Motivația

MOTIVAȚIA

MOTIVAȚIA –

„ansamblul factorilor dinamici care determină conduita unui individ" (Sillamy, 1996, p. 202)

Motivaţia este factorul care determină organismul acţioneze şi să urmărească anumite scopuri.

să

Orice act de conduită este motivat, chiar dacă, uneori, nu ne dăm seama pentru ce motiv facem o acţiune sau alta.

Facem o distincție între MOTIVAŢIE ŞI MOTIV Motivaţia - o componentă structural-funcţională specifică a sistemului psihic uman, care reflectă o stare de necesitate

Motivul - exprimăm forma concretă, actuală, în care se activează şi se manifestă starea de necesitate

Prin motiv vom înţelege acel mobil care stă la baza unui comportament sau a unei acţiuni concrete. Sub efectul stimulărilor interne sau externe, motivele aduc individul în stare de acţiune şi-i susţin activitatea o perioadă de timp, în ciuda obstacolelor care pot apărea.

Motivaţia are rolul de activare, de mobilizare energetică, de orientare și direcţionare a conduitei într-un anumit sens. Motivaţia învățării energizează şi facilitează procesul de învăţare prin intensificarea efortului şi concentrarea atenţiei elevului, prin crearea unei stări de pregătire pentru activitatea de învăţare.

Motivaţia este una dintre cauzele pentru care elevul învaţă sau nu învaţă.

Elevii motivaţi sunt mai perseverenţi şi învaţă mai eficient. În acelaşi timp, motivaţia poate fi și efectul activităţii de învăţare. Cunoaşterea rezultatelor activităţii de învăţare (mai ales când acestea sunt pozitive) susţine eforturile ulterioare ale elevului.

MODELUL IERARHIC AL TREBUINŢELOR UMANE (A. MASLOW)

•Trebuinţele umane sunt organizate într-o structură ierarhică: •La bază sunt plasate trebuinţele fiziologice; •În vârful piramidei, trebuinţele referitoare la realizarea de sine.

TREBUINŢE DE AUTOACTUALIZARE: de autorealizare şi de valorificare a propriului potenţial TREBUINŢE ESTETICE (trebuinţa de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie) TREBUINŢE COGNITIVE (trebuinţa de a înţelege, de a cunoaşte, de a explora, de a descoperi) TREBUINŢE DE STIMĂ DE SINE (trebuinţa de prestigiu, trebuinţa de a beneficia de aprobare şi preţuire,trebuinţa de a atinge obiective) TREBUINŢE DE IUBIRE ŞI APARTENENŢĂ LA GRUP (trebuinţa de a aparţine unui grup, de a fi acceptat, trebuinţa de a oferi şi primi afecţiune TREBUINŢE DE SECURITATE (apărare, protecţie, echilibru emoţional) TREBUINŢE FIZIOLOGICE (trebuinţa de hrană, de apă, trebuinţa sexuală, trebuinţa de odihnă)

TREBUINŢE DE DEFICIENŢĂ (care apar în urma unei lipse şi includ primele patru clase de trebuinţe)

TREBUINŢE DE CREŞTERE sau DEZVOLTARE (care exprimă dorinţa omului de a avea succes, de a şti, de a-şi valorifica aptitudinile şi care includ ultimele trei clase de trebuinţe)

O trebuinţă superioară nu se exprimă decât atunci când au fost satisfăcute, măcar parţial, trebuinţele de nivel imediat inferior. Cu cat o trebuinţă se află mai spre vârful piramidei, cu atât ea este mai specific umană, iar satisfacerea ei produce mulţumire şi dezvoltă o tensiune plăcută in organism.

•

Deşi teoria lui Maslow susţine că indivizii îşi satisfac trebuinţele în ordine strict ierarhică, de la bază către vârful piramidei, nu putem generaliza.

•

Vârsta şi trăsăturile de personalitate pot determina modificări în ceea ce priveşte priorităţile motivaţionale.

•

Pentru tineri, trebuinţa de realizare este foarte importantă şi se dezvoltă mai mult, în timp ce trebuinţa de preţuire rămâne mai slab exprimată.

TEORIA MOTIVAŢIEI DE REALIZARE McClelland (1951) susţine că trei sunt motivele fundamentale ale comportamentului uman: - nevoia de realizare (de performanţă, de reuşită) - nevoia de apartenenţă (de afiliere) - nevoia de putere (de autoritate, de dominaţie)

NEVOIA DE REALIZARE - „aspiraţia de a atinge, într-o competiţie, un scop conform unor norme de excelenţă". Ceea ce contează pentru subiect este obţinerea succesului, a performanţei într-o acţiune apreciată social.

NEVOIA DE APARTENENŢĂ exprimă dorinţa individului de a fi acceptat de ceilalţi, de a fi iubit, de a se simţi integrat într-un grup şi de a fi protejat.

NEVOIA DE PUTERE exprimă tendinţa individului de a conduce, de a fi autoritar, de a-şi impune voinţa şi dorinţa ca atenţia celorlalţi să se focalizeze asupra lui.

•

NEVOIA DE REALIZARE

•

Intensitatea acestei motivaţii este în funcţie de: puterea motivului probabilitatea reuşitei (expectanţa cu privire la reuşită) atractivitatea performanţei.

•

Motivaţia de realizare = f (Intensitatea motivului X Probabilitatea reuşitei X Atractivitatea performanţei)

ATRIBUIRE ŞI MOTIVAŢIE Atribuirea este procesul prin care omul percepe realitatea, o poate prezice sau o poate stăpâni. (Fritz Heider)

Ea îi permite individului să explice comportamentele lui şi ale celorlalţi, să interpreteze ceea ce i se întâmplă, să caute cauzele unui eveniment sau comportament.

ATRIBUIRI NTERNE -plasează responsabilitatea situaţiei sau comportamentului asupra individului (vorbim, în acest caz, de atribuire dispoziţională)

ATRIBUIRI EXTERNE plasează responsabilitatea situaţiei sau comportamentului asupra factorilor de mediu (vorbim, în acest caz, de atribuire situaţională)

• Unii oameni au tendinţa să facă predominant atribuiri interne, asumându-şi responsabilitatea pentru ceea ce li se întâmplă, în timp ce alţii fac mai mult atribuiri externe, blamând situaţia. • Unii elevi pun notele proaste pe seama faptului că nu s-au pregătit îndeajuns (atribuire dispoziţională), în timp ce alţii spun că profesorul nu-i poate suferi ori că sarcina a fost prea dificilă (atribuire situaţională).

HETEROATRIBUIRI explicarea comportamentelor celorlalţi

AUTOATRIBUIRI explicarea propriul comportament.

Indivizii analizează şi evaluează în mod diferit cauzele propriului comportament şi ale comportamentelor celorlalţi. Comportamentul celuilalt (heteroatribuirea) este judecat mai mult în termeni de cauzalitate internă – eroarea fundamentală de atribuire. Cu alte cuvinte, tindem să-i vedem pe ceilalţi ca fiind responsabili de ceea ce fac şi de soarta lor.

Atunci când este vorba despre judecarea propriului comportament (autoatribuire), tindem să-l punem mai mult pe seama influenţei situaţiei, deci să facem mai mult atribuiri externe şi mai puţin atribuiri in termeni de dispoziţii. Cauzele pe care le invocă oamenii pentru a explica succesul ori eşecul propriu sau al altora pot fi ordonate pe două dimensiuni: intern-extern, stabil-instabil. (Bernard Weiner) Stabilitatea cauzei Caracterul intern sau extern

Cauză stabilă

Cauză instabilă

Cauză internă

Capacitatea, abilitățile

Efortul

Cauză externă

Dificultatea sarcinii

Șansa

Un elev care va pune nota primită pe seama inteligenţei şi capacităţilor lui face o ATRIBUIRE INTERNĂ ŞI STABILĂ.

Un elev care va pune nota primită pe seama efortului, face o ATRIBUIRE INTERNĂ ŞI INSTABILĂ.

Un elev care va pune nota primită pe seama dificultăţii sarcinii, face o ATRIBUIRE EXTERNĂ ŞI STABILĂ.

Un elev care va pune nota primită pe seama şansei pe care a avut-o, face o ATRIBUIRE EXTERNĂ ŞI INSTABILĂ.

Cercetările lui Weiner au scos în evidenţă faptul că: Un SUCCES va fi interpretat de elev mai degrabă ca semn al inteligenţei (cauză internă şi stabilă) şi mai puţin ca rezultat al şansei, facilităţii sarcinii sau lucrului intens. Un EŞEC va fi atribuit mai curând lipsei de şansă (cauză externă şi instabilă), ceea ce lasă posibilitatea unor succese viitoare.

•

Tipul de atribuiri pe care le face elevul este legat de STIMA DE SINE şi poate influenţa angajarea sa în rezolvarea sarcinilor şcolare.

•

Un elev care este înclinat să facă mai ales ATRIBUIRI INTERNE ŞI STABILE pentru nereuşitele sale din clasă, spunând mereu „Eu nu sunt capabil să rezolv această sarcină", are o STIMĂ DE SINE SCĂZUTĂ şi aşteptări slabe cu privire la posibilităţile sale de a reuşi în viitor.

•

Dacă elevul atribuie eşecul pe care l-a avut lipsei de efort, el îşi va păstra speranţa de a reuşi şi va persevera în realizarea sarcinilor şcolare.

ATRIBUIRILE pe care le face un individ sunt legate de AUTOEFICIENŢĂ sau SENTIMENTUL PROPRIEI EFICIENTE. (Albert Bandura ,1993) AUTOEFICIENŢA se referă la ceea ce credem despre abilităţile proprii, despre capacitatea pe care o avem de a duce la bun sfârşit acţiunile necesare obţinerii unor performanţe. S-a constatat că elevii care obţin scoruri mari pe scalele ce măsoară autoeficiența au rezultate şcolare mai bune. Încrederea în propria eficienţă reprezintă un factor important în obţinerea de succese şi pare a confirma zicala: „Dacă crezi că vei reuşi, atunci vei reuşi".

•

Sentimentul propriei eficiente poate fi crescut dacă profesorii furnizează elevilor un feed-back pozitiv asupra reuşitelor lor şi-i obişnuiesc să facă atribuiri interne ale succeselor.

•

Elevii pot fi învăţaţi să-şi aprecieze succesele:

-

ca pe un rezultat al efortului propriu („Am reuşit pentru că am învăţat mult") sau

-

ca pe un rezultat al propriilor capacităţi („Am reuşit pentru că sunt capabil");

-

să evite să pună succesele lor pe seama norocului, a întâmplării, destinului ori facilităţii situaţiei.

•

Este important de ştiut în ce măsură cauzele invocate sunt considerate CONTROLABILE, aflate în puterea lui, sau INCONTROLABILE.

„Orice aş face, profesorul mă va considera tot incapabil“ – Percepțiile profesorului sunt incontrolabile

„Dacă voi munci mai mult, voi putea schimba impresia pe care o are profesorul despre mine" – percepțiile profesorului sunt controlabile

Elevii care, în mod repetat, consideră că ceea ce li se întâmplă este incontrolabil, că nu au puterea de a influenţa evenimentele, se vor resemna, vor adopta o atitudine pasivă în faţa oricărei situaţii, se vor abandona destinului.

•

Când un elev atribuie în mod constant eşecurile sale unor cauze interne, stabile şi incontrolabile apare fenomenul NEAJUTORĂRII ÎNVĂȚATE (Seligman ,1975).

•

Elevii care îşi spun mereu: „Eu eşuez pentru că nu sunt capabil" au toate şansele să înveţe că nu mai are rost să-şi continue eforturile, pentru că oricum vor ajunge la acelaşi rezultat.

•

Eşecul şcolar repetat poate induce acest fenomen.

NIVELUL DE ASPIRAȚIE Când un elev îndeplineşte o sarcină de învăţare, el poate avea un sentiment de reuşită sau de nereuşită. Acest sentiment rezultă din compararea unei informaţii actuale, rezultatul obţinut în sarcină, cu o informaţie de referinţă numită nivel de aspiraţie. NIVELUL DE ASPIRAŢIE este definit drept „aşteptările, scopurile ori pretenţiile unei persoane privind realizarea viitoare a unei sarcini date" (E. Hoppe).

El depinde, aşadar, de previziunea individului posibilităţilor sale de reuşită într-o activitate.

asupra

NIVELUL DE ASPIRAŢIE –

NIVELUL DE EXPECTANŢĂ –

se referă la o realizare mai îndepărtată, la îndeplinirea unor obiective de amploare

exprimă rezultatul concret la care subiectul se aşteaptă în urma rezolvării unei anumite sarcini.

Nivelul de aspiraţie are atât o componentă motivaţională, cât şi una cognitiv-evaluativă, deoarece el se fixează în funcţie de imaginea pe care o are un individ despre propria persoană şi despre performanţele realizate în prealabil la anumite categorii de sarcini.

•

EX.: Aceeaşi notă obţinută la o disciplină de învăţământ (nota 7, de exemplu) îl bucură foarte mult pe un elev, în timp ce pe altul îl întristează.

Succesul face să crească nivelul de aspiraţie, în timp ce insuccesul îl coboară.

Nivelul de aspiraţie trebuie să fie în concordanţă cu posibilităţile individului.

OPTIMUM MOTIVAŢIONAL Cât de puternică trebuie să fie motivaţia pentru a obţine performanţe superioare în realizarea sarcinilor şcolare? Atât motivarea prea intensă (supramotivarea), cât şi motivarea prea scăzută (submotivarea) într-o activitate pot conduce la rezultate slabe sau chiar la eşec. Supramotivarea determină o mobilizare energetică maximă şi o tensiune emoţională ce pot avea drept consecinţe blocajul psihic, stresul, dezorganizarea conduitei şi, în final, eşecul.

Submotivarea conduce la o insuficientă mobilizare energetică, la tratarea cu superficialitate a sarcinilor, iar în cele din urmă rezultatul este nerealizarea scopului propus. LEGEA OPTIMUMULUI MOTIVAŢIONAL, cunoscută şi sub numele de LEGEA YERKES-DODSON: creşterea performanţei este proporţională cu intensificarea motivaţiei numai pană la un punct, dincolo de care urmează stagnarea şi chiar regresul.

Momentul în care începe declinul depinde de complexitatea şi dificultatea sarcinii.

În cazul sarcinilor simple, de rutină, zona critică a motivaţiei apare la un nivel mai ridicat.

În cazul sarcinilor complexe, zona critică se situează la un nivel mai scăzut.

Nivelul optim al motivaţiei depinde şi de particularităţile psihice individuale: emotivitate, echilibru, stăpânire de sine.

MOTIVAŢIA INTRINSECĂ ŞI MOTIVAŢIA EXTRINSECĂ În literatura de specialitate se disting, de obicei, două categorii opuse ale motivaţiei învăţării: motivaţia intrinsecă şi motivaţia extrinsecă. MOTIVAŢIA INTRINSECĂ îşi are sursa în însăşi activitatea desfăşurată şi se satisface prin îndeplinirea acelei activităţi. • Ea îl determină pe individ să participe la o activitate pentru plăcerea şi satisfacţia pe care aceasta i-o procură, fără a fi constrâns de factori exteriori.

• Forma de bază a motivaţiei intrinseci este curiozitatea şi, îndeosebi, curiozitatea epistemică, ce exprimă nevoia de a şti, de a-şi lărgi şi îmbogăţi orizontul de cunoaştere. MOTIVAŢIA EXTRINSECĂ își are sursa în exteriorul individului şi activităţii desfăşurate. • Angajarea în activitate e văzută ca un mijloc de atingere a unor scopuri şi nu ca un scop în sine. • Subiectiv, această motivaţie e însoţită de trăiri emoţionale negative (teama de eşec, teama de pedeapsă) sau de trăiri pozitive, dar îngust utilitariste (aşteptarea laudei, a notei bune sau a recompensei materiale).

AMOTIVAŢIA - absenţa oricărei forme a motivaţiei Individul caracterizat prin această stare nu stabileşte nici o legătură între rezultate şi acţiunile desfăşurate, iar nivelul impulsului motivaţional este extrem de scăzut.

Cele două modalităţi ale motivaţiei se asociază, de regulă, în diferite proporţii, predominând când una, când cealaltă. Este ceea ce i-a determinat pe E.L. Deci (1991) şi co. să situeze motivaţia pe un continuum în care la o extremitate se află motivaţia extrinsecă, iar la cealaltă motivaţia intrinsecă.

Amotivația

Motivația extrinsecă Reglare - Interiorizare – Identificare - Integrare externă Motivația intrinsecă

Reglarea externă corespunde motivaţiei extrinseci şi este nivelul la care activitatea de învăţare e reglată exclusiv prin stimuli externi, recompense şi pedepse.

Interiorizarea - în acest caz, sursa de control comportamentului este externă, dar e interiorizată treptat.

a

ex.: elevul îşi face temele şi învaţă lecţiile pentru că s-ar simţi vinovat dacă nu ar face acest lucru sau pentru a arăta celorlalţi că e capabil să realizeze o anumită activitate.

La nivelul identificării, elevul îndeplineşte o activitate pentru că estimează că aceasta va avea consecinţe importante pentru el. ex.: un elev decide să înveţe suplimentar la disciplinele care îi sunt necesare pentru admiterea la facultate.

Nivelul integrării se apropie cel mai mult de motivaţia intrinsecă. •

Un elev care se angajează în activităţi de învăţare pentru că ele corespund propriilor scopuri şi aspiraţii se află la acest nivel al motivaţiei.

•

Comportamentul elevului este în întregime autodeterminat.

Motivaţia realizărilor în mediul şcolar Potrivit lui D. Ausubel şi F.Robinson (1981) motivaţia realizărilor în mediul şcolar ar avea trei componente: - impulsul cognitiv, - trebuinţa afirmării puternice a Eului, - trebuinţa de afiliere IMPULSUL COGNITIV este centrat pe trebuinţa de a cunoaşte şi a înţelege, de a stăpâni cunoştinţele, de a formula şi rezolva probleme.

TREBUINŢA AFIRMĂRII PUTERNICE A EULUI este orientată spre obţinerea unui randament şcolar ridicat, deoarece aceste realizări asigură un anumit prestigiu, o anumită poziţie în cadrul grupului şcolar.

TREBUINŢA DE AFILIERE este orientată spre realizări care să-i asigure individului aprobarea din partea unor persoane (părinţi, profesori) sau a unui grup cu care el se identifică, în sensul dependenţei faţă de aceştia.

• Trebuinţa de afiliere este mai pronunţată în perioada micii şcolarităţi, când copiii se străduiesc să obţină rezultate bune la învăţătură pentru a-şi mulţumi părinţii şi educatorii şi pentru a nu pierde aprobarea acestora. • În perioada pubertăţii şi adolescenţei, trebuinţa de afiliere scade în intensitate şi, în acelaşi timp, este reorientată de la părinţi spre colegii de aceeaşi vârstă. • Trebuinţa afirmării puternice a eului reprezintă componenta dominantă a motivaţiei activităţii şcolare în adolescenţă şi se menţine şi pe parcursul activităţii profesionale.

MODELUL SOCIOCOGNITIV AL MOTIVAŢIEI ÎN CONTEXT ŞCOLAR: ROLLAND VIAU • „motivaţia în context şcolar este o stare dinamică ce işi are originea în percepţiile elevului asupra lui însuşi şi asupra mediului, care îl incită să aleagă o activitate, să se angajeze şi să persevereze în îndeplinirea acesteia pentru atingerea unui scop" (Viau, 1997, p. 7). • Motivaţia îşi are originea în relaţia dintre percepţiile elevului şi contextul de formare.

•

Percepţiile specifice contextului şcolar, care constituie cele mai importante surse ale motivaţiei, sunt:

-

percepţia elevului asupra valorii unei activităţi

-

percepţia elevului asupra competenţei sale de a îndeplini acea activitate

-

percepţia controlului pe care elevul crede că-l exercită asupra unei activităţi.

 Percepţia elevului asupra valorii unei activităţi • Judecata pe care un elev o face asupra importanţei şi interesului unei activităţi pentru scopurile pe care le urmăreşte. • Unii elevi valorizează o activitate şcolară pentru că ea le permite să aprofundeze materia, să achiziţioneze cunoştinţe şi abilităţi (aceste scopuri ar corespunde motivaţiei intrinseci). • Alţii valorizează o activitate pentru că le permite obţinerea unor recompense (note bune, premii, laude, ceea ce ar corespunde motivaţiei extrinseci).

• Angajamentul cognitiv al elevului într-o activitate şcolară se face în funcţie de aceste scopuri. • Elevii care-şi fixează scopuri pe termen lung sunt mai în măsură să perceapă valoarea unei activităţi, chiar dacă aceasta nu le oferă satisfacţii imediate. Ei vor fi mai puternic motivaţi. • În schimb, elevii care au o perspectivă de viitor limitată, scopuri confuze şi mai puţin structurate nu au un punct de referinţă pentru a judeca valoarea unei activităţi, mai ales dacă aceasta nu le oferă satisfacţii imediate. • Astfel de elevi nu vor fi în nici un fel motivaţi pentru a îndeplini activităţile care li se propun.

 Percepţia elevului asupra propriei competenţe de a îndeplini o activitate • ne trimite la conceptul de autoeficienţă, dezvoltat de A. Bandura. • La originea acestei percepţii se află un proces de autoevaluare, în baza căruia un individ apreciază capacitatea lui de a îndeplini o sarcină.

•

Percepţia elevului asupra competenţei lui de a îndeplini o activitate influenţează tipul de angajament cognitiv.

•

Elevii care au o opinie bună despre competenţa lor vor alege să se angajeze într-o sarcină şi să persevereze până la atingerea obiectivului fixat.

•

În schimb, elevii care au o opinie defavorabilă despre capacitatea lor de a reuşi intr-o activitate vor căuta să evite acea activitate sau o vor abandona rapid.

 Percepţia controlului pe care elevul crede că-l exercită

asupra unei activităţi

•

Astfel, un elev care estimează că strategiile pe care le utilizează pentru a rezolva o problemă îi vor permite să o rezolve în mod satisfăcător, se va simţi capabil să controleze derularea acelei activităţi. În acest caz, el are o percepţie ridicată a controlabilităţii.

•

Invers, elevul care face un demers despre care nu este convins că îl va ajuta să reuşească în activitate aşa cum şi-ar dori, are o percepţie scăzută a controlabilităţii.

•

Elevii care cred că au un control asupra activităţii de învăţare propuse abordează materia mai în profunzime, stabilesc legături între diferitele părţi ale materiei şi caută să-i găsească structura logică.

•

Invers, cei care estimează că au un control redus asupra sarcinii de învăţare se limitează la încercarea de a memora cunoştinţele cât mai bine posibil.

•

Forma extremă a percepţiei incontrolabilităţii unei sarcini conduce la ceea ce Seligman a numit neajutorare învăţată.

Bibliografie Cosmovici, A. (2005). Psihologie Generală, Ed. Polirom, Iași. Cosmovici, A., Iacob, L. (1999). Psihologie Școlară, Ed. Polirom, Iași. Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia Educației, Ed. Polirom, Iași.