Ejemplo De Ficha Tecnica

UNIVERSIDAD “MARCELINO CHAMPAGNAT” FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESCUELA DE POST GRADO PROGRAMA DE MAESTRÍA

BULLYING EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS ESTATALES DE LA UGEL 07 Y NIVEL DE PREPARACIÓN DEL DOCENTE PARA ABORDARLO. TESIS QUE PRESENTAN: SARA MÓNICA SÁENZ CHAPARRO JOSÉ RODOLFO VERGARA DIAZ PARA OPTAR AL GRADO DE MAGÍSTER EN EDUCACIÓN MENCIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA

Lima - Perú 2016

ÍNDICE

AGRADECIMIENTO

I

RESUMEN

II

ABSTRACT

III

INTRODUCCIÓN

IV

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1 DENOMINACIÓN DEL PROYECTO

1

1.2 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

1

1.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

5

1.4 JUSTIFICACIÓN

6

1.5 LIMITACIONES

8

II. MARCO TEÓRICO

DE ESTUDIO

2.1 ANTECEDENTES DEL ESTUDIO

9

2.1.1 A nivel internacional

9

2.1.2 A nivel nacional

17

2.2 BASES TEÓRICAS 2.2.1 Aproximación al fenómeno del bullying

20

2.2.1.1 Definición de bullying

20

2.2.1.2 Diferenciación de conceptos

22

2.2.1.3 Características del bullying

23

2.2.1.4 Tipos de bullying

24

2.2.1.5 Teorías sobre bullying

27

2.2.1.6 Causas del bullying

36

2.2.1.7 El sexo, la edad, grado de escolaridad relacionado al bullying

45

2.2.2 Preparación del docente para abordar el bullying

51

2.2.2.1 El docente y la convivencia en el aula

52

2.2.2.2 El docente y el control de la clase

53

2.2.2.3 Nuevas competencias del docente y modelos de intervención antibullying 2.2.3 Definición de términos

55 58

III.OBJETIVOS 3.1 General

59

3.2 Específicos

60

IV.HIPÓTESIS 4.1 Principal

62

4.2 Específicas

62

V. METODOLOGÍA 5.1 Tipo de investigación

64

5.2 Diseño de investigación

64

5.3 Variables de la investigación

65

5.4 Población y muestra

67

5.5 Instrumentos

73

5.6 Validación de los instrumentos

79

5.6.1 Propiedades psicométricas de la escala de acoso escolar 5.6.1.1 Análisis de confiabilidad de auto-test Cisneros de acoso escolar 5.6.2 Propiedades psicométricas del test Profbull 5.6.2.1 Análisis de confiabilidad del test Profbull 5.7 Procedimiento

79 79 87 87 95

VI. RESULTADOS

99

6.1 Análisis de la variable Bullying

99

6.2 Análisis de la variable preparación del docente para abordar el bullying

107

VII.DISCUSIÓN DE RESULTADOS

121

VIII. CONCLUSIONES

133

IX. RECOMENDACIONES

135

X. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

137

XI. ANEXOS

149

AGRADECIMIENTO

Nuestro agradecimiento más sincero a todas nuestras familias: esposo(a) e hijos, padres y hermanos por su paciencia y apoyo brindado en todo este proceso de investigación. Igualmente a los hermanos Maristas por las facilidades brindadas, a Alejandro por las facilidades brindadas para el acceso a las Instituciones Educativas de la UGEL 07, a nuestros amigos y profesores que nos apoyaron en la aplicación de las pruebas, a todos los que de una u otra manera hicieron posible con sus orientaciones,

su participación y colaboración desinteresada el logro de este

trabajo.

I

RESUMEN El fenómeno del bullying es una problemática compleja que comprende no solo a los estudiantes que lo practican o padecen, sino también a los docentes que interactúan permanentemente en las aulas y en el centro educativo. Este trabajo buscó indagar sobre la presencia de bullying en los estudiantes del nivel secundario y la preparación docente para abordarlo. El diseño de investigación es descriptivo comparativo, la muestra fue de 789 estudiantes y de 40 docentes, todos ellos provenientes de centros educativos estatales de la UGEL 07. Los resultados encontrados señalan una prevalencia de bullying de 26,4% y un 22,5% de docentes que conocen y utilizan estrategias adecuadas para abordarlo. Se halló diferencias significativas en la prevalencia de bullying según

grado de

estudios; según género sólo en tres dimensiones: coacción, agresiones e intimidación-amenazas siendo la media más alta en los varones. No se halló diferencias significativas en el abordaje del bullying por parte de los docentes según género, edad, tiempo de servicio y grado académico; por último no se encontraron diferencias en los puntajes de bullying de los estudiantes con docentes preparados y poco preparados. Estos resultados muestran que las actuaciones de los docentes, en ambos grupos, son limitadas para afrontar esta situación.

PALABRAS CLAVES: Bullying, Abordaje, Preparación Docente. II

ABSTRACT

The phenomenon of bullying is a complex issue that involves not only students who practice or suffering , but also to teachers who constantly interact in the classroom and at school . This work aimed to investigate the presence of bullying in secondary students and teacher training to address it. Also compare variables sex and level of study students; gender, age, length of service and academic degree in teaching. The comparative research design is descriptive, the sample was 789 students and 40 teachers, all of them from state schools in the UGEL 07. The results indicate a prevalence of bullying 26.4% and 22, 5% of teachers who know and use appropriate strategies to address it. Significant differences in the prevalence of bullying was found according to degree of studies; by gender only in three dimensions: coercion, attacks and intimidation - threats remains the highest average in males. No significant differences were found in addressing the bullying of teachers by gender, age, length of service and grade; Finally, no differences in scores of bullying of students with teachers prepared and unprepared found. These results show that the actions of teachers, in both groups are limited to address this situation.

KEYWORDS: Bullying, Approach, Teacher Preparation. III

INTRODUCCIÓN

La experiencia del trabajo escolar permite visualizar una serie de dificultades que guardan relación con

la capacidad de los docentes para cumplir su rol de

orientadores, más allá de solo instruir en una determinada materia. El alumnado de hoy exige, de parte de los profesores, una mayor dedicación para atender aspectos que son fundamentales, como por ejemplo: el área de la afectividad, las metas personales, las dificultades familiares y manera especial, las relaciones interpersonales dentro del ámbito escolar, que en muchos casos marcan su vida negativamente.

Por otro lado, en las instituciones educativas se viene trabajando el tema de la convivencia y la disciplina escolar; de manera particular, se constata que existen situaciones de violencia y agresividad entre los alumnos, que en muchos casos, se han convertido en noticias alarmantes sobre acoso escolar o bullying, despertando el interés de los investigadores sobre este problema.

Un alcance importante relacionado a la presente investigación, es la ley 29719 que promueve la convivencia sin violencia en las Instituciones Educativas (ley antibullying), aprobada por el Congreso de la República del Perú y promulgada en junio del 2011. Esta norma previene comportamientos violentos que victimizan a IV

los escolares, promueve el buen trato, la salud emocional y la convivencia pacífica en los colegios. Su implementación ofrecerá los espacios y medios necesarios para abordar con eficacia una variedad de problemas relacionados a la violencia escolar, en especial el bullying.

El objetivo de esta investigación es determinar la prevalencia del bullying en las instituciones educativas estatales de la UGEL 07 y el nivel de preparación del docente para abordarlo, indagando sobre sus

conocimientos, estrategias que

utilizan y las actitudes que asumen para resolver el problema del maltrato entre iguales.

El presente estudio se justifica porque permite entender un tipo específico de violencia en la escuela, con el fin de elaborar programas e instrumentos que capaciten a los docentes en el uso de estrategias eficaces para prevenir situaciones de violencia escolar, en particular el bullying.

Durante el desarrollo del presente estudio se utilizó el instrumento AUTOTEST CISNEROS que mide la frecuencia y los tipos de bullying que se presentan en una determinada realidad educativa en tanto que, para medir la preparación del docente para abordar el bullying se aplicó el instrumento PROF-BULL, construido por el equipo responsable de esta investigación, validado a través de juicio de expertos y de una prueba piloto.

V

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1

DENOMINACIÓN DEL PROYECTO

“BULLYING EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS ESTATALES DE LA UGEL 07 Y NIVEL DE PREPARACIÓN DEL DOCENTE PARA ABORDARLO”.

1.2

DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

La sociedad actual, con altos índices de pobreza y desempleo, genera un ambiente de agresividad, delincuencia, y actitudes antisociales. La propia estructura social y sus principios competitivos, en firme contraste con una precaria oferta de empleo y desarrollo personal del joven, propicia actitudes violentas (Ortega, 2010, pp.253-254). Como se puede entender nuestra sociedad ha contribuido al desenlace de conductas violentas y de frustración en los jóvenes ante un futuro y proyecto de vida inciertos.

Para la autora del párrafo anterior, son factores de riesgo para la agresividad de los niños y adolescentes: la ausencia de una adecuada estructura familiar, los métodos de crianza laxas o inconsistentes o demasiado restrictivas y punitivas, los malos tratos y la falta de modelos parentales positivos en los que se aprende que el poder se ejerce siendo el más fuerte; al respecto, se concluye que, la ausencia de modelos familiares que propicien formas de

1

convivencia centradas en el diálogo, el consenso y la negociación de los conflictos sin que ninguna de las partes pierda, ha desencadenado conductas como las siguientes: falta de respeto a las normas y a las personas; resolución de conflictos en forma agresiva y violenta, causando muchas veces daño psicológico y/o físico, el mismo que se manifiesta a través de conductas antisociales en las actitudes de niños y adolescentes en la escuela.

Actualmente, los medios de comunicación son cuestionados por la influencia que ejercen en la conducta de los niños y adolescentes, debido a los programas televisivos con alto contenido de violencia; esto se constata a través de diversos estudios tal como lo refiere Ortega, citado por Fernández (2003, p.39); Avilés, (2006, pp.148-149); Cobo y Tello, (2011, pp.14-15). Por otro lado, los videojuegos que incitan a la violencia, son medios que contribuyen a deformar la conciencia del niño.

En efecto, el mundo educativo no es ajeno a esta realidad de violencia, existen evidencias del maltrato físico y psicológico contra algunos estudiantes víctimas del abuso y agresividad de sus compañeros, sea por su lugar de procedencia, por su buen rendimiento académico, por provenir de otro centro educativo, distrito u otras causas; todo maestro ha sido testigo presencial por lo menos una vez de este hecho, esto es corroborado por el Estado Peruano, tal como se constata en un artículo emitido por el diario El Peruano (2010, 28 de noviembre) sobre los casos de bullying.

2

Por otro lado, en las investigaciones realizadas en el Perú por la Comisión Nacional para el Desarrollo y Vida sin Drogas (DEVIDA, 2013) a nivel nacional, se reporta que un porcentaje (38,7%) del total de escolares de secundaria son víctimas de agresiones, hallando una asociación positiva entre el consumo de drogas y el bullying. Asimismo, se reportan como modalidades más frecuentes: apodos, insultos, difamaciones, ocultamiento, robo o rotura de cosas, ignorar, excluir, discriminar (DEVIDA, 2007; Oliveros & Barrientos, 2007; Coicca, 2010).

Este tipo de situaciones de “abuso de poder” e “intimidación” de manera repetida e intencional, es lo que los investigadores llaman bullying, catalogado como una expresión de la violencia en la escuela (Serrano e Iborra, 2005; Avilés ,2006; Ortega, 2010).

Asimismo, en el trabajo con docentes se observa falta de capacidad para afrontar este tipo de problema. Las medidas que suelen aplicar son la llamada de atención y la expulsión de la clase, complementada con la citación a los padres. Se constata también, que si la falta es grave, se aplica la sanción determinada por el reglamento escolar y cuando la conducta inadecuada persiste, se condiciona su matrícula y/o es invitado a retirarse del colegio.

Específicamente se considera un rol importante el trabajo del tutor frente a situaciones de conflicto en el aula y en especial de bullying, mucho se dice

3

pero son escasas las investigaciones que realicen estudios en forma rigurosa acerca de las actuaciones del docente frente a estas situaciones.

Por ello la presente investigación pretende no sólo caracterizar el bullying en los estudiantes del nivel secundario de Instituciones educativas estatales de la UGEL 07 sino además hallar el nivel de preparación de los docentes tutores para abordarlo. Se ha considerado importante también, determinar las acciones más frecuentes que realizan los tutores para abordarlo, con el fin de proponer líneas de acción, revisar el uso de estrategias preventivas de manera que se pueda atender a las necesidades y características de los educandos e Instituciones educativas y contribuir a visualizar el estado de bullying y de los docentes para la toma de decisiones y acciones más efectivas de carácter preventivo, de atención y terapéutico.

Así, ante lo expuesto nos interesa investigar la prevalencia del bullying en estudiantes de secundaria de Instituciones educativas estatales de la UGEL 07 y el nivel de preparación de los docentes tutores para abordarlo.

4

1.3

Formulación del problema

1.3.1 Problema general ¿Cuál es la prevalencia de bullying en estudiantes del nivel secundario de Instituciones educativas estatales de la UGEL 07 y el nivel de preparación de sus docentes para abordarlo?

1.3.2 Problema específico 1. ¿Cuál es la prevalencia del bullying en estudiantes de secundaria de las Instituciones Educativas de la UGEL 07? 2. ¿Qué diferencias existen en el bullying según género en estudiantes de secundaria de las Instituciones Educativas de la UGEL 07? 3. ¿Qué diferencias existen en el bullying según grado de estudios en estudiantes de secundaria de las Instituciones Educativas de la UGEL 07? 4. ¿Cuál es el nivel de preparación docente para abordar el bullying en Instituciones Educativas estatales de nivel secundario de la UGEL 07? 5. ¿Qué diferencias existen en el nivel de preparación docente para abordar el bullying según género en Instituciones Educativas de nivel secundario de la UGEL 07? 6. ¿Qué diferencias existen en el nivel de preparación docente para abordar el bullying según edad en Instituciones Educativas de nivel secundario de la UGEL 07?

5

7. ¿Qué diferencias existen en el nivel de preparación docente para abordar el bullying según tiempo de servicio en Instituciones Educativas de nivel secundario de la UGEL 07? 8. ¿Qué diferencias existen en el nivel de preparación docente para abordar el bullying según grado académico en Instituciones Educativas de nivel secundario de la UGEL 07? 9. ¿Qué diferencias hay en el puntaje de bullying en estudiantes de secundaria de las Instituciones Educativas de la UGEL 07 con respecto al nivel de preparación del docente para abordarlo?

1.4

JUSTIFICACIÓN

La presente investigación reviste actualidad y es de interés no solo educativo, sino público; en primer lugar, por la existencia de datos y estudios rigurosos sobre el estado de las relaciones interpersonales conflictivas dentro de la escuela, específicamente el bullying o acoso escolar cuya preocupación se debe a qué afecta la buena convivencia escolar. Los datos consultados son resultado de las investigaciones sobre abuso entre alumnos realizadas en países como: España, Noruega, Reino Unido, Estados Unidos, Brasil, entre otros (Hernández y Cárdenas, 2010). En el Perú las investigaciones son limitadas.

Su actualidad se constata en los medios de comunicación que tratan el tema y alertan a la sociedad sobre sus consecuencias: suicidio adolescente, por

6

ejemplo. El interés por este problema se hace evidente en la percepción de los profesores y en las informaciones que la prensa escrita, radial y televisiva hace sobre la incidencia de casos de bullying, en una diversidad de instituciones educativas.

Existe pues, la necesidad de atender las relaciones entre pares con mayor profundidad y buscar los instrumentos adecuados para prevenir y/o abordar el bullying en el ámbito escolar. Por esta razón, interesa conocer la prevalencia del bullying y proporcionar datos sobre su detección, seguimiento y control en las instituciones educativas estatales.

Por otro lado, interesa determinar cuál es el nivel de preparación del docente para abordarlo. Los aportes de la presente investigación, benefician a la comunidad educativa y a la sociedad en general, porque proporciona datos sobre el estado de preparación docente ante esta problemática. Por esta razón, la evaluación rigurosa y científica de estos datos resulta fundamental para proponer y/o contrastar la efectividad de las acciones, planes y programas que se implementen como medida para controlar el acoso y la violencia en las aulas no sólo por parte de los docentes sino además de las Instituciones educativas y el Ministerio de Educación.

La presente investigación se justifica además, porque al establecer una visión global del fenómeno bullying, desde un diagnóstico real, e indagar sobre el nivel de preparación en conocimiento y estrategias que utilizan los docentes

7

para abordarlo, contribuirá en la toma decisiones y políticas de acción para disminuir este fenómeno de forma más efectiva.

Finalmente, la presente investigación proporcionará un instrumento que medirá el nivel de preparación docente para entender y abordar la problemática de la violencia y el acoso escolar.

1.5 LIMITACIONES

Una de las mayores limitaciones para llevar a cabo esta investigación ha sido la carencia de material bibliográfico en nuestro medio, así como la falta de instrumentos

estandarizados

para

detectar

el

bullying.

Muy

pocas

investigaciones de carácter riguroso y científico sobre el tema, y las que existían no estaban directamente asociadas al tema de esta investigación, abarcaban otros aspectos específicos lo que imposibilitó de alguna manera saber la magnitud real de este problema socioeducativo.

Otra limitación ha sido la accesibilidad a algunos colegios por el tiempo y la disposición horaria, estando sometidos en algún caso a un horario específico y rígido. La población disponible para el estudio no fue la calculada debido a que en algunos casos se nos proporcionó secciones con menor número de alumnos. Hubo en algún caso un poco de recelo y desconfianza en algunos docentes que pensaban que se les venía a supervisar pero al final se resolvió luego del diálogo.

8

II. MARCO TEÓRICO 2.1 ANTECEDENTES DEL ESTUDIO

Entre los trabajos estudiados como antecedentes del presente proyecto de investigación se revisó en este apartado, en primer lugar, investigaciones a nivel internacional y en segundo lugar, algunos estudios realizados a nivel nacional destacando los siguientes:

2.1.1 A NIVEL INTERNACIONAL

Serrano (2013) planteó un conocimiento general del bullying y de las medidas que se pueden seguir para su prevención e intervención, además de indagar sobre la formación de los profesores y las acciones que ponen en práctica. Entre los resultados obtenidos destaca lo siguiente: de un grupo de 168 profesores sólo 9 han participado en algún curso para su mejor comprensión del bullying. Existen asociaciones entre variables personales de los profesores, su conocimiento sobre bullying y las acciones de prevención e intervención que realizan. Los docentes que tienen conocimiento teórico sobre bullying no saben cómo actuar ante estos hechos. Los docentes que conocen acciones de prevención e intervención en la práctica no realizan las acciones de informar o trabajar junto a las familias y de recurrir a la consejería competente y servicios especializados. La acción más utilizada con la víctima es hablar con él/ella en privado dándole seguridad y haciendo que se sienta

9

mejor, y con el acosador/a, seguir las acciones contenidas en el Reglamento de Régimen Interno o en las normas de la clase. En cuanto a las hipótesis planteadas en el estudio se comprobó que existe una falta de conocimientos teóricos y prácticos sobre el bullying entre el profesorado. Existe un 22,89% del profesorado que afirma que sabe bastante sobre este tema, además un 8,38% del profesorado encuestado sabe bastante acerca de cómo actuar ante el bullying, el resto sabe algo, poco o nada. En relación a la formación recibida subraya que sólo un 5,36% del profesorado ha realizado algún curso que le que le aportó conocimientos sobre el bullying y su actualización en este ámbito.

Por otro lado, en Colombia, Cassiani, Gómez, Cubides y Hernández (2011) determinaron

la prevalencia del bullying y factores relacionados en

estudiantes de sexto a noveno grado, se usó la escala de Cisneros, hallando una prevalencia de bullying de 20,3%, encontrando que el bullying en estudiantes de sexto a noveno grado es un fenómeno frecuente y puede estar asociado a la disfunción familiar leve y severa así como a síntomas de ansiedad con importancia clínica.

Asimismo, Ávila–Toscano, Osorio, Cuello, Cogollo & Causado (2010) investigaron la prevalencia del bullying en un grupo de adolescentes, estableciendo las relaciones entre el tipo de actores con la edad, género y nivel de formación. Se evaluaron a 120 estudiantes de una Institución educativa pública aplicando el cuestionario elaborado por el Defensor del

10

Pueblo en España (2009) obteniendo una prevalencia de bullying de 69,2%, predominando las formas de violencia verbal y social. Sobresale también el maltrato directo e indirecto realizado por mujeres y un número elevado de estudiantes con rol mixto de agresión-victimización. Con respecto al género, aunque es mayor el número de varones que de mujeres, no se muestra relación significativa con la condición de agresor. Sin embargo, se observó que el número de agresores aumenta entre quienes tienen más edad, manteniéndose promedios similares entre 13 y 16 años. Asimismo, las conductas de maltrato tienden a disminuir al avanzar en el nivel de formación, lo cual coincide con los reportes de otros estudios.

Elizalde (2010) realizó un estudio descriptivo de las estrategias de afrontamiento del bullying en el profesorado mexicano, participaron 130 profesores de colegios privados de la zona metropolitana de México. Se utilizó el cuestionario de modos de afrontamiento al estrés, elaborado por Folkman y Lazarus (1988) y adaptado por Sotelo (1999). Los hallazgos de este estudio confirman que existe una falta de utilización de estrategias en el manejo del bullying por parte de los profesores, ya que la frecuencia de su uso es de 36%. Las estrategias más utilizadas fueron: el afrontamiento dirigido al problema (acciones conductuales que van dirigidas a confrontar activamente el problema), apoyo social (búsqueda de información y una red de apoyo social que provea de solidaridad, consejo, atención, auxilio y protección), revaloración positiva (describe esfuerzos para crear resultados positivos) , confrontación (describe los esfuerzos por modificar la situación y sugiere un

11

cierto grado de riesgo, agresión y hostilidad) y autocontrol (describe esfuerzos del profesor para regular sus sentimientos y acciones), siendo las menos frecuentes la evitación, distanciamiento y aceptar la responsabilidad. En lo que respecta a las estrategias de afrontamiento entre hombres y mujeres se obtuvo diferencias significativas en la dimensión de apoyo social, (p= .004) y revaloración positiva (p= .002) siendo las mujeres las que utilizan más esta estrategia. No se encontraron diferencias significativas en las demás dimensiones. En relación a la edad se encontraron diferencias significativas en la dimensión de aceptar responsabilidad (p= .025) y confrontación (p= .039). Siendo que, mientras mayor sea la edad de los profesores utilizan más la confrontación como estrategia. Por su parte los profesores entre 20-30 años y 50 a más, aceptan más la responsabilidad del bullying. Con respecto a la información recibida sobre bullying, se obtuvo diferencias significativas en las dimensiones: apoyo social (p=.11), afrontamiento dirigido al problema (p=.034) y aceptar responsabilidad (p=.011) en relación con aquellos que no han recibido información. Ochoa y Peiró (2010) llevaron a cabo un estudio comparativo de las actuaciones de los profesores ante situaciones que alteran la convivencia escolar, para abordar esta problemática se utilizó el cuestionario elaborado por Peiró y Gregori (2000) de 27 ítems, trabajó con 66 docentes de los tres niveles educativos, los resultados indicaron que, las acciones de abordaje más frecuentes elegidas por los docentes fueron: hablar a solas con los alumnos (29) , hablar con la familia(13), informar al director (11) aprovechar la situación para hablar sobre ello (10),recurrir a expertos sociales (6), derivar

12

al departamento psicopedagógico (4) y emitir una parte oficial(3). Finalmente concluye que las actuaciones de los docentes, en estos grupos, son limitadas para afrontar situaciones que puedan generar la disconvivencia.

Benítez, García y Fernández (2009) investigaron sobre los conocimientos y actitudes que poseen los futuros docentes de Educación Inicial, Primaria y Secundaria sobre el maltrato entre alumnos (bullying). La muestra estuvo conformada por 373 estudiantes a educación de los tres niveles. Los resultados indicaron que los estudiantes conocen el problema y sus efectos aunque demandan mayor información y formación específica para afrontar el fenómeno. Con respecto a su percepción sobre la incidencia del bullying los resultados muestran que los participantes poseen un conocimiento erróneo del porcentaje de agresores y víctimas, del grado en que les afecta y del porcentaje de agresores y víctimas que lo comunican, sin embargo, cuando los participantes estiman el porcentaje de agresores, se acercan más a los resultados obtenidos en estudios descriptivos del problema. También se pudo observar que los futuros profesores señalan el paso de la escolaridad primaria a la secundaria como el momento de mayor frecuencia de casos (entre 11 y 14 años), frecuencia que a partir de entonces va disminuyendo, por lo que coincide con los estudios actuales que señalan que los actos agresivos hacia las víctimas disminuyen conforme los niños van creciendo. Destaca además que consideran relevante las características del contexto familiar tanto para las víctimas, que son vivir en un ambiente en el que predomina la sobreprotección de los padres a los hijos, como en los agresores a quienes

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se les atribuye más un contexto familiar falto de disciplina en el que las relaciones interpersonales son distantes.

En España, Oñate y Piñuel (2007) a través del instrumento Cisneros X, investigaron sobre el bullying a una muestra de 24990 alumnos de 14 comunidades autónomas, donde se encontró que el 21% señalan sufrir hostigamiento, insultos y maltrato verbal, siendo el 13,90% de los alumnos agredido por sobrenombres, el 10,40% por el silencio o no dirigirles la palabra. Se encontró también, que la tasa de acoso entre niños fue de 24,4%, entre las niñas fue de 21,6% y la tasa de acoso total fue de 23,3%. Este estudio, confirma la incidencia de la violencia psicológica como la más frecuente para las víctimas de acoso escolar, aporta también datos esenciales como el siguiente: el número de víctimas disminuye significativamente a medida que aumenta la edad escolar y el número de acosadores habituales se estabiliza en la educación secundaria. Con respecto al grado escolar se obtuvo un 41,40% (2º de primaria) disminuyendo conforme avanza los estudios. La mayor puntuación se produjo en el 2º y 3º grado de primaria, se observó también, valores similares desde 5º de primaria hasta 1º de secundaria, para luego disminuir hasta llegar a un 11,40% (1º Bachiller).

Por otro lado en Colombia, Paredes, Álvarez, Lega y Vernon (2008), investigaron sobre el fenómeno de hostigamiento entre pares o bullying en un total de 2542 estudiantes de sexto, séptimo y octavo grado de 14 colegios de la ciudad para ello se utilizó un cuestionario llamado “Bullying Cali”. Los 14

resultados demostraron la presencia de bullying en 24,7% de los alumnos encuestados. Se encontró que el 42,7% señalan insulto y maltrato verbal como modalidad más frecuente de bullying, conforme a los resultados obtenidos, se puede decir que no hay relación entre ser agredido y la edad (pvalor=.506), no hay relación entre ser agredido y el grado (p-valor= .546), sí hay relación entre ser agredido y género (p-valor= .000). La situación varía en cuanto al agresor o agresora, ya que se encontró que hay relación entre ser agresor o agresora y la edad (p-valor= .000), hay relación entre ser agresor o agresora y el género (p-valor= .000), y no hay relación entre ser agresor o agresora y el grado escolar (p-valor=.069). También se encontró que hay relación entre ser agresor o agresora y ser víctima (p-valor= .000), el 10.8% de los que frecuentemente son agresores o agresoras también reportan que reciben agresiones por lo menos una vez al mes.

Fernández, García y Benítez (2006) realizaron un estudio sobre el conocimiento y la percepción del profesorado sobre el maltrato entre iguales. El instrumento fue un autoinforme que mide la definición, características e incidencia del bullying, estrategias de afrontamiento que aconsejan los docentes, creencias sobre la importancia de la violencia escolar y valoración de la autopercepción de la capacidad de los docentes en situaciones de bullying, interesa el resultado del último punto porque se relaciona con la presente investigación. Los resultados muestran que los docentes manifiestan ser más capaces de emprender acciones con las víctimas (�̅ = . espectadores (�̅ = .

) y padres (�̅ = .

),

) que con los agresores, en 15

cambio, las acciones para las que se consideran menos capaces son: hacer que los agresores paren (�̅ = . .

) y hablar con los agresores sin culparles (�̅ =

). Además, los resultados de los ANOVAS muestran que la percepción de

capacidad de los docentes no difiere según el ciclo educativo al que pertenece, ni según la experiencia docente que poseen. En cuanto a las demandas de formación, los docentes valoran la necesidad de formación en doce competencias para actuar en episodios de bullying. Las competencias más demandadas por los participantes son: la forma de hablar con las víctimas (�̅ = .

) y los agresores (�̅ = .

padres (�̅ = .

), seguidas de la forma de trabajar con los

) de unos y otros, también valoran la competencia para hablar

con los espectadores (�̅ = .

).

Asimismo, Oñate y Piñuel (2005) desarrollaron un estudio sobre violencia y acoso escolar, utilizando el instrumento Cisneros VII en el cual, se obtuvo una incidencia del 24% de los alumnos entre 2º de primaria y 2º de Bachiller en situación de acoso escolar. En cuanto al sexo se evidenció una tasa de acoso escolar de 26,8% para los niños de 21,1 % para las niñas. La tasa de acoso que padecen los niños más pequeños (2º de primaria 43%) es 7 veces superior a la tasa de los mayores (2º de Bachiller 6%).

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2.1.2 A NIVEL NACIONAL

En el Perú: García, Orellana, Pomalaya, Yanac, Sotelo, Herrera, Chávez, y Fernandini (2011) desarrollaron una investigación para establecer relaciones entre empatía e inadaptación escolar de los participantes de intimidación entre iguales (bullying) comparando las variables de empatía, inadaptación social en función del género y grado escolar. La muestra estuvo conformada por 820 escolares de cuatro centros de educación secundaria de Lima. Los principales resultados establecen diferencias significativas en cuanto al género en todas las escalas de empatía, en el nivel alto, se confirma el mayor porcentaje en las mujeres (21,16%) con respecto a los hombres (12,63%). Las diferencias de empatía según el grado escolar se presenta en la escala de dimensión cognitiva, en cuanto a inadaptación social, no se encontraron diferencias según género y grado escolar.

Ccoicca (2010) realizó una investigación sobre bullying y funcionalidad familiar en alumnos de secundaria de una institución educativa, hallando un 39% de incidencia de bullying con un 5% de incidencia muy alta. Contrariamente a lo esperado se halló el porcentaje más alto en las mujeres. En cuanto a la funcionalidad familiar obtuvo un 8% en la categoría disfunción familiar grave y un 16,4% moderada. Así también, los resultados evidenciaron una correlación débil negativa entre estas dos variables.

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Por su parte, Oliveros, Figueroa, Mayorga, Cano, Quispe y Barrientos (2009) realizaron un estudio en colegios estatales de secundaria del Perú. Los resultados evidenciaron que la incidencia de intimidación tuvo un promedio de 50,7%, la forma de agresión más frecuente fue la verbal, la que se caracterizó por llamar a los compañeros por apodo, obteniéndose un 70% en la Selva, 53% en la Sierra y 40,5% en la Costa. Asimismo, en cuanto al género se destacó la agresión verbal tanto en los varones con un 65% como en las mujeres un 53,6 %. Cabe resaltar entre los tipos de agresión: la discriminación con un 22,7% en los varones y 21,6% en mujeres; el despojo con 9,7% en varones y 7,9% en mujeres y por e-mail el 16,7% en varones y 18,1% en mujeres.

Becerra, Flores y Vásquez (2008) realizaron una investigación descriptiva sobre el acoso escolar en Lima Metropolitana, tomando una muestra de 1087 escolares de ambos sexos, determinando un 45% que manifiesta haber sido intimidado alguna vez, 23% hace algunas semanas y un 4% siempre , siendo un 27% la incidencia del acoso escolar (bullying) siendo los porcentajes similares en mujeres y varones. En cuanto a quién le hablarían de esta situación, un 19% contaría a sus familiares y sólo un 4% a sus profesores. Entre las formas más frecuentes de maltrato a sus compañeros un 36% fue poner apodos, seguido de maltrato verbal (insultos, burlas) y maltrato físico.

Oliveros y Barrientos (2007) realizaron un estudio sobre la Incidencia y factores de riesgo de la intimidación (bullying). Este estudio contó con una

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muestra de 185 estudiantes comprendidos entre 4to de primaria y 5to de secundaria. Entre los resultados obtenidos el 54,7% de los encuestados mencionaron haber sufrido agresiones, el 91% señaló que el tipo más frecuente de intimidación fue el poner apodos. Según Oliveros, el hostigamiento entre pares ocurre con mayor frecuencia entre los 11 y 15 años. Respecto a cómo afronta la escuela este fenómeno el 77% de los maestros en este estudio, ante la manifestación de violencia escolar entre pares, como primera medida, llamaron la atención a los agresores, para posteriormente enviar a la Dirección al 10% de ellos.

En esta línea, el Dr. Oliveros identifica situaciones de riesgo de violencia escolar (bullying) a nivel nacional en colegios de primaria en Ayacucho, Cusco, Junín y Lima Este, realizado en una muestra de 916 escolares, en esta oportunidad la incidencia de bullying fue de 47% en promedio, siendo esta similar en varones y mujeres. El “código del silencio” se manifestó en un 34% de los agredidos que no comunicaban a nadie la agresión. A un 65% de sus compañeros no les interesaba defender a las víctimas. Además, alrededor del 25% de maestros y padres de familia no tenían reacción ni protegían a las víctimas permitiendo que este proceso continúe. Se puede decir, que existen varios esfuerzos por conocer e identificar como se manifiesta el fenómeno del bullying. No obstante, hace falta seguir investigando sobre todo aquellas variables que pueden ayudar a controlarlo como es la acción de la escuela y el docente.

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2.2 BASES TEÓRICAS

2.2.1 APROXIMACIÓN AL FENÓMENO DEL BULLYING Para efectos del presente estudio, es necesario partir de una definición del bullying la cual se trata a continuación:

2.2.1.1 DEFINICIÓN DE BULLYING

El abuso entre compañeros forma parte, junto a otros comportamientos, de un conjunto de conductas violentas dentro de la escuela que para ser catalogados como bullying, deben cumplir con ciertas condiciones que los distinguen de otros comportamientos violentos: deben ser intencionales, pretender provocar daños, frecuentes en el tiempo y debe existir un desequilibrio de poder entre el agresor y la víctima (Trautman 2008, p.14; Furlong, Soliz, Simental, &Greif, 2004 citado por Drinot 2009, p.5). Se trata estructuralmente de un abuso de poder entre iguales. Puede entonces afirmarse que el maltrato entre iguales (bullying) es una conducta agresiva con acoso e intimidación, que se da entre pares y que se manifiesta desde lo físico hasta lo psicológico, pudiendo ser llevado a cabo por un individuo concreto o grupo, y está dirigida de manera intencionada y recurrente hacia un individuo que no es capaz de defenderse delante de la situación, por lo cual se transforma en víctima. El bullying se desarrolla en el entorno escolar, por lo que lo denominamos también acoso escolar.

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Una definición muy aceptada es la de Olweus (1998, citado por Avilés, 2006, p.18), quien señala que un estudiante se convierte en víctima de acoso escolar cuando está expuesto, de forma reiterada y a lo largo de un tiempo, a acciones negativas llevadas a cabo por otro u otros estudiantes. Este fenómeno implica la existencia de varios actores: víctimas, agresores y el grupo de espectadores o testigos.

Se ha definido el perfil de las víctimas como estudiantes que se sienten frágiles, desfavorecidos o desiguales, y rara vez piden ayuda. Suelen demostrar apatía, miedo o falta de deseo de ir a la escuela, en el rendimiento escolar obtienen bajas calificaciones, aunque en algunos casos puede ser variable. A menudo reciben apodos, se sienten ofendidos, humillados, discriminados, excluidos, perseguidos, golpeados, y pueden tener sus pertenencias rotas o robadas. (Serrano & Iborra, 2005, p.11; Trautman, 2008, p.14).

En el caso de los agresores, son estudiantes que sienten a menudo que los demás deben hacer su voluntad, buscan ser el centro de la atención; son personas inseguras, que sufren o han sufrido algún tipo de agresión por parte de los adultos; de hecho, repiten un comportamiento aprendido de la autoridad (Trautman, 2008, p.14; Furlong, et al., 2004 citado por Drinot 2009, p.7).

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Un tercer elemento del bullying, son los espectadores de la violencia, ellos observan, permanecen en silencio y son ignorados por los maestros y padres cuando atienden los casos que se presentan; tienen miedo de convertirse en víctimas, se sienten incómodos e inseguros y mantienen un perfil bajo (Furlong, et al., 2004 citado por Drinot 2009, p.9).

2.2.1.2 DIFERENCIACIÓN DE CONCEPTOS

Antes de continuar, es importante aclarar determinados conceptos relacionados con el tema del bullying, como un aspecto necesario para conocer el problema, se presenta el aporte de ciertos autores que los han estudiado y analizado: Comportamientos disruptivos; son aquellas manifestaciones que impiden el normal desarrollo de una actividad de enseñanza aprendizaje. Se caracterizan por la actitud desafiante de quien lo provoca generando indisciplina en el aula y diversas reacciones tanto en el docente como en el grupo. Estas manifestaciones pueden ser, murmullos, emitir sonidos guturales, lanzar objetos y expresiones orales impertinentes (Pino y García, 2007).

Indisciplina; son todos aquellos comportamientos que transgreden las normas establecidas para la convivencia y el normal desarrollo de las actividades

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escolares. Se manifiesta a través de faltas de respeto al profesor, compañeros de clase e incumplimiento de normas (Torrego, 2006).

El bullying, en cambio, es una conducta agresiva dirigida hacia una persona, la cual se acosa o intimida de manera frecuente, con el fin de causarle daño, temor, miedo y demostrar su superioridad o poder sobre ella por parte del agresor.

2.2.1.3 CARACTERÍSTICAS DEL BULLYING

Hay una serie de aspectos que caracterizan este fenómeno y que se han venido señalando a lo largo de las investigaciones estas son las siguientes (Avilés, 2006, pp.96-97): - Conductas de diversa naturaleza (burlas, amenazas, agresiones físicas, aislamiento sistemático, etc.). - Tiende a originar problemas que se repiten y prolongan durante cierto tiempo. - Suele estar provocado por un alumno, apoyado por un grupo, contra la Víctima que se encuentra indefensa. - Por lo general hay presencia de observadores que no intervienen pero refuerzan el accionar del acosador o acosadores.

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Es importante conocer las características de este fenómeno ya que permite diferenciarlo de otro tipo de conducta, así como las formas en que presenta para su detección e intervención, descritas en la siguiente sección.

2.2.1.4 TIPOS DE BULLYING

Según Hazler y Cols (2001, citado por Benitez et al., 2005, p.72) el maltrato entre compañeros va desde los abusos físicos y verbales hasta los psicológicos, aunque estos últimos junto con la exclusión social son difíciles de reconocer por el profesorado. Por otro lado la literatura revisada (Avilés, 2003; Fernández, 2003; Serrate, 2007) permite descubrir los siguientes tipos de bullying:

a) Físico: si utiliza formas físicas de agresión que acarrean heridas, magulladuras, arañazos, moretones, empujones, patadas, agresiones con objetos, lesiones, etc. en la integridad física de las víctimas.

b) Verbal: si es a través de la palabra o de los mensajes hablados o escritos (insultos,

motes, habladurías, rumores, comentarios descalificadores,

ridiculizaciones, gritos, expresiones sutiles, textos anónimos,…) como se transmite el maltrato.

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c) Psicológico: bajan la autoestima del individuo y fomentan su sensación de temor (Chantaje, extorsión para conseguir algo (por ejemplo, dinero) y la creación de falsas expectativas en la víctima (por ejemplo, hacerse pasar por su amigo).

d) Social: si son las relaciones interpersonales y grupales y/o el estatus social de la persona lo que pretende menoscabarse a través de evitaciones, rechazos, aislamientos, erosiones y socavamientos. Al primero se le denomina agresión relacional y al segundo agresión social (Avilés 2009, p. 5).

d) Ciberbullying: llamado también metabullying o Bullying online, utiliza mensajes sms, páginas web, grabaciones o correos electrónicos para difamar o maltratar (Avilés, 2009, p.5). Las dos primeras son fáciles de detectar, se pueden ver y escuchar (intimidación directa); en cambio, la psicológica y social se presentan menos visibles por lo que normalmente no se suelen detectar (intimidación indirecta); por último el ciberbullying, una nueva forma de acoso que se ha suscitado con el desarrollo de la tecnología, y puede tener alcances destructivos difíciles de imaginar, puesto que, no sólo escapa del control de los padres sino también de la escuela, es por ello que existe en la actualidad una gran preocupación en el ambiente educativo. El acoso escolar o bullying es un fenómeno que afecta a todos los participantes involucrados en él. En lo que se refiere a las víctimas se puede

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mencionar las siguientes consecuencias: la baja autoestima y la pérdida de autoconfianza del agredido, además la pérdida de interés por los estudios, lo cual puede desencadenar una situación de fracaso escolar; problemas psicológicos de ansiedad, así como la aparición de trastornos fóbicos de difícil resolución, reacciones agresivas, personalidad afectada, aislamiento de la sociedad y cuadros depresivos. En el caso de los agresores, puede suponer una forma de aprendizaje sobre cómo conseguir los objetivos en la vida, es decir, el agresor domina a otra persona, le quita el dinero, abusa de ella, le quita sus cosas e impone una forma de dominio no solamente sobre la víctima, sino también sobre todos aquellos que están viendo el cuadro y que prefieren no entrar por miedo. Este modo de relacionarse puede derivarse en conductas antisociales y delictivas. También puede generalizar esta conducta en todos los ámbitos de su vida, llegando a maltratar a su familia o empleados. También los espectadores, de un modo u otro, se sienten amedrentados por la violencia de la que son testigos, se sienten afectados, pudiendo provocar cierta sensación de que ningún esfuerzo vale la pena en la construcción de relaciones positivas, y permanecer en la indiferencia (Avilés, 2002; Olweus, 2006; Cerezo, 2008). A continuación antes de analizar los factores que pueden incidir en el desarrollo de estos comportamientos, se ha visto conveniente exponer brevemente las principales teorías explicativas de la conducta agresiva y violenta en general, puesto que ellas guiarán a la mejor comprensión del tema que nos ocupa.

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2.2.1.5 TEORÍAS SOBRE BULLYING Las teorías explicativas generales sobre el origen de la conducta agresiva/violenta en el ser humano, pueden aplicarse para tratar de entender el comportamiento violento del adolescente en la escuela. Por ello, en esta sección se procede a su revisión siguiendo la agrupación en dos grandes líneas teóricas realizada por Estévez (2005, pp.26-32,):

A. TEORÍAS ACTIVAS O INNATISTAS, consideran la agresividad como un componente orgánico o innato de la persona, elemental para su proceso de adaptación. A continuación se procede a explicar cada una de ellas:

La Teorías Genéticas, estas teorías enfatizan en la importancia de la predisposición genética y los aspectos hereditarios en el desarrollo de la conducta violenta y agresiva. Rebollo, Polderman y Moya (2010) exponen que, las investigaciones se centran en analizar genes que codifican sustancias específicas o receptores de éstas, como en el caso del gen que codifica el óxido nítrico, el de receptores específicos de andrógenos y estrógenos, o genes implicados en la composición y funcionamiento del sistema serotoninérgico, entre otros . Afirman que, un complejo mapa genético en el que tendrían cabida multitud de genes diferentes que están implicados en la codificación del funcionamiento de los sistemas de neurotransmisión, así como del sistema endocrino, regularía la conducta agresiva y violenta. Rhee y Wadman hallaron que no sólo influyen los factores genéticos sino también

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los efectos ambientales y sus cambios a lo largo del desarrollo, presentando variaciones en los distintos estudios.

Por otra parte, surge la teoría etológica que intenta extrapolar las causas del comportamiento animal a la conducta humana. Considera que la agresión es una reacción innata que se basa en impulsos inconscientes biológicamente adaptados y que se han ido desarrollando con la evolución de la especie. (Álvarez, González-Castro, Núñez, y González-Pienda 2006). Su más destacado autor, Konrad Lorenz citado por Chapi (2012), afirma que el fin es la conservación de su especie y esta se realiza mediante tres funciones: -

Selección del ente más fuerte en bien de su perpetuación.

-

Agresión intraespecífica, con el fin de proporcionar un terreno donde todavía el más débil disponga de un espacio vital adecuado.

-

Formación de un orden jerárquico para una estructura social sólida.

Como se puede notar, la agresión desde esta teoría sirve principalmente para mantenerse, equilibrarse y en sentido biológico, evolucionar su especie. En la actualidad se suele complementar esta teoría con la neurobiología que considera aspectos biológicos fisiológicos que estimulan las respuestas agresivas. Las referencias de las respuestas agresivas se centran primordialmente en el funcionamiento del sistema nervioso autónomo, teniendo en cuenta que los sistemas hipotalámico y límbico están involucrados activamente en las respuestas adaptativas como el hambre, la sed, el miedo, la motivación reproductiva y la agresión.

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Relaciona el sistema nervioso con el sistema endocrino, vinculando las respuestas agresivas al incremento de las hormonas adrenalina y noradrenalina (norepinefrina).

Las teorías psicoanalíticas, entre las teorías psicológicas más conocidas se encuentran el planteamiento psicoanalítico, en este modelo la agresividad no es más que una reacción ante la frustración de la satisfacción de la libido. Freud postuló la teoría del doble instinto: Eros o instinto de vida y Thanatos o instinto de muerte, en la cual se concibe al hombre como dotado de una cantidad o quantum de energía dirigida hacia la destructividad, en el más amplio sentido, y que debe expresarse de una u otra forma. Si se obstruye su manifestación, este deseo sigue caminos indirectos, llegándose a la destrucción del propio individuo. Explica que en todo ser humano existen desde la temprana infancia tendencias e impulsos agresivos que surgen en la relación con el semejante y que deben ser liberados. Sostiene que la imposibilidad de descargar estos impulsos genera displacer. La violencia entonces se origina en una dificultad para trasmitir la agresividad de una forma civilizada, de forma verbal y el pensamiento, la cual se consolida en las vivencias cotidianas que se presentan en los tempranos vínculos del niño con sus semejantes, por medio de los cuales se satisfacen las necesidades básicas, se generan frustraciones a los impulsos y deseos y se establecen los primeros procesos de identificación. Al respecto, se trata de que en el curso del desarrollo, gracias a la intervención de la educación recibida en casa y en el colegio, se inhibe la satisfacción de dicha agresividad, asimismo la cultura

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y la socialización son un medio que contribuye al control de los impulsos agresivos.

Desde la teoría de la personalidad, el comportamiento violento se fundamenta en rasgos constitucionales de la personalidad, como la ausencia de autocontrol y la impulsividad o la existencia de déficits cognitivos. En esta perspectiva se considera que los factores de personalidad determinan o, en algunos casos, aumentan la probabilidad de que la persona se implique en conductas agresivas. Algunos ejemplos de enfoques que pueden incluirse en este apartado son, la teoría de Eysenck, que explica el comportamiento violento por los elevados niveles de psicoticismo y neuroticismo, o la teoría de Kretchmer que clasifica biotipológicamente el comportamiento desviado de las personas. Según las investigaciones de Farrington (2005) los factores individuales que más predicen el desarrollo de conductas de acoso escolar, en lo que se refiere a individuos agresores, son la hiperactividad y un bajo coeficiente intelectual (CI) no verbal.

La teoría de La Frustración propuesta por Dollar, Miller y sus colaboradores (1938) considera que todo comportamiento agresivo es la consecuencia de una frustración previa. El estado de frustración producido por la no consecución de una meta, provoca la aparición de un proceso de cólera que, cuando alcanza un grado determinado, puede producir la agresión directa o la verbal. Estos autores postulan que existe una relación causal directa entre

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la frustración provocada por el bloqueo de una meta y la agresión. Esta teoría fue cuestionada por considerarse que no siempre la frustración conlleva a la agresión hay otras respuestas como llorar, huir. También la agresión se produce sin que vaya precedida de frustración. Estas críticas hicieron que los autores modificaran sus supuestos considerando la agresión como respuesta dominante cuando el sujeto está frustrado.

A partir de los supuestos de la teoría de la frustración, Berkowitz (1962, 1996) propuso la teoría de La Señal-Activación considerando que la frustración surge cuando la persona prevé que va a perder aquello que quiere. Además introduce un nuevo concepto que se encontraría entre la frustración y la agresión, afirmando que la frustración surge por la privación de poseer algo que se desea, al no tenerlo provoca cólera y ésta activa al organismo y lo prepara para la agresión, que finalmente se producirá dependiendo del grado de activación emocional del individuo.

B. TEORÍAS REACTIVAS O AMBIENTALES, sostienen que el origen de la agresión se encuentra en el medio ambiente que rodea a la persona, de modo que la agresión es una reacción de emergencia frente a los sucesos ambientales o a la sociedad en su conjunto. Entre sus principales corrientes tenemos:

La Teoría del Aprendizaje Social, propuesta por Bandura (1976) considera que el comportamiento agresivo es el resultado de un aprendizaje por

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observación e imitación. La imitación de la conducta agresiva dependerá de si el modelo observado obtiene o no recompensas positivas de su agresividad. Desde esta perspectiva cobran especial relevancia modelos tan importantes para la persona como los padres y los amigos. En el contexto escolar, muchos adolescentes son halagados y animados por sus propios compañeros y obtienen el beneficio social del respeto y la popularidad cuando se comportan agresivamente, lo que aumenta la probabilidad de que este tipo de comportamientos se siga utilizando.

Desde la teoría del aprendizaje por condicionamiento clásico, la agresión puede aprenderse por asociación, cuando un estímulo neutro se asocia a otro que provoca agresión intrínsecamente. Sostiene que la frustración, la ira y los sentimientos negativos, cuando interactúan con estímulos condicionados a la agresión, refuerzan la violencia, asume que el problema del aumento de violencia se debe a la excesiva exposición a escenas violentas que se difunden a través de los medios de comunicación, o se experimenta en las familias donde existe este tipo de maltrato.

Por otro lado, la teoría de La Interacción Social, subraya el carácter interactivo del comportamiento humano y considera que la conducta agresiva es el resultado de la interacción entre las características individuales de la persona y las circunstancias del contexto social que la rodea, concediendo mayor importancia a la influencia del ambiente y de los contextos sociales más cercanos al individuo.

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En la misma línea, la teoría Sociológica interpreta la violencia como un producto de las características culturales, políticas y económicas de la sociedad. Factores como la pobreza, la marginación, la dificultad del desarrollo intelectual, la explotación o el sometimiento a sistemas altamente competitivos, están en el origen del comportamiento desviado de ciertos ciudadanos y, por tanto, son la principal causa de los problemas de conducta en las personas. Perspectiva teórica de la psicología vigotskiana o psicología sociocultural: Para Vygotsky, primero se produce el hecho en el plano interpsicológico (interpersonal) y luego en el plano intrapsicológico (conciencia individual del hecho). La persona adquiere mediante su participación en actividades microsociales, el significado sociocultural de los procesos en los que participa, lo que da sentido a los hechos. Desde esta perspectiva, los fenómenos de violencia y maltrato de los escolares pueden ser el resultado de su participación en procesos interpersonales que filtran la violencia de la sociedad.

Teoría basada en el poder: Pikas (1998) explica la existencia del fenómeno de la intimidación a partir de una relación donde el poder está desigualmente distribuido. Así, la intimidación define dos posiciones desiguales y complementarias: violenta y fuerte, sumisa y débil, de victimario y de víctima.

El presente trabajo de investigación se enmarca dentro del enfoque sistémico que propone la Teoría Ecológica, la cual en su mayoría es asumida como

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marco de explicación en las investigaciones sobre bullying (Ramos, 2007; Coicca, 2010).

Bronfenbrenner (1979, 1987), postula una explicación

ecológica del desarrollo de la conducta humana y nos permite entender la influencia tan grande que tienen los ambientes que rodean al individuo en su desarrollo. Este modelo teórico ha sido aceptado por la Organización Mundial de la Salud (OMS) para trabajar sobre el fenómeno de la violencia, contempla a la persona inmersa en una comunidad interconectada y organizada en cuatro niveles principales (Ver fig.1). Díaz- Aguado (2006) apunta que en cada uno de esos espacios interactivos podemos encontrar factores de riesgo:

(1) Microsistema (individual), compuesto por los contextos más cercanos a la persona, como la familia y la escuela. Los factores de riesgo a este nivel serían: la ausencia de una relación afectiva cálida y segura por parte de los padres; falta de límites en casa; escasa calidad de vida y dificultades educativas.

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(2) Mesosistema (Relacional), que se refiere a las interacciones existentes entre los contextos del microsistema: por ej. Familia-escuela. Los factores de riesgo a este nivel serían: el aislamiento de la familia de otros sistemas sociales y la carencia de apoyo social de que dispone la familia; pobres relaciones entre la familia, la escuela y el ocio. (3) Exosistema (Social), que comprende aquellos entornos sociales en los que se producen hechos que pueden afectar a los contextos más cercanos a la persona: grupo de amigos de los padres y hermanos, medios de comunicación (televisión, radio). De los estudios sobre la influencia de los medios de comunicación con relación a la violencia se tiene que hay relación significativa entre la cantidad de violencia vista durante la infancia en televisión y la cantidad de violencia ejercida en la vida adulta, asimismo existe una relación entre la práctica de los videojuegos violentos y la conducta agresiva y otros problemas relacionados con ella (Rojas, 2008) y, (4) Macrosistema (Cultural y medioambiental), en este nivel se toma en consideración la influencia de los factores ligados a las características de la cultura y momento histórico-social. Bronfenbrener pone atención en lo siguiente: “en una sociedad o grupo social en particular, la estructura y la sustancia del micro, meso y el exosistema tienden a ser similares, y los sistemas funcionan de manera similar. Por el contrario, entre grupos sociales diferentes los sistemas constituidos pueden presentar notables diferencias. Por lo tanto, analizando y comparando los micro, meso y los exosistemas que caracterizan a distintas clases sociales, grupos étnicos y religiosos o sociedades enteras, es posible describir sistemáticamente y distinguir las

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propiedades ecológicas de estos contextos sociales (Bronfenbrener, 1979, pp.27-28). El enfoque ecológico, por tanto, resalta que los problemas de conducta no pueden atribuirse únicamente a la persona, sino que deben considerarse como el producto de una interacción entre ésta y su entorno (en el caso de la adolescencia, el entorno familiar, escolar y social). Ello supone la necesidad de examinar la conducta problemática en el contexto donde surge (en nuestro caso, en el aula o la escuela). De entre todas las teorías propuestas en este apartado, la perspectiva que se presenta como más adecuada para comprender la complejidad del comportamiento violento es el enfoque ecológico de Bronfenbrenner. Si analizamos el problema de la violencia escolar desde este enfoque, debemos considerar que sus causas son múltiples y complejas y que es preciso examinarlas en términos de interacción entre personas y contextos (Díaz-Aguado, 2002). A continuación se procede a describir las causas o factores de riesgo referidos a problemas de violencia y acoso escolar.

2.2.1.6 CAUSAS DEL BULLYING

Los factores que originan el bullying son diversos, tanto como las formas en las que se manifiesta y los perjuicios que ocasiona. Es importante revisar los principales factores de riesgo y protección asociados a los problemas de violencia y victimización escolar, ello nos permite entender la problemática del acoso escolar a partir de la combinación e interacción de

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distintos elementos que implican tanto al individuo, como a sus contextos de socialización y, por ello, se adopta una perspectiva ecológica en el sentido expuesto

por

Bronfenbrenner

para

analizar

las

causas

de

estos

comportamientos en el periodo adolescente. Los factores han sido clasificados en cuatro grupos: individuales, familiares, escolares y sociales. Factores individuales Los factores individuales relacionados con las conductas de los distintos actores del bullying (víctima, agresor, espectador) en la adolescencia incluyen características de tipo genético, biológicas y psicológicas. Cuando se habla de factores genéticos se sostiene que las manifestaciones agresivas son el resultado de síndromes patológicos orgánicos (por ejemplo, la anomalía del cromosoma XYY) o de procesos bioquímicos y hormonales (por ejemplo, altos niveles de testosterona y noradrenalina) que tienen lugar en nuestro organismo. Enfatiza la importancia de la predisposición genética y los aspectos hereditarios en el desarrollo de la conducta violenta y agresiva (Díaz, 2002), sin embargo muchos sostienen que no son determinantes si las condiciones del entorno ayudan a regular esta agresividad. Desde el punto de vista biológico la agresión es una reacción innata que se basa en impulsos inconscientes biológicamente adaptados y que se han ido desarrollando con la evolución de la especie. La finalidad de la agresión es la supervivencia de la persona y de la propia especie (Díaz, 2002; Rincón, 2011). Así, desde la

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sociobiología se acepta la existencia de una base genética, pero se afirma la influencia de contingencias sociales a las que el sujeto debe aprender a responder de manera agresiva (competición por recursos escasos, encuentros con extraños, etc.) y que la experiencia puede modificar en grado e intensidad y conducirlas hacia formas violentas o a formas negociadas (Gómez, Gala, Lupiani y colaboradores, 2007). De este modo, la conducta violenta, como cualquier otra conducta, es el resultado de unos contenidos previos de la persona, tanto biológicos como psicológicos (moldeados a la largo de la historia personal por las experiencias de la interacción social y el aprendizaje social), que se actualizan como una tendencia a manifestarse en determinadas circunstancias. Desde el punto de vista psicológico, los estudios que incluyen resultados sobre el perfil de los agresores suelen concluir que éstos puntúan significativamente más alto en los factores de impulsividad y reactividad ; temperamento

agresivo

e

impulsivo;

más

hiperactividad,

conductas

disruptivas en las clases y neuroticismo, menor sensibilidad y un cociente intelectual más bajo; más asertivos, fácilmente provocables y a gusto con las agresiones; puntuaciones altas en las escalas de psicoticismo; baja autoimagen, menor competencia académica, y peor conducta y aceptación social. La víctimas, por su parte, se caracterizan por manifestar una tendencia a la huida y falta de asertividad; más tímidas y apocadas, con bajo autoconcepto,

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mayor inseguridad, sensibilidad y cautela; más introvertidas y con baja autoestima; se perciben como menos competentes que sus compañeros y las chicas, como menos aceptadas socialmente; solos, poco equipados para responder a las agresiones de sus compañeros, con menores habilidades sociales y de comunicación. Las víctimas provocativas manifiestan un perfil de conducta hiperreactivo y emocionalmente inestable. De aquí se deduce que hay características o perfiles que predisponen a ser víctima o agresor. Desde esta perspectiva, con el modelo ecológico, “la agresividad entre pares tanto para su comprensión como para posibles líneas de intervención es entendida como un proceso, resultado de la interacción entre las características de la persona (genéticas y socialmente construidas) con sus contextos (directos e indirectos), permeados por la dimensión temporal (evolutiva)” (Berger & Lisboa, 2009, p. 63). Lo anterior, como lo afirman los mismos autores, “evidencia la existencia de consenso entre investigadores e interventores respecto de la complejidad del fenómeno de la agresividad entre pares y de la consecuente necesidad de marcos integrales para su comprensión” (Berger & Lisboa, 2009, pp. 74-75).

Factores familiares Ramos (2008), cita como factores familiares principales la existencia de un ambiente familiar negativo, los problemas de comunicación entre padres e hijos, la falta de cohesión afectiva y de apoyo emocional, la presencia elevada de conflictos familiares y la presencia de una historia familiar de problemas de

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conducta. Siendo el contexto familiar, fuente de desarrollo y aprendizaje de habilidades sociales y respuestas emocionales es importante el tipo de interacción entre sus integrantes, es así que estas relaciones pueden ser un factor de riesgo que predisponga al niño a responder con agresividad y de manera inadecuada en su relación con los demás. En este sentido, se ha constatado que el clima familiar positivo está caracterizado por la buena relación afectiva entre padres e hijos, el apoyo, la confianza entre ellos y la comunicación familiar abierta y empática, estas formas interiores de la familia favorece el ajuste positivo a nivel conductual y psicológico de los hijos , por el contrario, el clima familiar negativo en un contexto donde no exista ninguno de los componentes mencionados, constituye uno de los factores de riesgo más directamente relacionados con los problemas de conducta en niños y adolescentes, esto es corroborado con las investigaciones de Martínez (2008, pp.123-182), Ccoicca (2010, pp.75-91); Cassiani y Cols (2011, pp.20-21) que estudiaron

las

variables

familiares

asociadas

al

bullying,

hallando

correlaciones.

Así también interesa destacar como factores, el reparto de roles entre los familiares, en la experiencia se ha constatado que los padres de los alumnos agresivos han perdido su autoridad y son los chicos/as los que deciden, así también aquellos que defienden y encubren las conductas negativas de sus hijos reforzando aún más la actitud de éstos; las tensiones matrimoniales, aquellos padres que discuten delante de sus hijos empleando formas agresivas de comunicación o terminan separándose y disputan a los hijos o

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abandonan su rol de padre dejando su responsabilidad a la pareja o a los abuelos; las prácticas de crianza autoritarias o negligentes, tanto el estilo autoritario como el sobreprotector o permisivo pueden generar niños sumisos, pasivos que pueden caer en el papel de víctima o niños autoritarios, tiránicos, que pueden asumir el rol de agresor. Asimismo la falta de normas en casa es un factor de riesgo para el surgimiento de conductas de enfrentamiento y confrontaciones violentas. La falta de capacidades emocionales y sociales son el reflejo de los problemas de convivencia familiar, Avilés (2006, p. 36).

Factores escolares Los factores escolares más estudiados en la literatura científica han sido la organización y filosofía del centro, el ambiente escolar de clase, la calidad de la relación profesor-alumno, la aceptación o rechazo social de los iguales, y el asociarse a grupos de adolescentes que fomentan la violencia en la escuela. Se ha observado que algunas características propias de los centros de enseñanza pueden favorecer el desarrollo de comportamientos violentos en las escuelas, como por ejemplo, la masificación de estudiantes en las aulas, la carencia de normas de comportamiento claras para los alumnos y la orientación autoritaria versus democrática del profesorado (Henry y cols., 2000). Algunos autores como Rodríguez (2004) llegan a afirmar que existen escuelas que son verdaderas “fábricas” de violencia por varias razones, entre las que destaca:

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(1) la falta tanto de motivación como de estrategias eficientes para hacer frente a los problemas de comportamiento del alumnado, (2) el trato desigual del profesorado a los alumnos, que en ocasiones otorga privilegios únicamente a determinados estudiantes en detrimento de otros, con el consiguiente malestar de los menos atendidos, (3) la existencia de dobles mensajes en el aula, por ejemplo cuando el profesor utiliza el castigo como medio para mejorar la conducta de un estudiante en el aula, lo que además, en muchas ocasiones genera un “efecto rebote” y más agresividad en el alumno.

Frente a estos factores de riesgo, Pérez (2003) citado por Ramos (2008) propone la puesta en marcha de los siguientes factores de protección y prevención de la violencia escolar, cuya finalidad última es que los alumnos aprendan a convivir: Crear un buen clima escolar en el centro, incluir en el currículum temas y procedimientos que favorezcan las relaciones sociales, prestar atención individualizada a los agentes de conflicto: la conducta antisocial requiere un tratamiento directo y no debe “dejarse pasar”. Hay que ofrecer apoyo a la víctima e informar a los responsables escolares y a los padres. Implicar a los alumnos en la toma de decisiones en el centro a través de asambleas y adjudicarles responsabilidades. Revisar la organización escolar: crear espacios y tiempos para establecer encuentros, supervisar los recreos y excursiones y capacitar a los docentes en el tema de la no violencia (Ramos, 2007, pp.106-107). Otra manera eficaz

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de favorecer la convivencia en el aula es a través de actividades de aprendizaje cooperativo, puesto que los alumnos interactúan directamente con sus compañeros.

Del mismo modo, algunos adolescentes se comportan agresivamente en la escuela porque se han asociado con amigos que también participan en conductas violentas. Entre ellos definen y crean sus propios códigos y normas y refuerzan sus propias conductas. Los actos antisociales son aplaudidos y aprobados, por lo que la probabilidad de que la desviación se agrave se incrementa. Por otro lado, el agresor sabe que casi con toda seguridad saldrá impune de su conducta, puesto que ni las víctimas ni los “espectadores” suelen denunciar a los profesores estos hechos por miedo a represalias (Rodríguez, 2004 citado por Ramos, 2007).

Finalmente, hay también ciertos factores escolares, como son: la escasa participación en actividades grupales, bajas relaciones con sus compañeros, poca comunicación entre los alumnos y los profesores y la ausencia de una figura de autoridad de referencia en el centro educativo (Serrano & Iborra, 2005). O por el contrario situaciones de maltrato a los alumnos por parte de los profesores. Entre los factores protectores se encontró menos intimidación en colegios con normas, reglas y políticas contra la violencia, elaboradas en conjunto con profesores y alumnos, y donde ambos grupos intervienen en programas contra la violencia. Al respecto, el Instituto de la juventud española (INJUVE,

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2000), señala que las frecuentes situaciones de exclusión y humillación que se producen en la escuela pueden ser el origen de la orientación a la violencia de los jóvenes. Factores sociales

Según la investigación llevada a cabo por el Defensor del Pueblo (2000-2007) existen tres factores sociales de riesgo para el desarrollo de problemas de conducta en la adolescencia: - La influencia de los medios de comunicación y especialmente de la televisión, que se ha convertido en un contexto educativo informal de enorme importancia en el aprendizaje de niños y adolescentes, - Los recursos comunitarios como los servicios sociales, jurídicos o policiales, por tratarse de servicios de especial relevancia en el aspecto preventivo, y - Las creencias y valores culturales en el entorno social al que pertenece el Adolescente. Finalmente, entre los factores sociales se ha estudiado fundamentalmente la influencia de los medios de comunicación, y especialmente de la televisión, en la conducta antisocial y violenta de niños y adolescentes. Otros elementos como Internet y los videojuegos están también captando la atención de los investigadores.

Sólo se comentará el primer factor por ser el más atendido en las investigaciones.

La

influencia

de

los

medios

de

comunicación,

y

44

especialmente la de aquellos que transmiten la información en imágenes, como la televisión, el cine, los videojuegos o los videoclips, se debe principalmente a que muestran modelos atrayentes cuyo éxito se basa en la aplicación de la violencia, el más fuerte, el que pelea mejor gana y siempre es el protagonista principal.

La influencia de estos medios se da en el

aprendizaje e imitación de conductas agresivas y en el hecho que la persona se vuelve más insensible ante la violencia, generando una falta de empatía ante las víctimas (Ramos, 2008, pp.109-110). Además, la exposición temprana y sistemática a estos programas violentos se ha comprobado, genera un círculo vicioso que aumenta la posibilidad de conductas agresivas que se ven reflejadas en las aulas. También, existen otros factores asociados al bullying, que se tratarán en el siguiente apartado.

2.2.1.7.

EL

SEXO,

LA

EDAD

Y

GRADO

DE

ESCOLARIDAD

RELACIONADOS AL BULLYING Méndez y Cerezo (2010) han encontrado que existen otros factores asociados con el bullying como son el sexo, la edad, el grado de escolaridad, el consumo de sustancias psicoactivas y la conducta antisocial. En la variable sexo, los estudios han identificado que son más los hombres que sufren bullying que las mujeres, y que el riesgo es mayor si esta variable se asocia con características de debilidad, rasgos de feminidad, dedicación académica, situaciones de discapacidad, y otros aspectos que no responden al perfil

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masculino socialmente aceptado (García et al.,2010, p.106). También las investigaciones han determinado que la proporción de acoso disminuye con la edad, desde la primaria hasta la secundaria. La edad de mayor riesgo es de los 10 a los 14 años.

Un análisis del aspecto evolutivo de los estudiantes podría aclarar su implicancia en acciones asociadas al bullying escolar, en este estudio interesa enfocarnos en la etapa de la adolescencia, entendida como un periodo de transición en el curso del desarrollo humano, puesto que implica el paso progresivo de la infancia a la edad adulta, caracterizada por cambios del desarrollo entre los 12 y 20 años (biológicos, psicológicos y sociales) y ajustes a diferentes tareas (Ramos, 2008).

Este lapso de tiempo de 8 años suele dividirse en tres etapas o periodos: -

Primera adolescencia (12-14 años): Etapa en la que se producen la mayor parte de los cambios físicos y biológicos que se mantendrán durante toda la adolescencia;

-

Adolescencia media (15-17 años): Etapa en la que los cambios de estado de ánimo son bruscos y frecuentes y se incrementa la implicación en conductas de riesgo, y

-

Adolescencia tardía (18-20 años): Etapa que se está alargando en los últimos años porque los jóvenes permanecen más tiempo en el hogar parental.

46

Desde el modelo ecológico se considera que toda transición es consecuencia e instigadora de los procesos de desarrollo y depende conjuntamente de los cambios biológicos y de la modificación de las circunstancias ambientales, en un proceso de acomodación mutua entre el organismo y su entorno. Desde esta perspectiva el adolescente crece y desarrolla interactuando con su familia la escuela y otros ambientes lejanos en un proceso de adaptación.

En la adolescencia, se suelen analizar tres niveles: el fisiológico, el psicológico y el social.

Con respecto a los cambios fisiológicos relacionados a los cambios físicos que se producen tanto en el varón como en la mujer producen un ajuste psicológico en cuanto a su autoimagen corporal teniendo en cuenta que existen distintos factores, físicos, sociales y culturales, que pueden influir en el inicio y desarrollo de los cambios físicos en la pubertad: un nivel económico alto, un estilo de vida saludable y el bienestar psicosomático, entre otros, pueden adelantar la pubertad mientras que las enfermedades crónicas, el estrés, y la actividad deportiva intensa parecen retardarla. No hay investigaciones consistentes que asocien cambios físicos y conducta (Ramos, 2008).

En el estudio de los aspectos psicosociales de la maduración que se producen en la adolescencia, cabe destacar desde la perspectiva ecológica, los efectos de los cambios madurativos en las relaciones con los iguales y la familia, en

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la configuración de la propia imagen corporal y en el desarrollo de distintos problemas de conducta.

En las relaciones con los iguales, se ha observado que los adolescentes con un desarrollo más precoz son normalmente más populares entre sus compañeros. Respecto de la imagen corporal, parece que los chicos precoces están más satisfechos con su altura y desarrollo muscular, mientras que las chicas precoces generalmente se quejan del aumento de su peso. Además, estas chicas no sólo se consideran menos atractivas, sino que también son percibidas como menos atractivas por los iguales. Por un lado, la tendencia a la depresión y el estado de ánimo negativo se han asociado positivamente con la maduración precoz, especialmente en las chicas. Por otro lado, el desarrollo madurativo también se ha relacionado con la existencia de problemas de conducta: aquellos adolescentes que maduran antes o después que sus compañeros de igual edad presentan más problemas de conducta como consumo de sustancias, robos y violación de normas.

Según Ramos (2008), diversos autores señalan que las razones por las que el adolescente se implica en conductas disruptivas difieren según el estatus madurativo: para los adolescentes más precoces, la elevada participación en estas conductas puede atribuirse al hecho de que su grupo de iguales es de mayor edad, mientras que para los adolescentes que se desarrollan más

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tarde, estas conductas pueden constituir un medio para alcanzar un mayor grado de autoestima, autonomía y popularidad entre sus iguales. En el estudio del desarrollo moral, también es necesario considerar si existen diferencias en el juicio moral de los adolescentes en función del sexo. Ramos (2008, p.62) hace la distinción entre madurez moral siguiendo la posición evolutiva de Kohlberg y el tema de la orientación moral que trata de la justicia, el sistema legal, los aspectos del cuidado, las relaciones interpersonales, etc. Los resultados empíricos indican que existen diferencias en función del sexo en la orientación moral pero no en la madurez moral. Para Gilligan las mujeres experimentan sentimientos de empatía y culpa en situaciones de su diario vivir, mucho antes que los hombres (Romero, 2012, p.20).

La adolescencia supone también, responder a la pregunta fundamental de ¿quién soy yo?, es decir conocerse, esto implica afianzar su identidad, autoestima, autoconcepto y la imagen de sí mismos. Además de ello, la consideración de factores como los cambios en el desarrollo cognitivo en función de la edad ha despertado en los investigadores un interés por el efecto de esta variable en el autoconcepto y autoestima. Marsh (1989), concluye que la edad mantiene una relación curvilínea en forma de “U” con el autoconcepto durante el periodo adolescente, se observa un descenso en la autoestima en los 8-10 años que continúa durante la adolescencia media, seguido de un ascenso en la adolescencia tardía y adultez. Parece que en la adolescencia media la confusión e inestabilidad evolutiva puede ser mayor, debido a que las nuevas habilidades cognitivas permiten al joven darse cuenta de las

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inconsistencias en los distintos dominios del autoconcepto y en las opiniones de los otros significativos, lo que puede provocar una mayor auto-crítica y menor autoestima (Harter, 1999).

Por otro lado, si bien las diferencias entre sexos no suelen ser siempre significativas, sí son consistentes. En este sentido, las chicas suelen ser más vulnerables en sus autorrepresentaciones y tienen autoevaluaciones globales más negativas.

Uno de los cambios sociales más destacados en la adolescencia es la importancia que adquiere la relación con el grupo de iguales. En este sentido Ramos (2008) sostiene que existe una diferencia en las funciones de la amistad: para las chicas, un/a amigo/a es alguien con quien se habla de confidencias, sentimientos y emociones, mientras que para los chicos adolescentes es alguien con quien se comparten intereses y se emprenden actividades comunes. También señala que las relaciones entre padres y adolescentes y las relaciones entre iguales y adolescentes no son dos mundos separados, sino que la importancia de un sistema de relación para el desarrollo del adolescente no puede entenderse sin examinar el otro. En el siguiente apartado, teniendo en cuenta esta etapa de la adolescencia y sus factores, se señala la realidad actual de la formación del docente sobre este tema así como también las acciones que suelen realizar para abordarlo.

50

2.2.2 PREPARACIÓN DEL DOCENTE PARA ABORDAR EL BULLYING

En este punto, es importante señalar que, después de revisar por Internet información sobre la currícula en la carrera de Educación, en nuestro país se constata, que son pocas las instituciones que forman la carrera profesional de pedagogía y desarrollan de manera general los cursos de orientación del educando, tutoría y prevención integral, así tenemos: la UNMSM, Alas Peruanas y Antonio Ruiz de Montoya, Marcelino Champagnat. Por otro lado, se verifica que el plan de estudios en otras universidades, no cuenta con un curso que guarde relación con el estudio de contenidos que capacite a los futuros docentes, en la detección y manejo de problemas psicosociales juveniles y mucho menos relacionados a la violencia escolar, específicamente el bullying. El Diseño Curricular Nacional (DCN) 2009 hace referencia a contenidos de normas de convivencia escolar y asertividad en la solución de un conflicto en el Nivel Primaria. En el Nivel Secundaria, en el área de Formación Ciudadana, Persona, Familia y Relaciones Humanas, se hace referencia a contenidos sobre normas de convivencia, democracia y cultura de paz; así mismo se desarrollan temas sobre habilidades sociales, violencia juvenil, toma de decisiones y resolución de conflictos. No hay un tema específico sobre violencia escolar, acoso escolar o bullying, pero existen contenidos importantes para su prevención.

51

2.2.2.1. EL DOCENTE Y LA CONVIVENCIA EN EL AULA Tradicionalmente desde la perspectiva del profesorado, todo alumno que no se adapta al sistema escolar, es decir, que transgrede alguna de sus normas disciplinarias, no atiende, no realiza las tareas u obtiene malas calificaciones, es un alumno desadaptado y es marcado como indisciplinado, vago o maleducado, sin embargo, ocurre en la realidad, que son numerosos los alumnos que se muestran contrarios a la disciplina y reniegan

de la

constancia y esfuerzo que se les pide para alcanzar los requerimientos académicos. Este nuevo estereotipo de estudiante juvenil, que seguramente muchos docentes reconocen, es diametralmente opuesto a la percepción que el profesorado tiene de sí mismo (Gómez, Elboj, Luna, Puyal, Sanagustín y Sanz, 2007, pp.58-61). Se dice entonces que el profesorado está perdiendo la autoridad, ya que sus modos de imponerse al alumnado y obtener, ya no resultados académicos, sino una disciplina parecida a la del grupo ideal que todos tienen en su mente, es casi imposible. Se sigue partiendo de la idea errónea de que cualquier alumno debe permanecer en silencio atendiendo a las explicaciones del profesor aunque lo que se esté explicando carezca de interés o sea incomprensible.

Fue Olweus (1998) quien en sus primeros estudios, identificó importantes variables que inciden en la disminución de las acciones de intimidación en las escuelas, cuando las respuestas son claras y firmes ante conductas

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indeseables, existe participación comprometida de los adultos, monitoreo de los estudiantes y sanciones no hostiles, ni castigo físico por cometer acciones de intimidación. Estas variables inciden sobre la percepción del clima escolar. Por tanto, se estaría afirmando que las acciones que favorecen la existencia de un buen clima escolar, inciden en la disminución de la intimidación.

Khoury-Kassabri, Benbenishty& Astor (2005), afirman que, mejorar el contexto escolar así como desarrollar una política consistente, para el mantenimiento de una buena relación entre estudiantes y profesores, podría ser efectiva en la reducción de la violencia escolar en una amplia gama de contextos.

Toledo, Magendzo y Gutiérrez (2009) comprueban en su investigación, que existe una asociación negativa entre intimidación y clima escolar, es decir, a medida que aumentan las acciones de intimidación disminuye la calidad del clima escolar.

A continuación se plantean algunas propuestas a tener en cuenta para el abordaje del bullying. 2.2.2.2. EL DOCENTE Y EL CONTROL DE LA CLASE

Ortega (2003, pp.163-165), habla de categorías de control de clase: organización, modelado del profesor, agrupamientos y desarrollo del currículum.

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Organización de la clase: Sobre la organización y control de la clase, existen investigaciones centradas en la estructura de la clase y los procesos de instrucción que promueven orden y la implicación de los alumnos en la tarea, siendo estos a su vez prerrequisitos para el logro de los objetivos curriculares. El primer referente dentro del aula es el profesor, este representa el guía, el modelo a seguir tanto en la forma de expresarse, relacionarse, comunicar sus expectativa, como su llegada a tiempo a clases, el respeto a los horarios, el interés por los contenidos, sus principios y valores, son captados, asimilados y reproducidos por el alumno. La variedad de las metodologías (exposición del profesor, trabajo en parejas, en pequeños grupos, proyectos, utilización de medios audiovisuales, debate, exposición de los alumnos, lectura silenciosa, trabajo escrito, etc.), la presentación de las actividades y su desarrollo son factores esenciales al promover la motivación o provocar desidia del alumnado. El desarrollo curricular: Uno de los factores que intervienen de manera directa y cuyo análisis se hace necesario, es el de la propuesta curricular y su desarrollo en el aula. Se evidencia por un lado, que cuando el diseño curricular posibilita la preparación de clases interesantes y dinámicas, las posibilidades de que surjan casos de violencia o acoso entre estudiantes, es menor. De allí que convenga analizar, cómo se viene implementando este aspecto del proceso de enseñanza

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aprendizaje y verificar sobre todo, si propicia actividades que alejen de las aulas, el tedio, la monotonía o el desinterés, que son en gran medida, causa de la aparición de actitudes negativas, especialmente en la edad adolescente. Calvo y Ballester (2009) proponen formas de actuación frente al acoso escolar, se trata de plantear una propuesta educativa que desarrolle actitudes y comportamientos pro social que sean incompatibles con la existencia de una relación de acoso. El profesorado, independientemente de la materia o asignatura que imparta, debe proponer que los alumnos adquieran unas capacidades elementales de relación social basadas en el respeto a los derechos y libertades propios y de los demás. Este es un objetivo que cualquier ley de educación en una “sociedad democrática” se plantea. Fernández (2003, pp.107-123) plantea el desarrollo de contenidos específicos y con actividades determinadas para ser incluidas dentro de la programación, analiza cinco áreas de trabajo: Educación en valores, habilidades sociales, resolución de conflictos, metodología cooperativa y tutoría, en su programa “pensar juntos”.

2.2.2.3. NUEVAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE Y MODELOS DE INTERVENCIÓN ANTI BULLYING.

Según Melero (2009, pp.53-68), el primer paso para enfrentarse a la nueva realidad escolar, comienza con la asunción de los requerimientos de la profesión en este momento y comprometerse con el papel del nuevo docente.

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En la actualidad, un profesor no puede limitar su actividad a impartir clases magistrales sin tener en cuenta más consideraciones, entre otros motivos, porque la propia realidad lo hace imposible. Es por ello, que plantea la necesidad de nuevas competencias que debe tener el profesorado, las cuales deben repercutir directamente en la mejora de la convivencia escolar. Las formas y estrategias de intervención de bullying son diversas, ya que operan en distintos niveles del colegio. Como un modo de ordenar todas estas acciones se pueden dividir los programas antibullying en tres tipos (Lecannelier y Valera, 2009, p.5): • Sistemas de intervención individual: estos sistemas implican trabajar específicamente con la víctima, con el objetivo de enseñarle y desarrollar estrategias de afrontamiento, de empatía, de asertividad, resolución de conflictos, etc. • Sistemas de apoyo y mediación de pares: estos programas consisten en modos de insertar a los pares como partes integrantes de la intervención, a través de sistemas de mediación, grupos de ayuda de pares, tutores, consejería, y otros. • Programas en la totalidad del colegio ("wholeschoolapproach"): este es un tipo de programa que puede abarcar los anteriores, y que consiste en realizar intervenciones en los diversos niveles del colegio. Este tipo de programa suele tener el rasgo diferenciador que implica reformular una parte importante del

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centro educacional en favor de la generación de una cultura centrada en la solidaridad, el respeto y el buen trato.

En atención a este punto, es cierto que muchos docentes no detectan el bullying porque desconocen sus manifestaciones, indicios, causas y consecuencias. También es verdad, que a veces lo detectan, pero eluden implicarse por no saber cómo afrontarlo. O’Moore y Hillery (1991) señalan que el profesorado sólo es capaz de detectar a uno de cada cuatro agresores presentes en el aula. En la misma línea, Craig, Henderson y Murphy (2000) citado por Benítez et al. (2005, p.73), indican que la intervención de los profesores es poco frecuente e inconsistente y son percibidos por los alumnos como poco capaces de hacer frente al bullying. Por lo tanto, para que un profesor intervenga adecuadamente, debe en primera instancia, aprender a reconocer el problema. Esto es algo que no se debe olvidar al realizar programas de intervención con el profesorado, puesto que lo que el profesor observa, en clase o en los recreos, va formando su idea sobre lo que sucede, sirviéndole de base para tomar las medidas que considere necesarias y aplicar las estrategias que considere convenientes.

A continuación es importante la claridad de los términos, por lo que en el siguiente apartado se procede a definirlos.

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2.2.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS:

Bullying: relaciones de maltrato y/o abuso entre iguales en el marco escolar. La palabra “bully” viene de “bull” o sea toro, se relaciona con embestir, de allí que bullying signifique acoso, ataque, asecho. Son las relaciones que tienen un carácter abusivo, donde hay una víctima y una o varias personas que perpetran diversos tipos de abuso como: la intimidación, las amenazas, los malos tratos físicos continuados, las humillaciones en público, el rechazo social, el chantaje, los insultos reiterados, los motes, etc.(Avilés, 2003). Acoso escolar: acción reiterada a través de diferentes formas de acoso (físico o psicológico) u hostigamiento entre dos alumnos o entre un alumno y un grupo de compañeros en el que la víctima está en situación de inferioridad respecto al agresor o agresores (Serrano et al., 2005).

Víctimas: personas que aprenden a aceptar el rol de víctimas y a desconfiar de los demás. Como características físicas, psicológicas y sociales, estas personas suelen ser solitarias, con alguna discapacidad o rasgo físico distinto, que los hace tener mayor riesgo (Furlong et al., 2004).

Agresores: personas o grupos de personas catalogadas como abusadores. Son físicamente más fuertes y dominantes que sus pares. Impulsivos no siguen las reglas, teniendo una baja tolerancia a la frustración y usualmente

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son desafiantes ante la autoridad. Su actitud suele ser positiva hacia la violencia y esperan crear conflictos, incluso donde no los hay (Trautmman, 2008).

Los observadores, alumnos o grupos de personas que son observadores de la agresión, más no participes directos de ella, juega un rol integral en la intervención (Furlonget al., 2004).

Preparación docente, Es el conjunto de habilidades que abarcan conocimientos, competencias, actitudes, valores y disposiciones que se movilizan e integran en virtud de una serie de atributos personales, en contextos concretos de acción, que tiene un docente para desarrollarse en el ámbito educativo y que es capaz de reflexionar sobre su función pedagógica y lograr una participación significativa de los alumnos en el aprendizaje (Pavié, 2011).

III. OBJETIVOS:

3.1. GENERAL: Determinar la prevalencia de bullying en los estudiantes de secundaria de Instituciones Educativas de la UGEL 07 y el nivel de preparación de sus docentes para abordarlo.

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3.2. ESPECÍFICOS: 1) Determinar la prevalencia de bullying en alumnos de secundaria de las Instituciones Educativas de la UGEL 07.

2) Comparar la media del bullying según el género en alumnos de secundaria de las Instituciones Educativas de la UGEL 07.

3) Comparar la media del bullying según el grado de estudios en alumnos de secundaria de las Instituciones Educativas de la UGEL 07.

4) Determinar el nivel de preparación docente frente al bullying en las Instituciones Educativas de secundaria de la UGEL 07.

5) Comparar el nivel de preparación docente frente a bullying según género en las Instituciones Educativas de secundaria de la UGEL 07.

6) Comparar el nivel de preparación docente frente a bullying según edad en las Instituciones Educativas de secundaria de la UGEL 07.

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7) Comparar el nivel de preparación docente frente a bullying según tiempo de servicio en las Instituciones Educativas de secundaria de la UGEL 07.

8) Comparar el nivel de preparación docente frente a bullying según grado académico en las Instituciones Educativas de secundaria de la UGEL 07.

9) Comparar la media del bullying en estudiantes de secundaria con respecto al nivel de preparación para abordarlo de sus docentes tutores.

61

IV. HIPÓTESIS:

4.1. PRINCIPAL: Existe una prevalencia de bullying igual o menor al 40% en los estudiantes de secundaria de Instituciones Educativas de la UGEL 07 y una falta de preparación de sus docentes para abordarlo.

4.2. ESPECÍFICAS: H1: Existen diferencias significativas en la prevalencia del bullying, según género, en las I.E. de secundaria de la UGEL 07.

H2: Existen diferencias significativas en la prevalencia del bullying según el grado de estudios, en las I.E. de secundaria de la UGEL 07.

H3:Existen diferencias significativas en la preparación docente para abordar el bullying, según género, en las I.E. de secundaria de la UGEL 07.

H4: Existen diferencias significativas en la preparación docente para abordar el bullying, según edad, en las I.E. de secundaria de la UGEL 07.

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H5: Existen diferencias significativas en la preparación docente para abordar el bullying, según tiempo de servicio, en las I.E. de secundaria de la UGEL 07.

H6: Existen diferencias significativas en la preparación docente para abordar el bullying, según grado académico, en las I.E. de secundaria de la UGEL 07.

H7: Existen diferencias en el puntaje de bullying en estudiantes de secundaria de Instituciones Educativas con respecto al nivel de preparación docente para abordarlo.

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V. METODOLOGÍA

5.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN

Debido a las características de la muestra y al problema de investigación, se trata de una investigación cuantitativa, no experimental, de alcance descriptivo, porque busca describir dos variables y cómo se manifiestan, esto se ajusta a la definición brindada por Hernández, Fernández y Baptista (2010) sobre los estudios descriptivos.

5.2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

El diseño de la Investigación es no experimental, ya que no existe manipulación activa de alguna variable. Además se trata de un diseño transversal, ya que se busca describir una realidad en un momento de tiempo siendo descriptivo y comparativo. Es descriptivo en vista que el estudio tiene como propósito describir la realidad que se observa en cada variable por separado, es comparativo porque tiene como propósito comparar variables o conceptos (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).

64

La expresión gráfica es la siguiente: M

O

Descriptivo

M1

-

O1

M2

-

O2

Comparativo 5.3. VARIABLES A COMPARAR

1. Bullying:

Definición conceptual.- El hostigamiento o acoso escolar bullying, es cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre escolares de manera reiterada a lo largo de un tiempo determinado Sanmartín (2007).

Definición operacional.-El bullying se evidencia con la puntuación obtenida por un alumno luego de aplicar el instrumento AUTOTEST –Cisneros de Piñuel y Oñate (2007) sobre acoso escolar.

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2. Preparación Docente para abordar el bullying

Definición conceptual.- Consiste en las capacidades y destrezas que poseen los docentes, en materia de conocimiento, estrategias y actitud frente al abordaje del problema de acoso escolar o bullying.

Definición operacional.- El resultado obtenido al aplicar el cuestionario a los docentes de los alumnos a los cuales se les aplicó el Autotest.- Cisneros sobre acoso escolar, referido a la preparación y estrategias de los docentes para abordar el bullying, luego de elaborar el instrumento PROF-BULL y validarlo.

5.3.1 Variables que hay que controlar: - Sexo de los alumnos - Sexo de los docentes - Grado de estudios de los alumnos - Edad de los docentes - Tiempo de servicio

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5.4. POBLACIÓN Y MUESTRA: La población está conformada por 28 487 alumnos del 1º a 5º grado y aproximadamente 1537 docentes del nivel secundario de estos grados de las 36 Instituciones Educativas Estatales de Educación secundaria que pertenecen a la jurisdicción de la UGEL 07. La Tabla 1 muestra la distribución de la población de alumnos, docentes y secciones por Instituciones Educativas de acuerdo al género. Tabla 1: Distribución de la población de instituciones educativas Estatales de la UGEL 07 Nombre de la I.E.

Género

6044 JORGE CHAVEZ

Mixto

6047 JOSE MARIA ARGUEDAS

Alumnos (2009 P/) 948

Docentes (2009 P/) 64

Secciones (2009 P/) 38

Mixto

740

34

21

6050 JUANA ALARCO DE DAMMERT

Mujeres

1923

107

60

6051 MERCEDES INDACOCHEA

Mujeres

1398

80

46

6052 JOSE MARIA EGUREN

Varones

603

43

25

Mixto

1329

65

35

Mujeres

1296

72

43

6086 SANTA ISABEL

Mixto

653

42

20

6090 JOSE OLAYA BALANDRA

Mixto

1307

65

41

6094 SANTA ROSA

Mixto

915

36

23

6097 MATEO PUMACAHUA

Mixto

974

50

25

7008 SCIPION LLONA

Mixto

853

39

25

7014 VASIL LEVSKI

Mixto

528

23

15

7034 ENRIQUE NERINI COLLAZOS 7037 ARIOSTO MATELLINI ESPINOZA

Mixto

376 822

17 35

11 22

7039 MANUEL SCORZA TORRES

Mixto

405

20

13

Mujeres

1127

65

42

7049 JOSE ABELARDO QUIÑONES

Mixto

363

23

15

7053 REINO DE ESPAÑA

Mixto

701

31

19

7064 MARIA AUXILIADORA

Mixto

509

31

20

7066 ANDRES AVELINO CACERES

Mixto

344

20

13

7075 JUAN PABLO II 7076 LAS BRISAS DE VILLA

Mixto Mixto

826 608

39 30

24 19

7083 MANUEL GONZALES PRADA

Mixto

1142

61

34

7086 LOS PRECURSORES

Mixto

905

48

27

7089 ROMEO LUNA VICTORIA

Mixto

1113

42

27

6082 LOS PROCERES 6085 BRIGIDA SILVA DE OCHOA

7047 TACNA

Mixto

67

ALCIDES VIGO HURTADO

Mixto

417

32

15

ENRIQUE ARNAEZ NAVEDA

Mixto

301

29

16

FE Y ALEGRIA 34

Mixto

507

26

15

GRAN MARISCAL TORIBIO LUZURIAGA

Mixto

901

50

30

Mujeres

631

46

26

Mixto Mujeres

267 847

16 55

10 29

PROYECTO INTEGRAL CHAVARRIA

Mixto

442

24

14

SAN PEDRO DE CHORRILLOS

Mixto

966

51

31

TUPAC AMARU II

Mixto

500

26

15

LA DIVINA PROVIDENCIA LOS INKAS NUESTRA SEÑORA DE LOURDES

TOTAL 28487 1537 Fuente: Padrón de instituciones educativas públicas del nivel secundario de la Dirección Regional de Lima Metropolitana – UGEL 07 (2010)

La muestra para la cantidad de alumnos a los que se les aplicó el cuestionario fue calculada con un nivel de 95% de confianza y una proporción 47% que es la prevalencia de bullying

en el Perú según la investigación de Oliveros

(2007) y se determinó haciendo uso de la fórmula:

= 1,96 es la constante de confiabilidad al 95% e

= 3% es el porcentaje de error que estamos considerando.

P

= 0,47 es la prevalencia del bullying según datos anteriores.

q

= 0.7 es la diferencia entre 1 – p.

N

= 28 487, es el tamaño de la población

Obteniendo una muestra de 1029 alumnos que fueron distribuidos en forma proporcional al número de alumnos de las Instituciones Educativas.

68

Para la selección de la Institución Educativa se tuvo en cuenta los colegios con mayor población específicamente aquellos que tienen más de 900 alumnos, lo cual se presenta en la Tabla 2 de distribución de la muestra. Tabla 2: Distribución de la muestra por institución educativa de la UGEL 07 N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Género

Alumnos (2009 P/)

Muestra alumnos

1º

2º

3°

4°

5°

6044 JORGE CHAVEZ

Mixto

948

90

18

18

18

18

18

6051 MERCEDES INDACOCHEA

Mujeres

1398

130

26

26

26

26

26

6082 LOS PROCERES

Mixto

1329

125

25

25

25

25

25

6090 JOSE OLAYA BALANDRA

Mixto

1307

125

25

25

25

25

25

6094 SANTA ROSA

Mixto

915

85

17

17

17

17

17

Mixto

974

90

18

18

18

18

18

Mixto

1142

105

21

21

21

21

21

Mixto

905

85

17

17

17

17

17

Mixto

1113

104

21

21

21

21

20

Mixto

966

90

18

18

18

18

18

10997

1029

206

206

206

206

205

6097 MATEO PUMACAHUA 7083 MANUEL GONZALES PRADA 7086 LOS PRECURSORES 7089 ROMEO LUNA VICTORIA SAN PEDRO DE CHORRILLOS Total

La muestra fue distribuida en forma proporcional en las cinco secciones de cada centro educativo seleccionado. En la práctica se presentaron algunas limitaciones en cuanto al acceso y la facilidad para aplicar el test obteniendo una muestra de 1016 alumnos. Por otra parte, la muestra de docentes tutores que no pasaron el test de deseabilidad social fue eliminada, quedando una muestra de 40 docentes tutores.

69

A continuación se procedió a eliminar la muestra de alumnos de los docentes tutores eliminados quedando una muestra final de 789 alumnos con sus 40 tutores.

5.4.1. Descripción de la muestra

La muestra estuvo compuesta por 789 casos del 1ro al 5to grado de educación secundaria de EBR del turno mañana y tarde de Instituciones Educativas de la UGEL 07 y 40 docentes tutores de los grados de los estudiantes encuestados. En primer lugar se procedió a determinar el porcentaje de estudiantes por género, la Tabla 3 muestra que está al 50% tanto en género masculino como femenino. Tabla 3 Género de los estudiantes Válidos

Perdidos

Frecuencia

Porcentaje

Masculino

392

49.7

Femenino

396

50.2

Total

788

99.9

1

.1

789

100.0

Sistema

Total

En la Tabla 4 se aprecia la distribución de la muestra por colegio, teniendo en cuenta sólo aquellas encuestas válidas (cuyos tutores docentes no fueron eliminados por la dimensión deseabilidad social).

70

Tabla 4 Instituciones Educativas Frecuencia

Porcentaje

JORGE CHAVEZ

90

11.4

JOSE OLAYA BALANDRA

112

14.2

LOS PRECURSORES 7086

92

11.7

LOS PROCERES

123

15.6

MANUEL GONZALES PRADA

41

5.2

MATEO PUMACAHUA

90

11.4

MERCEDES INDACOCHEA

117

14.8

SAN PEDRO DE CHORRILLOS

37

4.7

SANTA ROSA 6094

87

11.0

Total

789

100.0

En la Tabla 5 se observan los porcentajes de distribución de la muestra según grado de estudios, con un 23% de encuestados del 5to grado de secundaria seguido de un 22,8% del primero de secundaria, un 19,9% del tercero de secundaria, 17,2% del segundo de secundaria y un 16,5% del cuarto de secundaria, se afirma que la muestra es pareja en cada grado. Tabla 5 Grado de estudios Grado

Frecuencia

Porcentaje

1ro

180

22.8

2do

136

17.2

3ro

157

19.9

4to

130

16.5

5to

186

23.6

Total

789

100.0

En la Tabla 6 se observa que el mayor porcentaje en la edad de los docentes lo encontramos entre los 40 a más años con un 60%, seguido de 31-39 años con un 30 %, de 26-30 años un 10%.

71

Tabla 6 Edad del tutor Edad

Frecuencia

Porcentaje

26-30 años

4

10

31-39 años

12

30

40 a más

24

60

Total

40

100.0

La Tabla 7 muestra el género del tutor, el 72,5% es femenino y el 27,5% es masculino, predominando el género femenino. Tabla 7 Género del tutor Género

Frecuencia

Porcentaje

M

11

27.5

F

29

72.5

Total

40

100.0

En la Tabla 8 con respecto al tiempo de servicio se ha encontrado que un 70% de los docentes tiene 11 a más años de servicio, un 12,5% de 7 a 10 años, 10% de 1 a 3 años y un 7,5% de 4 a 6 años de servicio. Tabla 8 Tiempo de servicio Tiempo de Frecuencia

Porcentaje

1 a 3 años

4

10.0

4 a 6 años

3

7.5

7 a 10 años

5

12.5

11 a más

28

70.0

Total

40

100.0

servicio

En cuanto al grado académico en la Tabla 9 se puede observar que el 75% tiene el grado de Licenciado, el 25% el grado de Magister. Se aprecia en la

72

tabla que la mayor parte de los docentes encuestados tiene el grado de Licenciado. Tabla 9 Grado académico Grado académico

Frecuencia

Porcentaje

Licenciado

30

75.0

Magister

10

25.0

Total

40

100.0

5.5. INSTRUMENTOS: Para el desarrollo de esta investigación se emplearon los siguientes instrumentos: Instrumento 1: AUTO-TEST CISNEROS

Descripción

Este instrumento fue creado en España por Iñaki Piñuel y Araceli Oñate en 2005, a través del Instituto de Innovación Educativa y Desarrollo Directivo (IEDI). Fue adaptado por los investigadores de este estudio en marzo del 2011. Esta escala está diseñada para evaluar el Índice Global de Acoso Escolar y también permite hacer un perfil sobre las modalidades más frecuentes de acoso escolar. No se especifica el tiempo de administración, pero se estima

73

que no debe ser mayor a los 40 minutos. Está dirigido a la población escolar de primaria y secundaria. La aplicación puede ser individual y colectiva

Se divide en 10 sub-escalas y está integrada por los componentes que a continuación se describen:



El índice global de acoso (M), representado por la suma de las puntuaciones directas de toda la escala.



Escala de intensidad de acoso (I). Esta escala se obtiene sumando 1 punto por cada vez que entre las preguntas 1 y 50 el alumno haya seleccionado la respuesta 3 (muchas veces).

A) Componente de Desprecio –Ridiculización:2;3;6;9;19;20;26;27;31;32;33; 34; 35; 36; 44; 46; 50 con un total de 17 ítems.

B) Componente de Coacción: 7; 8; 11; 12; 13; 14; 47; 48 con un total de 8 ítems

C) Componente de Restricción- Comunicación: 1; 2; 4; 5; 10 con un total de 5 ítems.

D) Componente de Agresiones: 15; 19; 23; 24; 28; 29; 39 con un total de 7 ítems.

74

E) Componente de Intimidación-Amenazas: 28; 29; 39; 40; 41; 42; 43; 47; 48; 49, con un total de 10 ítems.

F) Componente de Exclusión-Bloqueo Social: 10; 17; 18; 21; 22; 31; 38; 41; 45, con un total de 9 ítems.

G) Componente de Hostigamiento Verbal: 3;6;17;19;20;24;25;26;27;30;37;38 con un total de 12 ítems.

H) Componente de Robos: 13; 14; 15; 16 con un total de 4 ítems.

Validez y confiabilidad.- Los autores reportan un índice de fiabilidad, Alfa de Cronbach de 0,9621. La eficacia de este instrumento está demostrada en el Informe Cisneros VII (Piñuel, 2005). La aplicación puede ser individual y colectiva. Las propiedades psicométricas de este instrumento se han encontrado en la investigación de Ccoicca (2010) obteniéndose una buena confiabilidad por los valores altos en los coeficientes de consistencia interna de cada uno de los componentes presentando una buena homogeneidad, a partir de una muestra de 261 escolares de ambos sexos; utilizando para ello el Alfa de Cronbach (0.857). Los resultados de la validez de constructo se hallaron por el método de análisis de ítems. Este método estimó el grado en que cada componente contribuye a la validez del instrumento al cual pertenece. De este modo se

75

verifica que el instrumento mida lo que dice medir. Como se pudo apreciar los índices de correlación subtes-test son significativos (tomando como criterio de aceptación, correlaciones con significancia de p< 0.05), resulta que todos los coeficientes de correlación son significativos y son mayores a 0.30. Por tanto se puede afirmar que los análisis ejecutados evidencian la validez de constructo del Auto-test de acoso escolar.

Para la presente investigación sólo se realizó la adaptación de los ítems 23, y 43 para su validez se llevó a juicio de expertos (3) mientras que la confiabilidad se obtuvo del coeficiente Alfa de Cronbach ( .948) a partir del paquete estadístico SPSS. Este coeficiente indica el grado en que covarían los ítems del test, por lo que es un indicador de su consistencia interna (Muñiz, 1992). Se validó aplicando una prueba piloto a 296 alumnos, no se eliminó ningún ítem y se obtuvo los baremos para el instrumento.

Instrumento 2: PROF-BULL

Este instrumento fue elaborado para la presente investigación. Está diseñado para medir la preparación del docente para abordar el bullying. Se estima que el tiempo de aplicación no debe ser mayor a los 40 minutos. Está dirigido a los docentes tutores. La aplicación puede ser individual y colectiva.

Este instrumento fue elaborado teniendo en cuenta los siguientes pasos:

76

1. Elaboración de la versión preliminar: en base a la información teórica se procedió a la elaboración del instrumento. 2. En esta etapa se procedió a la validación de expertos tanto en aspectos semánticos, de contenido, de formato o técnicos. Se solicitaron los alcances del Profesor, psicólogo Dr. Antonio Vallés Arándiga (Universidad Alicante de España), Dr. Miguel Clemente Díaz (Universidad de A. Coruña de España), Dr. Fernando Ramos Ramos (Universidad Garcilaso de la Vega), Dr. Orlando Cerna y Mg. Mónica del

Águila

ambos

catedráticos

de

la

Universidad

Marcelino

Champagnat, psicóloga Mg. Claudia Guevara (Colegio de Psicólogos de Lima), ellos dieron las sugerencias para perfeccionar el instrumento en los siguientes aspectos: mejorar las instrucciones y la redacción de los ítems, las dimensiones a medir, hasta obtener una escala final, además el instrumento cuenta con el visto bueno del Mg. Ambrosio Tomás Rojas (Universidad Marcelino Champagnat, Universidad Cayetano Heredia, Universidad de Ciencias Aplicadas y la Escuela Naval), la profesora. Liz Pajares del Águila (Universidad Marcelino Champagnat, Universidad Ricardo Palma, UNMSM y Universidad de Lima).

3. Aplicación de la prueba piloto: con la versión validada a nivel de contenido se pasó a la aplicación colectiva de la prueba piloto a 52 docentes. Se eliminaron 8 ítems (Correlación de ítems test menores a .20) y se obtuvo una confiabilidad del instrumento de .915 (Alpha de

77

Cronbach) a partir del paquete estadístico SPSS, calculando así la consistencia interna y se determinó los baremos para este instrumento. 4. La versión final del instrumento Profbull consta de una escala compuesta por 48 ítems, enunciados en forma afirmativa y con 3 posibilidades de respuesta: Nunca, Algunas veces y Siempre. Se le asigna los puntajes 1, 2, 3. Está dividido en 6 sub-escalas e integrado por los siguientes componentes:

Índice global de preparación docente para abordar el bullying, todos los ítems, en total 48 ítems.

A) Noción del problema (bullying): 1, 2, 9, 10, 15, 16, 17, 22, 23, en total 9 ítems. B)

Capacidad para identificar el problema: 11,12,20,21,24,25,26,27,28, 33, 34, 36,41, en total 13 ítems.

C) Acciones de abordaje del problema: 3,4,5(-),6,8,13, 29,30,31,32,39, 43,44,46, en total 14 ítems. D) Autoevaluación de la propia capacidad frente al problema: 19,35(-), 38, 45,48(-), total 5 ítems. E) Deseabilidad social: 7, 14, 18, 37, 40, 42,47, en total 7 ítems.

78

5.6 VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS 5.6.1 Propiedades psicométricas de la escala de acoso escolar 5.6.1.1 Análisis de confiabilidad del Auto-test Cisneros de acoso escolar A continuación se presentan las estimaciones de confiabilidad mediante coeficientes de consistencia interna obtenida a partir de una muestra piloto de 296 escolares de ambos sexos, utilizando para ello el Alfa de Cronbach y los estadísticos total-elemento para examinar si se elimina el elemento. El análisis de fiabilidad se realizó por dimensiones evaluando los ítems en cada dimensión. Como se puede apreciar en la Tabla 10, los valores alcanzados por cada uno de los componentes de la dimensión muestran homogeneidad, lo que evidencia alta consistencia interna.

Tabla 10 Índice de consistencia interna mediante el Alfa de Cronbach por dimensiones Dimensiones

n° de ítems

Alfa de Cronbach

Índice global de Acoso

50

.948

Intensidad de Acoso

50

.948

Desprecio-Ridiculización

17

.884

Coacción

8

.796

Restricción-comunicación

5

.710

Agresiones

7

.830

Intimidación-amenazas

10

.879

Exclusión-bloqueo social

9

.821

Hostigamiento verbal

12

.835

Robos

4

.668

Total

50

.948

Para la validez de constructo mediante la técnica de análisis de ítems, se consideró aquellos valores iguales o mayores de .20 o negativo para eliminar el ítem.

79

En la Tabla 11, se presentan resultados de la correlación de ítems de la dimensión Desprecio-ridiculización, en esta dimensión no es necesario eliminar ningún ítem porque se encuentran todos ellos con correlaciones superiores a .20.

Tabla 11 Correlación de ítems de la dimensión Desprecio-Ridiculización Correlación elemento-total

Alfa de Cronbach si se

corregida

elimina el elemento

me ignoran, me hacen el vacío

.426

.882

me ponen en ridículo ante los demás

.412

.882

me llaman por motes

.306

.889

me tienen manía

.416

.882

me insultan

.588

.875

hacen gestos de burla o desprecio hacia mi

.634

.874

me critican por todo lo que hago

.534

.878

se ríen de mi cuando me equivoco

.449

.881

se meten conmigo para hacerme llorar

.541

.878

me imitan para burlarse de mi

.612

.875

se meten conmigo por mi forma de ser

.591

.876

se meten conmigo por mi forma de hablar

.566

.877

se meten conmigo por ser diferente

.710

.871

se burlan de mi apariencia física

.643

.874

se portan cruelmente conmigo

.570

.877

me desprecian

.588

.876

me odian sin razón

.463

.880

Ítems

La Tabla 12 presenta los valores de correlación de ítems de la dimensión Coacción, en esta dimensión tampoco se elimina ningún elemento, el índice de correlación es > .20 en todos los ítems y el Alfa de Cronbach no varía.

80

Tabla 12 Correlación de ítems de la dimensión Coacción Correlación elemento-total

Alfa de Cronbach si se

corregida

elimina el elemento

me amenazan para que haga cosas que no quiero

.489

.776

me obligan a hacer cosas que están mal

.468

.780

me obligan a hacer cosas peligrosas para mi

.601

.759

me obligan a hacer cosas que me ponen malo

.627

.753

me obligan a darles mis cosas o dinero

.515

.772

rompen mis cosas a propósito

.379

.797

me amenazan con armas

.444

.783

amenazan con dañar a mi familia

.559

.767

Ítems

En la Tabla 13 se observa la correlación de ítems de la dimensión Restricción-Comunicación en la cual se aprecia que todos los ítems se encuentran con correlaciones superiores a .20 y el Alfa de Cronbach no varía. Tabla 13 Correlación de ítems de la dimensión Restricción-Comunicación Ítems

Correlación elemento-total Alfa de Cronbach si se corregida

elimina el elemento

no me hablan

.400

.694

Me ignoran. me hacen el vacío

.488

.654

no me dejan hablar

.470

.661

no me dejan jugar con ellos

.502

.648

no me dejan que participe, me excluyen

.491

.655

Asimismo ocurre con la Tabla 14 en la dimensión Agresiones no se elimina ningún elemento por encontrarse correlaciones superiores a .20.

81

Tabla 14 Correlación de ítems de la dimensión Agresiones Correlación elemento-total

Alfa de Cronbach si se

corregida

elimina el elemento

me esconden mis cosas

.581

.808

me insultan

.575

.811

me pegan bofetadas, puñetazos, patadas...

.636

.798

me chillan o gritan

.540

.814

me amenazan con pegarme

.602

.806

me pegan con objetos

.637

.798

me amenazan

.540

.817

Ítems

En la Tabla 15 que mide la correlación de ítems en la dimensión IntimidaciónAmenazas también las correlaciones son superiores a .20 y el Alfa de Cronbach no varía.

Tabla 15 Correlación de ítems de la dimensión Intimidación-Amenazas Ítems

Correlación elemento-total

Alfa de Cronbach si se

corregida

elimina el elemento

me amenazan con pegarme

.567

.870

me pegan con objetos

.552

.873

me amenazan

.569

.869

me esperan a la salida para meterse conmigo

.581

.869

me hacen gestos para darme miedo

.617

.866

me envían mensajes para amenazarme

.570

.869

me zarandean o empujan para intimidarme

.671

.861

me amenazan con armas

.614

.867

amenazan con dañar a mi familia

.697

.861

intentan perjudicarme en todo

.648

.863

Las Tablas del 16 al 19 presentan las correlaciones superiores a .20 por lo tanto no se elimina ningún elemento y el Alfa de Cronbach no varía.

82

Tabla 16 Correlación de ítems de la dimensión Exclusión – Bloqueo Social Correlación elemento-

Alfa de Cronbach si se

total corregida

elimina el elemento

no me dejan que participe. me excluyen

.483

.809

les dicen a otros que no estén o que no hablen conmigo

.565

.798

les prohíben a otros que jueguen conmigo

.590

.795

no me dejan que hable o me relacione con otros

.547

.801

me impiden que juegue con otros

.506

.805

se meten conmigo para hacerme llorar

.519

.803

procuran que les caiga mal a otros

.467

.810

me hacen gestos para darme miedo

.533

.802

intentan que me castiguen

.511

.804

Ítems

Tabla 17 Correlación de ítems de la dimensión Hostigamiento Verbal Correlación elemento-

Alfa de Cronbach si se

total corregida

elimina el elemento

me ponen en ridículo ante los demás

.409

.829

me llaman por motes

.326

.840

les dicen a otros que no estén o que no hablen conmigo

.532

.821

me insultan

.568

.817

hacen gestos de burla o desprecio hacia mi

.577

.817

me chillan o gritan

.541

.819

me acusan de cosas que no he dicho o hecho

.559

.818

me critican por todo lo que hago

.566

.817

se ríen de mi cuando me equivoco

.516

.821

cambian el significado de lo que digo

.438

.827

van contando por ahí mentiras acerca de mi

.546

.819

procuran que les caiga mal a otros

.415

.829

Ítems

83

Tabla 18 Correlación de ítems de la dimensión Robos Correlación elemento-

Alfa de Cronbach si se

total corregida

elimina el elemento

me obligan a darles mis cosas o dinero

.388

.644

rompen mis cosas a propósito

.506

.566

me esconden mis cosas

.507

.560

roban mis cosas

.427

.623

Ítems

Tabla 19 Correlación de ítems del Índice Global de Acoso Escolar Correlación elemento-total

Alfa de Cronbach si se

corregida

elimina el elemento

no me hablan

.266

.949

me ignoran. me hacen el vacío

.411

.948

me ponen en ridículo ante los demás

.411

.948

no me dejan hablar

.407

.948

no me dejan jugar con ellos

.371

.948

me llaman por motes

.267

.949

me amenazan para que haga cosas que no quiero

.451

.948

me obligan a hacer cosas que están mal

.357

.948

me tienen manía

.429

.948

no me dejan que participe. me excluyen

.498

.947

me obligan a hacer cosas peligrosas para mi

.586

.947

me obligan a hacer cosas que me ponen malo

.560

.947

me obligan a darles mis cosas o dinero

.560

.947

rompen mis cosas a propósito

.458

.948

me esconden mis cosas

.532

.947

roban mis cosas

.383

.948

les dicen a otros que no estén o que no hablen conmigo

.602

.947

les prohíben a otros que jueguen conmigo

.601

.947

me insultan

.562

.947

hacen gestos de burla o desprecio hacia mi

.612

.947

no me dejan que hable o me relacione con otros

.485

.947

me impiden que juegue con otros

.465

.947

me pegan lapazos, puñetazos, patadas...

.556

.947

me chillan o gritan

.548

.947

me acusan de cosas que no he dicho o hecho

.542

.947

Ítems

84

me critican por todo lo que hago

.563

.947

se ríen de mi cuando me equivoco

.431

.948

me amenazan con pegarme

.598

.947

me pegan con objetos

.637

.947

cambian el significado de lo que digo

.411

.948

se meten conmigo para hacerme llorar

.590

.947

me imitan para burlarse de mi

.596

.947

se meten conmigo por mi forma de ser

.592

.947

se meten conmigo por mi forma de hablar

.598

.947

se meten conmigo por ser diferente

.670

.946

se burlan de mi apariencia física

.591

.947

van contando por ahí mentiras acerca de mi

.572

.947

procuran que les caiga mal a otros

.502

.947

me amenazan

.540

.947

me esperan a la salida para meterse conmigo

.548

.947

me hacen gestos para darme miedo

.602

.947

me envían mensajes para amenazarme

.400

.948

me zarandean o empujan para intimidarme

.591

.947

se portan cruelmente conmigo

.650

.947

intentan que me castiguen

.567

.947

me desprecian

.638

.947

me amenazan con armas

.392

.948

amenazan con dañar a mi familia

.483

.947

intentan perjudicarme en todo

.607

.947

me odian sin razón

.528

.947

Siendo el índice de correlación mayor que .20 en todos los ítems y al no variar el Alfa de Cronbach se concluye que no es necesaria la eliminación de ningún ítem en estas dimensiones, considerándose todos los ítems en este instrumento. Normas para la calificación del Autotest Acoso Escolar

Para establecer el menor o mayor grado de acoso escolar se ha obtenido los baremos según la muestra piloto de 296 alumnos de Instituciones Estatales de la UGEL 07.

85

Se considera a los puntajes que están dentro de los percentiles de 1 a 24, valor bajo; de 25 a 74, valor promedio; de 75 a 94, valor alto; de 95 a 100, valor muy alto. El nivel bajo indica que no hay bullying, el nivel medio son conductas que suceden pocas veces dentro de un nivel normal donde se dan comportamientos en el aula con las distintas manifestaciones de agresividad pero que no se considera bullying. El nivel alto son conductas más frecuentes en el aula con alto riesgo de ser bullying y el nivel muy alto se considera bullying severo y afecta gravemente al estudiante víctima. La tabla 20 muestra a continuación los percentiles

por cada dimensión del test Cisneros. Tabla 20 Percentiles para la calificación del Test Cisneros COACCIÓN

RESTRIC CIÓNCOMUNICA CIÓN

AGRESIO NES

INTIMIDA CIÓNAMENAZAS

EXCLUSIÓNB LOQUEO SOCIAL

HOSTIGAMIENTO VERBAL

296

296

296

296

296

296

296

296

.00

17.00

8.00

5.00

7.00

10.00

9.00

12.00

4.00

51.00

.00

18.00

8.00

5.00

7.00

10.00

9.00

12.00

4.00

15

52.00

.00

18.00

8.00

5.00

7.00

10.00

9.00

13.00

4.00

20

53.00

.00

19.00

8.00

5.00

7.00

10.00

9.00

13.00

4.00

25

54.00

.00

19.00

8.00

5.00

7.00

10.00

9.00

14.00

4.00

30

55.00

.00

19.00

8.00

5.00

7.00

10.00

9.00

14.00

4.00

35

56.00

.00

20.00

8.00

6.00

7.00

10.00

9.00

15.00

4.00

40

57.00

.00

20.00

8.00

6.00

8.00

10.00

9.00

15.00

4.00

45

58.00

.00

20.00

8.00

6.00

8.00

10.00

9.00

15.65

5.00

50

59.00

.00

21.00

8.00

6.00

8.00

10.00

10.00

16.00

5.00

55

60.00

.00

21.00

8.00

7.00

8.00

10.00

10.00

16.00

5.00

60

61.20

1.00

22.00

8.20

7.00

9.00

11.00

10.00

17.00

5.00

65

64.00

1.00

23.00

9.00

7.00

9.00

11.00

10.00

18.00

5.00

70

65.00

1.00

23.00

9.00

7.00

10.00

11.00

11.00

18.90

6.00

75

67.75

2.00

24.75

9.00

8.00

10.00

12.00

11.75

19.00

6.00

80

70.00

3.00

26.00

10.00

8.00

11.00

12.00

12.00

20.00

6.00

85

73.45

4.00

28.00

11.00

9.00

12.00

12.45

13.00

22.00

6.00

90

82.30

7.00

30.00

12.00

10.00

13.00

14.00

14.00

23.00

7.00

95

94.00

12.30

34.30

13.15

11.00

15.00

17.15

16.15

26.00

9.00

INDICE GLOBAL DE ACOSO

INTENSIDAD DEL ACOSO

DESPRECIO RIDICULIZA CIÓN

Válidos

296

296

5

50.00

10

86

ROBOS

5.6.2. Propiedades Psicométricas del test PROFBULL 5.6.2.1 Análisis de confiabilidad del test PROFBULL Para tener una muestra confiable se realizó primero el análisis del Alfa de Cronbach en la dimensión deseabilidad social para una muestra de 52 docentes, obteniendo como resultado un alfa .589, luego se procedió al análisis de ítems debiendo como resultado eliminar los ítems 27, 33 y 51 por tener valores negativos y por debajo de .20 (véase tabla 21). Asimismo, un análisis final de ítems en esta dimensión dio como resultado correlaciones mayores de .20, aumentando el valor de alfa lo que determina una buena confiabilidad

Tabla 21 Índice de correlación de ítem para eliminar el elemento en la escala deseabilidad social Correlación elemento-total

Alfa de Cronbach si se

corregida

elimina el elemento

ítem 8

.252

.582

item16

.602

.468

item20

.252

.582

item27

-.188

.649

item33

-.056

.623

item43

.438

.508

item46

.479

.489

item48

.313

.551

item51

.074

.602

item54

.539

.489

Seguidamente se obtuvo los percentiles para determinar el baremo (ver Tabla 22). Al 75% se obtuvo el valor de 20.00, de esta manera se procedió a eliminar de la muestra las encuestas correspondientes a los docentes cuyo valor de deseabilidad social era mayor de 20, como resultado se eliminó las encuestas 87

de 12 tutores. Posteriormente para el análisis de la muestra de los alumnos se eliminó aquellas encuestas correspondientes a los grados de la muestra de los tutores eliminados. Tabla 22 Percentiles para la escala de deseabilidad social Percentiles

Puntaje

5

15.00

10

15.00

15

16.00

20

16.00

25

17.00

30

17.00

35

17.55

40

18.20

45

19.00

50

19.00

55

19.15

60

20.00

65

20.00

70

20.00

75

20.00

80

21.00

85

21.00

90

21.00

95

21.00

Análisis de confiabilidad del instrumento Profbull sin deseabilidad social. Seguidamente, se presentan las estimaciones de confiabilidad mediante coeficientes de consistencia interna obtenida a partir de una muestra de 40 docentes tutores de ambos sexos utilizando para ello el Alfa de Cronbach y los estadísticos total-elemento para examinar si se elimina el elemento. El análisis de fiabilidad se ha hecho por dimensiones evaluando los ítems en

88

cada dimensión. Como se puede apreciar en la tabla 23 los valores alcanzados por cada uno de los componentes muestran homogeneidad, lo que evidencia una alta consistencia interna con excepción de dos dimensiones.

Tabla 23 Índice de consistencia interna mediante el Alfa de Cronbach por dimensiones del test Profbull Dimensiones

N° de ítems

Alfa de Cronbach

Noción del Problema

09

.855

Capacidad para identificar el problema

14

.811

Acciones de abordaje del problema

16

.558

Autoevaluación del problema

7

.363

Índice Global de preparación del docente para abordar el bullying.

46

.891

El Alfa de Cronbach es < .60 en dos dimensiones, a partir del análisis de ítems por dimensiones que se describe más adelante se eliminaron los ítems con índice negativo. En la Tabla 24 se observa el Alfa en cada dimensión señalando la consistencia interna, además el índice global tiene un Alfa de .915 lo que indica la confiabilidad del instrumento.

Tabla 24 Índice de consistencia interna mediante el Alfa de Cronbach por dimensiones del test Profbull (N=40) Dimensiones

N° de ítems

Alfa de Cronbach

Noción del Problema

09

.855

Capacidad para identificar el problema

13

.839

Acciones de abordaje del problema

14

.661

5

.765

41

.915

Autoevaluación del problema Índice global de preparación del docente para abordar el bullying

89

Validez de constructo mediante la técnica de análisis de ítems, este método tiene como objetivo estimar el grado en que cada ítem contribuye a la validez del instrumento al cual pertenece. De este modo se verifica que el instrumento mida lo que dice que debe medir. Se realizó el análisis para los ítems de cada dimensión y del índice global, se consideró aquellos valores negativos para eliminar el ítem. En la dimensión Noción del problema según la Tabla 25 las correlaciones son mayores .20 por lo tanto ningún ítems se elimina.

Tabla 25 Correlación de ítems de la dimensión Noción del problema Correlación elemento-total

Alfa de Cronbach

corregida

si se elimina el elemento

item1

.760

.826

item2

.347

.865

item10

.587

.840

item11

.570

.842

item17

.673

.829

item18

.579

.839

item19

.664

.830

item24

.473

.853

item25

.701

,828

En la dimensión Capacidad para identificar el problema según Tabla 26, se observa que el ítem 39 tiene un índice negativo, por lo que se procedió a su eliminación, el ítem 30 es menor que .20 pero no es muy significativo por lo que se queda. Después de eliminar el ítem 39 se observa que el Alfa de Cronbach sube y se mantiene en cada ítem con un valor alto.

90

Tabla 26 Correlación de ítems de la dimensión Capacidad para identificar el problema Correlación elemento-total

Alfa de Cronbach

corregida

si se elimina el elemento

item12

.493

.796

item13

.509

.794

item22

.556

.788

item23

.549

.789

item28

.568

.793

item29

.660

.780

item30

.013

.824

item31

.481

.796

item32

.470

.796

item38

.485

.795

item39

-.119

.839

item40

.401

.801

item42

.573

.788

item47

.532

.791

En la dimensión Acciones de abordaje del problema, se observa en la Tabla 27 los ítems 14 y 26 con valores negativos, y algunos ítems con valores < .20, se procede a eliminar los dos ítems negativos. Se realizó un nuevo análisis. Los valores bajos no se eliminan porque disminuirían el Alfa por lo cual se quedan los ítems y se observa que el Alfa de Cronbach aumenta.

Tabla 27 Correlación de ítems de la dimensión Acciones de abordaje del problema Correlación elemento-total

Alfa de Cronbach

corregida

si se elimina el elemento

item3

.271

.536

item4

.230

.538

item5

.215

.543

91

item7

.103

.558

item9

.321

.526

item14

-.183

.590

item15

.352

.521

item26

-.134

.630

item34

.326

.516

item35

.363

.515

item36

.242

.533

item37

.108

.556

item45

.179

.548

item49

.386

.499

item50

.339

.519

item53

.302

.519

En la dimensión Autoevaluación del problema de la Tabla 28, se observa los ítems 6 y 56 con valores negativos, se procedió a eliminarlos, obteniendo un aumento del Alfa de Cronbach.

Tabla 28 Correlación de ítems de la dimensión Autoevaluación del problema Correlación elemento-total

Alfa de Cronbach

corregida

si se elimina el elemento

item6

-.332

.545

item21

.491

.747

item41

.544

.730

item44

.522

.730

item52

.523

.726

item55

.716

.674

item56

-.409

.612

De la misma manera se realizó la correlación de ítem para el índice global, tal como lo muestra la Tabla 29, obteniéndose un valor de Alfa alto, lo que confirma la confiabilidad y consistencia interna de los ítems. Los ítems con valores < .20 no se eliminan porque disminuirían el Alfa por lo cual se quedan los ítems.

92

Tabla 29 Correlación de ítems del índice global Correlación elemento-total

Alfa de Cronbach

corregida

si se elimina el elemento

item1

.617

.912

item2

.390

.914

item3

.162

.916

item4

.114

.916

item5

.182

.918

item7

.309

.915

item9

.648

.912

item10

.497

.913

item11

.665

.911

item12

.641

.912

item13

.646

.911

item15

.458

.914

item17

.502

.913

item18

.479

.913

item19

.619

.911

item21

.519

.913

item22

.493

.913

item23

.655

.910

item24

.355

.915

item25

.546

.912

item28

.713

.911

item29

.626

.911

item30

-.046

.918

item31

.423

.914

item32

.382

.914

item34

.263

.915

item35

.376

.914

item36

.435

.914

item37

-.084

.918

item38

.515

.913

item40

.388

.914

item41

.690

.910

item42

.522

.912

item44

.632

.911

93

item45

.055

.916

item47

.509

.913

item49

.255

.916

item50

.299

.915

item52

.553

.912

item53

.376

.914

item55

.569

.912

Como conclusión sólo se eliminaron los ítems que salieron negativos en las dimensiones respectivas, considerándose todos los demás ítems en este instrumento. Normas para la calificación del test Profbull Para establecer el menor o mayor grado de preparación del docente para abordar el bullying o acoso escolar se ha obtenido los baremos según la muestra de 40 profesores de Instituciones Estatales de la UGEL 07. En la Tabla 30 se observan los baremos para cada dimensión del test Profbull. Se han considerado los puntajes que están dentro de los percentiles de 1 a 24, valor bajo; de 25 a 74, valor promedio; de 75 a 94, valor alto y de 95 a 100, valor muy alto. El nivel bajo se considera a los profesores con muy poca preparación para abordar el bullying. El nivel medio se considera a los profesores que tiene preparación para abordar situaciones de violencia o agresión comunes que se dan en el aula y emplean las estrategias que comúnmente se usan en los colegios. Llamar a los padres, hablar con ellos, aconsejar y orientar en el aula, derivar a disciplina. El nivel alto son los docentes que tienen una mejor preparación sobre el bullying y las estrategias que utilizan les resulta a veces efectiva. El nivel muy alto de preparación son aquellos docentes que no sólo conocen este fenómeno sino que además emplean estrategias efectivas en el abordaje de los mismos.

94

Tabla 30 Percentiles para la calificación del Test Profbull (N=40)

Percentiles

Noción del problema

Capacidad para identificar el problema

Acciones de abordaje del problema

Autoevaluación de la propia capacidad

Índice global

5

12.05

24.10

26,00

6,00

74,00

10

13.00

26.10

27,10

7,00

75,00

15

13.00

27.00

28,00

7,00

75,45

20

14.00

28.00

29,00

7,00

78,20

25

14.00

28.00

29,00

7,00

79,00

30

14.00

28.30

29,00

7,00

79,30

35

14.35

29.00

30,00

7,00

81,00

40

15.00

30.00

30,00

8,00

81,00

45

15.00

30.00

30,00

8,00

82,00

50

15.00

31.00

30,00

8,00

83,50

55

15.00

31.00

30,00

8,00

85,00

60

15.60

31.00

30,60

8,00

86,00

65

17.00

31.65

31,00

8,00

86,00

70

17.00

33.00

31,00

8,00

87,70

75

17.75

33.00

31,00

8,00

89,50

80

18.00

34.00

31,80

9,00

92,00

85

18.85

34.85

32,00

9,00

93,00

90

21.90

36.00

33,00

9,90

98,50

95

22.95

37.00

33,95

11,00

104,70

5.7. PROCEDIMIENTO Se solicitó una carta de presentación a la Universidad Champagnat dirigida al Director de la UGEL 07, a fin de contar con el permiso necesario para la aplicación de los instrumentos con los alumnos y profesores. Como siguiente paso se validaron los instrumentos, aplicándolos del modo siguiente: El test Cisneros, a una muestra piloto de 296 alumnos de la población de estudio designados al azar y la encuesta PROF BULL, a los docentes tutores de la muestra antes señalada.

95

Una vez recogidos los datos, se procesó la información utilizando el paquete estadístico SPSS versión 17 y los estadísticos, tal como se indica en la descripción de los instrumentos, determinando así su consistencia interna. Las Instituciones Educativas seleccionadas fueron aquellas que contenían más de 900 alumnos y la distribución de la muestra se hizo de manera proporcional.

Los adolescentes participantes en el estudio desarrollaron los instrumentos en sus centros de enseñanza durante un período regular de clase, previa explicación introductoria de los objetivos del estudio.

Para los alumnos se procedió de la siguiente manera:

Las aulas se escogieron de manera aleatoria, hasta cubrir la muestra calculada. Se pidió al encuestador, verifique que todos los datos estén llenos antes de entregar la encuesta. Se les dio las instrucciones en un período corto, se presentaron tres alternativas que son las siguientes: nunca, pocas veces y muchas veces, de las cuales ellos eligieron una. Se procedió a la codificación de los instrumentos y luego se creó una base de datos.

El tiempo de duración de la prueba tanto para docentes como para los alumnos fue de 30 minutos. Se tuvo la colaboración de profesores y

96

adolescentes. Asimismo, se garantizó el anonimato y la confidencialidad de los datos.

Para los docentes fue de la siguiente manera:

Se aplicó el instrumento a los tutores de los alumnos seleccionados. Se les pidió que respondieran el test previa información del objetivo y la garantía del anonimato. Se le dio las instrucciones, presentándoles cuatro alternativas que son las siguientes: nunca, a veces, casi siempre y siempre; de las cuales eligieron sólo una. Se aplicó el instrumento previamente codificado en correspondencia al aula donde desarrollan la tutoría.

Una vez elaborada la base de datos, se hizo el análisis descriptivo de la muestra para conocer sus características en relación a la investigación.

Para el procesamiento de los resultados, se hizo el cálculo de medidas descriptivas y de variabilidad (media, desviación estándar y coeficiente de variación), luego se calculó si los datos se aproximan a una distribución normal, para ello se aplicó la prueba de Kolmogorov – Smirnov y Shapiro Wilk se determinó el uso de estadísticos paramétricos y no paramétricos según el caso.

Por otro lado, los datos de la muestra que se aproximaron a una distribución normal fueron tratados con la T de Students y los que no se aproximaban se

97

les aplicó la prueba no paramétrica U de Mann Whitney;

para efectos de

comprobar la existencia de diferencias significativas. Asimismo se usó la prueba de Kruskal Wallis para analizar los grupos según: grado de estudios, edad, tiempo de servicio y grado académico. Para determinar si hay diferencias en los puntajes de bullying en estudiantes que tiene docentes preparados y no preparados, se comparó las medias. Finalmente los datos se analizaron con un nivel de significancia p< 0,05 para contrastar las hipótesis. Para ello se trabajó con el paquete estadístico SPSS versión 17.

98

VI. RESULTADOS 6. Análisis de las variables 6.1 Análisis de la variable Bullying A continuación se procede al análisis de los resultados del test Cisneros según sus dimensiones. De la Tabla 31, la media para el índice global se ubica en normal promedio, la media para intensidad de acoso, Coacción, Intimidaciónamenazas se ubica en un nivel alto, la media de Desprecio-Ridiculización, Restricción- Comunicación y Exclusión-Bloqueo Social en casi alto, agresiones, hostigamiento verbal y Robos en un nivel normal promedio.

Tabla 31 Estadísticos descriptivos del Test Cisneros

Dimensiones

N

Mínimo

Máximo

Media

Desv. típ.

Índice global

789

29

134

63.65

12.470

Intensidad de acoso

789

0

35

1.93

3.960

Desprecio-ridiculización

789

12

48

22.88

5.409

Coacción

789

6

23

9.07

1.911

Restricción comunicación

789

4

14

7.05

2.010

Agresiones

789

0

20

8.98

2.264

Intimidación-amenazas

789

0

30

11.25

2.446

Exclusión-bloqueo social

789

3

26

10.77

2.544

Hostigamiento verbal

789

6

32

17.27

4.029

Robos

789

0

12

5.18

1.415

En la Tabla 32 se compara el género, la media del índice global para los estudiantes varones se ubica en un nivel casi alto 64.33 lo mismo que las

99

mujeres con un valor 62.97; en intensidad de acoso la media de los varones y de las mujeres se ubican en el nivel alto. En la escala desprecio- ridiculización ambos géneros presentan la media con una valoración alta, en la escala coacción los varones se ubican en un nivel alto y las mujeres en un nivel casi alto; en la dimensión restriccióncomunicación se encuentran los varones y las mujeres en un nivel promedio; en la escala agresiones los varones tienen mayor media y se ubican en un nivel casi alto en cambio las mujeres se ubican en un nivel normal promedio; en la escala intimidación-amenazas en los varones el nivel alto en el caso de las mujeres promedio esperado, en exclusión-bloqueo social tanto varones como mujeres presenta el valor casi alto; en la escala hostigamiento verbal tanto los varones como las mujeres se ubican en un nivel promedio, en robos tanto varones como mujeres se ubican en un nivel casi alto. En conclusión tanto los varones como las mujeres se encuentran dentro de la media con valores altos en varias dimensiones, siendo más evidente el caso de los varones. En cuanto a las escalas en los varones se ubican los valores más altos y mayor media que las mujeres en Coacción, Agresión e IntimidaciónAmenazas.

100

Tabla 32 Media de las dimensiones del Test Cisneros con relación al género de los estudiantes énero del estudiante

M

Media C.V. Desv. típ.

F

Media C.V.

Total

Desv. típ. Media C.V. Desv. típ.

Índice global

Desprecio Intensidad Ridiculizaci Coacción de acoso ón

Restricción comunicación

Agresiones

Intimida ciónAmenazas

ExclusiónBloqueo social

Hostigamiento verbal

Robos

64.33

2.19

22.92

9.29

7.13

9.30

11.62

10.82

17.22

5.17

0.20

1.91

0.23

0.23

0.29

0.27

0.25

0.24

0.23

0.28

13.087

4.176

5.268

2.169

2.040

2.506

2.887

2.577

3.884

1.473

62.97

1.66

22.84

8.85

6.98

8.67

10.86

10.73

17.33

5.19

0.19

2.24

0.24

0.18

0.28

0.22

0.17

0.23

0.24

0.26

11.820

3.725

5.557

1.590

1.983

1.947

1.821

2.518

4.177

1.358

63.65

1.93

22.88

9.07

7.05

8.98

11.24

10.77

17.27

5.18

0.20

2.05

0.24

0.21

0.28

0.26

0.22

0.24

0.23

0.27

12.477

3.962

5.412

1.911

2.012

2.263

2.439

2.546

4.032

1.416

Al comparar las muestras en la Tabla 33, el valor de significancia al utilizar la prueba de U de Mann Whitney determina que existen diferencias significativas con valores de significancia <.05 en las dimensiones de Coacción (.011), Agresión (.000) e Intimidación (.000) encontrando en los tres casos que la incidencia es mayor en los varones que en las mujeres. En los demás casos no existen diferencias significativas en cuanto al género. Tabla 33 Comparación de las dimensiones de bullying con respecto al género según la prueba de U de Mann Whitney

Índice global

Desprecio Intensidad Ridiculizaci Coacción de acoso ón

U de Mann W.

73.627

71.979

75.49

Sig.

.211ns

.053ns

.505ns

ns

>.05,* <.05, **<.001

Restricción comunicación

Agresiones

Intimida ciónAmenazas

ExclusiónBloqueo social

Hostigamiento verbal

Robos

70.282

74.640

66.736

65.689

76.565

77.182

79.770

.011**

.342ns

.000**

.730ns

.892ns

.478ns

.000**

En la Tabla 34 se puede apreciar las medias de las dimensiones del test Cisneros con respecto al grado de los estudiantes.

101

El primero de secundaria se ubica en un nivel alto en la mayoría de las escalas, incluso tiene la mayor intensidad de acoso escolar (3.08) seguido del segundo de secundaria (2.09) y después el cuarto de secundaria (1.73) que se ubica en un nivel casi alto en las escalas de coacción, restriccióncomunicación, agresiones y exclusión-bloqueo social En el tercero y el quinto de secundaria los niveles casi altos se encuentran en la mayoría de las escalas excepto en el índice global, restricción-comunicación y hostigamiento verbal. Tabla 34 Media de las dimensiones del Test Cisneros con relación al grado de los estudiantes grado de estudios 1ro

Media C.V. Desv. típ.

2do

Media C.V. Desv. Típ

3ro

Media C.V. Desv. Típ

4to

Media C.V. Desv. Típ

5to

Media C.V. Desv. Típ

Índice global

Desprecio Intensidad Ridiculizac Coacción de acoso ión

Restricción comunicación

Agresiones

Intimida ciónAmenazas

ExclusiónBloqueo social

Hostigamiento verbal

Robos

67.23

3.08

24.03

9.47

7.56

9.40

11.83

11.71

18.24

5.28

.22

1.76

0.27

0.24

0.29

0.29

0.26

0.27

0.26

0.28

14.989

5.438

6.482

2.319

2.187

2.692

3.130

3.124

4.839

1.499

64.51

2.09

23.35

9.08

7.32

9.12

11.21

10.76

17.67

5.16

0.16

1.64

0.20

0.20

0.27

0.23

0.17

0.20

0.20

0.26

10.585

3.424

4.752

1.814

1.965

2.084

1.860

2.137

3.553

1.367

61.89

1.38

22.45

8.82

6.67

8.85

11.04

10.44

16.74

5.06

0.17

2.16

0.22

0.17

0.26

0.25

0.18

0.20

0.23

0.24

10.502

2.980

4.917

1.534

1.722

2.187

1.971

2.023

3.784

1.236

62.92

1.73

22.35

9.08

7.04

8.86

11.15

10.55

16.85

5.26

0.20

1.87

0.24

0.22

0.30

0.25

0.25

0.24

0.22

0.30

12.351

3.244

5.290

1.981

2.085

2.220

2.780

2.518

3.782

1.553

61.56

1.29

22.16

8.87

6.72

8.68

10.95

10.32

16.79

5.15

0.19

2.77

0.23

0.19

0.29

0.23

0.19

0.23

0.22

0.27

11.972

3.579

5.025

1.726

1.923

1.973

2.087

2.397

3.688

1.412

102

Al comparar las muestras en la Tabla 35, el valor de significancia al utilizar la prueba de Kruskal-Wallis determina que existen diferencias significativas con valores de significancia <.05 en las dimensiones de Desprecio-Ridiculización (.005), Coacción ( .015), Intimidación-Amenazas ( .003), Hostigamiento Verbal (.007) y con valores de significancia <.001 en el índice global, intensidad de acoso , restricción-comunicación, exclusión-bloqueo social; encontrando que la incidencia es mayor en los primeros grados que en los últimos grados.

Tabla 35 Comparación de las dimensiones de bullying según el grado de estudios de los estudiantes Índice global Chi Cuadrado Sig.asint ns

Desprecio Intensidad Ridiculizaci Coacción de acoso ón

25.399 .000**

25.255 .000**

14.815 .005*

12.276 ,015*

Restricción comunicación

Agresiones

Intimida ciónAmenazas

ExclusiónBloqueo social

Hostigamiento verbal

Robos

24.824

8.505

16.200

38.437

14.254

1.255

0,000**

0.075ns

.003*

0,000**

0.007*

.869ns

>.05,* <.05, **<.001

Con respecto a las modalidades más frecuentes del bullying se ha encontrado que son: Le llaman por apodo, no le hablan, se ríen cuando se equivoca, no le dejan jugar con ellos, le insultan, roban sus cosas, cuentan mentiras acerca de ellos, no le dejan hablar, le odian sin razón, le acusan de cosas que no ha dicho y se burlan de su apariencia física, en la figura 1 se aprecian los porcentajes de los ítems a partir de 4.1 %.

103

me odian sin razón cuentan por ahí mentiras acerca de mí se burlan de mi apariencia física se meten conmigo por ser diferente se meten conmigo por mi forma de ser cambian el significado de lo que digo se ríen de mí cuando me equivoco me critican por todo lo que hago e a usa de osas ue o he di ho… ha e gestos de u la o desp e io… me insultan roban mis cosas me esconden mis cosas No me dejan participar, me excluyen me llaman por apodo no me dejan jugar con ellos no me dejan hablar No me hablan

5.4% 6.2% 4.7% 4.3% 4.4% 4.1% 7.5% 5.2% 4.8% 4.4% 6.7% 6.6% 4.1% 4.1% 14.7% 7.4% 5.7% 12.0%

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16% Figura 1. Modalidades más frecuentes de bullying

En la figura 2 muestra el perfil del acoso escolar, los porcentajes indican los valores acumulados más altos frecuentes en cada dimensión.Como se puede apreciar el índice global es 26,4%, la Intensidad del acoso 27,9%, en las dimensiones

tenemos

Restricción-Comunicación

con

un

33,5%,

Hostigamiento Verbal 32,1%, Desprecio-Ridiculización 28,5%, ExclusiónBloqueo Social con un 26,2%, Intimidación-Amenazas con un 24,8%, Coacción con un 22,6%, Agresiones 19,6% y por último Robos 15,8%.

104

Perfil del Acoso Escolar 40.0% 35.0% 30.0%

33.5%

32.1%

28.5% 26.4% 27.9%

24.8% 26.2%

22.6%

25.0%

19.6%

20.0%

15.8%

15.0% 10.0% 5.0% Robos

Hostigamiento Verbal

Exclusión-Bloqueo Social

Intimidación-Amenazas

Agresiones

Restricción-Comunicación

Coacción

Desprecio-Ridiculización

Intensidad del Acoso

Indice Global de Acoso

0.0%

Perfil de Acoso Escolar

Figura 2. Perfil de acoso escolar

En la figura 3 se muestra los porcentajes de bullying de los resultados globales de la escala de acoso escolar evidencia la existencia de bullying en un 26,4% en los porcentajes acumulados del nivel alto y muy alto de la muestra de estudio, de la cual un 4,6% se encuentra en un bullying severo. Un 57.2% en un nivel medio lo que indica un nivel normal, es decir existen relaciones de agresión pero que no son consideradas bullying y un 16,5% un nivel bajo donde no hay bullying ni otro de tipo de violencia o agresión.

105

Niveles de bullying

Figura 3. Niveles de bullying

En la figura 4 se observa los niveles acumulados de intensidad de bullying en las categorías alto y muy alto un 27,9% de la muestra de estudiantes que es víctima de frecuente maltrato escolar de la cual un 3,7% se encuentra en los límites muy altos, un 17,4% sufren algún tipo de maltrato no muy frecuente dentro de lo normal y un 54.8% manifiesta no ser víctima de bullying.

Figura 4. Intensidad de bullying

106

En la figura 5 se observa los niveles de sufrimiento de bullying según género en las categorías alto y muy alto se obtiene un 28,6% en los varones y un 24.2 % en las mujeres evidenciando un nivel de bullying mayor en varones que en mujeres. En el nivel promedio normal las mujeres evidencian un porcentaje un poco mayor en cuanto a que están expuestas a algún tipo de maltrato no muy frecuente y cerca de un 17% manifiesta rara vez o nunca algún tipo de maltrato. La diferencia la encontramos sólo en los niveles altos, un 4,4%.

60.0%

55.4% 58.8%

50.0% 40.0% 30.0% 20.0%

23.5%

16.9% 16.1%

Masculino

20.2%

Femenino 5.1% 4.0%

10.0% 0.0% Bajo

Medio

Alto

Muy Alto

Niveles de Bullying

Figura 5. Niveles de bullying según sexo

6.2 Análisis de la variable preparación del docente para abordar el bullying A continuación se presenta el análisis de los resultados del test Profbull sobre la preparación del docente para abordar el bullying desde cada una de sus dimensiones.

107

En la Tabla 36 la escala noción del problema tiene una media de 16,00 ubicándose en la escala 65 del percentil lo que indica un nivel casi alto, esto quiere decir que el profesor maneja conceptos sobre el bullying, en la dimensión capacidad para identificar el problema la media se ubica dentro de lo normal esperado, en cuanto a las acciones de abordaje la media se ubica dentro del promedio normal, en la autoevaluación de abordaje del problema la media se encuentra dentro de lo normal esperado lo que significa que el docente es consciente del problema y que necesita estar preparado para este tipo de situaciones. El índice global indica una media dentro de lo normal esperado es decir la mayoría de los docentes encuestados emplea las estrategias normales y frecuentemente usadas en las Instituciones educativas para afrontar cualquier problema de violencia escolar.

Tabla 36 Estadísticos descriptivos del test Profbull

N

Mínimo

Máximo

Media

Desv. típ.

Noción del Problema

40

12

23

16.00

2.953

Capacidad de identificar

40

23

38

30.75

3.579

Acciones de abordaje

40

23

35

30.05

2.241

Autoevaluación de la propia capacidad

40

6

12

7.98

1.310

Índice Global

40

71

106

84.78

8.297

La figura 6 muestra los niveles de preparación del docente para abordar el bullying, de los resultados globales se obtiene que el 5% de los docentes está altamente capacitado para abordar el bullying y las estrategias que utiliza son efectivas, el 17,5% de los docentes tiene una preparación que le permite

108

identificar y actuar en caso de bullying con alguna efectividad, el 47,5% de los docentes se ubica en un nivel medio normal es decir, utiliza los mecanismos conocidos en la Institución para abordar los problemas de violencia o agresión escolar pero no el bullying siendo necesaria una mejor preparación y un 30% no tiene la preparación suficiente para abordar estos casos.

Figura 6 Nivel de preparación docente para abordar el bullying

Con respecto a las actuaciones más frecuentes de los docentes para abordar el bullying en la figura 7 se ha encontrado que son:

Para Identificar el problema: - Conozco los apodos que se originan en el aula y a sus posibles autores (33). -

Estoy atento a las incidencias del aula, en relación a maltratos de cualquier índole (32).

109

- Dialogo permanentemente con los estudiantes sobre cómo les va en el aula (27). - Me percato oportunamente de las incidencias violentas que se dan entre los estudiantes (26). - Estoy atento a las actitudes de burla o humillación entre estudiantes (21). -

Mantengo una actitud de alerta constante para identificar posibles focos de conflicto entre estudiantes (27)

-

Cuando observo alumnos callados o deprimidos, me doy un tiempo para conversar con ellos (19).

Sobre las acciones de abordaje del problema: - Converso de manera individual con cada uno de los estudiantes implicados en un hecho de acoso escolar para hacerles tomar conciencia de la conducta en la cual participan (38). - Oriento a toda el aula sobre los sucesos de violencia que acontecen, para prevenir nuevos incidentes (37). - De acuerdo a la gravedad del incidente elevo el caso a las instancias respectivas: Consejo de tutores, Normas y convivencia, Psicopedagógico, Dirección (35). - Dialogo con los implicados en cualquier incidente que altera la normal convivencia en el aula (34). - Converso con los padres de los implicados en un hecho de violencia y/o acoso escolar, para comprender las razones de dicho comportamiento (31). - Cito de modo específico a los padres de los estudiantes, que con frecuencia tienen comportamientos agresivos hacia sus compañeros (21).

110

Cito de odo espe ífi o a los pad es de los… Co ve so o los pad es de los i pli ados… Me pe ato opo tu a e te de las… Co ve so de a e a i dividual o ada… Ma te go u a a titud de ale ta o sta te… Cua do o se vo alu os allados o… De a ue do a la g avedad del i ide te… Dialogo o los i pli ados e ual uie … Dialogo pe a e te e te o los… Estoy ate to a las a titudes de u la o… Co oz o los apodos ue se o igi a e el… Estoy ate to a las a titudes de u la o… O ie to a toda el aula so e los su esos de…

21 31 26 38 27 19 35 34 27 21 33 21 37 0

5

10

15

20

25

30

35

40

Figura 7. Actuaciones más frecuentes del docente para abordar el bullying

En la Tabla 37 se observa la media más alta en los varones en todas las dimensiones excepto en acciones de abordaje del problema que se encuentra ligeramente mayor las mujeres. En las dimensiones de noción del problema y acciones de abordaje ambos grupos se ubican dentro del promedio esperado. En las dimensiones capacidad para identificar el problema y autoevaluación de la propia capacidad los varones tienen valores con tendencia a alto en cambio las mujeres están dentro de lo normal esperado. En cuanto al índice global la media más alta la tienen los varones que se encuentran con un nivel promedio casi alto y las mujeres en promedio normal esperado.

111

Tabla 37 Media del género del tutor con relación a las dimensiones del Profbull Noción del Problema

Capacidad de identificar

Acciones de abordaje

Media

16.64

31.55

29.82

8.36

86.36

C.V.

.219

.117

.074

.202

.109

Desv. típ.

3.641

3.698

2.228

1.690

9.490

Media

15.76

30.45

30.14

7.83

84.17

C.V.

.170

.117

.076

.145

.094

Desv. típ.

2.681

3.552

2.279

1.136

7.897

16.00

30,75

30,05

7,98

84,78

C.V.

.184

.116

.075

.164

.098

Desv. típ.

2.953

3.579

2.241

1.310

8.297

género del tutor M

F

Total Media

Autoevaluación de Índice Global su capacidad

En la tabla 38 se observa que p > .05, se puede asumir la normalidad de las dimensiones de Profbull en ambos grupos: masculino y femenino, además se asume homogeneidad de varianzas p＞.05 en la prueba de Levene, lo cual justifica el empleo de una prueba paramétrica.

Tabla 38 Prueba de normalidad de las dimensiones de Profbull con género del tutor. Noción del Problema

Capacidad para identificar el problema

Acciones de Abordaje del problema

Autoevaluación de la propia capacidad

Índice Global Profesores

Z de Kolmogorov-Smirnov

,797

,460

,505

,416

,540

Sig. asintót. (bilateral)

,549

ns

,984

ns

,961

ns

,995

ns

,932 ns

Prueba de Levene para varianzas F

2,120

,002

,046

1,985

,893

Sig.

,154

,968

,831

,167

,351

a. Variable de agrupación: género, ns= no significativo (p＞.05)

112

La tabla 39 muestra los resultados de la prueba t de student, se concluye que no existen diferencias significativas en todas las dimensiones de Profbull según género. Tabla 39 Comparación del género del tutor con relación a las dimensiones del Profbull

Prueba t Sig. asintót. (bilateral) ns

Noción del

Capacidad de

Acciones de

Autoevaluación Índice Global

Problema

identificar

abordaje

de su capacidad

.836

.863

-.399

1.160

.741

,408 ns

,394 ns

,692 ns

,253 ns

,463 ns

>.05,* <.05, **<.001

La Tabla 40 compara las medias de la edad del tutor con respecto a las dimensiones de preparación del docente para abordar el bullying. En cuanto a la noción del problema, los valores de la media se acercan a 16.00 siendo ligeramente mayor el grupo de docentes de 31-39 años, ubicándose en el percentil 60 los tres grupos en un nivel promedio normal. En cuanto a la capacidad para identificar el problema la media se encuentra ligeramente más alta en los docentes entre 31-39 años en el percentil 65 casi alto, seguido de los docentes entre 26-30 años y de 40 años a más, ambos en un nivel promedio normal. En la dimensión acciones de abordaje del problema la media más alta se encuentra en el rango de 26-30 años percentil 75 lo que indica un valor alto, es decir, se toman acciones para abordar el problema, seguido del rango de 40 a más años y de 31-39 años que se ubican en un nivel bajo, percentil 30, sin embargo, sus valores son cercanos a la media de los tres grupos. En la autoevaluación de su capacidad los valores de las medias son similares en los tres grupos ubicándose en un valor promedio

113

esperado. En cuanto al índice global los docentes entre 26-30 años se ubican con una media mayor que los demás en un nivel casi alto seguido de los docentes de 31-39 años y los docentes de 40 años que se ubican en un nivel promedio normal.

Tabla 40 Media de la edad del tutor con relación a las dimensiones del Profbull Noción del

Capacidad de

Acciones de

Autoevaluación

Problema

identificar

abordaje

de su capacidad

15.75

30.75

31.50

8.00

86.00

C.V.

.140

.081

.040

0

.06

Desv. típ.

2.217

2.500

1.291

.000

5.354

16.25

31.75

29.75

7.92

85.67

C.V.

.195

.108

.095

.147

.11

Desv. típ.

3.166

3.441

2.832

1.165

9.509

Media

15.92

30.25

29.96

8.00

84.13

.19

.125

.067

.188

.098

Desv. típ.

3.049

3.802

2.010

1.504

8.285

Media

16.00

30.75

30.05

7.98

84.78

C.V.

.184

.116

.074

.164

.097

Desv. típ.

2.953

3.579

2.241

1.310

8.297

Edad del tutor 26-30 años Media

31-39 años Media

40 a más

C.V. Total

Índice Global

En la Tabla 41 se observa los resultados de la prueba de bondad de ajuste, se encuentra significación estadística (p < .05) en las dimensiones Noción del Problema, Autoevaluación de la propia capacidad y en Índice Global, lo que lleva a asumir la no-normalidad en la distribución de la variable, mientras que las dimensiones capacidad para identificar el problema y acciones de abordaje del problema se ajustan a una distribución normal (p＞.05). Por lo tanto, es recomendable utilizar un estadístico no paramétrico para el análisis correspondiente.

114

Tabla 41 Prueba de normalidad de las dimensiones del Profbull con la edad del tutor. Edad

Kolmogorov-Smirnov Estadístico

gl

26-30 años

,214

4

31-39 años

,237

12

40 a más años

,243

24

26-30 años

,210

4

31-39 años

,170

12

40 a más años

,120

24

26-30 años

,151

4

31-39 años

,185

12

40 a más años

,177

Autoevaluación de la

31-39 años

propia capacidad

Noción del Problema

Capacidad para identificar el problema Acciones de Abordaje del problema

Índice Global Profesores ns

Shapiro-Wilk

Sig.

Estadístico

gl

Sig.

,963

4

,798 ns

,062 ns

,890

12

,119 ns

,001*

,863

24

,004*

,982

4

,911 ns

,200 ns

,956

12

,732 ns

,200 ns

,972

24

,723 ns

,993

4

,972 ns

,200 ns

,925

12

,326 ns

24

,050 ns

,935

24

,129 ns

,305

12

,003*

,748

12

,003*

40 a más años

,208

24

,008*

,900

24

,022*

26-30 años

,250

4

,963

4

,798 ns

31-39 años

,236

12

,064 ns

,931

12

,396 ns

40 a más años

,185

24

,034*

,923

24

,069 ns

>.05,* <.05, **<.001, ns=no significativo.

En la tabla 42 se observa que no hay diferencias significativas en el test Kruskal-Wallis en todas las dimensiones del Profbull con respecto a la edad del tutor.

Tabla 42 Comparación la edad del tutor con las dimensiones del Profbull

Chi-cuadrado Sig. asintót. ns

Noción del

Capacidad para

Acciones de

Autoevaluación

Índice Global

Problema

identificar

abordaje

de su capacidad

.203

1.082

2.818

.343

,449

.904 ns

.582 ns

.244 ns

.842 ns

,930 ns

>.05,* <.05, **<.001, ns=no significativo

En la Tabla 43 se observan las medias del tiempo de servicio con respecto a las dimensiones del Profbull de la siguiente manera:

115

En noción del problema los valores de la media más alta se ubica en el grupo de docentes de 11 años a más de servicio, seguido de los docentes de 1-3 años y de 4-6 años, ubicándose los tres grupos en el percentil 60, en un nivel promedio normal. En capacidad para identificar el problema destacan los docentes de 1-3 años de servicio con un percentil 60, seguido de los docentes con 11 años a más y de 7 a 10 años en un nivel promedio normal, por último de 4-6 años. En acciones de abordaje del problema la media de los docentes con 4 a 6 años de servicio es ligeramente mayor al de 11 años a más ubicándose en un nivel promedio normal, mientras los demás se ubican en un nivel bajo. En cuanto a la autoevaluación de la propia capacidad la mayor media se encuentra en los docentes de 11 años seguido de los docentes con 4 a 6 años de servicio con un nivel alto, seguido del grupo de 1 a 3 años y de 7 a 10 años de servicio, ubicándose estos últimos en un nivel casi bajo. Por último el índice global muestra las medias dentro de lo normal siendo ligeramente más alta la de docentes de 11 a más años de servicio seguido de los de 4 a 6 años de servicio.

116

Tabla 43 Media del tiempo de servicio del tutor con relación a las dimensiones del Profbull Noción del

Capacidad de

Acciones de

Autoevaluación

Problema

identificar

abordaje

de su capacidad

Media

16.00

31.50

28.25

7.75

83.50

C.V.

.114

.105

.137

.064

.106

Desv. típ.

1.826

3.317

3.862

.500

8.888

Media

15.67

29.67

30.67

8.00

84.00

C.V.

.074

.051

.082

.000

.052

Desv. típ.

1.155

1.528

2.517

.000

4.359

Media

15.40

30.40

29.60

7.60

83.00

C.V.

.134

.11

.084

.117

.081

Desv. típ.

2.074

3.362

2.510

.894

6.745

Media

16.14

30.82

30.32

8.07

85.36

C.V.

.209

.126

.062

.174

.105

Desv. típ.

3.374

3.897

1.887

1.514

9.015

Media

16.00

30.75

30.05

7.98

84.78

C.V.

.184

.116

.074

.164

.097

Desv. típ.

2.953

3.579

2.241

1.310

8.297

Tiempo de servicio 1 a 3 años

4 a 6 años

7 a 10 años

11 a más

Total

Índice Global

La tabla 44 muestra los resultados de la prueba de bondad de ajuste, determinando en la mayoría de los grupos de las diferentes dimensiones, puntuaciones que no se aproximan a una distribución normal (p＜.05), por lo tanto, se justifica el empleo de una prueba no paramétrica. Tabla 44 Prueba de normalidad para las dimensiones de Profbull y tiempo de servicio del tutor Tiempo de Servicio

Kolmogorov-Smirnova Estadístico

gl

Shapiro-Wilk Sig.

Estadístico

gl

Sig.

Noción del

1 a 3años

,208

4

.

,950

4

,714 ns

Problema

4 a 6 años

,385

3

.

,750

3

,000*

7 a 10 años

,180

5

,200

ns

,952

5

,754 ns

11 a más años

,240

28

,000*

,873

28

,003*

117

Capacidad para 1 a 3años

,275

4

.

,854

4

,241 ns

identificar el

4 a 6 años

,253

3

.

,964

3

,637 ns

problema

7 a 10 años

,362

5

,031*

,760

5

,036*

11 a más años

,125

28

,200 ns

,973

28

,676 ns

Acciones de

1 a 3años

,224

4

.

,949

4

,712 ns

Abordaje del

4 a 6 años

,219

3

.

,987

3

,780 ns

problema

7 a 10 años

,237

5

,200 ns

,950

5

,740 ns

11 a más años

,181

28

,019*

,948

28

,181 ns

Autoevaluación 1 a 3años

,441

4

.

,630

4

,001*

de la propia

7 a 10 años

,473

5

,001*

,552

5

,000*

capacidad

11 a más años

,225

28

,001*

,872

28

,003*

Índice Global

1 a 3años

,317

4

.

,899

4

,427 ns

Profesores

4 a 6 años

,343

3

.

,842

3

,220 ns

7 a 10 años

,323

5

,095 ns

,802

5

,084 ns

11 a más años

,181

28

,020*

,918

28

,031*

ns

>.05,* <.05, **<.001, ns= no significativo.

La Tabla 45 muestra que no existen diferencias significativas en todas las dimensiones en cuanto al tiempo de servicio.

Tabla 45 Comparación del tiempo de servicio con relación a las dimensiones del Profbull Noción del Problema

Capacidad de identificar

Acciones de abordaje

Autoevaluación de su capacidad

Índice Global Profesores

.308

.755

1.676

.294

.449

,958 ns

,860 ns

,642 ns

,961ns

,930ns

Chi-cuadrado Sig. asintót. ns

>.05,* <.05, **<.001

La Tabla 46 muestra la media ligeramente más alta en la dimensión noción del problema a los docentes licenciados seguido de los docentes con grado de Magister en un nivel promedio normal, en la dimensión capacidad para identificar el problema, acciones de abordaje y autoevaluación de la propia capacidad las medias son similares en cada dimensión y se ubican en un nivel

118

promedio normal no encontrándose diferencias. En la escala global se observa la media de los docentes licenciados ligeramente mayor a los de grado de magister, ambos en un nivel promedio normal.

Tabla 46 Media del grado académico del tutor con relación a las dimensiones del Profbull. Noción del

Capacidad de

Acciones de

Autoevaluación

Problema

identificar

abordaje

de su capacidad

16.20

30.70

30.07

8.00

84.97

559

559

559

559

559

Desv. típ.

3.044

3.914

2.477

1.390

9.057

Media

15.40

30.90

30.00

7.90

84.20

195

195

195

195

195

Desv. típ.

2.716

2.470

1.414

1.310

5.789

Media

16.00

30.75

30.05

7.98

84.78

789

789

789

789

789

2.953

3.579

2.241

1.310

8.297

Grado académico Licenciado

Media N

Magister

N Total

N Desv. típ.

Índice Global

La Tabla 47 muestra que no existen diferencias significativas en el grado académico y las dimensiones del profbull. Tabla 47 Comparación del grado académico con relación a las dimensiones del Profbull

Chi-cuadrado Sig. asintót. ns

Noción del Problema

Capacidad de identificar

Acciones de abordaje

Autoevaluación de su capacidad

Índice Global Profesores

.485

0.99

.275

.022

.004

.486 ns

.753ns

.600 ns

883ns

,950ns

>.05,* <.05, **<.001

6.3 . Análisis de la comparación de la variable bullying y preparación del docente para abordarlo. La tabla 48 muestra la media de los puntajes de bullying de los estudiantes según el nivel de preparación de sus profesores tutores para abordarlo. Se

119

puede observar que los valores de las medias están cercanas, siendo mayor la de los docentes con mayor preparación que se ubica en el límite del nivel alto. Tabla 48 Media de bullying con relación al nivel de preparación del docente INDICE GLOBAL DE ACOSO INDICE GLOBAL DE PROFESORES

Media

N

Desv. Típ.

MENOR PREPARACIÓN

63,00

600

11,759

MAYOR PREPARACIÓN

65,74

189

14,332

Total

63,65

789

12,470

La tabla 49 muestra que no existe diferencia significativa entre las medias de ambos grupos, puesto que la probabilidad de significancia es ＞.05.

Tabla 49 Comparación de la media de bullying con relación al nivel de preparación del docente INDICE GLOBAL DE ACOSO U de Mann-Whitney Z Sig. asintótica (bilateral)

51404,000 -1,940 ,052

Variable de agrupación: SINDICE GLOBAL DE PROFESORES Nivel de significancia .05

120

VII. DISCUSIÓN DE RESULTADOS El presente estudio determinó un 26,4% de prevalencia de bullying en la muestra estudiada, este resultado se relaciona cercanamente con las investigaciones de Cassiani et al. (2011), Becerra et al. (2008), Oñate y Piñuel (2007) y Paredes et al. (2006). En cambio se aleja de los resultados encontrados en la investigación de Oliveros et al. (2009), debido a que se realizó en regiones consideradas escenarios de violencia política y de los resultados obtenidos por Coicca (2010) considerando que este estudio se aplicó en un solo colegio ubicado en una zona de alto riesgo en el distrito de Comas, razón por la cual estos resultados no coinciden con la presente investigación. Este resultado indica que el bullying es un fenómeno frecuente en los estudiantes de secundaria en cualquier Institución Escolar de la UGEL 07 y que existen estudiantes que se encuentran en el nivel muy alto de bullying por lo que se presentan problemas de salud y es necesario tomar medidas urgentes y efectivas para evitar el daño que este ocasiona. Esta situación, en estos últimos años ha salido a la luz en los medios de comunicación y ha generado una reacción por parte del estado, pero aún continúa vigente.

En lo referente a las modalidades más frecuentes de bullying hallados en esta investigación, se puede afirmar que predominan las siguientes: “me llaman por apodo” (14,7%), “no me hablan” (12,0%), “se ríen de mi cuando me equivoco” (7,5%), “no me dejan jugar con ellos” (7,4%), “me insultan” (6,7%),

121

“roban mis cosas” (6,6%), “cuentan mentiras acerca de mí” (6,2%). Estas manifestaciones de bullying coinciden con los resultados de DEVIDA (2007), Oliveros y Barrientos (2007), Coicca (2010) y Ávila –Toscano et al. (2010), que hallaron que la agresión verbal era la que predominaba. Del mismo modo, Becerra y Col. (2009) hallaron que la modalidad más frecuente de acoso escolar en los estudiantes de Lima Metropolitana era poner apodos. Oñate y Piñuel (2007) reportaron que la forma más frecuente era poner sobrenombres (13,9%), no hablarle (10,4%), consistente con el resultado obtenido en esta investigación. Esto se explica porque vivimos en una cultura donde es muy común tener apodos y sobrenombres, incluso se generan y toleran bromas al respecto. Algunos utilizan los sobrenombres para resaltan virtudes o en diminutivo de un nombre para manifestar su cariño, pero vemos generalmente que los estudiantes ponen apodos que buscan denigrar a las personas, pues resaltan defectos físicos, con el fin de burlarse y ofender.

En esa dinámica del sobrenombre, existe en nuestra cultura una tendencia actitudinal y discursiva a la burla y en ocasiones a afectar la imagen del otro en una franca competencia para ganar y sobresalir entre los demás, que al parecer, es algo que llena de orgullo personal e individual. Durán (2010,33).

En cuanto a los resultados obtenidos de prevalencia del bullying según género, se obtuvo un 28,6% en los varones y un 24,2% en las mujeres, guardando relación con la investigación de Oñate y Piñuel (2005, 2007) que mantiene las proporciones, siendo mayor el porcentaje en los varones con

122

respecto a las mujeres. Salgado (2012) menciona que la prevalencia del acoso escolar en 40 países con muestras nacionales representativas fue de 8,6 a 45,2% en varones y 4,8% a 35,8% en mujeres.

Los datos indican que no existen diferencias significativas en el género con respecto al índice global, lo cual coincide con el estudio de Avilés (2006) y Ávila-Toscano et al. (2010) que equiparan ambos sexos en la participación de actos de maltrato, así como en su participación como víctima. Esto significa que es un fenómeno mucho más generalizado y que va cobrando participación de las mujeres implicadas en estos actos de violencia. Sin embargo se halló diferencia en tres dimensiones: Coacción, Agresión e Intimidación – Amenazas, presentando los varones mayor nivel de acoso en estas áreas. Estos resultados coinciden con los estudios de (Ávila-Toscano et al., 2010; García, 2007) que señalan que las diferencias significativas se expresan en las modalidades de intimidación y que son los varones los que más participan en la dinámica del bullying

Este hallazgo puede explicarse por el tipo de intimidación que se ejerce según sexo, considerando que los varones ejercen más la agresión verbal y física y las mujeres formas de hostigamiento más sutiles, conforme a las características propias de cada género y a sus formas de socialización (citado por García, 2007).

123

En el análisis de los resultados de la prevalencia del bullying según el grado de estudios, se hallaron diferencias significativas en las siguientes dimensiones: Índice global, Intensidad de Acoso, Restricción-comunicación, Exclusión-bloqueo social, Desprecio-Ridiculización, Coacción, IntimidaciónAmenazas y Hostigamiento verbal, obteniendo el primer año de secundaria la media más alta, seguido del segundo año de secundaria; estos resultados coinciden con las investigaciones de Avilés (2002, 2006), Oñate y Piñuel (2005,2007) que hallaron los mayores índices de acoso escolar en el primer y segundo año de la ESO.

Hay consenso en que el número agresores como victimizados desciende con la edad y grado de estudios (Ávila-Toscano et al., 2010; Chávez, Garay, Hamasaki, 2013). Esto se debe a que el grado y la edad coinciden con los cambios que se producen en las distintas etapas de la adolescencia, tales como los procesos de maduración y socialización, la formación de grupos, el desarrollo de la personalidad y sexualidad que varían conforme avanza la edad (Avilés, 2006; Ramos 2008; Ávila-Toscano et al., 2010; Méndez y Cerezo, 2010; Rincón, 2011) influenciados por factores familiares tales como: crianza de los padres, dinámica de las relaciones familiares, condición social, cultural, económica y del entorno: tipo de barrio, grupos sociales, medios de comunicación, modos de convivencia en la escuela (Avilés, 2006; Ortega 2010).

124

Los resultados obtenidos sobre la preparación del docente para abordar el bullying permiten determinar que el 5,00% está altamente capacitado para abordar el bullying y las estrategias que utiliza son efectivas; el 17,5% tiene una preparación adecuada que le permite identificar y actuar en caso de bullying con efectividad. Esto implica que el 22,5%

tiene una buena

preparación, el 47,5% utiliza mecanismos conocidos en la Institución que buscan resolver casos de violencia, agresión, disrupción en el aula, indisciplina de manera general, no específicamente bullying, siendo un 30% los docentes que no tienen la preparación suficiente para abordar este fenómeno. Estos resultados coinciden con los hallados por Elizalde (2010) quien considera que hay una falta de utilización de estrategias en el manejo del bullying por los profesores. También con Serrano (2013) que sostiene que existe una falta de conocimientos teóricos y prácticos sobre el bullying entre el profesorado. Estas cifras demuestran la necesidad de una capacitación docente efectiva destinada específicamente al abordaje del bullying.

Con respecto a las actuaciones más frecuentes de los docentes para abordar el bullying en cuanto a identificar el problema se encontró que el docente conoce los apodos, está atento a las incidencias que ocurren en el aula y el diálogo permanente con los estudiantes. Así también en las acciones de intervención del docente se reconocen el diálogo individual con cada uno de los estudiantes implicados, la orientación al aula para prevenir nuevos incidentes, la derivación de los casos al Consejo de tutores, Normas y convivencia, dpto. Psicopedagógico y Dirección, por último diálogo con los

125

padres. Estos resultados van en la línea de otros estudios (Serrano, 2013; Ochoa & Peiró, 2010; Oliveros, 2008) quienes también hallaron los mismos indicadores, de acuerdo con Oliveros y Barrientos (2007) manifiestan que los docentes utilizan las medidas convencionales de la escuela en caso de bullying lo cual evidencia que hay un manejo inadecuado del bullying.

Es evidente que los docentes reaccionan ante el acoso con castigo (sanción, según las normas) a los agresores, otros intervienen para cortar este tipo de situaciones y un grupo no se entera de la situación, esta es la forma como resuelven los profesores el acoso, Garaigordobil y Oñederra (2009). Esto explicaría el resultado de este estudio con respecto a la preparación del docente para abordar el problema de bullying, todo indica que los docentes no están preparados y las que estrategias que utilizan no son las más adecuadas.

Con respecto a los resultados hallados en la comparación del nivel de preparación docente frente al bullying según género, no se hallaron diferencias significativas en todas las escalas. Estos resultados coinciden con Meléndrez y Miranda (2012) y Gómez et al (2008) quienes encontraron que no existe una relación causal entre las competencias de los maestros y su género, es decir, que el género no influye en el nivel de desempeño docente. De acuerdo con Serrano (2013), existen asociaciones entre variables personales de los profesores, su conocimiento sobre bullying y las acciones de prevención e intervención que realizan. Los docentes que tienen

126

conocimiento teórico sobre bullying, no saben cómo actuar ante estos hechos. Los docentes que conocen acciones de prevención e intervención en la práctica, no realizan las acciones de informar o trabajar junto a las familias y de recurrir a la consejería competente y servicios especializados. García, Orellana, Yanac, Herrera, Campos, Campos, Macasana, Orellana y Fernandini (2013), no encuentran diferencias significativas en casi todos los ítems de los factores predictores de bullying con respecto al género, sólo en algunos aspectos particulares. Ararteko (2006), estudia la percepción de los docentes con respecto al bullying y relaciona algún atributo del desempeño docente con el género, ello sugiere que existen aspectos distintivos en el género pero no determinantes a la hora de evaluar en su conjunto su influencia con respecto al desempeño docente. Fernández et al (2006) destaca que los docentes valoran la necesidad de formación en competencias para actuar en episodios de bullying. Las competencias más demandadas por los participantes son la forma de hablar con las víctimas y los agresores, seguidas de la forma de trabajar con los padres de unos y otros. Lo anteriormente expuesto explicaría por qué no hay diferencias significativas en cuanto al sexo y la preparación del docente para abordarlo en ambos grupos. En cuanto a los resultados de comparación de la edad del docente con su preparación para abordarlo, se encontró que no existen diferencias significativas en todas las dimensiones, esto podría deberse a que los modos de enfrentar este fenómeno del bullying en los diferentes rangos de edades tienen características similares o en todo caso se equiparan en cuanto al

127

resultado de sus acciones. De la misma manera que se dijera en párrafos anteriores, los docentes suelen utilizar medidas convencionales para el abordaje de conductas que alteran el clima escolar (Serrano ,2013; Ochoa & Peiró, 2010; Oliveros, 2008), esta podría ser una razón por la cual no hay una relación causal con la edad de los docentes, de todos modos es importante señalar que tanto los docentes más jóvenes como los docentes con mayor experiencia intervienen en algunos casos de forma efectiva. Fernández (citado por Casas y Echandía, 2014) hace una diferenciación por períodos que experimenta el docente en su vida profesional según su edad , este manifiesta que los docentes con menor edad reciben ayuda para resolver mejor sus problemas de desempeño en el quehacer docente (periodo de inducción) en cambio, los docentes con más experiencia ponen de manifiesto su trayectoria, su compromiso, solucionando y actuando según los métodos aprendidos, esto podría explicar porque

los puntajes de medias no presentan diferencias

significativas, puesto que las competencias profesionales de cada grupo de edad al ponerse de manifiesto dan el mismo resultado.

La actitud del docente, sus creencias, su conocimiento sobre el bullying la metodología que utiliza en el aula son factores que favorecen o no la prevención y solución de los problemas de agresores y víctimas (Gómez et al., 2007; Olweus, 2006). En virtud de ello, la demanda de nuevas competencias docentes es imperativa para mejorar las interrelaciones en el interior de las Instituciones Educativas.

128

En la comparación de la preparación docente para abordar el bullying según tiempo de servicio, no se encontraron diferencias significativas en todas las dimensiones.

Estos resultados coinciden con los estudios de Gómez et al

(2008), quienes señalan de acuerdo a la percepción de los estudiantes y las variables contratación, grado académico, antigüedad, y género no existen diferencias significativas (p>0.05) con el desempeño docente, también con Fernández et al. (2006), que señalan que la autopercepción de la capacidad para afrontar el bullying, no difiere según el ciclo educativo al que pertenece ni según la experiencia docente que posee. Esto se explicaría por la praxis de abordaje docente, en situaciones que no son necesariamente bullying, en el quehacer diario de las clases. En cuanto a las acciones de abordaje se ubicaron en un promedio normal lo que significa que, toman medidas conocidas para abordar las conductas violentas, pero no necesariamente bullying, logrando cierta efectividad.

Casas y Echandía (2014) refieren de los autores anteriormente citados las etapas del docente según sus años de servicio. Las características que presentan estas etapas podría influir en la forma de afrontar el trabajo docente y por ende el bullying, aunque no lo determinan, dependerá de las estrategias que utiliza el docente para abordar el bullying (Melero, 2009; Calvo y Ballester, 2009) y del desarrollo específico de contenidos y actividades que favorezcan un buen clima de convivencia en el aula (Fernández, 2003). Esto lleva a establecer que independientemente de los años de servicio, las competencias docentes se deben manejar ya como un común denominador entre los nuevos

129

integrantes de la institución educativa y los que ya tienen tiempo en la docencia Meléndrez y Miranda (2012).

En la comparación de grado académico no se hallaron diferencias significativas. Meléndrez et al. (2012) y Gómez et al (2008), señalan que no existe diferencia significativa (0.05) en el grado académico con el desempeño docente, considerando que lo que hace a un profesional es la trayectoria laboral que el docente posea, para la transmisión de conocimientos. De acuerdo al presente estudio, se concluye que el grado académico, no influye en el nivel de preparación que poseen los docentes para abordar el bullying.

En el análisis de la relación del puntaje de bullying en estudiantes de secundaria y el nivel de preparación de sus docentes tutores para abordarlo se encontró que los valores de las medias son cercanas, no existiendo diferencia significativa; estos resultados muestran que las actuaciones de los docentes son limitadas para afrontar estas situaciones. Ochoa y Peiró (2010) menciona que el 57% de los docentes de la ESO no se sienten preparados para afrontar los conflictos que surgen en el aula y un 40% se sienten desmotivados ante este asunto; además sostienen, que los docentes suelen actuar recurriendo a los mecanismos conocidos y simples al afrontar los conflictos en el aula. Esta situación coincide con los resultados de Craig, Henderson y Murphy (2000; citado por Benitez et al., 2005) que indican que la intervención de los profesores es poco frecuente e inconsistente y son

130

percibidos por los alumnos como poco capaces para hacer frente al bullying. De esto se deriva que en las Instituciones Educativas donde se presentan mayores casos de bullying algunos docentes incrementan su nivel de preparación para abordarlo; en cambio donde la manifestación de bullying es menor, se despreocupan de su preparación, esta situación es preocupante puesto que se tienen que tomar medidas más urgentes como capacitar a todos los docentes de las Instituciones Educativas para evitar que este fenómeno se incremente, esta sería una razón por la que este fenómeno se mantiene vigente y explicaría por qué las medias no difieren en cuanto a las manifestaciones de bullying en las Instituciones Educativas con respecto a sus docentes preparados y no preparados. Se puede concluir que la preparación del docente para abordar el bullying es necesaria e importante aunque no determinante para lograr una intervención que disminuya este fenómeno.

Por otra parte, el fenómeno de acoso escolar es un problema complicado y multifactorial, en el que median desde las características personales tanto de docentes como de los estudiantes implicados hasta la expresión de factores relativamente independientes de la escuela, como los problemas personales, los trastornos de relación, la influencia del grupo de amigos o la familia (Palomero, 2001). Asimismo, el clima escolar, tanto del grupo, como del aula y del centro, las relaciones entre los agentes educativos, el método de crianza, la escuela, el barrio, los medios de comunicación y otros.

131

Para prevenir la violencia escolar Díaz- Aguado nos dice que es preciso adoptar una perspectiva ecológica que permita conceptualizar las condiciones de riesgo y de protección en función de la interacción entre el individuo y el entorno a distintos niveles, prestando una especial atención a la forma de estructurar las actividades escolares, así como a la colaboración de la escuela con las familias y con el resto de la sociedad.

En cuanto a la preparación docente, hay que tener en cuenta la necesidad de que el docente adquiera nuevas competencias y modelos de intervención antibuylling, un mayor compromiso con su rol docente, y el no limitarse sólo a la actividad de dictar sus clases, sin tener en cuenta las características personales y motivaciones de sus alumnos y grupo de clase (Melero, 2009). Esto repercute en las aulas, como lo vemos en la presente investigación, manifestándose en una falta de preparación efectiva ante el problema del bullying.

132

VIII. –Conclusiones

-

Se halló una prevalencia de bullying de 26,4% y un nivel de preparación docente de 22,5% en la muestra estudiada, confirmando la hipótesis de la investigación.

-

No existen diferencias significativas en la prevalencia del bullying según género en las Instituciones Educativas de la UGEL 07 en el nivel de secundaria en la escala global, sólo se halló en tres dimensiones: Coacción, Agresiones e Intimidación- Amenazas siendo la media más alta en los varones.

-

Existen diferencias significativas en la prevalencia del bullying según grado de estudios en las Instituciones Educativas de la UGEL 07 en el nivel de secundaria. Las investigaciones señalan que en los primeros grados de educación secundaria existe mayor prevalencia de bullying, hecho que confirma la presente investigación.

-

No existen diferencias significativas en la preparación docente para abordar el bullying, según género, en las Instituciones Educativas de la UGEL 07 en el nivel de secundaria, situación que es consistente con otras investigaciones.

-

No existen diferencias significativas en la preparación docente para abordar el bullying según edad en las Instituciones Educativas de la UGEL 07 en el nivel de secundaria.

133

-

No existen diferencias significativas en la preparación docente para abordar el bullying según tiempo de servicio del docente en las Instituciones Educativas de la UGEL 07 en el nivel de secundaria.

-

No existen diferencias significativas en la preparación docente para abordar el bullying según grado académico del docente en las Instituciones Educativas de la UGEL 07 en el nivel de secundaria.

-

No existen diferencias significativas en los puntajes del bullying en los estudiantes de secundaria de la UGEL 07 con respecto al nivel de preparación que, los docentes tutores, tienen para abordarlo.

134

IX.- Recomendaciones Se sugiere: -

Ampliar el campo de investigación hacia otras UGELES que conforman Lima Metropolitana a fin de obtener una visión global de esta realidad.

-

Recomendar la coordinación de eventos de carácter preventivo en las escuelas públicas y privadas a fin de abordar de manera integral y multidisciplinaria este fenómeno.

-

Ampliar el acceso a los colegios no sólo de psicólogos educativos sino también de psicopedagogos.

-

Ampliar el trabajo en red con Instituciones del Estado y las no gubernamentales, a través de proyectos a nivel de UGEL que garanticen la erradicación del bullying y con ello la buena convivencia en las Instituciones Educativas.

-

Promover la aplicación de la ley en relación a la contratación de psicólogos educativos.

-

Realizar estudios sobre la preparación que reciben los docentes, en su etapa formativa, en relación al abordaje del bullying.

-

Revisar los programas de capacitación docente, relacionados al abordaje del bullying, con el fin de mejorar los contenidos y estrategias.

-

Recomendar a los sectores que corresponda, la revisión y optimización de los programas de formación docente, específicamente en lo relacionado al abordaje del bullying.

135

-

Sugerir a las Universidades y lugares de Formación Pedagógica la implementación en su malla curricular de cursos específicos relacionados al abordaje de bullying.

-

Recomendar a las Instancias Superiores: Municipios, Centros de Salud, Parroquias, Asociaciones, etc., fortalecer el trabajo con las familias, en cuanto a la educación en valores de los hijos, y los roles de padre y madre, en el marco de la paternidad responsable.

136

X. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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137

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148

149

AUTOTEST CISNEROS INSTITUTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Y DESARROLLO DIRECTIVO Iña ki Pi ñuel y Ara cel i Oña te (2005) INSTITUCIÓN EDUCATIVA:___________________________ SOY:

CHICO

CHICA

GRADO:__________ SECCIÓN: ____________ CÓD.:___________ EDAD:______ AÑO DE NACIMIENTO:____DISTRITO:_____________ Poca s Mucha s

SEÑALA CON QUE FRECUENCIA SE PRODUCEN ESTOS COMPORTAMIENTOS EN EL COLEGIO

Nunca veces 1

2

veces

A

B

C

D

E

F

G

A=

B=

C=

D=

E=

F=

G=

H

3

1

No me ha bl a n

1

2

3

2

Me i gnora n, me ha cen el va cío

1

2

3

3

Me ponen en ri dícul o a nte l os demá s

1

2

3

4

No me deja n ha bl a r

1

2

3

5

No me deja n juga r con el l os

1

2

3

6

Me l l a ma n por a podo

1

2

3

7

Me a mena za n pa ra que ha ga cos a s que no qui ero

1

2

3

8

Me obl i ga n a ha cer cos a s que es tá n ma l

1

2

3

9

Me a ga rra n de punto

1

2

3

10 No me deja n que pa rti ci pe, me excl uyen

1

2

3

11 Me obl i ga n a ha cer cos a s pel i gros a s pa ra mí

1

2

3

12 Me obl i ga n a ha cer cos a s que me ponen ma l o

1

2

3

13 Me obl i ga n a da rl es mi s cos a s o di nero

1

2

3

14 Rompen mi s cos a s a propós i to

1

2

3

15 Me es conden l a s cos a s

1

2

3

16 Roba n mi s cos a s

1

2

3

17 Les di cen a otros que no es tén o que no ha bl en conmi go

1

2

3

18 Les prohíben a otros que jueguen conmi go

1

2

3

19 Me i ns ul ta n

1

2

3

20 Ha cen ges tos de burl a o des preci o ha ci a mí

1

2

3

21 No me deja n que ha bl e o me rel a ci one con otros

1

2

3

22 Me i mpi den que juegue con otros

1

2

3

23 Me pega n l a pa zos , puñeta zos , pa ta da s ....

1

2

3

24 Me chi l l a n o gri ta n

1

2

3

25 Me a cus a n de cos a s que no he di cho o hecho

1

2

3

26 Me cri ti ca n por todo l o que ha go

1

2

3

27 Se ríen de mí cua ndo me equi voco

1

2

3

28 Me a mena za n con pega rme

1

2

3

29 Me pega n con objetos

1

2

3

30 Ca mbi a n e l s i gni fi ca do de l o que di go

1

2

3

31 Se meten conmi go pa ra ha cerme l l ora r

1

2

3

32 Me i mi ta n pa ra burl a rs e de mi

1

2

3

33 Se meten conmi go por mi forma de s er

1

2

3

34 Se meten conmi go por mi forma de ha bl a r

1

2

3

35 Se meten conmi go por s er di ferente

1

2

3

36 Se burl a n de mi a pa ri enci a fís i ca

1

2

3

37 Va n conta ndo por a hí menti ra s a cerca de mi

1

2

3

38 Procura n que l es ca i ga ma l a otros

1

2

3

39 Me a mena za n

1

2

3

40 Me es pera n a l a s a l i da pa ra meters e conmi go

1

2

3

41 Me ha cen ges tos pa ra da rme mi edo

1

2

3

42 Me envía n mens a jes pa ra a mena za rme

1

2

3

43 Me za ra ndea n o empuja n pa ra i nti mi da rme

1

2

3

44 Se porta n cruel mente conmi go

1

2

3

45 Intenta n que me ca s ti guen

1

2

3

46 Me des preci a n

1

2

3

47 Me a mena za n con a rma s

1

2

3

48 Amena za n con da ña r a mi fa mi l i a

1

2

3

49 Intenta n perjudi ca rme en todo

1

2

3

50 Me odi a n s i n ra zón

1

2

3 I=

150 H=

EL AUTOTEST CISNEROS DE ACOSO ESCOLAR

1. Ficha técnica: Nombre

: Auto-test Cisneros de acoso escolar

Procedencia

: España

Autor

: Iñaki Piñuel y Araceli Oñate Instituto de Innovación Educativa y Desarrollo Directivo

Año

: 2005

Administración

: Individual – Colectiva

Tiempo de aplicación: 30 minutos

2. Objetivos: Esta escala evalúa el índice global de acoso escolar. Se divide en 10 sub-escalas

3. Características: Es una escala compuesta por 50 ítems enunciados en forma afirmativa y con tres posibilidades de respuesta: (Nunca), (Pocas veces), (Muchas veces).

Se le asigna puntajes de 1, 2, 3. Está integrado por 10 sub-escalas que a continuación se describen: 

El índice global de acoso (M). Representado por la suma de las puntuaciones directas de toda la escala.

151



Escala de intensidad de acoso (I). Esta escala se obtiene sumando 1 punto por cada vez que entre las preguntas 1 y 50, el niño haya seleccionado la respuesta 3 (3=muchas veces)

A) Desprecio – Ridiculización. Esta área agrupa a los ítems de acoso escolar que pretenden distorsionar la imagen social del niño y la relación de los otros con él. Con ellas se trata de presentar una imagen negativa, distorsionada y cargada negativamente del niño. No importa lo que haga el niño, todo es utilizado y sirve para inducir el rechazo de otros. A causa de esta manipulación de la imagen del niño acosado, muchos otros niños se suman al gang o círculo de acoso de manera involuntaria.

B) Coacción.

Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que

pretenden que el niño realice acciones contra su voluntad. Mediante estas conductas quienes acosan al niño pretenden ejercer un dominio y un sometimiento total de su voluntad. Los que acosan son percibidos como poderosos por la víctima y el beneficio es el poder social del acosador.

C) Restricción – Comunicación. Agrupa las acciones de acoso escolar que pretenden bloquear socialmente al niño. Así las prohibiciones a jugar en grupo, de hablar o comunicarse con otros

152

o de que nadie hable o se relacione con él, son indicadores que señalan un intento de quebrar la red social de apoyos del niño.

D) Agresiones. Agrupa las conductas directas de agresión ya sea física o psicológica. Esta es una escala que evalúa la violencia más directa contra el niño, aunque no siempre esta es más lesiva psicológicamente. Las agresiones físicas, la violencia, el robo o el deterioro a propósito de sus pertenencias, los gritos, los insultos, son los indicadores de esta escala.

E) Intimidación – Amenazas. Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que persiguen, amilanar, amedrentar, apocar o consumir emocionalmente al niño, mediante una acción intimidatoria. Con ellas, quienes acosan buscan inducir el miedo en el niño. Sus indicadores son acciones de intimidación, amenaza, hostigamiento físico intimidatorio y acoso a la salida de clase o incluso puede manifestarse en amenazas contra la familia de la víctima.

F) Exclusión - Bloqueo Social. Agrupa las conductas de acoso escolar que buscan excluir de la participación al niño acosado. El “tú no”, es el centro de estas conductas con las que el grupo que acosa, segrega socialmente al niño. Al ningunearlo, tratarlo como si no existiera, aislarlo, impedir su expresión, impedir su participación en juegos, se produce el vacío social en su entorno.

153

G) Hostigamiento Verbal. Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que consisten en acciones de hostigamiento y acoso psicológico que manifiestan desprecio, falta de respeto y de consideración por la dignidad del niño. El desprecio, el odio, la ridiculización, la burla, el menosprecio, los sobrenombres o apodos, la malicia, la manifestación gestual de desprecio y la imitación burlesca son los indicadores de esta escala.

H) Robos. Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que consisten en acciones de apropiación de las pertenencias de la víctima ya sea de forma directa o por chantajes. Instrucciones para la corrección. Para los criterios de calificación del Auto-test Cisneros de Acoso Escolar se debe seguir el siguiente procedimiento:

Índice global de acoso (M) Para obtener la puntuación directa en la escala M, debe sumar la puntuación obtenida entre las preguntas 1 a 50. 

1 punto si ha seleccionado la respuesta Nunca (1-Nunca)



Puntos si ha seleccionado la respuesta Pocas veces (2-Pocas veces)



Puntos si ha seleccionado la respuesta Muchas veces (3Muchas veces)

154

Debe obtener un índice entre 50 y 150 puntos. Escala de intensidad del acoso (I) Para obtener la puntuación directa de la escala I debe sumar un punto cada vez que, entre las preguntas 1 y 50, el niño seleccione la respuesta 3 (3-Muchas veces) Debe obtener un índice de 1 y 50 puntos.

Escalas A – H

Traslade a los espacios en blanco a la derecha del test la cifra correspondiente a cada una de la preguntas de 1 a 50. Sume las puntuaciones por columnas para obtener la puntuación directa de cada escala. Dependiendo de cada escala obtendrá indicadores diferentes p. ej. En la escala A debe obtener una puntuación entre 19 y 51 puntos y así sucesivamente. Para todas las escalas Transforme la puntuación directa con la ayuda del baremo. Puede representar gráficamente el resultado en las hojas de perfil para ver los niveles de acoso escolar.

155

156

157

EL PROF-BULL 1. Ficha técnica: Nombre

: Prof-Bull

Procedencia

: Perú

Autores

: Mónica Sáenz y José Vergara

Año

: 2011

Administración

: Individual – Colectiva

Tiempo de aplicación: 30 minutos

2. Objetivos: Esta escala evalúa el índice global de preparación del docente para abordar el bullying o acoso escolar.

3. Características: Es una escala compuesta por 41 ítems enunciados en forma afirmativa y con tres posibilidades de respuesta: (Nunca), (Algunas veces), (Siempre). Se han agregado 7 ítems de deseabilidad social, sumando un total de 48 ítems. Se le asigna puntajes de 1, 2, 3. Está integrado por 6 sub-escalas que a continuación se describen: 

El índice global de preparación del docente para abordar el bullying o acoso (P). Representado por la suma de las puntuaciones directas de toda la escala.

158

A) Noción del problema (Bullying).- Se refiere al conocimiento o conceptos que posee el docente sobre el fenómeno del bullying y su interés por conocerlo mejor.

B) Capacidad para identificar el problema.-Consiste en la capacidad de reconocer con precisión las características esenciales del problema de bullying sus actores, las señales que indican la presencia del fenómeno en el aula. C) Acciones de abordaje del problema.- Que estrategias posee el docente para abordar el problema, las actitudes que asume, que acciones realiza para detener o darle un cause correcto a la situación que se le presenta. D) Autoevaluación de la propia capacidad frente al problema.Consiste en la reflexión y reconocimiento de sus debilidades y fortalezas propias que le permiten o dificultan el abordar el fenómeno del bullying. E) Deseabilidad Social.- Que consiste en la tendencia de atribuirse cualidades socialmente deseables, de esta manera determinar el grado de sinceridad y descartar contaminación o manipulación en las respuestas a los ítems.

159

INSTRUCCIONES PARA LA APLICACIÓN DE LOS TEST Sobre el test para los alumnos: 1° Sólo se aplicará a una sección de cada grado de 1° a 5° de secundaria, elegida al azar. 2° Indicar a los alumnos que coloquen los datos que se les piden. 3° Deberán marcar sólo en donde se indica 1,2 ó 3. Las columnas de la A-H no se marcan. 4° Todos los ítems deben responderse con sinceridad. La encuesta es anónima. 5° La persona que toma la encuesta debe verificar que todos los datos estén llenos. 6° Explicar el significado de la respuesta del ítem: No me hablan: Muchas veces no me hablan (significa que casi siempre no me hablan) A veces (significa que algunas veces no me hablan) Nunca (significa que siempre no me hablan) 7° Agradecer su colaboración. Sobre el test para el docente tutor: 1° El tutor elegido debe ser el de la sección y grado donde se aplicó la prueba. 2° Indicar que es anónima. 3° Pedir que llene todos los datos. 4° Verificar que todo esté debidamente llenado. 5° Agradecer su colaboración.

160