Psihologia învățării

PSIHOLOGIA ÎNVĂȚĂRII

Ce este învățarea? -

Proces de adaptare a organismului la mediu.

-

A.N. Leontiev - „procesul dobândirii experienţei individuale de comportare.“ - Asimilarea experienţei speciei, a experienţei socioculturale a umanităţii.

-

A. Clausse - „o modificare în comportament, realizată prin soluţionarea unei probleme care pune individul în relaţie cu mediul."

-Robert Gagné - „acea modificare a dispoziţiei sau a capacităţii umane care poate fi menţinută şi care nu poate fi atribuită procesului de creştere.“ - Învățarea → o modificare a comportamentului ← experiența trainică individuală ≠ cauze biologice

relativ

- Psihologia educației – învățarea este o activitate sistematică, dirijată, desfăşurată într-un cadru organizat, orientată în direcţia asimilării de cunoştinţe şi a formării structurilor psihice şi de personalitate.

• Învățarea desfăşurată în sistemul de învățământ → învățare școlară. - Rezultatul învățării şcolare trebuie privit sub două aspecte: - informativ – constă în extragerea şi stocarea unui conţinut informaţional util, a unor scheme de acţiune, a unor algoritmi intelectuali. - formativ - se exprimă în formarea şi transformarea aparatului cognitiv al elevului, în formarea şi dezvoltarea personalităţii. - Organizarea învățării şcolare se referă la - conţinuturi de transmis - procedee şi modalităţi de orientare şi dobândire independentă a cunoştinţelor. • Ceea ce contează mai mult nu este ce învățăm, ci cum învățăm.

 Condițiile învățării - Robert Gagné – condiţii interne potenţialul ereditar (dispoziţiile înnăscute), nivelul dezvoltării intelectuale, cunoştinţe, capacităţi, motivaţie, voinţă, unele tehnici de muncă intelectuală.

condiţii externe sistemul de cerinţe şcolare, structura şi gradul de dificultate ale materiei, calitatea instruirii (metode didactice, procedee), competenţa cadrului didactic, relaţiile profesor - elevi, caracteristicile clasei de elevi (ambianţă psihosocială).

- David Ausubel - variabilele intrapersonale

- variabilele situaţionale

-

factori cognitivi - stadiul dezvoltării cognitive, structura cognitivă, capacitatea intelectuală, gradul de dificultate a conţinuturilor, exerciţiul. → Structura cognitivă → învăţarea

•

Structura cognitivă - cunoştinţele existente constituite din fapte, noţiuni, propoziţii, teorii şi date perceptuale brute, de care dispune în orice moment.

•

Starea de pregătire cognitivă - „adecvarea bagajului de cunoştinţe de care dispune la un moment dat elevul, în aşa fel unei teme noi, precise."

-

cel ce învaţă poate

încât el să facă faţă cerinţelor învăţării

factori afectivi – acţionează în faza înv. iniţiale, având o funcţie de energizare → fixează noţiunile noi.

-

factori sociali - climatul socioafectiv al clasei, interacţiunea elevilor, relaţiile de competiţie sau de cooperare din cadrul grupului şcolar → procesul de învățare al fiecărui elev.

-

Trăsăturile de personalitate ale profesorului: capacităţile intelectuale, aptitudinile didactice, trăsăturile de caracter, capacitatea de a genera efervescenţă intelectuală şi motivaţie intrinsecă la elevi → procesul de învățare.

MODELE ALE ÎNVĂȚĂRII

- metafora asociaţionistă - metafora constructivistă - metafora procesării informaţiei

MODELE ASOCIAŢIONISTE ALE ÎNVĂŢĂRII -

învățarea este produsă prin existenţa unor relaţii între două clase de evenimente - stimulii sau comportamentele.

- CLASICE (pavloviene)

- INSTRUMENTALE (skinneriene)

CONDIȚIONAREA CLASICĂ - Ivan Petrovici Pavlov necondiționat

stimulul SN (praful de carne) sunetul unui metronom S2 = SC sunetul unui metronom S2 = SC

asocieri repetate

≠

reacție salivară R reacție salivară R

stimulul SN (praful de carne)

reacție salivară R

•

SC – SN (contiguitatea temporală) → R

•

Ordine anterogradă: SC - SN

•

SC joacă un rol de semnal faţă de SN.

•

Este imp calitatea anticipatorie a lui SC față de SN.

•

Probabilitatea APARIŢIEI SN în PREZENŢA SC sau la puţin timp după SC este mai MARE şi cu cât probabilitatea APARIŢIEI SN în ABSENŢA lui SC este mai MICĂ.

CONDIŢIONAREA REACŢIILOR EMOŢIONALE -

J.B. Watson şi R. Rayner au demonstra modul în care se dezvoltă răspunsurile emoţionale.

-

Sentimentul de teamă la sugari este un răspuns natural la un sunet SN.

- Experiment – un băiețel de 9 luni, Albert, a învățat să se teamă de un șoricel alb: - SC (Șoricelul alb) - SN (ZGOMOTUL PUTERNIC) → RC - frica

IMPLICAȚII EDUCAȚIONALE •

Asocierea cu subiectul predat şi cu materia respectivă a unor emoţii pozitive.

•

Orice situaţie neutră asociată unei situaţii încărcate afectiv dobândește ea însăși (prin condiţionare) o valoare afectivă.

•

Teama resimţită faţă de profesorul de la o anumită disciplină (în ale cărui ore elevul este ridiculizat, ameninţat, pedepsit) se va generaliza asupra tuturor profesorilor ce predau disciplina respectivă, precum şi asupra obiectului ca atare.

•

Chiar şi sala de clasă unde s-au desfăşurat aceste ore poate provoca teamă, nelinişte, agitaţie.

CONEXIONISMUL SAU ÎNVĂȚAREA PRIN ÎNCERCARE ŞI EROARE -

E. Thorndike a descris modelul de învățare numit: încercare şi eroare („trial and error")

-

Cel ce învață se confruntă cu o situaţie problemă. Rezolvarea problemei se face prin selectarea răspunsului potrivit dintr-un număr de răspunsuri posibile. - experimentul – o pisică flămândă este închisă într-o cușcă.

- legea stării de pregătire – tendință spre acțiune.

-

legea exercițiului – soliditatea unei legaturi S-R ← nr de repetiții.

-

legea efectului – întărirea sau slabirea unei legături ca rezultat al consecinţelor pe care aceasta le are.

 Comportamentele care sunt urmate de CONSECINŢE POZITIVE vor avea tendinţa să fie repetate, iar comportamentele urmate de CONSECINŢE NEGATIVE se vor manifesta cu o frecvenţă mai mică.  Plăcerea sau satisfacţia finală a unei activităţi va determina ce anume rămâne învățat.  Elevul va reţine cu precădere acele lecţii la care a fost lăudat, apreciat, adică a obţinut o satisfacţie oarecare.

CONDIŢIONAREA INSTRUMENTALĂ B.F. Skinner -

În condiţionarea instrumentală asocierea se face între un COMPORTAMENT (C), produs spontan (de exemplu, apăsarea pârghiei), şi un EVENIMENT (E) - obţinerea hranei care-i urmează lui C la un interval foarte scurt.

-

Atât timp cât nu se produce comportamentul (C), animalul nu primeşte nimic de mâncare. Comportamentul (C) controlează obţinerea hranei - efect de întărire a comportamentului. - experimente: un porumbel, un șoricel închis în cușcă poate să obțină hrană, dând un răspuns determinat: lovește o placă, apasă o pârghie.

-

Experiment - un şoricel ajungea să înveţe să apese pârghia pentru a evita un lucru neplăcut, cum ar fi un şoc electric.

-

Comportamentul dezirabil (apăsarea pârghiei) a fost numit COMPORTAMENT OPERANT SAU INSTRUMENTAL, întrucat el acţionează asupra mediului înconjurător pentru a obţine consecinţele dorite.

 Condiţionarea operantă este acea formă de învăţare în care consecinţele comportamentului influenţează posibilitatea apariţiei acestuia.

 B.F. Skinner a acordat un rol important întăririi în învăţare

- ÎNTĂRIRE POZITIVĂ – comportamentul operant sau instrumental este acționat pentru a obține consecințele dorite (ceva ce avem nevoie sau ne face plăcere)

- ÎNTĂRIRE NEGATIVĂ – comportamentul operant sau instrumental este acționat pentru a evita comportamentele care au consecinţe neplăcute.

APLICAŢII EDUCAȚIONALE ALE CONDIŢIONĂRII INSTRUMENTALE

TEHNICI DE MODIFICARE A CMP - ULUI

UTILIZAREA RECOMPENSELOR ŞI PEDEAPSELOR ÎN MEDIUL ŞCOLAR

TEHNICI DE MODIFICARE A CMP - ULUI -tehnica modelării sau mărirea frecvenţei de manifestare a unui comportament prin recompensarea sau întărirea comportamentului dorit atunci cand el se produce. -îmbunătăţirea comportamentului din clasă al elevilor dificili. -profesorii trebuie învăţaţi cum să „programeze" întăririle pentru a efectua modificările dorite în comportamentul individual şi de grup. -IGNORAREA CMP-ului INDEZIRABIL ÎNTĂRIREA CMP-ului DEZIRABIL.

STINGEREA LUI ŞI

RECOMPENSA ŞI PEDEAPSA ÎN MEDIUL ŞCOLAR  Skinner critică practicile educaționale, acuzând că se utilizează preponderent mijloacele de CONTROL AVERSIV, în detrimentul ÎNTĂRIRILOR POZITIVE.  Ridiculizarea, dojana, sarcasmul, criticile, suplimentarea temelor şcolare, suprimarea unor privilegii, izolarea, amenzile, chiar şi pedepsele corporale sunt tot atâtea forme de „STIMULARE AVERSIVĂ". -

Ele se folosesc cu scopul de a-l determina pe elev să înveţe.

-

Elevul lucrează mai cu seamă pentru a scăpa de pedeapsă.

-

În plan cmp. elevul dezvoltă adevărate strategii de evadare sau de evitare a pedepsei.

-

Neatenţia din timpul orelor, reveria, oboseala mintală, inactivitatea, pasivitatea sau, dimpotrivă, obrăznicia, violenţele verbale, grosolănia, chiulul de la ore sunt tot atâtea mijloace prin care elevul încearcă să se sustragă controlului aversiv.

-

Importante sunt și efectele în planul REACŢIILOR EMOŢIONALE. Frica, anxietatea, frustrarea, mania, resentimentul sunt consecinţe afective ale pedepselor, care, din nefericire, operează pe termen lung.

■

PEDEAPSA poate contribui la suprimarea unui comportament nepotrivit, dar, prin aceasta, individul nu învaţă cum să acţioneze într-o manieră potrivită.

 Recomandări în utilizarea pedepselor •

se va recurge la pedeapsă doar atunci când comportamentul indezirabil este persistent şi nu lasă loc alternativei;

•

pedeapsa trebuie utilizată numai pentru înăbuşirea comportamentului perturbator şi trebuie să înceteze în momentul în care comportamentul sancţionat nu mai apare; nu oamenii trebuie pedepsiţi, ci anumite comportamente ale acestora;

•

individul trebuie să ştie pentru care dintre comportamente este sancţionat; de aceea, pedeapsa trebuie să fie cât mai apropiată temporal de producerea comportamentului indezirabil;

•

pedeapsa trebuie însoţită de o discuţie asupra naturii greşelii, a circumstanţelor în care s-a produs şi asupra regulilor care au fost încălcate; va fi, de asemenea, precizat şi care era comportamentul corect, pentru a oferi elevului criterii în funcţie de care va putea să-şi autoevalueze comportamentul;

•

pedeapsa nu trebuie combinată cu răsplata; de exemplu, nu trebuie sărutat şi îmbrăţişat copilul care abia a fost pedepsit, deoarece acest amestec creează confuzie şi învăţarea devine ineficientă;

•

activitatea şcolară nu trebuie folosită drept pedeapsă, pentru a nu crea asocieri negative între şcoală şi pedeapsă; de exemplu, faptul de a da drept pedeapsă realizarea unor teme şcolare suplimentare;

•

nu trebuie aplicate pedepse colective pentru greşeli individuale, pentru că profesorul va trezi astfel resentimente din partea elevilor nevinovaţi;

•

nu este recomandabilă excluderea elevului de la ore;

•

este important ca elevul să poată conştientiza mai intâi ameninţarea recurgerii la pedeapsă, deoarece ar avea astfel ocazia să renunţe la comportamentul inadecvat;

•

sunt total contraindicate pedepsele corporale.

■ CERCETĂRI ASUPRA EFECTELOR ÎNTĂRIRII ÎN ÎNVĂȚARE

ÎNVĂȚAREA LATENTĂ E.C. Tolman -

În învăţare trebuie să ţinem cont şi de „variabilele intermediare" situate între stimul şi răspuns.

-

Ceea ce se constituie în timpul învăţării nu sunt legături S-R, ci structuri STRUCTURI SEMNIFICATIVE.

-

Se poate învăţa ceva fără o modificare aparentă a comportamentului, elementul învăţat rămânând latent şi nemanifestandu-se atît timp cât nu este necesar .

-

Experiment - - șobolani puși să alerge prin labirint.

 HĂRȚI COGNITIVE – imagini mentale

MODELUL ÎNVĂŢĂRII SOCIALE Albert Bandura -

Oamenii învaţă deseori numai privindu-i pe ceilalţi.

-

Raportarea la modele şi imitarea comportamentului modelului constituie o formă de învăţare prezentă în multe situaţii de viaţă cotidiană.

-

Bandura a urmărit modul în care copiii observă şi reproduc un comportament agresiv – 3 condiții exp.

- 2 faze ale procesului de imitație - Achiziție - Performanță

•

Întăririle administrate modelului influenţează performanţa observatorului, fără a influenţa şi achiziţia răspunsurilor imitative.

•

Avem de-a face cu două tipuri de întărire: - ÎNTĂRIRE DIRECTĂ ce reprezintă întărirea comportamentului modelului, observată de subiect; - ÎNTĂRIRE INDIRECTĂ (numită şi întărire vicariantă), aplicată subiecţilor observatori, care a determinat reproducerea comportamentului modelului; ■ Factori care favorizează imitarea unui model: • sunt imitate mai ales acele comportamente ale modelului care au fost recompensate şi nu cele care au fost pedepsite;

•

sunt imitate mai frecvent modelele cu un status superior decât cele cu un status inferior;

•

sunt imitate mai frecvent comportamentele modelelor considerate competente decât cele considerate incompetente;

•

interacţiunea afectuoasă dintre model şi observator facilitează imitaţia; atracţia faţă de model şi competenţa modelului interacţionează în impactul lor asupra cmp-ului imitativ;

•

sunt imitate mai ales acele modele pe care observatorul le crede asemănătoare în anumite privinţe cu el însuși (similaritatea favorizează imitaţia);

•

recompensa financiară poate stimula mai mult imitaţia decât o fac sancţiunile sociale (aprobarea sau dezaprobarea celorlalţi);

•

există tendinţa ca modelele masculine să fie mai frecvent imitate decât cele feminine.

→ APLICAȚII EDUCAȚIONALE -

Dobândirea unor comportamente verbale (de exemplu, însuşirea limbilor străine prin imitarea comportamentelor verbale ale adultului: „Ascultă şi spune!

-

Însuşirea unor deprinderi motorii (însuşirea scrisului).

-

Achiziţionarea unor comportamente sociale.

-

Formarea unor atitudini prin identificarea cu adultul apreciat.

-

Copiii vor reproduce mai frecvent un comportament care, în faţa lor, a făcut obiectul unei întăriri sociale la un alt subiect (înv. vicariantă)

Bibliografie Cosmovici, A. (2005). Psihologie Generală, Ed. Polirom, Iași. Cosmovici, A., Iacob, L. (1999). Psihologie Școlară, Ed. Polirom, Iași. Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia Educației, Ed. Polirom, Iași. Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia Învățării, Ed. Polirom, Iași.