Histoire Géographie: Livre Du Professeur

Histoire 6 Géographie CYCLE 3

e

Nouveau programme 2016

Livre du professeur Sous la direction de

Stéphane HENRY, académie de Lille Franck BÉLIS Professeur au collège Alain-Fournier, Bordeaux (33)

Florian BOULON Professeur au collège de Wazemmes,

Philippe LÉTÈVE Professeur au collège René-Guy-Cadou, Ancenis (44)

Philippe LUCAS-FRADIN Professeur au collège Les Iris, Villeurbanne (69)

Lille (59)

Raphaëlle BANVILLET-RAMBERT Élodie DESBIENS DERVAUX Professeure au collège Jacques-Prévert, Caudry (59)

Marie HUGUET Professeure au collège Mozart, Danjoutin (90)

Fabien JOUAN Professeure au collège Edgar-Varèse, Paris (75)

Antoine LEMOINE Professeur au collège Villars, Denain (59)

Professeure au collège Fontaines-de-Monjous, Gradignan (33)

Lolita RUFFINO Professeure au collège Georges-Lapierre, Lormont (33)

Valérie SOYEZ Professeure au collège Anne-Frank, Lambersart (59)

Gilles VELHO Professeur au collège Les Iris, Villeurbanne (69)

© BORDAS/SEJER 2016 ISBN 978-2-04-733288-7 2

Sommaire Histoire THÈME 1 La longue histoire de l’humanité et des migrations Chapitre 1 Les débuts de l’humanité ............................................ 4 Chapitre 2 La « révolution » néolithique ................................ 12 Chapitre 3 Premiers États, premières écritures......... 20

Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au Ier millénaire avant J.-C.

THÈME 2

Chapitre 4 Le monde des cités grecques............................... 30

Chapitre 5 Rome, du mythe à l’histoire .................................. 40 Chapitre 6 La naissance du judaïsme ........................................ 48 THÈME 3 L’empire romain dans le monde antique Chapitre 7 Conquêtes, paix romaine et romanisation ..................................................................... 58 Chapitre 8 Des chrétiens dans l’empire romain .......... 70 Chapitre 9 Les relations de l’empire romain avec la Chine des Han..................................................... 80

Géographie THÈME 1 Habiter une métropole Chapitre 10 Les métropoles et leurs habitants ............... 90 Chapitre 11 La ville de demain ............................................................... 98

Habiter un espace de faible densité

THÈME 2

Chapitre 12 Habiter un espace à fortes contraintes ou de grande biodiversité...................................... 108 Chapitre 13 Habiter un espace de faible densité à vocation agricole .......................................................... 120

THÈME 3

Habiter les littoraux

Chapitre 14 Littoral industrialo-portuaire, littoral touristique.................................................................................. 132 THÈME 4

Le monde habité

Chapitre 15 La répartition de la population mondiale et ses dynamiques ............................................................ 142 Chapitre 16 La variété des formes d’occupation spatiale dans le monde .............................................. 152

3

CHAPITRE

1

Manuel • p. 18-27

Les débuts de l’humanité

Quelles sont les origines de l’humanité ? Plan

4

Objectifs

Documents

Ouverture Les débuts de l’humanité (p. 18-19)

Comprendre et localiser les 1. Peinture : Des animaux peints sur les parois de la grotte Chauvet origines de l’humanité et les 2. Carte : Les origines de l’homme et les premières migrations déplacements des premiers 3. Photo : Sur les traces des premiers hommes hominidés Frise

Dossier 1 Les premiers hominidés (p. 20-21)

Comprendre où et comment 1. Photo : Toumaï est le plus ancien hominidé connu à ce jour vivaient les premiers homi- 2. Carte : L’Afrique est le berceau de l’humanité nidés 3. Photo : Lucy est reconstituée 4. Texte : L’espèce humaine est le résultat d’une longue évolution 5. Tableau : Les diverses espèces d’hominidés s’adaptent à leur environnement

Dossier 2 Tâche complexe Vers où les premiers hominidés migrent-ils ? (p. 22-23)

Comprendre les causes des 1. Carte : Les hominidés peuplent la planète migrations des premiers homi- 2. Texte : Les causes des premières migrations sont encore mal connues nidés et comment ils peuplent 3. Texte + photo : Dmanissi nous informe sur le peuplement de la planète peu à peu la planète 4. Photo : L’enfant de Mojokerto a vécu en Indonésie

Dossier 3 Histoire des Arts L’art préhistorique (p. 24-25)

Comprendre comment les pre- 1. Photo : Des peintures décorent les parois de la grotte de Lascaux miers hominidés ont repré- 2. Texte : Pourquoi l’Homo sapiens dessine-t-il sur les parois des cavernes ? senté le monde dans lequel ils 3. Texte : Les matériaux utilisés par les Homo sapiens pour peindre vivaient 4. Photo : Lascaux IV reproduit les célèbres peintures préhistoriques

Leçon et révisions Les origines de l’homme (p. 26-27)

Réviser et être en mesure de réinvestir les connaissances acquises lors de l’étude des dossiers

Thème 1 • La longue histoire de l’humanité et des migrations

Plan de la leçon 1. L’Afrique est le berceau de l’humanité 2. Les premiers hominidés sont de plus en plus habiles 3. Les premiers hominidés migrent vers d’autres continents Schéma : Retenir l’essentiel 1. Photos 2. Tableau 3. Carte

Connaissances

Compétences travaillées

Supports utilisés

– Humanité – Migrations – Origines

Construire des repères historiques

Manuel : J’étudie les documents

– Australopithèque – Bipède – Hominidés – Homo habilis – Homo erectus – Homme de Néandertal – Homo sapiens – Préhistoire

Comprendre un document

Manuel : J’étudie les documents

Compléter un tableau

Manuel : Je fais le bilan

Pratiquer différents langages

Fiche 1 : exercice 1 (site ressources)

Compléter un document

Fiche 1 : exercices 2 et 3 (site ressources)

– Migrations – Nomades

Raisonner

Manuel : Tâche complexe

Comprendre un document

Fiche 2 : exercice 1 (site ressources)

Pratiquer différents langages

Fiche 2 : exercice 2 (site ressources)

– Art pariétal – Paléolithique – Silex

Analyser et comprendre une œuvre d’art

Manuel : Histoire des Arts

– Archéologue – Bipède – Hominidés – Nomade – Préhistoire

Pratiquer différents langages

Manuel : Leçon et schéma

Se repérer dans le temps

Manuel : exercice 1

Pratiquer différents langages en histoire

Manuel : exercice 2 Fiche 4 : Activité numérique (site ressources)

Se repérer dans l’espace

Manuel : exercice 3

Se repérer dans l’espace et dans le temps

Fiche 3 : Repères (site ressources)

S’informer dans le monde du numérique

Fiche 4 : Activité numérique (site ressources)

Chapitre 1 • Les débuts de l’humanité

5

I. Les choix du manuel Thème 1 : La longue histoire de l’humanité et des migrations Ce premier chapitre pose la question centrale des origines de l’homme. À partir de vestiges qu’il a laissés, de peintures qu’il a réalisées, les archéologues ont pu peu à peu localiser les origines de l’humanité et comprendre comment les premiers hominidés ont affronté leur environnement, l’ont apprivoisé mais s’en sont éloignés aussi afin de trouver de meilleures conditions d’existence. Le dossier « Les premiers hominidés » permet aux élèves de faire le lien entre l’archéologie et la connaissance de l’histoire. Ce dossier nous permet de voyager dans le temps avec l’évolution des différents types d’hominidés, mais aussi dans l’espace en localisant le berceau de l’humanité. Il présente également l’évolution des capacités et des caractéristiques physiques de ces premiers hominidés inscrites dans une longue évolution. Le dossier « Vers où les premiers hominidés migrent-ils ? » permet d’aborder les causes des déplacements des premiers hominidés. Motivés par des raisons climatiques ou par l’espoir de trouver de nouveaux territoires de chasse, les premiers hominidés partent lentement peupler le monde. Des vestiges et des fouilles archéologiques permettent de dater le départ du continent africain et de suivre les migrations successives. Le dossier « L’art préhistorique » met les élèves au contact des productions artistiques des premiers hominidés. L’exemple de Lascaux permet de comprendre pourquoi Homo sapiens dessine sur les parois des cavernes et quels outils il utilise. Ce dossier aborde également la dimension patrimoniale : l’exemple de Lascaux IV et la nécessité de sauvegarder l’art préhistorique. Ce premier chapitre permet donc d’étudier les débuts de l’humanité en s’intéressant avant tout aux différents types d’hominidés et à leur évolution spatiotemporelle. Voir tableau p. 4-5.

II. Vers l’interdisciplinarité Une grande partie de ce chapitre peut faire l’objet d’un travail interdisciplinaire. La production de textes descriptifs ou argumentatifs permet une passerelle avec le Français. Un travail sur le temps et la chronologie peut permettre au professeur de mathématiques de travailler les proportionnalités, les grandeurs et les durées. L’Histoire des Arts permet de donner un avis argumenté sur ce que représente ou exprime une œuvre d’art. La fresque de la grotte de Chauvet ou celle de Lascaux sont d’excellents supports pour mener une telle démarche. D’autres compétences peuvent être également travaillées. L’élève peut ainsi relier des caractéristiques d’une œuvre d’art à des usages ainsi qu’au contexte historique et culturel de sa création. Par ailleurs, un travail sur les couleurs et les matériaux utilisés par les premiers hominidés peut être mené par le professeur d’arts plastiques. Enfin, les travaux de recherche peuvent être menés avec le professeur documentaliste, au CDI.

III. Bibliographie et sitographie Pour l’enseignant BEAUNE (A. de) (Sophie), Qu’est-ce que la Préhistoire ?, Gallimard, 2016. BRUNET (Michel), Nous sommes tous des Africains. À la recherche du premier homme, Odile Jacob, 2016. COPPENS (Yves), PICQ (Pascal) (sous la dir. de), Aux origines de l’humanité – De l’apparition de la vie à l’homme moderne, Fayard, 2001. PICQ (Pascal), Les origines de l’Homme : l’odyssée de l’espèce, Tallandier, 1999. ROUSSEL (Bertrans), Idées reçues de la préhistoire. Quelques préjugés sur la plus longue période de l’histoire de l’Humanité, Book-E-Book, 2014.

6

Thème 1 • La longue histoire de l’humanité et des migrations

Pour l’élève POITRENAUD (Robert), DELOBBE (Georges), 30 mots clés pour comprendre : Homo, le genre humain, PEMF, 2000. Revue Arkéo Junior, spécial Préhistoire, n° 220, juillet/août 2014, ISSN 1256-7809. Revue Arkéo Junior, La grotte Chauvet, n° 228, avril 2015, ISSN 1256-7809. Revue Arkéo Junior, Les hommes de la Préhistoire, n° 235, décembre 2015, ISSN 1256-7809. Sitographie – Site de Lascaux : http://www.lascaux.culture.fr – Site de la grotte Chauvet : http://archeologie.culture.fr/chauvet/ – Site du Centre national de la Préhistoire : http://www.culturecommunication.gouv.fr/Politiquesministerielles/Archeologie/Centre-national-de-prehistoire – Site du pôle international de la préhistoire : http://www.pole-prehistoire.com/indexercicephp/fr/ – Site eduscol : http://eduscol.education.fr/histoire-geographie/actualites/actualites/article/unelecture-iprehistoires-deuropei.html – Site de la revue La Recherche, « L’actualité des sciences » : http://www.larecherche.fr/dossiers/17

IV. Outils complémentaires Site ressources et manuel numérique 4 fiches d’activités : 2 fiches Dossier ; 1 fiche Repères ; 1 fiche Activité numérique Manuel numérique – 1 vidéo et sa fiche d’exploitation (version élève et version corrigée) : Lucy, la plus célèbre des australopithèques, C’est pas sorcier (France 3) – 2 cartes animées : Les hominidés peuplent la planète (doc. 1, p. 22) Le berceau de l’humanité (exercice 3, p. 27) – 1 activité interactive de lecture d’image : Les peintures de la grotte de Lascaux (doc. 1, p. 24) – 1 schéma bilan interactif pour retenir l’essentiel

V. Réponses aux questions OUVERTURE DE CHAPITRE

Les débuts de l’humanité

p. 18-19

Objectif pédagogique de la double page Cette double page met directement l’élève au contact de l’art à l’époque de la préhistoire à travers une peinture de plus de 30 000 ans. Les origines de l’homme sont localisées dans le temps et dans l’espace. Les travaux des archéologues permettent à l’élève de comprendre comment évoluent les connaissances sur cette période si lointaine. Une frise chronologique résume les principales étapes de la préhistoire. Réponses aux questions Je me repère 1. Les plus anciennes traces de présence humaine ont été découvertes en Afrique. 2. Les travaux des archéologues réalisés à partir de fouilles permettent de faire progresser la connaissance sur les débuts de l’humanité. Chapitre 1 • Les débuts de l’humanité

7

DOSSIER 1

Les premiers hominidés

p. 20-21

Objectif pédagogique de la double page Localiser les premières formes de vie humaines et dégager leurs caractéristiques. Montrer à l’élève que l’espèce humaine évolue et s’adapte à son environnement. Différentes espèces se succèdent avec leurs propres capacités et leurs caractéristiques propres. Réponses aux questions j’étudie les documents 1. Les premières traces de l’humanité apparaissent en Afrique. 2. Lucy peut être rattachée à l’espèce des australopithèques. 3. L’australopithèque n’est que partiellement bipède alors que l’Homo sapiens se déplace aisément sur ses deux jambes. Australopithèque vit au sol et dans les arbres alors que l’Homo sapiens vit dans des cavernes. Par ailleurs, l’Homo sapiens est beaucoup plus évolué : il fabrique des outils et des armes, il peint les parois des cavernes, pratique la pêche, la chasse et la cueillette, activités multiples dont l’australopithèque est incapable. 4. La connaissance de la préhistoire et de la vie des premiers hominidés est connue grâce aux travaux des archéologues et des chercheurs. Leurs découvertes et leurs interprétations permettent de mieux comprendre comment vivaient les premiers hominidés. Ainsi, la découverte du crâne de Toumaï en 2001 au Tchad par une équipe de quatre chercheurs a permis de remonter aux origines de l’humanité il y a 7 millions d’années. 5. L’Homo sapiens est présenté comme l’ancêtre direct de l’homme car il possède les capacités de base de l’homme moderne. je fais le bilan Continent où est née l’humanité Période où sont apparus les premiers hominidés connus Espèce dont Lucy, découverte en 1974, est l’une des représentantes Espèce d’hominidés la plus proche de l’homme moderne

Afrique 7 millions d’années avant J.-C. Australopithèque Homo sapiens

DOSSIER 2 TÂCHE COMPLEXE

Vers où les premiers hominidés migrent-ils ?

p. 22-23

Objectif pédagogique de la double page Ce dossier permet non seulement de voir les déplacements des hominidés, originaires d’Afrique, mais également d’étudier les causes de leur départ. L’exemple de Dmanissi, en Géorgie, permet à nouveau de souligner le rôle de l’archéologie pour faire progresser la connaissance sur la vie et les déplacements des premiers hominidés. Corrigés des activités À la découverte de nouveaux espaces ! Nés en Afrique, les premiers hominidés éprouvent le besoin d’explorer de nouveaux territoires. En raison d’un environnement hostile, ou dans le but de trouver de nouveaux territoires de chasse, les premiers hominidés éprouvent à un moment donné le besoin de quitter l’Afrique pour investir des horizons nouveaux, porteurs d’une vie meilleure pour leur clan. Par petits groupes, ils commencent à s’acheminer, il y a environ deux millions d’années, vers le sud de l’Afrique ou l’Eurasie. Peu à peu, ils investissent de nouveaux sites, comme celui de Dmanissi en Géorgie, il y a 1,8 million d’années : des vestiges découverts par les archéologues en 1991 indiquent des preuves de leur passage. Autre preuve de déplacement : ce crâne d’enfant découvert en Indonésie, sur l’ile de Java. Tous les continents sont explorés il y a 1,5 million d’années. 8

Thème 1 • La longue histoire de l’humanité et des migrations

DOSSIER 3

L’art préhistorique

p. 24-25

Objectif pédagogique de la double page Ce dossier est consacré à la production artistique à l’époque de la préhistoire. L’exemple de la grotte de Lascaux permet à l’élève de constater que les hommes de la préhistoire, et plus précisément Homo sapiens, ont éprouvé le besoin de représenter leur environnement, et plus précisément des animaux. Cette double page aborde également le thème de la conservation d’un patrimoine ancien à faire partager au grand public, tout en préservant ses richesses. L’exemple de Lascaux IV présente cette démarche. Réponses aux questions Je présente 1. Le document 1 est une peinture sur les parois de la grotte de Lascaux, c’est-à-dire un exemple d’art pariétal. 2. Cette peinture se trouve dans la grotte de Lascaux en Dordogne, dans le sud-ouest de la France. Je décris 3. Les hommes de la préhistoire ont représenté des chevaux, des cerfs et des aurochs, animaux proches des bisons. 4. Les premiers Homo sapiens ont dessiné sur les parois de leur caverne. Ces dessins sont appelés l’art pariétal. J’interprète 5. Les premiers artistes ont voulu décorer leur grotte, mais également transmettre un message, laisser une trace de leur passage pour les générations à venir. 6. Les matériaux utilisés par les Homo sapiens sont assez simples. Des silex, des blocs de pigment, des broyeurs et des pinceaux. La couleur noire provient de charbon de bois, et les couleurs chaudes sont des argiles. 7. Face aux risques de détérioration du site de Lascaux, la grotte découverte en 1940 est fermée au public en 1963. Une réplique, Lascaux II, ouvre ses portes vingt ans plus tard, en 1983. En 2009, l’exposition itinérante Lascaux III, représentant des scènes de la grotte, permet de faire découvrir le site à travers le monde entier. Enfin, Lascaux IV ouvre au public en 2016 la reproduction de la totalité de la grotte.

JE RÉVISE

Exercices

p.26-27

1. J’identifie des repères historiques 1. 1. 7 millions d’années av. J.-C. 2. 3,2 millions d’années av. J.-C. 3. 600 000 ans av. J.-C. 4. 17 000 ans av. J.-C. 2. 1. En 2001, un groupe de chercheurs a découvert les vestiges du crâne de Toumaï. Celui-ci date de 7 millions d’années. 2. Les vestiges du squelette de Lucy, datant de 3,2 millions d’années av. J.-C., ont été découverts en Éthiopie. 3. Il y a 600 000 ans, Homo erectus est le premier à pouvoir faire du feu. 4. En 1940, la grotte de Lascaux est découverte : les peintures qu’elle abrite datent de 17 000 ans av. J.-C. Chapitre 1 • Les débuts de l’humanité

9

2. Je classe des informations dans un tableau Australopithèque Homo habilis Homo erectus Je m’appelle Lucy Je suis un bipède Je suis le premier et mon squelette mais je grimpe à maitriser le feu. a été découvert encore régulièrement Je suis le premier en 1974. aux arbres. à quitter l’Afrique. Je suis le premier à avoir éprouvé le besoin de fabriquer des outils simples.

Homme de Néandertal Je m’adapte à l’environnement en diversifiant mon alimentation.

Homo sapiens Je décore les murs de ma caverne avec des peintures. Je suis l’hominidé qui ressemble le plus à l’homme moderne.

3. Je nomme et localise des espaces 1. L’Afrique est considérée comme le berceau de l’humanité. 2. À l’est de l’Afrique se trouve l’océan Indien ; à l’ouest, l’océan Atlantique. 3. Au nord, la mer Méditerranée borde le continent africain. 4. Les vestiges de Toumaï ont été retrouvés dans le pays numéroté 1. 5. Ce pays correspond au Tchad. 6. Le squelette de Lucy a été retrouvé dans le pays numéroté 2. 7. Ce pays correspond à l’Éthiopie.

VI. Complément de cours pour l’enseignant 1. La découverte des premiers hominidés : les débuts de l’humanité Les premiers hominidés apparaissent en Afrique. Ce continent est considéré comme le berceau de l’humanité. La découverte du squelette de Lucy, en 1974, amène Yves Coppens, dans les années 1980, à élaborer la théorie de « l’East Side Story » : celle-ci localise les premiers hominidés à l’est du grand rift africain, en Éthiopie, au Kenya, en Tanzanie et en Afrique du Sud. Cependant, la découverte d’australopithèques plus anciens au Tchad, comme Toumaï en 2001, remet en cause cette théorie. Il y a plus de 8 millions d’années, la lignée des hominidés et des grands singes semble se séparer. Peu à peu, des espèces différentes se succèdent sans que l’on sache actuellement vraiment pourquoi. Ces espèces, sans être nécessairement nos ancêtres directs, conduisent toutes à l’homme moderne. Tous les hominidés ont cependant des caractéristiques communes, comme par exemple la pratique fréquente de la bipédie. 2. Des hominidés à la recherche de nouveaux territoires pour vivre La sortie d’Afrique des hominidés se réalise sur le long terme, en groupes, et sans que le désir de découvrir d’autres territoires constitue la cause de ces migrations. Les camps se déplacent progressivement, au fur et à mesure des besoins, vraisemblablement en suivant des troupeaux ou en raison de conditions climatiques défavorables. Il semble que les migrations ne se soient pas réalisées dans un seul sens (du sud vers le nord). Il y a eu probablement des va-et-vient fréquents : rien n’était déterminé à l’avance. Il y a peu, les anthropologues considéraient qu’une seule espèce, Homo erectus, avait pu partir il y a 1 million d’années à la conquête du monde. Les découvertes récentes de fossiles et d’outils en Europe et en Asie prouvent que ces déplacements ont été bien antérieurs à cette période. C’est ainsi, par exemple, que l’on trouve des traces de crânes et de mandibules datant de plus de 1,8 million d’années d’Homo erectus, mais également d’Homo habilis, à Dmanissi, en Géorgie. Même chose dans l’ile de Java, où des ossements datant de 1,8 million d’années, dont ceux de l’enfant de Mojokerto, ont été découverts. Ces découvertes récentes prouvent que la première sortie d’Afrique est bien plus ancienne qu’on ne le pensait. Ces premiers hominidés se sont donc dispersés dans toutes les directions (Dmanissi en Géorgie, Atapuerca en Espagne, sur l’ile de Java en Indonésie...), sans but précis. Le paléoanthropologue François Marchal précise : « … nous sommes dans des logiques d’extension des aires géogra10

Thème 1 • La longue histoire de l’humanité et des migrations

phiques d’occupation d’une espèce qui sont peut-être dues soit à l’évolution de l’espèce en question qui acquiert de nouvelles capacités, soit à l’évolution des environnements, soit les deux ». Tout amène donc à penser que les premières migrations hors d’Afrique ont dû s’effectuer il y a 2 millions d’années.

3. L’art préhistorique Les raisons qui ont poussé les hommes de la préhistoire à réaliser ces peintures rupestres sont encore en grande partie inconnues. Plusieurs hypothèses ont été avancées sans qu’aucune ne soit véritablement retenue. Le Paléolithique supérieur est marqué par l’apparition et le développement de l’art pariétal, localisé au fond des grottes, hors de la lumière. Il serait apparu vers 35 000 ans av. J.-C., à l’Aurignacien, puis se serait développé jusqu’à son apogée au Magdalénien, aux environs de 13 000 ans av. J.-C. Les productions postérieures sont plus rares et disparaissent quasiment vers 8 000 av. J.-C. Les principaux sites d’art pariétal se situent en France, où on localise trois principales régions : le Périgord (Lascaux), les Pyrénées (Niaux) et la vallée du Rhône (Chauvet), mais également en Espagne. Les artistes de la préhistoire gravaient à l’aide de burins en silexercice Les peintures étaient réalisées à l’aide de deux pigments : le noir et l’ocre. Le noir provient du charbon de bois ou d’oxyde de manganèse, dans la grotte de Lascaux par exemple. Les gammes d’ocres sont des argiles variant du rouge au brun-jaune en fonction de leur teneur en oxyde de fer. L’essentiel des représentations concerne la faune. Rares sont les représentations humaines ou florales.

Chapitre 1 • Les débuts de l’humanité

11

CHAPITRE

2

Manuel • p. 28-39

La « révolution » néolithique

Quels changements les hommes connaissent-ils au néolithique ? Plan

12

Objectifs

Documents

Ouverture La « révolution » néolithique (p. 28-29)

Situer le néolithique dans le temps 1. Dessin : Les hommes du néolithique pratiquent l’agriculture et l’élevage et comprendre que cette période est 2. Peinture rupestre : L’élevage apparait au néolithique source de grands bouleversements. 3. Photo : Les premiers villages apparaissent au néolithique Une frise chronologique

Dossier 1 Les hommes deviennent agriculteurs et éleveurs (p. 30-31)

Comprendre comment les hommes 1. Sculpture : Les hommes domestiquent plusieurs espèces animales passent de chasseurs-cueilleurs au 2. Texte : Les hommes cultivent la terre paléolithique à agriculteurs-éleveurs 3. Photo : Les hommes créent des outils agricoles au néolithique. 4. Photo : Les hommes cultivent des arbres fruitiers

Dossier 2 Les hommes s’installent dans des villages (p. 32-33)

Comprendre comment les hommes 1. Photo de village néolithique : Les premiers villages apparaissent au néolithique passent de nomades au paléolithique 2. Dessin : L’intérieur d’une maison néolithique est très simple à sédentaires au néolithique. 3. Texte : Les hommes se sédentarisent 4. Dessin de village + photo de fouilles archéologiques : Les villages s’organisent 5. Photo : Les premiers villages se fortifient

Dossier 3 Tâche complexe Comment le néolithique se diffuse-t-il ? (p. 34-35)

Comprendre comment le néolithique 1. Texte : Les inventions du néolithique se diffusent lentement se diffuse à partir du Croissant fertile. 2. Photo : Le néolithique se diffuse par la mer et le long des cours d’eau 3. Frise : Le néolithique ne commence pas partout au même moment 4. Carte : Le néolithique se diffuse en Europe entre 10000 et 6000 ans av. J.-C. 5. Photo : La France garde la trace de monuments néolithiques 6. Photo : Les maisons néolithiques apparaissent en France vers 6000 ans av. J.-C.

Leçon et révisions Les grands bouleversements du néolithique (p. 36-37)

Réviser et être en mesure de réinves- Plan de la leçon tir les connaissances acquises lors de 1. Les hommes deviennent agriculteurs et éleveurs l’étude des dossiers. 2. Les hommes deviennent sédentaires 3. Le néolithique apparait dans plusieurs lieux et à plusieurs époques Schéma : Retenir l’essentiel 1. Frise 2. Texte 3. Carte

Je m’entraine Exercices (p. 38-39)

Approfondir le travail sur des compé- Exercice 1 : Photo d’un vase néolithique en terre cuite tences spécifiques. Exercice 2. : Site Internet du musée d’Archéologie nationale Exercice 3. : Carte mentale de la « révolution » néolithique

Thème 1 • La longue histoire de l’humanité et des migrations

Connaissances

Compétences travaillées

Supports utilisés

– Paléolithique – Néolithique – Élevage

Se repérer dans le temps

Manuel : J’étudie les documents

– Croissant fertile – Domestiquer – Moisson

Comprendre un document

Manuel : J’étudie les documents Fiche 1 : exercice 1 (site ressources)

Compléter un tableau

Manuel : Je fais le bilan Fiche 1 : exercice 2 (site ressources)

Comprendre un document

Manuel : J’étudie les documents Fiche 2 : exercice 1 (site ressources)

Écrire une courte synthèse

Manuel : Je fais le bilan Fiche 2 : exercice 2 (site ressources)

Raisonner

Manuel : Tâche complexe

Comprendre des documents

Fiche 3 : exercice 1 (site ressources)

Rédiger un texte

Fiche 3 : exercice 2 (site ressources)

Pratiquer différents langages

Manuel : Leçon et schéma

Se repérer dans le temps

Manuel : exercice1

Pratiquer différents langage en histoire

Manuel : exercice 2

Comprendre un document

Manuel : exercice 3

Se repérer dans le temps et dans l’espace Utiliser du vocabulaire

Fiche 4 : Repères (site ressources)

Comprendre un document

Manuel : exercice 1

S’informer dans le monde du numérique

Manuel : exercice 2 Fiche 5 : Activité numérique (site ressources)

Raisonner

Manuel : exercice 3

– Sédentaire

– Bassin méditerranéen – Dolmen

– Domestiquer – Sédentaire

Chapitre 2 • La « révolution » néolithique

13

I. Les choix du manuel Thème 1 : La longue histoire de l’humanité et des migrations Les trois documents situés sur la double page d’ouverture du chapitre permettent de poser la problématique du chapitre : quels changements les hommes connaissent-ils au néolithique ? La frise chronologique située au bas de cette double page d’ouverture permet pour sa part de situer le néolithique dans le temps. Le dossier intitulé « Les hommes deviennent agriculteurs et éleveurs » permet d’aborder les deux bouleversements agricoles que connaissent les hommes au néolithique, à savoir l’invention de l’agriculture et celle de l’élevage. Le dossier intitulé « Les hommes s’installent dans des villages » permet d’aborder l’autre grand changement intervenu au néolithique, à savoir la sédentarisation des hommes et son corollaire, l’apparition des premiers villages. Le dossier intitulé « Comment le néolithique se diffuse-t-il ? » permet d’aborder la diffusion lente et progressive du néolithique à partir de l’un de ses noyaux d’origine, la région du Croissant fertile au Proche-Orient. À travers deux de ses documents, cette double page permet également de présenter le néolithique à l’échelle de la France. Le chapitre met donc l’accent sur deux points essentiels concernant le néolithique : d’une part les profonds changements qu’il induit dans la vie des hommes, d’autre part son apparition différenciée dans le temps et dans l’espace. Voir tableau p. 12-13.

II. Vers l’interdisciplinarité Toutes les activités conduisant à pratiquer différents langages peuvent faire l’objet d’un travail interdisciplinaire avec le français, en particulier celle invitant à écrire une courte synthèse (dossier « Les hommes s’installent dans des villages »). Des recherches supplémentaires peuvent être conduites au CDI, avec l’aide du professeur documentaliste, autour du dossier tâche complexe « Comment le néolithique se diffuse-t-il ? ». Il est en effet possible d’aller plus loin sur cette question en recherchant, par exemple, d’autres documents relatifs à l’apparition du néolithique en France. Le dossier intitulé « Les hommes deviennent agriculteurs et éleveurs » peut faire l’objet d’un travail en interdisciplinarité avec les professeurs de sciences et technologies. Dans le cadre des nouveaux programmes du cycle 3, les professeurs de sciences et technologies doivent aborder la question de l’origine et des techniques mises en œuvre par l’homme pour transformer et conserver les aliments. De la même manière, le dossier intitulé « Les hommes s’installent dans des villages » peut lui aussi se prêter à un travail d’interdisciplinarité avec les professeurs de sciences et technologies qui, toujours dans le cadre des nouveaux programmes de cycle 3, doivent également aborder la question des matériaux et des objets techniques mis en place par l’homme.

III. Bibliographie et sitographie Bibliographie pour le professeur CAUWE N., DOLUKHANOV P., KOZLOWSKI J., VAN BERG P.-L., Le néolithique en Europe, Armand Colin, 2007. DEMOULE J.-P., La révolution néolithique, Le Pommier, 2013. DEMOULE J.-P., La révolution néolithique en France, La Découverte, 2007. GUILAINE J. (dir.), Invention des agricultures, naissance des dieux, MUCEM, 2015. GUILAINE J., La mer partagée, la Méditerranée avant l’écriture, Hachette, 2005. PERNAUD-ORLIAC J., Petit guide de la préhistoire, Éditions du Seuil, 2010. Bibliographie pour l’élève

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Thème 1 • La longue histoire de l’humanité et des migrations

BATTUT E., Préhistoire par mots croisés, Retz, 2008. COHAT Y., JOUBERT R., NOUGIER H., Au temps de la préhistoire, Hachette, 2014. HOUDART L., MAZOYER M., Agricultures du monde ; du néolithique à nos jours, Autrement, 2008. POLITZER A. et POLITZER M., Des mégalithes et des hommes, Coop Breizh, 2004. Sitographie – Site du musée d’Archéologie nationale : http://musee-archeologienationale.fr/ – Site du musée national de la Préhistoire : http://musee-prehistoire-eyzies.fr/ – Site du musée de l’Homme : http://www.museedelhomme.fr/

IV. Outils complémentaires Site ressources et manuel numérique 5 fiches d’activités : 3 fiches Dossier ; 1 fiche Repères ; 1 fiche Activité numérique Manuel numérique − 1 vidéo et sa fiche d’exploitation (version élève et version corrigée) : Fouilles archéologiques : découverte d’un site néolithique, JT Auvergne soir (Centre Est) − 1 carte animée : Le néolithique se diffuse en Europe entre – 10000 et – 6000 ans av. J.-C. (doc. 4, p. 35) − 1 activité interactive de lecture d’image : L’intérieur d’une maison néolithique (doc. 2, p. 32) − 1 schéma bilan interactif pour retenir l’essentiel

V. Réponses aux questions OUVERTURE DE CHAPITRE

La « révolution » néolithique

p. 28-29

Objectif pédagogique de la double page L’objectif est double. Les élèves devront savoir situer dans le temps le néolithique, mais aussi comprendre que cette période est source de grands changements dans la vie des hommes. Réponses aux questions Je me repère 1. Ces documents évoquent tous le néolithique. Celui-ci débute vers 10 000 av. J.-C. 2. Deux changements sont observables dans la vie des hommes : l’apparition de l’agriculture et de l’élevage (documents 1 et 2) et l’apparition des premiers villages (document 3). DOSSIER 1

Les hommes deviennent agriculteurs et éleveurs

p. 30-31

Objectif pédagogique de la double page L’objectif est ici que les élèves comprennent que le premier grand changement intervenu dans la vie des hommes du néolithique est l’invention de l’agriculture et de l’élevage. Réponses aux questions j’étudie les documents 1. Au néolithique, les hommes deviennent agriculteurs et éleveurs. 2. Ils domestiquent des chèvres, des moutons, des bœufs et d’autres animaux jusqu’alors sauvages. 3. Ils développent l’agriculture grâce à de nouveaux outils agricoles tels que la faucille ou encore la meule. 4. Ils mangent des céréales, de la viande ainsi que des fruits. Chapitre 2 • La « révolution » néolithique

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je fais le bilan De quoi vivent les hommes du paléolithique ?

De quoi vivent les hommes du néolithique ?

Au paléolithique, les hommes vivent de la cueillette et Au néolithique, les hommes vivent de l’agriculture et de de la chasse. l’élevage.

DOSSIER 2

Les hommes s’installent dans des villages

p. 32-33

Objectif pédagogique de la double page L’objectif est ici que les élèves comprennent que l’invention de l’agriculture et de l’élevage entraine une sédentarisation progressive des hommes au néolithique et, par voie de conséquence, l’apparition des premiers villages. Réponses aux questions j’étudie les documents 1. Les premières maisons néolithiques ont souvent une forme arrondie. 2. Les maisons sont construites en terre ou parfois en pierre. 3. L’agriculture oblige les hommes à se sédentariser : après avoir semé, les agriculteurs doivent attendre de récolter. 4. Le village de Catal Hüyük compte des centaines de maisons, construites côte à côte, auxquelles on accède par le toit, via une échelle. Les rues n’existent pas encore. 5. Les premiers villageois construisent des fortifications afin de se défendre. je fais le bilan C’est en développant l’agriculture que les hommes deviennent sédentaires. Les villages néolithiques se composent de maisons qui ressemblent à des cabanes. Ces habitations n’ont qu’une seule pièce. Les villages néolithiques disposent de système de protection mais n’ont pas de rues.

DOSSIER 3 / TÂCHE COMPLEXE

Comment le néolithique se diffuse-t-il ?

p. 34-35

Objectif pédagogique de la double page L’objectif est ici que les élèves comprennent que le néolithique apparait dans plusieurs lieux, mais à des époques différentes. La diffusion, lente et progressive du néolithique, se fait par la mer Méditerranée et le long des cours d’eau, depuis la région du Croissant fertile. Corrigé des activités Le néolithique commence environ 10 000 ans av. J.-C., dans une région appelée le Proche-Orient (ou Croissant fertile). Il se diffuse ensuite par la mer Méditerranée mais aussi le long des cours d’eau : les hommes du néolithique voyagent en pirogues. Le néolithique se diffuse en Grèce, puis en Europe centrale, et enfin en Europe de l’Ouest. Il arrive en France 6 000 ans av. J.-C. La France conserve des traces de cette époque (les dolmens par exemple). Coup de pouce – Quand et où commence le néolithique ? Environ 10 000 ans av. J.-C. au Proche-Orient (ou Croissant fertile) (documents 1, 3 et 4). – Par quel moyen se diffuse le néolithique ? Par la mer Méditerranée et le long des cours d’eau (documents 1, 2 et 4). – Quelles sont les régions où se diffuse le néolithique ? Anatolie, Balkans, Grèce, Europe centrale, 16

Thème 1 • La longue histoire de l’humanité et des migrations

Europe de l’Ouest (documents 1 et 4). – Quand le néolithique arrive-t-il en France ? Environ 6 000 ans av. J.-C. (documents 3 et 6).

JE RÉVISE

Exercices

p. 36-37

1. J’utilise une frise chronologique 1. A = Paléolithique 2. B = Néolithique 3. C = Agriculture et élevage 4. D = 3 500 ans av. J.-C. 2. J’utilise un vocabulaire historique 1. Néolithique 2. Sédentaire 3. Meule 4. Moisson 5. Agriculture 6. Méditerranée 7. Élevage 3. Je comprends le sens général d’un document 1. Il s’agit d’un planisphère. 2. Il s’agit d’un phénomène mondial car aucun continent n’échappe aux bouleversements induits par le néolithique dans la vie des hommes. 3. Chaque espace adopte son propre modèle d’agriculture et d’élevage. 4. Il s’agit de la proposition b. car elle englobe l’ensemble des informations de la carte.

JE M’ENTRAINE

Exercices

p. 38-39

1. Je comprends pourquoi un document doit être identifié Étape 1 1. a. Vase – b. Terre cuite – c. Vers 1 500 av. J.-C. – d. Slovaquie – e. 10 cm Étape 2 2. Ronde et ovale 3. Fond noir avec des lignes rouges Étape 3 4. Proposition b. Ce vase devait permettre de stocker les produits alimentaires issus de l’agriculture et de l’élevage.

2. Je trouve et exploite les informations 1. Il s’agit du musée d’Archéologie nationale. Chapitre 2 • La « révolution » néolithique

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2. Dans quelle région du monde le néolithique a-t-il com- Proche-Orient mencé ? Par quelle mer le néolithique s’est-il diffusé ?

Mer Méditerranée

Quand le néolithique a-t-il atteint le sud de la France ?

6 500 ans av. J.-C.

Quand le néolithique a-t-il atteint l’Alsace ?

6 000 ans av. J.-C.

3. Le néolithique marque une « rupture » car l’homme invente un nouveau mode de vie : il devient agriculteur et sédentaire. 4. – Nature : Statue-menhir ou sculpture – Matériau : Grès blanc – Date : IIIe millénaire – Artiste : Anonyme – Dimension : 75 cm 5. Cette sculpture représente une déesse.

3. Je corrige le travail d’un élève – Les hommes qui habitent un endroit fixe sont des sédentaires. – L’élevage est l’autre grande invention qui permet aux hommes de se nourrir. – La « révolution » néolithique a commencé au Proche-Orient (Croissant fertile). – Le nom de cette mer est la mer Méditerranée. – Le néolithique est arrivé en France 6 000 ans av. J.-C.

VI. Complément de cours pour l’enseignant 1. Les hommes deviennent agriculteurs et éleveurs Le néolithique introduit un changement radical dans la façon de vivre des hommes. Essentiellement chasseurs-cueilleurs à la fin du Mésolithique (période intermédiaire entre le paléolithique et le néolithique), les hommes du néolithique deviennent les producteurs de leur propre alimentation. Le néolithique est en cela une période cruciale car elle marque le passage d’une économie jusqu’alors fondée sur la prédation à une économie désormais basée sur la production. La domestication consiste à favoriser le développement d’une espèce, végétale et/ou animale, puis à créer un environnement artificiel : champs défrichés pour les végétaux, pâturages et enclos pour les animaux. Les espèces animales domestiquées au néolithique sont le cochon, le bœuf, la chèvre et le mouton. Les animaux domestiques fournissent de la viande, du lait et de la laine. Les premières plantes cultivées sont surtout des céréales telles que le blé, l’orge ou le millet. 2. Les hommes deviennent sédentaires La sédentarisation devient une nécessité dès lors que l’on cultive la terre. En effet, des agriculteurs qui sèment sont dans l’obligation d’attendre pour récolter. Toutefois, le nomadisme ne disparait pas totalement au néolithique. De plus, il semble qu’au Proche-Orient la sédentarisation ait précédé la pratique de l’agriculture. La sédentarisation des hommes du néolithique se traduit par la construction de cabanes (le plus souvent d’une seule pièce), ainsi que de villages. La quasi-totalité des premiers villages est munie de structures de protection. Aucune trace de guerre n’a été décelée avant le néolithique ; cette période semble donc marquer la naissance des premières guerres et/ou batailles rangées. 18

Thème 1 • La longue histoire de l’humanité et des migrations

3. Le néolithique apparait dans plusieurs lieux et à plusieurs époques Le néolithique est un phénomène mondial qui apparait, selon les espaces, à des époques différentes. Aussi pouvons-nous distinguer six foyers de naissance et de diffusion du néolithique : le Proche-Orient, l’Afrique orientale, l’Inde, l’Extrême-Orient, le Mexique et le Pérou. Dans le cas français, et plus largement européen, la néolithisation est liée à la propagation d’une culture venue du Proche-Orient. Le néolithique touche ainsi l’Europe vers le VIe millénaire av. J.-C.

Chapitre 2 • La « révolution » néolithique

19

CHAPITRE

3

Manuel • p. 40-53

Premiers États, premières écritures

Comment les États et l’écriture naissent-ils en Mésopotamie et en Égypte ? Plan

Objectifs

Ouverture Premiers États, premières écritures (p. 40-41)

Construire des repères historiques sur 1. Photo : Les pyramides montrent la puissance du pharaon l’apparition des États et des premières 2. Haut-relief : Gilgamesh, héros et roi de la cité d’Uruk écritures. 3. Carte : Premiers États et premières écritures aux IVe et IIIe millénaires av. J.-C. Une frise chronologique

Dossier 1 Le pharaon garantit l’unité de l’Égypte (p. 42-43)

Comprendre comment les pouvoirs 1. Photo : Le pharaon a des pouvoirs importants du pharaon garantissent l’unité du 2. Texte : Le pharaon est considéré comme un dieu vivant royaume d’Égypte. 3. Peinture murale : Les nombreux fonctionnaires aident le pharaon à gouverner

Dossier 2 Tâche complexe Qui dirige la cité-État de Mari ? (p. 44-45)

Comprendre comment s’exerce le gou- 1. Reconstitution : Mari est une puissante cité-État de Mésopotamie vernement d’une cité-État de Méso- 2. Texte : Yahdun-Lîm, guerrier et bâtisseur potamie. 3. Maquette : Le palais montre la puissance de Mari 4. Dessin : Yahdun-Lîm reçoit les symboles du pouvoir 5. Statue : Ebih-II, intendant du palais

Dossier 3 Comprendre comment les écritures Les écritures naissent naissent et évoluent en Égypte et en Mésopotamie. avec les premiers États (p. 46-47)

20

Documents

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Tablette en argile : Les premières écritures : les pictogrammes Dessin + texte : En Mésopotamie : des pictogrammes à l’écriture cunéiforme Tablette en argile : Une tablette d’argile avec une écriture cunéiforme Texte : En Égypte, une langue, deux écritures Pierre sculptée : Des hiéroglyphes dans la tombe de la fille d’un pharaon Photo : Un papyrus écrit en hiératique

Dossier 4 Histoire des Arts Le tribunal d’Osiris (p. 48-49)

Comprendre comment les croyances 1. Papyrus : Le tribunal d’Osiris influencent la vie quotidienne et les 2. Détail de papyrus : Le scribe Hunefer représentations. 3. Dessin : Les étapes de la fabrication d’un papyrus 4. Texte : Le mythe d’Osiris

Leçon et révisions Au IVe millénaire av. J.-C., les États apparaissent et utilisent l’écriture (p. 50-51)

Réviser et être en mesure de réinves- Plan de la leçon tir les connaissances acquises lors de 1. Les cités-États au IVe millénaire av. J.-C. l’étude des dossiers. 2. Des rois gouvernent les États 3. Les premières écritures apparaissent à partir du milieu du IVe millénaire av. J.-C. Schéma : Retenir l’essentiel 1. Carte 2. Photos 3. Frise

Je m’entraine Exercices (p. 52-53)

Approfondir le travail sur des compé- Exercice 1 : Site Internet du Louvre tences spécifiques, notamment dans Exercice 2 : Sarcophage de Toutankhamon le domaine numérique. Exercice 3 : Correction d’un travail d’élève

Thème 1 • La longue histoire de l’humanité et des migrations

Connaissances

Compétences travaillées

Supports utilisés

– Localiser la Mésopotamie et l’Égypte – État – Échanges – Écriture

Construire des repères historiques

Manuel : J’étudie les documents

– Fonctionnaire – Mythe – Pharaon – Prêtre – Scribe

Comprendre un document

Manuel : J’étudie les documents

Écrire pour structurer son savoir

Manuel : Je fais le bilan

Justifier des affirmations

Fiche 1 : exercice 2 (site ressources)

– Cité-État – Fresque – Intendant – Mésopotamie – Temple – Roi

Raisonner

Manuel : Tâche complexe

Comprendre des documents

Fiche 2 : exercice 1 (site ressources)

Rédiger un texte

Fiche 2 : exercice 2 (site ressources)

– Cunéiforme – Hiératique – Hiéroglyphes – Papyrus – Pictogramme

Comprendre un document

Manuel : J’étudie les documents Fiche 3 : exercice 1 (site ressources)

Utiliser un lexique historique approprié

Manuel : Je fais le bilan Fiche 3 : exercice 2 (site ressources)

– Papyrus – Hiéroglyphe – Dieux égyptiens – Scribe

Analyser une œuvre d’art

Manuel : Histoire des Arts

– Cunéiforme – États – Hiéroglyphes – Pictogramme – Temple

Pratiquer différents langages

Manuel : Leçon et schéma

Construire des repères historiques et géographiques

Manuel : exercice 1

Pratiquer différents langages en histoire

Manuel : exercice 2

Se repérer dans le temps

Manuel : exercice 3

Se repèrer dans le temps et dans l’espace Pratiquer différents langages

Fiche 4 : Repères (site ressources)

S’informer dans le monde du numérique

Manuel : exercice 1 Fiche 5 : Activité numérique (site ressources)

Comprendre un document

Manuel : exercice 2

Raisonner

Manuel : exercice 3

– Scribe – Hiéroglyphe – Pharaon – Sarcophage

Chapitre 3 • Premiers États, premières écritures

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I. Les choix du manuel Thème 1 : La longue histoire de l’humanité et des migrations Le dossier d’ouverture du chapitre « Premiers États, premières écritures » s’appuie sur deux visuels et une carte qui renvoient à l’imaginaire des élèves (les pyramides, les héros). Ils permettent d’entrer dans la problématique centrale : comment les États et l’écriture naissent-ils en Mésopotamie et en Égypte ? Le dossier « Le pharaon garantit l’unité de l’Égypte » s’appuie principalement sur l’étude de la palette de Narmer : celle-ci permet d’aborder la question centrale du fonctionnement d’un État qui s’appuie sur la figure du pharaon, mais aussi sur son administration. La question « Qui dirige la cité-État de Mari ? » est au centre du dossier bâti autour d’une tâche complexe. Celle-ci place les élèves dans la peau d’un jeune archéologue aux côtés d’André Parrot, découvreur de la cité de Mari. On mène ici une enquête en cherchant des indices dans les documents pour résoudre l’énigme posée. Le dossier « Les écritures naissent avec les premiers États » montre combien l’apparition des écritures est liée au développement des échanges et des États. Plus encore, les élèves peuvent appréhender les différentes écritures et leurs évolutions en fonction des besoins. L’Histoire des Arts est présente dans le dossier sur le « Tribunal d’Osiris ». Ici, les documents apportent un éclairage global sur les croyances, les techniques de fabrication du papyrus ou les pratiques religieuses des Égyptiens. Ces éléments permettent une appréhension globale du papyrus d’Hunefer. La leçon s’articule autour de la naissance des États, leur gouvernement et la naissance des écritures. La notion d’État a fait l’objet d’un schéma pour faciliter son assimilation. La fin du chapitre permet des révisions sur les points essentiels du thème, mais aussi des activités complémentaires tant en termes de connaissances que de savoir-faire. Voir tableau p. 20-21.

II. Vers l’interdisciplinarité Les liens vers les autres disciplines sont évidents dès l’ouverture du chapitre : les pyramides ou Gilgamesh renvoient à l’imaginaire des élèves, et donc à l’un des objectifs majeurs du cycle 3 en Français, qui est de « contrôler sa compréhension et mettre en œuvre des stratégies de compréhension ». Dans cette perspective, la lecture suivie ou d’extraits de Gilgamesh, la plus ancienne épopée écrite, semble judicieuse. La fabrication de papyrus ou de tablettes d’argile peut constituer une activité expérimentale et pratique en Sciences et Technologie, où l’un des attendus du cycle 3 est d’observer la diversité des matières et leur transformation. Plus encore, l’apparition de l’écriture et son évolution s’inscrivent nettement dans la thématique des matériaux et objets techniques, où les attendus sont notamment « d’identifier les principales évolutions du besoin et des objets », en repérant les évolutions dans différents contextes (historique, économique, culturel).

III. Bibliographie et sitographie Bibliographie pour le professeur ANDRÉ-SALVINI B. (éd.), Babylone. Babylone, hier et aujourd’hui, Catalogue de l’exposition au musée du Louvre, Paris, 2008. BONFANTE L. et al. (dir.), La Naissance des écritures : du cunéiforme à l’alphabet, Seuil, Paris, 1994. BUTTERLIN P., « D’Uruk à Mari. Recherches récentes sur la première révolution urbaine en Mésopotamie », Histoire urbaine 2010/3 (n° 29), p. 133-159. HANSEN M.H., Polis et cité-État. Un concept antique et son équivalent moderne, Les Belles Lettres, Paris, 2001. MARGUERON J.-Cl., Mari, une métropole sur l’Euphrate, Picard, Paris, 2004. MARGUERON J.-Cl., BRISSON L., Le Proche-Orient et l’Égypte antiques, Paris, 2005. MENU B., « La mise en place des structures étatiques dans l’Égypte du IVe millénaire », BIFAO, 103,

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Thème 1 • La longue histoire de l’humanité et des migrations

2003, p. 307-326. VERCOUTER J., À la découverte de l’Égypte oubliée, Découvertes Gallimard, Paris, 1986. ZIEGLER Chr. (dir.), Pharaons, Catalogue de l’Exposition à l’Institut du monde arabe, oct. 2004-avril 2005, IMA/Flammarion, Paris, 2004. Bibliographie pour l’élève DE BONNEVAL G., DUCHAZEAU Fr., Gilgamesh, Le Tyran, Dargaud, 2004. DE BONNEVAL G., DUCHAZEAU Fr., Gilgamesh, Le Sage, Dargaud, 2005. Gilgamesh, texte intégral, adapté par M. Laffon d’après la traduction de Jean Bottéro, Classico Collège, éd. Belin Gallimard, 2009. LAPORTE M., SOCHARD F., 11 contes de l’Égypte ancienne, Flammarion junior, Paris, 2010. Sitographie – Site du Louvre, pour les Antiquités orientales et égyptiennes, écritures comprises : http://www. louvre.fr – Site du Louvre, sur Babylone : http://mini-site.louvre.fr/babylone/FR/html/1.4.6.html – Site de la BnF, l’Aventure des Écritures (BNF, RMN) : http://classes.bnf.fr/ecritures/ – Sur la civilisation égyptienne : http://www.globalegyptianmuseum.org/?lan=F

IV. Outils complémentaires Site ressources et manuel numérique 5 fiches d’activités : 3 fiches Dossier ; 1 fiche Repères ; 1 fiche Activité numérique Manuel numérique – 1 vidéo et sa fiche d’exploitation (version élève et version corrigée) : La naissance des écritures (vidéo en ligne sur le site de la BNF) – 2 cartes animées : Premiers États et premières écritures aux IVe et IIIe millénaires (doc. 3, p. 41) Le croissant fertile au IVe millénaire av. J.-C. (exercice 1, p. 51) – 1 activité interactive de lecture d’image : Le tribunal d’Osiris dans le papyrus d’Hunefer (doc. 1, p. 48) – 1 schéma bilan interactif pour retenir l’essentiel

V. Réponses aux questions OUVERTURE DE CHAPITRE

Premiers États, premières écritures

p. 40-41

Objectif pédagogique de la double page Cette ouverture est une première entrée autour de visuels évocateurs pour les élèves - Gilgamesh offrant par ailleurs la possibilité d’un récit permettant d’entrer dans le thème. La carte et la frise chronologique fournissent les repères indispensables pour avancer dans la compréhension. La problématique reprend les notions centrales d’État et d’écriture en les replaçant dans leur contexte géographique (Mésopotamie, Égypte). Réponses aux questions Je me repère 1. Les pyramides sont des tombeaux construits pour les pharaons afin d’y abriter leurs dépouilles. 2. La puissance du roi transparait de plusieurs manières : il est très grand et maintient un félin (un lion ?) de son seul bras gauche ; dans sa main droite, il tient une massue. 3. Les premières écritures apparaissent dans la seconde moitié du IVe millénaire av. J.-C., en Mésopotamie et en Égypte. Chapitre 3 • Premiers États, premières écritures

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DOSSIER 1

Le pharaon garantit l’unité de l’Égypte

p. 42-43

Objectif pédagogique de la double page À partir de l’étude de la palette à fard de Narmer, considéré comme celui qui aurait permis l’unité de l’Égypte – et qui donc serait le premier pharaon, il s’agit de comprendre comment les pouvoirs du pharaon garantissent l’unité du royaume d’Égypte. Les autres documents apportent un regard complémentaire sur la figure du pharaon et la gestion de l’État égyptien. Réponses aux questions J’étudie les documents 1. Sur la palette, le pharaon est plus grand que tous les autres. Sur une face, il porte la couronne rouge de la Basse-Égypte, la barbe postiche (fausse barbe que portent les dieux) et la queue de taureau (symbole de sa force). Sur l’autre face, il est coiffé de la couronne blanche de la Haute-Égypte et lève une massue sur un ennemi agenouillé. 2. D’après le document, Horus serait le fils des dieux Osiris et Isis. 3. Le dieu présent sur les deux documents est le dieu-faucon, Horus. Selon la légende, il a été le premier des pharaons. Après lui, tous les pharaons seraient des descendants d’Horus. 4. Menna est un riche fonctionnaire qui s’occupe des « champs du pharaon ». Pour ce faire, il emploie de nombreux scribes chargés d’administrer ces territoires. 5. L’activité des fonctionnaires est importante pour le pharaon car ils aident à la gestion de l’empire (levée des impôts, des hommes pour la guerre…). je fais le bilan Le pharaon a trois pouvoirs principaux. – Il est au centre du gouvernement du royaume d’Égypte car il en est le roi. Il dirige la politique de son royaume. Son pouvoir est immense ; il s’entoure de ministres et de fonctionnaires, comme Menna par exemple. Il emploie de nombreux scribes. – En tant que chef des armées, il protège les Égyptiens contre les envahisseurs : la palette de Narmer représente les captifs ligotés et décapités ; on voit également le pharaon se préparant à frapper un ennemi agenouillé. – Le pharaon a également un grand pouvoir religieux : il est lui-même considéré comme un dieu (Horus). Honorer et respecter les dieux est primordial. Le pharaon a donc un pouvoir politique, militaire et religieux. DOSSIER 2 / TÂCHE COMPLEXE

Qui dirige la cité-État de Mari ?

p. 44-45

Objectif pédagogique de la double page Les activités proposées s’articulent autour d’une tâche complexe qui place l’élève dans la peau d’un jeune archéologue découvrant Mari. Il s’agit de rechercher des indices pour répondre à la question posée en exergue. Selon ses difficultés, l’élève peut s’appuyer ou non sur le « coup de pouce ». Ceci étant, les documents ont également été choisis pour permettre une étude indépendante de la tâche complexe qui implique une démarche globale. Corrigé des activités Coup de pouce Documents 1.

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Indices qui montrent que la cité de Mari est gouvernée par un roi Le « palais royal » atteste de la présence d’un roi qui gouverne la ville. La légende indique également la « maison du roi ».

Thème 1 • La longue histoire de l’humanité et des migrations

Documents

Indices qui montrent que la cité de Mari est gouvernée par un roi

2.

L’inscription nous informe que Yahdun-Lîm est un roi qui détient son pouvoir du dieu Dagan. Il fait la guerre à d’autres rois.

3.

La maquette montre le palais du roi Zimrilim. On repère également sur la maquette la « salle du trône » attenante à la « cour royale ».

4.

Yahdun-Lîm, le même roi que dans le doc 2, reçoit son pouvoir de la déesse Ishtar. Son pouvoir est garanti par les autres dieux présents, qui valident aussi le choix fait par Ishtar.

5.

Ebih-Il est un intendant proche du roi, et riche, comme le montrent les matériaux qui constituent la statuette. D’après les documents, plusieurs indices montrent que la cité de Mari est dirigée par un roi. On peut distinguer les indices directs (archéologiques) et les indices indirects (interprétation des découvertes archéologiques). – Les indices directs dont on dispose sont l’inscription de Yahdun-Lîm, qui prétend détenir son pouvoir directement du dieu Dagan (doc. 2). De plus, on le voit recevoir ses emblèmes du pouvoir par la déesse Ishtar sur la fresque (doc. 3). La légende de la maquette nous permet également de découvrir le nom d’un autre roi, ce qui laisse penser que ce nom a été découvert dans le palais sur une tablette d’argile ou une statuette (doc. 4). – Les indices indirects relèvent de l’interprétation des vestiges archéologiques. Le plan de la ville permet d’identifier un grand palais « royal » (doc. 1). La maquette du palais dévoile la salle du trône et la cour royale (doc. 3), dont les murs étaient ornés d’une fresque représentant Yahdun-Lîm (doc. 4). Enfin, la statuette d’Ebih-Il révèle l’existence d’un riche intendant dévoué à l’administration du palais. Tous ces éléments montrent que la cité de Mari a été dirigée par des rois, et ce jusqu’à sa destruction en 1750 av. J.-C. DOSSIER 3

Les écritures naissent avec les premiers États

p. 46-47

Objectif pédagogique de la double page Ce dossier doit éclairer le thème qui s’articule autour des États et de l’apparition des écritures. En effet, il s’agit de faire comprendre aux élèves que si l’écriture nait dans cette région, c’est parce que des villes et des États s’y sont développés. Ils doivent aussi percevoir les usages différents de l’écriture et la place singulière qu’occupent les hiéroglyphes. J’étudie les documents 1. Les premières écritures naissent en Mésopotamie et en Égypte. 2. Les premières écritures de Mésopotamie servent à tenir des comptes et à garder des traces des échanges économiques. 3. Les hiéroglyphes ne sont pas utilisés dans la vie quotidienne. Ils sont réservés à tout ce qui concerne la sphère religieuse et permettent de s’adresser directement aux dieux. On les trouve dans les pyramides, sur les temples ou sur des papyrus religieux. 4. Mésopotamie Types d’écriture Pictogrammes puis cunéiforme utilisés

Égypte Hiéroglyphe (pour le domaine religieux) Hiératique (pour la vie quotidienne)

5. On s’aperçoit que plus l’usage de l’écriture se développe, plus les hommes cherchent à simplifier les signes. Ainsi, on passe des pictogrammes au cunéiforme en Mésopotamie. En Égypte, les hiéroglyphes sont sacrés et évoluent relativement peu, tandis que le hiératique adopte progressivement une forme cursive. Chapitre 3 • Premiers États, premières écritures

25

je fais le bilan Avec l’apparition des villes et des cités-États, les hommes ont eu besoin d’écrire. Les villes ayant d’abord été fondées en Mésopotamie et en Égypte, l’écriture est née dans ces régions dans la seconde moitié du IVe millénaire av. J.-C. C’est le commerce, et donc le besoin de compter et de garder une trace de leurs calculs, qui a permis aux hommes d’inventer des signes qui faisaient sens. Les pictogrammes apparaissent d’abord en Mésopotamie, mais leur usage n’est pas simple. Avec le développement des villes, et donc du commerce, les hommes simplifient l’écriture en adoptant des signes cunéiformes. En Égypte, les hiéroglyphes sont réservés aux domaines du religieux et du sacré. Ils évoluent donc peu. Pour la vie quotidienne, les Égyptiens développent une écriture simplifiée, le hiératique. DOSSIER 4 / HISTOIRE DES ARTS

Le tribunal d’Osiris

p. 48-49

J’étudie un papyrus Je présente 1. Le document 1 est un papyrus égyptien qui date de 1275 av. J.-C. Il est conservé au British Museum à Londres. 2. Le mort est Hunefer, un scribe riche mort en 1275 av. J.-C. 3. Étape 1 : Les Égyptiens coupent la tige du papyrus qui pousse au bord du Nil. Étape 2 : La tige est découpée en lamelles dans le sens des fibres. Étape 3 : Les lamelles de papyrus sont déposées sur une pierre, en deux couches qui se croisent. Étape 4 : Une fois disposées, elles sont détrempées. Étape 5 : Les lamelles sont martelées pour casser les fibres et les rendre plus lisses. Étape 6 : Une fois les fibres sèches, le papyrus est utilisable par les scribes. Je décris 4. Les dieux représentés sont Anubis, Maat, Ammout, Thot, Horus, les quatre enfants d’Horus, Osiris, Isis et Nephtys. 5. Même si les légendes racontent que les dieux ont des caractères semblables à ceux des humains, les dieux égyptiens ne sont pas représentés de manière identique aux hommes. Ainsi, Thot, le dieu des scribes, possède un corps d’homme et une tête d’ibis. Horus est aussi appelé le dieu-faucon : son corps est celui d’un homme, sa tête celle d’un faucon. J’interprète 6. La croyance en une vie éternelle se rattache au mythe d’Osiris, qui explique également comment a eu lieu la première momification. 7. D’après le papyrus de Hunefer, on peut reconstituer la façon dont les Égyptiens imaginaient le tribunal d’Osiris : le défunt se présente devant une assemblée de quatorze juges. Il doit prier et leur présenter des offrandes. Anubis, le dieu de la momification, le conduit à la pesée de son âme. Maat, déesse de l’ordre, surveille la pesée sous les yeux d’Ammout, la gueule ouverte, prête à dévorer le cœur d’un homme mauvais. Ici, le cœur d’Hunefer est plus léger que la plume : Thot enregistre immédiatement le résultat de la pesée. Hunefer sort d’une fleur de lotus, symbole de renaissance et de vie éternelle. Il est conduit par les enfants d’Horus dans le royaume des morts dirigé par Osiris, secondé par Isis et Nephtys. JE RÉVISE

Exercices 1. J’identifie des repères 1. Fleuve 1 : le Tigre - fleuve 2 : l’Euphrate - fleuve 3 : le Nil 2. A : Mésopotamie - B : Égypte 3. 4 : mer Méditerranée - 5 : mer Rouge - 6 : mer Caspienne 26

Thème 1 • La longue histoire de l’humanité et des migrations

p. 50-51

4. Le numéro 7 correspond à Mari. 5. Les écritures qui apparaissent en Mésopotamie sont les pictogrammes et l’écriture cunéiforme. 6. Les régions où naissent les premiers États et l’écriture.

2. J’utilise un vocabulaire historique 1. Dans le royaume d’Égypte, les écritures utilisées sont les hiéroglyphes et le hiératique. Dans les cités-États de Mésopotamie, on utilise d’abord les pictogrammes, puis l’écriture cunéiforme. 2. Le document 1 montre une écriture cunéiforme : elle apparait en Mésopotamie. Le document 2 montre une écriture en hiéroglyphes : elle apparait en Égypte. Le document 3 montre une écriture en pictogrammes : elle apparait en Mésopotamie. Le document 4 montre une écriture en hiératique : elle apparait en Égypte. 3. J’ordonne des faits 1. Un millénaire compte dix siècles. 2.

- 4000

- 3000 - 3500

- 2900 - 2500

- 2000

- 1000

J.-C.

- 1275

JE M’ENTRAINE

Exercices

p. 52-53

1. Je trouve et exploite des informations Étape 1 - Je me repère sur le site 1. Le site est fiable car il s’agit du site internet officiel du musée du Louvre. http://musee.louvre.fr/oal/scribe/indexFR.html 2. Je constate que le texte qui est écrit en bas à droite est celui qui est lu par la narratrice. Étape 2 - Je prélève des informations 3. La statue est en pierre (calcaire blanc), rehaussée de trois couleurs : un ocre rouge pour la peau, du noir pour les cheveux et du blanc pour le pagne. 4. La statue mesure 53,7 cm. 5. Cette œuvre date de l’Ancien Empire (2700-2200 av. J.-C.) (époque des pyramides de Gizeh). Étape 3 - J’approfondis mes connaissances 6. Les trois éléments qui composent le hiéroglyphe « scribe » sont : un étui à pinceaux en roseau, une palette avec deux pastilles de couleur et un godet d’eau pour diluer l’encre. 7. Pour écrire, le scribe a besoin d’un papyrus, de pinceaux, d’encre rouge et noire, ainsi que d’un godet d’eau pour diluer l’encre. Étape 4 - Je mets en relation les informations et mes connaissances 8. De sa main gauche, le scribe tient un papyrus déroulé sur ses genoux. 9. L’objet qui a disparu est un pinceau, sans doute en roseau. 2. J’étudie un sarcophage Étape 1 - J’identifie le document 1. Ce sarcophage a appartenu au pharaon Toutankhamon qui a régné sur l’Égypte vers 1335-1327 av. J.-C. 2. Ce sarcophage est composé de plus de 110 kg d’or et est incrusté de pierres semi-précieuses. 3. Il a été conçu pour contenir la momie du pharaon Toutankhamon. Chapitre 3 • Premiers États, premières écritures

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Étape 2 - J’extrais des informations pour comprendre le document 4. La « crosse du berger » symbolise le rôle de protecteur du pharaon qui guide le peuple égyptien, comme un berger guidant son troupeau. 5. Les trois éléments qui prouvent que ce sarcophage est celui d’un pharaon sont : le némès, la barbe postiche, ainsi que les deux animaux qui symbolisent l’ensemble du royaume d’Égypte. 6. Le pharaon est un dieu

Le némès, la barbe postiche, le vautour, le cobra

Le pharaon protège les Égyptiens

Le fléau, la « crosse du berger », le vautour, le cobra

Le pharaon règne sur toute l’Égypte

Le vautour, le cobra

3. Je corrige le travail d’un élève Vers 5300 av. J.-C., Vers 3500 av. J.-C., l’écriture apparait en Mésopotamie. C’est une région délimitée au nord par le Nil le Tigre, et au sud par l’Euphrate. L’écriture est d’abord composée de pictogrammes, puis les signes se simplifient et prennent alors la forme de clous. Mais l’écriture reste une affaire de spécialistes qu’on appelle les dieux scribes. Enfin, plus les cités-États se développent, moins plus elles ont besoin d’écrire.

VI. Complément de cours pour l’enseignant Le thème « Premiers États, premières écritures » s’inscrit dans la suite de la « révolution » néolithique et mène à l’Antiquité classique. Les régions étudiées ici sont l’Égypte antique (principalement celle des pharaons jusqu’à la fin du Nouvel Empire) et la Mésopotamie (avant la poussée assyrienne du Ier millénaire av. J.-C.). Elles ont vu la naissance des États et l’apparition de l’écriture – qui, selon l’historiographie, fait entrer les hommes dans l’Histoire.

1. État et cité-État Les dernières études ont montré qu’il est difficile d’appréhender les notions d’« État » et de « citéÉtat ». Évidemment, cela tient en partie aux sources, exclusivement archéologiques et épigraphiques. Ceci étant, l’autre difficulté majeure réside dans la projection de notions modernes ou de traductions approximatives (polis) sur ces sociétés antiques qui se sont épanouies sur les rives du Nil, de l’Euphrate ou du Tigre à l’époque considérée. Globalement, la question est de définir en quoi un territoire, polarisé par une seule ou plusieurs villes, appartient à une communauté politique. Or justement, d’un point de vue strictement territorial, il est difficile de comparer le royaume d’Égypte, qui s’étend sur plusieurs centaines de kilomètres le long du Nil, avec les territoires de Ur ou de Mari – et ceci pour autant qu’on puisse les connaitre. Néanmoins, on leur reconnait une certaine unité territoriale, définie par une culture matérielle partagée ou des dieux communs par exemple. C’est alors qu’apparait la notion d’« État ». Parce qu’il faut administrer ce territoire, organiser l’irrigation des champs, protéger les hommes ou encore les taxer, l’idée d’« État » est imposée par un territoire qui dépasse les limites d’un village néolithique. Alors le gouvernement de l’État peut s’appuyer sur l’écriture. 2. Royaume d’Égypte et cités-États de Mésopotamie Aujourd’hui, les origines de l’Égypte unifiée ne sont pas aussi claires que le découpage en dynasties pourrait le laisser penser. Ainsi, la figure du pharaon Narmer comme unificateur des deux Égypte et fondateur de l’État égyptien (et usant déjà des hiéroglyphes) fait encore débat. Il n’empêche que la « palette de Narmer », que nous avons choisie de mettre en exergue ici, véhicule un véritable programme du bon gouvernement d’un État. Le pharaon s’adresse aussi bien aux Égyptiens qu’aux dieux, et s’appuie sur la puissance des armées, mais également sur l’administration des scribes. Le royaume unifié de la Haute-Égypte et de la Basse-Égypte est donc probablement un État dès ses origines. 28

Thème 1 • La longue histoire de l’humanité et des migrations

L’histoire des cités-États de Mésopotamie est intimement liée à la lecture des vestiges archéologiques et aux débuts de l’urbanisme tels qu’ils apparaissent au travers des découvertes partielles du début du IVe millénaire av. J.-C. Il est généralement entendu que ces villes « proto-urbaines » ne sont pas forcément des cités-États. Souvent, des éléments manquent pour affirmer l’existence d’un État stable et défini. En se développant, la ville devient le centre d’échanges économiques et favorise l’émergence de monarchies, si bien qu’au IIIe millénaire, l’ensemble de la Mésopotamie est dominé par des cités-États. D’une certaine manière, celles-ci permettent, et cautionnent, le passage des pictogrammes au cunéiforme.

3. De l’État à l’écriture L’apparition de l’écriture est le fruit d’une lente mutation, qui commence avec la sédentarisation, se poursuit avec le développement des villes – permis par la maîtrise de l’irrigation et le développement des échanges – et culmine enfin avec la naissance des États. Ainsi peut-on dire que les hommes ont d’abord compté avant d’écrire, ce que les calculi démontrent. Les premiers pictogrammes ont d’abord servi à garder la trace des calculs effectués. Relativement rapidement, les pictogrammes aux contours tracés sont remplacés par des lignes imprimées par un roseau taillé en biseau : c’est l’apparition de l’écriture cunéiforme. Si, au départ, le cunéiforme permet bien de recenser des objets ou des choses, progressivement les signes notent des sons et permettent toutes les combinaisons phonétiques des langues sémitiques jusqu’à l’alphabet (Ugarit). L’alphabet phénicien pourrait remonter au XIIe siècle. En Égypte, les hiéroglyphes seraient apparus avec l’unité de l’Égypte (cf. palette de Narmer), mais exclusivement dans le domaine religieux, et évoluent peu. Les scribes développent alors le hiératique – qui est un dérivé des hiéroglyphes. Ils l’utilisent dans la vie quotidienne pour les correspondances, les transactions commerciales ou les actes juridiques.

Chapitre 3 • Premiers États, premières écritures

29

CHAPITRE

4

Manuel • p. 54-69

Le monde des cités grecques

Quels points communs unissent les Grecs des cités au Ier millénaire av. J.-C. ? Plan

Objectifs

Documents

Ouverture Comprendre que les cités grec- 1. Coupe : Un athlète grec s’entraine Le monde des cités grecques ques sont unies par des points 2. Reconstitution : Le temple de Zeus à Olympie et sa statue communs. (p. 54-55) 3. Carte : Le monde des cités grecques au Ier millénaire av. J.-C. Une frise chronologique

30

1. 2. 3. 4.

Dessin : Pour les Grecs, les dieux ont une forme humaine Tablette en bois peint : Les Grecs font des sacrifices à leurs dieux Texte : La fête des Grandes Panathénées à Athènes Reconstitution : Le sanctuaire de Delphes est consacré à Apollon

Dossier 1 La religion des Grecs (p. 56-57)

Découvrir la religion grecque.

Dossier 2 Les mythes de l’Iliade et l’Odyssée (p. 58-59)

Comprendre que les mythes 1. Détail d’un vase : Le combat d’Achille contre Hector sont des fondements de la 2. Texte : La mort du courageux Hector culture grecque. 3. Détail d’une amphore : Le cheval de Troie, une ruse du héros Ulysse 4. Vase : Ulysse résiste au chant des sirènes 5. Coupe : Ulysse et ses compagnons affrontent un cyclope

Dossier 3 Tâche complexe Comment la culture unit-elle les Grecs ? (p. 60-61)

Comprendre que la culture 1. Tablette en pierre : Les Grecs partagent une langue et une culture unit les Grecs malgré leurs 2. Texte : À Olympie, Lysias célèbre le héros Héraclès rivalités. 3. Coupe : Héraclès affronte l’hydre de Lerne 4. Dessin : Les Jeux à Olympie 5. Détail d’une coupe : Des athlètes s’affrontent à la lutte 6. Détail d’une amphore : Un Grec participe à un concours de musique

Dossier 4 La naissance de la démocratie à Athènes (p. 62-63)

Comprendre le contexte de 1. Texte : Périclès renforce la démocratie athénienne naissance de la démocratie 2. Texte : Périclès définit la démocratie athénienne. 3. Détail d’un vase : Les citoyens athéniens doivent défendre leur cité 4. Dessin : Les citoyens d’Athènes se réunissent sur la colline de la Pnyx 5. Photo : La justice est rendue par des juges tirés au sort

Dossier 5 Histoire des Arts Le Parthénon, temple de la déesse Athéna (p. 64-65)

Comprendre l'importance du 1. Photo : Le Parthénon Parthénon. 2. Dessin : L’Acropole 3. Photo : Le Parthénon abrite la statue d’Athéna

Leçon et révisions L’unité du monde grec (p. 66-67)

Réviser et solliciter les connais- Plan de la leçon sances acquises lors des dos- 1. Le monde grec est uni par une culture commune siers. 2. Les Grecs partagent la même religion 3. Athènes est une cité démocratique Schéma : Retenir l’essentiel 1. Photos et carte 2. Carte 3. Vocabulaire

Je m’entraine Exercices (p. 68-69)

Mobiliser ses connaissances et Exercice 1 : Photo d’une coupe du peintre Douris, 485 av. J.-C. ses compétences. Exercice 2 : Site Internet http://whc.unesco.org/fr/car Exercice 3 : Texte d’Eschyle, texte d’Hérodote Exercice 4 : Correction du travail d’un élève

Thème 2 • Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au Ier millénaire av. J.-C.

Connaissances

Compétences

Supports

Construire des repères historiques

Manuel : J’étudie les documents

Rédiger une courte description

Manuel : J’étudie les documents Fiche 1 : exercice 2 (site ressources)

Décrire une image

Fiche 1 : exercice 1 (site ressources)

Comprendre un document

Manuel : J’étudie les documents

Lire et comprendre une image

Fiche 2 : exercice 1 (site ressources)

Compléter un tableau

Manuel : Je fais le bilan Fiche 2 : exercice 2 (site ressources)

Raisonner

Manuel : Tâche complexe

Comprendre des documents

Fiche 3 : exercice 1 (site ressources)

Complèter un schéma

Fiche 3 : exercice 2 (site ressources)

Réaliser un lexique historique

Manuel : J’étudie les documents

Comprendre un document

Fiche 4 : exercice 1 (site ressources)

Utiliser du vocabulaire

Fiche 4 : exercice 2 (site ressources)

– Acropole – Frise – Fronton

Situer une œuvre d’art dans son contexte

Manuel : J’étudie les documents

– Cité – Colonie – Démocratie – Mythe – Stratège

Construire des repères historiques

Manuel : exercice 1

Pratiquer différents langages

Manuel : Leçon et schéma

Se repérer dans l’espace

Manuel : exercice 2

Pratiquer différents langages en histoire

Manuel : exercice 3

Se repérer dans le temps et dans l’espace

Fiche 5 : Repères (site ressources)

Pratiquer différents langages en histoire

Manuel : exercice 1

S’informer dans le monde du numérique

Manuel : exercice 2 Fiche 6 : Activité numérique (site ressources)

Comprendre un document • Raisonner

Manuel : exercice 3

– Colonie – Cité

– Panathénées – Polythéiste – Religion – Héros – Mythe

– Cité – Colonie

– Hoplite – Tyran – Démocratie

– Rite – Sacrifice – Sanctuaire

Chapitre 4 • Le monde des cités grecques

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I. Les choix du manuel Thème 2 : Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au Ier millénaire av. J.-C. Le chapitre 4 est consacré au monde des cités grecques. L’étude s’étend de la naissance des cités au VIIIe siècle av. J.-C., à la naissance de la démocratie à Athènes (Ve siècle av. J.-C.). La réflexion est menée autour de la problématique suivante : quels points communs unissent les Grecs des cités au 1er millénaire av. J.-C. ? La double page d’ouverture situe le monde grec et en fait apparaître l’unité. Le dossier 1 « La religion des Grecs » présente les particularités de la religion grecque (dieux et rites). Dans le dossier 2, Les mythes de l’Iliade et l’Odyssée font comprendre ce qu’est un héros. Ensuite, le dossier 3 « Tâche complexe, Comment la culture unit-elle les Grecs ? » permet de découvrir différents aspects de la culture des Grecs. La naissance de la démocratie à Athènes avec Périclès est présentée dans le dossier 4. Le dernier dossier, « Le Parthénon, temple de la déesse Athéna » est, quant à lui, celui de l’histoire des arts. Il fait découvrir le Parthénon dans ses dimensions religieuse et architecturale. Voir tableau p. 30-31.

II. Vers l’interdisciplinarité Une des compétences travaillée par les élèves est « Pratiquer différents langages ». Aussi les activités de rédaction peuvent-elles faire l’objet d’un travail avec le français. Dans ce chapitre, sont concernés le dossier 1 (la religion), le dossier 3 (la culture) et le dossier 4 (la démocratie). Pour ce dernier dossier, des extraits de débats à l’assemblée donnent l’occasion d’analyser l’argumentation. Le dossier 3 amène à réfléchir aux divers aspects de la culture grecque. Deux documents illustrent les Jeux olympiques. Un prolongement de l’étude est possible en collaboration avec l’EPS. Une reconstitution des Jeux peut ainsi être réalisée. Les thèmes abordés sont illustrés par plusieurs images de bâtiments (le temple de Delphes, l’intérieur du temple d’Olympie et le Parthénon). Ils invitent à un travail interdisciplinaire avec les arts plastiques sur l’architecture et la recherche du beau.

III. Bibliographie et sitographie Ouvrages généraux AMOURETTI (Marie-Claire) et RUZE (Françoise), Le Monde grec antique, Paris, Hachette, 1990 (coll. Hachette Supérieur), nombreuses rééditions. BASLEZ (Marie-Françoise), Histoire politique du monde grec antique, Paris, Nathan, 1994 (coll. Fac Histoire). BRULE (Pierre), La cité grecque à l’époque classique, Rennes, 1994. CABANES (Pierre), Introduction à l’histoire de l’Antiquité, Paris, Cursus, 1992. KAPLAN (Michel), dir. et RICHER (Nicolas), coord., Le Monde grec, Paris, Bréal, 1995. LEVY (Edmond), La Grèce au Ve siècle, Paris, Seuil, 1995 (Nouvelle Histoire de l’Antiquité, 2). ORRIEUX (Claude) et SCHMITT-PANTEL (Pauline), Histoire grecque, Paris, PUF, 1995 (coll. Premier Cycle). Ouvrages spécialisés – Sur la vie religieuse BRUIT-ZAIDMAN (Louise) et SCHMITT-PANTEL (Pauline), La religion grecque, Paris, Armand Colin, 1989 (coll. Cursus). JOST (Madeleine), Aspects de la vie religieuse en Grèce, Paris, SEDES-CDU, 1992. LEVEQUE (Pierre) et SECHAN (Louis), Les grandes divinités de la Grèce, Armand Colin, Paris, 1990. ROUX (Georges), Delphes, son oracle et ses dieux, Paris, Les Belles Lettres, 1976. SAID (Suzanne), Approches de la mythologie grecque, Paris, Nathan, 1993. VERNANT (Jean-Pierre), Mythe et Religion en Grèce ancienne, Paris, Seuil, 1990. – Sur Homère CARLIER (Pierre), Homère, Fayard, 1999. FINLEY (Moses I.) , Le monde d’Ulysse, Point Seuil Histoire n° 314 (nombreuses rééditions).

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Thème 2 • Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au Ier millénaire av. J.-C.

VIDAL-NAQUET (Pierre), Le monde d’Homère, Paris, Perrin, 2000. – Sur les Jeux olympiques FINLEY (Moses I.), PLEKET (Henri W.), 1000 ans de Jeux olympiques, traduction française, Perrin, 2004. – Sur Athènes AZOULAY (Vincent), Périclès, la démocratie athénienne à l’épreuve du grand homme, Paris, Armand Colin, 2010. BRULE (Pierre), Périclès, Paris, Gallimard, 1994, coll. Découvertes. HANSEN (Mogens Herman), La démocratie athénienne à l’époque de Démosthène, Paris, Les Belles Lettres, 1993. MAFFRE (Jean-Jacques), Le siècle de Périclès, Paris, Presses universitaires de France, 1994. Dictionnaires GRIMAL (Pierre), Dictionnaire de la mythologie grecque et romaine, Presses universitaires de France, 1999. HOWATSON (M.C.), Dictionnaire de l’Antiquité, Paris, Robert Laffont, 1993 (trad. française de The Oxford Companion to Classical Literature). MOSSE (Claude), Dictionnaire de la civilisation grecque, Bruxelles, Éditions Complexe, 1992. Source HÉRODOTE, Histoires (trad. Ph.-E. Legrand, Les Belles Lettres, ou A. Barguet dans la Pléiade ou Folio). THUCYDIDE, Histoire de la Guerre du Péloponnèse (trad. J. de Romilly, Les Belles Lettres, ou Bouquins, ou D. Roussel dans la Pléiade). Sitographie – Site qui propose 15 cartes animées sur la Grèce : www.histoirealacarte.com/carte/9-antiquite-grece-antique.php – Site qui propose une bibliographie très riche sur la Grèce ancienne : bsa.biblio.univ-lille3.fr/polemos.htm – Site qui offre de nombreuses informations facilement retrouvées grâce à un logiciel de recherche : Antikforever.com/Grece/main_grece.htm – Site du musée du Louvre : www.louvre.fr Le site permet d’accéder à de nombreuses œuvres de cette période. – Site du British Museum : www.britishmuseum.org Le site permet d’accéder à de nombreuses œuvres de cette période. – Site de l’Unesco : http://whc.unesco.org/fr/car Le site permet de découvrir de nombreux sites culturels à l’aide de petits textes et de photographies. – Site de l’Ina : www.ina.fr – Site de la Bibliothèque nationale (dossier qui permet de comprendre l’œuvre d’Homère et de suivre les aventures d’Ulysse) : http://expositions.bnf.fr/homere/indexercicehtm – Site du Cndp (dossier qui présente des documents multimédias sur les Jeux olympiques et le site d’Olympie) : http://www.cndp.fr/archive-musagora/jeux/default.htm – Site du Centre national de documentation pédagogique (dossier qui présente des documents multimédias sur la démocratie et la citoyenneté athéniennes) : http://www.cndp.fr/archivemusagora/citoyennete/default.htm

IV. Outils complémentaires Site ressources et manuel numérique 5 fiches d’activités : 3 fiches Dossier ; 1 fiche Repères ; 1 fiche Activité numérique Manuel numérique – 1 vidéo et sa fiche d’exploitation (version élève et version corrigée) : Le centre du monde (Delphes), Des racines et des ailes (France 3) Chapitre 4 • Le monde des cités grecques

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– 2 cartes animées : Le monde des cités grecques au Ier millénaire av. J.-C. (doc. 3, p. 55) La Grèce au Ier millénaire av. J.-C. (exercice 2, p. 67) – 1 activité interactive de lecture d’image : Le temple de Zeus à Olympie et sa statue (doc. 2, p. 54) – 1 schéma bilan interactif pour retenir l’essentiel

V. Réponses aux questions OUVERTURE DE CHAPITRE

Le monde des cités grecques

p. 54-55

Objectif pédagogique de la double page Situer le monde grec dans l’espace et dans le temps. Montrer l’existence de premiers points communs entre les Grecs. Réponses aux questions Je me repère 1. Les cités apparaissent au VIIIe siècle av. J.-C. 2. La religion rassemble les Grecs (croyances en des dieux et construction de lieux consacrés aux divinités : sanctuaires et temples). La Méditerranée constitue un autre lien entre les Grecs.

DOSSIER 1

La religion des Grecs

p. 56-57

Objectif pédagogique de la double page Faire découvrir les caractéristiques de la religion grecque. Réponses aux questions j’étudie les documents 1. Les Grecs se représentent les dieux sous une forme humaine. 2. Les Grecs offrent des offrandes à leurs dieux. Celles-ci peuvent être des animaux qui sont sacrifiés sur un autel (un mouton, document 2) ou de la nourriture. 3. Aux Panathénées participent des citoyens athéniens, des femmes, des filles de citoyens athéniens, des étrangers, des esclaves et des Grecs venant d’autres cités. Les éléments qui montrent le caractère religieux sont « le temple du Parthénon », « les sacrifices » et « les offrandes ». 4. Le sanctuaire de Delphes est consacré à Apollon, c’est pourquoi il comporte une grande statue du dieu et un temple. Enfin, l’autel permet de faire des sacrifices à Apollon. 5. La religion permet d’unir les Grecs car ceux-ci partagent les mêmes croyances. Ils ont les mêmes dieux et ils leur construisent des sanctuaires. À Delphes, les Grecs viennent de différentes cités pour poser des questions à la Pythie. De même, la fête des Grandes Panathénées est un moment de rassemblement pour de nombreux Grecs. je fais le bilan a. La religion grecque présente certaines particularités. Tout d’abord, les Grecs croient en l’existence de nombreux dieux. Zeus, dieu du ciel, domine tous les autres dieux. Chaque divinité a un attribut qui lui correspond. Ainsi, Poséidon règne sur la mer à l’aide de son trident. Athéna, déesse de la victoire, est souvent représentée armée d’un casque et d’un bouclier. 34

Thème 2 • Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au Ier millénaire av. J.-C.

b. Ensuite, les Grecs rendent hommage aux dieux par un ensemble de rites. Ils font des sacrifices d’animaux ou offrent de la nourriture. À Athènes, lors des Panathénées, une procession traverse une partie de la ville avec des offrandes pour se rendre sur la colline de l’Acropole. Les Grecs construisent des sanctuaires qui abritent un temple consacré à une divinité. Le temple est délimité par un mur sacré.

DOSSIER 2

Les mythes de l’Iliade et l’Odyssée

p. 58-59

Objectif pédagogique de la double page Expliquer ce que sont les mythes ; montrer que les Grecs y puisent leurs références culturelles. Réponses aux questions j’étudie les documents 1. Les dieux soutiennent les héros. Athéna aide Achille à combattre Hector. Apollon prend le parti d’Hector. 2. Les combattants utilisent des lances, des boucliers et des glaives. 3. Les Grecs remportent la guerre de Troie grâce à une ruse d’Ulysse. En effet, celui-ci fait construire un immense cheval de bois creux dans lequel il cache des soldats. Les Troyens, croyant à un cadeau des dieux, font entrer le cheval dans la ville. À la nuit, les Grecs sortent et détruisent Troie. 4. Ulysse est un héros car il est courageux et intelligent. Il réalise des exploits : il résiste par exemple aux chants des sirènes ou perce l’œil d’un cyclope. 5. Achille et Ulysse sont des héros. je fais le bilan Achille

Ulysse

Poème où apparaissent les héros Leurs exploits

L’Iliade.

L’Odyssée.

Il remporte le combat contre Hector.

Leurs qualités

Le courage.

Il fait construire le cheval de Troie, il résiste aux chants des sirènes et affronte un cyclope. Le courage et l’intelligence.

DOSSIER 3 / TÂCHE COMPLEXE

Comment la culture unit-elle les Grecs ?

p. 60-61

Objectif pédagogique de la double page Découvrir différents aspects de la culture des Grecs ; insister sur les points communs. Corrigé des activités Les élèves peuvent réaliser ce travail seuls ou en groupe. Ils doivent utiliser tous les documents du dossier dans l’ordre qu’ils souhaitent. Ils doivent veiller à réaliser un discours et s’entrainer au passage à l’oral. Il est possible de transformer l’exercice pour aboutir à une production écrite. Mes amis, Nous voici réunis à Olympie pour voir les meilleurs athlètes s’affronter. Pourtant, beaucoup d’entre nous se préparent à entrer en guerre. Je m’adresse à vous afin de vous rappeler à quel point notre culture nous unit. Tout d’abord, nous partageons la langue, l’écriture et des habitudes. Notre religion nous conduit à honorer nos dieux dans des sanctuaires où nous faisons des sacrifices. De plus, grâce à notre grand poète Homère, Héraclès est un modèle dont les exploits contre des monstres Chapitre 4 • Le monde des cités grecques

35

sont racontés depuis des générations. C’est pourquoi, venus parfois de lointaines colonies, nous nous retrouvons ici pour participer ou admirer les concours physiques, comme la lutte, ou les concours artistiques. Souvenez-vous mes amis qu’Héraclès lui-même pensait que les Jeux seraient le début de l’amitié des Grecs les uns pour les autres. Aussi je vous conjure d’oublier toutes nos rivalités et de préserver la paix entre nos cités. DOSSIER 4

La naissance de la démocratie à Athènes

p. 62-63

Objectif pédagogique de la double page Comprendre comment la démocratie nait à Athènes et en découvrir certains éléments. Réponses aux questions j’étudie les documents 1. Périclès est un homme important pour Athènes car il domine la vie politique de la cité. Il est stratège, c’est-à-dire chef de l’armée et du gouvernement pendant 15 ans. Il renforce la démocratie et il fait reconstruire l’Acropole. 2. La phrase qui correspond à la définition du mot « démocratie » est « le pouvoir est aux mains du plus grand nombre et non d’une minorité ». 3. Les hoplites ont un casque, un bouclier et une lance. 4. La démocratie respecte l’égalité entre les citoyens car c’est le mérite et non l’appartenance à une certaine catégorie sociale qui permet d’être au service de l’État. De plus, tous les citoyens doivent combattre pour la cité. 5. Les citoyens sont réunis sur la colline de la Pnyx pour débattre. Cette assemblée prend des décisions concernant la cité et vote les lois. 6. Les juges sont désignés par tirage au sort. Ils rendent leurs décisions en utilisant des jetons. Celui avec la tige pleine signifie l’acquittement, l’autre, la condamnation. je fais le bilan – La démocratie est une organisation dans laquelle le pouvoir est aux mains du plus grand nombre. – L’ecclésia est l’assemblée des citoyens qui débat et vote les lois. – Le citoyen est un homme qui prend des décisions pour la cité et qui doit la défendre. – Voter, c’est décider de nouvelles lois. – Un juge est une personne tirée au sort qui rend un jugement grâce à des jetons. DOSSIER 5 / HISTOIRE DES ARTS

Le Parthénon, temple de la déesse Athéna

p. 64-65

Objectif pédagogique de la double page Étudier un monument et en comprendre la fonction et la signification. Corrigé de l’activité Je présente 1. Le Parthénon est le temple de la déesse Athéna. Il a été construit entre 447 et 432 av. J.-C. Il est situé sur la colline de l’Acropole à Athènes. Je décris 2. Le Parthénon repose sur des colonnes. L’entrée est dominée par un fronton, c’est-à-dire un ornement triangulaire. En dessous de celui-ci est placée une frise. 3. L’Acropole est une colline qui rassemble plusieurs bâtiments religieux, comme le temple de Poséidon et le théâtre de Dionysos. L’Acropole est dédiée à Athéna : c’est la raison pour laquelle le temple du Parthénon se dresse à son sommet. 36

Thème 2 • Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au Ier millénaire av. J.-C.

J’interprète 4. L’Acropole comporte plusieurs bâtiments religieux qui honorent Athéna, comme le Parthénon et le temple d’Athéna Niké. Le Parthénon abrite une statue de la déesse. 5. Le Parthénon est le temple le plus important de l’Acropole. C’est vers lui que se dirige la procession des Panathénées. Il est situé au sommet de la colline. On trouve à l’intérieur la plus grande statue d’Athéna (haute de 12 mètres). Cette statue est faite d’or et d’ivoire.

JE RÉVISE

Exercices

p. 66-67

Je situe chronologiquement des faits 1. Homère rédige l’Iliade et l’Odyssée. VIIIe siècle av. J.-C. 2. Périclès domine la vie politique à Athènes. Ve siècle av. J.-C. 3. Les Grecs fondent les premières colonies. VIIIe siècle av. J.-C. 4. Les Jeux olympiques sont créés. VIIIe siècle av. J.-C. J’identifie des repères 1. La lettre A correspond à la mer Méditerranée. 2. Le chiffre 1 correspond à la cité d’Athènes. Le chiffre 2 correspond à Troie. 3. Les rectangles correspondent aux sanctuaires de Delphes et d’Olympie. J’utilise un vocabulaire historique 1. Les Jeux olympiques servent à montrer son courage. 2. Les Grecs honorent leurs dieux en allant dans des sanctuaires. 3. Une cité est un petit État indépendant. 4. La démocratie est un système politique dans lequel tous les citoyens gouvernent. JE M’ENTRAINE

Exercices

p. 68-69

1. Je décris une image Étape 1 – J’observe le document 1. Le document est une coupe du peintre Douris. 2. Je vois plusieurs personnages. Certains sont assis et d’autres debout. Ils sont d’une couleur orange sur un fond noir. Étape 2 – Je décris le document 3. Le personnage le plus à gauche est assis et il joue d’un instrument à vent. Devant lui, quelqu’un l’observe. On distingue ensuite un autre homme assis en train d’écrire : lui aussi est observé par un jeune homme placé devant lui. Enfin, un dernier homme, plus âgé, barbu, est assis et se tourne vers les autres. 4. Le personnage assis à gauche tient un instrument à vent. C’est une double flûte. Étape 3 – J’interprète le document 5. Les personnages assis sont des adultes qui montrent aux autres ce qu’il faut faire : jouer de la musique ou écrire. Il s’agit donc d’une scène d’école. 6. Une scène d’école en Grèce antique.

2. Je trouve et exploite des informations Réalisation d’un guide à l’aide du site et de la leçon. L’Acropole d’Athènes est une colline rocheuse d’une hauteur de 156 m sur laquelle se trouvent pluChapitre 4 • Le monde des cités grecques

37

sieurs monuments. On y voit, par exemple, le Parthénon, les Propylées et le petit temple d’Athéna Niké. Lors de la fête des Panathénées, une procession se rend jusqu’au sommet pour y faire des sacrifices. Un mur d’enceinte entoure le sommet. Le site de Delphes est un sanctuaire panhellénique. On voit différentes ruines de bâtiments dont plusieurs comportent des colonnes. Le site d’Olympie abrite le temple de Zeus. On trouve à l’intérieur une grande statue du dieu assis sur un trône. Le site d’Olympie abrite aussi des installations sportives (gymnase et hippodrome). C’est là que les Jeux olympiques avaient lieu. Ils comportaient des épreuves sportives (la lutte par exemple) et artistiques (concours de musique par exemple). Ces trois sites appartiennent au patrimoine mondial car ils sont le symbole et l’esprit de la civilisation classique. Ils forment un ensemble architectural et artistique légué par la Grèce antique au monde entier. Ces bâtiments grecs sont devenus des exemples en architecture.

3. Je confronte deux points de vue 1. La qualité des Grecs soulignée dans les deux textes est l’habileté au combat. 2. Eschyle insiste sur la violence du combat. 3. Hérodote estime que les Grecs dominent largement la bataille. Il écrit « la flotte des Perses fut en grande partie mise en pièces et détruite par les Athéniens et leurs alliés » et « la perte des Grecs ne fut pas considérable ». 4. Les élèves disent qui gagne la bataille selon eux. Ils devraient dire que, selon Eschyle, les Perses gagnent alors qu’Hérodote estime que la victoire revient aux Grecs. 4. Je corrige le travail d’un élève 1. Les mots sélectionnés sont bien choisis car ils reprennent les différents dossiers du chapitre. Ils correspondent donc à des aspects essentiels du monde des cités grecques. Le mot colonie est cependant moins essentiel par rapport à la problématique générale. 2. Les élèves peuvent choisir d’autres mots. On peut s’attendre à sanctuaire, sacrifice, héros. 3. La définition de mythes ne convient pas. Il s’agit de récits légendaires avec des héros et des dieux. 4. La définition qui doit être corrigée est celle de colonie : elle est incomplète. Il faut dire : nouvelle cité fondée par les Grecs en dehors de la Grèce.

VI. Complément de cours pour l’enseignant Le chapitre porte sur la période du VIIIe siècle au Ve siècle av. J.-C., qui a vu l’apparition et l’essor des cités grecques grâce à la colonisation.

1. Les cités grecques Le monde grec est constitué des « trois Grèce » (la Grèce balkanique, l’Asie Mineure et la Grèce égéenne) et de la Grèce coloniale. Le terme « cité » désigne un groupe humain indépendant occupant un territoire de petite taille. Selon Aristote, la cité réunit des hommes libres qui ont choisi de vivre ensemble : c’est la raison pour laquelle les Grecs disaient la cité des Athéniens et non Athènes. Chaque cité tient à son indépendance : chacune bat sa monnaie et choisit son régime politique, sa politeia. Une cité se compose de trois éléments : la ville, l’asty, avec souvent au centre une acropole, le territoire agraire avec ses villages (la chôra) et les confins forestiers ou montagneux (l’eschatié). 2. La religion grecque La religion est un élément fondamental de l’unité du monde grec. Elle repose sur la croyance en de nombreux dieux, les Immortels, nés de divinités primitives, et notamment de Chronos et de Rhéa. La société des dieux est le panthéon. Les dieux sont faits à l’image des hommes : ils ne sont pas parfaits. S’ajoutent des demi-dieux nés d’une divinité et d’un être humain. Les Grecs ont créé des sanctuaires, des terrains consacrés à une divinité délimités par des bornes ou un mur (le péribole). L’élément essentiel du sanctuaire est l’autel sur lequel on fait des sacrifices. Souvent, un sanctuaire comporte un temple mais cela n’est pas toujours le cas. S’il y en a un, il abrite la statue d’un dieu auquel seul le prêtre rend visite. La religion grecque est très ritualiste. 38

Thème 2 • Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au Ier millénaire av. J.-C.

La prière, les libations et les sacrifices en sont les fondamentaux. La religion réunit tous les Grecs grâce aux sanctuaires panhelléniques, tel Delphes.

3. Une culture commune aux cités Le développement d’activités culturelles communes à toutes les cités est un facteur essentiel d’union qui pallie l’émiettement politique. Tout d’abord, l’organisation de concours sportifs et artistiques participe au rassemblement des Grecs : lors des Jeux olympiques, une trêve est prononcée afin que chacun puisse s’y rendre. Le goût pour l’agôn, la compétition, est ainsi satisfait. Il prend racine dans les poèmes homériques où les héros sont érigés en exemple pour les jeunes Grecs. De plus, l’activité physique permet de préparer les hommes au combat. La culture grecque s’appuie ainsi sur des valeurs et des expressions artistiques (par exemple le théâtre) ainsi que sur des pratiques religieuses. 4. Une expérience unique : la démocratie athénienne La Grèce classique est dominée par l’histoire d’Athènes. La naissance de la démocratie au début du Ve siècle av. J.-C. est une expérience politique unique à cette époque. Elle s’inscrit dans un contexte de victoires remportées face aux Perses lors des guerres médiques. Les batailles de Marathon en 492 av. J.-C. et de Salamine (480 av. J.-C. ) confèrent à Athènes une suprématie sur les autres cités. Le stratège Périclès utilise le trésor de la Ligue du Délos pour embellir l’Acropole, symbole de la puissance athénienne. En versant un salaire aux citoyens qui se rendent à l’Ecclésia, Périclès renforce la démocratie. Même si, au Ve siècle av. J.-C., les citoyens et leurs familles ne représentent qu’environ 300 000 personnes, la démocratie athénienne reste une expérience politique unique.

Chapitre 4 • Le monde des cités grecques

39

CHAPITRE

5

Manuel • p. 70-83

Rome, du mythe à l’histoire

Que savons-nous des origines de Rome ? Plan

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Objectifs

Documents

Ouverture Rome, du mythe à l’histoire (p. 70-71)

Situer Rome dans l'espace et 1. Mosaïque : Romulus et Rémus sont à l’origine de la fondation de Rome les origines de la ville dans le 2. Photo : Des vestiges de la Rome antique sont encore visibles aujourd’hui temps. 3. Photo : Les archéologues reconstituent les premières habitations romaines Une frise chronologique

Dossier 1 Les origines de Rome (p. 72-73)

Comprendre comment les my- 1. Fresque : La fuite de Troie thes et l’archéologie permet- 2. Texte : Le destin d’Énée et de ses descendants tent d’apporter un regard croi- 3. Texte : La fondation de Rome par Romulus sé sur les origines de Rome. 4. Photo : Cabane des premiers habitants de Rome 5. Carte : Rome entre le VIIIe et le VIe siècle av. J.-C.

Dossier 2 Histoire des Arts La louve romaine (p. 74-75)

Comprendre en quoi la louve 1. Photo : La louve du Capitole est un symbole de la ville de Rome est, depuis les origines jusqu’à 2. Tableau de Max Ernst : La louve est un symbole encore très présent aujourd’hui aujourd’hui encore, le symbole 3. Logo : AS Roma de Rome. 4. Affiche : Course de moto à Rome

Dossier 3 Romulus, un roi mythique (p. 76-77)

Comprendre comment Romu- 1. Statue : L’enlèvement légendaire des Sabines lus est devenu un véritable 2. Texte : L’enlèvement des Sabines héros aux yeux des Romains 3. Tableau : Romulus, un brillant chef de guerre de l’Antiquité. 4. Texte : La disparition de Romulus 5. Pièce de monnaie : Romulus divinisé 6. Tableau : La fête des Lupercales

Dossier 4 Tâche complexe Jules César, le descendant d’Énée ? (p. 78-79)

Comprendre comment César 1. Arbre généalogique : La généalogie supposée de Jules César s’est servi du mythe des ori- 2. Texte : Jules César pensait-il vraiment descendre de Vénus ? gines de Rome à des fins per- 3. Dessin : Jules César se fait construire un forum à son nom sonnelles. 4. Photo : Jules César est à l’origine d’un temple dédié au dieu Mars 5. Pièce de monnaie : Jules César représente ses ancêtres sur des pièces de monnaie

Leçon et révisions Rome, du mythe à l’histoire (p. 80-81)

Réviser et être en mesure de réinvestir les connaissances acquises lors de l’étude des dossiers.

Je m’entraine Exercices (p. 82-83)

Approfondir le travail sur des Exercice 1 : Texte de Tite-Live compétences spécifiques. Exercice 2 : Site Internet du musée du Capitole Exercice 3 : Bande dessinée

Plan de la leçon 1. Les mythes racontent les origines de Rome 2. César se sert du mythe des origines de Rome 3. L’archéologie permet de connaitre les origines de Rome Schéma : Retenir l’essentiel 1. Frise 2. Avers et revers d’une pièce 3. Grille de mots

Thème 2 • Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au Ier millénaire av. J.-C.

Connaissances

Compétences

Supports

– Mythe – Vestige – Archéologie

Se repérer dans le temps

Manuel : J’étudie les documents

– Étrusques – Latin – Mythe – Forum

Comprendre un document

Manuel : J’étudie les documents

Pratiquer différents langages

Fiche 1 : exercice1 (site ressources)

Compléter un tableau

Manuel : Je fais le bilan Fiche 1 : exercice 2 (site ressources)

– Symbole

Mettre en relation des œuvres et une légende

Manuel : Histoire des Arts

– Diviniser

Comprendre un document

Manuel : J’étudie les documents

Comprendre un document

Fiche 2 : exercice 1 (site ressources)

Rédiger un texte

Manuel : Je fais le bilan Fiche 2 : exercice 2 (site ressources)

Raisonner

Manuel : Tâche complexe

Comprendre des documents

Fiche 3 : exercice 1 (site ressources)

Rédiger un texte

Fiche 3 : exercice 2 (site ressources)

Pratiquer différents langages

Manuel : Leçon et schéma

Se repérer dans le temps

Manuel : exercice 1

Pratiquer différents langages en histoire

Manuel : exercice 2

Comprendre un document

Manuel : exercice 3

Se repérer dans le temps et dans l’espace

Fiche 4 : Repères (site ressources)

Pratiquer différents langages en histoire

Manuel : exercice 1

S’informer dans le monde du numérique

Manuel : exercice 2 Fiche 5 : Activité numérique (site ressources)

Raisonner

Manuel : exercice 3

– Forum – Généalogie – Revers

– Étrusques – Forum – Généalogie – Mythe

Chapitre 5 • Rome, du mythe à l’histoire

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I. Les choix du manuel Thème 2 : Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au Ier millénaire av. J.-C. Les trois documents de la double page d’ouverture permettent de poser la problématique du chapitre, à savoir « Que savons-nous des origines de Rome ? ». Comme l’indiquent déjà les documents placés en ouverture, cette problématique trouvera sa réponse à travers le recours aux mythes et à l’archéologie. Le dossier intitulé « Les origines de Rome » choisit, de manière volontaire, de placer mythes et découvertes archéologiques sur une même double page. En effet, c’est aujourd’hui grâce au regard croisé des mythes et de l’archéologie que les historiens travaillent à la question des origines de Rome. La double page « Histoire des Arts » choisit l’étude d’une œuvre d’art extrêmement connue, à savoir la louve du Capitole, afin de montrer comment cette œuvre et plus spécifiquement l’animal qui y est représenté sont devenus les symboles de toute une ville. Le dossier intitulé « Romulus, un roi mythique » permet d’aborder l’étude de quelques-uns des faits marquants du règne légendaire de Romulus, mais également d’envisager la manière dont les Romains ont fait de ce personnage un véritable héros et même un dieu. Le dossier intitulé « Jules César, le descendant d’Énée ? » permet quant à lui d’aborder la réutilisation du mythe des origines de Rome par un homme politique et militaire romain de grande envergure, à savoir Jules César. L’étude de cette réutilisation du mythe des origines de Rome à des fins personnelles invite les élèves à travailler à la rédaction d’un texte argumentatif. Ce chapitre met donc l’accent sur ce qui permet aujourd’hui à l’historien de travailler à la question des origines de Rome, à savoir l’étude des mythes combinée à la recherche et aux découvertes archéologiques. Ce chapitre insiste ensuite sur la réutilisation de ces mythes ainsi que leur survivance jusqu’à aujourd’hui encore avec notamment la louve romaine. Voir tableau p. 40-41.

II. Vers l’interdisciplinarité L’étude des différents mythes peut fort bien s’envisager dans le cadre d’un travail en interdisciplinarité avec le professeur de français et/ou avec le professeur documentaliste. Il est d’ailleurs possible de poursuivre les recherches au CDI dans le but de prolonger l’étude de ces mythes ou bien d’en découvrir de nouveaux. La partie « Histoire des Arts » invite bien évidemment à un travail en interdisciplinarité avec le professeur d’arts plastiques. Dans le cadre des nouveaux programmes de cycle 3, les élèves, en arts plastiques, ont entre autres la nécessité de décrire une œuvre d’art et d’en proposer une compréhension personnelle argumentée.

III. Bibliographie et sitographie Bibliographie pour le professeur CAMOUS T., Romulus, le rêve de Rome, Payot, 2010. CAMOUS T., Tarquin le Superbe, roi maudit des Étrusques, Payot, 2014. DENYS D’HALICARNASSE, Les origines de Rome, Les Belles Lettres, 1990. GRANDAZZI A., Les origines de Rome, PUF, 2003. TITE-LIVE, Histoire romaine (livre I), Gallimard, 2007. VIRGILE, Énéide, Le Livre de poche, 2004. Bibliographie pour l’élève BOUTTIER-COUQUEBERG C., Jules César, La Librairie des Écoles, 2014. JIMENES G., Romulus et Rémus, les fils de Mars, Nathan, 2012. MOUTARDE H., Le combat de Rémus et Romulus, Nathan, 2015.

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Thème 2 • Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au Ier millénaire av. J.-C.

Sitographie – Site du musée du Capitole : http://fr.museiincomuneroma.it

IV. Outils complémentaires Site ressources et manuel numérique 5 fiches d’activités : 3 fiches Dossier ; 1 fiche Repères ; 1 fiche Activité numérique Manuel numérique − 1 vidéo et sa fiche d’exploitation (version élève et version corrigée) : La Rome antique en virtuel, 13 heures (France 2) − 1 carte animée : Rome entre le VIIIe et le VIe siècle av. J.-C. (doc. 3, p. 71) − 1 activité interactive de lecture d’image : Le forum de Jules César à Rome (doc. 3, p. 78) – 1 schéma bilan interactif pour retenir l’essentiel

V. Réponses aux questions OUVERTURE DE CHAPITRE

Rome, du mythe à l’histoire

p. 70-71

Objectif pédagogique de la double page L’objectif est double. Il s’agit dans un premier temps pour les élèves de situer Rome dans l’espace, mais aussi les origines de Rome dans le temps. Dans un second temps, l’objectif est de montrer aux élèves que les mythes et les découvertes archéologiques permettent de mieux appréhender les origines de Rome. Réponses aux questions Je me repère 1. Il s’agit de Romulus. 2. Les premières traces d’habitation retrouvées à Rome datent du VIIIe siècle av. J.-C. 3. La fondation légendaire de Rome date de 753 av. J.-C.

DOSSIER 1

Les origines de Rome

p. 72-73

Objectif pédagogique de la double page L’objectif est ici pour les élèves de comprendre que l’étude des origines de Rome ne peut se faire qu’à travers une réflexion portant à la fois sur les mythes relatifs aux origines de la ville et sur les découvertes archéologiques. Réponses aux questions j’étudie les documents 1. Énée quitte la cité de Troie. 2. Romulus et Rémus sont les descendants d’Énée. 3. Romulus fonde précisément Rome sur la colline du Palatin. 4. Les premières traces de cabanes romaines ont été retrouvées sur la colline du Palatin, là où justement Romulus aurait fondé Rome selon la légende. 5. Les Étrusques transforment Rome en construisant de nouveaux bâtiments tels que le forum, le temple de Jupiter, la cloaca maxima, le grand cirque ou encore la muraille du roi Servius Tullius. Chapitre 5 • Rome, du mythe à l’histoire

43

je fais le bilan Que sais-tu des origines légendaires de Rome ? Que t’apprennent les découvertes archéologiques sur les origines de Rome ?

Romulus et Rémus sont les lointains descendants d’Énée. Romulus aurait fondé Rome en 753 av. J.-C. et en serait devenu le premier roi. Les premières traces d’habitations romaines remontent au VIIIe siècle av. J.-C. Au VIIe siècle av. J.-C., les Étrusques font la conquête de Rome et y construisent plusieurs bâtiments.

DOSSIER 2 / HISTOIRE DES ARTS

La louve romaine

p. 74-75

Objectif pédagogique de la double page L’objectif est, outre l’étude de l’œuvre en elle-même, de montrer comment cette œuvre d’art est devenue l’un des symboles de la ville de Rome. Réponses aux questions J’étudie une statue Je présente 1. Il s’agit d’une sculpture. 2. Cette œuvre a été réalisée en deux fois puisque la louve date en fait des XIIe et XIIIe siècles, tandis que les deux jumeaux ont été ajoutés plus tard, au XVe siècle. Je décris 3. Tous les adjectifs peuvent être choisis – Elle est sauvage car elle n’est pas apprivoisée. – Elle est agressive car elle montre les crocs. – Elle est maternelle car elle allaite les jumeaux. – Elle est inquiète car elle est aux aguets. 4. Les deux enfants sont en train de téter la louve. J’explique 5. Il s’agit de Romulus et Rémus. 6. Cette sculpture est devenue le symbole de la ville de Rome car elle va jusqu’à être reprise à des fins sportives (logo d’un club de football, course de moto). 7. L’image de la louve est réutilisée de manière classique pour ce qui est du logo du club de football de l’AS Roma, mais elle est réutilisée de manière humoristique dans le cadre de la course de moto.

DOSSIER 3

Romulus, un roi mythique

p. 76-77

Objectif pédagogique de la double page Outre l’étude de quelques-uns des faits du règne légendaire de Romulus, l’objectif est ici de comprendre comment les Romains ont fait de ce personnage un véritable héros, et même un dieu. Réponses aux questions j’étudie les documents 1. Ces deux documents font référence à l’enlèvement des Sabines. 2. La femme en haut de la sculpture est une Sabine ; elle est tenue par un Romain. Au pied de la sculpture, un Sabin assiste impuissant à la scène. 3. Dans le texte de Tite-Live, la mort revêt un caractère pour le moins surnaturel, ce qui tend à divi44

Thème 2 • Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au Ier millénaire av. J.-C.

niser le personnage de Romulus. Romulus est également divinisé par les Romains eux-mêmes qui en font un dieu et le nomment désormais Quirinus. 4. À la droite du tableau, on distingue la louve et les jumeaux Romulus et Rémus.

je fais le bilan Romulus aurait fondé Rome en 753 av. J.-C. et en serait devenu le premier roi. Il serait aussi à l’origine de l’enlèvement des Sabines. Les Romains rendent hommage à leur héros fondateur. Ils le divinisent en l’appelant désormais Quirinus et en le représentant notamment sur des pièces de monnaie. Ils lui consacrent aussi des fêtes comme les Lupercales.

DOSSIER 4 / TÂCHE COMPLEXE

Jules César, le descendant d’Énée ?

p. 78-79

Objectif pédagogique de la double page L’objectif est ici de comprendre pourquoi et de quelle manière Jules César a réutilisé le mythe des origines de Rome. Corrigé des activités Dans sa généalogie, Jules César fait référence aux dieux Mars et Vénus ainsi qu’au héros mythique Énée. Jules César construit des temples en l’honneur de Mars et de Vénus. Il se représente aussi sur des pièces de monnaie aux côtés de son soi-disant descendant, Énée. Jules César utilise ces dieux et héros mythiques à des fins personnelles, pour sa propre gloire. Coup de pouce – Dans les documents 1 et 2, César, dans sa généalogie supposée, fait référence à Vénus ainsi qu’à Énée. – Dans les documents 3 et 4, César construit des temples en l’honneur des divinités Vénus et Mars. – Dans le document 5, César accole son nom, sur une pièce de monnaie, à son ascendant supposé, Énée.

JE RÉVISE

Exercices 1. Je situe chronologiquement des faits A. 753 av. J.-C. B. Romulus C. Étrusque

p. 80-81

D. Jules César

2. Je comprends le sens général d’un document 1. Côté pile et côté face. 2. Il s’agit de la déesse Vénus. 3. Vénus porte une statue représentant la déese de la Victoire et une lance renversée 4. En l’honneur de Jules César car celui-ci figure sur l’avers de cette pièce de monnaie. 5. Jules César réutilise le mythe des origines de Rome à des fins personnelles, pour sa propre gloire. Chapitre 5 • Rome, du mythe à l’histoire

45

3. J’utilise un vocabulaire historique 1. Archéologie 2. Mythes 3. Louve 4. Italie 5. Forum 6. Romulus 7. Tite-Live

JE M’ENTRAINE

Exercices

p. 82-83

1. Je fais la différence entre un récit historique et un mythe Étape 1 – Je présente le document 1. – La nature du document est un texte. – L’auteur est Tite-Live. – Le livre dont est extrait ce document s’appelle Histoire romaine. – Ce document date du Ier siècle av. J.-C. Étape 2 – Je repère les informations dans le document 2. Le problème que Tite-Live rencontre est celui des « fables poétiques », autrement dit les mythes qui entourent le récit des origines de Rome. Étape 3 – J’analyse le document 3. L’historien se doit de prendre du recul par rapport aux mythes qui entourent les origines de Rome. 4. L’historien doit se tourner vers l’archéologie.

2. Je trouve et exploite des informations 1. Ce musée se trouve à Rome. 2. Cette oeuvre a été placée dans la « salle de la Louve ». 3. En 1471. 4. Présentation de l’œuvre Nature Titre Date Dimensions

Tapisserie Romulus et Rémus XVIIIe siècle 387 x 355 cm

5. Il s’agit d’une louve. 6. Rhéa Silvia est représentée sous les traits d’une jeune femme. Le Tibre est quant à lui représenté sous les traits d’un homme âgé et barbu ; il est torse nu. Rhéa Silvia et le Tibre sont tous deux enlacés et regardent la louve et les jumeaux. Faustulus, représenté derrière un arbre, semble apercevoir les jumeaux.

3. Je corrige le travail d’un élève 1. Vignette n° 1 : Pour savoir lequel des deux fondera la nouvelle cité, les jumeaux Romulus et Rémus en viennent à se battre. Lors de la dispute, Romulus tue son propre frère. 2. Vignette n° 2 : Les deux jumeaux Romulus et Rémus sont recueillis puis nourris par une louve qui les allaite. 46

Thème 2 • Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au Ier millénaire av. J.-C.

3. Vignette n° 3 : Les Romains enlèvent les Sabines, les femmes du peuple sabin. 4. Vignette n° 4 : Romulus et Rémus se placent chacun sur une des sept collines qui entourent Rome. Ils observent le ciel afin d’y apercevoir un signe leur indiquant lequel des deux fondera la nouvelle ville. Rémus aperçoit six vautours tandis que Romulus en aperçoit douze.

VI. Complément de cours pour l’enseignant 1. Les mythes racontent les origines de Rome Le mythe correspond, par définition, à un récit dans lequel le merveilleux tient une place notable. Comprenant de nombreux miracles ainsi que des interventions divines, le récit sur les origines de Rome est une légende mise en forme dans des textes dont les plus connus et les plus élaborés sont : l’Énéide du poète Virgile, qui raconte l’arrivée du héros troyen Énée dans le Latium, l’Histoire romaine de Tite-Live et les Antiquités romaines de Denys d’Halicarnasse. Toutes ces grandes œuvres littéraires furent écrites plusieurs siècles après l’époque qu’elles décrivent. Il est important de préciser qu’aujourd’hui, cette tradition littéraire sur les origines de Rome entre de plus en plus sous la lumière des découvertes archéologiques, c’est-à-dire que ces légendes ont une part de vraisemblance et de consistance historique. 2. César se sert du mythe des origines de Rome César n’est nullement le seul à s’être emparé du mythe des origines de Rome à des fins personnelles. Sylla, avant lui, se présenta déjà comme un « nouveau Romulus », « chéri des dieux » et « favori de Vénus ». Cette réutilisation des mythes sur les origines de Rome trouve son apogée au moment des guerres civiles de la fin de la République, lorsque les imperatores font de ces mythes un véritable enjeu politique. 3. L’archéologie permet de connaître les origines de Rome Les commencements véritables du site romain remontent au XVIIe siècle av. J.-C. La découverte de tessons permet de supposer l’existence d’un simple village. À partir du VIIIe siècle, le site de Rome est marqué par une véritable structuration des habitats qui sont alors délimités, voire protégés, par des enceintes défensives. À partir du VIe siècle, l’urbanisation s’accélère et il est certain que les civilisations grecque et étrusque jouent un grand rôle dans l’évolution de la société romaine.

Chapitre 5 • Rome, du mythe à l’histoire

47

CHAPITRE

6

Manuel • p. 84-97

La naissance du judaïsme

Comment nait et se diffuse le judaïsme dans un monde polythéiste ? Plan

48

Objectifs

Documents

Ouverture La naissance du judaïsme (p. 84-85)

Comprendre qu’une religion 1. Photo : Le mur des Lamentations de Jérusalem, lieu sacré du judaïsme nouvelle nait au début du Ier 2. Fragment : La Bible hébraïque est le livre sacré du judaïsme millénaire avant J.-C. dans un 3. Carte : Le royaume de David est entouré de peuples polythéistes monde polythéiste. Une frise chronologique

Dossier 1 Les premiers royaumes hébreux (p. 86-87)

Comprendre que les premiers 1. Bas-relief : Le royaume de Juda est attaqué par les Assyriens (701 av. J.-C.) royaumes hébreux cohabitent 2. Cartes : Les royaumes hébreux sont menacés et attaqués difficilement avec les peuples 3. Texte : Jérusalem est détruite en 587 av. J.-C. polythéistes voisins. 4. Texte : Les Hébreux sont déportés à Babylone

Dossier 2 La religion des Hébreux et les récits de la Bible (p. 88-89)

Comprendre les origines et les croyances de la première religion monothéiste et les mettre en relation avec le contexte polythéiste dans lequel elles apparaissent.

1. 2. 3. 4. 5.

Carte : Déplacement des Hébreux d’après la Bible au IIe millénaire av. J.-C. Texte : Dieu s’adresse au premier Hébreu : Abraham Texte : Moïse reçoit les dix commandements Texte : La Bible réunit les règles que doivent respecter les Juifs Tableau : Les fêtes juives rappellent des évènements des récits bibliques

Dossier 3 Tâche complexe Comment les Juifs se sontils dispersés dans tout l’empire romain ? (p. 90-91)

Comprendre comment les relations avec les peuples polythéistes, et notamment les Romains, se dégradent et amènent la dispersion des Juifs.

1. 2. 3. 4. 5.

Carte : Les Romains dominent les Juifs Plan : Les Juifs reconstruisent un temple à Jérusalem Bas-relief : Les relations entre les Juifs et les Romains se dégradent Texte : Après la destruction du second temple, les Juifs se dispersent Plan : Les Juifs se rassemblent et prient dans des synagogues

Dossier 4 Histoire des Arts Le judaïsme vu par la bande dessinée (p. 92-93)

Comprendre comment la ban- 1. Extrait de BD : Le chat du rabbin s’interroge sur le judaïsme de dessinée peut parler de la 2. Extrait de BD : Abraham et l’alliance avec Dieu religion juive. 3. Extrait de BD : Moïse et les Hébreux au mont Sinaï

Leçon et révisions La naissance du monothéisme juif dans un monde polythéiste (p. 94-95)

Réviser et être en mesure de réinvestir les connaissances acquises lors de l’étude des dossiers.

Je m’entraine Exercices (p. 96-97)

Approfondir le travail sur des Exercice 1 : Fresque compétences spécifiques. Exercice 2 : Texte de Tacite Exercice 3 : Site education.francetv.fr Exercice 4 : Correction du travail d’un élève

Plan de la leçon 1. Les royaumes hébreux sont menacés par leurs voisins 2. Les Hébreux sont les premiers monothéistes 3. De retour à Jérusalem, les Juifs cohabitent avec des peuples polythéistes Schéma : Retenir l’essentiel 1. Faits 2. Carte 3. Définitions 4. Identification

Thème 2 • Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au Ier millénaire av. J.-C.

Connaissances

Compétences

Supports

– Judaïsme – Polythéiste – Jérusalem

– Bible hébraïque – Hébreux – Exil

Se repérer dans le temps et dans l’espace

Manuel : J’étudie les documents

– Proche-Orient – Canaan – Juda – Israël

– Assyriens – Babyloniens – Temple – Déportation

Comprendre un document

Manuel : J’étudie les documents

Extraire des informations d’un document

Fiche 1 : exercice 1 (site ressources)

Reconnaitre un récit historique

Fiche 1 : exercice 2 (site ressources)

– Juifs – Abraham – Moïse – Yahvé – Monothéiste

– Tables de la loi – Dix commandements – Prophète – Shabbat – Circoncision

S’exprimer à l’oral pour penser, communiquer et échanger

Manuel : Je fais le bilan

Étudier une carte historique

Fiche 2 : exercice 2 (site ressources)

Coopérer et mutualiser

Fiche 2 : exercice 1 (site ressources)

– Exil – Second Temple – Arche d’alliance – Ménorah

– Diaspora – Judée – Synagogues

Raisonner

Manuel : Tâche complexe

Comprendre des documents

Fiche 3 : exercice 1 (site ressources)

Se repérer dans le temps et dans l’espace

Fiche 3 : exercice 2 (site ressources)

– Bande dessinée – Rabbin – Planche

– Case – Bulle – Genèse

Mettre en relation des œuvres d’art

Manuel : Histoire des Arts

Pratiquer différents langages

Manuel : Leçon et schéma Fiche 4 : exercice 3 (site ressources)

Se repérer dans le temps

Manuel : exercice 1

Se repérer dans l’espace

Manuel : exercice 2

Construire des repères historiques

Manuel : exercices 3 et 4

Se repérer dans le temps et dans l’espace

Fiche 4 : exercices 1 et 2 (site ressources)

Comprendre un document

Manuel : exercices 1 et 2

S’informer dans le monde du numérique

Manuel : exercice 3 Fiche 5 : Activité numérique (site ressources) Manuel : exercice 4

– Diaspora – Hébreux – Juifs – Monothéiste – Synagogue

– Fresque – Synagogue – Jérusalem

– Hébreux – Juifs – Sacrifices

Raisonner

Chapitre 6 • La naissance du judaïsme

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I. Les choix du manuel Thème 2 : Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au Ier millénaire avant J.-C. Les documents d’ouverture posent la problématique du chapitre : les deux premiers permettent à l’élève de découvrir deux éléments sacrés de cette religion nouvelle qui apparait, comme le montre la carte 3, dans un monde polythéiste. Dans ce chapitre, le contexte polythéiste sera en effet mis en valeur pour comprendre comment nait et se diffuse le judaïsme. Dans le dossier « Les premiers royaumes hébreux », les différents documents permettent de comprendre comment ce peuple monothéiste cohabite avec ses voisins polythéistes. Si les cartes montrent que le royaume de David se divise et est ensuite attaqué, le bas-relief, les écrits de l’historien Flavius Josèphe doivent quant à eux être confrontés aux écrits de la Bible. Ce travail croisé doit permettre à l’élève de comprendre comment reconnaitre un récit historique, et de rester aussi attentif que prudent lors de l’étude des récits bibliques. Le dossier « La religion des Hébreux et les récits de la Bible » réunit divers documents sur les origines et les croyances de cette religion monothéiste. On doit étudier ces documents en gardant toujours en tête le contexte polythéiste. L’élève comprend donc dans cette double page que le judaïsme propose une vision nouvelle des origines de l’humanité, fondée sur la croyance en un dieu unique. Il mesure ici les différences fondamentales avec les peuples voisins du Proche-Orient. L’étude des fondements du judaïsme est bien sûr réalisée à partir d’extraits de la Bible. L’élève perçoit enfin, dans les différents extraits, quelles règles les Juifs doivent respecter dans leur vie de tous les jours. Dans le dossier « Comment les Juifs se sont-ils dispersés dans tout l’empire romain ? », les élèves mènent l’enquête sur l’histoire mouvementée des Juifs, du retour d’exil à la diaspora. Les deux premiers documents montrent que la domination polythéiste est toujours présente au Proche-Orient malgré certains échanges possibles. Cependant, les trois derniers documents montrent que les tensions avec Rome aboutissent à une dispersion qui impose aux Juifs de quitter leur « terre promise » et d’adapter leur pratique religieuse en inventant de nouveaux lieux de réunion partout où ils résident : les synagogues. Le dossier « Le judaïsme vu par la bande dessinée » apporte une vision différente du judaïsme, intéressante à plusieurs titres. La bande dessinée peut permettre de capter l’intérêt de l’élève tout en le faisant réfléchir sur le sens des cases choisies. Il faut bien sûr mener ici une véritable réflexion sur le point de vue des auteurs, sur la façon dont ils adaptent les différents extraits bibliques, mais aussi sur l’intérêt de mener une vraie recherche sur la religion juive en croisant les sources et les documents pour mieux la connaitre. L’étude croisée du fait religieux replacé dans son contexte culturel et géopolitique a donc guidé les choix de ce chapitre. Elle permet en effet à l’élève de mettre en contact « des lieux, des textes, des histoires, fondateurs d’un patrimoine commun », comme le demandent les programmes. En outre, à de multiples reprises dans les différents dossiers, l’élève est amené à confronter faits historiques et croyances, en mettant en relation les récits bibliques avec les découvertes archéologiques. Voir tableau p. 48-49.

II. Vers l’interdisciplinarité Le travail sur les grands textes du judaïsme peut être réalisé en collaboration avec le professeur de français. En effet, dans le cadre de l’étude du thème « Récits de création », le professeur de français est invité à amener l’élève à « découvrir différents récits de création, appartenant à différentes cultures » afin de « comprendre en quoi ces récits […] répondent à des questions fondamentales, et en quoi ils témoignent d’une conception du monde ». Des extraits de la Genèse sont souvent étudiés en classe ; ils permettent d’enrichir le travail réalisé en cours d’histoire sur les fondements du judaïsme, mais aussi de renforcer la réflexion sur le statut de ces textes. Le professeur documentaliste est, à ce titre, un relais précieux dans ce travail interdisciplinaire. Avec les arts plastiques, un travail sur le dossier « Histoire des Arts », et donc sur la bande des-

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Thème 2 • Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au Ier millénaire av. J.-C.

sinée, peut être mené afin d’amener les élèves à s’interroger sur le regard d’un dessinateur, son style et son message. Les différentes activités amènent enfin à travailler le programme d’EMC : travailler sur une religion demande évidemment de sensibiliser l’élève aux respects des autres, notamment dans leur diversité de croyances et de convictions. Ce travail permet aussi de rappeler les principes de laïcité et de faire la distinction entre croyances et opinions, comme le préconisent les programmes.

III. Bibliographie et sitographie Bibliographie pour le professeur BAUMGARTEN (Jean) et DARMON (Julien) (Collectif dirigé par), Aux origines du judaïsme, Actes Sud, 2012. CICUREL (Francine) (Collectif dirigé par), Anthologie du judaïsme, Nathan, 2007. FINKELSTEIN (Israel), SILBERMAN (Neil Asher), La Bible dévoilée, Gallimard, 2004. GOODMAN (Martin), Rome et Jérusalem, Éditions Perrin, 2011. LEBEAU (Richard), Atlas des Hébreux : La Bible face à l’histoire, 1200 av. J.-C. – 135 apr. J.-C., Autrement, 2003. RÖMER (Thomas), L’invention de Dieu, Seuil, 2014. SALMONA (Paul) et SIGAL (Laurence) (Sous la direction de), L’archéologie du judaïsme en France et en Europe, La Découverte, 2011. Enquête sur le peuple juif, revue l’Histoire, 2009. Les monothéismes d’hier à aujourd’hui, Doc’en poche-regard d’expert, La Documentation française, Collectif, 2015. Voir la Bible : comprendre histoires, textes et symboles sacrés, Prisma, Géo Histoire, Collectif, 2012. Bibliographie pour l’élève MARTIN (Jacques), Hénin (Vincent), Les voyages d’Alix : Jérusalem, Casterman, 2011. OUAKNIN (Marc-Alain), La Tora expliquée aux enfants, Seuil, 2009. SULLIVAN (Lawrence E.), Le Judaïsme, Magnard, 2001. Sitographie – Site Internet du musée d’Art et d’Histoire du Judaïsme : http://www.mahj.org/fr/indexercicephp – Site Internet education.francetv.fr : • Dossier « Judaïsme et cultures juives » http://education.francetv.fr/matiere/education-civique/sixieme/infographie/judaisme-et-cultures-juives#intro • Dossier « Le Judaïsme » http://education.francetv.fr/matiere/education-civique/sixieme/article/le-judaisme – Site Internet du journal Le Monde (vision et questions d’actualité sur le Judaïsme) : www.lemonde.fr – Site Internet de la BnF : Exposition virtuelle sur les trois grandes religions monothéistes http://expositions.bnf.fr/parole/indexercicehtm

IV. Outils complémentaires Site ressources et manuel numérique 5 fiches d’activités : 3 fiches Dossier ; 1 fiche Repères ; 1 fiche Activité numérique Manuel numérique – 1 vidéo et sa fiche d’exploitation (version élève et version corrigée) : Le judaïsme : un peuple, une religion, C’est pas sorcier (France 3) Chapitre 6 • La naissance du judaïsme

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– 3 cartes animées Le royaume de David est entouré de peuples polythéistes (doc. 3, p.85) La Bible raconte les déplacements des premiers Hébreux qui auraient eu lieu au IIe millénaire av. J.-C. (doc. 1, p. 88) Les premiers royaumes hébreux (Xe siècle av. J.-C.) (exercice 2, p. 95) − 1 activité interactive de lecture d’image : Moïse et les Hébreux au mont Sinaï (doc. 3, p. 93) – 1 schéma bilan interactif pour retenir l’essentiel

V. Réponses aux questions OUVERTURE DE CHAPITRE

La naissance du judaïsme

p. 84-85

Objectif pédagogique de la doube page Amener l’élève à découvrir le judaïsme grâce à l’étude de deux éléments sacrés de cette religion : une ville (Jérusalem) et un livre (la Bible hébraïque). En observant sur la carte la situation du royaume de David, l’élève se repère dans le temps et dans l’espace tout en envisageant la problématique du chapitre : la naissance et la diffusion du judaïsme dans un monde polythéiste. Réponses aux questions Je me repère 1. La ville sacrée du judaïsme est Jérusalem. Son livre sacré est la Bible hébraïque. 2. Le premier royaume hébreu s’installe vers l’an 1000 avant Jésus-Christ. 3. Les peuples qui entourent le royaume de David sont les Égyptiens, les Phéniciens, les Assyriens, les Babyloniens et les Philistins. Ce sont des peuples polythéistes.

DOSSIER 1

Les premiers royaumes hébreux

p. 86-87

Objectif pédagogique de la doube page Dans ce premier dossier, les élèves comprennent que les Hébreux sont le premier peuple monothéiste de l’histoire. Leur religion est le judaïsme. Les documents de cette double page permettent un travail sur l’histoire mouvementée de leurs premiers royaumes. Ils replacent cette histoire dans le contexte polythéiste du Proche-Orient. L’élève découvre aussi les multiples sources de l’historien et l’importance d’une étude sérieuse croisée de la Bible et des recherches archéologiques. Il est ainsi amené à reconnaitre un récit historique. Réponses aux questions j’étudie les documents 1. Les deux royaumes hébreux sont le royaume d’Israël et le royaume de Juda. 2. À partir du VIIIe siècle, les royaumes hébreux sont attaqués par les Assyriens, puis par les Babyloniens. 3. Lors de ces attaques, le peuple hébreu est fait prisonnier et exilé. 52

Thème 2 • Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au Ier millénaire av. J.-C.

4. Ces deux récits racontent la destruction de Jérusalem par Nabuchodonosor II en 587 av. J.-C. et la déportation des Hébreux à Babylone.

je fais le bilan Sources

Informations

Doc 1 Bas-relief du palais royal d’Assyrie, à Ninive, fin du VIIIe siècle av. J.-C. Les Assyriens attaquent le royaume de Juda et font prisonniers les Hébreux.

Doc 2 Travaux d’historiens.

Doc 3 Antiquités juives, livre X, d’après un historien de la fin du Ier siècle.

Doc 4 La Bible, Deuxième Livre des Chroniques, 36.

Les royaumes hébreux sont menacés et attaqués par les Assyriens (722 av. J.-C.) et les Babyloniens (587 av. J.-C.).

Nabuchodonosor s’attaque au royaume de Juda et à sa capitale, Jérusalem.

Après la destruction du Temple, le peuple hébreu est déporté à Babylone.

L’historien peut vérifier les informations des documents 3 et 4 grâce notamment à l’archéologie. Il peut aussi chercher des témoignages ou travaux d’autres historiens de l’Antiquité. DOSSIER 2

La religion des Hébreux et les récits de la Bible

p. 88-89

Objectif pédagogique de la doube page Dans cette double-page, les fondements de la religion juive sont évoqués. Ils sont essentiels pour comprendre pourquoi le message du judaïsme représente alors une vision nouvelle du monde, fondée sur des croyances originales dans le Proche-Orient polythéiste. Ce dossier permet l’étude de la religion juive, de ses croyances et des règles qu’elle impose, toujours aujourd’hui, à ses fidèles. L’élève se construit ainsi des références pour comprendre l’une des trois grandes religions monothéistes du monde actuel. Il est amené, à la fin de son travail, à s’exprimer oralement pour penser, communiquer et échanger sur ce qu’il a appris. Réponses aux questions j’étudie les documents 1. La terre que Dieu aurait promise aux descendants d’Abraham s’appelle Canaan. 2. Dans les récits de la Bible, le peuple hébreu part de Ur, guidé par Abraham. Il passe par Babylone et Haran pour s’installer une première fois à Canaan. Après s’être installés en Égypte, les Hébreux, menés par Moïse, retournent vivre à Canaan en passant par le Mont Sinaï. 3. Dans le récit biblique, Abraham est le premier Hébreu ; Dieu s’adresse à lui. Moïse reçoit aussi des messages de Dieu et les transmet aux hommes : c’est un prophète. 4. Le commandement qui fait du judaïsme une religion monothéiste est le premier : « Tu n’auras pas d’autre dieu que moi ». 5. Les Juifs ne doivent pas manger de porc. Ils ne travaillent pas le jour du Shabbat et doivent se consacrer à Dieu. Ils célèbrent des fêtes qui rappellent des événements des récits bibliques (Rosh Hashana, Yom Kippour…), etc. je fais le bilan Les Hébreux sont monothéistes : ils croient en un seul Dieu. Ils doivent respecter des règles réunies dans la Bible (règles alimentaires, fêtes…). Leur « terre promise » est Canaan. Moïse est un des prophètes juifs : il parle au nom de Dieu. Chapitre 6 • La naissance du judaïsme

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DOSSIER 3 / TÂCHE COMPLEXE

Comment les Juifs se sont-ils dispersés dans tout l’empire romain ?

p. 90-91

Objectif pédagogique de la doube page Dans ce dossier, l’élève est amené à se mettre dans la peau d’un enquêteur. Il va partir à la recherche d’indices sur l’histoire des Juifs, de leur retour d’exil à leur dispersion. Cette quête d’informations dans les documents, les titres et les légendes de ces pages lui permet d’envisager le travail d’historien en émettant des hypothèses, en croisant les documents. L’élève apprend en effet à être attentif aux sources des différents documents, à être prudent sur ses affirmations. Les documents permettent, par leur diversité, de travailler sur plusieurs indices, et donc de raisonner. Corrigés des activités La légende du document 2 nous apprend que les Juifs sont revenus dans l’ancien royaume de Juda, qu’il faut désormais appeler Judée. Ils ont reconstruit un second Temple à Jérusalem au IVe siècle. La Judée est passée sous domination romaine en 63 av. J.-C. Les relations ne semblent pas, dans un premier temps, tendues : le second Temple est ainsi agrandi en 19 av. J.-C. Cependant, en 70, ces relations se dégradent : le second Temple est détruit et de nombreux Juifs sont massacrés. Après ces événements, les Juifs se dispersent dans tout l’empire romain (Égypte, Syrie, Europe…) : c’est la diaspora. Ils se rassemblent et prient désormais dans des synagogues, comme celle d’Ostie. Coup de pouce Des indices se sont glissés dans les documents eux-mêmes, mais il ne faut pas négliger les légendes et les titres qui ouvrent de nombreuses pistes. La source des informations est très diverse : la carte est issue de travaux d’historiens ; les deux plans reconstitués du Temple et de la synagogue s’appuient quant à eux sur des recherches archéologiques et permettent de bien se représenter l’organisation des lieux. L’arc de Titus est un monument construit par les Romains pour commémorer leur victoire sur les Juifs. Il peut donc présenter la scène avec un certain point de vue, tout comme le texte de Philon d’Alexandrie, qui est un écrivain juif de l’Antiquité. DOSSIER 4 / HISTOIRE DES ARTS

Le judaïsme vu par la bande dessinée

p. 92-93

Objectif pédagogique de la doube page Par le biais de l’étude d’extraits de bandes dessinées, les élèves découvrent le judaïsme sous un autre angle. Ils comprennent que l’étude de l’histoire s’effectue aussi à partir de sources artistiques. Si l’intérêt des élèves pour ce genre de document est réel, il doit aussi leur permettre de se poser la question de l’intérêt de leur étude : pourquoi une bande dessinée ? M’apprend-elle quelque chose de nouveau ? M’induit-elle en erreur ? Est-elle un bon complément à ce que j’ai appris dans les dossiers précédents ? J’étudie une bande dessinée Je présente 1. L’auteur de cette bande dessinée est Joann Sfar. Les personnages principaux sont le chat et son maître, le rabbin. 2. Les extraits de ces deux bandes dessinées sont tirés de la Genèse, le premier livre de la Bible. Je décris 3. On retrouve une ménorah chez le rabbin. 4. L’épisode de la Bible représenté ici est l’alliance de Dieu et d’Abraham.

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Thème 2 • Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au Ier millénaire av. J.-C.

5. Dans cet extrait de la Bible, Dieu s’adresse à Moïse. J’interprète 6. Le rabbin refuse d’écrire « les dieux » car il est monothéiste, et ne croit qu’en un seul Dieu. 7. Ces trois BD ne parlent pas de la même manière du judaïsme : le premier extrait est plutôt comique, les deux autres plus proches de Bible car ils tentent d’en adapter des extraits le plus fidèlement possible. 8. Non, la lecture d’une BD n’est pas suffisante pour découvrir la religion juive ; les récits bibliques, les travaux d’historien et les recherches archéologiques sont essentiels pour connaître le judaïsme.

JE RÉVISE

Exercices

p. 94-95

1. J’ordonne des faits a. D’après le récit biblique, Abraham et les Hébreux rejoignent Canaan. d. Moïse reçoit les dix commandements de Dieu, d’après la Bible. c. David fonde le premier royaume hébreu. g. Les Assyriens dominent le royaume d’Israël. e. Nabuchodonosor II s’empare de Jérusalem en 587 av. J.-C. b. Le second Temple de Jérusalem est agrandi en 19 av. J.-C. f. Le second Temple est détruit par les Romains en 70. 2. Je nomme et localise des espaces 1. Le royaume 1 est le royaume de Juda. Le royaume 2 est le royaume d’Israël. 2. La capitale 3 est Jérusalem. 3. La mer 4 est la mer Méditerranée. 3. J’identifie des définitions 1. Que signifie « Canaan » ? 2. Qu’est-ce qu’un rabbin ? 3. Qu’est-ce qu’une synagogue ? 4. Qu’est-ce que le monothéisme ? 5. Qu’est-ce qu’un prophète ?

d. C’est la terre promise par Dieu aux Juifs, d’après la Bible. a. C’est le chef religieux d’une communauté juive. e. C’est le lieu où se réunissent les Juifs pour lire la Bible et prier. b. C’est la croyance en un seul Dieu. c. C’est une personne qui parle au nom de Dieu.

4. J’identifie des repères historiques – L’image n° 1 représente le peuple polythéiste suivant : les Romains / l’événement suivant : Le second Temple est détruit / à la date suivante : 70. – L’image n° 2 représente le peuple polythéiste suivant : les Assyriens / l’événement suivant : La ville de Lakish est attaquée / à la date suivante : 722 av. J.-C. -L’image n° 3 représente le peuple polythéiste suivant : les Babyloniens / l’événement suivant : Les Juifs sont déportés par Nabuchodonosor II / à la date suivante : 587 av. J.-C.

JE M’ENTRAINE

Exercices

p. 96-97

1. J’étudie une fresque Étape 1 – J’identifie le document 1. Ce document est une fresque. 2. Cette fresque a été réalisée au IIIe siècle. Chapitre 6 • La naissance du judaïsme

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Étape 2 – Je décris le document 3. Le personnage principal de cette fresque est Moïse. 4. Il lutte contre les Égyptiens. 5. La scène se déroule sur les rives de la mer Rouge. Étape 3 – Je comprends le sens du document 6. D’après cette fresque, qui s’inspire d’un récit de la Bible, Moïse parvient à vaincre ses ennemis en ouvrant la mer Rouge pour permettre le passage des Hébreux puis en la refermant sur les Égyptiens.

2. Je comprends qu’un document exprime un point de vue 1. L’auteur du texte est Tacite, un historien romain. 2. Il parle des religions égyptienne et juive. 3. « les Juifs ne conçoivent Dieu que par la pensée et n’en reconnaissent qu’un seul. » 4. Religion des Juifs – « ne conçoivent Dieu que par la pensée et n’en reconnaissent qu’un seul ». – « Le leur est le dieu suprême, éternel, qui n’est sujet ni au changement ni à la destruction. » – « Point de statues ni pour flatter leurs rois ni pour honorer les empereurs. »

Religion des Romains – Les Romains sont polythéistes. – Ils représentent leurs Dieux. – Ils admettent souvent les Dieux d’autres peuples. – Ils rendent un culte aux Empereurs. – Un Empereur peut être divinisé.

3. J’exploite des informations 1. Le premier temple de Jérusalem a été construit par Salomon, le fils de David. 2. Nabuchodonosor II envahit le royaume de Juda en 587 av. J.-C. 3. Les Perses autorisent les Juifs à retourner dans l’ancien royaume de Juda. 4. Les prêtres du second Temple pratiquent des sacrifices d’animaux notamment lors des grandes fêtes de Pâque ou de Yom Kippour. 5. Le mur des Lamentations est ce qu’il reste du Temple après sa destruction en 70. 4. Je corrige le travail d’un élève Après l’installation du royaume de David vers 1000 av. J.-C., les Hébreux se sont divisés : le royaume d’Israël au nord, celui de Juda au sud. Ils ont ensuite été attaqués par des peuples polythéistes. Les Assyriens se sont emparés d’Israël en 722 av. J.-C. Le royaume de Juda a finalement été envahi par les Babyloniens en 587 av. J.-C. et les Hébreux ont dû partir. Les Perses les ont ensuite autorisés à revenir chez eux en 539 av. J.-C.

VI. Complément de cours pour l’enseignant 1. Les premiers royaumes hébreux Si l’épopée du peuple hébreu est racontée dans la Bible, les découvertes archéologiques permettent de faire remonter l’histoire du peuple juif au XIIIe siècle avant J.-C. : des vestiges attestent de l’apparition d’une population parlant l’hébreu et dont les pratiques religieuses sont différentes. Environ 45 000 individus se seraient ainsi sédentarisés dans le pays de Canaan vers 1200 avant J.-C. Le judaïsme apparait en tant que religion d’État entre 1010 et 970 environ av. J.-C. avec le règne de David, confirmé par différentes sources. D’après les récits bibliques, cette royauté est instituée à la demande du peuple pour faire face à la menace des Philistins. La Bible attribue la construction du Temple qui abrita l’Arche d’alliance à Salomon, fils de David ; les récentes recherches archéologiques de 2013 ont, quant à elles, permis de retrouver sur ce mont du Temple à Jérusalem des objets d’or et un médaillon portant le chandelier à sept branches. Toutefois, l’étendue des royaumes de David et de Salomon semble avoir été assez surévaluée dans la Bible. 56

Thème 2 • Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au Ier millénaire av. J.-C.

À la mort de Salomon, le royaume se divise en deux : le « schisme de Sichem » entraine la création du royaume de Juda au sud, aux terres arides, dont Jérusalem devient la capitale, et celui d’Israël, au nord, plus riche, qui prend Samarie pour capitale. L’attaque de ce dernier par les Assyriens, en 722 av. J.-C., entraine la déportation sans retour de la population israélite en Mésopotamie. En 587 av. J.-C., Nabuchodonosor, roi de Babylone, s’empare du royaume de Juda et détruit Jérusalem, entrainant l’exil d’une partie de la population en Babylonie. Selon les chercheurs, la Torah aurait été écrite par Esdras au retour de Babylone au VIe siècle av. Jésus-Christ. La pratique d’une lecture publique du texte, en assemblée, se généralise probablement dès ce retour, pour poursuivre une tradition apparue lors de l’exil.

2. Les fondements d’une religion nouvelle Le texte biblique s’ancre dans un contexte historique et culturel : la religion des Hébreux nait et se précise au contact de nombreux peuples polythéistes. Mais c’est réellement lors de l’exil à Babylone que le peuple hébreu, confronté à de nombreuses divinités étrangères, se forge son identité autour du Dieu unique et universel. Abraham est, d’après le récit biblique, aux origines du judaïsme. Son groupe, qui se distingue par la circoncision, a donné naissance au peuple hébreu, puis au peuple juif. Dans la Bible, la promesse faite par Dieu à Abraham d’une terre sur laquelle serait érigé le Temple de Dieu a fondé toutes les espérances de ce peuple à travers toutes les péripéties de son histoire. Si le judaïsme est fondé sur l’enseignement de la Loi révélée par Dieu à Moïse, il a perduré par la pratique religieuse et ses prescriptions, mais aussi par l’étude des textes considérés comme sacrés. Le judaïsme est fondé sur le refus de l’idolâtrie et, bien sûr, sur la croyance en un Dieu unique. Ce sont d’ailleurs les deux premiers des « dix commandements » auxquels la première religion monothéiste de l’histoire a donné naissance. Cependant, du VIe siècle avant J.-C. au Ier siècle après J.-C., différents courants existent (Sadducéens, Pharisiens…) et montrent la grande diversité du judaïsme en proposant des interprétations diverses sur le Temple et la Torah. Après la destruction du Temple, la pérennité de cette religion dont les fidèles ne pouvaient plus procéder aux sacrifices et se trouvaient sans terre est assurée par le livre du prophète Jérémie (VIIe siècle avant J.-C.) qui prescrit la pratique du judaïsme hors de leur royaume. Le judaïsme se fonde alors sur la prière et l’étude : le culte est pratiqué à la synagogue par l’ensemble des fidèles, les mêmes prières individuelles et collectives ainsi que les fêtes rythment le quotidien des Juifs. 3. Des Hébreux aux Juifs Les Hébreux exilés commencent à être appelés « Juifs » : le nom « Al-Yahudu » apparait en effet sur les tablettes assyriennes du palais de Nabuchodonosor pour désigner Jérusalem ou le royaume de Juda. L’appellation « judéen » apparait alors qui, en grec et en latin (ioudaios/judaeus), commence à signifier « de religion juive ». En 538 av. J.-C., le Perse Cyrus s’empare de Babylone et permet aux Juifs exilés de rentrer en Judée. Après les conquêtes d’Alexandre, la Judée passe sous la domination de la dynastie grecque des Séleucides (Syriens) : la liberté religieuse, d’abord assurée, ne durera pas. La Judée finit par conclure un traité d’alliance avec Rome pour lutter contre l’ennemi commun séleucide, ce qui lui assure de garder son autonomie jusqu’à l’attaque de Pompée en 63 av. J.-C. Il semble cependant que cette conquête ne s’accompagne pas de persécutions religieuses à l’encontre des Juifs ; le judaïsme bénéficie même d’une certaine protection dans les lois romaines (la protection bienveillante de César en est l’exemple). L’entente entre Jérusalem et Rome atteint son apogée sous le règne d’Hérode Ier (de 37 à 4 av. J.-C.). Cependant, en l’an 6, les Romains s’emparent du territoire. Le royaume juif et son autonomie prennent fin : la province de Judée est intégrée à l’empire romain. Les incidents se multiplient et renforcent le sentiment antiromain en Judée. Les révoltes juives se durcissent (prise de la forteresse de Massada, etc.) et Rome envoie un général chevronné, le futur empereur Vespasien, pour soumettre le peuple juif. En 70, Rome envahit Jérusalem, détruit le second Temple et finit par interdire aux Juifs de résider en Judée.

Chapitre 6 • La naissance du judaïsme

57

CHAPITRE

7

Manuel • p. 98-111

Conquêtes, paix romaine et romanisation

Comment Rome assure-t-elle l’unité de son vaste empire ? Plan

58

Objectifs

Documents Carte : L’empire romain au IIe siècle ap. J.-C.

1. 2. Statue : L’empereur Auguste porte l’uniforme de chef de guerre 3. Photo : Le Colisée et l’arc de Constantin Une frise chronologique

Ouverture Conquêtes, paix romaine et romanisation (p. 98-99)

Repérer les limites de l’empire romain. Identifier les principaux facteurs d’unité d’un si vaste empire.

Dossier 1 La constitution d’un vaste empire (p. 100-101)

Comprendre comment les em- 1. Texte : Auguste établit la paix aux frontières de l’empire pereurs étendent et protègent 2. Photo : La colonne de Trajan célèbre les victoires de l’empereur l’empire. 3. Carte : Les conquêtes militaires étendent l’empire 4. Reconstitution : Le mur d’Hadrien est un élément du limes

Dossier 2 La paix romaine renforce l’empire (p. 102-103)

Comprendre ce qu’est la paix romaine. Identifier les conséquences politiques, économiques et culturelles de la paix romaine.

Dossier 3 Tâche complexe Pourquoi Rome est-elle une ville modèle ? (p. 104-105)

Comprendre comment Rome a 1. Texte : Rome suscite l’admiration été imitée dans toutes les pro- 2. Reconstitution : Le centre de Rome au IIe siècle après J.-C. vinces de l’empire. 3. Carte et photos : Les villes des provinces sont bâties sur l’exemple de Rome

Dossier 4 Histoire des Arts Le pont du Gard, chefd’œuvre de l’architecture romaine (p. 106-107)

Comprendre une œuvre archi- 1. Photo : Le pont du Gard franchit la rivière du Gardon tecturale. 2. Dessin : La construction du pont du Gard 3. Reproduction : Un aqueduc sur un billet de 5 euros

Leçon et révisions L’extension et la romanisation de l’empire (p. 108-109)

Réviser et être en mesure de réinvestir les connaissances acquises lors de l’étude des dossiers.

Je m’entraine Exercices (p. 110-111)

Approfondir le travail sur des Exercice 1 : Reconstitution de l’Arles antique par J.-C. Golvin compétences spécifiques. Exercice 2 : Reconstitution de la villa de Loupian à partir du site www.villa.culture.fr Exercice 3 : Écriture d’un récit historique Exercice 4 : Correction du travail d’un élève

Thème 3 • L’empire romain dans le monde antique

1. 2. 3. 4. 5.

Photo : La voie Appia est un axe commercial important Texte : Rome est au centre des échanges commerciaux Schéma : L’empereur gouverne et contrôle l’empire Texte : Les Bretons adoptent le mode de vie romain Statue : Caïus Julius Pacatianus, un Gaulois romanisé

Plan de la leçon 1. Les conquêtes aboutissent à un vaste empire 2. La paix romaine permet le développement des échanges 3. Rome est une ville modèle Schéma : Retenir l’essentiel 1. Frise : Repères 2. Carte : Repères 3. Vocabulaire historique : langage 4. Faits : Repères historiques

Connaissances

Compétences

Supports

Se repérer dans le temps

Manuel : J’étudie les documents

Les provinces conquises d’Auguste à Hadrien Colonne de Trajan Province Mur d’Hadrien Légion Barbares Limes Légionnaire

Comprendre un document

Manuel : J’étudie les documents Fiche 1 : exercice 1 (site ressources)

Compléter un schéma

Manuel : Je fais le bilan Fiche 1 : exercice 2 (site ressources)

Gouverneur Paix romaine Romanisation Thermes

Écrire un paragraphe pour développer ses idées

Manuel : J’étudie les documents

Pratiquer différents langages

Fiche 2 : exercices 1 et 2 (site ressources)

Raisonner

Manuel : Tâche complexe

Comprendre un document

Fiche 3 : exercices 1 et 2 (site ressources)

Rédiger un texte

Fiche 3 : exercice 3 (site ressources)

Aqueduc Arche Voie romaine

Dégager les principales caractéristiques techniques d’une œuvre d’art

Manuel : Histoire des Arts

– Empire – Légion – Limes – Romanisation – Thermes – Édit de Caracalla

Pratiquer différents langages

Manuel : Leçon et schéma

Se repérer dans le temps

Manuel : exercice 1

Se repérer dans l’espace

Manuel : exercice 2

Pratiquer différents langages en histoire

Manuel : exercice 3

Construire des repères historiques

Manuel : exercice 4

Se repérer dans l’espace et dans le temps

Fiche 4 : exercices 1 et 2 (site ressources)

Utiliser un vocabulaire spécifique

Fiche 4 : exercice 3 (site ressources)

Comprendre un document

Manuel : exercice 1

S’informer dans le monde du numérique

Manuel : exercice 2 Fiche 5 : Activité numérique (site ressources)

Pratiquer différents langages en histoire

Manuel : exercice 3

Raisonner

Manuel : exercice 4

Amphithéâtre Arc de triomphe Empire romain Règne d’Auguste

Règne de Trajan Paix romaine Édit de Caracalla Fin de l’empire romain d’Occident

Voie romaine Toge Édit de Caracalla

Les principaux monuments de la Rome impériale Quelques monuments provinciaux

Quelques monuments de la cité gallo-romaine d’Arles Villa Les conquêtes romaines des Ier et IIe siècles Les provinces et les villes de l’empire romain

Chapitre 7 • Conquêtes, paix romaine et romanisation

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I. Les choix du manuel Thème 3 : L’empire romain dans le monde antique Les documents d’ouverture permettent de poser la problématique du chapitre : comment Rome assure-t-elle l’unité de son empire sur le temps long ? Grâce à la carte et à la frise chronologique, les élèves ont une première approche de l’étendue et de la durée de l’empire. À partir des photographies, ils sont invités à envisager la place de Rome et la figure de l’empereur comme des fondements de l’unité de l’empire. Le dossier 1 « La constitution d’un vaste empire » permet aux élèves d’aborder la question centrale des conquêtes sur laquelle insiste le programme. Auguste et Trajan sont particulièrement mis à l’honneur comme conquérants et pacificateurs. Cependant, les menaces aux frontières restent fortes et sont évoquées par la carte et le mur d’Hadrien. Le dossier 2 « La paix romaine renforce l’empire » permet d’aborder les conséquences politiques, économiques et culturelles d’une période de sécurité de deux siècles. Un texte présentant Rome comme le marché de l’empire et la photographie d’une voie romaine permettent d’évoquer le développement des échanges. Un schéma met en perspective les pouvoirs de l’empereur avec les questions de l’administration des provinces et de l’unité de l’empire. Enfin, une statue et un texte sont utilisés pour traiter la romanisation des élites provinciales. Le dossier 3 « Pourquoi Rome est-elle une ville modèle ? » met l’accent sur le mythe de l’Urbs et permet aux élèves d’appréhender les différentes caractéristiques de la culture romaine : un mode de vie urbain, une architecture héritée de la Grèce, le poids de la religion dans la vie de la cité, une place importante accordée à la littérature, aux loisirs et au soin du corps. Il s’agit d’abord, par l’observation d’une maquette, de donner à voir aux élèves les monuments emblématiques de la Rome impériale puis de leur faire comprendre que Rome est imitée dans tout l’empire. Le traitement de ce dossier à travers une tâche complexe, sans questionnement intermédiaire, doit permettre à l’élève d’établir par lui-même des comparaisons et de choisir les exemples qui lui paraitront les plus pertinents pour définir, même sommairement, ce qu’est la romanisation. Le dossier 4 « Histoire des Arts, Le pont du Gard, chef-d’œuvre de l’architecture romaine », permet aux élèves d’enrichir leur connaissance des monuments en insistant sur l’aspect tant esthétique que fonctionnel de l’architecture gallo-romaine, témoin d’un génie technique et source d’inspiration pour les artistes depuis l’Antiquité. Les élèves sont ainsi amenés à s’interroger sur les fondements des savoirs actuels de nos sociétés et sur l’héritage commun aux régions du pourtour méditerranéen. Voir tableau p. 58-59.

II. Vers l’interdisciplinarité Toutes les activités conduisant à pratiquer différents langages peuvent faire l’objet d’un travail interdisciplinaire avec le Français, qu’il s’agisse de l’écriture d’un récit historique nécessitant de respecter une chronologie et d’employer des connecteurs temporels (d’abord, ensuite, enfin, cf. exercice 3 p. 111) ou de classer des informations dans un tableau, puis de justifier l’organisation de ses idées par des connecteurs logiques (parce que, car, en effet, cf. bilan dossier p. 103). La tâche complexe peut nécessiter quelques travaux de recherche d’illustrations (dossier 3 p. 104105) qui peuvent être menés avec le professeur documentaliste au CDI. Quant à la réalisation de la production finale, suivant le support choisi par le professeur et/ou l’élève, on pourra faire appel au professeur d’arts plastiques. Le thème abordé en Histoire des Arts invite également à un travail interdisciplinaire avec les professeurs de sciences et technologies : les techniques de constructions d’ouvrages d’art (dossier 4 p. 106-107 « Le pont du Gard, chef-d’œuvre de l’architecture romaine ») figurent au programme de cycle 3, au regard de la compétence « Décrire le fonctionnement d’objets techniques, leurs fonctions et leurs constitutions ».

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Thème 3 • L’empire romain dans le monde antique

III. Bibliographie et sitographie Bibliographie pour le professeur BADEL (Christophe), Atlas de l’Empire romain 300 av. J.-C. 200 ap. J.-C., Autrement, 2012. BLANC (Dominique), COSME (Pierre), MAUPATE (Philippe) et al., Moi, Auguste, Empereur de Rome, Connaissance des arts, hors-série, 2014. BRIAND-PONSART (Claude) et HUGONIOT (Christophe), L’Afrique romaine de l’Atlantique à la Tripolitaine, 146 av. J.-C. 533 ap. J.-C., Armand Colin, 2005. CHRISTOL (Michel) et NONY (Daniel), Rome et son empire, Hachette Supérieur, 2002. COARELLI (Filippo), Guide archéologique de Rome, Hachette, 1994. COSME (Pierre), Auguste, Perrin, coll. Tempus, 2009. COULON (Gérard) et GOLVIN (Jean-Claude), Voyage en Gaule romaine, 3e édition augmentée, Errance, 2016. FATON (Louis) (sous la direction de), Auguste le grand architecte, Éditions Faton, Histoire antique n° 29, p. 34-39, janvier-février 2007. FLAMERIE DE LA CHAPELLE (Guillaume), FRANCE (Jérôme), NELIS-CLEMENT (Jocelyne), Rome et le monde provincial, documents d’une histoire partagée, IIe siècle av. J.-C. Ve siècle ap. J.-C., Armand Colin, coll. U, 2012. LECLANT (Jean) (sous la direction de), Dictionnaire de l’Antiquité, PUF, 2005. PESCARIN (Sofia), Rome, guide des sites archéologiques de la ville éternelle, Gründ, 2000. SCARRE (Chris), Atlas historique de la Rome antique, 800 av. J.-C. 540 ap. J.-C., Autrement, 1995. Rome au temps de l’Empire, Textes et documents pour la classe, n° 966, décembre 2008. Bibliographie pour l’élève BLIN (Olivier), La Gaule romaine à petits pas, Actes Sud junior, 2012. DIEULAFAIT (Francis), Rome et l’Empire romain, collection Les Encyclopes, Milan jeunesse, 2011. JAMES (Simon), Rome la conquérante, Gallimard Jeunesse, 2010. MARTIN (Jacques) et DENOËL (Jacques), Nîmes et le Pont du Gard, coll. Les voyages d’Alix, Casterman, 2012. MIQUEL (Pierre), Au temps des Romains, Hachette jeunesse, 2014. MORVILLEZ (Éric), Au temps des Romains, Fleurus, coll. Voir l’histoire, 2009. Sitographie - Le site TV : http://www.lesite.tv/videotheque/0831.0002.00-la-romanisation-des-provinces - Site du pont du Gard : http://www.pontdugard.fr/fr/documents-pedagogiques-pour-les-enseignants (documentation pédagogique avec dossiers de travail en interdisciplinarité) - Site de l’université de Caen sur la maquette de reconstitution de la Rome antique : https://www. unicaen.fr/cireve/rome/pdr_maquette.php?fichier=histoire - Site de la ville de Nîmes : http://www.arenes-nimes.com/sites/nimes/files/editeur/pdf/college-primaire_ens_nim.pdf (brochure de présentation de parcours pédagogique) - Site de l’office de tourisme de Nîmes : http://www.ot-nimes.fr/indexercicephp?id=40&L=0 - Site sur la Rome antique pour la maquette du musée de la Civilisation romaine et les détails de la colonne de Trajan : http://www.rome-roma.net/rome-antique.html - Site d’une association spécialisée dans les reconstitutions historiques, le mur d’Hadrien : http:// www.leg8.com/histoire-vivante/empire-romain/musees-sites-archeologiques/mur-hadrien

IV. Outils complémentaires Site ressources et manuel numérique 5 fiches d’activités : 3 fiches Dossier ; 1 fiche Repères ; 1 fiche Activité numérique

Chapitre 7 • Conquêtes, paix romaine et romanisation

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Manuel numérique − 1 vidéo et sa fiche d’exploitation (version élève et version corrigée) : Rome, capitale d’empire, Des racines et des ailes (France 3) − 2 cartes animées Les conquêtes militaires étendent l’empire (doc. 3, p. 101) Les échanges commerciaux dans l’empire romain au IIe siècle après J.-C. (doc. 2, p. 109) − 1 activité interactive de lecture d’image : Le centre de Rome au IIe siècle après J.-C. (doc. 2, p. 104) – 1 schéma bilan interactif pour retenir l’essentiel

V. Réponses aux questions OUVERTURE DE CHAPITRE

Conquêtes, paix romaine et romanisation

p. 98-99

Objectif pédagogique de la double page L’objectif est double : repérer les limites de l’empire romain et identifier les principaux facteurs de l’unité d’un si vaste empire. Réponses aux questions Je me repère 1. Auguste est le premier empereur romain. Il règne de 27 avant J.-C. jusqu’en 14 après J.-C. 2. Trajan règne sur l’empire romain au début du IIe siècle après J.-C. Sous son règne, l’empire romain est à son apogée. Il s’étend de la Bretagne jusqu’à l’Égypte, et de l’Espagne jusqu’à la Mésopotamie. 3. Rome est une vitrine du pouvoir impérial. Les empereurs embellissent la ville et y font construire des arcs de triomphe pour célébrer leurs victoires militaires, ou des équipements de loisirs, tels que le Colisée, où des spectacles sont offerts à la population. Enfin, l’Urbs est couverte de statues à l’effigie des empereurs. DOSSIER 1

La constitution d’un vaste empire

p. 100-101

Objectif pédagogique de la double page Il s’agit de comprendre comment les empereurs, d’Auguste à Hadrien, ont étendu et protégé l’empire. L’élève doit être capable de formuler un raisonnement sous la forme d’un schéma. Réponses aux questions j’étudie les documents 1. Sous les règnes d’Auguste et de Trajan, les légions romaines ont conquis l’Égypte, la Dacie, la Mésopotamie (entre Tigre et Euphrate) et l’Arabie (entre Palestine et Égypte). 2. Auguste maintient l’ordre dans les provinces conquises en y établissant des colonies peuplées par les vétérans de la légion. Il noue également des relations diplomatiques avec les princes d’Orient. 3. L’armée romaine, supérieure en nombre, est mieux équipée que l’armée des Daces. Les légionnaires romains portent un casque, une cuirasse, et sont armés de boucliers rectangulaires et de glaives. On reconnait, en haut à gauche du détail de la colonne de Trajan, un bélier à six roues utilisé lors du siège d’une ville. Les légionnaires peuvent également compter sur le soutien de troupes auxiliaires de Germanie (armées de boucliers ronds). Les Daces (à droite) portent une simple tunique et n’ont qu’un glaive comme armement. 4. La paix est assurée aux frontières de l’empire par la construction d’une frontière fortifiée discontinue (le limes) et l’installation de camps permanents de légionnaires. 5. Le mur d’Hadrien a été édifié entre 122 et 127 après J.-C. pour protéger la Bretagne contre les 62

Thème 3 • L’empire romain dans le monde antique

incursions des Scots.

je fais le bilan

L’armée romaine placée sous les ordres de l’empereur

étend l’empire grâce aux conquêtes

compte 300 000 légionnaires

surveille le limes aux frontières de l’empire

DOSSIER 2

La paix romaine renforce l’empire

p. 102-103

Objectif pédagogique de la double page La notion de paix romaine doit être comprise par les élèves, qui classeront ses conséquences pour l’empire selon le domaine politique, économique et culturel. L’élève devra être capable de résumer les idées principales de la double page en trois paragraphes courts.

Réponses aux questions j’étudie les documents 1. Les tissus de Mésopotamie, les bijoux, le blé d’Égypte, de Sicile et d’Afrique arrivent à Rome. Ils sont transportés par navires et par les chariots qui circulent sur les voies romaines, telles que la via Appia. 2. Depuis son palais sur le Palatin, l’empereur impose son autorité dans tout l’empire. En effet, il nomme les généraux à la tête des légions dans les provinces, il organise le culte impérial qui lui est rendu par toutes les cités de l’empire, il nomme les gouverneurs de provinces qui font appliquer les lois impériales. Enfin, l’empereur accorde la citoyenneté romaine aux habitants de l’empire. 3. D’après Tacite, les Bretons ont adopté au cours du premier siècle après J.-C. le mode de vie romain. Les plus riches notables bretons apprennent le latin et instruisent leurs enfants dans la culture latine, ils s’habillent à la romaine et portent la toge. Enfin, ils pratiquent les mêmes loisirs que les Romains, goûtent à la gastronomie romaine et fréquentent les thermes. 4. Caïus Julius Pacatianus, bien que d’origine gauloise et ayant probablement vécu à Vienne, est un véritable citoyen romain. Il est dénommé par les « tria nomina » du citoyen romain, coiffé à la mode romaine (cheveux courts, fronts et nuques dégagés) et porte la barbe, suivant ainsi la mode romaine en vigueur depuis le règne d’Hadrien. Il porte également la toge des citoyens romains. Enfin, il se met au service de l’empereur. Sa carrière est brillante : il commande des légions, une caserne de gladiateurs et devient gouverneur de province.

je fais le bilan Conséquences politiques de la paix romaine : l’autorité de l’empereur s’impose à tout l’empire. Conséquences économiques de la paix romaine : les échanges commerciaux se développent. Conséquences culturelles de la paix romaine : la romanisation des provinces.

– Tous les habitants de l’empire obtiennent la citoyenneté romaine. Les habitants des provinces sont au service de l’empire. – Les provinces fournissent Rome. – Construction des voies romaines. – Chaque cité rend un culte à l’empereur. – La langue et la religion romaines se diffusent. Chapitre 7 • Conquêtes, paix romaine et romanisation

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Pendant la paix romaine, au Ier et au IIe siècle, l’empire se renforce. D’abord, l’empire se renforce politiquement car l’autorité de l’empereur s’impose partout. Les habitants des provinces se mettent au service de l’empire et travaillent pour l’armée ou l’administration romaine. À partir de 212, tous les habitants obtiennent la citoyenneté romaine sur décision de l’empereur Caracalla. Ensuite, l’empire s’enrichit car les échanges commerciaux se développent grâce à la construction des voies romaines. Ainsi, les provinces de l’empire fournissent Rome qui devient un immense marché. Enfin, la culture et le mode de vie romains s’imposent grâce à la romanisation des provinces. En effet, la langue et la religion romaines se diffusent dans tout l’empire et chaque cité rend un culte à l’empereur.

DOSSIER 3 / TÂCHE COMPLEXE

Pourquoi Rome est-elle une ville modèle ?

p. 104-105

Objectif pédagogique de la double page L’objectif pour l’élève est triple : connaitre les monuments emblématiques de la Rome impériale, comprendre que chaque monument est lié à une activité propre à la culture et au mode de vie romains, découvrir que Rome est un modèle pour les cités de l’empire construites à son exemple. Corrigés des activités AVE CAESAR, MAITRE DE TOVT L’EMPIRE ET PRINCE DE LA PLVS OPVLENTE CITE QUI SOIT AV MONDE DONT LA BEAVTE ET LE LVXE ATTIRENT LES ETRANGERS ET TOVS LES PROVINCIAVX DE L’EMPIRE. POVR PLAIRE A TES ORDRES, J’AI PARCOVRV LES PROVINCES D’ORIENT ET D’OCCIDENT ET J’AI CONSTATE QUE LE GENIE ROMAIN EST COPIE JVSQV’AVX FRONTIERES DE TON EMPIRE. J’AI D’ABORD VISITE PULA EN ISTRIE, DONT L’AMPHITHEATRE A PEINE ACHEVE RAPPELLE LE COLISEE. APRES PLVSIEVRS SEMAINES DE VOYAGE, J’AI ATTEINT EPHESE EN ASIE MINEVRE. J’Y AI RENCONTRE LE GOVVERNEVR TIBERIVS IULIVS AQVILA POLEMAENVS. NOVS AVONS VISITE LE CHANTIER DE LA GRANDE BIBLIOTHEQUE DESTINEE A ACCVEILLIR LES LIVRES RELATANT TES EXPLOITS. TIBERIVS ME FAIT TE DEMANDER QVELS SONT LES AVTEVRS DONT IL DOIT SE PROCVRER LES OVRAGES. J’AI PARCOVRV ENSVITE L’AFRIQVE. RENAISSANT DE SES CENDRES, LA BELLE CARTHAGE EST VNE ROME EN MINIATVRE. SES THERMES, SON PORT, SON THEATRE N’ONT RIEN DE COMPARABLE. TOVT ICI RAPPELLE ROME. POVRSVIVANT MA MISSION EN GAVLE, J’Y AI SEJOVRNE PLVS DE DEVX MOIS QVI M’ONT PARV BIEN INSVFFISANTS TANT LES CHANTIERS A INSPECTER SONT NOMBREVX. A NIMES, J’AI FAIT REGRAVER EN LETTRES D’OR SUR LE TEMPLE L’INSCRIPTION A TA GLOIRE ET A CELLE DE ROME. A LYON, J’AI ASSISTE AUX COVRSES DE CHARS DONNEES EN TON HONNEVR DANS LE CIRQUE DE LA VILLE. LA FOVLE, COMME A ROME, ACCLAMAIT TON NOM. J’AI DONNE MMM SESTERCES POUR Y FAIRE EDIFIER UNE STATVE A TA GLOIRE. MERITANT UN PEV DE REPOS, J’AI VOVLV GOUTER A LA DOVCEUR DES SOVRCES CHAVDES DES THERMES DE BATH. JE NE M’Y SVIS PAS SENTI PLUS ROMAIN QUE LES BRETONS QUI CVLTIVENT NOTRE GOVT POUR LE SOIN DU CORPS.

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Thème 3 • L’empire romain dans le monde antique

Coup de pouce Le coup de pouce met l’accent sur la présentation du travail de l’élève. On peut l’encourager à utiliser la forme du parchemin, dont il faudra découper les bords de manière irrégulière, qu’il faudra rouler et pourquoi pas cacheter. On peut aussi imaginer que le travail soit réalisé sur une fine couche de pâte à modeler étalée au rouleau à pâtisserie et placée dans un cadre de bois pour imiter les tablettes de cire employées par l’administration romaine. Le travail sera alors plus difficile et plus long à réaliser et pourra être mené conjointement avec le professeur d’arts plastiques. Il s’agira alors d’envisager la réalisation comme une forme de coopération possible lors d’un travail de groupe en binôme, permettant à chacun d’exprimer ses capacités : - capacités rédactionnelles pour l’élève qui prendra le rôle du censeur dictant le rapport à son esclave chargé de le rédiger ; - capacités artistiques pour l’élève qui prendra le rôle de l’esclave et écrira sur le parchemin ou gravera sur la tablette. On pourra l’encourager à n’utiliser que les lettres capitales et les chiffres romains. Si le professeur choisit de proposer un travail individuel, il pourra alors demander aux élèves pour lesquels le passage à l’écrit est très difficile de reproduire le plus fidèlement possible deux monuments emblématiques de la Rome impériale et leur copie dans la cité de Carthage et de Nîmes (par exemple) à partir du site de Jean-Claude Golvin. http://jeanclaudegolvin.com/gallery-fullscreen

DOSSIER 4 / HISTOIRE DES ARTS

Le pont du Gard, chef-d’œuvre de l’architecture romaine

p. 106-107

Objectif pédagogique de la double page Comprendre que le Pont du Gard est un chef-d’œuvre d’architecture, non seulement parce qu’il illustre l’excellence technique des bâtisseurs romains, mais aussi en raison de ses remarquables qualités esthétiques.

J’étudie un monument Je présente 1. Le pont du Gard a été édifié vers l’an 50 dans la province de Gaule Narbonnaise, entre Uzès et Nîmes. Je décris 2. Ce monument est un pont constitué par trois niveaux d’arches de pierres calcaires reposant sur des piliers. À l’étage inférieur, 6 arches d’environ 22 mètres de hauteur, enjambant la rivière du Gardon. À l’étage médian, 11 arches d’environ 19 mètres de hauteur. À l’étage supérieur, 35 arches d’environ 7 mètres de hauteur. 3. La construction du pont a duré 3 ans et a nécessité la présence d’au moins 800 ouvriers. D’abord, les tailleurs de pierre se chargeaient d’extraire et de tailler environ 11 millions de bloc de pierre des carrières de calcaire environnantes. Les maçons édifiaient ensuite les premiers piliers. Pour la voûte, ils se servaient des grues et des cintres en bois fabriqués par les charpentiers pour hisser et disposer les blocs. Pour les étages médian et supérieur, les charpentiers fabriquaient des échafaudages en bois fixés aux piliers au niveau des blocs de pierre en saillie. J’interprète 4. À l’époque romaine, le pont du Gard sert à la fois de voie romaine et d’aqueduc pour approvisionner la ville de Nîmes en eau. 5. Le pont du Gard est un chef-d’œuvre, symbole du génie technique romain qui a profondément influencé l’architecture européenne depuis l’Antiquité. Chapitre 7 • Conquêtes, paix romaine et romanisation

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JE RÉVISE

Exercices

p. 108-109

1. Je situe chronologiquement des faits N° 1 : Paix romaine N° 2 : Empire N° 3 : Règne d’Auguste N° 4 : Conquêtes de Trajan N° 5 : Édit de Caracalla 2. Je nomme et localise des espaces 1. Les trois provinces dont l’initiale figure sur la carte sont la Bretagne, la Gaule et l’Égypte. 2. Les provinces qui fournissent du vin à Rome sont la Gaule et la Grèce. 3. Les provinces qui fournissent du blé à Rome sont l’Espagne, l’Afrique, la Sicile et l’Égypte. 4. Les marchandises circulent dans l’empire principalement par la mer Méditerranée. 5. Le port de Rome s’appelle Ostie. 3. J’utilise un vocabulaire historique 1. Paix romaine Romanisation de l’empire Mur d’Hadrien. 2. La paix romaine est une période de paix et d’enrichissement dans l’empire romain aux Ier et IIe siècles. - La romanisation de l’empire désigne l’adoption du mode de vie romain par tous les habitants des provinces. - Le mur d’Hadrien est un élément de fortification construit entre 122 et 127 en Bretagne. 4. J’identifie des repères historiques 1. Le mur d’Hadrien est construit pour protéger la Bretagne contre les Scots. 2. L’édit de Caracalla accorde la citoyenneté romaine aux hommes libres de tout l’empire. 3. Un gouverneur est nommé par l’empereur pour diriger une province. 4. Les habitants de l’empire rendent un culte à l’empereur. 5. Trajan construit une colonne à Rome pour célébrer sa victoire sur les Daces.

JE M’ENTRAINE

Exercices

p. 110-111

1. J’extrais des informations

66

Numéro

Monument

Fonction (à quoi servent ces monuments)

3

Forum

Place du marché, centre politique et religieux de la cité.

Forums impériaux (voir doc. 2, p. 104)

1

Amphithéâtre

Accueille les combats de gladiateurs ou les reconstitutions de batailles navales.

Colisée (voir doc. 3, p. 99)

4

Temple

Dédié au culte de l’empereur et de Rome.

Temple de Vénus et de Rome (voir doc. 2, p. 104)

2

Théâtre

On y joue les pièces des auteurs romains et grecs (comédies ou tragédies).

Théâtre de Marcellus (voir doc. 2, p. 104)

5

Cirque

Accueille les courses de chars.

Grand cirque (voir doc. 2, p. 104)

Thème 3 • L’empire romain dans le monde antique

A pour modèle à Rome

2. J’utilise un système d’information

Stockage des outils

Appartement d’été du maitre

Pressoir Chai pour la production du vin

Appartement d’hiver du maitre Péristyle Logement pour les ouvriers

Stockage du raisin

Bain Cour

Dépendance de la maison du maitre

Cour

Cour

Dépendance de la maison du maitre

Plan de la villa de Loupian à la fin du Ier siècle, réalisé à partir du site www.villa.culture.fr, avec le logiciel Powerpoint.

3. J’écris un récit historique Étape 1 - Je rassemble mes connaissances Dix mots de vocabulaire tirés de la leçon p. 108 et du dossier p. 100 : Auguste, Trajan, Légions, Provinces, Barbares, Dacie, Bretagne, Égypte, Limes, Mur d’Hadrien. Étape 2 - J’organise mes connaissances Qui ? Les empereurs Auguste et Trajan contre les Barbares. Où ? Dans les provinces aux frontières de l’Empire (Dacie, Bretagne, Égypte). Quand ? Au Ier et au début du IIe siècle après J.-C. Comment ? Par les guerres remportées par les légions. Pourquoi ? Pour étendre l’empire et garantir la paix à ses frontières. Étape 3 - Je rédige le récit Aux Ier et IIe siècle ap. J.-C., l’empire romain s’étend grâce aux conquêtes menées par les empereurs. Au début de son règne, l’empereur Auguste (27-14 av. J.-C.) a déjà réalisé la conquête de l’Égypte. Il maintient la paix dans les autres provinces. Ensuite, les conquêtes se poursuivent après sa mort. C’est sous le règne de Trajan (98-117) que l’empire est le plus étendu. Cet empereur mène les légions à la conquête de la Dacie, de la Mésopotamie et de l’Arabie. Enfin, ses successeurs renforcent le limes. Par exemple, l’empereur Hadrien fait construire un mur pour protéger la Bretagne contre les Barbares.

4. Je corrige le travail d’un élève 1. Correction des erreurs 1 : L’empire romain au IIe siècle ap. J.-C. 2 : BRETAGNE 3 : Lyon 4 : AFRIQUE DU NORD 5 : Carthage 6 : Mer Méditerranée 7 : Alexandrie 8 : ÉGYPTE 9 : Mer Noire 10 : Capitale de l’empire 11 : Ville de l’empire Chapitre 7 • Conquêtes, paix romaine et romanisation

67

2. a. Trajan a régné au début du IIe siècle ap. J.-C. b. Le mur pour protéger la Bretagne contre l’invasion des Scots a été construit sous l’empereur Hadrien entre 122 et 127.

VI. Complément de cours pour l’enseignant 1. Les conquêtes aboutissent à un vaste empire Les conquêtes débutent dès le début de la période républicaine et permettent à Rome de contrôler d’abord toute l’Italie en 264 av. J.-C., puis toute la Méditerranée occidentale après sa victoire contre Carthage en 146 av. J.-C. : les guerres puniques s’achèvent. Après la mort de Jules César, en 44 av. J.-C., la Gaule devient romaine mais l’Égypte, aux mains du dissident Marc-Antoine, résiste à Octave, neveu et fils adoptif de César, qui contrôle tout l’Occident romain. Après sa victoire contre Marc-Antoine à Actium en 31 av. J.-C., Octave fonde un nouveau régime de type monarchique - le Principat, qu’on appelle communément l’Empire - et se fait décerner le titre d’Auguste (l’élu des dieux) par le Sénat. L’idéologie de cette monarchie repose sur les victoires militaires et le soutien de l’armée au Prince. Ces victoires fournissent également d’abondantes ressources matérielles et humaines dont le prélèvement et l’utilisation se justifient par le développement de la paix. L’œuvre militaire d’Auguste repose à la fois sur la poursuite des conquêtes en Égypte, en Numidie, dans les Alpes, en Germanie, et sur la pacification par l’installation de colonies pour les vétérans dans les régions récemment conquises et promptes à la révolte : la Gaule, la Dalmatie, l’Afrique du Nord, par exemple. Les successeurs d’Auguste reprennent les conquêtes et étendent l’empire jusqu’en Bretagne (conquise par l’empereur Claude), jusqu’au Danube, et sur toute l’Afrique du Nord. C’est Trajan, soldat puis légat de Germanie devenu empereur de 98 à 117, qui parachève le processus de conquêtes et donne à l’empire son étendue maximale. Il conquiert la Dacie après deux campagnes dont le récit est figuré sur la colonne qu’il fait édifier sur le forum. Il annexe ensuite l’Arabie, assurant ainsi à Rome la maîtrise d’une des routes des Indes. Il combat enfin les Parthes et intègre à l’empire la Mésopotamie et l’Arménie. Mobilisant dix légions pour maintenir la région sous le joug romain, cette dernière conquête n’est pas financièrement tenable. Hadrien, qui lui succède, doit donc renoncer sur le front oriental mais s’engage dès 121 à stabiliser le limes breton par la construction du mur qui porte son nom. 2. La paix romaine permet le développement des échanges Les conquêtes des Ier et IIe siècles s’inscrivent dans une période de prospérité qui profite à l’agriculture, aux échanges commerciaux et culturels. Les voies romaines en sont, avec les ports, les vecteurs. Le réseau de voies romaines se densifie dès la fin de la période républicaine, principalement en Espagne et en Gaule. En Afrique, en Orient, en Bretagne, en Germanie, le réseau est plus lâche. Ces voies rectilignes sont d’une largeur moyenne de quatre mètres. Elles sont faites de dalles de pierre posées généralement sur un lit de sable ou de gravier pour la stabilisation de la chaussée et le drainage des eaux pluviales. Le réseau atteint probablement 150 000 km de routes sous le règne d’Hadrien. Il assure l’approvisionnement de Rome, véritable marché universel de l’empire, en blé, en vin, en huile pris en charge par des compagnies privées de marchands ou par le service public de l’anone. Celui-ci est chargé par l’empereur d’organiser des distributions gratuites (ou presque) de nourriture aux nécessiteux de Rome. Par ailleurs, l’intensification des échanges est liée à l’augmentation et à la diversification de la production des grands domaines agricoles. C’est au cours des Ier et IIe siècles que les villae gauloises, espagnoles ou africaines s’agrandissent et s’organisent en trois parties dédiées au logement des ouvriers, au logement du maître et à la transformation des produits agricoles. La paix romaine s’accompagne également de la diffusion du mode de vie romain jusque dans les provinces les plus lointaines. Pour cela, l’empereur s’appuie sur les gouverneurs de province. On pense, par exemple, à l’action d’Agricola, gouverneur de Bretagne, encensée par son gendre Tacite. Alors que les troubles y sont nombreux dans la seconde moitié du premier siècle, Agricola, qui ne dispose pas d’une force armée suffisante, ramène la paix par l’éducation des élites au mode de vie romain et leur intégration au sein des cadres de l’empire. Il suit ainsi l’exemple initié par César, 68

Thème 3 • L’empire romain dans le monde antique

Auguste puis Claude en Gaule, accordant charges et droit de cité romaine aux élites municipales qui servent Rome. La paix romaine est donc indissociable de l’extension du droit de cité romain et de la diffusion de la langue, du droit, et plus généralement de la culture romaine. En 212, l’édit de Caracalla institutionnalise l’extension progressive de la citoyenneté romaine en la généralisant à tous les hommes libres de l’empire romain. Ainsi, la paix romaine revêt une dimension politique dont l’empereur est la clé de voûte.

3. Rome est une ville modèle Dès son avènement, Auguste a pour objectif de faire disparaitre toutes les traces de destructions des guerres civiles de la fin de la période républicaine dans Rome. Le projet d’Auguste n’est pas celui d’une simple reconstruction mais consiste davantage en l’édification d’un écrin de marbre, reflet de la gloire du nouveau régime. Sans véritable plan d’urbanisme préalable, Rome est entièrement redessinée au gré des nouveaux projets augustéens. À sa mort en 14, le Panthéon, plusieurs temples parmi lesquels celui de Mars et d’Apollon, un nouveau forum, le théâtre de Marcellus, au moins trois nouveaux arcs de triomphe, des statues à son effigie, un grand mausolée familial et de nombreuses statues ont été érigés par Auguste. Ses successeurs poursuivent son œuvre de bâtisseur. Ainsi le chantier de l’amphithéâtre du Colisée est-il initié par Vespasien et de gigantesques thermes sont-ils édifiés sous le règne de Caracalla. Au IIe siècle après J.-C., Rome est la plus monumentale et la plus peuplée des cités de l’empire. Elle compte jusqu’à un million d’habitants, attirés par son luxe et la possibilité d’y mener une carrière brillante. Dans les provinces, les cités sont aménagées selon le modèle de Rome, le plus souvent à l’initiative des empereurs qui y ont fondé des colonies. Ainsi, à Nîmes, c’est à l’initiative d’Auguste que les premiers édifices sont construits en 25 av. J.-C. Timgad, en Algérie, est fondée par Trajan en 100. Les principales cités provinciales reproduisent les codes architecturaux de la Rome impériale. Même dans les cités plus modestes, à l’image de Dougga en Tunisie, on retrouve les ensembles monumentaux caractéristiques du mode de vie romain : un forum, un ou plusieurs temples, des thermes privés ou publics, un arc de triomphe, un théâtre, un amphithéâtre et plus rarement un cirque. En Gaule, la Maison Carrée de Nîmes, édifiée à la fin du Ier siècle av. J.-C., est l’un des premiers temples gallo-romains et sans conteste le mieux conservé du monde romain. Son architecture s’inspire du temple d’Apollon et de celui de Mars construits sur le forum d’Auguste à Rome. Il est dédié au culte du genius et du numen de l’empereur. Chaque cité rend un culte à l’empereur et respecte les rites fixés par lui. Le culte impérial est ainsi le fondement de l’unité d’un empire qui a su intégrer des élites provinciales aux croyances et aux cultures diverses parmi les cadres de son administration.

Chapitre 7 • Conquêtes, paix romaine et romanisation

69

CHAPITRE

8

Manuel • p. 112-125

Des chrétiens dans l’empire romain

Comment les chrétiens réussissent-ils à imposer leur religion dans l’empire romain ? Plan

70

Objectifs

Documents

Ouverture Des chrétiens dans l’empire romain (p. 112-113)

Délimiter le cadre spatial et 1. Peinture : Les chrétiens croient au message de Jésus temporel du chapitre. 2. Monnaie : Au IVe siècle, l’empire romain devient chrétien 3. Carte : Les chrétiens se répandent dans l’empire romain Une frise chronologique

Dossier 1 Les premiers chrétiens (p. 114-115)

Comprendre l’apparition des 1. Aquarelle : Les Romains contrôlent Jérusalem premiers chrétiens dans leur 2. Carte : Les premiers chrétiens apparaissent en Palestine au Ier siècle contexte politique et religieux. 3. Texte : Les Romains craignent l’agitation populaire 4. Panneau sculpté : Les chrétiens croient que Jésus est le Christ 5. Texte : Jésus demande aux apôtres de diffuser son message

Dossier 2 Le développement du christianisme dans l’empire romain (p. 116-117)

Comprendre les fondements 1. Peinture : Les chrétiens commémorent le dernier repas de Jésus, la Cène de ce nouveau monothéisme 2. Cuve baptismale : Les chrétiens reproduisent le baptême de Jésus 3. Schéma : La Bible chrétienne est le livre sacré de ce nouveau monothéisme 4. Carte : Paul de Tarse diffuse le message de Jésus 5. Schéma : Les chrétiens organisent leur Église

Dossier 3 Tâche complexe Les chrétiens au temps de l’empereur Constantin (p. 118-119)

Comprendre l’évolution des 1. Médaille et biographie : Constantin est le premier empereur chrétien relations entre les chrétiens et 2. Mosaïque : Un chrétien est livré aux bêtes l’empire romain. 3. Texte : Les chrétiens sont persécutés au IIe siècle 4. Texte : Constantin met fin aux divisions entre chrétiens 5. Sarcophage : Le chrisme est utilisé par Constantin

Dossier 4 Histoire des Arts La mosaïque de la basilique Sainte-Pudentienne (p. 120-121)

Comprendre à travers une œuvre d’art le triomphe du christianisme impérial dans l’empire romain.

1. Photo : La mosaïque de la basilique Sainte-Pudentienne est l’une des plus anciennes de Rome 2. Texte : La mosaïque décore un lieu de culte ancien 3. Dessin : La mosaïque est une technique utilisée à Rome

Leçon et révisions Des chrétiens dans l’empire romain (p. 122-123)

Réviser et être en mesure de réinvestir les connaissances acquises lors de l’étude des dossiers.

Plan de la leçon 1. Les premiers chrétiens apparaissent en Palestine 2. Le christianisme se diffuse dans l’empire romain 3. L’empire romain devient chrétien Schéma : Retenir l’essentiel 1. Carte : Repères 2. Texte : La persécution de 177 à Lyon

Je m’entraine Exercices (p. 124-125)

Approfondir le travail sur des Exercice 1 : Site Internet du musée du Bardo (Tunisie) compétences spécifiques. Exercice 2 : Comparaison de deux représentations de la crucifixion Exercice 3 : Texte : Martin convertit les Gaulois Exercice 4 : Texte d’élève sur l’apparition des premiers chrétiens

Thème 3 • L’empire romain dans le monde antique

Connaissances

Compétences

Supports

– Les chrétiens et Jésus – Empire romain – Christianisation – Évangiles – Édit de Milan – Édit de Théodose

Se repérer dans le temps

Manuel : J’étudie les documents

– Palestine romaine – Tensions politiques et religieuses – Jésus, le Messie – Les apôtres – Évangile

Comprendre un document

Manuel : J’étudie les documents

Compléter un tableau

Fiche 1 : exercice 1 (site ressources) Manuel : Je fais le bilan

Analyser un texte

Fiche 1 : exercice 2 (site ressources)

– Cène – Baptême – Rites – Bible chrétienne – Conversion – Église

Comprendre un document

Manuel : J’étudie les documents

Compléter un schéma de synthèse

Manuel : Je fais le bilan Fiche 2 : exercice 2 (site ressources)

Compléter une carte

Fiche 2 : exercice 1 (site ressources)

– Persécution, martyrs – Constantin – Édit de Milan – Concile de Nicée

Comprendre un document

Manuel : J’étudie les documents Fiche 3 : exercice 1 (site ressources)

Écrire pour argumenter

Fiche 3 : exercice 2 (site ressources)

– Basilique, église – Église de Rome – Pape

Analyser une œuvre d’art

Manuel : Histoire des Arts

– Messie – Apôtres – Église/église – Martyr – Édits

Pratiquer différents langages

Manuel : Leçon et schéma

Se repérer dans le temps

Fiche 4 : exercice 2 (site ressources)

Se repérer dans l’espace

Manuel : exercice 1 Fiche 4 : exercice 1 (site ressources)

Comprendre un document

Manuel : exercice 2

S’informer dans le monde du numérique

Manuel : exercice 1 Fiche 5 : Activité numérique (site ressources)

Comprendre un document

Manuel : exercices 2 et 3

Raisonner

Manuel : exercice 4

Rédiger un texte

Fiche 5 : Activité numérique (site ressources)

– Crucifixion – Conversion

Chapitre 8 • Des chrétiens dans l’empire romain

71

I. Les choix du manuel Thème 3 : L’empire romain dans le monde antique Le dossier d’ouverture met en regard deux portraits : celui de Jésus (l’un des plus anciens connus) dont les chrétiens se réclament, et celui de l’empereur Théodose II, qui reprend à son profit un symbole chrétien. Entre le plafond d’une catacombe et une monnaie d’or, ces deux images offrent un raccourci saisissant des progrès du christianisme dans l’empire romain en quelques siècles. Une carte permet de mesurer l’extension de ce nouveau monothéisme durant les quatre premiers siècles de notre ère et de localiser les principaux espaces utiles à notre sujet. Le premier dossier a pour objectif de comprendre l’apparition des premiers chrétiens dans leur contexte politique et religieux. La domination romaine d’un territoire majoritairement peuplé de Juifs donne lieu à de fortes tensions au premier siècle de notre ère. Le texte de Flavius Josèphe a été coupé largement pour rappeler que Jésus n’est pas le seul prédicateur populaire de l’époque, mais qu’il est bien celui autour duquel se constitue la première communauté de chrétiens. La spécificité de ces derniers est présentée par les deux derniers documents : considéré comme le « Messie » attendu dans certains milieux juifs, son message est rapporté par les apôtres et retranscrit dans les Évangiles. Le développement du christianisme dans l’empire romain est présenté dans le dossier suivant. La vie et l’enseignement de Jésus, qui sont à l’origine des rites chrétiens, sont consignés dans le Nouveau Testament. La diffusion du message de Jésus est ensuite abordée par la carte des voyages de Paul et la mention de son martyre à Rome. On pourra compléter le schéma de l’organisation de l’Église en consultant la carte 3 p.113 qui localise les principaux évêchés, tandis que le dossier p. 120-121 permet d’évoquer l’évêque de Rome, le pape. Avec le dossier sur « Les chrétiens au temps de l’empereur Constantin », les élèves découvrent, par l’intermédiaire d’une tâche complexe, la question des relations entre les chrétiens et les Romains. La figure centrale de Constantin permet d’évoquer à la fois les persécutions dont ils ont été les victimes jusqu’au début du IVe siècle et le renversement de situation consécutif à l’édit de Milan. La double page d’Histoire des Arts, « La mosaïque de la basilique Sainte-Pudentienne », est un bon moyen d’étudier le triomphe du christianisme impérial. Outre la dimension symbolique de la représentation, c’est le lieu lui-même qui est intéressant : la basilique, érigée au IVe siècle (c’est l’une des plus anciennes de Rome), est bâtie à l’emplacement d’une demeure sénatoriale qui a servi de lieu de culte dès le IIe siècle alors que les chrétiens pratiquaient leur religion de façon clandestine. Ainsi, chaque chapitre est pensé pour replacer le développement du christianisme dans le contexte historique de l’empire romain et sur le temps long. Les exercices supplémentaires permettent au professeur de compléter l’étude du chapitre à l’aide de documents très riches qui permettent d’éclaircir quelques points-clés : l’importance du personnage de Jésus (à travers l’étude de l’épisode de la crucifixion), la communauté chrétienne précoce d’Afrique du Nord (avec l’exercice de recherche sur les œuvres du musée du Bardo) et le caractère tardif de la conversion de la Gaule rurale (avec l’exemple hagiographique de saint Martin). Voir tableau p. 70-71.

II. Vers l’interdisciplinarité Le chapitre « Des chrétiens dans l’empire romain » constituera un objet d’études conjointes avec le professeur de Français qui pourra étudier avec les élèves des extraits de la Bible ou des textes prenant les premiers siècles de notre ère pour toile de fond (comme Polyeucte par exemple). La compétence « Pratiquer différents langages » rapprochera nos deux disciplines. Avec le professeur documentaliste du collège, les élèves pourront effectuer des recherches documentaires, notamment pour enrichir la production finale du dossier reposant sur une tâche complexe. La question de la tolérance religieuse et plus largement celle du vivre ensemble qui sont travaillés dans le cadre de l’Enseignement Moral et Civique pourra s’appuyer sur la question des persécutions étudiées dans le chapitre.

72

Thème 3 • L’empire romain dans le monde antique

Enfin, un partenariat pourra être envisagé avec le professeur d’Arts plastiques pour étudier les influences réciproques de l’art romain et de l’art chrétien. Le dossier sur Sainte-Pudentienne pourra servir de point de départ à cette étude.

III. Bibliographie et sitographie Bibliographie pour le professeur BEAUDE (M.-P.), Premiers chrétiens, premiers martyrs, Découvertes Gallimard, 1993. BESSIERE (G.), Jésus, le dieu inattendu, Découvertes Gallimard, 1993. GIBERT (P.), La Bible, Le livre, les livres, Découvertes Gallimard, 2000. GIRARD (A.), PARENT (S.) et PETTINAROLI (L.), Atlas des chrétiens, Autrement, 2016. GRABAR (A.), Le premier art chrétien, L’Univers des formes, 1966. MAYEUR (J.-M.), PIETRI (Ch. et L.), VAUCHEZ (A.), VENARD (M.) (dir.), Histoire du christianisme, tome 1 : Le peuple nouveau, des origines à 250, Desclée, 2000, et tome 2 : Naissance d’une chrétienté (250-430), Desclée, 1995. MIMOUNI (S. C.) et MARAVAL (P.), Le christianisme, des origines à Constantin, Nouvelle Clio, 2007. VEYNE (P.), Quand notre monde est devenu chrétien, Albin Michel, 2007. Bibliographie pour l‘élève BARRIOS-DELGADO (D.) et WILKINSON (P.), Histoire du christianisme, Gallimard Jeunesse, 2003. KOENING (V.), L’histoire de Jésus, La Martinière, 2007. LABOA (J.-M.), La fin du monde antique, Cld, 2005. LABOA (J.-M.), Les premiers chrétiens, Cld, 2005. LE GUILLOU (P.), Sur les traces de Jésus, Gallimard Jeunesse, 2002. Sitographie – Site de l’Institut européen en sciences des religions (IESR) (pour les professeurs) : le site propose une mise au point scientifique sur Jésus (www.iesr.ephe.sorbonne.fr/index7113.html) et sur les premiers chrétiens (http://www.iesr.ephe.sorbonne.fr/index6825.html). Chaque lien propose une présentation du sujet, des éléments de cadrage, une liste de sources utiles, quelques textes de référence et une sélection bibliographique. – Site de FranceTv Education : plusieurs vidéos utilisables avec les élèves sur les premiers chrétiens : http://education.francetv.fr – Site sur les catacombes de Rome : http://www.catacombe.roma.it/fr/ – Site du Vatican : http://www.vatican.va/ Certains musées proposent des pages thématiques sur l’Antiquité tardive et les premiers chrétiens : – Site du musée archéologique d’Arles et les Alyscamps : http://www.arles-antique.cg13.fr – Site du musée de l’Antiquaille, à Lyon, destiné à promouvoir les origines du christianisme en Gaule : http://www.antiquaille.fr – Site du musée du Louvre : un dossier intitulé « Dieux, cultes et rituels dans les collections du Louvre » : http://www.louvre.fr/media-dossiers/dieux-cultes-et-rituels-dans-les-collections-du-louvre – Site de Musagora : les archives du site proposent un dossier entier consacré aux religions orientales à Rome (http://www.cndp.fr/archive-musagora/religion/default.htm), et notamment des pages sur : • les origines du christianisme (http://www.cndp.fr/archive-musagora/religion/religionfr/ sequence-christianisme/activites.htm) ; • le christianisme à Rome et les persécutions contre les chrétiens (http://www.cndp.fr/archive-musagora/religion/religionfr/christ.htm). Ces pages contiennent en particulier de nombreux textes et documents consacrés aux premiers chrétiens. Chapitre 8 • Des chrétiens dans l’empire romain

73

IV. Outils complémentaires Site ressources et manuel numérique 5 fiches d’activités : 3 fiches Dossier ; 1 fiche Repères ; 1 fiche Activité numérique Manuel numérique – 1 vidéo et sa fiche d’exploitation (version élève et version corrigée) : Le christianisme : un dieu parmi les hommes, C’est pas sorcier (France 3) – 3 cartes animées Les chrétiens se répandent dans l’empire romain (Ier-IVe siècle) (doc. 3, p. 113) Les premiers chrétiens apparaissent en Palestine au Ier siècle (doc. 2, p. 114) Le christianisme et l’empire romain (Ier-IVe siècles) (exercice 1, p. 123) – 1 activité interactive de lecture d’image : La mosaïque de la basilique Sainte-Pudentienne (doc. 1, p. 120) – 1 schéma bilan interactif pour retenir l’essentiel

V. Réponses aux questions OUVERTURE DE CHAPITRE

Des chrétiens dans l’empire romain

p. 112-113

Objectif pédagogique de la double page Le but de ce dossier est de replacer la naissance des premiers chrétiens dans le temps et dans l’espace. Réponses aux questions Je me repère 1. Le christianisme est né en Palestine, à l’intérieur de l’empire romain, au Ier siècle de notre ère. 2. L’empereur Théodose II s’est fait représenter sur une pièce de monnaie d’or sur laquelle figure également une croix chrétienne. 3. Les chrétiens parviennent à la tête de l’empire romain à la fin du IVe siècle. DOSSIER 1

Les premiers chrétiens

p. 114-115

Objectif pédagogique de la double page Les élèves découvrent que les premiers chrétiens sont apparus dans la province romaine de Palestine au Ier siècle de notre ère, parmi des Juifs qui se réclament de l’enseignement de l’un d’eux, Jésus. Réponses aux questions j’étudie les documents 1. Jérusalem est la capitale religieuse des Juifs : c’est là qu’a été construit le Temple de Salomon, puis le second Temple après la diaspora. C’est aussi une ville où peut séjourner le préfet romain de la province de Palestine, Ponce Pilate. 2. Jésus a vécu en Palestine : après avoir grandi en Galilée, il est baptisé dans le Jourdain puis se rend à Jérusalem pour enseigner. C’est également là qu’il est mis à mort. 3. Les premiers chrétiens sont les disciples de Jésus. 4. Pour les premiers chrétiens, Jésus est le « Christ », c’est-à-dire le Messie attendu par les Juifs, l’envoyé de Dieu. 5. Jésus demande à ses disciples, les apôtres, de répandre son message : ceux qui croiront en lui seront pardonnés de leurs fautes. 74

Thème 3 • L’empire romain dans le monde antique

je fais le bilan Pour commencer ton récit Le lieu – L’empire romain. – Une province : La Palestine.

Pour développer ton récit La situation Les personnages Les péripéties La fin du récit de départ – Les autorités – De nombreux – Jésus prétend – Jésus est mis romaines. Juifs supportent être le Messie. à mort par les – Les Juifs (dont mal la – Certains Juifs Romains Jésus). domination le croient : les – Les apôtres romaine de la « chrétiens ». partent diffuser Palestine. son message.

L’époque – Ier siècle de notre ère.

DOSSIER 2

Le développement du christianisme dans l’empire romain

p. 116-117

Objectif pédagogique de la double page Ce dossier a pour but de présenter les fondements du christianisme en tant que nouveau monothéisme et de comprendre comment il s’est répandu à l’intérieur de l’empire romain. Réponses aux questions j’étudie les documents 1. Les chrétiens s’inspirent de la vie de Jésus dans leurs rites religieux : ils reproduisent son baptême et le dernier repas qu’il a pris avec ses disciples (la cène). 2. Les Évangiles racontent l’enseignement et les actes de Jésus. Ils sont contenus dans le Nouveau Testament, la deuxième partie de la Bible chrétienne. 3. Les premiers chrétiens diffusent le message de Jésus en voyageant et en témoignant de leur foi : c’est par exemple le cas de Paul ou de Pierre qui fondent des communautés chrétiennes. 4. L’ensemble des chrétiens forme une communauté, l’Église.

je fais le bilan

Empire romain Ier - IVe siècle Palestine Ier siècle Les premiers chrétiens Jésus enseigne

– Rédigent les Évangiles – Diffusent ce nouveau monothéisme hors de Palestine comme le fait Paul

Le christianisme est un nouveau monothéisme qui repose sur : – Des rites communs comme le baptême – Une communauté unie l’église – Des dirigeants comme les évêques

Chapitre 8 • Des chrétiens dans l’empire romain

75

DOSSIER 3 / TÂCHE COMPLEXE

Les chrétiens au temps de l’empereur Constantin

p. 118-119

Objectif pédagogique de la double page Ce dossier a pour but d’étudier les relations entre les chrétiens et les Romains jusqu’au début du IVe siècle : découverte de l’autre, incompréhension, persécutions et tolérance. Corrigé de l’activité Le document 1 permet de situer l’empereur Constantin dans le temps. C’est aussi un document qui permet de lire l’amélioration de la situation des chrétiens au début du IVe siècle. La médaille représente un soldat devenu empereur (le sceptre et l’inscription) soucieux de sa légitimité : sont représentés à la fois Romulus et Rémus (sur le bouclier) et un chrisme (sur le casque). Le document 5 permet d’éclaircir le sens chrétien du chrisme et rappelle l’épisode du pont Milvius. La damnatio ad bestias représentée sur le document 2 permet de rappeler que Constantin a assisté, dans sa jeunesse, aux grandes persécutions de Dioclétien (en 303 et 304). Ce document est à rapprocher du document 3, la lettre de Pline. Elle montre que les chrétiens ont été persécutés par vagues au cours des IIe et IIIe siècles. Ce document montre aussi qu’au début du IIe siècle, les Romains identifient mal les chrétiens mais que leur influence s’étend. Il montre également que les Romains reprochent surtout aux chrétiens le caractère exclusif de leur monothéisme. Enfin, le document 4 rappelle les croyances des chrétiens et affirme leur monothéisme. Il permet aussi d’aborder l’affirmation progressive du dogme à partir de l’exemple du concile de Nicée.

DOSSIER HISTOIRE DES ARTS

La mosaïque de la basilique Sainte-Pudentienne

p. 120-121

Objectif pédagogique de la double page Le travail sur la mosaïque de Sainte-Pudentienne a pour but de faire comprendre aux élèves que le christianisme triomphe au plus haut sommet de l’État et dans la société romaine à la fin du IVe siècle. Réponses aux questions J’étudie une mosaïque Je présente 1. Cette œuvre est une mosaïque qui se situe dans le chœur de la basilique Sainte-Pudentienne, à Rome. C’est l’une des plus anciennes de Rome : elle date de la fin du IVe siècle. Je décris 2. Jésus est au centre, assis sur un trône. Les quatre évangélistes sont représentés sous la forme d’animaux dans le ciel au-dessus de lui. Jésus est entouré de plusieurs apôtres (dont Paul et Pierre). Deux femmes représentent l’Église. 3. Le décor au fond représente Jérusalem non pas à l’époque à laquelle vivait Jésus mais au IVe siècle, date à laquelle la mosaïque a été réalisée. 4. Corrigé du tableau Début du IIe siècle

Du IIe au IVe siècle

Fin du IVe siècle

Maison

Premier lieu de culte

Basilique

J’interprète 5. La religion des chrétiens a d’abord été autorisée par l’édit de Milan en 313. À la fin du IVe siècle, l’édit de Théodose fait du christianisme la seule religion autorisée dans l’empire romain. 6. À la fin du IVe siècle, les chrétiens ont imposé leur religion dans l’empire romain : non seulement ils n’ont plus besoin de se cacher pour pratiquer leur religion et peuvent bâtir de belles basiliques, mais ils peuvent représenter Jésus comme l’empereur romain.

76

Thème 3 • L’empire romain dans le monde antique

JE RÉVISE

Exercices

p. 122-123

1. J’identifie des repères géographiques 1. Mer Méditerranée A 4. Jérusalem C et Palestine D 2. Rome B 5. Milan E 3. Empire romain 6. Nicée F 7. Titre : Le christianisme s’est répandu à l’intérieur de l’empire romain. 2. J’utilise mes connaissances 1. Titre : La persécution des chrétiens de Lyon (177). 2. Les auteurs de la persécution sont désignés par les expressions « l’Adversaire », le peuple « païen » rassemblé au forum, la « foule » venue à l’amphithéâtre et les « soldats ». 3. Les Romains pensent « venger leurs dieux » en persécutant les chrétiens. 4. Ce document nous apprend d’abord que les chrétiens, apparus en Palestine au Ier siècle, ont essaimé à l’autre bout de l’empire romain un siècle plus tard, qu’ils sont organisés en communautés et qu’ils correspondent avec les autres chrétiens de l’empire. Il nous apprend aussi que les chrétiens sont alors persécutés pour leur foi par les Romains.

JE M’ENTRAINE

Exercices

p. 124-125

1. Je trouve et exploite des informations : le musée du Bardo (Tunis) 1. Un carreau en terre cuite Le personnage à droite est Jésus. Il est reconnaissable à son auréole crucifère. 2. Un empereur du IIIe siècle Cet empereur est Septime Sévère. D’origine africaine, il est l’auteur de persécutions contre les chrétiens. 3. Une mosaïque funéraire La mosaïque représente une église et, par là, la communauté à laquelle appartenait la défunte. 4. Une cuve Cette cuve, richement décorée de mosaïques représentant des symboles chrétiens, servait à baptiser ceux qui voulaient devenir chrétiens. 2. Je compare deux points de vue sur la crucifixion 1. Les deux documents représentent une scène de crucifixion : la première est un graffiti du IIIe siècle (la plus ancienne représentation de crucifixion connue) et la seconde un panneau sculpté du Ve siècle. Dans les deux cas, l’auteur nous est inconnu. 2. Dans le document 1, l’auteur se moque de la crucifixion : Jésus, désigné comme le dieu d’Alexamenos, a une tête d’âne. 3. Dans le document 2, la crucifixion est représentée de façon très fidèle au texte des Évangiles : l’inscription sur la croix, le coup de lance du centurion Longin, le suicide de Judas et les pièces d’or… 4. Le document 1 est l’œuvre d’un païen, un adversaire du christianisme qui tourne la crucifixion en ridicule. Le document 2 est l’œuvre d’un auteur chrétien qui retranscrit fidèlement un épisode de la vie de Jésus tel qu’il est raconté par la Bible sur un objet du quotidien. 3. J’étudie un texte : Martin convertit les Gaulois Étape 1 – J’identifie le document 1. Ce texte, Vie de saint Martin, a été écrit par Sulpice Sévère à la fin du IVe siècle, juste après la mort de Martin : on peut penser qu’il l’a connu personnellement. Chapitre 8 • Des chrétiens dans l’empire romain

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Étape 2 – J’extrais des informations pertinentes 2. D’après Sulpice Sévère, le christianisme était quasiment inconnu en Gaule avant l’arrivée de Martin. 3. Pour convertir les païens, Martin prêche la parole de Dieu, accomplit des miracles et n’hésite pas à employer la violence. 4. D’après l’auteur, Martin est courageux, déterminé et efficace dans sa lutte contre le paganisme. Étape 3 – Je réponds à la question 5. On peut penser que l’objectif de ce texte est de raconter un épisode de l’évangélisation de la Gaule. C’est surtout un texte hagiographique qui a pour but de vanter les mérites de Martin afin d’obtenir sa canonisation.

4. Je corrige le travail d’un élève Dans ce devoir, cet élève aurait pu préciser que les premiers chrétiens sont apparus au Ier siècle. À cette époque, les Romains tolèrent que les Juifs pratiquent leur religion sous la surveillance d’autorités religieuses qu’ils contrôlent à Jérusalem. Évidemment, Jésus ne peut avoir enseigné avant d’être né ! Il faut lire 28 de notre ère, date à laquelle il est reconnu comme le Messie attendu par certains Juifs. C’est Ponce Pilate, préfet de Judée, qui le fait crucifier. Enfin, on aurait dû écrire que les chrétiens « croient » le message de Jésus.

VI. Complément de cours pour l’enseignant 1. Les chrétiens et Jésus : la question des sources Le renouvellement de l’intitulé du chapitre traitant des débuts du christianisme met plus que jamais l’accent sur les premières communautés chrétiennes : c’est à travers leur prisme qu’il faut appréhender le personnage de Jésus et les fondements d’une nouvelle religion. Dans ce cadre, la question des sources et le positionnement des auteurs sont essentiels. L’historiographie a longtemps privilégié les sources chrétiennes (la Bible et les textes des auteurs chrétiens) ; sans nier leur intérêt, des travaux plus récents ont davantage pris en compte les sources extérieures (juives et païennes) et les apports de l’archéologie et de l’art paléochrétien. À l’étude du personnage de Jésus, sur lequel on sait finalement peu de chose, on préfère désormais l’étude des premiers chrétiens qui se réclament de lui. L’accent est donc porté sur les croyances, sur les rites et sur les nécessités de s’organiser. 2. La place des chrétiens dans l’empire romain Pour l’historiographie traditionnelle, le christianisme, né en Orient, aurait recruté des adeptes de plus en plus nombreux dans la société romaine au fil des siècles. La conversion de Constantin au IVe siècle serait la conclusion logique et tardive d’un processus de fond. Cette vision est largement battue en brèche aujourd’hui et les travaux insistent davantage sur la vision des contemporains. D’abord, les Romains eux-mêmes semblent longtemps assez indifférents au développement de la religion chrétienne qu’ils distinguent mal du judaïsme. D’ailleurs, les chrétiens eux-mêmes cherchent à se distinguer des Juifs dans la seconde moitié du premier siècle après la destruction du Temple et le développement du judaïsme rabbinique. Il faut attendre le règne de Trajan pour que les chrétiens soient bien identifiés par les Romains. Ensuite, la religion romaine traditionnelle est relativement ouverte aux autres religions : la pratique de l’evocatio et celle de l’interpretatio romana ont permis d’assimiler de nombreux dieux. La spécificité du judaïsme avait nécessité des accords avec les autorités pour que la liberté de culte fût garantie. Enfin, si des flambées de persécutions ont émaillé de longues périodes de tolérance de facto, c’est que, par leur foi exclusive, les chrétiens remettaient en cause le pacte social, l’équilibre entre les dieux et la Cité. 78

Thème 3 • L’empire romain dans le monde antique

3. Le triomphe des chrétiens dans l’empire romain La plupart des historiens s’accordent pour dire que les chrétiens sont très minoritaires dans l’empire : à la fin du IIIe siècle, ils représentent 5 à 10 % de la population, peut-être le double en Orient. Ils remettent en cause l’idée que les élites aient été davantage christianisées et insistent aussi sur la vivacité du paganisme. La question de la conversion de Constantin est essentielle (mais non celle de sa sincérité) : tout en conservant le paganisme officiel, il multiplie au début du IVe siècle les mesures favorables aux chrétiens et l’édit de Milan n’est qu’un exemple parmi d’autres. Ce faisant, Constantin permet à l’Église de s’organiser et rend possible le triomphe du christianisme impérial à la fin du siècle.

Chapitre 8 • Des chrétiens dans l’empire romain

79

CHAPITRE

9

Les relations de l’empire romain avec la Chine des Han

Manuel • p. 126-137

Quelles sont les relations entre la Chine des Han et l’empire romain ? Plan

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Objectifs

Documents

Ouverture Les relations de l’Empire romain avec la Chine des Han (p. 126-127)

Comprendre comment l’em- 1. Photo : La « Grande Muraille » délimite la Chine des Han au nord pire romain et la Chine des Han 2. Sculpture en bronze : Les chevaux sont au cœur des échanges sont en relation. 3. Carte : La Chine des Han au IIe siècle av. J.-C. Une frise chronologique

Dossier 1 La route de la soie (p. 128-129)

Comprendre le rôle de la route 1. Texte : La route de la soie, une voie de commerce de la soie dans les contacts 2. Statue en terre cuite : Un marchand et son chameau entre la Chine et l’empire 3. Texte : Des produits recherchés circulent sur la route de la soie romain. 4. Carte : La route de la soie, de la Chine à la Méditerranée 5. Texte : La soie vue par un Romain 6. Fresque : Une riche romaine en robe de soie

Dossier 2 Tâche complexe La Chine des Han : une civilisation brillante et ouverte (p. 130-131)

Découvrir les caractéristiques 1. Texte : Les « Grandes Murailles » délimitent et protègent l’empire de la civilisation chinoise. 2. Texte : Le bouddhisme gagne la Chine 3. Rouleaux : Les mouvements du daoyin 4. Bronze : Le cheval occupe une place importante dans la civilisation chinoise 5. Boussole : la première boussole, une cuillère aimantée

Dossier 3 Histoire des Arts Les arts funéraires (p. 132-133)

Comprendre le rôle des objets 1. Terre cuite : Des statuettes sont placées dans les tombes funéraires pour la connais- 2. Texte : Les tombes sont riches d’objets divers sance de la civilisation 3. Linceul : Un vêtement en jade recouvre le corps du prince Liu Xiu chinoise. 4. Jeu en faïence : Le liubo, jeu de société et objet funéraire 5. Peinture sur soie : Bannière funéraire de Mawangdui

Leçon et révisions La route de la soie et la Chine des Han (p. 134-135)

Réviser et être en mesure de réinvestir les connaissances acquises lors de l’étude des dossiers.

Je m’entraine Exercices (p. 136-137)

Approfondir le travail sur des Exercice 1 : Site Internet du musée Cernuschi compétences spécifiques. Exercice 2 : Rédaction d’un paragraphe Exercice 3 : Carte mentale Exercice 4 : Correction du travail d’un élève

Thème 3 • L’empire romain dans le monde antique

Plan de la leçon 1. La route de la soie relie la Chine à l’empire romain 2. La Chine des Han développe une civilisation brillante Schéma : Retenir l’essentiel 1. Frise 2. Carte 3. Photos

Connaissances

Compétences

Supports

– La « Grande muraille » – Chine des Han

Construire des repères historiques

Manuel : J’étudie les documents

– Parthes – Route de la soie – Caravane

Comprendre des documents

Manuel : J’étudie les documents Fiche 1 : exercice 1 (site ressources)

Écrire pour structurer sa pensée

Manuel : Je fais le bilan Fiche 1 : exercice 2 (site ressources)

– Bouddhisme – Civilisation – Dynastie

Raisonner

Manuel : Tâche complexe

Comprendre un document

Fiche 2 : exercice 1 (site ressources)

Compléter un schéma

Fiche 2 : exercice 2 (site ressources)

– Funéraire – Linceul – Bannière

Situer une œuvre d’art dans son contexte

Manuel : Histoire des Arts

– Bouddhisme – Caravane – Civilisation – Dynastie – Funéraire

Pratiquer différents langages

Manuel : Leçon et shéma

Se repérer dans le temps

Manuel : exercices 1 et 3 Fiche 3 : exercice 1 (site ressources)

Se repérer dans l’espace

Manuel : exercice 2 Fiche 3 : exercice 2 (site ressources)

S’informer dans le monde du numérique

Manuel : exercice 1 Fiche 4 : Activité numérique (site ressources)

Pratiquer différents langages en histoire

Manuel : exercices 2 et 3

Raisonner

Manuel : exercice 4

Chapitre 9 • Les relations de l’empire romain avec la Chine des Han

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I. Les choix du manuel Thème 3 : L’empire romain dans le monde antique Les documents de la double page d’ouverture permettent de poser les problématiques du chapitre : comment l’empire romain et les autres mondes anciens sont-ils en contact ? Que nous apprennent ces contacts sur la civilisation chinoise ? La carte situe et nomme les mondes anciens, la route de la soie, route de commerce reliant la Chine à l’empire romain en traversant l’Iran (empire Parthe) et les nombreuses villes qui se sont développées le long de cette route. Ainsi, les élèves comprennent dès l’ouverture du chapitre que les contacts entre la Chine et l’empire romain ne sont pas directs. La frise met en parallèle la Chine des Han et l’empire romain afin de bien les contextualiser dans le temps (Ier siècle avant J.-C. au IIIe siècle après J.-C.). L’utilisation de repères, ici Auguste, étudiés dans des chapitres précédents, doit être l’occasion de réinvestir et de consolider des connaissances. La photographie et la sculpture en bronze reprennent deux éléments caractéristiques de la civilisation chinoise : la « Grande Muraille » de Chine souvent et à tort associée à une image de fermeture (le manuel reviendra sur ce cliché) ; la sculpture du cheval en bronze, qui rappelle l’importance de cet animal devenu vital notamment pour l’armée dans un empire aussi vaste et contraignant. Le dossier 1 « La route de la soie » présente cette voie commerciale reliant la Chine à la Méditerranée. Les documents choisis évoquent les itinéraires empruntés, les produits transportés et les régions mises en contact. La Chine, pour les Romains, correspond au mystérieux pays des Seres, producteurs de la soie. Le dossier évoque donc aussi ce précieux tissu. Le dossier 2 « La Chine des Han : une civilisation brillante et ouverte » met l’accent sur une civilisation ouverte aux échanges commerciaux et culturels. Il invite les élèves à découvrir des lieux, des objets qui permettent de la caractériser. Le dossier « Les arts funéraires » porte sur les arts funéraires. Les tombes exhumées depuis plus de cinquante ans contiennent des objets, des reproductions en terre cuite et en bronze des biens du défunt et sont de fait des documents précieux sur la vie de l’époque. Voir tableau p. 80-81.

II. Vers l’interdisciplinarité Certaines activités portent sur un travail d’écriture (récit) et de raisonnement sur le sens des mots (formulation de questions dans la tâche complexe par exemple) et peuvent être menées en interdisciplinarité avec le Français. Le dossier Histoire des Arts peut être l’occasion de recherches au CDI avec le professeur documentaliste mais aussi d’un travail avec le professeur d’arts plastiques. Le programme de cycle 3 invite à découvrir l’ensemble des expressions artistiques occidentales et extra-occidentales.

III. Bibliographie et sitographie Bibliographie pour le professeur La Chine, 2000 ans d’histoire, TDC n° 1021, octobre 2011. L’Histoire, n° 192, « De Pékin à Constantinople : les routes de la soie », par J.-P. DRÈGE, ancien membre de l’École française d’Extrême-Orient. L’Histoire, numéro spécial n° 300, « La Chine, 2000 ans d’Empire », juillet-août 2005. Documentation photographique n° 8071, septembre-octobre 2009 : un dossier sur le culte des morts dans la Chine des Han. GERNET (Jacques), Le Monde chinois, tome 1, Pocket Agora, 2006. Bibliographie pour l’élève DE GIRY (Annick), Les grandes routes, Seuil, 2011.

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Thème 3 • L’empire romain dans le monde antique

Sitographie – Site du musée Cernuschi à Paris : http://www.cernuschi.paris.fr/fr/collections – Site du Musée national des arts asiatiques à Paris : http://www.guimet.fr/fr/ – Site Art, Archéologie et Antiquité, pour des analyses d’œuvres : http://www.histoiredelantiquite.net/archeologie-chinoise/le-jade-symbolique-et-utilisation/ – Le site TV, vidéo La route de la soie qui rappelle l’importance de la route de la soie sous l’Antiquité : www.lesite.tv/videotheque/0835.0004.00--la-route-de-la-soie

IV. Outils complémentaires Site ressources et manuel numérique 4 fiches d’activités : 2 fiches Dossier ; 1 fiche Repères ; 1 fiche Activité numérique Manuel numérique – 1 vidéo et sa fiche d’exploitation (version élève et version corrigée) : La route de la soie, feuilleton 1/5 (France 2) – 3 cartes animées La Chine des Han reliée à l’empire romain et aux autres mondes anciens dès le IIe siècle av. J.-C. (doc. 3, p.127) La route de la soie, de la Chine à la Méditerranée (doc. 4, p. 129) L’Asie à l’époque des Han (IIe siècle av. J.-C - IIe siècle ap. J.-C.) (exercice 2, p. 135) – 1 activité interactive de lecture d’image : Le filage de la soie (doc. 2, p. 136) – 1 schéma bilan interactif pour retenir l’essentiel

V. Réponses aux questions OUVERTURE DE CHAPITRE

Les relations de l’empire romain avec la Chine des Han

p. 126-127

Objectif pédagogique de la double page L’objectif de ce dossier est de permettre aux élèves de situer la route de la soie et les territoires qu’elle met en contact, mais aussi d’aborder la civilisation chinoise pour comprendre son ancienneté et ses caractéristiques. Réponses aux questions Je me repère 1. L’empire romain se situe autour du Bassin méditerranéen et celui des Han à l’est, en Asie orientale. Les deux empires sont à chaque extrémité de l’Eurasie. 2. Les deux empires sont liés par de nombreuses routes commerciales maritimes et terrestres, comme la route de la soie qui traverse l’Asie centrale et l’empire parthe par exemple. 3. La dynastie des Han en Chine s’étend de 206 avant J.-C. (IIIe siècle avant J.-C.) à 220 après J.-C. (IIIe siècle après J.-C.), soit plus de 426 ans. L’empire romain a duré plus de 500 ans.

Chapitre 9 • Les relations de l’empire romain avec la Chine des Han

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DOSSIER 1

La route de la soie

p. 128-129

Objectif pédagogique de la double page Les documents de cette double page portent sur la route de la soie et évoquent successivement les acteurs, les moyens de transport, les territoires traversés, les produits échangés et leurs usages. Les élèves comprennent comment la route de la soie a permis de nouer de nombreux contacts entre la Chine et l’empire romain.

Réponses aux questions j’étudie les documents 1. Les Romains pensaient que la soie poussait sur des « arbres à laine ». 2. La route de la soie permet de mettre en contact les Xiongnu, peuples nomades, avec les Parthes puis les Romains. 3. Des pierres précieuses, des cornes de rhinocéros et surtout des chevaux sont transportés sur cette route. 4. Les produits sont transportés par caravane à dos de chameaux car ces derniers sont endurants, peuvent supporter de lourdes charges et ne pas boire pendant plusieurs semaines. 5. Sénèque reproche à la soie d’être transparente, de manquer de pudeur, de décence, et d’être chère. La peinture d’une riche Romaine, l’épaule dénudée, portant une robe de soie qui ne cache pas son corps, confirme la position de Sénèque.

je fais le bilan La route de la soie était une grande route commerciale terrestre qui partait de Luoyang, la capitale de la Chine, longeait la « Grande Muraille », traversait l’Asie centrale, la Mésopotamie, avant de parvenir à l’empire romain. Les intermédiaires étaient donc nombreux. La soie, produit rare et très recherché à cette époque, empruntait cet itinéraire. Les conditions de voyage étaient difficiles à cause de la longueur du trajet (plus de 7000 km) et du relief traversé (montagnes et hauts plateaux d’Asie centrale). Les marchands voyageaient en caravane, c’est-à-dire en groupe. Ils utilisaient les chameaux qui peuvent parcourir plus de 50 km par jour, ne pas boire pendant plusieurs semaines tout en transportant plus de 200 kg de charge. Ainsi, dès le Ier siècle avant J.-C., l’empire romain pouvait s’approvisionner en soie, pierres précieuses, épices ; les Chinois, quant à eux, s’équipaient en chevaux, verre et ambre.

DOSSIER 2 / TÂCHE COMPLEXE

La Chine des Han : une civilisation brillante et ouverte

p. 130-131

Objectif pédagogique de la double page Cette tâche complexe est l’occasion pour les élèves de découvrir certains aspects de la civilisation des Han, une civilisation ouverte aux échanges commerciaux et culturels. Par la réalisation qui leur est demandée, ils sont amenés à s’interroger en groupe, mais de façon autonome, sur cette civilisation et les objets qui la caractérisent. Ils conçoivent ainsi des activités pédagogiques telles que des mots croisés, mots fléchés, devinettes, recherche d’intrus…

Corrigés des activités Coup de pouce Je repère des mots importants que je classe

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Thème 3 • L’empire romain dans le monde antique

Éléments liés à l'histoire – Les « Grandes Murailles » témoignent d’une politique de conquête. Il s’agit d’un ensemble de murs et de murailles d’une grande diversité car construits progressivement sur plusieurs centaines de km. – Les Chinois découvrent et achètent les chevaux à leurs voisins. Ces chevaux sont plus grands et plus rapides que les poneys qu’ils utilisaient.

Éléments liés à la religion Éléments liés au mode de vie – Les Chinois réalisent la première – Au Ier siècle, la Chine s’ouvre au bouddhisme, une religion venant de boussole à l’aide d’une cuillère l’Inde qui incite à la méditation. aimantée. – Les mouvements du daoyin, qui permettent de fortifier la santé, traversent les années et les frontières. – La soie est un produit coûteux et recherché de la Chine à la Méditerranée.

DOSSIER 3 / HISTOIRE DES ARTS

Les arts funéraires

p. 132-133

Objectif pédagogique de la double page L’objectif de la double page est de faire découvrir les objets funéraires qui fournissent des renseignements précieux sur la vie quotidienne des Chinois sous la dynastie des Han. Réponses aux questions Je présente 1. Ces objets ont été découverts dans des tombes : ce sont des objets funéraires. La bannière, par exemple, provient de la tombe d’une marquise morte en 168 avant J.-C. 2. Ils sont conservés dans des musées car ils rappellent un moment de l’histoire de l’humanité et ont donc de la valeur. 3. Ces objets sont fabriqués avec des matériaux variés : faïence, terre cuite, soie et jade. Je décris 4. Doc. 1 La statuette représente une servante ; sa chevelure est noire ; ses cheveux semblent noués dans le dos. Ses vêtements sont constitués d’une superposition de robes dont on devine le reste des couleurs. Les robes sont évasées par le bas. Les mains sont cachées dans des manches, seule la tête est dégagée, visible. Doc. 3 Le linceul est constitué de petites plaques rectangulaires (4 000) en jade cousues entre elles avec des fils d’or ou de cuivre. Cette armure de jade recouvre le mort de la tête aux pieds. Elle mesure 182 cm. Doc. 4 Il s’agit d’un jeu de société en faïence, le liubo. Doc. 5 Il s’agit d’une bannière funéraire peinte sur soie retrouvée dans la tombe de la marquise Dai-Hou Fu-Ren, morte en 168 avant J.-C. On y voit représentés les trois mondes : le monde souterrain, monde de l’eau évoqué par deux grands monstres marins, le monde des humains avec la défunte suivie de servantes, et le monde céleste avec la lune et le soleil. J’interprète 5. Ces objets funéraires nous renseignent sur la civilisation chinoise. Ainsi, le jeu évoque des pratiques de la vie quotidienne et la statuette de la servante nous apprend que les femmes étaient vêtues de longues robes recouvrant leurs corps. Le corps du prince recouvert de jade témoigne de la valeur de cette pierre dans la culture chinoise. On constate aussi que la soie n’avait pas qu’un usage vestimentaire : c’était aussi un support, un moyen de diffusion des savoirs et des croyances. 6. La bannière pouvait être suspendue lors de processions funéraires. Chapitre 9 • Les relations de l’empire romain avec la Chine des Han

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JE RÉVISE

Exercices

p. 134-135

1. J’ordonne des faits La dynastie des Han débute en 206 av. J.-C. La dynastie des Han prend fin en 220 ap. J.-C. L’ouverture de la route de la soie date du IIe siècle av. J.-C. 2. Je nomme et localise des repères 1. A. Océan Indien – B. Océan Pacifique – C. Mer Méditerranée 2. D. plateau du Tibet 3. 1. Luoyang 4. 2. Les Xiongnu – 3. La « Grande Muraille » de Chine 5. 4. L’empire parthe 6. 5. La Mésopotamie 7. La route de la soie, de la Chine à la Méditerranée 3. J’identifie des repères historiques 1. Linceul en jade, dynastie des Han. 2. « Grande Muraille » de Chine, le IVe et le IIIe siècle avant J.-C. 4. Une riche Romaine en robe de soie, Ier siècle après J.-C. L’image 3 n’a pas de rapport avec le sujet.

JE M’ENTRAINE

Exercices

p. 136-137

1. J’identifie la ressource numérique utilisée 1. Il s’agit du musée Cernuschi. 2. Ce musée se trouve à Paris. 3. On peut voir le logo de la ville de Paris en haut à gauche car le musée est géré par la ville de Paris, et celui de la Société des Amis du musée Cernuschi en bas à droite car cette association d’amateurs et collectionneurs d’arts asiatiques joue un rôle essentiel au sein du musée. 4. On trouve sur ce site des informations relatives aux collections d’œuvres d’art asiatique qui appartiennent à la ville de Paris, mais aussi des activités, des conférences sur le sujet. Enfin, le fonctionnement, les horaires, l’accueil des groupes et le financement du musée sont également présentés. 5. Il s’agit d’un site officiel, tenu par des professionnels. Les informations y sont donc fiables. 2. Je rédige un paragraphe sur un sujet donné La soie serait apparue en Chine au IIIe millénaire avant J.-C., sous le règne de l’empereur jaune, souverain mythique. Les cocons des vers à soie sont trempés dans de l’eau bouillante et remués. Le fil dégagé peut atteindre 1600 m de long. La filature consiste à assembler le fil de plusieurs cocons. Ils sont enroulés sur le rouet et sont ensuite tissés pour former des tissus de soie. Jusqu’au Ve siècle, les techniques de fabrication de la soie étaient soigneusement gardées secrètes par les Chinois. 3. Je complète une carte mentale 2. Donner un titre au texte : Le papier, nouveau support pour l’écriture. 3. Papyrus : support d’origine végètale utilisé par les scribes en Égypte. Dynastie : succession de dirigeants issus d’une même famille. 4. Les tablettes d’argile – le papyrus – le papier – plus fin et meilleur marché – sa fabrication est restée secrète jusqu’au VIIIe siècle. 86

Thème 3 • L’empire romain dans le monde antique

4. Je corrige le travail d’un élève 1. Points positifs – Le sujet est traité et compris. – Le texte est soigné (pas de fautes d’orthographe), et cohérent.

2. Erreurs – Les points cardinaux ne sont pas maîtrisés : • Luoyang est à l’est de la Chine ; • la route partait vers l’ouest ; • la Syrie est à l’est de l’empire romain. – Étourderie : le verre provient de l’empire romain. – La route de la soie a été ouverte au IIe siècle avant J.-C.

3. Points à approfondir – Description des paysages : la route à Dunhuang se séparait en deux voies pour contourner le désert du Takla-Makan, en longeant au nord les montagnes du Tian Shan. – Utilise l’échelle pour préciser la longueur du trajet (8 000 km). – Description des caravanes : elles étaient composées de chameaux et de dromadaires

VI. Complément de cours pour l’enseignant Le thème 3 du programme d’histoire de 6e porte sur l’empire romain dans le monde antique. La dernière leçon de ce thème invite l’enseignant à expliquer comment la route de la soie et la Chine des Han mettent en contact l’empire romain avec les autres mondes anciens.

1. La Chine des Han à l’époque de l’empire romain (Ier siècle avant J.-C. – début du IIIe siècle après J.-C.) Il ne s’agit plus de traiter de la personnalité et du long règne de l’empereur Wudi, contemporain de la République romaine, donc antérieur à l’empire romain. À cette période, la Chine est un empire puissant et centralisé de 60 millions de personnes (autant que dans l’empire romain mais cette statistique ne portait en Chine que sur les agriculteurs imposables) avec pour capitale Chang’an (actuelle Xi’an), puis Luoyang plus à l’est à partir du Ier siècle de notre ère. Les Han ne sont contestés que pendant l’éphémère dynastie Qin de 9 à 23 après J.-C. La croissance de la population s’explique par une prospérité économique : les Han mènent une politique de grands travaux (notamment en matière d’irrigation), les productions agricoles s’améliorent et les échanges se développent. Dans le même temps, les Han étendent leur territoire vers le sud, luttent contre les peuples nomades du nord, les Xiongnu, et nouent des relations diplomatiques et commerciales avec les peuples d’Asie centrale. Plus à l’ouest, l’empire des Parthes a une puissance égale à celle des Romains. 2. La « Grande Muraille » et la route de la soie Pourquoi évoquer la « Grande Muraille » alors que sa construction est bien antérieure à la Chine des Han ? La « Grande Muraille » est un ensemble de murs qui s’étendent au nord de la Chine et de la Mongolie sur plusieurs centaines de kilomètres du nord au sud et sur plusieurs milliers de kilomètres d’est en ouest. La construction de ces remparts a été très étalée dans le temps ; ils ne forment donc pas un ensemble homogène et unifié. C’est pourquoi Jacques Gernet, historien de la Chine, parle des « Grandes Murailles ». Les premières murailles de l’histoire de la Chine ont été construites par les Royaumes du Nord (les Royaumes Combattants) aux IVe et IIIe siècles avant notre ère. Elles ont été édifiées pour se protéger des incursions contre les Xiongnu, peuples nomades des steppes. Évoquer la « Grande Muraille » est pourtant opportun dans ce chapitre. En effet, les souverains sous la dynastie des Han édifient de nouveaux tronçons avec des tours de guet dans le but de protéger les premières étapes de la « route de la soie » et pour compléter les précédentes lignes de fortification. Ces dernières atteignent 6 700 km d’est en ouest. L’ouverture de la route de la soie est antérieure à l’empire romain. C’est en cherchant des alliances contre les Xiongnu que l’empereur Wudi conclut des accords avec les peuples d’Asie centrale permettant l’ouverture de voies commerciales. La route de la soie permet par la suite à l’Occident, entre autres d’avoir accès à la soie, mais aussi à d’autres produits rares et coûteux comme les épices. Son Chapitre 9 • Les relations de l’empire romain avec la Chine des Han

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rôle de trait d’union entre la Méditerranée et la Chine dépasse le plan commercial puisqu’elle permet la diffusion de savoirs et de religions, comme le bouddhisme, dont la présence est attestée à la Cour impériale dès le Ier siècle de notre ère.

3. Le monde des morts L’art des Han doit son éclat en partie à l’art funéraire, témoin d’un artisanat varié. Les tombes sont édifiées sur un modèle qui se rapproche de l’organisation d’une maison ou d’un palais. « On peut en déduire qu’ils croient que l’au-delà ressemble au monde d’ici-bas », d’après Alain Thote, directeur d’études à l’École pratique des hautes études. Les Han enterrent dans leurs tombes des objets du quotidien : ustensiles de toilettes, instruments de musique, jeux, mobilier, manuscrits rédigés sur des lamelles de bambou puis sur de la soie. On a pu trouver dans certaines tombes une carte d’état-major, un manuel de gymnastique, des traités médicaux... Les dalles des sépultures sont gravées, les sujets dépeignent la vie quotidienne. L’art funéraire est donc une source archéologique importante qui complète les sources littéraires.

88

Thème 3 • L’empire romain dans le monde antique

Chapitre 9 • Les relations de l’empire romain avec la Chine des Han

89

CHAPITRE

10

Manuel • p. 148-159

Les métropoles et leurs habitants

Comment les hommes habitent-ils les métropoles ? Plan

Objectifs

Ouverture Les métropoles et leurs habitants (p. 148-149)

Comprendre que les métro- 1. Photo : Les visiteurs se pressent à l’entrée du musée du Louvre à Paris poles attirent de plus en plus 2. Photo : Les rues commerçantes sont très fréquentées par les Coréens les hommes. 3. Carte : Les grandes métropoles sont présentes sur tous les continents Infographies

Dossier 1 Montréal, une métropole d’un pays développé (p. 150-151)

Découvrir les caractéristiques 1. Photo : Le quartier des affaires de Montréal d’une métropole d’un pays 2. Plan : Touristes, travailleurs et promeneurs sont tous attirés par le centre-ville développé. 3. Infographie : Pour les Montréalais, la ville doit fournir certains services 4. Photo : Les Francofolies de Montréal 5. Texte : La banlieue attire de plus en plus les Montréalais 6. Photo : Les Montréalais veulent préserver le parc du mont Royal

Dossier 2 Tâche complexe Comment habite-t-on Manille, métropole d’un pays en développement ? (p. 152-153)

Découvrir les conditions de vie 1. Photo : Les marchés traditionnels à Manille dans une métropole d’un pays 2. Carte : Les risques naturels à Manille en développement. 3. Texte : Le trafic routier de Manille est intense 4. Texte + photo : La vie de « débrouille » dans les bidonvilles de Manille 5. Photo : Les actions pour protéger l’environnement se développent

À l’échelle du monde Les métropoles dans le monde (p. 154-155)

Comprendre les conséquences de la croissance de la population dans les métropoles ainsi que les différences induites par le niveau de développement.

Leçon et révisions Réviser et solliciter les connaissances acquises lors de l’étude Comment les hommes habitent-ils les métropoles ? des dossiers. (p. 156-157)

Je m’entraine Exercices (p.158-159)

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Documents

1. Carte : La croissance de la population des métropoles dépend du niveau de richesse du pays 2. Photo : Les embouteillages quotidiens à Lagos (Nigeria) 3. Texte : Une étonnante mesure pour lutter contre la pollution en Chine 4. Infographie : Les paysages des métropoles varient selon le type de pays Plan de la leçon 1. Les métropoles rassemblent de plus en plus d’habitants 2. Les métropoles rassemblent des habitants très divers et mobiles Schéma : Retenir l’essentiel 1. Carte 2. Photos de New York, de Californie et de Port Harcourt

Mobiliser ses connaissances et Exercice 1 : Webdocumentaire sur Johannesburg ses compétences. Exercice 2 : Photo et croquis Exercice 3 : Interview d’un Français à New York Exercice 4 : Correction du travail d’un élève

Thème 1 • Habiter une métropole

Connaissances

– Banlieue – Lotissement – Service – Métropole

– Assainissement – Bidonville – Métropole

– Métropole

– Banlieue – Bidonville – Politique urbaine – Service – Métropole

Compétences

Supports

Se repérer dans l’espace

Manuel : J’étudie les documents

Comprendre un document

Manuel : J’étudie les documents

Rédiger un texte

Manuel : Je fais le bilan

Pratiquer différents langages

Fiche 1 : exercices 1 à 3 (site ressources)

Raisonner Réaliser une présentation d’une ville

Manuel : Tâche complexe

Comprendre un document

Fiche 2 : exercice 1 (site ressources)

Rédiger un texte

Fiche 2 : exercice 2 (site ressources)

Comprendre un document

Manuel : J’étudie les documents

Coopérer, mutualiser

Manuel : Je fais le bilan

Lire une carte

Fiche 3 : exercice 1 (site ressources)

Pratiquer différents langages

Fiche 3 : exercice 2 (site ressources)

Pratiquer différents langages

Manuel : Leçon et schéma ; exercice 2 Fiche 4 : Repères (site ressources)

Se repèrer dans l’espace

Manuel : exercice 1

S’informer dans le monde du numérique

Manuel : exercice 1 Fiche 5 : Activité numérique (site ressources)

Pratiquer différents langages en géographie

Manuel : exercice 2

Comprendre un document

Manuel : exercice 3

Raisonner

Manuel : exercice 4

Chapitre 10 • Les métropoles et leurs habitants

91

I. Les choix du manuel Thème 1 : Habiter une métropole Le chapitre 10 est consacré aux métropoles et à leurs habitants. La problématique « Comment les hommes habitent-ils les métropoles ? » permet d’étudier les métropoles à travers la notion d’habiter. Une double page d’ouverture introduit le chapitre en mettant en valeur l’idée d’accroissement de la population dans les métropoles. Elle permet de découvrir, à travers deux exemples, les fonctions touristiques et commerçantes. Le dossier 1 présente les caractéristiques d’une métropole d’un pays développé (Montréal). Le dossier 2 développe l’exemple de Manille, métropole d’un pays en développement. Enfin, si l’échelle mondiale permet de constater l’existence de métropoles sur presque tous les continents, elle révèle des différences de croissance et d’organisation dues au niveau de richesse. Voir tableau p. 90-91.

II. Vers l’interdisciplinarité Les activités proposées par ce chapitre rendent possibles plusieurs collaborations interdisciplinaires. Tout d’abord, l’étude de Montréal doit s’achever par la rédaction d’un texte. Cette compétence peut être travaillée en collaboration avec le professeur de français. De même, la présentation de Manille pourra être enrichie par ses suggestions ainsi que par celles du professeur d’arts plastiques. En effet, l’objectif est que les élèves personnalisent et approfondissent leur travail par une réflexion sur la forme. Enfin, l’exercice d’information dans le monde du numérique pourrait bénéficier des compétences d’un assistant TICE afin de parfaire les fiches d’identité d’habitants de Johannesburg.

III. Bibliographie et sitographie Bibliographie Ouvrages généraux Paulet J.-P., Manuel de géographie urbaine, Armand Colin, 2009. Questions internationales n° 60, mars-avril 2013, Les villes mondiales Chine, Japon, Inde, La Documentation française, Paris, 2013. Ouvrages spécialisés Ascher F., Métapolis ou l’avenir des villes, Odile Jacob, Paris, 1995. Brès A., Sanjuan T., Atlas de Paris : les métamorphoses d’une ville, Autrement, 2012. Da Costa Goncalves, Habiter en ville, Autrement, 2004. Ce livre est à destination des élèves. Ding F., Les métropoles : nouveaux défis des villes européennes, Autrement, 2009. Sanjuan T. (dir.), Atlas mégapole Shanghai, Autrement, 2009. Vermeylen P., Le temps de la métropole, agile, créative, solidaire, durable, L’Harmattan, 2014. Dictionnaires Encyclopédie Universalis. Lévy J., Lussault M., Dictionnaire de géographie et de l’espace des sociétés, article « Habiter », Belin, Paris, 2003. Sitographie – Site sur la notion habiter : http://espacestemps.net/document1138.html – Le site géoconfluences présente un article de Mathis Stock intitulé « L’habiter comme pratiques des lieux géographiques », 18 décembre 2004 : geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/a-la-une/notion-a-la-une/habiter – Site sur la métropolisation : geoconfluences.ens-lyon/geoconfluence/informations-scientifiques/dossiers/thematiques/ de-villes-en-metropoles/cadrage-et-problematiques-generales

92

Thème 1 • Habiter une métropole

– Sites sur Montréal : • geoconfluences.ens-lyon.fr/doc/typespace/urb1/MetropScient8b.htm L’article porte sur le centre de Montréal. • www.revue-urbantés.fr/?s=montréal Deux articles s’interrogent sur l’extension et les changements de la ville. – Sites sur Manille : • www.espacestemps.net/articles/des-trottoirs-a-manille/ Ce site abrite un article de Jacques Lévy sur la vie dans les bidonvilles. • webdoc.enfantsdumekong.com/porfolio/category/manila-moneyla Il s’agit d’un webdocument sur les enfants vivant dans les bidonvilles de Manille. • www.demainlaville.com/manille-habiter-limpossible Ce site évoque les conditions de vie dans les bidonvilles. – Site sur Johannesburg : destinationjohannesburg.survivance.net

IV. Outils complémentaires Site ressources et manuel numérique 5 fiches d’activités : 2 fiches Dossier ; 1 fiche À l’échelle du monde ; 1 fiche Repères ; 1 fiche Activité numérique Manuel numérique – 1 vidéo et sa fiche d’exploitation (version élève et version corrigée) : Brésil, les laissés pour compte de la croissance, 12-13 (France 3) – 2 cartes animées : La croissance de la population des métropoles dépend du niveau de richesse des pays (doc. 1, p.154) Des métropoles dans le monde (exercice 1, p. 157) – 1 activité interactive de réalisation de croquis : Les différents espaces de Montréal (Canada) (doc. 6, p. 151) – 1 schéma bilan interactif pour retenir l’essentiel

V. Réponses aux questions OUVERTURE DE CHAPITRE

Les métropoles et leurs habitants

p. 148-149

Objectif pédagogique de la double page Ce dossier montre l’attractivité grandissante des métropoles grâce à certaines de leurs fonctions. Réponses aux questions Je me repère 1. Paris et Séoul sont des grandes métropoles car elles rassemblent 10 à 20 millions d’habitants. 2. Paris attire de nombreux touristes. Le musée du Louvre, à lui seul, a attiré 8,7 millions de touristes en 2015. L’activité présentée dans le document 2 est le commerce. Il se pratique sur des étals dans la rue ou dans des boutiques comme le montrent les nombreuses enseignes. 3. Actuellement, 54 % des habitants de la planète vivent en ville. Chapitre 10 • Les métropoles et leurs habitants

93

DOSSIER 1

Montréal, une métropole d’un pays développé

p. 150-151

Objectif pédagogique de la double page Faire découvrir les caractéristiques d’une métropole d’un pays développé à travers l’exemple de Montréal. Réponses aux questions j’étudie les documents 1. Les bâtiments qui occupent le quartier des affaires sont des gratte-ciels. 2. Les activités montréalaises sont culturelles (musées, universités, concerts, promenades dans le parc du mont Royal, restaurants), religieuses et économiques (commerces, entreprises canadiennes et étrangères). 3. Les Montréalais attendent certains équipements de transports, l’entretien des routes, le déneigement et l’évacuation des déchets. Ils tiennent aussi à une certaine qualité de vie. C’est pourquoi de nombreux habitants sont très attachés à la protection des espaces verts, et notamment du parc de Montréal. 4. Le passage du texte qui montre que la ville s’est étendue est « l’image de la banlieue a changé et le départ au-delà des ponts s’amplifie ». Un problème posé par l’étalement de la métropole est celui des transports permettant de rejoindre le centre-ville. 5. Cette habitante veut préserver le parc car il permet des activités de plein air tels les promenades, le patin ou les piqueniques en centre-ville. Elle est attachée au mont Royal car il fait partie de l’histoire de la ville et contribue à préserver une bonne qualité de vie. je fais le bilan Montréal est la 2e métropole la plus importante du Canada. Son centre-ville propose de nombreuses activités culturelles liées aux loisirs (exemple : les Francofolies) ou à l’éducation. Des entreprises canadiennes ou étrangères ont installé leurs bureaux dans les gratte-ciels du quartier des affaires. Plus de la moitié des habitants de Montréal vivent en banlieue dans des lotissements résidentiels. Des activités de loisirs et des centres commerciaux s’y installent.

DOSSIER 2 TÂCHE COMPLEXE

Comment habite-t-on Manille, métropole d’un pays en développement ?

p. 152-153

Objectif pédagogique de la double page Faire découvrir les conditions de vie des habitants de Manille, souvent très pauvres. Les élèves peuvent travailler seuls ou à plusieurs et ils doivent utiliser tous les documents du dossier. Il serait intéressant de les laisser libres de choisir la forme de la présentation de Manille : un texte, une page de guide de voyage ou un schéma. Corrigé des activités Ses quartiers et ses activités : Manille rassemble de nombreux habitants. Ceux-ci fréquentent les marchés traditionnels pour se nourrir. Les plus pauvres habitent dans des quartiers appelés bidonvilles : des maisons y sont construites sans autorisation et fabriquées avec des matériaux de récupération (bois et tôles). On trouve dans ces parties de la ville de minuscules magasins, des « sari-sari », quelques espaces de loisirs et, de plus en plus, des lieux pour se connecter à Internet. Cependant, les conditions de vie restent très difficiles. Les difficultés et les réponses apportées : Les nombreux déplacements entrainent de gros embouteillages et une forte pollution, notamment à cause des jeepneys, ces voitures transformées en transport en commun. Les habitants des bidonvilles vivent dans des abris peu solides. Cette situation est d’autant plus grave que Manille est exposée à plusieurs risques naturels : des glissements de terrain et des inondations. Des actions pour protéger l’environnement se développent. Par exemple, 94

Thème 1 • Habiter une métropole

depuis décembre 2013, un projet d’assainissement permet de traiter les eaux usées de 3,3 millions de personnes. La pollution des cours d’eau a donc diminué, l’environnement devient plus sain.

À L’ÉCHELLE DU MONDE

Les métropoles dans le monde

p. 154-155

Objectif pédagogique de la double page Faire comprendre que la croissance de la population et le niveau de développement ont des conséquences sur la vie des habitants des métropoles. Réponses aux questions 1. La population des métropoles mondiales augmentera d’ici 2025. Le Caire, Istanbul et Shanghai connaitront une forte croissance. Londres, Paris et Mexico verront leur population augmenter, mais plus faiblement. 2. Les métropoles qui gagneront le plus d’habitants sont celles où le niveau de développement est généralement compris entre 2000 et 6000 dollars par habitant, par an. Il est donc assez faible. 3. L’augmentation de la taille des métropoles pose des problèmes de circulation routière et de pollution. 4. La mesure du gouvernement chinois est étonnante. En effet, il annonce une possible interdiction des barbecues pour lutter contre la pollution de l’air. Or celle-ci est due à l’utilisation du charbon dans les industries et à la circulation automobile. Cette mesure sera donc inefficace. 5. Les métropoles d’Amérique du Nord ne possèdent pas de bidonvilles mais elles ont modernisé des quartiers près du centre-ville.

JE RÉVISE

Exercices

p.156-157

1. Je localise des lieux et des espaces 1. Manille-C • Paris-A • Séoul-D • Montréal-B. 2. Le Canada-2 • Les Philippines-1. 2. J’utilise un vocabulaire géographique 1. Le quartier des affaires rassemble des gratte-ciels qui abritent les bureaux de grandes entreprises. 2. Aux États-Unis, des lotissements sont construits dans les banlieues. 3. Dans les bidonvilles, les maisons sont faites à partir de matériaux de récupération.

JE M’ENTRAINE

Exercices

p. 158-159

1. Je découvre un système d’information Les élèves font la connaissance d’habitants de Johannesburg. Dans le quartier de Sandton vit par exemple Letepe Maisela. C’est un Noir qui, contraint d’habiter à Soweto pendant la ségrégation, a réussi a monté sa société de marketing. Il déménage à Sandton et y installe son entreprise. Thando Bezana vit dans le bidonville le plus connu de Johannesburg, Soweto. Il est acteur et danseur. Il a créé une association pour les jeunes de son quartier. Il continue à croire en l’avenir. À l’aide de ces informations, les élèves réalisent une fiche d’identité sur un support numérique. Ils peuvent utiliser un logiciel de traitement de texte. Des captures d’images pourront illustrer leur travail. Chapitre 10 • Les métropoles et leurs habitants

95

2. Je complète la légende d’un croquis de paysage Étape 1 – Je comprends ce qu’est un croquis de paysage 1. La métropole représentée est Caracas. 2. On passe de la photographie A à l’image C en repérant et en séparant les différents espaces représentés. 3. La bonne définition est la c. Étape 2 – J’identifie les principaux espaces Pour les consignes 4 et 5, pas de réponse proposée. Le modèle est l’image C. Étape 3 – Je complète la légende 7. Le niveau de richesse sépare les habitants de Caracas. 3. J’identifie le point de vue du document 1. Le document est un texte, une interview parue sur le site www.seuleanewyork.com le 25/11/2014. Rafael, un Français installé à New York, donne ses impressions sur la ville. 2. Selon Rafael, pour devenir un véritable New-Yorkais, il faut entreprendre, travailler et gagner de l’argent. 3. New York se caractérise par sa diversité, qu’elle soit ethnique ou culturelle. 4. Rafael essaie de convaincre les lecteurs que New York est une ville formidable. 5. Les élèves doivent dire s’ils ont été convaincus et trouver un argument. Par exemple : j’ai envie d’aller à New York pour rencontrer plein de personnes différentes et profiter de toutes les activités. 4. Je corrige le travail d’un élève 1. La bonne consigne est la c. 2. Le professeur a barré « d’un pays riche » car il existe des métropoles dans des pays pauvres. 3. Elle est faite d’un centre-ville, de quartiers pauvres et de banlieues constituées de pavillons. 4. Une métropole connait des embouteillages et de la pollution. 5. Les plus pauvres n’habitent pas tous du même côté de la métropole.

VI. Complément de cours pour les enseignants Les métropoles et leurs habitants Depuis 2007, le monde compte 50 % d’urbains. Les hommes se concentrent dans des métropoles. Celles-ci induisent des modes d’habiter spécifiques. 1. La métropolisation Elle consiste en un mouvement de concentration de la population et des activités directionnelles au sein des villes. Selon Cynthia Ghorra-Gobin, géographe et directrice de recherche au CNRS, la métropolisation « est la traduction urbaine de la dernière étape de la mondialisation ». La définition de la métropole n’est pas seulement démographique, mais aussi qualitative puisque cette grande ville attire et rayonne grâce à ses fonctions supérieures de commandement dans les domaines de la culture ou de l’économie par exemple. Cela place les métropoles au sommet de la hiérarchie urbaine. Celles-ci sont présentes sur presque tous les continents mais si Tokyo occupe le 1er rang mondial avec près de 35 millions d’habitants, on observe que les pays en développement sont ceux qui connaissent la plus forte augmentation de la population des métropoles. Par exemple, les projections réalisées par le Département des affaires économiques et sociales des Nations unies envisagent une évolution de presque 75 % de la population de Lagos entre 2010 et 2050. La croissance métropolitaine s’accompagne d’un étalement urbain et d’une différenciation des paysages renforcée, qui plus est, par le niveau de développement du pays concerné. En effet, si les quartiers pauvres existent à proximité du centre-ville même dans un pays riche, la présence de vastes bidonvilles est spécifique aux métropoles des pays en développement, à l’image de Manille où le revenu moyen par habitant est compris entre 2000 et 6000 euros par an. Leur situation peut être 96

Thème 1 • Habiter une métropole

périphérique ou centrale. Dans tous les cas, les conditions de vie des habitants y sont très difficiles en raison de la défaillance des équipements. De plus, dans les pays riches, l’étalement urbain lié à l’utilisation de l’automobile a pris l’aspect de banlieues diverses tant dans la forme que dans les populations qui y résident. Enfin, tous les centres-villes métropolitains sont désormais identifiables par leur quartier des affaires, mais ils se différencient en fonction du continent sur lequel ils sont situés. Le poids de l’histoire a façonné les centres européens alors que la verticalité est prégnante sur le continent américain.

2. Des modes d’habiter hétéroclites Mathis Stock, professeur de géographie du tourisme, a porté ses recherches sur l’habiter et les mobilités spatiales. Selon lui, habiter c’est « pratiquer un ensemble de lieux géographiques ». Ce concept est actuellement central en géographie car il accompagne l’évolution majeure qu’est la mobilité accrue entrainant une recomposition des relations entre les hommes et leurs territoires. En ce qui concerne les métropoles, cette évolution a fait naitre de nouvelles pratiques touristiques ou des choix spécifiques de résidence. Les habitants des métropoles sont très mobiles. Aussi la question des transports est-elle fondamentale, que ce soit en termes d’accessibilité ou de diversité. Une partie des politiques urbaines vise à répondre à ces objectifs tout en s’inscrivant dans les enjeux du développement durable (lutte contre la pollution par exemple). Cependant, répondre aux besoins des habitants est d’autant plus difficile que le niveau de développement est faible. Les métropoles sont des lieux où se côtoient des touristes, des travailleurs, des étudiants, des migrants de passage ou non et des visiteurs occasionnels à la recherche du service dont ils ont besoin. Les lieux publics, comme les transports ou les places, sont les espaces privilégiés de cette mixité. Et c’est en les fréquentant que les habitants participent à « faire l’espace » des métropoles.

Chapitre 10 • Les métropoles et leurs habitants

97

CHAPITRE

11

Manuel • p. 160-171

La ville de demain

Comment imagines-tu ta ville de demain ? Plan Ouverture La ville de demain (p. 160-161)

Objectifs

Comprendre que les innova- 1. Image de synthèse : La ferme urbaine, une innovation pour la ville de demain tions architecturales sont es- 2. Image de synthèse : Des projets de villes flottantes et écologiques sentielles au renouveau de la 3. Image de synthèse : Un immeuble du futur dans Paris ville. Infographies : Les défis de la ville de demain

Dossier 1 Comprendre comment BarceBarcelone, une ville tournée lone se transforme pour devenir une ville du futur. vers le futur (p. 162-163)

98

Documents

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Plan : Une ville ancienne qui se transforme progressivement Photo : Le projet « 22@» contribue à rénover Barcelone Photo : Des jeunes Barcelonais apprennent à jardiner Texte : La ville de Barcelone innove pour améliorer la vie de ses habitants Texte : Basilio veut moderniser sa ville Photo : La ville de Barcelone veut créer des applications sur Smartphone

Dossier 2 Tâche complexe J’imagine ma ville du futur (p. 164-165)

Imaginer ce que pourrait être 1. Image de synthèse : Une rue réaménagée pour nourrir la ville la ville du futur. 2. Photos : Les moyens de transport du futur 3. Texte + affiche : Les jeunes construisent l’avenir de leur ville 4. Texte : Moi, ma ville du futur… 5. Infographie : Les citoyens français s’engagent pour la ville de demain

À l’échelle du monde Les transformations des villes à l’échelle du monde (p. 166-167)

Comprendre les bouleverse- 1. Planisphère : De nombreuses villes innovent dans le monde ments des villes de demain. 2. Tableau : La ville du futur est une smart city, une « ville intelligente » 3. Texte : Vivre ensemble autrement

Leçon et révisions La ville de demain (p. 168-169)

Réviser et être en mesure de Plan de la leçon réinvestir les connaissances 1. Les villes d’aujourd’hui sont confrontées à des difficultés acquises lors de l’étude des 2. Les villes d’aujourd’hui innovent pour préparer l’avenir dossiers. 3. Les villes du futur bouleverseront la manière de vivre en ville Schéma : Retenir l’essentiel 1. Pictos 2. Photos de synthèse

Je m’entraine Exercices (p.170-171)

Approfondir le travail sur des Exercice 1 : Site Internet d’Aix-Marseille : Provence 2050, une ville parfaite compétences spécifiques. Exercice 2 : Photo de l’écoquartier Vauban de Fribourg-en-Brisgau Exercice 3 : Image de synthèse d’un quartier d’une ville

Thème 1 • Habiter une métropole

Connaissances

Compétences

Supports

– Croissance de la population – Ferme urbaine – Vivre ensemble – Énergies renouvelables – Agriculture de proximité – Approvisionnement

Raisonner Comprendre un document

Manuel : J’étudie les documents

– Rénover – Innover – Hyperconnecté – Applications – Déplacements urbains – Mobilité

Comprendre un document

Manuel : J’étudie les documents Fiche 1 : exercice 1 (site ressources)

Extraire des informations pertinentes pour répondre à une question

Manuel : Je fais le bilan

Rédiger un texte court

Fiche 1 : exercice 2 (site ressources)

– Compostage – Éolienne – Panneau photovoltaïque – Réaménager – Déplacements urbains – Mobilité

Raisonner

Manuel : Tâche complexe

Comprendre un document

Fiche 2 : exercice 1 (site ressources)

Coopérer et mutualiser

Fiche 2 : exercice 2 (site ressources)

– Connexion – Mobilité – Vivre ensemble – Ville intelligente / Smart city – Déplacements urbains – Environnement protégé

Comprendre un document

Manuel : J’étudie les documents

Utiliser un lexique géographique

Manuel : Je fais le bilan

Construire des repères géographiques

Fiche 3 : exercice 1 (site ressources)

Pratiquer différents langages

Fiche 3 : exercice 2 (site ressources)

– Écologie – Développement durable – Connexion – Agriculture de proximité – Vivre ensemble – Innovations architecturales

Pratiquer différents langages

Manuel : Leçon et schéma ; exercices 1 et 2 Fiche 4 : Repères (site ressources)

Construire des repères géographiques

Manuel : exercice 3

S’informer dans le monde du numérique

Manuel : exercice 1 Fiche 5 : Activité numérique (site ressources)

Pratiquer différents langages en géographie

Manuel : exercice 2

Raisonner

Manuel : exercice 3

Chapitre 11 • La ville de demain

99

I. Les choix du manuel Thème 1 : Habiter une métropole Les trois images de synthèse en ouverture permettent de poser la problématique du chapitre : la ville de demain est pour l’essentiel celle d’aujourd’hui. Penser la ville de demain équivaut donc à transformer celle d’aujourd’hui. Comment peut-on alors imaginer la ville du futur ? Le dossier « Barcelone, une ville tournée vers le futur » permet aux élèves d’appréhender les contraintes de la rénovation et de l’innovation dans un paysage urbain. Ce dossier permet aussi de comprendre que l’investissement des citoyens est essentiel pour que la municipalité prenne en compte leur façon de « vivre la ville ensemble ». Les innovations technologiques présentées permettent de réaliser que le futur d’une ville passe forcément par l’intégration de l’informatique dans les pratiques urbaines quotidiennes. Le dossier « J’imagine ma ville du futur » permet aux élèves de s’investir dans la construction de leur avenir urbain. Ils doivent imaginer ce que serait pour eux la ville de demain en prenant en compte la réalité d’aujourd’hui. Les élèves perçoivent que construire la ville de demain répond à des exigences politiques, économiques, sociales... Ils abordent les notions de conflit, de discussion, de compromis entre la protection des ressources liées au développement durable et les réalités politiques et économiques liées au développement de la ville et à l’intégration de nouveaux habitants. Le dossier « À l’échelle du monde » permet de contextualiser l’étude des différents cas précédents, de construire des repères géographiques et d’amener l’idée que les villes de demain existent déjà dans de nombreux endroits du monde. Chacune des villes cartographiées apporte des idées et des innovations et est en perpétuelle transformation. La démarche de la « prospective territoriale » est donc présente à travers tout le chapitre et répond à la nécessité de faire comprendre aux élèves les enjeux des transformations urbaines, tout en protégeant l’environnement et en améliorant la qualité de vie en ville. Ce chapitre permet « d’introduire un nouveau rapport au futur » et permet aux élèves « d’apprendre à inscrire leur réflexion dans un temps long et à imaginer des alternatives à ce que l’on pense comme un futur inéluctable ». Les élèves « réfléchissent aux scénarios d’avenir possibles », comme le programme invite à le faire. Voir tableau p. 98-99.

II. Vers l’interdisciplinarité Toutes les activités conduisant à pratiquer différents langages peuvent faire l’objet d’un travail interdisciplinaire avec le Français, en particulier celles invitant les élèves à produire un texte organisé (dossier « Barcelone, une ville tournée vers le futur »). Les travaux de recherche (tâche complexe « J’imagine ma ville du futur » et dossier « À l’échelle du monde ») peuvent être menés avec le professeur documentaliste, au CDI. Les activités amènent également à travailler le programme d’EMC : règles de la discussion en groupe (tâche complexe « J’imagine ma ville du futur ») : écoute, respect du point de vue de l’autre, approche de l’argumentation, débat argumenté, etc. Les thèmes abordés invitent également à un travail interdisciplinaire avec les sciences et technologies : les questions de développement durable, des ressources énergétiques et agricoles (thème d’introduction et dossier « Barcelone, une ville tournée vers le futur »), de l’introduction des nouvelles technologies (applications informatiques, usage d’internet et des réseaux…) des impacts humains dans un environnement (aménagement, impact technologique...), d’aménagements de l’espace par les humains (rénovation des immeubles, innovation architecturale…) sont abordées dans le programme de sciences et technologies.

III. Bibliographie et sitographie Bibliographie pour les professeurs AGGERI (Gaëlle), Inventer les villes-natures de demain, Educagri Éditions, 2010.

100

Thème 1 • Habiter une métropole

BARGE (Christophe), Solère (Thierry), La ville de demain, Cherche-Midi, 2014. SOREL (Axel), La ville de demain, Édilivre, 2013. Bibliographie pour les élèves « Chez moi on a des solutions pour le climat », Collection Les petits débrouillards, Albin Michel Jeunesse, 2015. Sitographie pour les professeurs – http://vincent.callebaut.org/page1-img-parissmartcity2050.html – http://future.arte.tv/fr/les-villes-du-futur – http://www.lemonde.fr/culture/visuel/2015/05/10/vingt-mille-lieux-sur-les-mers-comment-lesarchitectes-voient-la-vie-sur-l-eau_4625327_3246.html#ancre1 – Dossier de l’État répertoriant 146 projets innovants sur la thématique des « villes de demain » : http://www.caissedesdepots.fr – En complément, visiter ce site : http://www.territoires.gouv.fr/les-ecocites – http://www.lcp.fr/emissions/170525-dessine-moi-la-ville-de-demain – http://2050metropoleparfa.wix.com/metropole2050 – Sur Pinterest, beaucoup de pages d’exemples, de documents sur la ville de demain. – Veolia, Vinci, Bouygues Immobilier, Engie sont des entreprises ayant un lien direct pour leur développement avec la ville du futur : beaucoup de vidéos, de pages Internet sont disponibles pour expliquer ce que sera selon eux la ville de demain. Sitographie pour les élèves – Le jeu SimCity a une extension « ville de demain » pour construire sa ville avec les innovations proposées. – Site qui peut être utilisé avec les élèves pour une recherche, un approfondissement : http://www.mtaterre.fr/dossier-du-mois/archives/1073/%C3%80-quoi-ressemblera-la-ville-de-demain%C2%A0 :

IV. Outils complémentaires Site ressources et manuel numérique 5 fiches d’activités : 2 fiches Dossier ; 1 fiche À l’échelle du monde ; 1 fiche Repères ; 1 fiche Activité numérique Manuel numérique – 1 vidéo et sa fiche d’exploitation (version élève et version corrigée) : Quels sont les enjeux de la ville de demain ? L’exemple de Stockholm, La Fabrique de la Cité – 1 carte animée : Les villes innovantes dans le monde (doc. 1, p. 166) – 1 schéma bilan interactif pour retenir l’essentiel

V. Réponses aux questions OUVERTURE DE CHAPITRE

La ville de demain

p. 160-161

Objectif pédagogique du dossier Deux idées sont abordées : les défis architecturaux à travers les projets ambitieux et visionnaires des architectures, et les défis de la ville de demain sur des questions d’approvisionnement, de mobilité, d’énergies renouvelables et de vivre ensemble. L’objectif est de permettre aux élèves de se sensiChapitre 11 • La ville de demain

101

biliser aux enjeux des transformations et des innovations de la ville du futur.

Réponses aux questions Je me repère 1. Les villes proposent de multiplier les projets de jardins potagers au sein même des immeubles d’habitation ou de fermes urbaines au cœur des villes. Les circuits d’approvisionnement courts sont aussi privilégiés (agriculture de proximité). 2. La réponse ici est une réponse type car la question demande l’avis de l’élève. Vincent Callebaut propose des projets innovants et ambitieux, voire futuristes. Ses immeubles prennent en compte les enjeux de la ville de demain et essayent de trouver des solutions aux problèmes actuels des villes. 3. Les architectes souhaitent que leurs immeubles puissent profiter à toutes les catégories de la population en créant un environnement favorable et des lieux d’échange. Les immeubles sont adaptés à la demande des habitants (taille des appartements, accessibilité aux personnes handicapées…)

DOSSIER 1

Barcelone, une ville tournée vers le futur

p.162-163

Objectif pédagogique de la double page À travers l’exemple de la ville de Barcelone, les élèves sont confrontés à un cas concret de rénovation urbaine : la transformation d’une ville historique en ville du futur. Les différents points de vue des acteurs de cette transformation sont pris en compte : les impératifs de l’innovation technologique ou de la protection de l’environnement par la municipalité, les demandes des habitants pour améliorer leur cadre de vie urbain et le rendre plus agréable. Réponses aux questions j’étudie les documents 1. Barcelone se situe en Espagne. 2. Le quartier industriel de Poblenou est aujourd’hui en rénovation grâce au projet « 22@ ». Il se situe à proximité de la tour Agbar, au sud-est de la ville. 3. La municipalité de Barcelone a décidé d’améliorer la vie des habitants de la ville en créant des jardins potagers municipaux, des applications comme Vincles BCN pour vaincre l’isolement des personnes âgées. Elle aménage aussi des zones de loisirs comme des parcs de jeux pour les enfants, ou rénove d’anciens bâtiments industriels pour en faire des salles de spectacles. 4. La qualité des déplacements est améliorée grâce à l’hyperconnexion de la ville. Des applications permettent de voir le trafic de la ville en temps réel et d’éviter les embouteillages, ou de connaitre le moyen de transport les plus rapide pour se rendre d’un lieu à un autre.

je fais le bilan – Barcelone se transforme pour répondre aux besoins des citadins. Ceux-ci attendent de la ville une aide pour mieux vivre ensemble, partager des lieux publics ou se rencontrer et échanger lors de manifestations sportives ou culturelles. – La ville de Barcelone aménage ainsi de nouveaux parcs ou crée des jardins potagers. Elle rénove les anciens quartiers industriels pour en faire des lieux agréables à vivre et proposer des activités diverses (travail, loisirs, espaces verts…). – Ces transformations sont facilitées par l’accès et la diffusion des nouvelles technologies dans toute la ville. Les citadins sont connectés via leur portable aux applications de la ville ; celle-ci utilise les réseaux Internet pour diffuser des informations aux Barcelonais. 102

Thème 1 • Habiter une métropole

DOSSIER 2 / TÂCHE COMPLEXE

J’imagine ma ville du futur

p. 164-165

Objectif pédagogique de la double page Grâce à leur imagination, leurs connaissances, leurs acquis quotidiens, les élèves essaient de construire la ville de demain en proposant des idées pour établir leur liste de résolutions. Leurs suggestions doivent leur permettre d’appréhender toutes les difficultés et les conflits auxquels ils devront se heurter, les compromis à faire pour construire une ville de demain répondant à des exigences politiques, économiques et sociales. Corrigés des activités On attend de l’élève que les propositions données soient vraisemblables. Dans la mesure du possible, l’élève doit s’appuyer sur une ville existante : soit une des villes vues et étudiées dans le chapitre précédent, soit celle dans laquelle il habite, le cas échéant. Il doit aussi varier les propositions et n’oublier aucun aspect de la ville du futur : déplacement, habitat, approvisionnement, solidarité, énergies renouvelables… Exemples : – pour les transports : des vélos électriques en accès libre, des lignes de tramway aériennes… ; – pour l’habitat : • des immeubles avec des panneaux solaires qui se déploient en fonction de l’ensoleillement ; • des volets qui s’ouvrent et se ferment suivant les heures du jour et de la nuit… ; – pour la solidarité : des applications qui permettent de connaitre les besoins de ses voisins : faire les courses des plus âgés, dépanner… Pour les illustrations, on peut découper dans des magazines les images correspondant aux propositions, imprimer des images de synthèse tirées de sites Internet, dessiner des immeubles du futur… Coup de pouce Pour guider davantage les élèves, on peut imaginer un gabarit. Sur des feuilles A3, blanches ou de couleur, donner la taille d’un titre ainsi que sa place et son orientation, puis le nombre d’illustrations attendues, leur place respective : à gauche des propositions, les unes en dessous des autres, ou de façon aléatoire… Si les compétences informatiques et le matériel le permettent, on peut aussi imaginer mettre en page les propositions des élèves avec des logiciels libres de création d’affiche.

À L’ÉCHELLE DU MONDE

Les transformations des villes à l’échelle du monde

p. 166-167

Objectif pédagogique de la double page Ce dossier permet de contextualiser l’étude des différents cas précédents, de construire des repères géographiques et d’amener l’idée que les villes de demain existent déjà dans le monde. Chacune des villes cartographiées apporte des idées et des innovations et est en perpétuelle transformation. Réponses aux questions j’étudie les documents 1. Les villes qui innovent se situent aux États-Unis, au Mexique, au Brésil (Amérique), en Espagne, en France, au Royaume-Uni, aux Pays-Bas, en Suède (Europe), aux Émirats Arabes Unis, en Inde, en Chine, à Singapour (Asie), en Australie (Océanie), au Maroc et au Nigeria (Afrique). 2. Les technologies connectées aident à améliorer la ville en facilitant les démarches administratives, les mobilités, les consommations en énergie de bâtiments individuels ou collectifs, la surveillance, les démarches de santé. Chapitre 11 • La ville de demain

103

3. Certains habitants de Fribourg-en-Brisgau ont inventé le partage des biens personnels. Ainsi, les jardins deviennent collectifs, de même que les voitures ou les machines à laver. Les habitants peuvent même louer les chambres des voisins en cas de besoin.

je fais le bilan Sous la forme d’un nuage de mots, la liste de vocabulaire suivante pourrait y être intégrée : citoyens, connectée, sécurité, mobilité, vivre ensemble/solidarité, ville, énergie renouvelable, innovation, rénovation, jardins, fermes verticales…

JE RÉVISE

Exercices

p. 168-169

1. J’utilise un vocabulaire géographique a. Application qui permet de connaitre son état de santé ou l’hôpital le plus proche : 1 b. Vivre ensemble : 6 c. Transport non polluant : 5 d. Panneaux solaires ou photovoltaïques : 3 e. Application qui permet de connaître le trafic en temps réel : 4 f. Véhicule électrique/location de voiture : 2 g. Fruits et légumes cultivés à proximité : 7 2. J’identifie des repères géographiques 1. Les panneaux solaires 2. Les transports en commun (tramways)/les transports doux (vélos) 3. Les réserves d’eau sur les toits ou à proximité de la ville 4. Les espaces verts collectifs : jardins potagers, parcs de jeux 5. Les espaces agricoles à proximité…

JE M’ENTRAINE

Exercices

p. 170-171

1. Je trouve et sélectionne des informations

Transport

Santé

104

En 2014, les problèmes rencontrés Embouteillages, pollution, réseaux de transport anciens.

Les maladies comme le sida, les cancers, les situations de handicap ou liées à l’âge sont préoccupantes.

Thème 1 • Habiter une métropole

En 2050, les solutions trouvées Faire des voies réservées sur les autoroutes, moderniser la gare de Marseille, ramassage scolaire pour les étudiants. Prise en charge de toutes les maladies, vaccins performants et administrés à tous.

Est-ce réalisable ? Oui : le coût de ces aménagements n’est pas trop élevé. La recherche scientifique rend les progrès médicaux réalisables. L’utilisation de la technologie informatique rend les dossiers médicaux plus facilement consultables mais le coût de ces innovations est énorme.

Énergie Pollution (embouteillages) renouvelable et nuisances sonores. Surconsommation d’énergie (climatisation).

Logement

Manque de logements sociaux : la demande est supérieure à l’offre, les salaires des plus démunis ne leur permettent pas de payer un loyer.

Les énergies vertes (éoliennes, panneaux solaires, géothermie...) permettent de vivre mieux, sans mettre en péril les ressources de la planète. Immeubles verts, connectés, économes en énergie, avec des appartements permettant à tous de s’y loger (taille et prix raisonnables), sur le modèle des écoquartiers d’aujourd’hui.

Oui, les innovations et la recherche scientifique et technologique rendent ces projets réalisables. Mais attention aux coûts. Oui, car les écoquartiers existent déjà aujourd’hui et sont une réussite et un modèle pour les villes du futur.

2. Je complète la légende d’un croquis de paysage 1. Les habitants de Fribourg-en-Brisgau se déplacent en voiture, en tramway, à vélo, à pied. Les immeubles sont alimentés en énergie grâce aux panneaux photovoltaïques. Les espaces verts se situent derrière les immeubles et au pied des immeubles. 2. Rouge : tramways Vert : espaces verts/jardins Marron : espace pour les vélos Violet : trottoirs Jaune : immeubles Bleu : route 3. Titre : Croquis de l’écoquartier Vauban de Fribourg-en-Brisgau 3. Je corrige le travail d’un élève 1. Les nouveaux logements consomment des énergies renouvelables. 2. Se déplacer en utilisant le vélo est moins rapide, plus économique et moins polluant. 3. Sur les marchés, les commerçants vendent des produits cultivés à proximité. 4. Les arbres et les jardins servent à profiter des espaces verts pour échanger avec ses voisins, pour cultiver, pour se reposer… 5. Discuter avec des voisins de tous âges et de toutes origines est important pour mieux vivre ensemble.

VI. Complément de cours pour l’enseignant La ville du futur doit être une ville vivable et durable, et chaque acteur de la ville (habitants, municipalité, entreprises…) propose des alternatives qui deviennent autant de visages de la ville de demain.

1. Les architectes et les citoyens pensent les villes de demain Les architectes proposent des projets ambitieux et visionnaires pour la ville du futur. Ils veulent réinventer la ville de demain et leurs propositions tiennent compte des enjeux actuels. Les nouveaux bâtiments pensés par les architectes ont plusieurs fonctions : à la fois logements, bureaux, espaces verts pour se nourrir ou pour se détendre. Ces bâtiments verticaux superposent les étages ; l’allure de certains d’entre eux est digne de celle des films de science-fiction. Si cet aspect futuriste peut être contesté, les idées nouvelles de ces architectes sont une base de réflexion pour les villes actuelles. La ville appartient aussi à ses habitants. Ils s’approprient ou partagent l’espace urbain, qu’il soit public ou privé. Les concertations citoyennes ouvrent ainsi souvent la voie vers des pratiques qui se retrouvent en accord avec les principes sociaux, économiques et environnementaux du développement durable. Certains écoquartiers imaginés par les citoyens deviennent des exemples, et même des références pour la ville de demain. Ainsi, BedZed, au sud de Londres, est un ensemble de logements, commerces, bureaux, salles de spectacles et espaces verts. C’est un espace communautaire de haute qualité environnementale visant la diminution de l’empreinte écologique humaine. Chapitre 11 • La ville de demain

105

2. Les villes innovent pour devenir des villes du futur Cependant, la ville de demain se crée très lentement. Elle est, pour l’essentiel, la ville d’aujourd’hui : penser la ville de demain, c’est donc pouvoir modifier la ville d’aujourd’hui. La ville intelligente, ou smart grid, s’appuie principalement sur le développement des technologies informatiques dans les réseaux urbains : réseaux de transport et de circulation, de production et de distribution d’énergie, de distribution d’eau, de télécommunications et d’information. La ville intelligente mise sur l’intégration de ces réseaux pour optimiser les flux, les consommations, et ainsi réduire les consommations et les pertes, contribuant à la sobriété énergétique. La ville intelligente permet à la municipalité de simplifier la vie des citoyens. Les habitants deviennent des consommateurs des applications mais participent, par la collecte de leurs données, à la gestion de la ville. À Tel Aviv, les habitants ont accès à une « DigiTelCard », une carte intelligente leur proposant des avantages sur certains événements culturels, ainsi qu’un accès à un compte personnalisé par le biais duquel ils peuvent payer directement leurs factures, être informés des futures fermetures de routes ou des travaux à venir, rechercher des pistes cyclables ou encore des places de parking. Les habitants souhaitent aussi que leur ville consomme moins et mieux. La ville doit satisfaire les principales attentes des habitants tout en se montrant économe, sobre en énergie et respectueuse de l’environnement. Cynthia Ghorra-Gobin, géographe, directeur de recherche au CNRS, parle de « justice alimentaire ». Les citadins veulent avoir accès aux fruits et légumes frais. À Singapour, l’entreprise Skygreen a construit des fermes verticales de 38 étages pour nourrir les habitants. 3. Trouver des solutions aux problèmes actuels et futurs La ville est confrontée à plusieurs difficultés environnementales, énergétiques (le prix des énergies est en augmentation constante et a une conséquence sur le prix des logements, des transports urbains…) et sociétales (les plus riches ne souhaitent pas partager leur espace urbain avec les plus pauvres). Chaque ville du futur, en rénovation ou nouvellement créée, est confrontée à de nouvelles problématiques. La ville intelligente peut faire craindre aux citoyens une perte des libertés et un fichage informatique trop prégnant, en même temps qu’une nouvelle forme d’exclusion pour ceux qui ne maitrisent pas l’outil informatique. Pour les villes déjà construites qui essaient de s’améliorer, les volontés politiques sont extrêmement importantes : les pouvoirs locaux doivent mobiliser tous les acteurs de la ville pour s’assurer de leur soutien lors des projets de transformations urbaines.

106

Thème 1 • Habiter une métropole

Chapitre 11 • La ville de demain

107

CHAPITRE

12

Manuel • p. 172-185

Habiter un espace à fortes contraintes ou de grande biodiversité

Comment les hommes habitent-ils des espaces où les contraintes et la biodiversité sont importantes ? Plan

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Objectifs

Documents

Ouverture Habiter un espace à fortes contraintes ou de grande biodiversité (p. 172-173)

Comprendre que certains espaces pré- 1. Photo : Près du cercle arctique : 40 000 Nénètses en Sibérie sentent des contraintes particulières 2. Photo : Dubaï : deux millions d’habitants en plein désert d’Arabie pour l’occupation humaine. 3. Carte : Les principales contraintes climatiques et physiques sur Terre Infographies : Les espaces à fortes contraintes…

Dossier 1 Habiter la Namibie (p. 174-175)

Comprendre comment les Namibiens 1. Photo : Le désert du Namib, à Sossusvlei parviennent à habiter un territoire très 2. Carte : Les milieux naturels de Namibie sont arides aride. 3. Texte : Himbas et animaux partagent l’eau 4. Photo : 7 000 Himbas peuplent le nord-ouest de la Namibie 5. Photo : Des touristes au camp d’Halali, parc national d’Etosha

Dossier 2 Tâche complexe Habiter les iles Lofoten (p. 176-177)

Comprendre comment les iles Lofoten 1. Photo : Un ferry passe devant des pêcheurs réparant leurs filets subissent les contraintes, s’y adaptent, 2. Texte : Baleines et aurores boréales attirent les touristes les surmontent et les transforment en 3. Carte : Les iles Lofoten sont aménagées pour surmonter les contraintes atouts. 4. Photo : La Norvège est un exportateur mondial de pétrole de gaz 5. Texte : La Norvège exploite du pétrole

Dossier 3 Habiter un espace de grande biodiversité (p. 178-179)

Comprendre comment les sociétés 1. Photo : La Vanoise est un espace de grande biodiversité peuvent préserver la biodiversité dans 2. Pictos : Les espèces en danger sont nombreuses les hautes montagnes. 3. Texte : La protection de la biodiversité est parfois rejetée 4. Carte : Des espèces en danger vivent sur le domaine skiable de La Norma 5. Texte : À La Norma, faut-il choisir entre skier et protéger la faune ?

À l’échelle du monde Des espaces peu peuplés mais convoités (p. 180-181)

Comprendre les représentations dont 1. Planisphère : Les espaces à fortes contraintes sont souvent des déserts humains les espaces à fortes contraintes sont 2. Texte : Le réchauffement climatique est une nouvelle contrainte forte parfois l’objet ainsi que les dynami- 3. Texte : Des émissions font connaitre des espaces à fortes contraintes ques qui leur sont propres.

Leçon et révisions On habite plus ou moins facilement les espaces contraignants (p. 182-183)

Réviser et être en mesure de réinves- Plan de la leçon tir les connaissances acquises lors de 1. Habiter les espaces à fortes contraintes est possible l’étude des dossiers. 2. Habiter ces espaces est plus facile dans un pays riche 3. Les ressources de ces espaces sont convoitées Schéma : Retenir l’essentiel 1. Carte 2. Repères géographiques

Je m’entraine Exercices (p. 184-185)

Approfondir le travail sur des compé- Exercice 1 : Site Internet de Météo France tences spécifiques. Exercice 2 : Photo de Courchevel Exercice 3 : Photos d’espaces à fortes contraintes

Thème 2 • Habiter un espace de faible densité

Connaissances

Compétences

Supports

– Contrainte – Contrainte climatique – Contrainte physique – Nomade – Densité

Se repérer dans l’espace

Manuel : J’étudie les documents

– Aridité – Faune – Milieu – Nomade – Safari

Comprendre un document

Manuel : J’étudie les documents

Réaliser un croquis de paysage

Fiche 1 : exercice 1 (site ressources)

Réaliser une production orale courte ; argumenter

Manuel : Je fais le bilan Fiche 1 : exercice 2 (site ressources)

– Exportation – Fjord – Flore – Marée noire – Off shore

Raisonner ; écrire pour argumenter

Manuel : Tâche complexe

Comprendre un document

Fiche 2 : exercice 1 (site ressources)

Pratiquer différents langages

Fiche 2 : exercice 2 (site ressources)

– Contrainte – Tourisme – Biodiversité

Comprendre un document

Manuel : J’étudie les documents Fiche 3 : exercice 1 (site ressources)

Extraire des informations pertinentes de documents

Manuel : Je fais le bilan

Pratiquer différents langages

Fiche 3 : exercice 2 (site ressources)

– Inlandsis – Convoiter – Désert humain – Densité

Coopérer et mutualiser Comprendre un document

Manuel : J’étudie les documents Fiche 4 : exercices 1 et 2 (site ressources)

– Biodiversité – Contrainte – Convoiter – Milieu

Pratiquer différents langages

Manuel : Leçon et schéma

Se repérer dans l’espace

Manuel : exercice 1 Fiche 5 : exercice 1 (site ressources)

Construire des repères géographiques

Manuel : exercice 2

Utiliser un vocabulaire

Fiche 5 : exercice 2 (site ressources)

S’informer dans le monde du numérique Pratiquer différents langages géographiques

Manuel : exercice 1 Fiche 6 : Activité numérique (site ressources) Manuel : exercice 2

Raisonner

Manuel : exercice 3

– Contrainte climatique – Aridité – Tourisme – Isolement – Contrainte

Chapitre 12 • Habiter un espace à fortes contraintes ou de grande biodiversité

109

I. Les choix du manuel Thème 2 : Habiter un espace de faible densité Les deux photographies d’ouverture et le planisphère des principales contraintes sur Terre permettent de poser la problématique du chapitre : certains espaces présentent des contraintes pour l’occupation humaine. Ils sont pourtant habités. Comment ? Le dossier « Habiter la Namibie » permet aux élèves d’appréhender la contrainte de l’aridité dans un pays des « Suds ». Cette contrainte est traditionnellement subie par les éleveurs himbas qui s’y sont adaptés en pratiquant le nomadisme, mais qui la transforment actuellement en atout puisque, associée à une riche biodiversité, elle leur permet de développer le tourisme. Le dossier « Habiter les iles Lofoten » permet d’aborder les contraintes du froid, de l’isolement, du relief escarpé dans un pays des « Nords ». Les habitants des iles Lofoten ont surmonté ces contraintes grâce à des aménagements financés par les revenus du pétrole. Les élèves perçoivent que surmonter les contraintes est plus facile lorsque les sociétés disposent des moyens financiers et techniques adéquats. Ils abordent la notion de conflit d’usage, entre protection des ressources liées à la biodiversité et exploitation des hydrocarbures. Le dossier « Habiter un espace de grande biodiversité » met l’accent sur un espace montagnard dans un pays des « Nords » : la Vanoise, dans les Alpes. Ici, les contraintes ont été surmontées et transformées en atouts pour le développement de l’industrie des sports d’hiver. Une riche biodiversité, qui participe à l’attrait exercé par cet espace sur les touristes, pourrait être menacée par les aménagements. Les élèves sont amenés à s’interroger sur la façon de concilier aménagements et protection de la biodiversité. Le dossier « À l’échelle du monde » permet de contextualiser l’étude des différents cas précédents, de construire des repères géographiques et d’amener l’idée que les espaces à fortes contraintes, qui sont souvent peu peuplés, sont aussi convoités et fragilisés. La problématique environnementale est donc présente à travers tout le chapitre qui répond à « la nécessité de faire comprendre aux élèves l’impératif d’un développement durable et équitable de l’habitation humaine de la Terre ». Ce chapitre permet « d’introduire un nouveau rapport au futur et permet aux élèves d’apprendre à inscrire leur réflexion dans un temps long et à imaginer des alternatives à ce que l’on pense comme un futur inéluctable ». Les élèves « réfléchissent aux scénarios d’avenir possibles », comme le programme invite à le faire. Voir tableau p. 108-109.

II. Vers l’interdisciplinarité Toutes les activités conduisant à pratiquer différents langages peuvent faire l’objet d’un travail interdisciplinaire avec le français, en particulier celle invitant les élèves à produire un texte argumentatif (dossier « Habiter les iles Lofoten »). Les travaux de recherche (dossier « À l’échelle du monde ») peuvent être menés avec le professeur documentaliste au CDI. Les activités amènent également à travailler le programme d’EMC : règles de la discussion en groupe (dossier « Habiter la Namibie ») : écoute, respect du point de vue de l’autre, approche de l’argumentation, débat argumenté (dossier « Habiter les iles Lofoten »), responsabilité de l’individu et du citoyen dans le domaine de l’environnement (dossier « Habiter un espace de grande biodiversité »), etc. Les thèmes abordés invitent également à un travail interdisciplinaire avec les sciences et technologies : les questions de l’énergie (dossier « Habiter les iles Lofoten »), de la diversité des espèces vivantes, des phénomènes météorologiques et climatiques (dont les sécheresses…), des impacts humains dans un environnement (aménagement, impact technologique...), d’aménagements de l’espace par les humains et des contraintes naturelles, des besoins de l’être humain, de l’exploitation des ressources naturelles et des impacts à prévoir et gérer (risques, rejets, valorisations, épuisement des stocks), de l’exploitation raisonnée et de l’utilisation des ressources (eau, pétrole, charbon, minerais, biodiversité, sols, bois, roches à des fins de construction…) sont abordées dans le programme de sciences et technologies.

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Thème 2 • Habiter un espace de faible densité

III. Bibliographie et Sitographie Bibliographie pour les professeurs ARNOULD (Paul) et SIMON (Laurent), Géographie de l’environnement, Paris, Belin, 2007. BARDET (Solenn), Pieds nus sur la terre rouge, Robert Lafont, 2007 (Sujet : les Himbas). DEMANGEOT (Jean), Les Milieux « naturels » du globe, Armand Colin, 2000. LAGEAT (Yannick), Les Milieux physiques continentaux, Belin, 2004. LASLAZ (Lionel) (dir.), DEPRAZ (Samuel), GUYOT (Sylvain), HÉRITIER (Stéphane), Atlas des espaces protégés. Les sociétés face à la nature. Cartographie et infographies d’Alexandre Nicolas, Autrement, 2012. NELSON (Jimmy), Les dernières ethnies avant qu’elles ne disparaissent, teNeues, 2015. (Un album de photographies récentes (2013) accompagnées de courts textes introductifs présentant différentes ethnies à travers le monde, en particulier les Nénètses et les Himbas.) NOIN (Daniel), Géographie de la population, Armand Colin, 2011. VEYRET (Yvette), SIMON (Laurent), « Biodiversité, développement durable et géographie », in Responsabilité et environnement n° 44, octobre 2006. ZANINETTI (Jean-Marc), Géographie des peuplements et des populations. L’homme sur la terre, PUF, Coll. Licence, Géographie, 2011. Sous la direction de FROGER (Géraldine), Tourisme durable dans les Suds ?, Éditions P.I.E. Peter Lang, Écopolis n° 11, 2010. Bibliographie pour les élèves BALDIZZONE (Tiziana et Gianni), Les enfants nomades, La Martinière jeunesse, 2010. BEUGNE (Richard), Le Monde des pôles Arctique et Antarctique, Milan éditions, 2011. MIZIELINSKA (Aleksandra) et MIZIELINSKI (Daniel), Cartes – voyage parmi mille curiosités et merveilles du monde, Rue du Monde, 2012. TESSON (Sylvain), Dans les forêts de Sibérie, Éditions Poche, juillet 2010. Sitographie – Site de Météo France : http://www.meteofrance.com – Site de l’Institut polaire français : http://www.institut-polaire.fr – Une timelapse qui permet de montrer l’étalement urbain de Dubaï de 1984 à 2012 : https://earthengine.google.com/timelapse/?location=rondonia – Sur les Himbas : http://www.association-kovahimba.net – Site touristique à consulter de préférence en anglais, liens vers cartes et vidéos du parc national d’Etosha en Namibie : http://www.etoshanationalpark.org – Site de La Norma (avec webcam) : http://www.la-norma.com/ – Site du parc national de la Vanoise : http://www.vanoise-parcnational.fr

IV. Outils complémentaires

Site ressources et manuel numérique 6 fiches d’activités : 3 fiches Dossier ; 1 fiche À l’échelle du monde ; 1 fiche Repères ; 1 fiche Activité numérique Manuel numérique – 1 vidéo et sa fiche d’exploitation (version élève et version corrigée) : Le parc de la Vanoise, Le 13 h (TF1) – 3 cartes animées : Les principales contraintes climatiques et physiques sur Terre (doc. 3, p. 173) Les espaces à fortes contraintes sont souvent des déserts humains (doc. 1, p. 180) Les espaces de la planète à fortes contraintes (exercice 1, p. 183) – 1 activité interactive de réalisation de croquis : Courchevel dans les Alpes françaises (exercice 2, p. 185) – 1 schéma bilan interactif pour retenir l’essentiel Chapitre 12 • Habiter un espace à fortes contraintes ou de grande biodiversité

111

V. Réponses aux questions OUVERTURE DE CHAPITRE

Habiter un espace à fortes contraintes ou de grande biodiversité

p. 172-173

Objectif pédagogique de la double page Trois idées sont abordées : la diversité des contraintes liées aux conditions naturelles dans certains espaces, le fait que ces derniers sont pourtant habités et qu’ils disposent de ressources qui permettent parfois de surmonter ces contraintes. L’objectif est de permettre aux élèves de situer les principales contraintes climatiques et physiques sur Terre, de leur montrer l’étendue et la diversité des espaces à fortes contraintes et qu’ils peuvent être habités de différentes façons.

Réponses aux questions Je me repère 1. Le paysage 1 est situé au nord de l’Asie, en Sibérie, près de l’océan Glacial arctique. Le paysage 2 est situé à l’est du désert d’Arabie. La contrainte naturelle qui apparait sur la photographie 1 est le froid, tandis que sur la photographie 2, c’est l’aridité. 2. L’installation des hommes peut être difficile dans certaines régions montagneuses (Rocheuses, Himalaya, Cordillère des Andes), dans les déserts froids comme l’Alaska, le nord du Canada, le Groenland, l’Antarctique, dans les déserts arides comme le Sahara, le Namib, le désert australien, et dans certains archipels, certaines iles isolés comme les Lofoten.

DOSSIER 1

Habiter la Namibie

p. 174-175

Objectif pédagogique de la double page Montrer que l’aridité est une contrainte forte mais que les Himbas s’y adaptent de façon traditionnelle (nomadisme), que cette contrainte peut devenir un atout à travers le développement du tourisme de safari. Initier l’élève à la question des points de vue de différents acteurs sur une même situation géographique et à la prise de parole, l’échange.

Réponses aux questions j’étudie les documents 1. La Namibie est un pays situé au sud-ouest de l’Afrique. Les Himbas habitent une zone aride du nord-ouest de la Namibie. 2. L’aridité rend la vie des hommes difficile en Namibie. 3. Le nomadisme est une adaptation ancienne à cette contrainte. 4. L’élevage et le tourisme font vivre certains Namibiens qui habitent cet espace aride. 5. L’aridité oblige les animaux sauvages à fréquenter certains points d’eau bien connus des Namibiens, ce qui leur permet d’y amener des touristes en safari.

112

Thème 2 • Habiter un espace de faible densité

je fais le bilan L’aridité est-elle un problème ou un avantage pour moi ? Si je suis un éleveur himba, l’aridité est un problème pour moi car le manque d’eau peut provoquer la mort de mes animaux et donc me priver de travail et de ressources. Si je suis un guide du parc d’Etosha, l’aridité est un avantage pour moi car je sais précisément où emmener les touristes en safari pour qu’ils puissent observer les animaux sauvages : ceux-ci se regroupent toujours près des points d’eau pour boire.

Les animaux sauvages sont-ils un problème ou un avantage pour moi ? Si je suis un éleveur himba, les animaux sauvages sont a priori un problème pour moi car les lions, les guépards, etc. pourraient attaquer mon troupeau. De plus, je dois partager l’eau avec eux alors qu’il n’y en a pas assez… D’un autre côté, des touristes viennent voir les animaux sauvages, ils dépensent beaucoup d’argent pour se loger, se nourrir… En leur procurant tout cela, je pourrais augmenter mes revenus. Si je suis un guide du parc d’Etosha, les animaux sauvages sont un avantage pour moi : sans eux, les touristes ne viendraient pas, et je n’aurais plus de travail !

DOSSIER 2 / TÂCHE COMPLEXE

Habiter les iles Lofoten

p. 176-177

Objectif pédagogique de la double page Ce dossier permet d’aborder les contraintes du froid, de l’isolement, du relief escarpé dans un pays des « Nords ». Les habitants des iles Lofoten ont surmonté ces contraintes grâce à des aménagements financés par les revenus du pétrole. Les élèves perçoivent que surmonter les contraintes est plus facile lorsque les sociétés disposent des moyens financiers et techniques adéquats. Ils abordent la notion de conflit d’usage, entre protection des ressources liées à la biodiversité, et exploitation des hydrocarbures. Ils élaborent un texte argumentatif (tâche complexe). Corrigés des activités Sans l’exploitation du pétrole et du gaz, la Norvège ne disposerait pas des richesses nécessaires pour construire et entretenir des aménagements comme les routes, ponts, tunnels… qui permettent aux habitants des iles Lofoten d’y vivre malgré les contraintes fortes auxquelles ils sont confrontés. Cependant, l’exploitation du pétrole et du gaz off-shore n’est pas sans dangers, et pourrait provoquer des marées noires dévastatrices pour la faune, la flore et, in fine, pour les activités des habitants des iles : pêche et tourisme. La question de l’ouverture de la zone des Lofoten à l’exploitation du pétrole et du gaz est donc vivement débattue en Norvège et n’était pas tranchée début 2016. La chute des prix des hydrocarbures devrait encore repousser l’échéance. Si le gouvernement vise l’intérêt général des Norvégiens à court terme, il peut autoriser l’ouverture de la zone des Lofoten à l’exploitation des hydrocarbures. Mais l’intérêt général à long terme des Norvégiens, les questions du réchauffement climatique mondial et de la nécessaire préservation de la biodiversité devraient le conduire à interdire ou au moins à repousser l’ouverture de la zone aux appétits des compagnies pétrolières. De plus, on pourrait imaginer que la Norvège exploite les hydrocarbures ailleurs et fasse des Lofoten un espace protégé. Coup de pouce – Liste des avantages de l’exploitation du pétrole et des acteurs qui y sont favorables : la Norvège dispose de la 5e richesse mondiale par habitant. Cette richesse permet de financer des aménagements comme des routes, des ponts, des tunnels, des ports… L’industrie pétrolière et gazière fournit de nombreux emplois aux Norvégiens. Les compagnies pétrolières (et ceux qui travaillent pour elles) sont favorables à l’exploitation du pétrole. – Liste des inconvénients de l’exploitation du pétrole et des acteurs qui y sont opposés : l’exploitation du pétrole pourrait provoquer des marées noires et mettre en danger la faune et la flore, en particulier les cétacés que les touristes aiment observer ou le poisson qui fait vivre de nombreux pêcheurs habitant les Lofoten. Les pêcheurs, les professionnels du tourisme, les défenseurs de l’environnement s’opposent à l’exploitation du pétrole dans les Lofoten. Chapitre 12 • Habiter un espace à fortes contraintes ou de grande biodiversité

113

DOSSIER 3

Habiter un espace de grande biodiversité

p. 178-179

Objectif pédagogique de la double page Ce dossier met l’accent sur un espace montagnard dans un pays des « Nords » : la Vanoise, dans les Alpes françaises. Ici, les contraintes ont été surmontées et transformées en atouts pour le développement de l’industrie des sports d’hiver. Une riche biodiversité, qui participe à l’attrait exercé par cet espace sur les touristes, pourrait être menacée par les aménagements. Les élèves sont amenés à s’interroger sur la façon de concilier aménagements et protection de la biodiversité. Réponses aux questions 1. La Vanoise est située dans les Alpes, en France. Il s’agit d’un parc national créé dans le but de protéger la biodiversité et les paysages. 2. Le parc national de la Vanoise permet de protéger des espèces en danger comme le bouquetin des Alpes. La biodiversité des plantes d’alpage, que le parc permet de protéger, est un atout pour pouvoir produire du lait de qualité, des fromages comme le beaufort. Le parc (sa biodiversité, ses paysages) et les produits locaux attirent des touristes, ce qui favorise l’emploi dans cet espace. 3. On peut dire que la biodiversité est menacée car avant la création du parc, le bouquetin des Alpes avait par exemple quasiment disparu, et l’indice planète vivante du WWF montre que la population des espèces d’animaux diminue fortement (-76 % pour les espèces d’eau douce par exemple entre 1970 et 2010) sur la planète. 4. L’existence du parc est remise en question par certains : des éleveurs par exemple estiment qu’il ne faut pas protéger les loups car ils attaquent parfois les troupeaux. Des communes et les professionnels de l’industrie des sports d’hiver voudraient davantage aménager la montagne et estiment que le parc les en empêche. 5. La pratique du ski et de la randonnée pourrait menacer la biodiversité à La Norma. Deux espèces d’oiseaux protégées vivent sur le domaine skiable : le lagopède alpin et le tétras-lyre. je fais le bilan Dans la Vanoise, concilier la protection de la biodiversité et l’aménagement de l’espace pour créer des emplois et de la richesse est possible. Par exemple, dans la station de ski de La Norma, on a aménagé des hébergements pour les touristes, des remontées mécaniques (téléskis, télésièges, télécabines), des pistes de ski, des restaurants d’altitude, etc., mais en préservant certains secteurs de la montagne : ceux-ci sont en effet occupés l’hiver par des espèces en danger, comme le lagopède et le tétras-lyre. Pour cela, il faut connaitre ces espèces, les étudier pour pouvoir mieux les protéger. Il faut aussi prévenir les skieurs et randonneurs de leur présence, par exemple en indiquant les secteurs à éviter sur le plan des pistes et en installant des panneaux d’information sur la montagne expliquant pourquoi il ne faut pas les déranger. Pourtant, certains habitants des communes de la Vanoise voudraient moins protéger (par exemple en tuant des loups car ils attaquent des troupeaux) et davantage aménager (par exemple en étendant les domaines skiables et en construisant de nouveaux hébergements pour pouvoir accueillir davantage de touristes). Il n’est pas certain que cela attire le public, qui est de plus en plus sensible à la protection de l’environnement, et qui vient aussi à la montagne pour profiter d’un espace naturel préservé. Cependant, pour protéger la biodiversité, il faut d’abord que les habitants soient d’accord.

À L’ÉCHELLE DU MONDE

Des espaces peu peuplés mais convoités

p. 180-181

Objectif pédagogique de la double page Ce dossier permet de contextualiser l’étude des différents cas précédents, de construire des repères géographiques et d’amener l’idée que les espaces à fortes contraintes, qui sont souvent peu peuplés, sont aussi convoités et fragilisés. 114

Thème 2 • Habiter un espace de faible densité

Réponses aux questions j’étudie les documents 1. – Alaska : nord de l’Amérique. – Nord du Canada : nord de l’Amérique. – Groenland : immense ile située dans l’océan Glacial arctique et appartenant au Danemark. – Sibérie : nord de l’Asie. – Himalaya : centre de l’Asie. – Désert d’Arabie : sud-ouest de l’Asie. – Sahara : nord de l’Afrique. – Amazonie : nord de l’Amérique du Sud. – Désert australien : centre de l’Australie. – Antarctique : continent situé à l’extrême sud de la planète. 2. – Alaska : froid, milieu montagnard : froid et manque d’oxygène en altitude, enneigement fréquent, pentes fortes. – Nord du Canada : froid. – Groenland : froid, inlandsis. – Sibérie : froid. – Himalaya : milieu montagnard : froid et manque d’oxygène en altitude, enneigement fréquent, pentes fortes. – Désert d’Arabie : aridité. – Sahara : aridité. – Amazonie : pas de contrainte majeure. – Désert australien : aridité. – Antarctique : froid et inlandsis. 3. Non. Certains espaces à fortes contraintes ne présentent pas de faibles densités de population : les Alpes, par exemple, ou certaines iles de Polynésie française, ne présentent pas de faibles densités de population. 4. Les espaces à fortes contraintes sont convoités car ils sont riches en ressources (par exemple en gaz, en pétrole…) et que certains veulent exploiter ces ressources. La beauté des paysages et une riche biodiversité y attirent également des touristes.

je fais le bilan Un exemple Nom du désert humain à forte(s) contrainte(s) : l’Alaska – Où est-il situé ? Amérique du Nord. – Contrainte(s) : Froid, enneigement, hautes montagnes. – Mode de vie et activités traditionnels des habitants : Villages inuits, nomadisme. Pêche, chasse (pour se nourrir et pour les fourrures). – Mode de vie et activités plus récents : Sédentarisation. Exploitation du pétrole, du gaz, du bois des forêts. Tourisme dans les parcs nationaux – Changements liés au réchauffement climatique : Les températures ont augmenté. Le littoral subit les effets de la montée du niveau des océans. Les côtes reculent. Des habitants vont être déplacés. La fonte de la banquise bouleverse les modes de vie des habitants et menace plusieurs espèces animales comme l’ours blanc. La route maritime du nord, reliant les océans Atlantique et Pacifique, pourrait être libre de glace plusieurs mois par an. Les sols dégèlent, ce qui entraine la formation de marécages et la déformation des infrastructures de transport. La fonte des glaciers gonfle les torrents, qui endommagent les routes et les ponts. Une partie des forêts de la taïga est détruite par la prolifération d’insectes. Les incendies sont devenus plus fréquents. Le réchauffement climatique Chapitre 12 • Habiter un espace à fortes contraintes ou de grande biodiversité

115

pourrait cependant permettre la mise en culture de nouvelles terres agricoles. – Les contraintes peuvent-elles devenir des atouts ? Une riche biodiversité et des paysages époustouflants attirent les touristes.

JE RÉVISE

Exercices

p. 182-183

1. Je nomme et caractérise des espaces 1. 1 : Himalaya 2 : Cordillère des Andes 3 : Alpes 4 : Montagnes Rocheuses 2. A : Groenland B : Antarctique C : Sahara D : Désert d’Arabie E : Désert d’Australie 3. La couleur bleue sur le planisphère correspond à la contrainte du froid.

2. J’identifie des repères géographiques 1. F – 2. B – 3. C – 4. D – 5. E – 6. G – 7. A

JE M’ENTRAINE

Exercices

p. 184-185

1. Je recherche, sélectionne et exploite des informations Station la plus Station proche de chez météorologique, toi (clique sur la continent France et choisis). Exemple : Lille Température moyenne 7,1° annuelle minimale Température moyenne 14,5° annuelle maximale Moyenne annuelle des 742,5 mm précipitations (pluie, neige…)

116

Anchorage, Amérique du Nord

Tromso, Europe

Nouakchott, Afrique

Magadan, Asie

Seeb, Asie

–1,6°

0,1°

20,5°

– 5,1°

24,2°

5,9°

5,3°

32,7°

– 0,4°

33,3°

404,1 mm

1040,4 mm

66 mm

541,8 mm

100,4 mm

Thème 2 • Habiter un espace de faible densité

Station la plus Station proche de chez Anchorage, météorologique, toi (clique sur la Amérique continent France et choisis). du Nord Exemple : Lille Nombre de jours de pluie Absence de 127,4 jours par an en données moyenne Ensoleillement 1617,5 heures 2061 heures annuel moyen Contrainte majeure de ce climat pour les Aucune Froid hommes selon toi

Tromso, Europe

Nouakchott, Afrique

Magadan, Asie

Seeb, Asie

160 jours

7,8 jours

80,9 jours

Absence de données

Absence de données

Absence de données

Absence de données

3493 heures

Froid

Aridité

Froid

Aridité

2. Je réalise un croquis de paysage Étape 1 – Je comprends ce qu’est un croquis de paysage 1. Ce paysage représente une station de ski. 2. Il est situé à Courchevel dans les Alpes françaises 3. Un croquis de paysage est une représentation simplifiée de ce paysage. Étape 2 – J’identifie les principaux espaces

Hauts sommets, pentes, enneigement important, espace peu peuplé Aménagements d’une station de ski Piste de ski Chapitre 12 • Habiter un espace à fortes contraintes ou de grande biodiversité

117

Étape 3 – Je complète le titre du croquis Croquis d’un paysage de Courchevel dans les Alpes françaises : une station de ski où les contraintes deviennent des atouts.

3. Je corrige le travail d’un élève 1. Exemple de représentation de l’espace photographié 2. Situation 3. Contraintes visibles sur la photographie 4. Aménagements permettant de surmonter les contraintes 5. Transformation de la contrainte en atout ?

VI. Complément de cours pour les enseignants 1. Les espaces à fortes contraintes font partie de l’écoumène La quasi-totalité de la planète est habitée, à l’exception des inlandsis, des plus hauts sommets et de certaines iles en raison des progrès techniques et de la croissance démographique. Les déserts, la haute montagne et certaines iles constituent des espaces aux marges de l’écoumène, mais toute la planète est marquée par les activités humaines, même les glaces polaires. Dans le cas des déserts chauds ou froids, la contrainte dominante est évidemment climatique. L’altitude et ses conséquences bioclimatiques ainsi que la pente constituent les contraintes majeures en haute montagne, auxquelles il faut souvent ajouter l’isolement. L’exigüité et l’isolement font de certains espaces insulaires des espaces à fortes contraintes. Les contraintes peuvent se renforcer et devenir des risques : la population de certaines iles est exposée au risque de submersion lié au réchauffement climatique par exemple. Avec des densités souvent inférieures à 1 habitant par kilomètre carré, les espaces à fortes contraintes n’abritent que 2 % de la population mondiale… mais cela représente toutefois environ 150 millions d’habitants. Dubaï, par exemple, dans le désert d’Arabie, est peuplée de plus de deux millions d’habitants. Certaines très hautes montagnes sont habitées (exemple de la Cordillère des Andes). Par ailleurs, tous les déserts humains ne présentent pas de fortes contraintes. Ainsi, la présence d’une forêt dense en Amazonie ne peut pas être considérée comme contraignante (la forêt dense n’a pas empêché le fort peuplement de l’Indonésie par exemple). 2. Des formes d’occupation variées Les hommes se sont depuis longtemps approprié des espaces à fortes contraintes. Ainsi, le nomadisme est une adaptation traditionnelle aux contraintes climatiques (exemple des Himbas). Il reste que de nombreuses sociétés subissent ces contraintes. Mais les modes d’habiter ces espaces sont multiples, et la variété des situations et des paysages actuels montre que chaque société, « suivant ses traditions culturelles et les moyens dont elle dispose » et les choix politiques effectués, compose de façon originale avec ses contraintes. Certaines, en particulier dans les « Nords », ont pu surmonter les contraintes au prix de dépenses et d’efforts importants (exemple des iles Lofoten). Aujourd’hui, les espaces à fortes contraintes se transforment en fonction des atouts que les sociétés choisissent de mettre en valeur : les contraintes peuvent devenir des ressources. Des acteurs locaux ou extérieurs à ces espaces développent des activités liées à la pratique de sports (alpinisme, sports d’hiver, randonnée…), à la quête d’exotisme et de beaux paysages, à l’écotourisme… 3. Des espaces convoités La grande biodiversité et la présence de paysages naturels et culturels remarquables font de ces espaces des enjeux du développement durable, et les placent bien souvent au cœur de conflits d’usage complexes, entre volonté de protéger et volonté d’exploiter leurs richesses à plus ou moins long terme. Beaucoup d’espaces à fortes contraintes connaissent une augmentation de population : des hommes y sont attirés de façon temporaire ou définitive en raison de la mise en valeur de certaines ressources (minérales, végétales…), convoitées car rentables. Les modes de vie traditionnels évoluent, voire disparaissent, alors même qu’ils sont l’objet de l’intérêt du grand public à travers, par exemple, la diffusion d’émissions de télévision, et les atteintes environnementales se multiplient, impactant la biodiversité. Mais les populations locales n’adhèrent pas toujours aux poli118

Thème 2 • Habiter un espace de faible densité

tiques de protection de l’environnement, parfois jugées trop contraignantes, et refusent l’exclusion des activités humaines de certains espaces sous prétexte de protection et de conservation. « L’approche géographique, centrée sur l’étude de la diversité spatiale et territoriale, permet de renouveler la problématique de la biodiversité. » (Y. Veyret, L. Simon). On parle désormais de diversité bioculturelle, et il semblerait que les politiques de gestion de la biodiversité les plus efficaces soient celles qui permettent d’impliquer les sociétés locales dans la protection (exemple des Himbas, de La Norma…) : « La biodiversité est un marqueur des actions anthropiques sur les milieux. Ce marqueur doit être envisagé non seulement sous l’angle de la dégradation mais, de manière plus riche, sous celui des interfaces nature/société dans un contexte territorialisé intégrant la double temporalité de la nature et des sociétés. » (Y. Veyret, L. Simon). Les sociétés des espaces à fortes contraintes expérimentent de nouvelles formes de protection « pour se doter d’une très grande biodiversité », et, à ce titre, constituent un « laboratoire » pour le monde entier.

Chapitre 12 • Habiter un espace à fortes contraintes ou de grande biodiversité

119

CHAPITRE

13

Habiter un espace de faible densité à vocation agricole

Manuel • p. 186-197

Quels sont les espaces agricoles peu habités ? Plan

120

Objectifs

Documents

Ouverture Habiter un espace de faible densité à vocation agricole (p. 186-187)

Comprendre que les espaces 1. Photo : Une agriculture commerciale et mécanisée (États-Unis) agricoles peu peuplés sont 2. Photo : L’agriculture pour se nourrir (Zimbabwe) variés ; se familiariser avec dif- 3. Photo : L’élevage nomade (Mongolie) férents types d’agriculture. 4. Planisphère : Les espaces agricoles à faible densité Infographie : Population urbaine et rurale dans le monde

Dossier 1 Un espace agricole faiblement peuplé dans un pays riche (p. 188-189)

Comprendre comment les 1. Photo : Un aéroport à Newman (Pilbara), en plein désert humain éleveurs du Pilbara en Aus- 2. Texte : La famille Pensini pratique l’élevage commercial tralie pratiquent l’élevage 3. Photo : Les éleveurs regroupent les troupeaux à l’aide d’hélicoptères commercial. 4. Photo : Les éleveurs irriguent leurs terres

Dossier 2 Des espaces agricoles de moins en moins peuplés (p. 190-191)

Comprendre pourquoi certains 1. Photo : La commune de Sénergues (Aveyron) regroupe peu d’habitants espaces agricoles perdent de la 2. Texte : M. Cabrolier, agriculteur, doit innover population. 3. Tableau : Trois communes se regroupent pour maintenir une école ouverte 4. Texte : À Madagascar, des ruraux partent vers la capitale 5. Photo : Le manque d’équipements rend la vie quotidienne difficile 6. Photo : Le déboisement à Madagascar fragilise les sols

À l’échelle du monde La diversité des espaces agricoles peu peuplés (p. 192-193)

Comprendre que différentes 1. Planisphère : La diversité des campagnes formes d’agriculture corres- 2. Photo : Dans l’oasis de Kebili (Tunisie), le désert avance pondent à de faibles densités 3. Photo : En Amazonie (Brésil), de nouvelles terres sont mises en culture de population et quelles sont les dynamiques actuelles des espaces agricoles peu peuplés.

Leçon et révisions La variété des espaces agricoles peu habités dans le monde (p. 194-195)

Réviser et être en mesure de réinvestir les connaissances acquises lors de l’étude des dossiers.

Je m’entraine Exercices (p. 196-197)

Approfondir le travail sur des Exercice 1 : Étude d’avis sur Internet compétences spécifiques. Exercice 2 : Site Internet de l’Insee Exercice 3 : Correction du travail d’un élève

Thème 2 • Habiter un espace de faible densité

Plan de la leçon 1. Des espaces agricoles sont peu peuplés dans les pays riches 2. Des espaces agricoles sont peu peuplés dans les pays pauvres. Schéma : Retenir l’essentiel 1. Tableau, photos et carte 2. Texte

Connaissances

Compétences

Supports

– Espace urbain – Espace rural – Agriculture commerciale, mécanisée, vivrière – Élevage nomade – Densité

Se repérer dans l’espace

Manuel : J’étudie les documents

– Aridité – Élevage commercial – Exporter – Irriguer

Raisonner Écrire pour communiquer et échanger

Manuel : Tâche complexe Fiche 1 : exercice 2 (site ressources)

Comprendre un document

Fiche 1 : exercice 1 (site ressources)

– Agriculture biologique ou “bio” – Déboisement – Érosion – Innover – Service

Comprendre des documents

Manuel : J’étudie les documents Fiche 2 : exercice 1 (site ressources)

Compléter un tableau comparatif

Fiche 2 : exercice 2 (site ressources)

– Agriculture vivrière – Riziculture – Exode rural

Comprendre des documents

Manuel : J’étudie les documents

Comprendre une carte

Fiche 3 : exercice 1 (site ressources)

Raisonner, formuler des hypothèses

Manuel : Je fais le bilan Fiche 3 : exercice 2 (site ressources)

– Agriculture biologique – Agriculture commerciale – Agriculture vivrière – Désertification – Exode rural

Pratiquer différents langages

Manuel : Leçon et schéma Fiche 4 : Repères (site ressources)

Se repèrer dans l’espace

Manuel : exercice 1 Fiche 4 : Repères (site ressources)

– Les différents types d’agriculture – Insee – Viticulture

Comprendre un document

Manuel : exercice 1

S’informer dans le monde du numérique

Manuel : exercice 2 Fiche 5 : Activité numérique (site ressources)

Raisonner

Manuel : exercice 3

Chapitre 13 • Habiter un espace de faible densité à vocation agricole

121

I. Les choix du manuel Thème 2 : Habiter un espace de faible densité Les trois photographies d’ouverture et le planisphère des espaces agricoles à faible densité (inférieure à 50 habitants par kilomètre carré, ce qui exclut de fait les espaces ruraux périurbains et les espaces rizicoles d’Asie du Sud et de l’Est), permettent de poser la problématique du chapitre : différents types d’espaces à vocation agricole présentent de faibles densités. Lesquels ? Le dossier « Un espace agricole faiblement peuplé dans un pays riche » permet aux élèves de comprendre que certains espaces agricoles, par exemple dans la région du Pilbara en Australie, peuvent être des espaces riches intégrés aux dynamiques urbaines malgré un très faible peuplement. Le dossier « Des espaces agricoles de moins en moins peuplés » permet de confronter l’exemple du village de Sénergues, dans l’Aveyron, à celui de certaines campagnes à Madagascar. Il s’agit donc d’une étude comparative « Nords »/ « Suds ». Les élèves prennent conscience que certains espaces ruraux sont en déprise ou en voie de désertification, dans les pays riches comme dans les pays pauvres, pour différentes raisons, et abordent les stratégies mises en œuvre par les habitants confrontés à ces situations. Le dossier « À l’échelle du monde » permet de contextualiser l’étude des cas précédents, de construire des repères géographiques et d’amener l’idée que les différents espaces de faible densité à vocation agricole connaissent des dynamiques elles aussi variées mais dont certaines sont en lien avec le réchauffement climatique global. La leçon est structurée de façon à confronter les espaces agricoles peu habités des pays riches et des pays pauvres, tandis que le schéma qui l’accompagne montre que les facteurs d’explication des dynamiques actuelles reposent largement sur les liens qui existent ou non entre les villes et les campagnes. Le cas particulier des campagnes périurbaines, densément peuplées, peut éventuellement être abordé dans une perspective comparative à travers l’exercice 2 p. 197 (« J’utilise un système d’information ») par l’étude du village d’Estrun (France). Voir tableau p. 120-121.

II. Vers l’interdisciplinarité Toutes les activités conduisant à pratiquer différents langages peuvent faire l’objet d’un travail interdisciplinaire avec le français, en particulier celle invitant les élèves à « écrire pour communiquer et échanger » (dossier « Un espace agricole faiblement peuplé dans un pays riche »). L’exemple du Pilbara en Australie peut aussi être l’occasion de travailler en lien avec le professeur d’anglais (acquisition de repères géographiques de pays dont les élèves étudient la langue). La responsabilité de l’individu et du citoyen dans le domaine de l’environnement (EMC) apparait de façon transversale dans ce chapitre. Enfin, « Expliquer les besoins variables en aliments de l’être humain, l’origine et les techniques mises en œuvre pour transformer et conserver les aliments, un exemple d’élevage, un exemple de culture » figurent au programme de sciences et technologies de cycle 3, ce qui pourrait donner lieu à un travail interdisciplinaire en lien avec ce chapitre, de même que « Identifier les composantes biologiques et géologiques d’un paysage et leurs interactions avec l’environnement et le peuplement », ou encore « Aménagements de l’espace par les humains et contraintes naturelles, impacts technologiques positifs et négatifs sur l’environnement », « Exploitation raisonnée et utilisation des ressources (eau, biodiversité, sols, bois, etc.) » sont des entrées de ce même programme qui rejoignent celui de géographie.

III. Bibliographie et sitographie Bibliographie BOURON (Jean-Benoit), GEORGES (Pierre-Marie), Les territoires ruraux en France. Une géographie des ruralités contemporaines, Ellipses, 2015.

122

Thème 2 • Habiter un espace de faible densité

CHARLERY DE LA MASSELIERE (Bernard), THIBAUD (Bénédicte), DUVAT (Virginie) (dir.), Dynamiques rurales dans les pays du Sud. L’enjeu territorial, Toulouse, Presses Universitaires du Mirail, 2013. CHARVET (Jean-Paul), Atlas de l’agriculture. Comment nourrir le monde en 2050 ?, Atlas Autrement, nouvelle édition augmentée, 2012. CHARVET (Jean-Paul), « L’agriculture mondialisée », La documentation photographique n° 8059, La Documentation française, septembre-octobre 2007. COUDEL (Émilie), DEVAUTOUR (Hubert), SOULARD (Christophe-Toussaint), FAURE (Guy), HUBERT (Bernard), coord., Apprendre à innover dans un monde incertain – Concevoir les futurs de l’agriculture et de l’alimentation, Éditions QUAE, 2012. DEMANGEOT (Jean), Les milieux « naturels » du globe, 10e édition, Armand Colin, Coll. U, 2009, 364 pages. DORE (Thierry), RECHAUDIERE (Olivier) (dir.), La question agricole mondiale. Enjeux économiques, sociaux et environnementaux, Études, La Documentation française, 2010. LAZZAROT (Olivier), « Habiter le monde », La documentation photographique n° 8100, juillet-août 2014. ROUSSEAU (Jean-François), DURAND (Olivier), DE KONINCK (Rodolphe) (dir.), Une seule terre à cultiver. Les défis agricoles et alimentaires mondiaux, Presses de l’Université du Québec (PUQ), 2009. Sitographie pour les professeurs – Site de l’Organisation des Nations unies pour l’alimentation et l’agriculture : www.fao.org – Site de l’Insee : www.insee.fr – Site du village de Sénergues : www.senergues.fr

IV. Outils complémentaires Site ressources et manuel numérique 5 fiches d’activités : 2 fiches Dossier ; 1 fiche À l’échelle du monde ; 1 fiche Repères ; 1 fiche Activité numérique Manuel numérique – 1 vidéo et sa fiche d’exploitation (version élève et version corrigée) : L’élevage en Australie, 20 h (France 2) – 3 cartes animées : Les espaces agricoles à faible densité (doc. 4, p.187) La diversité des campagnes (doc. 1, p.192) Des espaces agricoles plus ou moins soumis aux contraintes naturelles (exercice 1, p.195) – 1 activité interactive de réalisation de croquis : Un paysage d’Amazonie (Brésil) (doc. 3, p. 193) – 1 schéma bilan interactif pour retenir l’essentiel

V. Réponses aux questions OUVERTURE DE CHAPITRE

Habiter un espace de faible densité à vocation agricole

p. 186-187

Objectif pédagogique de la double page Les trois photographies d’ouverture et le planisphère des espaces agricoles à faible densité permettent de poser la problématique du chapitre (la population mondiale est désormais majoritairement urbaine, beaucoup d’espaces à vocation agricole présentent de faibles densités) et de travailler la compétence « Se repérer dans l’espace », en associant des paysages présentant différents types d’agriculture à un planisphère thématique. Chapitre 13 • Habiter un espace de faible densité à vocation agricole

123

Réponses aux questions Je me repère 1. – Paysage 1 : ce paysage est situé aux États-Unis, dans les grandes plaines d’Amérique du Nord. – Paysage 2 : ce paysage est situé au sud de l’Afrique, au Zimbabwe. – Paysage 3 : ce paysage est situé en Mongolie (Asie de l’Est). 2. – Photographie 1 : agriculture commerciale mécanisée – Photographie 2 : agriculture vivrière – Photographie 3 : élevage nomade 3. Certains espaces agricoles sont peu peuplés car la mécanisation des activités agricoles a pour conséquence de limiter le nombre de travailleurs dans les champs (exemple des États-Unis), ou bien car des méthodes de culture plus traditionnelles ne permettent pas de nourrir correctement une population nombreuse (exemple du Zimbabwe), ou encore car les contraintes naturelles sont trop fortes pour permettre une présence humaine importante (exemple de la Mongolie).

DOSSIER 1/ TÂCHE COMPLEXE

Un espace agricole faiblement peuplé dans un pays riche

p. 188-189

Objectif pédagogique de la double page Le dossier « Un espace agricole faiblement peuplé dans un pays riche » permet aux élèves de comprendre que certains espaces agricoles, par exemple dans la région du Pilbara en Australie, peuvent être des espaces riches intégrés aux dynamiques urbaines malgré un très faible peuplement. Les élèves sont amenés à comparer leur quotidien à celui d’un enfant du Pilbara tout en travaillant la compétence « Écrire pour communiquer et échanger ». Corrigé des activités Coup de pouce Objet : ma nouvelle vie au Pilbara Bonjour Élise, Cela fait maintenant un mois que mes parents et moi sommes arrivés chez nos cousins australiens. Nous nous sommes installés dans un des baraquements qu’ils avaient construits à l’origine pour des mineurs qui travaillaient près d’ici. Ce sont des panneaux solaires qui nous permettent d’avoir l’électricité et l’eau chaude car ici il n’y a pas de réseau d’eau et d’électricité : la région est aussi grande que la France, mais il n’y a que 40 000 habitants ! Il faut donc que l’on se débrouille… Il fait chaud et il ne pleut presque jamais. Mes cousins ont creusé un puits et ont installé une pompe pour avoir de l’eau. Il n’y a pas vraiment de route, mais plutôt des pistes. On utilise un 4x4 pour nos déplacements. Par exemple ma mère, qui parle très bien anglais, travaille dans un restaurant de Paraburdoo. Elle met une heure pour aller au travail… Elle en profite pour faire toutes nos courses car il n’y a pas de magasin plus près. Mon père, lui, n’a pas eu de mal à trouver du travail puisqu’il sait piloter un hélicoptère. Son nouveau travail, c’est de parcourir les propriétés des éleveurs, à la recherche de leurs bêtes qui vivent en liberté quand ils ont besoin de les regrouper avant de les vendre ou de les abattre. Parfois, il m’emmène faire un tour. Mes cousins vendent leur viande jusqu’en France ! Peut-être que tu as déjà mangé un steak qui venait d’ici, qui sait ? Hier, mon père

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Thème 2 • Habiter un espace de faible densité

a dû emmener en urgence un des « voisins » qui habite à 70 km d’ici à Tom Price. Il a fait un malaise. Le médecin de Tom Price l’a fait transférer en avion à l’hôpital de Perth, à 1 000 km d’ici… En parlant de Perth, l’année prochaine il va falloir que j’aille en internat là-bas. Pour l’instant, j’utilise Skype pour rester en contact avec un professeur qui organise mon travail scolaire. Mais ensuite je dois me débrouiller toute seule… Les parents de mes cousins nous aident un peu quand ils ne travaillent pas sur l’exploitation, et bientôt un professeur bénévole viendra pour nous suivre un peu plus, mais à partir de l’année prochaine je devrai être interne à 1 000 km d’ici, et aller à l’école en avion ! J’appréhende un peu ! Je me sens parfois un peu seule même s’il y a mes cousins. Alors on nous conduit une fois par semaine à Paraburdoo pour faire du sport. Je fais partie d’une équipe féminine de rugby ! Ce qui m’a permis de me faire des copines ! Mais tu me manques ! Si tu installes Skype sur ton ordinateur, on pourrait se parler ? Il faudra voir si c’est possible avec le décalage horaire… Je te laisse, c’est bientôt l’heure de ma connexion avec mon prof et les autres élèves qui suivent l’école à distance. Heureusement qu’il y a Internet par satellite, sinon je serais vraiment isolée… À bientôt sur Skype ! Clara

DOSSIER 2

Des espaces agricoles de moins en moins peuplés

p. 190-191

Objectif pédagogique de la double page Ce dossier permet de confronter l’exemple du village de Sénergues, dans l’Aveyron, à celui de certaines campagnes de Madagascar. Il s’agit donc d’une étude comparative « Nord » / « Sud ». Les élèves prennent conscience que certains espaces ruraux éloignés des villes et des grands axes de transport sont en déprise ou en voie de désertification dans les pays riches comme dans les pays pauvres, et abordent les stratégies mises en œuvre par les habitants de ces espaces : développement de l’agriculture biologique et diversification des activités à Sénergues, exode rural à Madagascar sont deux dynamiques ici abordées.

Réponses aux questions j’étudie les documents 1. Sénergues est situé dans le sud de la France (département de l’Aveyron), Madagascar est une grande ile de l’océan Indien, au sud-est de l’Afrique. Sénergues est situé dans un pays riche, Madagascar est un pays pauvre. 2. Beaucoup d’habitants de Sénergues sont agriculteurs. Pour continuer à vivre de leur travail, certains choisissent de développer l’agriculture biologique car le « bio » se vend mieux. Ils diversifient aussi leurs activités en accueillant des touristes (camping à la ferme, ferme-auberge…). De plus, la commune s’est associée avec les communes voisines pour la scolarisation des enfants : les enfants de trois villages sont regroupés, ce qui permet de maintenir une école à trois classes ouverte avec des locaux dans deux des villages, et un système de bus scolaire pour les déplacements. C’est important pour éviter le départ des familles. M. Cabrolier a un apprenti. 3. La pauvreté, l’insuffisance des productions alimentaires, poussent certains habitants des campagnes de Madagascar à s’installer en ville. 4. Les deux problèmes que rencontrent les habitants des campagnes de Madagascar sont le manque d’équipements (comme l’absence de réseau d’eau par exemple) et l’érosion des sols liée au déboisement : ces sols deviennent inutilisables pour l’agriculture. Chapitre 13 • Habiter un espace de faible densité à vocation agricole

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je fais le bilan Sénergues Cet espace est-il situé dans un pays riche ou pauvre ? Quelles sont les difficultés rencontrées par les habitants ?

Comment essaient-ils de surmonter ces difficultés ?

Madagascar

– Riche.

– Pauvre.

– Manque de services. – Agriculture familiale peu rentable. – Départ des jeunes (comme la fille de M. Cabrolier) qui ne trouvent pas de travail près de Sénergues.

– Pauvreté. – Production alimentaire insuffisante. – Érosion des sols liée au déboisement – Manque d’équipements (exercice : pas de réseau d’eau). – Départ vers les villes : exode rural.

– Développement de l’agriculture biologique pour vendre mieux. – Diversification des activités (tourisme). – Apprentissage (pour que des jeunes restent travailler à Sénergues). – Coopération avec les communes voisines pour le maintien de services à la population (exercice : école).

À L’ÉCHELLE DU MONDE

La diversité des espaces agricoles peu peuplés

p. 192-193

Objectif pédagogique de la double page Ce dossier permet de contextualiser l’étude des cas précédents, de construire des repères géographiques et d’amener l’idée que les différents espaces de faibles densités à vocation agricole connaissent des dynamiques elles aussi variées, mais dont certaines sont en lien avec le réchauffement climatique global. L’élève est amené à formuler des hypothèses qui pourraient expliquer pourquoi la population mondiale est de plus en plus urbaine et de moins en moins rurale. Réponses aux questions j’étudie les documents 1. L’élevage nomade, l’agriculture vivrière dans certains cas, l’agriculture et l’élevage commerciaux (sauf autour des villes) correspondent à de faibles densités de population. 2. L’avancée des déserts pourrait accélérer l’exode rural car des terres agricoles disparaissent et poussent d’anciens agriculteurs à partir en ville. 3. L’agriculture commerciale ne concerne pas uniquement les pays riches : par exemple, on fait de l’agriculture commerciale en Indonésie (Bornéo), ou au nord de Madagascar, alors que l’IDH y est faible. On pratique aussi beaucoup l’agriculture commerciale en Amérique du Sud (exemple du Brésil) alors que l’IDH y est moyen. 4. Pour mettre en culture de nouvelles terres dans certaines régions du monde, les hommes déboisent, mais cela contribue au réchauffement climatique et à la diminution de la biodiversité. je fais le bilan La population mondiale devrait être de plus en plus urbaine et de moins en moins rurale d’après l’ONU parce que… 1. … tout le monde rêve de vivre en ville ? 2. … on s’ennuie à la campagne ? 3. … il n’y a pas assez de travail à la campagne ?

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Thème 2 • Habiter un espace de faible densité

Probable

x

Peu probable x x

• Autres hypothèses 4. … on ne vit pas bien dans beaucoup de campagnes des pays pauvres et les habitants pensent qu’ils vivront mieux en ville. 5. … le réchauffement climatique favorise l’avancée des déserts et la diminution des terres cultivables disponibles. 6. … il y a moins de services (écoles, hôpitaux) et d’équipements : réseaux d’eau, d’électricité, routes…) à la campagne. 7. … la population des villes est plus jeune, et a donc plus d’enfants. 8. … l’agriculture commerciale mécanisée se développe dans les pays pauvres, et elle réclame moins de main-d’œuvre que l’agriculture vivrière traditionnelle. Etc.

JE RÉVISE

Exercices

p. 194-195

1. Je localise et caractérise des espaces Photographie

Titre Agriculture commerciale mécanisée demandant peu de main-d’œuvre. Élevage nomade dans une région froide de hautes montagnes. Agriculture vivrière traditionnelle.

1

2 3

Lettre sur la carte

Pays riche ou pauvre ?

A

Riche

C

Pauvre

B

Pauvre

2. J’utilise un vocabulaire géographique Dans les pays riches, il y a une désertification dans certaines campagnes. Le développement de l’agriculture commerciale a provoqué la baisse du nombre d’agriculteurs. Les techniques agricoles modernes peuvent dégrader l’environnement. Certains agriculteurs se tournent vers l’agriculture biologique afin de séduire les consommateurs soucieux de leur santé et de la protection de la nature. Dans les pays pauvres, la plupart des habitants des campagnes travaillent dans l’agriculture, mais ils pratiquent une agriculture vivrière, avec de faibles moyens. Ils produisent peu. La pauvreté provoque l’exode rural. Les migrants s’installent en ville, dans des bidonvilles. La dégradation des sols et le réchauffement climatique accélèrent ce phénomène.

JE M’ENTRAINE

Exercices

p. 196-197

1. J’étudie des avis sur Internet Étape 1 – J’identifie les documents 1. La source du document 1 est le site Internet de l’agence de voyages Tropical-Tour. 2. La source du document 2 est le site Internet « tripadvisor.fr ». 3. C’est une agence de voyages qui est à l’origine du document 1 : son objectif est de vendre des vacances « sous les tropiques » à des clients. 4. Ce sont des touristes qui sont à l’origine du document 2 : leur objectif est de raconter leurs visites de vacances pour conseiller d’autres touristes. Chapitre 13 • Habiter un espace de faible densité à vocation agricole

127

Étape 2 – J’identifie les destinataires des documents 5. Les documents s’adressent à des internautes, sans doute vivant en France (« tripadvisor.fr) ou en tout cas maitrisant la langue française. On peut supposer que ces documents s’adressent à des Français qui préparent des vacances « sous les tropiques », de futurs touristes. 6. Le lieu que présentent ces documents se situe en Guadeloupe, dans les Antilles, plus précisément à Capesterre Belle Eau. Il s’agit de la plantation « Grand café ». 7. Ces documents incitent les touristes à visiter une exploitation agricole : une bananeraie. Étape 3 – J’utilise mes connaissances pour comprendre les documents 8. L’agriculture commerciale est évoquée : « expédition en métropole » « les enjeux économiques et commerciaux (…) sont expliqués », ainsi que l’agriculture mécanisée : « tracteur », mais aussi l’agriculture biologique « aspect “bio/écolo” de la visite (…) l’avenir de la culture réside dans un retour aux méthodes non chimiques ». 9. Les bananes cultivées sont expédiées « en métropole », c’est-à-dire en France « européenne ». 10. La bananeraie n’a pas qu’une activité agricole puisqu’elle accueille des touristes et dispose d’une boutique. 11. En accueillant des touristes, la bananeraie diversifie ses activités, et donc ses sources de revenus. Cela lui permet d’être plus rentable.

2. J’utilise un système d’information Étape 1 – Je trouve les informations 3. Commune Population en 2012

Estrun 694

Brousse-le-Château 151

Variation (ou évolution) de la population + 6,9 % entre 2007 et 2012

– 2,5 %

Naissances en 2014

16

0

Décès en 2014

6

2

Nombre de résidences principales

93 % de 272 logements = 253 logements

41,7 % de 194 logements = 81 logements

Nombre de résidences secondaires

1,8 % de 272 logements = 5 logements

55,9 % de 194 logements = 108 logements

Revenu disponible moyen en 2012

21 738 euros

17 185,6 euros

Part de l’agriculture dans les activités des actifs (personnes qui travaillent)

5,6 %

47,8 %

4. Estrun gagne des habitants (+ 6,9 %), Brousse-le-Château en perd (– 2,5 %). 5. Estrun est une petite commune résidentielle (la plupart des logements sont des résidences principales) où il y a eu nettement plus de naissances que de décès en 2014. Il y a presque 700 habitants, donc sûrement une école et peut-être d’autres services (boulangerie, etc.). La plupart des travailleurs ne sont pas agriculteurs. Les revenus des ménages sont plus importants qu’à Broussele-Château. On peut supposer qu’il y a des emplois à proximité qui peuvent faire vivre les habitants. Brousse le château est un tout petit village (151 habitants). Il ne doit pas y avoir beaucoup de services. En 2014, il n’y a pas eu de naissances, mais il y a eu deux décès. La population est peut-être plus âgée à Brousse-le-Château qu’à Estrun. Beaucoup de logements (plus de la moitié) sont des résidences secondaires, donc ne sont occupés que pendant les vacances. Presque la moitié des travailleurs de la commune travaillent dans l’agriculture. Les revenus sont plus faibles qu’à Estrun. On peut supposer qu’il n’y a pas beaucoup d’emplois à proximité pour faire vivre davantage d’habitants.

128

Thème 2 • Habiter un espace de faible densité

3. Je corrige le travail d’un élève 1. Non, le titre n’est pas assez précis. Il doit dire ce que l’on voit : « Croquis d’un paysage d’une exploitation viticole en Afrique du Sud ». 2. Le nombre de zones délimitées convient globalement, même si le contour de la zone verte manque de précision. L’élève aurait pu aussi distinguer les vignes (en vert clair par exemple, au deuxième et au troisième plan) des bois (en vert foncé par exemple) au troisième plan. 3. L’élève a oublié les bâtiments en haut à droite. Il n’a pas distingué les vignes des bois. 4. Les couleurs choisies peuvent convenir, mais elles auraient été mieux utilisées si l’élève avait distingué les vignes des bois. 5. La légende n’est pas complète : il manque la couleur verte. Elle est imprécise : – rose : un tracteur tire une remorque chargée des grappes de raisins vendangées ; – vert : parcelle de vignes ; – jaune : exploitation viticole (bâtiments, vignes, bois). 6. Le croquis est soigné.

VI. Complément de cours pour l’enseignant Le programme invite l’enseignant à évoquer des espaces ayant pour points communs la prépondérance des activités agricoles (à travers la main-d’œuvre qu’elles emploient et par leur forte empreinte paysagère) et le faible peuplement. Ces espaces sont très divers.

1. Faible peuplement et contraintes naturelles limitant l’agriculture La géographie classique a longtemps étudié les structures et paysages agricoles en relation avec les milieux « naturels ». Ainsi, la faible densité de certains espaces à vocation agricole s’explique par des facteurs certes divers, mais au premier rang desquels on retrouve les contraintes naturelles qui ont été étudiées dans le chapitre précédent. La pratique de l’élevage nomade dans les « milieux “naturels” difficiles » (J. Demangeot) perdure, et elle est associée à de très faibles densités de population. Cependant, cette approche classique ne permet pas d’expliquer la densité de peuplement de beaucoup de campagnes. 2. Des campagnes très diverses dans les « milieux “naturels” maniables » (J. Demangeot) Le passage d’une géographie agricole à une géographie rurale a permis d’enrichir l’approche classique par l’introduction de problématiques d’aménagement et d’environnement, et d’acteurs non agricoles : « Selon qu’ils sont paysans, touristes ou résidents, les habitants (…) suggèrent de porter un regard différencié sur la catégorie des campagnes. Il existe encore dans le monde des zones (…) presque exclusivement tournées vers la production agricole et, de ce fait, nettement distinguées des villes. Mais les progrès de l’urbanisation et la diffusion des mobilités en ont bouleversé d’autres » (Olivier Lazzarotti). Les différentes façons d’habiter le monde rural montrent que les limites entre l’urbain et le rural sont très floues. La vocation agricole des espaces reste l’un des critères majeurs retenus pour définir la ruralité, mais tous les espaces ruraux ne sont pas faiblement peuplés (exemple des campagnes périurbaines). 3. Désormais, les liens qui existent – ou non – entre les villes et les campagnes déterminent les dynamiques des espaces ruraux en matière de peuplement Par exemple, si l’agriculture et l’élevage productivistes, mécanisés, nécessitant peu de maind’œuvre, sont très présents dans les « Nords », ils gagnent désormais davantage les « Suds », et peuvent expliquer la faible densité d’espaces de plus en plus étendus, mais néanmoins bien reliés aux zones urbaines de consommation, ce qui permet la commercialisation des productions. Ainsi, les phénomènes d’enclavement et d’accessibilité sont fondamentaux pour expliquer les dynamiques à l’œuvre. Dans de nombreux pays en développement, le manque d’aménagements (réseaux de transport, d’électricité, etc.), la faible productivité de l’agriculture vivrière encore majoritairement Chapitre 13 • Habiter un espace de faible densité à vocation agricole

129

pratiquée, l’impact d’événements climatiques (sécheresse, inondations, tempêtes, avancée du désert…) sur les récoltes continuent à alimenter l’exode rural. Cependant, on assiste aussi à des retours à la campagne, dès lors qu’elle offre des terres fertiles et se trouve suffisamment bien reliée aux villes, à leurs marchés et leurs services à la population. Les faibles densités rurales des pays en développement concernent donc essentiellement les espaces éloignés des villes. L’éloignement des villes ou la rareté des services à la population expliquent aussi la désertification de certaines campagnes des pays riches. Le développement récent du tourisme, des appellations d’origine et indications géographiques protégées, de l’agriculture biologique à destination des urbains limitent parfois la désertification, voire inversent la tendance. Des pratiques agricoles, loin d’être archaïques, peuvent donc constituer le moteur du renouveau de certaines campagnes.

130

Thème 2 • Habiter un espace de faible densité

Chapitre 13 • Habiter un espace de faible densité à vocation agricole

131

CHAPITRE

14

Littoral industrialo-portuaire, littoral touristique

Manuel • p. 198-209

Comment les hommes habitent-ils et aménagent-ils les littoraux ? Plan

132

Objectifs

Documents

Ouverture Littoral industrialoportuaire, littoral touristique (p. 198-199)

Comprendre comment les hommes habitent et aménagent les bords de mer.

1. Photo : Le port de Tanger, au Maroc, est en pleine activité 2. Photo : Des vacanciers profitent de la plage de Zlatni Rat, en Croatie 3. Publicité : Cadix, sur le littoral espagnol, abrite un port industriel et des plages Dessins sur l’évolution des littoraux

Dossier 1 Tâche complexe Comment l’homme a-t-il aménagé le littoral de Singapour ? (p. 200-201)

Comprendre comment le littoral de Singapour a été aménagé pour développer les échanges de marchandises.

1. 2. 3. 4. 5.

Infographies : Singapour est le 2e port à conteneurs au monde Photo : Le port est aménagé pour recevoir de nombreuses marchandises Carte : Singapour s’organise autour de ses littoraux Photo : Une marée noire touche Singapour en 2010 Photo : À Singapour, on déplace les coraux pour les protéger

Dossier 2 Habiter un littoral touristique : Le Touquet-Paris-Plage (p. 202-203)

Comprendre comment Le Touquet est devenu une station balnéaire qui attire de nombreux touristes.

1. 2. 3. 4. 5.

Photo : Le littoral du Touquet est aménagé pour les touristes Affiche : Le Touquet a d’abord été la plage des Parisiens Photo : Des milliers de touristes assistent à la course de motos du Touquet Texte : Des habitants du Touquet Paris-Plage témoignent Photo : Un front de mer riche

À l’échelle du monde Les littoraux dans le monde (p. 204-205)

Comprendre comment les hommes cohabitent sur des littoraux parfois menacés par leurs activités.

1. 2. 3. 4.

Planisphère : Les littoraux sont aménagés par les hommes Photo : Abidjan, en Côte d’Ivoire, possède un important port de pêche Photo : Les oiseaux sont facilement piégés dans le pétrole des marées noires Plan : Fos-sur-Mer est une zone industrialo-portuaire

Leçon et révisions Habiter les littoraux dans le monde (p. 206-207)

Réviser et être en mesure de réinvestir les connaissances acquises lors de l’étude des dossiers.

Plan de la leçon 1. Les littoraux favorisent les échanges 2. Les littoraux attirent les touristes 3. Les littoraux peuvent être menacés par les activités humaines Schéma : Retenir l’essentiel 1. Carte 2. Photo : repères géographiques 3. Vocabulaire géographique 4. Définitions

Je m’entraine Exercices (p.208-209)

Approfondir le travail sur des compétences spécifiques.

Exercice 1 : Confrontation de deux points de vue Exercice 2 : Affiche Exercice 3 : Correction du travail d’un élève Exercice 4 : Site www.museeportuaire.com

Thème 3 • Habiter les littoraux

Connaissances – Littoral – Industrialo-portuaire – Touristique – Plage – Port industriel – Aménagements – Faire escale – Conteneurs – Quais – Raffineries

– Coraux – Pollution – Faune – Flore – Marée noire

– Touristes – Vacanciers – Plage – Front de mer – Site classé – Dunes – Cohabiter – Agglomération – Façades – Port de pêche

– Stockage – Minerais – ZIP

– Front de mer – Littoral – Site classé – Station balnéaire – Zone industrialo-portuaire

– Digue – Environnement – Balises – Développement durable – Chenal

Compétences

Supports

Se repérer dans l’espace

Manuel : J’étudie les documents

Raisonner Coopérer et mutualiser

Manuel : Tâche complexe

Comprendre un document

Fiche 1 : exercice 1 (site ressources)

Pratiquer différents langages

Fiche 1 : exercice 2 (site ressources)

Comprendre un document

Manuel : J’étudie les documents Fiche 2 : exercice 1 (site ressources)

Réaliser un croquis de paysage

Manuel : Je fais le bilan Fiche 2 : exercice 2 (site ressources)

Comprendre un document

Manuel : J’étudie les documents

Se repérer dans l’espace

Fiche 3 : exercice 1 (site ressources)

Compléter un tableau de synthèse

Manuel : Je fais le bilan Fiche 3 : exercice 2 (site ressources)

Pratiquer différents langages

Manuel : Leçon et schéma

Se repérer dans l’espace

Manuel : exercice 1 Fiche 4 : exercice 1 (site ressources)

Construire des repères géographiques

Manuel : exercices 2 et 4

Pratiquer différents langages en géographie

Manuel : exercice 3

Utiliser un vocabulaire géographique

Fiche 4 : exercice 2 (site ressources)

Comprendre un document

Manuel : exercices 1 et 2

Raisonner

Manuel : exercice 3

S’informer dans le monde du numérique

Manuel : exercice 4 Fiche 5 : Activité numérique (site ressources)

Chapitre 14 • Littoral industrialo-portuaire, littoral touristique

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I. Les choix du manuel Thème 3 : Habiter les littoraux Le chapitre s’ouvre sur deux photographies de littoraux en pleine mutation, mais où les activités humaines sont radicalement différentes : le port de Tanger et la plage de Zlatni Rat. Les activités développées par les hommes sur les littoraux sont donc multiples. À Cadix, la vocation industrialo-portuaire et touristique du bord de mer rappelle que les deux pratiques principales développées par l’homme sur les espaces littoraux restent le commerce (et les activités portuaires qui en découlent) et le tourisme. Le dossier 1, « Comment l’homme a-t-il aménagé le littoral de Singapour ? », présente d’abord les performances de Singapour, 2e port à conteneurs au monde. On envisage rapidement la grande diversité des acteurs, souvent liée à l’installation de nombreuses entreprises sur le site portuaire. Naturellement, par sa localisation, son histoire, son profil politique, Singapour, micro-territoire insulaire aux carrefours des routes mondiales, a fait des industries maritimes un secteur clé de son développement. Mais les autorités portuaires doivent aussi protéger un littoral particulièrement fréquenté et assumer une partie de la sécurité de l’axe stratégique du Détroit de Malacca. Le dossier 2, « Habiter un littoral touristique : Le Touquet-Paris-Plage », s’ouvre quant à lui sur le paysage du littoral du Touquet. Son étude, complétée par celle de l’affiche et la photographie de l’Enduropale, permet un questionnement sur la relation entre pratiques touristiques et conditions naturelles du site. À travers les témoignages d’habitants et grâce au document 5, le caractère relativement exclusif de l’activité touristique pose la question d’un développement local durable. Dans le dossier « À l’échelle du monde », on rappelle que les littoraux, espaces où la terre et l’eau se rencontrent et se conjuguent, constituent des territoires limités et souvent fragiles. Ces milieux très attractifs, et par conséquent très convoités, doivent envisager des mesures de protection de leur faune et de leur flore, particulièrement menacées par le développement des activités humaines. Ce dossier rappelle que les pratiques y sont variées, et demandent donc une véritable maitrise (notamment des autorités portuaires), et des aménagements durables. Habiter les littoraux, c’est donc habiter des espaces aménagés pour des usages très variés ; ces espaces particulièrement attractifs pour l’homme ont vu le développement de deux activités principales : les activités industrialo-portuaire et celles liées au tourisme. À travers l’étude de Singapour et du Touquet, l’élève comprend surtout que les littoraux demandent souvent une cohabitation de pratiques. Il doit aussi être sensibilisé « à la richesse de la faune et de la flore des littoraux et aux questions liées à leur protection », comme le préconisent les programmes. Voir tableau p. 132-133.

II. Vers l’interdisciplinarité La sensibilisation des élèves à l’attractivité et à la fragilité des littoraux ouvre des perspectives de travail avec les professeurs de SVT. Ceux-ci doivent en effet amener les élèves à identifier les composantes biologiques et géologiques d’un paysage. Le travail sur la biodiversité et la protection de la faune et de la flore renvoie à des problématiques fréquemment étudiées dans cette discipline. Enfin, à travers l’étude des mouvements de la terre, les marées peuvent aussi être étudiées. Le travail d’enquête journalistique de la tâche complexe peut être mené avec l’aide du professeur documentaliste, qui peut travailler avec l’élève sur la méthode à adopter, le travail de recherches d’informations (et leur mutualisation). Le moment de coopération que cette tâche complexe doit susciter peut bien sûr rejoindre le programme d’EMC qui propose « l’initiation aux règles de la coopération ». Les études de photographies de paysages sont aussi des moments intéressants où le professeur d’arts plastiques peut intervenir. Le travail sur la perspective réalisé sur des œuvres peut parfois faire écho à celui qui amène l’élève à dégager les différents plans d’un paysage. Le professeur d’arts plastiques peut ainsi travailler avec les élèves sur les choix d’angles de vue, et sur le regard du photographe, son point de vue, voire même son message.

134

Thème 3 • Habiter les littoraux

III. Bibliographie et sitographie Bibliographie pour les professeurs BAVOUX (Danielle) et BAVOUX (Jean-Jacques), Géographie humaine des littoraux maritimes, Armand Colin, collection Synthèse Géographie, 1998. DUHAMEL (Philippe), Le tourisme, lectures géographiques, La Documentation française, n° 8094, 2013. GAMBLIN (Jacques), Les littoraux espaces de vie, ed. SEDES, 1998. MIOSSEC (Alain), Les littoraux entre nature et aménagement, SEDES, Collection Campus Géographie, 1998. MIOSSEC (Alain), BOURGOU (Mongi), Les Littoraux. Enjeux et dynamiques, PUF collection «Licence», 2010. MIOSSEC (Alain) (sous la direction d’), Dictionnaire de la mer et des côtes, Presses universitaires de Rennes, 2012. Pirazzoli (Paolo Antonio), Les littoraux, Nathan Université, collection Géographie d’aujourd’hui, 1993. PASKOFF (Roland), Les littoraux, impacts des aménagements sur leur évolution, Armand Colin, coll. U, 1998. Les grands ports mondiaux, Questions internationales, La Documentation française, 2014. Bibliographie pour les élèves JAMBON (Claire), Urvois (Philippe), Le littoral, Éditions Ouest-France, 2000. MILLARD (Anne), Noon (Steeve), Un Port au fil du temps, Gallimard jeunesse, 2006. Sitographie pour les professeurs – Géoconfluences : http://geoconfluences.ens-lsh.fr/doc/typespace/littoral1/LittorScient.htm – Revue en ligne Mappemonde : http://mappemonde.mgm.fr/indexercicehtml – Site du Conservatoire du littoral : http://www.conservatoire-du-littoral.fr/front/process/Home.asp – Site du port autonome de Bordeaux : http://www.bordeaux-port.fr/fr/terminaux/terminaux.asp# – Site du port de Dunkerque : http://museeportuaire.com – Informations et paysages divers sur les littoraux français : http://www.francevuesurmer.com/ – Site de l’Ifremer, dédié à la surveillance de l’environnement littoral : www.ifremer.fr/envlit/ – Sur le site futura sciences : • Les conséquences de l’élévation du niveau de la mer sur les côtes basses à marée : www.futurasciences.com/comprendre/d/dossier133-1.php • Les coraux en danger (document Ifrecor) : www.futura-sciences.com/comprendre/d/dossier255-1.php

IV. Outils complémentaires Site ressources et manuel numérique 5 fiches d’activités : 2 fiches Dossier ; 1 fiche À l’échelle du monde ; 1 fiche Repères ; 1 fiche Activité numérique Manuel numérique – 1 vidéo et sa fiche d’exploitation (version élève et version corrigée) : La marée noire de Belle Ile, JA2 dernière (France 2) – 2 cartes animées : Les littoraux sont aménagés par les hommes (doc. 1, p. 204) Les littoraux dans le monde (exercice 1, p. 207) – 1 activité interactive de réalisation de croquis : Le port de Singapour (doc. 2, p. 200) – 1 schéma bilan interactif pour retenir l’essentiel Chapitre 14 • Littoral industrialo-portuaire, littoral touristique

135

V. Réponses aux questions OUVERTURE DE CHAPITRE

Littoral industrialo-portuaire, littoral touristique

p. 198-199

Objectif pédagogique du dossier Le chapitre 14 s’ouvre sur deux photographies qui rappellent que l’étude porte spécifiquement sur les activités industrialo-portuaires (Tanger) et touristiques (Zlatni Rat). Les aménagements nécessaires sont déjà envisagés pour deux bords de mer très différents. Le plan de Cadix permet quant à lui de montrer que les activités humaines cohabitent souvent sur des franges parfois étroites de terre, posant ainsi de véritables problèmes de gestion et de pollution. Réponses aux questions Je me repère 1. Le port de Tanger est situé en Afrique. 2. Zlatni Rat est bordé par la Mer Adriatique. 3. Les activités portuaires et touristiques sont les deux activités principales des hommes sur les littoraux.

DOSSIER 1 / TÂCHE COMPLEXE

Comment l’homme a-t-il aménagé le littoral de Singapour ?

p. 200-201

Objectif pédagogique de la double page La tâche complexe s’ouvre sur une infographie très simple et imagée qui permet à l’élève de percevoir les performances de ce 2e port à conteneurs du monde. Elle est complétée par un paysage du port de Singapour et de ses aménagements : il donne à voir l’importante de ces installations, très proches pourtant du centre d’affaires de la ville, que l’on aperçoit au dernier plan. Cette proximité des différents espaces de Singapour est concrétisée par la carte 3. Les photographies 4 et 5, quant à elle, permettent d’envisager les atteintes possibles des littoraux par les activités portuaires et le danger que celles-ci peuvent représenter, ainsi que les mesures mises en place pour lutter contre ces nuisances. Corrigés des activités Le port de Singapour est situé en Asie. Il est bordé par la mer de Chine. Il est un point de passage étroit et très fréquenté. Il est le 2e port à conteneurs au monde. Il en traite plus de 33 millions et 580 millions de tonnes de marchandises sont chargées et déchargées chaque année. Il est en lien avec 600 ports dans le monde et 120 pays. 140 000 navires y font escale chaque année. Sur le site portuaire, 5 000 entreprises sont présentes, et 170 000 emplois dépendent du port. Les aménagements sont donc très importants : grues, portiques, quais, zones de stockage, mais aussi usines et raffineries de pétrole pour la transformation sur place de certaines marchandises. Les activités portuaires s’étendent sur une grande partie du littoral de Singapour. Ces activités ne sont pas sans risque pour la faune et la flore de ce littoral, comme le montrent les sept kilomètres de plages touchés par la marée noire de 2010. Singapour a donc décidé de mettre en place une protection de ce milieu fragile qu’est son littoral (déplacement des coraux…) Coupe de pouce La coopération entre élèves et la mutualisation des travaux menés par chacun est la base de ce travail. Elle doit permettre un travail approfondi sur les documents pour trouver l’essentiel des informations du dossier. La forme est assez libre, et peut permettre aux élèves de s’exprimer de différentes manières : par écrit, à la manière d’un journaliste de presse écrite ; on peut envisager aussi un reportage photo (sous forme de diaporama) ; on peut également intégrer l’oral si l’enquête prend la forme d’un 136

Thème 3 • Habiter les littoraux

« Pecha Kucha », c’est-à-dire d’une présentation orale associée à la projection d’images se succédant toutes les 20 secondes.

DOSSIER 2

Habiter un littoral touristique : Le Touquet-Paris-Plage

p. 202-203

Objectif pédagogique de la double page Le dossier s’ouvre sur un paysage du littoral du Touquet : cette photographie permet certes de découvrir la station balnéaire, mais elle constitue surtout l’amorce d’un travail sur le croquis dans l’activité « je fais le bilan ». L’affiche représente le « Caddy » : cet enfant, sac de golf au dos et drapeau à la main, est solidement implanté dans le gazon vert de la station, à quelques mètres des pins et du ciel bleu, près de la mer. L’élève découvre tous les atouts de ce bord de mer touristique. D’autres problématiques sont présentes dans ce dossier : les nuisances et conflits d’usages avec l’Enduropale, mais aussi l’omniprésence d’un tourisme qui permet le développement du Touquet, autant qu’il le freine. Réponses aux questions j’étudie les documents 1. Les touristes du Touquet-Paris-Plage viennent profiter d’un cadre agréable (la mer, la forêt, la plage, les villas luxueuses...), de diverses activités de loisir (golf, tennis, piscine de l’Aqualud, casinos…), mais aussi d’événements sportifs importants (Enduropale). 2. La station balnéaire du Touquet est surnommée « Paris-Plage » car elle a été fondée par un Parisien et qu’elle a d’abord été fréquentée par des touristes parisiens. 3. Pour protéger la faune et la flore de ce littoral, la Pointe du Touquet est devenue un site classé. De plus, en 2006, le parcours de l’Enduropale a été modifié pour protéger les dunes, endommagées par le passage des motos. 4. Pour accueillir de nombreux touristes, il faut construire des logements (villas, résidences, hôtels…), des installations de loisirs (piscine, casinos, terrains de golf ou de tennis), des commerces… Il faut aussi développer les transports et aménager le front de mer sans dégrader le paysage. 5. Certains habitants reprochent au Touquet de manquer d’entreprises et d’emplois. D’autres regrettent que la station ne soit pas remplie tous les jours de la semaine, mais aussi la fermeture des petits commerces de la station. je fais le bilan Titre : Le Touquet-Paris-Plage est un littoral touristique La plage La piscine de l’Aqualud Le front de mer La ville du Touquet Le site classé de la Pointe du Touquet

Chapitre 14 • Littoral industrialo-portuaire, littoral touristique

137

À L’ÉCHELLE DU MONDE

Les littoraux dans le monde

p. 204-205

Objectif pédagogique de la double page La carte 1 permet à l’élève de visualiser l’humanisation très importante des littoraux. Les activités portuaires et touristiques étudiées dans les dossiers précédents sont mises ici en perspective. On représente aussi les atteintes de ces bords de mer, menacés par les activités humaines, comme le rappelle le document 3. La pêche est bien sûr évoquée dans ce dossier : la photographie 2 fait écho à l’infographie du dossier d’ouverture qui expliquait que l’homme avait toujours pêché. La concentration d’activités industrielles diverses est enfin schématisée dans la représentation de la ZIP de Fos-sur-Mer. Réponses aux questions j’étudie les documents 1. Les 12 premiers ports mondiaux sont presque tous situés en Asie. 2. L’homme a toujours développé la pêche sur les littoraux. 3. Les activités humaines menacent les littoraux par la pollution et les dégradations qu’elles peuvent entrainer. 4. La ZIP de Fos-sur-Mer est reliée aux espaces qui l’entourent par les voies ferrées, les voies fluviales et les autoroutes. je fais le bilan Activités humaines développées sur les littoraux Exemple d’un littoral étudié

Activité humaine n° 1 (Dossier 1) Les échanges et les activités industrielles.

Activité humaine n° 2 (Dossier 2) Le tourisme.

Singapour.

Le Touquet.

Aménagements nécessaires pour développer ces activités

Quais, zones de déchargement et de stockage, grues, usines, routes, chemins de fer…

Hôtels, piscines, golfs, Résidences, Villas, parcs, parking…

Menaces possibles pour la faune et la flore

Pollution, risque pour la faune et la flore (marée noire…).

Dégradation du paysage par la construction de logements, pollution, atteinte de zones protégées…

JE RÉVISE

Exercices

p. 206-207

1. Je nomme et localise des repères géographiques 1. A – Océan Atlantique / B – Océan Indien / C – Océan Pacifique 2. D – Équateur / E – Tropique du Cancer 3. Le Touquet = 1 / Shanghai = 2 / Singapour = 3 4. Ce figuré représente les principaux littoraux touristiques. 2. J’identifie des repères géographiques 1. FAUX / Durban n’est pas un site classé : les constructions sont nombreuses, le littoral a été beaucoup modifié pour développer les activités touristiques. 2. FAUX / Durban n’est pas un port de pêche : cette activité n’est pas présente sur la photographie. 138

Thème 3 • Habiter les littoraux

3. VRAI / Durban est une station balnéaire : les touristes sont très présents sur la plage de cette ville en bord de mer.

3. J’utilise un vocabulaire géographique 1. Élève 2 ➔ Un bord de mer. Un littoral est un espace situé en bord de mer, la définition de l’élève 2 semble donc la plus proche de ce qui a été vu dans les différents dossiers. 2. Élève 2 ➔ Personne qui se déplace hors de chez elle pour ses loisirs ou ses vacances. L’élève 2 souligne que le touriste voyage dans un but précis : les loisirs. Il est donc le plus proche de la bonne définition. 3. Élève 3 ➔ Une zone où les marchandises arrivent et peuvent être transformées. Si l’idée de stockage n’apparait pas clairement dans la définition de l’élève 3, celui-ci explique cependant bien que les marchandises arrivent par cette zone (c’est donc un port) et que la transformation de certaines d’entre elles se fait sur place. 4. J’identifie des définitions – Un conteneur est une caisse métallique utilisée pour transporter des marchandises. – La faune est l’ensemble des espèces animales. – Une station balnéaire est une ville touristique en bord de mer. – Un front de mer est un espace aménagé juste derrière la plage (habitations, boulevard, promenade…). – Un site classé est un espace naturel qui ne peut être ni détruit ni modifié. JE M’ENTRAINE

Exercices

p. 208-209

1. Je confronte deux points de vue 1. Dans ces textes, il est question du port de Rotterdam. 2. Le texte a. souhaite l’extension du port : « Voilà Rotterdam bientôt armé pour remonter dans le classement mondial dont il fut longtemps le numéro 1 toute catégorie […] ». 3. Le texte b. s’oppose à l’extension du port : « les organisations de défense de l’environnement et de protection de la faune dénoncent les conséquences de l’extension du port ». 4. Avis positifs Idées de ceux qui s’opposent à l’extension – Des aménagements toujours plus performants – Risque d’atteinte de la faune (pollution). (11 kilomètres de digue, 3,5 kilomètres de quai, 700 hectares – Une zone protégée par encore satisfaisante. de nouveaux espaces industriels…). – Des routes saturées (trop de camions vers le – Un accueil plus important (24h/24 et 7j/7 pour les plus port). grands navires du monde). – Une volonté de remonter en première position du classement des ports dans le monde. 2. J’étudie une affiche Étape 1 • J’identifie le document 1. Ce document est une affiche. 2. Cette affiche a été commandée par le ministère du Développement durable et la DGCIS Étape 2 • Je décris le document 3. Sur ce littoral, on retrouve des activités touristiques (baignade…) et portuaires (port de pêche et de plaisance) 4. Les aménagements sont des quais, des routes, un poste de secours, des chenaux, la mise en place d’une signalisation et d’un balisage… Chapitre 14 • Littoral industrialo-portuaire, littoral touristique

139

Étape 3 • Je comprends le sens général du document 5. Sur ce littoral, différentes activités sont présentes et doivent cohabiter. Pour éviter tout accident, les touristes présents sur la plage doivent respecter la signalisation mise en place et le balisage. Les voiliers ont leur propre chenal, tout comme les embarcations à moteur. Les bateaux plus importants qui gagnent le port doivent aussi rester attentifs à ces informations afin que le littoral puisse être partagé par tous.

3. Je corrige le travail d’un élève – Le titre du croquis peut être amélioré : Cancún : un littoral pour les touristes. – Dans la première partie de la légende, le sable doit être remplacé par la plage. – Le titre du B. peut aussi être amélioré : Les aménagements pour le tourisme. – Le figuré rouge renvoie quant à lui, non pas seulement aux immeubles, mais à la ville touristique. 4. J’utilise un système d’information Zones du port

Activités

Port ouest

Gaz, pétrole, conteneurs, minerais, charbon, transport de passagers. Minerais, métaux, acier, sels, chaux, sables et graviers, céréales, métallurgie, vrac.

Port central

Port est

Port ancien

Port de plaisance, administration du port, réparation navale, vracs liquides, marchandises diverses. Musée portuaire, activités de loisirs et de plaisance, entreprises portuaires.

Aménagements et installations Usines, quais, rampes d’accès, portiques, entrepôts et zones logistiques. Centrale thermique, bassin maritime, digue, écluse, vapocraqueur, usines métallurgiques. Phare et balises, postes d’amarrage, bureaux, ateliers, môles équipés de hangars, écluses.

Voies de communication (transports) Autoroute, réseau ferroviaire, canal à grand gabarit. Canal à grand gabarit, réseau ferroviaire.

Autoroute, réseau ferroviaire, canal à grand gabarit.

Postes d’amarrage, entrepôts, Voie piétonne, piste cyclable, entreprises, bassin, centre route. commercial.

VI. Complément de cours pour l’enseignant 1. Le littoral est une interface entre les horizons marins et le monde terrestre Le port est un point de jonction entre terre et mer, chemin obligé de l’essentiel des échanges internationaux de marchandises et de matières premières, aboutissement des grandes voies maritimes et articulation du transport multimodal. Les espaces portuaires commandent la vie économique internationale, ils sont un instrument et un baromètre de la mondialisation concrète. On sait que plus de 80 % des échanges physiques de biens sont réalisés par voie maritime. Rien d’étonnant dès lors si, au cours des dernières décennies, la multiplication et l’expansion de ces espaces portuaires à utilisations plurielles ont caractérisé les puissances émergentes, surtout l’Asie et d’abord la Chine, en suivant le chemin des grandes voies maritimes. Les ports sont avant tout des créations humaines : ils peuvent bien s’appuyer sur des réalités physiques, baies, embouchures fluviales, dépendre de la profondeur des eaux, des chenaux navigables, les considérations humaines prévalent. Les activités maritimes deviennent industrialisantes, elles occupent des zones industrialo-portuaires étendues nécessitant d’importants aménagements. Les espaces portuaires deviennent ainsi des millefeuilles, où s’additionnent activités physiques, industrielles, services publics comme privés, et tous les secteurs de l’économie comme de l’administration s’y concentrent. 140

Thème 3 • Habiter les littoraux

2. L’homme est aussi attiré par des littoraux récréatifs L’humanisation des littoraux est aussi ancienne que l’humanité elle-même puisque les littoraux ont toujours été exploités, notamment pour des activités halieutiques (cueillette et pêche), de production de sel ou d’énergies, d’échanges. La concentration d’activités sur les littoraux s’explique aussi bien sûr par le besoin croissant des populations pour les loisirs et les vacances : les bords de mer sont ainsi devenus des espaces récréatifs depuis la fin du XVIIIe siècle. On vient y chercher la qualité de l’air, les bains de mer, les bains de soleil... Ces vagues de tourisme ont donné une nouvelle vie à de petits ports de pêche, fait surgir des stations balnéaires ex nihilo… Les littoraux touristiques associent dans leur forme la plus élaborée des activités de loisirs diverses et complexes : la plage, le golf, le nautisme, les activités plus extrêmes… L’humanisation croissante des littoraux est désormais désignée et caractérisée par la notion de littoralisation. 3. Espace convoité, espace menacé. Cette diversité, les besoins toujours plus importants de résidences, de campings ou d’hôtels, entrainent une convoitise importante sur ces espaces et des conflits entre les habitants et les usagers des littoraux. Sur d’étroites bandes littorales cohabitent des zones industrielles, des activités agricoles, des pêcheries, des zones d’habitations, des plages… Ces activités et besoins produisent bien sûr de fortes nuisances et des pollutions graves des espaces littoraux et des milieux maritimes proches. On constate parfois des démaigrissements des plages, des dégradations irréversibles de dunes ou de falaises, des ensablements néfastes… Certains États doivent désormais produire une législation stricte pour protéger ce qui peut encore l’être. Des ententes internationales tentent même de voir le jour pour juguler les risques de pollutions continentales et maritimes les plus préjudiciables aux espèces animales et végétales des mers et des océans. On tente d’envisager une gestion durable de ces littoraux toujours plus convoités, et donc menacés.

Chapitre 14 • Littoral industrialo-portuaire, littoral touristique

141

CHAPITRE

15

La répartition de la population mondiale et ses dynamiques

Manuel • p. 210-221

Comment les hommes se répartissent-ils sur la Terre ? Comment le peuplement évolue-t-il ? Plan

142

Objectifs

Documents

Ouverture La répartition de la population mondiale et ses dynamiques (p. 210-211)

Décrire l’inégale répartition de 1. Photo : L’oasis de Timimoun, au sud de l’Algérie, dans le désert du Sahara la population mondiale. 2. Photo : Une rue centrale de Shanghai, en Chine 3. Planisphère : La population mondiale aujourd’hui et en 2050

Dossier 1 L’Europe, un foyer de population attractif (p. 212-213)

Comprendre pourquoi l’Europe 1. Carte : La répartition de la population en France est un continent densément 2. Texte : L’exploitation du charbon et le peuplement de l’Europe peuplé et attractif. 3. Photo : Rovaniemi, près du cercle polaire, en Finlande 4. Photo : Arrivée de migrants à Lampedusa, en Italie 5. Carte : La croissance de la population en Europe entre 2014 et 2015

Dossier 2 Tâche complexe La répartition de la population en Indonésie (p. 214-215)

Comprendre que la répartition de la population en Indonésie s’explique surtout par des facteurs historiques et économiques.

À l’échelle du monde La répartition de la population mondiale (p. 216-217)

Comprendre comment les 1. Planisphère : La répartition des hommes sur la planète est inégale hommes cohabitent sur des 2. Graphique : La population augmente de façon inégale sur les continents littoraux parfois menacés par 3. Cartes : Le peuplement de la planète au Ier siècle et en 1800 leurs activités. 4. Photo : L’Himalaya est un désert montagneux

Leçon et révisions La population mondiale : répartition et croissance (p. 218-219)

Réviser et être en mesure de réinvestir les connaissances acquises lors de l’étude des dossiers.

Je m’entraine Exercices (p. 220-221)

Approfondir le travail sur des Exercice 1 : Carte de la route des migrants vers l’Union européenne compétences spécifiques. Exercice 2 : Site Internet de l’Ined Exercice 3 : Réaliser un croquis à partir de consignes simples

Thème 4 • Le monde habité

1. 2. 3. 4. 5.

Carte : La population indienne est inégalement répartie Carte : L’Indonésie est un archipel Texte : La colonisation a influencé le peuplement Photo : Jakarta est la capitale de l’Indonésie Photo : Bornéo est une ile faiblement peuplée

Plan de la leçon 1. Plus de 7 milliards d’habitants sont inégalement répartis 2. La nature, l’histoire et l’économie expliquent le peuplement 3. La population mondiale continue d’augmenter Schéma : Retenir l’essentiel 1. Carte, photo et texte 2. Repères et vocabulaire géographiques 3. Photos

Connaissances

Compétences

Supports

– Contrainte – Foyer de population – Oasis – Densité

Se repérer dans l’espace

Manuel : J’étudie les documents

– Densité de population – Croissance de la population – Gisements – Migrant

Comprendre un document

Manuel : J’étudie les documents Fiche 1 : exercice 1 (site ressources)

Extraire des informations pertinentes pour répondre à une question

Manuel : Je fais le bilan

Pratiquer différents langages

Fiche 1 : exercice 2 (site ressources)

Raisonner et émettre des hypothèses

Manuel : Tâche complexe

Comprendre un document

Fiche 2 : exercice 1 (site ressources)

Rédiger un texte

Fiche 2 : exercice 2 (site ressources)

Connexion Mobilité Vivre ensemble Ville intelligente/smart city Déplacements urbains Environnement protégé

Comprendre des documents

Manuel : J’étudie les documents

Situer des lieux et des espaces les uns par rapport aux autres

Manuel : Je fais le bilan

Pratiquer différents langages

Fiche 3 : exercices 1 et 2 (site ressources)

– Foyer de population mondiale – Désert – Contraintes – Migrations internationales – Dynamiques

Pratiquer différents langages

Manuel : Leçon et schéma

Se repérer dans l’espace

Manuel : exercice 1 Fiche 4 : exercice 1 (site ressources)

Construire des repères géographiques

Manuel : exercices 2 et 3

Comprendre un document

Fiche 4 : exercices 1 et 2 (site ressources)

Pratiquer différents langages en géographie

Manuel : exercice 1

S’informer dans le monde du numérique

Manuel : exercice 2 Fiche 5 : Activité numérique (site ressources)

Raisonner

Manuel : exercice 3

– Forêt équatoriale – Colonisation – Archipel – Agriculture d’exportation

– Migrations internationales – Croissance de la population – Foyer de population

Chapitre 15 • La répartition de la population mondiale et ses dynamiques

143

I. Les choix du manuel Thème 4 : Le monde habité Les deux pages d’ouverture permettent grâce aux deux photographies (un oasis à Timimoun en Algérie et un paysage de centre-ville à Shanghai) de souligner l’inégal peuplement de la planète. Le planisphère, quant à lui, met l’accent dans une démarche plus prospective sur la diversité des dynamiques démographique à l’échelle continentale à l’horizon de 2050. Conformément aux attentes du programme qui précise la nécessité de donner « quelques exemples concrets », le premier dossier « L’Europe, un foyer de population attractif » souligne l’importance des facteurs naturels, historiques et économiques dans l’explication du peuplement européen. L’accent est également porté sur l’attractivité du continent pour des populations non européennes, souvent confrontées à la pauvreté ou à l’instabilité politique et militaire dans leur propre pays. Le dossier sur « La répartition de la population en Indonésie » permet à l’élève de relativiser l’importance des conditions naturelles, qu’elles soient favorables ou contraignantes, dans la répartition des hommes sur un espace. La tâche complexe proposée permettra de comprendre la nécessité de rejeter tout déterminisme pour donner toute sa place à l’action des hommes, à sa capacité à aménager son espace géographique. Le troisième dossier « La répartition de la population mondiale » envisage de traiter cette question à une plus petite échelle, celle de la planète. Une place particulière est accordée à la géohistoire, en soulignant l’ancienneté du peuplement de certains foyers qui, par accumulation à travers les siècles, connaissent aujourd’hui de fortes densités de population. Les apports de la démographie à la science géographique depuis une trentaine d’années ont permis de renouveler en profondeur les travaux en lien avec la géographie de la population. Ils permettent aux élèves de saisir la diversité des formes de peuplement mais aussi les évolutions, les dynamiques en cours ainsi que leurs éventuelles conséquences en termes de développement ou d’impact sur l’environnement. Voir tableau p. 142-143.

II. Vers l’interdisciplinarité L’étude de la répartition de la population mondiale et de ses dynamiques permet d’effectuer des passerelles avec d’autres disciplines et enseignements. Ainsi, l’étude de l’évolution de la population, la lecture de courbes ou de documents statistiques (Dossier « À l’échelle du monde »), le calcul et l’analyse des densités de population ou les conversions du nombre d’habitants de millions en milliards peuvent s’intégrer au programme de mathématiques. Des liens peuvent également être établis avec le français concernant l’étude de documents ou l’élaboration par l’élève de textes construits et argumentés (Dossier « Tâche complexe »). Enfin, l’étude des dynamiques de population, et plus particulièrement des migrations internationales, permet d’aborder le programme d’EMC, qu’il s’agisse des thèmes liés à l’acceptation des autres, aux différences, au secours à autrui (Dossier « L’Europe, un foyer de population attractif »).

III. Bibliographie et sitographie Bibliographie pour les professeurs BAUDELLE (Georges), Géographie du peuplement, Armand Colin, 2e édition, Paris, 2004. BAUDELLE (Georges), DAVID (Olivier), « Population, peuplement et Migration », in CIATTONI (Annette), VEYRET (Yvette), Les fondamentaux de la géographie, Armand Colin, coll. Cursus, 2013, p. 27-49. DAVID (Olivier), La population mondiale, répartition, dynamique et mobilité, Armand Colin, 3e édition, Paris, 2015. HENRY (Pierre), MARTINEZ (Brigitte), Dico-Atlas des migrations, Belin, Paris, 2013. NOIN (Daniel), Géographie de la population, Armand Colin, coll. U, 2005, Paris. PISON (Gilles), Atlas de la population mondiale, Paris, Autrement, 2009, Paris.

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Thème 4 • Le monde habité

ROLLET (Catherine), La population du monde, Larousse, 2010, Paris. WIHTOL de WENDEN (Catherine), La question migratoire au XXIe siècle, Les Presses de Sciences Po, Paris, 2010. Bibliographie pour les élèves ARTHUS-BERTRAND (Yann), 7 milliards d’autres, La Martinière, Paris, 2012. HARRISSON (James), Mon atlas junior, La Martinière jeunesse, Paris, 2010. PEIA (Ingrid), RAUSCHENBERG (Katja), Atlas mondial des enfants, Casterman, Paris, 2006. Sitographie pour les professeurs – Site de l’Ined (Institut national d’études démographiques) : www.ined.fr – Ce site permet de réactualiser et de vérifier les données statistiques : www.un.org/en/development/desa/population – Site très riche en données et en études sur la population : www.unfpa.org/fr – Pour obtenir des données chiffrées et des analyses portant sur les populations : www.eurostat. eu/eurostat/home – Site qui permet de réactualiser et de vérifier les données statistiques : www.banque.mondiale.org

IV. Outils complémentaires Site ressources et manuel numérique 5 fiches d’activités : 2 fiches Dossier ; 1 fiche À l’échelle du monde ; 1 fiche Repères ; 1 fiche Activité numérique Manuel numérique – 1 vidéo et sa fiche d’exploitation (version élève et version corrigée) : Démographie : bientôt sept milliards d’êtres humains, 19/20 (France 3) – 3 cartes animées : La population mondiale aujourd’hui et en 2050 (doc. 3, p. 211) La répartition des hommes sur la planète est inégale (doc. 1, p. 216) Principaux foyers de peuplement et déserts humains dans le monde (exercice 1, p. 219) – 1 activité interactive de réalisation de croquis : L’oasis de Timimoun, désert du Sahara (Algérie) (doc. 1, p. 210) – 1 schéma bilan interactif pour retenir l’essentiel

V. Réponses aux questions OUVERTURE DE CHAPITRE

La répartition de la population mondiale et ses dynamiques

p. 210-211

Objectif pédagogique de la double page Ces deux pages permettent de décrire l’inégal peuplement de la planète à partir de deux photographies de paysage. Elles permettent également, grâce au planisphère, de décrire les différentes dynamiques démographiques selon les continents. Réponses aux questions Je me repère 1. En 2016, l’Asie est le continent le plus peuplé. 2. La population européenne va probablement diminuer entre 2016 et 2050, et passer de 600 millions d’habitants à 589 millions. 3. À Timimoum, les densités de population sont très faibles. Aucun habitant n’apparait sur la photographie. Nous sommes dans le désert du Sahara. On constate toutefois qu’il s’agit d’un espace Chapitre 15 • La répartition de la population mondiale et ses dynamiques

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aménagé grâce aux espaces cultivés et au bâtiment. À l’inverse, à Shanghai, les densités de population sont très fortes. Les rues bondées sont sont envahies par la foule des passants.

DOSSIER 1

L’Europe, un foyer de population attractif

p. 212-213

Objectif pédagogique de la double page Ce dossier permet à l’élève d’étudier un des plus anciens foyers de population de la planète, aujourd’hui encore très attractif pour des millions de migrants. L’élève pourra également décrire l’inégale densité de population et relever quelques facteurs explicatifs du peuplement. Réponses aux questions j’étudie les documents 1. Les plus fortes densités de population se situent le long du Rhin. 2. Les gisements de charbon ont permis de développer l’économie et d’attirer une population de plus en plus nombreuse. 3. Le froid polaire des hautes latitudes est la contrainte observée. 4. L’Europe est un espace attractif car des milliers de migrants ont cherché à migrer vers l’Europe entre janvier et mars 2015 en arrivant à Lampedusa, en Italie. 5. La population diminue en Espagne, en Estonie et en Bulgarie. je fais le bilan Le peuplement de l’Europe s’explique par plusieurs facteurs favorables, notamment naturels, comme un climat tempéré sur la plus grande partie du continent et de nombreuses plaines fluviales. Ceux-ci ont permis le développement de l’agriculture et facilité la circulation des hommes depuis plusieurs siècles. Par ailleurs, le développement économique lié à l’industrialisation, dès le XVIIIe siècle, a favorisé une plus forte concentration de population dans certaines régions d’Europe, notamment le long du Rhin. La richesse de l’Europe et sa proximité avec d’autres régions pauvres ou en conflit expliquent pourquoi des milliers de migrants cherchent chaque année à venir s’installer en Europe, parfois au péril de leur vie. Les migrations et le nombre de naissances expliquent l’évolution du nombre d’habitants, parfois en hausse (France, Royaume-Uni) et quelques fois en baisse (Lettonie, Grèce). Explique le peuplement de l’Europe (doc 1, 2 et 3) Facteurs favorables Facteurs défavorables – Climat tempéré – Chaines de montagnes – Nombreuses plaines fluviales – Froid polaire – Industrialisation

Explique l’évolution du peuplement de l’Europe (doc 4 et 5) – Espace attractif pour les migrants – Évolution de la population en hausse, mais de façon inégale selon les pays

DOSSIER 2 / TÂCHE COMPLEXE

La répartition de la population en Indonésie

p. 214-215

Objectif pédagogique de la double page Ce dossier permet à l’élève de relativiser l’importance des conditions naturelles comme facteurs explicatifs du peuplement. Il permet également de bien comprendre l’importance des facteurs historiques ainsi que ceux favorisant le développement économique. 146

Thème 4 • Le monde habité

Corrigé de la mission M. le Ministre, Vous avez bien voulu me commander un rapport sur la répartition de la population indonésienne pour savoir où construire de nouvelles écoles dont notre pays a besoin pour continuer à se développer. Tout d’abord, nous constatons que la population est très inégalement répartie puisque les très fortes densités de population se concentrent sur les iles de Java et Madura, alors que l’ile de Bornéo, au contraire, connait de très faibles densités de population. Cette situation peut, à première vue, paraitre étonnante car les conditions naturelles liées à un climat tropical chaud et humide sont identiques sur l’ensemble de l’archipel. Cette différence de répartition s’explique surtout par la volonté des colonisateurs hollandais, au début du XIXe siècle, de développer des cultures d’exportation sur Java et Madura. Le développement de cette activité économique a favorisé le peuplement en créant des emplois, ce qui a attiré une nombreuse population au détriment des autres iles, notamment de Bornéo. Ainsi, même s’il ne faut négliger aucune ile de l’archipel, je suggère de construire les nouvelles écoles majoritairement sur l’ile de Java où se trouvent les plus fortes densités de population. Bien respectueusement. Votre conseiller Coup de pouce Les espaces les plus densément peuplés se trouvent sur les iles de Java et Madura. Au contraire, Bornéo, la plus grande ile de l’archipel, est très faiblement peuplée. Le développement d’une agriculture d’exportation sur Java et Madura explique l’attractivité de ces deux iles alors que les conditions naturelles (climat tropical, nombreuses plaines fluviales), plutôt favorables, sont identiques sur une grande partie du territoire indonésien.

À L’ÉCHELLE DU MONDE

La répartition de la population mondiale

p. 216-217

Objectif pédagogique de la double page Il s’agit de mettre en perspective à l’échelle mondiale la répartition de la population. L’élève pourra localiser et situer les principaux foyers de population. Il pourra aussi constater que la plus grande partie de l’espace mondial est désertique. Réponses aux questions j’étudie les documents 1. Les principaux foyers de population sont : – l’Asie orientale, 2 milliards d’habitants ; – l’Asie du Sud, 1,7 milliard d’habitants ; – l’Europe, 600 millions d’habitants ; – le golfe de Guinée, 260 millions d’habitants ; – le Nord-Est américain, 150 millions d’habitants ; – le Sud-Est brésilien, 116 millions d’habitants. 2. Nous pouvons constater que les foyers asiatiques et européens comportaient déjà d’importantes densités de population au Ier siècle, et encore davantage vers 1800. Chapitre 15 • La répartition de la population mondiale et ses dynamiques

147

3. L’Asie sera probablement le continent le plus peuplé en 2050. 4. L’Himalaya, l’Arabie, l’Amazonie et le Groenland sont des déserts.

je fais le bilan Ier siècle

Nord-Est américain Sud-Est brésilien Golfe de Guinée Himalaya Asie du Sud

Désertique Désertique Peu peuplé Désertique Très peuplé

1800 Peu peuplé Peu peuplé Assez peuplé Désertique Très peuplé

2016 Très peuplé Très peuplé Très peuplé Désertique Très peuplé

JE RÉVISE

Exercices

p.218-219

1. Je nomme et localise des espaces 1. 1. Le foyer Nord-Est américain : 150 millions d’habitants. 2. Le foyer Sud-Est brésilien : 116 millions d’habitants. 3. Le foyer européen : 600 millions d’habitants. 4. Le foyer du Golfe de Guinée : 260 millions d’habitants. 5. Le foyer d’Asie du Sud : 1,7 milliard d’habitants. 6. Le foyer d’Asie orientale : 2 milliards d’habitants. 2. A. Canada, B. Amazonie, C. Groenland, D. Sahara, E. Arabie, F. Sibérie, G. Himalaya, H. Australie. 2. J’utilise des repères et du vocabulaire géographiques 1. a. Un peu plus de 7 milliards – 2. b. Une région vide d’hommes – 3. a. Golfe de Guinée – 4. b. L’Asie du Sud – 5. a. Elle augmentera. 3. Je nomme et caractérise des espaces 1. Désert. 2. Le paysage représentant la Sibérie n’est pas du tout aménagé. On y distingue de vastes étendues forestières, contrairement au paysage du désert arabique. En effet, on voit que cet espace est aménagé afin d’y exploiter la ressource pétrolière. JE M’ENTRAINE

Exercices

p. 220-221

1. J’étudie des documents pour rédiger un paragraphe organisé Étape 1 • J’identifie les documents 1. Le document 1 est une carte de l’Europe. Le document 2 est une photographie. Le document 3 est un extrait d’article de presse. 2. – Document 1 : L’Europe, un continent attractif pour de nombreux migrants. – Document 2 : La Grèce, une porte d’entrée de l’Europe pour les migrants. – Document 3 : Les dangers de la migration vers l’Europe. Étape 2 • J’extrais les informations pertinentes 3. Les migrants sont originaires d’Afrique (Guinée, Gambie, Sahel, Afrique subsaharienne, Éthiopie, Somalie), d’Asie (Vietnam, Afghanistan, Géorgie, Pakistan, Syrie), ou même d’Europe (Kosovo, Albanie).

148

Thème 4 • Le monde habité

4. Les migrants entrent en Europe par l’Espagne, l’Italie, la Grèce ou la Pologne. 5. La traversée de la Méditerranée s’effectue clandestinement. Les migrants embarquent dans des embarcations surchargées et en mauvais état. Ils partent le plus souvent de la rive sud de la Méditerranée pour atteindre la rive nord. La mer est souvent houleuse et les naufrages ne sont pas rares. De nombreux migrants meurent lors de cette traversée. Étape 3 • J’organise les informations des documents 6. – Les origines des migrants : Afrique (Guinée, Gambie, Sahel, Afrique subsaharienne, Éthiopie, Somalie), Asie (Vietnam, Afghanistan, Géorgie, Pakistan, Syrie, Irak), Europe (Kosovo, Albanie). – Itinéraire : Ils quittent leur pays à pied, marchent de longues heures et traversent la Méditerranée au péril de leur vie. 7. Les migrants sont originaires d’Afrique, d’Asie, ou même d’Europe. Ils fuient la misère ou la guerre. Ils partent seuls ou en famille. Les migrants entrent en Europe par l’Espagne, l’Italie, la Grèce ou la Pologne. La traversée s’effectue dans des conditions très difficiles. Les migrants partent de chez eux le plus souvent à pied. Ils peuvent prendre l’avion mais, le plus souvent, ils doivent utiliser des embarcations pour traverser la Méditerranée. Il s’agit souvent de bateaux gonflables surchargés de migrants. Le risque de noyade est très important et beaucoup d’entre eux meurent pendant la traversée.

2. Je trouve et sélectionne des informations 1. Ined signifie Institut national d’études démographiques. 2. Il est impossible d’indiquer exactement le nombre d’habitants de la planète car ce nombre est constamment en évolution en fonction du nombre de naissances et de décès dans le monde. 3. Continent Afrique Amérique latine et Caraïbes Amérique septentrionale Europe Océanie Asie

Population en 2020 (en milliards d’habitants) 1,3 0,66 0,37 0,74 0,04 4,5

Population en 2100 (en milliards d’habitants) 4,1 0,73 0,51 0,63 0,07 4,7

4. L’Asie sera probablement le continent le plus peuplé en 2050. 5. L’Afrique aura connu la plus forte augmentation de la population au cours du XXIe siècle.

3. Je corrige le travail d’un élève 1. Les quatre erreurs sont : le manque de titre, un oubli concernant un élément de la légende (l’élève aurait dû préciser « désert »), la mauvaise localisation de l’Alaska, et « Asie occidentale » au lieu d’ « Asie orientale ». 2. a. 53 hab/km2 b. 90 %

VI. Complément de cours pour l’enseignant 1. L’étude des populations, un thème cher aux géographes Les travaux universitaires sur la répartition de la population se sont fortement développés à partir de la fin du XIXe siècle, au moment où se structurait l’École française de géographie fondée par Paul Vidal de La Blache et ses disciples. Plus tardivement, et progressivement à partir des années 1930, la géographie s’est ouverte à d’autres problématiques plus démographiques et sociales afin de mieux comprendre le lien entre les populations et leurs espaces géographiques. L’étude de la répartition de la population croise alors les apports de l’anthropologie, de la sociologie, de la démographie mais aussi ceux de l’ethChapitre 15 • La répartition de la population mondiale et ses dynamiques

149

nographie. Il s’agit donc bien d’un objet d’étude pluridisciplinaire qui nécessite de savoir manier un vocabulaire précis. Aujourd’hui, les géographes utilisent l’outil statistique, l’accès à des bases de données toujours plus précises, traitées numériquement, pour affiner leurs analyses et tenter de prévoir l’évolution du peuplement dans les décennies à venir.

2. L’étude du peuplement prend en compte les facteurs naturels, économiques et historiques La géographie considère la population comme l’ensemble des habitants d’un territoire donné. Les géographes utilisent également le terme de peuplement lorsqu’il s’agit d’étudier la répartition spatiale de cette population. L’idée d’un déterminisme naturel pour lequel les contraintes naturelles permettraient, à elles seules, d’expliquer la répartition de la population mondiale est aujourd’hui largement dépassée. Ainsi comment pourrions-nous, dans ces conditions, expliquer la croissance démographique et l’étalement urbain d’une ville comme Las Vegas, située en plein désert aride du Nevada ? Des conditions naturelles certes favorables, mais également l’ancienneté du peuplement, du développement économique, la maitrise des techniques agricoles sont aujourd’hui des facteurs explicatifs importants qui permettent de comprendre l’existence et l’évolution des foyers de population à travers les siècles. 3. Une répartition de la population en constante évolution La planète compte aujourd’hui plus de 7 milliards d’habitants. La population augmente chaque année de 86 millions d’individus, soit une progression d’environ 1,2 % par an. Cette dynamique s’est accélérée dans la seconde moitié du XXe siècle, notamment dans les pays en développement où l’entrée dans la deuxième phase de la transition démographique a entrainé un important accroissement naturel. Aujourd’hui, la croissance démographique est très irrégulière à l’échelle mondiale. Par ailleurs, elle peut considérablement varier d’un continent à l’autre. Les projections internationales ont toutefois été revues à la baisse ces dernières années. Alors que dans les années 1990, on estimait la population mondiale, à l’horizon de 2050, à 14 milliards d’individus, les démographes considèrent qu’elle devrait atteindre 9 milliards d’habitants au milieu du XXIe siècle. L’évolution de la répartition des hommes s’explique aussi par l’essor des migrations internationales, légales ou non, dont le nombre s’accroit fortement depuis plusieurs années. La recherche d’un emploi, d’une amélioration des conditions de vie mais également la nécessité de fuir une zone de conflit, seul ou en famille, sont les principaux motifs de migrations.

150

Thème 4 • Le monde habité

Chapitre 15 • La répartition de la population mondiale et ses dynamiques

151

CHAPITRE

16

La variété des formes d’occupation spatiale dans le monde

Manuel • p. 222-229

I. Rappel du programme Thème 4 : Le monde habité – La variété des formes d’occupation spatiale dans le monde. – Les formes d’occupation spatiale et les inégalités de répartition de la population posent par ailleurs des contraintes spécifiques aux habitants. Il s’agira d’en donner quelques exemples concrets.

II. Les choix du manuel Pour ce dernier chapitre de géographie de l’année de 6e, nous avons décidé de traiter la variété des formes d’occupation spatiale sous la forme d’une tâche complexe. Tout au long de l’année, les élèves ont acquis de solides compétences et peuvent ainsi, en les réactivant, mener une étude en autonomie. Ils doivent aussi réinvestir de nombreuses connaissances des chapitres précédents. Ainsi, dans chaque escale, des parallèles sont clairement demandés avec d’autres espaces analysés dans les autres dossiers. L’écueil du simple catalogue des différentes formes d’occupation spatiale est donc évité : l’élève analyse à chaque escale l’habitat, les déplacements, les activités, tout en situant les éléments avec précision. Ce chapitre permet un bilan des acquisitions de l’année.

III. Vers l’interdisciplinarité Différentes pistes sont possibles pour faire des liens avec les autres disciplines. – On peut imaginer que le professeur d’anglais participe à l’escale consacrée à Londres. – On peut aussi penser à des parallèles avec les thèmes abordés en SVT puisque l’une des quatre grandes parties s’intéresse à « la planète Terre, l’action humaine sur son environnement ». – En français et en arts plastiques, les professeurs peuvent travailler sur les carnets de voyage, leur écriture, leur illustration…

IV. Bibliographie et sitographie LAZZAROTTI (Olivier), Habiter le Monde, La documentation photographique n° 8100, juillet-août 2014. LAZZAROTTI (Olivier), Notion à la une : Habiter, www.geoconfluence.ens-lyon.fr

V. Outils complémentaires Manuel numérique – 1 vidéo et sa fiche d’exploitation (version élève et version corrigée) : Submersion des îles Kiribati, 20 h (France 2)

152

Thème 4 • Le monde habité

VI. Réponses aux questions ESCALE 1

Londres, au Royaume-Uni

p. 224

Objectif pédagogique du dossier Cette escale permet de découvrir une première forme d’occupation spatiale : habiter une métropole. La forte densité de cet espace et les pressions associées sur le bâti, les transports et l’environnement sont analysées. 1. Londres se situe au nord-ouest de l’Europe, au Royaume-Uni. 2. La photographie 1 représente une place centrale de Londres : Trafalgar Square. Certains s’y promènent, d’autres sont installés au bord d’une fontaine pour déjeuner et discuter. La photographie 3 représente le hall de la gare de Waterloo. Nous voyons le tableau d’affichage des différentes destinations, les voyageurs au premier plan semblent se déplacer rapidement. Dans les deux cas, la densité humaine y est très forte. 3. Londres est une métropole densément peuplée. Nous observons une population très importante sur les deux photographies. Dans le texte, Kate nous explique que sa famille vit dans un petit appartement. 4. Les transports en commun utilisés par les Londoniens sont les bus et le train : ils permettent d’accéder à la périphérie de la métropole. Le troisième moyen de transport est le métro. 5. On a étudié Montréal, au Canada.

ESCALE 2

Stykkishólmur, en Islande

p. 225

Objectif pédagogique du dossier Cette escale permet de découvrir un village islandais : ses habitants s’adaptent au rythme des saisons. L’étude de ce village nous amène à nous intéresser notamment aux difficultés de l’hiver dans la vie quotidienne. 1. Stykkishólmur se situe au nord-ouest de l’Europe, en Islande. 2. La contrainte naturelle visible sur cette photographie est la neige et la glace. 3. Les hommes sont confrontés à un climat froid et à l’isolement. L’ensoleillement est seulement de 4 à 5 heures par jour pendant les mois d’hiver. 4. L’activité principale est la pêche en hiver, le tourisme en été. 5. On a étudié le même type d’espace dans le chapitre 12, notamment avec le dossier sur les iles Lofoten, en Norvège.

ESCALE 3

Medellín, en Colombie

p. 226

Objectif pédagogique du dossier Chapitre 16 • La variété des formes d’occupation spatiale dans le monde

153

Medellín est l’exemple d’une métropole d’un pays en développement. On découvre le quotidien des habitants en s’intéressant particulièrement à un exemple d’aménagement original : le métrocable. 1. Medellín se situe au nord-ouest de l’Amérique du Sud, en Colombie. 2. Le quartier de Guillermo est un quartier pauvre, situé en périphérie du centre de Medellín, sur les hauteurs. 3. Avant sa naissance, le quartier de Guillermo était un quartier isolé, gangrené par le trafic de drogues. 4. La vie du quartier a été transformée par l’arrivée du métrocable, un téléphérique urbain. 5. On a étudié la métropole de Manille aux Philippines.

ESCALE 4

Les Kiribati, dans le Pacifique sud

p. 227

Objectif pédagogique du dossier Les Kiribati constituent aujourd’hui un enjeu majeur en raison du réchauffement climatique et de la montée des eaux. On découvre dans cette escale comment les habitants prennent en compte ces changements dans leur quotidien. 1. Les Kiribati se situent dans le sud de l’océan Pacifique. 2. L’activité principale des habitants est la pêche. 3. Les habitants sont confrontés à la montée des eaux. Les iles sont « à peine plus hautes que le niveau de la mer ». À marée haute ou en cas de fortes pluies ou de tempêtes, il y a des inondations. 4. Pour protéger les iles, des digues sont construites et des mangroves sont plantées.

ESCALE 5

Haputale, au Sri Lanka

p. 228

Objectif pédagogique du dossier L’étude du village de Haputale nous permet de découvrir une zone rurale du Sri Lanka. Le quotidien des habitants est lié à la culture commerciale dominante de la région : les plantations de thé. 1. Le Sri Lanka se situe dans l’océan Indien au sud-est de l’Inde. 2. L’activité principale est la production de thé. 3. Les paysans vivent dans des habitations simples faites de bambous et de feuilles de palmier. 4. Beaucoup de paysans du village quittent Haputale pour se rendre à Colombo. 5. C’est l’exode rural.

ESCALE 6

Doha, au Qatar

p. 229

Objectif pédagogique du dossier Cette escale nous permet de découvrir une métropole en plein désert. Nous découvrons les particularités du climat et ce qui fait l’attractivité de cette ville en pleine transformation. 1. Le Qatar se situe à l’est de la péninsule arabique. 2. La ville de Doha est une ville moderne composée de gratte-ciels. Elle est entourée par le désert. 3. Le climat est désertique, c’est-à-dire qu’il y fait chaud et sec. 4. La ville est très dynamique car de nombreux investissements permettent l’installation de gigantesques chantiers de construction. 5. Nous avons étudié la Namibie. 154

Thème 4 • Le monde habité

Chapitre 15 • La répartition de la population mondiale et ses dynamiques

155

Enseignement e moral 6 et civique CYCLE 3

Sous la direction de

Franck BÉLIS, professeur au collège Alain-Fournier, Bordeaux (33), formateur

Sommaire La sensibilité : soi et les autres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

157

Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

161

Le jugement : penser par soi-même et avec les autres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 L’engagement : agir individuellement et collectivement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

173

Manuel • p. 244-285

Enseignement moral et civique DOSSIER 1

Le sport : un pour tous, tous pour un !

p. 244-245

I. Programme – Axe 1 : La sensibilité : soi et les autres – Objectif de formation : Se sentir membre d’une collectivité. – Connaissances, capacités et attitudes visées : Respecter autrui et accepter les différences. Comprendre le sens des symboles de la République. – Objets d’enseignement : Respect des autres dans leur diversité. Respect des différences, tolérance. Valeurs et symboles de la République française.

II. Objectif pédagogique Comprendre ce que signifie la vie en collectivité à travers la pratique sportive, comprendre quelles valeurs sont ainsi favorisées, quelle attitude cela exige de la part de chacun.

III. Réponses aux questions 1. Intégration – Éducation – Amitiés – Éthique – Égalité – Échanges. 2. Racisme – Discrimination – Sexisme – Homophobie. 3. Au sein d’un club ou d’une association, tous les membres poursuivent le même but. Ainsi, chacun doit s’efforcer de développer un esprit d’entraide, d’altruisme et de tolérance afin de faire progresser le groupe. On apprend alors à mieux se connaitre en essayant de mieux connaitre les autres. 4. L‘article décrit la première masterclass ”Prix Éthique et Sport scolaire” de l’année 2015. 5. On peut retenir que le sport favorise : la solidarité, l’altruisme, le respect, l’éthique, la responsabilité, l’entraide, l’égalité, etc. 6. Participer à l’UNSS, c’est faire partie d’une équipe et œuvrer pour un groupe, pour une collectivité. Chacun participe pour tous. À l’inverse, l’ensemble du groupe œuvre aussi pour la victoire de chaque participant.

À vous de jouer ! Quelques pistes pour préparer le jeu de rôle 1) Faire la liste des projets réalisés au sein de l’établissement en consultant le procès-verbal du conseil d’administration de fin d’année qui fait le bilan des actions menées au sein du collège. 2) Rejoindre le site http://www.tropheeduvivreensemble.fr/ 3) Consulter les objectifs du comité d’organisation. 4) Consulter les critères de sélection des projets. 5) Consulter des exemples de projets récompensés en 2014 et 2015. 6) Prendre connaissance des modalités de participation et d’inscription. 7) Demander aux élèves de sélectionner ou d’inventer un projet qui s’inscrit dans le cadre des projets retenus par le jury du trophée du « Vivre ensemble ». Enseignement moral et civique

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DOSSIER 2

Oui au respect, non à la violence au collège !

p. 246-247

I. Programme – Axe 1 : La sensibilité : soi et les autres – Objectif de formation : Identifier et exprimer ses émotions et ses sentiments en les régulant. – Connaissances, capacités et attitudes visées : Mobiliser le vocabulaire adapté à l’expression des émotions et des sentiments. – Objets d’enseignement : Connaissance et structuration du vocabulaire des sentiments et des émotions. II. Objectif pédagogique Le collège est un lieu de vie où chacun est en droit de se sentir en sécurité. Il est donc nécessaire de connaitre et de prévenir toutes les formes de violence pour les appréhender et les dénoncer. III. Réponses aux questions 1. Un collégien peut subir plusieurs types de violence tels que des insultes, des moqueries ou du racket. 2. a. : Blessure due à une arme b. : Insulte c. : Racket d. : Vol de fournitures e. : Mise à l’écart 3. A-2 • B-1 • C-8 • D-5 • E-4 • F-6 • G-3 • H-7 4. Les émotions positives qui peuvent Les émotions négatives devenir des atouts pour ma scolarité qui peuvent nuire à ma scolarité au collège Découragement Enthousiasme Timidité Optimisme Jalousie Solidarité Agressivité Indifférence 5. La jalousie comme l’agressivité peuvent s’exprimer par une violence verbale (insultes, moqueries) ou physique.

Jeu de rôle Quelques pistes pour préparer le jeu de rôle Établir la liste des raisons du malaise de cet élève et proposer, pour chaque émotion, une attitude à adopter. • 1er exemple : il est timide et réservé, il reste à l’écart du groupe. Je vais vers lui et j’engage la conversation. Quand nous travaillons en ilots, je lui propose d’intégrer notre groupe de travail. • 2e exemple : il est régulièrement bousculé et moqué par certains élèves du collège.

158

DOSSIER 3

Lutter contre le harcèlement

p. 248-249

I. Programme – Axe 1 : La sensibilité : soi et les autres – Objectif de formation : S’estimer et être capable d’écoute et d’empathie. – Connaissances, capacités et attitudes visées : Respecter autrui et accepter les différences. Manifester le respect des autres dans son langage et son attitude. – Objets d’enseignement : Respect des autres dans leur diversité : les atteintes à autrui (racisme, antisémitisme, sexisme, xénophobie, homophobie, harcèlement…). Le soin du langage : le souci d’autrui dans le langage, notamment la politesse. II. Objectif pédagogique Savoir reconnaitre des situations de harcèlement à partir de quelques signes extérieurs ou en observant certains comportements. Savoir adapter son comportement face à une situation de harcèlement. III. Réponses aux questions 1. Cet ensemble de mots fait allusion au harcèlement. 2. Le document 1 nous propose différents termes permettant d’identifier le harcèlement sous toutes ses formes. 3. Chaque enfant réagit différemment face à cette situation de violence. Les émotions ressenties par un enfant harcelé peuvent être multiples. Il peut se sentir moqué, ignoré, mis à l’écart, honteux, apeuré, angoissé, coupable, seul, en danger, inquiet, agressé, humilié, etc. 4. Ce collégien a pu être victime de racket (le billet), de violence physique (le poing), de moqueries (le doigt pointé). 5. D’après le règlement intérieur, les harceleurs risquent : un avertissement, un blâme, une mesure de responsabilisation, une exclusion temporaire de la classe, une exclusion temporaire de l’établissement, une exclusion définitive de l’établissement. Si les faits sont graves, le principal peut aussi saisir la justice. 6. Pour lutter contre le harcèlement au collège, il est nécessaire d’en parler à un adulte de la communauté éducative. 7. Tout adulte de la communauté éducative se doit de protéger les élèves afin que chacun puisse étudier dans de bonnes conditions : le CPE, les professeurs, les AED, le principal ou son adjoint, l’infirmière, le médecin scolaire, l’assistante sociale, le conseiller d’orientation psychologue, etc. À vous de jouer ! Quelques idées pour la composition d’une affiche L’élève devra suivre les étapes suivantes pour réaliser son affiche. 1) Trouver un slogan ou un titre. 2) Sélectionner ou réaliser une photo, un dessin. 3) Déterminer à qui s’adresse cette affiche. 4) Compléter l’affiche par des paroles de chanson, un poème, etc., en relation avec le thème central. 5) Indiquer les sources des documents. 6) Indiquer le nom des auteurs.

Enseignement moral et civique

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DOSSIER 4

Apprendre à communiquer en classe

p. 250-251

I. Programme – Axe 1 : La sensibilité : soi et les autres – Objectif de formation : S’estimer et être capable d’écoute et d’empathie. – Connaissances, capacités et attitudes visées : Manifester le respect des autres dans son langage et son attitude. – Objets d’enseignement : Le soin du langage : le souci d’autrui dans le langage, notamment la politesse. II. Objectif pédagogique Corriger certains comportements pour respecter le bien-être de tous. Apprendre à communiquer avec ses camarades en classe. Savoir adapter son comportement selon les situations vécues en classe. III. Réponses aux questions 1. a. : Élève bavard. b. : Élève qui monopolise la parole. c. : Élève rêveur. d. : Élève grossier. 2. a : Écoute le professeur car certaines connaissances sont données à l’oral. Elles te feront peutêtre défaut lors du contrôle. b : Tu devrais laisser parler les autres car on apprend plus en écoutant les autres qu’en imposant toujours ses propres idées. c. : Sois attentif et écoute le professeur et tes camarades. d. : Change de vocabulaire. Les insultes et les grossièretés ne sont pas acceptables en classe. 3. L’élève s’oppose d’abord au maitre puis défie toute la classe par son dessin. 4. • Les autres élèves ne sont pas très solidaires. Certes, le cancre se comporte mal envers le professeur, mais ils se moquent de lui au lieu de l’aider. • La question du professeur l’a mis en difficulté : je pense que j’aurais proposé de l’aider à trouver la bonne réponse. 5. 1) Propositions qui peuvent aider un élève timide 2) Propositions déconseillées a. Apprends à accepter les compliments. c. Impose tes idées car ce sont les meilleures. b. Essaie de moins te préoccuper de ce que les autres e. En classe, essaie de convaincre par l’intimidation. peuvent penser ou dire de toi. g. Fais semblant d’être à l’aise pour ne pas être d. N’accepte pas ce que proposent les autres si tu remarqué. estimes que tu n’es pas d’accord. f. Apprends à apprécier ta réussite. h. Apprends à identifier tes points forts et tes qualités. i. En classe, essaie de convaincre par des arguments. Jeu de rôle Quelques conseils pour préparer le jeu de rôle – Rester naturel, se tenir droit, parler de façon audible et intelligible, regarder son camarade, sourire, adopter un langage correct. – Écouter attentivement son camarade, encourager les plus timides, se dispenser de commentaires malvenus et de moqueries.

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DOSSIER 5

Devenir un collégien-citoyen

p. 252-253

I. Programme – Axe 2 : Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres. – Objectif de formation : Comprendre les raisons de l’obéissance aux règles et à la loi dans une société démocratique. – Connaissances, capacités et attitudes visées : Comprendre les notions de droits et de devoirs, les accepter et les appliquer. – Objets d’enseignement : Les droits et les devoirs : de la personne, de l’enfant, de l’élève, du citoyen. Le vocabulaire de la règle et du droit (droit, devoir, règle, règlement, loi). Les différents contextes d’obéissance aux règles, le règlement intérieur, les sanctions. II. Objectif pédagogique Connaitre et respecter les règles du collège dans chaque situation. Apprendre à participer à des actions citoyennes. III. Réponses aux questions 1. Réponse personnelle. 2. Vignette A – Dessin V – Situation 5. Vignette B – Dessin IV – Situation 3. Vignette C – Dessin I – Situation 4. Vignette D – Dessin III – Situation 2. Vignette E – Dessin II – Situation 1. 3. Le doc 2 est une affiche réalisée par le Conseil départemental de la Loire. Cette affiche a pour thème l’engagement citoyen au sein du collège. 4. Le doc 2 propose à un élève de se mobiliser en faveur du sport, de la culture, de l’environnement, de la solidarité ou de la vie au collège. 5. Le projet de Margot peut être identifié comme une action citoyenne car il permet de protéger l’environnement. C’est une action bénévole, désintéressée, qui permet de mobiliser les bonnes volontés afin de développer la solidarité au service de tous. 6. Un appel à projet ou, mieux, sa mise en œuvre, permet de travailler en groupe, de prendre conscience de l’autre, il favorise l’altruisme. Un projet permet de prendre des responsabilités, de mesurer les risques et de se confronter au droit et aux règles de vie en société. Participer à un projet permet enfin d’apprendre à « vivre ensemble ». À toi de jouer ! Exemple de texte composé par un élève J’ai choisi le thème de la solidarité au sein de l’établissement. Depuis quelques années, des actions de solidarité sont menées pour permettre aux handicapés de bénéficier de fauteuils roulants financés en partie par la générosité des citoyens. J’ai eu l’idée de m’engager dans un projet de ce genre en discutant avec un camarade handicapé qui fréquente mon établissement. Il m’a informé du coût d’un fauteuil roulant, objet essentiel pour ses déplacements. Je me suis renseigné auprès d’associations qui récupèrent les bouchons en plastique et les bouchons de liège. La vente de ces bouchons permet d’obtenir de l’argent pour l’achat de fauteuils pour les handicapés. Mon projet serait de récupérer les bouchons en plastique et les bouchons de liège dans chaque famille et de les collecter au collège afin de les offrir à ces associations.

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DOSSIER 6

Les droits de l’enfants

p. 254-255

I. Programme – Axe 2 : Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres – Objectif de formation : Comprendre les raisons de l’obéissance aux règles et à la loi dans une société démocratique. – Connaissances, capacités et attitudes visées : Comprendre les notions de droits et de devoirs, les accepter et les appliquer. – Objets d’enseignement : Les droits et les devoirs : de la personne, de l’enfant, de l’élève, du citoyen. Le vocabulaire de la règle et du droit (droit, devoir, règle, règlement, loi). Les différents contextes d’obéissance aux règles, le règlement intérieur, les sanctions. II. Objectif pédagogique Connaitre les droits de l’enfant et les grands textes qui les défendent, en France et dans le monde. III. Réponses aux questions 1. Dessin 1 2 3 4 5 6

Droit de l’enfant L G K A D J

Dessin 7 8 9 10 11 12

Droit de l’enfant E F B I C H

2. Droit de l’enfant Art. Droit de l’enfant Art. A CC 371-1 et CIDE 2 G CIDE 7 B CIDE 31 H CIDE 7 C CIDE 27 I CIDE 38 D CIDE 13 J CIDE 32 E CIDE 14 K CIDE 27 F CC 371-1 et CIDE 24 L CIDE 28 3. Tous les enfants ont obtenu des droits dans le monde lors de la signature de la Convention internationale des droits de l’enfant en 1989. 4. La Convention internationale des droits de l’enfant garantit aux enfants des droits au niveau international. 5. C’est l’UNICEF, un organisme dépendant de l’ONU, qui est en charge de la protection de l’enfant dans le monde. 6. • L’éducation : le dessin n° 1, le droit à l’éducation ; le dessin n° 7, la liberté d’expression. • La famille : le dessin n° 4, le droit d’être protégé ; le dessin n° 12, le droit d’avoir une famille, d’être entouré et aimé.

Réfléchissons Quelques idées pour mener à bien l’activité de réflexion 1) Faire la liste des éléments qui permettent de constater qu’un enfant est plus fragile qu’un adulte. 2) Pour chaque idée dégagée, retrouver un élément de protection dont l’enfant a le droit de bénéficier. 162

DOSSIER 7

Les devoirs de l’enfant

p. 256-257

I. Programme – Axe 2 : Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres – Objectif de formation : Comprendre les raisons de l’obéissance aux règles et à la loi dans une société démocratique. – Connaissances, capacités et attitudes visées : Comprendre les notions de droits et de devoirs, les accepter et les appliquer. – Objets d’enseignement : Les droits et les devoirs : de la personne, de l’enfant, de l’élève, du citoyen. Le vocabulaire de la règle et du droit (droit, devoir, règle, règlement, loi). Les différents contextes d’obéissance aux règles, le règlement intérieur, les sanctions. II. Objectif pédagogique Comprendre que la vie en société nécessite des règles. Admettre que le respect des règles permet de s’épanouir et de mieux vivre ensemble. III. Réponses aux questions 1. a. : Accepter les vaccins et les médicaments pour protéger sa santé et éviter les maladies. b. : Se nourrir correctement (avoir une alimentation suffisante et équilibrée) pour rester en bonne santé. c. : Aller à l’école car elle est obligatoire. d. : Respecter le contrôle parental sur Internet pour se protéger des sites dangereux. e. : Se coucher tôt car un enfant a besoin de dormir au moins 10 heures par nuit. f. : Ne pas conduire un engin motorisé avant d’avoir l’ASSR niveau 2 et le BSSR. 2. Le respect est à la fois un droit et un devoir : un droit car chacun a le droit d’obtenir d’autrui le respect de sa personne ; un devoir car autrui peut me demander en retour un respect identique à celui qu’il me témoigne. 3. Le respect de l’autre est à la base de toute pratique sportive. Il rend plus fort car il permet de contrôler ses émotions, de canaliser ses débordements, et donc d’observer les règles du jeu. 4. • Autrui : Au lieu d’écouter de la musique bruyamment, je baisse le son ou j’utilise un casque. • Environnement : En ville, j’utilise les poubelles publiques pour jeter mes déchets. • Sécurité : Au collège, j’évite de bousculer mes camarades en montant les escaliers. Une chute peut avoir des conséquences graves. • Santé : Dans le tram, je cède ma place assise à une personne handicapée ou un malade. 5. Accomplir l’ensemble de ces devoirs permet de vivre en société de la meilleure façon. Chaque citoyen est libre d’agir à sa guise dans le cadre prévu par la loi, c’est-à-dire le respect des règles de vie en communauté (aller à l’école, être poli, voter, payer ses impôts, respecter autrui, etc.). À toi de jouer ! Quelques idées pour réaliser une affiche Les élèves peuvent s’inspirer de la liste des devoirs de l’enfant évoqués dans le doc 3. Chaque élève choisit son devoir et imagine une scène de la vie courante qui lui correspond. Exemple : Respecter autrui. Une personne chargée ne parvient pas à ouvrir une porte. Je l’aide en lui proposant de tenir ses paquets. L’élève illustrera la scène par un dessin ou des collages.

Enseignement moral et civique

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DOSSIER 8

Collégien et handicapé .

p. 258-259

I. Programme – Axe 2 : Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres – Objectif de formation : Comprendre les raisons de l’obéissance aux règles et à la loi dans une société démocratique. – Connaissances, capacités et attitudes visées : Respecter tous les autres. – Objets d’enseignement : L’égalité des droits et la notion de discrimination. II. Objectif pédagogique Comprendre la nécessité de l’inclusion scolaire des enfants handicapés. Savoir que la scolarité est un droit à donner à tous les enfants. III. Réponses aux questions 1. Arthur aime venir au collège car il y est considéré comme n’importe quel autre élève. Son handicap est pris en compte, mais il reste soumis aux mêmes règles que ses camarades. 2. Depuis 2005, une loi handicap oblige les établissements à scolariser tous les enfants, leur offrant ainsi le droit à l’éducation. 3. Les institutions ouvertes à l’ensemble de la population désignent l’ensemble des services publics, par exemple les mairies, les hôpitaux, les écoles, les tribunaux, etc. 4. L’égalité est l’objectif principal de la loi de 2005. D’autre part, dans le récit d’Arthur, on peut constater que la solidarité et la fraternité sont également des valeurs qu’il partage tous les jours avec ses camarades. 5. Non, seuls les élèves qui ne peuvent pas suivre les cours ordinaires ont un enseignement en ULIS adapté à leur handicap. 6. On constate que depuis l’adoption de la loi sur le handicap, de plus en plus d’élèves handicapés sont scolarisés. Débattons ! Quelques pistes de réflexion pour le débat sur le handicap en milieu scolaire Partager la classe en trois groupes. – Le premier groupe fera la liste des mesures dont un élève handicapé peut bénéficier aujourd’hui. Ce groupe pourra s’inspirer de cette fiche d’exercices ou rencontrer le responsable de l’antenne ULIS de l’établissement. – Le deuxième groupe devra ensuite faire la liste des avantages et des inconvénients pour un élève handicapé, de son inclusion au collège. – Le troisième groupe conduira une réflexion identique pour un camarade valide.

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DOSSIER 9

Élaborer des décisions en tant que collégien-citoyen

p. 260-261

I. Programme – Axe 2 : Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres – Objectif de formation : Comprendre les principes et les valeurs de la République française et des sociétés démocratiques. – Connaissances, capacités et attitudes visées : Reconnaitre les principes et les valeurs de la République. Reconnaitre les traits constitutifs de la République française. – Objets d’enseignement : Les principes de la démocratie représentative en France et en Europe. Les valeurs : la liberté, l’égalité, la laïcité. Le vocabulaire des institutions. II. Objectif pédagogique Comprendre que les initiatives des collégiens et leur engagement au sein de leur établissement doivent respecter des fondements démocratiques. Réaliser que le collège est la première étape de la formation d’un citoyen dans une démocratie. III. Réponses aux questions 1. Timéo a souhaité obtenir l’appui de la majorité de ses camarades pour agir. Pour cela, il a choisi de se présenter à l’élection des délégués, organisée selon le code de l’éducation. 2. Être élève de la classe. 3. Il a a été élu en tant que délégué de classe, puis a obtenu un siège au conseil d’administration de son établissement. Il a ensuite été choisi comme représentant de son collège au conseil départemental des jeunes, et est enfin devenu vice-président du foyer socioéducatif du collège. 4. Il souhaitait mettre en place des activités lors de la pose méridienne (jeux de ballon, jeux de société, etc.). 5. Réponse personnelle. Je pourrais par exemple proposer que chaque collège récupère les piles usagées dans le cadre de la commission environnement et développement durable. 6. En travaillant en commission ou en groupe d’une manière générale, on apprend de nombreuses valeurs. L’égalité puisque chaque opinion a la même valeur. L’altruisme car l’autre est un élément du groupe dont il faut tenir compte. La solidarité car il faut s’entraider pour que le projet du groupe soit retenu. Je m’engage Quelques idées de réalisation d’une affiche électorale pour être élu délégué de classe 1) Rechercher sur le web des exemples d’affiche de partis politiques lors d’élections. 2) Analyser le slogan. 3) Dresser une liste de propositions pour améliorer la vie au sein de la classe et de l’établissement. Trouver un slogan. 4) Trouver un fond d’image et une photographie du candidat. 5) Réaliser le montage.

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DOSSIER 10

L’identité juridique du collégien La situe.

p. 262-263

I. Programme – Axe 2 : Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres – Objectif de formation : Comprendre les principes et les valeurs de la République française et des sociétés démocratiques. – Connaissances, capacités et attitudes visées : Reconnaitre les traits constitutifs de la République française. – Objets d’enseignement : La notion de citoyenneté nationale et européenne (l’identité juridique d’une personne). II. Objectif pédagogique Apprendre de quoi est constituée l’identité d’une personne. Comprendre que l’usurpation d’identité est un délit puni par la loi. III. Réponses aux questions 1. Les éléments d’identité d’Hector sont : son prénom (Hector), son nom (Bonin), sa date de naissance (14 mai 2004), son lieu de naissance (Pau), sa nationalité (française), sa filiation (fils d’Olivier et de Cécile), son sexe (c’est un garçon). 2. La carte d’identité d’un mineur n’est valable que 10 ans car son aspect physique change beaucoup durant cette période : les changements sont moindres pour un adulte. 3. Omar Sy a porté plainte auprès du tribunal de grande instance de Paris car un internaute avait créé une page Facebook en usurpant son identité. 4. Le tribunal a condamné l’internaute à 1 500 euros d’amende. D’après le code pénal, il pouvait être condamné à une peine d’emprisonnement et à 15 000 euros d’amende. 5. Prendre l’identité de quelqu’un, c’est s’emparer de sa vie privée, de son identité juridique, de ses droits sociaux, etc. Jeu de rôle Quelques idées pour réaliser le jeu de rôle 1) Les élèves forment des binômes. 2) Un des deux élèves cherche dans les circonstances de la vie quotidienne à quels moments il peut être demandé de prouver son identité. 3) Le second élève doit trouver le moyen de prouver son identité. Exemple : je pars en voyage scolaire en Allemagne. Quelques jours avant le départ, le professeur nous informe qu’il faudra prouver son identité à l’aéroport. La façon la plus simple de prouver son identité est de montrer sa carte d’identité.

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DOSSIER 11

Sur le chemin du collège

p. 264-265

I. Programme – Axe 2 : Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres – Objectif de formation : Comprendre les raisons de l’obéissance aux règles et à la loi dans une société démocratique. – Connaissances, capacités et attitudes visées : Comprendre les notions de droits et de devoirs, les accepter et les appliquer. – Objets d’enseignement : Le Code de la route : initiation au Code de la route et aux règles de prudence en lien avec l’attestation de première éducation à la route (Aper). II. Objectif pédagogique Connaitre les principaux panneaux qu’un piéton peut rencontrer. Prendre conscience que la rue est un espace public qui n’est pas sans danger. Savoir que respecter le Code de la route, c’est agir pour se mettre en sécurité. III. Réponses aux questions 1. a. b. c. d. e. f. g. h. i.

Autorisation Autorisation Obligation Interdiction Obligation Interdiction Interdiction Obligation Interdiction

Avertissement d’un danger : passage pour piétons Piste cyclable Aller tout droit Interdiction d’emprunter cette voie Obligation de s’arrêter Interdiction de tourner à droite Accès interdit aux vélos Obligation de tourner à gauche Voie interdite aux piétons

2. Être piéton s’apprend : il faut pouvoir identifier les dangers afin de circuler en sécurité dans la rue. – Il faut toujours marcher sur le trottoir pour laisser la chaussée aux véhicules, mais il faut également surveiller les sorties de parking ou de garage. – À l’extérieur de la ville, il faut marcher à gauche afin d’être visible et voir arriver un danger éventuel. – Le passage piéton est un espace signalé qui permet aux automobilistes d’être plus vigilants et de réduire leur vitesse. Il faut donc les utiliser dans la rue, quand ils existent. Sinon, il faut toujours s’assurer d’avoir la meilleure visibilité possible. – Il faut toujours s’assurer d’avoir une pleine visibilité pour traverser. Un véhicule peut arriver à grande vitesse ou être caché par un autre. – Il faut toujours attendre que le bus ait démarré pour traverser car le manque de visibilité peut être une source de danger. – Les dangers de la rue se manifestent souvent par des sons. Il est donc vital de ne pas avoir d’écouteurs ou de casque sur les oreilles pour rester le plus vigilant possible. – Un piéton est vulnérable quand il n’est pas visible. Il faut donc porter des couleurs claires et un équipement réfléchissant durant la nuit. – Le seul moyen d’éviter d’être happé par une voiture est de sortir d’un véhicule du côté du trottoir. Ces situations de la vie quotidienne d’un piéton peuvent comporter des risques. Savoir les appréhender permet d’être plus en sécurité. 3. Réponse personnelle.

Enseignement moral et civique

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4. a. : Je composte mon billet ou je valide ma carte d’abonnement. b. : Je cède mon siège aux personnes âgées, aux parents avec des enfants en bas âge, aux femmes enceintes, aux handicapés ou aux personnes malvoyantes. c. : Je m’éloigne de la porte afin de ne pas rester coincé. 5. 1 – L’enfant peut tomber et se blesser en heurtant un piéton. Il doit marcher avec sa trottinette repliée, et attendre qu’il y ait moins de monde pour rouler. 2 – L’enfant peut être percuté par une voiture car ni le conducteur ni le piéton n’ont de visibilité. Il doit attendre que le bus soit parti, ou bien traverser loin devant ou loin derrière celui-ci. 3 – L’enfant peut être renversé par une voiture. Il doit vérifier que la chaussée est libre et traverser pour ramasser son ballon. 4 – L’enfant peut être renversé par un cycliste ou une voiture. Il doit éviter d’écouter de la musique car celle-ci altère sa vigilance dans la rue.

Débattons ! Quelques idées pour réaliser le débat La classe est répartie en ilots. – Les élèves imaginent, à partir d’une règle qu’ils auront choisie, une scène de rue dans laquelle cette règle ne s’appliquerait pas. – Un autre groupe explique les avantages du Code de la route.

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DOSSIER 12

Apprendre à vérifier l’information

p. 266-267

I. Programme – Axe 3 : Le jugement : penser par soi-même et avec les autres – Objectif de formation : Développer les aptitudes à la réflexion critique. – Connaissances, capacités et attitudes visées : Prendre conscience des enjeux civiques de l’usage de l’informatique et de l’Internet et adopter une attitude critique face aux résultats obtenus. – Objet d’enseignement : Le jugement critique : traitement de l’information et éducation aux médias. II. Objectif pédagogique Comprendre qu’utiliser Internet sans discernement expose à un certain nombre de dangers, connaitre les précautions à prendre pour détecter les fausses informations et apprendre à faire preuve de vigilance. III. Réponses aux questions 1. La conférence menée au collège de Penne-d’Agenais concerne les dangers d’Internet. 2. Le conférencier évoque les dangers de la rumeur, du mensonge et des fausses informations véhiculées sur Internet. 3. Le conférencier a insisté sur la nécessité d’être prudent dans l’utilisation d’Internet et des réseaux sociaux ; il a conseillé d’utiliser un pseudo et de vérifier régulièrement les paramètres de confidentialité. Par ailleurs, en ce qui concerne l’utilisation des jeux vidéo ou de la téléréalité, il a insisté sur la méfiance à observer à l’égard de la violence verbale ou physique. 4. Les chercheurs européens travaillent à l’élaboration d’un système capable d’identifier automatiquement la fiabilité de la source. 5. 1b : Aux parents de cet enfant – 2c : Tout le monde – 3c : Un mail – 4c : Ça dépend des sites – 5a : Un blog – 6a : Un pseudo – 7a : Un virus – 8a : Faux – 9c : La loi « Informatique et Libertés » – 10b : L’historique de navigation – 11c : L’adresse IP – 12b : La charte informatique. Débattons ! Proposition d’organisation du débat 1) Définir ce qu’est le contrôle parental. 2) Partager la classe en ilots et donner comme objectif à chaque petit groupe de faire la liste des arguments « pour » ou «contre » le contrôle parental. 3) Classer ces arguments en fonction de leur pertinence (du plus au moins important). 4) Faire une synthèse argumentée afin de dégager la position majoritaire de la classe.

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DOSSIER 13

L’utilisation du téléphone portable au collège : pour ou contre ? La sit.

p. 268-269

I. Programme – Axe 3 : Le jugement : penser par soi-même et avec les autres – Objectif de formation : Différencier son intérêt particulier de l’intérêt général. – Connaissances, capacités et attitudes visées : Distinguer son intérêt personnel de l’intérêt collectif. – Objet d’enseignement : Les valeurs personnelles et collectives. II. Objectif pédagogique Comprendre ce qu’est l’intérêt général et l’intérêt particulier. Savoir utiliser son téléphone portable au collège en respectant le règlement intérieur. III. Réponses aux questions 1. Le téléphone portable est interdit en classe car il perturbe l’attention, la vision, l’écoute, l’action et la pensée. 2. Il est possible d’utiliser son téléphone portable uniquement en dehors des heures de cours. 3. – Si je parle ou si j’envoie un SMS, je ne respecte pas non plus mes camarades, qui peuvent être gênés par le bruit et par mon attitude. – Réponse personnelle. 4. Éléments positifs dans l’utilisation du téléphone portable – Sert de réveille-matin. – Sert à écouter de la musique. – Permet de communiquer avec l’extérieur. – Sert d’appareil photo. – Permet de communiquer par la voie des réseaux sociaux. – Rassure les parents qui peuvent joindre leur enfant à tout moment.

Éléments négatifs dans l’utilisation du téléphone portable – Devient un élément indispensable à la vie de tous les jours (addiction). – Réduit la communication familiale. – Peut constituer une barrière vis-à-vis de l’entourage. – Expose aux dangers des réseaux sociaux et d’Internet.

Débattons ! Proposition d’organisation du débat 1) Classez les idées dans un tableau à deux colonnes : « pour » / « contre » l’utilisation du téléphone portable en classe. Tenez compte des arguments proposés et de vos propres convictions. 2) À partir des résultats obtenus, formez des groupes « pour » et des groupes «contre » d’environ 4 élèves chacun. Désignez un porte-parole au sein de chaque groupe. 3) Deux porte-paroles d’opinion opposée s’affrontent. Les autres rédigent des arguments complémentaires pour alimenter le débat.

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DOSSIER 14

Respecter la charte informatique

p. 270-271

I. Programme – Axe 3 : Le jugement : penser par soi-même et avec les autres – Objectif de formation : Développer les aptitudes à la réflexion critique en recherchant les critères de validité des jugements moraux, en confrontant ses jugements à ceux d’autrui dans une discussion ou un débat argumenté. – Connaissances, capacités et attitudes visées : Prendre conscience des enjeux civiques de l’usage d’Internet et adopter une attitude critique face aux résultats obtenus. – Objet d’enseignement : Responsabilisation à l’usage du numérique en lien avec la charte d’usage des Tuic. II. Objectif pédagogique Savoir utiliser Internet dans les meilleures conditions. Comprendre que le respect de la charte informatique garantit une utilisation sécurisée d’Internet et permet de se protéger de certains dangers, comme le cyberharcèlement. III. Réponses aux questions 1. N° de l’article de la charte informatique 1 2 3 4

Dessin

Comportement contraire

3 1 4 2

b d c a

2. Le cyberharcèlement est une forme de harcèlement qui se pratique par l’intermédiaire de l’outil informatique. Exemple : des menaces ou des moqueries envoyées régulièrement par SMS et via les réseaux sociaux. 3. Dans un premier temps, cette idée fait rire les élèves. 4. Ils auraient dû être choqués et condamner cette pratique. 5. Le psychologue a voulu montrer que tout le monde peut être victime de ce genre de pratique, qui n’a rien de drôle et ne doit pas être encouragée. 6. La charte informatique doit permettre de communiquer en toute sécurité. Ici, l’outil informatique devient un danger et soumet l’un de ses utilisateurs à une situation de harcèlement.

Jeu de rôle Quelques pistes pour préparer le jeu de rôle 1) Faire la liste des sentiments ressentis et des dangers encourus par une personne victime de cyberharcèlement. On peut s’aider ici du dossier 3. Exemples : humiliation, tristesse, peur 2) Faire la liste des conséquences que le cyberharcèlement peut entrainer. Exemple : isolement, mal-être, repli sur soi 3) Dresser la liste des solutions envisageables pour faire cesser cette situation. Exemple : en parler à un adulte, demander de l’aide, ne pas rester dans son coin

Enseignement moral et civique

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DOSSIER 15

Liberté, égalité, fraternité et laïcité au collège

p. 272-273

I. Programme – Axe 3 : Le jugement : penser par soi-même et avec les autres – Objectif de formation : Développer les aptitudes à la réflexion critique en recherchant les critères de validité des jugements moraux ; en confrontant ses jugements à ceux d’autrui dans une discussion ou un débat argumenté. – Connaissances, capacités et attitudes visées : Comprendre que la laïcité accorde à chacun un droit égal à exercer librement son jugement et exige le respect de ce droit chez autrui. – Objet d’enseignement : La laïcité comme liberté de penser et de croire ou de ne pas croire à travers la charte de la laïcité à l’école. II. Objectif pédagogique Comprendre que la laïcité permet de vivre ensemble sans pour autant interdire à chacun ses convictions religieuses. Comprendre que la laïcité garantit la liberté et l’égalité de tous les élèves. III. Réponses aux questions 1. La devise de la République française est « Liberté, Égalité, Fraternité ». • Liberté : lors de débats en classe, chaque élève possède une totale liberté d’exprimer ses opinions et de les défendre devant la classe. • Égalité : depuis 2005, les enfants handicapés sont scolarisés au collège. L’égalité de tous en matière de scolarité est respectée. • Fraternité : de nombreux clubs permettent de développer la solidarité entre les élèves. Les bénéfices du cross du collège ont été donnés à la recherche contre la mucoviscidose. 2. La devise républicaine est placée à l’entrée du collège et les drapeaux français et européen flottent au-dessus du portail. 3. Les jeunes collégiens laissent leurs insignes religieux avant d’entrer à l’école. Ils déposent une croix, une étoile de David ou un croissant. 4. L’école est laïque, le port de signes par lequel un élève manifeste ostensiblement son appartenance à une religion est donc interdit. 5. L’école est neutre en matière de religion. Dans l’article 11, on emploie le terme de « neutralité ». 6. Tous les usagers d’un établissement scolaire sont concernés par la charte de la laïcité : élèves, enseignants et personnels de secrétariat et d’entretien. 7. La charte de la laïcité défend le respect de l’autre, l’égalité, l’altruisme, le pacifisme. À vous de jouer ! Des axes pour animer le débat La classe est partagée en ilots. – Un groupe d’élèves recherche des situations de violence ou de discrimination pouvant se produire au sein d’un établissement scolaire. Il essaie ensuite de comprendre en quoi le respect de la laïcité permet de les éviter. – Un deuxième groupe d’élèves travaille sur les inégalités filles/garçons au sein du collège. Il s’interroge à son tour pour savoir en quoi la laïcité, qui prône avant tout l’égalité, peut servir aussi à rétablir l’égalité entre les sexes (voir article 9 de la charte de la laïcité). – Enfin, le dernier groupe recherche en quoi cette valeur permet la compréhension de l’autre et favorise la culture du respect.

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DOSSIER 16

S’engager pour les autres

p. 274-275

I. Programme – Axe 4 : L’engagement : agir individuellement et collectivement. – Objectif de formation : Prendre en charge des aspects de la vie collective et de l’environnement et développer une conscience citoyenne, sociale et écologique. – Connaissances, capacités et attitudes visées : Expliquer en mots simples la fraternité et la solidarité. – Objet d’enseignement : La solidarité individuelle et collective. II. Objectif pédagogique Savoir reconnaitre différentes formes d’engagement, distinguer les différentes valeurs essentielles au bon fonctionnement d’une société, découvrir quelques personnalités engagées. III. Réponses aux questions 1. Personnalités Type d’engagement Malala Yousafzai Militante pakistanaise des droits des femmes, elle est le symbole de (née en 1997) la résistance aux talibans. Elle lutte pour l'éducation des filles. Religieux français, fondateur du mouvement Emmaüs (organisation Abbé Pierre laïque de lutte contre l'exclusion). Il lutta entre autres pour le droit (1912-2007) au logement et pour l'amélioration des conditions de vie des plus démunis. Religieuse qui vécut à Calcutta et qui consacra sa vie aux pauvres, Mère Teresa aux malades, aux laissés-pour-compte et aux mourants, d'abord en (1912– 1997) Inde puis dans bien d'autres pays. Refusant la défaite de la France en 1940, Jean Moulin devint l'un Jean Moulin des grands chefs de la Résistance contre le nazisme. Il œuvra à la (1899-1943) libération du territoire mais fut assassiné par les nazis.

Valeur défendue Égalité

Fraternité

Fraternité

Liberté

2. Lassana Bathily est considéré comme un héros car il a sauvé la vie de plusieurs personnes. 3. Au lieu de penser à se mettre d’abord en sécurité, il a pensé aux autres. 4. L’altruisme, la solidarité, l’entraide. 5. C’est un acte qui pourrait être qualifié de laïc car comme Lassana Bathily l’a dit lui-même, il n’a pas pris en compte la religion des personnes qui l’entouraient. Il a seulement considéré qu’il s’agissait d’êtres humains en danger. 6. Le président de la République a décidé de lui donner la nationalité française pour avoir héroïquement servi les valeurs de la République française.

Jeu de rôle Quelques conseils de mise en œuvre 1) Disposer la classe en ilots et donner à chaque groupe la possibilité de choisir sa personnalité engagée. 2) Prévoir une séance conjointe avec le professeur documentaliste pour la recherche d’informations. 3) Une seconde séance sera consacrée à classer les informations (origines, nature de l’engagement, valeurs républicaines défendues, entrée dans la mémoire et la postérité). 4) Une fois ce travail réalisé, chaque groupe désigne un porte-parole qui s’engage à plaider le plus fidèlement possible à partir des éléments dégagés par le groupe. Enseignement moral et civique

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DOSSIER 17

Collégiens solidaires

p. 276-277

I. Programme – Axe 4 : L’engagement : agir individuellement et collectivement – Objectif de formation : S’engager et assumer des responsabilités dans l’école et dans l’établissement. – Connaissances, capacités et attitudes visées : S’engager dans la réalisation d’un projet collectif. – Objet d’enseignement : L’engagement moral (la confiance, la promesse, la loyauté, l’entraide, la solidarité). II. Objectif pédagogique Comprendre que l’engagement au sein d’une association caritative permet de réduire les inégalités entre citoyens, de favoriser la solidarité et l’entraide et de mieux vivre ensemble. III. Réponses aux questions 1. Les collégiens de Bannalec se sont mobilisés pour un Noël solidaire afin que les enfants des familles les plus démunies de leur commune puissent eux aussi recevoir un jouet. 2. Les collégiens ont d’abord mené une campagne d’information pour faire connaitre leur démarche en créant des affiches, en tenant des permanences au foyer socioculturel afin d’expliquer leur démarche. Ils ont ensuite mené une collecte de livres et de jouets. 3. L’association ELA lutte contre les leucodystrophies. 4. Les élèves du collège Joachim-Barrande ont d’abord appris ce qu’étaient les leucodystrophies ; ils ont ensuite participé à une dictée et ont enfin pris part à différentes courses. 5. Ces différents projets servent une valeur de notre République : la fraternité. 6. Réponse personnelle. À vous de jouer ! Trouver des idées d’actions solidaires Pour obtenir quelques pistes, contacter le CPE du collège ou se renseigner sur les actions menées par le FSE au sein du collège en matière de solidarité. On peut aussi essayer de savoir comment fonctionne le fond social des collégiens au sein de l’établissement.

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DOSSIER 18

Agir pour la collectivité

p. 278-279

I. Programme – Axe 4 : L’engagement : agir individuellement et collectivement – Objectif de formation : Prendre en charge des aspects de la vie collective et de l’environnement et développer une conscience citoyenne, sociale et écologique. – Connaissances, capacités et attitudes visées : Savoir participer et prendre sa place dans un groupe. – Objet d’enseignement : La participation démocratique. Le vote. Les acteurs locaux et la citoyenneté. II. Objectif pédagogique Comprendre qu’un citoyen actif a le pouvoir de participer à la vie démocratique, tant par l’exercice du droit de vote que par l’engagement associatif. III. Réponses aux questions 1. Avant-scène AGIR abcd L’ile de Solidarité Estuaire Sud Sport et Jeunesse Natation Les Petits Bisserains Club d’échecs de Fontainebleau-Avon

Culture Social Arts Solidarité Environnement Sports Jeunesse Loisirs

2. Un citoyen peut participer à l’élaboration de la loi, il peut exprimer ses opinions, il peut voter lors des élections ou des référendums. 3. Les représentants des citoyens sont les élus du peuple. Un député ou un conseiller municipal sont des représentants des citoyens. 4. On retrouve ces droits dans la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen. 5. On peut s’engager dans une association caritative, adhérer à un parti politique ou militer au sein d’un syndicat. Payer ses impôts ou devenir juré d’assises relèvent des devoirs du citoyen.

Débattons ! Comment organiser le débat sur la citoyenneté 1 – Dégager les motivations des citoyens qui souhaitent agir avec les autres. 2 – Associer une valeur à chacune des motivations trouvées. 3 – Vérifier que chacune de ces valeurs est compatible avec celles de la République française. Exemple : Aider les plus démunis est une action de solidarité en lien avec la fraternité.

Enseignement moral et civique

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DOSSIER 19

L’engagement citoyen

p. 280-281

I. Programme – Axe 4 : L’engagement : agir individuellement et collectivement – Objectif de formation : Prendre en charge des aspects de la vie collective et de l’environnement et développer une conscience citoyenne, sociale et écologique. – Connaissances, capacités et attitudes visées : Savoir participer et prendre sa place dans un groupe. Expliquer avec des mots simples la fraternité et la solidarité. – Objet d’enseignement : La participation démocratique. Les acteurs locaux de la citoyenneté. La solidarité individuelle et collective. La fraternité dans la devise républicaine. II. Objectif pédagogique Comprendre que l’engagement s’inscrit pleinement dans une démarche de citoyen actif, au service des valeurs de la République. III. Réponses aux questions 1. Les jeunes de 16 à 25 ans peuvent être concernés par le service civique. 2. Le service civique peut s’effectuer de plusieurs façons possibles : auprès d’associations, de collectivité territoriales ou d’établissements publics. 3. Le service civique permet de développer la solidarité, l’altruisme, la fraternité. 4. Un pompier volontaire est un homme ou une femme qui s’engage pour servir chez les pompiers mais qui conserve par ailleurs son emploi. L’activité de pompier n’est pas une activité professionnelle. 5. Devenir pompier volontaire représente un engagement au service des autres, en permettant d’assurer leur sécurité. C’est faire passer l’intérêt général avant ses intérêts particuliers. 6. L’engagement citoyen peut prendre différentes formes : – l’engagement associatif : Croix-Rouge française, associations étudiantes, Les Restos du cœur, Les associations sportives, etc. ; – l’engagement politique : adhésion à un parti politique, distribution de tracts, candidature politique, volontariat pour le dépouillement des bulletins de vote, participation à une réunion de quartier, etc. ; – l’engagement professionnel (syndicat, postes à responsabilité, etc.). À toi de jouer ! Pourquoi s’engager au service des autres ? – Lire les témoignages de pompiers volontaires. – Visiter le site du service public et lire les témoignages en ligne pour comprendre l’engagement et les motivations de ces jeunes volontaires. http://www.service-civique.gouv.fr/page/temoignages

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DOSSIER 20

Collecter les déchets

p. 282-283

I. Programme – Axe 4 : L’engagement : agir individuellement et collectivement – Objectif de formation : S’engager et assumer des responsabilités dans l’école et dans l’établissement. – Connaissances, capacités et attitudes visées : Pouvoir expliquer ses choix et ses actes. – Objet d’enseignement : La responsabilité de l’individu et du citoyen dans le domaine de l’environnement et de la santé. II. Objectif pédagogique Comprendre que le respect de l’environnement est un engagement citoyen qui peut aussi bien se décliner au sein de l’établissement que dans la vie quotidienne. III. Réponses aux questions 1. – Pour le porte-à-porte, un camion-benne passe chez les habitants et récupère les déchets qu’ils ont préalablement triés dans des poubelles. – Pour les points de collecte, les déchets (le verre, les magazines, etc.) ont été déposés et triés en fonction de leur nature par les personnes. – Pour les déchèteries (lieux aménagés pour recevoir les déchets les plus encombrants, par exemple les grands cartons, les déchets verts, les appareils ménagers, etc.), le tri est fait sur place et dirigé par des agents. 2. La France a pris conscience de la nécessité du tri au début des années 1990. Les déchets susceptibles d’être recyclés représentent en effet 50 % du volume total des poubelles. Les atteintes à l’environnement sont ainsi diminuées. Par ailleurs, la France a souhaité se conformer aux réglementations européennes. 3. Les déchets les plus fréquents concernent les papiers-cartons, le verre et le plastique. 4. L’opération nettoyage du Gardon est un acte citoyen car elle permet d’abord de lutter ensemble contre la détérioration de la nature. C’est une action de responsabilisation du futur citoyen à l’égard de la nature. 5. Cette action est à la fois écologique et pédagogique car elle permet d’apprendre à recycler les déchets. C’est une leçon de civisme et de respect de la nature. 6. – Il faut installer des poubelles pas trop éloignées les unes des autres. – Il faut développer une campagne de sensibilisation à la propreté. – Il faut déposer les déchets dans les poubelles prévues à cet effet : les conteneurs, les points de collecte ou les déchèteries. À vous de jouer ! Comment rédiger une lettre en faveur de la réduction du gaspillage – Rechercher les problèmes (causes et conséquences) liés au gaspillage du restaurant scolaire. – Proposer des solutions pour mettre fin au gaspillage. – Rédiger la lettre qui sera adressée au chef d’établissement. Cette lettre reprendra les principales idées et solutions dégagées par la classe.

Enseignement moral et civique

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DOSSIER 21

Préserver l’environnement

p. 284-285

I. Programme – Axe 4 : L’engagement : agir individuellement et collectivement – Objectif de formation : S’engager et assumer des responsabilités dans l’école et dans l’établissement. – Connaissances, capacités et attitudes visées : Pouvoir expliquer ses choix et ses actes. – Objet d’enseignement : La responsabilité de l’individu et du citoyen dans le domaine de l’environnement et de la santé. II. Objectif pédagogique Choisir des actions concrètes à mener pour préserver l’environnement. Agir au sein du collège pour sensibiliser le plus grand nombre d’élèves à l’écologie et au respect de l’environnement. III. Réponses aux questions 1. A2 • B3 • C4 • D1 2. – Les éoliennes permettent de fournir de l’électricité sans porter atteinte à l’environnement. – Les conteneurs permettent de trier les déchets : on évite ainsi de les répandre n’importe où et de dégrader l’environnement. – Le tram et les transports doux permettent de circuler sans émettre de gaz dangereux pour l’environnement. – Les sacs en papier permettent l’abandon de l’utilisation des sacs plastiques : leur désintégration dans la nature est très lente, ils représentent une dangerosité pour les animaux marins. 3. L’objectif principal du programme « Éco-École » est de sensibiliser les jeunes générations à la nécessité de préserver l’environnement par des gestes simples. 4. Ce programme s’adresse aux enseignants, aux élèves, aux parents, aux élus locaux, aux associations locales, etc. 5. Réponse personnelle. Débattons ! Choisir un domaine dans lequel exercer son écoresponsabilité – Disposer les élèves en ilots de 4 ou 5 élèves. – À l’intérieur de chaque ilot, un débat doit s’engager pour choisir le domaine à retenir : déchets, alimentation, solidarités, énergie, eau. – Laisser chacun de ses camarades s’exprimer. En cas d’objection, exprimer son désaccord en le justifiant. – Dresser la liste des arguments qui permettent de se comporter en citoyen écoresponsable. – Distinguer les comportements qui peuvent s’opérer dans l’établissement et ceux qu’on peut respecter à la maison. À vous de jouer ! Comment obtenir le label « Éco-Collège » ? Afin de proposer à une classe de participer à l’obtention du label « Éco-École », visiter le site http://www.eco-ecole.org/

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