanza-aprendizaje 117

sistemática del lenguaje escrito, los niños alcanzan un alto grado de dominio del código del español (Defior, Justicia y Martos, 1998) y, por tanto, en poco tiempo pasan de un reconocimiento inicial de las palabras silabeante, con muchas vacilaciones, a la decodificación rápida y automática que caracteriza al lector experto. Así pues, la lectura fluida emerge en la mayoría de los niños, aunque no siempre, una vez que se automatizan las habilidades de reconocimiento de palabras a través de la práctica, algo que ocurre entre 1.° y 3.° curso de educación primaria (Defior, JiménezFernández y Serrano, 2006). A partir de ahí, en los cursos intermedios de primaria y primeros años de enseñanza secundaria, las ganancias en fluidez van siendo progresivamente menores. Es necesaria más investigación acerca de la evolución de la fluidez lectora en el desarrollo temprano del niño. El hecho de conocer los estadios evolutivos a través de los cuales se desarrolla la fluidez permitiría determinar no solo los avances que el niño va alcanzando en sus habilidades lectoras, sino también detectar posibles dificultades lectoras en la población escolar en general.

7.5. Factores neurobiológicos Los estudios neurocientíficos muestran que hay regiones cerebrales involucradas en los procesos lectores que se activan selectivamente cuando se lee de forma fluida. Así, el sustrato neural de la fluidez lectora se situaría en el mismo circuito implicado en la lectura en general, incluyendo estructuras que participarían en el procesamiento de la palabra aislada (decodificación básica) y, también, estructuras implicadas en la comprensión, dado el papel de puente entre esos dos procesos que se ha atribuido a la fluidez (Pikulski y Chard, 2005). Sin embargo, hasta el momento hay pocos estudios de neuroimagen que hayan estudiado este sustrato neural para poder determinarlo de forma exacta. Se ha encontrado la implicación de zonas cerebrales claves para la lectura, como el opérculo frontal izquierdo, el giro temporal medial y el córtex extraestriado cuando se requiere leer a distintos ritmos (Karni, Morocz, Bitan, Shaul, Kushnir y Breznitz, 2005; usando imagen por resonancia magnética funcional –IRMf– con estudiantes universitarios). Igualmente, se ha subrayado la implicación de zonas pertenecientes al circuito neural del hemisferio izquierdo, incluyendo regiones occipitotemporales inferiores; el córtex temporal anteroinferior, superior y medial; regiones orbitofrontales, prefrontales, precentrales y la ínsula. En la condición de lectura fluida se ha encontrado la activación, fundamentalmente, de las regiones occipitotemporales, cerebelares y orbitales, y conforme se aumenta la velocidad, la zona occipital inferior, la temporal superior y la red orbital se sincronizan en la activación (Kujala, Gross y Salmelin, 2007; usando magnetoencefalografía - MEG). Estas regiones implicadas en la fluidez responden de forma diferente cuando se 118

manipula la habilidad para leer fluidamente, alterando la velocidad de presentación de los estímulos para leer (condiciones de lectura normal frente a acelerada). Langer, Benjamin, Minas y Gaab (2013), en un estudio con IRMf, compararon una condición de lectura fluida con una condición de reposo. En el análisis de las regiones de interés (ROI) encontraron ciertas zonas que aparecían más activas en la condición de lectura más rápida, fundamentalmente, el área fusiforme occipital bilateral, la zona temporal medial izquierda y el giro frontal inferior. Además, conforme se aumentaba la velocidad, aumentaba también la activación en un área critica de la lectura, el córtex fusiforme occipital de forma lateralizada a la izquierda (izquierda superior a derecha). Las zonas bilaterales del giro frontal inferior y el giro fusiforme temporooccipital únicamente se activaban en las condiciones de lectura acelerada, pero no en las de lectura a un ritmo normal. El giro fusiforme es, por tanto, clave en la lectura fluida y rápida. Por lo que respecta a las DEAFL, la menor pericia de las personas con dislexia en fluidez lectora se ha relacionado con el índice electrofisiológico N170 (Maurer, Brandeis y McCandliss, 2005). El N170 es un componente de ERP (Event Related Potentials – potenciales evocados cerebrales) que se elicita ante ciertas clases de estímulos visuales de tipo lingüístico. La lateralización a la izquierda del N170 está funcionalmente relacionada con la emergencia de las habilidades de identificación rápida de palabras presentadas visualmente y, por tanto, con la fluidez lectora. Incluso se piensa que la lateralización a la izquierda se incrementa con el desarrollo de esta habilidad y conforme se hace más experta. Representaría una variación individual que precede al desarrollo de las habilidades lectoras y predispone al niño hacia un aprendizaje más eficiente. El grado general de lateralización de este componente se correlaciona con la fluidez, y se ha encontrado que las personas con dislexia muestran una menor diferencia en la aparición del N170 ante palabras y símbolos y, en general, una menor lateralización a la izquierda del N170 (Maurer et al., 2005; 2008). No obstante, esta es una idea que requiere aún más investigación. Estudios más recientes progresan en desentrañar las bases genéticas del desarrollo de la fluidez lectora (Harlaar, Trzaskowski, Dale y Plomin, 2014), aunque este es aún un campo abierto en la investigación.

7.6. Evaluación La evaluación de la fluidez lectora constituye un objetivo primordial desde que el National Reading Panel (2000) la señalara como uno de los componentes principales de la lectura eficaz y su enseñanza. Aparte, como ya se comentó, la falta de fluidez es característica de las DEA de la lectura, especialmente en sistemas escritos como el castellano. Una medida adecuada de fluidez serviría para detectar estos casos de DEA, que de no considerar la fluidez, pasarían desapercibidos o serían confundidos con otro tipo de problemas y, por tanto, no recibirían el tratamiento apropiado. 119

Tradicionalmente una medida muy utilizada para evaluar la fluidez y velocidad lectora ha sido el número de palabras por minuto (ppm). Los adultos pueden leer a una velocidad aproximada de 200-300 ppm, o incluso 400 ppm para asegurar una buena comprensión. Más allá de esta cifra, se vería afectada la comprensión (con una velocidad de 600 ppm se puede lograr un nivel de comprensión del 70 %, y un 50 % a 1000 ppm). En el caso de los niños, las cifras son inferiores y dependen, además, del curso académico en que se encuentran. Las ppm van incrementándose con los cursos y la experiencia con la lectura. Una estimación para un alumno del primer curso de primaria estaría en leer en voz alta entre 35 y 59 palabras por minuto; entre 85 y 99 en el tercer curso y entre 125 y 134 al final la educación primaria; en secundaria, los estudiantes de primero deben leer entre 135 y 144 palabras por minuto, mientras que uno de tercero se situaría entre 155 y 160. No obstante, habría que tener en cuenta la variabilidad individual (véase, por ejemplo, Liang y Huang, 2014). En función de esto, en la escuela, para evaluar la fluidez lectora, es común escuchar a los niños de forma sistemática e individual mientras leen en voz alta, y contar el número de palabras leídas en un minuto. Resulta una prueba fácil de utilizar y de comparar, lo que la hace apropiada para su uso por los mismos maestros, que pueden así establecer medidas en su proceder cotidiano en la clase. Este tipo de observaciones suelen incluir, además del número de palabras por minuto, la atención a cada uno de los aspectos críticos de la fluidez lectora: la decodificación, la automatización y la prosodia y la expresión (Hudson et al., 2005). Hudson et al. (2005) revisan algunas de las formas más utilizadas para la evaluación de la fluidez lectora, tanto estandarizadas como no estandarizadas. Algunos test utilizan textos para evaluar la fluidez lectora a partir de criterios establecidos de decodificación, automatizacion y prosodia. Entre ellos se encuentra el test RAP (AIMS web Standard Reading Assesment Passages); que está compuesto por textos basados en el currículo escolar de los que los profesores pueden servirse para examinar la fluidez en lectura en voz alta, siguiendo una serie de instrucciones y atendiendo a principios prosódicos y de respeto a los signos de puntuación. Otro test que utiliza el mismo procedimiento es el Reading Fluency Monitor dentro de la batería Reading Naturally (Read Naturally Software Edition [RNSE], 2009). El test NAEP (National Assessment of Educational Progress) evalúa la ejecución lectora atendiendo a la pronunciación de las palabras, adherencia a la sintaxis y expresividad; esto es, características específicas de la lectura fluida. Del mismo modo, los test españoles PROLEC-R y PROLECSE incluyen un subtest llamado Signos de Puntuación, que consiste en un texto en el que se han señalado las pausas, entonación y prosodia a través de los signos de puntuación, comas, puntos y seguido, signos de exclamación e interrogación, y punto final. Se computa que los niños los sigan adecuadamente y el tiempo que tardan en leer el texto; su puntuación se compara con la normalizada según el curso académico y se obtiene un percentil. Otro tipo de evaluación es la ya comentada velocidad lectora, medida en ppm. Esta medida se puede obtener bien contando el número de palabras que se leen en un minuto, 120

bien contando el tiempo que se tarda en leer un determinado número de palabras. Un test muy conocido que utiliza esta medida y que tiene una versión en español es el test DIBELS (Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills) (Good y Kaminski, 2002). En él, los niños leen un pasaje en voz alta durante un minuto mientras se contabiliza el número de palabras correctamente leídas. El PROLEC-SE también ofrece una medida semejante, si bien en este caso se contabiliza el tiempo que se tarda en leer un texto. Una vez determinado dicho tiempo, se establece la medida de ppm en función de unas tablas incluidas en el test. Otra forma de determinar la fluidez consiste en evaluar el tiempo que se tarda en leer una lista de palabras, si bien no como parte de un texto, como en el test DIBELS. Esta medida se incluye en los test LEE (también computando de forma distinta las palabras leídas correctamente con fluidez y sin ella), PROLEC-R y PROLEC-SE. En general, se mide el tiempo total en leer palabras y pseudopalabras en segundos. Luego se compara con el tiempo normalizado en función del curso académico y se obtiene una puntuación percentil. Otros test como GORT-4 (Gray Oral Reading Test – 4th Ed.) (Wiederholt y Bryant, 2001) utilizan para medir la fluidez lectora un valor ponderado que combina exactitud con velocidad lectora. Esta medida ponderada también la incluyen en español las baterías LEE y PROLEC-R, a través de las subpruebas de lectura de palabras y pseudopalabras, de forma similar a la ya comentada; el tiempo en segundos en lectura de palabras y pseudopalabras, respectivamente, se compara con el normalizado en función del curso académico y se obtiene una puntuación percentil. Finalmente, en español también hay que añadir la Escala de Fluidez Lectora en Español, EFLE (González-Trujillo et al., 2014), la única que incluye la evaluación de los componentes definitorios de la fluidez en la lectura experta, velocidad, precisión y prosodia, y tiene en cuenta el componente de la prosodia o expresividad. También incluye un aspecto general a evaluar, la valoración de la calidad de la lectura. En la evaluación de la fluidez con pruebas no estandarizadas, algunas recomendaciones a tener en cuenta serían utilizar textos/palabras que el niño pueda leer con una corrección del 95 % en cuanto a exactitud lectora; hacer consciente al niño de que se está contando el tiempo, pero advirtiéndole que no debe alterar la exactitud, cometiendo más errores, por ir más deprisa. Se deben hacer varias medidas y poco distantes en el tiempo (por ejemplo, tres a la semana) para tener una idea consistente de su habilidad, ya que una sola medida puede verse afectada por muchos factores, ansiedad ante la evaluación, distracciones, etc.; igualmente, se debe cambiar de textos o de palabras cuando se observe que el nivel de fluidez no mejora más. Algunas de estas recomendaciones también son útiles en la utilización de test estandarizados.

7.7. Intervención

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Mejorar la fluidez lectora y, con ella, el desarrollo de diferentes estrategias y programas de intervención es un tema de gran interés; de hecho, es un asunto actual en la práctica y en la investigación científica psicoeducativa, e incluso en la neurocientífica, además de que constituye una demanda social desde los colectivos psicoeducativos y asociaciones de DEA. El hecho de que las DEAFL sean características de las DEA de lectura y un problema muy persistente justifica el interés por encontrar medidas de tratamiento. Tradicionalmente, la intervención en la lectura se ha centrado en el ámbito fonológico, con el hincapié puesto en la mejora de la conciencia fonológica y las habilidades de decodificación. Sin embargo, aparentemente, este tipo de intervenciones no conllevan una generalización de estos progresos hacia otras habilidades, como la fluidez y la comprensión del texto (Shaywitz et al., 2008). Por lo tanto, se hace necesario desarrollar intervenciones específicamente centradas en la mejora de la fluidez lectora. Particularmente en el caso de los niños con dificultades lectoras, es esencial una ayuda directa e intensiva para que progresen en fluidez (Snowling y Stackhouse, 2008). La práctica repetida y la exposición a textos escritos constituyen la base de la mayoría de los programas de intervención sobre fluidez lectora que se han llevado a cabo hasta el momento. Está ampliamente probado que las oportunidades para practicar son esenciales en el desarrollo de la fluidez y que estas pueden ser proporcionadas mediante repetición o modelamiento (Kuhn y Stahl, 2003; Meyer y Felton, 1999). Basándose en la idea de exposición repetida al lenguaje escrito, surge el método de lectura más conocido para desarrollar la fluidez: las lecturas repetidas (repeated reading, en inglés). Desde los estudios científicos que lo han puesto a prueba se ha asociado con mejoras en velocidad, precisión y comprensión lectora, y ha sido reconocido como uno de los que mejores resultados presenta a la hora de tratar la fluidez (Wexler, Vaughn, Roberts y Denton, 2010, para una revisión). El método básico de las lecturas repetidas fue propuesto por Dahl y Samuels en los años setenta, basándose en la teoría de la automaticidad de LaBerge y Samuels (1974). Dicho método requiere leer el mismo pasaje de forma repetida hasta alcanzar un nivel de fluidez predeterminado. A pesar de esto, existen también una serie de estudios que han señalado que sus resultados no se generalizan a otros textos no practicados (Stevenson y Frederik, 2003) y que no aumenta la comprensión ni las habilidades de reconocimiento de palabras (Vallaley y Shriver, 2003). Por ello, en los últimos años han ido surgiendo alternativas para desarrollar la fluidez. Destaca la lectura acelerada (accelerated reading, en inglés), ampliamente desarrollada por Breznitz y su equipo (véase Breznitz, 2006, para una revisión). Este método proporciona mejores resultados en cuanto a generalización y mejora de la comprensión. Bajo el paradigma de la lectura acelerada se insta al niño a acelerar su propia lectura con la ayuda de un programa informatizado. Con ello se conseguiría un aumento de la velocidad de procesamiento, que se señala como un factor crucial en el reconocimiento de palabras y esencial en la consecución de la lectura eficiente. Todo 122

estaría mediado por el aumento de la activación de los procesos cerebrales implicados en la lectura. El programa de Breznitz ha sido validado en hebreo e inglés y ha sido fuente de inspiración para otras intervenciones similares en sistemas escritos transparentes como el holandés (Snellings, Van der Leij, de Jong y Blok, 2009), el finés (Kairaluoma, Ahonen, Aro y Holopainen, 2007), el italiano (Tressoldi, Vio y Iozzino, 2007) y el español (Serrano y Defior, 2012a); se hablará con más detalle de este último más adelante. Estos trabajos muestran cómo la investigación en intervención en fluidez ha recibido mucha atención desde los contextos de ortografías transparentes, lo cual es lógico, porque como ya se comentó, los problemas de velocidad lectora y fluidez son muy salientes en este tipo de sistemas escritos (Serrano y Defior, 2008). Sin embargo, la mayoría de los programas de intervención en fluidez lectora se han desarrollado principalmente en el ámbito anglosajón. En castellano, se pueden encontrar actividades para incrementar la fluidez dentro de programas de intervención en lectura más generales. Se revisan los principales a continuación. El programa AJIL (Actividades y Juegos Integrados en la Lectura) (Huerta y Matamala, 1995) engloba actividades y juegos basados en la lectura de palabras, frases y textos para el tratamiento y prevención de las dificultades lectoras. Promueve la automatización de los procesos de decodificación para llegar a dominar la lectura de palabras y, de este modo, acceder a la comprensión del mensaje cuando las palabras forman parte de un texto. Por otra parte, el programa multicomponencial de Soriano (2007) combina técnicas de mejora tanto de la fluidez lectora (mediante lecturas repetidas con modelado), como de procesamiento fonológico con apoyo visual de letras. Más recientemente, algunos programas de intervención han intentado mejorar la fluidez lectora y la comprensión a través de la mejora de las habilidades prosódicas (Calet et al., 2014). Para entrenar las dificultades lectoras, existen también programas con soporte informático, aunque no todos han sido validados empíricamente. Un programa de este tipo, centrado en mejorar la velocidad lectora y la comprensión, es Leer Mejor (1999). Ejercita la memoria visual, la lectura veloz y la comprensión lectora. Otro programa con soporte informático es Cognitiva P.T. (Torres, 2004), que ofrece un conjunto de actividades de reeducación de diferentes procesos que intervienen en el aprendizaje de la lectoescritura. Uno de sus módulos de intervención tiene como objetivo conseguir la automatización de las asociaciones grafema-fonema, para lograr una lectura rápida y sin errores. Para ello propone ejercicios con sílabas, palabras, frases y textos. Por otro lado, el videojuego Tradislexia (Jiménez et al., 2007) es un programa que ha sido validado empíricamente. Está diseñado en contexto multimedia 3-D para el tratamiento de la dislexia y pretende contribuir a mejorar la eficacia, rapidez y calidad del aprendizaje lector. Finalmente, Serrano y Defior (2012a) han presentado un entrenamiento en fluidez lectora intensivo, individualizado, adaptado, estructurado y secuencial que integra la 123

lectura de sílabas, palabras y textos. Se fomenta así la automatización en la lectura de unidades subléxicas (fácilmente reconocibles en el español) para facilitar un reconocimiento más efectivo y rápido de las palabras, que a su vez se traducirá en una lectura más fluida en textos con sentido. El programa IFL (Intervención en Fluidez Lectora) combina la lectura acelerada con la lectura repetida, tiene un soporte informático y se completa, además, con un entrenamiento en habilidades metafonológicas. El programa ha sido adaptado a distintos grupos de edad (Grupo 1: 8-9 años; Grupo 2: 10-12 años; Grupo 3: 13-24 años) y se ha mostrado efectivo al producir un incremento en la fluidez lectora de palabras, pseudopalabras y textos, además de en comprensión lectora y otras habilidades asociadas con la lectura, como la conciencia fonológica y la prosodia (Serrano y Defior, 2012a).

7.8. Conclusiones La fluidez lectora es un componente fundamental en el aprendizaje de la lengua escrita, especialmente por su papel facilitador de la comprensión lectora (Fuchs et al., 2001). La fluidez ayuda al lector a desempeñar adecuadamente la lectura y proporciona una mejor atención a la tarea, menos distracciones y menos cansancio para el lector. Sin embargo, un lector poco fluido se caracteriza por su falta de habilidad para leer textos con rapidez y automatización, problemas como vacilaciones, poco respeto a las pausas y los signos de puntuación, y unas habilidades prosódicas (expresión, ritmo, entonación) alteradas. Las dificultades de fluidez son características de los niños con DEA de lectura, especialmente en el caso de ortografías transparentes como el español, donde estas dificultades son muy prominentes (Serrano y Defior, 2008). Encontrar medidas adecuadas para evaluarla, entrenarla y mejorarla es particularmente importante en estos casos, aunque también en la población general. Para ello, las últimas investigaciones señalan la lectura repetida junto con la lectura acelerada y el modelamiento de los componentes de la prosodia como los elementos principales de un programa de intervención efectivo.

Preguntas de autoevaluación – – – –

¿Qué importancia tiene la fluidez en el desarrollo de la lectura eficaz? ¿Qué problemas de fluidez lectora pueden encontrarse en los niños con DEA? ¿De qué forma influyen los problemas de fluidez lectora en el desarrollo lector? ¿Cómo se podría incluir en el currículo la enseñanza de la fluidez?

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8 Comprensión lectora

El objetivo último de la lectura es la comprensión lectora. Las dificultades pueden deberse a problemas en el reconocimiento de palabras, pero también pueden ser específicas de los procesos de comprensión y de todos los factores relacionados con ella (memoria, vocabulario, conocimiento previo, etc.). En este capítulo se describen estos procesos y factores, así como los procedimientos para evaluar los problemas específicos de comprensión y las pautas para realizar una intervención efectiva.

OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de: – – –

Conocer las características básicas de los problemas de comprensión lectora. Relacionar los procesos básicos de comprensión lectora con las técnicas de evaluación e intervención. Conocer las principales pautas para la mejora de la comprensión lectora.

8.1. Introducción En un párrafo como el siguiente: El ordenador, que usaba nanotecnología, era un hito informático. Ese equipo, que era un secreto, era una maravilla.

puede haber dificultades en el reconocimiento de ciertas palabras de baja frecuencia, tales como ‟hito” o ‟nanotecnología”. En ambos casos, el lector que tenga dudas sobre su significado tendrá que hacer un esfuerzo adicional que sobrecargará su memoria de trabajo, mermando su capacidad para comprender el texto. En el caso de la palabra ‟hito”, quizás pueda inferir el significado del contexto de la oración. En el caso de ‟nanotecnología”, probablemente deba utilizar algún tipo de recurso externo, como un 126

diccionario. Por otra parte, comprender ese párrafo conlleva mantener la coherencia local de las cláusulas que lo componen. Para ello es preciso resolver la referencia anafórica en la segunda frase y determinar que el antecedente de ‟Ese equipo” es ‟El ordenador”. Del mismo modo, es necesario atribuir el pronombre relativo ‟que” a ‟El equipo”. Otro tipo de inferencias, como el tamaño del ordenador, que debería ser pequeño al usar nanotecnología, enriquecen la comprensión y la hacen más profunda. Este ejemplo ilustra algunos de los procesos que intervienen en la comprensión lectora, de modo que los problemas para comprender un texto podrían deberse a un amplio rango de factores. Entre estos, se comprenden procesos psicológicos básicos, como los procesos de memoria, frente a otros procesos más específicos, como los morfosintácticos. Este capítulo se centra en este último tipo de factores, así como en su evaluación y tratamiento.

8.2. Manifestaciones comportamentales Las dificultades lectoras se contemplan en el DSM-5 dentro de la categoría de trastornos específicos del aprendizaje, y dentro de ellas se incluyen los problemas de comprensión lectora. En general, los niños con este tipo de dificultades tienen problemas de vocabulario, morfosintácticos, para inferir la información que no está explícita en el texto, para relacionar frases entre sí y mantener la coherencia de los párrafos, así como para extraer las ideas principales, resumir lo que han leído e identificar el tipo de texto. En un nivel básico podrían tener dificultades en el reconocimiento de palabras. El conocimiento previo del lector también es otro factor más a tener en cuenta, y está muy relacionado con los procesos inferenciales. Finalmente, en la comprensión lectora intervienen procesos metacognitivos encargados de regular el proceso de la lectura, y los problemas de comprensión también podrían tener su origen en dicho tipo de procesos. Las manifestaciones comportamentales de las dificultades lectoras se pueden describir siguiendo el modelo simple de lectura (Hoover y Gough, 1990). Según este modelo, la comprensión lectora (CL) resulta de la relación multiplicativa de dos factores: la decodificación de palabras (D) y la comprensión del lenguaje oral (C). Por lo tanto, CL = D x C, de modo que si alguna de estas dos habilidades tiene un valor cercano a cero, la comprensión lectora será igualmente muy baja. Los dos factores principales del modelo se pueden utilizar como marcos de referencia, en dos ejes ortogonales, lo que posibilita que se puedan clasificar las dificultades lectoras en diversas categorías (Nation y Norbury, 2005). Un nivel bajo en D y medio-alto en C sería típico de la dislexia. Por el contrario, un nivel medio-alto en D y bajo en C correspondería a la categoría de ‟malos comprendedores”. Finalmente, un nivel bajo en D y en C correspondería a una categoría mixta de ‟malos lectores” (figura 8.1).

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Figura 8.1. Clasificación de las dificultades lectoras. C = comprensión oral, D = decodificación (adaptado de Nation y Norbury, 2005).

Los procesos de reconocimiento de palabras son claves en la comprensión lectora (Adams, 1990; Torgesen, 2000), de modo que siempre que estén afectados cabe esperar que la comprensión se resienta. Sin embargo, este no es el único origen de los problemas de comprensión. Según el modelo simple de lectura, existe una categoría de lectores con dificultades específicas de aprendizaje de la comprensión lectora (DEACL) ligadas a funciones lingüísticas de nivel superior. Catts, Adlof y Weismer (2006) encontraron pruebas a favor de esta hipótesis en un estudio longitudinal con participantes a los que siguieron desde edad infantil hasta octavo curso. Sus resultados indicaron que hubo participantes que manifestaron problemas de comprensión lectora y en la comprensión oral, pero no en el reconocimiento de palabras escritas ni en las habilidades fonológicas. También hubo participantes que manifestaron el patrón contrario, con malas habilidades fonológicas, pero sin problemas en la comprensión oral. Igualmente, las medidas de comprensión oral en edad infantil resultaron ser predictores significativos de la comprensión lectora en octavo curso. La disociación entre las dificultades en el reconocimiento de palabras y en la comprensión lectora está presente a su vez en la ‟hiperlexia”. Esta consiste en una habilidad muy desarrollada para reconocer palabras escritas que es independiente de otros factores, como la inteligencia, y que contrasta con las dificultades para integrar el significado de las palabras (Silbergerg y Silbergerg, 1967). Esta categoría presenta un alto grado de comorbilidad con los trastornos del espectro autista (TEA), de modo que algunos autores han sugerido que se reserve el término ‟hiperlexia” solo para aquellos 128

casos en los que también se diagnostique un TEA (Grigorenko, Klin, y Volkmar, 2003). Por lo tanto, y según esta propuesta, las DEACL deberían diagnosticarse solo cuando, además de una discrepancia entre las habilidades de reconocimiento de palabras y la comprensión lectora, se excluya el diagnóstico de un TEA. Los problemas de comprensión lectora suelen manifestarse en torno a cuarto curso (Chall, 1983; Wolf, 2008). Una de las razones que podrían explicarlo son los cambios en la enseñanza de la lectoescritura, más centrada en la fluidez y en la comprensión además de en la lectura de textos expositivos (Cutting, Eason, Young y Alberstadt, 2009). El uso de las habilidades generales de comprensión del lenguaje (p. ej., morfosintácticas) y de funciones lingüísticas de más alto nivel (p. ej., expresiva o conativa) es más exigente, además del uso de la memoria de trabajo y de la necesidad de hacer una lectura fluida (Cutting et al., 2009). En resumen, las manifestaciones comportamentales de los problemas de comprensión lectora pueden tener que ver con problemas en el dominio del vocabulario adecuado, en el reconocimiento de palabras, para relacionar frases y realizar las inferencias adecuadas, para utilizar el conocimiento previo, y con dificultades en el uso de procesos metacognitivos. Las DEACL están ligadas a problemas en los procesos de orden superior.

8.3. Principales procesos cognitivos implicados Según el modelo simple de lectura descrito en la sección anterior, la comprensión lectora depende de dos tipos de procesos: decodificación de palabras y comprensión del lenguaje. Ambos tipos de procesos explican del 40 al 80 % de la varianza en tareas de comprensión lectora en lectores de 2.° a 10.° curso en EE. UU. (véase la revisión de Tilstra, McMaster, Van den Broek, Kendeou y Rapp, 2009). Los procesos de reconocimiento de palabras ya han sido descritos en el capítulo 6. La velocidad a la que se realizan se ha contemplado como un factor más por considerar en la ecuación del modelo simple de lectura. En particular, Joshi y Aaron (2000) estudiaron este factor utilizando una tarea consistente en nombrar con velocidad y precisión 40 letras del alfabeto. Sus resultados indicaron que la velocidad de procesamiento medida con esta tarea permitía añadir un 10 % más a la varianza explicada en tareas de comprensión lectora. La velocidad es un factor que se considera también en la teoría de la automaticidad (LaBerge y Samuels, 1974). Como resultado de la experiencia lectora, el proceso de reconocimiento de las palabras puede hacerse a ‟golpe de vista”, sin necesidad de que se procesen las palabras a través de la ruta fonológica. En consecuencia, se dispone de más recursos en la memoria de trabajo que permiten que pueda realizarse una lectura más comprensiva. La identificación de las palabras conlleva, asimismo, el acceso a las representaciones ortográficas, morfosintácticas y semánticas. La información relativa al significado se 129

integra con el significado de la oración, y este, con el del texto. Los procesos específicos de elaboración del significado del texto se han estudiado siguiendo el modelo de Kintsh y Van Dijk (1978), y Van Dijk y Kintsch (1983), que también se usa como referencia en el estudio de la comprensión del lenguaje hablado. En este modelo se parte de la hipótesis de que el lector va construyendo una representación del discurso que consiste en una jerarquía de proposiciones interconectadas. Las proposiciones son unidades semánticas que incluyen dos o más conceptos (expresados con una o más palabras), de forma que el primero se refiere a una relación o predicado, y los demás, a sus argumentos (Turner y Greene, 1978). Las palabras que indican una relación entre argumentos son los verbos, los adjetivos o las palabras conectoras (p. ej., conjunciones, preposiciones o adverbios), de ahí el papel de los marcadores textuales (p. ej., para introducir un tema: este trabajo trata de; o para comenzar uno nuevo: por otra parte) (García, Bustos y Sánchez, 2013). Los argumentos pueden ser nombres u otras proposiciones (Graesser, Singer y Trabasso, 1994). Estas representaciones proposicionales se forman como resultado de los procesos de análisis sintáctico; esto es, una vez que se ha segmentado el texto en cláusulas u oraciones simples, estas en sintagmas, y se han establecido las relaciones de dependencia entre los constituyentes sintagmáticos (Belinchón, Riviere e Igoa, 1992). Los procesos de análisis sintáctico no se describen en este apartado (el lector interesado puede consultar las revisiones de Belinchón et al., 1992 y Carreiras y Meseguer, 1998), sino los procesos de construcción-integración de la microestructura y macroestructura del texto (Van Dijk y Kintsch, 1983). El ejemplo de la introducción puede servir para ilustrar la forma en que se construye el significado. La primera frase en dicho ejemplo, ‟El ordenador, que usaba nanotecnología, era un hito informático”, tendría la siguiente estructura proposicional. Proposición 1 (P1): Proposición 2 (P2): Proposición 3 (P3):

era (ordenador, P3) usaba nanotecnología) informático (hito)

(ordenador,

La conexión entre dos proposiciones se hace por solapamiento de argumentos o porque una proposición forme parte de los argumentos de otra (Miller y Kintsch, 1980). En este ejemplo, la conexión entre P1 y P2 se hace por el argumento compartido ‟ordenador”, mientras que entre P1 y P3 se hace porque P3 es parte de los argumentos de P1. La conexión entre P2 y P3 se hace en un nivel supraordinado, a través de la proposición P1 (figura 8.2).

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Figura 8.2. Representación jerárquica proposicional en dos niveles.

Para comprender el párrafo completo es necesario buscar una conexión con la siguiente frase (‟Ese equipo, que era un secreto, era una maravilla”). Para ello, habrá que determinar que ‟equipo”, en la segunda oración, se refiere a ‟ordenador” en la primera. Determinar esta relación conlleva hacer una inferencia puente (Miller y Kintsch, 1980). Para poder realizar esta inferencia se debe activar el esquema correspondiente de la memoria a largo plazo, donde ‟equipo” se utiliza como sinónimo de ‟ordenador”. Una vez realizada la inferencia, puede elegirse una proposición supraordinada que permita conectar las dos frases (Miller y Kintsch, 1980). Este tipo de representaciones se construyen en la memoria de trabajo y se almacenan en la memoria a largo plazo conforme se avanza en la lectura del texto (Miller y Kintsch, 1980). La microestructura es la red de proposiciones que representan el significado de un texto, mientras que la macroestructura es la organización de esas ideas en unidades supraordinadas (Kintsch, 2004). En términos más generales, la microestructura se refiere a la relación entre oraciones adyacentes, mientras que la macroestructura representa las ideas principales contenidas en el texto. La microestructura y macroestructura constituyen el ‟texto base” (Kintsch y Rawson, 2005) o representación básica del texto. La elaboración del texto base sigue los principios de coherencia local y global. La coherencia local se refiere a la conexión entre las proposiciones de la microestructura del texto y afecta a la relación entre cláusulas adyacentes o secuencias cortas de cláusulas (Graesser et al., 1994). La coherencia global se refiere a la conexión entre las macroproposiciones del texto. En la elaboración de la macroestructura se utilizan a su vez reglas o macrorreglas, que consisten en eliminar las proposiciones que no son necesarias (supresión), en sustituir una secuencia de proposiciones por una proposición relacionada individualmente con cada una de ellas (generalización) o por otra relacionada con el total del conjunto (integración) (Van Dijk y Kintsch, 1983). A su vez, los lectores elaboran la superestructura o esquema que se refiere a la estructura convencional de los textos (p. ej., narrativos o expositivos) (Van Dijk y Kintsch, 1983). La comprensión basada solo en el texto base es superficial. Alcanzar un nivel de comprensión más profundo implica construir una representación subjetiva (p. ej., el aspecto de un personaje, su voz, un paisaje, etc.), más elaborada, de la situación descrita en el texto. Dicha representación es el ‟modelo de la situación” (Van Dijk y Kintsch, 1983). 131

Según se ha expuesto, el conocimiento previo del lector es un factor que determina la construcción del texto base y del modelo de la situación. La investigación realizada es coherente con esta hipótesis. A modo de ejemplo, se puede citar el trabajo clásico de Bransford y Johnson (1972). Estos autores comprobaron que leer un texto sin título dificultaba su comprensión. Proporcionar el título después tampoco facilitaba las cosas. Lo que realmente llevaba a una mejor comprensión era disponer de él antes, ya que facilita la elaboración de la representación proposicional del texto desde el comienzo de la lectura. El modelo de Van Dijk y Kintsch (1983) se ha aplicado incluso a la comprensión de textos en dominios específicos como el matemático (Kintsch y Greeno, 1985). Este modelo podría integrarse con el modelo general de comprensión lectora propuesto por Perfetti (1999) y Verhoeven y Perfetti (2008), donde se proponen dos procesos generales: de identificación de las palabras y de integración de las palabras con el significado del texto (figura 8.3). Además de estos procesos, muchos de ellos de carácter automático, el lector también ejerce un control consciente sobre el proceso de la lectura o procesos metacognitivos, que se ponen en marcha al establecer un objetivo (p. ej., leer para un examen), comprobar el nivel de comprensión (p. ej., hacerse preguntas), localizar las dificultades del texto y buscar soluciones (Cuetos, 2008).

8.4. Desarrollo de los procesos de la comprensión lectora Según se ha expuesto, los dos factores principales responsables de la comprensión lectora son los procesos de decodificación de palabras y de comprensión del lenguaje. El papel que desempeñan ambos tipos de procesos sobre la comprensión lectora depende de la edad. Catts, Hogan, Adlof y Barth (2003) evaluaron el reconocimiento de palabras, la comprensión oral y la comprensión lectora en niños de 2.°, 4.° y 8.° curso. Sus resultados indicaron que, como cabía esperar, tanto las habilidades de reconocimiento de palabras como de comprensión oral permitieron explicar parte de la varianza en las tareas de comprensión lectora. Sin embargo, la varianza explicada por cada factor difirió entre los tres cursos. La varianza explicada por el reconocimiento de palabras fue más importante en 2.° que en 4.°, mientras que la explicada por la comprensión oral fue progresivamente más importante de 2.° a 8.°. En un estudio más reciente, Tilstra et al. (2009) evaluaron el vocabulario y la fluidez, además de la decodificación, comprensión del lenguaje y comprensión lectora, en niños de cuarto, séptimo y noveno curso. Sus resultados indicaron que los cuatro factores explicaron porcentajes significativos de la varianza en todos los cursos, si bien el porcentaje explicado cambiaba en cada curso. La varianza explicada por las habilidades de decodificación era mucho mayor en cuarto que en séptimo o en noveno curso, mientras que la varianza explicada por la comprensión del lenguaje era mayor en séptimo que en cuarto. Estos resultados muestran que las 132

habilidades de decodificación son más importantes en los cursos iniciales, mientras que las de comprensión del lenguaje comienzan a serlo en los cursos más avanzados.

Figura 8.3. Modelo de comprensión lectora de (adaptado de Verhoeven y Perfetti, 2008).

Este patrón es el que cabe esperar según las etapas generales de ‟aprender a leer” (aproximadamente hasta los 8 años) y ‟leer para aprender” (9 años en adelante) (Chall, 1996). En la primera etapa, el lector aprende a decodificar y a leer con fluidez. En la segunda etapa es capaz de leer para aprender información nueva, además de para identificar y sintetizar distintos puntos de vista. Esta segunda etapa está más directamente 133

relacionada con la comprensión lectora. Los cinco tipos de lectores propuestos en el modelo de Wolf (2008) se pueden relacionar con estas dos etapas o periodos generales. Los tipos incipiente, novel y descifrador se corresponden con el primer periodo, y los tipos fluido y experto, con el segundo. En español, el patrón es parecido y se identifican estos dos mismos periodos. Calet et al. (2014) realizaron un estudio con una muestra de 122 niños y niñas de 2.° y 4.° de educación primaria, a los que evaluaron en habilidades tales como la lectura de palabras y pseudopalabras, la lectura con expresividad y la comprensión lectora. Sus resultados indicaron que las habilidades de decodificación (evaluadas a través de la lectura de palabras y pseudopalabras) estuvieron más relacionadas con la comprensión lectora en 2.° que en 4.°, mientras que la lectura expresiva (que podría relacionarse con la comprensión del lenguaje) lo estuvo en mayor medida en 4.° que en 2.°. En relación con los procesos específicos de comprensión, la investigación indica que se encuentran diferencias evolutivas. En el nivel de la microestructura, Keenan (1986) encontró que los niños de 4.° recordaban menos proposiciones en los textos con mayor cantidad de argumentos. De igual modo, tardaban más tiempo en procesar cada proposición que recordaban, si bien las diferencias se encontraban en textos de temáticas poco familiares (historia y ciencias). La interacción encontrada entre edad y tipo de texto no conllevaba que hubiera diferencias cualitativas en el tipo de representación elaborada, sino más bien en el procesamiento eficiente por proposición recordada (Keenan, 1986). En el caso de la macroestructura, inicialmente los niños y niñas no aplican macrorreglas, sino que para referirse al significado del texto seleccionan una parte de este que reproducen literalmente (Brown, Day y Jones, 1983). Posteriormente, la primera macrorregla que aprenden es la de supresión de la información irrelevante, y después, las de generalización e integración. De igual modo, una vez que son capaces de utilizar estas reglas, pasan por una fase en la que usan las macrorreglas de forma inconsistente y en una fase más avanzada las usan ya con regularidad (Cuetos, 2008). En cuanto a la capacidad para elaborar modelos de la situación, su desarrollo depende del conocimiento de los lectores sobre relaciones espaciales, causales, temporales o factores psicológicos y motivacionales (Barnes, Raghubar, Faulkner y Denton, 2014), en definitiva, del conocimiento del lector para conectar el texto base con su propia experiencia. Siguiendo a Barnes et al. (2014), la capacidad de seguir la perspectiva de los personajes de un cuento se desarrolla relativamente rápido, entre los 3 y 5 años (Fecica y O’Neill, 2010). Los cambios en capacidad para elaborar un modelo temporal se producen en un periodo mayor, que abarca el segundo y el tercer ciclo de educación primaria (Pyykkönen y Järvikivi, 2012). Por el contrario, la capacidad para utilizar modelos visuales no parece cambiar demasiado entre los 9 y los 16 años (Barnes et al., 2014). El proceso de construcción del texto base y del modelo de la situación conlleva que deban hacerse inferencias; se sabe que el número de inferencias aumenta con la edad (Barnes, Dennis y Haefele-Kalvaitis, 1996; Pike, Barnes y Barron, 2010), así como su variedad, que abarca desde las causas físicas de un hecho al estado emocional del 134

protagonista de una historia. Los niños y niñas de entre 7 y 11 años son cada vez más capaces de realizar inferencias, con independencia del conocimiento proporcionado en forma de ilustraciones en el texto (Pike et al., 2010). De igual modo, los niños y niñas de entre 6 y 15 años realizan cada vez más inferencias, principalmente inferencias puente, independientemente del conocimiento previo a la lectura del texto (Barnes et al., 1996). Sin embargo, pese a que el conocimiento previo no elimina las diferencias debidas a la edad, sí que afecta diferencialmente según sea el tipo de inferencia y la edad del niño o niña. En el caso de las inferencias puente, el conocimiento previo desempeña un papel más relevante en los lectores más jóvenes. En el caso de las inferencias elaborativas, desempeña un papel mayor en los lectores más mayores (Barnes et al., 1996). El conocimiento adicional integrado en el texto puede facilitar la realización de inferencias. Los resultados encontrados por Wagner y Rohwer (1981) indican que añadir frases que sugieren una relación entre diversas partes del texto minimiza las diferencias entre adolescentes de 10 y 14 años. Estos resultados sugieren que las diferencias debidas a la edad se relacionan no tanto con la disponibilidad de la información necesaria para realizar las inferencias, sino más bien con la eficacia en la realización de estas (Wagner y Rohwer, 1981). Por último, los procesos metacognitivos también están sujetos a cambios evolutivos. En particular, los procesos de planificación parecen adquirirse en primer lugar, y los de monitorización y evaluación, después (Kolic-Vehovec, Bajsanski y Roncevic, 2010). En general, los niños pequeños suelen tener dificultades para detectar párrafos inconsistentes, incluso aunque se les haya indicado que busquen dichas inconsistencias (Beal, 1990). De igual modo, tienden a sobreestimar su nivel de comprensión (Anderson y Beal, 1995). Esta capacidad de comprobar el nivel de comprensión parece no cambiar entre 3.° y 5.° curso (Markman, 1979), si bien si lo hace al final de la educación primaria (Pazzaglia, De Beni y Caccio, 1999). En resumen, las habilidades de comprensión lectora están más relacionadas con los procesos de reconocimiento de palabras en los primeros cursos y con los procesos específicos de comprensión del lenguaje en los cursos más avanzados. El uso del conocimiento previo facilita la realización de inferencias tanto puente como elaborativas, si bien de forma diferente en función de la edad. En esta misma dirección, las diferencias relacionadas con la microestructura del texto pueden llegar a desaparecer si se utilizan textos familiares. En cuanto a la elaboración de las ideas globales del texto, inicialmente se aprende a eliminar la información irrelevante y solo después a generar ideas de un grado de abstracción mayor. Finalmente, la elaboración de modelos de la situación parece alcanzar un máximo en su desarrollo a finales de la educación primaria.

8.5. Factores neurobiológicos

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Los estudios de neuroimagen se han realizado principalmente en participantes sin dificultades lectoras. El patrón encontrado es semejante para la lectura de palabras aisladas y de frases, si bien durante la lectura de frases la activación está más extendida en diversas zonas de la corteza cerebral (Cutting et al., 2009). En particular, la activación de los lóbulos frontal y parietal es superior en el hemisferio izquierdo. También se produce mayor activación en el hemisferio derecho, incluyendo activación bilateral del giro frontal inferior (mayor en el hemisferio izquierdo) y del giro temporal medio, superior y posterior (véase la revisión de Cutting et al., 2009). Los estudios sobre comprensión de textos son bastante menos frecuentes e indican que la principal diferencia con la lectura de palabras y oraciones estriba en una mayor activación del lóbulo frontal y de las áreas cerebrales del hemisferio derecho (Landi, Frost, Menc, Sandak y Pugh, 2013). En particular, el surco precentral se activa en mayor medida en el hemisferio derecho (Plante, Ramage y Magloire, 2006), así como el giro frontal medio y superior (Robertson, Gernsbacher, Guidotti, Robertson, Irwin, Mock y Campana, 2000). La revisión de Hubry y Goswami (2011) señala que en la elaboración de los modelos de situación están implicados el córtex parietal posterior y las áreas temporales anteriores, y con los procesos de supervisión de la comprensión lectora, como el precúneo en la fisura parietal media. El solapamiento entre las áreas cerebrales en la lectura de palabras aisladas y de oraciones encaja bastante bien con los datos comportamentales conocidos, que indican una relación entre el reconocimiento de palabras y la comprensión lectora. De la misma forma, como la comprensión lectora depende de la comprensión del lenguaje, cabe esperar que haya áreas que se activen durante la comprensión del habla que también lo hagan durante la comprensión de textos. Los resultados encontrados así lo indican, de modo que se produce dicho solapamiento en la corteza temporal y en el giro frontal inferior del hemisferio izquierdo (Landi et al., 2013). La investigación para comprobar los patrones de activación cerebral en el caso de las dificultades de comprensión lectora es escasa. Según la revisión de Landi et al. (2013), los resultados parecen indicar una relación positiva entre la habilidad lectora y la activación del giro temporal medio, del giro precentral y del giro angular en el hemisferio izquierdo, así como del lóbulo parietal inferior en el hemisferio derecho (Meyler, Keller, Cherkassky, Lee, Hoeft, Whitfield-Gabrielli, et al. 2007). En el procesamiento de oraciones, las dificultades lectoras se relacionan con un mayor nivel de activación en el giro frontal inferior en el hemisferio izquierdo y menor en el giro supramarginal izquierdo (Plante et al., 2006). Según el modelo simple de lectura, debería encontrarse un patrón de actividad cerebral diferente según sea el origen de los déficits de lectura: reconocimiento de palabras (DEAL) frente a procesos de comprensión (DEACL). Siguiendo a Landi et al. (2013), en el último caso las diferencias deberían ponerse de manifiesto en las áreas cerebrales relacionadas con el procesamiento semántico, tales como la corteza temporal y el giro angular, y con la comprensión de textos, como el hemisferio derecho y las regiones prefrontales. 136

8.6. Evaluación La evaluación de la comprensión lectora se puede hacer a través de baterías generales de evaluación de la competencia lectora, o de pruebas específicas. En todo caso, y para diagnosticar una dificultad lectora, habrá que descartar criterios de exclusión tales como sufrir una discapacidad intelectual, desórdenes neurológicos o enfermedades mentales, padecer deficiencias visuales o auditivas, hablar una lengua diferente, no haber recibido la educación apropiada o encontrarse en una situación de exclusión social. De igual modo, y teniendo en cuenta todo lo que se ha expuesto hasta ahora en este capítulo, para hacer un diagnóstico de una DEACL además habrá que descartar que haya dificultades en el procesamiento léxico o de reconocimiento de palabras. A modo de ejemplo, Yuill y Oakhill (1988) utilizan como criterio que la precisión en la lectura de palabras de los malos comprendedores debe ser igual o superior a la de su grupo normativo, mientras que su comprensión lectora debe ser inferior al menos en 6 meses. En cuanto a las pruebas más utilizadas, entre las baterías generales se incluye el Test de Lectura y Escritura en Español, LEE (Defior et al., 2006), la Escala Magallanes de Lectura y Escritura, TALE-2000 (Toro et al., 2000), la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores Revisada, PROLEC-R (Cuetos et al., 2007), o su versión para educación secundaria, PROLEC-SE (Ramos y Cuetos, 2007). La aplicación de este tipo de baterías suele ser individual, lo que limita el uso que puede hacerse de ellas en contextos escolares por el tiempo que exige su aplicación. Una alternativa de aplicación colectiva es el Test de Eficiencia Lectora, TECLE (Carrillo y Marín, 1999) incluido en la batería de evaluación de la dislexia en Español, DIS-ESP (Carrillo, Alegría y Luque, 2014), o la batería de Woodcock-Muñoz (Woodcock, MuñozSandoval, McGrew, Schrank, Wenddling y Mather, 2008). En estas pruebas se evalúa la eficiencia lectora, incluyendo la comprensión en el ámbito de la frase. Además de estas baterías generales, otras son específicas para la evaluación de la comprensión lectora. Una de las pruebas más conocidas es la prueba de comprensión lectora de Lázaro (2009), de aplicación tanto individual como colectiva, que puede utilizarse a partir de 3.° de educación primaria. Para la evaluación de la comprensión lectora desde 1.° de educación primaria se puede utilizar la prueba de Evaluación de la Comprensión Lectora, ECL (Cruz, 2011). Esta prueba, también de aplicación individual o colectiva, tiene dos versiones: la prueba ECL-1, para niños de 1.° a 3.° de educación primaria, y la prueba ECL-2, para niños de 4.° a 6.° de educación primaria. Para la evaluación a partir de 5.° de primaria y hasta 4.° de la ESO, se puede utilizar el Test de Procesos de Comprensión, TCP, de Martínez, Vidal-Abarca, Sellés y Gilabert (2008). La evaluación de la comprensión lectora también puede hacerse teniendo en cuenta los tipos de textos. El test de Evaluación de la Comprensión Lectora, ECOMPLEC (León, Escudero y Olmos, 2011) evalúa la comprensión de tres tipos de textos: narrativo, expositivo y discontinuo (o que mezcla imágenes y párrafos que no siguen una secuencia estándar, como en un cómic). De igual modo, evalúa de forma directa la construcción del 137

texto base y del modelo de la situación. Se pueden utilizar dos versiones de esta prueba, según se aplique en educación primaria (ECOMPLEC-Pri) de 4.° a 6.°, o en educación secundaria (ECOMPLEC-Sec) de 2.° a 4.°. En la misma línea de la prueba ECOMPLEC, la prueba de Competencia Lectora para Educación Secundaria, CompLEC (Llorens, Gil, Vidal-Abarca, Martínez, Mañá y Gilabert, 2011) también evalúa la comprensión de textos discontinuos. A excepción de la prueba ECOMPLEC, en el resto de las pruebas anteriores no se evalúan los procesos de control ejecutivo o procesos metacognitivos. En el mercado se pueden encontrar pruebas específicas para ello. Una de ellas es la batería de Supervisión y Regulación de la Comprensión Lectora, SURCO (Alonso Tapia, López y Sanz, 1992), baremada en un rango de edad de 12 a 14 años. Esta prueba permite medir la capacidad de evaluar la propia comprensión lectora, así como el conocimiento del tipo de estrategias que se pueden utilizar para mejorarla. La Escala de Conciencia Lectora, ESCOLA (Puente, Jiménez y Alvarado, 2009), baremada de 8 a 13 años, evalúa además los procesos de planificación. En resumen, la evaluación de la comprensión lectora puede hacerse utilizando un amplio abanico de pruebas. Las que evalúan procesos lectores de distinto tipo, como el LEE, PROLEC-R y PROLEC-SE, tienen la ventaja de que permiten evaluar los procesos léxicos. De este modo, se pueden descartar los problemas en el reconocimiento de palabras y así diagnosticar una DEACL. Por su parte, las pruebas específicas permiten una evaluación más detallada de los procesos responsables de la comprensión lectora.

8.7. Intervención La intervención para mejorar las habilidades de comprensión lectora sigue unas pautas directamente relacionadas con los procesos y factores de comprensión revisados en este capítulo. La intervención se puede dirigir a aspectos tales como la mejora del vocabulario, la fluidez, la realización de inferencias, la elaboración de la macroestructura del texto, la identificación de los tipos de texto y el uso de estrategias metacognitivas. A continuación se describen algunos estudios de intervención relativos a estos factores. En relación con la enseñanza de vocabulario, la investigación muestra que la comprensión lectora mejora bajo ciertas condiciones. Siguiendo la revisión de Baumann (2009), no solo es necesario enseñar el significado de la palabra, sino también su uso en contexto; igualmente, debe haber muchos ensayos de aprendizaje con cada palabra, y el lector debe implicarse activamente en su aprendizaje. Mckeown, Beck, Omanson y Perfetti (1983) trataron de enseñar 104 palabras difíciles a niños y niñas de 4.° curso a través de un procedimiento que, en lo esencial, seguía estas directrices. Lo hicieron durante 5 meses, en sesiones diarias de 30 minutos. Las tareas del grupo experimental consistieron en unir palabras y definiciones, en discutir las definiciones de las palabras en 138

clase (p. ej., contrastando el significado de dos o más palabras) y en realizar actividades para usarlas, elaborar frases, pensar en contextos relacionados, y en realizar ejercicios tipo test para evaluar el aprendizaje. Se incluyeron ejercicios de repaso, en dos condiciones de frecuencia, de modo que hubo palabras que se repasaron algunas veces (de 10 a 18 repasos) y otras que se repasaron muchas veces (de 28 a 40). Como elemento motivador, los estudiantes ganaban puntos, para convertirse en ‟magos de las palabras” por cada ejemplo que hubieran visto, oído o utilizado fuera de clase. Para comprobar el nivel de comprensión lectora se elaboraron textos breves que contenían bien 30 palabras repasadas algunas veces, bien 30 repasadas muchas veces o bien 30 no entrenadas. El resultado fue que frente al grupo control, el grupo experimental recordó más elementos de las historias que contenían palabras entrenadas. Por otra parte, cuando se utilizaron preguntas de elección múltiple, el recuerdo fue mejor en el caso de las historias con palabras entrenadas muchas veces. Aunque se les pueda enseñar, los estudiantes sin dificultades aprenden vocabulario en gran medida por sí mismos (Nagy, Herman y Anderson, 1985). Por el contrario, es más difícil que puedan aprender así los estudiantes con dificultades lectoras. En primer lugar, porque leen mucho menos que los estudiantes sin dificultades, por lo que se produce el conocido efecto ‟Mateo” (Stanovich, 1986b). Ello supone una limitación en el aprendizaje, ya que para aprender el significado de una palabra es necesario haberla leído varias veces (Nagy y Scott, 2000). Por otra parte, porque tienen más dificultades para inferir el significado de las palabas del contexto (Bryant, Goodwin, Bryant y Higgins, 2003). En tal caso, siguiendo a Ebbers y Denton (2008), las recomendaciones a seguir con los estudiantes con dificultades son: (a) enseñarles el vocabulario de forma explícita; (b) enseñarles estrategias metacognitivas o para el aprendizaje de las palabras (p. ej., enseñarles a fijarse en pistas contextuales y morfológicas); (c) enseñarles a leer de forma activa, respondiendo a preguntas y formulándose cuestiones ellos mismos; (d) seguir un enfoque cooperativo, de modo que trabajen colectivamente para resolver los ejercicios difíciles, y (e) ofrecerles muchas oportunidades para la práctica seguida del feedback del profesor. En relación con el entrenamiento de la fluidez lectora, el capítulo 7 de este libro se dedica por entero a este tema. En este capítulo solo se contempla su papel en la mejora de la comprensión lectora. Una de las técnicas para la mejora de la fluidez más estudiadas es la técnica de lecturas repetidas, consistente en leer varias veces un texto hasta alcanzar un nivel mínimo de fluidez (Samuel, 1979). El uso de esta técnica ha probado ser efectivo para mejorar la fluidez y la comprensión lectora tanto con estudiantes sin dificultades como con dificultades (Therrien, 2004). Sin embargo, los resultados en español no son del todo concluyentes. Soriano, Miranda, Soriano, Nievas y Félix (2011) han utilizado esta técnica con estudiantes de 10 a 14 años con dificultades lectoras en 40 sesiones de 45 minutos tres veces por semana. El procedimiento seguido consistió en leer una vez en voz alta, escuchar la lectura que hacía el profesor, leer en voz baja cuatro veces y volver a leer en voz alta. Tras esta última lectura se proporcionaba feedback de la exactitud y velocidad lectora. Los resultados indicaban que 139

los estudiantes mejoraban en fluidez, pero no en comprensión lectora. Más recientemente, Serrano y Defior (2012b) han utilizado esta técnica con éxito, combinada con la técnica de lectura acelerada (Breznitz, 2006), en niños y niñas con dislexia, con lo que se han obtenido mejoras en comprensión lectora. Otro factor importante es el conocimiento previo y la habilidad para hacer inferencias. La investigación indica que ambos factores se pueden entrenar. Por ejemplo, Hansen y Pearson (1983) trabajaron durante 10 semanas, 2 días a la semana, con buenos y malos comprendedores de 4.° curso. El entrenamiento consistió en discutir sobre las ventajas de usar el conocimiento previo, en usarlo para discutir sobre situaciones parecidas a las descritas en el texto y en predecir la lectura. Una vez leído el texto contestaban a preguntas inferenciales. Los resultados indicaron que, en comparación con un grupo control, los malos comprendedores se beneficiaron del entrenamiento, mientras que los buenos comprendedores no. Según la propia interpretación de los autores, los textos no fueron lo suficientemente difíciles como para que los buenos lectores pudieran beneficiarse del entrenamiento recibido. Los resultados del estudio de Hansen y Pearson (1983) sugieren que el entrenamiento en buenos comprendedores puede ser menos efectivo, en la medida en que estos probablemente realizan las inferencias apropiadas de forma espontánea (Yuill y Oakhill, 1988). Para estudiar esta hipótesis, McGee y Johnson (2003) entrenaron a niños de entre 6 y 9 años buenos y malos comprendedores. El entrenamiento del grupo experimental consistió en realizar inferencias léxicas (p. ej., buscar palabras clave que ayuden en la comprensión del texto y hacer inferencias sobre ciertas palabras), generar preguntas (p. ej., ¿quién?, ¿dónde?, ¿qué?, ¿cuándo?) y predecir la lectura del texto. El grupo control simplemente respondió a ejercicios de comprensión estándar, sin una instrucción explícita sobre la realización de inferencias. Los resultados indicaron que el grupo de malos comprendedores fue equivalente al grupo de buenos comprendedores en la evaluación postest. La mejora en el grupo de baja habilidad fue mucho más pronunciada, con independencia del tipo de entrenamiento seguido. Sin embargo, el entrenamiento en la realización de inferencias fue significativamente más efectivo. Estos resultados indican la necesidad de un entrenamiento explícito sobre la realización de inferencias, especialmente en el caso de los niños con problemas de comprensión lectora. Una forma de minimizar los problemas para hacer las inferencias apropiadas consiste en utilizar textos en los que se explicite la mayor cantidad de información posible (p. ej., usando palabras o dibujos que ayuden a conectar frases o partes del texto). De esta forma, se facilita la construcción del texto base y su coherencia local y global. Esta estrategia, que facilita que se puedan realizar las inferencias puente adecuadas, se puede utilizar para ayudar a los estudiantes que carezcan del suficiente conocimiento previo (Kinstch, 2004). Sin embargo, proporcionar demasiada información puede hacer que la lectura sea aburrida y dificulte la construcción de un modelo de la situación. Para comprobar esta hipótesis McNamara, Kintsch, Songer y Kintsch (1996) elaboraron dos versiones de un texto que trataba sobre un tema específico, un ataque al corazón, que precisaba para su comprensión cierto conocimiento previo. En una versión, la coherencia 140

local y global del texto era máxima. Para maximizar la coherencia local se incluyeron una buena cantidad de pistas que facilitaban la elaboración de la microestructura del texto. Concretamente, se sustituyeron los pronombres ambiguos por sintagmas nominales, se incluyeron frases para relacionar conceptos nuevos con otros más familiares y para referirse al mismo concepto se usó siempre la misma palabra. Para maximizar la coherencia global o la elaboración de la macroestructura del texto, se usaron títulos y subtítulos y macroproposiciones explícitas que se referían al significado de cada párrafo. En otra versión del texto, se eliminaron todas estas pistas, de forma que la coherencia fuese mínima. El resultado fue que los textos máximamente coherentes se recordaban mejor. Sin embargo, cuando las preguntas sobre los textos conllevaban haber elaborado un buen modelo de la situación (p. ej., resolver un problema aplicando la información del texto a una situación nueva), los textos mínimamente coherentes condujeron a mejores resultados en los lectores con mucho conocimiento previo. En los lectores con poco conocimiento previo, los textos máximamente coherentes seguían siendo superiores. Estos resultados sugieren que, cuando se tiene el conocimiento previo suficiente, proporcionar demasiada información puede resultar contraproducente. En tal caso, los lectores pueden creer que el texto es demasiado sencillo, y entonces no se esforzarán lo suficiente para llegar a construir un buen modelo de la situación (Kintsch, 2004). La elaboración de la macroestructura se puede optimizar a través de la enseñanza de cierto tipo de estrategias, tales como identificar las ideas principales de un texto y resumirlas. En una investigación clásica, Baumann (1984) utilizó una muestra de estudiantes de 6.° de educación primaria, con un nivel de comprensión lectora alto, medio y bajo. Los estudiantes fueron asignados a tres grupos (dos grupos experimentales y un grupo control), y fueron entrenados en 8 sesiones de 30 minutos. En uno de los grupos se enseñaban estrategias para identificar las ideas explícitas e implícitas de párrafos y textos cortos (según hubiera frases claras relacionadas con esa idea o pudiera deducirse una relación entre las frases), así como a resumir las ideas explícitas e implícitas de los textos. En otro, se siguió un manual adaptado a la edad de los participantes en el que se enseñaban las características de las ideas principales y de los detalles complementarios. En el grupo control, el entrenamiento se centró en el nivel léxico, y más concretamente, en el significado de las palabras. Los resultados indicaron que el grupo que aprendía a utilizar estrategias reconocía mejor las ideas principales explícitas e implícitas tanto de párrafos como de textos cortos, así como que era más capaz de resumirlas. En esta investigación, Baumann utilizó el procedimiento de ‟instrucción directa”, que consta de cinco pasos. El primero es una introducción sobre el propósito de la sesión y los beneficios de aprender la estrategia que se enseñará en ella. El siguiente paso consiste en ofrecer un ejemplo con un texto que sirva de referencia. El tercero supone la enseñanza directa de la estrategia, que debe informar, demostrar y modelar el profesor. En esta fase, se considera que el profesor es el principal responsable del aprendizaje. En el cuarto paso, o de práctica guiada, la responsabilidad del aprendizaje pasa a ser del alumno. El profesor todavía dirige las actividades y proporciona feedback, pero la 141

responsabilidad de aplicar dichas habilidades es del alumno. Finalmente, en una última fase, o de práctica independiente, el alumno trabaja sobre textos nuevos sin la supervisión del profesor. En una investigación en español, Orrantia, Rosales y Sánchez (1998) enseñaron a estudiantes de 12 y 13 años tanto a identificar los tipos de texto (o su superestructura) como a resumirlos. En un grupo, los estudiantes respondían a preguntas tales como ‟¿cuál es la organización del texto?” o ‟¿dónde están en el texto (según los casos) los problemas, las causas, las diferencias…?”. De igual modo, se les enseñaba a identificar y a trabajar la estructura del texto con organizadores gráficos. En un segundo grupo, respondían a preguntas como ‟¿podemos quitar algo del párrafo porque se dice de varias maneras?” (macrorregla de supresión), ‟¿hay alguna frase del párrafo que sea un ejemplo de algo que ya sepamos?” (macrorregla de generalización), y ‟¿podemos sustituir esta frase por alguna palabra nuestra que diga lo mismo?” (macrorregla de integración). Los resultados indicaron que los dos grupos experimentales fueron superiores a un grupo control. Además, el grupo que aprendía a reconocer la estructura del texto obtenía mejores resultados en las pruebas de memoria, mientras que el que aprendía a resumirlo obtenía mejores puntuaciones en las pruebas de resumen. Este resultado indica que se puede enseñar a los niños a utilizar las macrorreglas que se proponen en el modelo de Van Dijk y Kintsch (1983), de igual modo también sugiere que se les puede enseñar a detectar la macroestructura del texto. Finalmente, los procesos metacognitivos también han sido entrenados. En un estudio clásico, Palincsar y Brown (1984) utilizaron una muestra de estudiantes de 12 a 13 años con problemas de comprensión lectora. En un grupo realizaron actividades consistentes en resumir la lectura, hacer preguntas, clarificar las dudas y hacer predicciones sobre el texto. Estas actividades conllevan la puesta en marcha de procesos metacognitivos de monitorización de la comprensión lectora y también se relacionan con buscar las ideas principales del texto y realizar inferencias. En otro grupo, el entrenamiento consistió en responder a preguntas explícitas e implícitas sobre los textos. Los resultados pusieron de manifiesto una mejora en los test de comprensión lectora cuando se utilizó el primer tipo de entrenamiento. En esta investigación, Palincsar y Brown (1984) utilizaron el método de la ‟enseñanza recíproca”. En él, la participación del alumno en su propio aprendizaje es mucho mayor desde el principio. Las actividades de resumir, preguntar, clarificar y predecir la lectura se realizan por turnos. El profesor elige un texto y todos, profesor y alumnos, lo leen en silencio. El siguiente paso consiste en realizar las actividades, que debe modelar inicialmente el profesor. Posteriormente, se repite el proceso; ahora es el turno de uno de los alumnos, que hace las veces de profesor. Las actividades se realizan como parte de un diálogo donde profesor y alumnos se dan feedback mutuamente. La mayoría de los estudios descritos se han hecho en lengua inglesa. Ripoll y Aguado (2014) realizaron un metaanálisis sobre la investigación en español y encontraron que las intervenciones centradas en la enseñanza de estrategias de comprensión lectora, o que además añadían actividades para el aumento del vocabulario o de las habilidades de descodificación, producían una mejora evidente de la comprensión lectora. Sin embargo, 142

los estudios en los que solo se trabajaban las habilidades de descodificación no produjeron una mejora significativa. Entre las estrategias que han resultado ser eficaces, Ripoll y Aguado destacan la realización de resúmenes, si bien también indican que la mayoría de las intervenciones con éxito combinan varias estrategias. Entre estas se incluyen actividades para activar los esquemas y conocimientos previos, usar organizadores gráficos, identificar las ideas principales, elaborar inferencias, aprender a parafrasear, generar autopreguntas y supervisar la propia comprensión. Sin embargo, son bastante escasos los estudios sobre el mantenimiento a largo plazo de los logros encontrados tras la intervención. En español se dispone de una amplia variedad de programas de entrenamiento de la comprensión lectora que siguen, por lo general, el conjunto de directrices que se indican en este apartado. Entre estos programas se encuentran los siguientes: ‟Estructuras textuales y procesos de comprensión: un programa para instruir en la comprensión de textos” (Sánchez, 1990); ‟Programa de estimulación de la comprensión lectora” (Huerta y Matamala, 1990); ‟Comprender para aprender” (Vidal-Abarca y Gilabert Pérez, 1991); ‟Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión” (Sánchez, 1993); ‟Comprender y aprender en el aula” (Repetto Talavera, Sutil Franco y Manzano Soto, 2001); ‟Programa leer para comprender. Desarrollo de la comprensión de textos” (Abusamra, Casajús, Ferreres, Raiter, De Beni, y Cornoldi, 2011); ‟Leer para comprender y aprender: Programa de comprensión de textos” (Martín, 1993); ‟Lee comprensivamente” (Gottheil, Fonseca, Aldrey, Lagomarsino, Pujals, Pueyrredón et al., 2011). En general, la efectividad de los programas de este tipo es mayor en el caso de los estudiantes con dificultades de aprendizaje (Cuetos, 2008). En los estudiantes sin dificultades, es menos probable que se produzcan cambios, ya que son capaces de aprender las estrategias de comprensión por sí mismos.

8.8. Conclusiones Los problemas de comprensión lectora pueden tener su origen en las dificultades en procesos más básicos, como el reconocimiento de palabras, o en otros de más alto nivel, en cuyo caso se trataría de una DEACL. Este último tipo de procesos, tal y como se plantea en el modelo simple de lectura, se relacionan de forma clave con las habilidades de comprensión oral. La elaboración de la microestructura y macroestructura del texto sigue los mismos principios que en la comprensión del discurso, así como el uso del conocimiento previo y de la realización de inferencias. Otros factores igualmente relevantes son la memoria, el vocabulario, la lectura fluida y los procesos metacognitivos que regulan la lectura. En la intervención sobre las DEACL deben tenerse en cuenta todo este conjunto de factores. Tal y como se pone de manifiesto en este capítulo, la investigación sobre los 143

procesos de comprensión lectora es extensísima. Gracias a la investigación básica y aplicada, se dispone de herramientas suficientes para hacer una intervención educativa basada en la evidencia científica. En el caso concreto del español, las herramientas de evaluación y de intervención son cada vez más numerosas, así como los estudios y materiales de intervención. En tal caso, se hace necesaria una formación específica sobre el uso de estas técnicas; este es un aspecto básico que debe incluirse en los planes de estudio de los futuros docentes.

Preguntas de autoevaluación – – – –

¿Deberían afectar las dificultades de comprensión del lenguaje a la comprensión de los textos? ¿Por qué? ¿En qué curso académico debería ser más efectivo entrenar el reconocimiento de palabras para mejorar la comprensión lectora? ¿Por qué? ¿Qué habría que descartar para hacer un diagnóstico específico de los problemas de comprensión lectora? ¿Cuáles son las estrategias más efectivas para mejorar la comprensión lectora en español?

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9 Escritura de palabras

El lenguaje oral precede al lenguaje escrito como sistema de comunicación, tanto en la historia filogenética como ontogenética de los seres humanos. Aprender a escribir implica ser capaz de escribir no solo palabras, sino textos, ya que la verdadera función de la escritura es comunicar un mensaje por escrito. En ese sentido, así como en lectura se distingue entre procesos de reconocimiento de palabras y de comprensión, en la escritura, de modo paralelo, se diferencia entre los léxicos o de producción de palabras y los procesos de producción de un texto con intención comunicativa o composición escrita, que implican un nivel de complejidad superior y que incluyen a los primeros. A ello se añade el componente motor en la escritura manual (Berninger, Nielsen, Abbott, Wisjman y Raskind, 2008). Las dificultades de escritura pueden manifestarse en cualquiera de estos componentes o en varios. La producción escrita de palabras de forma precisa y fluida, objeto de este capítulo, es una condición necesaria, pero no suficiente para poder llevar a cabo los procesos de producción de un texto o composición escrita, que se tratan en el capítulo 9. Se tratará de diferenciar la disgrafía de otras dificultades de aprendizaje. Se examinarán sus manifestaciones en el comportamiento, los principales subprocesos y conocimientos que subyacen a esta habilidad, los modelos explicativos, así como sus bases neurobiológicas. Tras dedicar un apartado a la evaluación de la escritura, se presentarán algunas orientaciones sobre la intervención para la mejora de esta habilidad.

OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de: – – – –

Conocer el proceso típico de adquisición y desarrollo de la escritura. Conocer el proceso atípico de adquisición y desarrollo de la escritura y sus causas. Distinguir entre retraso de escritura y disgrafía. Evaluar las habilidades de escritura y procesos cognitivos asociados y proponer acciones de mejora.

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9.1. Introducción La invención de códigos o sistemas notacionales complejos es tardía, y uno de ellos es la escritura, que conllevó un cambio paulatino desde los intentos iniciales para representar directamente el significado (sistemas semiasográficos) hasta los sistemas en los que se representa la lengua (glotográficos), en los que se produce una arbitrariedad cada vez mayor de los signos respecto del contenido que vehiculan. Estos últimos son los que pervivieron; se agrupan en dos amplias categorías: logográficos, que representan esencialmente palabras y morfemas (p. ej., el chino) y fonográficos, que representan los sonidos del lenguaje, ya sean las sílabas (sistemas silábicos; por ejemplo, el japonés hiragana), los fonemas (sistemas alfabéticos; por ejemplo, el español) y los que combinan sílabas y fonemas (sistemas alfasilábicos; p. ej., el kannada, sur de la India). En una mayoría de países, los niños tienen que enfrentarse al aprendizaje de un sistema notacional alfabético, aunque existen diferentes alfabetos –como el cirílico, griego, hebreo o el latino– y códigos –como el español, francés, o inglés– (véase en Defior y Serrano, 2007, una descripción). Como se vio en el capítulo 6, los sistemas alfabéticos representan los fonemas (F) mediante grafemas (G), lo que implica la capacidad de analizar estas unidades en el lenguaje oral (habilidades de conciencia fonémica) para poder traducirlas al escrito mediante sus correspondientes G. La conciencia fonológica se trata en el capítulo 6 de un modo más extenso; baste recordar aquí que las habilidades de segmentación fonémica juegan todavía un papel más importante en la escritura que en la lectura (Defior y Tudela, 1994). Además, los caracteres del alfabeto latino, que se usa en la mayoría de los países occidentales, requieren discriminaciones visuales finas, en particular entre algunos muy similares, como b, p, d, q, y para escribir, se requiere también el recuerdo de su patrón visual/motor y una alta coordinación grafomotriz para su trazado manual. Se debe distinguir entre escritura productiva y reproductiva, ya que no involucran la misma demanda cognitiva; por ejemplo, la producción de un texto se genera desde el sistema semántico/cognitivo e intervienen complejos procesos (planificación, generación de ideas, organización, traducción, revisión), mientras que en la copia reproductiva prácticamente no interviene ninguno de ellos. Nos ocuparemos esencialmente de la escritura productiva de palabras que, en comparación con la lectura de palabras, requiere mayores recursos, conocimientos y procesos (Jiménez-Fernández, Defior, Cantos y Serrano, 2006; Berko-Gleason y Ratner, 1999), principalmente de tipo fonológico, ortográfico, semántico, morfosintáctico y prosódico, como veremos. Además, requiere un prolongado esfuerzo por parte de los niños, con muchas horas de práctica y de aprendizaje; por todo ello, es más costosa de adquirir que la lectura. La escritura, en general, ha recibido una atención relativamente reciente si se compara con la dedicada a la lectura, que interesó a los investigadores desde los inicios de la psicología como disciplina científica. Actualmente, es un campo en expansión, como muestran las numerosas publicaciones que están apareciendo desde hace dos 146

décadas, tanto en el ámbito del desarrollo típico (Berninger, 2012; Defior y Serrano, 2007; Defior, Jiménez-Fernández y Serrano, 2009), como en el alterado (Berninger et al., 2008; Cassar, Treiman, Moats, Cury Pollo y Kessler, 2005; Jiménez-Fernández, Gutiérrez-Palma y Defior, 2015; Serrano y Defior, 2012b, 2014). Los niños, para escribir, deben realizar una serie de aprendizajes que van desde la dirección de la escritura, la distribución y combinación de los caracteres (letras), hasta las reglas de correspondencia entre los F y los G (RCFG), los signos de puntuación y las reglas de acentuación. De igual modo, deben aprender las palabras con RCFG inconsistentes, es decir, uno o más F pueden representarse por más de un G (por ejemplo, caverna, donde el sonido /b/ podría representarse con B o V, pero solo es correcto V; gemido, donde el sonido /x/ podría representarse con G o J, pero solo es correcto G) y para las que no hay una regla que determine el G que debe utilizarse. Como ocurre con la lectura, la escritura no es una habilidad natural, sino que requiere una enseñanza sistemática, generalmente proporcionada en el contexto escolar. La mayoría de los niños adquieren la habilidad de escribir palabras en los primeros años de escolaridad. Sin embargo, para algunos se convierte en algo problemático y fracasan inesperadamente en este aprendizaje. Es lo que desde el ámbito clínico se denomina ‟trastorno de la escritura” o ‟disgrafía”, mientras que desde el psicoeducativo se habla de dificultad específica de aprendizaje de la escritura (DEAE). La disgrafía, como la dislexia, también puede ser adquirida (como consecuencia de una lesión neurológica después de haber adquirido esta habilidad; es lo que se denomina ‟agrafía”). En este capítulo, nos ocuparemos de la evolutiva, que se caracteriza por esa dificultad en la adquisición de la escritura de palabras sin que exista una razón aparente para ello.

9.2. Manifestaciones comportamentales. Disgrafía y retraso escritor Aprender a escribir palabras de forma rápida y correcta es un aspecto esencial en el aprendizaje de la escritura. De la misma manera que no se puede llevar a cabo una lectura fluida si el lector tiene que buscar laboriosamente la pronunciación de cada palabra, tampoco se puede tener fluidez en la escritura si el escritor tiene que ‟batallar” con cada palabra a escribir. Así, aprender a escribir las palabras con corrección, es decir, de acuerdo con las normas del código, y fluidez es un sine qua non de la habilidad de escritura. De forma general, los escritos de los alumnos con DEAE tienen un aspecto anárquico, desorganizado, mala letra, con muchos errores fonológicos y ortográficos, mezcla de letras mayúsculas y minúsculas, letras en espejo, inversiones, uniones y fragmentaciones incorrectas de las palabras (véase en la figura 9.1 una muestra de escritura de dos niños con DEAE). Los textos, además de las características anteriores, son cortos, parcos en ideas, ideas poco organizadas, puntuación inadecuada, lo que representa un problema más complejo relativo a los procesos de composición (cap. 9). 147

Figura 9.1. Escritura de dos niños con dificultades (final 1.° curso de educación primaria; final 3.° de educación primaria).

Los problemas al escribir palabras se pueden manifestar de forma diversa, de modo que: –

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Algunos niños no logran la correcta transcripción de los fonemas de las palabras o en la secuencia adecuada, lo que generalmente da como resultado una pseudopalabra; es decir, se observan errores de sustitución, que son los más frecuentes (por ejemplo, ce en lugar de que), de omisión (diete por diente), adición (ansa por asa), de inversión del orden (amabel por amable) y, a veces, letras escritas en espejo o rotadas (lada por lapa), fundamentalmente. También pueden escribir con gran lentitud, lo que indicaría también problemas fonológicos. Otros niños, aunque su transcripción fonológica es adecuada, se equivocan en la ortografía de las palabras inconsistentes, es decir, cometen errores en fonemas que tienen más de una representación posible (sonidos /b/, /Xe/, /Xi/, /l/, /i/, etc.); por ejemplo, escriben rallito en lugar de rayito, aora en lugar de ahora. Para escribir esas palabras correctamente no es suficiente con aplicar las RCFG; se requiere un conocimiento específico de cómo se escriben, que se almacena, 148

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tras repetidos encuentros, en el léxico ortográfico. En ocasiones, el conocimiento morfológico, sintáctico, semántico, etimológico o una regla específica de carácter condicional pueden ayudar a resolver la inconsistencia; por ejemplo, el sonido /b/ se escribe con B si se trata de un verbo en pretérito imperfecto; el sonido /b/ de /tubo/ se escribe con V si se refiere al verbo tener; el sonido /x/ se escribe con J si la palabra termina en –aje, –eje. Algunos autores utilizan el término disortografía para referirse a la dificultad para conseguir una ortografía correcta de este tipo de palabras (lo que comúnmente se llama ortografía arbitraria), pero disgrafía es un término más amplio. Como se verá en el epígrafe 8.5, existen subtipos de disgrafía, y el término disgrafía superficial sería el más aceptado y recomendable en lugar de disortografía. Muy pocos niños tienen el principal problema en los aspectos motores, con graves déficits de coordinación visomotora o grafomotriz, lo que lleva a mala letra –en algún caso ilegible–, una organización espacial caótica, discontinuidades, etc. Un problema de particular incidencia es la llamada escritura en espejo; es natural que aparezca en la escritura temprana, ya que nuestro sistema perceptivo está preparado para identificar los objetos independientemente de su orientación, por lo que al principio los niños no le dan importancia y de manera transitoria cometen este tipo de errores (Dehaene et al., 2010). Tienen que aprender que algunas grafías solo se diferencian por la orientación (b-d, p-q, u-n) y, por tanto, tenerla en cuenta es crucial; solo si ese tipo de escritura persiste más allá de primer curso puede ser un signo de dificultad.

En todos los casos, es importante determinar si existe un patrón repetido de error, ya que es una información importante para la intervención. Así, podría observarse que se originan por desconocimiento o inestabilidad de una RCFG compleja, de tipo contextual (por ejemplo, el desconocimiento de la regla de uso de C y Q para el sonido /k/, que depende de la vocal que lo acompañe, provocaría que se escriba ce el lugar de que, ceso por queso, porce por porque), o que ocurren mayoritariamente en los grupos consonánticos, que predominan los de omisión o inversión del orden, o que solo se producen en las palabras inconsistentes. La falta de dominio de las RCFG simples y complejas, y de un adecuado análisis fonológico de las unidades que componen las palabras es el origen de muchos de los errores de transcripción fonológica. Generalmente son una manifestación de un déficit más amplio en el procesamiento de la información fonológica. De hecho, las dificultades de escritura pueden poner en evidencia, de forma más obvia que la lectura, los déficits de representación fonológica que subyacen en la dislexia (Serrano y Defior, 2012b). Ahora bien, en el español, por su transparencia, el mayor número de problemas se produce en la constitución de un léxico ortográfico extenso, de modo que al no disponer de las representaciones ortográficas de las palabras inconsistentes se cometen más errores ortográficos que fonológicos. Por otra parte, se ha mostrado que los errores de escritura 149

son más persistentes que los de lectura y, por tanto, se consideran un mejor indicador de los déficits en lenguaje escrito, tanto en la edad escolar como en la adulta (Berninger et al., 2008; Serrano, 2005; Serrano y Defior, 2012b, 2014). El Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-5) clasifica la dificultad en la expresión escrita dentro de los trastornos específicos del aprendizaje y determina que se debe especificar el tipo de dificultad según dónde se produzca: en la corrección ortográfica, en la corrección gramatical y de la puntuación o en la claridad u organización de la expresión escrita. Se trata de una dificultad para la que no existe una justificación aparente. Este capítulo, como se ha mencionado, solo se ocupa de las denominadas dificultades en la corrección ortográfica (véanse criterios diagnósticos del DSM-5 en el cuadro 9.1). Como se vio en el capítulo 3, el DSM-5 establece que la dificultad puede ser leve, moderada o grave, y se tienen que cumplir los cuatro criterios diagnósticos basándose en una síntesis clínica de la historia del individuo (del desarrollo, médica, familiar, educativa), de los informes escolares y la evaluación psicoeducativa. Por su parte, la clasificación CIE-10 distingue claramente entre ‟Trastorno específico de la ortografía”, que se refiere a la incapacidad para escribir palabras correctamente, e incluye el trastorno del desarrollo de la expresión escrita dentro de ‟Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar”. El MECD, igualmente, agrupa las dificultades de escritura bajo una amplia denominación única. Las define como un trastorno específico del aprendizaje de la escritura que afecta a la exactitud en la escritura de palabras, a la sintaxis, composición o a los procesos grafomotores. El retraso en la escritura debe ser, al menos, de dos años. No puede ser explicado por discapacidad sensorial, física, motora o intelectual, ni por falta de oportunidades para el aprendizaje o factores socioculturales (VV. AA., 2012).

Cuadro 9.1. Criterios diagnósticos de los trastornos específicos del aprendizaje según el DMS-5 (adaptado para dificultades en la corrección ortográfica) –

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Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de la aptitud académica para escribir palabras con corrección ortográfica, que ha persistido por lo menos seis meses a pesar de las intervenciones dirigidas a esa dificultad. La aptitud académica para escribir palabras con corrección ortográfica está sustancialmente y en grado cuantificable por debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo e interfiere significativamente en el rendimiento académico o laboral o con actividades de la vida cotidiana, lo que se confirma con medidas (pruebas) estandarizadas, administradas individualmente y una evaluación clínica integral. En individuos de 17 o más años, la historia documentada de la dificultad de aprendizaje se puede sustituir por la evaluación estándar. La dificultad de aprendizaje comienza en la edad escolar, pero puede no manifestarse totalmente hasta que las demandas de la aptitud académica afectada superan las capacidades limitadas del individuo (p. ej., en exámenes programados, la lectura y escritura de informes complejos y largos para una fecha límite inaplazable, tareas académicas excesivamente pesadas). La dificultad de aprendizaje no se explica mejor por discapacidad intelectual, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio de la

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lengua de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.

En la terminología clínica, los trastornos en los procesos léxicos o de escritura de palabras se consideran disgrafías centrales, mientras que los trastornos grafomotores se consideran como disgrafías periféricas (denominadas en algunos casos disgrafía motriz o disgrafía caligráfica). De hecho, las dificultades grafomotoras son poco frecuentes en los niños. En su mayoría, indican problemas en el desarrollo de la coordinación motriz fina o una falta de consolidación del aprendizaje de los patrones motores de las letras en sus diversas formas; esto provoca que se mezclen mayúsculas y minúsculas, se confundan letras semejantes, trazo o tamaño irregular o inadecuado (muy grande o diminuto), líneas horizontales torcidas, etc. Respecto a la prevalencia de la disgrafía, apenas hay estudios en nuestro país; se ha estimado que alcanza en torno a un 10 % (Portellano, 2007). Para el inglés, Berninger y Hart (1992) señalan una prevalencia entre 1,3 - 2,7 % para la escritura manual, 4 % en escritura de palabras y 1 - 3 % para la composición escrita, con una muestra de 300 escolares de EP. Al igual que lo que sucede en la dislexia, esas cifras varían según los criterios que se utilicen; así, Hooper, Swartz, Montgomery y Reed (1993) encontraron tasas entre el 6 y el 22 %, dependiendo de factores sociodemográficos, género y pertenencia a poblaciones minoritarias. Disgrafía y dislexia presentan una alta comorbilidad. Así, Serrano y Defior (2014) compararon la práctica de niños españoles con dislexia de una serie de habilidades respecto a dos grupos control, uno formado por niños de su misma edad cronológica y otro por niños de su misma edad lectora. Observan que la ejecución en escritura de palabras y pseudopalabras es peor que la de los niños del grupo control cronológico, pero similar al grupo de su mismo nivel lector, lo que indicaría que, además de los problemas lectores, tienen problemas para consolidar la habilidad de escritura; esos problemas siguen siendo importantes para escribir grupos consonánticos a edades avanzadas (Serrano y Defior, 2012b). Igualmente, se señala que existe una alta comorbilidad con el trastorno específico de lenguaje (TEL) (Bishop y Snowling, 2004). El retraso en escritura, a diferencia de la DEAE, no presenta el carácter de problema inesperado y existe alguna razón que podría explicar este retraso (véase criterio D del DSM-5). Generalmente, va acompañado de retraso en lectura y, en muchos casos, se suele responder bien a la intervención.

9.3. Principales procesos cognitivos implicados En primera instancia, escribir consiste en una actividad grafomotora; ahora bien, se considera un componente no esencial, más relacionado con la calidad de la escritura en su aspecto perceptivo visual que con la capacidad de simbolización por medio del lenguaje escrito. 151

En los sistemas alfabéticos, la escritura consiste principalmente en una actividad fonológica, ya que representa la fonología de las palabras mediante grafemas. Cuanto mayor es la opacidad del código, es decir, cuanto más se aleja de las correspondencias biunívocas entre F y G (1:1), más necesarios son otros tipos de conocimiento. La opacidad obliga a que, además de conocer las RCFG, sea necesario aprender la ortografía específica de algunas palabras (las inconsistentes, las irregulares y las excepcionales) y a utilizar conocimientos como los morfosintácticos, prosódicos, etimológicos, semánticos y ortográficos generales. El escritor, a medida que se desarrolla la habilidad, incrementa todo tipo de conocimientos que son los que ponen en marcha los procesos cognitivos relacionados con la escritura de las palabras de forma fluida y precisa. En lo que sigue, veremos los más relevantes. A) Procesos motores En la escritura manual, los patrones motores de las letras y de sus alógrafos (las distintas formas de una misma letra: a, A, a, ɑ, etc.) están almacenados en la memoria a largo plazo. Estos patrones indican la forma, dirección, secuenciación y tamaño de los rasgos de las letras. Su aprendizaje ayuda a fijar las correspondencias F-G, por lo que debe simultanearse con el aprendizaje de la lectura (Dehaene, 2009). Además, recientemente se señalan las ventajas de la escritura manual, que implica procesos más complejos y mayor activación cerebral que cuando se escribe con el teclado de un ordenador (Longcamp, Boucard, Gilhodes, y Velay, 2006; Mueller y Oppenheimer, 2014). La coordinación grafomotriz fina es necesaria para dirigir el trazo, seguir la secuencia y una adecuada organización espacial en el papel; son aspectos a los que los niños y los profesores dedican inicialmente una gran atención y esfuerzo y que, salvo dificultades motoras graves, todos llegan a dominar. Esta coordinación requiere movimientos combinados de hombro-brazo-mano-dedos. Las deficiencias que afectan solo al trazado de las letras pero no al recuerdo de sus patrones motores se consideran como un trastorno periférico, ligado al desarrollo de la coordinación, y no una dificultad de aprendizaje. Signos de estos problemas serían las anomalías en la forma y tamaño de las letras, hasta el punto de ser, a veces, irreconocibles (omisión de bucles, letras abiertas, atrofiadas, temblorosas, en varios trazos, retocadas, sin ligar unas con otras, desproporcionadas, dirección inadecuada). A veces se acompañan de un deficiente espaciamiento entre las palabras y entre los renglones e inclinación defectuosa. También existen casos de presión inadecuada (por defecto o por exceso), falta de fluidez y ritmo al escribir, lo que puede dar lugar a numerosos borrones y aspecto sucio. Deben darse al menos cuatro o cinco signos para considerar que un niño tiene un problema grave (consúltese Ajuriaguerra y Auzias, 1981, para profundizar en este tipo de problemas y su intervención). Evidentemente, este tipo de dificultades pueden paliarse utilizando un 152

ordenador o máquina de escribir. B) Procesos fonológicos Las habilidades fonológicas de carácter explícito e implícito están igualmente implicadas en la escritura de palabras (habilidades de conciencia fonológica, memoria operativa verbal y acceso rápido a las representaciones fonológicas en la memoria a largo plazo). Remitimos al capítulo 6 para verlas más en detalle. No obstante, se debe resaltar que mientras que en la lectura las de conciencia fonémica se asocian con las fases muy iniciales del aprendizaje, en la escritura su papel se prolonga y explican parte de la varianza en la ejecución de los niños hasta edades más avanzadas (Caravolas et al., 2012). Por otra parte, diversos estudios han mostrado que la habilidad para segmentar las palabras en sus unidades tiene una influencia más fuerte en la escritura que en la lectura (Defior, 1994; Defior y Tudela, 1994; Perin, 1983). Todo ello refuerza la hipótesis del déficit de procesamiento fonológico tanto en la dislexia como en la disgrafía. C) Procesos ortográficos El conocimiento fonológico es condición necesaria, pero no suficiente, para leer o escribir. Cuando se conocen pocas palabras escritas, se depende de las habilidades fonológicas. A medida que se desarrolla la habilidad de escritura, el léxico ortográfico se incrementa y cobran mayor relevancia las ortográficas, relativas al conocimiento específico de la ortografía de las palabras (Martin, Pratt y Fraser, 2000). Este incremento contribuye a la fluidez al escribir. La transparencia del código del español podría llevar a pensar que la formación de representaciones ortográficas podría ser menos necesaria que en los sistemas alfabéticos opacos (Defior y Alegría, 2005). Sin embargo, se ha demostrado que desde muy temprano existen efectos de frecuencia (mejor ejecución al leer/escribir palabras de frecuencia alta que baja), de lexicalidad (mejor ejecución al leer/escribir palabras que pseudopalabras) y de consistencia (mejor ejecución al leer/escribir palabras consistentes que inconsistentes); todos estos efectos se consideran un indicador de la intervención de mecanismos léxico-ortográficos (Carrillo, Alegría, y Marín, 2013; Defior, Martos y Herrera, 2000; Defior et al., 2009). Defior et al., (2000), con niños españoles de 1.° a 4.° de educación primaria, encontraron que las RCGF simples resultan más fáciles que las que dependen del contexto y que los niños muestran mejor desempeño en ambos tipos de reglas que en las correspondencias inconsistentes; estas últimas requieren conocimiento léxico-ortográfico, que tiene un desarrollo mucho más paulatino. La asimetría entre escritura y lectura (la primera es una habilidad productiva, y la segunda, receptiva) y la existencia de palabras con grafonemas inconsistentes, conlleva que el recurso a los procesos léxico-ortográficos para escribir sea mayor que en la 153

lectura. Así, Defior et al. (2009) compararon la práctica de niños españoles de 1.° a 4.° curso de educación primaria en la escritura de pseudopalabras y de palabras que tenían diferente nivel de complejidad ortográfica. Los niños de 1.° alcanzaron un 37 % de respuestas correctas, porcentaje que ascendió a casi el 50 % en 2.°. Interpretan que la transparencia del sistema ortográfico español hace posible un buen logro desde los primeros grados utilizando el procedimiento fonológico. En cambio, cuando la escritura se hace más compleja, los niños encuentran más dificultades, ya que se requieren conocimientos léxico-ortográficos, morfosintácticos y prosódicos –de adquisición más tardía–, y siguen teniendo un alto porcentaje de errores incluso en 3.° y 4.° curso. En resumen, al conocimiento fonológico, que engloba tanto la habilidad progresiva para segmentar las palabras en sus elementos constitutivos como el conocimiento de las RCFG, se añade la paulatina construcción del léxico-ortográfico, relativo al recuerdo específico de la secuencia de letras de las palabras y, en algunos casos, al recuerdo de reglas condicionales específicas para escribir palabras inconsistentes (llamadas a veces reglas arbitrarias, aunque casi siempre tienen excepciones). Igualmente, se añade el llamado conocimiento ortográfico general, que también se adquiere de forma implícita y paulatina, que se refiere al conocimiento de los atributos generales de un código, como el conocimiento de cuáles son las secuencias fonológicas y ortográficas permitidas en la lengua (conocimiento fonotáctico y ortotáctico, respectivamente), y sobre las redundancias y la frecuencia de las posiciones de las letras (Richards, Berninger y Fayol, 2009; Vellutino, Scanlon y Tanzman, 1994). D) Procesos morfológicos En las últimas décadas, se está subrayando con fuerza la importancia de un tercer tipo de conocimiento psicolingüístico, como es el conocimiento morfológico. Por un lado, los hablantes, en sus conversaciones cotidianas, alejan las expresiones fonológicas respecto a su ortografía, lo que contribuye a crear situaciones en las que la morfología puede intervenir en la producción escrita o tiene que hacerlo. Por ejemplo, la mayor parte de la población no pronuncia los contrastes fonológicos entre ciertos fonemas (pollo-poyo) que, sin embargo, se mantienen presentes en la ortografía; igualmente, omiten algunos fonemas en el habla, como la -s final de las palabras o la oclusiva /d/ en los participios acabados en -ado/-ido, que sí aparecen en la lengua escrita. Por otro lado, existen palabras cuya ortografía cambia en función de su categoría gramatical (tubo/tuvo; a/ha) y casos en que esta categoría determina la forma de escribirlas (pretéritos imperfectos terminados en /-aba/). Estas situaciones apelan al conocimiento gramatical para la correcta escritura de las palabras (véase en Defior y Alegría, 2005, una revisión de estas posibles situaciones en la escritura del castellano). En las ortografías opacas, este conocimiento es crucial, como han mostrado estudios realizados en inglés (Bryant y Nunes, 2004), en francés (Fayol, Thevenin, Jarousse y Totereau, 1999) o griego (Bryant, Nunes y Aidinis, 1999). En español, al ser una 154

ortografía transparente, podría pensarse que no es tan necesario; sin embargo, los trabajos de Alegría, Marín, Carrillo y Mousty (2003) y Defior, Alegría, Titos y Martos (2008) han mostrado su importancia. Así, Defior et al. (2008) muestran que niños de 1°. a 3.° curso de educación primaria, si bien omiten las -s finales en el lenguaje oral, escriben mejor los sustantivos en plural (por ejemplo, coches) y la 2.a persona de los verbos que acaba en -s (por ejemplo, comes), por contraste con las palabras control, que terminan igualmente en –s, en las que esta terminación no constituye una marca morfológica (por ejemplo, lunes). Este efecto es debido a que la -s en los dos primeros casos conlleva información morfosintáctica que ayuda a escribirla. Este resultado se hace más patente a medida que avanza el curso escolar; es decir, a medida que el conocimiento morfosintáctico se va incrementando. Al igual que se veía en el caso de la lectura, se trata de un conocimiento que debe tenerse en cuenta para explicar la habilidad escritora, así como el posible origen de las dificultades en su adquisición. Aunque ha sido menos estudiado, Berninger et al. (2008) analizaron los procesos fonológicos, ortográficos y morfológicos que intervienen en la escritura de palabras y en la composición escrita de niños con dislexia a través de una amplia batería de evaluación con pruebas específicas de esos aspectos. Encontraron que los tres son importantes en la escritura; además, los niños que también tenían problemas de lenguaje oral obtenían peores puntuaciones, lo que indica su importancia y la necesidad de una enseñanza explícita de estas habilidades. E) Procesos prosódicos Existe un interés creciente desde los inicios de este siglo por investigar la influencia del conocimiento prosódico en la adquisición de la lectura y escritura. En el capítulo 6 se definió el concepto y se señaló que mientras que la fonología segmental ha sido estudiada ampliamente desde hace varias décadas, no ocurre así con la suprasegmental o prosodia, cuya investigación es mucho más reciente (véase en Gutiérrez-Palma, Defior y Calet, 2015, una revisión de los estudios en español sobre el papel de la prosodia en el lenguaje escrito). De la misma manera que la habilidad para analizar los sonidos de las palabras es importante, se ha evidenciado que la habilidad para detectar la sílaba acentuada, la estructura métrica o la curva de entonación de las frases también desempeñan un papel en el dominio de la lectura y de la escritura. Todas estas habilidades podrían encuadrarse dentro de la conciencia metalingüística de los aspectos suprasegmentales de la lengua o ‟conciencia prosódica”. La mayoría de los estudios se han centrado en su papel en la lectura; son menos los que se dedican a su papel en la escritura, pero en ambos casos se ha evidenciado su relevancia. Así, en español, las habilidades de conciencia del acento y ritmo no lingüístico en preescolar predijeron las habilidades de lectoescritura un año más tarde, en 1.° de educación primaria, una vez controlada la influencia de la conciencia fonológica (Calet, Jiménez-Fernández, Gutiérrez-Palma y Defior, 2015). Igualmente, la escritura de 155

palabras y la conciencia del acento están relacionadas en 5.° curso de educación primaria (Defior, Gutiérrez-Palma y Marín-Cano, 2012). Por su parte, Gutiérrez-Palma, Defior y Calet (2010) muestran la relación entre la conciencia de la estructura métrica de las frases y el uso de las marcas de puntuación en 4.° y 6.° cursos. Se debe tener en cuenta que una característica del sistema ortográfico español es que en algunas palabras se representa un elemento prosódico, el acento, mediante la tilde, cuyo uso está determinado por una serie de reglas en función de su posición. El estudio de Defior et al. (2009) examina la adquisición de las complejidades del sistema ortográfico español y entre ellas el uso de la tilde en escritura. Pone de manifiesto que la tilde es la complejidad que presenta un ritmo de aprendizaje más lento; incluso los niños de 4.° curso de educación primaria, que ya dominan las RCFG, están lejos de mostrar una ejecución experta en las palabras que tienen tilde. Este resultado podría explicarse por la necesidad de conocimiento de carácter prosódico, además de las reglas de acentuación cuya enseñanza parece que no se produce de manera explícita y sistemática hasta finales del 3.° curso. Como conclusión respecto al conjunto de procesos, conocimientos y habilidades cognitivas asociados con la escritura de palabras, queremos resaltar que está comúnmente aceptado que hablar de procesamiento ortográfico significa hablar de un constructo multidimensional (Barber, 2013), ya que implica no solo los múltiples conocimientos que acabamos de ver, sino que se añaden el conocimiento semántico y etimológico, que indudablemente contribuyen también a una mejor escritura. También es importante resaltar que, así como en la lectura los problemas de fluidez en el reconocimiento de palabras afectan a la comprensión, la lentitud en la escritura de palabras afecta a la composición, de forma que esta debe de automatizarse (recuperación y producción muy rápida y sin esfuerzo) para alcanzar su pleno dominio. De hecho, la fluidez en la escritura manual de palabras es un buen predictor de la longitud y calidad de las composiciones escritas (Berninger et al., 2012; Graham, Berninger, Abbott, Abbott y Whitaker, 1997).

9.4. Desarrollo de la escritura de palabras En este apartado se considerarán algunos modelos evolutivos de la escritura e, igualmente, un modelo de escritura experta (modelo dual). Debe tenerse en cuenta la idea de que la comprensión de la dificultad en el aprendizaje de una habilidad requiere tener en cuenta los modelos explicativos sobre cómo se produce su desarrollo típico, desde el comienzo de su adquisición (escritor novato) hasta su dominio (escritor experto).

9.4.1. Modelos evolutivos

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Entre los modelos evolutivos, al igual que en la lectura, se distingue entre modelos por fases, que defienden la existencia de una serie de etapas secuenciales, y modelos continuos, que conciben el desarrollo de la escritura como una progresión gradual. A) Modelos por fases De los modelos por etapas (Ehri, 2005; Gentry, 1987), uno de los más influyentes hasta los años noventa fue el de Utha Frith (1985), que ya se expuso en el capítulo 6 al hablar de la lectura de palabras, puesto que abarca ambas habilidades. Brevemente, para la escritura establece igualmente las tres fases, logográfica, alfabética y ortográfica (cuadro 9.2). En la fase logográfica, los niños representan, reconocen y escriben unas pocas palabras de modo global, como cuando aprenden a escribir su nombre o el de algunas personas u objetos de su entorno cotidiano, generalmente con letras mayúsculas, más fáciles de recordar y trazar que la letra cursiva. Realmente no puede llamarse escritura, ya que las palabras son como dibujos y los niños no consideran los signos gráficos como símbolos del sonido. En esta etapa se desarrolla la conciencia metalingüística, se inicia la capacidad para reflexionar sobre los aspectos formales del lenguaje y los niños toman conciencia de algunas de las convenciones del lenguaje escrito (Defior, 1991).

Cuadro 9.2. Fases en la adquisición de la lectura y la escritura, según Frith

A lo largo de la fase alfabética, los niños aprenden a asociar los F con sus G y a aplicar las RCFG de manera sistemática. Hasta dominar el código cometen muchos errores de sustitución de un grafema por otro y, en menor cuantía, los de omisión, 157

adición o inversión del orden (Justicia, Defior, Pelegrina y Martos, 1999). Las RCFG no se han automatizado y escriben con poca fluidez. En la fase ortográfica, se consolidan y automatizan las RCFG, se alcanza fluidez al escribir, ya que se escriben muchas palabras sin necesidad de aplicar estas reglas serialmente. La razón es que se van formando y almacenando sus patrones ortográficos. Según Frith, existiría un desfase evolutivo en el paso de una fase a otra, según se trate de lectura o de escritura, de manera que el paso de la etapa logográfica a la alfabética se haría antes en la escritura que en la lectura, aunque también señala que siempre serán necesarios cientos de horas de práctica para llegar al dominio de estas dos habilidades. B) Modelos continuos Los modelos evolutivos por fases han sido criticados, y la escritura hoy se concibe más bien como un proceso continuo de desarrollo (Defior y Serrano, 2005). Los niños, desde el inicio de sus experiencias con el lenguaje escrito, utilizan múltiples estrategias y diferentes tipos de conocimiento, de modo que las líneas divisorias entre etapas de dichos modelos se difuminan. Así, una descripción mucho más adecuada del desarrollo de la escritura de palabras consistiría en el uso predominante, pero no exclusivo, de un tipo particular de procedimiento o estrategia en algunos momentos; no habría estadios diferenciados, de paso obligado y secuencial, sino un progreso continuo. Si bien en los inicios los niños usan principalmente la información fonológica, muy pronto se observa que usan el conocimiento ortográfico y también otros como el morfosintáctico, tal como hemos visto. Podría decirse que el vocabulario ‟escrito” se incrementa en función de la acumulación continua y concurrente de todos esos tipos de conocimiento, que están en interacción (Treiman y Bourassa, 2000). Los procedimientos se usan en paralelo e incrementarían o disminuirían su importancia relativa en función de la experiencia del escritor y el tipo de palabras por escribir. Así, el estudio de Defior et al. (2006), con niños de 1.° a 4.°, también mostró un efecto de lexicalidad en todos los cursos, lo que puso de manifiesto la influencia del conocimiento ortográfico en la escritura de palabras desde muy temprano, que va a favor de los modelos evolutivos continuos. Desde una perspectiva general, de acuerdo con estos modelos, la adquisición de la escritura implica ir desarrollando y utilizando múltiples conocimientos sobre las palabras. A modo de ilustración, una persona que tenga que escribir la palabra /baka/, para resolver la incertidumbre entre las dos formas de escribir el fonema /b/, ‟baca” y ‟vaca”, ambas correctas, además del conocimiento fonológico estará obligada a hacer un uso conjunto del conocimiento ortográfico y semántico; para decidir cómo escribir el fonema /x/ en ‟gente” y ‟jefe”, tendrá que hacer uso del conocimiento léxico-ortográfico; para la palabra /as/ en sus diferentes formas ortográficas, ‟as”, ‟has” y ‟haz” (esta última en los hablantes con seseo), requerirá también un conocimiento morfosintáctico, relativo a la distinción entre la función nominal y verbal de esta forma fonológica y dentro de la 158

verbal, entre el verbo haber y hacer.

9.4.2. Modelos de escritura experta En los sistemas alfabéticos, al escribir palabras aisladas (por ejemplo, hacer la lista de la compra) se trata de convertir una cadena fonológica en una forma ortográfica mediante los grafemas que la representan. Generalmente, se parte del significado que se quiere expresar (excepto si las palabras se dictan), se elige la palabra que lo representa y, a partir de ese momento, intervienen los procedimientos de escritura para obtener la forma ortográfica correspondiente. El modelo dual o de doble ruta (Coltheart, 1987) defiende que, de forma similar a la lectura, existen dos procedimientos o rutas para explicar la escritura experta de palabras: el fonológico y el ortográfico. El procedimiento fonológico, llamado también indirecto o subléxico, utiliza una mediación fonológica, que implica las RCFG y la habilidad para analizar el lenguaje oral en las unidades que lo componen (conciencia fonológica) para establecer la conexión de los F con sus G correspondientes. Se ha demostrado su importante influencia y se considera un requisito sine qua non, aunque no suficiente, para la escritura alfabética. El procedimiento léxico, ortográfico o directo, recurre al léxico ortográfico, donde estarían almacenadas las representaciones de las palabras que ya han sido procesadas repetidas veces. Por ejemplo, en el caso de la palabra /caballo/, si se utilizaran todas las posibles correspondencias, surgen múltiples formas de escribirla, todas ellas correctas desde el punto de vista de la fonología (véase cuadro 9.3). De entre todas, el único modo de saber cuál es la adecuada es haberla escrito y procesado con anterioridad y tener almacenada su representación en el léxico-ortográfico (aunque también se puede recurrir a una regla arbitraria o una fuente externa como el diccionario o persona experta). Este procedimiento es necesario, en particular, para escribir palabras de ortografía irregular (muy pocas en español, como Zipi-Zape, zig-zag, enzima; nazi; zepelín), excepcionales (en general, en español consisten en extranjerismos como Nike, Hollywood), inconsistentes (caballo) y homófonas (valla, baya, vaya; hola, ola; tuvo, tubo). Entre los factores que contribuyen al desarrollo del léxico ortográfico el más determinante (aunque no el único) es la repetición, de modo que procesar repetidas veces una palabra aumenta la probabilidad de que su representación ortográfica se almacene (véase la noción de autoaprendizaje desarrollada por Share, 1995, 2008). Este factor es responsable del efecto de frecuencia, como ya se ha mencionado. En un trabajo destinado a comparar la rapidez con la que se desarrolla este léxico en español y en francés (Carrillo et al., 2013), se estudió el efecto de frecuencia en palabras que contienen grafonemas inconsistentes (por ejemplo, el sonido /b/ escrito ‟v”, o /x/ escrito ‟g”, como en vela y legión). Los resultados muestran que el efecto de frecuencia es mayor y más temprano en español que en francés, donde se manifiesta ya al inicio de 2.° curso de educación primaria frente a finales de 2.° en los niños francófonos, lo que indica que el léxico ortográfico incorpora palabras más rápidamente en una ortografía 159

transparente que en una opaca.

Cuadro 9.3. Procedimientos de escritura de palabras Procedimiento fonológico, indirecto o subléxico Utiliza las reglas de correspondencia fonema-grafema para obtener la palabra escrita, una vez extraídas las unidades fonémicas. Ejemplo: /caballo/ → /k/, /a/, /b/, /a/, /l/, /o/ → cavallo, cabayo, cavayo, kaballo, kavallo, kabayo, kavayo, caballo

Procedimiento visual, directo, ortográfico o léxico Utiliza un almacén, el léxico ortográfico, donde estarían almacenadas las representaciones ortográficas de las palabras. Ejemplo: /caballo/ →

/kabalo/ → caballo

9.4.3. Subtipos de disgrafía La existencia de los dos procedimientos de escritura está avalada por múltiples investigaciones con personas con desarrollo típico y con disgrafía evolutiva y adquirida. En la disgrafía adquirida central, los casos estudiados desde la perspectiva neuropsicológica muestran la existencia de subtipos, principalmente disgrafía fonológica, superficial y periférica (véase López Escribano, 2012). De manera análoga, la investigación señala la presencia de subtipos dentro de la disgrafía evolutiva (Cholewa, Mantey, Heber y Hollweg, 2010; Iribarren, Jarema y Lecours, 2001). Así, los niños con disgrafía fonológica presentan mayores problemas en el desarrollo del procedimiento fonológico y el dominio de las RCFG, lo que se traduce en una dificultad mayor para la escritura de pseudopalabras que de palabras. Los niños con disgrafía superficial tienen problemas para instaurar el procedimiento ortográfico y, por lo tanto, cometen mayor número de errores en las palabras irregulares, inconsistentes, homófonas, poco frecuentes o no familiares, que en las regulares, consistentes, frecuentes y familiares (Cholewa et al., 2010). Sin embargo, lo más común es que los niños presenten dificultades en ambos procedimientos (disgrafía mixta), ya que, al tratarse de un sistema en proceso de adquisición, el inadecuado desarrollo de uno de ellos dificulta también el del otro. Por tanto, parte de las DEAE radican en la dificultad para establecer uno de los 160

dos procedimientos, o ambos. La investigación para determinar las bases neurobiológicas de las DEAE todavía es escasa, como se verá a continuación.

9.5. Factores neurobiológicos Las habilidades de lectura y escritura tienen mucho en común, y las dificultades de aprendizaje se presentan con frecuencia en ambas, por lo que se cree que la base genética es compartida, aunque, comparada con la lectura, existen pocos estudios sobre los factores neurobiológicos relacionados con la escritura de palabras. Respecto a la heredabilidad de la DEAE (véase revisión de Berninger y Richards, 2010) en los estudios con familias de riesgo, se ha verificado que la dificultad se acumula en ciertas familias. Igualmente, en los estudios con gemelos, se observa una fuerte influencia de la herencia en los problemas de escritura (Bates, Castles, Coltheart, Gillespie, Wright y Martin, 2004; Friend, DeFries, Wadsworth y Olson, 2007; Samuelsson, Byrne Olson, Hulslander, Wadsworth, Corley, Willcutt y DeFries, 2008). Así, Bates et al. (2004) evaluaron la influencia genética y ambiental en la lectura y escritura de palabras, pseudopalabras y palabras irregulares en inglés. Encontraron unos coeficientes de heredabilidad de 0,61; 0,71 y 0,73 para la lectura, y de 0,76; 0,76 y 0,52 para la escritura, respectivamente. En un estudio similar, también con gemelos, Samuelsson et al. (2008) estiman que la influencia genética estaría entre 0,79 y 0,83 para la lectura, y entre 0,62 y 0,79 para la escritura. No obstante, se ha sugerido una posible disociación evolutiva de la influencia genética entre la dificultad en el reconocimiento de las palabras escritas y en su producción escrita, de modo que la influencia genética disminuiría con la edad para el reconocimiento, mientras que se incrementaría para la escritura (Friend et al., 2007). Entre los estudios que buscan determinar qué genes podrían estar implicados, actualmente, se acepta que no hay ‟una” causa genética única, sino que son varios los genes implicados en cualquiera de los trastornos específicos del aprendizaje. Se ha encontrado una conexión entre la escritura de palabras y el cromosoma 15 (SchulteKorne, 2001), que también se ha señalado en dislexia, así como con el gen DCDC2 (Zhong, Yang, Tang, Zou, Song, Zhu, y Miao, 2013). La DEAE tiene una alta comorbilidad con TEL y TDH. La influencia de factores genéticos en la comorbilidad entre DEAE y TDH fue mostrada por Stevenson, Pennington, Gilger, DeFries y Gilles (1993) en sus estudios con gemelos. Respecto a los estudios sobre la actividad cerebral, son muchas las áreas cerebrales involucradas en la escritura en su forma más compleja, por lo que existen muy pocos estudios con neuroimagen, la mayoría en inglés o francés, que son ortografías opacas. Los procesos motores han sido de los más estudiados; Berninger y Winn (2006) señalan tres áreas de activación principales: el área de Exner del lóbulo frontal, que sería 161

responsable de los patrones motores para escribir letras y palabras a partir de la información fonológica que llega de las áreas posteriores del lenguaje; el lóbulo parietal superior, responsable del control sensoriomotor y la región premotora del lóbulo frontal izquierdo sería responsable del guiado de los movimientos necesarios para escribir las letras y el control de los músculos. Berninger (2004), en un artículo de revisión de los resultados con neuroimagen funcional, subraya que los componentes relacionados con el control motor fino y la generación del lenguaje se relacionan con los lóbulos frontales y el cerebelo. Berninger y Richards (2010), Richards, Aylward, Berninger, Field, Parsons, Richards y Nagy (2006) y Richards, Berninger y Fayol (2009) han investigado los correlatos neurales de las dificultades de escritura. El trabajo de Richards et al. (2006) se realizó en el marco de un estudio para verificar la eficacia de dos programas de intervención en escritura. Los participantes eran niños de 4°. a 6.° curso de educación primaria, con desarrollo lectoescritor típico, que eran el grupo control de otro grupo con dislexia y DEAE. Para estudiar los problemas de escritura utilizaron una tarea denominada ‟golpeteo secuencial con los dedos” (sequential finger tapping). Consiste en tocarse con el dedo pulgar los demás dedos, de manera secuencial, repetidas veces, que implica movimiento motor y su planificación. Para poder aislar el componente motor y el de planificación, utilizaron una tarea control, que consiste en tocarse con el pulgar repetidamente el mismo dedo, de manera que no es necesaria la planificación. En lo que se refiere a las tareas lingüísticas que ejecutaron los niños, encontraron que se activan las mismas zonas del hemisferio izquierdo que se señalan para la lectura, como son el lóbulo parietotemporal, el occipitotemporal y el frontal, y también el cerebelo. Estas zonas se activan mucho menos en los niños con dificultades. Richards, Berninger, Stock, Altemeier, Trivedi y Maravilla (2009) también señalan diferencias de activación con IRMf al comparar niños de 11 años de edad, buenos y malos escritores de palabras. Las diferencias en activación aparecen sobre todo cuando la ortografía y la fonología de las palabras entran en conflicto (por ejemplo, tienen la misma ortografía y diferente pronunciación), como sucede frecuentemente en las ortografías opacas, que sugieren que unas buenas habilidades de lectura y escritura dependen de la habilidad para coordinar ambos aspectos. Es evidente que queda mucho por hacer respecto a la neurobiología de la escritura, que está en sus inicios y esto es todavía más manifiesto en la DEAE. No obstante, la integración de los estudios en el ámbito cognitivo y comportamental con la investigación neurobiológica con población con desarrollo normal y con dificultades está propiciando el avance en este campo (Miceli y Capaso, 2006).

9.6. Evaluación La evaluación de los procesos de escritura había recibido escasa atención en paralelo al 162

escaso interés que suscitaba el estudio de esta habilidad. Esto está cambiando y se están utilizando nuevas pruebas experimentales (véase ejemplo en cuadro 9.4), aunque todavía no tienen su reflejo en las pruebas estandarizadas. Entre las pruebas estandarizadas en español están el test PROESC (Cuetos, Ramos y Ruano, 2002), el test PROESCRI (Artiles y Jiménez, 2007) o las que forman parte de baterías más amplias, como las incluidas en los test LEE (Defior Citoler et al., 2006), EMLE-TALE2000 (Toro, Cervera y Urío, 2002), Woodcock et al., (2008), o en los test de afasia. Además del uso de test, para poder situar dónde estriba realmente la dificultad en un caso concreto puede ser necesario realizar una evaluación que tenga en cuenta aspectos detallados de la escritura. De esta forma, dependiendo del objetivo de la evaluación, pueden resultar más útiles pruebas no estandarizadas que evalúen las habilidades grafomotrices o la escritura al dictado de palabras con características concretas, como dependientes de contexto, inconsistentes, con tilde, homófonas, etc. (véase en el cuadro 9.4 un ejemplo de una prueba de elección ortográfica). Igualmente, dada la importancia de la segmentación de las frases en palabras y de estas en sus unidades, puede ser necesario evaluar si las habilidades de conciencia fonológica están bien desarrolladas (véase ejemplo de la escritura de un niño de 1.° con este tipo de dificultad en la figura 9.1). En algunos casos, también puede ser conveniente utilizar el Inventario de lateralidad manual, que es una adaptación al español del Edinburgh Handedness Inventory (Oldfield, 1971), compuesto por varias preguntas que indagan acerca del uso de la mano izquierda o derecha para la realización de diversas tareas.

Cuadro 9.4. Ejemplo de ítems de una prueba de elección ortográfica

Por último, es preciso señalar que en el análisis de los resultados de la escritura interesan tanto los aspectos cuantitativos como los cualitativos, principalmente los tipos de error que cometen los niños, ya que dan indicaciones detalladas sobre cuáles son las dificultades. Como en la lectura, es necesario evaluar igualmente el lenguaje oral para poder establecer el grado de especificidad del problema.

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9.7. Intervención Los procedimientos de intervención deben estar en consonancia con los resultados de la evaluación (Graham, MacArthur y Fitzgerald, 2013) y las características de la dificultad. En algunos casos minoritarios, es necesario mejorar la grafía de las letras ayudando a los niños a perfeccionar los patrones motores para lograr una escritura legible, rápida y con poca atención consciente. Como se ha mencionado, entre las manifestaciones comportamentales de los niños con dificultades en este aspecto se encuentran la lentitud, las malformaciones de letras y números, la prensión y presión inadecuadas, escritura en espejo, problemas con el espaciado y en el mantenimiento de las líneas horizontales. Existe una amplia oferta de ejercicios de coordinación grafomotora en el mercado, aunque es conveniente que desde la etapa infantil se preste una cuidadosa atención a que los niños adopten una postura correcta y sujeten el lápiz de forma adecuada. Cuando se inicia el aprendizaje sistemático de las RCFG, también se debe prestar atención a automatizar los patrones motores y a la coordinación grafomotriz (véase cuadro 9.5). Los recursos y materiales de apoyo para facilitar estos aprendizajes explicitan en los ejercicios los movimientos necesarios, resaltando el inicio, la dirección y secuencia de los trazos. Si es necesario, se pueden usar adaptadores (un aparato simple para colocar el dedo índice y pulgar en pinza) para facilitar la consecución de una postura corporal y prensión adecuadas. Igualmente, el lápiz fotoeléctrico, que tiene la ventaja de proporcionar una retroalimentación inmediata cuando se producen fallos en el trazo. En caso de ilegibilidad, se deben examinar con cuidado los escritos de los niños, ya que, en muchas ocasiones, los errores en unas pocas letras son el origen de dicha ilegibilidad (con frecuencia, las letras a, e, r, t, n, u). La combinación de diversas estrategias de enseñanza y la práctica resulta en una mejora de la fluidez, aunque se debe cuidar que el intento para incrementar la velocidad no sea a costa de la legibilidad. Es recomendable un enfoque multisensorial, de manera que se involucren los diversos sentidos en el trazado. Dado que es necesaria una práctica prolongada, es muy conveniente buscar la cooperación de la familia para conseguir una práctica cotidiana.

Cuadro 9.5. Recomendaciones básicas para la enseñanza de los patrones de las letras – – – – – –

Evitar una práctica inicial sin supervisión, que conduce a que se consoliden vicios difíciles de corregir más tarde. Proporcionar corrección inmediata de los errores. Implicar al alumno en el análisis de sus errores, haciendo que sea consciente de ellos. Proporcionar modelos detallados de los patrones motores de cada letra. Evitar actividades poco valiosas, como la copia reiterada de las mismas palabras o frases. Fomentar una actitud positiva respecto a la correcta formación de las letras, subrayando su importancia para conseguir una letra legible.

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Respecto a la escritura en espejo, tradicionalmente se atribuía a una mala lateralización, a dificultades en la organización espacial o a la falta de afianzamiento del esquema corporal. Sin embargo, como se ha mencionado, estas explicaciones se desechan actualmente, ya que se ha demostrado que este modo de escritura se observa en la mayoría de los niños que están iniciándose en la escritura porque no le dan importancia a la orientación; es decir, solo cuando no han logrado todavía el dominio de las RCFG. Ese aprendizaje puede ser más costoso para los niños con DEAE; cuando se producen inversiones de rasgos, la posible causa estribaría más bien en la dificultad para lograr una representación estable de las letras, en lo que influiría tanto su orientación como su sonido. Cuando se trata de inversiones del orden de las letras en una palabra o sílaba (por ejemplo, ‟sal” por ‟las”, ‟bra” por ‟bar”, o viceversa) la causa estaría en la dificultad para mantener la secuencia temporal, ya que, además de la adecuada segmentación de una palabra poco familiar en sus fonemas, es necesario mantener el orden secuencial y asignar el grafema correspondiente. Así, Romani (1999), en un caso de disgrafía evolutiva, observó una habilidad deficitaria para codificar el orden serial; esto explicaría las frecuentes y persistentes dificultades para la escritura de los grupos consonánticos (‟pal” por ‟pla”; ‟bar” por ‟bra”, etc.) que también encuentran Serrano y Defior (2014) en niños mayores con dislexia. El plan de intervención para eliminarlas debe incluir señalar en voz alta cómo se segmenta la palabra, indicando primero sus fonemas y luego la secuencia de grafemas. Otra técnica efectiva consiste en una serie de pasos que incluyen fijar la atención en la palabra, pronunciarla, escribirla mientras se pronuncian lentamente sus unidades constituyentes, autoevaluarse y corregirse en caso de error. Es un procedimiento semejante al utilizado por Bradley para la mejora de la lectura de palabras. Su objetivo es que los niños formen la imagen visual de la palabra, simultaneando el trazado de los grafemas y su sonido, lo que parece ser de gran ayuda para los niños con DEAE (Englert y Raphael, 1989). Por tanto, en la disgrafía fonológica es muy importante que se proporcionen muchas y variadas oportunidades de ejercitar el análisis de las unidades sonoras, tanto de las palabras que componen la oración (evitar las fragmentaciones y uniones incorrectas, que generalmente se cometen con palabras funcionales, como puede observarse en el ejemplo de la figura 9.1), como de los F que componen las palabras y la asociación con sus correspondientes G. No obstante, los programas deben simultanear la enseñanza de las RCFG y las habilidades fonológicas de segmentación. La mayoría de los estudios de intervención han evidenciado el efecto positivo del entrenamiento explícito que combina ambas habilidades en la mejora de la escritura, tanto en niños con desarrollo típico (Defior, 2008; Defior y Tudela, 1994), como en los que presentan dificultades (Blaser, Preuss, Groner, Groner y Felder, 2007). No obstante, se debe tener en cuenta que los niños con disgrafía tienen problemas persistentes en el almacenamiento de las representaciones ortográficas, es decir, en el uso del procedimiento léxico. Por ejemplo, DiBetta y Romani (2006) examinaron diversas habilidades de adultos con dislexia y disgrafía, y su capacidad para aprender nuevas palabras asociadas a imágenes. Encontraron diferencias con el grupo control en las 165

pruebas fonológicas y en las de lectura y escritura. Sin embargo, no había diferencias en inteligencia, vocabulario y memoria visoespacial. Observaron que presentaban un déficit en el aprendizaje de nuevas palabras, lo que interpretaron como que, además de los conocidos problemas en el procesamiento fonológico, presentaban un problema en la habilidad para crear nuevas representaciones léxicas. Por tanto, además del hincapié en la enseñanza de las RCFG y habilidades de conciencia fonológica, se trata de incrementar el conocimiento específico sobre las palabras. En particular, fomentar que los niños presten atención a las palabras inconsistentes, así como a las características morfosintácticas, semánticas y prosódicas de las palabras (véase en Carslisle, Godwin, Stone, Silliman, Ehren y Wallach, 2006, una revisión del efecto de la intervención en morfología sobre la escritura y lectura; también en Goodwin y Ahn, 2013, un metaanálisis sobre el mismo tema). En un trabajo en el que se analizaban los errores en las palabras al escribir textos libres (Justicia, Defior y Pelegrina, 1994) se encontró que, del conjunto de errores de escritura (clasificados como de omisión, adición, sustitución, inversión, rotación de grafemas; fragmentación/unión incorrecta de palabras), el más frecuente era el de sustitución, sobre todo de los fonemas con más de una posible representación grafémica; es decir, inconsistentes. Además, se identificó una lista de veinte palabras que explicarían el 37 % de los errores que cometen los niños de 1.° a 6.° de educación primaria, la mayoría de tipo inconsistente. Estas palabras deberían ser objeto de una atención especial en las aulas y en la intervención con los niños con DEAE. Por otra parte, los niños también tienen que adquirir la rutina de acudir al diccionario para buscar las palabras de ortografía desconocida o dudosa y de revisarlas. La formación de un léxico ortográfico amplio, que es el mayor problema de los niños con DEAE, en particular en las ortografías transparentes, es un proceso largo, que exige una gran cantidad de experiencia y de práctica, al que la lectura puede contribuir. Por ello, se deben tener en cuenta los aspectos motivacionales, evitando el efecto Mateo, y despertar en los niños el deseo de escribir correctamente las palabras, buscando realizar las actividades en contextos significativos de comunicación. También es conveniente combinar la enseñanza de la escritura con la del vocabulario, tratando de fomentar el interés y los juegos con las palabras (Stahl y Nagy, 2005). El estudio y la práctica con listas de palabras es otro de los procedimientos de mejora (Graham y Harris, 1999 y 2000). En general, es recomendable la práctica diaria con listas de palabras de frecuencia media, no muy numerosas (6-10 palabras); para su selección se puede utilizar un diccionario de frecuencia léxica, ya sea de niños (Justicia, 1995; Martínez y García, 2004) o de adultos (Alameda y Cuetos, 1995; Sebastián, Martí, Carreiras y Cuetos, 2000). Además, se puede acompañar de un registro individualizado de las palabras en las que se cometen errores para que los niños realicen actividades variadas con ellas (recomendado, por ejemplo, en el programa de Huerta y Matamala, 1990). En cualquier caso, es fundamental la práctica intensiva con actividades variadas. No hay estudios científicos en español centrados en verificar la eficacia de los programas de entrenamiento para mejorar la escritura de palabras. Sin embargo, existen 166

en el mercado numerosos e interesantes materiales de intervención en forma de cuadernos de trabajo y actividades para ayudar a los niños y jóvenes a adquirir competencia y automatismo en los dos procedimientos de escritura. También los hay para reforzar específicamente el dominio de determinadas complejidades del código, las habilidades de segmentación fonológica o para incrementar el léxico ortográfico. Por otra parte, se ha demostrado que el uso de procesadores de texto en el ordenador (véase el metaanálisis de Morphy y Graham, 2012) puede mejorar la expresión escrita de los malos escritores y la motivación para escribir, aunque como ya se ha mencionado, la escritura manual es también aconsejable por las ventajas que conlleva. Por último, se debe enseñar y animar a los niños a que autorregulen y controlen su propia escritura. Así, el entrenamiento en procedimientos específicos de estudio de las palabras, simultaneado con el fomento de las habilidades de autorregulación y revisión de errores, produce un incremento notable del número de palabras aprendidas correctamente (Harris, 1986). En este sentido, un recurso que la enseñanza tradicional escasamente utiliza son los propios compañeros, de forma que se impliquen y se interesen por la mejora de sus respectivas habilidades en el contexto de tareas reales de escritura. Se ha comprobado que la ejecución que llevan a cabo los niños con DEAE mejora cuando actúan como tutores de un compañero de menor habilidad (qui docet discit) o forman parte de grupos cooperativos integrados por niños con diferentes niveles de habilidad (Graham y Harris, 1999).

9.8. Conclusiones Las dificultades de escritura de palabras, a la larga, son mayores que las de lectura y, con frecuencia, aparecen asociadas a la dislexia. La distinción entre disgrafía y retraso escritor es importante a efectos diagnósticos, pero su tratamiento es semejante desde el punto de vista de la evaluación y la intervención educativas. No obstante, es importante determinar con precisión dónde residen las dificultades y las características que predominan en cada caso. Aunque la escritura no es el inverso de la lectura, ambas tienen relaciones recíprocas y comparten muchos de los conocimientos, habilidades y procesos necesarios. La complejidad que se pone en marcha al escribir provoca que el funcionamiento alterado o deficitario de cualquiera de ellos pueda ser la fuente de la dificultad. El conocimiento teórico de los factores implicados ayuda a entender que su acción conjunta proporciona, finalmente, unidad y corrección al acto de escribir. Aunque se ha estudiado menos esta habilidad y sus dificultades que las de lectura y todavía existen muchos interrogantes sobre su origen y bases neurobiológicas, el conocimiento acumulado sobre la importancia de las representaciones fonológicas, ortográficas, morfológicas, semánticas y prosódicas necesarias para que los niños creen un amplio y extenso diccionario mental (léxico mental) hace posible disponer de procedimientos de evaluación e intervención que 167

ayudan a los niños, sobre todo a los niños con DEAE, a progresar en el dominio de esta habilidad.

Preguntas de autoevaluación: – – – –

¿Dónde reside la mayor dificultad de la disgrafía? ¿Cuál es el origen de la escritura en espejo? ¿Es suficiente el conocimiento fonológico para una correcta escritura de las palabras? ¿Por qué? ¿Para qué tipo de palabras es importante el conocimiento léxico-ortográfico? ¿Por qué?

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10 Composición escrita

El objetivo final de la lectura es la comprensión lectora; el de la escritura, la composición escrita. En ambos casos, el logro de dichos objetivos se fundamenta en la automatización de ciertas habilidades básicas. En el caso de la lectura, la pieza angular sobre la que gira la comprensión es el reconocimiento de palabras; en el caso de la escritura lo hace sobre la representación gráfica de palabras, cuyos problemas se abordaron en el capítulo 9. En el presente, se tratan los problemas en la composición escrita, principalmente relacionados con los procesos de planificación, textualización y revisión de un texto.

OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de: – – – –

Conocer las manifestaciones comportamentales de los problemas en la composición escrita. Conocer los procesos cognitivos que intervienen en la composición escrita. Conocer las herramientas de evaluación que se pueden utilizar en el diagnóstico de estas dificultades. Conocer las pautas de intervención psicoeducativa para paliar estos problemas.

10.1. Introducción En el caso de la lectura, los problemas en el reconocimiento de palabras conllevan que haya dificultades en la comprensión lectora. Tal y como se explicó en el capítulo 8, la elaboración del texto base y del modelo de la situación se produce en la memoria de trabajo, que se sobrecarga si el reconocimiento de palabras no es lo suficientemente fluido. En el caso de la escritura sucede algo semejante. Si escribir una palabra conlleva más tiempo del necesario, la capacidad de la memoria de trabajo se ve mermada para poder ser utilizada en otro tipo de procesos de más alto nivel. De esta forma, la calidad de la expresión escrita (composición escrita o redacción) queda negativamente afectada. Si un alumno pasa demasiado tiempo esmerándose para que su caligrafía resulte legible, 169

pensando cómo escribir una palabra o comprobando las faltas de ortografía que pueda haber cometido, difícilmente se planteará otro tipo de requisitos de la escritura, tales como que el texto esté bien organizado y sea coherente. Por otra parte, y aunque no haya problemas para escribir palabras, puede haberlos para generar ideas, planificarlas, expresarlas correctamente o para revisar el texto producido. Los problemas particulares en la escritura de palabras ya han sido descritos en el capítulo 9. En este, se describe cómo se manifiestan los problemas en la expresión escrita, los procesos específicos implicados, las dificultades relacionadas con ellos, y se establecen algunas pautas para la evaluación e intervención.

10.2. Manifestaciones comportamentales Los problemas relacionados con la escritura quedan recogidos en el DSM-5 en la categoría general de Trastornos de la expresión escrita. Dentro de esta, se contemplan los errores ortográficos, gramaticales y de uso de los signos de puntuación, así como la claridad y organización de la redacción. El primer tipo de error se refiere a los problemas en la escritura de palabras frente al resto, que estarían más relacionados con la composición escrita. En la clasificación CIE sí que se hace esta distinción, y se incluye el Trastorno específico de la ortografía (F81.1) y el Trastorno en el desarrollo de la expresión escrita, ambos dentro de la categoría de Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar (F81.8). Este capítulo se centra en los problemas relacionados con la expresión escrita entendida como composición de un texto. Los problemas de claridad y organización de la escritura pueden deberse a procesos de bajo nivel, tales como los léxicos o los motores. Su funcionamiento deficiente provoca que se cometan faltas de ortografía o se escriba con mala letra. Corregir ambos tipos de problemas conlleva que se utilicen más recursos de la memoria de trabajo a costa de no poder dedicarlos a otros procesos de más alto nivel (Berninger, Vaughan, Abbott, Begay, Coleman, Curtin et al., 2002). De acuerdo con esta hipótesis, cuando los malos escritores no tienen que escribir, sino dictar sus escritos, estos mejoran tanto en extensión como en calidad (MacArthur y Graham, 1987). Las dificultades también pueden deberse a procesos de alto nivel, tales como los de planificación, morfosintácticos y de revisión de la escritura (Graham y Harris, 1999). Los problemas en la escritura de palabras y en los procesos de alto nivel explican el 66 % de la varianza en la fluidez de la escritura y el 25 % de la calidad de esta (Graham, Berninger, Abbott, Abbott y Whitaker, 1997). Los estudios en los que se comparan buenos y malos escritores indican que estos últimos tienen dificultades para escribir utilizando los términos adecuados, así como las construcciones sintácticas y las concordancias gramaticales correctas (Berninger y Hart, 1993). Además de estas dificultades, que afectan a la escritura de las frases, otros problemas se refieren a la conexión entre las frases del texto (Barlett, 1984). Finalmente, 170

el conocimiento sobre los tipos de texto (p. ej., comparativo frente a narrativo) es menor, lo que conlleva que su expresión escrita esté peor organizada (Ferrari, Bouffard y Rainville, 1998). Los malos escritores también tienen problemas para autorregular su propia escritura. Emplean menos tiempo para planear lo que van a escribir y les cuesta más evaluar la calidad de lo que han escrito (Ferrari et al., 1998). Revisan peor sus propios escritos (Barlett, 1982), detectan menos errores y cuando los corrigen también se equivocan, probablemente debido a un menor conocimiento lingüístico (Ferrari et al., 1998). Por otra parte, cuando se pide a escritores con menos experiencia (p. ej., de primer curso de educación secundaria) que revisen sus textos, se encuentra que se centran más en problemas superficiales, tales como la corrección ortográfica y gramatical, e ignoran problemas más globales, relativos a la organización del texto. Los escritores experimentados, sin embargo, atienden a problemas tanto locales como globales (Hayes, 2012). El resultado de todos estos problemas son textos menos extensos, mal organizados y de menor calidad que los de los buenos escritores. En el capítulo 9 se trataron las dificultades en los procesos de bajo nivel, o DEAE. En este capítulo se tratan los problemas en los procesos de alto nivel, o Dificultades Específicas de la Composición Escrita (DEACE).

10.3. Principales procesos cognitivos implicados Uno de los modelos de referencia sobre la composición escrita es el de Hayes y Flower (1980), que fue el primero en formularse desde la perspectiva cognitiva. Este modelo es el resultado del análisis de los protocolos de pensamiento en voz alta de escritores a los que se pedía que redactaran un texto y que verbalizaran cualquier cosa en la que pensaran mientras escribían. Como resultado de dicho análisis, resultaban tres procesos (planificación, textualización y revisión), bajo el control de un mecanismo de supervisión. A su vez, en el modelo se incorporan dos componentes más, que son el contexto en el que se realiza la tarea de escribir y la memoria a largo plazo (figura 10.1).

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Figura 10.1. Modelo de Hayes y Flower (adaptado de Hayes y Flower, 1980).

El contexto de la tarea se refiere tanto al tema sobre el que va a tratar el texto como al tipo de audiencia a la que va dirigido, así como a claves motivacionales tales como el nivel de exigencia. De igual modo, se considera parte del contexto el propio texto que ya se ha escrito o texto producido. A su vez, el conocimiento necesario para escribir sobre un determinado tema y la información acerca de la audiencia a la que va a ir dirigido conlleva acceder a los datos contenidos en la memoria a largo plazo. El acceso a estos va a depender tanto de las pistas necesarias que activen dicha información (p. ej., un consejo del profesor que enseña a un alumno cómo hacer una buena redacción) como de otros aspectos del contexto (p. ej., se debe acceder a información más precisa si los destinatarios del escrito son expertos en el tema). El escritor también recurre a fuentes externas de información (libros, diccionarios, artículos, ensayos, etc.). El contexto de la tarea y el acceso a la información en la memoria a largo plazo determinan, a su vez, los procesos de planificación, textualización y revisión. 172

El proceso de planificación consiste en elaborar una representación de las ideas principales del texto. A su vez, consta de varios subprocesos: generar las ideas (p. ej., la vivienda es cara, el alquiler es barato, el alquiler es una opción), organizarlas (p. ej., hablar primero de la vivienda, después del alquiler, finalmente de las mejores opciones), y establecer las metas y submetas de la escritura (p. ej., explicar los inconvenientes de comprar una vivienda, las ventajas del alquiler, finalmente, por qué es una alternativa a la compra de vivienda). El proceso de textualización consiste en trasladar las ideas a un formato lingüístico siguiendo las normas ortográficas y gramaticales de cada lengua. Ahí es importante concretar y establecer la secuencia de palabras que servirán para expresar las ideas, incluyendo desde la actividad grafomotora (escritura manual o teclado) a la recuperación de los elementos léxicos, pasando por los procesos morfosintácticos y semánticos para estructurar las frases y párrafos en forma adecuada, a la vez que se integran los componentes discursivos y el respeto a los aspectos formales. Incluye, también, la adecuada utilización de la puntuación para representar los aspectos prosódicos. Todos estos factores trabajan sinérgicamente para producir un texto que sea consecuente con el plan establecido. El escritor, por tanto, está constreñido por factores que pertenecen al ámbito grafomotor, psicolingüístico, textual y contextual. Como ocurre en la lectura, es importante que se dominen los aspectos de bajo nivel, que en los escritores expertos están altamente automatizados. De este modo, los recursos cognitivos se pueden dedicar a los procesos de más alto nivel de ajuste a lo planificado y al logro de una adecuada formulación de las ideas desde el punto de vista sintáctico y semántico. Prestar demasiada atención para evitar errores ortográficos y gramaticales probablemente haga que los procesos de planificación se realicen de forma inadecuada o solo localmente (por párrafos, sin atender al conjunto del texto). Ignorar estos aspectos conllevará que se cometan errores (Flower y Hayes, 1981). El proceso de revisión implica tanto la evaluación y revisión del texto ya escrito o el análisis de si las metas e ideas se han trasladado al texto producido como si se ha tenido en cuenta la audiencia a la que va dirigido. Supone la detección y corrección de errores, precisar y comprobar la coherencia de las ideas o el grado de cumplimiento de los objetivos. Abarca dos subprocesos, que son la lectura y edición del texto, lo que puede llevar a reescribir, cambiar el orden de los párrafos o incorporar o suprimir partes del texto, etc. (Cassany, 1994). Este proceso, junto con el de generación de ideas, puede interrumpir el resto de los procesos de la escritura y puede ocurrir en cualquier momento durante la elaboración de la composición escrita. Estos procesos se ponen en marcha gracias a un mecanismo de supervisión o de control ejecutivo, que determina qué proceso se activa y durante cuánto tiempo. Por ejemplo, puede determinar que el proceso de generación de ideas esté funcionando el tiempo necesario para que se cree un conjunto de ideas suficiente. En el caso de los niños, la falta de este mecanismo hace que el proceso de generación de ideas sea deficiente (Bereiter y Scardamalia, 1987). Los procesos no siguen una secuencia fija, sino que son altamente interactivos y 173

tienen lugar durante todas las fases de la escritura. En este sentido, son recursivos. A modo de ejemplo, durante la escritura el proceso de planificación se realiza frecuentemente mientras se genera el texto escrito; así, este se revisa, corrige y modifica en cualquier momento. El modelo clásico de Hayes y Flower ha sido reformulado varias veces (p. ej., Hayes, 1996; Chenoweth y Hayes, 2001; Kaufer, Hayes y Flower, 1986). El modelo reorganiza los factores influyentes y se distinguen tres componentes o niveles: un nivel de recursos, otro de procesos y un nivel de control (figura 10.2).

Figura 10.2. Modelo de escritura de Chenoweth y Hayes (adaptado de Chenoweth y Hayes, 2001).

El componente de recursos se refiere a procesos generales (memoria a largo plazo, memoria de trabajo y procesos lectores) que intervienen durante la escritura. Por ejemplo, la memoria a largo plazo contiene la información necesaria para generar ideas, así como las reglas gramaticales y ortográficas que se utilizan en los procesos de 174

textualización y transcripción. Los procesos lectores permiten que se pueda examinar el texto producido, y la memoria de trabajo, que se pueda mantener la información activa para poder evaluarla y editarla. El nivel de procesos incluye un contexto externo y los procesos internos de la escritura. De forma semejante al modelo clásico, en el contexto externo se incluyen el texto producido, la audiencia a la que va dirigido y los materiales que se pueden utilizar para escribir (p. ej., otros textos, comentarios, notas), así como otros recursos (diccionarios, guías de estilo, programas y correctores ortográficos) (Chenoweth y Hayes, 2001). Los procesos internos de escritura incluyen un proceso de generación de ideas, así como de textualización, que les confiere formato lingüístico. Dicho formato incluye representaciones léxicas, del orden de las palabras y sus concordancias gramaticales. Sobre esta representación, almacenada en la memoria de trabajo, interviene un proceso de transcripción que la convierte a texto escrito. Este proceso utiliza información sobre las reglas ortográficas del idioma y el conocimiento sobre cómo escribir. El resultado de ambos procesos, textualización y transcripción, se evalúa en el proceso de revisión. La inclusión del proceso de transcripción es un aspecto novedoso, ya que en modelos previos se consideraba que era lo suficientemente automático, al menos en escritores adultos, como para no influir sobre el resultado de la composición escrita. Sin embargo, la investigación sugiere lo contrario e indica que el proceso de transcripción se ralentiza cuando la memoria de trabajo se reduce (Hayes y Chenoweth, 2006). De igual modo, el medio utilizado para realizar la transcripción del texto (escritura a mano frente a escritura a ordenador) influye sobre la calidad de los textos escritos por niños de 5.° y 6.° curso (Connelly, Gee y Walsh, 2007). Si el proceso de transcripción fuese completamente automático, la calidad de la redacción no debería verse afectada por el tipo de medio elegido para escribir. Finalmente, el modelo incluye un nivel de control en el que se especifica en qué consiste la tarea de escribir y las interacciones que deben producirse entre los diferentes procesos de escritura (o el orden en el que deben ejecutarse). El primer tipo de información corresponde a conocimiento declarativo en forma de esquemas; el segundo tipo es información procedimental. Los procesos de interacción dependen del tipo de texto que se planifique escribir (p. ej., narrativo frente a expositivo) y de las decisiones tomadas por cada escritor en particular (p. ej., revisar en mayor medida por tratarse de un documento oficial frente a no atender a errores ortográficos por tratarse de un borrador). Sin embargo, y pese a estas diferencias, en términos generales los procesos de escritura siguen una secuencia predecible, aunque existe recursividad. En general, el primer paso en la composición escrita consiste en generar las ideas sobre las que escribir, en función de los objetivos y del texto que ya se haya escrito. El siguiente paso consiste en convertir/traducir las ideas a un formato lingüístico. El resultado se almacena en la memoria de trabajo para ser evaluado por el proceso de revisión. Si la evaluación es positiva, interviene el proceso de transcripción; si no, habrá que empezar de nuevo (Chenoweth y Hayes, 2001). 175

Más recientemente, Hayes (2012) ha reformulado este modelo (figura 10.3). Los procesos de planificación y revisión desaparecen como tales y pasan a formar parte del propio proceso de escritura. El proceso de planificación se asemeja al de redacción de un esquema o borrador, que conlleva generar ideas, traducirlas y transcribirlas. Los planes escritos pasan a formar parte del contexto de la tarea de escribir. Por su parte, el proceso de revisión conlleva detectar un error, planificar una solución y transcribirla a texto escrito para sustituir los errores del texto. Por lo tanto, en cierta forma, revisar un texto se considera como otra forma de escribirlo. Planificar y revisar pueden ser, a su vez, objetivos en el nivel de control, directamente relacionados con los procesos de motivación (p. ej., una motivación muy alta puede hacer que un texto se revise muchas más veces). En este mismo nivel se incluye información sobre cómo escribir (p. ej., un borrador, un texto científico o una novela), así como el plan de escritura en curso.

Figura 10.3. Modelo de escritura de Hayes (adaptado de Hayes, 2012).

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En esta reformulación del modelo, la planificación y revisión de la escritura se relaciona con el uso de conocimiento declarativo; esto es, en qué consiste planificar y revisar un texto. Este planteamiento deja abierta la posibilidad de que se pueda intervenir sobre ambos procesos a través de la propia enseñanza de la escritura. En la sección de intervención de este capítulo se trata esta opción en más detalle.

10.4. Desarrollo de los procesos de la composición escrita Tal y como se ha expuesto, en las versiones más recientes del modelo clásico de Hayes y Flower (1980), los procesos de planificación, textualización y revisión se consideran parte del propio proceso de escritura. En cualquier caso, la investigación sobre el desarrollo de la composición escrita se ha basado, en gran medida, en la descripción de los cambios que se producen en estos procesos. Esta es la perspectiva que se sigue a continuación, basada en el análisis realizado por Berninger, Fuller y Whitaker (1996a). En relación con el proceso de planificación, las diferencias evolutivas se relacionan con un tipo de planificación que se realiza online o ‟sobre la marcha”, frente a una planificación más avanzada que precede al proceso de escritura. La primera tiene que ver con una planificación más local, donde básicamente se busca que las frases estén bien conectadas y sean coherentes, cada una con la frase anterior. La segunda conlleva el establecimiento de metas u objetivos y un tipo de planificación más global, del conjunto del texto y de los párrafos que lo componen. Los escritores más jóvenes utilizan el primer tipo de planificación, que realizan sobre la marcha y que, por lo tanto, sucede al mismo tiempo que el proceso de textualización. Siguiendo a Bereiter y Scardamalia (1987), esta forma de escribir se corresponde con la estrategia de contar el conocimiento (traducción de knowledge telling). En ella, el proceso de escritura se limita a reflejar, sin más, las ideas que ‟vienen a la cabeza”, según se van recuperando de la memoria a largo plazo. Las ideas se generan en función de pistas tales como la temática del texto, el texto escrito o el tipo de texto. Las ideas generadas de esta forma se escriben, y el proceso se repite hasta que se generan ideas nuevas o bien no quedan más ideas sobre las que escribir. Al principio de la educación primaria, los niños presentan dificultades para generar ideas. Hasta los 12 años aproximadamente, expresan las ideas tal y como las generan, sin evaluarlas ni organizarlas. La planificación local característica de esta fase se fundamenta en el establecimiento de relaciones entre frases adyacentes, según un conjunto de reglas que siguen su propio curso evolutivo. Berninger et al. (1996a) realizan un análisis exhaustivo de estas reglas en niños de 1.° a 9.° curso en EE. UU., llegando a identificar 21 categorías. A modo de resumen, las reglas que se utilizan en las etapas más tempranas son: escribir oraciones introduciendo un tema nuevo cada vez (p. ej., la bicicleta está pinchada. Me gusta jugar al fútbol), repetir literalmente toda o parte de una frase (p. ej., La bicicleta está 177

pinchada. La bicicleta es azul) o repetir toda o parte de una idea (p. ej., La bicicleta está pinchada. El coche está estropeado). En las etapas más avanzadas, se añaden otras reglas, tales como: opinar, juzgar o expresar una emoción (p. ej., El deporte es saludable. A mí me hace sentir relajado y con buen humor), cambiar el sentido de una frase usando marcadores tales como ‟pero”, ‟aunque”, ‟excepto”, etc. (p. ej., me gusta que practique un deporte, pero no a costa de que deje sus estudios), comparar dos puntos de vista (p. ej., El primer día de clase lo pasó mal. Al día siguiente había hecho muchos amigos) o llegar a una conclusión (p. ej., Me gusta el deporte, aunque no siempre consiga ganar. Lo que me gusta es disfrutar jugando). Frente a la estrategia de contar el conocimiento, en otro estadio más avanzado, la composición escrita es más planificada. Las ideas generadas se elaboran e integran, conforme a los objetivos establecidos, de forma que el conjunto final resulte coherente. Esta estrategia se conoce como de transformación del conocimiento (traducción de knowledge transforming). Conforme a esta estrategia, los adultos tardan más tiempo en comenzar a escribir que los estudiantes de 5.° y 10.° curso en EE. UU., incluso aunque se limite el tiempo para escribir a unos pocos minutos. Cuando se eliminan estos límites temporales, los adultos tardan todavía más (sugiriendo que han realizado una planificación más compleja), mientras que los estudiantes tardan más o menos lo mismo que en la condición con límites temporales (Zbrodoff, 1984). Este resultado sugiere que aun disponiendo de más tiempo, los escritores más jóvenes no lo emplean para planificar sus escritos en mayor medida y, en consecuencia, elaborar las ideas que quieren transmitir en el texto. En esta fase se lleva a cabo un proceso de planificación global que sigue su propio patrón evolutivo. Para estudiar dicho patrón, Hayes (2012) se basó en la descripción de Berninger et al. (1996a) sobre los tipos de estructuras textuales. En particular, seleccionó tres tipos: la estructura de temática flexible o en cadena, la estructura de temática fija y la estructura de temática elaborada. La estructura de temática flexible carece de una temática global. Con cada frase se introduce un tema nuevo, si bien hay una conexión, a modo de ‟cadena”, con la frase o temática anterior. En la estructura de temática fija se puede identificar un tema único con el que están conectadas todas las frases. Finalmente, en la estructura de temática elaborada, se pueden identificar tópicos y subtópicos. Los resultados de Hayes indican que los textos de temática flexible y fija son más comunes en los primeros cursos, si bien a partir de 6.° curso comienzan a utilizarse en mayor medida los textos de temática elaborada. Los procesos de textualización y revisión también han sido estudiados en relación con su curso evolutivo. En el caso del proceso de textualización, se ha comprobado que la calidad y extensión de los textos mejora con la edad. Los niños de 6.° curso escriben textos más extensos y con expresiones más complejas que los de 3.° (Richarsdson, Calnan, Essen y Lambert, 1975). Los resultados indican que los escritores más jóvenes dejan de escribir antes que los más mayores y, por lo tanto, necesitan una mayor estimulación para escribir textos de mayor tamaño (Mayer, 1999). Por otra parte, prestan 178

más atención a los aspectos más generales de la conexión entre las frases (p. ej., repetir una palabra que sirva de conexión), mientras que los más mayores prestan más atención a los detalles (p. ej., uso de los mismos tiempos verbales), de modo que escriben frases más coherentes y sintácticamente más correctas (McCutchen y Perfetti, 1982). En cuanto al proceso de revisión, la investigación muestra que es poco probable que los niños revisen por sí mismos y que se les debe incitar a ello (p. ej., a través de la realización de borradores, ejercicios de revisión, etc.) (Berninger et al., 1996a). El problema principal es que los niños tienen dificultades para detectar errores, y no tanto que no sean capaces de corregirlos (si bien los estudiantes con dificultades también tienen problemas para corregir). En cualquier caso, el tipo de correcciones más habituales se refieren a aspectos superficiales o de formato de la escritura (ortografía y gramática), más que a aspectos de contenido (Butterfield, Hacker y Plumb, 1994).

10.5. Factores neurobiológicos La investigación sobre las bases neurobiológicas de la composición escrita es todavía más escasa que en el estudio de la escritura de palabras aisladas (cap. 9). Los resultados encontrados van en la misma dirección que los datos comportamentales; sugieren que hay una relación entre los aspectos más mecánicos y automáticos de la escritura y la calidad de la composición escrita. En particular, Richards, Berninger, Stock, Altemeier, Trivedi y Maravilla (2009) compararon buenos y malos escritores de 11 años en una tarea consistente en aprender a escribir letras inventadas. El resultado fue que la activación del giro fusiforme del hemisferio izquierdo, junto con una medida de procesamiento ortográfico, se relacionaba con el 32 % de la varianza de una medida de composición escrita. Este resultado prueba que un aspecto tan básico y automático de la escritura como es la escritura de letras, e influye sobre la calidad de la composición escrita. Por otra parte, también se han realizado estudios relacionados directamente con algunos de los procesos de la composición escrita. Concretamente, Berninger, Richards, Stock, Abbott, Trivedi, Altemeier y Hayes (2009) se centraron en el proceso de generación de ideas, comparando buenos y malos escritores. Utilizando la técnica IRMf, encontraron que los buenos y malos escritores se diferenciaban en la activación de un conjunto amplio de áreas cerebrales relacionadas con procesos ejecutivos y de memoria de trabajo. En particular, las diferencias se encontraban en la activación del giro frontal superior (procesos de pensamiento), del giro frontal medial (memoria de trabajo), de las regiones temporales en el hemisferio izquierdo (procesamiento ortográfico y fonológico), del cerebelo izquierdo (integración de diversos tipos de códigos), de regiones frontales en el hemisferio izquierdo (funciones ejecutivas relacionadas con el lenguaje) y del área motora suplementaria (relacionada con el control motor). Hasta donde se ha podido revisar, todavía resta mucha investigación por desarrollar 179

en este campo. Probablemente, y debido a la enorme cantidad de factores que intervienen en la composición escrita, no resulta fácil delimitar las bases neurobiológicas específicas de este tipo de procesos. Las líneas de investigación futuras podrían dirigirse a examinar cuáles son las áreas cerebrales que se activan cuando los escritores realizan tareas de textualización frente a transcripción del texto o cuando realizan tareas de revisión. En el primer caso, cabe esperar que la activación sea mayor en las áreas de procesamiento del lenguaje; en el segundo, que se activen en gran medida las áreas a la base de los procesos de control ejecutivo.

10.6. Evaluación La evaluación de las DEACE puede hacerse sobre el resultado o producto final de la escritura o sobre los procesos que intervienen en la composición escrita. Esta última aproximación, centrada en los procesos de planificación, textualización y revisión, ha sido sugerida por algunos de los autores más relevantes en este campo (Whitaker, Berninger, Johnston y Swanson, 1994; Berninger, Whitaker, Yuen Feng, Swanson y Abbott, 1996b). En particular, Berninger et al. (1996b) propusieron utilizar los códigos o esquemas de Whitaker et al. (1994) para evaluar los procesos de escritura, e incluso ofrecieron datos estadísticos tales como medias y desviaciones típicas que podrían utilizarse en una fase inicial de evaluación de la composición escrita. En la investigación que llevaron a cabo, los niños debían escribir en un formato y temática familiar para ellos. En particular, debían escribir una carta explicando a un alumno extranjero cómo son los colegios en Estados Unidos. Antes de comenzar a escribir, realizaban una tarea consistente en planificar o escribir un borrador sobre cómo iban a escribir dicha carta (10 minutos); posteriormente la escribían (10 minutos) y finalmente la revisaban y la volvían a escribir (10 minutos). La evaluación de los procesos de planificación se realizaba utilizando una escala de cinco puntos: un punto si realmente no había habido planificación previa; dos si se indicaba en el borrador una lista de proposiciones o palabras concretas sobre las que escribir; tres puntos si se indicaban preguntas o temas a tratar (sin que hubiera temas subordinados); cuatro puntos si se especificaban temas con ejemplos, pero sin que se indicara la relación entre ellos, y cinco si el borrador incluía, al menos, dos temas relacionados entre sí, así como ejemplos. La evaluación de los procesos de textualización o de la calidad de la escritura se hacía en el ámbito de la palabra, la oración y el texto. La evaluación de los procesos de revisión se hacía comparando la calidad de la escritura antes y después de la revisión. A modo de ejemplo, para evaluar la calidad en la escritura de palabras se contabilizaba el número de palabras escritas en 10 minutos, así como su frecuencia léxica. En el caso de las oraciones, se utilizaba una escala de cinco puntos, según se escribieran oraciones sin sentido (un punto), oraciones simples (dos puntos), oraciones simples y palabras 180

conectoras (tres puntos), oraciones compuestas unidas por una palabra conectora (cuatro puntos) y oraciones subordinadas (cinco puntos). Para evaluar la calidad de los textos, se utilizaba igualmente una escala de cinco puntos, según se escribieran textos sin una temática clara (un punto); con una temática clara, pero con oraciones mal conectadas (dos puntos); con oraciones bien conectadas, pero mal organizadas (tres puntos); con la estructura típica de una carta y oraciones que correspondieran a un tema en particular, pero mal organizadas (cuatro puntos); por último, se evaluaba que la transición entre temas sea correcta, así como que los párrafos estuvieran bien elaborados (cinco puntos). La investigación realizada por Berninger et al. (1996b) y Whitaker et al. (1994) se hizo, respectivamente, con niños de nueve, diez y once años, y de doce, trece y catorce años. En ese rango de edad, que abarca el último ciclo de educación primaria y el primero de educación secundaria, el profesorado podría utilizar un procedimiento semejante para realizar una evaluación inicial del desarrollo de la composición escrita. En español se dispone de diversas pruebas que permiten evaluar la composición escrita, si bien siguen un enfoque diferente. Una de las más conocidas es la prueba T.A.L.E - 2000 (test de Análisis de la Lecto-Escritura) (Toro et al., 2000). En dicha prueba, baremada de 6 a 10 años, se incluye una subprueba de evaluación de la escritura espontánea. En ella se evalúan aspectos tales como el tiempo que se tarda en escribir, los errores sintácticos que se puedan haber cometido, así como el contenido expresivo del texto (p. ej., número de oraciones que se usan). Se trata, por lo tanto, de un tipo de evaluación en la que se contempla la escritura como producto más que como proceso. Una prueba de uso común es la batería PROESC (Cuetos et al., 2002), que está baremada desde tercero de educación primaria a cuarto de educación secundaria. Además del dictado de diversos tipos de palabras, incluye dos pruebas consistentes en la escritura de un cuento y de un texto expositivo (una descripción de un animal). En ambos casos se evalúa la calidad del contenido. En el cuento se evalúa que se siga la estructura característica de este tipo de escritos (p. ej., que se produzca un suceso con consecuencias, que haya un desenlace coherente, etc.). En el caso de la descripción, se evalúa que se realice conforme a unos criterios mínimos (p. ej., que se incluya una definición con al menos dos características principales, que se indiquen al menos dos rasgos físicos, etc.). De igual forma, en ambos escritos se evalúan aspectos de organización y complejidad en la estructura sintáctica. De nuevo, en estas pruebas la evaluación se hace sobre la escritura como producto y no como proceso. Frente a este tipo de pruebas, más recientemente se han propuesto otras con un enfoque más centrado en los procesos que intervienen en la composición escrita. En la batería PROESCRI (Artiles y Jiménez, 2007), baremada de 1.° a 6.° de educación primaria, se pretende evaluar los procesos de planificación de la escritura. Para ello, se incluyen tres pruebas consistentes en escribir una historia partiendo de varias viñetas, en describir a un personaje y en escribir un cuento. Sin embargo, y pese a que el objetivo de la prueba consiste en evaluar los procesos de planificación, no se hace de forma específica siguiendo el enfoque propuesto por Berninger et al. (1996b). Un enfoque más procesual es el que siguen Fidalgo y García (2006), quienes 181

proponen un protocolo de Evaluación de los Procesos Metacognitivos de la Escritura (EPME). El rango de edad en el que puede aplicarse abarca desde el segundo ciclo de educación primaria hasta el último ciclo de la secundaria. El protocolo evalúa el conocimiento de los estudiantes sobre cómo planificar la escritura, supervisarla y corregirla. Se aplica en forma de cuestionario y no como un ejercicio de escritura que deba evaluarse siguiendo algún tipo de criterio de corrección. Como puede observarse, las pruebas disponibles en español son escasas. Por otra parte, se echa en falta un enfoque en la evaluación parecido al que sugieren Berninger et al. (1996b), más centrado en la evaluación de cada uno de los procesos de la composición escrita.

10.7. Intervención La investigación en intervención para la mejora de las habilidades de composición escrita indica que tiene efectos positivos sobre los procesos de planificación, textualización y revisión. En particular, las estrategias de intervención que suelen utilizarse incluyen el modelado del profesor (p. ej., verbalizaciones mientras escribe), un proceso de guía (p. ej., a través de preguntas), la enseñanza explícita (sobre las estrategias de planificación, textualización y revisión) y el feedback tanto del profesor como de los compañeros (Berninger et al., 1996b). Una de las estrategias de enseñanza más conocidas, es la estrategia POWER (Englert, Raphael, Anthony y Stevens, 1991), cuyo nombre es el acrónimo en inglés de una secuencia de cinco pasos: planificar, organizar, escribir, editar y revisar. Cada paso se enseña utilizando una guía en forma de fichas, o ‟fichas para pensar” (Englert y Raphael, 1989), que incluyen preguntas sobre cómo planificar (p. ej., establecer objetivos y generar ideas), organizar (estructurar las ideas), escribir (convertir las ideas a texto escrito), editar (actividades de autoedición y de edición por parte de los compañeros, así como de elaboración de planes para revisar el texto) y revisar el texto (uso de los planes de edición para modificar el texto). A continuación, y siguiendo a Berninger et al. (1996b), se indican algunos de los tipos de preguntas y estrategias que se pueden utilizar para cada tipo de proceso. En los procesos de planificación, las preguntas que pueden servir de guía se refieren a la elaboración o generación de ideas (p. ej., ¿Qué dijeron en clase sobre este tema?); su organización (p. ej., ¿Debería escribir este párrafo en último lugar?); explicación (p. ej., ¿Es necesario explicar otros conceptos que ayuden a entender la idea que quiero contar?); y propósito (p. ej., ¿Es esta idea apropiada considerando a quién va dirigido el escrito?). De igual modo, se pueden utilizar técnicas para generar ideas, como la lluvia de ideas. Finalmente, se pueden enseñar los tipos de estructuras textuales (p. ej., un cuento frente a un texto descriptivo) que permitan organizar el conjunto de ideas generado. 182

Los procesos de textualización y de transcripción se pueden enseñar por separado, por ejemplo, grabando el texto dictado en voz alta para pasar a escribirlo después. Se puede hacer una enseñanza explícita de los procesos de transcripción (escritura a mano y en ordenador), y del conocimiento ortográfico. En cuanto a la enseñanza de la escritura de frases, si bien se puede conseguir una mejoría y frases bien elaboradas, el hecho es que ello no conlleva que mejore la calidad del conjunto del texto (Whitaker et al., 1994). Para ello, la enseñanza debe dirigirse a aspectos más globales, tales como el uso de las estructuras textuales apropiadas al tipo de texto (p. ej., narrativo frente a expositivo) que se quiere escribir. En el caso del proceso de revisión, se puede enseñar primero cómo detectar errores (p. ej., leer el texto una vez, comprobar si las oraciones dicen lo que se pretende o si tienen sentido), y después cómo corregirlos (p. ej., resaltar las palabras de ortografía dudosa y consultar un diccionario). Realizar ambos tipos de procesos exige un cierto nivel de coordinación que conlleva la puesta en marcha de procesos de control ejecutivo, lo que puede plantear algún problema en el caso de los escritores más jóvenes (Scardamalia y Bereiter, 1983). Sin embargo, si el proceso de revisión se basa en un tipo de conocimiento declarativo almacenado en la memoria a largo plazo, debería ser posible modificarlo sobre la base de la enseñanza explícita. Conforme a esta hipótesis, Wallace y Hayes (1991) enseñaron durante 8 minutos a estudiantes de secundaria sobre cómo llevaban a cabo el proceso de revisión los escritores expertos. El resultado fue que se produjo una mejoría muy notable en la calidad de la revisión que realizaban. En el caso del español, un ejemplo de programa que sigue este conjunto de recomendaciones es el programa PODER de González Seijas (2002), que se basa en la estrategia POWER. Otro ejemplo es el programa Pensar para escribir (Lecuona Naranjo, 1998). En él se trabajan diversos tipos de estructuras textuales, tales como la descripción, la narración y la exposición. Se utiliza un proceso de modelado sobre la estructura de los distintos tipos de textos, así como sobre las estrategias cognitivas y ejecutivas que se pueden utilizar. Se realiza un proceso de enseñanza guiada basado en preguntas (p. ej., ¿Qué quiero decir en el texto? ¿Corresponde la frase que estoy leyendo con lo que quiero decir?). Y se trabaja en grupos de forma cooperativa. En una segunda fase, se procede a escribir utilizando fichas que ayuden en dicho proceso. Finalmente, se expone el trabajo realizado al resto de los compañeros y se sugieren cambios para su mejora.

10.8. Conclusiones Los problemas en la escritura de palabras, evidentemente, van a originar problemas también en la composición escrita, pero en este capítulo se han revisado en particular los problemas que se originan en procesos de más alto nivel, tales como los de generación, textualización o evaluación, en cuyo caso se los podría calificar como DEACE. Otros aspectos a tener en cuenta abarcan desde aspectos motivacionales hasta el contexto de la 183

tarea (p. ej., el texto escrito o el medio de escritura), así como procesos a la base (memoria, atención y procesos lectores). En la evaluación e intervención sobre las DEACE, se debe tener en cuenta todo este conjunto de factores. La investigación sobre los procesos de composición escrita es comparativamente menor que la llevada a cabo sobre la escritura de palabras. Pese a ello, en la actualidad se dispone de recursos suficientes para hacer un diagnóstico e intervención psicoeducativa basados en la evidencia científica. Por otra parte, la enseñanza explícita de la composición escrita puede seguir las pautas indicadas en este capítulo. Para ello, se requiere de una formación específica del profesorado que facilitará, además, la comunicación y colaboración con los profesionales especialistas que deban intervenir llegado el caso. Los planes de estudios de los futuros docentes deberían incluir dichos aspectos formativos.

Preguntas de autoevaluación − ¿Qué relación hay entre cometer faltas de ortografía y escribir un texto mal organizado? − ¿Cómo se podría evaluar en clase el proceso de planificación? − ¿Cómo se podría evaluar en clase el proceso de revisión? − ¿Cómo se podría mejorar el proceso de revisión en muy poco tiempo?

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11 Matemáticas

Para conocer la naturaleza de las dificultades específicas en el aprendizaje de las matemáticas (DEAM) es necesario conocer cuáles son las habilidades matemáticas básicas y cómo se desarrollan, cuáles son los procesos cognitivos que subyacen a la ejecución en aritmética, cálculo y resolución de problemas, y cuáles son las manifestaciones de la dificultad del aprendizaje en estas habilidades. Aparte, es importante conocer los sustratos neurobiológicos cerebrales que subyacen al procesamiento matemático y sus dificultades, lo que está siendo posible gracias al extraordinario desarrollo de las técnicas de imagen cerebral y de análisis genético. Un conocimiento detallado de estos temas ayudará en el diseño de medidas de evaluación y de intervención satisfactorias, que se revisarán a lo largo de este capítulo.

OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de: – – – –

Conocer el desarrollo y los principales procesos cognitivos y neurobiológicos implicados en las habilidades matemáticas. Conocer las manifestaciones comportamentales de las dificultades de matemáticas que caracterizan a las DEA. Acercarse a la comprensión del sustrato neurobiológico de las habilidades matemáticas. Ahondar en los métodos de evaluación y tratamiento de los problemas de habilidad matemática asociados a las DEA.

11.1. Introducción Las matemáticas constituyen una materia compleja que implica conocimientos conceptuales (lenguaje, espacio, tiempo y cantidad), procedimentales y declarativos, así como su uso para resolver problemas. Las matemáticas comprenden una serie de habilidades complejas como la comprensión de los números, tanto su forma verbal (uno, 185

dos, tres), como en cifra (1, 2, 3) y la relación entre ellos, la capacidad de llevar a cabo cálculos de aritmética mental con las operaciones básicas –suma, resta, multiplicación y división–, la capacidad de realizar operaciones con múltiples cifras, resolver problemas con cifras ocultas (?_4_6) y solucionar problemas matemáticos con un enunciado verbal en contextos realistas, entre otros. Las habilidades matemáticas son, junto con la lectoescritura, habilidades de suma importancia en la escuela. ‟Su hijo es muy bueno en matemáticas”, ‟Es rápido en cálculo mental”… son frases muy valoradas y esperadas. Además de su importancia en la escuela, son necesarias en muchas de las actividades cotidianas, de ahí que la comprensión de los procesos que subyacen a estas habilidades y sus dificultades sea crucial (Moeller, Pixner, Zuber, Kaufmann y Nuerk, 2011). El aprendizaje de las matemáticas y su ejecución requiere la combinación de diversas funciones cognitivas tanto de nivel básico (atención, memoria, percepción, psicomotricidad) como de nivel superior (cálculo, lectura, grafismo, lógica y resolución de problemas), lo que contribuye a su complejidad. Por ello, se ha hecho difícil distinguir entre las dificultades matemáticas asociadas a factores externos de aprendizaje o a la dificultad de la materia, de la dificultad innata que afecta al procesamiento de números y el cálculo aritmético, que recibe el nombre de discalculia; de forma secundaria, estaría también afectada la resolución de problemas (según establece el DSM-5). Según los sucesivos resultados obtenidos en evaluaciones internacionales y nacionales sobre la competencia matemática, se trata de uno de los conocimientos más inaccesibles para una gran parte de los alumnos; por ello, su aprendizaje constituye un objetivo prioritario para el sistema educativo (Miranda y García, 2010). Las dificultades de aprendizaje de las matemáticas (DEAM, a partir de ahora) son frecuentes y constituyen una causa importante de fracaso escolar. Por ello, no es de extrañar la importancia que se ha dado al estudio de los procesos que intervienen en el conocimiento matemático, así como a las dificultades que se producen en su adquisición y desarrollo, especialmente en la última década (veáse Geary, 2010, para una revisión).

11.2. Manifestaciones comportamentales Las DEAM constituyen un trastorno del aprendizaje específico que afecta al aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos: adición (suma), sustracción (resta), multiplicación y división, esto es, lo que se conoce como cálculo aritmético, más que a los conocimientos matemáticos más abstractos de álgebra o geometría. También puede conllevar problemas en el aprendizaje mecánico, como la memorización de números, fechas u horarios. En estas áreas, la ejecución de los alumnos está sustancialmente por debajo de lo esperado por su edad cronológica y su coeficiente de inteligencia. Adicionalmente, las dificultades no pueden ser explicadas por un retraso mental, deficiencias sensoriales o una escolaridad inadecuada, e interfieren significativamente con 186

el rendimiento académico o las actividades diarias que requieran capacidad para el cálculo (DSM-5, 2013, como puede consultarse en el cap. 3 y en el cuadro 11.1).

Cuadro 11.1. Diagnóstico de la dificultad matemática según el DSM-5, dentro de la subcategoría Trastorno específico del aprendizaje (entre paréntesis el código CIE-10) 315.1 (F81.2) Dificultad matemática. Se debe especificar si se produce: – – – –

Con el sentido de los números. Con la memorización de operaciones aritméticas. Con el cálculo correcto o fluido. Con el razonamiento matemático correcto.

Se ha discutido su entidad como dificultad de aprendizaje específica, ya que algunos autores la consideran secundaria a otras dificultades, como la dislexia, pero esto puede deberse a que, como otras DEA, se trata de un trastorno con manifestaciones heterogéneas y comorbilidad (Skagerlund y Träff, 2014). La variación en las pruebas utilizadas, los matices en las definiciones de las DEA, así como los diferentes criterios diagnósticos, entre otras razones, han contribuido a que las tasas de prevalencia en las DEAM rara vez consistan en un número fijo, sino que normalmente se acepte un rango porcentual, que oscila entre el 3-4 % y el 7-8 % (Shalev, 2007). De forma similar a la dislexia, es un trastorno persistente que se mantiene hasta la edad adulta (Cappelletti y Price, 2014). El inicio del problema depende de los casos y está influido por la edad y el curso académico. En general, las dificultades fundamentales en las DEAM se centran en torno a la simbolización y a la estructura espacial de las operaciones (Von Aster y Shalev, 2007). Pueden afectar a diversas habilidades (cuadro 11.2). A nivel comportamental, la manifestación más característica de las DEAM se encuentra en las dificultades en la adquisición del concepto de número. Aunque el niño con DEAM sea capaz de contar mecánicamente, no establece la asociación númeroobjeto. Esto implica que se encuentren dificultades en la comprensión de que un sistema de numeración está compuesto por grupos iguales de unidades y que cada uno de estos grupos forma una unidad de orden superior. Tampoco se comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una cantidad. La dificultad aumenta conforme las cantidades son mayores y si además tienen ceros intercalados (Skagerlund y Träff, 2014).

Cuadro 11.2. Habilidades principales afectadas en las DEAM

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–

Las habilidades lingüísticas, por lo que respecta a la comprensión de términos matemáticos y la conversión de los problemas matemáticos en símbolos matemáticos. Las habilidades de percepción y reconocimiento de los símbolos numéricos o aritméticos y la agrupación de objetos en sus conjuntos o la ordenación de grupos de números. Las habilidades propiamente matemáticas, es decir, las operaciones básicas y sus secuencias (suma, resta, multiplicación y división), seguir los pasos de cada operación, aprender las tablas de multiplicar. Las habilidades de atención, que son necesarias para copiar figuras y observar los símbolos operacionales correctamente, recordar el número que ‟se lleva”.

Una segunda manifestación son las dificultades en la transcripción gráfica, con problemas para memorizar el grafismo de cada número y, por tanto, para reproducirlo; confusiones en los dígitos cuyo grafismo es de algún modo simétrico (por ejemplo, 6 y 9), producciones en espejo (ya explicados en el capítulo que versa sobre la escritura), de derecha a izquierda y con la forma invertida (por ejemplo, en el 5 o el 6), o dificultades para hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la dirección lineal izquierda-derecha. En tercer lugar, las DEAM se manifiestan en dificultades en las distintas operaciones aritméticas básicas, como son: –

–

– –

En la suma, aunque el niño puede comprender su concepto, se encuentran dificultades para automatizar el mecanismo de la operación, de forma que no llega a sumar mentalmente y necesita una ayuda material para efectuarla, como contar con los dedos o dibujar palitos. Aparte, y relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeración y su expresión gráfica espacial, se encuentran la mala colocación de las cantidades para efectuar la operación y la incomprensión del concepto ‟llevar”, que también pueden causar dificultades en la resta. Respecto a la resta, puede ocasionar más dificultades, ya que exige un proceso mucho más complejo que la suma, en el que el niño debe tener la noción de reversibilidad, además de la de conservación. Lo más difícil de asimilar por algunos niños es la correcta posición espacial de las cantidades; los niños restan simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si está arriba o abajo. También se pierden en el lugar en el que deben añadir lo que llevan, o empiezan por la izquierda y colocan mal las cantidades. Es frecuente que confundan los signos y, por tanto, la operación, haciendo una por otra, e incluso, a veces, mezclan las dos (suma y resta). En la multiplicación, las dificultades se encuentran en la memorización de las tablas y el cálculo mental. Por último, la división es una operación que combina las tres anteriores, por lo que la buena ejecución en ella dependerá el dominio de la suma, resta y 188

multiplicación. Adicionalmente, las dificultades principales se encuentran en la disposición espacial de los números. En el dividendo, el niño no comprende por qué trabajar solo con unas cifras, dejando otras para más adelante, o no sabe por dónde empezar. En el divisor le cuesta trabajar con más de una cifra y es probable que lo haga solo con una. Una cuarta manifestación observada es que muchas personas con discalculia tienen dificultades para recordar hechos aritméticos básicos, como la respuesta a sumas simples, 5 + 3 (Jordan, Hanich, Kaplan, 2003) o cifras y cadenas de números frecuentes. No se trata de que olviden cualquier hecho aritmético, sino que no pueden recordar tantos hechos como otras personas y parece que los olvidan rápidamente (Geary, 2010). Por ejemplo, pueden incluso llegar a olvidar la fecha de su cumpleaños o no son capaces de recordar un número de teléfono sencillo o un apartado de correos que usan frecuentemente. Esta manifestación se relacionaría con las también observadas dificultades en la resolución de problemas matemáticos de las personas con DEAM. Muchas personas con DEAM recurren a estrategias inmaduras de solución de problemas. Por ejemplo, cuentan con los dedos durante más años que otros niños y cometen más errores al contar. Estos problemas serían, en parte, consecuencia de las dificultades anteriores, pero también puede deberse a otro tipo de dificultades, ya que la resolución de problemas es un proceso muy complejo que requiere la articulación de muchos procesos y conocimientos adicionales, como el lingüístico, el semántico y el conocimiento esquemático, estratégico y procedimental. Estos se abordarán más adelante en el capítulo.

11.3. Principales procesos cognitivos implicados Las habilidades numéricas y matemáticas requieren la coordinación de gran variedad de procesos (Szűcs, Devine, Soltesz, Nobes y Gabriel, 2014). Algunos específicos, como la comprensión del concepto de número y de cantidad (Dehaene, 2011), y otros más generales, como la memoria (Gómez-Chacón, García-Madruga, Vila, Elosúa y Rodríguez, 2014) o los procesos visoperceptivos (Barnes y Raghubar, 2014). También hay que considerar los procesos implicados en la resolución de problemas matemáticos. Adicionalmente, más allá de los procesos cognitivos, son necesarios procesos metacognitivos y de índole motivacional; por supuesto, no son exclusivos de las matemáticas (Kim y Pekrun, 2014), pero no se comentarán en este capítulo, sino en el más general de aspectos afectivos y motivacionales dentro de este libro (capítulo 12).

11.3.1. Procesos numéricos específicos

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Se abordarán, brevemente, la comprensión del concepto de número y la comprensión y comparación de las magnitudes, como los procesos específicos implicados para la consecución de las habilidades matemáticas. A) La comprensión del concepto de número Diversos estudios indican que las DEAM, en cualquier momento de la escolaridad, se correlacionan con lo que se ha llamado la comprensión del ‟concepto de número” (number sense, en inglés). Los problemas para comprender el significado de los números y las operaciones numéricas pueden resultar en dificultades en el desarrollo de los procesos de contar, computación inexacta, recuperación lenta, entre otras (Dehaene, 2011, para una revisión). La capacidad para representar y manipular mentalmente las cantidades es la clave para el aprendizaje de las habilidades matemáticas. Se asume que se encontraría en un módulo específico, que permitiera a las personas construir el concepto de número y el desarrollo de las habilidades matemáticas (véase Butterworth, 2008). Butterworth (2005) lo describe como una capacidad innata para reconocer y manipular cantidades (valores cardinales), que tiene su base biológica en un circuito neural especializado. El fallo en el desarrollo de esta capacidad básica puede estar relacionado negativamente con el desarrollo de la comprensión numérica y aritmética posterior. También existiría un código de cantidad interno (internal‘numerosity code’) para representar las cantidades de forma exacta. La comprensión básica y temprana del concepto de número incluye un conocimiento implícito de la cantidad exacta de pequeños conjuntos de objetos o símbolos que lo representen (por ejemplo, los números arábigos; ‟3” = ■■■) y un conocimiento aproximado de cantidades más grandes. Se considera que es un proceso que tiene una función cognitiva propia, independiente de la memoria, el lenguaje o el conocimiento espacial, y los problemas en su comprensión son específicos de las dificultades matemáticas (véase Butterworth, 2008). Entender la noción de número conlleva la habilidad de contar, la comprensión de la magnitud y las operaciones numéricas. Contar es una herramienta fundamental para aprender los números y las operaciones matemáticas, y las dificultades para contar están consistentemente relacionadas con las DEAM (Geary, 2011), como ya se comentó. Los niños llegan a preescolar con ciertas habilidades para contar: correspondencia uno a uno (cada elemento se cuenta una sola vez), orden estable (las palabras para contar tienen un orden establecido), cardinalidad (la última palabra utilizada al contar describe el número de elementos de un grupo). Conforme avanzan en la edad infantil, por efecto de su experiencia, aprenden que los objetos pueden contarse en cualquier orden (por ejemplo, de derecha a izquierda, de izquierda a derecha), que los grupos no tienen que ser homogéneos, que cualquier cosa se puede contar. Al mismo tiempo, los niños se hacen más flexibles al usar la operación de contar y aprenden palabras para 190

referirse a las décadas y combinar nombres numerales (veinte + cinco hacen veinticinco) (veáse Jordan, Kaplan, Ramineni y Locuniak, 2009, para una revisión). Por lo que respecta a la comprensión de la magnitud, incluso con niños en edades tempranas con desarrollo típico pueden discriminar que un grupo de elementos tiene más elementos que otro grupo. Aunque en un primer momento las habilidades perceptivas les ayudan a lograrlo, este es el inicio de la comprensión de que los números tienen magnitudes; así, comprenden que 7 es mayor que 6 y que 5 es menor que 8. El uso de estas relaciones los lleva a desarrollar una representación lineal de la magnitud numérica (lo que se ha llamado mental number line), que les permite situar el valor de un número y realizar cálculos mentales. Por último, las operaciones numéricas que incluyen combinaciones de números u operaciones de cálculo con texto en los problemas son de más tardía adquisición, ya que requieren conocimiento lingüístico, el dominio de las relaciones sintácticas y dependen de la adquisición de las habilidades de contar y la comprensión de la magnitud. Jordan, Glutting y Ramineni (2010) han explorado todas estas habilidades con una batería de pruebas, y se han percatado de que su ejecución es independiente de la influencia de la inteligencia y la memoria de trabajo (Geary, Bailey y Hoard, 2009). La dificultad en la noción de número y el sistema de aprendizaje de la representación de los números (por ejemplo, los nombres de los números, los símbolos, contar en orden) tiene su base biológica en las regiones del surco intraparietal (IP) del cerebro. La organización atípica en estas regiones se asocia a dificultades en las operaciones matemáticas, pero este será un tema que se abordará más adelante. B) Comprensión y comparación de las magnitudes Cuando se están considerando cantidades más grandes (multidígitos), es decir, cuando se habla de matemática más compleja, hay otra habilidad numérica que se considera predictora de las habilidades matemáticas: la habilidad para comparar magnitudes representadas simbólicamente (Holloway y Ansari, 2009). Se ha encontrado que el llamado ‟efecto de la distancia” que se observa en las tareas de comparación de magnitudes se correlaciona de forma significativa con la ejecución de test aritméticos estandarizados. Este efecto consiste en observar menores tiempos de reacción conforme aumenta la distancia de la magnitud entre dos cifras comparadas (Moyer y Landauer, 1967); esto es, al comparar, por ejemplo, 2 frente a 9 con 2 frente a 5. El éxito en matemáticas se relaciona con la capacidad de distinguir numerosidades (cantidades de objetos) (Halberda, Mazzocco y Feigenson, 2008). El fundamento se encuentra en las leyes de la psicofísica, de forma que conforme mayor es una cantidad, mayor es la cantidad que se debe añadir para notar una diferencia. Por eso, es más fácil distinguir 2 frente a 9 que 2 frente a 5. Lo que importa es la razón entre las cantidades (2/9 es menor que 2/5). La capacidad de hacer distinciones sutiles entre conjuntos de objetos se relaciona con el rendimiento matemático. 191

Relacionado con este efecto de distancia, los niños también tienen que comprender que las magnitudes, los números, se localizan a lo largo de un continuo, esto es, entender la linealidad numérica, la representación lineal de la magnitud numérica. Esta habilidad es clave para la comprensión del concepto de número. Esta matemática más compleja necesita también de la comprensión de la estructura del sistema numérico arábigo (véase Nuerk y Willmes, 2005, para una revisión). El sistema numérico arábigo es considerado formalmente simple, ya que la formación de un número por sus cifras constituyentes sigue el llamado principio del lugar-valor, según el cual el valor de un dígito viene dado por la posición que ocupa en la secuencia de cifras. Se empieza por la derecha y se aumenta en cada paso hacia la izquierda (en valor de 10, decimal). Los niños necesitan entender y manejar correctamente este principio para ser capaces de trabajar con números de dos o más cifras. El lenguaje puede interferir en este sentido, por la sintaxis de los números. Por ejemplo, en alemán, el número 43 se transcribe lingüísticamente como ‟tres y cuarenta”, mientras que en castellano es ‟cuarenta y tres”. Otro es el caso del francés, en el que el número 83 se transcribe como ‟cuatro veinte tres” (quatre-vingt-trois), mientras que en castellano es ‟ochenta y tres”. Cuando existe menos transparencia en el lenguaje numérico, como en los casos del francés o el alemán, se ha encontrado que puede resultar más difícil la comprensión del principio lugar-valor y de las magnitudes (Moeller et al., 2011).

11.3.2. Resolución de problemas Los problemas matemáticos conllevan la aplicación de los distintos conocimientos matemáticos, junto a otro tipo de conocimientos de tipo lingüístico, semántico, estratégico y procedimental (Mayer, 2008); el objetivo final es buscar una determinada entidad matemática de entre un conjunto de entidades del mismo tipo, que además satisfaga las llamadas condiciones del problema.

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Figura 11.1. Las habilidades para resolver problemas matemáticos (adaptado de Mayer, 2008).

Las habilidades para resolver problemas matemáticos son la transformación o traducción del problema, la integración del problema, la planificación y supervisión de la solución y la ejecución de la solución (véase figura 11.1). Así, el primer paso es transformar o traducir el planteamiento de un problema para conseguir una representación interna de las frases que lo componen, del enunciado. Para esto es crucial la habilidad lingüística y de comprensión del enunciado escrito, más ciertos conocimientos previos sobre los hechos planteados. Por ejemplo, si se plantea un problema en el que hay que determinar cuántos huevos lleva un granjero en su cesta, si lleva 5 docenas de huevos, pero se le cae la cesta y se rompen 5 huevos, es necesario, desde un punto de vista semántico y de conocimientos previos, saber que una docena tiene 12 elementos. En segundo lugar, es necesario integrar cada una de las afirmaciones del problema 193

para formar una representación coherente de este, lo que conlleva tener capacidad de conocimiento esquemático. En el problema anterior, hay varias afirmaciones o hechos: el granjero lleva una cesta con huevos; la cantidad es 5 docenas; la cesta se cae y se rompen, y pierde 5 huevos. El conjunto de estas frases sugiere que se trata de un problema de cálculo aritmético simple, y este es el esquema que debe activarse para poder elaborar la representación interna del enunciado en su conjunto. También es necesario en este punto poder ser capaz de distinguir entre el contenido irrelevante frente a la información relevante que plantea el enunciado, así como conocer los distintos tipos de problemas. En algunos tipos de problemas, de hecho, sería útil en este punto representar el problema en forma de dibujo o diagrama. En el caso del problema de los huevos, por ejemplo, es irrelevante la razón por la que los huevos pudieron perderse, pero sí es importante saber cuántos se han roto. En tercer lugar, se requiere que la persona sea capaz de plantear un plan de solución y su posterior supervisión, lo que requiere un conocimiento estratégico. Habría que representar el problema como una lista de operaciones necesarias y establecer objetivos más pequeños a conseguir. En el ejemplo, se podría dividir el problema en submetas: primero, averiguar cuántos huevos hay en 5 docenas (5 × 12) y luego, determinar qué resultado se obtiene si se pierden 5 huevos. Por último, se llega a la ejecución de la solución, en la que es crucial contar con los conocimientos matemáticos concretos y saber aplicarlos. La realización de este paso de forma rápida y eficiente requeriría conocimiento procedimental, llevar a cabo cálculos simples o una cadena de cálculos. Siguiendo con el ejemplo, habría que multiplicar 5 docenas por 12 huevos en cada docena (5 × 12 = 60) y al resultado restarle 5 huevos (60 – 5 = 55), para obtener el resultado final (55 huevos). En la fase de traducción, los niños con DEAM pueden presentar problemas para comprender frases simples, especialmente cuando tienen que establecer una relación entre variables o cantidades (por ejemplo, Luis tiene dos caramelos. Javier tiene dos caramelos más que Luis. ¿Cuántos caramelos tiene Javier?) o también pueden tener falta de conocimiento previo sobre el tema específico que se plantea. Con frecuencia, cuando se evalúa a niños con DEAM en la realización de problemas matemáticos, hacen preguntas sobre el significado de alguna de las palabras que aparecen en el problema o preguntas que muestran que no comprendieron bien un enunciado. Aquí los niños con DEAM muestran que no cuentan con esquemas que les permitan afrontar el enunciado, en parte por su dificultad, en parte porque esta ocasiona una falta de práctica y familiarización con estos esquemas. La fase de planificación de la solución y la supervisión implica el desarrollo de una estrategia de resolución del problema; lo que suele ocurrir a las personas con DEAM en esta fase es que adoptan estrategias inadecuadas, poco útiles, demandantes de demasiado tiempo o no son capaces de adoptar ninguna (Mayer, 2008). Todo ello unido lleva al fracaso en la última fase, la de resolución y ejecución de la solución. Tras esta fase, algunos estudios han establecido también una fase de generalización, en la que se establecería una relación entre la solución alcanzada y algún principio general, para poder emplear el resultado o método 194

en algún otro problema (Miranda y Gil-Llario, 2001); es poco probable que, dado lo anterior, los niños con DEAM lleguen a la fase de generalización.

11.3.3. Otros procesos generales implicados Además de los procesos específicos, en el aprendizaje de las matemáticas desempeñan un papel fundamental procesos generales como la memoria, las habilidades visoespaciales, el lenguaje y la atención. A) Memoria Para una buena ejecución en matemáticas, los niños necesitan recordar diversos conocimientos, de ahí de la importancia de los procesos de memoria. Es necesario recuperar información previa; también hay que recordar una serie de pasos para realizar una tarea; igualmente, se necesita el recuerdo del significado de los números, de los símbolos gráficos y sus correspondencias. Especialmente está implicada la memoria de trabajo (Gómez-Chacón et al., 2014), aunque su contribución varía a lo largo del desarrollo y las distintas tareas matemáticas. Los déficits de memoria pueden afectar a la ejecución matemática, causando dificultades para memorizar y reproducir el grafismo de cada número, reconocer los números rápidamente (por su presentación visual o auditiva), en la conceptualización de las operaciones matemáticas, en la representación y la recuperación efectiva de hechos matemáticos, el aprendizaje y comprensión de fórmulas y algoritmos o en la resolución de problemas matemáticos. Según Meyer, Salimpoor, Wu, Geary y Menon (2010) la importancia de la memoria en las operaciones matemáticas dependerá del contenido abordado y de la edad y el nivel académico de los niños. B) Habilidades visoespaciales También se ha encontrado que las habilidades visoespaciales contribuyen en ciertos aspectos al aprendizaje de las matemáticas (véase, por ejemplo, Barnes y Raghubar, 2014; Meyer et al. 2010), ya que la mayoría de los niños con DEAM presentan dificultades en la organización visoespacial de la información matemática. No obstante, estas dificultades no se encuentran con tanta frecuencia como las que se relacionan con la memoria o la comprensión del concepto de número. Entre los déficits de índole visoespacial que se han señalado en los casos de DEAM están la diferenciación figura-fondo, la discriminación y orientación espacial. Estas dificultades visoespaciales afectan a la realización de las tareas matemáticas que requieren la diferenciación entre números similares desde un punto de vista espacial (por 195

ejemplo, 6 y 9, 5 y 6), memorizar números y cantidades de forma ordenada (por ejemplo, escribir 35 en lugar de 53), ordenar números de mayor a menor, comprender el valor de la posición de un número y el de la coma decimal, establecer comparaciones basadas en semejanzas y diferencias, alinear números para ejecutar operaciones, comprender las relaciones espaciales y reproducir figuras geométricas (veáse Miranda y Gil-Llario, 2001, para una información más detallada). C) Lenguaje Parece claro que los problemas de lenguaje y de comunicación interferirían en el funcionamiento de un estudiante a la hora de leer, escribir y discutir ideas y conceptos matemáticos. Incluso ha habido propuestas teóricas que defienden que los déficits de aprendizaje del lenguaje escrito y las DEAM compartirían una base común (Vellutino, Fletcher, Snowling y Scanlon, 2004). No obstante, otros autores abogan por la existencia de déficits específicos y separados (Landerl, Fussenegger, Moll y Willburger, 2009, para una revisión). En una revisión, Jordan (2007) indica que las dificultades lectoras más que causar las dificultades de las matemáticas, las agravarían. Los niños con DEAM también presentan dificultades en procesos y estrategias específicamente relacionados con la solución de problemas matemáticos con texto (los llamados ‟problemas” en la escuela), como ya se ha comentado; estas dificultades interferirían en la comprensión conceptual de lo planteado en el ‟problema” y en cómo solucionarlo matemáticamente. Además, la sintaxis en el lenguaje de los números, como ya se comentó, es otro factor importante en la ejecución matemática (Peake, Jiménez, Rodríguez, Bisschop y Villarroel, 2014). Los niños que aprenden matemáticas en sistemas escritos con una sintaxis más directa en el lenguaje de los números, como el español, presentarían menos dificultades o un aprendizaje más rápido que aquellos niños que aprenden en un sistema con una sintaxis menos directa, como el alemán (Kaufmann, Wood, Rubinsten y Henik, 2011; Moeller et al., 2011). D) Atención La relación entre la atención y las habilidades matemáticas se establecería a priori, ya que ambas comparten la localización de su sustrato neural en el lóbulo parietal. Algunos estudios han concluido que los niños con DEAM presentan, además, dificultades en diversas tareas atencionales (véase Askenazi y Henik, 2010, para una revisión). Aunque no se sabe mucho sobre el papel de la atención en el desarrollo y aprendizaje de las matemáticas, algunos estudios han encontrado déficits en la red atencional de alerta y en las funciones ejecutivas en personas con DEAM (Askenazi y Henik, 2010). Para terminar, otro tipo de procesos implicados que merecen ser mencionados son 196

los afectivo-motivacionales. Las DEAM pueden causar baja motivación y autoestima, por un continuo fallo en este tipo de habilidades (Wu, Willcutt, Escovar y Menon, 2013); a su vez, la baja autoestima o motivación podría llevar al uso de peores estrategias para resolver problemas matemáticos o una peor ejecución matemática en general (Montague y Applegate, 2000). También los niños con DEAM presentan peores habilidades metacognitivas en matemáticas, así como dificultades en habilidades matemáticas más complejas como geometría, conocimiento del sistema métrico, entre otras, que no se abordarán en detalle en este capítulo.

11.4. Desarrollo de las habilidades matemáticas El desarrollo de las habilidades matemáticas se fundamenta sobre un tipo de conocimiento intuitivo de origen genético que se pone de manifiesto desde el nacimiento. De esta forma se facilita el aprendizaje posterior en la escuela, gracias a ciertos conocimientos y estructuras desarrolladas que permiten asentar dicho conocimiento. Como se ha comentado, desde muy pequeños, los niños tienen ciertos conocimientos intuitivos sobre las cantidades y pueden distinguir conjuntos con más elementos de otros que tienen menos, aunque de forma más bien ingenua, como muestran los conocidos experimentos de Piaget sobre la noción de cantidad (véase una revisión de este tema en Woolfolk, 2006). El hito más importante en el desarrollo de lo que será la matemática experta es la consecución del concepto de número, que requiere una compleja abstracción que se interioriza a partir de diversidad de experiencias (Dehaene, 2003; Miranda y Gil-Llario, 2001) y la aplicación coordinada de una serie de principios (véase cuadro 11.3). En el desarrollo del concepto de número es necesario el dominio de la noción de conservación; esto es, comprender que un todo es un conjunto de elementos que pueden distribuirse de diversas formas sin que varíe por ello, y de la noción de seriación, que se refiere a la capacidad para ordenar estos elementos en función de un determinado criterio. Más allá de la comprensión del concepto de número, el niño deberá comprender también la función simbólica, la reversibilidad, la percepción del tiempo y de la orientación espacial. Con esto, irá desarrollando las bases del conocimiento matemático, que le llevará a la construcción del pensamiento matemático y lo que se ha llamado ‟hechos numéricos”, caracterizado por procesos de memorización y reglas (véase Miranda y Gil-Llario, 2001, para más información).

Cuadro 11.3. Principios de aplicación del concepto de número, según el modelo clásico de Gelman y Gallistel (1978)

197

– – – –

Principio de correspondencia: aplicación de un número único a cada uno de los objetos de un conjunto que se quiere enumerar. Principio de orden: elección de los números de forma ordenada al aplicar su correspondencia a los objetos del conjunto (primero el 1, luego el 2, etc.). Principio de cardinalidad: el valor numérico total del conjunto se expresa con el valor cardinal final que lo representa. Irrelevancia del orden de numeración: un elemento puede contabilizarse en un lugar y posición diferente respecto al resto de los objetos, lo importante es no repetir el número ni saltarse el orden numeral del conjunto.

En la concepción de número será crucial el papel de la escuela, en torno a los 6 o 7 años, cuando los niños comienzan con el aprendizaje formal de las matemáticas. También son importantes las actividades preescolares y la práctica con las actividades de contar en esta etapa (Gallistel y Gelman, 2005). Vila Chaves y Gutiérrez Martínez (2013) describen la secuencia en el desarrollo de la habilidad de contar (véase cuadro 11.4) que ocurre durante la educación primaria. Este desarrollo conlleva la comprensión de dos principios básicos, uno esencial –principio implícito– y otro no esencial –principio secundario–. La adquisición completa de los principios básicos se logra en la primera etapa de educación primaria. El principio de irrelevancia del orden puede adquirirse bastante tarde, incluso a los 10-11 años. La adquisición de las características no esenciales dependen de la enseñanza que se haya recibido, e incluso en 1.° y 2.° de educación primaria puede haber ciertas creencias erróneas (Geary y Hoard, 2002). El cuadro 11.4 muestra las características de los procesos asociados a cada principio. Paralelamente a la habilidad de contar, los niños van desarrollando experiencia con otras formas de relaciones numéricas que son importantes para el desarrollo de las habilidades matemáticas, como muestran los estudios longitudinales como el de Moeller et al. (2011); es lo que Resnick llamó ‟esquemas protocuantitativos” (Orrantia, 2006). Se trata de un conocimiento intuitivo acerca de las cantidades, que presentan niños incluso de 3 años sobre cambios en las cantidades por aumento o decremento (hay más o menos juguetes que antes en el cubo), o distinguir una parte de un todo (una porción frente a todo el pastel). Este conocimiento interacciona con las habilidades de contar para la resolución posterior de situaciones matemáticas.

Cuadro 11.4. Secuencia en el desarrollo de la habilidad de contar, según Vila Chaves y Gutiérrez Martínez (2013) Principio implícito (esencial) Correspondencia uno a uno

Características Se asigna una sola etiqueta verbal a cada objeto contado. 198

Orden estable

Cardinalidad Abstracción Irrelevancia del orden P. secundario (no esencial) Dirección estándar Adyacencia Señalización Comienzo en un extremo

El orden de las etiquetas verbales es invariable, con independencia del conjunto que se cuente. La última etiqueta verbal representa el valor total del conjunto. Todos los objetos pueden ser reunidos y contados. Los objetos se pueden contar en cualquier orden. Características Se cuenta de izquierda a derecha. Los objetos contiguos se cuentan consecutivamente. Los objetos se cuentan señalándolos, pero solo una vez. La cuenta comienza en uno de los extremos de un conjunto.

Por lo que respecta a las operaciones aritméticas, las primeras operaciones de suma y resta las aprenden los niños en la etapa infantil y en 1.° curso de educación primaria. En este momento pueden resolverse por modelado directo a partir de la acción con objetos físicos, como los dedos, cubos de juguetes o dibujando en un papel. También los niños pueden resolver situaciones de comparación e igualación en las que se les pregunta por la diferencia entre conjuntos de elementos. Con posterioridad, se produce el desarrollo de estrategias para recuperar directamente de la memoria el resultado de una operación, lo que se conoce como ‟recuperación de hechos” (7 más 5 es 12) o la utilización de ‟hechos derivados” (7 más 5 es igual que 4 más 8). Aparece entonces la llamada ‟composición aditiva”, que permite descomponer un número en otros dos (el 9 incluye al 5 y al 4). Más adelante, aún durante la educación primaria, se aprenden las operaciones aritméticas más complejas, como la multiplicación y la división y, más aún, la resolución de problemas matemáticos (véase Orrantia, 2006, para una descripción más detallada). El desarrollo de las habilidades matemáticas, las más básicas y las más complejas, es un ámbito de investigación abierto. No todos los detalles han sido desvelados y, sin duda, para su avance están resultando muy útiles las nuevas técnicas de neuroimagen y los estudios neurobiológicos que serán abordados a continuación.

11.5. Factores neurobiológicos 199

Existe evidencia científica de que las habilidades matemáticas tienen un componente hereditario, lo que apoyaría la idea de la existencia de correlatos genéticos de las habilidades matemáticas y sus dificultades. El avance de la investigación genética, junto al de las técnicas de neuroimagen cerebral, ha posibilitado el progreso en la investigación de los factores neurobiológicos y el estudio del circuito neural que subyace a las habilidades numéricas y matemáticas, y su implicación en distintas dificultades de aprendizaje, como las DEAM. La posibilidad de padecer discalculia si hay antecedentes de esta dificultad en la familia es de 5 a 10 veces mayor que en la población general (Shalev, 2007). Junto a ello, la investigación en el área genética (Docherty, Davis, Kovas, Meaburn, Dale, Petrill, Schalkwyk y Plomin, 2010) y los estudios de gemelos (Davidse, De Jong, Shaul y Bus, 2014) han aportado la prueba definitiva del componente genético de las habilidades matemáticas y sus dificultades. Algunos estudios señalan que los genes implicados en las DEAM serían comunes a aquellos presentes en otras DEA (Docherty et al., 2010; Kovas, Haworth, Dale y Plomin, 2007), como la dislexia. Hasta el momento, existen menos estudios en el ámbito de la genética de las DEAM que en el de las dificultades de lectura y escritura, lo que no permite tener una idea tan clara de cuáles son los genes específicos implicados en las DEAM. No obstante, estudios recientes muestran que las habilidades matemáticas tienen influencias genéticas en sí mismas, independientes de otro tipo de habilidades, y que estas están a la base de las diferencias individuales en matemáticas. Así, Kovas et al. (2007) en un estudio que incluía 1 500 pares de gemelos monocigóticos y 1 375 dicigóticos de 7 años de edad, concluyeron que el 30 % de la varianza genética era específica de las matemáticas. Aparte, se sabe que ciertas combinaciones específicas de genes serían responsables del establecimiento de la organización interna en el lóbulo parietal y, de forma particular, en la distinción entre los circuitos implicados en el procesamiento de la cantidad (Dehaene, Piazza, Pinel y Cohen, 2003). Por otro lado, el origen genético de las dificultades matemáticas se ha visto apoyado por los estudios de algunas enfermedades de origen genético con presencia de déficits específicos en matemáticas y cálculo. La mayoría se han realizado con niñas que sufren síndrome de Turner (véase, por ejemplo, Bruandet et al., 2003); estudios posteriores, abogan que la explicación de los problemas con los números de estas niñas son más una cuestión de ejecución general, relacionada con la memoria de trabajo, que con un déficit matemático específico (Mazzocco y Hanich, 2010, para una revisión). También se han encontrado dificultades numéricas y matemáticas específicas en otras anomalías de origen genético, como el síndrome de Williams, el de Down y el síndrome velocardiofacial o síndrome DiGeorge (Ansari, 2010); su estudio ha contribuido a la comprensión general de la genética de las matemáticas. Por lo que respecta al sustrato neural del procesamiento numérico y matemático, diversos estudios sugieren que existiría una base neural primitiva implicada en el procesamiento numérico, que estaría determinada biológicamente y supondría una preespecialización inicial de los circuitos neurales que luego formarán parte del sustrato 200

neural de las habilidades aritméticas adultas (Dehaene, 2011). Este circuito existiría previamente al aprendizaje y sería responsable de que antes de empezar la escuela formal, en torno a los 5-6 años en la mayoría de los países europeos, una gran parte de los niños hubieran adquirido ya ciertas habilidades numéricas elementales, como contar y el cálculo básico, que se consideran la base de las habilidades matemáticas posteriores (Spelke y Dehaene, 1999). Una prueba complementaria de la existencia de esta base neural primitiva proviene de trabajos que encuentran capacidad para atender a la numerosidad y realizar o manipular internamente cómputos elementales en animales, sin que haya habido un entrenamiento específico previo (Hauser, Carey y Hauser, 2000). La base neural se ha localizado en el lóbulo parietal, tanto desde los primeros estudios en pacientes neuropsicológicos con daño cerebral parietal que presentaban dificultades de cálculo, como en los más recientes realizados con técnicas de imagen cerebral en personas sanas (véase Geary, 2010 y Ansari, 2010, para una revisión, así como el metaanálisis de Kaufmann et al., 2011). No obstante, la localización exacta y la implicación concreta de los distintos sistemas cerebrales en las habilidades matemáticas cambiaría durante el desarrollo, y no serían los mismos en un cerebro en desarrollo, cuando un niño está aprendiendo, que en uno adulto. Por último, habría que tener en cuenta las diferencias individuales, tanto en las manifestaciones de las DEAM como en sus sustratos neurales (Wilson y Dehaene, 2007). Por ahora, se distingue entre: a) el sentido general del número y su representación analógica (surco intraparietal); b) formas visuales o números arábigos (giro fusiforme); c) hechos numéricos, como las tablas de multiplicar u operaciones sobreaprendidas (giro angular izquierdo). De forma consistente se ha puesto de relieve el papel clave y específico del surco intraparietal (intraparietal sulcus - IPS) en el procesamiento de los números y su magnitud (véase Dehaene et al., 2003). Además de su papel específico en la representación de las cantidades simbólicas y no simbólicas (Kaufmann et al., 2011), esta estructura estaría implicada en funciones verbales, espaciales y atencionales que contribuyen a las habilidades aritméticas (Dehaene et al., 2003). En IPS sería el componente principal del modelo de ‟triple núcleo” del procesamiento numérico en el cerebro, que es el modelo neural más extendido en la literatura científica sobre procesamiento matemático en adultos. Este modelo aboga por un núcleo integrado por un sistema específico de los números y la cantidad (el relacionado con el IPS), un sistema verbal y un sistema visual. Postula que estos sistemas están localizados en varios módulos independientes pero interrelacionados, que estarían asociados a distintas zonas cerebrales (Knops y Willmes, 2014). Así pues, el triple núcleo estaría compuesto, en primer lugar, por el IPS, más concretamente por su segmento horizontal (horizontal segment of the intraparietal sulcus - HIPS). Como ya se comentó, estaría implicado en el aspecto más específico de la habilidad matemática (sistema numérico y de cantidad específico), ya que su activación se produce cuando se manipulan números, de forma independiente al tipo de notación utilizada, y la activación aumenta cuando se pone énfasis en el procesamiento de la cantidad. Este sistema central, que sería análogo a la comentada ‟línea numérica” 201

interna donde están representadas las distintas cantidades, es el sustrato neural del ‟concepto de número” del que se habló en los apartados anteriores. Estaría apoyado por otros dos sistemas neurales, que completarían el triple núcleo. Uno sería el área del giro angular izquierdo, que en conexión con áreas perisilvianas del hemisferio izquierdo colaboran en la manipulación verbal de los números (sistema verbal). El otro es el sistema parietal superoposterior bilateral, implicado en la orientación atencional de la línea numérica mental (sistema visual), como si se tratara de una dimensión espacial (véase en Dehaene et al., 2003 una completa revisión de los circuitos parietales implicados en el procesamiento de la aritmética). El HIPS sería un sistema específico implicado en las matemáticas, mientras que los otros dos sistemas tendrían, además, otro tipo de funciones y apoyarían al primero dependiendo de las demandas de la tarea. Junto con las áreas parietales, también se ha encontrado la implicación del córtex prefrontal y precentral en estudios con PET y con IRMf (para una revisión, Dehaene et al., 2003). Las zonas prefrontales se han encontrado relevantes en las funciones de cálculo más complejas, que requieren mayor control ejecutivo y de memoria de trabajo (véase Nieder, 2005, para una revisión) y las zonas subcorticales, como los ganglios de la base, están implicadas en el recuerdo de algunos hechos matemáticos. Por último, cabe destacar la implicación de áreas occipitales, como el área de la forma visual de las palabras, que interviene en la lectura (cap. 4), en el procesamiento de la matemática escrita (véase Kaufmann et al., 2011, para más información). Es importante tener en cuenta que la mayoría de estos datos provienen de la investigación cerebral en adultos, que es más numerosa que en niños. Como ya se señaló, las habilidades matemáticas cambian con el tiempo y el aprendizaje, y así también cambia el sustrato neural que las sostienen. En el último tiempo, el auge de la perspectiva de la neurociencia del desarrollo ha impulsado estudios en edades más tempranas, que muestran que la activación de los tres sistemas neurales parietales es el resultado de un proceso evolutivo de especialización y cambia con la edad. Así, por ejemplo, se ha concluido que la activación de las regiones del HIPS es mayor en adultos que en niños durante pruebas de procesamiento de la magnitud numérica. Los niños, sin embargo, presentan mayor activación de las áreas prefrontales o subcorticales durante este tipo de tareas (Ansari, 2010). También se han encontrado diferencias hemisféricas de activación en niños y adultos en tareas matemáticas. Cantlon, Brannon, Carter y Pelphrey (2006) reportaron en adultos la activación de regiones parietales tanto en el hemisferio izquierdo como el derecho, durante el procesamiento matemático, mientras que en los niños la activación se restringió al hemisferio derecho. Cualquiera de estos sistemas cerebrales podría verse afectado durante el desarrollo o como consecuencia de un daño cerebral, lo que daría lugar a los retrasos o déficits que se observan en las DEAM. Así, por ejemplo, algunos datos anatómicos en niñas con síndrome de Turner sugieren la existencia de una disfunción bilateral en el área parietooccipital, además de un volumen cerebral reducido en zonas parietooccipitales bilaterales, junto con regiones subcorticales (Ansari, 2010). Un descubrimiento digno de destacar es que existen bases neurales comunes entre 202

las habilidades matemáticas y la representación de los dedos (Asakawa y Sugimura, 2014). Este hallazgo no es extraño si se tiene en cuenta que los dedos son elementos naturales y muy convenientes para representar las magnitudes numéricas, y los usan a menudo los niños para aprender las secuencias verbales al contar o cuando realizan las primeras sumas y restas sencillas (Butterworth, 2005). Incluso en algunos adultos se ha encontrado el beneficio de usar estrategias basadas en el uso de los dedos; algunas comunidades humanas, como ciertas tribus de la selva amazónica (Mundurukú) estudiadas por el equipo de Dehaene (Pica, Lemer, Izard y Dehaene, 2004), solo representan los números en la medida en que pueden contarlos con los dedos de sus manos. De hecho, se cree que las representaciones de los dedos y las de los números se encuentran profundamente enraizadas en la ontogenia y la filogenia humana (Kaufmann et al., 2011); por ello, no es de extrañar que tengan bases cerebrales comunes. La evidencia empírica de la relación entre dedos y números proviene tanto de estudios comportamentales como de estudios clínicos e investigación con técnicas de neuroimagen (IRMf, TMS) (véase Kaufmann et al., 2011, para un desarrollo amplio de esta idea).

11.6. Evaluación La Ley Orgánica de Educación (2006) establece que la identificación y valoración de las necesidades educativas de los niños con dificultades de aprendizaje, y entre ellas las DEAM, debe realizarse lo más pronto posible, por personal cualificado de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica, los profesores tutores o los profesores de matemáticas. La evaluación debe ser multimétodo. Las técnicas más utilizadas suelen ser la entrevista (95,6 %), las pruebas psicométricas (90 %) y, en menor proporción, las evaluaciones referidas al criterio (62,2 %) (Miranda y García, 2004). A pesar de esto, actualmente, no existe consenso en la selección de criterios para diagnosticar las DEAM, lo que dificulta establecer las medidas de evaluación más adecuadas para su detección. Esto puede estar relacionado con que, en algunas ocasiones, las DEAM no se identifican hasta la escolaridad media o incluso más tarde, en la edad adulta. Actualmente, los criterios diagnósticos más aceptados son los dictados por el DSM-5. Pueden encontrarse pruebas de evaluación en las principales baterías de evaluación de capacidades cognitivas generales, como las escalas Weschler (WiPPSi, WISC III, WAIS), Woodcock-Muñoz o BAS (British Abilities Scale - Elliott, Smith, y McCulloch, 1996), por citar las más referenciadas en la literatura científica. Tienen traducción al español tanto las escalas Weschler como la batería Woodcock. Las escalas Weschler incluyen una prueba de aritmética que empieza con operaciones sencillas y va incrementando su dificultad hasta llegar a problemas aplicados cortos que incluyen texto. Los elementos de la prueba difieren en complejidad en función de la edad del niño. 203

La batería Woodcock-Muñoz incluye varias pruebas de lápiz y papel: cálculo consiste en cálculos aritméticos simples (2+4); fluidez matemática evalúa la velocidad para realizar cálculos simples en 3 minutos; problemas aplicados comprende problemas matemáticos con texto, presentados oralmente y, por último, conceptos cuantitativos, que consiste en preguntas presentadas oralmente sobre conceptos matemáticos, operaciones, signos, etc. Estas pruebas se emplean con frecuencia, pero se les ha criticado que forman parte de baterías de evaluación que no están pensadas específicamente para la detección y el diagnóstico de las DEAM. En la detección de las DEAM resulta de gran importancia la evaluación del concepto de número, que ya se señaló como fundamental en su definición. Debe ser evaluado desde sus componentes, como la habilidad de contar y el conocimiento de los números, entre otros. Jordan, Kaplan, Olah y Locuniak (2006) y Jordan, Kaplan, Locuniak y Ramineni (2007) diseñaron una batería de pruebas para niños de preescolar y primer curso de primaria. Para evaluar la habilidad de contar, proponían contar conjuntos de distintas cantidades, recitar la secuencia numérica o contar de derecha a izquierda. Para evaluar el conocimiento de los números, se proponían juicios de magnitud (indicar qué número era mayor/menor entre dos, indicar qué número sucedería a otro). La batería incluye, además, pruebas de cálculo simples, como suma y resta en contexto no verbal (con fichas) y problemas con texto (problemas aritméticos). Otra prueba que se encuentra en la literatura científica es la llamada Dyscalculia Screener (Butterworth, 2003), que está estandarizada para el uso escolar de 6 a 14 años y que también se focaliza en el concepto de número. Se trata de un test computarizado que mide los tiempos de reacción en dos pruebas de capacidad (comparación de números y estimación de puntos) y una prueba de logro (suma de un solo dígito, más multiplicaciones de una sola cifra para los niños mayores). La prueba asigna automáticamente la categoría diagnóstica de discalculia si la ejecución está dos estaninos por debajo (sobre el 11 %) en los dos test de capacidad. Cuenta con: contar puntos, (¿Cuántos puntos hay? ¿Coinciden con este número?); comparación de puntos, según su tamaño físico y numérico (¿qué número es mayor, 4 o 7?); un test de logro aritmético, que incluye suma y multiplicación (¿es correcta esta suma, 3 + 8 = 12?); por último, un test de tiempo de reacción simple (pulsar una tecla tan pronto como aparece el punto negro en la pantalla). Puede consultarse más información en Butterworth (2008) y en la web: www.schoolzone.co.uk/resources/evaluations/evaluation.asp?p=GRAN-7446104. Otro test específico de matemáticas muy utilizado y referenciado en la literatura científica es TEMA (Test of Early Mathematics Ability; Ginsburg y Baroody, 2003). Su 3.a versión (TEMA-3) ha sido adaptada al castellano por TEA. Está baremado para edades entre 3 y 9 años, y se considera útil para la evaluación de las habilidades matemáticas de niños con desarrollo típico y para la detección y diagnóstico de aquellos con DEAM, así como para plantear medidas de mejora y tratamiento, ya que incluye un manual de técnicas de intervención en matemáticas. Comprende la evaluación del concepto de número, comparación de cantidades, lectura y escritura de cantidades, 204

habilidades de cálculo, y comprensión y dominio de conceptos y hechos matemáticos. Está diseñado para ser aplicado de forma individual, con una duración estimada de 40 minutos. Más allá de la edad objetivo de TEMA – 3, se encuentra TOMA – 2 (Test of Mathematical Abilities; Brown, Cronin y McEntire, 2004), baremado a partir de los 9 años hasta los 18. Con respecto a TEMA, añade el procesamiento de problemas con texto y habilidades de cálculo más complejas, además de actitud matemática, vocabulario y aplicación de los conceptos matemáticos a la vida real; estas medidas se organizan en 4 subtest generales (Vocabulario, Computación, Información General y Problemas con texto) y un subtest complementario (Actitud hacia las Matemáticas). Aún no está adaptado al castellano. También adaptado al español, se puede encontrar la batería TEDI-MATH (2005), que es aplicable tanto en el ámbito escolar como en el clínico. Está baremada desde 2.° de educación infantil a 3.° de educación primaria. Consta de 25 pruebas agrupadas en 6 grandes subtest/ámbitos de conocimiento numérico: contar (por ejemplo, contar hasta el número más alto posible, contar hacia atrás), numerar (por ejemplo, numerar conjuntos lineales/aleatorios), comprensión del sistema numérico arábico (por ejemplo, dictado de números, comparación de números orales), operaciones lógicas (por ejemplo, clasificación, conservación numérica), otras operaciones (por ejemplo, con enunciado aritmético/verbal, con apoyo de imágenes) y estimación del tamaño (por ejemplo, comparación de conjuntos de puntos). Su aplicación es individual, y su duración ronda entre los 40 y los 60 minutos. En el mercado español también se encuentra la batería EVAMAT (García, García, Gonzales, Jiménez, Jiménez y Gonzales, 2009), para evaluar la competencia y las habilidades matemáticas en diversos niveles. EVAMAT - I comprende los niveles 0 a 4, coincidentes con los primeros 4 cursos de educación primaria y EVAMAT – II comprende los niveles 5 a 8, que coinciden con 5.° y 6.° de primaria, más los dos primeros cursos de secundaria. Los mismos autores las consideran herederas de las ya existentes baterías EVALÚA (2009), que tenían un objetivo más general de evaluación psicopedagógica de las dificultades de aprendizaje, con el fin último de servir a las labores de atención a la diversidad. EVAMAT está específicamente centrado en la evaluación de la competencia matemática y las DEAM. Cada uno de los niveles incluye un subtest de numeración que aborda el concepto de número (por ejemplo, contar conjuntos de puntos y determinar a qué número arábigo corresponde la cantidad, ordenar números de mayor a menor), un subtest de cálculo (por ejemplo, cálculo aritmético o mental, usando números de una o varios dígitos), un subtest de geometría (por ejemplo, contar el número de círculos en un dibujo), y un subtest de resolución de problemas (por ejemplo, Lourdes tiene 5 galletas y su abuelo le da 5 más, ¿cuántas tiene ahora?); los niveles superiores (5 a 8) incorporan un subtest de Tratamiento de la información y Azar (por ejemplo, cálculo de probabilidades, lectura de gráficas y tablas con información numérica). Destaca su adaptación a los distintos niveles de competencia, por curso, y su fundamentación teórica. Además, tiene una presentación atractiva en cuanto a diseño y 205

útil con la separación entre el manual para el evaluador y cuadernos de evaluación para el alumno, distintos y adaptados para cada nivel.

11.7. Intervención La investigación y el progreso en el desarrollo de medidas de intervención constituye una demanda social creada ante la situación de persistencia de estas dificultades en la escuela y fuera de ella, en el plano personal y profesional; también contribuyen los graves y negativos resultados asociados a un rendimiento precario en matemáticas y su asociación con el fracaso escolar. De forma general, se critica la falta de aproximaciones de intervención basadas en evidencia (Fuchs, Fuchs y Compton, 2012). Hasta el momento, la disponibilidad de recursos de intervención en las DEAM es menor que en el caso de las dificultades de lectoescritura, aunque es algo que parece estar cambiando de forma rápida, especialmente en la escuela primaria. Actualmente, la investigación fomenta el uso de una enseñanza conceptual explícita en la que se integren ejercicios y práctica sobre combinaciones numéricas y la enseñanza del procedimiento básico y automatizado de contar y resolver sumas y restas simples, en el caso de la aritmética más básica (Fuchs, Powell, Seethaler, Cirino, Fletcher, Fuchs y Hamlett, 2010). En el caso de los problemas con texto, se recomienda la enseñanza de estrategias metacognitivas y la instrucción basada en esquemas cognitivos (Fuchs et al., 2012). La enseñanza conceptual supone que el profesor estructure las experiencias para fomentar el conocimiento interconectado sobre cantidades, mediante explicaciones que guíen a los estudiantes a una correcta comprensión. Los conceptos matemáticos deben ser enseñados de forma explícita para que sean claros para el estudiante, lo que constituye un requisito para su buen aprendizaje. La intervención debe, asimismo, incluir ejercicios y práctica con feedback, para que, a partir de los emparejamientos repetidos de problemas con respuestas correctas, se establezcan representaciones en la memoria a largo plazo. La enseñanza conceptual promueve la mejora del pensamiento estratégico en las primeras etapas, mientras que la práctica con feedback ayuda al emparejamiento rutinario de respuestas correctas con problemas. Para la mejora en el caso de los problemas matemáticos con texto, se recomienda el uso de los esquemas cognitivos. Según Cooper y Sweller (1987) los estudiantes adquieren las habilidades de resolución de problemas dominando primero las reglas de resolución para distintos tipos de problemas y, posteriormente, desarrollan estructuras cognitivas (esquemas) para agrupar los problemas en tipos que requieran estrategias de solución similares. Cuanto más amplio sea el esquema, mayores son las posibilidades de los estudiantes de reconocer las conexiones entre problemas con los que han trabajado durante el entrenamiento y los problemas nuevos (véase Fuchs, Fuchs, Prentice, Burch, 206

Hamlett, Owen y Schroeter, 2003). También en cuanto a la intervención destacan los estudios más recientes que tratan de comprender los cambios estructurales y funcionales en los circuitos neurales implicados tras la intervención. El aprendizaje y la práctica introducen cambios a nivel neural en el cerebro en desarrollo, presumiblemente en la organización del IPS (Dehaene et al., 2003), aunque aún se desconozca cómo se producen estos cambios, cómo afectan en función de la edad o hasta qué edad se producen (Ansari, 2010). Derivados de la investigación neurocientífica han surgido recientemente medidas de tratamiento en forma de programas informáticos adaptados para la mejora de la competencia matemática y el tratamiento de las DEAM. Estos programas surgen con la ventaja de reducir la demanda de un entrenador especializado que trabaje con el niño y la posibilidad de ir más allá del currículo escolar. En esta línea, actualmente destacan dos programas con apoyo de la investigación neurocientífica. Uno de ellos es The Number Race (La carrera de los números, que puede verse en http://www.unicog.org/main/pages.php?page=NumberRace) desarrollado por el equipo de Dehaene (Wilson, Dehaene, Pinel, Cohen y Cohen, 2006). Se trata de un programa apto para niños de entre 4 y 8 años que puede utilizarse no solo para el tratamiento de la discalculia, sino también para la prevención y la mejora del conocimiento del concepto de número en preescolar. Entrena el concepto de número con gran variedad de juegos informáticos graduados en dificultad por niveles, que empiezan con números de un solo dígito, comparación de números, enumeraciones, correspondencia uno a uno, juegos de contar, lectura de números arábigos y, por último, operaciones simples (sumas y restas). El algoritmo adaptativo del programa ajusta la distancia de las cantidades que se comparan, la complejidad de la tarea (presencia de representaciones de números simbólicas o no simbólicas, presencia de sumas frente a restas), en función del nivel que va alcanzando el niño. Todos estos juegos se sitúan en un entorno lúdico, que simula una carrera de competición para conseguir un tesoro, que resulta motivador. Otro programa del mismo tipo es Graphogame-Maths, desarrollado en la universidad de Jyväskylä (Finlandia). Sigue los mismos principios e incluye juegos semejantes al anterior. Los dos han mostrado ser eficaces para la mejora de las habilidades matemáticas en niños con y sin dificultades (Räsänen, Salminen, Wilson, Aunio y Dehaene, 2009). Se ha criticado que estos programas informáticos no requieren la manipulación directa de cantidades numéricas, algo que se considera crucial para el establecimiento de la relación intrínseca entre los objetivos de la tarea, las acciones del aprendiz y el feedback de la tarea. El trabajo manipulativo es el que siempre han trabajado los métodos tradicionales de intervención en competencia matemática, como el ábaco, las regletas de colores, el tangram chino o gran cantidad de juegos de fichas para contar, sumar, restar de forma manual o mental, que son algunas de las herramientas más útiles para emplear en las aulas o en casa. Recientemente, este tipo de juegos manipulativos se han modernizado de forma 207

informática dando lugar a programas del tipo MathPlayground (Zona de juegos matemáticos (http://www.mathplayground.com/games.html), que incluye, por ejemplo el juego The Number Bond (Enlazar números). En este juego, los niños tienen que encontrar qué número completa un número dado para conseguir 100, pero disparando a un ovni que lo contiene (por ejemplo, 45 + 55, 60 + 40, 15 + 85). MathPlayground ofrece de forma gratuita en la web gran cantidad de juegos de operaciones aritméticas básicas (suma, resta, multiplicación, división), de distintos grados de complejidad y otro tipo de operaciones de geometría y álgebra. Su eficacia y ventajas frente a otro tipo de ejercicios no manipulativos están avaladas científicamente (Butterworth y Laurillard, 2010). Materiales semejantes en castellano pueden encontrarse también en la web. Uno de ellos es Todo matemáticas, un portal educativo del Gobierno de Canarias (Proyecto Medusa) elaborado por Mario Ramos, que contiene una extensa colección de fichas y problemas clasificados por conceptos (operaciones aritméticas básicas, tablas de multiplicar, operaciones con decimales, cálculo mental, fracciones, etc.). Las fichas pueden descargarse y es posible trabajar sobre ellas con lápiz y papel. Además, cuenta con un gran número de ejercicios para realizar en línea. Incluye enseñanza de tipo conceptual en forma de temas. También se encuentra ThatQuiz, un sitio web (http://www.thatquiz.org/es/) dedicado a las matemáticas que recoge gran cantidad de pruebas en línea para que los alumnos comprueben sus habilidades a la hora de resolver ejercicios; al finalizar cada uno obtiene inmediatamente un resumen de los resultados. Está clasificado por conceptos y áreas, incluyendo ejercicios de aritmética simple, fracciones, geometría y conceptos numéricos. Sus autores lo recomiendan como un perfecto entrenamiento para preparar los exámenes. Otros recursos del mismo tipo para educación primaria son Dale al coco, El cajón de Telémaco, y para secundaria CNICE, A mejor, Skool, Aula de mates. En secundaria, este tipo de recursos incluyen ejercicios de mayor complejidad en razonamiento lógico, estrategias, estadística, álgebra, aprendizaje multimedia basado en objetivos o simulaciones que enlazan la teoría a situaciones cotidianas. Todo este tipo de intervenciones se completan con cuadernos de apoyo y fichas de papel y lápiz con ejercicios diversos en aritmética simple, problemas con texto y otras competencias matemáticas, presentes en el mercado de mano de editoriales como CEPE, EOS, EDUCARM, entre otras.

11.8. Conclusiones El interés en las matemáticas y su aprendizaje proviene de su vital importancia en el ámbito académico. Se trata de una materia compleja que implica el compendio de diversidad de conocimientos, así como procesos cognitivos complejos de nivel básico y superior. Las DEAM constituyen un trastorno del aprendizaje específico que afecta al 208

aprendizaje de estos conocimientos de diverso tipo y presenta manifestaciones heterogéneas, con graves repercusiones a muchos niveles. Constituye un prominente campo de investigación dentro de las DEA, por lo que respecta a la clarificación de los procesos implicados en su desarrollo y su papel concreto en su manifestación, especialmente el conocido como ‟concepto de número”. También en lo que respecta a la comorbilidad con otras DEA. En el ámbito de la neurociencia, son precisos estudios que determinen el efecto exacto del entrenamiento a nivel neural. Incluso en aquellos casos en los que la intervención conlleva una clara mejora de competencia a nivel comportamental, no está claro si esto se debe a un aumento de la eficiencia funcional neural o al desarrollo de mecanismos compensatorios. En cuanto a la evaluación, pese al reciente interés en este tema y los incipientes intentos de desarrollo de instrumentos válidos y fiables, todavía faltan medidas específicas en español que sirvan para estudiar el desarrollo de estas habilidades y detectar las DEAM. El tema de la intervención tampoco está completamente resuelto, a pesar de la existencia de un amplio abanico de medidas de tratamiento. Está claro que la intervención debe abordar el concepto de número como requisito sine qua non, pero aún son necesarios estudios que validen qué tipo de ejercicios son los más adecuados para ello, especialmente en español.

Preguntas de autoevaluación – – – –

¿De qué forma se manifiestan los problemas en matemáticas en los niños con DEA? ¿Qué sistemas neurales intervienen en habilidad matemática? ¿Cómo detectar los problemas de cálculo y resolución de problemas en los casos de DEA? ¿Cómo intervenir en estos problemas en los casos de DEA?

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12 Aspectos afectivos y motivacionales

Es importante conocer cómo las DEA afectan a nivel personal, afectivo-motivacional, tanto a las personas que las sufren como a las que las rodean. Esto contribuiría a una mejor comprensión de las posibilidades (puntos fuertes y débiles) para desarrollar el potencial que tienen las personas con DEA, algo beneficioso de cara a su detección y tratamiento. En este capítulo, se repasan los principales aspectos afectivos y motivacionales que afectan en las DEA.

OBJETIVOS. Tras analizar este capítulo, los estudiantes serán capaces de: – – –

Conocer los efectos de una DEA a nivel afectivo-motivacional. Estudiar los factores de índole afectivo-motivacional que caracterizan a las DEA. Revisar los métodos de evaluación e intervención de los problemas de tipo afectivo-motivacional asociados a las DEA.

12.1. Introducción La preocupación por los aspectos clínicos y cognitivos que subyacen a las DEA comentados hasta ahora ha centrado el foco de la investigación psicológica y psicoeducativa sobre estas dificultades. No obstante, actualmente está aumentando el interés por aspectos de tipo personal, emocional y motivacional, que también intervienen en los casos de DEA. Existe consenso al señalar los efectos que las dificultades asociadas a las DEA pueden tener en la vida de quien las sufre, de modo que estas personas tienen sentimientos de ineficacia, falta de autonomía, frustración, entre otros sentimientos negativos, como consecuencia de su repetida experiencia de fracaso al enfrentarse a diversas tareas de aprendizaje. También hay acuerdo en que lo que piensan las personas y cómo se sienten sobre 210

ellos mismos y sus capacidades tiene mucho que ver con los niveles de logro percibido y, finalmente, con el logro final. No está claro si un autoconcepto positivo es la causa o el efecto del éxito (Burden, 2008), pero sí que parece jugar un papel importante como mediador al contribuir en el esfuerzo de un individuo en distintos ámbitos de su vida y, concretamente, en el ámbito académico y en el rendimiento escolar. A pesar de esos acuerdos, el área de estudio de los problemas afectivomotivacionales en las DEA está menos abordada, entre otras cosas, por la dificultad de poder estudiarlos de forma sistemática. La información disponible se basa en casos individuales, autoinformes, informes de padres, que no están exentos de sesgos y son difíciles de generalizar. Además, existe el problema de que las mismas DEA, por un lado, y lo que constituye un problema afectivo, por otro, no están bien definidos, así como tampoco la relación entre ambos conceptos. También, el rendimiento escolar ha sido definido y medido de formas variadas y no siempre dentro de un marco teórico integrador (Pintrich, 1995). Otra dificultad se encuentra en que tanto las DEA como los factores afectivo-motivacionales cambian a lo largo del desarrollo e inciden más en unos momentos que en otros. Así, la relación nunca es estable y, por tanto, resulta difícil de investigar. Todos estos factores explican las discrepancias en los resultados de algunas investigaciones, su escasa consistencia y, probablemente, la falta de hincapié en su estudio. No obstante, se ha hecho manifiesta la importancia de los aspectos afectivomotivacionales como un elemento inherente a la DEA y su caracterización (y subsiguiente evaluación e intervención) y se acepta que no se pueden ignorar por más tiempo. Así pues, hay un interés creciente en saber cómo afectan las dificultades de las personas con DEA a su afectividad en general, a su autoestima, a la creación de su autoconcepto, qué tipo de factores se relacionan con las dificultades, cómo estas afectan a la vida diaria, además de a la vida académica y profesional, y qué factores motivacionales están implicados. Diversos estudios han mostrado cómo las emociones negativas tienen efectos perjudiciales sobre la ejecución escolar; por ejemplo, una puntuación alta en ansiedad afecta a la ejecución de una tarea o a la memoria de trabajo. Sin embargo, las emociones positivas tienen efectos de mejora en el aprendizaje. Por su importancia y su relación con el rendimiento académico, en la escuela se abordarán, en primer lugar, los efectos de las DEA en el autoconcepto y la autoestima y, a continuación, otros problemas afectivos y motivacionales relacionados con las DEA.

12.2. Autoconcepto y autoestima Numerosos estudios han relacionado el autoconcepto individual con la ejecución escolar, de forma que un alumno con baja ejecución académica (quizás causada por una DEA) y 211

poca motivación hacia la escuela también tendrá un bajo autoconcepto (véase, por ejemplo, Goñi y Fernández, 2007; Martínez González, 2010). Otros autores han ampliado esta relación también hacia la autoestima (Elbaum y Vaughn, 2003). Los términos autoconcepto y autoestima hacen referencia a dos constructos teóricos que se utilizan para comprender el desarrollo del sentido de la identidad en los individuos. Con frecuencia se utilizan de forma intercambiable, lo que da lugar a confusión. Aparte, también la investigación en estos constructos se encuentra con la dificultad que supone la gran variedad de aproximaciones de evaluación y los dudosos principios teóricos sobre los que se asientan los estudios, así como los métodos poco rigurosos que se emplean en ocasiones. Estos métodos han cambiado a lo largo de los años, lo que podría explicar las diferencias en las conclusiones de gran variedad de artículos (véase Burden, 2008, para más información). El autoconcepto es un constructo multidimensional que hace referencia a la evaluación y la percepción que tenemos de nosotros mismos a distintos niveles: cognitivo, afectivo, comportamental. También se habla de autoconcepto académico, social o físico, dependiendo de la esfera vital en la que se evalúe a estas percepciones. Juega un papel decisivo y central en el desarrollo de la persona, tal como lo destacan las principales teorías psicológicas. Un autoconcepto positivo está en la base del buen funcionamiento personal, social y profesional, y dependen de él, en buena medida, la satisfacción personal y con uno mismo (Idan y Margalit, 2014). La investigación educativa ha concedido especial importancia al autoconcepto académico basándose en la presunción de que no se puede entender la conducta escolar sin considerar las percepciones que la persona tiene de sí misma y, en particular, de su propia competencia académica (Goñi y Fernández, 2007). El autoconcepto académico se ha encontrado como más predictivo del rendimiento académico que otras variables (como la inteligencia) (Burden, 2008). Siguiendo el modelo propuesto por Shavelson, Hubner y Stanton (1976), el autoconcepto académico se subdivide en la percepción de la competencia que se tiene respecto a las diversas materias escolares, tales como lengua (que incluiría lectoescritura), historia, matemáticas o ciencias (Esnaola, Goñi y Madariaga, 2008). La autoestima, por su parte, se refiere al grado en que esta percepción sobre uno mismo coincide con el ideal de cómo se debería o se querría ser en los diferentes niveles y cómo esto hace sentir a la persona. La autoestima depende del nivel de importancia que se atribuye a un dominio específico; por ejemplo, si un niño piensa que leer y escribir no son actividades realmente importantes, entonces su autoestima académica no se verá afectada por el fracaso en estas actividades (Burden, 2008). Por el contrario, si piensa que las matemáticas son importantes, su autoestima se vería negativamente afectada por un bajo rendimiento en ellas. Así pues, mientras que el autoconcepto sería la forma en que se percibe una persona, la autoestima se referiría a cómo querría que fuera esa percepción y cómo esta le hace sentir. Un estudiante con bajas notas en lectura se ve a sí mismo como un mal lector (autoconcepto académico) y eso le hace sentirse frustrado (autoestima) a la hora, 212

por ejemplo, de leer en voz alta en clase; por eso, rechaza este tipo de actividad. Un constructo relacionado sería la autoeficacia, definido como la representación de los sentimientos de competencia y confianza en el éxito cuando un individuo se enfrenta a tareas de aprendizaje o evaluación (Margolis y McCabe, 2003). De forma más general, representa la impresión que tiene una persona sobre su habilidad para sobrellevar y rendir bien en un determinado nivel, por ejemplo, académicamente. Se considera un factor mediador en la regulación de los sentimientos de eficacia y logro. ¿Cómo afectan las dificultades de las personas con DEA a la formación de su autoconcepto y autoestima? El autoconcepto es una de las variables que mayor incidencia tienen sobre el rendimiento académico de los alumnos; se habla de autoconcepto general, pero también, dentro del autoconcepto académico, de otros más específicos, dependiendo de la materia escolar que se esté considerando (matemático, verbal). Numerosos estudios que han relacionado el autoconcepto general con la ejecución escolar muestran que un alumno con baja ejecución académica y poca motivación hacia la escuela también tendrá un bajo autoconcepto (Goñi y Fernández, 2007). Otros autores han ampliado esta relación también hacia la autoestima (Elbaum y Vaughn, 2003). El autoconcepto académico, tanto el general como los específicos, se correlaciona de forma más significativa con el rendimiento del alumnado de más edad que con el del alumnado más joven, así como el de quienes tienen mayores capacidades cognitivas frente a los de menor capacidad. Son numerosas las investigaciones que han contrastado esta relación, tanto desde un enfoque causal como correlacional, sobre todo de su dimensión académica (véase, por ejemplo, Amezcúa y Fernández de Haro, 2000; Guay, Larose y Boivin, 2004). La tendencia actual en el análisis de esta relación señala efectos recíprocos autoconceptorendimiento, de modo que un primer autoconcepto afecta sobre el posterior rendimiento académico, y este rendimiento al siguiente autoconcepto, con lo que se producen efectos bidireccionales entre estos (Guay et al., 2004; Suárez-Álvarez, Fernández-Alonso y Muñiz, 2013). Se produciría aquí el conocido efecto Mateo, el bajo autoconcepto conlleva bajo rendimiento, que a su vez repercute en un bajo autoconcepto, de forma que los niños con bajo autoconcepto mantienen un bajo rendimiento, y viceversa (Pérez y Bermejo, 2009; Stanovich, 1986). Se ha señalado que la relación entre el autoconcepto académico y el rendimiento académico es más fuerte que la establecida entre el rendimiento académico y el autoconcepto general (Goñi y Fernández, 2007). Se han verificado, igualmente, correlaciones significativas entre el rendimiento escolar en áreas específicas y los autoconceptos académicos correspondientes a esas áreas. Otras variables con las que el autoconcepto académico se correlaciona positivamente son el ajuste psicosocial, la calidad de la ejecución del trabajo, la aceptación y estima de los compañeros, el liderazgo y la responsabilidad en los adolescentes (García y Musitu, 2001). El metaanálisis de Zeleke (2004) sobre estudios que examinaban el autoconcepto en distintos niveles en personas con DEA apoya estas ideas. Respecto al autoconcepto 213

académico, el análisis de 28 estudios con niños con DEA (de 7 a 16 años) encontró que la mayoría de estos estudios (89 %) mostraban que los niños con DEA tienen un autoconcepto más negativo que sus compañeros sin dificultades de aprendizaje. En otro nivel, la revisión de 30 estudios que evaluaban la autoestima social de niños con DA encontró que solo el 20 % mostraba un peor autoconcepto social en niños con dificultades. El 7 % de los estudios, sin embargo, mostraba el resultado contrario. Esta incongruencia entre estudios se explica porque el autoconcepto social se vería afectado por gran variedad de factores que pueden no estar relacionados con las DEA; así se ha confirmado en distintos estudios con adultos y adolescentes con dificultades (Burden, 2005; Ingesson, 2007). Por último, en la revisión de estudios que examinaban el autoconcepto general, únicamente el 30 % encontraban diferencias entre las personas con DEA y sus iguales sin dificultades. Este metaanálisis pone de manifiesto los problemas de la investigación sobre el autoconcepto y subraya la necesidad de que sus diferentes aspectos se estudien de forma separada en lugar de hacerlo de forma general, como hasta ahora (véase, por ejemplo, el metaanálisis de Chapman, 1988). Respecto a la autoestima, diversos estudios han encontrado que las personas con DEA tienen niveles inferiores de autoestima que sus compañeros sin dificultades, de forma más consistente que los centrados en autoconcepto (Riddick, 2010). Los estudios difieren en determinar si es la autoestima en general o solo la autoestima académica la que es más baja en las personas con DEA; se ha sugerido que quizás dependa de las diferencias en las medidas empleadas para determinarlo. Por ejemplo, Núñez y González-Pienda (1994) señalan que en el estudio de la relación entre el rendimiento escolar y el autoconcepto existen resultados dispares debido a las diferentes escalas empleadas para la medida del autoconcepto y por la diferente composición de las muestras. En la escuela, la autoestima se relaciona con el rendimiento académico, con la motivación para aprender, con el desarrollo de la personalidad y con las relaciones sociales (Hausller y Milicic, 1996). De hecho, se considera una fuerza que impulsa hacia el éxito académico y favorece la conformación de entornos educativos orientados hacia la excelencia. Hausller y Milicic (1996) concluyen que, por lo general, los niños con buen rendimiento escolar tienen una buena autoestima, tienden a confiar en sus capacidades y a sentirse autoeficaces y valiosos. La autoeficacia académica, es decir, cómo se perciben a sí mismos en su actuación escolar, tiene un peso importante dentro de la autoestima global. Con respecto al rendimiento académico, Fernández González, Martínez-Conde Beluzan y Melipillán Araneda (2009) encontraron que los estudiantes que exhiben un mayor rendimiento académico tienden a caracterizarse por presentar mayores niveles de autoestima general, de autoestima académica y de autoestima familiar, siendo la autoestima académica el factor predictor más significativo de los tres. Por el contrario, los alumnos con bajo rendimiento académico tienden a presentar baja motivación para aprender, a esforzarse poco para alcanzar sus metas, a quedarse 214

con una sensación de frustración por sus experiencias de fracaso, a sentirse poco eficaces y evitar los desafíos escolares, ya que parten de la creencia errada de que no les irá bien. Parece que el curso evolutivo de la autoestima varía en función de la edad. Así, Ingesson (2007) encontró que los bajos niveles que se observaban en la escuela primaria, se hacían aún peores a partir de los 10 años; en la escuela secundaria, sin embargo, los niveles de autoestima mejoraban, pues el 70 % de los entrevistados decían tener niveles buenos o muy buenos. Esto puede deberse a que conforme los chicos crecen son capaces de desarrollar estrategias compensatorias de sus dificultades, lo que mejoraría la percepción que tienen de sí mismos. No existen datos claros sobre los efectos a largo plazo de las DEA en la autoestima. Fuera de la escuela, en los adultos con DEA, diversos estudios han encontrado bajos niveles de autoestima que se acompañaban de dificultades de ajuste emocional en su vida e influían negativamente en el rendimiento académico. Otros estudios longitudinales han encontrado que la sintomatología depresiva y otras dificultades psicosociales en adultos se relacionaban con problemas de desarrollo en la infancia, por ejemplo, con el lenguaje escrito y las matemáticas (véase Burden, 2008, para más detalles sobre estos estudios). Se han señalado diversos factores que intervienen en la autoestima de las personas con DEA, como el hecho de haber recibido burlas en el colegio, la edad de detección de sus dificultades, el apoyo familiar o la aceptación del diagnóstico. La comparación con los compañeros es el factor más crítico para el desarrollo de la autoestima académica; la aceptación del diagnóstico es clave para el desarrollo emocional y educacional, así como el ajuste posterior en la edad adulta y el éxito general (Burden, 2008; Marsh y Hau, 2003). Nugent (2008) y Singer (2005) muestran que el apoyo de los padres es crucial para prevenir la baja autoestima en niños con DEA. También el apoyo de los profesores es importante, de modo que no sean críticos ni pongan en evidencia sus dificultades, sino que sean comprensivos con ellas y las razones subyacentes. Finalmente, otros estudios, afirman que la detección precoz de las DEA puede tener efectos positivos sobre la autoestima de estas personas (Blanco Pérez y Bermejo, 2009). La detección temprana puede llevar a ayuda temprana, con la que es posible evitar muchos de los problemas relacionados y que afectan a la autoestima y el bienestar emocional. Directamente relacionados con la autoestima y el autoconcepto están los problemas asociados al uso de ‟etiquetas diagnósticas”. La utilidad de la ‟etiqueta” DEA y las etiquetas asociadas (dislexia, discalculia, disortografía, entre otras) ha contribuido a la simplificación y la representación de las complejas dificultades que se dan en estos casos. Sin embargo, han sido criticadas por simplistas y por reducir la descripción de una persona con DEA a solo sus dificultades y ‟lo que no es capaz de hacer”. El texto siguiente, tomado del libro de Riddick (2010) Vivir con dislexia (Living with Dislexia), ejemplifica muy bien esta situación. La autora relata cómo después de una conferencia sobre factores de riesgo y de protección en dislexia uno de sus oyentes se acercó y se presentó de la siguiente manera: Hola, tengo una DA, una dificultad de aprendizaje de la lectura y de la escritura, dificultades en el

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aprendizaje de las matemáticas, dificultades de la coordinación y déficit de atención. ¿Cómo sugeriría que puedo mejorar mi baja autoestima?

12.3. Problemas afectivos y motivacionales Existe consenso general en que las personas con DEA, además de baja autoestima y problemas de autoconcepto, presentan dificultades comportamentales y afectivomotivacionales (Riddick, 2010), aunque es importante señalar que no en todos los casos. También existe acuerdo acerca de la importancia de la motivación en el aprendizaje. Los modelos motivacionales sugieren que el hecho de que una persona decida si se compromete en la realización de una tarea o, por el contrario, deje de hacerla, está fuertemente influido por factores externos, como el interés que muestran otras personas significativas para él en esa tarea (padres, profesores, compañeros) o la importancia percibida, entre otros (Burden, 2008). Modelos como el de Biggs (2003) han resultado útiles para explorar las relaciones entre motivación, metas académicas y rendimiento escolar, y proporcionan indicaciones claras acerca del modo en que la motivación para el aprendizaje y el rendimiento se construyen en la relación educativa profesor-estudiante (Risso Migues, Peralbo Uzquiano y Barca Lozano, 2010). El hecho de padecer las dificultades sin poder darles una explicación afecta enormemente a la motivación. También es importante en la motivación de las personas con DEA el periodo que transcurre hasta que la explicación de sus dificultades tiene sentido después de haber sido diagnosticado, además del diagnóstico y la ayuda temprana, y el apoyo de los padres y profesores, entre otros factores (Burden, 2008). Los niños con DEA a menudo parecen estar ‟fuera de lugar” y presentan problemas de ‟desajuste social”. Debido a las dificultades para resolver problemas y situaciones novedosas, tienen tendencia a aislarse. También con frecuencia presentan sintomatología ansiosa y depresiva, y tienen un alto riesgo de presentar patologías relacionadas con la ansiedad y la depresión. No está claro aún si la presencia de dicha sintomatología se debe a que constantemente son criticados o castigados por situaciones que ellos no pueden resolver, o a la sensación de no poder satisfacer las demandas que el entorno social espera de ellos (Colomé, Sans, López-Sala y Boix, 2009). Se han descrito gran variedad de sentimientos negativos relacionados con las DEA. Los niños se describen como: decepcionados, frustrados, avergonzados, culpables, hartos, tristes, deprimidos, enfadados con sus dificultades. Singer (2005) entrevistó a 60 niños con DEA entre 9-12 años acerca de sus experiencias de burlas en el colegio. Un 85 % reportaron que habían sido objeto de burlas por sus DEA y el 25 % que estas burlas eran tan frecuentes que ocurrían todas las semanas. Incluso los niños que no habían recibido burlas reportaban que intentaban ocultar sus dificultades o distraer la atención respecto a ellos, para no ser víctima de burlas. Un estudio semejante de Edwards (1994) añade que las burlas eran la causa principal para que los niños dejaran sus estudios al 216

final de la escolaridad obligatoria. Por el contrario, también se han reportado emociones de alivio al conocer sus dificultades, porque podían dejar de sentirse torpes o estúpidos, había sido útil para poder encontrar ayuda, ayudaba especialmente para comprender por qué se producían sus dificultades y que también había otras personas con esas dificultades (véase Riddick, 2010). Por su parte, estos problemas afectivos también se han reconocido en los propios padres de niños con DEA. Los padres revelan gran variedad de sentimientos ante la noticia de que sus hijos tienen algún tipo de DEA: decepció, devastación, miedo, culpabilidad. Un alto porcentaje (60 %) se culpan a sí mismos en varios grados, principalmente por no haber hecho caso a sus sospechas acerca de las dificultades de sus hijos; otros padres reportaban haberse sentido ‟mareados” por diferentes especialistas después de que sus hijos fueran diagnosticados con alguna DEA en edad tardía (instituto) y se culpaban por haberlos creído. Por otro lado, cuando se preguntó a diversas madres qué habían sentido al saber que sus hijos tenían dislexia, la gran mayoría (20 sobre 22) dijeron que se habían sentido ‟aliviadas”, subrayando la importancia de tener algún tipo de explicación, de que sus hijos no se sintieran simplemente estúpidos y de tener algún tipo de plan práctico de ayuda para los niños una vez que se identificaran como tales (véase en Riddick, 2010, una descripción más amplia). No falta quien ha señalado que los efectos socioemocionales colaterales a los académicos en los niños con DEA han sido, con frecuencia, infraestimados. Hales (1994) realizó un estudio con niños con dislexia de 8 a 16 años a los que evaluó con el cuestionario de personalidad 16 PF (Cattel et al. 1970). Encontró que, desde muy pronto, en la escuela primaria, los niños tenían resultados que indicaban que estaban muy tensos y frustrados; posteriormente, en la enseñanza media, destacaba la baja motivación y alta ansiedad, pérdida de confianza y optimismo, especialmente entre las chicas (datos que concuerdan con estudios más recientes, como el citado de Ingesson, 2007) y, en la educación secundaria, un deseo de permanecer en el ambiente de referencia. Muchos de los datos con los que se cuentan están basados en lo que se ha llamado una perspectiva de descripción de la ‟experiencia vital”, de las experiencias de cada persona, que si bien no puede ser considerada como una aproximación empírica, resulta útil para estudiar qué está ocurriendo a nivel afectivo en estos niños y guiar a los profesores y padres en la búsqueda de medidas de intervención. En cualquier caso, parece estar claro que los niños con DEA necesitan, junto con la atención especializada en sus dificultades específicas, ayuda en factores asociados con su bienestar social y emocional.

12.4. Evaluación Como se comentó, tanto el autoconcepto como la autoestima son constructos de estructura multifactorial, formados por varios y diversos factores (personal, académico, 217

social, físico). Muchos autores han señalado la dificultad para poder evaluarlos de forma exacta. Es difícil ‟medir” lo que una persona piensa o siente y por eso, normalmente, se debe inferir de sus respuestas a cuestionarios. Tradicionalmente, se han medido a través de técnicas de observación, escalas y técnicas de autoinforme. Las técnicas de observación tratan de obtener una percepción objetiva de la conducta típica del individuo a través de un observador. Las observaciones se pueden estructurar entregando al observador una lista de calificación (check list) y otra que contenga los diferentes atributos y conductas que completará mientras, a la vez, registra impersonalmente y de forma fidedigna los hechos que suceden, como si fuera una cámara. En las técnicas de autoinforme, por el contrario, la misma persona contesta a una serie de afirmaciones o preguntas sobre sí mismo. Fundamentalmente, seis tipos de autoinformes se encuentran en la literatura de investigación sobre el autoconcepto y la autoestima: –

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Escalas de clasificación (ratings scales), en las que se le presentan una serie de afirmaciones de actitudes hacia el propio yo, a través de una escala ‟nunca, a veces, mucho”. El modelo de respuesta más utilizado es el tipo Likert. Listas de clasificación (check list), en las que la persona califica únicamente los adjetivos o afirmaciones apropiados que lo describen, con respuestas alternativas (sí/no). Cuestionarios de clasificación (Q sorts), mediante la clasificación de frases en fichas acerca del autoconcepto, desde las que más se acercan a cómo es él, hasta las que más se alejan. Métodos de respuesta no estructurada y libre, en las que se le pide a la persona que facilite información sobre sí misma, sin seguir una escala o preguntas. Técnicas proyectivas, para medir el autoconcepto inconsciente. Las entrevistas, muy utilizadas en el campo de la orientación y en los estudios psicoterapéuticos del autoconcepto y la autoestima.

Las escalas, con frecuencia, intentan abarcar el amplio rango de los factores que componen estos constructos, además de un factor general común a todos ellos. El inconveniente es que, dada la variedad de factores por medir y el intento de que el test no sea excesivamente largo, normalmente solo hay una pequeña cantidad de ítems que representan un factor específico en toda la escala. Eso da lugar a una falta de especificidad en algunos instrumentos a la hora de evaluar ciertos aspectos del autoconcepto y la autoestima, y el constructo global en sí. Esta circunstancia se ha señalado como una posible causa de la falta de resultados congruentes o concluyentes sobre la existencia de asociaciones entre el autoconcepto y la autoestima, y otros constructos relacionados, como el logro personal o académico. 218

Existen gran variedad de escalas de medida. Hay escalas específicas para el autoconcepto y otras que evalúan la autoestima. También hay escalas que evalúan los dos constructos, porque, como se comentó, con frecuencia es difícil separarlos. A continuación, se describen brevemente las más citadas en la literatura científica en el ámbito de las dificultades de aprendizaje. –

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SDQ (Self Description Questionary [véase Marsh, Barnes, Cairns y Tidman, 1984]) es un cuestionario compuesto por las subescalas de autoconcepto: académico, no académico y total. La subescala de autoconcepto académico contiene 4 factores, autoconcepto en matemáticas y asignaturas escolares en general-dimensión cognitiva, autoconcepto en matemáticas y asignaturas escolares en general-dimensión afectiva, autoconcepto en lectura, autoconcepto en relaciones con los padres y un factor total (suma de las 4 anteriores). La subescala de autoconcepto no académico contiene 3 factores: autoconcepto en apariencia física, en habilidad física y deportes y en relaciones con los compañeros, más un total (suma de los 3 anteriores). La última subescala es la de Autoconcepto Total, que está compuesta por la suma de las 7 anteriores. En este cuestionario se debe responder a 72 ítems de tipo Lickert consistentes en afirmaciones (5 intervalos de respuesta, desde totalmente falso a totalmente verdadero). Tiene una adaptación al español (Elexpuru y Villa, 1992). El ASDQ (Academic Self Description Questionnaire) es una versión posterior, más ampliada y centrada en la evaluación del autoconcepto académico. Surge por la idea de que las escalas del autoconcepto académico se diferencian entre sí y que a la hora de examinar la relación entre el autoconcepto académico y el logro académico debe tenerse en cuenta la asignatura académica específica. Tiene dos versiones: el ASDQ-I para los cursos 5.° y 6.°, que cuenta con 13 subescalas, y el ASDQ-II, para los cursos 7.° a 10.°, que incluye 16 subescalas (Marsh, 1992).

Otra versión del SDQ más reciente, desarrollada en español, es la Escala de Evaluación del Autoconcepto (Peralbo, Barca, Brenlla, Santamarina y Seijas, 2001). –

ESEA-2 (Escala de Evaluación del Autoconcepto para Adolescentes), es una forma abreviada del SDQ-2 de Marsh, cuya adaptación ha sido realizada por González-Pienda et al. (2002). Es una escala de autoinforme y contiene un total de 70 ítems destinados a medir once dimensiones específicas (apariencia física, capacidad física, relación con los padres, relación con los iguales en general, relación con iguales del mismo sexo, relación con iguales del sexo opuesto, honestidad, estabilidad emocional, área matemática, área verbal, resto de asignaturas), tres dimensiones superiores de segundo orden factorial (autoconcepto académico general, obtenido mediante un sumatorio de los tres 219

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componentes específicos académicos; autoconcepto social general, obtenido mediante sumatorio de las dimensiones física y relación interpersonal con iguales, y autoconcepto privado general) y una puntuación global del autoconcepto de primer orden factorial. Se debe responder en función del grado de acuerdo o desacuerdo con las afirmaciones a partir de una escala de tipo Likert de 1 a 6. En la predicción del rendimiento académico, las dimensiones que han mostrado tener más peso en este test son: autoconcepto matemático, autoconcepto verbal y autoconcepto académico. AFA –Forma A– (Escala multidimensional de autoconcepto) (Musitu, García y Gutiérrez, 1994; reeditada en 2001). Desarrollada, validada y normalizada en España, mide cuatro dimensiones del autoconcepto – social, académico, familiar y emocional– más una global, con una escala de respuesta de tres puntos. Consta de 36 frases a las que se debe responder de acuerdo con la forma de pensar y actuar, en una escala de 1 a 3, en la que 1 significa siempre; 2, a veces, y 3 nunca. Tiene otros desarrollos posteriores, como la escala llamada Autoconcepto Forma 5 (García y Musitu, 1995), que consta de cinco subescalas: académicolaboral, social, emocional, familiar y físico. Tiene 30 ítems (seis por subescala) y se responde a ellos en una escala entre 1 y 99 puntos, donde 1 es totalmente en desacuerdo, y 99, totalmente de acuerdo. Escala multidimensional de autoconcepto Tennessee (Tennessee Self Concept Scale)– (Fitts, 1965, y adaptada al español por Alfaro-Garcia y SantiagoNegrón, 2002). Esta prueba consta de 100 elementos que incluyen tres factores internos de autoconcepto (autoconcepto, autoestima y autocomportamiento) y cinco externos (autoconcepto familiar, físico, moralético, personal y social), evaluados con tres anclajes de respuesta (nunca, a veces y siempre). Esta prueba, que se ha aplicado en múltiples ocasiones, mide multidimensionalmente el autoconcepto.

Entre otras medidas específicas de autoconcepto académico, se puede destacar (aunque no se comentarán con detalle): – – – – – – – –

‟Yo, como aprendiz” (Myself-As-A-Learner Scale). Lista de adjetivos (Davidson y Lang, 1960). Escala de autoconcepto académico (Payne y Farquhar, 1962). Escala de autoconcepto en cuanto a estudiante (Waetjen, 1963). Escala para inferir el autoconcepto (Combs y Soper, 1963). Escala de autoevaluación (Davidson y Greenberg, 1967). Autoconcepto de la habilidad académica (Brookver, Erikson y Joiner, 1967). Escala de posición en la clase (Willig, 1973).

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Entre las escalas que evalúan la autoestima, se pueden destacar: –

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Inventario de Autoestima de Coopersmith forma A (Brinkmann, Segure y Solar, 1989). Es un instrumento de autoinforme de 58 ítems frente a los cuales se debe indicar si la afirmación que se le presenta es ‟Igual que yo” o ‟Distinto a mí”. El inventario tiene una puntuación de autoestima general, social, familiar (hogar y padres) y académica; además, consta de una escala de mentira. Cuestionario de Autoestima CA-14 (Musitu y García, 1991). Consta de 30 ítems que hacen referencia a diversos aspectos o dimensiones en los que la persona tiene una valoración de sí misma: autoestima familiar, autoestima identidad, autoestima social, autoestima emocional y autoestima intelectual. Las personas deben estimar el grado en que la afirmación es cierta en su caso, utilizando para ello una escala de tipo Likert con 5 posibilidades de respuesta (desde ‟muy en desacuerdo” hasta ‟muy de acuerdo”). Escala de Autoestima de Rosenberg (Rosenberg, 1965). Es un instrumento de autoinforme que consta de 10 ítems (rango: 10-40 puntos) y que evalúa el grado de satisfacción que una persona tiene consigo misma. La mitad de los ítems están planteados de forma afirmativa, y la otra mitad, de forma negativa con el objetivo de controlar la aquiescencia. La versión española de esta escala se puede encontrar en Echeburúa y Corral (1998). Otras pruebas de autoestima, utilizadas para establecer una relación con el rendimiento académico en la literatura educativa (aunque no se comentarán con detalle), son: • • • •

Cuestionario de Autoestima de Pop, McHale y Craighead (1988). Escala de Autoestima de Nadelman. Inventario de Autoestima de Fennell. La prueba de autoconcepto AF5 de García y Musitu (1999), comentada con anterioridad, también incluye la medida de la autoestima.

12.5. Intervención Muchos investigadores, profesores, pero sobre todo los padres y madres de niños con DEA informan de que, además del apoyo académico y práctico, estos niños necesitan apoyo en el aspecto afectivo-motivacional para hacer frente a sus dificultades. Se muestran preocupados acerca de su autoestima y ven el aumento de unos niveles aceptables o el mantenimiento de los existentes como una de las principales tareas por acometer. El aumento del autoconcepto y la autoestima debería constituir uno de los principales logros del tratamiento, que los padres subrayan y demandan, además del 221

apoyo escolar. La mayoría de las madres sienten que es su responsabilidad dentro de la familia el apoyo del niño, especialmente en el día a día. Las madres encuentran apoyo para ellas fundamentalmente fuera del ambiente educativo y de forma más útil a partir de otros padres con niños con dificultades. Dado que los padres constituyen una fuente principal de apoyo, es importante que cuenten con la información y la base, a su vez, que les permita ayudar a sus hijos de una forma más eficiente. Con su trabajo a lo largo de los años, muchos padres han alcanzado un nivel de pericia tal que debe ser reconocido y utilizado en beneficio de otros niños. Así, pueden utilizarlo con la creación de asociaciones de padres, dentro y fuera de la escuela, escuelas de padres, asambleas, entre otros. Por otro lado, dado que una parte importante del autoconcepto de los niños en edad escolar y, especialmente, de aquellos con DEA se relaciona con la escuela y el rendimiento escolar, es lógico que muchas de las intervenciones en el área del autoconcepto se deriven del contexto escolar. Algunos autores han subrayado los beneficios que para estos niños tiene contar con escuelas o centros especializados, en los que reciban atención y apoyo para sus dificultades (las llamadas Unidades de Dislexia). Los niños con dislexia escolarizados en escuelas ordinarias muestran una autoestima más baja que los que asisten a escuelas especializadas en dislexia (véase una revisión en Burden, 2008). Esto parece indicar que las escuelas, pese a los intentos de adaptación y los cambios en las políticas educativas, no son el mejor ambiente para el desarrollo de la autoestima en los niños con DEA, quizás porque en ellas tienen niños con desarrollo típico con los que compararse, mientras que en escuelas especializadas se compararían con niños más cercanos a su nivel de dificultad. También se ha señalado que puede deberse a que los niños con DEA indican que son humillados y criticados por sus maestros y compañeros antes de haber sido identificados como DEA, algo que no ocurriría en los centros especializados. También se han señalado los beneficios en la mejora de la autoestima de los grupos de orientación en EE. UU. (en inglés llamados counseling), que funcionan como un grupo de apoyo y expresión de los propios sentimientos (Shechtman, 2007). En este tipo de intervención, el trabajo se centra en mejorar explícitamente las autopercepciones de los niños con DEA, basándose fundamentalmente en modelos terapéuticos (terapia racional emotiva, terapia basada en la realidad), de modo que los niños son animados a que expresen sus sentimientos y reciben el apoyo de sus compañeros. Así, se ponen en marcha factores terapéuticos de gran importancia que serían responsables de su efectividad (Yalom y Leszcz, 2005), como el aumento de la esperanza, la universalidad de las dificultades, la cohesión de grupo y el aprendizaje interpersonal. Para procurar el ajuste al grupo se trabaja con juegos terapéuticos, biblioterapia, fototerapia, terapia basada en el arte, cartas, que ayudan a los niños a expresar sus emociones y ayudan al establecimiento de un clima terapéutico apropiado para que sea efectivo (Stelter, 2014). El metaanálisis de Elbaum y Vaughn (2001) señala los grupos de orientación como 222

una de las acciones con más éxito para la mejora del autoconcepto y la autoestima. Además de este tipo de intervención, los autores señalaron otras que la literatura científica destaca (en orden de aceptación y efectividad, según los estudios revisados): – –

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Académica. Se pretende mejorar el autoconcepto con el aumento del conocimiento a nivel académico y la mejora de las estrategias de aprendizaje. Mediadora. Este tipo de intervención no actúa directamente sobre la persona con DEA, sino a través de sus padres o profesores, enseñándoles habilidades y actitudes que pueden tener efectos positivos en el autoconcepto de los estudiantes. Física. Se trabaja el autoconcepto por medio de programas de actividad física, baile, intervención en habilidades motoras. Sensorioperceptual. Se utiliza la terapia de integración sensorial o perceptivomotora para la mejora del autoconcepto y la autoestima, y se realiza con la ayuda de un terapeuta ocupacional. Habilidades sociales. La mejora del autoconcepto y la autoestima se trabaja a partir de la mejora de las habilidades sociales, que normalmente también son deficitarias en las DEA, como consecuencia de no ser aceptados o recibir críticas de sus compañeros. Está especialmente indicado en la mejora de la autoestima, por la relación que se ha encontrado entre la baja autoestima y la presencia de desajuste social. Mejora de la ansiedad. Consigue, de forma colateral, efectos de mejora de habilidades académicas y, como consecuencia, efectos de mejora de la autoestima. El tratamiento en reducción de la ansiedad se ha asociado con la toma de confianza en la realización de actividades como los exámenes; tendría efectos en la autoestima. Otros tipos de intervenciones señaladas fueron programas de educación musical y programas recreativos que involucraban juegos y actividades artísticas, aunque este tipo de actividades también se utilizan en colaboración con las anteriores.

La efectividad de distintos tipos de intervenciones en el autoconcepto depende de la edad y el curso escolar de los niños con DEA (Elbaum y Vaughn, 2003). Por ejemplo, los niños más jóvenes en los primeros cursos de primaria se benefician más de la intervención dedicada a mejorar sus habilidades académicas. Los niños de ciclo medio se benefician en mayor medida del tipo de intervención que implica la orientación, ya que parece que opera directamente sobre la cognición social y la autopercepción. Sin considerar el tipo de intervención, también se encuentra que los niños mayores se benefician más de la intervención en el autoconcepto que los más jóvenes, debido a sus capacidades de procesamiento de la información social más desarrolladas. Con ellas son más capaces de modificar su autopercepcion, lo que tendría efecto sobre el 223

autoconcepto. La implicación de los padres en este tipo de intervención se señala como un factor importante para la efectividad de los tratamientos en los niños (Elbaum y Vaughn, 2001). Los padres pueden participar en grupos de entrenamiento directamente diseñados para ellos, en los que se les enseña específicamente a responder positivamente a los esfuerzos de sus hijos. Finalmente, no se ha encontrado que la duración de los tratamientos sea un factor crucial en su eficacia, aunque se afirma que la detección precoz de las DEA puede tener efectos positivos sobre la autoestima (Blanco Pérez y Bermejo, 2009). La detección temprana permite anticiparse a todos estos problemas, además de comenzar una intervención específica antes de que el problema sea grave.

12.6. Conclusiones Los niños con dificultades de aprendizaje son más vulnerables que sus compañeros de clase a tener una percepción negativa de sí mismos, como consecuencia de su DEA, lo que conllevaría muchas consecuencias de tipo afectivo y motivacional. Se ven afectados con frecuencia por los ‟retos académicos” a los que se tienen que enfrentar. Los instrumentos de medida de estas consecuencias afectivo-motivacionales han sido criticados por la dificultad de validación; esto se debe al carácter multidimensional de los constructos, que dificulta el diseño y la validación de la fiabilidad de respuestas sobre estos temas, no exentas de la influencia de sesgos, por otro lado. De forma general, resultan beneficiosas aquellas intervenciones desde la escuela, mejor aún si se trata de centros o escuelas especializadas en DEA. Son especialmente beneficiosas aquellas intervenciones centradas en el desarrollo de habilidades y aproximaciones de automejora, las que usan técnicas de orientación psicopedagógica en grupo y las centradas en la mejora en el ámbito académico.

Preguntas de autoevaluación: – – – –

¿Por qué es importante la motivación en el aprendizaje? ¿Qué efectos tiene una DEA en la autoestima y el autoconcepto de una persona? ¿Cómo determinar el impacto de una DEA en la autoestima y motivación de una persona y en las personas de su entorno? ¿Cuáles son los métodos más eficaces para la mejora del autoconcepto y la autoestima en las DEA?

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Bibliografía

Con el propósito de poner en práctica unos principios ecológicos, económicos y prácticos, el listado completo y actualizado de las fuentes bibliográficas empleadas por los autores en este libro se encuentra disponible en la página web de la editorial: www.sintesis.com. Las personas interesadas pueden descargarlo y utilizarlo como más les convenga: conservarlo, imprimirlo, utilizarlo en sus trabajos, etc.

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Índice Portada Página de derechos de autor Índice Introducción PARTE I. Concepto, historia y perspectivas actuales en el estudio de las dificultades de aprendizaje

4 5 6 10

1. Historia de las dificultades de aprendizaje 1.1. Introducción 1.2. Los inicios del estudio de las dificultades de aprendizaje (en torno a 18001960) 1.3. Consolidación del campo: comprender y remediar las diferencias intraindividuales e interindividuales (en torno a 1960-1990) 1.4. Desarrollos recientes (1990-actualidad) 1.5. Conclusiones Preguntas de autoevaluación 2. Definición de las dificultades de aprendizaje 2.1. Definiciones históricas 2.2. Definiciones actuales 2.3. Criterios utilizados en las definiciones 2.4. Críticas a los criterios para la definición 2.5. Propuesta de definición de las dificultades específicas de aprendizaje 2.6. Conclusiones Preguntas de autoevaluación 3. Clasificación de las dificultades de aprendizaje 3.1. Introducción 3.2. Clasificaciones procedentes del ámbito psicoeducativo 3.2.1. Clasificaciones basadas en el patrón académico 3.2.2. Clasificaciones basadas en deficiencias en el procesamiento cognitivo 3.2.3. Clasificaciones en función del ámbito y el momento evolutivo 3.3. Clasificaciones procedentes del ámbito clínico 3.3.1. Clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas relacionados con la salud (CIE-10) 3.3.2. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-5)

14 14

231

13

15 18 21 26 28 29 29 32 38 39 44 45 46 47 47 48 49 50 52 53 53 57

3.4. Clasificación integral: un modelo operacional 3.5. Clasificación propuesta en este libro 3.6. Conclusiones Preguntas de autoevaluación 4. Etiología de las dificultades de aprendizaje 4.1. Introducción 4.2. Modelos teóricos 4.3. Factores explicativos 4.3.1. Factores neurobiológicos 4.3.2. Factores cognitivos 4.3.3. Factores ambientales 4.4. Conclusiones Preguntas de autoevaluación 5. Metodología de investigación en dificultades de aprendizaje 5.1. Introducción 5.2. El método científico 5.2.1. Puesta a prueba de hipótesis 5.2.2. Diseños de investigación más habituales 5.3. Técnicas de recogida de datos 5.3.1. Técnicas de registro comportamentales 5.3.2. Técnicas de neurociencia 5.4. Análisis de datos e inferencia estadística 5.5. Conclusiones Preguntas de autoevaluación

PARTE II. Comportamiento, cognición, cerebro y dificultades específicas de aprendizaje 6. Reconocimiento de palabras escritas 6.1. Introducción 6.2. Manifestaciones comportamentales. Dislexia y retraso lector 6.3. Principales procesos cognitivos implicados 6.4. Desarrollo del reconocimiento de palabras escritas 6.4.1. Modelos evolutivos 6.4.2. Modelos de lectura experta 6.4.3. Subtipos de dislexia 6.5. Factores neurobiológicos 232

57 61 61 62 63 63 64 67 68 71 72 74 74 75 75 76 76 77 79 80 81 84 85 86

87 88 88 91 93 100 100 102 105 105

6.6. Evaluación 6.7. Intervención 6.8. Conclusiones Preguntas de autoevaluación 7. Fluidez lectora 7.1. Introducción 7.2. Manifestaciones comportamentales 7.3. Principales procesos cognitivos implicados 7.4. Desarrollo de la fluidez lectora 7.5. Factores neurobiológicos 7.6. Evaluación 7.7. Intervención 7.8. Conclusiones Preguntas de autoevaluación 8. Comprensión lectora 8.1. Introducción 8.2. Manifestaciones comportamentales 8.3. Principales procesos cognitivos implicados 8.4. Desarrollo de los procesos de la comprensión lectora 8.5. Factores neurobiológicos 8.6. Evaluación 8.7. Intervención 8.8. Conclusiones Preguntas de autoevaluación 9. Escritura de palabras 9.1. Introducción 9.2. Manifestaciones comportamentales. Disgrafía y retraso escritor 9.3. Principales procesos cognitivos implicados 9.4. Desarrollo típico de la escritura de palabras 9.4.1. Modelos evolutivos 9.4.2. Modelos de escritura experta 9.4.3. Subtipos de disgrafía 9.5. Factores neurobiológicos 9.6. Evaluación 9.7. Intervención

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9.8. Conclusiones Preguntas de autoevaluación 10. Composición escrita 10.1. Introducción 10.2. Manifestaciones comportamentales 10.3. Principales procesos cognitivos implicados 10.4. Desarrollo de los procesos de la composición escrita 10.5. Factores neurobiológicos 10.6. Evaluación 10.7. Intervención 10.8. Conclusiones Preguntas de autoevaluación 11. Matemáticas 11.1. Introducción 11.2. Manifestaciones comportamentales 11.3. Principales procesos cognitivos implicados 11.3.1. Procesos numéricos específicos 11.3.2. Resolución de problemas 11.3.3. Otros procesos generales implicados 11.4. Desarrollo de las habilidades matemáticas 11.5. Factores neurobiológicos 11.6. Evaluación 11.7. Intervención 11.8. Conclusiones Preguntas de autoevaluación 12. Aspectos afectivos y motivacionales 12.1. Introducción 12.2. Autoconcepto y autoestima 12.3. Problemas afectivos y motivacionales 12.4. Evaluación 12.5. Intervención 12.6. Conclusiones Preguntas de autoevaluación

Bibliografía

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