Mialaret (1977) Noción De Educación

Versi6n castellana de

GASTON MIALARET

ALICIA RAMÓN GARCtA

Profesor en la Universídqd de Caen

.... Ciencias de la educación ""

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.... _~ .. "oikóS~tau, s.a."- edie;.ones APARTADO 5347· BARCELONA VILASSAR DE MAR· BARCELONA· ESPA&A

primera edición en lengua castellana 1977

segunda edición en lengua castellana 1981

Copyright © Presses Universitaires de France 1977

Índice'

T1tulo original francés de la obra: eLES SCIENCES DE L'ÉDUCATION" par Gaston Mialaret

Introducción

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1. Bxtensión actual de la noción de educación

. . . . lo Los tres sentidos principales de la palabra «edu­

cación» . . . . . . . . . . . n. Las extensiones de la educación IIl. Intento de definición de la educación

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ISBN 84-281-0330-5 Depósito Legal: B-20.74&-1981

Análisis de A Análisis de M

Análisis de E

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IV. Las situaciones educativas 2. Factores que determinan las situaciones educativas.

11

11

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17

18

20 .

22

31

33

1. Las condiciones generales de la educaci6n-ins­

Cubierta de Juli Blasco

@' oikos-tau, s.· a. - ediciones·

D~os resexyados

para todos los paIses de babla castellana

Prlnted inSpain- .IInpreso .en .~aña .

Industrias Gráficas GarcIa

MoÍltserrat, 12-14 - Vilassar de Mar (Barcelonal

tituci6n . . . . . . . . . . . • . . . . " n. Las condiciones locales de las situaciones edu­ (Jatiy~-: ~"'_~ __ ~ ___.....: '. :._._:_.. _~... ~ . _: ..:.:. ...: lIT. Las condiciones de la relación educativa

35

38

40·

3. Cuadro general de las ciencias de la educación 43

I. DiSciplinas que estudian las condiCiones generales·

y locales de la educaci6n . . . . . . . . . . 43

CLa historW. de-la educación y de la pedagogia _.. 44

2. La socüogta de la educación ....... 47

3. La demogtafta escolar 48

·4. La economia de la educación 49

. 5. Educación comparada 51

n. Las

ciencias que estudian las situaciones y los hechos educativos . . ~ . . . . . . . . . . l. Las discipliná's que estudian las condiciones del acto educativo . • . . . . . . . . • . 2. Ciencias de las didáCticas y teorlásde los programas . . . . . . . . . . . . . . . 3. Ciencias de los métodos y de las técnicas 4. Ciencia de la evaluación . . . . . . m. Las ciencias' de la reflexi6n y del futuro .1. La filosofia de la educación .... 2. Las ciencias que miran hacia el futuro 4. Inter e intradiSciplinariedad en las cienci~s de la educación '. . . . . . . . . . . . . . . . 1. Unidad y diversidad en las ciencias de la edu- . caci6n .............. .

n. .' m.

Intradisciplinariedad Pluridisciplinariedad externa IV. Pluridisciplinariedad interna

56 56 63 67 71 73

73 75

77 77

78 79

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. 80 83

5. Práctica e investigación en educacibn I. Práctica educativa

. . . . .'. . • . • . . . n. La investigaci6n en las ciencias dé la educaci6n IIl. ¿Para qué sirven las ciencias de laeducaci6n?,..

83

86 92

6. Pasado, presente y futuro de lai ciencias de laedu­

. cación AÍlexo

. . . . . . . . . '.. . . . . . .

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• • • • • •

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109 -110--

El Ciclo de sensibilizaci6n . . . .

Bibliografia

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Introducción

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Las ciencias de la educaci6n hicieron su entrada oficial en la Universidad francesa en octubre de 1967. Los estudios en este campo conducetz. a una licence y ÚnéimaitiiSe'eií"crencíás'((e la' educaéión y no, como algunos habrlan deseado, a una maltrise de Educación o auna maitrise de Pedagogía; La elección de la expre­ sión «Ciencias de la' Educación 11 no consiste en poner un vestido nuevo a..u,-uz práctica antigua; no es el resultado de una moda, ni . la. expresión de una. pretensión vana por parte de los profesores; 'se'trata, al contrario, de algo más profundo y que corresponde a una. realidad nueva. Es una de las cuestiones que intentaremos . .. analizar en este libro. .Hay que reconocer, además, que reina un gran desorden en la terminología y que las interferencias. y confusiones entre ense­ ñanza~ educaci6n, pedagogía... son numerosas i' complejas. La . etimología no es extraña a esta situación; el pedagogo, en la Anti.:. !iüedad; es el esclavo que lléVi[alos'nmos'afiñaestroen:cargaaá de la enseñanza; de donde, por extensión, el pedagogo se ha con­ vertido. en sinónimo de maestro, preceptor. Pero, dli? hecho, la palabra pedagogía apareció mucho más tarde; según el Diction­ naíre Robert, parece remontarse a .1485; el Littré sefíalaque se la encuentra en la Institutio religionis christianae' de CalVino. en '-1536:« .:.por lo que el Señor'les-ha iiistruidoeri esta pedagogia~-;.».· ....... LIl./iéademia Francesa la admitió en 1762; lapalabrasedivul9ó en el siglo XIX. Para Durkheim (1911), la pedagogía es da teoría práctica de la educacwml. De una forma más general, es da cien­ cia de la educación de los nilios)I, y se distingue así de la educa­ ción, que se refiere a una acción ejercida sobre alguien.

Ciencias de la educación

8

Introducción

9

La etimol09ía de la palabra «educación»J no conduce a tales -'-confusiones:- -­

inseparable de la evolución social; constituye una de las fuerzas ' . . que la determinan_ -»El objetivo de la educación y sus métodos deben, pues, revi­ «La etimolo9ía sU9iere que educar consiste en hacer salir al niño de su estado primario, o bien en hacer salirde

sarse constantemente, a medida qtte la ciencia y la experiencia él lo que posee virtualmente-,»

aumentan nuestro conocimiento del niño,' del hombreyde la .. sociedad.» Sí bien la palabra todavía no aparece en el Dictionnaire de

Hasta cerca de la década de 1960 no parece poderse estable­ l'Académie de 1835, Dauzatseñala que ya apareció en 1327 en el

cer la si9uiente distinción: la educación pertenece a la cate90ría Miroir historial de Jean de Vi9nay, y que se empleó normalmente

de la acción, la peda909ía a la de la reflexión, afirmando al mis­ desde la Edad Media en las Educations desPrinces, escritas por

mo tiempo la imposibilidad eventual de separarlas absolutamen­ los preceptores de los hijos del rey. En 1690 se le encuentra en el

te, pues la una y la otra son las dos caras de un mismo proceso, Dictionnaire de Antaine Furetiere con la si9uiente definición:

como lo son la acción y el pensamiento. Es en este momento cuan­ «Cuidados que se toman para criar, alimentar a los do empieza a extenderse la expresión ciencias de la educación . .... niño$.; más. comúnmente se dice de los cuidados q.ue se Desde finales del siglo pasado, la palabra «ciencia» (en toman para cultivar su espíritu, sea para la ciencIa, sea sin9ular o en plural) habla aparecido aliado del término «educa­ . para las buenas costumbres.» . . ciÓn» o del de «peda90gía». En 1879, Alexandre Bain publica un A partir de dicha época se han propue~io):ario; cente~dresde

libro de metodolo9ía de la enseñanza (bases psicoló9icas, méto­ definiciones de la educación. Aquí sólo haremos referencia a dos

dos, plan de estudios) bajo el título La science' de r éducation. que, por sus diferencias de estilo y de contenido, traducen bien la

Se9ún él, la ciencia de la educación se limita al estudio científico imposibilidad de comprenderlas sin situarlas en un contexto

de un arte, el de enseñar, ya que esta ciencia tiene por objeto mucho. más amplio que el de la simple relación del maestro con

hacer adquirir conocimientos (citado por Dottrens y Mialaret). En sus alumnos. .. . '.' .. .

. 1910 aparece, bajo la pluma de Lucien Cellerier, una Esquisse - Durkheim (1911): «La educación es la acción ejercida por d'une science pedagogique, con el subtítulo «Los hechos y las las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras leyes de la educación»; en esta obra el autor expone las condicio­ '; para la vida social. Tiene por objeto suscitar en el niño. un cierto nes de una ciencia a la que él llama «pedagó9ica» para ~ nqmer~ tie estados flsicos, intelectuales y mQralesque reclaman distin9uirla de la educación considerada como el arte de criar a L~: é!_~~ ~?t?e~ ~olítica :n $uc~njunto yel medio social. al que los_niños.__ _ _ _ _ . .. ..: . 1 e,~tá particUlarmente destinado». -- --- --. - ----'"---- . La denominación parece todavía incierta. Se preSiente algo-; Lig~ internacional deeducaclón nueva: «La edu.cación con~ pero los autores de esta época dudan porque la noción real de las ¡ siste en favorecer el desarroUo más completo posible de las apti­ ciencias de la educación todavía no está suficientemente elabora­ ¡tuqes.de cada persona, a la vez como individuo y como miembro . d(l~ Se está de acuerdo en la necesidad de buscar los fundamentos de. u"f!.a _sociedadre9ida porlci solid.d.ridad.La educación es científicos de laeduáii:ió"n, pero se sigue en un terreno limitado, . ~ ~ .. t;_errª-.do:~l~l universo de la clase. Será obra de las últimas déca­ . das, como vamos a mostrarlO, el haber precísado~ en Y-­ _ J Raíz latina dwc, dUds (guia, jefe), de donde ducere (conducir, mandar) y los

compuestos educere {conducir fuera de) y educare (criar -hombres "O animales~

en comprensión, el concepto de «ciencias de la educación». En pri­ formar, instruir). '

mer IU9ar mostraremos cómo la noción de educación se ha exten­ • Foulquié. P., Diccionario de Pedagogta, Oikos-Tau, Ediciones, Vilassar de

dido considerablemente, y que el estudio riguroso de sus diferen­ Mar-Barcelona, 1976. .

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extensión

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Ciencias de la educación

.. tes-aspeCtos ·deb-ii áljiirieanoFatüiuevoscamposde i~vesti9acllin científica ? ~stablecernuevas relaciones con lasdisciplinas cientí­ ficas tra~lcwnales. Ello planteará, inevitablemente, el problema· de la unidad y de la autonomla de las ciencias de la educaCión.

Capítulo Primero

­

Extéfisíón actu al de la noción de educación

... 1.L08 TRES SENJ'IDOS PRINCIPALES DE LA PALABRA «EDUCACIÓN})

Las palabrás tienen su historia, y podrían evitarse numerosas discusiones si se procurara precisar bien el sentido con que se las utiliza. Maurice Debesse recuerda·que «la palabra educación es relativamente reciente. Derivada del latín, presenta un doble ori­ gen: educare quiere decir criar, alimentar, y eaucer~:'sacarde. 0.1 nevar en una palabra: amaestrar. Alimentar y amaestrar. Son \:¡} . laS dos tendencias seculares ya menudo en conflictO de una edu­ cación preocupada unas veces más bien'pOI' alímentar al niño con conocimientos, 'y otras veces para hacerle rendir en todas las ,, . " ' . ,posibilidades»I.La lengua contemporánea la utiliza con significa­ . ,____ ._..:::._~'-....:: __ ~~; __ ~~_____.____ ' --~-c1.-~-é![~!!:~~~~-<J~~,~.:~~a:g?, cotresp~nden. al ~ismo campo ' ~lt .,' . " " .' '. . . semántico. SI ab~donanl~s~a perspectiva hiStónca podemo~,; t.. ..~ exarilÍnar la palabra educación en tres direcciones diferentes. . ,1 Hablar de educación. es ante todo' evocar. una instituciÓn ~ 1 soci~, 0'111, sistemaeducativo~ Así pues, se opone la educación ~~si
educación antigua. La educación en tanto que inStitución posee

susestJ;'úcturas, -sus~églasdé funcionámiento, incluso si estas son

. póco precisas o poco eXplicitas, como todavía podemos observar

~nalgUnosgrupos o tribus. La educación francesa es ,un conjunto

a,

1 Debesse. M. y Mialaret. G .• Tratado de ciencias pedagógicas. vol. 1, pág. 16. Oikos-Tau. Ediciones, Vilassar de Mar-Barcelona, 1972"

Extensión actual de la noción de educación

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13

Ciencias de la educación

ma de la educación-sistema para mejorar la educación-producto. que tiene, a la cabeza, un ministro; posee establecimientos, un De ahí las ~_c-º~i,oI!es Y lª!'l pro~stas porque no se puede conocer, .--... --~ . cuerpo de profesores, alumnos; un conjunto de leyesy-de-regla:----------------·----- ---;0:; ~~~ serie de largas p~expepmentaciones, cómo seré la . mento s determinan su funcionamiento. Pero, en esta primera. .., . , educación-producto .resllItaJlte .de la rer.0rm~ de la educación- , perspectiva, seria restringir el sentido de la palabra educación el sistema.. ' " querer reducirlo al aspecto estrictamente institucional y/o oficial. El tercer sentido de la pálabra «educaci6n» se refiere al propio Existen, como v~mos a verlo en las p~ginas si~uientes: sistemas proceso que relaciona, de una forma prev~ta? impr~ista,.a dos más o menos difusos de la educaCl6n (radIO, televIsi6n, por o més seres humanos y los pone en comuruc.aCl6n, en sItuaCl6n de ejemplo), un conjunto de estructuras o de organismos que compleintercambio y de modificáciones recíprocas. Comprendida de este tan la acci6n del ministro de Educación y que pertenecen a lo que modo le incluso ántes de explicitar la definición), se ve que la ~duse puede llamar la educación francesa (formación y reciclado de cación rebasa ampliamente el cua4ro escolar en el que se la solía los adultos, animación cultural, enseñanza privada, religiosa, considerar, y que la educación-proceso es~n hecho muy gene~al etcétera). que se observa en todas,las edades de la VIda yen todas las crrEs posible estudiar la historia y la dinámica de tal conjunto cunstancias de la vida humana. Es esta la que ~tentaremos defi­ para intentar conocer su estado actual; las comparaciones entreoír-en las páginas sigÜientes.. los diferentes sistemas no carecen de interés teórico y préctico. Todos los proyectos de reforma que aparecen en un gran número de paises tienen como objetivo mejorar el sistema en relación a . normas que no son siempre unánimemente aceptadas, y a menu­ n. LAS EXTENSIONES DE LA EDUCACIÓN . do tienen en cuenta la experiencia de paises' cuyas condiciones i sociales, económicas, técnicas',y politicas son análogas.' . El lenguaje corriente utilizá la palabra educación en otro sen­ La definición que daba Antoine FuretH~~e en su diccion~o_ '!~ ~ tido: el del resuliado de úna acCión. Se ha recibido una bueÍla o ta no seria aceptable en nuestros. días, porque, por un lado, se \ mala educación: se es el producto de una educación clásica, por demasiado estrictamente a los niños y, por otra parte. no conSIde­ í oposición al que ha recibido'una educación técnica..De hecho, nos ra la educación.en todas sus dimensiones y, modalidades. La ~ colocamos aquí en el plano del individuo que es el«producto» de en nOCI'ón de educación se ha ampliado considerablemente ' . . el ~ur¡ táIo cual parte del ~stema educativo. No recordaremósaqui Un so del último cuarto, de siglo; 'Y.: es. nec~ano. e~élDllIl~ . s.~~_. ; mundo feliz _de Aldous. Huxley,donde los productos. del~:educa---. ··prlD.Cipálesextensiones para- pod.er e~~8blecer mejor, ~ contiliua­ ~ ciórison claramente defmidos en vistas a un cierto· equilibrio ción¡ el cuadro g~ner!i1 de las ClenCIas de, la educaCIón. ': ~ social. '

1 Pero, en general, es sobre estos «productos» que se valora el , extensión, la.eda4 al .; sistema educativo, o la educación tomada en el primer sentido de "

. se dirige la -educación; -Se ha asistido .aunaprolongaClQn haCla í la palabra. Se considerará que la educaéión prepara a losj6venes arriba y hacia.abajo del perlado de la vida d~l ho~re ~~rante ,el j y los adapta a la yida a9t!l.al 9 Jrn!!....al conb;ari9, lQs__alumnos que __ _ cual este tÉliila que- ser edücado:Durante muc~o tiempo, «la edad, ~ salén'del sistema no tienen la suficiente iÍnaginación, creatividad de la razÓIl» era la d~l principio de la edu~acIón., y en la mayo­ e iniciativa. Se dirá que «el nivel baja» porque los niños ya no ten­ rla de países la, escuela. obligatoria empIeZ.a alrededor ·de los , drán exactamente los mismos conocimientos que adquirieron sus !>eis años. El último medio siglo ha visto crecer y desarrollarse, padres en los pupitres de la escuela. De ahí los proyectos de refor- ' ,

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14

Ciencias de la educación

bajo influencias diversas que nopodemos examinar aquí. un inte­

rés por los niños más pequeños, es decir, por los que tienen menos

. de seis años. La educación preescolar se instala actualmente en

IIl\u:ihospaíses. Í,asaportaCionesde lost.fabajos de lospSlcólogos '; (psicoanalistas en particular), de los biólogos,' y ahora de los ~ sociólogos, nos incitan a interesarnos por un niño cada vez más ~.: joven, y ya nadie se escandaliza actualmente cuando se 'afirma . que la educaci6n empieza. en el momento del nacimiento. Tam­ ~ bién se sabecuél es la importancia de los priIÍleros años de la vida j . y del medio familiar sobre el desarrollo ulterior de la personali­

~ , dad. La educaci6n debe ahora comeÍlZ~a una edad en la que,

:: para algunos, «ya se han hecho todos los Juegos». Aun sin aceptar

~ completamente esta afirmación; ~o podemos negar el papel que

~ juegan los estimulos sociales, las condiciones de vida ydealimen­

~ tación de los niños desde que nacen hasta los tres años. La éduca­ 1 ci6n dada por la familia, y a continuaci6n por eljardin de infan­

~ cia oel parvulario, no constituye más que los primeros eslabones

~ de la larga cadena. que pasará por la escuela primaria para

~ prolongarse hasta muy avanzada la vida del individuo.

~ Es evidente,. por otro lado, que la educaCi6n impartida por la

Z escuela se extiende sobre un número de. años cada vez mayor. La

~ edad· del término de laescol8rldád obligatoria ha retrocedido

éOnSiderablementeen los treinta o cuarenta últimosaÍlos, y ahora

osCila entre los dieciséis y dieciocho años en los países desarrolla­

~ dos.' Pero siempre. se trá~sean cuales sean las modificaciones

Extensión actual de la noción de educación

1

. No es, pues, exagerado decir que la educaci6n se dirige a 1 ~ todas las, edades -de la~vida,-deLhombre,,_desde su. nacimiento \ t O#.(; é hasta su muerte. La educació.n se pre~-enta bajo formas y con ( u-~~ objetivos diferentes, pero, indiscutiblemente, se trata siempre de (1. educaci6n dentro de uno, por lo menos; de los tres sentidos que hemos analizado anteriormente.

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~;;:i~~·:::a:i.n~~~;t;t~::: . c0l;lm:u~dai uni~

Iman.ente o la educación curo preludio fúeron las ~ versldades populares de prmC1plos de SIglo. Se trata de una nueva forma de educaci6n qUe se dirige aJos adultos que ya p~necen i a la> vida profesional~· y que no siempre tiene como objetivos

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later~e:a edad, y las investigaciones gerontológicas empiezan a

constituir algunos fundamentos de la educaci6n 'reservada a los

que han terminado su actividad profesional. '

15

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2.· Una segunda extensi6n proviene deLhecho de que la edu­ 11 cación de un sujeto no es s610 resultado de la institución escolar. QSOlá,... \a:-\<>­ Lossoci610gos (FriedmannJ han puestó en evidencia la importan­ cia deJa escuela paralela, y se afirma de buen grado que las tW4.~O 'n\4.Ik-\c adquisiciones e informaciones que posee Un niño a la salida de la escuela proceden, en un porcentaje bastante importante, de esta escuela paralela. Fuera de la escuela, que constituye muy a menudo un terreno bastante aislado del mundo, el niño recibe del medio en que vive un conjunto de estimulos que pueden ser (no es siempre este el caso) muy enriquecedores: prensa, radio, televi­ si6n, experiencia cotidiana. Por su actividad' personal el niño explora el medio, aprende muchas cosas, descubre relaciones ,p.e . orden causal ... y el medio le «educa» de una forma determinada. No se puede negar a este conjunto de acciones el término general de acciones educativas, en la medida en que transforman ahuje­ to y le imprimen ciertos caracteres de su personalid~d ulterior. Es decir, que la educación se extiende por toda la vida del niño inclu­ so, si se Cree que se trata de una extensi6n del sentido de la pala­ 1, . bra«educaci6n» demásiÉldo amplia: No hay más que considerar,

l' detrás de los estimulos psicol6gicos del medio, -que son cada vez '

r~----":mflS numerosos-:'en-relaCíÓD.. con-los de'-ún.-IIú3dio-'esmctiiIñífule:" .. natural-la acci6n ,del bo~re .para. a~reciar que' ,est.aescuela ) . paralela no es. más que un mtermediano ,entre,la SOCIedad, los hombres y los niños. Los mass media están dirigidos por los hom­ bres::ybiáCcl6n' ejercldapor ellos es, indirectamente,- la de un gtupo o un individuo; De ahílos problemas importantes y diflciles qUeplantean-a.loS educadores la animaci6n;,la:'útilizaci6n y -la­ explotación de todas estas formas de acción, De una forma más general, es el problema de las relaciones erit.rinaescUela y el medio ambiente ..

Ciencias de la educación

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3. La tercera extensión de la educación se sitúa en otra pers­ puede afirmar sin temor que durante mucho tiempo y -para muchos la educación sólo se preocupaba por iii'.lñtéligencia, . o únicamente por la memoria. Se sabe, al contrario, que la educa­ ción del caballero preteridíá ser física y moral, que la dclllorObre de pro del siglo xvn no desconocía ciertos valores sociales. Nuestro siglo ha querido extender la educación a todos los cam­ pos humanos, sin menosp~ciar ninguno. La .educación de la sensibilidad goza de la misma consideración que la educación de la inteligencia, y la. educación del cu~rpo ya no. queda relegada al último rango. Nos ~encaminamos hacia .una formación tO(al del individuo, ;y la ~dq.caci6n actual ya no tiene una medida ,común con la instrucción o laformacióridel espiritu de antaño. La edu­ cación actual ya no tiene como único objetivo hacer del niño un hombremteligente cuyo razonamiento lógico no tenga fános, sino desarrollar una personalidad de una forma equijibrada¡ rica en todas las potencialidades congénitas abiertas, mejorada pqr. la creación de nuevas aptitudes, y susceptible de adaptarse, de transformarse, de mejorarse, al contacto de las nuevas situacio­ nes encontradas" escogidas o, sufridas por ella.

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17

conjunto de los alumnos, el responsable ministeri,al sobr.e el con­ junto del sistema. Sin embargo. todas estas acc~on~s,-tienen,un-,--­ denominador común: sea directamente, sea' mdirectamente, intentan.a(::tuéJI:' sobre loséllumnos para que estosrecib~ una , «buena» 'educación. Se puede. pues, comprender la afmnaclón de un burócrata que, sin encontrarse jamás con alumnos reales, aflr­ ma estar al servicio de'la educación, En otros términos, se puede estar al servicio de la educación-acción (profesor en su clase), al servicio de la educación-institución (responsables administrativos a todos los niveles), o al servició de la educación-animación en una organización para jóvenes. ..' . Este análisis somero de algunas slgnificaclOnes nuevas de la palabra educación nos prepara para l~~ ~c~ltad~s que vam~sa encontrar al intentar.hallar.unadefiniC1ón ,~c,a,. St es que eXISte, de la educación.

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INTENTO DE DEFINICIÓN DE LA EDUCACIÓN

,

También podrla~_ deotr'-~-' rel~cionada c9nJo.s propiospr9cesos de educaci6ny con los niv~les en los que o ~.... estos se sitúan. Durante mucho tiempo se h~ consetvado implíci­ ; tamente el modelo de Sócrates enseñando al esclavo de Marión ~ como modelo de l~ situ.ación educativa. T.al como veremos, ahorá ~ las situaciones educativas.ya.no pueden reducirse únicamente ni ~ ..- a;unmaestrodelante de 'su' alumno; nf siquieráa tin~pri:ifesór' ! delante de un grupo. Es decir,.que.1assituacio~es educativas (ver ~ a continuación) son numero~~ y~ariadas. Se. puede ejercer una acción ~duca~va a niveles muy difereJltes,·y 10s.educadOl'espei­ , .tenecen tamblén a categoriasbastante difétentes;El. maestro, el S director de estableciI:Íliento, el responsable mipÍsterial dl'! la ense,­ ~ - .: ·Aanza,· todos. ~ercen-;'a su' manera,: una~'acciórred~c'ativa';-:-:n(f todas . e~tas· acciones son de .la misma naturaleza; el m~e,stro .. actúa·sobre un grupo de alumnos, el director de establecimiento ejerce su acción educativa sobre un equipo de colaboradotes y el

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Extensión actual de la noción de educación

Hace cincuenta años no podía concebirse una obra de peda­ gogía que no empezara con una definición comentada y discutida. de la educación. De ahí los centenares de definiciones que se han propuesto. Los tiempos han cambiado, y los métodos también. A veces .se busca .en vano, ·eIl.l.as.ohras imP~~BAtes.qU.~. tratan. de la ­ y;;--'-- ~dücación, una d~finición correcta y precisa. De ahí las numero­ sas discusiones un poco estériles, porque se defiende la educación tal como se la quiere comprender, y se critica la que no responde ": .. a la defmición que se ha dado de ella. " ".... .' .. 'La iabor no es fácil. t8Ivez seria útil plantearse aquí. ante todo, una cuestiónmetodol a',To~a~}as A~fini~iones (v.er,la ," clásica dada hur , antes mencionada) parten,en cierta formá, de una concepción a"priori; Nosotros vamos a inten­ tar otro itinerario. Fieles a las enseñanzas de nuestros maestros. estudiaremos situaciones, intentaremos caracterizarlas y buscar

más

2

'por

Ciencias de la educación

18

Extensión actual de la noción de educación

_cuáles..son.las que .se...pueden .llamar. educativas; es en este momento cuando podremos introducir la noción de buena. mala educación. Es quizá la confusión entrelosjuici\ls de realidad y los juicios de valor laque ha introducido tal dispersión en el conjunto de las definiciones. Un análisis en tres tiempos permitirá, tal vez, esclarecer el problema. Antes incluso de limitar lás condiciones a las variables pUramente htil:Iianas, examinemos el cuadro general' de una situación q1le, progresivamente,. segúri la. elección de las variables y de los atributos, podrá recibir el calificativo de «edu­ cativa». .. Partamos del esqUema simple siguiente:'

portamientos. Son conocidas las consecuencias de .las viviendas superpobladas sobre la evolución del carácter de los niños y sobre el tipo de relaciones sociales. Las estructuras sociales, en fin, ju~­ gan un papel muy importante en la determinación de nuestra con­ ductay, por lo tanto, de nuestra educación. c ~E1I!t!:~4e...~stye.~.~E"t!~Jl_ h :~~t~4.i!~~e~Sientol!:~~~:~ l~,

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estos tres eleme.... de la situación.

Análisis de A ' . ,

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1. Si se. intenta comprender .el esquema en su ..sentido m á s ' "-general;' (A}'se'ideñtificarA~C:onlo~que' está~éiier ongen' de 'la" ........ ~! acción, sea esta volúntaria () no (vermásadelantel. A partir de ahi se puede generalizar y ver en él a seres humanos, animales, objetos, o estructurassClCi¡¡}l3s~por ejemplo. ........... "..... . a¡,Los padres, los educadores, los adultos en general,..ejercen qna acción sobre los cotros. y, en este sentido, pueden ser repre­ !fC., "'-'sentados por el factot'A~ 1.0$-áliliriales puédE'm actuar sobre los' ... seres humanos en la medida en que provocan Ciertos comporta­ mientos, y de este modo obligan a los otros seres vivos a modificar su comportainiento. Los objetos, nuestro contorno material, cons­ ~ tituyen un cuadro de vida que nos impone también ciertos com-

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invo untaria te, fma!!z-ª-p,a Q :gQ.. pa - e «qUIere» e car a sus , mientras queér':ai, híclúso' si' su presencia tiene consecuencias ulteriores importan· tes, no es más 'que uno de los elementos de la situaci6n. El educa­ dor tiene .conciencia del papel que quiere jugar, mientras que la vivienda con sus dimensiones más o menos grandes no posee esta · conciencia. La cuestión es más delicada cuando se llega a las estruc~ras sociáles, porque el rodeo entrela re.aUdad y las rmali- D~O dades. confesadas o inconfesadas es largo. El hecho de. que un sis­ tema escolar esté orga;rrlzado de forma que la oriéntaci6n sea pre­ coz o tardía expresa, en dermitiva, una Ii1osofia determinada y da un lugar importante 81 papel social de la familia en el primer caso y.a lasposiPilidades individuales en él segundo. Nos parece, pues, dificil separar de toda acción educativa toda acción sin rmalida­ desexpl1dtas. En cambio, diremos que toda educación co~ecta­ m!,!nte organizada supone un sistema. explícito de finalidades. M. t\~ Limitemos ahora el análisis de A a los seres humanos. Pode-'ü' o..~o. mos distinguir. varias cat!3gorias: los padi'es, los educadores de 6...\Q.~ pr.ofesi.ó~~Jo.s ()g:9"S"ª4.ulto~!J9spropi9~ n~os~ EI.hecho cri1:lr.a... VJ.~ un nmo(ver etimología) es educarlo, y los padres son los primeros educadores, sean buenos o malos en esie aspecto~No insistiremos sobre la categoría de los educadores profesionales,dela que ya volveremQs a hablar. Los otros adultos también juegan lin papel géiieráien relaci6n'con los nmos,ya sea como individuó, ya' sea' . como miembro de un grupo social. El papel de. los «ancianos» es, se" sabe, muy'lmpoitánte en cíeitas~ socíedades envias- de' · desarrollo~ Los grupos deniños, en fin, constituyen uno de los fac­ tores de educaciÓn de cada uno de ellos, y se -sabe todo lo que se puede obtener de un equipo de adolescentes, por ejemplo: la pedagogía contemporánea ha descubierto este poder educativo

d.e

'''como

Extensión actual de la noci6n de educación

Ciencias de la educación

20

del grupo y va tan lejos en la explotación de esta idea que in­ cluso llega; en sus extremos;-a-latentación-de~eliminar al propio- ' ¡, educador. -1> El subconjunto de los ed~cadores tanlbiéndebeser analizádo'. En general, se piensa en el educador en singular: el educador en su clase, el señor X... es un buen educador. Hay que reconocer que esta imagen moderna de Sócrates está un poco superada. Si bien en apariencia el educador está solo en presencia de sus alumnos, de hecho pertenece. generalmente, a un equipo educa­ dor, próximo o lejano, que constituye uno de los elementos de la determinación de su conducta. La más simple escuela cuenta con varios educadores, y los profesores de un instituto no están allí 11 para enseñar sus asignaturas, sino para participar, alIado de sus

él colegas. en la educación de los adolescentes. '

t\a.. -i> Si ampliamos aún más el factor A, nos encontramos delante

; de las situaciones actuales creadas por los métodos modernos de

~ enseñanza: audiovisual, enseñanza programada; y enseñanza

~ asistida por ordenador. La presencia del educador es invisible, y

j el alumno está situado delante de una máquina; sin embargo,

~ podrá establecerse un diálogo. Los niveles de este diálogo serán

~ diversos y numerosos, y se sabe que ciertos esquiZoides llegan a

establecer más fácilmente relaciones con la máquina que con el adulto. ' ,', Vemos, pues, que si se designa únicamente por «educadoTl) al agente que se encuentra en el origen de la' acción ejercida, es decir, el que nosotros hemos llamado (A), estamos lejos de dar a este factor todas las designaciones que puede recibir. _

', 1 ,

Análisis de M Hay que distinguir, cle~de el principio, dos tipos d~ pr~blE~más:



~ _____ ¿ cJ.e,qué _accjQtLSe trata, y CJláleSliOn losmétocJ.o~, (en el selltidQ

l

general del térrirlno) utilizados?

s -110 Las acciones ejercidas van desde la coacción pura y simple al

nc.ió,,- esfuerzo para asociar el sujeto a su propia educación, para llegar,

;s en ciertos casos, incluso al rechazo de actuar (caso extremo de la

::~

~ ~~ ~

,~

21

no directividad), y de contentarse en jugar un papel «casi» de

espectador. El adiestramiento y el antiguo' «reglamento», regla­

mento en el que la coacción llega al máximo, se han ido susti­

tuyendo progresivamente por modos de acción que tienen en

cuenta las fuerzas personales del individuó y; yendo máS lejos, ,

que intentan hacer de él, de sus deseos, de sus necesidades y de

sus motivaciones, uno de los factores de la propia acción (ver más

adelante nuestro intento de definición de la educación).

También se puede considerar la acción ejercida en relación _ <1 con su punto de aplicación: educación flsica, educación intelec- e..;.~ tual, educación moraL educación religiosa, educaéióIi"política, "'~\, educación artística, etc. , . , La psicología y la pedagogía modernas nos dicen que estas distinciones son algo artificiales, y que los diferentes aspectos de l;:l personalidad no están tan separados como lo indican las pala­ bras utilizi:tdas para caracterizarlos. Pero es cierto que el idéal laico quiere que la educación religiosa sea dada aparte, mientras que el ideal marxista integra la educación políti«a en el conjunto de la. educación., ' " .. A veces es el criterio de la extensión el que permite definir los V;,\j\ niveles: se distirigue la adquisición de puros conocimientos, ia ins~ trucción, la enseñanza, y la educación. En el pruner caso' se deda, refIriéndose'á los métodos utilizados hace tiempo, apren­ der como én el.catecismo: . - «¿Qué es la muerte?» - «Es la separación del alma y del cuerpo.» . Después se protestó por las cabezas demasiado llenas que

resultaban de una instrucción enciclopédica mal asinillada, prefi­

riéndose las «cabezas bien hechas», resultado de una enseñanza

coherente, bien organizada. y que' requiere 'la intervención de

todaslás facültades psicológicas; en la actualidad,porejemplQ, l.a ..

facultad más reciente es la «creatividad)). La educación, en tanto

" 'que. accióIl, se refiere "prlD.clpalmente"iiúla acCiÓn giobalsobre todos los aspectos del individuo y a la noción de sintesis integran­ te. Con la palabra educación resue"D.anpara nosotros las de aper­ tura,armOnía y continuación.

.:,;.

~

Extensión actual de la noción de educación '

Ciencias de la educación

22

23

&

pued~.. ~~~siderar laacCi_Ónej~r.cid.a enr,~l_aC_,.i!?_~._, . \ con los' canales de comunicación empleados: el sentido, la inteli~ ,·genda~ la émodón, la afec.tividad¡ hl acción, el grUpo; etc. Una educación montesonana. es «sensualista», mientras que uriaedu-' i c~dón, cartésianáesesencialmente intelectual. El learning by ~ doinj:¡ deJohiJ. Dervey difiere de las técnicas de la pedagogía de Makarenko. , ' E!, ...._ >También se

r I

~, ~1

..

,

'.

i •'A,!1~isis deE'

i'

Para mucbos"y pór rriucho tiempo, (E) ha Sido'el alumno, es étécir, tomando los términos de Durkh~im: das jóvenesgeneració-' §.:,' ,nes ,que todavia no están maduras para. la vida social»: Como » ,hemos visto; los indiViduos que son 'objeto de' una educaCión ya no ~ sonsolainente 'los niños que frecuentan un establecimiento, " ,',"',', " , 'escolar. ,'" 1.1

~ ,', 'Esdentro de otras perwe'ctivas que nosotros ~á.lizarenios el

, 'conienidodel,éonjunto (E)! La acción (M) ejercida por el fa~tor (Al

':puede dirigirse aunindividúo;a un grupo, a una generación. La

',' 'Imagen it,leal del primer casó es, el diálogo de 'Sócrates, con el '

Ü esclavo de' Melión; Todavía se 'observa con demasiada frecuencia,

,en las' situaciones, escolares ,una' séne de (n{uogos yWi:tapuestOs

, del factor A con cada u~o de lós elementos de ,K Pero la «clase» es,

,li) : a menudo el lugar donde el educador (factor Al sediclge (factor.

, ' , M) aun gropoeri tanto'qUe tal; sea ensll; conjunto, sea fracciona ~

---""~(l ,(co.njU 1:lt (l' EkEl grupo 'que-éonstituye factor (E)puedepre-'

, ',seIltarse bajo otras formas: el director del es~lecimiéÍlto (factor '..4.); una acción (faCtór M): ,creaci6n' de uIÍestilo devidápor , ejemplo; sobre las diferentes, clases de su establecimiento {factor m.Eneste últimócaso,taD:lhién puede",considerarse que' el factot' (E) incluye al'co~unto de lo!! educadores del establecimiento en la' -m~dida'enque el mrector-de'dichó-establecimiimtó nose limita a , jugar el papel de,ádniinistI-ador,:s¡qoun verdaéteropápel de edu~ ­ cadór. Deuna forma más general, se puede decir: taInbiénque el , factor (A)!ungranpansador, un gran filósofo, un pol1tico, etc.) , ' ejerce una acdón 1M) (sus discursos, sus escritos, sus actos, etc.) ,

el

1

sobre toda una generación o una parte de ella, y sería fácil poner

-iiolñlireS' eflügar-deJ:fácíói (Al. ' •.

Estas observaciones también son vfilidas pará todos los, terre­

nos de la acción humana, se trate de la acCi6ri inteIéctual,artisti­ ca,' religiosa, politica, etc. \ Pero se puede asistir a una inversión 'de los papeles. Se puede

decir que en determinadas situaciones el conjunto , (E) juega el

papeldel coDjunto(A) yla acción se' ejerée de, (E) hacia (A). Es,

indiscutible qué las jóvenes generaciónes (que teóricamente 'no

están maduras para~ ..) ejercen una acción sobre las otras, genera~

cioÍles (que teóricamente están «educadas» y madur¡is... ).Sería

querer ser ciego el negar la acción (beneficiosa dIcen, unos, des- ,

tructlva dicen los otros ... ) de los jóvenes sobre los padXes por '

"" .""""-_..''''','' "ejempI,ó, -dé" los' gh1poS d~ esttidi~tes ,sobr.e. ~os prQf~sores~ ... D~

hecho', para" utiliZar los sim:bolos,matemáticos,serlanecesario

sustituir la flecha (M) por una flecha en doble sentido, reconoCien­

do que', segÍnÍ los momentos y las situaciones, es la acción' en: un

sentido l~ que predomina, sin que el otro~ sentido esté: totalmente

, ausente. Fue quiiá la negativa á. reconocer estas interac<;iones

uno de los elementos que originaron los ,acontecimi,entos ,de 1968., ~\,,-\t\ , Si volvemos' al esquema podemos decir qué, a pesar ,de su ~,~, simplicidad aparente, puede recibir por lo menos'" u 8 significa~ , ~u v­ ciones, como lo demúestrá l\t4,oin02 en' sus Propos actuels sur' da cU l'éducation: ' ' ,,' , " ' , Jt: \6 '. . . "el. (A) tiene la posibilidad de cambiar la situaCión ,·~Ó .....

en

1

'.

, de (E).,

2

• 'q~:

,"

", ' '

,

",

.

'.

\i.".... (

.(A)-tiene elpodei de modificar el nivel de inform!l""~-'-'~c16n de (E). , . " . , ' , ': '.",,", , , ' ... «3. {A} puede hacer variar; enuO sentido o en otro,' las, , probabilidades para que (E) realice una acción dada en la, situación en laque se encuentra inscrito.,. ' '•.. :" ,,~ , ,"«4.(A) tiene de alguna forma el poderdecanullarJos " objetivos persegui40s por (El., : '. ' ' '" , ,', ' '., '~«5,. (Al puede eJercerun¡:tacClónsobrelos factores,«_con~ . ductores», organizando y detet.m.inando la conducta de (~). , '·«6. (Al ejerce una acción 'sobre el componenUil de satis­ ". ' facción de (E) en 1.a situación.· "

Ardoino. J., Propos actuels sur

l'éducation~

Ciencias de la educación "

~

~

I

• «7. (Al posee la posibilidad de cambiar los caracteres permanentes de' (E).» ,

,A estas siete posibilidades Ardoino añade una octava:·«la que traduce el sistema de relaciones flmda.do sobre lápercépción de (El por (A) en términos de poder sustancialiúldo, unido a una ~ naturaleza de la que sería atributo a la propiedad intrínseca en el ~ cuadro' de ,un, pensamiento aristotélico y no galileicQ». Antes de proseguir con nuestro análisis, señalemos también que no toma.remos en consideración las modificácíones de (E) que , pudieran producirse en ausencia de (A): el hecho de la madura­ ', ción biológica ,interna, por eje~plo. Se podria. también decir que determinada acción de (A) pued'e favorecer o no tales fenómenos (organizaciónd~l mediofisicoquímico por ejemplo, tipo de ali-: mentación;'etc;¡-pero, :en',el nivel ~~ análisis en el que queremos \ Situarnos, aceptaremos esta primera siinplificación. , , ' , Por otro lado,' tenemos qUe completar inmediatainente nues­ tro esqueina. Son muy·pocas las' si~aciones humanas. que se pu;eden esquematizar, con,(A) (M) (E). En general, se produce Una reciprocidad de la: acc;:ión de. üIta forma ,o de otra, de modo que el sistema' se convierte en:,' ',' , " , ~~

1

,. J

1

'd

'actúa sobre ,

J

(M),

reacción (R)

, Incluso, en el caso de una emisión televisada, (A) actúa sobre -¡Osespectádores-por'~mediaCi6ndé"la' peqüIDiapantana en el" plazo inmediato (al menos con la tecnología actual), el agente (A) no puede conocer las relaciones de (E); sin embargo es sabido que, '" gracias a las comunicacibnes'telefónicas, ª 'lªsencuestas, etc., (A) intenta a menudo analizar las reacciones de (E) par~ poderadap­ tar mejor sus emisiones posteriores. ' ,', ,',' ' ,." .Esté' esqUeñía~ qUe i1'oqueuii particular de uiia , familia de' esquemas que pueden traducir situaciones humanas (por ejemplo yuxtaposición, intercambio técnico como es el caso del empleado que pica los billetes del metro, o del comerciante,

y;

es'i:riái

'-caso-

Extensión actual de la noción de educación

25

etcétera), se aplica todavía a muchas situaciones que no son estrictamente situaciones.educativas.a-menos..quese dé ala pala", " ,. \­ bra educación tal extensión que pierda toda significación. Es cier-t '/.. v~~ to; pues. que un esquema de este tipo puede representar a un pro- ~(l, \ ' " ~ fesor en su clase, pero también puede repreSéntar la publicidad Aa, uf (ver los fIlmes publicitarios, por eje!llplol, o simplemente al guar- J ~(ot dia urbano que nos toca el silbato y nos impone una multa. Por lo tanto, debemos intentar precisar nuestro esquema para el p
r

que

"rJ:~\t:!~:1~¿~:r~~~~sPnarr:Je~!'q~i¡-~~¿~~et=~: "~~;

ralmente entre dos ,personas que se relacionan o entablan cualquier diálogo [que nosotros llamaremos (R])]; .cada personalidad es, volwitaria o involuntariamente, 'un emisor de niEmsajesque 'conduceaI hechO dé 'que el«otro)jde~asituaciónle encuentrasinlpáticoo no. Por otro lado, tenemos los ,m,ensajes particulares que van a"sei'enviados'dé'ÜÍla'foriria: detérnlinada, 'estructurados -según reglas explícitas o implícitas, que van a ser transmitidos mediante cierta tecnología (T). De esta forma, (M) se descompone y obtenemos el nuevo esquema:

JAA,.

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Ciencias de la educación

26

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Puede aceptarse que (T) esquematiza los métodos y técnicas· pedag6gicos utiliZados para transmitir los mensajes. En los casos roás simples; la voz dél educador será la úriicatécmca, pero rápi­ damente la· pizarra. el libro, el dibujo. la imagen, etc., van a acu­ --dir-en su ayuda para dar forma a:I contenido que éi quiere trans~ mitir. En otra perspectiva, también puede'aceptarse que T corres­ pánde a: los métodos y técDicas pedagógicos ·estructU.l:-aqos a los qu~ se asoéis.; o_no,· unnoinbrE!: método ·ac·tiv:o. m6tOdo Freinet, ... ..... .enseñanza programada, etc. . Pero· este eSquema sigue siendo· demasiado general: y. ade-· . ~. roás; no es especifico de las situaCiones educativas. :Es posible aplicarlo a otras situaéiones, tales como: ' . . . (Al represe:p.ta .un guárdia urbano· . (El. un conductor ... .... . . CR).signU1ca que (E) no encuentra a (A)sii:npático . (Rd significa que (E) es desagradable_ . . . .(T) corresponde a los silbidos y alaS multas...

~

~

I l·

I

'.

'

,

'

fi

.. y es sabido que si (R) se expresa con demásiada fuerza, ¡(T) .

puede multiplicarse I Peroelló no inipide que (E}jl1ieda ser trans- . ":'::'.formado poi-(Á}:.-obien hi pr6xiina vez no Se estaclomi.rá· donde haya· prohibición, .o biÉm su ~cómportámiento frente al· gÚardia· se ... volv~rá más agresivo. Pero, volviendo a nuestro terreno, este esquema taIDbién puede éxpresaI unasituaci6n de aprendizáje, .. . ·.de instrucciÓn; de condicionamiento; Si consideraque IR) no es ~atisfaciorio; se empieza a enviar mensajes de nuevo hasia el : _._mQmento~en queJR) responderá. a· los. objetivos fijados por.-tA). Señalemósde paso qué este esquema· deb!3 considerárSe ·en el tiempo; .yque sóloexcepciona'lmente· se trata de un intercaÍnbio único de (A) hacia (El y de (E) hacia (A). En general se establece un fen6meno circular que permite que (A) module constantemente

se

Extensión actual de la noción de educación

27

los mensajes qUe envía en función de IR). La educación es, pues, .......... ·un proceso que sup~>ne ·ciertaadaptación:-de lA) y (E) y, en: cónse­ cuencia'una de (Al por el mismo ejercicio de la fun­ . modificación -. ci6neducativa. Tenemos, pues, que ir más lejos si queremos distinguir ·la cl"'~' i"-'q..o¡ acci6n de un {Al guardia urbano,_de un {Al educador, y encontrar ~\¡w una mayor especificidad a nuestro modelo. En nuestra opinión, cl..k hay que .irla a buscar en· e1.encuentro de-(Ml y de (El.. \\~ " Hay por lo menos cinco situaciones diferentes. que vamos a ~~ esquematizar de forma simple: . . . . ­ (El

los mensajes (MÍ son rechazados-

!Í\!).~

..

.~~(E)

los mensajes (M) alcanzan a (El sin ninguna consecuencia:

.~M1 _• ..:~ __ ~_"" .

.IE).

_.

.

. .

'

-losmensajés .(M) ~on ~ecibidos, pero s~ i.n.fiuenciaqueda Iimita- .. . da: : aun segmentó. preciso. del comportaniiento;.· . '. .. '

(MI

Efectos. de Nr­ sobre lE)

-: los mensajes (M) soÍldeseados, pero su iÍlfluerici~ qu'~da limita- . dá a .un segrnentopreciso del comportamiento:.

Efectos de M. (E)

¡-"

1 . ¡

~

Ciencias de la educación

[. 28

29

Extensión actual de la noción de educación

,q

."

1';

~

-los mensajes (MI son recibidos, deseados, pero su influencia He­ ~;~-SNjetG.a-multiPlicar ..su-aCGión.por una puesta en cuestión . de las asociaciones o de nuevas creaciones: :

r }

I

-

....

,

..

'

. . .

.

~

En el caso en que (El está constituido por varios sujetos, debe­ mos considerar los efectos de grupo que pueden convertirse en elementos de educación, es decir, que nuestro esquema aún se . complica un poco más. Podemos encontrar, en efecto,lassitua­ ciones siguientes:

~

~

;;

~

(MI

impone una multa. En el último caso, en efecto, el regreso de la flecha traduce la participación de (.E) en la acción que es ejercida sobre él Yla eficacia del mensaje sólo puede explicarse en un con­ : ~ glo~al ~e interacciones entre (A) y (E), contexto en el que la acclón eJerclda por (A) es desead,p. y pedida por (E). A título de ilustración, y para señalar las diferencias, en las situaciones segun~a y tercera puede reconocerse a la publicidad, en la que el mensaje penetra; puede que no tenga ningún efecto, o puede pro­ vocar un comportamiento 1imltado: comprar tal o cual producto. ", . Insistire~os.en el h~cho de que, generalmente, la acción ejer­ Cida por medIaclón de (T) es consciente, querida, e ititentaalcan­ ~ar ciertos objetivós máS o menos explicitos. Una acción que no tenga f'malidad puede. ser eficaz, pero no merece el nombre de _.ellucación. Para. algunos,.estaifinalidades están definidas de una vez por todas a partir de un esquema coherente de posiciones Ulo- . sóficas; ~ara otros (ver la citada def'mición propuesta por la Liga InternaclOn~ de Educación Nueva), los objetivos tienen que revi­ sa.:se.constan.temente~ Puede pensarse que, en'muchoscasos, los oQje~vos no tIenen la coherencia necesaria y que a veces se refie­ .~~I.1. a.p'~siciones fllosóficas contr.adictorias. .._ ... . .. Hemos dicho que (E) podia representar, bien un sujet~ indivi­ dual (~aso del e~uca~or y de. su alumno), bien un grupo limitado de s~Jetos (sentido habitual de una clase), bien un grupo mtls amplio (grupo nacional o generación).

Eb Ec

Ed

I

8 A menos que sea masoquista, no puede creerse que esta últiIª ma situación pueda esquematizar la del guardia urbano que

--+ '-__ --+ru --+ -4

_ Las acciones se dirigen anónimamente al grupo y llegan de la misma forma a los , diferentes sujetos E¡ de (El

.

"'" las acciones se dirigen individualmente a cada sujeto de (El. En otros términos, nos encontramos en presencia de la yuxtaposi­ ción de hechos educativos y de un proceso de individualización ,

I

S

I

-;; las acciones se dirigen a la vez a los individuos y al grupo con el objetivo de provocare1 nacimiento de fuerzas vivas intergrupo (análogas a las fuerzas vivas individuales), En este último caso, es todo el grupo:

M~I~I

el que se estructura, que es capaz de actuaren contrapartida sobre los individuos que lo componen Y sobre su propiaevo1u­ ción en tanto que grupo.

I I¡ l~ ~1

I~ :

i Ciencias de la educación ~.~c.ativoes . Llegados a este punto.podemos,pues¡4eeily¡ue .al-hec-ho-edu­ una acción ejercida sobre un sujeto. o un grupo de. suje­ tOs, acción aceptádaé fuduso perseguida por el sujetO oelgrupo de sujetos con vistas ~ conseguir una modificaci6n profunda. una acción por la que nacen nuevas fuerzas vivas en los sujetos, y por la que estos propios sujetos se convierten en elementos activos de esta acción ejercida sobre ellos miSmos.·.· '. .'. '.." '. '.' . '. Desde: eS-fWll,o. enro o emos süerar la eta delanálisis . descrl tiv siro le def1,tÚr lo e n e ser una'e u !jJjsi!i..:Z..~t1R..~.J¡ es dec¡:i¡. pa$,ar el,Rlanop,epLa...r.eali ­ c\p dP..YJl19¡. Unayuxtappsición de hecho~ .educativos tal como los \; acábamoS. dé definir no es' suficiente. Para. nosotros, una «buena» ,. 'educaciÓn debe. caracterizarse' támbién:·.' '. .' . ... ;~ .... : ._. . . - . . .-' - ': .'. .. . -. ;~ . ..... ­ .:'::por un conjunto coherenw.de objetivos elj"lgidos y deñnidos de . común' acuerdo por (Al Y-'EL, ' ". " .' '. '. '. ;... p()r la elecci6n dé los procesos '(M) de forma 'que haya una ade- . cuaei6ncon los objetivos determinados por unlado, y por otro .. con. las . leyes biol6gicas, .ps~coI6gic~~ Y.' psicosoCió16gicas que ..' dirigen el funcioM.DÜ~tO d~. (E) (sin por ello aceptar totahnente . el~rincipio de la. universa:lidad y de la estabilidad de estas .' • . ' :. '. : .. , .. . , ; .leyes)' '. .'. .' -:7 po~ ún sistema d~ retroacci6n(evaluaci6:n continuada elsen­ 'tido más amplÍo) que permjUt Úlia rectificación constante de los itirietariosy una ad~ptacióncada vez mas p~eCisa,de.(A), (M) y' '(E), 'una posible puesta en cuestion de los ,óbjetiv'ós~legidos y ~..,...Ldelconjunto· del, siSteina;~::~-~"': .~ ....:...:--,-~.--,-:.,;._._~-;~.:,:.,..-",:.;--,-,-----

IV. LAS SITUACIONES EDUCATIVAS'

Todos lo~ hechos educativos se inscriben en un contexto qUe nosotros llamamos situaci6n educativa; el conocimiento de sus características prlD.cipales es indispensable para la interpretaci6n . ¿
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31

Extensión actual de la noción de educación

30'

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~' .

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..o),L, , ­

, .·Éstá defiilici6n fornial de'una buen~educaCi6n:p~éde' recibir, seg(mlas opciones filosóficas escogidas, ta:l ó cual'conterudo (ver, P9rejemplo, el capitulo II,de.lalntrOdllcclóna~4peda909¡Q.de . G. Mialaretl. ' . '. . . ' . . ' . '.

M,'

Fig.l. Esquema' generaí

l.·¡M~l

.

de una situacibnedu(iáfival~'-"-"-

1 Se encontra~á un esquema tódavía más ge~era1 de una. situ 1'Jciqn e.a~catíva en Debesse. M, y Mialaret. G.• Tratadó de cienCias pedagógicas, vol. l. pág, 40. . Oikos-Tau, Ediciones. Vilassar de Mar-Barcelo~a. 1972,

I

\)

32

~~

~ <3)

Ciencias de la educación

Capítulo 2 Una situación educativa ejerce su influencia sobre los prota­

~ 11) gonistas presentes y 'recibe d: ellos cierta acción, El mismo edu~.._::.... " ~ i.) cador no se comporta de la IDlSlIla forma en todas las latitudes, y

.~

el factor. (A?1 también s~~re l~ influepciade~asituaci6~ (ejemplo .. caractenstico de la utilizacIón de los medIos audiovIsuales en m~ medio de la selva africana). Es decir, en otros términos. que los' ~ hechos educativos no son independientes de las situaciones edu­ cativas. y que sólo pueden comprenderse en relación con ellas. . Ahora podemos presentar un esquema general de una situa­ . cion educativa en el que se encuentran representados los protago­ nistas presentes y las tres clases de acciones ejercidas: '.

i

Factores que determinan las situaciones educativas

j)

I

(MI) acción del medio yde la situación educativa

(M2) acción del o de los factor(es) educador(es)

(M3) acción en el interior del o de losgrupo(s).

.'

Desde este momento nos es posible defInir la expresión «cien­ cíasde la educación)). Como veremos en el capítulo siguiente, las ~ . situaciones educativas vienen determinadas por un gran número de factores. y constituyen un conjunto muy complejo, tanto en el

~spacio ~om~ en el tiempo. .

Lasclenc1Q.S de la educación están constituidas por un conjun­

":. to de ~isciplinas que estudian las 'condiciones de existencia, de

funcionamiento y de evolución de las situaciones y de los hechos

educativos. . .

!

.

En el curso de las páginas precedenteS hemoS: tenido dificultades para encontrar el conjunto de sig~caciones de la . palabra educación y para mteiltar proponer uria defiÍlición. Ello es debido, en parte,a1.héchode quelápalabrayla.nealidades a laS que corresponde tienen una larga'his~riá, y a que las diferen­ .tes situacÍones hailañadido, modificado. transformádo y amplia:' do lo que ai principió podia parecer simple; y queilhora no 10 es. ÍIaY'_qú~ añadir otras'razon:es.· Durante las dos o tres íÍltimas décadas se han .desarrollado numerosos trabajos de eSpecialistas '. interesáildose pór··-Jaeducaci6n:~s~tución. . Las comentes . sociológicas se han enconttado con los esfuerzos hechos por orga- . rusmos como "la UNESGO para inte:ntar desarrollar la' ~duc!lción en el :mundo; De.¡IDi la puestáe.p evidencia, nosóld dela coinplejí~ dad de los probleIAas,)inó:de los' diferel!-teS '~Í\;eles :de.ariá.liS!s y .. ' de la influenciade·10s,.nú:í:ner:9sos factores que entr~menjuego; . Hemos int"intado hacer..uná etiumeraCiótl (que', tiéne Iliriguna

no

. :~-'.'-'.' ·pretensfóñ' d~'sei eXha.ustlva}ymosttai·en quélos~ feic:tóres:coíisi::··. .

detados tie~en una in1luehcia sobre las :r~laciones. eduéativas que' . heníosdefInido. Esto nos permitiré. preParar el cuadro general de O~lIU¡Ó' las ciencias, dela·eduéáci6ú.: . ,:, .... .:.: ' . .,' \e.( ~t\\I . Lasitilaciónéducativáse encuentra,eh·cIetto·modo;.,en el ,d~CL"\¡ interior deuná ~erie ..de envoituras iIÍvisibles.que·.Iadeternunan . d~'ü.ia foma más' o menos: fótiosij á niveles más o·meliosespec¡•. fIcos. Como un fruto cúyo enrlquecimiento deperide .de todas las partes que lo coristituyen, la situación educativaylas relaciones maestro-alumno dependen de. todas las partes que las. consti­ tuyen, la situación educativa y las relaciones maestro-alumno no