Actividad 2_cuadro Comparativo Prácticas Pedagógicas.pdf

CUADRO COMPARATIVO DE ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS ACTIVIDAD EJE 2

Estudiantes: Irene Ramírez Sánchez Yina Paola Lozada Otalora

Tutora: Tania Esther Vargas Ordóñez

Seminario de Teorías Pedagógicas Contemporáneas

20 de julio

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA AREANDINA Especialización en Pedagogía y Docencia

2020

CUADRO COMPARATIVO DE ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS ACTIVIDAD EJE 2

Objetivo: Los estudiantes presentarán un cuadro comparativo de análisis de las prácticas pedagógicas. Instrucciones: 1. Cada uno de los miembros del grupo, compartirá una experiencia pedagógica propia. 2. Los integrantes deberán escoger la práctica que les parezca más llamativa para su ejercicio de análisis. 3. De acuerdo con la práctica pedagógica escogida, los estudiantes realizarán un ejercicio de análisis de la misma. 4. Los estudiantes presentarán un cuadro comparativo en el que definan las categorías de análisis de la práctica pedagógica vs. cómo debería ser la misma, teniendo presente las formulaciones de la pedagogía crítica. 5. Luego de la tabla presentarán las conclusiones, fruto de la reflexión del ejercicio.

EXPERIENCIA PEDAGÓGICA SELECCIONADA El Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) se encarga de cumplir la función que le corresponde al Estado de invertir en el desarrollo social y técnico de los trabajadores colombianos, ofreciendo y ejecutando la Formación Profesional Integral gratuita, para la incorporación y el desarrollo de las personas en actividades productivas que contribuyan al desarrollo social, económico y tecnológico del país. Esta Misión institucional se ha encomendado a los docentes del SENA, quienes poseen formación técnica, tecnológica y superior; con alta experiencia profesional y técnica pero baja capacitación y conocimiento pedagógico, reciben el nombre de “instructor”, precisamente porque su práctica pedagógica, se reducía inicialmente, al enfoque instruccional de los “cuatro pasos”. Este método consiste en presentar a los “aprendices”, en orden ascendente de dificultad, los conocimientos y las operaciones que constituyen el contenido de una sesión de trabajo, haciendo que el estudiante observe primero el proceso y posteriormente lo realice. Los cuatro pasos, que se seguían en forma secuencial para cada acción de formación, eran los siguientes: 1. El instructor dice y hace. El instructor realiza delante de los aprendices las operaciones, explicando simultáneamente los conocimientos tecnológicos que requiere su ejecución; el aprendiz observa, pregunta, responde a interrogaciones, aporta experiencias.

2. El aprendiz dice y el instructor hace. En este paso se invita a uno o varios aprendiz a que repitan, de manera verbal, los pasos que han sido demostrados, mientras el instructor repite la demostración. El objetivo de este paso es aclarar puntos, afianzar operaciones y conocimientos tratados en el paso anterior y ejercitar al aprendiz en la expresión oral relacionada con las actividades que posteriormente va a realizar. 3. El aprendiz dice y hace. Se invita a uno o varios aprendices a que repitan la operación demostrada, mientras explican a todo el grupo el proceso de ejecución. En este paso se insiste en los puntos clave y en las normas de seguridad de ejecución, en el manejo correcto de herramientas y equipos; se observa además el grado de habilidad de los participantes. En este paso, el papel del instructor es de guía, de moderador y de asesor del grupo. 4. Los aprendices hacen y el instructor supervisa. En este paso se da a todos los alumnos la oportunidad de aplicar los conocimientos, practicando la operación u operaciones demostradas. Esta actividad se puede efectuar de manera individual o en pequeños grupos. La evaluación del aprendizaje y el desarrollo de las habilidades son los fines principales de este paso. Durante esta fase el instructor hace, básicamente, el papel de supervisor y asesor de los alumnos participantes. Como puede observarse, estos cuatro pasos representan cuatro principios metodológicos que en su orden son: demostración, explicación, repetición y aplicación; que se fundamentaban en la Pedagogía Tradicional, enfocada a la enseñanza de oficios requeridos por el sector productivo. Sin embargo, actualmente la institución forma para el trabajo desde el enfoque de Competencias, el cual responde a la Pedagogía Social; propuesta de carácter humanista – cognitivo que de manera sistémica, flexible y permanente se hace presente en el proceso de enseñanza – aprendizaje – evaluación; la cual busca el desarrollo humano integral del aprendiz a partir de la articulación entre lo tecnológico y lo social, como medio para el desarrollo de procesos cognitivos, procedimentales y valorativo – actitudinales por parte del aprendiz que le permitan actuar crítica y creativamente en el mundo de la vida.

CUADRO COMPARATIVO DE ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

CATEGORÍAS DIMENSIÓN EPISTEMOLÓGICA

DEFINICIÓN Este reconocimiento situacional −aunado a las tendencias pedagógicas de tipo tecno-instrumental, gerencial, humanistaneoconservadora y unas pedagogías para el control que se están imponiendo en nuestro país− propende por viabilizar un proyecto de formación para la adaptación, la integración y la movilidad social desde una lógica de compensación de desigualdades y contenedora de los conflictos para unos sujetos que se pretende sean “asistidos, integrados e incorporados”.

DEBER SER Soy profesor en favor de la esperanza que me anima a pesar de todo. Soy profesor contra el desengaño que me consume y me inmoviliza. Soy profesor en favor de la belleza de mi propia práctica, belleza que se pierde si no cuido del saber que debo enseñar, si no peleo por este saber, si no lucho por las condiciones materiales necesarias sin las cuales mi cuerpo, descuidado, corre el riesgo de debilitarse y de ya no ser el testimonio que debe ser de luchador pertinaz, que se cansa pero no desiste. Paulo Freire.

Pedagogías que se sostienen desde discursos anclados en la calidad, las competencias, los estándares; discursos acerca de la tolerancia, el fundamentalismo y el relativismo ético. Asimismo, se identifican en ellas un vaciamiento de reflexividad y de pensamiento crítico.

Para Gimeno Sacristán (1988), la práctica pedagógica es una acción orientada con sentido donde el sujeto tiene un papel fundamental como agente en la estructura social. Según el autor, una epistemología que pretenda dar cuenta de los maestros tiene que salirse de la perspectiva del positivismo. Propone, además, la articulación de tres componentes que se encuentran comprometidos en las actuaciones de los maestros: un componente

Una aproximación a la Pedagogía Crítica en Colombia se hace fundamentalmente desde el reconocimiento de la educación popular como

DIMENSIÓN ÉTICA Y POLÍTICA

una de las vías de resignificación en nuestro país. En esa medida, la Pedagogía Crítica recoge los planteamientos de Paulo Freire desde la década de los años ochenta en la educación no formal; se configura así un enfoque que orienta los discursos, las prácticas y los proyectos de nuestros contextos. Por ello, asuntos como la relación práctica-teoríapráctica se convierte en construcción y confrontación permanente en cada uno de los escenarios en donde se actúa. Al respecto, se identifican producciones teóricas específicas de investigadores y pedagogos en el ámbito nacional. La ética caracteriza los actos educativos como acontecimiento responsable o un momento pedagógico intensivo orientado hacia el sentido. Esto requiere hacernos a una idea acerca de la responsabilidad ética de educar atendiendo a la necesidad de no ser indiferentes frente al otro y no vivir la práctica educativa de manera fortuita (Bajtín, 1997).

dinámico compuesto por las intenciones personales y sociales que dan pertinencia a la educación, un componente cognitivo conformado por las construcciones epistemológicas que delimita las acciones que se realizan y un componente práctico compuesto por la experiencia reflexionada del saber hacer

La práctica pedagógica no puede obedecer a un ‘dejar pasar’; hay que darle contexto a la acción permanente y ponerla en situación; en otros términos, es ejercerla frente al otro y hacerlo de manera responsable; es evitar la repetición de las mismas prácticas (toda repetición es alienante); es no escudarse, no basarse en evasivas, no tener coartadas, no recurrir a la excusa por no hacer; es reconocer que todo acto del sujeto es imputable a él en el encuentro con el otro, debe tener consciencia de

DIMENSIÓN ESTRATÉGICA

Desde la perspectiva de Freire, Giroux y Maclaren, se han desarrollado importantes trabajos respecto a la pedagogía crítica, en general, se fundamentan en dos ejes transversales: un cuestionamiento permanente respecto a las formas de subordinación que crean procesos de inequidad social y el rechazo a las relaciones permanentes generadas en los espacios usuales de escolarización; ambos cuestionamientos presentan una visión de la educación como una práctica política y sociocultural. Asumir la pedagogía crítica en el contexto de la educación es pensar en un nuevo paradigma del ejercicio profesional del maestro, es pensar en una forma de vida académica en la que el punto central del proceso de formación considera esencialmente para quién, por qué, cómo, cuándo y dónde se desarrollan determinadas actividades y ejercicios académicos (Ramírez, 2008, p. 109).

que el momento del encuentro no se puede dejar pasar porque es irrepetible. En primer lugar, la pedagogía crítica debe tener interés en denunciar las contradicciones de la racionalidad (Carr y Kemmis, 1988). En segundo lugar, debe apoyar el ejercicio pleno de la libertad (Freire, 1997), pero la crítica y la libertad no se dan fuera de contexto y tampoco se predican de un sujeto en abstracto; se predican de un sujeto personal, encarnado y situado frente a otros, frente a sí mismo y frente al mundo, tal como se propone desde la condición espacial, contextual en que vivimos, según se dijo al principio. En tercer lugar, la práctica debe fundamentar políticamente la interpretación de los actos sociales para cambiar la conciencia de las prácticas humanas; es decir, debe ser una práctica reflexiva, crítica. En cuarto lugar, una práctica más consiste en crear la conciencia de la emancipación; un hombre activo, pensante, consciente, responsable,

Estos ejercicios académicos dan aproximaciones a la formación de la autoconciencia, la cual, a partir de las experiencias personales, facilitan la construcción de nuevos conocimientos y transformaciones, no solo de los contextos particulares del sujeto, sino también, una transformación social del contexto socioeducativo.

MÉTODO

Los maestros deben convertir los salones de clase en espacios críticos que verdaderamente pongan en peligro la obviedad de la cultura; por ejemplo, la forma en que es usualmente construida la realidad como una colección de verdades inalterables y relaciones sociales incombinables. Deben rescatar los ‘conocimientos sojuzgados’ de los que han sido marginados y privados de derechos, cuyas historias de sufrimiento y esperanza raramente se han hecho públicos. Peter McLaren.

autónomo, reflexivo, libre, respetuoso, debe ser un hombre emancipado de cualquier doctrina, autoridad, dogma o cadena que coarte su libertad, su capacidad para tomar decisiones, su libre albedrío en el contexto abierto de su relación con el mundo, consigo mismo y con los demás. Por último, si las prácticas educativas nos ponen frente al problema de la acción humana, es porque ella tiene particular interés en la investigación educativa que debe concebirse como investigación acción crítica (Carr y Kemmis, 1988). Desde estos presupuestos, la pedagogía crítica le apuesta por formar a un sujeto que se interrogue por su propia práctica y desde allí indague su acción pedagógica en relación con los aportes teóricos que provoca cada uno de los espacios donde actúa; en consecuencia, a partir del reconocimiento de los contextos, se hace necesario asumir al maestro como sujeto de reflexividad, ligado a experiencias y a proyectos; sujeto portador de una historia que configura sus dinámicas de relaciones. Desde estas dinámicas se

DISCURSO PEDAGÓGICO

Potenciar desde lo pedagógico las actuaciones de los maestros, significa deconstruir los discursos disciplinadores y tecnicistas que los sitúan como reproductores de órdenes y prácticas; del mismo modo, significa propiciar rupturas con las prescripciones permanentes que les formulan en relación con lo que deben hacer. Los maestros se encuentran cada vez más sobrecargados de responsabilidades educativas, dentro de un contexto social que no siempre les acompaña y donde perciben que se ha incrementado tanto la falta de acuerdo acerca de las finalidades educativas como la incertidumbre desde las cuales se realiza su práctica pedagógica (Cfr. Bárcena, 2005). Maestros

generan los temas y problemas que impulsan sus actuaciones al dar orientación y sentido a su práctica pedagógica. Ese preguntarse y reflexionar como condición permanente en el quehacer del maestro va generando formas de construcción del conocimiento para él vital, contingente a su posición en la dinámica social y complejo por la naturaleza del conocimiento mismo y de la realidad. La práctica educativa responsable, debe convertir el aula en un escenario de dialógico, transformarla en comunidad de habla donde a distancia de los contenidos declarativos, se discuta, pregunte, responda, pongan en escena diferentes puntos de vista, se razone diferente, argumente e interprete, pero, principalmente, se sustancien los valores y se asuman posiciones en contra de la palabra única, del conocimiento puro y profundamente imbuido por contenidos ideológicos y políticos que conduzcan a la libertad y a la transformación social.

PRÁCTICA INVESTIGACIÓN

que se asumen en una posición subjetiva de resignación y obediencia y, a la vez, en una permanente deslegitimación. E La práctica educativa es parte de la práctica social y eso está condicionada por factores productivos, culturales, religiosos, éticos y atravesados por ideologías. Esta perspectiva crítica de la investigación educativa apunta en dos direcciones; por un lado, a un proceso de iluminación recíproca de la acción educativa, donde es posible advertir numerosas confluencias culturales, al margen de jerarquías, sin perder de vista las relaciones, los retos dialógicos y las miradas complementarias que faciliten al investigador educativo imaginar de muchas maneras y ser capaz de situarse en los límites. No siendo la ciencia monolítica, lógicamente aséptica que se ve influida por lo que ocurre en el contexto social. Por otro lado, la investigación acción crítica propone la necesidad de que los maestros se conviertan en investigadores de sus prácticas pedagógicas.

La práctica pedagógica responsable es indelegable como compromiso con la vida y la cultura; por eso, hay que tener cuidado de no darle toda la importancia a la razón teórica (instrumental o técnicocientífica) y aceptar el compromiso formativo con el otro que no consiste sólo en enseñar ciencia. Se propone, entonces, la pedagogía crítica, en relación con estos desafíos, como una expresión de resistencia, indignación, afirmación y compromiso de maestros e investigadores que posibilite la construcción del vínculo social desde las diferencias y desigualdades. En esa medida también se propone como una praxis que moviliza sentidos de pertenencia y construcción de colectivos en pro de la justicia social en cada uno de sus órdenes. La pedagogía crítica se construye y se moviliza desde la memoria, el territorio, el conflicto, las sensibilidades, el cuerpo, el poder, los saberes y las prácticas que configuran

nuestras actuaciones. La pedagogía crítica se constituye en un espacio para la denuncia y el anuncio. Denuncia de las condiciones estructurales de desigualdad en todos sus órdenes –económicas, políticas, culturales y educativas–. De anuncio desde la posibilidad de implicarse con el “otro”, de hacerse responsable y, en esa medida, comprometerse en la lucha por construir modos de vida más justos, más democráticos y más solidarios.

CONCLUSIONES 

Los planteamientos de la Pedagogía Crítica, insinúan la ruptura epistemológica con los acostumbrados planteamientos de la Pedagogía Tradicional, los cuales plantean que en el proceso educativo se debe tener una comunicación vertical entre el aprendiz/alumno y el instructor/docente; la educación es pensada con propósitos capitalistas que propenden sólo por la formación de mano de obra calificada para el sector productivo. La escuela desde este punto de vista, se percibe como un agente reproductor de información, donde el desarrollo de procesos de pensamiento propositivos y críticos no son necesarios, y el docente es poseedor del conocimiento, pero es agente transmisor de verdades absolutas y acabadas. De este modo, el estudiante es sólo un receptor de información.



La Pedagogía Crítica está interesada en la comprensión de la relación entre el poder y el conocimiento, donde se indica que el currículo permite la preparación de los estudiantes para que ocupen roles: ya sea de dominación o subordinación, interesándose en cómo los distintos elementos utilizados en el currículo se materializan en la práctica.



La Pedagogía Crítica en el contexto Latinomericano y Colombiano, tiene un papel fundamental para la superación de la desigualdad y la exclusión, la reivindicación y dignificación de la labor docente, el rescate del valor ético y político en la prácticas pedagógicas, no solo en los espacios de la educación formal, si no en todos los escenarios socioculturales en donde se desarrollen procesos de transformación de la sociedad y su realidad.



La Pedagogía Crítica busca la formación de un docente reflexivo, en donde no trabaje exclusivamente por el programa ni los honorarios; sino más bien, por el interés del estudiante, por la transformación social a partir del ciudadano que educa en su salón de clases. Es decir, que no se preocupe por llevar al pie de la letra el paso a paso de la clase, sino que busque trascender, despertar el razonamiento y la comprensión del estudiante ante diversas situaciones; esto se logrará si el docente es capaz de analizar y modificar su propia práctica.

BIBLIOGRAFÍA

Cárdenas, A. (2017). Referente de Pensamiento eje 2: Teorías Pedagógicas Contemporáneas ¿qué impacto tienen los hechos y discursos en la formación del sujeto en la época contemporánea?. Fundación Universitaria del Área Andina. García García, J. J., & Duarte López, F. E. (2012). Pedagogía crítica y enseñanza problémica: una propuesta de formación política. Uni-pluri/versidad, 73-85. Restrepo Agudelo, L.D (2007). SENA 50 años de Formación Profesional. Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA). 17-24 Sánchez Gómez, N., Sandoval Valero, S. y otros (2018). La pedagogía crítica desde la perspectiva de Freire, Giroux, y Mclaren: su pertinencia en el contexto de Colombia y América Latina. En: Revista ESPACIOS. ISSN 0798 1015 Vol. 39 Nº 10.