Blythe Tina - La Enseñanza Para La Comprension - Guia Para El Docente

La Enseñanza para la Comprensión

Guía para el docente

Redes en Educación Colección dirigida por Paula Pogré

1. Martha Stone Wiske (comp.). La Enseñanza para la Comprensión 2. Tina Biythe y cois. La Enseñanza para la Comprensión.

Guía para el docente

Tina Blythe y los docentes e investigadores del Proyecto de Enseñanza para la Comprensión

La Enseñanza para la Comprensión Guía para el docente

PAIDÓS Buenos Aires - Barcelona - México

Título original:

The Teaching for Understanding Guide Publicado en inglés por Jossey-Bass, Inc., San Francisco, 1998 © 1998 Jossey-Bass, Inc., Publishers

Traducción de Gabriela Ventureira Cubierta de Gustavo Macri

371.3 LAE

Btythe, Tina. La enseñanza para la comprensión : guía para el docente / Tina Blythe [et.al.].- l fi ed. I a relmp,Buenos Aires : Paidós, 2002. 168 p. ; 23x16 cm.- (Redes en Educación) Traducción de: Gabriela Ventureira ISBN 950-12-5502-6 1. Blythe, Tina. - 1. Enseñanza-Métodos

©

1998 de todas las ediciones en castellano Editorial Paidós SAICF Defensa 599, Buenos Aires e-mail: [email protected] Ediciones Paidós Ibérica SA Mariano Cubí 92, Barcelona Editorial Paidós Mexicana SA Rubén Darío 118, México D.F.

Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723 Impreso en la Argentina - Printed in Argentina Impreso en Talleres Gráficos D’Aversa Vicente López 318, Quilmes, en febrero de 2002 Tirada: 1500 ejemplares ISBN 950-12-5502-6

índice

índice de figuras.......................................................... ,................. Prefacio.............................................................................................. Los autores........................ ...................................................... ....... Agradecimientos.......................................... ..................................

11 13 19 23

1. Lo que es (y lo que no es) esta guía........................................ 27 Lo que esta guía e s ........................... ........................................ Lo que esta guía no e s .............................................. .............. Acerca del formato.................................................................... Acerca de los estudios de caso ............................................. . Sugerencias para incrementar la utilidad del libro............ Reflexión............. :.......................................................................

28 29 29 30 31 33

2. Comprender la comprensión, en colaboración con David Perkins.................................................. 35 La dificultad de la Enseñanza para laComprensión......................37 Qué es la comprensión...................................... ....................... 38 ¿Cómo aprenden los alumnos a comprender?.................... 41 Reflexión...................................................................................... 42 3. El marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión, en colaboración con David Perkins Las cuatro partes del marco conceptual............................... ¿Qué hay de nuevo aquí?.............................. ......................... Reflexión......................................................................................

43 49 50

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4. Tópicos generativos, en colaboración con Verónica Boix Mansilla, Phillip James y Rosario jaramillo...................................................53 Estudio de caso: descubrir el potencial generativo en una unidad de historia................................. ........................... Características clave de los tópicos generativos.............. . Planificar los tópicos generativosy......................................... Enseñar con tópicos generativos......... ................................... Preguntas comunes acerca de los tópicos generativos....... Reflexión...... ...............................................................................

53 58 60 61 61 62

5. Metas de comprensión, en colaboración con David Outerbridge........................................... 65 Estudio de caso: crear metas de 'comprensión para una unidad y para un curso en una clase de lengua........ Características clave de las metas de comprensión............ Las metas que no hacen hincapié en la comprensión........ Planificar las metas de comprensión de la unidad.......... . Planificar las metas de comprensión abarcadoras.............. Enseñar con las metas de comprensión................................ Reflexión......................................................................................

66 75 77 78 80 82 85

6. Desempeños de comprensión, en colaboración con Dorothy Gould..................................................87 Estudio de caso: desarrollar desempeños de comprensión para una unidad de ciencia........................ ............................ Características clave de los desempeños de comprensión ... Los desempeños que no demuestran necesariamente la comprensión............................. ................ Planificar desempeños de comprensión............ ................... Enseñar con desempeños de comprensión.:......................... Preguntas comunes acerca de los desempeños de comprensión....................................................... ..... ............. Reflexión............................................ .........................................

88 95 99 100 102 102 104

7. Evaluación diagnóstica continua, en colaboración con C. Eric Bondy y Bill Kendall..................... 107 Estudio de caso: incorporar la evaluación diagnóstica continua en una unidad de geometría................................. 108

ÍNDICE

Características clave de la evaluación diagnóstica continua.. La evaluación que no apoya la comprensión....................... Planificar la evaluación diagnóstica continua...................... Enseñar con la evaluación diagnóstica continua................. Preguntas comunes acerca de la evaluación diagnóstica continua............................................... ....................................... Reflexión................. ........................................... ........................

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117 122 122 124 125 127

8. Consejos y herramientas para la planificación y la enseñanza 129 Prepararse para comenzar........................................................ El proceso de planificación...................................................... Enseñar con el marco conceptual............. .............................. Reflexión...................................................................... ...............

129 132 141 150

9. La enseñanza para la comprensión y otras prácticas educativas. 151 Comparar el marco conceptual con otras estrategias de enseñanza.................................................................................... 152 Reflexión................................................... .................................. 159 Glosario de términos.................................... ............................ 161

índice de figuras

Capítulo 3 Figura 3.1. Marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión.................... ........................................

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Capítulo 4 Figura 4.1. Red de ideas para el tópico generativo "La Revolución Industrial"...................................................

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Capítulo 8 Figura 8.1. Gráfico del "torbellino de ideas"............................. Figura 8.2. Criterios para refinar la lista del "torbellino de ideas "..... Figura 8.3. El organizador gráfico de la Enseñanza para la Comprensión............................. ............................... Figura 8.4. Muestra del organizador gráfico para una unidad de ciencias de sexto grado....................................................... Figura 8.5. Muestra del organizador gráfico para una unidad de literatura de octavo grado.................................................. Figura 8.6. Lista de control de la reflexión en la Enseñanza para la Comprensión. ............................ ............................. .

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Prefacio

Estimular la comprensión es una de las máximas aspiraciones de la educación, y también una de las más difíciles de lograr. El concep­ to mismo de comprensión plantea a los educadores que reflexionan y se comprometen con la enseñanza innumerables y complejos inte­ rrogantes. ¿Qué significa comprender algo? ¿De qué manera desa­ rrollan la comprensión los alumnos? ¿Cómo averiguar hasta qué punto comprenden un tema o tópico? ¿Cómo podemos apoyar de un modo coherente el desarrollo de la comprensión? En 1988, tres miembros del cuerpo docente de la Escuela de Gra­ duados de Educación de Harvard, Howard Gardner, David Perkins y Vito Perrone, comenzaron a intercambiar ideas acerca de estas pre­ guntas. Conscientes de la importancia y complejidad de las cuestio­ nes suscitadas por la comprensión, convocaron a un grupo de cole­ gas pertenecientes a la universidad y a la escuela primaria, quienes se dedicaron durante un año a diseñar un proyecto de investigación de cinco años. El propósito del proyecto era el desarrollo de un en­ foque de la enseñanza para la comprensión basado en investigacio­ nes y sometido a prueba en las aulas. El proyecto de la Enseñanza para la Comprensión fue lanzado con el apoyo económico de la Fun­ dación Spencer. En el transcurso de esos cinco años, más de sesenta educadores de la universidad, treinta docentes de la escuela primaria e investi­ gadores aportaron su tiempo, su experiencia y sus conocimientos especializados para definir la comprensión, identificar los aspectos de la práctica en el aula que mejor la sustentaban y desentrañar las

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cuestiones más complejas relacionadas con su evaluación diag­ nóstica. Dirigieron microproyectos de investigación que exploraron la comprensión de conceptos específicos por parte de los alumnos, así como sus reflexiones sobre el proceso de desarrollar la compren­ sión. Los miembros del proyecto diseñaron unidades curriculares, las llevaron a cabo y analizaron juntos los resultados tanto positivos como negativos. De la suma de todos estos esfuerzos surgió el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión, una herramienta cuyo pro­ pósito es diseñar y dirigir las prácticas del aula que promueven la comprensión y reflexionar sobre ellas. Tanto los docentes universi­ tarios como los de la escuela primaria aplicaron el marco concep­ tual a la planificación y la enseñanza, compartieron sus experien­ cias y recomendaron ciertos cambios. Una vez que el marco concep­ tual cobró una forma definitiva, los miembros del proyecto busca­ ron el modo de hacerlo accesible a quienes no habían participado directamente en el proyecto. Así nació La Enseñanza para la Com­ prensión. Guia para el docente.

EL PROPÓSITO Y LA A U D IE N C IA

Este libro no es sino una herramienta práctica para hacer de la comprensión una meta más viable en las aulas. Está dirigido a los docentes y las autoridades escolares que desean ampliar su reperto­ rio de recursos y estrategias con el fin de atraer a los alumnos a ex­ periencias de aprendizaje permanentes, coherentes y significati­ vas. Brinda una descripción completa del marco conceptual de la En­ señanza para la Comprensión y una muestra de la planificación de ideas y medios auxiliares que se han refinado a partir de las expe­ riencias de los educadores que aplicaron este enfoque. Los ejemplos específicos de currículos y de enseñanza en las aulas y también los comentarios de los docentes muestran cómo es posible usar el mar­ co conceptual en la práctica cotidiana. Las secciones de cada capítu­ lo son intencionadamente breves para facilitar su lectura a los docen­ tes, obligados a leer con interrupciones debido a la sobrecarga hora­ ria de sus jornadas laborales. Sin embargo, este libro no es un modelo para armar. Enseñar para la comprensión -como el aprendizaje para la comprensión- es un trabajo difícil y no existen recetas que garanticen el éxito. Más que ofrecer res­

PREFACIO

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puestas, el libro proporciona una herramienta (el marco conceptual) y ejemplos para que los educadores examinen sus propias respuestas a preguntas tales como: "¿Qué quiero que mis alumnos comprendan mejor? ¿De qué manera mi práctica actual los ayuda a desarrollar esas comprensiones? ¿Qué otra cosa podría ensayar? ¿Cómo averiguar si mis alumnos comprenden cabalmente lo que les enseño?". Repensar las propias prácticas en el aula es un proceso que im­ plica un verdadero desafío. El presente volumen contribuirá mejor a ese proceso si su lectura va acompañada por un compromiso acti­ vo con las ideas aquí presentadas, sobre todo si el compromiso se ve fortalecido por los colegas que también se interesan en pensar y ha­ blar acerca de la comprensión. Al final de cada capítulo hay una sec­ ción titulada "Reflexión" donde se sugieren actividades, asuntos y preguntas relacionadas a fin de facilitar la exploración posterior de las ideas del capítulo. Éstas pueden analizarse individualmente (qui­ zá con la ayuda de un diario) o en conversaciones con los colegas. Aunque este libro se deriva de un amplio proyecto de investiga­ ción no describe, sin embargo, el proceso de investigación y desarro­ llo. Quienes se interesen por este aspecto del proyecto de Enseñanza para la Comprensión deberían consultar al compañero de este volu­ men, Teachingfor Understanding: Linking Research zoith Practice, com­ pilado por Martha Stone Wiske (San Francisco, Jossey-Bass, 1998)*. Dicho texto proporciona una descripción completa de la colabora­ ción entre investigadores y docentes durante el proyecto del desa­ rrollo del marco conceptual y de su aplicación en las aulas.

RESUMEN DEL LIBRO

El capítulo 1 ofrece una descripción detallada de las característi­ cas y los propósitos del libro y, también, algunas sugerencias que le permitirán utilizarlo como una herramienta para la autorreflexión y en las conversaciones con los colegas. El capítulo 2 se ocupa de ciertas cuestiones fundamentales con­ cernientes a la empresa de la enseñanza para la comprensión: ¿qué es la comprensión?; ¿por qué resulta tan difícil enseñar para la com­ prensión?; ¿qué ayuda a la comprensión de los alumnos? * Trad. cast.: La Enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica, Buenos Aires, Paidós, 1999.

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El capítulo 3 brinda un panorama del marco conceptual de la En­ señanza para la Comprensión. Los cuatro elementos que componen ese marco están descritos con definiciones sucintas y breves ejem­ plos. Cada uno de los capítulos del 4 al 7 describe en detalle un elemen­ to del marco conceptual. Todos ellos comienzan con una breve intro­ ducción, seguida por un detallado estudio de caso en que se descri­ ben los esfuerzos de un determinado docente por emplear ese ele­ mento del marco conceptual en su planificación y en su enseñanza. Las secciones siguientes de cada capítulo incluyen ejemplos más bre­ ves, información general para la planificación y la enseñanza, y res­ puestas a las preguntas más comunes formuladas sobre cada ele­ mento del marco conceptual. El capítulo 8 explica algunas estrategias generales para usar el marco conceptual en la planificación y puesta en práctica del currículo en el aula. También ofrece una serie de gráficos cuya utilidad durante el proceso de planificación fue reconocida por muchos do­ centes. El capítulo 9 responde la pregunta "¿cómo se compatibiliza el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión con las nue­ vas ideas que apliqué en el aula o de las cuales he oído hablar?". En el capítulo se definen brevemente algunos de los términos, concep­ tos y estrategias mencionados con más frecuencia cuando se habla de perfeccionar la práctica en el aula y se describe en qué medida este enfoque de la enseñanza los complementa o difiere de ellos. En los recuadros que aparecen a lo largo del libro se transcriben comentarios de docentes y alumnos centrados en la enseñanza y el aprendizaje para la comprensión. Estas citas tienen por objeto mos­ trar las diferentes reacciones, los interrogantes y las preocupaciones que suscitó en educadores y alumnos de diversos contextos la pues­ ta en práctica gradual de estas ideas, así como los beneficios que les aportaron. Los docentes más frecuente y extensamente citados son: Eric Buchovecky, Lois Hetland, Bill Kendall y Joan Soble, pues fueron quienes trabajaron más de cerca con los investigadores en cuanto a experimentar y llevar a buen término la versión del marco concep­ tual de la Enseñanza para la Comprensión presentada en este libro. Durante el proceso de experimentación a menudo reflexionaron -tan­ to informal como formalmente- sobre sus experiencias con la apli­ cación de las ideas del marco conceptual a sus propias prácticas. Los

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comentarios que aparecen en este libro se extrajeron de esas reflexio­ nes. Otras citas provienen de docentes que colaboraron en el desa­ rrollo del marco conceptual en las etapas iniciales del proceso, o que lo conocieron, ya en su forma definitiva, en una serie de talleres que duraban desde algunos días hasta varios semestres. También hay citas de educadores que estudiaron por su cuenta los primeros bo­ rradores de este libro, pusieron sus ideas en práctica y luego comu­ nicaron esas experiencias, sea por escrito o en discusiones con los miembros del cuerpo de investigación. No es necesario leer este libro del principio al fin. Se lo ha diseña­ do para soportar todo tipo de lecturas; desde una simple hojeada hasta una consulta puntual. Cuando los conceptos se analizan bre­ vemente, los comentarios de los márgenes lo remitirán a otras par­ tes del libro que contienen una información más completa. Déjese guiar por su interés y ojalá su exploración del marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión le resulte fructífera. T in a B l y t h e

Cambrigde, Massachusetts agosto de 1997

Los autores

Los docentes e investigadores del proyecto de Enseñanza para la Comprensión representan, por decirlo así, diversos puntos de vista y una amplia variedad de experiencias dentro del mundo de la educa­ ción. Algunos de nosotros somos docentes e investigadores universi­ tarios; otros, educadores en las escuelas primaria y secundaria. Aun­ que la mayoría ejerce la docencia en la escuela media y secundaria, tenemos experiencia en todos los niveles: desde el preescolar hasta la escuelas para graduados1. Hemos realizado nuestro trabajo en ámbi­ tos públicos y privados, suburbanos y urbanos, alternativos o tradi­ cionales. Incluimos a los educadores e investigadores noveles y los "ve­ teranos" de treinta y cinco años. Muchos de nosotros desempeña­ mos distintos roles en el transcurso de nuestras carreras: docentes de aula, directores de escuela, investigadores, formadores de pro­ fesionales, diseñadores de currículos. Nuestros intereses como edu­ cadores van desde la psicología cognitiva y del desarrollo hasta la educación del docente antes de entrar en servicio; desde el cambio 1. El sistema educativo estadounidense está conformado por tres niveles: Primary School (traducido aquí como escuela primaria), Middle School (escuela me­ dia) y Hígh School (escuela secundaria). El primer nivel comprende desde el preescolar hasta el 8o grado (de los 4 años de edad a los 13), la escuela media abarca desde el 6° grado al 8o (de los 11 a los 13, años), conformando ambos la enseñanza elemental general. Por último, la escuela secundaria abarca desde 9o a 12° grado (de los 14 a los 18 años de edad). Hay variación, no obstante, entre distritos y estados respecto de los grados que delimitan cada nivel educativo.

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de toda una escuela hasta la enseñanza en el aula, y desde la tec­ nología educativa hasta la estructura y la pedagogía de disciplinas específicas. Todos creemos que la enseñanza para la comprensión ocupa un lugar esencial en la educación y en la vida de los alumnos. Espera­ mos que este libro sirva para fortalecer a los educadores compro­ metidos en un trabajo de tal envergadura y que implica tantos de­ safíos.

N O TA SOBRE LOS AUTORES

Aunque en este volumen me he desempeñado como autora prin­ cipal, las ideas que contiene pertenecen al trabajo realizado por mu­ chas personas. Los nombres de quienes contribuyeron a la confec­ ción de ciertos capítulos figuran en ellos. Los capítulos 2 y 3, a diferencia de los otros, fueron escritos en co­ laboración por dos autores. Constituyen la versión revisada de un artículo titulado "Putting Understanding Up Front" [Poner la edu­ cación en primer plano] que David Perkins y yo publicamos en Educational Leadership, en febrero de 1994, y cuyo escritor principal era Perkins. La versión revisada se publica aquí gracias al permiso generosamente otorgado por la Association for Supervisión and Curriculum Development [Asociación para el Desarrollo y la Super­ visión Curricular]. Las personas que figuran como colaboradores en los capítulos del 4 al 7 proporcionaron inspiración para los estudios de caso que aparecen allí. Como señalo en el capítulo 1, los estudios de caso pre­ sentados en este libro son una combinación de los trabajos de dos o más docentes, reunidos para describir sucintamente los numero­ sos momentos de decisión y los problemas que debe enfrentar todo educador cuando trabaja con cada una de las partes del marco con­ ceptual. Aunque los estudios de caso no describen exclusivamente la práctica individual de la persona o las personas mencionadas bajo el título del capítulo, se enriquecieron significativamente gra­ cias a la pericia y la experiencia de estos profesionales e investiga­ dores. En el caso de David Outerbridge (capítulo 5) y de Dorothy Gould (capítulo 6), esta inspiración proviene principalmente de las obser­ vaciones de las clases por parte de los investigadores, del relato de

LOS AUTORES

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sus conversaciones con otros docentes y de sus reflexiones escritas sobre su actividad pedagógica y el uso del marco conceptual. En el capítulo 4 tomé una unidad curricular desarrollada por Verónica Boix Mansilla y Rosario Jaramillo. Su trabajo se inspiró en una unidad que Phillip James concibió y puso en práctica. Aná­ logamente, el estudio de caso del capítulo 7 se basó en una unidad curricular diseñada, realizada y registrada por Eric Bondy y Bill Kendall.

A gradecimien tos

La Enseñanza para la Comprensión. Guía para el docente es el producto de seis años de conversaciones, investigación, experimen­ tación y colaboración de muchos investigadores y docentes que participaron en el proyecto de Enseñanza para la Comprensión. La escritura del libro constituyó el centro de una rama de una operación multifacética. Por cuanto obtuvo beneficios del trabajo realizado en cada etapa del proyecto, debemos un especial reconocimiento no sólo a los docentes e investigadores que contribuyeron directamente al desarrollo de este libro sino también a todos aquellos que intervi­ nieron en las distintas fases del proyecto.

EL PROYECTO

Durante el año en que se inició la planificación del proyecto de la Enseñanza para la Comprensión, muchos docentes abrieron sus au­ las a los investigadores y dedicaron generosamente parte de su tiem­ po a entrevistas y reuniones. Los trabajos de Herb Baker, Neil Claffey, Roberta Dolíase, Robyn Hallowell, Mary Halpin, Angela Johnson, Heidi Kaiter, Dick Maciel, Mary Ann Santos, Peg Schwartz, Rob Stark y Bruce Ward proporcionaron el punto de partida para los cin­ co años subsiguientes. En el segundo y el tercer año algunos docentes colaboraron en el proyecto con el propósito de crear el marco conceptual de la Ense­ ñanza para la Comprensión; es decir, el corazón mismo de todas las

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gestiones del proyecto. Se reunieron semanalmente con investigado­ res y otros docentes, elaboraron estudios de caso a partir de su tra­ bajo en las aulas y re finaron, luego de ponerlos a prueba, la teoría y el lenguaje que finalmente se convertiría en el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión tal como aparece en este libro. En­ tre esos docentes se encontraban Gayle Bartley, Wendy Bembery, Phyllis Bretholtz, David Bronson, Marshall Cohén, Jackie Cossentino, Joe Decelles, Sandy Dell, John DioDato, Gary Elliot, Dorothy Gonson, Dorothy Gould, Elizabeth Grady, Phillip James, Jim Johns, Ed Joyce, Alison Kenney-Hall, Sócrates Lagios, Lyn Montague, Susan O'Brien, David Outerbridge, Steve Roderick, Brenda Scally y Steven Smeed. Durante las etapas finales del proyecto, algunos docentes traba­ jaron en estrecha colaboración con los investigadores para probar y refinar el marco conceptual. Eric Buchovecky, Lois Hetland, Bill Kendall y Joan Soble dedicaron muchas horas a desarrollar las uni­ dades curriculares con el marco conceptual. Utilizaron tales unida­ des en sus clases y reflexionaron sobre esas experiencias en sus es­ critos, en conversaciones con los investigadores o bien entre ellos. Estos educadores y sus alumnos aportaron la mayoría de los datos en los que se basó la evaluación diagnóstica del marco conceptual. Por lo demás, en los últimos años del proyecto, ciertas escuelas comenzaron a emplear el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión: la escuela media Wynn, en Tewksbury, Massachusetts; las escuelas primarias, medias y secundarias del proyec­ to de comunidades ATLAS, especialmente la escuela primaria Tanners Creek; la escuela media Rosemont y la escuela secundaria Norview en Norfolk, Virginia; las escuelas públicas Winchester (Massachusetts); los docentes de la escuela secundaria Shady Hill en Cambridge, Massachusetts, y un consorcio de escuelas en Bogo­ tá, Colombia. Las experiencia^ de los docentes y de las autoridades de estas escuelas suministraron claves importantes para establecer las diferencias entre el uso del marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión en toda la escuela y su aplicación en una sola aula. Los investigadores trabajaron estrechamente con los docentes con el fin de desarrollar e implementar los currículos, diseñar la meto­ dología de la investigación para examinar la eficacia del marco con­ ceptual, recolectar datos en las entrevistas con educadores y alum­ nos y de las observaciones hechas en las aulas, y también reflexio-

AGRADECIMIENTOS

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nar sobre los fundamentos teóricos del proyecto, dándoles solidez mediante la discusión y la escritura. En este sentido, Verónica Boix Mansilla, Eric Bondy, Anne Chase, Ada Beth Cutler, Roger Dempsey, Karen Hammerness, Elizabeth Hodder, Rosario Jaramillo, Peter Kugel, Catalina Laserna, Fiona Hugues-McDonneíl, Barbara Neufeld, Judy Pace, Alexandra Rehak, Ron Ritchhart, Chris Unger, Noel White y Daniel Wilson colaboraron todos en una o más fases del proyecto. Además de su participación en el desarrollo del marco concep­ tual, Joyce Conkling brindó un apoyo administrativo inteligente en todas las etapas del proyecto. Matthew Woods la reemplazó duran­ te el último año. Los trabajos de ambos fueron respaldados, en dife­ rentes etapas, por Wanda Bayley, Diane Downs, Cindy Kirby, Kathy Ivins, Sue Sebag y Kathy Unger. Desde el inicio hasta la conclusión, el proyecto de la Enseñanza para la Comprensión fue guiado por el trabajo reflexivo y compro­ metido de los principales investigadores: Howard Gardner, David Perkins y Vito Perrone, así como por las directoras del proyecto: Rebecca Simmons y Martha Stone Wiske.

DESARROLLO DEL LIBRO

El desarrollo de este libro comenzó durante el tercer año del pro­ yecto. Probamos, descartamos y revisamos muchas versiones antes de darle el visto bueno a la presente versión. Roger Dempsey, David Perkins, Rebecca Simmons, Chris Unger y Noel White escribieron los trabajos iniciales, de los que surgió este volumen. Además, varios docentes no relacionados con el proyecto (aunque finalmente algunos de ellos terminaron por involucrarse) aceptaron participar en uno o más paneles encargados de la tarea de leer, criti­ car y tratar de planificar unidades curriculares con varias versiones de la guía. Los panelistas eran: Jim Crecco, John DioDato, Judith Evans, John Hayward, Jud Hill, Joanna Honig, Anita Honkonen, Joan Mountford, Yvonne Quinama, Joan Soble, Barbara Totherow, Linda Weber y Lisa Weiss. Los estudiantes de pedagogía del Programa de Formación de Docentes de Harvard, bajo la dirección de Elizabeth Hodder, propor­ cionaron realimentación adicional basada en sus lecturas y experien­ cias cuando trabajaban para obtener el certificado de estudios.

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TINA BLYTHE Y COLABORADORES

Muchas personas, pertenecientes o ajenas al proyecto, leyeron los borradores finales del libro y aportaron críticas detalladas y perspi­ caces. Entre ellos figuran: Gayle Bartley, Verónica Boix Mansilla, Eric Buchovecky, Marshall Cohén, Joyce Conkling, Jackie Cossentino, Roger Dempsey, Gary Elliott, Howard Gardner, Dorothy Gonson, Elizabeth Grady, Dee Gouíd, Elizabeth Hodder, Lois Hetland, Peter Kugel, Lyn Montague, David Outerbridge, David Perkins, Vito Perrone, Barbara Powell, Rebecca Simmons, Shari Tishman, Shirley Veenema, Noel White y Martha Stone Wiske. El manuscrito final se enriqueció gracias a los atinados consejos de Lesley Iura y Christie Hakim, en Jossey-Bass, a la cuidadosa ges­ tión de Sara Hendren y al incansable apoyo de Lyle Davidson, Thomas Hatch y Steven Seidei Los generosos subsidios de la Fundación Spencer hicieron posi­ ble este trabajo. T. M. B.

Capítulo 1 Lo que es (y lo que no es) esta guía

¿En alguna ocasión se planteó estas preguntas? ► "¿Cómo decidiré cuáles son las cosas más importantes que deben aprender mis alumnos?" ► "¿Puedo convencer a los demás -y a mis alumnos- de la impor­ tancia de lo que estamos estudiando?" ► "¿Qué obtienen mis alumnos de esta clase?" ► "¿Estoy llegando realmente a todos mis alumnos?" ► "¿Cómo puedo lograr que mi clase signifique para ellos algo más que una simple nota en la libreta de calificaciones?" ► ";Cómo convencerlos de que las calificaciones no son arbitra­ rias?" ► "¿Serán capaces en el futuro de usar cuanto aprendieron en cla­ se? ¿Cómo lo averiguaré?" ► "¿Cómo puedo mantener una conversación con mis colegas acer­ ca de lo que estamos enseñando y de lo que están aprendiendo nuestros alumnos?"

TINA BLYTHE Y COLABORADORES

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Este libro puede ayudarlo a responderlas. Representa el pensa­ miento y el trabajo conjunto de los docentes e investigadores del proyecto de Enseñanza para la Comprensión realizado en la Escuela de Educación de Graduados de Harvard. Durante cinco años los miembros del grupo intercambiaron ideas, desarrollaron currículos, los sometieron a prueba en las aulas, observaron a los alumnos, ha­ blaron con ellos, escribieron estudios de caso y consolidaron, por último, un marco conceptual que permite reconocer los aspectos cen­ trales de la planificación y de la enseñanza para la comprensión. Aunque las ideas de este libro se elaboraron gracias a la cola­ boración de docentes y autoridades de las escuelas media y secun­ daria, también han resultado provechosas para docentes y auto­ ridades de la escuela primaria.

LO QUE ESTA G U ÍA ES

Este libro es un recurso para brindar ideas útiles y estrategias prácticas a los docentes que desean otorgarle a la compresión un lu­ gar de mayor preeminencia y solidez en sus aulas. En él encontrará: ► Una teoría de la comprensión. ► Un marco conceptual donde se exponen las ideas esenciales im­ plícitas en la enseñanza para la comprensión. ► Ejemplos de planificación y de enseñanza inspirados en dicho marco conceptual. ► Criterios para evaluar y analizar sus trabajos en lo concerniente a la planificación y a la enseñanza. ► Preguntas y actividades cuyo propósito es orientar la reflexión personal y las conversaciones con los colegas.

í

“Esté enfoque me resulta muy familiar. Describe el tipo de enseñanza que he tratado de aplicar en clase y se ha convertido en una herramienta que me permite re-: finar la enseñanza y reflexionar sobre ella. docente de lengua de undécimo y duodécimo grados, Cambridge, Massachusetts.

J ackie C o s séntino ,

LO QUE ES (Y LO QUE NO ES) ESTA GUÍA

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LO QUE ESTA G U ÍA NO ES

Este libro no es un recetario. La enseñanza para la comprensión es una actividad demasiado compleja como para ser aprehendida por medio de fórmulas o pasos sencillos. Cuanto ofrece el presente volumen es un marco conceptual para que usted examine y configu­ re la práctica en el aula conforme a sus metas, a su estilo particular de enseñanza y a la manera específica en que sus alumnos encaran el aprendizaje. Tampoco es un análisis exhaustivo de la investigación llevada a cabo por los miembros del proyecto de Enseñanza para la Comprensión y por otras personas. Ante todo, su principal propósi­ to es brindar un apoyo práctico y eficaz a los docentes, aun teniendo en cuenta que disponen de un tiempo limitado para la lectura y la planificación. Por último, este libro no es una acusación contra la enseñanza tal como se la practica en la actualidad. Muchas de las ideas presenta­ das aquí provienen de las prácticas actuales, En las aulas ya se está llevando a cabo un trabajo sobre la enseñanza no sólo reflexivo sino comprometido. Compartir estos ejemplos admirables y proporcionar métodos que aseguren la continuidad de esas prácticas durante lar­ gos períodos no es sino una de las metas de este libro.

En cuanto a !a investigación que sustenta él marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión,

véase La Enseñanza para la Comprensión. Vinculación éntre la investigación y la práctica, Martha Stone Wiske, compi­ ladora (Buenos Aires, Paidós, 1999).

ACERCA DEL FORMATO

En las páginas de este libro encontrará, junto al texto principal, una serie de recuadros que incluyen notas que le facilitarán la lectu­ ra en más de un sentido. Perspectiva personal: en estas notas se mencionan las re­ flexiones de docentes y autoridades escolares que usa­ ron el marco conceptual, así como los comentarios de los alumnos en el aula.

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\ t y Explicación: son las notas que acompañan los estudios de ^ ■ caso y en las cuales se ofrecen comentarios y generaliza­ ciones sobre éstos. Hay más: estas notas remiten a otras secciones del libro o bien a otras fuentes que proporcionan más información sobre el tema. Al final de cada capítulo hay una sección titulada "Reflexión". Incluye sugerencias para usar el marco conceptual en su propia prác­ tica y algunas iniciativas que podrá someter a prueba por sí mismo o con los colegas con quienes está trabajando.

“El marco conceptual me sirvió paila integrar una serie de en­ foques de la planificación y de la enseñanza que para mí eran correctos, o al menos eso era lo que yo sentía intuitivamen­ te. Me ayudó a orientar el aula y a darle un centro.” : ; Eric Buchoveckyí.docente de física de undécimo grado, Belmont, Massachusetts.

ACERCA DE LOS ESTUDIOS DE CASO

Los capítulos del 4 al 7 incluyen breves estudios de caso que ilus­ tran el proceso de planificar y enseñar para la comprensión. Se ba­ san en la labor de los docentes que aplicaron el enfoque descrito en este volumen y están destinados a ser ejemplos pero no ejempla­ res, pues no hay una única manera de usar el enfoque de la ense­ ñanza para la comprensión. A veces los casos representan la com­ binación de los trabajos de dos o más docentes, reunidos para des­ cribir sucintamente las diversas inquietudes y cuestiones que pue­ den surgir cuando uno se ocupa de cualquiera de las partes del mar­ co conceptual. Por esa razón se han usado nombres ficticios. Los cuatro estudios de caso, así como los numerosos ejemplos más breves que aparecen a lo largo del libro se han extraído de ma­ temática, ciencias naturales, lengua y literatura, historia y ciencias sociales; no obstante, el enfoque aquí descrito se empleó con éxito en todas las materias y dominios, incluyendo el trabajo interdisci­ plinario.

LO QUE ES (Y LO QUE NO ES) ESTA GUÍA

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SUGERENCIAS PARA INCREMENTAR LA U T IL ID A D DEL LIBRO

Las siguientes sugerencias le permitirán sacar el máximo prove­ cho de este volumen. Hojear el libro y comenzar por los capítulos que más le interesan. Esta guía no se maneja conforme a un orden prescrito oaun proceso lineal. Siga, pues, sus propios instintos cuando decida por dónde empezar y cómo continuar. Si prefiere comenzar por una visión panorámica de la teoría y del marco conceptual, entonces lea primero los capítulos 2 y 3. Si consi dera en cambio que el lugar indicado son los ejemplos de las prácticas, saltee algunas páginas hasta dar con los breves estudios de caso que constituyen los capítulos del 4 al 7. Si le interesa reflexio­ nar en sus prácticas, lo mejor es dar inicio a la lectura en las secciones tituladas "Reflexión", al final de cada capítulo, o bien en el capítulo 8 donde se incluye las planificación de los materiales. Procure adecuarlo a su propio trabajo. A lo largo de este libro encon­ trará muchos ejemplos de la práctica en las aulas que ilustran apli­ caciones concretas del marco conceptual. Sin embargo, los ejemplos más útiles serán los que desarrolle por sí mismo y en el aula basán­ dose en su experiencia como docente, A medida que lea y analice las ideas del libro trate de aplicarlas directamente a la enseñanza y al currículo. También puede reflexionar en las unidades que no lo sa­ tisfacen del todo o que lo aburrieron luego de un tiempo. Tenga en cuenta los conceptos que habitualmente les cuesta entender a los alumnos. ¿Cómo pueden utilizarse las ideas clave del marco concep­ tual de la Enseñanza para la Comprensión a fin de configurar o de­ sarrollar un nuevo enfoque? Trate de encontrar un grupo de colegas para trabajar con ellos. Es posi­ ble, ciertamente, trabajar en este libro por su propia cuenta y cose­ char muchas ideas y técnicas útiles. Sin embargo, muchos docentes descubrieron que es más provechoso abordar las ideas contenidas en el libro junto con los colegas, en grupos de discusión permanente. En el proceso de usar el marco conceptual de la Enseñanza para la Com­ prensión usted se comprometerá en numerosas tareas que implican desafíos y estimulan el pensamiento: reexaminar los presupuestos y las prioridades profundamente arraigados e implícitos en su prácti­ ca, desarrollar y refinar los enfoques de tópicos complejos, ensayar nuevas estrategias de enseñanza. Hablar con los colegas siempre re­ sulta fructífero en más de un sentido.

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TINA BLYTHE Y COLABORADORES

“Es díf(c¡! intercambiar ¡deas sobre la enseñanza y el aprendizaje porque, como docentes, todos prove­ nimos de distintas perspectivas. Aunque este mar­ co conceptual resulta un tanto embarazoso al principio -algo así como aprender un nuevo idioma- es innegable que me ayudó a expresar claramente io que quiero decir cuando Ha­ blo con otros sobre mi manera de ejercer la enseñanza.” B ill K enda ll , docente de álgebra y geometría de noveno y décimo grados, Braíntroe, Massachusetts.

1. Durante el proceso de desarrollar nuevas ideas, los colegas se transforman en una suerte de caja de resonancia y en amigos críticos. Así como los alumnos necesitan no sólo de la autoevaluación sino del aporte de sus pares y docentes para estimar su aprendizaje, del mismo modo los docentes necesitamos el aporte de nuestros colegas para evaluar y refinar nuestro tra­ bajo. 2. La negociación de las metas y los estándares respecto del trabajo del alumno ha de ser necesariamente una gestión comunitaria. Aunque alberguemos nuestras propias ideas sobre lo que debe­ rían comprender los alumnos, es fundamental que configuremos y perfeccionemos esas ideas en conversación con los demás: los colegas que enseñan en nuestro mismo nivel o en niveles supe­ riores o inferiores, los expertos en distintas disciplinas o domi­ nios, los padres, los hombres de negocios y otros miembros de la comunidad. El proceso de definir metas y estándares no produce por sí solo "respuestas correctas"; no obstante, si nos apoyamos en la pericia y experiencia que otros tienen para ofrecernos, es más probable que las metas y los estándares definidos proporcionen a nuestros alumnos la comprensión que necesitan en el mundo más allá de las aulas. 3. Desarrollar la comprensión no es una empresa fácil. Tampoco lo es el proceso de llegar a entender cómo enseñamos y cómo aprenden nuestros alumnos. Necesitamos, pues, el apoyo y el aliento de los colegas comprometidos en labores similares y con quienes podamos compartir nuestras luchas y nuestros logros.

LO QUE ES (Y LO QUE NO ES) ESTA GUÍA

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“Nunca hubiera podido replantear mi currículo tan ; ' x p r o f u n d a y concienzudamente por mí misma. En ri­ gor, necesitaba que alguien me ayudara a formular las gran­ des preguntas, a recordarme las cosas qué olvido.” : ■

J oan S oble ,

docente de lengua de la escuela secundaria, Cambridge, Massachusetts.

REFLEXIÓN

Esta sección contiene sugerencias que pueden serle útiles en un principio para aplicar las ideas de este libro a su propia práctica.

Prepararse para empezar Usted puede comenzar a explorar el tópico de la enseñanza para la com­ prensión hojeando este libro. Tal vez desee compartirlo con los colegas inte­ resados en el tema. ¿Hay una persona (o personas) que aceptaría reunirse con usted durante unos pocos meses para analizar y someter a prueba el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión?

Escribir un diario Muchos docentes que trabajaron con el marco conceptual de la Enseñan­ za para la Comprensión descubrieron las ventajas de anotar sus reflexiones en un diario, especialmente cuando se trabaja solo. El diario es el lugar in­ dicado para apuntar ideas, registrar la evolución de su pensamiento y refinar las planificaciones curriculares. Un buen comienzo es escribir o discu­ tir con los colegas cuanto le sugieren algunas de estas preguntas: ► Al hojear el libro, ¿qué le llama la atención? ¿Qué cosas despiertan su curiosidad? ¿Cuáles son sus preguntas ? ► ¿Qué espera aprender durante el proceso de aplicar el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión y de las conversaciones con sus colegas? Cuando trabaje en el resto del libro, sus notas sobre estas preguntas pro­ bablemente le sirvan de guia para la lectura y la planificación.

Capítulo 2 Comprender la comprensión en colaboración con David Perkins

Un docente de matemática les pide a los alumnos que diseñen una planta para un centro comunitario, incluyendo pistas de baile y un lugar para la banda de música. ¿Por qué? Porque ese diseño implica varias formas geométricas y un área bien definida, y los alumnos deben usar cuanto estudiaron sobre el cálculo de superficies para diseñar correctamente la planta.

Para un análisis más detallado de esta Unidad sobre el cálculo de superficies, véase ei capítulo 7,

Un docente de historia les pide a los alumnos que mediten y es­ criban sobre sus experiencias laborales y su relación con los emplea­ dores. ¿Por qué? Porque los alumnos estudiarán muy pronto la Re­ volución Industrial y habrán de centrarse en la forma en que ésta configuró las experiencias de las diversas clases sociales en Estados Unidos, así como las relaciones entre los miembros de esas clases.

Esta unidad de historia se amplía en el capítulo 4.

Un docente de ciencia les pide a los alumnos que preparen decla­ raciones para fundamentar su posición respecto de si el presidente

BLYTHE-PERKINS

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debería o no firmar un tratado internacional sobre el medio ambien­ te. ¿Por qué? Porque para preparar esas declaraciones los alumnos tendrán que evaluar y aplicar ciertas perspectivas científicas sobre el calentamiento de la Tierra. Cualquiera que esté alerta a las tendencias actuales en la práctica de la enseñanza no se sorprenderá ante estos ejemplos. Ilustran el compromiso asumido por muchos docentes para despertar en los alumnos un interés reflexivo hacia las materias que están aprendien­ do y para ayudarlos a establecer relaciones entre su vida y la asigna­ tura, entre los principios y la práctica, entre el pasado y el presente y entre el presente y el futuro. Sin embargo, hay algo curioso en estos ejemplos: no lo que apa­ rece a simple vista sino lo que se halla debajo de la superficie. Estas tres actividades de aprendizaje se desarrollaron gracias a un simple conjunto de directrices denominadas el marco conceptual de la En­ señanza para la Comprensión.

:jsji8ra:

sa usted que he hecho durante todos estos años?” Alan K id d e r, docente de quinto y sexto.grados, '

Okinawa, Japón..

Esto no significa que enseñar con miras a la comprensión consti­ tuya una idea nueva. Facilitar la comprensión ha sido, desde siem­ pre, una de las metas más alabadas de la enseñanza. Prácticamente todos los docentes enseñan para la comprensión, entre otras cosas. Establecemos metas de comprensión para nuestros alumnos. Que­ remos que entiendan el significado de la Declaración de la Independen­ cia y cómo se entreteje en el tapiz de la historia. Queremos que vean la lógica del teorema de Pitágoras; que descubran los complicados dilemas de Macbeth y los relacionen con sus propias vidas. Empleamos ciertas estrategias con el propósito de desarrollar esa comprensión. Procuramos explicar las cosas con claridad. Buscamos la ocasión de esclarecer conceptos. Asignamos tareas de final abierto tales como planificar un experimento, criticar un libro o debatir un asunto, tareas todas que exigen comprensión y a la vez la construyen. Empero, ayudar a los estudiantes a adquirir comprensión implica un arduo trabajo. Generalmente descubrimos que nuestros alumnos

COMPRENDER LA COMPRENSIÓN

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comprenden mucho menos de lo que habíamos esperado. Se confun­ den con las fracciones y las fórmulas algebraicas; no captan el sentido de los poemas; tienen dificultades para escribir ensayos que muestren una auténtica comprensión del tema. Más aún, no ven las conexiones entre lo aprendido en la escuela y sus actividades fuera de ella. Investigar la comprensión de los alumnos confirma las dificultades implícitas en la empresa de la enseñanza para la comprensión. Varios estudios han documentado los prejuicios de los alumnos sobre ciertas ideas clave de la matemática y de la ciencia (por ejemplo, considerar la evolución como el progreso hacia una perfección cada vez mayor); sus visiones provincianas de la historia (pensar que las condiciones de vida en el pasado o en otras culturas son semejantes a las que ellos han experimentado); la tendencia a reducir a estereotipos las obras litera­ rias complejas, y así sucesivamente. Pese a todos nuestros esfuerzos, la comprensión del alumno aún parece difícil de alcanzar. ¿Por qué?

LA DIFICULTAD DE L A ENSEÑANZA PARA L A COMPRENSIÓN

Algunos factores parecen incidir en este aspecto. Primero, para la generalidad de los docentes incrementar la comprensión del alum­ no es sólo una de sus múltiples agendas. La mayoría de nosotros distribuimos nuestros esfuerzos más o menos equitativamente entre ése y muchos otros propósitos (por ejemplo, apuntalar la autoesti­ ma del alumno). Segundo, las escuelas donde trabajamos y los exá­ menes para los cuales preparamos a nuestros alumnos ofrecen en general muy poco apoyo a la enseñanza para la comprensión. Terce­ ro, abundan las cuestiones estratégicas: ¿qué currículos, actividades y evaluaciones apoyarán más cabalmente y día tras día la Enseñan­ za para la Comprensión? Cuando abordamos los dos primeros factores, quienes pertenece­ mos al ámbito educativo necesitamos destacar especialmente la im­ portancia de enseñar con miras a comprender. No es sorprendente, pues, que en el proyecto de la Enseñanza para la Comprensión se haya asumido una postura que privilegia la comprensión por sobre cualquier otra actividad. Ello no significa negar la importancia de otras metas educativas. Por ejemplo, es indudable que ciertas habili­ dades de rutina tales como sumar, no cometer errores ortográficos y construir oraciones gramaticalmente correctas resultan indispensa­ bles. Pero los estudiantes no podrán aplicar lo que aprendieron en

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historia y matemática a menos que lo hayan comprendido. Entre las agendas educativas, la comprensión debe ocupar indudablemente un lugar de privilegio en la breve lista de las prioridades.

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“Al principio pensé: ‘Bueno, siempre pongo el énfasí se n la comprensión’. Pero luego comencé a : percatarme dé las cosas que debo considerar cuando califico a los alumnos: el esfuerzo, la prolijidad, la asis­ tencia, los progresos realizados, cómo lo hizo el resto de la clase, si ef trabajo se entregó dentro del lapso estipulado, si se atuvo al [formato] correcto... Ello no significa que estas . cosas carezcan de importancia, pero es sorprendente todo : io que hay que tomar en cuenta cuando se califica a los alumnos, además de la comprensión.” Jon D e celles , docente de lengua de noveno grado, Boston, Massachusetts..

En cuanto a las estrategias, el proyecto trató de desarrollar un en­ foque de la planificación y la enseñanza que permitiera a los docen­ tes responder una pregunta sumamente difícil: cómo fomentar la comprensión de los alumnos.

QUÉ ES L A COMPRENSIÓN

En el núcleo del marco conceptual de la Enseñanza para la Com­ prensión se encuentra una pregunta, básica: ¿qué es la compren­ sión? Las buenas respuestas a esta pregunta nunca son obvias. Con­ sideremos, por ejemplo, la diferencia entre comprender y saber. Todos tenemos una concepción razonable de lo que significa saber: cuando un alumno sabe algo, puede decirlo o manifestarlo toda vez que se le pida que lo haga; vale decir, comunicarnos ese conoci­ miento o demostrarnos esa habilidad. La comprensión es una ma­ teria sutil y va más allá del hecho de saber, pero ¿de qué manera lo trasciende? Para responder esta pregunta los docentes del proyecto propusie­ ron una visión de la comprensión denominada perspectiva del desempeño, compatible con el sentido común y a la vez con algunas fuentes de la ciencia cognitiva contemporánea. La perspectiva del

COMPRENDER LA COMPRENSIÓN

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f f í S r ^ ^ ara un an®!isis m®s exhaustivo de la investigación. en ia que se basó el trabajo de! Proyecto de la En­ señanza para la Comprensión, véase La Enseñanza para la

Comprensión. Vinculación entre la investigación y 1apráctica,

Martha Stone Wiske, compiladora (Buenos Aires,. Paidós, v

1999). -

desempeño dice, en suma, que la comprensión incumbe a la capaci­ dad de hacer con un tópico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar y dar ejemplos, gene­ ralizar, establecer analogías y volver a presentar el tópico de una nueva manera. Por ejemplo, aunque el alumno "sepa" la física newtoniana hasta el punto de poder aplicar ciertas ecuaciones á los problemas de ruti­ na del libro de texto, ello no nos convence necesariamente de que la comprende. Pero supongamos que es capaz de encontrar ejemplos de la física de Newton en la experiencia cotidiana (¿por qué en el fútbol americano los jueces de línea son tan corpulentos? Para tener mayor inercia) o que pueda hacer predicciones que ilustren los principios newtonianos (imagínese una banda de astronautas arrojándose bo­ las de nieve en el espacio. ¿Qué ocurre a medida que las lanzan y son golpeados por ellas?). Cuanto mejor maneje una diversidad de tareas sobre las teorías de Newton que resultan intelectualmente estimu­ lantes, tanto más estaremos dispuestos a reconocer que ha compren­ dido esas teorías. Lo mismo se aplica a otras disciplinas. Un alumno que entiende la Primera Enmienda (de la Constitución de los Estados Unidos) pue­ de evaluar su pertinencia en los actuales debates sobre los usos de Internet y apoyarse en esa evaluación para elaborar y rebatir argu­ mentos. Un alumno que haya desarrollado su comprensión respec­ to del poder de las imágenes puede seleccionar críticamente varias metáforas para el título de un ensayo. Y así sucesivamente. Es importante tomar en cuenta que el desarrollo de la compren­ sión es un proceso continuo. Esta idea suele oponerse a las nociones intuitivas de comprensión. En una charla informal con un amigo, cabe decir "\ahora lo entiendo!"; o decirnos a nosotros mismos: "{Fi­ nalmente lo entendió!", cuando un estudiante ha respondido correc­ tamente a una pregunta en un debate en clase. Aunque, por cierto, se producen rupturas y súbitas iluminaciones a medida que desarro­

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llamos la comprensión, prácticamente nadie llega al punto de enten­ der cuanto hay que entender sobre un tópico dado, pues se suman tareas complejas que es preciso completar y cada vez son más las aplicaciones y conexiones que deben explorarse. Sin embargo, a los fines de la enseñanza, los docentes generalmente enuncian sus ex­ pectativas respecto del nivel de comprensión específico que deben alcanzar sus alumnos para un tópico en particular. En definitiva, comprender es poder llevar a cabo una diversidad de acciones o "desempeños" que demuestren que uno entiende el tópico y al mismo tiempo lo amplía, y ser capaz de asimilar un conocimiento y utilizarlo de una forma innovadora. Dentro del marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión tales desempeños se denominan "de­ sempeños de comprensión". ¿El desempeño de cualquier estudiante es un desempeño de com­ prensión? De ninguna manera. Aunque puedan ser enormemente variados, por definición estos desempeños deben llevar al alumno más allá de lo que ya sabe. Pero en general su desempeño no perte­ nece a esa categoría porque es demasiado rutinario: responder "ver­ dadero" o "falso" a las preguntas de un examen, hacer ejercicios arit­ méticos comunes, etcétera. Los desempeños de rutina son relevan­ tes, pero no construyen la comprensión. Es importante no equiparar los desempeños de rutina con los de comprensión, aunque éstos sean más breves que aquéllos. El térmi­ no desempeño puede a veces significar una exhibición pública de con­ siderable duración, pero el desempeño de comprensión se refiere a to­ dos los casos en los cuales el alumno usa lo que sabe de una manera novedosa. Así pues, descubrir dos o tres ejemplos de conexiones químicas en la experiencia cotidiana es tanto un desempeño de com­ prensión para un estudiante como lo es, para otro, crear nuevas co­ nexiones químicas, aunque ambas acciones difieran notablemente en cuanto a su complejidad.

“Cuando puedo aprehender el todo e integrar toda la información, entonces comprendo. Pero si no puedo agregar nada nuevo a lo que estoy aprendiendo, en­ tonces no comprendo.” alumno de séptimo grado, Cambridge, Massachusetts.

P at ,

COMPRENDER LA COMPRENSIÓN

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¿CÓMO APRENDEN LOS A LU M N O S A COMPRENDER?

¿Cómo se aprende a patinar? Desde luego no sólo leyendo las instrucciones y observando a los demás, aunque estas acciones no sean desdeñables. Pero fundamentalmente usted aprende patinan­ do, y si es un buen alumno, patinando en forma reflexiva; es decir, prestando atención a lo que hace, sacando partido de sus fuerzas y superando sus debilidades. Lo mismo ocurre con la comprensión. Si comprender un tópico significa desarrollar desempeños de comprensión en torno de ese tópico, entonces poner en práctica esos desempeños constituye el pilar de todo aprendizaje para la comprensión. Los alumnos deben dedicar la mayor parte de su tiempo a actividades que les exijan ta­ reas intelectualmente estimulantes, tales como explicar, generalizar y, en última instancia, aplicar esa comprensión a sí mismos. Y deben hacerlo de un modo reflexivo, con una realimentación adecuada que les permita progresar y superarse.

“En vez de examinarlo en clase, lo mejor es hacerlo usted mismo. En lugar de decir ‘así es como está he­ cho’, saigayveacómofüncionáenlavidareal.Sóío entonces podrá comprende rio ^

P au l,

alumno de décimo grado, Braintree, Massachusetts.

La necesidad de la agenda se vuelve apremiante cuando reflexio­ namos sobre la forma en que los niños pierden el tiempo en el aula y en las tareas asignadas para el hogar. Muchas actividades escolares no son desempeños que construyen ni someten a prueba la compren­ sión; en todo caso, construyen el conocimiento y las habilidades de rutina. Más aún, cuando los alumnos emprenden verdaderos desem­ peños de comprensión, tales como interpretar un poema o diseñar un experimento, a veces obtienen muy pocos criterios que los orien­ ten, poca realimentación antes de terminada la producción (lo que sin duda hubiera contribuido a mejorarla) y pocas ocasiones para re­ flexionar sobre sus progresos. Aunque todos nos estamos esforzando, aún necesitamos hacer mucho más. Alcanzar la comprensión deseada significa ponerla en

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BLYTHE-PERKÍNS

primer plano, lo que a su vez implica poner en primer plano el com­ promiso reflexivo con los desempeños de comprensión.

REFLEXIÓN

Tal vez le resulte provechoso pensar en la comprensión de una manera más personal. Trate de reflexionar en las cosas que ha comprendido cabal­ mente. Piense en términos generales. Puede incluir cuánto aprendió en la escuela (analizar poemas o demostrar teoremas de geometría) y también cuánto aprendió fuera de la escuela (carpintería, jardinería o puericultura). Use entonces las siguientes preguntas como guía para la.escritura de su diario o para la discusión con los colegas. ► ¿Cómo sabe que ha comprendido bien estas cosas? ► ¿Qué contribuyó a desarrollar esa comprensión? Si usted está trabajando con otros, procure comparar las notas respectivas y hacer algunas generalizaciones sobre los puntos que citamos a continuación: ► El tipo de cosas que comprende cabalmente (por ejemplo, ciertas perso­ nas perciben que su lista tiende a incluir actividades que realizan con frecuencia o actividades de las que disfrutan especialmente). ► ¿Qué es lo que usted considera una prueba de su comprensión? (Por ejemplo, ser capaz de resolver nuevos problemas relacionados con un tópico en especial es una habilidad que muchos mencionan como prueba de que han entendido el tópico.) ► Las cosas que ayudaron a desarrollar esa comprensión (dos ejemplos: la estrecha relación con el mentor o una buena cantidad de práctica). Como paso final, puede comparar sus generalizaciones sobre la compren­ sión desde la perspectiva del desempeño descrito en el capítulo: ► ¿Cuáles son las similitudes entre su descripción del desarrollo de la com­ prensión y la definición.dada en el capítulo? ► ¿Cuáles son las diferencias?

Capítulo 3 El marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión en colaboración con David Perkins

Desarrollar la comprensión significa hacer cosas usando los cono­ cimientos previos para resolver nuevos problemas en situaciones inéditas; ¿Pero qué deseamos exactamente que comprendan nues­ tros alumnos? ¿Cómo ayudarlos a desarrollar esas comprensiones y de qué forma evaluar sus progresos y proporcionarles realimenta­ ción? El marco conceptual elaborado por el proyecto de Enseñanza para la Comprensión proporciona un lenguaje para analizar y con­ feccionar currículos en lo que respecta a esas cuestiones.

LAS CUATRO PARTES DEL M ARCO CONCEPTUAL

El marco conceptual incluye cuatro ideas clave: tópicos genera­ tivos, metas de comprensión, desempeños de comprensión y evalua­ ción diagnóstica continua. (Si bien las cuatro partes del marco se pre­ sentan por lo general en esta secuencia, el orden es, en cierto modo, arbitrario. Usted puede comenzar el análisis o las sesiones de plani­ ficación por donde más le agrade.)

Tópicos generativos No todos los tópicos (conceptos, temas, teorías, ideas, etcétera) se prestan en igual medida a la enseñanza para la comprensión. Por ejemplo, es más sencillo enseñar cálculo de probabilidad y estadísti­

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ca que ecuaciones de segundo grado, porque el primero se relaciona más fácilmente con otras materias y con contextos que nos son fami­ liares. Si los alumnos deben comprender las políticas impositivas del período colonial en Estados Unidos, entonces el Altercado de Bos­ ton sería un buen tópico generativo pues ilustra de un modo intere­ sante las cuestiones que rodeaban a esas políticas. Los tópicos generativos tienen características clave: son centrales para una o más disciplinas o dominios. Resultan atractivos para los alumnos. Son accesibles, por la gran cantidad de recursos que permiten al estu­ diante investigar el tópico. Existen múltiples conexiones entre los tó­ picos y la experiencia de los alumnos tanto dentro como fuera de la escuela. Y, quizá lo más importante de todo, despiertan el interés del docente.

Para ampliar los tópicos generativos, véase el ca­ pitulo^, .C : : o '

Cabría alegar, desde luego, que se puede enseñar cualquier cosa con vistas a la comprensión, incluso las ecuaciones de segundo gra­ do. Ciertamente sólo se trata de una cuestión de buena enseñanza. Pero algunos tópicos, a diferencia de otros, son más centrales para una disciplina o dominio, más interesantes para los docentes, más accesibles para los alumnos y más fáciles de vincular con sus experienciais. Esos tópicos deberían formar el núcleo del currículo. Sin embargo, muchos de nosotros nos vemos obligados a ceñir­ nos a un currículo establecido, o sea que los tópicos particulares de­ ben enseñarse al margen de si son o no generativos. Una solución sería agregar al tópico un tema o perspectiva a fin de darle un carác­ ter más generativo; por ejemplo, enseñar Edipo rey como parte de una exploración sobre las relaciones familiares, o la cadena alimentaria para ilustrar que todos los seres vivos están mutuamente conectados.

Metas de comprensión Los tópicos generativos presentan un problema: son demasiado generativos. Cada uno de ellos se presta al desarrollo de múltiples y diferentes comprensiones. Con el fin de crear un centro, los docen-

Figura 3.1. Marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión

TÓPICOS GENERATIVOS Centrales para una o más disciplinas. Interesantes para alumnos y docentes. Accesibles a los estudiantes.

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tes pensaron que sería útil determinar unas pocas metas específicas de comprensión para cada tópico. También les pareció útil formular­ las tanto en forma de enunciados ("los alumnos comprenderán..." o "los alumnos estimarán...") como en forma de preguntas de final abierto que pueden plantearse directamente a los alumnos. Supongamos que el tópico generativo es: "El Altercado de Boston como protesta política". Una meta de comprensión para ese tópico podría ser: "Los alumnos comprenderán las características por las cuales el Altercado de Boston se asemeja a otras protestas políticas acaecidas en distintos momentos históricos o difiere de ellas". O, expresada en forma de pregunta: "¿Cuáles son las similitudes y las diferencias entre el Altercado de Boston y otras protestas políticas históricas y por qué?" Otra posible meta de comprensión es: "Los alumnos estimarán el estado mental producido por la privación de los derechos civiles", la cual podría formularse como una pregunta: "¿Qué ocurre cuando se priva a la gente de sus derechos civiles?" No existe una lista "correcta" de metas de comprensión; el punto reside en darle un centro a la enseñanza resultante.

El capítulo 5 presenta una visión más detallada de las metas de comprensión dé la unidad individual, así como de las metas de comprensión abarcadoras.

Además de estas metas de comprensión que corresponden a la unidad individual, existen metas abarcadoras de un año de dura­ ción, a veces denominadas "hilos conductores". Tales metas descri­ ben las comprensiones más importantes que, a su criterio, los alum­ nos deberían obtener de sus clases y pueden consistir en algunos hilos conductores aplicables a un curso; en ese caso, cada una de las unidades individuales que lo componen tendrán metas de compren­ sión estrechamente relacionadas con esas metas abarcadoras o esos hilos conductores. Por ejemplo, una meta de comprensión abarcadora para un curso de historia de los Estados Unidos sería la siguiente: "¿Cómo averi­ gua usted la verdad sobre las cosas que sucedieron hace mucho tiem­ po?". (O dicho en forma de enunciado: "Los alumnos deben com­ prender los análisis y estrategias empleados por los historiadores cuando interpretan las pruebas de hechos acontecidos en el pasado") Si el curso incluye una unidad sobre historia de la Revolución Ñor-

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teamericana, una meta relacionada con el nivel de la unidad sería la siguiente: "Los alumnos han de comprender cómo se interpreta y se juzga la veracidad de las fuentes originales relativas a la Revolución Norteamericana". Explicitar estos hilos conductores asegura, hasta cierto punto, que los alumnos se centren en el desarrollo de las comprensiones más esenciales; y el hecho de analizar con ellos los hilos conductores les permiten volver a esas comprensiones durante el semestre o el año, mientras trabajan en diferentes tópicos generativos.

Desempeños de comprensión Como vimos en el capítulo 2, los desempeños de comprensión constituyen el núcleo del desarrollo de la comprensión. Así pues, necesitan estar estrechamente vinculados a las metas de compren­ sión. Los alumnos deberían comprometerse en desempeños que de­ muestren y desarrollen la comprensión desde el principio hasta el final de la unidad o del curso. Para más explicaciones y ejemplos de los desem peños de comprensión, véase el capítulo 6.

Por ejemplo, una clase puede dedicar algunas semanas o inclu­ so varios meses a un tópico generativo. Los alumnos participarán, durante ese tiempo, en una variedad de desempeños comprensi­ vos (con el apoyo de una información adecuada sobre el tópico proporcionada por los textos y por el docente) a medida que tra­ bajan con vistas a unas pocas metas de comprensión. Es proba­ ble que el desempeño inicial sea relativamente simple. En la unidad del Altercado de Boston, por ejemplo, se les puede pedir a los alumnos que analicen en un principio las protestas políticas de las que han sido testigos. Luego pueden emprender tareas algo más exigentes, tales como explicar con sus propias palabras por qué los Hijos de la Libertad optaron por arrojar el té en el puerto, y especular acerca de lo que habría ocurrido si la protesta se hubiera manifestado de otra forma. Los alumnos presentarán sucesivos desempeños de comprensión que impliquen desafíos progresiva­ mente más sutiles (pero aún manejables). Por último, desarrollarán

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un "proyecto final de síntesis": una exhibición o un extenso ensa­ yo (donde se señale, por ejemplo, que la era mediática cambió la naturaleza de las protestas políticas). Evaluación diagnóstica continua Tradicionalmente, la evaluación se lleva a cabo al final de la clase o unidad y se centra en la calificación y en la responsabilidad. Ambas funciones sirven a importantes propósitos, pero no son útiles para el verdadero aprendizaje del alumno. Cuando los alumnos aprenden con vistas a comprender, necesitan criterios, realimentación y oportunida­ des para reflexionar a lo largo de la secuencia total de la enseñanza. En el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión este proceso se denomina evaluación diagnóstica continua.

jp í En el capítulo 7 encontrará un análisis más detaífado * ; de la evaluación diagnóstica continua.

“El marco conceptual es como una póliza de seguro para mí. Siempre supe que todas sus ideas clave eran importantes para los alumnos y traté de incor­ porarlas en mi enseñanza. Pero es difícil ceñirse a ellas todo el tiempo. Usa el marco como una lente para observar mi en; señanza me permite controlar de un modo sistemático la in­ tegración coherente de todos los elementos relevantes.” ^ Lois H etlano , docente de humanidades do séptimo grado, Cambridge, Massachusetts.

Los casos de evaluación diagnóstica suelen implicar realimenta­ ción por parte del docente, de los pares o del propio alumno (autoevaluación). En ocasiones, el docente suministra criterios de eva­ luación y aveces logra que los alumnos los desarrollen. Aunque exis­ ten muchos enfoques sensatos de la evaluación diagnóstica continua, los siguientes factores se mantienen constantes: los criterios públi­ camente explicitados, la realimentación regular y la reflexión duran­ te el proceso de aprendizaje. En resumen, los cuatro conceptos analizados en el capítulo deli­ nean los elementos centrales del marco conceptual de la Enseñanza

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para la Comprensión. No abarcan, por cierto, todas las situaciones que afectan la comprensión del alumno. Otros factores, tales como la estructura del aula y la relación docente-alumno, son también im­ portantes. El marco conceptual no es sino una guía para mantener el foco centrado en la comprensión, al tiempo que les concede a los do­ centes un espacio para diseñar unidades y cursos que se adecúen a su estilo de enseñanza y a sus prioridades como profesionales.

¿QUE HAY DE NUEVO AQUÍ?

Usted podría razonablemente preguntar si todo esto no se ocu­ pa, en el fondo, del uso de buenas actividades. Sí, se ocupa de la en­ señanza a partir de buenas actividades ademas. Y en este además resi­ de la contribución específica del marco conceptual. Si bien la mayoría de nosotros ha procurado enseñar basándose en buenas actividades, a menudo éstas no entrañan desempeños de comprensión. Por ejemplo, un examen de historia al estilo Jeopardy,* una actividad artística que consista en un dibujo del Altercado de Boston o un experimento científico del tipo "siga las instrucciones" pueden ser actividades interesantes pero no le exigen al alumno ir más allá de cuanto sabe. Arinque algunos de nosotros compromete­ mos a los alumnos en desempeños de comprensión, nuestros currículos pueden carecer del foco que nos proporciona el pensar en términos de tópicos generativos y metas de comprensión cuidado­ samente seleccionados. Además, algunos alumnos pueden no recibir la evaluación diagnóstica continua requerida para aprender a partir de los desempeños de comprensión. Muchos docentes que colaboraron en el proyecto ya han puesto en práctica buena parte de cuanto se recomienda en el marco conceptual. Han descrito su utilidad, pues ofrece un lenguaje apto para analizar la práctica en el aula con otros colegas. Les permite centrar sus esfuer­ zos de una manera puntual. Y como el marco surge de la experiencia didáctica de los docentes, no es factible que los sorprenda demasiado. Digamos, más bien, que les resulta familiar: "Sí, ésta es la clase de en­ señanza que me gusta ejercer y a veces, incluso a menudo, la que real­ mente ejerzo". Ya hemos luchado por enseñar para la comprensión.

*Juego de preguntas y respuestas [N. de la T.].

BLYTHE-PERKIN S

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De modo que esta visión de la enseñanza para la comprensión centra­ da en el desempeño no apunta a innovaciones radicales o a "quemar las naves". Su lema no es "completamente nuevo y enteramente dis­ tinto" sino un "más y mejor" que es, sencillamente, crucial.

“El marco conceptual representa lo que es la buena enseñanza. Describe cuanto hacen los buenos do■■=■■■centes y eilo nos permite expíicítar y visualizar io que intuitivamente sabemos.” M eryl l_AUNEn,

docente de séptimo grado, Norwalk, Connecticut.

REFLEXIÓN

A fin de pensar en términos más, concretos acerca del marco conceptual, comience por reflexionar sobre un tópico o unidad que esté enseñando y que percibe que sus alumnos comprenden bien. Veamos algunas preguntas úti­ les para orientar sus pensamientos y el análisis que efectúa con los colegas. ► ¿Qué logran comprender cabalmente sus alumnos? ► ¿Cómo lo averigua usted? ► ¿Cuáles son las cosas que contribuyen al desarrollo de esa comprensión ? Considere también una unidad que, en su opinión, no fue comprendida por los alumnos tal como usted lo esperaba. ¿En qué difiere el enfoque que utilizó para enseñar esta unidad del enfoque empleado para la unidad des­ crita anteriormente? Si trabaja con un grupo de colegas, procure extraer algunas generaliza­ ciones de lo que han reflexionado. ► ¿Qué tipo de cosas llegaron a comprender los alumnos? ► ¿Cómo prueba usted la comprensión de los alumnos? ► ¿Qué estimuló y qué obstaculizó el desarrollo de esa comprensión?

MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN

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Recuerde las generalizaciones que hizo al final del capítulo 2 y coteje ambas listas. Comparando sus mejores experiencias de aprendizaje con las experiencias de sus alumnos en el aula, ¿puede decir en qué se parecen y en qué difieren? Compare asimismo las unidades que describió en esta sección utilizando el marco conceptual ► ¿En qué sentido su enfoque es similar al del marco conceptual? ► ¿En qué sentido su enfoque difiere del enfoque del marco conceptual? ► ¿Las diferencias indican que tal vez quiera modificar ciertas cosas, sea en su práctica o en el marco conceptual?

Capítulo 4 Tópicos generativos en colaboración con Verónica Boix MansiUa, Phillip James y Rosario Jaramillo

Determinar el material de enseñanza que se utilizará en el curso es una de las tareas más arduas que enfrentan los docentes. Nuestros alumnos tienen mucho que aprender pero en las clases disponen de muy poco tiempo para hacerlo. ¿Cómo decidir entonces lo que inclui­ remos en el curso? ¿Qué material resultará más fructífero? En la ense­ ñanza para la comprensión la respuesta es "los tópicos generativos". Los tópicos generativos son temas, cuestiones, conceptos, ideas, etcv que proporcionan hondura, significación, conexiones y variedad de perspectivas en un grado suficiente como para apoyar el desarro­ llo de comprensiones profundas por parte del alumno. El siguiente estudio de caso describe los intentos de un docente por identificar y desarrollar un tópico de esas características.

ESTUDIO DE CASO: DESCUBRIR EL POTENCIAL GENERATIVO EN U N A U N ID A D DE H IS TO R IA

Cuando Paul se ocupó del marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión, se sintió sumamente intrigado por la idea de tópicos generativos. Como docente de historia estadounidense de undécimo grado de un curso avanzado, contaba ya con una lista establecida de los tópicos que debía cubrir en el transcurso del año. Sin embargo, también se preocupaba por la compresión de sus alumnos. Estos solían acumular una gran cantidad de hechos pero les costaba integrarlos y darles un sen­ tido. Sus ensayos carecían generalmente de profundidad, tanto desde el

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punto de vista de la comprensión como desde el punto de vista de las pruebas presentadas. Tampoco mencionaban acontecimientos o temas discutidos antes de emprender la unidad, aunque esas referencias fue­ ran útiles para apuntalar sus actuales argumentos. ■\ l / Para Paul, el desarrollo de un tópico generativo es el " 0 — • punto de partida más promisorio para ponerse a traba­ jar con el marco conceptual. En cambio otros docen­ tes pueden preferir, como punto dé partida, las metas y los des­ empeños de comprensión o la evaluación diagnóstica continua.

Paul comunicó sus preocupaciones a los colegas del grupo de Enseñanza para la Comprensión al que pertenecía e impulsado por ellos decidió dedicar un tiempo al desarrollo de un tópico generativo. Eligió la Revolución Industrial, un tópico que recordaba haber estudiado con mucho entusiasmo en el profesorado. Empero, se sintió un poco decepcionado ante la marcha torpe y dificultosa de los alumnos por minas de carbón, huelgas de trabajadores y urbanización. Los docentes del grupo elaboraron una "red de ideas" alrededor del tópico de la Revolución Industrial (véase la figura 4.1). Luego de una sesión de diez minutos de "torbellino de ideas"[brainstorm], cons­ tataron que la mayor densidad de asociaciones correspondía al con­ cepto de progreso. Otro docente de historia le señaló a Paul que si lo­ graba que sus alumnos cuestionasen la noción de progreso, los com­ prometería entonces en un debate que ocupaba un lugar central en la obra de muchos historiadores. A la vez, los ayudaría a superar uno de los prejuicios sobre la historia más comunes en los adolescentes: cada año los seres humanos viven mejor que quienes los precedieron. El propio Paul se sentía atraído por los aspectos sociales e históri­ cos del tópico. ¿Para quiénes y en qué sentido la Revolución Indus­ trial representó un progreso? ¿Quiénes fueron los perjudicados? \

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La “red de ideas” es una técnica a menudo usada ^ por los docentes para explorar el caudal generativo ® de un tópico específico. El método permite obtener rápidamente una multitud de ideas y establecer relaciones entre ellas. Las partes de la red donde confluyen más co­ nexiones son las que habitualmente proporcionan el tópico generativo (véase “progreso” en la figura 4.1).

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¿En qué consistían las ganancias y las pérdidas de las distintas clases sociales y grupos étnicos en el corto y en el largo plazo?

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El “progreso” se está perfilando como un “buen ' candidato’-para tópico generativo por dos razones: primero, a Paul le interesa (los mejores tópicos generativos son aquellos que despiertan un profundo inte­ rés en el docente); segundo, es central para la disciplina que se está enseñando (en este caso, historia). Ambas caracte' rísticas son relevantes para un tópico generativo.

Paul no ignoraba -gracias a su experiencia de todos esos añosque la mayoría de sus alumnos vincularía la Revolución Industrial con la proliferación de máquinas. Así pues, buscó una "red de ideas" que le permitiera encontrar otros conceptos más relaciona­ das con lo personal y que tal vez estimularan a los alumnos a con­ centrarse en los cambios sociales acaecidos en ese entonces. Final­ mente dio en el clavo: se había enterado, por las charlas oídas du­ rante el recreo, que ciertos alumnos trabajaban media jornada, al­ gunos por primera vez en su vida. Esas experiencias servirían in­ dudablemente para darles una vislumbre del tipo de relación pa­ trón-obrero común en esa época. Asimismo, el hecho de centrarse en patrones y obreros suministraba a Paul y a sus alumnos un ac­ ceso a la historia social del tópico, arrojando luz sobre el profundo abismo entre las vivencias de cada una de esas clases sociales du­ rante la Revolución Industrial. Paul también recordó las encendidas polémicas en clase sobre cuestiones relativas al género, un tópico que. los alumnos introducían con frecuencia. Era probable que al comparar los efectos de la Revo­ lución Industrial en los hombres y en las mujeres los alumnos am­ pliaran sus perspectivas. Para más detalles sobre la planificación con el marco conceptual, véase el capítulo 8 .

Paul tituló su unidad: "¿Qué queremos decir con 'progreso'?". El primer día de clase pidió a los alumnos que redactaran un breve in­ forme sobre las siguientes preguntas: "¿En qué sentido la Revolución

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Industrial representa un progreso para usted? ¿En qué sentido no lo representa?". Luego Paul recogió los informes y los retuvo hasta el fin de la unidad, cuando los alumnos pudieran usarlos para evaluar el desarrollo de su comprensión.

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Al preguntarles por el trabajo, Paul satisface dos cri- v terios de capacidad generativa: atraer el interés de losálurrtnosypermitíríesestablecérconexionescon

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Paul inauguró la unidad con un análisis que tocó muy de cerca a los alumnos y que despertaría su interés por el tópico. Solicitó a los miembros de la clase que hablaran de los trabajos que habían reali­ zado. ¿En qué consistió ese trabajo? ¿En qué medida los había grati­ ficado? ¿Por qué resultó problemático? ¿Para quién trabajaron? ¿Cómo era su relación con esa persona? ¿Cómo se sentían con el patrón y por qué se sentían así? Luego, para alentar a sus alumnos a pensar en ese tipo de relacio­ nes desde un punto de vista histórico, Paul los interrogó sobre las experiencias laborales de sus padres y abuelos. ¿Las experiencias de sus abuelas eran diferentes de las de sus abuelos? ¿Cómo fue cam­ biando la relación entre patrones y obreros a lo largo del tiempo? ¿Dónde lo averiguarían? ¿A quién le preguntarían? Durante dos semanas los alumnos escribieron sobre sus propias experiencias, entrevistaron informalmente a los miembros de su fa­ milia y comentaron estas actividades en clase. Analizaron las fuen­ tes primarias de la era de la Revolución Industrial que reflejaban los puntos de vista de patrones y obreros sobre la calidad de vida. Exa­ minaron si el cambio en el rol desempeñado por las mujeres repre­ sentaba para ellos un progreso económico y social. También busca­ ron en el libro de texto -en la parte correspondiente a la Revolución Industrial- las pruebas aportadas por el autor para fundamentar su definición de progreso. Por último, Paul les pidió que revisaran sus informes iniciales a la luz del trabajo realizado. r r '^ g ^ Estas actividades son ejemplos de realizaciones de comprensión. Para uña descripción más exhaustiva de este elemento del marco conceptual, véase el capítulo 6 .

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CARACTERÍSTICAS CLAVE DE LOS TÓPICOS GENERATIVOS

‘‘Este tipo de aprendizaje [para la comprensión] es muy diferente. No tiene nada que ver con ia informa­ ción directa ni con respuestas correctas o equivoca­ das acerca de las cosas. Hasta cierto punto es demasiado li­ bre, pero nos ayuda a centrarnos en algo así corno un tema... Uno puede volver al tema o relacionar cosas con él.”

M ark , alumno de séptimo grado, Cambridge, Massachusetts.

Los tópicos generativos son centrales para uno o más dominios o disciplinas. Las cuestiones que prom ueven la comprensión dan a los alumnos la oportunidad de adquirirla, así como la de adquirir las habilidades necesarias para emprender con éxito trabajos más sofis­ ticados dentro de ese dominio o disciplina. Esas cuestiones también despiertan, invariablemente, el interés de los profesionales en ese campo de estudio. Los tópicos generativos suscitan la curiosidad de los alumnos. El caudal generativo de un tópico varía con la edad, el contexto social y cultural, los intereses personales y la experiencia intelectual de los alumnos. Los tópicos generativos son interesantes para el docente. Su pa­ sión y curiosidad por un asunto específico o un interrogante son el mejor modelo para los alumnos que están aprendiendo a explo­ rar el territorio desconocido y complejo de las preguntas de final abierto. Los tópicos generativos son accesibles. La accesibilidad signi­ fica, en este caso, disponer de muchísimos recursos adecuados a la edad para investigar el tópico y poder abordarlo mediante una variedad de estrategias y actividades que ayudarán a los alum­ nos a comprenderlos, cualesquiera sean sus capacidades y prefe­ rencias. Los tópicos generativos ofrecen la ocasión de establecer numero­ sas conexiones; por ejemplo, vincularlos a las experiencias previas, tanto dentro como fuera de la escuela. Y tienen una cualidad inago­ table: la de permitir exploraciones cada vez más profundas.

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Otros ejemplos de tópicos generativos

► En biología: la definición de vida, selvas tropicales, dinosaurios, es­ pecies en vías de extinción, calentamiento del planeta. ► En matemática: el concepto de cero, patrones, igualdad, represen­ taciones con signos y símbolos, tamaño y escala. ► En historia: desastres marítimos, supervivencia, revolución, con­ flictos, poder. ► En literatura: interpretación de textos, cuentos populares, humor, perspectivas múltiples.

Cosas que no son necesariamente generativas

El potencial generativo es tanto una función de la manera en que se enseña el tópico como del tópico en sí mismo o del interés que ha suscitado en los alumnos. Los tópicos más fascinantes pierden su capacidad productiva cuando se los reduce a una serie de preguntas didácticas que requieren una respuesta simple. En cambio, en ma­ nos de un docente experto, el tópico en apariencia más insignifican­ te se volverá generativo. Ahora bien, teniendo en cuenta el tiempo limitado de que disponen los docentes para la planificación y la en­ señanza, la capacidad generativa se podría obtener de un modo más rápido y eficaz buscando los "mejores candidatos", o sea, los tópi­ cos relevantes para una o más disciplinas que además comprome­ ten a un grupo concreto de alumnos.

"tengo un montón de material que debo cubrir en mis ciases y 1 2 0 alumnos que tendrán que asimilarlo. ■ Creo que vale la pena dedicar más tiempo a algunos tópicos que a otros, pero como el tiempo no me sobra me veo obligado a seleccionarlos muy cuidadosamente.”

. M a rs h a ll Cohén, docente de estudios sociales

de décimo grado, Newton, Massachusetts.

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P LANIFICAR LOS TÓPICOS GENERATIVOS

Un primer paso para planificar los tópicos generativos es una se­ sión de "torbellino de ideas". De ser posible, hágala con sus colegas. Piense en lo que más le interesa. Piense en los tópicos que más incentivaron a sus alumnos en el pasado. Una vez identificadas las nociones en apariencia más promisorias, confeccione una "red de ideas" en torno de ellas. No ponga límites a su pensamiento; considere conceptos, proyectos, recursos, conexio­ nes, etc. Tejer una red es una buena ocasión para lanzarse a la aven­ tura. Las ideas entrelazadas pueden refinarse más tarde, cuando decida lo que es importante y lo que no lo es.

Veáse la figura 4.1 para una muestra cíe la “red de

El siguiente paso consiste en seleccionar a partir de la "red de ideas". Céntrese en las partes de la red donde empalman más co­ nexiones. Busque tópicos capaces de suscitar polémicas, que admi­ tan múltiples y diferentes perspectivas, que no se presten a una "úni­ ca" respuesta y que exijan a los alumnos formular sus propias opi­ niones. Consulte a otros docentes, amigos o reconocidos expertos en la materia que está enseñando. Pregúnteles cuáles son, a su criterio, las "grandes ideas" en ese dominio o disciplina. “Las; personas que necesitan encontrar un tópico... deberían ser... mis alumnos. Yo debo formularles las preguntas esenciales. Quiero saber qué los incita a pensar en una idea de una manera novedosa. ¿Qué clases o temas despiertan su capacidad reflexiva, contribuyen a que experimenten el mundo desde un ángulo en cierto modo dife­ rente, les permiten relacionarse con alguien o comprender aígooa alguien con mayor penetración y empatia? Es a ellos a quienes hay que plantear la pregunta.” docente de composición de undécimo y duodécimo grados, Cambridge, Massachusetts.

P hyllís B r etho ltz ,

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ENSEÑAR CON TÓPICOS GENERATIVOS

Llegar a conocer a los alumnos es un paso importante para que los tópicos generativos pasen a formar parte de su práctica de ense­ ñanza. ¿Qué les agrada y qué les desagrada? ¿Qué cuestiones atraen su interés, sea en los periódicos, en la vida privada o en otras clases? ¿Hay tópicos sobre los cuales tienen opiniones bien fundadas o que disfrutan cuando los discuten? Apenas comenzada la unidad, debería pedirles a sus alumnos que creen sus propias redes en torno de un tópico. Note dónde se con­ centran las conexiones. ¿Qué nuevos ángulos, cuestiones o perspec­ tivas sugieren tales redes? Por último, es importante no apurarlos. Ningún tópico será generativo si los alumnos no tienen el tiempo suficiente para explo­ rar el material, establecer conexiones y desarrollar la comprensión. Es preciso concederles el tiempo necesario para examinar el conte­ nido esencial y no para que lo desperdicien cubriendo materiales más extensos y menos generativos.

PREGUNTAS COMUNES ACERCA DE LOS TÓPICOS GENERATIVOS

¿La enseñanza con tópicos generativos equivale a la enseñanza temática? Tal vez, si los temas que ha elegido son accesibles para los alum­ nos, centrales para el dominio o disciplina y pueden vincularse a sus experiencias dentro y fuera de la escuela. Una diferencia clave es que los enfoques temáticos de la enseñanza tienden a ser interdisci­ plinarios; en cambio los tópicos generativos pueden abordarse a tra­ vés de varias disciplinas o por medio de una sola disciplina. ¿Cómo puedo convertir en tópicos generativos el conjunto de tópicos que debo enseñar? Algunos docentes tratan de darle un nuevo giro o matiz a un vie­ jo tópico, como hizo Paul en el estudio de caso. Por ejemplo, los es­ tanques, las células o el desierto, o sea, los tópicos característicos de las clases de biología y ciencias naturales, podrían enseñarse como parte de una unidad sobre interdependencia.

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“¡Mi profesor toma las cosas con tanta parsimonia...! Pero eso no quiere decir que no haga su trabajo. Va lentamente para que nos tomemos nuestro tiempo y compren­ damos ios conceptos que no entendimos al principio, Él pre­ fiere esperar hasta asegurarse de que todos hemos compren­ dido. Hay docentes que siguen adelanto con los temas aun­ que los alumnos no los entiendan. El año pasado, por ejem­ plo, vimos el corazón el martes, el tubo digestivo el miércoles y el sistema circulatorio el jueves. Y si yo no hubiera sido ca­ paz de seguir ese ritmo, me habría ido muy mal.”

Matt, alumno de undécimo grado, Befmont, Massachusetts.

REFLEXIÓN

A medida que piensa en su propia enseñanza, tal vez desee anotar en su diario las respuestas a algunas de las siguientes preguntas. ► ¿Cuáles, de entre los tópicos que enseñó, le parecen los más generativos? ¿Por qué piensa eso? ► ¿Qué tópicos les interesan más a sus alumnos? (¡Si no lo sabe, pregún­ teles!) ¿Cuáles son, según sus alumnos, los menos interesantes de todos? ► ¿Qué tópicos encuentra usted más interesantes? ¿Cuáles son, para us­ ted, los menos interesantes de todos? Estas notas pueden serle útiles para futuras sesiones de planificación. Mientras sigue pensando en el currículo que enseñará durante las próxi­ mas semanas puede seleccionar uno o dos tópicos y, en colaboración con sus colegas, crear una "red de ideas" en torno de ellos. (Repetimos: las notas sobre estas preguntas pueden servirle para futuras sesiones de planifica­ ción.) Luego considere estos interrogantes. ► ¿Qué nuevas conexiones o asociaciones surgieron cuando usted dejófluir libremente sus pensamientos y creó la "red de ideas"?

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“El tópico asignado para este año es ‘la América co­ lonial’. Pensando cómo hacerlo más generativo, me planteo Innumerables preguntas: ¿cómo podrán los; alumnos vincular las ideas con su propia vida, con sus inte­ rrogantes y planes, con sus sueños e intereses,..? La litera­ tura podría brindarme una oportunidad, con niños como pro­ tagonistas, y también las cuestiones que preocupan a los jó­ venes de hoy, tales como la madurez, fa Independencia, la equidad, la hipocresía, la prosecución de los sueños, el abu­ rrimiento, la manipulación, la presión de los pares, el miedo y el coraje. Veo la oportunidad de establecer comparaciones con sus propias vidas: ¿cómo fueron educados los niños? ¿Cuáles eran sus juegos y entretenimientos? ¿Cómo tuvie­ ron acceso a la sociedad de los adultos? ¿En qué se parecía su vida cotidiana a la nuestra? Asimismo me pregunto qué co- . saá sustantivas pueden comprenderse a través de las diver­ sas disciplinas, particularmente la historia, la lengua y la geo­ grafía, tomando en cuenta que son las materias que dicto.” Lots H etlan d , docente de séptimo grado de humanidades, Cambridge, Massachusetts.

► ¿Cuáles son las partes mas "densas" de la red? ¿Puede usarlas para darle al viejo tópico un nuevo matiz generativo? ► ¿En qué sentido le interesa el tópico generativo emergente? ¿Cómo po­ dría llegar a interesar a los alumnos? ► ¿El tópico parece importante para el dominio o disciplina? Si usted o sus colegas no están seguros de poder contestar la última pre­ guntai, ¿dónde averiguarán la respuesta? Entre las fuentes a las que es posi­ ble recurrir, se encuentran los docentes de su escuela o de otros establecimien­ tos de enseñanza, las personas competentes del distrito, los libros de consulta o de texto, los profesionales de la comunidad que trabajan en campos relacio­ nados con el dominio o disciplina y los docentes de las instituciones terciarias y universidades locales. Seleccionar unos pocos y promisorios tópicos y tenerlos en mente mien­ tras lee los restantes capítulos puede servirle para el desarrollo de futuras unidades.

Capítulo 5 Metas de comprensión en colaboración con David Outerbridge

Pocos de nosotros emprenderíamos un viaje sin saber exactamen­ te a dónde vamos. La idea de vagar sin rumbo se relaciona con la aventura y con la dicha de vernos libres de toda presión, pero en ri­ gor de verdad el dinero que llevamos no es ilimitado ni tampoco el tiempo de vacaciones. Dado que nuestros recursos tienen un límite, procuramos usarlos con sensatez. De manera que seleccionamos cuidadosamente el lugar y partimos con ese destino en mente. Sa­ ber a dónde vamos nos permite estimar los progresos durante el via­ je, decidir cuándo hacer un alto en el camino e incluso cambiar el iti­ nerario. Análogamente, al comienzo de cada unidad emprendemos un viaje intelectual con los alumnos con el fin de "explorar" el territo­ rio de un tópico generativo. Como hay muchos sitios interesantes, los alumnos pueden seguir sencillamente sus propias inquietudes y vagabundear por donde más les plazca. Pero nuestro tiempo es li­ mitado. Queremos que los alumnos tengan tiempo suficiente para explorar cuanto despierta sus expectativas y, a la vez, para visitar los lugares importantes, difíciles de hallar sin una guía. Afortunadamente existen algunos mapas de esos territorios. Los expertos en las distintas disciplinas, nuestra propia experiencia y los trabajos previos realizados en clase son útiles para trazar el mapa del lugar y localizar los sitios más interesantes y promisorios donde ha­ cer un alto. Algunas partes del viaje quedan libradas a la exploración' independiente pero otras requieren de nuestra guía; de otro modo no sabremos si los alumnos llegarán a destino.

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En el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión, esos destinos se conocen como metas de comprensión y son los con­ ceptos, procesos y habilidades que deseamos que comprendan los alumnos y que contribuyen a establecer un centro cuando determi­ namos hacia dónde habrán de encaminarse. Las metas de comprensión vienen en dos "tamaños": las que co­ rresponden a una unidad y las que corresponden a un curso. Las metas de comprensión de cada unidad describen cuanto queremos que los alumnos obtengan de su trabajo con un tópico generativo. Las metas de comprensión, conocidas como metas de comprensión abarcadoras o hilos conductores, especifican cuanto deseamos que los alumnos obtengan de su trabajo con nosotros a lo largo de un semestre o de un año. Ambos tipos de metas pueden explicitarse en forma de enunciados o de preguntas, como lo ilustra el siguiente estudio de caso.

ESTUDIO DE CASO: CREAR METAS DE COMPRENSIÓN PARA U N A U N ID A D Y PARA U N CURSO EN U N A CLASE DE LENGUA

En este estudio de caso, Jack, un docente de lengua, desarrolla las metas de comprensión de una unidad y luego las de un curso de un año.

Primera parte: identificar las metas de comprensión de la unidad Romeo y Julieta

Jack calculó que en sus veinte años de docencia en la escuela secun­ daria ésta era por lo menos la decimoquinta vez que "harían" Romeo y Julieta. La pieza debía ser leída por alumnos de décimo grado perte­ necientes a los niveles más bajos de la escuela donde Jack enseñaba, la cual era objeto de un cuidadoso seguimiento. \ l-y A semejanza de Paul, Jack comenzó por replantear " G)— una unidad que no lo satisfacía. Otros docentes pre»! ® fieren desarrollar nuevas unidades usando el marco conceptual desde un principio.

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Jaclc podría haberse limitado a repetir la unidad sin mayor plani­ ficación o reflexión, pero había algo en su pasada experiencia con los alumnos que no lo satisfacía del todo. Como les explicó Jack a sus colegas del grupo de discusión, "las cosas marchan bien en un principio pero decaen hacia el final. Lee­ mos un acto y lo analizamos. Después leemos el siguiente y lo anali­ zamos. Y cuando concluimos de leer todos los actos los chicos redac­ tan sus informes y pasamos al análisis de la próxima obra literaria. Sin embargo, no siento que la unidad se haya clausurado realmente ni que los alumnos hayan comprendido algo de la lectura". En una palabra, necesitaba más tiempo para "ensamblar toda esa experien­ cia de modo que les sea útil". Su búsqueda de un centro más claro y de una clausura para el debate de los alumnos lo llevó a concentrar­ se en articular las metas de comprensión para la unidad.

La preocupación de Jack por agregarle un centro a ' la unidad So llevó a comenzar su proceso de planifi­ cación con las metas de comprensión correspon­ dientes a ese nivel: articular los conceptos, habilidades e ideas que es importante que los alumnos comprendan dentro del contexto de la unidad. Otro docente podría haber comen­ zado por “aligerar” la unidad reconfigurando los desempeños de comprensión y atrayendo la atención de los alumnos ha­ cia unas pocas cuestiones esenciales. O bien partir del desa­ rrollo de un tópico de un modo más generativo (como lo ilustrael caso de Paul en el capítulo 4). w

A medida que reflexionaba sobre sus pasadas experiencias, se per­ cató de que sus metas siempre habían sido amplias y generales: aho­ ra deseaba que los alumnos comprendieran lo que sucedía en la obra y lo valioso de leer a Shakespeare (quizás entonces la clase del próxi­ mo año no se quejaría tan abiertamente: "jOh, Shakespeare no. Deje de fastidiamos con eso!"). En la reunión semanal con otros docentes que usaban el marco conceptual, Jack les pidió a los miembros del grupo que criticaran sus metas de comprensión. Una docente le preguntó: "¿Qué quieres decir con eso de comprender lo que sucede? Cuando los niños se re­ fieren a lo sucedido, pueden decir: 'J u l i e t a está en el balcón y con­ versa con Romeo', o bien: 'ella se pregunta por la naturaleza de la identidad'". Otro miembro del grupo examinó la experiencia perso­

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nal de Jack como lector: "Cuál es tu lectura de Romeo y Julieta? ¿Qué sacas en limpio de ella? ¿Por qué es tan importante para ti leer a Shakespeare?" \

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Los miembros del grupo le indican a Jack que se ase~ gurede que sus metas de comprensión respecto de • la obra expliciten claramente lo que para él es impor­ tante que comprendan ios alumnos. Ello constituye una ca­ racterística fundamental de las metas de comprensión. .

Luego de analizar extensamente estas cuestiones y de unas pocas revisiones más, Jack presentó la lista de las metas de comprensión para la unidad. \ i y Revisar y retinar las metas de comprensión consti^® u n Paso importante en el proceso de planificar ' • unidades donde la comprensión ocupa él primer pia­ no. El proceso de revisión puede continuar mientras se des­ envuelve la unidad en el aula: tal vez los estudiantes quieran agregar otras metas, o sus preguntas pueden estar indicando la conveniencia de formular esas metas con más claridad.

1. Los alumnos comprenderán cómo el lenguaje configura lo que piensan y sienten los personajes de Romeo y Julieta. (¿De qué ma­ nera el lenguaje empleado por los personajes nos ayuda a com­ prender quiénes son?) 2. Los alumnos valorarán el poder que ejerce la poesía en la obra. (¿Por qué razón alguien se molestaría en escribir una obra teatral en verso?) 3. Los alumnos valorarán, en el argumento, la cuidadosa secuencia de acontecimientos que contribuye a construir la tensión dramá­ tica. (¿Cómo Shakespeare crea la tensión dramática y despierta el interés en su obra?) 4. Los estudiantes comprenderán cómo desarrollar su propia inter­ pretación de Romeo y Julieta y en qué forma usar las pruebas que suministra la obra para convencer a otros de la validez de su in­ terpretación. (¿Cuál es mi interpretación de la obra y cómo utili­ zo las pruebas para defender esa interpretación?)

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\ \ y Las metas de comprensión se expresan tanto bajo ^ Q “ la forma de enunciados como bajó la forma de pre® guntas. Ei proceso de formular las metas de com­ prensión, sea de una o de otra manera, permite a los docen­ tes articular con más exactitud las comprensiones que de; sean qué sus alumnos desarrollen. La forma interrogativa es generalmente más accesible para éstos. Las metas enuncia­ das en forma de pregunta pueden usarse como base para las actividades del aula.

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Otro aspecto importante de la planificación con él “ marco conceptual es corroborar que tas metas y los desempeños dei comprensión sean compatibles.

A medida que Jack reflexionaba en esas metas, especialmente en la última, descubrió la razón por la cual los informes finales sobre Romeo y Julieta no lo satisfacían. Por un lado, había querido que los alumnos aportaran sus propias interpretaciones, pero por el otro, siempre les había asignado un tópico para que escribieran sobre él. También descubrió que podía pasar más tiempo con sus alumnos y ayudarlos a comprender en qué consistía el uso correcto de las prue­ bas. El estudio de estas metas le proporcionó nuevas ideas para otros desempeños. Tal vez los alumnos quisieran escribir sobre ex­ periencias personales importantes, además de analizar el proble­ ma del lenguaje. Redactando al principio en un lenguaje simple y luego en uno metafórico, podrían comparar la intensidad y los matices de ambos tipos de relato. Este desempeño les permitiría cumplir con la primera meta de comprensión. O tal vez confeccio­ nar un breve ensayo, comparando los parlamentos de los distin­ tos personajes. ¿Quiénes emplean un lenguaje rico y poético y en qué circunstancias? ¿Quiénes no lo emplean? ¿Por qué la calidad lingüística y la poética varían a tal punto? Luego, barajando ideas, encontró algunas aplicables a los desempeños de comprensión que, sin duda, ayudarían a los alumnos a alcanzar las restantes metas.

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S // Una parte importante de este proceso de enseñan^ 0 — ’ za es c*ar a conocer públicamente las metas. Los alumnos deben saber hacia dónde se los conduce .para'llegar-allí por sí mismos, sin necesidad de qué los guie­ mos durante todo el camino. Empero, no siempre entienden las metas de comprensión cuando escuchan hablar de ellas por primera vez. Pero si las comprenden fácilmente, enton­ ces es probable que esas metas no sean lo bastante ambi­ ciosas.

El día en que dio comienzo a la unidad, Jack colgó en la pared del aula un cartel con las preguntas relativas a las metas de comprensión de esa unidad. Los alumnos parecían sorprendidos ante algunas de ellas y cuando Jack les pidió que escribieran unas pocas notas res­ pondiéndolas a partir de lo que ya habían comprendido, muchos dejaron espacios en blanco. Reparando mentalmente en las metas que les resultaban más difíciles, Jack los lanzó a la lectura y luego al análisis del lenguaje de la primera escena. Los alumnos, no habitua­ dos a pensar en términos de metas, se sintieron aliviados al retomar actividades más familiares. Después de leer y analizar algunas escenas percibió más entusias­ mo en la clase, interesada sobre todo por las relaciones familiares y el efecto que éstas producían en Romeo y en Julieta: ¿por qué habría de someterse Julieta a la voluntad de su padre y aceptar un matri­ monio sin amor con Parish? ¿Por qué los prejuicios de los padres te­ nían un efecto tan adverso en los hijos? Jack invitó a sus alumnos a participar en el proceso de establecer metas. Señaló las que figuraban en el cartel y pidió a los miembros de la clase que aportaran metás de comprensión similares que expre­ saran lo que deseaban entender sobre las familias en la obra. Luego de un debate, los alumnos propusieron la siguiente: "Queremos dis­ cernir por qué las familias hacen tan difíciles las cosas para Romeo y Julieta". Esta meta de comprensión fue posteriormente reformulada como pregunta: "¿En qué sentido las relaciones familiares constitu­ yen uno de los principales factores que convierten la obra teatral en una tragedia?" Jack les preguntó cómo harían para comprender mejor este interro­ gante. Pensando en el proceso empleado para analizar el lenguaje en Romeo y Julieta, uno de los alumnos sugirió reparar en las partes de la obra donde interactúan los miembros de las familias y examinarlas

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con detenimiento. Otro propuso reflexionar en los problemas que pa­ decían sus propias familias y en las posibles causas de esas dificulta­ des. Jack recogió algunas sugerencias más y las utilizó para volver a planificar los desempeños de comprensión que los alumnos empren­ derían durante la lectura de la obra en las tres semanas siguientes.

Segunda parte: identificar las metas de comprensión ab arcadoras del curso Luego de planear y poner en práctica unas pocas unidades usan­ do el marco conceptual, Jack dirigió su atención al diseño totál del curso. Se sentía satisfecho con el grado en que se había desarrollado el foco dentro de las unidades. Pero el desplazamiento de una uni­ dad a otra todavía no era fluido. Comenzó, pues, a identificar sus metas de comprensión abarcadoras o hilos conductores y a escribir sobre ellos con el propósito de darle más coherencia al curso. Jack advirtió que, en varias unidades, ciertas metas de comprensión apa­ recían de manera recurrente. Pudo reconocerlas incluso en las uni­ dades que no había planificado con la ayuda del marco conceptual. Esas metas eran las siguientes: \ I s Las metas de comprensión abarcadoras o hilos con^ 0 — duqtores describen las comprensiones más impor® tantes que deberían desarrollar los alumnos durante todo ei curso. Las metas de comprensión 'de las unidades particulares deberían relacionarse estrechamente por lo me­ nos con una de las metas de-comprensión abarcadoras del curso.

1. Los alumnos desarrollarán su comprensión de lo que constituye una buena interpretación frente a una interpretación superficial o incompleta. 2. Los estudiantes desarrollarán la comprensión de cómo elaborar una interpretación personal de un texto y de qué manera defen­ derla usando correctamente las pruebas. 3. Los estudiantes desarrollarán la comprensión de cómo defender su interpretación utilizando una prosa clara y coherente.

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Dado que las metas de comprensión abarcadoras se relacionan con cada unidad y cada tópico generativo ® del curso, ei enfoque de Jack constituye una buena manera de empezar a identificarlas: una vez que haya desa­ rrollado algunas unidades, observe las metas similares que aparecen en forma recurrente en más de una o dos unidades. También puede comenzar por escribir, al principio del semes­ tre, las cosas más importantes que los alumnos deberían ob­ tener de sus clases, pero tome en cuenta que tendrá que vol­ ver a la lista y revisarla durante el año.

Algunas metas pertenecían aparentemente sólo a una o dos uni­ dades (por ejemplo, que los alumnos valorasen la riqueza del lengua­ je poético en Romeo y Julieta o comprendieran que recursos tales como los presagios ayudan a crear el suspenso dramático en Go Tell It On the Mountain). Jack sabía que éstas probablemente se adecuaban a la unidad, pero no eran "buenos candidatos" para las metas de com­ prensión abarcadoras. Al revisar su lista, pudo discernir algunos aspectos importantes del curso pero no todos. De modo que llevó la lista al grupo de dis­ cusión en busca de ayuda. El grupo analizó sus hilos conductores y sugirió otros basados en lo dicho por Jack durante las reuniones se­ manales. Un miembro del grupo le preguntó: "¿Qué pasa con el in­ terrogante que siempre nos planteas, es decir, por qué la gente lee literatura?" Jack advirtió que si bien la pregunta era muy importan­ te para él desde el punto de vista personal, jamás se la había plan­ teado a sus alumnos. Después de discutirla con el grupo, la agregó a la lista. En definitiva, era la pregunta que más le interesaba y la úni­ ca que realmente daría cohesión a todo el curso. Si los alumnos no se percataban de la importancia de leer literatura y escribir acerca de ella, ¿por qué habrían de preocuparse entonces por cualquiera de las otras metas de la lista? Otro miembro del grupo preguntó lo siguiente: "¿Has organiza­ do tu curso alrededor de los géneros, vale decir, cuentos cortos, lue­ go novelas, después obras de teatro? ¿Hay algo en lo referente a las cualidades de los diversos géneros que en tu opinión es fundamen­ tal que los alumnos comprendan?" Jack respondió que para él era importante que los alumnos compararan los géneros, pero admitió que en la clausura de las unidades el tiempo era tan escaso que a ve­ ces no se acordaba o simplemente desistía de pedirles que pensaran

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Y // Corro ocurre con las metas de comprensión de una " " a — unidad, el desarrollo de una buena lista de hilos conductores implica por lo general varias rondas de revisión. Sin embargo, a diferencia de las metas de com­ prensión de la unidad, es preciso que los hilos conductores aprehendan la esencia de todo el curso. Estos a menudo proceden de creencias y valores profundamente arraigados (pero rara vez enunciados) respecto de la materia, de la en­ señanza y del aprendizaje. Por consiguiente, lleva más tiem­ po -ren ocasiones incluso algunos años- desarrollar y reti­ nar los hilos conductores que las metas de comprensión de la unidad.

nuevamente en las unidades previas a fin de establecer comparacio­ nes. Su colega sugirió que agregar una meta abarcadora de esas ca­ racterísticas daría más preeminencia al desarrollo de la comprensión en el curso. Jack estuvo de acuerdo.

S

t/

Como sucede con las metas de comprensión dé la —• unidad, es esencial comunicarles a los alumnos cuáles serán para usted las metas de comprensión abarcadoras. 'V'.-;;7 .

Luego de transcurridas algunas semanas del segundo semestre y de revisar otra vez la lista de los hilos conductores, Jack la colgó en la pared del aula. Les explicó a los alumnos que a su juicio era muy, importante que las comprendieran como el resultado de su trabajo en clase. Asimismo, los invitó a comentarlas y a ofrecer realimenta­ ción. "¿Qué tal escribir oraciones completas? Siempre nos está di­ ciendo que lo hagamos", sugirió un alumno. "¿Y si desarrollamos nuestro proceso personal de escritura? Ésa es otra de las cosas que usted habitualmente menciona", agregó otro. Jack le respondió al primero que comprender cómo se escriben oraciones completas formaba parte de la tercera meta de compren­ sión abarcadora: entender cómo se defiende la interpretación espe­ cífica de una obra utilizando una prosa clara y coherente. Pero con respecto al segundo alumno cabía una objeción -pensó Jack- pues un enfoque único de la escritura obviamente no funcionaría bien para todos los alumnos. Habitualmente los alentaba a experimentar

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nuevas maneras de abordar la escritura; distintas estrategias para ge­ nerar ideas y diferentes técnicas para organizarías y desarrollarlas. Reconoció que comprender cuál es la mejor forma de acercarse a la propia escritura constituye, en sí misma, una importante meta de comprensión abarcadora. \ i y Las metas de comprensión abarcadoras, a semejan^ ® —' za 'as metós comprensión de la tinidad, pue® den dirigirse a una variedad de comprensiones. Al­ gunas de las metas de comprensión de Jack tenían que ver con el dominio de procesos y habilidades (desarrollar una in­ terpretación y escribir sobre ella de un modo convincente), con la sustancia de la disciplina misma (comprender las dife-. rencías y similitudes entre los géneros) y con ía búsqueda de vínculos personales con un dominio o disciplina (saber qué han obtenido de las lecturas literarias y retinar el propio enfoque de la escritura).

Después de otros análisis, Jack y los alumnos transcribieron la lis­ ta en forma de preguntas. 1. ¿Por qué la gente lee literatura? ¿Qué obtengo cuando leo litera­ tura? 2. ¿Cuáles son las similitudes y las diferencias entre los géneros? ¿Por qué las personas prefieren leer un género y no otro, escribir sobre un género y no sobre otro? 3. ¿Qué determina la excelencia de una interpretación? 4. ¿Cómo puedo desarrollar una interpretación personal de un tex­ to y defenderla con pruebas? 5. ¿Cómo puedo trasmitir mi interpretación utilizando una prosa clara y coherente? 6. ¿Qué enfoque de la escritura funciona mejor para mí? Una vez transcripta la lista bajo la forma de preguntas, Jack co­ menzó a usarla en clase. Empezó por pedir a los alumnos que escri­ bieran las respuestas a las preguntas mientras reflexionaban sobre el trabajo realizado durante el primer semestre. Repitió la operación dos veces en el transcurso de un semestre a fin de comparar la últi­ ma tanda de respuestas con las de la primera y controlar el desarro­ llo de las comprensiones de los alumnos. Al comienzo de cada uni­

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dad les habló de cómo las metas de comprensión de la unidad se relacionaban con otras más amplias, o sea, con las metas de compren­ sión abarcadoras.

\

] y?

Las metas de comprensión abarcadoras (hijos cónductores) suelen ser una valiosa herramienta para (a ® enseñanza. Ayudan a los alumnos a descubrir ios propósitos que subyacen a su trabajo cotidiano* a establecer conexiones entré ios diversos tópicos y tareas asignadas y a seguir dé cerca sus comprensiones en desarrollo.

En cada una de los tareas asignadas, Jack les pidió a los alumnos que identificaran las metas con vistas a las cuales estaban trabajan­ do. Los alentó a revisar las tareas anteriores relacionadas con las mismas metas y a remitirse a todo lo que habían aprendido con el fin de realizar el trabajo.

CARACTERÍSTICAS CLAVE DE LAS METAS DE COMPRENSIÓN

Las metas de comprensión identifican los conceptos, los procesos y las habilidades que deseamos que nuestros alumnos comprendan especialmente. Se las formula de dos formas: como enunciados ("los alumnos comprenderán...", "los alumnos estimarán..." o "los alum­ nos desarrollarán la comprensión de...") y como preguntas de final abierto ("¿cuáles son las similitudes y las diferencias más importan­ tes entre los diversos géneros literarios?). Hay dos "tamaños" de metas de comprensión: las que correspon­ den a la unidad, que son bastante específicas, y las abarcadoras o hilos conductores, que son más amplias. Las metas correspondien­ tes a la unidad expresan lo que usted desea que sus alumnos apren­ dan de la unidad. Los hilos conductores expresan lo que usted pien­ sa que sus alumnos deberían comprender del curso completo. Las metas de comprensión de la unidad se ocupan de los aspec­ tos centrales de un tópico generativo. Las metas de comprensión abarcadoras atraviesan los tópicos; pueden abordarse en el contexto de cada tópico generativo que usted enseñe durante el curso. Las metas de comprensión de la unidad deberían relacionarse estrecha­ mente con las metas de comprensión abarcadoras.

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Otros ejemplos de metas de comprensión de unidades

Los siguientes son ejemplos de metas de comprensión correspon­ dientes a una unidad. Advierta que cada unidad puede tener asimis­ mo otras metas de comprensión; por razones de brevedad, se regis­ tra aquí sólo una meta para cada unidad. ► Para una unidad de historia con el tópico generativo "El precio de la li­ bertad: comprender la Declaración de D e re c h o s "Los alumnos com­ prenderán la relación entre derechos y responsabilidades en una sociedad democrática". ► Para una unidad de geometría con el tópico generativo "Averiguar qué es lo verdadero: las pruebas en m a tem á tica "Los alumnos desarro­ llarán la comprensión tanto del enfoque inductivo como del deductivo para demostrar varios enunciados (por ejemplo, que dos triángulos son congruentes, que dos líneas son paralelas, et­ cétera". ► Para una unidad de literatura con el tópico generativo "Las novelas po­ liciales y cómo se las confecciona": "Los estudiantes comprenderán de qué manera el autor crea, desarrolla y mantiene el suspenso en la trama". ► Para una unidad de biología con el tópico generativo: "El significado de la vida": "Los alumnos comprenderán cómo el biólogo esta­ blece una diferencia entre los seres vivos y las cosas inanima­ das".

“Las metas de comprensión [puestas en la paredl son útiles. Aveces me olvido de esas cosas y entonces las miro y me vuelvo a acordar. Después de es­ tar colgadas allí durante tanto tiempo se nos graban en la memoria.”

Paul, alumno de décimo grado, Brainstree, Massachusetts.

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■‘Los hilos conductores tienen gran importancia para mí. Me ayudan a captar el sentido. Me dicen que es­ toy aquí en la escuela para saber cómo se vincula todo eso con mi vida.” / ■ ' ' -

Lisa, alumna de séptimo1grado, '

. .

Cambridge, MassacHusetts

Otros ejemplos de metas de comprensión abarcadoras

Los siguientes son ejemplos de metas de comprensión abarcadoras: ► Para un curso de historia de los Estados Unidos: "¿En qué medida su pasado histórico convirtió a los estadounidenses en lo que son en la actualidad?" ► Para un curso de ciencia general: "Los alumnos comprenderán que 'hacer ciencia' no es un proceso que consista en buscar hechos sino en construir y demostrar teorías". ► Para un curso de algebra: "¿Cómo usar lo que sabemos para calcu­ lar lo que no sabemos?" ► Para un curso de literatura: "Los alumnos comprenderán cómo las metáforas configuran nuestra manera de experimentar eí mundo". LAS METAS QUE NO HAC EN HIN C APIÉ EN LA COMPRENSIÓN

Muchas e importantes metas de la enseñanza y el aprendizaje no ponen el énfasis en la comprensión. Por ejemplo: ► Que los alumnos sepan las tablas de multiplicar. (Memorizar las tablas de multiplicar no significa que los alumnos comprendan lo que son ni cómo y cuándo utilizarlas.) ► Que los alumnos se comporten bien en clase. (La buena conducta

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en clase no garantiza que los alumnos se centren en ampliar su comprensión.) ► Que los alumnos disfruten de la escuela. (Los alumnos suelen juzgar un dominio o una disciplina por la manera en que ese do­ minio o disciplina es presentado. Por eso es conveniente buscar formas accesibles y estimulantes de enseñar las materias. Sin embargo, hay muchos tópicos y actividades que los alumnos consideran divertidos pero que no acrecientan la compren­ sión.) Aunque las metas concernientes a la conducta o al placer del alumno crean en ocasiones un ambiente propicio para el desarrollo de la comprensión, es recomendable distinguirlas de las metas de comprensión propiamente dichas y verificar que haya un equilibrio entre la atención dispensada a estas últimas y la que se dispensa a otro tipo de metas. También es conveniente advertir,que la cantidad de información, el buen comportamiento y la participación placen­ tera no son necesariamente prerrequisitos para desarrollar la com­ prensión. A menudo, el proceso mismo de comprometer al alumno en trabajos cuyo propósito es alcanzar metas de comprensión impor­ tantes conduce a la participación activa del alumno, al orden en el aula y a retener mejor la información.

PLANIFICAR LAS METAS DE COMPRENSIÓN DE LA U N ID A D

Usted no podrá planificar las metas de su unidad si primero no define cuáles son esas metas. El "torbellino de ideas" suele ser una buena manera de lograrlo. Pregúntese, por ejemplo: "¿Qué compren­ siones quiero que desarrollen mis alumnos como resultado de su tra­ bajo en esta unidad?" o "¿por qué estoy enseñando este tópico?" Escriba cuanto se le pase por la mente. Muchos educadores encuen­ tran más provechoso trabajar en grupo en esta etapa. Enuncie los metas de comprensión, sea en forma de preguntas o de enunciados. El desplazarse continuamente de una forma a otra suele ayudar a los docentes a refinar sus propósitos. No olvide que no tiene por qué empezar con las metas de com­ prensión. Algunos prefieren comenzar por los tópicos generativos o los desempeños de comprensión y sólo entonces tratan de identifi-

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“Escribir sobre ei tópico generativo y las metas de comprensión me obligaron a centrarme en el cuadro total, por así decirlo. Sólo entonces pude ayudar a mis alumnos a aprender partiendo dei cuadro total y no de peqüe; ños fragmentos inconexos.” N ina F a r a c i ,

docente de educación especial Tewksbury, Massachusetts.

car esas metas. Cualquiera sea su punto de partida y una vez deli­ neada la unidad, verifique si sus metas se relacionan con: ► Sus metas de comprensión abarcadoras; Pregúntese: "¿Qué quiero que mis alumnos obtengan como resultado de este año de tra­ bajo?" ► El tópico generativo. Pregúntese: "¿Qué es lo más importante que deben comprender mis alumnos acerca de este tópico?" ► Los desempeños de comprensión que ha planificado. Pregúntese.: "¿Qué quiero que mis alumnos obtengan del ejercicio de esta ac­ tividad?" ► Sus evaluaciones diagnosticas continuas. Pregúntese: "¿Qué criterios nos ayudarían, tanto a mí como a los alumnos, a estimar lo que ellos comprenden?" Si las respuestas a cualquiera de estas preguntas no son lo sufi­ cientemente compatibles con las metas de comprensión registradas en su lista, revise las metas o bien las partes del marco conceptual hasta que el "encastre" sea mejor. Menos es más: trate de limitar su lista a un puñado de compren­ siones centrales. Si usted está pensando en cinco o más metas para una unidad, considere entonces la posibilidad de presentarlas en dos o más unidades.

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jjg j

“El vínculo entre las metas y los desempeños de comprensión me sirvió sobre todo para planificar. : Pensé en un montón de actividades bien definidas, pero tuve que descartar algunas pues no eran útiles para mis metas. Tenía muchas ideas sobre los puntos de acceso y quería proporcionar múltiples oportunidades a una diversi­ dad de alumnos con el propósito de que construyeran y de­ mostraran sus comprensiones; así, pues, verificar que las ;metas y los desempeños de comprensión estaban estrecha­ mente vinculados contribuyó en gran medida a depurar mis . /-• unidades.” ./; ^ :■ ^ '

y

-

Joyce Cónküng, estudiante de pedagogía practicanie de lengua en séptimo y octavo grados, .

Arlington, Massachusetts

P LANIFICAR LAS METAS DE COMPRENSIÓN ABARCADORAS

Al desarrollar las metas de comprensión abarcadoras pregún­ tese a sí mismo: " ¿Cuáles son las cosas más importantes que quie­ ro que se lleven consigo los alumnos cuando dejen mi clase a fin de año?" No es fácil responder esta pregunta. Las metas que a me­ nudo consideramos importantes suelen estar tan profundamente arraigadas en nuestro pensamiento y en nuestra enseñanza que nos cuesta trabajo articularlas. De modo que si su lista de metas de comprensión abarcadoras no refleja lo que usted piensa que es más esencial, intente algunos de los pasos que citamos a continua­ ción. ► Revise algunas de las unidades planificadas (utilizando el marco conceptual o de cualquier otra forma). ¿Cuáles son los temas re­ currentes? ¿Qué comprensiones, habilidades o conceptos emer­ gen una y otra vez cuando planifica y enseña? ► Pregunte a los alumnos en qué dijo usted que pensaba centrar­ se. Pregúnteles qué suponen que usted desea que ellos obten­ gan de la clase. Y pregúnteles qué quieren ellos obtener de la clase.

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“Fue después de haber terminado el curso del taller de escritura cuando me di cuenta de que nunca les había hablado explícitamente a los alumnos sobre mi meta de comprensión abarcadora más importante; compren­ der la escritura corno una forma de autoexpresión. Se halla­ ba implícita en cada una dé las actividades que llevé a cabo. Hablé del tema con los colegas. Incluso lo registré en mi día. rio. Pero sólo ahora, mirando las cosas retrospectivamente, ■puedo discernir que ésa era la meta central del curso. Para determinar metas es imprescindible un buen número de ; replanteos a medida que el curso progresa. En rigor, requiere que usted trate de formularlas y las deje de lado, y trate de reformularias y las deje de lado. Lo peor que puede hacer es sentarse las veinticuatro horas del día tratando de determinar las metas abarcadoras. Sin embargo, los docentes pueden sentir ese tipo de presiones, a causa de todo lo que se nos pide que hagamos en nuestro limitado tiempo.” ' J oan S o b le,

docente de lengua en la escuela secundaria, U ", Cambridge, Massachusetts.

"Las revisiones [de las metas] son inevitables. Y pueden ser endiabladamente frustrantes. Pero es una par­ te necesaria de| proceso si lo que usted pretende es averiguar cuáles son efectivamente sus metas. En ese caso, ;i tiene que sacarlas a la iuz y ponerlas en práctica. No creo que sea posible discernir sí se trata o no de una meta adecuada hasta que uno no la prueba con los chicos. Sólo entonces se sabrá si cala lo bastante hondo o si es accesible para ellos.” E r ic B u c h o v e c k y ,

docente dé física de undécimo grado, : Belmont, Massachusetts.

► En cuanto a las metas de comprensión de la unidad, trate de for­ mular las metas de comprensión abarcadoras tanto en forma de enunciados como en forma de preguntas. Planifique volver a su lista de metas de comprensión abarcadoras y revisarla al menos un par de veces durante el año (quizás una vez al principio del segundo semestre y otra después de entregar las calificaciones definitivas del año).

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Recuerde que su lista de metas abarcadoras es sólo un bosquejo. Hasta cierto punto, ello se aplica a todos los aspectos de la planificación y de la enseñanza: siempre es posible mejorarlos el próximo año. Pero ello es particularmente cierto para este tipo de metas. De todos los componentes del marco conceptual, son las más difíciles de arti­ cular y las que demandan más tiempo cuando se las refina. Algunos docentes han invertido años en replantear periódicamente sus listas de metas de comprensión abarcadoras hasta elaborar una versión que aprehenda la esencia de su trabajo con los alumnos durante un curso.

“El año pasado pensé que no-había sido lo suficien:teménte explícita con mis alumnos. Me esforzaba por serlo pero sabía que no lo era. No podía descubrir exactamente las cosas sóbrelas cuales deseaba ser explíci­ ta. Y sentía que si lo era pero mis metas aún no resultaban ciaras, sólo lograría confundir a los alumnos.. Por lo tanto, decidí no colgar en la pared el cártel de los hilos conducto­ res. Sin embargo, reflexionar sobre ellos me permitió dar en él blanco, de modo qué este año pude articular: los hilos con­ ductores. Y todavía están en desarrollo. Acabo de agregar uno y he revisado otros.” Lois H etland , d o c e n te

d e h u m a n id a d e s d e s é p tim o g ra d o ,

. Cambridge,: Massachusetts.

ENSEÑAR CON LAS METAS DE COMPRENSIÓN

Hábleles a los alumnos acerca de las metas de comprensión. Enun­ cie sus metas de comprensión de la unidad desde el comienzo. For­ mule las metas de comprensión abarcadoras (una vez delineadas) e in­ dique cómo se relacionan ambas listas. Coloque el cartel con estas me­ tas de comprensión (tanto las de la unidad como las abarcadoras) en un lugar bien visible del aula. Logre que las metas de comprensión de la unidad y las abarcadoras se desenvuelvan en cada unidad y a lo largo del curso. Cuando se le ocurra una manera más eficaz de enunciar las metas cambie su formulación. Si los alumnos aportan metas relevantes, agréguelas a la lista.

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“Cuando [la profesora] nos dio por primera vez la lis­ ta [de las metas abarcadoras] la anoté en el cuader­ no y ahí quedó. Pero cuando ahora !a releo me ayu­ da a comprender y me pregunto: ‘¿Por qué no lo hice antes?’... Ahora entiendo el porqué de cuanto hizo la profesora. Ahora que tenemos esa hoja todo tiene más sentido para mí.”

María, alumna de noveno grado, Cambridge, Massachusetts.

Es preciso que sus alumnos conozcan (o pedirles que identifi­ quen) las metas de comprensión de la unidad y las metas abarcadoras en las que están trabajando cuando emprenden cada uno de los desempeños de comprensión. Remítase a las metas con frecuencia a medida que guía a los alumnos en sus distintos desempeños. Hacer, estas comparaciones les permitirán comprender los propósitos que subyacen a su trabajo cotidiano. Pídales que respondan periódicamente y por escrito a las metas de comprensión formuladas como preguntas a lo largo del curso o de la unidad. Este tipo de desempeño de comprensión permite, tan­ to a usted como a los alumnos, el seguimiento de la comprensión a medida que se desarrolla de trabajo en trabajo. Utilice sus metas de comprensión como punto de partida para elaborar criterios de evaluación diagnóstica. Cuando evalúa los tra­ bajos, debería reparar especialmente en las cosas que más desea que comprendan sus alumnos. >7^ ^ =

Para más detalles sobre ía conexión entre las metas de comprensión y los criterios para evaluar el trabajo de los alumnos, véase el capítulo 7.

Preguntas comunes acerca de las metas de comprensión

¿No son las metas de comprensión muy semejantes a los objetivos res­ pecto de la conducta? La forma enunciativa de las metas de comprensión ("los alumnos comprenderán...") tal vez le recuerde cómo se formulan los objeti-

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vos respecto de la conducta ("los alumnos serán capaces de...")/ pero aún subsisten diferencias considerables entre ambos. Los objetivos respecto de la conducta enuncian cuanto harán los alumnos; las metas de comprensión formulan, en cambio, cuanto deberían apren­ der los alumnos a partir de lo que están haciendo. Esas metas dicen por qué son importantes las actividades de aprendizaje. Los objetivos respecto de la conducta se centran en la acción y, por lo tanto, se re­ lacionan con las desempeños de comprensión (aunque, en lo esen­ cial, difieren de ellos).

\ Para un anáfisis másdetaliádodelos desempeños de comprensión, véase ei capítulo 6.

¿Las metas de comprensión explícitas no limitan las oportunidades de exploración de los alumnos? Quiero que mis alumnos desarrollen compren­ siones que sean importantes para ellos y no sólo comprensiones de lo que yo creo que es importante. Si su enfoque de la enseñanza consiste en adecuar el currículo a sus alumnos o si les posibilita un alto grado de autonomía en cuanto a la elección y ejecución de sus trabajos, entonces identificar las me­ tas de comprensión podría parecer un límite, sobre todo al principio. Pero probablemente usted usa un enfoque personalizado de la en­ señanza porque piensa que gracias a él los alumnos aprenden cosas importantes y que es posible adaptar las metas de comprensión explicitando esas cosas a los alumnos. Pregúntese qué desea que apren­ dan a partir de un currículo personalizado: tal vez generar pregun­ tas basadas en sus propios intereses y pasiones o cómo llevar a cabo proyectos de la misma manera en que lo hacen los profesionales de ese dominio o disciplina. Se trata de metas de comprensión relevan­ tes. Explicitarlas da a los alumnos la oportunidad de controlar el propio crecimiento y de ser capaces de separar lo que es pertinente de lo que no lo es, el trabajo fecundo del trabajo atractivo pero que en definitiva distrae la atención.

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“Necesito enseñar a los alumnos lo que significa comprender y a la vez lograr que lo entiendan. Esto ya lo sabía en líneas generales antes de usar el en­ foque dé la Enseñanza para la Comprensión. Lo que no percibía era cuánto más productivo podía ser el proceso de investigación en la enseñanza si yo explicitaba mis metas y les pedía a los alumnos que hicieran otro tanto. Lejos de limitar la riqueza, que era mi temor, el proceso la estimuló al desarrollar en todos nosotros un pensamiento más cla­ ro. La enseñanza para la comprensión no lo hizo fácil, sino más fácil.” . V Lois H rtland , docente de humanidades en séptimo grado, Cambridge, Massachusetts.

REFLEXIÓN

‘'Siempre hacemos cosas divertidas en esta escuela pero nb estaba seguró de cuál érala razón, Pero esté año supe el porqué; cuando no podía imaginar algu­ na cosa, levantaba la vista y me fijaba en el cartel de los hilos conductores.” alumno de séptimo grado, Cambridge, Massachusetts.

J ohn,

A medida que reflexiona sobre el tema, -puede registrar en su diario las metas de comprensión para sus alumnos. ► Piense en una unidad especifica (por ejemplo, una que esté por dictar dentro de poco). Pregúntese qué desea que los alumnos obtengan de la unidad y escriba todo cuanto se le pase por la mente. ► Una estrategia para refinar su lista es preguntarse qué metas corres­ ponden realmente a la comprensión y no ala información o a las con­ ductas que usted desea que los alumnos dominen. Asimismo, pregún­ tese cuáles son las metas que captan los aspectos esenciales del tópico generativo (si ya tiene uno en mente) o de la disciplina que enseña. Por

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último, pregúntese qué metas considera más importantes (quizá pre­ fiera clasificarlas numéricamente). Para examinar cada uno de estos puntos en detalle,.revise la sección "Características clave" de este ca­ pitulo. ► Trate de examinar la lista con sus colegas: ellos pueden proporcionarle realimentación respecto de la claridad de sus metas. En caso de ordenar­ las por categorías, justifique ante el grupo la elección de ese orden en par­ ticular. Si le cuesta registrar en la lista las metas de comprensión, trabaje con otras partes del marco conceptual. Una vez que haya escrito los desem­ peños de comprensión, los criterios de evaluación diagnóstica continua o el tópico generativo, vuelva a las metas de comprensión e inténtelo de nuevo. Si está dispuesto a elaborar metas de comprensión abarcadoras o hilos conductores, probablemente le sean útiles los siguientes pasos: 1. Revise las unidades ya planificadas. Seleccione metas similares y que aparezcan en dos, tres o más de esas unidades. 2. Baraje otras posibilidades e incorpórelas en la lista. 3. Deje la lista a un lado. Vuelva a ella periódicamente durante las siguien­ tes semanas para revisar o agregar otras posibles metas de comprensión abarcadoras. 4. Examine la lista con sus colegas y pídales realimentación. Basándose en lo que ya saben de su trabajo, ¿piensan que la lista.abarca los aspectos más importantes de su enseñanza? 5. Cuelgue un borrador de la lista en la pared del aula. Pídales a los alum­ nos que lo ayuden a discernir si éstas son las ideas más relevantes a medida que avanza ei año. Pregúnteles si comprenden cuáles son las cosas más importantes que deberían aprender. 6. Pídales que escriban sobre las metas abarcadoras al menos tres veces: cuando las cuelga en la pared del aula, al promediar y al finalizar el año. Las respuestas de los alumnos le proporcionarán una gran cantidad de información acerca de cuáles son las metas abarcadoras más útiles, las que necesitan refinarse y las que están mal encaminadas. 7. Vuelva a la lista a fin de año. ¿Qué metas puede agregar? ¿Cuáles po­ dría descartar o revisar?

Capítulo 6 Desem peños de com prensión en colaboración con Dorothy Gould

Supongamos que tratara de aprender a conducir un automóvil ateniéndose a las instrucciones de un libro o a las clases expositivas dictadas por conductores expertos. Usted estudia los diagramas don­ de se muestra la posición de los pedales correspondientes al acele­ rador, al freno y al embrague. Se entera del proceso de ir soltando el embrague a medida que presiona el acelerador. Memoriza la distan­ cia correcta de frenado ("se permiten 3,5 metros adicionales por cada kilómetro por hora cuando la velocidad excede los 80 kilómetros por hora"). Un conductor experimentado le explica cómo calibrar las oportunidades de sumergirse en una corriente de tránsito veloz: "Observe los autos que vienen; estime a qué velocidad se desplazan; calcule cuán rápidamente puede acelerar su automóvil y cuando lo considere prudente, sumérjase". En las clases expositivas también le explican cómo se estaciona en forma paralela. Una vez escuchado y leído lo suficiente sobre las distintas habilidades y técnicas usadas para conducir, usted se sienta por primera vez frente al volante y rin­ de el examen para obtener el carnet de conductor. Demás está decir que pocos lo aprobaríamos en tales circunstancias. Ciertamente los libros y las clases expositivas nos brindan información esencial acer­ ca de la conducción de automóviles; por ejemplo, que es necesario hacer la señal de giro toda vez que se dobla o que las leyes muni­ cipales exigen detenerse en las bocacalles para ceder el paso a los transeúntes. Podemos saber de memoria la forma de colocar los pies en los pedales y las pautas comunes para accionar la palanca de cam­ bio. Pero no sabríamos usar con sensatez esos conocimientos en la

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infinita variedad de circunstancias que pueden presentarse en cual­ quier momento a lo largo de la ruta. Sin manejar realmente un auto­ móvil en distintas situaciones y sin recibir entrenamiento continuo y realimentación por parte de un instructor experimentado es impo­ sible aprender a conducir bien y sin correr riesgos. Los alumnos que aprenden en establecimientos escolares nece­ sitan pasar por el mismo tipo de experiencias. Pueden adquirir fragmentos de conocimiento a partir de los libros y de las clases expositivas, pero si no tienen la ocasión de aplicarlos a una diver­ sidad de situaciones con la guía de un buen entrenador, es indu­ dable que no desarrollarán ninguna comprensión. Los desempe­ ños de comprensión son las actividades que proporcionan a los alumnos esas ocasiones. Les exigen ir más allá de la información dada con el propósito de crear algo nuevo reconfigurando, expan­ diendo y aplicando lo que ya saben, así como extrapolando y construyendo a partir de esos conocimientos. Los mejores desem­ peños son los que ayudan a desarrollar y demostrar la compren­ sión de los alumnos. En el siguiente estudio de caso analizamos cómo Denise, una docente de ciencias de noveno grado, estructu­ ra el trabajo de sus alumnos en torno de los desempeños de com­ prensión.

ESTUDIO DE CASO: DESARROLLAR DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN PARA U N A U N ID A D DE C IENCIA

En el grupo de enseñanza para la comprensión al cual pertenecía, Denise manifestó su incertidumbre respecto de la clase de ciencias de noveno grado: "Son chicos muy listos que pueden memorizar en pocos minutos todo lo concerniente a la clasificación y repetirlo en el examen. Pero no estoy segura de que eso signifique para ellos algo más que una buena nota". Tambiéñ se refirió a un incidente desalen­ tador ocurrido el año previo. El alumno que había obtenido el puntaje más alto en la prueba ele descripción taxonómica fue inca­ paz de presentar una buena hipótesis sobre la clasificación de un espécimen no identificado que examinaron en clase pocas semanas más tarde. Luego de escuchar las experiencias de otros docentes del grupo que usaron el marco conceptual de la Enseñanza para la Compren­ sión, Denise percibió que para lograr de sus alumnos un aprendiza­

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je más sustantivo necesitaba dedicarle más tiempo al tópico. Pero esta perspectiva planteaba un dilema. El departamento de ciencia había trabajado esforzadamente para desarrollar un currículo estandarizado, y el profesor de química que los alumnos tendrían el año siguiente esperaba que ellos cubrieran cierto material. \

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t-os desempeños de comprensión son más comple* jos que las simples tareas de memorización y por ello ®; :Tequ!erenmástÍempó^Decidirquecuestionesy conceptos merecen más tiempo y cuáles deben dejarse de lado a fin de crear ese espacio constituye una parte critica del pro­ ceso de planificación. . '•

Denise se sentía responsable ante el departamento, ante los alumnos y ante los padres. "Deberían aprender esas cosas", le dijo al grupo. "Pero a duras penas estoy cumpliendo con el programa de estudios. Lo cual significa que jamás aprenderán dos o tres tópicos si pierdo demasiado tiempo en uno solo". "Pero en realidad ellos no están aprendiendo esas cosas", le señaló uno de los colegas. "Las aprenden para los exámenes y luego las olvidan". Denise estuvo de acuerdo, no sin cierta renuencia. Después de algunas consideraciones, decidió omitir unos pocos tópicos en las últimas semanas del año con el fin de dedicar más tiempo a la clasificación. Para Denise, el concepto de clasificación taxonómica era una de las principales herramientas usadas por los biólogos para pen­ sar y examinar el mundo de la naturaleza. De modo que estaba dispues­ ta a omitir unos pocos tópicos y concentrarse en él. Para saber cómo identificar los tópicos generativos, véase el capítulo 4. '

En lugar de los tres días acostumbrados, se reservó ocho para enseñar la clasificación y comenzó por elaborar ideas acerca de lo que harían los alumnos durante ese tiempo para desarrollar la comprensión del tópico. Pensó en cosas tales como inventar es­ quemas de clasificación y usarlos para ordenar por categorías las formas de vida poco familiares y luego defender esas categorías tomando en cuenta la etimología de los rótulos utilizados en la clasificación, etc.

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Los desempeños de comprensión utilizados en una \ j / u n i d a d deben ser compatibles con las metas de com­ prensión de esa unidad. El proceso de planificación de Denise -empezar por los desempeños y trabajar luego con las metas- es utilizado por muchos docentes que suelen tener uña : suerte dé “olfato" -basado en años de experiencia en el aulapara descubrir las actividades que a los alumnos les resultarán más fructíferas. Las metas de comprensión surgen cuando reflexionamos so­ bre el valor dé los desempeños en los cuales es importante que los alumnos se comprometan.: Luego, y una vez explicitadas las metas, se ajustan los desempeños para asegurar­ nos de que éstos nos condúzcan a aquéllas loímás directa■mente posible.

Después de una sesión de "torbellino de ideas" en busca de posi­ bles desempeños de comprensión, se preguntó qué ganarían los alumnos al ponerlos en práctica. Este proceso la condujo a articular las siguientes metas de comprensión: ► Lograr que los alumnos comprendan la importancia de los esque­ mas de clasificación. ^ Lograr que los alumnos comprendan las diferencias entre los mé­ todos científicos y los populares de nombrar a los seres vivos, así como las diferencias entre los fundamentos de ambos métodos. ► Lograr que los alumnos comprendan las bases y los usos de la cla­ sificación científica.

Las metas de comprensión se describen con más detalle en el capítulo 5.

Primer desempeño: clasificar por categorías el contenido del cajón de las cosas inútiles

Denise comenzó la unidad vaciando el contenido de su "cajón de cosas inútiles" sobre su escritorio e invitó a los alumnos a des­ cribir lo que veían. Luego de anotar las descripciones de los obje-

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ty

Denise emprendió el primer desempeño de comprensión al comienzo de la unidad. En la enseñanza ® para la comprensión, estos desempeños son omni­ presentes. Ocurren durante toda la unidad, desde el inicio hasta la conclusión, y-ayudan a los alumnos a desarrollar y demostrar lo que han comprendido.

tos que se encontraban sobre la mesa, Denise les pidió que trabaja­ ran en pequeños grupos con el fin de proponer categorías para cla­ sificar los objetos y de explicar por qué habían elegido esas catego­ rías concretas. Los alumnos presentaron diferentes tipos de clasificación -según la función, la composición, la posición que ocupaban en la mesa, el valor estimado, etc - y además justificaron su razonamiento. Luego se habló de las motivos que inducen a la gente a clasificar los objetos por categorías: ¿para qué sirven esas categorías? ¿Alguna vez sintieron la necesidad de inventar categorías y organizar cosas? Después de ana­ lizar someramente la cuestión, los alumnos anotaron las respuestas en sus diarios. Denise les comunicó las metas de comprensión de la uni­ dad y les dijo que cuanto habían hecho no era sino la primera de una serie de actividades que los ayudarían a alcanzar esas metas.

Segundo desempeño: clasificar por categorías a los seres vivos Denise indujo a los alumnos a considerar con más detalle el enfo­ que científico de la clasificación. Trajo especímenes vivos y pidió a los grupos que trabajaran en colaboración para clasificar los espe­ címenes partiendo de cualquier criterio que juzgasen adecuado. Lue­ go los grupos describieron sus clasificaciones ante la clase y justifi­ caron sus elecciones. Denise pasó a describir el sistema de clasificación científico y ex­ plicó brevemente las características de cada categoría. Le recordó a la clase la segunda meta de la unidad: comprender las diferencias entre las clasificaciones populares y las científicas. También les pidió com­ parar sus esquemas con el método científico y comentar las diferen­ cias que habían percibido. ¿Qué clase de información suministraba cada uno de los esquemas de clasificación? ¿En qué circunstancias el esquema resultaba adecuado? ¿En cuáles podría ser inadecuado?

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y i'-X Los dos ejercicios para clasificar por categorías ; " ® — descritos aquí poseen muchos rasgos de los típicos ; ¡desempeños preliminares de comprensión. En el marco conceptúa! de la Enseñanza para la Compresión se jos denomina desempeños preliminares porque invitan a los alumnos a comenzar “explorando” las cuestiones antes de su­ ministrarles información. Este tipo de desempeños permite vislumbrar a los docentes lo que ya saben los alumnos sobre el tópico, así como las posibles maneras de relacionar el tópi­ co con los intereses, observaciones e interrogantes de los ; : alumnos.

; V / ; / Aquí Denise les proporciona información con una —• breve lectura de diez minutos. Centrar la práctica del ® aula en los desempeños de comprensión no signifi­ ca no suministrar información a los alumnos, sino que ésta será dada cuando así lo requiera el contexto del desempeño. Análogamente, las habilidades específicas que los alumnos deben desarrollar también pueden identificarse y abordarse en el contexto de dichos desempeños.

Tercer desempeño: aplicar la clasificación taxonómica

Denise proporcionó a la clase otra serie de especímenes y solicitó a cada uno de los grupos elegir un organismo y examinarlo. Los alumnos los observaron durante dos clases, anotaron y describieron sus características e intentaron determinar las especies. Nombraron el reino, el filo, el orden, la familia y el género de cada espécimen, utilizando tanto los nombres latinos como los comunes. En cada ni­ vel de identificación debían explicar las características clave que los indujeron a clasificarlos en esa categoría específica. Durante ese lap­ so, al igual que durante la mayor parte del trabajo realizado por los pequeños grupos, Denise "deambuló" por el aula escuchando las conversaciones, formulando preguntas estimulantes para que los alumnos pensaran en los rasgos a los que debían atender y recordán­ doles que reflexionaran sobre lo que habían aprendido previamente y podría resultarles útil en esta tarea. Después de dos clases, los gru­ pos se reunieron para analizar los interrogantes y las confusiones surgidas en el transcurso de esa actividad.

DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN

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En muchas aulas, y a medida que los alumnos tra■ bajan en los desempeños de comprensión, el docen; te se convierte a menudo en un “entrenador ambu­ lante”, yendo de grupo en grupo y de alumno en alumno, respondiendo preguntas y reencauzando el trabajo de los pequeños grupos. Ocasionalmente, reúne a toda la clase para una breve lec­ tura cuyo propósito es proporcionar la información adicio­ nal que los alumnos necesitan para encarar un problema que ha aparecido en muchos trabajos, sean grupales o in­ dividuales. 0

Cuarto desempeño: explorar un problema concreto de la clasificación

Observando el trabajo de los alumnos, Denise advirtió la tenden­ cia a dar demasiado peso a la conducta como criterio de clasificación. De modo que diseñó otra actividad para lograr que pensaran de un modo más crítico en este aspecto. Los alumnos, reunidos en peque­ ños grupos, debían considerar las siguientes preguntas: ¿Por qué la conducta es útil para clasificar a los seres vivos? ¿Cuando la conduc­ ta es errónea o inadecuada como criterio? Dieron algunos ejemplos a favor del uso de la conducta para confeccionar una clasificación taxonómica. También presentaron ejemplos en contrario, o sea, las veces en que la conducta puede ser un criterio erróneo o inadecua­ do. El trabajo de los pequeños grupos fue seguido por una discusión de toda la clase. Luego Denise incitó a los pequeños grupos a replan­ tear y revisar sus opiniones iniciales.

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El tercero, cuarto y quinto desempeños son ejemplos de desempeños de comprensión de “Investigación ® : guiada” y se realizan invariablemente al promediar la unidad. Sirven para que los alumnos se centren en problemas y cuestiones específicos relacionados con el tópico generativo y las metas de comprensión.

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Quinto desempeño: discutir los métodos alternativos

Denise trajo un artículo del Science News que describía algunas de las cuestiones clave del actual debate entre los científicos sobre el enfoque "estándar" de la clasificación de los organismos vivos. Solicitó a los alumnos que elaboraran otras razones de por qué los científicos podrían preferir un método de clasificación a otro. A tal efecto, los alumnos se dividieron en dos grupos y discutieron cuál de los métodos preferían. Después de quince minutos, les pidió a los grupos que eligieran una nueva posición y continuaran el de­ bate. En las reflexiones escritas posteriormente, los alumnos anali­ zaron qué argumentos les habían resultado más convincentes y por qué razón. Y t y Pedirles a Jos alumnos que justifiquen sus razona^ 0 ^ mientas por medio de pruebas que apoyen sus con- ; ® clusiones (sea oralmente o por escrito) es un típico componente de todo desempeño de comprensión. Los de­ sempeños de comprensión deben dar a los alumnos la opor­ tunidad de explicitar su pensamiento.

Desempeño final: proyectos individuales

Para cerrar la unidad, Denise encomendó a los alumnos dos pro­ yectos que llevarían a cabo de forma individual. En el primero, exa­ minaron seis organismos en el laboratorio e identificaron el reino al que pertenecían. Las instrucciones para el desempeño los incitaban a presentar buenas hipótesis sobre los filos de los organismos y tam­ bién a justificar sus elecciones. Luego debían crear su propia clave dicotómica pasible de ser utilizada por cualquiera que no hubiese estudiado taxonomía. (Como parte del proceso de evaluación diagnóstica, Denise invitó a la clase a varios docentes y alumnos con un conocimiento "ingenuo" del tema a fin de que utilizaran las cla­ ves dicotómicas para clasificar los organismos.) En el segundo proyecto, los alumnos recibieron las siguientes ins­ trucciones: "Suponga que usted es un conservacionista del reino ani­ mal en busca de una especie rara vista sólo una vez por ios zoólo­ gos. Según éstos, el espécimen fue localizado en las selvas tropicales

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del norte de Brasil y es un mamífero. ¿Qué claves le proporciona esta información sobre la posible apariencia y naturaleza de ese animal? Repita el mismo ejercicio con una planta descrita solamente como parecida a una 'flor de.un día'. Compare la información suministrada por el nombre científico compositae con la proporcionada por el nombre común 'flor de un día'. ¿Cuál de las dos le resulta más útil en esta ta­ rea? ¿Por qué razón?" En el segundo proyecto, los borradores de los alumnos fueron revisados por sus pares antes de entregarlos a Denise. Tanto los revisores como los alumnos trabajaron con una hoja de criterios que Denise les entregó junto con la hoja de instrucciones.

\ / ^ Esos proyectos son típicos def término de la unidad : - Q _ y Se 5° denomina “proyectos finales de síntesis”; Son * más complejos que los anteriores y exigen que los ; alumnos intégren las distintas: comprensiones desarrolladas en los desempeños previos.

Para el desempeño de comprensión final, Denise convirtió los enunciados de las metas de comprensión en preguntas. ► ¿Cuál es la importancia de los esquemas de clasificación? ► ¿Cuáles son las diferencias entre los métodos científicos y los po­ pulares de nombrar a los seres vivos, así como las diferencias én­ tre los fundamentos de ambos métodos? ► ¿En qué se basa la clasificación científica? ¿Qué tipo de informa­ ción proporciona? ¿En qué circunstancias puede ser útil? Luego pidió a los alumnos que escribieran todo lo posible sobre cada una de las preguntas a fin de ayudarla (y ayudarse) a evaluar su comprensión.

CARACTERÍSTICAS CLAVE DE LOS DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN

Los desempeños de comprensión son actividades que exigen de los alumnos usar sus conocimientos previos de maneras nuevas o

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en situaciones diferentes para construir ia comprensión del tópico de la unidad. En los desempeños de esta índole los alumnos reconfiguran, expanden, extrapolan y aplican lo que ya saben. Ade­ más, desafían los prejuicios, los estereotipos y el pensamiento es­ quemático de los alumnos y los ayudan a construir y demostrar su comprensión.

“Los proyectos fueron muy útiles. Si [nosotros] no los ; ■ hubiéramos llevado a cabo, jamás habríamos com­ prendido e¡ tópico. fMi profesora] se hubiera limita­ do á examinarlo en clase y yo habría dicho ‘está bien’. Pero seguramente io hubiéramos olvidado todo para la revisión fi­ nal y nos habríamos visto obligados a examinarlo de nuevo... Sin embargo, como hicimos el proyecto y lo examinamos dia­ riamente una y otra vez, y debíamos dominar el tópico para 1 hacer el proyecto, creo que finalmente lo aprendí. Los proyec;: tos ayudan porque tenemos que usar las ideas, los apuntes, el texto y las tareas asignadas para ol hogar.” S h a n n o n , a lu m n a d e d é cim o g ra d o ,

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Braintree, Massachusetts.

Aunque el término "desempeño" parece aludir a un aconteci­ miento final, se refiere en rigor a las actividades de aprendizaje que brindan tanto a usted como a sus alumnos la oportunidad de cons­ tatar el desarrollo de la comprensión a lo largo del tiempo, en situa­ ciones nuevas y desafiantes. Por otra parte, exigen que los alumnos muestren sus comprensio­ nes de una forma que pueda ser observada, haciendo que su pensa­ miento se torne visible. No es suficiente, pues, que éstos reconfiguren, amplíen, extrapolen y apliquen cuanto saben en la intimi­ dad de sus pensamientos. Es posible concebir a un alumno cuya comprensión no se realice, pero en tal caso ésta quedaría sin demos­ trar, sería probablemente frágil y no podría ser sometida a evalua­ ción alguna. En cierto modo, ello se asemeja a la diferencia entre la ilusión y la realidad; por ejemplo, cómo le gustaría comportarse en una situación concreta y su manera real de conducirse cuando esa situación se presenta; la ilusión y la realidad tal vez resulten simila­ res, pero tal vez no. Así, pues, los desempeños de comprensión obligan a los alumnos a demostrar públicamente cuánto han aprehendido.

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“En mis otras ciases de matemática jamás hicimos proyectos y tuve problemas en io referente a la comprensión. Después, cuando comenzamos a hacer proyectos [en la clase], todo pareció cobrar sentido y entonces comprendí la mayor parte de las cosas. Al prin­ cipio tuvimos que usar ángulos, formas y radios, y confec- ; cionar un cartel con todos ésos elementos. Yo quería que mi cartel fuora totalmente distinto de todos los demás, de manera que dibujé una ciudad. Y cuando estaba dibujando, me di cuenta de que usaba esas cosas todo el tiempo. La mayoría de las formas son las mismas y no es tan difícil como la gente cree.”

Brian, alumno de décimo grado, Braintree, Massachusetts.

Otros ejemplos de desempeños de comprensión Los siguientes ejemplos ilustran los desempeños de comprensión de unidades que pertenecen a distintas áreas académicas. Teniendo en cuenta que los desempeños de comprensión siempre están conec­ tados con una o más metas particulares, cada ejemplo proporciona la meta (o metas) de comprensión aplicable a la unidad y expresada sólo en forma de enunciado.

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[Sabía que había comprendido] porque cuando aparecieron ejemplos diferentes.,, pude realmente explicarlos... Pude explicar cosas distintas que an­ tes no sabía, de modo que puedo decir que comprendo.”

D emetra , alumna de undécimo grado, Belmont, Massachusetts,

► Para una unidad de lengua con la meta de comprensión "Los alumnos comprenderán cómo descubrir las claves (tanto obvias como sutiles) ofre­ cidas por los autores para mostrar la naturaleza de sus personajes Los alumnos eligen un acontecimiento descrito por Charlotte en The True Confessions o f Charlotte Doy le [Las verdaderas confesiones de Charlotte Doyle]. Primero escriben todas las cosas que pueden

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decir sobre Charlotte basándose en la manera en que ella describe el acontecimiento. Luego, comparando sus respuestas con las de los compañeros, perciben y analizan las diferencias de inter­ pretación. Segundo, los alumnos escogen dos personajes que tam­ bién participan en el hecho e inventan una entrada en el diario de cada uno de esos personajes. El propósito es que los alumnos des­ licen ciertas pistas en cada entrada de los respectivos diarios para ayudar a los lectores a comprender quiénes son esos personajes. ► Para una unidad de estudios sociales con la meta de comprensión. "Los alumnos comprenderán que la historia siempre se cuenta desde una pers­ pectiva particular y que comprender un texto histórico significa compren­ der a quien lo ha escrito". Los alumnos comparan dos relatos de co­ mienzos de la Guerra Revolucionaria (uno dice que el primer dis­ paro lo efectuó un británico; el otro afirma que fueron los colonos). Luego analizan las diferencias entre ambos informes y cómo averi­ guar lo que realmente ocurrió. Utilizan algunas de estas estrategias para conjeturar cuál de los relatos es más plausible (si acaso algu­ no lo es) y después presentan la explicación ante la clase. ► Para una unidad de matemática con la meta de comprensión "Los alum­ nos comprenderán cómo pueden usarse los porcentajes para describir acontecimientos del mundo real" y "Los estudiantes comprenderán cómo se representa la información numérica en gráficos c l a r o s Durante dos semanas, los alumnos trabajan en pequeños grupos y recolectan y compilan datos relativos a la asistencia escolar. Calculan el por­ centaje de alumnos que se ajustan a las diversas categorías (por­ centaje de alumnos ausentes, de alumnos presentes, de alumnos que llegan tarde a la escuela, etc.). Luego confeccionan gráficos para representar visualmente sus datos, reciben realimentación de la clase y revisan los gráficos en consonancia. ► Para una unidad de ciencia con la meta de comprensión "Los alumnos comprenderán de qué manera la luz y las imágenes se ven afectadas cuan­ do pasan a través de las 'lentes de todos los días' tales como lentes de au­ mento,, de teleobjetivo, etc.". Los alumnos experimentan con una colec­ ción de lentes cóncavas y convexas y con un flash. Tratan de des­ cubrir qué combinaciones actúan como lentes de aumento, de tele­ objetivo o de gran angular. Luego dibujan diagramas para ilustrar cómo se desplaza la luz a través de esas combinaciones de lentes.

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LOS DESEMPEÑOS QUE NO DEMUESTRAN NECESARIAMENTE LA COMPRENSIÓN

Así como hay muchas metas importantes que no constituyen desempeños de comprensión, también existen importantes desem­ peños que no construyen ni demuestran la comprensión de los alum­ nos. Por ejemplo: ► Escribir definiciones de memoria en un examen sobre el vocabu­ lario. ► Responder preguntas (en una prueba o en una discusión) sobre los hechos registrados en el libro de texto. ► Escribir de memoria la fórmula para resolver ecuaciones de se­ gundo grado. ► Seguir las instrucciones del libro de texto para realizar un experi­ mento en ciencia. ► Dar exámenes que requieren una breve respuesta o bien respon­ der "verdadero o falso" a las preguntas de un cuestionario. Aunque no sean desempeños de comprensión, cumplen, sin em­ bargo, otras funciones importantes en cuanto a promover el apren­ dizaje del alumno.

“Guando planifico tiendo a comenzar por ios desem­ peños de comprensión. A veces encuentro algo que los niños realmente disfrutan y de lo cual extraen una buena cantidad de cosas. Una vez elegidos los desempeños, la pregunta es: ‘¿Cómo puedo lograr que los vinculen al con­ texto de la disciplina, que comprendan algo acerca de sí mis­ mos y acerca de todas esas metas de comprensión?’ Me pre­ gunto: ‘¿Qué me demuestran esas actividades y en qué me­ dida son útiles para los alumnos?’”

lois Hetland, docente de humanidades de séptimo grado, Cambridge, Massachusetts.

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PLANIFICAR LOS DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN

Usted puede comenzar por una sesión de "torbellino de ideas" pensando en aquellas actividades del pasado que resultaron parti­ cularmente productivas para los alumnos. Si ya identificó las metas de comprensión/ consulte la lista de po­ sibles desempeños que acaba de producir y fíjese en cuáles apoya­ rían mejor esas metas. Si aún no las identificó, tome la lista de posibilidades y pregúntese: "¿Por qué quiero que los alumnos hagan esto?". Le servirá para articular sus metas de comprensión. Una vez identificadas, puede examinar nue­ vamente los desempeños y tal vez revisarlos de modo que promuevan más cabalmente las comprensiones que considera relevantes. Piense cómo habrá de incorporar, en los desempeños selecciona­ dos, oportunidades para que los alumnos reciban realimentación sobre su trabajo y lo revisen a medida que lo ejecutan.

“Registrar por escrito ios desempeños y las metas de comprensión me permitió reflexionar largamente en lo que estaba enseñando y considerar hasta qué punto cada actividad era importante para mis metas.”

S haron M o s e r , docente de educación especial, Téwksbury, Massachusetts.

Cuando ya generó algunos desempeños de comprensión, ordéne­ los en una secuencia a fin de asegurarse de que se llevarán a cabo a lo largo de la unidad, desde el inicio hasta la conclusión. Toda vez que trabaje piense en los siguientes tipos de desempeños: ► Desempeños preliminares. Son los desempeños de comprensión que generalmente corresponden al inicio de la unidad. Dan a los alumnos la ocasión de explorar el tópico generativo y al docente, la de estimar la comprensión común del tópico por parte de los alumnos. De estas exploraciones surge la posibilidad de estable­ cer vínculos entre los intereses personales del alumno y el tópico. ► Desempeños de investigación guiada. En este tipo de desempeños los alumnos se centran en desarrollar la comprensión de problemas

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o aspectos concretos del tópico generativo que para usted son im­ portantes. Los desempeños de investigación guiada se producen sistemáticamente al promediar las unidades. ► Proyectos finales de síntesis. Estos desempeños más complejos co­ rresponden a la última etapa y permiten que los alumnos sinteti­ cen y demuestren la comprensión desarrollada durante otros desempeños. ¿Incluye la parte final de la unidad una gama de desempeños que brinde a los alumnos la ocasión de desarrollar y demostrar su comprensión de maneras distintas y novedosas? En caso de que muchos sean similares (por ejemplo, si requieren que los alumnos "expliquen con sus propias palabras" o adopten y defiendan una de las dos vertientes de una controversia), entonces procure revi­ sar algunos de esos desempeños para posibilitar una mayor diver­ sidad respecto de cómo los alumnos desarrollan la comprensión.

“Cuando elaboro los desempeños de comprensión debo esforzarme mucho por averiguar dónde están los chicos. En e! proyecto de las palancas [en el cual los alumnos debían calcular dónde poner el punto de apoyo ; de la palanca para equilibrar dos pesos diferentes] quise que mi diseño implicara un desafío; pero al mismo tiempo desea­ ba evitar las miles de posibles variables, porque en ese caso se sentirían perdidos.. Solucioné el problema al estructurarlo: primero hice agujeros [donde podía colocarse el punto de apoyo dé la palanca] en una varilla de medición de modo que los alumnos sólo tuvieran que ocuparse de proporciones pre­ cisas y constantes. Controlé el número de variables y el de Y las diferentes organizaciones que podían obtener. Así pues, : decidí encaminar a los alumnos en una dirección que les brin­ dara e! máximo de oportunidades para comprender los patro­ nes que estaban viendo. Ahora me pregunto si no les facilité demasiado las cosas. Esto es algo con lo que lucho todo el tiempo. ¿De qué manera lograr que los desempeños sean lo suficientemente claros como para conducir a los alumnos al lugar correcto, pero no tan limitados como para impedirles que vean el cuadro completo? Se trata de una pregunta que debo considerar permanentemente.” ' E r ic B u c h o v e c k y ,

docente de física de undécimo grado, Belmont, Massachusetts.

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ENSEÑAR CON DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN

Cuando los alumnos se comprometen en desempeños de com­ prensión ayúdelos a establecer conexiones entre los desempeños y las metas de comprensión que aquéllos les permitirán alcanzar. Con­ sidérese una suerte de "entrenador ambulante" que atiende al pro­ greso de sus alumnos, registra sus preguntas, sus fuentes de confu­ sión y las cuestiones que deberían ser tratadas en el grupo de discu­ sión o en las clases expositivas. Al hablar con los alumnos, pídales que den razones de sus res­ puestas, ofrezcan pruebas que las respalden, hagan predicciones durante los debates con todo el curso o que reflexionen por escrito sobre los desempeños de comprensión. Por último, comuníqueles los criterios con que se evaluarán los desempeños y bríndeles la oportunidad (especialmente en los desempeños más complejos) de evaluar su trabajo y el de otros, así como revisarlo antes de entregar la producción final. .........

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“Descubrí que tenía que revisar continuamente a í í#§díclá-;jqüe ávár^a6a> ^F|rK;iii>taíq Wería loé chicos trabajaran solos en el proyecto... Luégo me dijeron que deseaban trabajar en grupo, de modo que de­ cidimos que lo harían en pareja... Esto es una novedad. No creo que funcione en esta clase, al menos no en el año. en curso. Se trata de una clase más heterogénea que la del año pasado, y a medida que avanzo comienzo a vislum­ brar qué partes debo simplificar y a cuáles dedicarles más :: ti émpd .* -' ^ : .

Jean Soble, docente de lengua de la escuela secundaria, •

.

Cambridge, Massachusetts.

PREGUNTAS COMUNES ACERCA DE LOS DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN

Si bien los desempeños de comprensión parecen interesantes, ¿qué ocu­ rre con las habilidades básicas? Mis alumnos aún necesitan aprenden a es­ cribir oraciones completas.

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Las habilidades básicas son importantes, y en las aulas donde se privilegia la comprensión se invierte mucho tiempo en proporcionar a los alumnos la práctica y el apoyo que necesitan para desarrollar esas actividades. No obstante, si no captan el porqué de su impor­ tancia o cuándo resultan útiles, no es probable que los alumnos las aprendan como es debido o las usen en las situaciones adecuadas. El incorporar la práctica de las habilidades básicas en el contexto de los desempeños de comprensión permite a los alumnos percibir su verdadera importancia. Mis alumnos se han dedicado ya a múltiples actividades practicas en el aula. ¿Equivalen esas actividades a los desempeños de comprensión? Puede ser. Lo esencial en este tipo de desempeños es que se vin­ culen estrechamente a metas de comprensión relevantes. Por ejem­ plo, que los alumnos jueguen al Jeopardy para aprender hechos his­ tóricos puede considerarse una actividad "práctica" pero no un desempeño comprensivo. ¿Qué ocurre con las actividades típicas tales como la discusiones en cla­ se y la escritura de informes? ¿Son desempeños de comprensión? Puede ser. Cuando el informe es algo más que un mero registro y el alumno presenta una opinión o un punto de vista y lo defiende con pruebas y argumentos, ciertamente está participando en un de­ sempeño de comprensión. Si el análisis exige que el alumno descifre nuevos problemas o preguntas, extraiga conclusiones, haga predic­ ciones a partir de las pruebas, debata ciertos asuntos, etc., entonces la discusión se transforma en un desempeño de comprensión para los participantes. ¿Los alumnos necesitan en rigor hacer algo para comprender? A veces percibo que están comprendiendo por el brillo de sus ojos. Es conveniente que los alumnos realicen su comprensión. Ese "brillo en los ojos" posiblemente se deba a que han recordado que es viernes, o sea, el último día de clase antes del fin de semana. Us­ ted puede reunir claves importantes sobre lo que aprenden los alum­ nos interpretando sus expresiones faciales y otros gestos. Esas rápi­ das e informales evaluaciones sirven para percibir cuándo cambiar

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el foco o dar por terminada una conversación, sobre todo en las eta­ pas iniciales de la unidad. Sin embargo, la única manera de averi­ guar con certeza lo que de hecho comprenden sus alumnos es pedir­ les la ejecución de alguna tarea que les exija ir más allá de lo dicho por usted o de cuanto leyeron en el libro de texto. ¿Cuál es la diferencia entre los desempeños y las metas de comprensión? Las metas de comprensión enuncian aquello que los alumnos deberían comprender. Los desempeños son lo que hacen los alum­ nos para desarrollar y demostrar esas comprensiones.

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en la eseüéla no se les suele pedir a los niños que hagan proyectos a largo plazo, en general no sa­ ben encararlos. Necesitan comenzar por algo que im­ plique una buena cantidad de producciones y de hitos de modo de sentir que están logrando cosas a medida que avanzan. Siempre les digo: lNo se preocupen ahora por el informe. Preocúpense só!o de;!a partequeentrégarán el miércoles’. Cuan­ do trabajan en un proyecto prolongado, procuro que puedan retomar cuanto hacemos para que no sientan que están empe­ zando de la nada. En la clase sobre mitos ios alumnos deben confeccionar un informe de diez páginas acerca de todos los arquetipos que aparecen en la literatura moderna. A principios del semestre comienzo la lectura del libro [sobre el cual harán el informe], pero en vez de pedirles que lo lean, lo analicen y escriban una reseña, les formulo preguntas guía mientras lo van leyendo: ‘¿La historia tiene un héroe? ¿Por qué piensan eso?’ Y así los voy conduciendo hacia los arquetipos que verán en las últimas historias. Cuando lean los mitos, comenza­ rán a reconocer esos arquetipos; y cuando deban escribir el informe final, contarán con el apoyo de esas notas.”

Joan Soblk, docente de lengua de la escuela secundaria, .

Cambridge, Massachusetts..

REFLEXIÓN

Al reflexionar sobre los desempeños de comprensión que utiliza en su práctica, tal vez le resulte útil meditar en esas actividades que a su juicio ayudaron a los alumnos a profundizar la comprensión o en aquellas que lo

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dejaron insatisfecho. También puede registrar en su diario una lista de cada tipo de desempeño. Usando la sección "Características clave" de este capitulo, revise la lista que confeccionó para identificar los puntos fuertes de sus desempeños más logrados y piense en cómo replantear los puntos débiles. Advierta especial­ mente si hay o no metas claras para cada desempeño y si los alumnos po­ drían "aprobarlo" sin haber comprendido dicho desempeño (una señal evi­ dente de que es preciso revisarlo). Piense asimismo si es posible ordenarlos en la siguiente secuencia: desempeños preliminares, de investigación guia­ da y proyecto final de s íntes is. Si ya trabajó en la sección "Reflexión " del capítulo 5, use las metas allí elaboradas como punto de partida: ¿qué desempeños apoyaron cada una de las metas de comprensión identificadas por usted? Tal vez prefiera una se­ sión de "torbellino de ideas" con los colegas respecto de otros posibles desem­ peños para sustentar cada una de las metas y luego refinar la lista usando la sección "Características clave" de este capítulo. (Sí aún no se ha ocupado del capítulo 7, guarde las notas hechas aquí y remítase a ellas cuando llegue a la sección "Reflexión " de ese capítulo.)

Capítulo 7 Evaluación diagnóstica continua en colaboración con C. Eric Bondy y Bill Kendall

¿Cómo podemos evaluar con exactitud y equidad lo que apren­ dieron nuestros alumnos? Se trata de una pregunta con la que a menudo se debaten los docentes. Pero cuando el propósito de la en­ señanza es la comprensión, el proceso de evaluación debe ser algo más que una simple estimación: tiene que contribuir significativa­ mente al aprendizaje. Las evaluaciones que promueven la compren­ sión, y no el mero hecho de estimar el rendimiento, van más allá del examen realizado al término de cada unidad. Comunican a alumnos y docentes lo que comprenden comúnmente aquéllos y cómo proce­ der en la enseñanza y el aprendizaje posteriores. Este tipo de evaluación es frecuente en muchos situaciones que no pertenecen al ámbito escolar. Imaginemos a un entrenador de béisbol durante una sesión de práctica con su equipo. Tal vez co­ mience por pedirle que se concentre en unas pocas habilidades y ju­ gadas. Cuando los jugadores se entrenan, estudia sus movimientos y los evalúa según los estándares de habilidad para jugar al béisbol. Generalmente les presta particular atención a las estrategias y habi­ lidades en las cuales les ordenó centrarse al comienzo de la práctica. Analiza los problemas cuando el desempeño de los jugadores es in­ suficiente y a medida que juegan les indica cómo pueden mejorarlo. En ocasiones detiene la sesión de práctica, reúne al equipo para pro­ porcionarle una realimentación más prolongada y les asigna nuevas tareas a partir de la evaluación del desempeño. Esta clase de entrenamiento es habitual en los juegos deportivos comunes. Los partidos terminan no sólo con la obtención de un

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puntaje que informa sobre la calidad del desempeño del equipo, sino también con interrogatorios realizados en los vestuarios que posibi­ litan al entrenador y a los jugadores discutir a fondo lo que anduvo bien y en qué conviene seguir trabajando con miras al próximo par­ tido. También podemos pensar, por ejemplo, en un director que prepa­ ra a un grupo de actores para la presentación de una obra teatral. Mientras los actores trabajan en las escenas, cada ensayo es un ciclo continuo de desempeños y de realimentación. El director da las ins­ trucciones iniciales, brinda consejos y dirección adicional durante cada escena y también convoca a sesiones de realimentación más formal en distintos momentos del ensayo. Integrar el desempeño y la realimentación es justamente lo que necesitan los alumnos cuando trabajan en el desarrollo de la com­ prensión de un tópico o concepto específico. En el Marco Conceptual de la Enseñanza para la Comprensión esto se denomina "evaluación diagnóstica continua" y no es sino el proceso de brindar respuestas ciaras a los desempeños de comprensión de los alumnos, de modo tal que les permita mejorar sus próximos desempeños. El siguiente estudio de caso describe cómo una docente constru­ ye ocasiones de evaluación diagnóstica continua en una unidad de geometría.

ESTUDIO DE CASO: INCORPORAR L A E V ALUACIÓ N D IA G N Ó S T IC A C O N T IN U A EN U N A U N ID A D DE GEOM ETRÍA

El proceso de evaluación diagnóstica continua no sólo sumínistra a los alumnos realiméntacíon sobre . su trabajo, también permite que; tanto el docente como éstos evalúen el grado de desarrollo de la comprensión de los alumnos. ••

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Lisa ya había tenido alguna experiencia con el marco conceptual cuando comenzó a diseñar una unidad sobre el cálculo de superfi­ cies para la clase de geometría de décimo grado. Durante el semes­ tre anterior había experimentado con desempeños prácticos tales como usar el arte y el dibujo para que los alumnos comprendieran las líneas paralelas y transversales. Esas actividades habían compro­

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINUA

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metido efectivamente a los alumnos, pero Lisa no estaba segura de cuánto habían comprendido como resultado de ese compromiso. Para remediar la situación, decidió atender más específicamente al proceso de evaluación en la planificación y puesta en práctica de la nueva unidad. Junto con una amiga que enseñaba geometría en una escuela cer­ cana, Lisa revisó el trabajo del semestre anterior y pensó cómo lograr que los alumnos comprendieran el tópico del cálculo de superficies en el nuevo semestre. Al mirar retrospectivamente el trabajó de sus alumnos percibió dos cosas que habían incidido negativamente en su habilidad para evaluar las comprensiones y suministrarles una realimentación útil.

Y L o s criterios claramente articulados y estrecha' " Q —- mente relacionados con las metas de compren® sióri de la unidad constituyen la primera de las dos características importantes de la evaluación diagnóstica continua en el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión. En los casos como el de Lisa, donde se tra­ ta de un nuevo desempeño tanto para el docente como para los alumnos, es posible expücitar un conjunto de cri­ terios cuando se asigna el trabajo y, de ser necesario, revi­ sarlos luego públicamente a medida que progresa él traba­ jo del alumno.

Primero, nunca había asignado antes esos desempeños; por con­ siguiente, no tenía una idea clara de como serían. Examinando el tra­ bajo de los alumnos una vez completado, pudo vislumbrar quiénes aprehendían los puntos importantes y quiénes no lo hacían. Sin em­ bargo, al no haber articulado criterios claros de desempeño ni antes de comenzar el trabajo ni durante su desarrollo, Lisa pensó que sus calificaciones habían sido un poco arbitrarias tanto para ella como para los alumnos. El segundo problema se relacionaba con la forma en que había di­ señado los desempeños de comprensión y las oportunidades de rea­ limentación. Cada meta de comprensión contó únicamente con el apoyo de un desempeño de comprensión. Tampoco les dio a los alumnos la oportunidad de revisar el único desempeño que habían emprendido. En consecuencia, no pudieron utilizar la realimenta­ ción proporcionada ni Lisa pudo juzgar si la comprensión de los

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alumnos se había desarrollado a lo largo del tiempo. El proceso de evaluación sirvió para estimar pero no para ahondar la comprensión de los alumnos.

\ l y La segunda característica importante del proceso de —■ evaluación diagnóstica continua es la existencia ola » frecuencia de oportunidades para proporcionar una realimentación cuyo Objeto no es sino mejorar los desempe­ ños comprensivos de los alumnos.

Lisa tomó conciencia de la necesidad de un enfoque más claro y definido para evaluar los trabajos si los desempeños asignados en la clase de geometría iban a apoyar realmente el aprendizaje. Ya que al menos parte del problema provenía del diseño de los desempeños, comenzó la planificación pensando cómo organizarlos y desarrollar­ los de modo de construir los unos a partir de los otros y de dar a los alumnos la oportunidad de alcanzar una o dos metas de compren­ sión. Lisa optó por desarrollar un proyecto que pudiera dividirse en varias etapas; eso les permitiría a los alumnos recibir realimentación sobre su trabajo y, a la vez, Lisa podría controlar más de cerca sus comprensiones en desarrollo, así como proporcionarles apoyo cuan­ do lo necesitaran.

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i- y

Aunque el foco inicia! de Lisa es la evaluación diagnóstica continua, de pronto se descubre pensando ® en ios desempeños de comprensión. Este cambio brusco es un rasgo típico del proceso de planificación. Como las diferentes partes del marco conceptual se hallan tan es­ trechamente vinculadas, comenzar por una parte a menudo conduce rápidamente a las otras.

Para comenzar a diseñar el proyecto, Lisa tuvo en cuenta el tópi­ co generativo y las metas de comprensión de la unidad. El tópico se titulaba "Diseñar lugares". Las metas de comprensión de la unidad eran las siguientes: 1. Lograr que los alumnos comprendan cómo usar cuanto saben sobre el cálculo de superficies a fin de averiguar lo que no saben.

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V i y Como los criterios para evaluar los desempeños de^ (#)— ben reflejar las metas de comprensión de !a unidad, ■ es imprescindible articular esas metas si se desea elaborar un proceso fecundo de evaluación diagnóstica con­ tinua.

Rara más detalles sobre el desarrollo de las metas de comprensión (tanto las de la unidad como las abarcadoras), véase ef capítulo 5.

Específicamente, ayudarlos a comprender que del uso de las fór­ mulas para calcular superficies que conocemos es posible dedu­ cir otras fórmulas que no conocemos. (¿Cómo puedo usar lo que sé para descubrir lo que no sé?) 2. Tratar de que los alumnos comprendan de dónde provienen y cómo se aplican las fórmulas para calcular superficies. (¿De dón­ de se derivan las fórmulas para calcular superficies? ¿Por qué son útiles?) 3. Procurar que los alumnos comprendan cuáles son sus mejores enfoques en cuanto a resolver problemas enredados, a diferencia de los del "libro de texto". (¿Cuáles son mis mejores estrategias para resolver problemas difíciles?) Ajustándose a esas metas, Lisa concibió el siguiente proyecto para que los alumnos trabajaran en él durante varias semanas: La ganadora del primer premio de la lotería donó a nuestro mu­ nicipio una importante suma de dinero para construir un centro co­ munitario. La donante, una matemática que también adora la dan­ za, exige que se cumplan ciertos requisitos antes de emplear su di­ nero en la construcción del centro. La planta debe diseñarse de tal modo que la gente tenga un sitio donde reunirse y bailar. Las pistas de baile se construirán en forma de diferentes polígonos. Sus especi­ ficaciones son las siguientes: La superficie total de la planta,baja oscilará entre 1820 y 2660 metros cuadrados. Habrá cinco sectores y pasillos que faciliten el acceso a esos sectores, a la puerta principal y a las puertas de in­

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cendio. Cada sector contará con una pista de baile. Tú puedes ele­ gir el tamaño y la ubicación, pero debe haber al menos una pista de baile de cada una de las siguientes formas: rectángulo, triángu­ lo, círculo, hexágono y paralelogramo (que no sea un rectángulo). La superficie de la pista de baile equivaldrá, aproximadamente, a la mitad de la superficie del sector. Además, en cada uno de ellos habrá una sección de forma trapezoidal destinada a la banda de música o al disc jockey (y cuya superficie puede incluirse en la del sector). Lisa decidió dividir el proyecto en cinco pasos: cuatro desempe­ ños de comprensión preliminares y de investigación guiada ten­ dientes a construir el quinto, o sea, el proyecto final de síntesis. Formuló criterios para cada uno de los desempeños a fin de eva­ luar el trabajo de los alumnos y crear oportunidades de realimen­ tación proporcionada por ella misma, los compañeros y las autoevaluaciones.

El capítulo 6 suministra una descripción más detaliada de ios tres tipos de desempeños: de compren­ sión: preliminares, de investigación guiada y el proyectó final de síntesis.

Primer desempeño: planificar para resolver el problema Los alumnos elaboraron un plan para solucionar el problema. Consistía, entre otras cosas, en enunciarlo con sus propias palabras, confeccionar una lista de los pasos necesarios para resolverlo, iden­ tificar las cosas que ya sabían al respecto, identificar las que aún no sabían y por último esbozar una planta (sin el cálculo de superfi­ cies). V i y Para articular sus criterios de evaluación diagw — nóstica, Lisa se remite a las metas de comprensión. : Las cosas que desea que sus alumnos comprendan pasarán a ser los criterios básicos que usará para calificar sus desempeños.

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Como su meta en esta fase de la enseñanza era ayudar a los alum­ nos a comprender de qué manera remitirse a lo que ya sabían y abor­ dar los problemas "enredados" (la primera y la tercera metas de comprensión de la unidad). Lisa decidió centrarse en dos criterios para evaluar esta parte del trabajo. Primero, quería ver cómo identi­ ficaban los alumnos lo que ya sabían a fin de resolver el problema, considerando los trabajos hechos previamente en clase; segundo, cuántos detalles tomaban en cuenta en la enunciación y el planteo de las preguntas sobre el proyecto. Como se trataba de un desem­ peño preliminar que los alumnos emprenderían colectivamente, Lisa prefirió atenerse a un proceso de evaluación diagnóstica y de realimentación bastante informal: comunicaría los criterios de eva­ luación a los alumnos, pero los dejaría evaluarse a sí mismos. Lue­ go les daría su propia evaluación verbal dentro del contexto de la discusión. \ i /

La reaiimentación puede proporcionarse de manera informal, especialmente en las primeras fases del * trabajo cuando los alumnos se preparan para empe­ zar y el docente registra en qué medida comprenden (o no comprenden) los aspectos particulares del tópico.

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Segundo desempeño: comprender cómo descubrir superficies Los alumnos analizaron las distintas superficies que debían cal­ cular para resolver el problema. Trabajando a partir de la única fór­ mula que conocían (la de la superficie del rectángulo), se valieron de una actividad práctica para deducir las otras fórmulas. Dibujaron las formas requeridas (paralelogramos, rectángulos, etc.) en un papel cuadriculado, las recortaron y las reorganizaron en un rectángulo. Luego usaron la fórmula del rectángulo para calcular la superficie total y la de cada forma en particular. Como se trataba de otro desempeño preliminar destinado a po­ nerla al tanto de lo que sabían los alumnos y cómo empleaban esos conocimientos, Lisa continuó evaluándolos informalmente. Les pi­ dió que en esta fase (descubrir nuevas fórmulas a partir de la única que sabían) se calificaran a sí mismos. También les pidió que escri­ bieran sus preguntas a medida que trabajaban para que ella pudiera

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considerarlas durante la discusión en clase. La discusión brindó a Lisa la oportunidad de proporcionar una re alimentación general basada en sus observaciones del trabajo de toda la clase.

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y

Al proporcionar realimentación partiendo de una —■ diversidad de perspectivas, Lisa nó tiene que eva® luar todo el tiempo las cosas que presenta cada uno. A veces los alumnos se evalúan a sí mismos; otras, los evalúa Lisa y en ocasiones obtienen realímentación re­ cíproca.

Tercer desempeño: comenzar a resolver el problema

Los alumnos trabajaron después en pequeños grupos para dise­ ñar uno de los sectores del centro comunitario. El diseño compren­ día un bosquejo de la planta donde se incluía el cálculo de las dimen­ siones y de las superficies. Escribieron asimismo una descripción de cómo llevaron a cabo el trabajo, fundamentando cada una de las decisiones tomadas. S i y La realimentación en cada una de las etapas del pro" 0 — ' yect° ayuda a los alumnos a alcanzar la etapa si■ guiente..

Para este desempeño, Lisa utilizó criterios de evaluación diag­ nóstica más formales y hojas de realimentación. Una vez que los gru­ pos pequeños completaron sus tareas, les pidió que hicieran una bre­ ve presentación en clase. El resto de los alumnos usó los criterios de evaluación diagnóstica y las hojas de realimentación para transmi­ tirles sus opiniones respecto de lo que habían hecho y cómo mejorar el boceto de la planta presentada, así como las futuras plantas. A pedido de Lisa, los alumnos escribieron sus reflexiones personales sobre el trabajo del propio grupo: ¿qué partes del problema habían sido especialmente fáciles o difíciles? ¿Qué estrategias para la reso­ lución de problemas demostraron ser fructíferas? ¿Cuáles no lo fue­ ron? Los grupos utilizaron sus reflexiones sobre el proceso así como

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la realimentación aportada por Lisa y sus compañeros para poner en práctica el segundo desempeño. (El ejercicio de reflexión también dio apoyo a la tercera meta de comprensión de la unidad.) Durante el curso de esas presentaciones y reflexiones, Lisa des­ cubrió dos problemas. Primero, varios alumnos aún confundían el cálculo de la superficie con el cálculo del perímetro. Segundo, a mu­ chos grupos les resultaba difícil el proceso de resolver problemas en colaboración. Con el propósito de abordar esas cuestiones, Lisa de­ dicó los dos días siguientes a proporcionar una enseñanza más di­ recta a toda la clase sobre cada uno de los problemas. Luego, muni­ dos de la realimentación suministrada por los pares y por sí mismos los alumnos avanzaron hacia el cuarto desempeño. V / y Comparando los desempeños de ios alumnos con ^ G&— los criterios establecidos (estrechamente vincula• dos a las metas de comprensión), Lisa puede eva­ luar otros tipos de apoyo que acaso sus alumnos necesi­ ten para emprender la próxima etapa del trabajo de un modo que contribuya a desarrollar aún más su compren­ sión. .

Cuarto desempeño: diseñar la planta completa

Trabajando en los mismos pequeños grupos, los alumnos comple­ taron la planta del centro comunitario (que incluía una versión revi­ sada del bosquejo de la planta para el tercer desempeño) y las pre­ sentaron ante la clase. Para complementar la presentación oral, idea­ ron diagramas con las áreas rotuladas, prepararon enunciados con todos los parámetros del proyecto y fundamentaron algunas de las decisiones clave que tuvieron que tomar. Lisa y los alumnos usaron nuevamente la lista de control de los criterios de evaluación. A semejanza de la utilizada en el tercer desempeño, la lista comprendía puntos tales como: "Aténgase a los parámetros estipulados en el trabajo original"; "ofrezca una expli­ cación lógica de cada una de sus elecciones", etc. Antes de la etapa final, los grupos se juntaron de a dos y se brindaron mutua reali­ mentación para las presentaciones de los bocetos. Cuando los mos­ traron ante la clase, obtuvieron realimentación y sugerencias tanto

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sobre los aciertos como sobre las partes más débiles del trabajo. De modo que utilizaron esa realimentación para preparar el desempe­ ño final. Pero antes de ello, Lisa analizó con los alumnos los criterios de evaluación diagnóstica que habían estado usando. Les pidió que pensaran en los proyectos que habían visto y decidieran si desea­ ban agregar o revisar ciertos criterios. Las dudas de varios alum­ nos fueron aclaradas con sólo simplificar el lenguaje de la hoja de realimentación. Otros sugirieron modificaciones basadas en el aná­ lisis de los buenos y no tan buenos proyectos que habían visto (por ejemplo, agregar rótulos a los sectores, puertas, etc., y las dimen­ siones de las paredes facilitaría la lectura de la planta). Así pues, la hoja de realimentación modificada, con un puntaje asignado a cada ítem se convirtió en la guía de los alumnos para el proyecto final de síntesis.

\ / /

Aquí Lisa invita a sus alumnos a revisar ios criterios para evaluar los desempeños de compreny sión finales. Los alumnos también pueden parti­ cipar en las etapas iniciales del desarrollo de los crite­ rios de evaluación, especialmente si cuentan con mode­ los (sean buenos o malos) del desempeño final o produc­ ción que puedan observar a medida que elaboran los cri­ terios. . .

Quinto desempeño: preparar los informes individuales Cada alumno modificó -de acuerdo con su perspectiva personalla planta que había desarrollado su grupo y escribió una descripción de la planta final. Los alumnos utilizaron la realimentación recibida durante la presentación oral para revisar y refinar sus bosquejos an­ teriores. Además, Lisa solicitó a cada alumno que reflexionara por escrito en los aciertos y debilidades de su proyecto y describiera lo que había aprendido sobre cada una de las tres metas de compren­ sión de la unidad. Antes de entregar el proyecto final, los alumnos llenaron la hoja de realimentación, se calificaron a sí mismos sobre la base de los estándares alcanzados y explicaron la razón de ese puntaje. Lisa

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evaluó las plantas revisadas, las descripciones del trabajo y las re­ flexiones de los alumnos sobre las metas de comprensión de la uni­ dad. \ / y Advierta que en ei transcurso de la unidad de cin.:.v ® ~~i- co pasos la responsabilidad se desplazó de lo for® mal a lo informal, y de estar orientada al grupo a centrarse en los individuos. Este cambio suele producirse cuando ios alumnos avanzan desde los desempeños preli­ minares informales y realizados en forma conjunta hasta ios proyectos más formales ejecutados por cada alumno ai tér. mino de la unidad. '

CARACTERÍSTICAS CLAVE DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINUA El proceso de evaluación diagnóstica continua consta de dos com­ ponentes principales: establecer criterios de evaluación diagnóstica y proporcionar realimentación.

“Con las preguntas auténticas tal vez no sepamos lo s ^ ? / suficiente sobre las respuestas cómo para estable; cer los criterios de evaluación de antemano. Sin embargo, usted puede determinarlos con los alumnos a me­ dida que avanzan.” Lois H etland , docente de humanidades de séptimo grado, Cambridge, Massachusetts.

Los criterios para evaluar cada desempeño de comprensión de­ ben ser: ► Clara y explícitamente enunciados al principio de cada desempe­ ño de comprensión (aunque pueden elaborarse en el curso de esa actividad, sobre todo si es la primera vez que el docente y los alumnos la abordan).

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► Pertinentes (estrechamente vinculados a las metas de compren­ sión de la unidad). ► Públicos (todos en la clase los conocen y comprenden). La realimentación debe: ► Proporcionarse con frecuencia, desde el inicio hasta la conclusión de la unidad juntamente con los desempeños de comprensión. A veces la realimentación puede ser formal y planificada (tal como la realimentación sobre las presentaciones) y otras, más informal (como responder a los comentarios de un alumno en las discusio­ nes en clase). ► Proporcionar a los alumnos información sobre el resultado de los desempeños previos y también sobre lá posibilidad de mejorar los futuros desempeños. ► Informar sobre la planificación de las clases y actividades si­ guientes. ► Provenir de diferentes perspectivas: del docente, de las reflexio­ nes de los alumnos sobre su propio trabajo y de las reflexiones de los compañeros sobre el trabajo de otro.

Otros ejemplos de evaluación diagnóstica continua Los siguientes son ejemplos de evaluación diagnóstica continua. Dado que este tipo de evaluación se lleva a cabo en el contexto de los desempeños de comprensión, afianzados a su vez en las metas de comprensión, cada uno de los ejemplos abajo citados comprende las metas de comprensión de la unidad (formuladas únicamente como enunciados) y los desempeños de comprensión, asi como la descripción de los criterios y la realimentación para la evaluación diagnóstica continua. ► Para una unidad de una clase de escritura con la meta de comprensión "Los alumnos comprenderán el proceso de escribir un ensayo eficaz y convincente

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T a autoevaiuación me ayudó á entender lo que estoy haciendo comparándolo con lo que [mi profeso^ • ra] piensa que hago. A ella le interesa sobre todo que no nos precipitemos y llevemos a casa nuestro portafolio para seleccionar los cinco mejores trabajos que consideramos real­ mente bien hechos y [ello] nos ayuda a encontrar un centro. Es importante comprender lo que uno sabe comparándolo con lo que el docente piensa que uno sabe.”

L isa , alumna de séptimo grado, Cambridge, Massachusetts.

Desempeño de comprensión: los alumnos escriben un ensayo, eligen un tema controvertido y defienden su postura respecto de ese tema. Criterios para la evaluación diagnóstica continua: el docente y los alumnos desarrollan juntos los criterios para el ensayo. Con el fin de orientarlos, el docente les presenta dos breves ensayos sobre el mismo tema. El primero defiende la tesis con argumen­ tos sólidos. El segundo está, evidentemente, peor confeccionado. Comparando los dos (con la guía del docente) se generan criterios para identificar un ensayo bien hecho y convincente (la postura adoptada se enuncia con claridad, se dan ejemplos concretos para sustentarla, se consideran y refutan los argumentos en contrario, etc.). El docente entrega a cada uno de los alumnos una copia de la lista de criterios para que la usen durante el proceso de reali­ mentación. Re alimentación para la evaluación: utilizando los criterios defi­ nidos junto con el docente, los alumnos completan un primer bo­ rrador del ensayo y escriben una breve reflexión para evaluarlo. Comparten el borrador con un compañero, quien, luego de leerlo, reflexiona por escrito sobre el grado en que el ensayo cumple con los criterios. Munidos de ambas reflexiones, los alumnos revisan sus borradores y después someten la versión final al docente. El ensayo es calificado del uno al diez por el docente y por los alum­ nos, tomando en cuenta hasta qué punto se han satisfecho los cri­ terios de evaluación. Asimismo, se explica brevemente el porqué de esa calificación.

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"Los criterios [explícitos} son útiles. Es bueno saber hacia dónde se dirige uno en vez de andar dando vueltas en ia oscuridad ” B r ia n ,

alumno de décimo grado, Braintree, Massachusetts.

► Para una unidad de matemática con las metas de comprensión: "Los alumnos comprenderán los porcentajes y sus usos en ia vida cotidiana describiendo los datos” y "Los alumnos comprenderán que las encues­ tas son una herramienta para recolectar datos que pueden ser expresa­ dos matemáticamente". Desempeño de comprensión: los alumnos entrevistan a sus com­ pañeros para recolectar información sobre su salud (digamos, el nú­ mero de resfríos que padecen en un año) y sobre algunas variables que asocian con la buena salud (por ejemplo, el porcentaje de tiem­ po que dedican a los ejercicios físicos fuera del horario escolar). De­ ciden cómo usarán los gráficos y cuadros para representar mejor sus datos. (Por ejemplo, el 80 por ciento de los alumnos que dijeron ha­ berse enfermado menos de una vez al año, pasan más del 50 por cien­ to de su tiempo libre haciendo ejercicios físicos.) Criterios para la evaluación diagnóstica continua: el docente com­ parte con los alumnos una hoja donde se describen las dos catego­ rías de criterios de evaluación para el trabajo: las cualidades de una buena encuesta y las características del uso eficaz de los porcentajes en este tipo de trabajo. Realimentación para la evaluación diagnóstica continua: los alumnos comparten entre sí los borradores de las encuestas para someterlos a crítica y recibir realimentación. Entregan al docente el primer bosquejo de los gráficos y cuadros, quien aporta sus comen­ tarios. Para la calificación definitiva, el docente toma en cuenta la versión final del trabajo y también la autoevaluación que la acom­ paña.

► Para una unidad de estudios sociales con la meta de comprensión "Los alumnos comprenderán varias formas de gobierno así como sus ventajas y desventajas".

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“Los criterios [!a lista de control] abren en cierto modo mi mente para lo que necesito mejorar.,; Es lo mis­ mo que tener una calculadora: es posible obtener una respuesta, pero hay que controlarla para estar seguro.,, ¿Y para qué sirve todo esto? Para darme seguridad cuando estoy haciendo el trabajo.” Tom, alumno de undécimo grado, . Cambridge, Massachusetts.

Desempeño de comprensión: los alumnos se disponen en peque­ ños grupos. A cada grupo se le asigna al azar una forma de gobierno (monarquía, oligarquía, democracia, etc.) y se les da una breve des­ cripción de cómo se dictan las leyes en ese tipo de gobierno. Cada alumno del grupo extrae un papel de un sobre y desempeña el rol que le ha tocado en suerte (monarca, presidente, dictador, poderoso empresario, obrero que vive cerca del umbral de pobreza, etc.). Los grupos deben dirimir cómo recaudar impuestos en su "país" y to­ mar las decisiones pertinentes conforme a la forma de gobierno asig­ nada. Después de trabajar un tiempo en él problema, forman nue­ vos grupos que incluyen por lo menos a un miembro de cada uno de los grupos originales. Allí comparten experiencias y discuten las ventajas y desventajas del enfoque particular de cada gobierno. Re­ dactan luego un informe describiendo la experiencia del grupo ini­ cial con su gobierno y comparándola con la experiencia de los otros grupos. Criterios para la evaluación diagnóstica continua: la precisión con que el grupo inicial del alumno tomó las decisiones correspondien­ tes al tipo de gobierno específico y la complejidad de las compara­ ciones que establece el alumno entre esa forma de gobierno y las otras constituyen la base para la evaluación diagnóstica de su infor­ me final. Estos criterios son compartidos con la clase antes de comen­ zar a escribir. Realimentación para la evaluación diagnóstica continua: el docen­ te invita a los alumnos a intercambiar los primeros borradores del informe con otros miembros de su grupo inicial para que controlen entre sí la precisión con que han descrito el trabajo de ese grupo. El docente controla la comprensión de las diversas formas de gobier­ no. En caso de que uno o más de estos pequeños grupos no haya

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entendido cabalmente los aspectos esenciales de su gobierno, les proporciona realimentación, indicándoles dónde encontrar más in­ formación para revisar sus trabajos. L A EVALU AC IÓ N QUE NO APOYA LA COMPRENSIÓN

Algunas prácticas de evaluación no apoyan la comprensión de los alumnos. Por ejemplo: ► Evaluar los desempeños de los alumnos sin haber explicitado de antemano los criterios de evaluación. ► Evaluar el desempeño de los alumnos solamente al término de la unidad, aunque la evaluación se base en un desempeño de com­ prensión (y no, digamos, en un prueba al final de la unidad que sólo exige una breve respuesta). La evaluación diagnóstica ayu­ da a construir el desempeño siempre y cuando los alumnos pue­ dan usarla para refinar y dar apoyo a sus futuros trabajos. Si bien es cierto que generalmente necesitamos calificar a los alumnos y avanzar hacia la próxima unidad, el proceso de asignar un puntaje final a los trabajos debería incluir varios ciclos de desem­ peño y de realimentación.

“Las calificaciones no se oponen necesariamente al

prqcesó áé !a enseñanza para la comprensión. Lo qué importa es cómo IOS chicos obtienen esa califi:: cación, qué clase de realimentación reciben y qué oportuni- . dades tienen de revisar su trabajo. También se trata de cómo : interpretan ese puntaje y qué significa para ellos.” B ill K cndall ,

docente de álgebra y geometría de noveno y décimo grados, Braintree, Massachusetts.

PLANIFIC AR L A EVALUACIÓ N D IA G N Ó S T IC A C O N TIN U A

Resulta más sencillo pensar en los procedimientos específicos de evaluación diagnóstica continua dentro del contexto de los desem­ peños de comprensión o de las actividades planificadas.

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■ ¿ ^ ¡fi

"Aunque diga que voy a planificar primero el proceso de evaluación, me descubro a mí misma rebotando, y por así decirlo, entre la evaluación y los desempeños, y entre las metas y la evaluación. Se hallan a tal punto inter: conectados que es difícil separarlos. Sin embargo, es bueno que haya un proceso que me obligue a explicítar cada una de las partos.” ; :>=-;v-- V '; .

y!;

, Samantha “Sam” Fortnkr, docente de sexto grado, Norfolk, Virginia.

Sus metas de comprensión constituyen una valiosa herramienta para generar criterios en virtud de los cuales evaluará el desempeño de los alumnos. Por ejemplo, si cuando les pide que escriban un in­ forme su propósito es el de construir la comprensión de un concep­ to concreto, entonces el informe tendrá que evaluarse a partir de cómo los alumnos demostraron haber comprendido ese concepto y no del uso de oraciones completas o de la correcta división del texto en párrafos. También es importante tener presente las ocasiones para evaluar la comprensión en desarrollo de los alumnos tanto al principio como durante la unidad. Si la evaluación se hace solamente al tér­ mino de la unidad, no es "diagnóstica y continua" y no ayuda a los alumnos a desarrollar y refinar su comprensión. Asegurarse de que el alumno contará con las suficientes oportunidades de aprender a partir de la tarea asignada implica incorporar esas oportunidades en los desempeños de comprensión de modo que los alumnos reci­ ban realimentación de usted y de sus compañeros a medida que trabajan. Trate de equilibrar la realimentación formal e informal a través de los desempeños de una unidad. Asimismo, proporcione pers­ pectivas diversas valiéndose de la auto evaluación, de la evalua­ ción de los pares y de la suya propia en lo referente al trabajo del alumno. Por último, dedique un tiempo a ayudarlos a desarrollar las ha­ bilidades necesarias para realimentarse positivamente unos a otros y también a sí mismos. La autoevaluación y la evaluación de los pa­ res no resulta una tarea sencilla para la mayoría de los alumnos, pero ambas pueden aprenderse.

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“Mis alumnos no son el tipo de chicos a quienes uno 7 pueda decirles tranquilamente: ‘Reflexionen sobre esto’. En rigor, obtengo de ellos poquísimos escritos. ; Cuando comenzamos por primera vez a escribir cuentos lo único que en verdad funciona para mí es comunicarles lo si­ guiente: ‘Aquí tienen ocho criterios de lo que debe ser un buen cuento. Para cada uno de los criterios escriban una breve reflexión que especifique en qué medida el cuento escrito por ustedes satisface esos criterios’. Cuando uno Jes proporcio-. na una buena estructura, lo hacen de maravillas. Finalmente, llegan hasta el punto de poder elaborar esa estructura por s í ; ; ; mismos.” ;-

J oan S oble , docente de lengua de la escuela secundaria, Cambridge, Massachusetts.

ENSEÑAR CON LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINUA Aunque tenga en claro cuáles deben ser los criterios de un desem­ peño específico, invite a los alumnos a elaborar por sí mismos los criterios de evaluación/ observando modelos o maquetas de desem­ peños similares. Una vez establecidos los criterios, colóquelos en un lugar bien visi­ ble del aula. Las discusiones formales e informales ayudan a los alum­ nos a discernir los criterios relacionados con las metas de compren­ sión. Muestre a sus alumnos cuál es la manera óptima de proporcionar una realimentación que les comunique si lo están haciendo bien y cómo podrían mejorar el trabajo. Los portafolios y los diarios de re­ flexión son herramientas útiles para que los alumnos controlen su aprendizaje en el transcurso del tiempo. Finalmente, utilice las oportunidades de evaluación no sólo para examinar el rendimiento de los alumnos sino también para analizar y reorganizar su currículo y su práctica.

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“Dispongo la evaluación diagnóstica continua en la mitad del proceso de planificación y enseñanza para la comprensión. No sólo se trata de evaluar á loé alumnos sino también el currículo, mi enseñanza y, so­ bre todo, a mí mismo. Nunca dejo de preguntarme: ‘¿Cómo están comprendiendo mis alumnos?’ Pero además me cuestiono: ‘¿En qué medida los desempeños los ayudan a comprender? ¿Las metas de comprensión son realmente buenas? ¿Se adecúan a estos chicos? ¿Cómo podrían mejorarse?’” . - ;\V:; . ; B ill K endall ,

docente de álgebra y geometría de noveno y décimo grados, Braintree, Massachusetts.

PREGUNTAS COMUNES ACERCA DE L A EVALUACIÓ N D IA G N Ó S T IC A C O N T IN U A

Este tipo de evaluación consume al parecer mucho tiempo. ¿Cómo la manejan los docentes? Observar con cuidado el trabajo de los alumnos efectivamente lleva mucho tiempo, pero el hecho es que si no observamos de cerca sus traba­ jos, no tendremos la menor idea de las cosas que en rigor están compren­ diendo ni de las cosas que se Ies escapan, Y sin realimentadón los alum­ nos tienen pocas probabilidades de saber dónde deben esforzarse más.

“Descubrí que cuando realmente centro a los alumnos sólo en unas pocas cosas y les comunico que únicamente voy a calificarlos en, digamos, dos o tres aspectos del trabajo, entonces hacen verdaderos adelantos en esas dos o tres cosas. Demasiados criterios sólo sirven para abrumarlos.” B ill K endall ,

docente de álgebra y geometría de noveno y décimo grados, Braintree, Massachusetts.

Asimismo, nos ayuda a recordar que la mayoría de nosotros eva­ luamos a los alumnos continuamente. Cuando formulan una pre-

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gunta o responden a un interrogante planteado por el docente, pen­ samos en lo que tales preguntas y respuestas revelan sobre su apren­ dizaje. La clave consiste en lograr que los alumnos se beneficien de ese proceso continuo de examen y lograr que comprendan los crite­ rios de evaluación tal como nosotros los comprendemos. Hay varias técnicas que permiten manejar ese proceso. 1. Cuando los alumnos trabajan en pequeños grupos o el docente dirige la discusión en clase, la realimentación puede propor­ cionarse verbal e informalmente. 2. Reducir los criterios de evaluación a unos pocos ítemes que a us­ ted realmente le importen (los únicos que se enuncian en las me­ tas de comprensión). Ello no sólo le facilita el proceso de califica­ ción y realimentación sino que le permite asegurarse de que los alumnos invierten bien su tiempo y sus energías. 3. Tómese su tiempo para enseñar a los alumnos cómo hablar en­ tre sí acerca de la evaluación. Si todos comprenden los criterios aplicables a un desempeño y ya tienen cierta práctica en apor­ tar críticas constructivas, entonces pueden entrenarse y realimentarse mutuamente, aunque en definitiva sea usted quien los califique.

“Los chicos se dan una realimentación constructi­ va cuando piensan que ostán ayudando a alguien a obtener una nota mejor. En mi caso, reciben rea­ limentación de sus pares antes de entregar el trabajo. Lue­ go se dedican a revisarlo. Es parte de compartir el peso de la evaluación, siempre y cuando ios chicos aporten una realimentación significativa, Pero hay que tener cuidado. Yo hice que evaluaran un proyecto final y resultó una bromatodos calificaron a los demás con un diez. Pero si usted hace circular ios borradores de antemano y les dice: ‘Uste­ des saben lo que busco y soy la única que va a calificar estos trabajos, de modo que ayúdense entre ustedes’, en­ tonces aportan una realimentación más constructiva.”

J oan S oble , docente dé lengua de la escuela secundaria, Cambridge, Massachusetts.

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¿Cuál es la diferencia entre los desempeños de comprensión y la evalua­ ción diagnóstica continua? Los desempeños de comprensión son las cosas que hacen los alumnos para desarrollar y demostrar su comprensión. La evalua­ ción diagnóstica continua es el proceso por el cual los alumnos ob­ tienen realimentación para lo que están haciendo, basada en criterios claramente articulados aplicables a los desempeños más logrados. En esencia, es el proceso de reflexionar sobre los desempeños para medir los progresos respecto de las metas de comprensión.

REFLEXIÓN Diseñar el proceso de evaluación diagnóstica continua para una unidad suele ser una fase especialmente compleja del proceso de planificación. En un principio puede tomar en cuenta el enfoque común que utiliza para eva­ luar. Piense en una unidad que haya realizado últimamente. ¿Qué oportu­ nidades tuvieron sus alumnos de recibir realimentación? ¿Hasta qué pun­ to eran claros los criterios para evaluar sus desempeños? (Puede pedir a los alumnos que describan sus impresiones de los criterios usados en un traba­ jo reciente o que expliquen por qué piensan que su tarea mereció esa califi­ cación específica.) Si usted lleva un diario de reflexión o trabaja con un grupo de colegas, anote o analice cuáles son las similitudes y diferencias entre el enfoque de evaluación que habitualmente usa y el enfoque descrito en este capitulo. (Las listas de la sección "Características clave" pueden serle útiles.) ¿Qué as­ pectos de su enfoque lo satisfacen? ¿En que aspectos de su enfoque le agra­ daría trabajar más ? Si usted ha comenzado su proceso de planificación incorporando la eva­ luación diagnóstica continua y le resulta problemático, procure trabajar primero en las metas de comprensión en desarrollo o en los desempeños com­ prensivos y retome más tarde la evaluación diagnóstica continua. Si ya leyó la sección "Reflexión " del capítulo 6, trate de generar ideas sobre los criterios de evaluación y de realimentación para los desempe­ ños comprensivos que ha registrado allí. También puede utilizar la lista que aparece en "Características clave" y las discusiones con los colegas para refinar el proceso de evaluación diagnóstica continua que está de­ sarrollando.

Capítulo 8 Consejos y herramientas para la planificación y la enseñanza

La planificación del currículo y de las clases constituye una acti­ vidad muy personal. Cada uno aborda el proceso a su manera, se­ gún su estilo preferido de trabajo, el tiempo y los recursos de que dispone y la materia y el grupo específico de alumnos para los cualés planifica. Ciertamente no hay un modo de planificar que se adap­ te a todos los docentes y a todas las circunstancias. Pero del uso de este marco conceptual por parte de los educadores han surgido, a lo largo dél tiempo, algunas ideas clave sobre los procesos de planifi­ cación y enseñanza tales como estrategias, técnicas e indicaciones a las cuales resulta provechoso atenerse en un principio. En este capí­ tulo se recogen tales sugerencias.

PREPARARSE PARA COMENZAR Elija un "trozo" del currículo con el que se sienta cómodo. Algunos prefieren comenzar de a poco, enfocando, por ejemplo, una unidad de dos a tres días. Otros se inclinan por las unidades más largas (de dos semanas a dos meses). Y hay quienes directamente no se ocupan al principio de la duración de la unidad, sino que primero elaboran ideas para las unidades y luego determinan cuánto tiempo les dedi­ carán. No hay una duración "correcta" de la unidad de enseñanza cuando empleamos el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión. Lo importante es trabajar en una parte del currículo que no le ocasione mayores problemas.

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Para quienes prefieren abordar primero el cuadro total o la "gran pintura", lo mejor es comenzar por el diseño de la clase de un se­ mestre o de un año y no por una unidad individual. Los educado­ res que emplean esa estrategia invariablemente diseñan el mapa de los hilos conductores y los tópicos generativos del semestre o del año y luego planifican las unidades individuales. (A la mayoría de quienes comienzan a utilizar el marco conceptual le es más senci­ llo empezar por el desarrollo de una unidad y no por el de todo el curso. Por esta razón los consejos y herramientas ofrecidos en este capítulo se concentran particularmente en el desarrollo de la uni­ dad.)

“Este tipo de planificación concentra a tal punto mis energías que puedo trabajar con más inteligencia, pero no necesariamente con más esfuerzo. Me per­ mite estar preparada para ¡as preguntas de mis alumnos... sin correr el riesgo de que me descoloquen. Planificando por ade­ lantado y conociendo mis hilos conductores puedo estimular las preguntas de los alumnos y encontrarles un lugar.”

R ozanne G ette , docente de cuarto grado, Snoqualmie, Washington.

Decida si comenzará por una nueva unidad o por revisar una ya esta­ blecida. Este enfoque ha demostrado ser ventajoso no sólo para apli­ car a nuevas unidades sino para replantear las que nos son familia­ res. Cuando se comienza por una unidad establecida, la mayoría de los docentes escoge la que comporta un cuestionamiento y una pre­ ocupación más genuinos (tal vez una unidad que no funcionó bien el año anterior o cuyas actividades resultaron en parte exitosas y en parte problemáticas). Comience por donde quiera. ¿Qué aspectos de su práctica le gusta­ ría enfocar? ¿Cuáles son los componentes del marco conceptual que más le interesan? ¿Qué podría contribuir a su trabajo? La respuesta a cualquiera de estas preguntas le permitirá descubrir un buen pun­ to de partida. Aunque en este libro los elementos del marco concep­ tual se presentan según un cierto orden, o sea comenzando por los tópicos generativos y terminando por la evaluación diagnóstica con­

HERRAMIENTAS PARA LA PLANIFICACIÓN Y LA ENSEÑANZA

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tinua, usted puede empezar la planificación a partir de cualquiera de ellos. Muchos docentes comienzan por los desempeños de com­ prensión, consideran las actividades valiosas que los alumnos po­ drían llevar a cabo y luego se preguntan: "¿Por qué son importantes estas actividades? ¿Qué deseo que los alumnos obtengan de ellas?" Esas preguntas los llevan a articular las metas de comprensión de la unidad. A otros les resulta más sencillo, en un principio, preguntar­ se qué conceptos y cuestiones servirían como tópicos generativos e identificar a continuación las metas y los desempeños.

“Al principio tuvimos problemas para formular las metas de comprensión. De modo que planificamos al revés. Elaboramos una lista de actividades que que­ ríamos que realizaran los alumnos y después pensamos en las metas, vale decir, por qué deseábamos que las llevaran a cabo.”

E ileem .G ardner , docente de sexto grado, Tewksbury, Massachusetts.

Si ocuparse de una parte del marco conceptual le resulta difícil, elija otra y retome la primera más adelante. Si tiene problemas para ar­ ticular un conjunto de metas de comprensión con las cuales se sien­ te cómodo, procure desarrollar los desempeños de comprensión y vuelva después a las metas. Si empezar por un tópico generativo significa un verdadero obstáculo para usted, dediqúese a pensar en cambio en las metas o en los desempeños de comprensión: las ideas sobre el tópico generativo surgirán de esas reflexiones. En definiti­ va, todos los elementos de la unidad deben estar estrechamente relacionados (los desempeños comprensivos adecuados deben ser­ vir de apoyo a las metas de comprensión, los criterios para evaluar esos desempeños deben vincularse con las metas, y así sucesiva­ mente). Pero en las etapas iniciales de la planificación es convenien­ te un cierto grado de flexibilidad y desplazarse libremente de un elemento a otro del marco. Recuerde que en la planificación de toda unidad, menos es más. En cual­ quier dominio o nivel de enseñanza hay una gran cantidad de tópi­ cos generativos, metas y desempeños que ayudan a los alumnos a construir la comprensión. Ningún docente tiene tiempo de incorpo­

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rarlos a todos en su enseñanza (¡y más vale que así sea!). Ahondan­ do en unos pocos tópicos bien seleccionados, trabajando con vistas a unas pocas e importantes metas y participando en unos pocos desempeños complejos, los alumnos desarrollarán comprensiones más fecundas y duraderas que aquellas que desarrollarían si se ocu­ pasen de muchas cosas al mismo tiempo, aun si son cosas muy impor­ tantes y generativas. Las decisiones son inevitables y aunque nos re­ sulte difícil tomarlas, se lo debemos tanto a nuestros alumnos como a nosotros mismos.

“Definir las metas de comprensión cambió radical­ mente el centro de nuestra planificación. Antes lo colocábamos en ‘enseñarlo todo’ y ahora en ‘¿qué necesitamos enseñar realmente?’. Tener tiempo, para pla­ nificar en equipo contribuyó también a establecer importan­ tes conexiones entrevias disciplinas. ^Guando los alumnos saben que algunas ciases tienen metas comunes aplican ese aprendizaje a Oíros dominios. Extrapolan de cuanto aprendieron en otras clases y lo relacionan con süs estu­ dios actuales.”

P aula W ynn , docente de Lenguaje de las artes de octavo grado, Norfolk, Virginia.

EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN Presentamos aquí una manera de planificar con el marco concep­ tual que muchos docentes han encontrado sumamente útil. 1. Use el método del brainstorm o "torbellino de ideas" para cada una de las partes del marco conceptual. 2. Refine las listas obtenidas en el "torbellino de ideas" por medio de preguntas de carácter reflexivo. 3. Concluya (más o menos) la unidad o el plan del curso. En este capítulo ofrecemos sugerencias y hojas de planificación que sirven para explicar y facilitar cada una de estas etapas.

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1. "Torbellino de ideas" (brainstorm) Por qué esta etapa es útil Como el tiempo de planificación es limitado, podemos incurrir en la tentación de centrarnos en la primera idea que se nos pase por la mente. Pero se obtienen mejores resultados resistiendo la tentación y procurando, en cambio, generar un abanico de posibilidades para los tópicos, las metas, los desempeños y los procesos de evaluación diagnóstica continua. No importa por dónde empiece, pues las ideas sobre los otros componentes del marco conceptual surgirán a medi­ da que trabaje. Reflexionar en las metas de comprensión desencade­ nará ideas sobre la evaluación diagnóstica, que a su vez generarán nuevas ideas sobre los desempeños de comprensión, que segura­ mente lo conducirán a la consideración de otras metas, etcétera. En vez de enunciar de entrada el tópico generativo, seguir luego con los desempeños de comprensión y así sucesivamente, la técnica del "tor­ bellino de ideas" aplicada a todos los componentes del marco con­ ceptual le permitirá aprehender las ideas libremente asociadas pero potencialmente poderosas que van emergiendo. Si comienza con una sesión de "torbellino de ideas" que incluya todas las partes del marco conceptual, no se preocupe demasiado por colocar sus pensamientos en las categorías correctas del marco. En caso de no discernir si la idea corresponde a la sección del "tópico generativo" o a la de las "metas de comprensión", simplemente re­ gístrelas en ambos lugares y siga adelante. En la etapa de refinado tendrá ocasión de ordenar las cosas.

“A veces estoy tentada de séguir la primera idea que se me pasa por la mente, sobre todo si pertenece al tipo que interesa a mis alumnos. Por eso es impor­ tante contar con una estructura de planificación que me obli­ gue a replantear las ideas iniciales y aparentemente buenas. ¿Por qué pienso que es buena? ¿Asignarles esas actividades acrecentará la comprensión de mis alumnos? ¿Cómo lo ave­ riguaré?”

M elissa C ollins , docente de francés de la escuela secundaria, Beverly, Massachusetts.

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Qué es útil para el "torbellino de ideas" Primero y por sobre todo, tener un lugar donde anotar las ideas que aparecen. Algunos prefieren una hoja grande de papel cuadri­ culado y un marcador. Á otros les gusta trabajar en una hoja de cua­ derno. Cualquiera sea la que use, confeccionar un ordenador gráfi­ co como el de la figura 8.1 tiene la ventaja de permitirle observar y desencadenar ideas en todas las partes del marco conceptual simul­ táneamente. (Si decide concentrarse en un principio en el desarrollo de una sola unidad y no de un curso, ignore por el momento la par­ te correspondiente a las metas de comprensión o hilos conductores.) Segundo, es útil hablar con colegas y alumnos. El "torbellino de ideas" tiene por objeto generar rápidamente la mayor cantidad po­ sible de ideas. Trabajar con otros multiplica las ventajas del método en forma radical. Cuando planifica una unidad de mayor duración puede incluso realizar algunas sesiones de "torbellino de ideas" (una a solas, otra con los colegas y otra con los alumnos: ¿qué les gustaría aprender? ¿En qué tipo de desempeños les interesaría comprome­ terse?).

2. Refinar Por c¡ué es útil esta etapa El marco conceptual es una herramienta poderosa para centrarse en los procesos de enseñar y aprender a partir de aquellos concep­ tos, habilidades e ideas que son fundamentales para el aprendizaje de los alumnos. La creación eficaz de un centro de esas característi­ cas implica que cada elemento del currículo (el tópico, las metas, los desempeños y la evaluación diagnóstica continua) deben relacionar­ se estrechamente con otras partes del currículo y al mismo tiempo sustentarlas. ► Las metas de comprensión deben concentrar la atención de los alumnos en los aspectos más importantes del tópico generativo. ► Los desempeños de comprensión deben comprometer a los alum­ nos en el desarrollo cabal de los desempeños enunciados en las metas de comprensión.

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Metas de comprensión abarcadoras o hilos conductores "Las cosas que más quiero que mis alumnos com prendan al concluir este curso o año son..." Enunciados tales como "Los alumnos comprenderán..."

Tópico generativo

Metas de comprensión de la unidad "Los alumnos comprenderán..."y "Las preguntas que me agradaría que mis alumnos pudieran contestar son..."

Desempeños de comprensión "Los alumnos trabajarán para lograr las metas de comprensión mediante..."

Evaluación diagnóstica continua "Los alumnos obtendrán realimentación para sus desempeños en..." (esto es, ¿cómo sabrán hasta qué punto lo están haciendo bien?)

Los criterios de cada desempeño serán..."

Figura 8.1. Gráfico del "torbellino de ideas"

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► Los criterios de evaluación diagnóstica continua deben relacionar­ se estrechamente con las metas de comprensión. La realimenta­ ción es útil para mejorar los desempeños de comprensión de los alumnos. ► Las metas de comprensión de las unidades deben sustentar las metas abarcadoras del curso. Por lo tanto, refinar la lista aportada por el "torbellino de ideas" no es sino el proceso de seleccionar y revisar tópicos, metas, desem­ peños y enfoques de la evaluación diagnóstica continua, de modo tal que se relacionen entre sí y contribuyan a que el trabajo de los alum­ nos apunte específicamente al desarrollo de unas pocas comprensio­ nes centrales.

Lo que sirve para refinar En primer término, el empleo de un conjunto de preguntas de carácter reflexivo similares a las que aparecen en la figura 8.2. Una vez que ha obtenido la lista de posibilidades por medio del "torbe­ llino de ideas" (o que ha bosquejado la unidad), las preguntas regis­ tradas en la figura 8.2 le servirán para identificar y refinar los "mejo­ res candidatos" para cada uno de los elementos del marco concep­ tual. Estas preguntas reflejan los criterios correspondientes a cada elemento del marco, pero'no olvide que el más importante de todos es el siguiente: cada elemento debe apoyar a los demás y necesita ser apo­ yado por ellos. En segundo término, y como en el caso del "torbellino de ideas", también es útil hablar con colegas y alumnos. A menudo, cuando se planifica -sobre todo si el material es muy conocido- se dan por sen­ tadas y no se explicitan las conexiones entre los tópicos y las metas o entre las metas y los desempeños. Responder las preguntas de per­ sonas que no están familiarizadas con el material o que tienen dis­ tintas perspectivas (sea porque enseñan materias distintas o en gra­ dos diferentes, sea porque han enseñado lo mismo desde otro ángu­ lo) suele generar nuevas ideas y, al mismo tiempo, depurar las que se encuentran en desarrollo.

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Preguntas para refinar el "torbellino de ideas" Metas de comprensión abarcadoras o hilos conductores □ ¿Captan lo que a su juicio es lo más importante que deben aprender los alumnos en la □ □

dase? ¿Están formuladas en forma de preguntas y enunciados (tales como "los alumnos com­ prenderán..." o "los alumnos estimarán...")? ¿Relacionan estrechamente los tópicos generativos con las metas de comprensión de las unidades que usted desea crear o que ya ha creado?

Tópico generativo □ □ □ □ □

¿Es central para una o más disciplinas o dominios? ¿Es interesante y estimulante para los alumnos? ¿Es interesante y estimulante para usted? ¿Proporciona a los alumnos oportunidades de establecer conexiones con otras clases y con la vida fuera de la escuela? ¿Hay recursos y materiales relacionados con el tópico que facilitan su acceso a los alumnos?

Metas de comprensión de la unidad □ □ □ □

¿Se hallan íntimamente vinculadas con los hilos conductores? ¿Enfocan los aspectos centrales del tópico generativo? ¿Aprehenden lo que a su criterio es lo más importante que deben comprender los alum­ nos sobre el tópico generativo? ¿Están formuladas como preguntas y enunciados?

Desempeños de comprensión □ □ □ □ □ □

¿Exigen que los alumnos demuestren las comprensiones enunciadas en sus metas de comprensión? ¿Requieren que los alumnos apliquen el aprendizaje a situaciones nuevas? ¿Permiten a los alumnos construir y demostrar la comprensión? ¿Ponen en tela de juicio las concepciones erróneas de los alumnos, sus estereotipos y su tendencia a pensar de un modo esquemático? ¿Están organizados de tal modo que los alumnos puedan comprometerse en ellos du­ rante la unidad, desde el principio hasta el fin? ¿Permiten a los alumnos demostrar su comprensión de distintas maneras {trabajos es­ critos, tareas artísticas, etc.?

Evaluación diagnóstica continua □ □ □ □ □

□

¿Incluye criterios claros y públicos? ¿Usa criterios estrechamente relacionados con las metas de comprensión? ¿Proporciona frecuente realimentación durante los desempeños de la unidad? ¿Proporciona una realimentación que les permita saber a los alumnos hasta qué punto lo están haciendo bien o cómo hacerlo mejor? ¿Ofrece oportunidades para el uso de diversas perspectivas? El docente evalúa al alumno. Los alumnos se evalúan entre sí. Los alumnos se evalúan a sí mismos. ¿Proporciona una mezcla formal e informal de realimentación?

Figura 8.2. Criterios para refinar la lista del "torbellino de ideas"

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3. Concluir (más o menos) Por qué es útil esta etapa Confeccionar y escribir la planificación final es útil en más de un sentido. Primero, aclara y explicita los rasgos esenciales de la clase, unidad o curso. Segundo, permite retomar y revisar en el futuro los intentos documentados. Por último, la planificación escrita es una valiosa herramienta para hablar con alumnos, colegas, padres y auto­ ridades sobre lo que está sucediendo en la escuela y por qué está su­ cediendo. Sin embargo, como el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión sugiere, la comprensión se desarrolla ejecutando acti­ vidades que implican desafíos: completar una unidad con un grupo de alumnos (un desempeño de comprensión que por cierto pone a prueba la capacidad del docente) le permite comprender mejor no sólo la unidad sino cómo perfeccionar su enseñanza. Es probable que se vea inundado por nuevas y acaso mejores ideas mientras está enseñando. Algunas de ellas se reservarán para futuras unidades pero otras pueden incorporarse a medida que avanza la clase, agre­ gando o reformulando metas para enunciar con claridad cuáles son las comprensiones requeridas e importantes, trabajando con los alumnos con el fin de refinar los criterios de evaluación para los desempeños comprensivos específicos, etc. Hacer tales cambios mientras la unidad está en curso es útil toda vez que esos cambios se expliciten y se den a conocer públicamente.

“Este enfoque de ía enseñanza para la comprensión V jy me ayudó á centrarme en Ip que efectivamente cons­ tituye la enseñanza y el aprendizaje. Tener que explicitar las metas de comprensión me enseñó la importancia de ser cla­ ro, tanto para mí, en calidad de docente, como para ios alum­ nos. Ha.confirmado mi idea de que las agendas ocultas sólo crean confusión y desalientan las motivaciones.” .. . P atricio L eón A g u s ti ,

director de escuela, Bogotá, Colombia

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Lo que sirve para concluir (más o menos) Primero, presentar la unidad completa en un papel. Para ha­ cerlo, puede usar el organizador gráfico de la Enseñanza para la Comprensión (véase figura 8.3). Presentar de esta manera el bos­ quejo final de una unidad permite visualizar mejor las conexio­ nes entre: ► Las metas de comprensión de la unidad y las metas abarcadoras o hilos conductores. ► Las metas de comprensión de la unidad y los desempeños que las apoyan (escribiendo las metas pertinentes en las columnas nume­ radas que se hallan junto a los desempeños). ► Los procesos correspondientes a los desempeños de comprensión y la evaluación diagnóstica continua. ► Los desempeños de comprensión y la habilidad de los alumnos para ponerlos en práctica. Segundo, sirve para recordar que incluso una vez terminada, la planificación cambiará y se desarrollará cuando se la ponga en prác­ tica. Muchos docentes califican de "borrador" a la planificación de una clase y eso los ayuda a no olvidar que siempre es posible intro­ ducir modificaciones y mejoras. Tenga presente que el organizador gráfico de la figura 8.3 es sólo una manera de representar y documentar una unidad de enseñanza para la comprensión. Hay educadores que prefieren una forma más narrativa, escribiendo las secciones correspondientes a las metas, los desempeños y las evaluaciones diagnósticas. Otros se inclinan por los grábeos semejantes a una red, en los cuales el tópico generativo de la unidad se coloca en el centro de la página, las metas de com­ prensión de la unidad se disponen en un círculo alrededor del tópi­ co generativo y los desempeños de comprensión y los procedimien­ tos relativos a la evaluación diagnóstica continua se ubican en el cír­ culo más externo de todos, con flechas que muestran cuáles son los desempeños que se conectan con determinadas metas. Dado el es­ pacio de una hoja común, algunos docentes prefieren confeccionar el organizador gráfico (u otro de su invención) en una hoja de ma-

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Grado y materias Metas de comprensión abarcadoras (Hilos conductores)

1 Tópico 4 generativo (unidad) Metas de comprensión de la unidad Secuencia de los desempeños de comprensión

Desempeños preliminares

Desempeños de investiga­ ción guiada

Proyecto final de síntesis

[

Niveles de habilidad

\

i _________:____________________

□ i____________________________________________________________ _ □

2_______________________________________________________________________ ;__________________________________________________________________________________________________________________ -

□ 3____________________________________________ ¡3T1Foco principal

159 Reforzado

GüNo apoyado / Requerido

Figura 8.3. El organizador gráfico de la Enseñanza para la Comprensión © Lois Hetland junto con el presidentey los miembros de la Escuela de Edu­ cación de Harvard (para el Proyecto Cero), 1997.

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yor tamaño o bien redactar cada elemento del marco conceptual en hojas separadas. Asimismo es importante tomar en cuenta que la limitación espa­ cial del organizador gráfico no es sino un artificio para colocar to­ dos los elementos del marco conceptual. Por ejemplo, sólo hay cua­ tro líneas curvas que corresponden a las metas de comprensión de la unidad, y los espacios para la investigación preliminar guiada y para el proyecto final de síntesis tienen todos el mismo tamaño. Ello no significa que usted deba limitarse a cuatro metas abarcadoras y a cinco metas de comprensión de la unidad, o que el número de inves­ tigaciones preliminares guiadas y de proyectos finales de síntesis deba ser el mismo en cada una de sus unidades. No hay un número "correcto" de metas y desempeños y usted puede modificar el orga­ nizador gráfico para que se adapte a los requisitos de la planificación de la unidad. Las figuras 8,4 y 8.5 ejemplifican el uso del organiza­ dor gráfico. Por último, se lo ha diseñado para facilitar la planificación de unidades pero no la de las clases de un año o de un semestre. Si está planificando una unidad y aún no ha identificado sus metas de com­ prensión abarcadoras, deje simplemente esos espacios en blanco y trabaje en el resto de la página,

ENSEÑAR CON EL MARCO CONCEPTUAL Prepárese mentalmente tanto pata los desafíos como para los éxitos. Cuando nuestros alumnos emprenden tareas nuevas y complejas jamás esperamos resultados óptimos. Si se desalientan por sus fra­ casos y califican de "estúpida" a una tarea o materia particular a la que además consideran una "pérdida de tiempo" (e incluso tildan de estúpido al docente o a sí mismos), tratamos de llevarlos a un es­ tado mental más productivo. Valoramos los progresos que han hecho (por mínimos que sean) y los alentamos a aprender de sus errores o a abordar el mismo problema desde otro ángulo. Análogamente, cuando probamos nuevas clases o unidades, los re­ sultados quizá no estén a la altura de nuestras esperanzas. Prodigar a los colegas y a nosotros el mismo aliento que brindamos a los alum­ nos cuando se encuentran en dificultades puede significar la diferen­ cia entre una recaída en las viejas prácticas y continuar desarrollán­ donos personalmente por medio de la experimentación y la revisión.

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Foco principal

(¡^| Reforzado

Figura 8.4. Muestra del organizador gráfico para una unidad

(3g~¡

de ciencias de sexto grado

No apoyado / Requerido

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Materia

y grado

LITERATURA, OCTAVO

GRADO

14 4 BLYTHE Y COLABORADORES

B

.5

Figura 8.5. Muestra del organizador gráfico para una unidad

de literatura dé octavo grado

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l

“Realmente necesito pensar en el proceso de planifícación como una inversión a largo plazo. Las me­ tas que estipulé esté ■año para mi clase fueron un blanco móvil. Me resultaba imposible ver claramente su im­ portancia. Pensaba: ‘Ésta es la cuestión centra! para mi cia­ se’; pero luego me decía: 'Aguarda un momento, esto no es lo que necesitas hacer sino reconfígurar aqueifó’. Y seguía cambiando ias prioridades. Pienso que a los alumnos les he dado algunas visiones diferentes. Y no puedo evitar ef pen­ sar: ‘Chicos, éste fue un año horrible’. Pero aún quedan es-; peranzas. Cuando el año que viene me siente a planificar, seguramente tendré una idea más clara acerca de las me­ tas que quiero establecer y cuáles no son realistas. Me digo: ‘No has trabajado muy bien hasta ahora pero todo esto te ha permitido comprender mejor cómo abordarás las cosas el año que viene." é r ¡c

B uchovecky, docente

de física de undécimo grado, Belmont, Massachusetts.

Examine cuidadosamente lo que hacen y dicen los alumnos. El grado en que los alumnos desarrollan las comprensión es la prueba del éxito o del fracaso de una unidad. Tomando en cuenta que la com­ prensión de los alumnos se halla encastrada, por así decirlo, en los desempeños que llevan a cabo durante la unidad, es necesario ami­ norar la marcha lo suficiente como para observar de cerca estos desempeños (tanto los que se hallan en curso como las produccio­ nes terminadas). Existen dos prácticas útiles para apoyar esta obser­ vación. ^ Actuar en el aula como entrenador. Si sus alumnos participan so­ bre todo en desempeños de comprensión, usted tendrá tiempo de circular por el aula mientras trabajan, observar sus esfuerzos, for­ mular preguntas, hacer sugerencias, individualizar a quienes ne­ cesitan ayuda, etc. Este estilo de enseñanza le da más ocasiones de saber cómo aprenden los alumnos que el hecho de plantarse frente a ellos y hablar continuamente durante toda la clase, lo cual no significa que las clases expositivas sean malas o que nunca debería estar al frente de la clase guiando a los alumnos paso a paso en determinada actividad. No obstante, si estos enfoques se

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corresponden con su estilo de enseñanza, entonces tendrá que renunciar a muchas oportunidades de observar lo que sus alum­ nos están realmente aprendiendo. ► Observar y analizar el trabajo del alumno con sus compañeros de clase y con los colegas. Tomarse un tiempo para examinar minuciosamente uno o dos trabajos de un alumno con sus pares y con los colegas proporciona una valiosa información sobre los alumnos, el trabajo asignado y el aula. Existen maneras productivas de estructurar tales conversaciones: el "Protocolo de Sintonización" desarrollado por la Coalición de Escuelas Esenciales y la "Conferencia de Evaluación Diag­ nóstica Conjunta" elaborada por el Proyecto Cero son dos de las estructuras más utilizadas para orientar las conversaciones sobre el trabajo de los alumnos.

Para la descripción del Protocolo de Sintonización, la Conferencia de Evaluación Diagnóstica Conjun­ ta y otras procesos para examinar en colaboración el traba­ jo de los alumnos, véase Student Work/Teacher Learning [El trabajo del alumno / el aprendizaje del docente], compi­ lado por David Alien (Nueva York, Teachers Coilege Press, 1998).

Vuelva frecuen temen te a las metas de comprensión con sus alumnos. Tanto las metas de comprensión de la unidad como las abarcadoras o hilos conductores son herramientas eficaces para controlar la com­ prensión en desarrollo de los alumnos. Cuando las metas formula­ das bajo la forma de enunciados se colocan en un lugar bien visible del aula, es posible pedirles periódicamente a los alumnos que es­ criban sus respuestas a esas preguntas. Comparando las respuestas del comienzo de la unidad con las posteriores (o las respuestas co­ rrespondientes al principio del año o del curso con las preguntas correspondientes al final, en caso de estar trabajando con los hilos conductores), podrá evaluar rápidamente tanto su progreso como el de sus alumnos. Tómese tiempo para reflexionar a solas y, de ser posible, con los cole­ gas. El tiempo es oro pero la reflexión no necesariamente debe ser prolongada para que resulte eficaz. Usted puede aplicar simple­

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mente la lista de control de la figura 8.6 a manera de una rápida re­ visión mental al final de cada día. La lista sirve, asimismo, como base para las discusiones con los colegas. Puede revisar periódicamente las metas de comprensión, tal vez al comienzo de la jornada escolar, un poco antes de que lleguen los alumnos. ¿Cómo ayudarán las ac­ tividades del día a alcanzar esas metas? ¿Cómo recordárselas a los alumnos? Por último, no se -precipite. Desarrollar y llevar a cabo desempe­ ños de comprensión -especialmente los que son largos y comple­ jos- insume tiempo y energía. A muchos docentes que trabajan con el marco conceptual les gusta alternar las unidades de enseñanza para la comprensión con períodos dedicados a otro tipo de habili­ dades; por ejemplo, que los alumnos memoricen las tablas de mul­ tiplicar o las palabras del vocabulario, resuelvan el tipo de proble­ mas basados en el libro de texto o escuchen clases expositivas so­ bre un tópico específico. Para los docentes que sufren la omni­ presente presión de un currículo estandarizado, un enfoque de esa índole equilibra hasta cierto punto las exigencias respecto de la cobertura del material con aquellas que apoyan la comprensión de los alumnos. (También a éstos les gusta gozar de un descanso entre proyectos complejos que requieren una dedicación intensi­ va.)

;■

-Necésit0 tomarme mí tiempo [para] planificar este tipo de unidades. Implica un montón de trabajo que si bien es gratificante para mí y para mis alumnos, no por eso ' deja dejser un montón de trabajo. De modo que a veces nos de­ dicamos a profundizar un tópico y otras pasamos un par de se­ manas en algunas habilidades bastante más sencillas. Y luego volvemos a ahondar en el próximo tópico. Es importante mante­ ner el equilibrio.” V ;■i i J! ;;;; : > B ill K endall, docente de álgebra y geometría de noveno y

décimo grados, Braintree, Massachusetts.

HERRAMIENTAS PARA LA PLANIHCACION Y LA ENSEÑANZA

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Usted sabe que enseña con vistas a la comprensión cuando... El aprendizaje es generativo. □ La enseñanza se centra en torno de unos pocos tópicos generativos fundamentales. □ Los tópicos son significativos para usted y para los alumnos desde el punto de vista personal. □ Los alumnos están ocupados activamente en su trabajo. □ Un clima de auténtica investigación impregna la clase. Las metas de comprensión son claras y explícitas. □ Las metas abarcadoras o hilos conductores son enunciados explícitamente, escritos en un cartel y colgados en una pared del aula. □ Las metas de las unidades individuales se relacionan estrechamente con las metas abar­ cadoras. □ Usted y sus alumnos analizan regularmente las metas de la unidad y reflexionan so.bre ellas con el propósito de ayudarlos a establecer conexiones entre lo que hacen y por qué lo hacen. Los alumnos trabajan casi permanentemente en los desempeños de comprensión. □ Los alumnos trabajan activamente según diversas modalidades: emprenden proyec­ tos reflexionando a solas, reuniéndose en pequeños grupos y colaborando con ellos e interactuando con todos los grupos. □ Los alumnos piensan y hacen visible estos pensamientos dentro del contexto de los desempeños de comprensión que desafían sus prejuicios, sus estereotipos y su tenden­ cia a pensar de un modo esquemático. □ Los alumnos dan razones de lo que están haciendo. □ Usted pasa su tiempo entrenando, conversando, dirigiendo, analizando y a veces dan­ do dases expositivas. □ El aula está ocupada por el trabajo de los alumnos, sea terminados sea en proceso. □ Usted y sus alumnos comparten la responsabilidad y la autoridad respecto del tra­ bajo. La evaluación es diagnóstica y continua. □ Los alumnos participan en ciclos de escritura, de reflexión, de crítica (como respuesta al trabajo de otro) y de revisión de su trabajo y del de los demás. □ Usted y los alumnos comparten la responsabilidad por la evaluación. □ Cada uno evalúa el trabajo de acuerdo con criterios estipulados y estándares de cali­ dad estrechamente relacionados con las metas de comprensión. □ La evaluación diagnóstica continua se realiza de un modo informal, conversacional y espontáneo; periódicamente, se la lleva a cabo por escrito y de una manera más formal y planificada. □ La autorreflexión es común y se manifiesta de distintas formas.

Figura 8.6. Lista de control de la reflexión en la Enseñanza para la Comprensión (Elaborada por Lois Hetland)

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REFLEXIÓN

Una vez que tuvo oportunidad de estudiar estas ideas sobre la planifica­ ción y la enseñanza, trate de pensar y escribir o hablar con los colegas acer­ ca de algunas de las siguientes preguntas. ¿En qué se asemeja este enfoque al que usa usted habitualmente para pla­ nificar? ¿Cómo podría adaptar las sugerencias del capítulo para perfeccio­ nar su estilo de planificación ? Revise con sus colegas la lista de control de la figura 8.6. ¿Refleja dicha lista rasgos que concuerdan con su imagen de una clase dedicada a la com­ prensión? ¿Qué otros rasgos o cualidades añadiría a la lista? Si tiene tiempo y puede planificar las unidades consultando a los cole­ gas, pruebe los siguientes pasos en una serie de reuniones de planificación conjunta: 1. Pídale a cada uno de los colegas que acuda a la reunión con una idea para la unidad que desea planificar. 2. Organice las primeras reuniones de tal modo que el tiempo concedido a la idea que cada uno aporta sobre una unidad equivalga al mismo que se le concede a una sesión grupal de "torbellino de ideas". Controlen el tiempo y dediquen unos pocos minutos (cinco o tal vez diez) a generar rápidamente ideas sobre cada unidad. (Usted puede delinear el gráfico de la figura 8.1 en un papel lo suficientemente grande como para que lo vea todo el grupo.) 3. Todos pueden concurrir a la segunda reunión con un esbozo de la uni­ dad, remitiéndose a las ideas surgidas durante el "torbellino de ideas" (Es recomendable que a esta altura haya esbozado un perfil de la unidad.) 4. El grupo puede dividirse en subgrupos de tres o cuatro personas para que cada uno pueda hablar de su unidad, y pedirles a los miembros suficien­ tes copias de esa unidad para repartirlas entre todos. Una vez que han descrito brevemente la unidad, invite al grupo a utilizar las preguntas sobre "los criterios para refinar la lista del torbellino de ideas'" (figura 8.2) con el objeto de revisar la unidad y sugerir mejoras. 5. Repita el proceso de bosquejar, compartir y revisar según las necesida­ des del grupo o el tiempo de que disponga. 6. Tal vez le resulte útil seguir hablando con los colegas una vez encamina­ da la unidad. Pueden servirle de "grupo de apoyo" para celebrar sus éxitos y ofrecer generosamente ideas que lo ayuden a superar las dificul­ tades.

Capítulo 9 La Enseñanza para la Comprensión y otras prácticas educativas

Al parecer, todos los años un nuevo enfoque de la enseñanza para la comprensión (y no solamente uno, sino dos y tres y cuatro) ocupa el centro del escenario de la esfera educativa sólo para ser arrojado del candelero poco tiempo después por técnicas y currículos más no­ vedosos. Por un lado, tal proliferación de materiales y abordajes nos da oca­ sión de ampliar y reabastecer nuestro repertorio de estrategias para la planificación de la enseñanza. La enorme variedad de métodos y currículos disponibles sustenta una amplia gama de estilos de ense­ ñanza individuales: podemos seleccionar las técnicas e ideas que mejor se adecúan a nosotros e incorporarlas en nuestras buenas ru­ tinas para crear un método más eficaz en cuanto a dar apoyo al aprendizaje de los alumnos. Por otro lado, algunas "ideas nuevas" se parecen sospechosamen­ te a las anteriores. Elegir en esta plétora de nuevas y antiguas ideas suele insumir tiempo, ser fastidioso y provocar frustraciones. ¿Cómo discernir, de entre los cambiantes rótulos y parvas de terminología, cuáles son las similitudes y diferencias más importantes entre lo que ya estamos haciendo y otros enfoques?

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COMPARAR EL MARCO CONCEPTUAL CON OTRAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA La siguiente sección se ha diseñado con el propósito de respon­ der algunas de estas preguntas, comparando y contrastando breve­ mente el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión con otras ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje, tanto novedosas como de larga data.

De vuelta a las fuentes

Los desempeños de comprensión tales como explicar, dar ejem­ plos, etc., constituyen en cierto sentido habilidades intelectuales bá­ sicas. Pero la expresión "de vuelta a las fuentes" significa general­ mente algo más que poner el énfasis en lo básico, o sea en la lectura, la escritura y la aritmética. Por cierto estas habilidades son parte in­ tegrante de la enseñanza para la comprensión, pero en las aulas don­ de se coloca la comprensión en primer plano se las enseña dentro del contexto de desempeños más complejos. Por ejemplo, los alumnos aprenden a usar los de'cimales calculando el interés de un préstamo o el de una cuenta de ahorro, y a redactar oraciones completas escri­ biendo cuentos para los alumnos más pequeños. De esa manera no sólo aprenden esas habilidades sino también por qué son importan­ tes y cómo aplicarlas correctamente. Los alumnos necesitan, desde luego, reiteradas ocasiones de prac­ ticar y refinar algunas habilidades, pero éstas se desarrollan mejor en varias unidades -o incluso en cada unidad- a lo largo del curso o del año. Asimismo, las sesiones de práctica son útiles cuando los alumnos comprenden el vínculo entre la habilidad que están practi­ cando y el desempeño (o desempeños) de comprensión en el que habrán de utilizarla.

El aprendizaje en colaboración

Muchos desempeños de comprensión implican un aprendizaje conjunto: por ejemplo, los alumnos que trabajan en grupo para pre­ parar y llevar a cabo un debate. Otro de los roles que puede desem­ peñar un aprendizaje de esta naturaleza dentro del enfoque de la

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enseñanza para la comprensión es el de lograr que los alumnos se den realimentación mutua durante el proceso de evaluación diag­ nóstica continua. Sin embargo, el aprendizaje conjunto no equivale, en sí mismo, a la enseñanza para la comprensión. De hecho, hay muchas maneras de aplicar el aprendizaje en colaboración, tales como disponer a los alumnos en equipo de manera que se ayuden entre sí a memorizar las definiciones de las palabras del vocabula­ rio, lo cual nada tiene que ver con estimular la comprensión. (No obs­ tante, si el trabajo grupal se encuentra debidamente apoyado por metas bien definidas y evaluación diagnóstica continua, es probable que los alumnos comprendan los procesos y desafíos implícitos en todo trabajo realizado en equipo.)

Preguntas esenciales

Una pregunta esencial, como las concebidas por la Coalición de Escuelas Esenciales (Coalition of Essential Schools), es aquella que aprehende los aspectos más importantes del tópico estudiado por los alumnos en una unidad determinada. Como tal, abarca tanto los as­ pectos del tópico generativo como los de las metas de comprensión (sean para una unidad, sean abarcadoras). Las preguntas esenciales, a semejanza de los tópicos generativos y de las metas de compren­ sión, designan el "qué" del currículo y exigen que ese "qué" sea im­ portante, atractivo y se relacione con la vida de los alumnos. Los do­ centes que trabajaron con el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión y a la vez con las preguntas esenciales de la Coali­ ción relacionaron ambos enfoques de este modo: un tópico gene­ rativo constituye un amplio campo de exploración (digamos, "La Guerra Civil"); las preguntas esenciales señalan los aspectos parti­ culares del tópico que deben considerar los alumnos ("¿Aún conti­ núa la Guerra Civil en la actualidad?"); las metas de comprensión de una unidad explicitan cuanto necesitan comprender los alum­ nos para responder cabalmente la pregunta ("Los alumnos desarro­ llarán la comprensión de los diversas problemas e intereses que condujeron a la Guerra Civil, en qué medida se abordaron tales asuntos durante el período de posguerra y cómo se han tratado esas cuestiones en la sociedad actual o si todavía no se han resuel­ to"). Las preguntas esenciales que orientan un curso completo o una unidad individual son equivalentes a la forma interrogativa de

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las metas de comprensión abarcadoras o hilos conductores. Dado que las preguntas esenciales plantean interrogantes de los cuales ya se ocupan los alumnos, los docentes que trabajan con este tipo de preguntas y con las metas de comprensión de la unidad formu­ lan estas últimas solamente como enunciados (y no como pregun­ tas y enunciados).

Las exhibiciones El concepto de exhibición es otra de las ideas de la Coalición de Escuelas Esenciales compatible con el marco conceptual de la En­ señanza para la Comprensión. Una exhibición es un proyecto final de síntesis bastante complejo que requiere que los alumnos inte­ gren varias habilidades y comprensiones. Pero a diferencia de los desempeños de comprensión, las exhibiciones son públicas por de­ finición e implican una re alimentación suministrada no sólo por los pares y docentes sino también por personas que no pertenecen al ámbito escolar: profesionales de la comunidad, padres, etcétera. Algunos docentes que combinaron el concepto de exhibiciones con el de desempeños de comprensión diseñaron unidades en torno de una serie de desempeños preliminares y de investigación guiada que conducen a una exhibición (o a su equivalente: el proyecto fi­ nal de síntesis), en la cual los alumnos reúnen las comprensiones desarrolladas en los desempeños previos. Afín al concepto de ex­ hibiciones, a menudo el proyecto final de síntesis es presentado for­ malmente ante una audiencia compuesta por los miembros de la comunidad y los compañeros, y no es evaluado por el docente sino poi: otros jueces.

El aprendizaje práctico Muchos (aunque no todos) los desempeños de comprensión con­ sisten en actividades prácticas. Sin embargo, no todas las actividades prácticas son desempeños de comprensión. ¿Dónde reside la diferen­ cia? Si la actividad permite a los alumnos usar cuanto saben de nue­ vas maneras, entonces se trata de un desempeño de comprensión. Por ejemplo, en una unidad de ciencia sobre aerodinámica los alumnos pueden construir y remontar cometas (una buena actividad práctica,

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pero no necesariamente un desempeño de comprensión). Digamos que los alumnos siguen las instrucciones para el armado de la cometa y logran remontarla sin haber desarrollado una verdadera compren­ sión del diseño aerodinámico. La actividad sólo se transforma en un desempeño de comprensión cuando los alumnos pueden dar razones de por qué algunas cometas vuelan mejor que otras, o introducir cam­ bios adicionales en el diseño y predecir los efectos que dichos cambios producirán en los patrones de vuelo de la cometa, o aplicar esos prin­ cipios y explicar por qué vuelan los aviones. No es suficiente compro­ meter las manos del alumno. Para que una actividad sea un desem­ peño de comprensión debe comportar un desafío cognitivo que im­ pulse a los alumnos a desarrollar y demostrar su comprensión.

Currículos interdisciplinarios

Muchos tópicos generativos conducen por sí mismos al estudio interdisriplinario; es decir, ofrecen oportunidades para que el con­ tenido y la metodología de dos o más disciplinas se integren en el proceso de tratar una cuestión o un problema específico. Una de las ventajas de centrarse en los aspectos interdisciplinarios del tópico es que permite establecer conexiones entre el tópico y otras áreas (uno de los criterios de los tópicos generativos). Empero, éstos no debe­ rían abordarse de una manera interdisciplinaria. Como cabe estable­ cer multitud de conexiones dentro de una disciplina, es posible en­ señar para la comprensión con la misma eficacia enfocando solamen­ te una disciplina o dominio.

Clases expositivas

Los alumnos necesitan nueva información si van a comprometer­ se en desempeños de comprensión respecto de un nuevo tópico. Las clases expositivas constituyen una modalidad perfectamente legíti­ ma de proporcionar esa información. No obstante, los datos sumi­ nistrados en ese tipo de clases deben contribuir directamente a las metas y los desempeños de comprensión de la unidad en los cuales se hallan comprometidos los alumnos. Los docentes que usaron el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión descubrie­ ron que las clases expositivas funcionan mejor cuando son breves,

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se dirigen a un propósito determinado y responden a las preguntas planteadas por los alumnos a medida que ponen en práctica los desempeños de comprensión.

La enseñanza basada en las inteligencias múltiples

Los buenos desempeños de comprensión (o la buena combinación de desempeños) permiten a los alumnos construir y demostrar la comprensión de diversas maneras. Diseñar los desempeños aten­ diendo especialmente a las inteligencias múltiples de los alumnos y al apoyo que éstas requieren es una forma de hacer posible esa di­ versidad. Todos los desempeños, sin embargo, deberían servir para desarrollar las comprensiones enunciadas en las metas. Por ejemplo, si usted desea que sus alumnos desarrollen la comprensión de la in­ terdependencia de todos los seres vivos, pídales que escriban un ensayo explicando los efectos producidos por el nuevo basurero municipal si se lo ubicara en un territorio frecuentado por los zorros rojos del área (un tradicional desempeño basada en la aptitud lin­ güística). También puede solicitarles que confeccionen un gráfico donde se muestren los efectos de esa interrupción en la cadena ali­ mentaria (una tarea que se apoya en la habilidad espacial). E, inclu­ so, invitarlos a que escenifiquen lo que les dirían a los miembros del concejo deliberante a fin de persuadirlos de poner el basurero en otro sitio (un desempeño que se apoya en la inteligencia interpersonal y en la inteligencia lingüística). Pero no les pediría, sin embargo, que se limitaran a hacer un dibujo del lugar propuesto para basurero municipal ni que escribieran la canción de los zorros rojos. Aunque ambas tareas sin duda permitirían a los alumnos utilizar diferentes inteligencias, ninguna los llevaría a esforzarse por comprender la interdependencia de todos los seres vivos.

Portafolios

Los portafolios dónde los alumnos coleccionan sus trabajos du­ rante largos períodos suelen ser una herramienta inestimable para la enseñanza y el aprendizaje de la comprensión. Facilitan la evalua­ ción diagnóstica continua y posibilitan que tanto usted como los alumnos revisen los progresos respecto de las metas de comprensión

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observando el desarrollo del trabajo a lo largo del tiempo. Algunos docentes piden a sus alumnos, por ejemplo, que revisen sus porta­ folios en ciertas épocas del año y seleccionen los trabajos que de­ muestren su creciente comprensión de un hilo conductor o de la meta de comprensión de una unidad. Asimismo, solicitarles que escriban un informe reflexivo sobre sus selecciones proporciona a docentes, padres y alumnos una información valiosa sobre la comprensión al­ canzada por éstos. En cuanto herramienta para una evaluación diagnóstica continua de esas características, los portafolios que in­ cluyen ejemplos de todas las fases del trabajo de los alumnos (el bo­ rrador inicial, los borradores provisorios y las producciones finales) son a menudo más útiles que los portafolios que sólo contienen la selección de los "mejores trabajos".

El aprendizaje basado en un proyecto

Muchos desempeños de comprensión se asemejan a los proyec­ tos: son relativamente complejos, se llevan a cabo en el largo plazo y se centran en un problema. Sin embargo, los proyectos pueden ser espectaculares y llamativos sin que por ello favorezcan la compren­ sión. En la enseñanza para la comprensión los proyectos deben ser­ vir para que los alumnos alcancen las metas de comprensión y estar acompañados por una evaluación diagnóstica continua en virtud de la cual el docente y los alumnos reflexionen sobre el trabajo y a la vez lo realimenten. Al mismo tiempo, es importante reconocer que los desempeños de comprensión no tienen por qué ser proyectos: hay muchos desem­ peños que no lo son (digamos, cuando los alumnos explican un con­ cepto con sus propias palabras o cuando comparan y contrastan las dos vertientes de una controversia) y que sin embargo contribuyen al desarrollo de la comprensión de los alumnos.

La enseñanza basada en el libro de texto

Los libros de texto no son sino una manera de proporcionar a los alumnos los datos necesarios para poner en práctica nuevos desem­ peños de comprensión. Sin embargo, y en lo referente al tipo de en­ señanza que aquí nos interesa, presentan problemas en varios nive­

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les. Con frecuencia no suministran el tipo de información novedosa requerida por las metas y los desempeños de comprensión. En cam­ bio, contienen una información meramente fáctica, difícil de resumir y explicar (para nombrar sólo dos desempeños de comprensión), o ponen el énfasis en principios abstractos que a los alumnos les cues­ ta ejemplificar y aplicar (otros dos ejemplos de desempeños de com­ prensión). Aunque resolver los problemas o responder las preguntas de los libros de texto pueden ser desempeños de comprensión (siempre y cuando exijan a los alumnos ampliar su pensamiento), no constitu­ yen sino un tipo de desempeño. Cuando los alumnos resuelven esta clase de problemas usando las leyes de Newton, invariablemente no las explican con sus propias palabras, ni buscan nuevos ejemplos de esas leyes (los ejemplos abundan en la vida cotidiana) ni tampoco se les ocurre someterlas a prueba, y así sucesivamente. Resolver pro­ blemas convencionales, por muy desafiantes que sean, entraña un conjunto demasiado restringido de desempeños de comprensión como para construir la comprensión. Por último, aunque muchos libros de texto están organizados de acuerdo con un tema o tópico, esos temas y tópicos no son necesa­ riamente generativos. Pueden ser un buen punto de partida en cuan­ to a recolectar ideas para los tópicos generativos, pero normalmente éstos necesitan ser seleccionados y revisados con el fin de dar más cabida a los intereses y experiencias de los alumnos. Sea como fuere, los libros de texto no deberían ser el único apoyo en el proceso de ayudar a los alumnos a alcanzar las metas de comprensión estable­ cidas por usted.

Currículos centrados en las habilidades mentales

Los currículos que ponen el énfasis en las habilidades mentales suelen proporcionar un apoyo útil para diseñar los desempeños de comprensión y para que los alumnos los pongan en práctica. La ma­ yoría de los desempeños de comprensión plenamente desarrollados requieren de algún tipo de pensamiento elevado tal como el razona­ miento causal, la justificación, el hallazgo de problemas, la solución de problemas, la toma de decisiones o la exploración de múltiples perspectivas y puntos de vista. Los currículos vinculados a las habi­ lidades mentales contribuyen a identificar las que usted desea que

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desarrollen y utilicen sus alumnos en el contexto de los desempeños de comprensión. A la inversa, saber específicamente qué tipo de pen­ samientos desea usted que apliquen los alumnos le servirá para construir desempeños de comprensión que les darán la oportunidad de aplicarlos. Como sucede con otras habilidades básicas, las habilidades men­ tales necesitan desarrollarse en el contexto de los desempeños de comprensión. Las sesiones de práctica periódica y centrada sirven para que los alumnos desarrollen habilidades mentales concretas; sin embargo, es preciso que perciban la relación entre esas sesiones de práctica y los desempeños de comprensión en los que usarán dichas habilidades.

REFLEXIÓN A medida que piense en ¡os métodos, ideas y técnicas importantes que' ha incorporado en su práctica, tal vez le resulte provechoso analizar las si­ guientes preguntas o escribir acerca de ellas. ► ¿En qué sentido el marco conceptual de la Enseñanza para la Compren­ sión presenta ideas similares a las que usted utiliza? ¿Qué aspectos del marco conceptual podrían complementar o reconfigurar los otros com­ ponentes de su práctica? ► ¿Qué ofrecen otras técnicas y otros enfoques importantes usados en su práctica que no ofrezca el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión ? ¿Cómo podrían combinarse? (Trate de diagramar esta re­ lación.)

Glosario de términos

Tópicos generativos Aquellos tópicos, cuestiones, temas, conceptos, ideas, etc., que proporcionan profundidad, significación, conexiones y una variedad de perspectivas suficientes para apoyar el desarrollo de comprensio­ nes poderosas por parte de los alumnos. Interesan sistemáticamente a docentes y alumnos, son centrales para uno o más dominios o dis­ ciplinas y resultan accesibles para los alumnos. Véanse los ejemplos en la página 59. Evaluación diagnóstica continua El proceso continuo de brindar a los alumnos una respuesta cla­ ra sobre su trabajo que contribuye a mejorar los desempeños de comprensión. La evaluación diagnóstica continua comunica a do­ centes y alumnos lo que éstos comprenden en rigor y cómo proce­ der en la enseñanza y el aprendizaje posteriores. Este proceso exi­ ge dos condiciones: 1) que los desempeños de comprensión se ci­ ñan a criterios de evaluación diagnóstica continua claros y públi­ cos que estén estrechamente relacionados con las metas de com­ prensión; 2) que los alumnos tengan la oportunidad de recibir rea­ limentación sobre sus desempeños de comprensión tanto durante el desempeño como después de éste (permitiéndoles de ese modo usar la realimentación y mejorar el trabajo). Véanse los ejemplos en las páginas 118 a 122.

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LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN; GUÍA PARA EL DOCENTE

Metas de comprensión abarcadoras

Metas que identifican conceptos, procesos y habilidades en torno de los cuales deseamos que los alumnos desarrollen la comprensión durante todo el curso. Las metas de comprensión abarcadoras atra­ viesan los tópicos generativos: pueden ser tratadas en el contexto de prácticamente cada tópico generativo enseñado a lo largo del curso. Las metas de comprensión de la unidad son, invariablemente, ver­ siones más específicas de las metas de comprensión abarcadoras. También se las conoce como "hilos conductores". Véanse ejemplos en la página 77. Desempeños de comprensión

Actividades que requieren de los alumnos usar el conocimiento de nuevas maneras o en situaciones inéditas. En esas actividades, los alumnos recorifiguran, expanden y aplican lo que ya saben y, ade­ más, extrapolan y construyen a partir de sus conocimientos previos. Estos desempeños ayudan asimismo a los alumnos a construir y de­ mostrar su comprensión. Véanse ejemplos en las páginas 97 a 98. Hilos conductores

Metas que identifican conceptos, procesos y habilidades en torno de los cuales deseamos que los alumnos desarrollen la comprensión. Los hilos conductores atraviesan los tópicos generativos: pueden tra­ tarse en el contexto de prácticamente todos los tópicos generativos enseñados durante un curso. Las metas de comprensión de la uni­ dad son, invariablemente, versiones más específicas de las hilos con­ ductores del curso. También se los conoce como "metas de compren­ sión abarcadoras". Véanse ejemplos en la página 77. Metas de comprensión

Metas que identifican conceptos, procesos y habilidades en torno de los cuales queremos que los alumnos desarrollen la comprensión. Se las formula de dos maneras: como enunciados (que pueden em­ pezar así: "Los alumnos comprenderán..." o "los alumnos estima­ rán...") y como preguntas de final abierto. Hay dos "tamaños" de metas de comprensión: las que corresponden a "una unidad", que son bastante específicas y pertenecen a un período concreto de ense­ ñanza, y las metas de comprensión "abarcadoras" (o "hilos conduc­ tores") que corresponden a todo el curso o el año. Véanse ejemplos en las páginas 76 y 77.

GLOSARIO

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Metas de comprensión de unidades

Metas que identifican conceptos, procesos y habilidades en torno de los cuales deseamos que los alumnos desarrollen su comprensión durante una unidad curricular específica. Las metas de comprensión de la unidad se vinculan estrechamente a las metas de comprensión abarcadoras o hilos conductores del curso. Véanse ejemplos en la página 76.