Hum113. (2020.2). Material Del Curso

Estudios Generales Letras Material del curso de Argumentación (HUM113) 2020.2

Coordinadores: Cinthia Peña Larrea y Roberto Brañez Medina

Índice

Presentación: sobre cómo leer este material .....................................................................................1 CAPÍTULO 1. El ensayo de opinión en el ámbito académico ..............................................................3 CAPÍTULO 2. Lectura crítica: un paso necesario para entender el debate .....................................20 CAPÍTULO 3. La delimitación y justificación del tema, y la formulación de la postura ..................37 CAPÍTULO 4. Estrategias argumentativas .........................................................................................51 4.1. Argumento con uso de definición como estrategia ...................................................................51 4.2. Argumento pragmático .............................................................................................................64 4.3. Argumento con uso de estrategia medio-fin .............................................................................81 4.4. Argumento con uso de generalización como estrategia ...........................................................90 4.5.

Argumento con uso de analogía o comparación ................................................................109

4.6. La contrargumentación ..........................................................................................................116 CAPÍTULO 5. Intertextualidad y originalidad: incorporación de voces .........................................130 CAPÍTULO 6. Características textuales de los ensayos de opinión ..................................................143 6.1 El lenguaje académico en la vida universitaria .........................................................................143 6.2. Coherencia, cohesión y solidez en un ensayo argumentativo .................................................158 6.3. La introducción y el cierre del ensayo de opinión en el ámbito académico ............................169 ANEXO 1. ENSAYO COMPLETO .......................................................................................................176 La liberalización de la educación superior universitaria en el Perú: entre el progreso y la prostitución ....................................................................................................................................177 ANEXO 2. LAS FALACIAS NO FORMALES Y LA PERSUASIÓN ............................................................188 ANEXO 3. LA DEFENSA ORAL DEL ENSAYO DE OPINIÓN .................................................................194 BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................................203 OBRAS CITADAS EN LOS EJEMPLOS ................................................................................................208

Presentación: sobre cómo leer este material Este material ha sido elaborado a partir del trabajo en el curso de Argumentación (HUM113) de Estudios Generales Letras y su objetivo es desarrollar, de modo sintético, los principales temas que se abordan a lo largo del ciclo en las sesiones de teoría y práctica. En este sentido, dado que el curso se concibe como un taller, este material nos aproxima a la escritura de ensayos de opinión en el ámbito académico de un modo práctico y didáctico, de manera que pueda ser útil antes de la clase, durante la misma y después, como material de consulta y refuerzo. Cada docente del curso, de acuerdo con su perspectiva académica, ofrecerá a sus estudiantes bibliografía complementaria sobre los temas aquí presentados según lo juzgue pertinente. Cómo leer este material En términos de estructura, el material está organizado en seis capítulos y tres anexos. En cada capítulo se pueden encontrar las siguientes partes, aunque no necesariamente todas ellas: ÍCONO

PARTE IDEAS CLAVE

REFLEXIONEMOS

OBJETIVO Desarrolla el marco conceptual del capítulo. Ofrece un fragmento de un ensayo para reflexionar sobre el tema del capítulo.

REVISEMOS

Presenta una actividad breve y desarrollada a modo de síntesis de lo visto.

A MODO DE EJEMPLO

Presenta por lo menos un fragmento de un ensayo de un estudiante de ciclos previos para revisar sus principales logros en el tema desarrollado en el capítulo.

PRACTIQUEMOS

Ofrece ejercicios para practicar el tema desarrollado en el capítulo.

MI ENSAYO

Presenta un espacio para que cada estudiante desarrolle su ensayo de acuerdo con las recomendaciones de su profesor y su jefe de prácticas.

Se han incluido tres anexos. El primero es uno de los ensayos ganadores del concurso de Argumentación del año 2018. Cabe precisar que al concurso solo pueden postular aquellos estudiantes que hayan tenido una nota sobresaliente en el curso enviando el trabajo final sin ninguna modificación. Un jurado integrado por docentes de la Pontificia Universidad Católica del Perú, entre los que no está el profesor del estudiante, elige los trabajos ganadores. El segundo es un material sobre falacias no formales y persuasión, y el tercero, es el material sobre la defensa oral 1

del ensayo. Este debe ser complementado con el material visual (ppt) que el profesor hará llegar oportunamente a los estudiantes a través de la plataforma de comunicación PUCP que utilice. Por último, al final del libro puede encontrarse la bibliografía, así como las obras citadas como ejemplos y que han sido motivo de análisis a lo largo del libro.

Autores Este material ha sido elaborado gracias al trabajo de los docentes del curso de Argumentación. Trabajaron en la elaboración del mismo Abraham Abad Carrasco, Fernando Aguirre Pérez, Julio Aldana Hidalgo, Erika Aquino Ordinola, Jonathan Alvarado Ramos, Magaly Arcela Pérez, Carolina Arrunátegui Matos, Eduardo Barriga Altamirano, Franco Bohórquez Samanamú, Roberto Brañez Medina, Julio Cáceda Adrianzén, Jorge Ccahuana Córdova, Sebastián Canal Recharte, Rodrigo Carpio Sánchez, Jorge Cerna Solís, Diego Chalán Tejada, Paula Córdova Gastiaburu, Christopher Cornelio Espinoza, Maribel Cuenca Espinoza, Ylse de Ycaza Clerc, Rocío del Aguila Gracey, Aline Díaz González, Maverick Díaz Velásquez, Sandro D’Onofrio Castrillón, Celes Alonso Espinoza Rua, Christian Estrada Ugarte, Lucía Fernández Bravo, Marco Flores Alemán, Erika Flores Tello, Piero Gómez Carbonel, Pedro Gonzales Durán, Juan Gonzales Hurtado, María Graciela Gutiérrez Azabache, Lorenzo Helguero Morales, Gustavo Huertas Villegas, Héctor Huerto Vizcarra, Luis Jara León, Carlos Krapp López, Sebastián León de la Rocha, Luis Leyva Morillas, Marco Lovon Cueva, Flor Mallqui Bravo, Ylse Mesía Marino, Sergio Montañez Ojeda, Trinidad Montero Leiva, Rafael Moreno González, Daniela Oyola Valdez, Cinthia Peña Larrea, Jaime Peña Torrejón, Javier Pizarro Romero, Paula Ramos Pizá, Gabriel Ramon Joffre, Fred Rohner Stornaiuolo, Luis Fernando Rubio Bernal, Eunice Ruiz Leveau, Carlos Salinas Melchor, Renato Sandoval Bacigalupo, Evelyn Sotomayor Martínez, Mariana Suarez de Olsen, Carlos Torres Astocóndor, Teresa Torres Bustamante, Marco Trigoso Aching, Milagros Valdivia Rey, Pilar Vivas Bravo, Natalia Yoza Mitsuishi, Manuel Zelada Pierrend.

2

CAPÍTULO 1. El ensayo de opinión en el ámbito académico IDEAS CLAVES  “[Escribir textos académicos] es una actividad de construcción de textos propios, a partir de textos ajenos (intertextualidad), que da lugar a un producto final fruto del desarrollo de distintas posiciones enunciativas” (Teberosky 2007: 17). Todo acto de escritura responde tanto a una situación específica como a una serie de prácticas sociales, históricamente construidas. Así, cuando definimos las características de nuestros discursos, acudimos a formas textuales que hemos ido aprendiendo en la medida en que participamos en los ámbitos en donde estas se realizan. Dichas formas de construir discursos constituyen los géneros discursivos, concepto de larga tradición en los estudios textuales, con el que identificamos como de un mismo tipo a aquellos textos que comparten características gramaticales, discursivas, pragmáticas y socioculturales (Cassany 2006b: 21). Por ejemplo, si tomamos un periódico o abrimos un portal de prensa en Internet, podremos identificar textos de distintos tipos: noticias, columnas de opinión, reportajes, crónicas, etc. Cada uno de estos constituye la manifestación de algunos géneros discursivos de la prensa. Ser periodista implica saber producir discursos dentro del ámbito profesional del periodismo en situaciones concretas, con demandas concretas (no es lo mismo escribir noticias para un portal web, que se actualiza constantemente, que para la edición impresa de un diario). Así, hacer nuestras esas formas de construir los discursos nos asegura participar en comunidades discursivas y obtener el reconocimiento social que deseemos. Producimos discursos, actualizaciones de los géneros textuales, los cuales van modificándose como productos históricos que son, en diversos ámbitos de nuestra vida. Algunos de estos discursos los producimos en marcos institucionalizados, como la escuela, la burocracia, las prácticas profesionales, etc., y otros, fuera de esos marcos, como los discursos que producimos en nuestra vida cotidiana, en redes sociales o en espacios más privados, como una agenda o un diario (Barton y Hamilton 2004; Street y Street 2004). Durante el proceso de formación profesional, elaboramos una serie de discursos que se inscriben en diversos géneros de formación, con los cuales nos preparamos para luego producir los géneros de expertos (Navarro 2014: 33). Los primeros tienen una intención claramente pedagógica: buscan introducirnos en una comunidad a través de un proceso de aprendizaje mediado por los docentes, quienes diseñan adaptaciones con el objetivo de promover determinados aprendizajes (Ávila y Cortés 2017: 159). Los segundos nos validan como sujetos hábiles dentro de una comunidad científica o profesional. Los discursos de formación nos van introduciendo en los espacios disciplinares. Siguiendo la metáfora de Charles Bazerman, las disciplinas constituyen unas “lentes mágicas” que nos permiten 3

ver y comprender realidades de las que no nos percatábamos necesariamente antes de tenerlas. La apropiación de estas lentes es un proceso largo, pues solo aprenderemos a usarlas a través de las discusiones de clase y las tareas escritas, que nos permitirán inspeccionarlas y describir lo que podemos ver a través de ellas (2014: 12). Los géneros de formación son muy diversos y, conforme el estudiante avanza en sus estudios, los discursos que debe elaborar definen sus características de acuerdo con su disciplina científica. Ello se relaciona, precisamente, con el hecho de que se está incorporando en un nuevo ámbito social. Los nombres, no obstante, podrían confundirnos, pues podría usarse la misma nomenclatura para textos con características disímiles. Así, en un curso de Economía y en uno de Educación podría solicitarse un “Informe”, pero requerir discursos de naturaleza totalmente distinta no solo por el objeto de estudio que construyen, sino por la manera cómo lo hacen discursivamente (Ávila y Cortés 2017; Galván 2017). ¿Qué ocurre, entonces, en cursos de formación general, al inicio de los estudios, cuando se nos solicita un ensayo o una monografía? Sobre algunos géneros, como la monografía, existe un mayor consenso; sin embargo, sobre otros, como el ensayo, hay mayor diversidad. De acuerdo con Zunino y Muraca (2012), hay dos tradiciones desde las que se puede entender qué es un ensayo: en la línea de Montaigne, se trataría de una escritura íntima, espontánea, sin una estructura determinada, mientras que, siguiendo a Bacon, sería rigurosa, impersonal, fundamentada en la ciencia. Suele ser el segundo el que se solicita en el ámbito académico. En cualquier caso, todo ensayo escrito en este ámbito, como todo texto producido en el mundo académico, supone una dimensión argumentativa, pues su autor aborda una realidad confrontando opiniones y tomando decisiones al respecto: organiza la información de una manera, la valora, etc. Otro elemento que señalan Zunino y Muraca (2012) es que, en el ámbito académico, los discursos no solo buscan comunicar el conocimiento. Los géneros de formación son parte crucial de este ámbito y están asociados al hecho de que su autor los produce para ser evaluado y acreditar un conocimiento. Por ello, afirman las autoras que, como herramienta pedagógica, los ensayos permiten al docente evaluar cuánto han comprendido las fuentes los estudiantes, qué tipo de relaciones han podido establecer, si han sido capaces de reconocer las posturas e ideas fundamentales de los autores consultados, si las fuentes seleccionadas eran las más pertinentes, si el discurso estaba organizado, si el léxico era el apropiado, etc. Por otro lado, escribir un ensayo supone de parte del estudiante la capacidad de asumir una situación ficticia: aun cuando su lector sea un experto, debe presuponer que este no conoce la bibliografía y debe demostrarle, con argumentos aceptables, las relaciones que establece (Zunino y Muraca 2012: 63). A partir de lo expuesto, definimos el ensayo de opinión producido en el ámbito académico como un texto cuyo carácter argumentativo se hace explícito desde su inicio. En este, el autor sostiene su postura frente a un tema que ha delimitado como polémico mediante argumentos fundamentados en una sólida investigación académica. Ello resulta fundamental, pues el lenguaje en el mundo disciplinar, en el que se están iniciando los estudiantes, requiere la producción de un 4

discurso a partir del procesamiento de múltiples fuentes. Así, se espera que el autor sea capaz de establecer, a través de sucesivas síntesis de la información, relaciones entre los discursos que procesa; este proceso corresponde a la escritura elaborativa (centrada en su rol como lector), que luego permite pasar a la escritura comunicativa, cuya finalidad es comunicar su integración personal de las fuentes sintetizadas (Castelló, Bañales y Vega 2011: 108). De acuerdo con Bañales y otros, las tareas sobre la producción de discursos argumentativos en la universidad son diversas; no obstante, un elemento en común “es que exigen a los estudiantes construir puntos de vista ante preguntas complejas y controversiales, situadas en conversaciones disciplinares y contextos discursivos específicos” (2014: 33). Esto supone necesariamente que el autor confronta información de fuentes de expertos producidas en el ámbito académico. De acuerdo con los autores, ello impone una serie de retos, varios de ellos asociados a escribir un texto a partir de varias fuentes. Sobre esto último, proponen cuatro pasos que deberían seguir los estudiantes para afrontarlos con éxito: 1. encontrar una conversación, es decir, identificar aquellos temas debatibles que propician conversaciones académicas y entender en qué consisten esos desacuerdos en una disciplina; 2. construir una argumentación, lo que incluye establecer la afirmación principal o tesis, las razones y evidencias más relevantes para apoyarlas, y los contrargumentos; 3. redactar comunicativa y formalmente el argumento, que implica tomar decisiones sobre la organización de la información y desarrollar un esquema argumental; y 4. revisar el texto, tanto a nivel global como local (2014: 41-46).

REFLEXIONEMOS ¿Qué caracteriza a los ensayos de opinión en el ámbito académico? Revisemos los siguientes fragmentos, que corresponden al inicio de cada texto, y respondamos las siguientes preguntas.  ¿Cuál consideras que es el objetivo del autor de cada texto? ¿Lo hace explícito?, ¿por qué será así?  ¿Identificas partes diferenciadas en los fragmentos seleccionados? ¿Qué funciones cumplen? ¿Cómo podría continuar el texto?  ¿Cita el autor otros discursos?, ¿con qué objetivo?, ¿cómo lo hace?  En relación con el uso del lenguaje, ¿qué elementos verbales (léxico, giros, expresiones, sintaxis, etc.) le brindan alguna característica particular a cada texto?  ¿Cuán involucrado se presenta el autor a sí mismo en el tema que desarrolla? ¿Qué elementos de su discurso (elecciones verbales y discursivas, como la forma en que estructura su texto) evidencian esto?

5

Texto 1

El uniforme escolar y el maquillaje de la desigualdad Por Jaume Trilla Bernet De un tiempo a esta parte, voces políticas y mediáticas generalmente vinculadas a sectores conservadores se han puesto a reivindicar, con gran desparpajo, una serie de métodos o artefactos pedagógicos que algunos –inocentes que somos– creíamos caducados o, al menos, en franca y positiva recesión: la tarima en las aulas, la segregación por sexos, esta otra forma de segregación que son las llamadas “aulas de excelencia”, etc. En este artículo nos vamos a centrar en la cuestión del uniforme escolar […] En Cataluña, hace unos meses, a la consejera de Enseñanza del actual gobierno de CiU, Irene Rigau, siguiendo los pasos de Valencia y Madrid, se le ocurrió también ponerse a defender el uniforme, aunque en su caso sin anunciar medidas concretas al respecto. Todo ello ha producido un inusitado debate público en los medios de comunicación. […] No deja de ser sorprendente esta acumulación de opiniones coincidentes a raíz de unas declaraciones que, explícitamente, advertían que no iban a traducirse en decisiones políticas concretas. Al final del artículo ya ensayaremos alguna interpretación de este notable fragor mediático. Pero lo que haremos a lo largo del mismo es ir presentando y comentando ordenadamente los argumentos que han ido apareciendo en la polémica. Uno de los argumentos más reiterados en favor del uniforme es el de su supuesta contribución a la igualdad. La consejera de Enseñanza de la Generalitat catalana, por ejemplo, afirmó literalmente que es una forma “más igualitaria, porque a veces las diferencias son muy evidentes” (El País, Barcelona, 29-3-2011). Y su compañero de coalición, Duran i Lleida, añadía que el uniforme “superaría las diferencias que se pueden establecer entre los escolares en función de la capacidad adquisitiva y el estatus social de los padres” (Ara, 1-4-2011). Con expresiones similares, muchos de los que se han manifestado partidarios del uniforme han aducido este mismo motivo igualitarista. Pero donde lo hemos podido ver desarrollado hasta el ditirambo es en un artículo de F. Conde, publicado en el diario ABC en los inicios de la polémica. Como no tiene desperdicio, transcribiremos entero uno de sus párrafos: Nunca lo he usado y no sé si me hubiera hecho mejor persona o no, pero de lo que sí estoy seguro es de que pocas cosas son tan democráticas, tan solidarias, tan de igualdad ante la ley de los hombres como un uniforme escolar. Un uniforme en la escuela es el hábito que hace a todos monjes. Un uniforme evita la diferencia, eso que tanto preocupa a los sicopedagogos de nuestro tiempo. Un uniforme es un buen invento para que el hijo de un obrero no vea en el hijo de un patrón al hijo de un patrón; y viceversa. Un uniforme es la mejor manera de practicar esas políticas de igualdad que llenan las bocas de los políticos y, especialmente, de los que lucen progresía y talante. Un uniforme es el rasero que mide a los chavales por igual. Un uniforme es la manera más cristiana de practicar el socialismo teórico y de aprender que no es lo que nos cubre lo que nos hace mejores, sino la fécula que nos circula por dentro. Un uniforme, en fin, debería ser de obligado cumplimiento en todas las escuelas porque, además de respetar el bolsillo de los padres, hace que brillen más las luces interiores. (Conde, F. “El uniforme”, ABC, 7-10-2007)

6

O sea, el uniforme escolar como panacea: el medio más democrático, solidario, igualitario, cristiano, socialista y “progre” para reducir las diferencias socioeconómicas. ¿Cómo puede nadie pensar que enmascarando en clase las diferencias de clase va a combatirse la desigualdad real? Pero es que, además, es ilusorio creer que tales diferencias van a dejar de manifestarse en la escuela por el hecho de ponerlos a todos de uniforme. El hijo del obrero inmediatamente descubrirá que el otro es el hijo del patrón (y viceversa) por la marca del reloj o del móvil, por lo que se cuentan sobre lo que hicieron el fin de semana o donde pasaron las vacaciones. Pero mucho más importante que eso, en la escuela (con total independencia de que esté ella uniformada o no lo esté) las desigualdades reales entre los alumnos van a seguir manifestándose por medio del bagaje sociocultural que cada chico o chica acarrea, según la familia que le ha tocado en suerte. Con ello, por supuesto, no nos estamos apuntando a ningún tipo de determinismo sociologista. Por el contrario, estamos convencidos de la posibilidad real del sistema educativo de ir reduciendo las desigualdades de origen. Pero para esa función igualitaria de la escuela lo que vale son políticas realmente compensatorias que ofrezcan la mayor calidad educativa posible a quienes parten de las condiciones sociales más desfavorables; y no sirven de nada operaciones puramente cosméticas como la del uniforme: tratar de ocultar la desigualdad no ayuda en absoluto a los desfavorecidos. Así pues, la defensa del uniforme por medio del argumento de la igualdad o es fruto de una pura ingenuidad sociopedagógica o descubre una clara operación demagógica: instrumentalizar discursivamente el elemento igualitario esencial de las pedagogías progresistas comprometidas con el cambio social, solo para legitimar las pedagogías más reaccionarias. Y tal operación demagógica proviene de una falsa interpretación del sentido propio del uniforme. La función del uniforme, de cualquiera de ellos (sea el de los escolares o el de los conserjes de hotel) no es, en realidad, igualar a quienes lo usan, sino distinguir a estos de los demás. Si los militares llevan su uniforme particular (y, dentro de la milicia, si el uniforme del general es distinto al del soldado), es para diferenciar a los militares de los que no lo son (y a los generales de los soldados). La función propia del uniforme no es, pues, la de igualar a un colectivo determinado sino la de identificarlo. Eso nos lleva al siguiente argumento […] TRILLA, Jaume 2011 “El uniforme escolar y el maquillaje de la desigualdad”. En Cuadernos de Pedagogía. Número 415, pp. 80-84. https://drive.google.com/file/d/12nePTcAW_RWEOEnS51c9MHwgYbg017IK/view?usp=sharing

7

Texto 2

Cuerpos vestidos, apariencias aseadas y lujo maldecido: hacia una estética corporal en la escuela colombiana Por Alexánder Aldana La pregunta genealógica por los uniformes escolares en Colombia, que orienta esta investigación, está dirigida no solo a evidenciar las condiciones de posibilidad que permitieron uniformar el cuerpo en la escuela, sino que busca indagar por las formas de subjetivación1 a través de las cuales se constituyó el sujeto escolar a partir de la regulación de su apariencia y del cultivo de buenos modales. La pregunta genealógica es un interrogante por el presente, por los procesos de emergencia y de institucionalización de saberes y prácticas. El somos es un descubrimiento en el tiempo. Lo que somos da cuenta de lo que fuimos, entonces, ¿cómo llegamos a ser lo que somos en tanto sujetos corpóreos? ¿Qué es hoy el uniforme escolar? ¿Qué modos de subjetivación vemos aparecer hoy con el uniforme escolar? En este sentido, no entendemos el uniforme escolar solo como un conjunto de prendas de vestir que demandan una relación identitaria con una institución educativa, sino como una práctica2. Es decir, el uniforme escolar es un campo de acción generado a partir de un conjunto heterogéneo y conflictivo de prácticas. Lo que se pretende con esta genealogía de los uniformes escolares en Colombia es pasar al exterior, es hacer visible, no el uniforme como prenda de vestir 3, sino mostrar que esta práctica solo es comprensible desde un orden estético moderno que constituyó la escuela y que se articuló a formas de control de la población: un poder que se expresó a través de técnicas y principios de urbanidad, de higiene, de disciplina y de regulación moral. En este sentido, como lo sostiene Foucault (2009a) se trata de un método a través del cual podemos encontrar una tecnología de poder. Por esto, al hacer una genealogía de los uniformes escolares, lo que se busca es reconstituir “toda una red de alianzas, comunicaciones, puntos de apoyo” (p. 141). En definitiva, el problema que hemos explorado puede descomponerse al preguntarnos por los efectos de poder y por el juego de fuerzas que posibilitaron la emergencia de unos discursos en torno a la apariencia del sujeto escolar, su cuerpo, su vestido, su higiene, su moral, su belleza y su sexualidad […]. En consecuencia, entendemos que la investigación genealógica no corresponde a un tipo de ejercicio de verificación, comprobación o búsqueda de la verdad, como si esta correspondiera a un asunto metafísico. Entendemos que este ejercicio de pensamiento que nos propone Foucault se dirige a reconstruir las tensiones y las luchas; los enfrentamientos y los combates de saberes que se entretejen en juegos de poderes y que configuraron prácticas específicas en la escuela. Nos vamos a referir aquí a lo que Inés Dussel —a partir de las obras de historiadores de la vestimenta como Phillipe Perrot y Daniel Roche, así como de la de Michel Foucault— ha llamado regímenes de apariencia, es decir, el “sistema de códigos de vestimenta que regula el modo en que la gente se viste y que combina estética, higiene, moda y decoro y valores morales” (2007, p. 139). A la luz de estas ideas, entendemos el cuerpo como una construcción cultural, social e histórica, que se configuró a partir de un entramado de relaciones de poder; es un terreno en disputa que se re-elabora constantemente a través de diferentes sentidos y significados. El cuerpo es, al decir 8

de Scharagrodsky, “materia simbólica, objeto de representación y producto de imaginarios sociales” (2007, p. 3). En este contexto, no es posible entender los comportamientos corporales como algo natural. Vemos el cuerpo en un inagotable conflicto que cristalizó en prácticas y técnicas que lo disciplinaron, lo sujetaron, lo corrigieron y al mismo tiempo lo construyeron. En este proceso de fabricación corporal participaron diferentes saberes científicos e instituciones modernas, pero quizá la que jugó un papel predominante fue la escuela, la cual forjó, a través de la educación física, la gimnasia, los deportes, las revistas de aseo, el uniforme y la lúdica, una cultura somática, que a su vez fue atravesada por discursos morales, estéticos, higiénicos y políticos [...]

Esta no es una investigación cerrada, sino segmentos dispersos de una preocupación por el modo en que la escuela ha constituido un régimen de verdad en torno al uso del uniforme escolar y el control de las apariencias infantiles. Pero esta dispersión de ideas posee un hilo conductor que las atraviesa: los mecanismos y las lógicas a través de las cuales se ha naturalizado el uso del uniforme en la escuela. Es decir, se trata de pensar lo que nos resulta tan familiar y trivial en la vida escolar, para ir más allá de lo evidente. “Pensar implica por tanto intentar salir del pensamiento implícito en el que nos encontramos atrapados” (Álvarez-Uría & Varela, 1999, p. 13). […] ---1 Denominamos

subjetivación a las maneras de configuración de los sujetos, lo cual, siguiendo los planteamientos de Foucault (1999b), es el “proceso por el que se obtiene la constitución de un sujeto, más exactamente de una subjetividad, que evidentemente no es sino una de las posibilidades dadas de organización de una conciencia de sí” (p. 390). 2 Según los planteamientos de Castro, “por práctica Foucault se refiere a lo que los hombres realmente hacen cuando hablan o cuando actúan” (2010, p. 28). Lo cual es comprensible desde un sistema de reglas que emerge de la articulación de unas prácticas con otras. Esto quiere decir que uno de los rasgos característicos de una práctica es su carácter relacional. Aunque las prácticas son singulares y múltiples, sostiene Castro, “deben ser estudiadas como formando parte de un ensamblaje, de un dispositivo que las articula (2010, p. 29). En tanto no se trata de una simple sumatorias de prácticas, los dispositivos tienen una racionalidad, esto es, funcionan conforme a unas reglas. Así pues, en el dispositivo estético moderno es posible localizar los uniformes escolares y desde este, hacer aparecer las relaciones de poder-saber que lo generaron y que a su vez produce. La unidad del discurso sobre el cuerpo escolar, sobre su higiene, su estética y su moralidad está constituida por la transformación del objeto cuerpo y del objeto uniforme escolar, su reactualización y su emergencia en otras prácticas. 3 En este sentido, en los trabajos de corte histórico de Arrieta (1974) sobre el vestido en Colombia, y en el de Martínez (1995), se hace referencia a los uniformes escolares, sin tratarse de investigaciones que se ocupen exclusivamente del tema. Se insinúa en estos trabajos, de un lado, un sistema de diferenciación y de clasificación social que se expresa en el uso de determinadas prendas de vestir; y del otro lado, al tratarse el uniforme escolar como la suma de prendas, las cuales es necesario describir para hacerlas comprensibles de manera histórica, no se muestra la articulación de este con otras prácticas o con un orden estético y disciplinar general. La insuficiencia de los trabajos citados no solo radica en la precariedad de fuentes para el análisis histórico, sino que, siguiendo a Barthes (2008), la dificultad es metodológica, en tanto no vinculan una historia y una sociología de la indumentaria.

ALDANA, Alexánder 2017 “Cuerpos vestidos, apariencias aseadas y lujo maldecido: hacia una estética corporal en la escuela colombiana”. Praxis & Saber. Tunja, volumen 8, número 18, pp. 27-47. https://revistas.uptc.edu.co/index.php/praxis_saber/article/view/7247/pdf

9

Texto 3

La discriminación del uniforme escolar Por Claudia Mellado Se acerca marzo y para quienes tienen hijos, además de los útiles escolares, los libros y el pago de cientos de cuentas, el tema no es otro que el uniforme escolar: encontrar la talla, el modelo, ojalá de buena calidad y con precios accesibles. Quizás para muchos el uso del uniforme es un tema trivial, pero para mí es de gran relevancia. Primero, porque su uso habla de los principios sociales que esconde este “traje institucional”; segundo, porque en términos prácticos y durante los días de semana, los niños pasan más tiempo con el uniforme que con su ropa de calle. Y, por último, porque, aunque no nos demos cuenta, el uniforme escolar revela uno de los grandes problemas que vive nuestro país: la discriminación […] Durante las últimas semanas he leído sobre la polémica generada producto del monopolio que grandes del retail tienen sobre la venta de uniformes de más de 200 colegios, además del uniforme tradicional que usa la mayoría de alumnos de escuelas y liceos en Chile. Independientemente de lo válida que pueda ser dicha discusión, para mí el tema de fondo no es si el retail se llena los bolsillos de dinero con la venta específica de estos (se los llena igual vendiendo cualquier otro producto; es cosa de revisar las memorias anuales que emite cada empresa). Para mí, la discusión relevante es si hoy el uso del uniforme escolar sigue teniendo sentido y, si lo tiene, cuál es. Curiosamente, la palabra discriminación es usada tanto por quienes apoyan y promueven, como por quienes rechazan el uniforme escolar. Quienes defienden su uso opinan que este hace que los niños se centren en los estudios y evita que se distraigan con cosas superficiales, como podría ser la moda y la ropa que se van a poner cada día… (plop). También argumentan que es más cómodo (para los padres, claro) usar uniforme porque ahorra tiempo, porque son más duraderos y son más baratos que la ropa de calle (a menos que vista a su hijo con prendas Chanel o similares, esto no es cierto: los uniformes escolares son cada día más caros y, dependiendo del colegio, aún más). Independientemente de lo debatible de todos estos argumentos, me llama la atención que cada uno de ellos tenga como trasfondo la idea implícita de que el uso del uniforme le otorga al estudiante una especie de poderes sobrenaturales que, con el solo hecho de ponértelo, genera los efectos aquí descritos. Como todos sabemos, el uniforme es un conjunto de prendas de vestir que identifica a los miembros de un grupo, pero que al mismo tiempo los iguala. El uniforme está vinculado a la disciplina, porque al ponértelo obedeces reglas impuestas. En Chile, el uso del uniforme escolar se instauró como un impulso gubernamental en los años 50, con el fin de eliminar la discriminación entre los estudiantes en un país que tenía un alto porcentaje de niños sin acceso a la educación. Como política pública, la idea era borrar las diferencias entre los niños y tender a la igualación, independientemente de las clases sociales.

10

Durante las últimas siete décadas, sin embargo, las cosas han cambiado radicalmente: si bien el nivel de pobreza ha disminuido, si bien todos los niños tienen derecho a estudiar y si bien el libre comercio ha hecho que el acceso a los bienes sea mucho mayor, las diferencias de “clase” y la necesidad provinciana del chileno de dejar claro quiénes tienen dinero y quiénes no, quiénes viven en La Dehesa y quiénes viven en La Pintana, ha generado una segmentación cada vez mayor entre quienes asisten a colegios públicos, subvencionados o privados, reflejada en el propio uniforme escolar […] MELLADO, Claudia 2017 “La discriminación del uniforme escolar” El Mostrador. Santiago de Chile, 23 de febrero. https://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2017/02/23/la-discriminacion-del-uniformeescolar/ Revisa los textos originales en cada uno de los enlaces colocados en la referencia bibliográfica de los artículos. A partir de ello, responde las siguientes preguntas:  ¿Cuál es el lugar de publicación de los textos? Revísalos y anota sus principales características: ¿están afiliados a alguna institución o empresa?, ¿de qué tipo?; ¿cómo se denomina este espacio de publicación?, ¿qué tipo de textos se publican allí?; ¿a quiénes pueden estar dirigidos principalmente los textos que allí se publican?; ¿quiénes podrían ser los sujetos que allí escriben?, ¿cuál consideras que es el proceso por el que llegan a publicar en él?  Sobre el artículo, ¿qué elementos conforman el discurso (títulos, subtítulos, imágenes, viñetas, notas al pie de página, etc.)?, ¿qué funciones cumplen en el texto?, ¿por qué aparecen en unos textos y en otros no? ¿Cuál es la estructura del texto?, ¿qué parte de esa estructura es determinada por el autor y cuál no?  Revisa la última parte del artículo y, a partir de esta y de lo que has leído, ¿cuán comprometido se evidencia el autor con el tema que desarrolla? ¿Cuál es su postura sobre este? Los autores de los tres textos están vinculados al ámbito académico. Observa que la filiación a universidades de los dos primeros se presenta como parte del mismo artículo (en el primer texto, se coloca en una nota a pie de página, mientras que, en el segundo, debajo del nombre del autor). En el caso del tercer artículo, para hallar la información de su autora, debemos cliquear su nombre. Asimismo, en el caso del primer y el último artículo, los textos están enmarcados por la palabra “opinión”, mientras que el segundo se presenta como “artículo de reflexión”. Finalmente, revisemos algunas características de los lugares en donde aparecen estos artículos para comprender mejor su naturaleza:

11

Texto 1 Sobre Cuadernos de Pedagogía Cuadernos de Pedagogía combina la teoría y la práctica, con propuestas y recursos para el centro, el aula, las diversas áreas de conocimiento y los distintos niveles educativos […] Cada número te ofrece opinión cualificada, plural y rigurosa sobre los principales aspectos que afectan al sistema educativo, con presencia de firmas y opiniones referentes del panorama nacional e internacional, con especial atención al ámbito latinoamericano. Junto a la opinión, todos los meses encontrarás experiencias pedagógicas y recursos didácticos útiles para la mejora del aula. https://tienda.wolterskluwer.es/p/cuadernos-depedagogia Ilustración 1.1 Captura de pantalla de primera página de artículo de Trillas (2011)

Texto 2 Sobre Praxis &Saber Praxis & Saber es una revista científica, cuatrimestral de carácter interdisciplinar que tiene como propósito la divulgación de artículos de investigación, que contribuyan a la consolidación del campo educativo y pedagógico. El interés principal de Praxis & Saber consiste en convocar investigadores nacionales e internacionales de alto nivel, que trabajen problemáticas que permitan la comprensión y la acción de realidades educativas contemporáneas abordadas desde diferentes disciplinas. Los campos específicos que la revista asume para su divulgación son: educación, pedagogía, didáctica y ciencias de la educación. https://revistas.uptc.edu.co/index.php/praxis_sab er

Ilustración 1.2 Captura de pantalla de primera página de artículo de Aldana (2017)

12

Texto 3 Sobre El Mostrador El Mostrador fue lanzado el 1 de marzo de 2000 y es el primer diario exclusivamente digital de Chile. El 20 de noviembre de 2001 cerró bajo suscripción pagada parte de su contenido periodístico, pero a partir del año 2007 lo reabrió, en forma totalmente gratuita. A partir del año 2012 incluso sus bases de datos históricas son de acceso libre y gratuito. En 2003 se convirtió en el primer diario digital de Chile en ser reconocido como tal por dictamen de la Superintendencia de Valores y Seguros, es decir, tiene estatus homólogo al de los medios de prensa escritos que se publican en papel, incluyendo la facultad de publicar avisos legales. https://es.wikipedia.org/wiki/El_Mostrador Ilustración 1.3 Captura de pantalla de inicio de artículo de Mellado (2017)

¿A cuál de los tres textos se parece el ensayo de opinión que se redacta en un curso de formación básica en la universidad como el nuestro? Considerando lo definido al inicio de este capítulo, el ensayo de opinión producido en el ámbito académico como género de formación en un curso inicial (primeros ciclos de la formación universitaria) tendrá algunas características de los tres ensayos antes revisados: 1. Como en el primero texto, su carácter argumentativo será explícito: el autor enunciará su postura y la desarrollará a lo largo del texto con argumentos, demostrando las falencias de la posición contraria. Su objetivo será convencer al lector de su posición, por lo que apelará a diversos recursos y estrategias para ser persuasivo, sin que ello afecte la validez de su razonamiento. 2. Como en el segundo texto, la fundamentación de su posición se basará en una investigación, sobre todo en fuentes académicas. Asimismo, sin llegar a usar un lenguaje técnico, tendrá en común con el segundo texto la elaboración verbal de un discurso preciso, que, debido a la complejidad conceptual de las ideas que desarrolla, será a la vez complejo. 3. Como en el tercer texto, su lector ideal debería ser cualquier sujeto, no necesariamente informado sobre los conceptos que está desarrollando. No obstante, dada su naturaleza de género de formación en un contexto evaluativo, sus lectores reales, por lo menos

13

iniciales, tanto los que se hallan en una posición asimétrica (docentes) como simétrica (compañeros de clase), tendrán un nivel de intervención durante su proceso de producción.

REVISEMOS ¿Cuál es el proceso para redactar un ensayo de opinión en el ámbito académico? 1. Primero analiza las indicaciones de la tarea. En el caso de nuestro curso, deberás producir un ensayo que tome como marco temático general el siguiente: “Problemáticas que involucran a los jóvenes en el Perú”. Revisa las lecturas proporcionadas en clase. Tu tema debe tomar como punto de partida alguna de ellas. Imaginemos que las siguientes fueron las lecturas proporcionadas:  ALDANA, Alexánder 2017 “Cuerpos vestidos, apariencias aseadas y lujo maldecido: hacia una estética corporal en la escuela colombiana”. Praxis & Saber. Tunja, volumen 8, número 18, pp. 27-47. https://revistas.uptc.edu.co/index.php/praxis_saber/article/view/7247/pdf  YLLENAS, Lizbeth s.f. “El uso de la falda escolar y su relación con las desigualdades de género en el sistema educativo”. Consulta: 28 de febrero de 2019. http://pasc-lac.org/wp-content/uploads/2019/02/falda-escolar.pdf ¿Qué temas podrías investigar? Recuerda que el tema que precisarás debe dar lugar a que tomes una postura sobre este. Podrías formulártelo como una pregunta, por ejemplo, la siguiente: ¿Son los códigos de vestimenta beneficiosos para los jóvenes peruanos en la etapa escolar?1 2. Debes investigar sobre el tema. Textos de opinión que no son escritos en el ámbito académico (como el de Claudia Mellado) o que, aun estando en un espacio que podría considerarse como tal, no responden a las características de una investigación académica (como el de Jaume Trilla) son útiles para pensar en argumentos, para ir delineando posibles rutas de trabajo, pero no como fuentes para fundamentarlos. Para esto, necesitas fuentes académicas, investigaciones científicas y estudios técnicos o especializados. Estas fuentes las puedes hallar en las bases de datos académicas, como las que ofrece la biblioteca de la universidad. Al final debes colocar en la bibliografía todas las fuentes que has empleado (incluidas aquellas que no son académicas, si las llegaras a emplear)

1

Tomamos como ejemplo la propuesta de tema y argumentos planteados por la estudiante Katia Quispe Hurtado para su trabajo final del curso de Argumentación del ciclo 2017.2. 14

3. Discrimina información. La búsqueda debe ser estratégica. Busca empleando palabras clave a través de motores de búsqueda especializados para ello. Definitivamente un primer lugar es la biblioteca (http://biblioteca.pucp.edu.pe/). Puedes ingresar al catálogo en línea o buscar en los recursos en línea (como las bases de datos). Haz clic en este enlace para que conozcas las novedades que el Sistema de Bibliotecas PUCP ha preparado para este periodo de emergencia sanitaria (suscríbete al canal de Youtube de la Biblioteca para recibir novedades): https://www.youtube.com/watch?v=P62VgNyKjcw&feature=youtu.be.  Si tu búsqueda en el catálogo en línea te conduce a materiales físicos (como libros), aprovecha la oportunidad para revisar en la biblioteca los libros que están próximos en el estante. Recuerda que la estantería es abierta y puedes revisar los libros que desees en sala.  Si tu búsqueda te conduce a recursos virtuales, recuerda bajarlos y guardarlos para acceder a ellos las veces que lo requieras. Si hay un enlace web, cópialo; luego te será de utilidad.  Ya sean recursos físicos, ya sean recursos digitales, puedes encontrar libros o revistas académicas con números dedicados al desarrollo de un tema. Revisa el índice; luego, ubica aquellos artículos que puedan ser de utilidad. Revisa el resumen, la introducción y las conclusiones. Esto puede ayudarte a determinar si valdrá la pena leerlo para tu trabajo. Ingresa al siguiente enlace del número monográfico sobre educación y cuerpo de la Revista Iberoamericana de Educación: https://rieoei.org/RIE/issue/view/46/vol.%2062, y realiza el ejercicio de revisar el índice pensando en la pregunta que hemos precisado.  Aprovecha la bibliografía de los artículos que vas encontrando. Revísala y ubica aquellos textos que podrían serte útiles. Haz el ejercicio con alguno de los artículos elegidos del volumen monográfico anterior.  Recuerda que no se trata de encontrar textos que hayan desarrollado exactamente el tema de tu investigación. Si eso ocurriera, tu trabajo perdería sentido. Podría darse el caso de que un artículo trabaje un tema que se relacione con el tuyo aunque no directamente. Por ejemplo, revisa el siguiente artículo: UGULINI, Agustina 2014 “Uniformando las conductas. Corporalidades legítimas en la escuela bonaerense de policía” Question. Buenos Aires, volumen 1, número 43, pp. 372-393. https://perio.unlp.edu.ar/ojs/index.php/question/article/view/2189/1993  Al ser este de un curso de escritura, no desarrollamos propiamente un marco conceptual para interpretar tu tema. Por ello, puedes valerte de los conceptos sobre los que has ido reflexionando en otras materias. Precisamente, este es un espacio privilegiado para ello.

15

4. Establece en un cuadro los principales argumentos de las posturas contrapuestas de acuerdo con el tema que has delimitado. Este ejercicio es esencial, porque escribir un ensayo de esta naturaleza supone dialogar y debatir. Probablemente ya tienes una opinión sobre el tema, pero es conveniente hacer este ejercicio antes de tomar una decisión.

Los códigos de vestimenta en la escuela peruana no benefician a los estudiantes.

Los códigos de vestimenta en la escuela peruana sí benefician a los estudiantes.

1. Atentan contra la identidad de los jóvenes. 2. Vulneran particularmente los derechos de las niñas y las adolescentes al restringir sus movimientos. 3. Promueven la verticalidad en las relaciones a través del control del cuerpo.

1. Anulan las diferencias entre grupos sociales al interior de la escuela. 2. Propician el desarrollo de valores como el respeto a las normas, el orden y la disciplina. 3. Generan beneficios de ahorro de tiempo y dinero a los padres, lo que repercute positivamente en los estudiantes.

5. Define tu postura y comienza a desarrollarla. Puedes seguir los siguientes tres pasos:  Toma los argumentos que respaldan tu postura y anota debajo de ellos las ideas que podrían ayudarte. Determina qué fuentes son útiles para cuáles ideas y para qué ideas te falta investigar. Relaciona las fuentes. Establece un diálogo entre los autores. Paso 1: Desarrollo de argumentos de mi postura Argumento 1: …… - Idea x --- Fuente A, Fuente B - Idea y --- Fuente A, Fuente C, Fuente D - Idea z --- Fuente E, Fuente D Argumento 2: …… ……

 Una vez concluido este ejercicio, toma los argumentos de la posición contraria y refútalos. ¿Son totalmente inválidos o compartes algunas ideas, pero no las interpretaciones centrales? Una vez establecidas las refutaciones de cada argumento contrario, repite el primer ejercicio, solo que, esta vez, establece las ideas que desarrollan tu contrargumentación. Paso 2: Desarrollo de argumentos contrarios a mi postura Argumento I: …… Refutación a este argumento - Idea a --- Fuente A, Fuente Z - Idea b 16

Argumento II: …… ……

 Finalmente, regresa sobre tus argumentos iniciales y plantéate cómo podría rebatirlos tu oponente. Añade ahora tus respuestas, adelantándote a las posibles contrargumentaciones. Paso 3: Revisión de posibles refutaciones a mis argumentos Argumento 1: …… - Idea x --- Fuente A, Fuente B - Idea y --- Fuente A, Fuente C, Fuente D - Idea z --- Fuente E, Fuente D ¿Qué me podrían objetar? ¿Cómo demuestro que esa objeción no es válida? Argumento 2: …… ……

A MODO DE EJEMPLO Revisemos la siguiente propuesta, la cual se basa en el trabajo final que presentó la alumna Ana María Rivera Huapaya en el ciclo 2017.2 en el curso de Argumentación. Tema: Limitaciones en el uso del espacio público para actividades libres por parte de los jóvenes Postura: No se debe restringir ni sancionar el uso del espacio público a los jóvenes que buscan expresarse a través de distintas actividades artísticas, deportivas y de sano esparcimiento. Argumento 1 Razón: Las expresiones juveniles propician la vida en comunidad a partir de manifestaciones culturales accesible a todos, tanto a los jóvenes que participan como a los demás miembros de la sociedad. Respaldo 1: Las expresiones artísticas, como el mural y el arte callejero, dotan de vida a espacios antes monótonos. Respaldo 2: Otros jóvenes de la comunidad se ven motivados a participar también en estas actividades y, con ello, pueden encontrar un espacio para construir un mensaje social y artístico. Respaldo 3: La sociedad que participa de estas nuevas expresiones artísticas de los jóvenes tiene la posibilidad de renovar sus opiniones y expectativas sobre el arte y la cultura.

17

Argumento 2 Razón: El uso del espacio público por parte de los jóvenes permite dotar a este de su sentido real y su función esencial. Respaldo 1: Definición: El espacio público, lugar en donde se debería circular libremente, tiene como función permitir el encuentro entre personas de diversas procedencias y generar cohesión social. Respaldo 2: Los vecinos, al participar de estas expresiones artísticas brindadas por los jóvenes, comienzan a identificarse e integrarse más como comunidad. Respaldo 3: Se construyen identidades colectivas entre los vecinos y los jóvenes participantes de las actividades. Argumento 3 Razón contraria: Las autoridades municipales así como las juntas de vecinos tienen el derecho de restringir los usos de los espacios públicos que puedan considerarse perjudiciales para los mismos. Refutación 1: Los espacios públicos no son privilegio de un grupo, sino que pertenecen a la comunidad. Respaldo 1: Ninguna acción puede transgredir los derechos fundamentales de los ciudadanos protegidos por la Constitución y las prohibiciones de las expresiones juveniles son contrarias al derecho fundamental de libertad de expresión. Respaldo 2: Las actividades deportivas y artísticas que son realizadas de modo respetuoso de los derechos ciudadanos no deterioran los espacios públicos; por el contrario, al dotarlos de vida, generan una mayor sensación de seguridad en la comunidad, lo que sí es responsabilidad de toda autoridad buscar. Refutación 2: Se han evidenciado muchos casos en los que las autoridades municipales y los grupos de vecinos organizados han prohibido el uso de espacios públicos, sobre todo a los jóvenes, guiados por prejuicios o intereses de diversa naturaleza (políticos o económicos). Respaldo 1: En Miraflores, el alcalde M. Masías prohibió una serie de actividades de los jóvenes en distintas zonas del distrito, como el Hippie Sunday, y restringió otras, como el uso del skatepark, debido a prejuicios y a intereses económicos. Respaldo 2: En Lince, el alcalde M. Príncipe, mediante una ordenanza municipal, prohibió las reuniones de los grupos de k-pop, entre otros, en el parque Castilla. Sus acciones contradictorias han revelado intereses económicos, además de una serie de prejuicios, todos cuestionados por los propios vecinos. Respaldo 3: En San Isidro, en reiteradas ocasiones, un grupo de vecinos del parque El Olivar ha buscado restringir el uso del mismo por parte de jóvenes que ellos consideran que no son de la zona con argumentos claramente racistas, lo que quedó evidenciado cuando, en una publicación vecinal, “denunciaron” que el alcalde M. Velarde estaba convirtiendo El Olivar en un “parque zonal”.

18

PRACTIQUEMOS Forma un grupo de trabajo de cuatro o cinco compañeros. A partir de las lecturas previas sobre el uniforme en la escuela y de la pregunta polémica “¿Son los códigos de vestimenta beneficiosos para los jóvenes peruanos en la etapa escolar?”, realicen la siguiente actividad:

1. Determinen la postura del equipo. 2. Elijan un argumento a favor de su postura y planteen las ideas para desarrollarlo a modo de guiones. Establezcan qué ideas de, por lo menos, dos fuentes podrían usar. 3. Elijan un argumento contrario a su postura y planteen la refutación. Señalen qué ideas servirían para desarrollarlas y establezcan qué ideas de, por lo menos, dos fuentes podrían usar. 4. Regresen al argumento a favor de su postura y respondan a las siguientes preguntas: ¿cuál podría ser un contrargumento contra este?, ¿cómo podríamos adelantarnos a esta objeción?

MI ENSAYO Evalúa tu avance en el proyecto de ensayo. 1. Si aún nos has leído las fuentes proporcionadas en clase, es momento de que lo hagas. Una vez hecho este trabajo, plantéate cuáles son los temas que atraviesan estas fuentes. Haz una lluvia de ideas. 2. Establece cómo dialogan las fuentes en torno a estos temas. Puedes apoyarte con una herramienta gráfica para ello, como un mapa o una red conceptual. Lo importante de este trabajo es establecer (a) qué dice cada autor sobre los temas que has precisado y (b) con qué ideas construye el razonamiento para afirmar eso que dice. Considera que no todas las lecturas tendrían que abordar los temas que has precisado. 3. Discute con tus compañeros de clase sobre las fuentes y tu lectura de las mismas. El diálogo propicia que abras perspectivas y temas que podrías no haber considerado desde un principio. 4. Investiga. Busca información sobre aquellos temas que te resulten más interesantes. Comparte información con tus compañeros. Genera una red de aprendizaje. El trabajo colaborativo beneficia a todos.

19

CAPÍTULO 2. Lectura crítica: un paso necesario para entender el debate

IDEAS CLAVES  “El significado se construye en contextos sociales, políticos y culturales, que provocan en los receptores unas interpretaciones determinadas históricamente y localmente” (Cassany y Castellà 2010: 362). Leer como práctica social Podríamos definir la lectura de múltiples formas. De hecho, en más de una ocasión debemos haber escuchado que “una cosa es leer y otra muy distinta es entender lo que hemos leído”. Incluso en esa reflexión podemos ir más allá: ¿por qué hay veces en las que parece costarnos más entender determinado contenido que otro? La clave está en entender la lectura como una práctica social (Cassany 2006a; Street 2004). Decir que leer es una práctica social es equivalente a decir que, cuando leemos, estamos haciendo cosas que definen nuestra pertenencia a una determinada comunidad. Por ejemplo, imaginemos que participamos de un grupo de Facebook especializado en Pokémon: todos hablarán de combinaciones de equipos, ataques, intercambio de Pokémon 6 IV, combinaciones monotype, técnicas para conseguir Pokémon shiny, etc. ¿Cuántas personas que leen estas líneas comprenden de qué se está hablando? Esto es, en términos simples, a lo que nos referimos cuando hablamos de leer como práctica social: más allá de la habilidad mecánica de decodificar lo que dicen estas líneas, comprender lo que leemos está ligado al conjunto de conocimientos involucrados en la lectura, y el acto mismo de leer reafirma nuestra identidad en el interior de la comunidad a la cual nos estamos afiliando, sea esta la comunidad Pokémon o la comunidad académica. Leer en la comunidad académica A partir de lo anterior, debemos reconocer que leer en la universidad no es exactamente lo mismo que leer en otros contextos. Con ello, no debe entenderse que se trata de la verdadera lectura o de una forma superior de leer. Es simplemente diferente. Leer en la universidad nos llevará, paulatinamente, a desarrollar un pensamiento más crítico de los fenómenos sociales. Frecuentemente, el salto a la lectura académica supone la desvinculación de ciertas formas objetivas de aproximarnos a la realidad y la asunción de posturas más reflexivas en torno a conceptos como los de verdad, identidad o discurso. Se trata, pues, de un salto epistémico, ideas con las cuales nos iremos familiarizando con el transcurrir de los semestres y a través de las distintas materias cursadas. 20

Los textos como versiones de la realidad De lo anterior podemos deducir una afirmación categórica: los textos no son objetivos; cada uno es una forma particular de aproximarnos al mundo. La lingüística ha resaltado, en distintos momentos, el rol agentivo del lenguaje: su capacidad para hacer cosas en el mundo. En esta línea, ningún texto es neutral, sino que está cargado por sí mismo de una posición sobre el mundo. De hecho, todas las reflexiones que podemos estar leyendo en estos momentos evidencian una manera de entender la escritura y la lectura académicas. Bien podríamos haber dicho que leer es una actividad mecánica, y estaríamos creando una forma ideológicamente distinta de entender la lectura. Para entender mejor este punto, comparemos las dos siguientes portadas:

Ilustración 2.1. Titulares de los diarios Correo y La República del 14 de marzo de 2019

En ambos casos, se busca dar cuenta de que Lima se ubica en el puesto 124 de un ranking particular, pero, mientras Correo señala que se ubica entre «las peores capitales de América Latina para vivir y trabajar», La República presenta la información como «el puesto 124 del ránking de mejor calidad de vida». Declarar que en un caso se es objetivo y en otro no sería algo impreciso. Es más exacto reconocer que ambas formas nos muestran lo ocurrido desde puntos de vista en razón de intereses particulares. Leer involucra, pues, situar lo leído en un contexto mayor de ocurrencia.

21

REFLEXIONEMOS Revisemos la siguiente infografía sobre el proyecto de ley 1104, conocido como Ley Pulpín 2.0.

Ilustración 2.2. Infografía comparativa sobre la Ley Pulpín 2.0 elaborada por Schmitt (RPP 2017)2

2

SCHMITT, Ivón (2017) El camino para una ley laboral para los jóvenes. RPP Noticias. [Figura] Recuperado de https://rpp.pe/economia/economia/que-propone-la-nueva-ley-de-empleo-juvenil-o-ley-pulpin-20-noticia1059634 22

Sobre este fallido proyecto, que desató numerosas protestas como el primero, se escribieron varios artículos de opinión en la prensa. A continuación, revisa el siguiente artículo. ¿Cuál es su postura? ¿Cómo la sostiene?

Ley Pulpín 2.0 Por Joaquín Rey Ha vuelto al debate público la necesidad de implementar una reforma laboral. Se trata de un tema urgente y postergado, dado que más del 70% de los peruanos en edad de trabajar son informales. Especialmente vulnerables son los jóvenes, entre quienes la tasa de informalidad llega casi al 80%. Atendiendo este problema, en marzo de este año el Ejecutivo presentó el proyecto de ley 1104, que algunos medios han llamado ‘ley pulpín 2.0’. La propuesta de norma, actualmente debatida en dos comisiones del Congreso, propone otorgar un subsidio a las empresas para cubrir los pagos a Essalud de trabajadores entre 18 y 29 años. A diferencia de la llamada ‘ley pulpín’ del 2014, todos los beneficios para el trabajador permanecen intactos. La propuesta del 2014, que recortaba ciertos beneficios como la compensación por tiempo de servicio (CTS), las gratificaciones y las vacaciones, enfrentó un masivo rechazo. La población la interpretó como una eliminación de derechos laborales existentes, aun cuando solo una pequeña minoría gozaba de ellos. No hay duda de que la nueva propuesta tiene mayores posibilidades de ser aprobada y mantenida. Sin embargo, es improbable que tenga un efecto sustancial sobre la informalidad. La lógica detrás de la ‘ley pulpín 2.0’ es que, al reducir costos de la contratación formal, los empleadores se animarán a incluir trabajadores en sus planillas. ¿Pero qué tan realista es esta predicción? La contribución a Essalud representa alrededor del 6% del gasto en planillas de los empleadores, una fracción mínima si se le compara con otras prestaciones como gratificaciones, CTS, vacaciones y pensiones, que juntas representan 32% del gasto en planillas. Dadas estas cifras, no parece realista que un incentivo de 6% motive a las empresas a incurrir en un gasto de más de 30% para contratar formalmente. A ello se suman las complejidades de implementación. Sin una adecuada supervisión, es muy probable que este incentivo termine beneficiando a las empresas que ya contratan a jóvenes en planilla y que ahora podrán reducir su costo. Es decir, el incentivo terminaría siendo un subsidio al empleador sin ningún impacto sobre formalización. En lugar de este tipo de incentivos, el Gobierno haría bien en abordar el problema de fondo: la inflexibilidad laboral. Según el World Economic Forum, el Perú ocupa el puesto 130 de 138 países en flexibilidad laboral. Es por ello que las empresas evitan contratar formalmente: ante un bajón en la actividad de la empresa o un pobre desempeño del personal, el despido resulta costosísimo. Está claro que eliminar la estabilidad laboral resulta políticamente inviable, pero existen alternativas intermedias que combinan flexibilidad para la empresa y seguridad para el trabajador (lo que los europeos llaman “flexicurity”). Una opción es introducir un régimen que provea todas las prestaciones del régimen general, pero por plazos determinados por contrato, que venga 23

acompañado de un seguro al desempleo o un subsidio para incrementar los aportes a la CTS (que para todo fin práctico es también un seguro). El presidente Kuczynski planteó la propuesta del seguro durante la campaña, pero aún no se han dado pasos decisivos en esta dirección. En cualquier caso, para garantizar la viabilidad política de las reformas, todo nuevo régimen debe ser opcional y paralelo a los existentes, de modo que no se afecte a los trabajadores que ya son formales. REY, Joaquín 2017 “Ley Pulpín 2.0” En El Comercio, 30 de agosto. Consulta: 12 de marzo de 2018. https://elcomercio.pe/economia/opinion/ley-pulpin-2-0-joaquin-rey-noticia-454274 Propón de modo esquemático qué sostiene Rey sobre la denominada ley Pulpín 2.0

1. Tema:________________________________________________________________ 2. Postura:______________________________________________________________ 3. Argumentos:

24

 ¿Qué es “flexicurity”? Observemos la explicación que propone el abogado Fernando Cáceres en el siguiente video:

Ilustración 2.3. Captura de pantalla de video.3

https://gestion.pe/economia/flexiseguridad-empresas-73623  ¿A qué conclusiones nos puede llevar la presentación anterior del concepto? ¿Qué pasa si la contrastamos con la siguiente? Revisa la introducción y las conclusiones de este artículo.

VIDAL, Álvaro 2012 “El debate europeo sobre la flexiseguridad: algunas lecciones para el sur”. Derecho PUCP. Revista de la Facultad de Derecho. Lima, número 68, pp. 403-434. http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/derechopucp/articl e/view/2840

 ¿A cuál de las dos visiones de “flexicurity” apunta el autor del texto que leímos? ¿Por qué crees que es así?  Consideremos el espacio donde se publica el artículo. Para ello, revisemos cómo cubrió El Comercio (en el diario y en su canal de televisión) las protestas contra la denominada “Ley Pulpín”. ¿Cuál es la postura del medio frente a esta? ¿Qué relación podrías establecer con la postura de Rey al tema que discute?

3

Gestión (2014). “¿Flexiseguridad en las empresas?”. Gestión. https://gestion.pe/economia/flexiseguridad-empresas-73623-noticia/ 25

Lima,

24

de

setiembre.

Ilustración 2.4. Captura de pantalla de página de Canal N4

Ilustración 2.5. Captura de pantalla de página de El Comercio5

http://canaln.pe/actualidad/confiepfalacia-que-regimen-laboral-juvenilbeneficie-grandes-empresas-n163814

https://elcomercio.pe/economia/peru/sni -ley-pulpin-cosa-darse-jovenes-184216

Ilustración 2.6. Captura de pantalla de página de El Comercio6

Ilustración 2.7. Captura de pantalla de página de El Comercio7

https://elcomercio.pe/opinion/editorial/e ditorial-marchan-325252

https://elcomercio.pe/opinion/editorial/e ditorial-demagogia-eternos-pulpines351717

4

CANAL N (2014) “Confiep: Es una "falacia" que régimen laboral juvenil beneficie a grandes empresas”. El Comercio. Lima, 18 de diciembre. Consulta: 5 de agosto de 2020. 5 EL COMERCIO (2015). “SNI: Con fin de Ley Pulpín qué cosa puede darse a los jóvenes” El Comercio. Lima, 26 de enero. Consulta: 5 de agosto de 2020. 6 EL COMERCIO (2015) “Editorial: Los que no marchan” El Comercio. Lima, 18 de enero. Consulta: 5 de agosto de 2020. 7 EL COMERCIO (2015) “Editorial: la demagogia y los eternos pulpines”. El Comercio. Lima, 13 de abril. Consulta: 5 de agosto de 2020. 26

A continuación, se presenta un artículo sobre el mismo tema, pero de otro diario. ¿Cuál es su postura? ¿Cómo la sostiene?

Fujimorismo, puerta giratoria y Ley Pulpín 2.0 Por Carlos Bedoya Uno de los ministros a los que el fujimorismo nunca interpelará ni censurará es el titular de Trabajo, Alfonso Grados Carraro, porque tanto Fuerza Popular como el gobierno de PPK están al servicio de las élites del poder económico. Los ministros Saavedra, Vizcarra o Thorne u otros del campo tecnócratico podían ser tumbados sin mucha resistencia para dar la idea de que el partido heredero de la dictadura se diferencia en algo del gobierno empresarialista que fue elegido en 2016. En cambio Grados no. Él representa directamente a Carlos Rodríguez-Pastor, el hombre más rico del Perú según Forbes y líder del grupo Intercorp, con múltiples empresas y miles de decenas de trabajadores que ganan el salario mínimo: por ejemplo, cajeras, vendedores y el grueso del personal de Oechsle, Plaza Vea, Cineplanet, Vivanda, Bembos, etc. La mayoría jóvenes. Como sabemos, Grados ha sido por años alto funcionario del banco de ese magnate. Casi que de ahí salió para ser ministro de Trabajo de PPK. Una puerta giratoria bastante grosera que lleva a un hombre de la gran empresa a ser el responsable de la reforma laboral. Pero eso no le importa al fujimorismo. Al contrario, han dado su voto en casi todas las propuestas programáticas del gobierno. Y ese “casi” solo excluye iniciativas que poco o nada tienen que ver con los intereses de los empresarios que mandan. La súper bancada naranja ha dicho sí a cosas como la ley de reconstrucción de PPK, donde lo central son las obras por impuestos en las que precisamente el sector privado con poder será el más beneficiado. Bajo la misma lógica, derogan o se oponen a iniciativas como la agenda de igualdad de género, que no le va, ni le viene a este tipo de empresarios. Por eso Grados sabe que Ursula Letona y los otros siete fujimoristas de la Comisión de Trabajo serán sus aliados en el “proyecto de ley que promueve la contratación formal de los jóvenes”, más conocido como Ley Pulpín 2.0, que consiste en un subsidio estatal a las empresas (sin considerar su tamaño) que contraten a jóvenes entre 18 y 29 años que nunca han estado en planilla, o han estado fuera de ella más de seis meses. En la práctica, con dinero de todos se pagará el seguro de salud de los trabajadores jóvenes que contratará Carlos Rodríguez-Pastor para que pueda seguir siendo más rico. ¿Qué les parece? Esta propuesta es coherente con todas las iniciativas del ministro que se juega para no subir el salario mínimo y promueve cambios en su sector haciéndole las cosas más fáciles a su exjefe (Decretos Supremos 007, 008 y 009 del 2017 por ejemplo). Justo cuando la crisis es de demanda, en lugar de favorecer la capacidad de compra de los trabajadores subiendo el salario, el gobierno quiere meter plata directamente al bolsillo de empresarios como Rodríguez-Pastor con el cuento de favorecer a los jóvenes. 27

Los pulpines que están volviendo a salir a las calles, bien harían en pasar nuevamente por las oficinas corporativas donde se cocina todo esto. BEDOYA, Carlos 2017 “Fujimorismo, puerta giratoria y Ley Pulpín 2.0”. En Diario Uno, 22 de junio. Consulta: 12 de marzo de 2018. https://wayka.pe/fujimorismo-puerta-giratoria-y-ley-pulpin-2-0/ Propón de modo esquemático qué sostiene Bedoya sobre la denominada ley Pulpín 2.0

4. Tema:________________________________________________________________ 5. Postura:______________________________________________________________ 6. Argumentos:

28

 ¿Qué son “puertas giratorias”? Revisemos algunas de explicaciones sobre este concepto elaboradas por el sociólogo Francisco Durand. Ilustración 2.8. Captura de pantalla de video 8 https://www.youtube.com/watch?v=Jtq4z9GkL-4 Observa del min. 5 con 18 seg. al min. 7 con 29 seg.

Ilustración 2.9. Captura de pantalla de video 9 https://www.youtube.com/watch?v=EvMDLv9ILz4 Observa del min. 6 con 18 seg. al final.

 Como en el caso anterior, consideremos el espacio de publicación del artículo. Revisemos la línea editorial de este diario en relación con las protestas contra la denominada “Ley Pulpín”.

Ilustración 2.10. Captura de pantalla de noticia10 http://diariouno.pe/2015/01/15/marchademocratica/ 8

Ilustración 2.11. Captura de pantalla de noticia11 http://diariouno.pe/2015/01/07/una-ley-en-la-picota/

EL GRAN ANGULAR (2017, agosto 23). «Durand “Se ha creado una súper élite corporativa que controla bancos, AFPs, manufacturas y medios”». Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=Jtq4z9GkL-4 9 PUCP PERÚ DEBATE (2012, diciembre 19). «"El poder factico de los Grupos Economicos" Entrevista a Francisco Durand». Recuperado de https: //www.youtube.com/watch?v=EvMDLv9ILz4 10 DIARIO UNO (2015). “Editorial: Marcha democrática”. Diaro Uno. Lima, 15 de enero. Consulta 5 de agosto de 2020. 11 DIARIO UNO (2015). “Editorial: Una ley en la picota”. Diario Uno. Lima, 7 de enero. Consulta 5 de agosto de 2020. 29

REVISEMOS Dimensiones para la lectura crítica de un texto La pregunta ahora sería la siguiente: ¿qué debería tomar en consideración para realizar una lectura crítica textual? A continuación, revisaremos brevemente algunos elementos por considerar:  El lugar de enunciación. El primer aspecto que debemos observar para leer críticamente un texto es desde dónde se produce el discurso, porque todo discurso (oral o escrito) está situado, circunscrito a una serie de elementos, que denominamos contexto y en el que distinguiremos tres aspectos (tipos, modos de comprensión): el discursivo, el situacional y el histórico.  El espacio discursivo. Sobre el espacio discursivo en el que se produce, debemos considerar el género (tipo de texto): ¿es un artículo de investigación publicado en una revista o publicación académica?, ¿es un ensayo en una revista o página de divulgación científica?; ¿es un artículo de opinión en la prensa?, ¿es una noticia?; ¿es un manifiesto?, ¿es una carta abierta en un medio masivo de una da las partes involucradas?; etc. Ello nos dará pistas sobre la forma del discurso y el modo como su autor de apropia de esta, así como las funciones socialmente reconocidas para este tipo de textos.  El espacio situacional. Sobre la situación, debemos tener en cuenta el momento en el cual se produce el discurso y las formas en que se consume (o se espera que se consuma). Para ello, es fundamental pensar que todo texto es parte de un proceso de interacción social, en el que un alguien (el autor, que representa a otros con los que se identifica desde la imagen que ha ido construyendo de sí mismo y de su grupo: el académico, el periodista, el gobierno, el joven universitario, etc.) construye su voz de cierta manera para conseguir algo en otro alguien, ese que ha ido construyendo a lo largo de su texto, ya sea como su par, parte de un nosotros (los colegas, los conciudadanos, los otros jóvenes, etc.), ya sea como un “otro”, que podría ocupar socialmente una posición distinta de la suya, subordinada o de poder. Si la voz del autor se construye desde un espacio subalterno, hay que examinar cómo se posiciona frente a ello (¿lo acepta?, ¿lo cuestiona?).  El espacio histórico. Sobre el contexto histórico, debemos considerar que todo discurso es manifestación de un conjunto de ideas (ideologías, representaciones sociales de algunos aspectos de la realidad, Discursos, esquemas cognitivos, repertorios interpretativos, etc.) y, dependiendo de su posición social, puede contribuir a mantener, a modificar en algún aspecto o a eliminar dichas ideas. La posición social depende de si se trata de ideas naturalizadas por ser parte del discurso dominante (hegemónico, de sentido común).  El lenguaje empleado. Finalmente, es fundamental examinar cómo usa el lenguaje para construir dicho discurso: ¿qué palabras selecciona?, ¿quiénes realizan qué acciones?, ¿cómo construye los enunciados?, ¿quiénes hablan y a quiénes calla?, ¿a quiénes autoriza y a quiénes no?, etc.

30

PRACTIQUEMOS Actividad 1 Poco tiempo después de iniciada la cuarentena por el Covid-19 comenzó un debate en torno a si debía aplicarse un impuesto a la riqueza. El momento más encendido del debate estuvo a fines de mayo, cuando tanto desde el Ejecutivo como del Legislativo se presentaron propuestas de ley para ello. El 29 de mayo, el diario Gestión publicó la siguiente noticia en la sección de Economía, pero exactamente un mes antes, el diario La República había publicado una noticia que expresaba lo contrario. Además, podemos revisar el pronunciamiento del FMI recogido por el diario español Cambio 16 en la noticia publicada el 20 de abril. Aplicando lo visto en este capítulo, ¿qué podríamos decir acerca de la publicación del diario Gestión?

Ilustración 2.12. Captura de pantalla de noticia12 https://gestion.pe/economia/fmi-peru-no-requierede-un-impuesto-a-la-riqueza-pues-cuenta-con-espaciofiscal-noticia/?ref=gesr

Ilustración 2.13. Captura de pantalla de noticia13 https://larepublica.pe/economia/2020/04/29/impuestoa-la-riqueza-fmi-recomienda-impuesto-a-la-riquezapara-asegurar-recaudacion-ante-la-covid19/?fbclid=IwAR1n8h5pqB0bUnhjpWph89oiVqiLFqENW 2Oa6xkk5Gk70NpRj6j68yqBmN0

Ilustración 2.14. Captura de pantalla de noticia14 https://www.cambio16.com/fmi-insta-a-gobiernos-aaplicar-impuestos-sobre-elpatrimonio/?fbclid=IwAR2KLRl4cT8Wezl88Nprk1hzLpQg T1YnCjDtu-6tKLpshZDncCNFq0nKYjY

12

GESTIÓN (2020). “FMI: Perú no requiere de un impuesto a la riqueza pues cuenta con espacio fiscal”. Gestión. Lima, 29 de mayo. 13 LA REPÚBLICA (2020). “FMI recomienda Impuesto a la Riqueza para asegurar recaudación ante la COVID19”. La República. Lima, 29 de abril. 14 LEÓN, Mariela (2020) “El FMI insta a aplicar impuestos sobre el patrimonio” Cambio 16. Madrid, 20 de abril. 31

Actividad 2 Sobre el mismo tema, se han escrito diversos artículos en distintos medios. A partir del trabajo realizado en este capítulo, contrasta las opiniones y argumentos de los autores de las siguientes fuentes. Fuente 1 ¿El Ejecutivo quiere destruir la economía de mercado? Por El Montonero Durante la conferencia de prensa presidencial sobre la pandemia, el jefe de Estado anunció que iba a pedir facultades delegadas al Congreso para legislar en materia tributaria. En la ronda de preguntas que se sortean en Palacio, algún comunista de la prensa extranjera –suelen haber en exceso, por sentimientos de culpa colonial– señaló que en el Perú existían seis familias que controlaban la riqueza y la economía nacional. El argumento del periodista luego se transformó en una pregunta a la ministra de Economía, María Antonieta Alva, acerca de la posibilidad de crear “un impuesto para los ricos” con el objetivo de financiar la cuarentena casi indefinida que se viene, por el fracaso del sistema de salud (la incapacidad de atender las infecciones por el Codiv-19 con suficientes camas hospitalarias y respiradores). El problema es que la ministra no negó esta absurda posibilidad, que agregaría más recesión a la recesión desatada por el fracaso del sistema de salud. Entonces es justo preguntarse, ¿en el Ejecutivo acaso se piensa asumir la propuesta anticapitalista, antiempresarial, que formulan los diversos sectores colectivistas para enfrentar la pandemia? Si en el Ejecutivo existe la tentación de “crear más tributos para los ricos”, entonces el Gobierno no está haciendo su trabajo para enfrentar la pandemia y la recesión: la reducción y la reorientación de los gastos. Es decir, cerrar gastos en ministerios, planillas y consultorías para destinarlos al sector salud. De otro lado, la ciencia económica nos enseña que cualquier aumento de impuestos a los privados produce el efecto adverso: reduce la recaudación. Si el país tiene recursos para el Plan Reactiva Perú, para el bono de S/ 380 y se puede plantear distribuir otro bono de S/ 760 para 6.8 millones de hogares en esta cuarentena, que comienza a ser indefinida, solo es por una razón: por haber mantenido un modelo económico basado en la inversión privada y la disciplina macroeconómica. Ese modelo posibilitó que la pobreza se redujera –hasta antes de la pandemia– de 60% de la población a solo 20%, triplicar el PBI y destinar cerca del 30% del PBI (más de US$ 60,000 millones) a gastos del Estado. Pero, ¿quiénes pararon la olla de este incremento del gasto estatal, que no se expresó en un mejor sistema de salud? La respuesta es categórica: el 40% de la sociedad formal; es decir, empresas, personas jurídicas y naturales, que tributan regularmente, mientras el 60% restante de la sociedad no es formal. Si consideramos impuestos, tasas y contribuciones, la presión tributaria en el país puede representar el 16% del PBI. Pero si tomamos en cuenta que solo el 40% de la economía contribuye al fisco, entonces ese sector está pagando cerca del 40% de sus ingresos al Estado. Es decir, una presión tributaria igual o mayor que la de los países desarrollados. 32

Es incuestionable entonces que el sector formal para la olla en el Perú. Algo más para ser más precisos. El sector privado empresarial financia el 80% de los ingresos fiscales y ofrece más del 85% del empleo formal e informal. En medio de una recesión planetaria que derrumbará el PBI del Perú (entre -3% del PBI y -5% del PBI) y que significará la pérdida de más de cuatro millones de empleos, un periodista colectivista y las diversas corrientes comunistas sugieren que el Perú se encamine por la ruta venezolana para enfrentar la pandemia. Es decir, apretar, ahorcar, al sector privado formal que debe tributar y pagar planillas, hasta que no reste nada de él. Si se acaba con el sector privado podrán existir algunos meses para expropiar “los activos de los ricos”; sin embargo, luego de pasado un tiempo la gente se arranchará el papel higiénico como en Venezuela. Y los muertos no se contarán por centenas –como ahora sucede por el fracaso del sistema de salud– sino por miles, debido al hambre y la inanición. Desde este portal si bien discrepamos con la orientación general del Ejecutivo frente a la pandemia, de ninguna queremos su fracaso porque significaría un escenario aterrador para nuestros ancianos, los pobres y los desvalidos. Sin embargo, si a alguien en el Ejecutivo se le ha ocurrido escuchar los cantos de sirena de los comunistas, el Congreso tiene el deber de pararse con firmeza y defender la Constitución y los activos institucionales y económicos que ha logrado el país en las últimas tres décadas. EL MONTONERO 2020 “¿El Ejecutivo quiere destruir la economía de mercado? El Montonero. Lima, 20 de abril. https://elmontonero.pe/economia/el-ejecutivo-quiere-destruir-la-economia-de-mercado Fuente 2 Redistribución en tiempos de pandemia Por César Castillo y Luan Sánchez La decisión de incrementar los impuestos siempre ha sido polémica. Una medida de este tipo pone a ciudadanos de distintas posiciones políticas a discutir sobre la legitimidad y, más aún, la funcionalidad del incremento de una tasa de impuestos para la estabilidad y el crecimiento de la economía nacional. Hace algunas semanas, el Presidente del Consejo de Ministros anunció la posibilidad de crear un impuesto solidario (IS) para financiar parte de las acciones que el Gobierno está realizando frente a la pandemia. ¿Existe realmente la necesidad de un IS? ¿Cuáles deberían ser sus condiciones y a quiénes debería estar dirigido este IS? Los panfletarios que se han hecho de columnas en los diarios “importantes” no han hecho más que oscurecer el debate. Esta propuesta no es una arremetida socialista, ni mucho menos la propuesta del IS es la sombra de un totalitarismo rampante. El incremento de los gastos gubernamentales para enfrentar la emergencia sanitaria ha lanzado a muchos gobiernos a ensayar medidas de financiamiento. ¿En Perú tenemos razones para aplicar un nuevo impuesto? Hasta el momento el presupuesto destinado para la emergencia asciende a un poco más de 5.5 mil millones de soles. De estos, solo 6.6% son recursos reorientados de otras partidas presupuestales, mientras que el resto 33

es resultado de los decretos supremos y de urgencia emitidos durante la emergencia. Adicionalmente, el Gobierno ha inyectado 30 mil millones de soles para el plan de Reactivación Productiva. Iniciado el segundo trimestre del año, el recuento suma 35,5 mil millones de soles ¡Cerca del 20% del presupuesto total aprobado el año pasado y un poco más del 27% de los fondos pensados para el gasto corriente y pago de deudas del Gobierno general para este año! A fines de abril, miembros del Poder Ejecutivo sostuvieron que para cubrir el posible déficit se aplicaría un impuesto solidario sobre los mayores ingresos (para todos los trabajadores con ingresos mayores a los 10 mil soles, que es US$ 2,941 aproximadamente). La recaudación proyectada sería entre 200 y 300 millones de soles. Si todo el impuesto se volviese gasto público amortiguaría la caída del PBI en un 0.1%. Una medida de este tipo posee tres problemas: (1) un impuesto al ingreso no tiene sentido porque se espera una alta contracción de la actividad económica provocando que los ingresos salariales no sean percibidos por los trabajadores que conforman la base imponible, (2) aún si se recuperan los empleos perdidos durante la cuarentena, los recortes de sueldos y salarios generarían una reducción del consumo privado (este representa 64.5% del PBI), y (3) una reducción al consumo privado aceleraría aún más la caída del aparato productivo nacional. Estos efectos negativos deben ser aclarados por parte del Gobierno más allá de la arremetida ideológica de economistas, empresarios y panfletarios cuyo reclamo se resume en la expresión: “¡aplicar impuestos siempre es malo!” o el idéntico “(…) la literatura existente dice que los impuestos reducen el crecimiento”. En términos de equidad y redistribución, si se considerase un IS este debería estar dirigido a la riqueza, es decir, al acervo de propiedades de los más ricos del Perú (valor económico acumulado a lo largo del tiempo hasta el presente y proclive a crecer en el futuro) y no a los ingresos, como muchos expertos han sugerido. Los ingresos son un flujo en un periodo de tiempo dado, mientras que la riqueza es un stock que ha sido conseguido gracias a la acumulación de múltiples flujos de ingreso. En una crisis, los ingresos son los primeros en ser afectados por ser un flujo semanal, quincenal o mensual, mientras que la riqueza es un stock que podría no verse afectado ante la crisis y que sería la salvaguarda ante la reducción de nuestros ingresos, como el caso de nuestros ahorros (CTS, pensiones, propiedades, etc.). En consecuencia, el impuesto debería focalizarse en los hogares y personas que tienen gran riqueza acumulada (y no necesariamente los que perciben el mayor ingreso mensual), pues tienen mayor capacidad de gasto. Cabe preguntarse, ¿quiénes son los más ricos en el Perú? De acuerdo con las discusiones, muchos analistas han citado la Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO) como un medio fiable para calcular quiénes serían los llamados a aportar al IS. Es verdad que la ENAHO es una de las principales fuentes de información sobre los ingresos y los gastos de los hogares peruanos. Además, es una base de datos utilizada para la focalización la población más vulnerable y pobre beneficiaria de las políticas sociales. Sin embargo, no es fiable si se la quiere utilizar para identificar a los hogares más ricos: la metodología de construcción de dicha base no corrige el subreporte de ingresos. ¿Esto qué quiere decir? La ENAHO se construye a partir de una muestra de hogares que es representativa de la totalidad del país (para que los datos puedan ser generalizados). No obstante, una falencia técnica de la encuesta es que cuando se visita a las familias con los ingresos más altos para realizarles las preguntas, estas deciden no responder y dejan un vacío dentro de la muestra. 34

Gracias a metodologías alternativas a la ENAHO, presentamos el número de adultos según rangos de riqueza para el Perú sobre la base de los estimados del Credit Suisse para los años 2016 al 2018. Para el 2018, de los 20 millones de adultos poco menos de 500 mil contaban con una riqueza entre los 100 mil y el millón de dólares y poco más de 40 mil ostentaban una riqueza de más de un millón de dólares. Claramente, en el Perú hay millonarios y ellos son los llamados a aportar al IS, tal y como lo expresó el Presidente Vizcarra en su ya conocido horario vespertino. Algunos críticos sostienen que un impuesto a la riqueza solo generaría incrementos de la evasión tributaria, especialmente en economías periféricas e informales como la peruana. Por ello, recomiendan reformas institucionales que hagan más eficiente la recaudación sin incrementar los impuestos. Sin embargo, no existe contrafactual que confirme un aumento en la capacidad de recaudación sin incrementar las tasas impositivas. Otros se refieren a los desincentivos a la inversión que generan los impuestos. Esta última aproximación olvida que parte de los stocks que componen la riqueza no generan valor agregado alguno (p.e. valores financieros e inmuebles que no están conectados con la estructura productiva, compras suntuarias, piezas de arte, etc.). No toda ganancia de capital es necesariamente (re)invertida. Finalmente, ante la observación de que no existen datos suficientes para crear un impuesto a la riqueza, planteamos que la carencia de estimados oficiales se puede revertir utilizando la información que ya existe en las instituciones públicas: SUNAT registra los altos ingresos de capital en la base de Principales Contribuyentes, SBS y SMV poseen información financiera y contable de los grandes patrimonios de personas jurídicas. Al final, las razones en contra de un IS a la riqueza poseen un tinte más político que técnico. Adaptado de CASTILLO, César y Luan SÁNCHEZ 2020 “Redistribución en tiempos de pandemia: pertinencia de un impuesto solidario (a la riqueza)”. Otra Mirada. Lima, 13 de mayo. http://www.otramirada.pe/redistribuci%C3%B3nen-tiempos-de-pandemiapertinencia-de-un-impuesto-solidario-la-riqueza

35

MI ENSAYO Evalúa tu avance en el proyecto de ensayo. 1. Leer críticamente un debate supone develar desde dónde se construyen los discursos en torno a este. Por eso, una vez definido de modo general el tema que deseas abordar, establece quiénes son los actores directos en este debate. Esto implica reconocer cuál es su función social, su nivel de agencia sobre los roles que desempeñan en el debate, y las posibilidades de contralar los discursos y los hechos que se derivan de ellos. 2. Para abordar el tema en debate, debes acudir a los discursos producidos en la coyuntura del mismo. Estos dependen del género discursivo en el que se construyen (no es lo mismo una columna de opinión en prensa que una noticia, o un manifiesto que un reportaje), el lugar desde el que se producen y se difunden, la posición social del enunciador, etc. Analiza estos elementos vinculados con su realidad discursiva con detenimiento. 3. Para abordar el tema en debate, debes acudir a discursos producidos desde las disciplinas científicas. Establece desde qué disciplina se elabora y cuál es la perspectiva dentro de la misma. Recuerda que todo discurso tiene una dimensión ideológica, incluido el de la ciencia.

36

CAPÍTULO 3. La delimitación y justificación del tema, y la formulación de la postura IDEAS CLAVES  Para la elección del tema se debe considerar el marco temático del curso, su carácter polémico, la bibliografía existente y cuán motivador puede resultarnos. La postura implica posicionarse frente al tema. La justificación de ambos aspectos supone señalar la relevancia de la discusión del tema y la defensa de la postura en el marco académico trabajado, así como en el debate actual en la sociedad.

¿Cómo elegir un tema para el curso de Argumentación? Luego de revisar diversas tareas que implicaban argumentar en cursos de distintas carreras de varias universidades norteamericanas, Wolfe (2011) encontró que estas podían clasificarse en siete categorías: tareas de argumentos guiados por una tesis explícita, de argumentos basados en el análisis de un material (texto, película, etc.) desde una perspectiva teórica (por ejemplo, marxismo, feminismo, etc.), de argumentos empíricos para responder preguntas causales o de correlación (regularmente tarea presente en las carreras de ciencias e ingeniería), de argumentos para la toma de decisiones cuando se demanda una solución, de argumentos para sustentar una propuesta, de argumentos de respuesta corta y de argumentos compuestos (regularmente en tareas largas, como una tesis). De estas, el primer tipo de tarea, señala el autor, constituye el “caballo de batalla” de la argumentación académica y, usualmente, demanda del estudiante declarar su posición frente a un tema y ofrecer una serie de razones al lector para que acepte como válida su postura (Wolfe 2011: 196). Es este el tipo de tarea que se realizará en el curso: cada estudiante precisará un tema y planteará su postura frente al mismo, la que defenderá esgrimiendo argumentos que la sustenten y rebatiendo, con contrargumentos, la postura contraria. En este contexto, para la elección del tema deben considerarse cuatro elementos fundamentales: primero, inscribirse al marco temático del curso; segundo, elegir un tema polémico en el contexto actual; tercero, realizar una revisión bibliográfica exhaustiva para familiarizarse con la polémica elegida; y, por último, pero no menos importante, sentirse motivado por el tema elegido. ¿Cómo ajustarse al marco temático del curso? El marco temático del curso15 queda precisado por las lecturas encomendadas por cada docente. Probablemente, algunos docentes harán mucho más específico el tema, ya que lo pueden asociar exclusivamente a algunos problemas, por ejemplo, educación, globalización, violencia, migración, 15

El marco temático general se especifica en el sílabo del curso. En el curso, actualmente, se desarrolla como marco el siguiente: “Problemáticas que involucren a los jóvenes en el Perú en la actualidad”; antes se trabajaba “Diversas formas de discriminación en el Perú en la actualidad”. Como puede apreciarse, el marco siempre está delimitado espacial (Perú) y temporalmente (actualidad). 37

etc. Otros, en cambio, podrán dejar abiertas distintas las posibilidades. En cualquier caso, es fundamental considerar que las fuentes determinan el marco general desde el que deben pensarse los posibles temas y, por lo tanto, deben ser un punto de referencia. Para ello, es crucial observar qué tipo de relaciones se pueden establecer entre la información que abordan: ¿tienen puntos en común?, ¿se complementan en algún aspecto?, ¿se contraponen en algún otro?, etc. Otro aspecto relevante por considerar es que, aun cuando las fuentes aborden distintas problemáticas y estas sean más generales que el marco del curso, el tema debe mantenerse dentro del mismo. Tomando como ejemplo el siguiente marco: “Problemáticas que involucren a los jóvenes en el Perú en la actualidad”, cualquier tema propuesto debe considerar a los jóvenes como eje. Así, por ejemplo, si las fuentes trabajaran sobre distintas manifestaciones de violencia contra las mujeres, entre ellas la violencia sexual y el control de sus cuerpos, no deberían proponerse temas como la despenalización del aborto en el Perú o la aplicación de la castración química para violadores. Si bien ambos resultan polémicos y actuales, no involucran de modo específico al eje propuesto: los jóvenes; se trata, más bien, de temas generales, que resultan transversales a la sociedad peruana. ¿Qué significa que un tema sea polémico? Un tema polémico es aquel sobre el cual se pueden asumir distintas posturas. En algunos contextos, las posturas se construyen de modo polarizante; es decir, solo se puede estar a favor o en contra de algo. No obstante, esta visión se puede complejizar cuando consideramos que dos o más personas pueden compartir una misma postura, pero diferir profundamente a nivel argumentativo. Por ejemplo, dos personas pueden estar a favor de la urgencia de aplicar políticas para reducir la violencia contra la mujer, pero una porque considera que las mujeres son seres frágiles que deben ser protegidos, mientras que otra porque hombres y mujeres somos iguales en derechos, pero, en la práctica, aún las mujeres se hallan en una posición de mayor vulnerabilidad, por lo que se requieren acciones del Estado. De esta manera, podemos afirmar que una polémica no solo se puede establecer cuando hay posturas evidentemente contrarias, sino también cuando las posturas son similares en la superficie, pero difieren profundamente en las razones de fondo. ¿Por qué debemos realizar una revisión exhaustiva de fuentes bibliográficas? El nivel de debatibilidad de un tema refiere necesariamente a las fuentes que lo han estudiado. Si bien hay muchos temas que se debaten en la vida universitaria y en el desarrollo de una ciudadanía crítica, no todos estos temas pueden ser trabajados, pues no necesariamente hay un desarrollo académico de este. Es común que se malinterprete esta idea y se piense que todos los temas elegidos deben ser explícitamente abordados por autores académicos. Generalmente, esto lleva buscar bibliografía que afirme directamente la postura deseada, lo que a su vez suele terminar en una decepción sobre los motores de búsqueda y los textos a los que se puede acceder. Más bien, debería considerarse que las fuentes académicas brindan conceptos, análisis y referencias necesarias para comprender fenómenos complejos, como la informalidad en el empleo juvenil o la discriminación interseccional, por poner algunos ejemplos. De esta manera, las fuentes,

38

usualmente, solo abordan un aspecto del tema que se quiere estudiar; la tarea consiste en hacer confluir estos textos para, precisamente, enriquecer el debate en el que se desea participar. Una polémica es académica porque se puede discutir académicamente sobre el tema, es decir, desde un andamiaje conceptual. Así, por ejemplo, hay autores que proponen la legalización del trabajo infantil en el Perú, pues asumen conceptos de desarrollo y bienestar que no necesariamente velan por la integridad de niños y jóvenes. Entonces, se puede plantear una crítica a sus conceptos de desarrollo, de pobreza e incluso de dignidad humana desde, por ejemplo, el enfoque de desarrollo humano de Martha Nussbaum. De este modo, se participa de un debate académicamente; si no se propone un análisis desde conceptos académicos, la discusión carecerá del sustento necesario para este ámbito. Por último, no debemos descartar los aportes de textos no académicos, como los que aparecen en las redes sociales o los medios de comunicación. Las fuentes no académicas brindan un tipo de información relevante también para el desarrollo de la investigación, como ejemplos que se analizarán con las herramientas conceptuales que se encontraron en las fuentes académicas. Por ejemplo, si hubiera alguien interesado en investigar cómo los memes se convierten en una forma de comunicación generacional en las redes sociales, necesariamente, tendrá que recurrir a Facebook o Twitter para poder ejemplificar su tema; sin embargo, el análisis partirá de fuentes académicas que, seguramente, abordarán temas como el desarrollo de las redes sociales, las formas de interacción en la web 2.0, identidad y lenguaje, entre otros. En síntesis, debemos comprender que un tema es polémico cuando se pueden generar distintas posturas sobre un problema o fenómeno, y cuando estas posturas se pueden sostener con conceptos y análisis recogidos de fuentes académicas. ¿Por qué el tema debe ser motivador? Por un lado, hay que tomar en cuenta que el tema elegido debe ser de nuestro agrado, ya que se va a desarrollar en todo el semestre y, si no nos sentimos motivados por investigar sobre este, puede resultar una tarea penosa con resultados poco satisfactorios. Además, el compromiso con el tema evita su cambio a mediados de ciclo. Si bien este puede ir ajustándose de acuerdo con la bibliografía encontrada, cambiar radicalmente el tema una vez aprobado el proyecto puede resultar contraproducente debido a que se retrasa el trabajo. Por otra parte, la escritura de un ensayo de opinión debe considerarse como un proceso personal en el que, en la medida que vamos avanzando en nuestra investigación y elaborando nuestros propios argumentos, nos posicionamos frente a una realidad sobre la que queremos decir algo. Ese querer decir debe ser el núcleo de nuestro proceso; de este modo, la escritura fluirá adaptándose a los cauces del espacio académico, haciendo poco a poco suyas sus formas del decir y permitiéndonos construirnos como miembros de esta comunidad.

39

La formulación de la postura del autor La discusión sobre la polémica y la revisión de fuentes bibliográficas nos lleva al siguiente cuestionamiento: ¿en qué momento corresponde asumir una postura sobre el tema debatible? Es difícil aproximarnos a una problemática social sin juicios de valor. Pongamos un ejemplo: si nos preguntamos por la validez o pertinencia de la presencia masculina en marchas feministas, a priori podemos tener una postura casi irrenunciable: “Definitivamente no deberían participar”, “No veo problemas con que vayan”, “Si son aliados, bienvenidos” o “Es un espacio de empoderamiento femenino y no sería adecuado”. ¿Está mal que tengamos una postura inicial? Claramente no. No obstante, como comentamos líneas arriba, un buen ensayo se construye sobre la base de la deconstrucción de las posturas ajenas y de la propia. Cuestionar nuestro punto de vista y explorar la postura contraria y sus argumentos nos permiten visibilizar mejor las lógicas argumentativas; como consecuencia de ello, podremos asumir una postura mucho más clara y con argumentos sólidos. Por eso, la postura debe ser una consecuencia de la investigación, ya sea que reafirme, cuestione, matice o complejice nuestra visión inicial del problema. Esta, que es una aseveración, debe formularse como un enunciado gramaticalmente autónomo y con sentido completo (una oración), y constituirá el eje central del discurso, pues todas las demás afirmaciones que se formulen buscarán validarla críticamente. Delimitar y contextualizar en la escritura del ensayo La revisión bibliográfica de la polémica que hemos comentado aquí no solo forma parte de la etapa de planificación de nuestro tema. De hecho, dar cuenta en el ensayo mismo de que conocemos las distintas dimensiones en las que se inscribe nuestro tema debatible resulta nutritivo para la argumentación, así como para construir la posición de autor informado. En línea con lo anterior, se sugiere que la escritura del ensayo dé cuenta al lector que, como autores, conocemos la problemática y no solo somos capaces de asumir una postura crítica, sino también de reconocer y evaluar las demás. ¿En qué momento del ensayo es recomendable presentar estas ideas? No existe una fórmula única: algunos autores inician su texto planteando la polémica; otros optan por desestructurar longitudinalmente los argumentos contrarios en paralelo que construyen los propios; también es posible recorrer primero los argumentos contrarios para luego rebatirlos. Independientemente de la forma en que esquematizamos nuestras ideas, lo importante es que nuestro texto evidencie una lectura crítica del fenómeno discutido.

REFLEXIONEMOS Analicemos las siguientes propuestas de temas. ¿Cuál es la diferencia fundamental entre las tres primeras propuestas y la última? ¿Cuál se ajusta a los requerimientos antes propuestos? 1. La educación sexual en los jóvenes peruanos 2. La enseñanza de la educación sexual a los jóvenes peruanos en los últimos 40 años 3. La vida sin cultura ni sexualidad: la educación sexual juvenil en el Perú actual

40

4. La necesidad de la inclusión de un curso obligatorio de educación sexual integral en el currículo escolar del nivel secundario en el Perú16 Precisamente, para desarrollar el tema 4, la autora de este tema propuso, entre otras, las siguientes fuentes. ¿Cuáles consideras que son académicas y por qué? ¿Qué función podrían cumplir en el ensayo tanto aquellas fuentes que consideras académicas como las que consideras que no lo son? Clasificación

Fuente

Posible función

ALFONOS MENDOZA, Luis y otros 2012 “Actividad sexual en adolescencia temprana: problema de salud pública en una ciudad colombiana”. Revista Chilena de Obstetricia y Ginecología. Santiago de Chile, volumen 77, número 4, pp. 271-279. http://dx.doi.org/10.4067/S0717-75262012000400006 ALVARADO, Julia 2013 “Educación sexual preventiva en adolescentes”. Contextos. Santiago de Chile, Número 29, pp. 25-42. http://www.umce.cl/joomlatools-files/docmanfiles/universidad/revistas/contextos/N29_02.pdf BARRAZA BAUTISTA, Cynthia y otros 2014 Importancia que tienen los sitios pornográficos en la educación sexual las y los adolescentes. Tesis para obtener el título de licenciatura en Pedagogía. México D.F.: Universidad Pedagógica Nacional. http://200.23.113.51/pdf/30464.pdf?fbclid=IwAR2qRpzaOjpMo4Up k-5vsPaTjkOFm11uh8mTtgNsruFyr6FTukOQsTTqUU4 CARICOTE AGREDA, Esther A. 2008 “Influencia de los padres en la educación sexual de los adolescentes”. Educere. Mérida, volumen 12, número 40, pp. 79-87. http://www.redalyc.org/pdf/356/35604010.pdf

CISNEROS, Renato 2019 “Lo que nosotros no tuvimos: educación sexual”. Somos. El Comercio. Lima, 15 de abril. Consulta: 7 de mayo del 2019. https://elcomercio.pe/somos/historias/tuvimos-educacion-sexualrenato-cisneros-noticia-626021 CORREO 2018 “El 76% de las víctimas de violación sexual en el Perú son menores de edad”. Correo. Lima, 14 de noviembre. Consulta: 4 junio del 2019. https://diariocorreo.pe/edicion/lima/76-de-victimas-violacionsexual-en-peru-son-menores-edad-801689/ 16

Tema e investigación propuestos por la alumna Camila Nahuero Montoya en el semestre 2019.1. 41

FERNÁNDEZ PONCELA, ANNA MARIA 2014 “Adolescencia, crecimiento emocional, proceso familiar y expresiones humorísticas”. EDUCAR. Barcelona, volumen 50, número 2 pp. 445-466. https://scielo.conicyt.cl/pdf/rmc/v132n1/art10.pdf FONDO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA (UNICEF) 2018 “Si se mantienen las tendencias actuales, cerca de 80 adolescentes morirán de SIDA al día desde hoy hasta 2030”. Consulta: 26 de junio del 2019. https://www.unicef.org/es/comunicados-prensa/unicef-si-semantienen-las-tendencias-80-adolescentes-moriran-2030-SIDA 2015 Una aproximación a la situación de adolescentes y jóvenes en América Latina y el Caribe a partir de evidencia cuantitativa reciente. Unicef: Panamá. https://www.unicef.org/lac/sites/unicef.org.lac/files/201804/UNICEF_Situacion_de_Adolescentes__y_Jovenes_en_LAC_junio2 105.pdf?fbclid=IwAR3dpaCuwRn6jGSZKaiQSP8j9eO0NCCSIDUijgSkJz LwyyWhXAG2VEKiHyU MONRROY PARDO, Nelly Magdalena 2019 Cuando me empieza a decir mamá; el abandono escolar en la experiencia de jóvenes madres que han tenido un embarazo en la adolescencia, distrito de Belén-Iquitos. Tesis para optar el título de licenciada en Sociología. Lima: PUCP. http://hdl.handle.net/20.500.12404/13614 ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA (UNESCO) 2018 “Por qué es importante la educación integral en sexualidad”. Consulta: 7 de mayo del 2019. https://es.unesco.org/news/que-es-importante-educacion-integralsexualidad PERÚ 21 2018 “El 85% de escolares aprende sobre sexualidad por medio de Internet”. Perú 21. Lima, 10 de febrero. Consulta: 4 de junio del 2019. https://peru21.pe/peru/educacion-sexual-peru-85-escolaresaprende-sexualidad-medio-internet-395319 SOBERÓN, Claudia 2017 “Educación sexual y currículo oculto: género y sexualidad en una escuela rural”. En PATRICIA AMES (editora). La diversidad en la escuela, aproximaciones antropológicas a las experiencias educativas de los niños, niñas y jóvenes peruanos. Lima: PUCP, pp. 133-162.

42

REVISEMOS ¿Cómo seleccionamos las fuentes? Como se ha mencionado, aunque las fuentes fundamentales deben ser académicas, esto no implica excluir aquellas que no lo sean. Cada tipo de fuente cumple una función distinta, pero en todos los casos es necesario que evalúes la información. Recuerda que, si una entrega tiene un mínimo de fuentes académicas que debes considerar, las fuentes de otra naturaleza que incluyas no serán consideradas para el cumplimiento de este requisito. Por eso, debes tener en cuenta las siguientes recomendaciones:  Se considerarán fuentes académicas las siguientes: 1. Artículos de investigación publicados en revistas académicas indizadas (es decir, la publicación se halla listada en una base de datos de consulta mundial), o en libros compilatorios publicados por una institución o editorial con una trayectoria reconocida que los respalde 2. Informes técnicos publicados por instituciones (universidades, institutos de investigación, organismos nacionales o internacionales públicos o no gubernamentales) con solvencia (por ejemplo, Minedu, Unicef, Instituto Cervantes, INEI, IEP, Grade, etc.) 3. Libros o capítulos de libros de investigación publicados por una institución que los avale (universidades, institutos de investigación, organismos nacionales o internacionales públicos o no gubernamentales) o una editorial de reconocida trayectoria 4. Ensayos publicados por un especialista en libros o publicaciones avaladas por una institución reconocida (universidades, institutos de investigación, organismos nacionales o internacionales públicos o no gubernamentales) o por una editorial de reconocida trayectoria 5. Tesis (debe considerarse que la tesis esté en el repositorio de la universidad clasificada como tal; si se tratara de una institución cuya trayectoria se desconoce, debe ser investigada antes de aceptar la fuente) 6. Publicaciones de actas de congresos o eventos académicos si están adecuadamente identificados los datos del evento en el documento en formato escrito, visual o audiovisual (grabación de la conferencia). Considerando que el formato escrito regularmente supone la revisión del documento por los organizadores del evento, se debe preferir este. No obstante, una conferencia grabada de un reconocido especialista también es válida.  Una garantía de que la fuente será académica es que esta haya sido obtenida en el catálogo o bases de datos de la biblioteca de la universidad.  Debe considerarse que, en toda fuente académica, el autor apoya sus ideas en una investigación que se evidencia en un soporte bibliográfico.

43

 No se consideran fuentes académicas textos de opinión de especialistas publicados en prensa formal, revistas que no son académicas (por ejemplo, periodísticas), publicaciones personales en web (como blogs, redes sociales), entrevistas en prensa en cualquier formato (escrito, audio-visual, audio). No obstante, estas fuentes sí son valiosas y deben usarse, aunque, si se solicita un mínimo de fuentes académicas, no serán contabilizadas como tales.  No se consideran fuentes académicas los discursos periodísticos de investigación (reportajes, crónicas, etc.). No obstante, estas fuentes sí son valiosas y deben usarse, aunque no sean contadas entre las fuentes académicas obligatorias.  Las fuentes en formatos audiovisuales, como una videoconferencia, un documental o un video que desarrolle un tema de modo profundo, son especialmente útiles si son producidas por una institución de reconocida trayectoria que las avale (universidades, institutos de investigación, organismos nacionales o internacionales públicos o no gubernamentales) o, en caso de ser un producto artístico (como un documental), si ha tenido un reconocimiento de la crítica especializada. Es aconsejable consultar antes con el profesor(a) o jefe(a) de prácticas sobre la fuente y su modo de empleo.  Revisa en este enlace del Sistema de Bibliotecas PUCP algunas otras recomendaciones para hacer una evaluación adecuada de los recursos a los que accedas en tu búsqueda: https://drive.google.com/file/d/1L78EEhUh-Eb_MBqpCSjksZR079P_NkBj/view. En el caso de que no se encuentren las fuentes necesarias para desarrollar el tema, es necesario tener en cuenta los siguientes puntos. Por un lado, muchas de las fuentes que se necesitan requieren una pesquisa rigurosa en los buscadores de la biblioteca, como en las bases de datos, ya que, por un criterio de búsqueda erróneo, puede no accederse a las fuentes que realmente se van a necesitar. Por otro lado, en caso de que efectivamente sea un tema poco trabajado en el Perú, se puede optar por emplear fuentes que desarrollen temas similares en países latinoamericanos que tengan semejanzas con la realidad peruana, o se pueden utilizar textos teóricos que permitan comprender el problema y luego completar esa información con datos empíricos que se pueden obtener de fuentes periódicas confiables. Revisa los siguientes enlaces que ha preparado el Sistema de Bibliotecas PUCP para ayudarnos en nuestras investigaciones:      

Estrategias de búsqueda: https://drive.google.com/file/d/1knt_naqyTYFFopnfQ2ZE3R9I6mpLECd/view Catálogo en línea: búsqueda básica: https://drive.google.com/file/d/0B4a0YUjh3ycvbThxVXg1TEFZYTg/view Catálogo en línea: búsqueda avanzada: https://drive.google.com/file/d/0B4a0YUjh3ycvcmFncFRfbm5MNXM/view Buscador principal del Sistema de Bibliotecas: EDS (Ebsco Discovery Service): https://drive.google.com/file/d/0B4a0YUjh3ycva05Eb1cyNzMwZm8/view Acceso a recursos electrónicos del Sistema de Bibliotecas PUCP: https://drive.google.com/file/d/1Erv6N6aevVL-COydTBPtmAJxlJ-inmkQ/view Búsqueda de información en Internet: estrategias para encontrar información útil y relevante: https://drive.google.com/file/d/1ElFfwyFkzjrwhJXiJE6kkQXbSFHra8bX/view 44

¿Cómo relacionamos el tema y la postura? Otro punto a tener en cuenta es la relación directa que debe existir entre el tema y la postura, ya que en muchas ocasiones se omite esta idea y el tema no queda bien delimitado. Por ejemplo:  Tema: Las barras bravas y la juventud en el Perú actual  Postura: El Estado peruano debería mejorar las políticas educativas para reducir la participación de jóvenes en las barras bravas. Como se puede ver, si bien el tema y la postura tratan acerca de las barras bravas y los jóvenes, no necesariamente hay una relación directa entre ambos, ya que la postura se enfoca en políticas estatales, mientras que el tema se centra en la relación entre las barras bravas y la juventud en general. Por ello, en caso de que se tenga este problema, debe ajustarse el tema (más general) en función de la postura (más específica):  Tema: El Estado peruano y su política para la reducción de participación de jóvenes en las barras bravas en la actualidad  Postura: El Estado peruano debería mejorar las políticas educativas para reducir la participación de jóvenes en las barras bravas. Recuerda que tanto el tema como la postura deben ser viables y estar basados en las lecturas correspondientes que se hagan para la correcta delimitación. ¿Cómo justificamos la elección del tema? La justificación de una propuesta debe dar cuenta de la relevancia del tema elegido para el desarrollo de la academia en el contexto actual nacional. Esto quiere decir que debe justificarse por qué es necesario y relevante discutir este tema y, además, debe ser relacionado con el marco temático propuesto por el docente. Para la realización de estas tareas debe darse cuenta de la relevancia social de la discusión desde una aproximación informada sobre lo que se ha dicho desde la academia sobre el fenómeno elegido. Pautas para la justificación ● No debemos confundir la justificación de por qué es relevante discutir el tema elegido con justificar la postura (presentar los argumentos). “A mí me interesa abordar el tema de Mistura y su aparente inclusión, porque, en verdad, han excluido a diversos sectores de la población. Por un lado, mantienen al margen a aquellos con bajos recursos económicos y, por otro lado, no han conducido al desarrollo de los productores y…”. ●

Tampoco se debe confundir la justificación con la contextualización (presentación a modo de introducción).

45

“En este ensayo, abordaré la importancia de instaurar el voto facultativo en el Perú. Este consiste en un voto voluntario, lo cual implicaría que solo ejercerán el derecho al sufragio aquellos que lo deseen. En esa medida, dejarían de existir las multas para aquellos que por diversos motivos (trabajo, viaje, etc.) les impide acercarse a su mesa de votación y elegir a tal o cual candidato”.

A MODO DE EJEMPLO Tema específico: La reducción de la edad de responsabilidad penal adolescente Justificación El pedido de la reducción de la edad penal está estrechamente vinculado al marco del curso, pues las principales problemáticas juveniles actualmente están muy relacionadas con los delitos que este grupo etario comete. En la coyuntura actual, se tiene la percepción de los jóvenes como sujetos muy peligrosos para el orden público, imagen motivada por pandillas, sicariato, entre otros actos delictivos. Además, esta imagen se incrementa por la difusión sistemática que se le da a esta situación en los diarios, radios y principales medios de comunicación peruana.

Relación con el eje temático del curso

Como se ha mencionado, este tema ha abierto una polémica respecto a su solución y ha generado dos bandos. Por un lado, se ha posicionado como el más aceptado socialmente aquel que se denomina como “populismo punitivo”. Este concepto, tal como Joan Antón-Mellón explica, se refiere al abordaje de esta polémica con la respuesta inmediata de imponer la mayor cantidad de sanciones o agravarlas al máximo (2017: 134). Esta posición, influida por la difusión tendenciosa de los medios de comunicación y por razones políticas, postula que, solo con penas más drásticas, largas y un trato de adultos a los jóvenes en conflicto ante la ley, podrán finalizarse los problemas derivados de sus comportamientos. En contraposición a esta, se halla una postura que no se encuentra muy difundida entre la población. Esta se basa en los resultados que ha tenido el abordaje del populismo punitivo y la reducción de la edad penal en países que la han aplicado, además de mostrar la coyuntura actual por la que pasan los penales en Perú y Latinoamérica, para demostrar la poca eficacia de esta alternativa de solución. Esta postura se apoya en planes de reinserción integral, como

Posiciones contrapuestas

46

Relevancia actual

Posición A (populismo punitivo)  evidencia su abordaje desde la bibliografía consultada

Posición B (apoyada en planes de reinserción integral)  evidencia su abordaje desde la bibliografía consultada

los que ofrece el Ministerio de Justicia, tales como el Servicio de Orientación al Adolescente (SOA) y el Sistema de Reinserción Social del Adolescente en Conflicto con la Ley Penal (SRSALP) (2011: 11). En síntesis, mi tema aborda una de las problemáticas más graves de la actualidad de los jóvenes: la actividad delictiva en la que muchos están inmersos. Frente a esta situación, se han planteado, por lo menos, dos formas de abordaje. La evaluación crítica de las implicancias de cada una nos debe llevar a escoger aquella que nos permita construirnos como la sociedad que queremos ser.

Síntesis Comentario

PRACTIQUEMOS Actividad 1 Revisa las siguientes justificaciones y responde a las siguientes preguntas:  ¿Está bien delimitado el tema de cada uno de los ejemplos propuestos?, ¿por qué? Considera el marco temático actual del curso.  ¿Se justifica adecuadamente el tema en cada caso?

Caso 1 Tema específico: ¿Resultaría necesario abandonar las políticas heteronormativas en la educación peruana como solución frente a la cultura de violencia de género presente en la sociedad actual? Justificación La violencia en el Perú es un tema bastante tocado en los últimos años a causa de la fuerte presencia de esta en la sociedad; la violencia nos da muestra de la discriminación que se vive y esta no es otra cosa más que la expresión extrema de la desigualdad. Siendo mujer en una sociedad altamente machista vivo cada día la discriminación naturalizada e invisibilizada y soy testigo, como la mayoría de los peruanos, de que estos actos son los causantes de las situaciones de violencia. Es así que veo necesario analizar qué es lo que da pie al machismo y tantos otros fenómenos con respecto al género. La violencia de género es un problema con el que la sociedad tiene que lidiar día a día y que suele ser desarrollado con frecuencia, pero aún no se han presentado soluciones concretas y funcionales frente a esta, pues, como vemos, no hay un cambio notable en la sociedad. Es así que se postula el uso del lenguaje inclusivo en la educación del país como la mejor solución, pues esta implica dejar atrás la separación rígida de géneros y optar por una convivencia igualitaria entre mujeres y varones que normalmente implica una oposición por ser “contrarios” (femenino y masculino). Esto fomentaría la tolerancia y haría que nuestros niños no crezcan con ese rol machista tan generalizado 47

y discriminador, y, por otro lado, los niños dejarían de creer que el hombre debe ser dominante y tantas otras características negativas que son otorgadas al género masculino. Es tiempo de hacer frente a esta problemática que solo produce atraso y no permite que nos relacionemos de manera saludable y funcional entre ciudadanos. Caso 2 Tema específico: Exclusión social y cultural en medios de comunicación Justificación En la actualidad, la sociedad peruana no ha logrado aceptar su propia diversidad cultural, lo cual ha creado diversas consecuencias para las culturas menos dominantes. Esta situación está siendo reflejada en los medios de comunicación como, por ejemplo, en la serie “Al fondo hay sitio”, cuyo tema principal es la convivencia entre dos familias, las cuales son, socioeconómicamente hablando, opuestas. La serie se desarrolla en Lima, donde una familia provinciana se muda a una casa ubicada en una de las zonas más prestigiosas de la capital, Las Lomas. A lo largo de la teleserie se hace visible el contraste entre ambas familias y la intolerancia que tiene la familia limeña a los nuevos inmigrantes provincianos. “Al fondo hay sitio” refleja una realidad cotidiana caracterizada por la diferencia de razas, unas más poderosas que las otras, y la discriminación que existe entre ellas. Me parece importante profundizar este tema para que los peruanos tomemos conciencia, a través de los medios de masas, sobre el atraso social que estamos viviendo debido a la intolerancia que tenemos hacia diferentes culturas, considerándolas menos importantes que las demás. Una de ellas es la cultura andina, la cual ha sido menospreciada desde hace siglos; por eso, reflejar la intolerancia hacia ella, a través de una serie exitosa y con un muy buen puntaje de rating, puede permitir que gran parte de los peruanos veamos una situación real y a partir de esta busquemos soluciones a los problemas sociales en nuestro país. Por otro lado, la intolerancia reflejada en la teleserie puede crear, también, consecuencias negativas, ya que puede servir como modelo de vida y agravar la discriminación hacia la cultura andina. La serie “Al fondo hay sitio” me llevó a reflexionar sobre los conflictos sociales en mi país. Pero también llevó a preguntarme por qué, habiendo pasado tantos años, todavía no logramos superar y aceptarnos como somos. Somos un país multicultural y debemos aprovecharlo. Considero que los medios de comunicación nos permiten acercarnos más a los problemas sociales actuales mostrándonos un reflejo de nuestra realidad social. Por esta razón, me parece interesante y necesario darnos cuenta de que nuestra sociedad es intolerante y discriminatoria con nuestros propios compatriotas. Una vez que reflexionemos y veamos la gravedad de dicho problema, vamos a poder aceptar nuestra sociedad como es: multicultural; si no intentamos solucionar nuestra desintegración social, no podremos construir nunca una nación verdadera, donde la sociedad peruana no viva atada unos a los otros por obligación sino por sentimiento.

48

Actividad 2 Visualiza el siguiente video y revisa de modo general la bibliografía recomendada. A partir de esta revisión, delimita un tema polémico y redacta la justificación.

Ilustración 3.1. Captura de pantalla de video17 https://www.youtube.com/watch?v=L3hbByEbcfE

Bibliografía recomendada BARRERA, Adriana 2020 “Alto nivel de estrés en universitarios durante la cuarentena: Estudio UVM”. Sala de Prensa de la Universidad del Valle de México. Consulta: 07 de agosto de 2020. https://laureate-comunicacion.com/prensa/alto-nivel-de-estres-en-universitarios-durantela-cuarentena-estudio-uvm/#.Xy3smYgzbIV CHAU, Cecilia y VILELA, Patty 2017 “Determinantes de la salud mental en estudiantes universitarios de Lima y Huánuco”. Revista de Psicología. Lima, volumen 35, número 2, pp.387-422. http://dx.doi.org/10.18800/psico.201702.001 HUARCAYA-VICTORIA, Jeff 2020 “Consideraciones sobre la salud mental en la pandemia de Covid-19” Rev. Perú Med. Exp. Salud Pública. Lima, volumen 37, número 2, pp. 327-334 https://doi.org/10.17843/rpmesp.2020.372.5419

17

AGENCIA PERUANA DE NOTICIAS (2020, mayo 1). “Cuarentena. Cómo enfrentar el estrés de los estudiantes”. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=L3hbByEbcfE 49

MI ENSAYO Evalúa tu avance en el proyecto de ensayo. 1. Revisa la pertinencia del tema que has precisado para tu ensayo. Recuerda que ello dependerá de su ajuste al marco temático del curso y su relación con las lecturas o indicaciones proporcionadas por tu docente. 2. Además de cumplir con el punto anterior, cuestiónate de qué modo el tema que has precisado es parte de un debate actual en el medio académico y/o social. Ello supone considerar qué tipo de fuentes has encontrado para desarrollar tu tema y la forma como estas pueden contribuir con la solidez de tu argumentación. 3. Evalúa el tipo de información que las fuentes académicas que has encontrado aportan para el trabajo que harás: ¿se trata de un marco o herramientas conceptuales?, ¿brinda análisis de casos análogos?, ¿discuten desde perspectivas diversas el tema? 4. Establece desde dónde se producen los discursos de las fuentes no académicas que podrían aportar para la elaboración de tu discurso. Recuerda que, aun en aquellos géneros que consideramos más “objetivos” (como una noticia o reportaje de un medio que juzgamos como serio), siempre el discurso es construido desde una subjetividad. 5. Determina cuáles son las posturas frente al tema. Recuerda que no necesariamente serán polarizantes (sí o no). A veces se diferencian por una serie de matices en la forma de plantearse; otras, por los supuestos en los que se sostienen.

50

CAPÍTULO 4. Estrategias argumentativas 4.1. Argumento con uso de definición como estrategia IDEAS CLAVES  Una definición es una propuesta explicativa de lo que se entiende respecto de algo, formulada por uno o más sujetos particulares. Etimológicamente hablando, definir es equivalente a demarcar los fines a algo, esto es, los límites. En ese sentido, no existen definiciones absolutas, sino propuestas orientadas a partir del punto de vista del sujeto que define. Estas, ciertamente, varían a lo largo del tiempo sobre la base de distintos sistemas de creencias. Así, por ejemplo, podríamos recorrer las distintas definiciones sobre el racismo versadas a lo largo de la historia: desde su entendimiento como algo "biológico" hasta llegar a formulaciones del tipo "cultural". Entre los distintos modos y estrategias de argumentación, la definición es uno de los más importantes y eficaces cuando se logra componerla adecuadamente. Relacionada con el aspecto descriptivo de la argumentación, dicha estrategia usualmente “ocurre cuando las personas no están de acuerdo sobre qué es algo” (Johnson 2013: 23). Por ejemplo, en un debate sobre los beneficios o perjuicios de la globalización, el punto medular será definir qué se entiende por dicho concepto. En tal sentido, la estrategia de definición no solo permite precisar y delimitar los contornos de un concepto u objeto, sino también revela la propia posición discursiva (creencia, disciplina o ideología) desde la cual parte el enunciador, cuyo fin es invitar a los demás a que la usen del modo que este querría. Así, el usar eficazmente la definición, como estrategia argumentativa, es intervenir, cuestionar o influir en el marco de creencias o pensamientos en el que se debate un tema. ¿Cuándo es conveniente usarla? En toda situación en donde se presente un conflicto de nociones de un mismo término o concepto. No obstante, su uso supone ofrecer una adecuada fundamentación, como brindar explicación suficiente de la relación con el tema que se debate, ejemplos que ilustren la definición, consecuencias que se derivarían de dicha definición, etc., de modo que se evidencie que es funcional para la defensa de una tesis. En efecto, las definiciones por sí solas raras veces constituyen argumentos (Weston 1994: 124). Un error bastante común en escritores novatos es utilizar este mecanismo sin mayor explicación y/o conexión con lo que se viene argumentando; así, la definición, lejos de ser un recurso estratégico, es solo un elemento accesorio.

51

REFLEXIONEMOS ¿Para qué es necesario definir un concepto en una argumentación? Revisemos la argumentación del filósofo James Rachels18 sobre un caso que conmovió a la opinión pública norteamericana y mundial, el caso de la bebé Theresa. Para conocer mejor la situación, ingresa al enlace de la noticia que se coloca a continuación.

Ilustración 4.1.1. Captura de pantalla de noticia de El País.19

https://elpais.com/diario/1992/04/01/sociedad/702079205_850215.html

¿Qué es la moral? El primer ejemplo: la bebé Theresa Por James Rachels El argumento de los beneficios. La sugerencia de los padres se basaba en la idea de que, como Theresa pronto iba a morir de cualquier manera, sus órganos no le iban a servir de nada. Los otros niños, en cambio, podrían beneficiarse de ellos. Así, su razonamiento parece haber sido el siguiente: Si podemos beneficiar a alguien, sin dañar a nadie más, debemos hacerlo. Trasplantar los órganos beneficiaría a otros niños sin dañar a Theresa. Por lo tanto, debemos trasplantar los órganos. ¿Es esto correcto? No cualquier argumento es válido, y además de saber qué argumentos pueden ofrecerse a favor de una opinión, también queremos saber si esos argumentos son realmente buenos. En términos generales, un argumento es válido si sus premisas son ciertas, y la conclusión se sigue lógicamente de ellas. En este caso, podríamos cuestionar la aseveración de que no se haría daño a Theresa. Después de todo, ella iba a morir, y ¿no es esto malo para ella? No obstante, tras cierta reflexión, parece claro que, dadas las trágicas circunstancias, los padres tenían razón: 18

Si se desea consultar el texto completo, puede revisarse, en el siguiente enlace, el capítulo 1: “¿Qué es la moral?”:http://ecaths1.s3.amazonaws.com/eticafilosofica/1789171201.Introduccion%20a%20la%20Filosofi a%20Moral%20-%20Rachels.pdf 19 BACA, Claudia 1992 “El 'bebé Theresa' reabre el dilema entre el derecho a morir o a la vida artificial”. En El País. Consulta: 15 de abril de 2018. https://elpais.com/diario/1992/04/01/sociedad/702079205_850215.html 52

estar viva no iba a significar ningún bien para ella. Estar vivo es un beneficio solo si permite desarrollar actividades y tener pensamientos, sentimientos y relaciones con otras personas; en otras palabras, si permite tener una vida. A falta de tales cosas, la mera existencia biológica no tiene valor. En consecuencia, a pesar de que Theresa podría seguir viva unos cuantos días más, eso no le haría ningún bien. (Podríamos imaginar circunstancias en las cuales otros ganarían algo al mantenerla viva, pero eso no es lo mismo que beneficiarla.) El argumento de los beneficios, entonces, ofrece una razón poderosa para trasplantar sus órganos. ¿Cuáles son los argumentos contrarios? El argumento de que no deberíamos usar a las personas como medios. Los eticistas que se opusieron al trasplante ofrecieron dos argumentos. El primero se basaba en la idea de que es incorrecto usar a las personas como medios para los fines de otros. Tomar los órganos de Theresa sería usarla para beneficiar a otros niños; por tanto, no debería hacerse. ¿Es válido este argumento? La idea de que no deberíamos “usar” a la gente es obviamente atractiva; sin embargo, es una noción vaga que hay que refinar. ¿Qué significa exactamente? “Usar a la gente” típicamente significa vulnerar su autonomía: su capacidad de decidir por sí misma cómo vivir su propia vida, de acuerdo con sus propios deseos y valores. La autonomía de una persona puede ser vulnerada por manipulación, trampa o engaño. Por ejemplo, yo puedo simular ser tu amigo cuando lo único que me interesa es conocer a tu hermana; o quizá te mienta para que me prestes dinero; o tal vez trate de convencerte de que te va a gustar un concierto en otra ciudad, cuando lo único que quiero es que me lleves allí. En cada caso, te estoy manipulando con el fin de obtener algo para mí. La autonomía también se vulnera cuando se obliga a alguien a hacer cosas contra su propia voluntad. Esto explica por qué “usar a la gente” es incorrecto; lo es porque el engaño, la trampa y la coerción son incorrectas. Tomar los órganos de Theresa no significaría engaño, trampa ni coerción. ¿Sería “usarla” en algún otro sentido moralmente significativo? Por supuesto, estaríamos utilizando sus órganos en beneficio de alguien más. Pero esto es lo que hacemos cada vez que llevamos a cabo un trasplante. En este caso, sin embargo, lo estaríamos haciendo sin su autorización. ¿Eso lo haría incorrecto? Si lo hiciéramos en contra de sus deseos, esta podría ser una razón para objetar; se estaría pasando por encima de su autonomía. Sin embargo, Theresa no es un ser autónomo: no tiene deseos y es incapaz de tomar cualquier decisión por sí misma. Cuando la gente no es capaz de tomar decisiones y otros deben tomarlas por ella, hay dos lineamientos razonables que pueden adoptarse. Primero, podríamos preguntar, con respecto a sus intereses, ¿qué sería mejor para ella? Si aplicamos este criterio a Theresa, parecería no haber objeciones a que tomáramos sus órganos, porque, como hemos visto, sus intereses no serían afectados de ningún modo. Va a morir pronto, hágase lo que se haga. El segundo lineamiento apelaría a las preferencias de la persona misma: podemos preguntar, si pudiera decirnos lo que quiere, ¿qué diría? Este tipo de pensamiento suele ser útil cuando estamos tratando con gente cuyas preferencias conocemos, pero que es incapaz de expresarlas (por ejemplo, un paciente en coma que ha firmado un testamento de vida). Lamentablemente, Theresa no tiene preferencias acerca de nada, y nunca las tendrá. Así pues, no podemos obtener de ella ningún tipo de guía, ni siquiera en nuestra imaginación. El resultado es que tenemos que hacer lo que nos parece mejor. 53

El argumento sobre lo incorrecto de matar. Los eticistas también apelaron al principio de que es incorrecto matar a una persona para salvar a otra. Dijeron que tomar los órganos de Theresa equivaldría a matarla para salvar a otros, de modo que tomar sus órganos sería incorrecto. ¿Es válido este argumento? La prohibición de matar está ciertamente entre las reglas morales más importantes. No obstante, pocos creen que matar siempre sea incorrecto: la mayoría cree que a veces hay excepciones justificadas. La pregunta es, entonces, si tomar los órganos de Theresa debería verse como una excepción a la regla. Hay muchas razones en favor de esto; la más importante es que de todos modos va a morir pronto, hágase lo que se haga, y tomar sus órganos por lo menos haría algún bien a otros bebés. Cualquiera que acepte esto considerará falsa la premisa principal del argumento. Suele ser incorrecto matar a una persona para salvar a otra, pero no siempre lo es. Pero hay otra posibilidad. Tal vez la mejor manera de entender toda la situación sería considerar que Theresa ya está muerta. Si esto parece descabellado, recuérdese que la “muerte cerebral” es ahora un criterio ampliamente aceptado para declarar legalmente muertas a ciertas personas. Cuando se propuso por primera vez el criterio de muerte cerebral, hubo oposición por razón de que alguien puede estar cerebralmente muerto mientras que en su interior siguen sucediendo muchas cosas: con ayuda mecánica, su corazón puede continuar latiendo, puede respirar, etcétera. A la larga, fue aceptada la muerte cerebral, y la gente se acostumbró a verla como una muerte “real”, lo cual fue razonable porque cuando el cerebro deja de funcionar, ya no hay esperanzas de tener una vida consciente. Los anencefálicos no cumplen los requisitos técnicos para la muerte cerebral, tal como se la define actualmente, pero tal vez debería reformularse la definición para incluirlos. Después de todo, ellos también carecen de cualquier esperanza de vida consciente por una razón de peso: no tienen encéfalo ni cerebelo. Si se reformulara la definición de muerte cerebral para incluir a los anencefálicos, llegaríamos a acostumbrarnos a la idea de que estas desafortunadas criaturas nacieron muertas, y así no consideraríamos que tomar sus órganos fuera matarlas. El argumento sobre lo incorrecto de matar sería entonces improcedente. En resumidas cuentas, entonces, parece que el argumento en favor de trasplantar los órganos de Theresa es más fuerte que estos argumentos en contra. RACHELS, James 2006 Introducción a la filosofía moral. México D.F.: Fondo de Cultura Económica.  ¿Cuál es la posición del autor sobre el caso? ¿Por qué sostiene eso?  Sobre el argumento de los beneficios, ¿cómo elabora el concepto de “estar viva” en relación con beneficiarse de ello?  Sobre el argumento de “no usar a las personas como medios”, ¿cómo define la idea de “usar a la gente”? ¿Cómo le permite ello elaborar su argumentación?  Sobre el argumento de “lo incorrecto de matar”, ¿con qué objetivo introduce el concepto de “muerte cerebral”? ¿Cómo le ayuda ello a comprender qué significa que Theresa ya estaba muerta?

54

Como podemos observar, el autor define los conceptos y debate a partir de dichas definiciones para construir su argumentación. Revisemos algunas estrategias discursivas para ello:

¿Cómo elabora el concepto de “estar viva” en relación con beneficiarse de ello? En este caso, podríamos cuestionar la aseveración de que no se haría A ES B en tales daño a Theresa. Después de todo, ella iba a morir, y ¿no es esto malo condiciones. Por lo para ella? No obstante, tras cierta reflexión, parece claro que, dadas las tanto, en el caso de trágicas circunstancias, los padres tenían razón: estar viva no iba a Theresa, A no es B. significar ningún bien para ella. Estar vivo ES un beneficio solo si permite desarrollar actividades y tener pensamientos, sentimientos y relaciones con otras personas, en otras palabras, si permite tener una vida. A falta de tales cosas, la mera existencia biológica no tiene valor. En consecuencia, a pesar de que Theresa podría seguir viva unos cuantos días más, eso no le haría ningún bien.

¿Cómo define la idea de “usar a la gente”? ¿Cómo le permite ello elaborar su argumentación? ¿Qué significa exactamente? “Usar a la gente” típicamente SIGNIFICA “A SIGNIFICA B, que vulnerar su autonomía: su capacidad de decidir por sí misma cómo vivir quiere decir x, y, z, su propia vida, de acuerdo con sus propios deseos y valores. La como se evidencia en autonomía de una persona puede ser vulnerada por manipulación, este caso concreto. El trampa o engaño. Por ejemplo,… Tomar los órganos de Theresa no caso de ella no significaría engaño, trampa ni coerción. ¿Sería “usarla” en algún otro cumple con ningún sentido moralmente significativo?... sentido significativo del concepto”.

¿Con qué objetivo introduce el concepto de “muerte cerebral”? ¿Cómo le ayuda ello a comprender qué significa que Theresa ya estaba muerta? Tal vez la mejor manera de entender toda la situación sería considerar “A ES B porque que Theresa ya está muerta. Si esto parece descabellado, recuérdese implica C. El caso de que la “muerte cerebral” ES ahora un criterio ampliamente aceptado anencefálicos supone para declarar legalmente muertas a ciertas personas. Cuando se redefinir A porque propuso por primera vez el criterio de muerte cerebral, hubo oposición estos no implican C”. por razón de que alguien puede estar cerebralmente muerto mientras que en su interior siguen sucediendo muchas cosas: con ayuda mecánica, su corazón puede continuar latiendo, puede respirar, etcétera. A la larga, fue aceptada la muerte cerebral, y la gente se acostumbró a verla como una muerte “real”, lo cual fue razonable porque cuando el cerebro deja de funcionar, ya no hay esperanzas de tener una vida consciente. Los anencefálicos no cumplen los requisitos técnicos para la muerte cerebral, tal como se la define actualmente; pero tal vez debería reformularse la definición para incluirlos. Después de todo, ellos también carecen de cualquier esperanza de vida consciente por una razón de peso: no tienen encéfalo ni cerebelo. 55

Definir un concepto implica asumir una perspectiva desde la cual abordamos una problemática. Por ello, la definición como estrategia argumentativa debe partir de una conciencia clara del lugar desde donde nos posicionamos y debe construirse en diálogo con reflexiones académicas que permitan sustentarla. Asimismo, dependiendo de la naturaleza de la misma, debemos ofrecer evidencias concretas de que el concepto así definido es el que mejor se aplica al caso que discutimos. Finalmente, asumir una perspectiva no significa silenciar las otras. De hecho, es un requisito que nuestra definición se construya en debate con otras perspectivas y que, en ese proceso, demostremos que la concepción de la idea que proponemos es la que mejor se sostiene.

REVISEMOS. 1. Asumamos que esta es la postura que queremos defender: “Deberían modificarse las actuales leyes laborales referidas a la protección de la mujer peruana”. Revisa el siguiente video sobre violencia de género: https://www.youtube.com/watch?v=ZzDMpo47d-0. 2. Ahora, considera que puedes construir el concepto de “violencia de género” desde distintas perspectivas. Es importante que consideres, por tanto, los siguientes elementos al elaborar tu definición:

56

3.

¿Qué definición es más conveniente usar en este contexto? Considera que la definición conservadora resulta insuficiente para aquello que quieres probar. No obstante, sus limitaciones pueden serte útiles para construir la tuya. Revisa la siguiente propuesta de esquema para un argumento que defiende la postura antes descrita: Postura: Deberían modificarse las actuales leyes laborales referidas a la protección de la mujer peruana. Argumento 1 Razón: En lugar de proteger los intereses de las mujeres, naturalizan la violencia de género.  Respaldo 1: Definición de violencia de género: “La violencia de género es toda expresión que establece formas de sumisión entre un sector dominante justificadas en el género dominado”. Discusión con otras definiciones  Respaldo 2: La Ley 27360, sobre el sector agrario no tradicional, reduce todos los derechos y beneficios laborales de la mujer rural.  Respaldo 3: La Ley 27986, sobre las trabajadoras del hogar, no contempla ningún soporte legal para asegurar actos de acoso y violencia sobre esta población, lo que no ha permitido la reducción de casos de este tipo.

A MODO DE EJEMPLO Revisemos en el siguiente fragmento de ensayo la utilización de la estrategia de definición; este ejemplo ha sido tomado del trabajo final que presentó el alumno Liam Torres Gutiérrez en el ciclo 2020.1 en el curso de Argumentación.

57

Tema delimitado: ¿Competentes y eficaces? La importancia de la formación humanista en la educación superior peruana Postura: Es necesaria la preservación de la formación humanista la educación superior peruana. Argumento 1: Razón: El concepto de universidad está en sí mismo entrelazado con una formación humanista.  Respaldo 1: Castrillón y Arboleda definen a la universidad como una comunidad del conocimiento en donde se cultiva el amor y búsqueda de la verdad, se manifiesta la cultura humana y se exhibe las transformaciones e innovaciones que cambian al mundo (2012:59).  Respaldo 2: La universidad, en tanto amante de la verdad y agente de cambio, no puede limitar su formación a una finalidad económica, sino esta debe trascender a una dirección científica, moral y social.  Respaldo 3: La universidad, en tanto comunidad, se proyecta a la búsqueda del bien común.

En primer lugar, la universidad peruana debe preservar y priorizar una formación humanista debido a que el concepto de universidad está en sí mismo entrelazado con esta. ¿Qué es la universidad? ¿Cuál es su razón de existencia? Las respuestas a estas preguntas nos conducirán a aceptar la necesidad de una educación humanista en la esencia de su formación. Etimológicamente, Pizzul indica que “el nombre ‘universitas’ proviene de ‘uni-versus’ o ‘versus-unum’, significando el conjunto de los que tienden a una misma realidad. En sentido lato, Universidad refiere a la totalidad de los que se dedican a un oficio; en este caso particular, al saber o el estudio amoroso de la verdad” (2013:42). A esto ha de sumarse el concepto de alma mater, locución latina que denomina a la universidad como ‘madre nutricia’, connotando de forma metafórica su función de engendrar y transformar al ser humano mediante la provisión de alimento intelectual (Pozo 2005). Asimismo, otro componente propio de la universidad es el de la comunidad, en particular, una comunidad del conocimiento. Ahora bien, dicha comunidad no tiene por propósito ser conformada por individuos atomizados o separados el uno del otro; por el contrario, es espacio de encuentro, de síntesis, tal como habíamos visto que sugiere su nombre: universitas, ‘todo’ (Seclén 2014:156). En la universidad, además, reside la esperanza de una nación, los estudiantes recogerán los logros de sus antepasados y corregirán sus desaciertos, aprenderán a valorar la importancia de las tradiciones y conducirán con juicio crítico y ético los cambios que el país tanto clama (Nussbaum 2010:20). Considerando estos aspectos, Castrillón y Arboleda definen a la universidad como una 58

Postura Argumento

Construcción de la definición (con citas)

Profundización en el concepto: caracterización, definición y conclusión

comunidad del conocimiento en donde se cultiva el amor y búsqueda de la verdad, se manifiesta la cultura humana y se exhibe las transformaciones e innovaciones que cambian al mundo (2012:59). Cualquier tipo de formación universitaria, independientemente de su orientación, debe aferrarse a estos pilares por la sencilla razón que estos son los que componen lo que llamamos universidad. Algunos sugieren que, debido al dinamismo del mercado laboral, es menester de la universidad adecuar su formación a sus crecientes demandas. Por ejemplo, Scheele y Brunner consideran que un objetivo central en la educación terciaria es “desarrollar vínculos estrechos con el mercado laboral y adaptar la formación de los estudiantes a las necesidades de sus futuros empleadores” (2009:17). Sin embargo, si bien es cierto que es a través de la universidad que se forman los profesionales del mañana y que asegurarán el bienestar económico de la nación, limitar la misión de la formación universitaria al aspecto económico no corresponde al ideal universitario. La formación humanista reconoce el valor fundamental del amor y la búsqueda de la verdad en la universidad, por lo que prioriza la dirección científica e intelectual. De igual forma, la formación humanista reconoce que en la universidad se conservan ideales éticos y sociales; para ello parte de una concepción del ser humano como “sujeto-agente dotado de conciencia, libre y racional, y considera que la educación es un proceso intencional que implica la comprensión, afirmación y transformación del mundo y del propio sujeto” (Patiño 2012:24). Así, se centra en la provisión de conocimientos interdisciplinarios (no meramente técnicos); los alumnos adquieren, pues, capacidad de evaluar críticamente los discursos y acciones del entorno desde una perspectiva amplia y holística, no desde la visión fragmentada que otorga la formación especializada. Adicionalmente, la formación humanista, al percibir en la universidad la existencia de una comunidad, promueve en los estudiantes el florecimiento de ideas y el reconocimiento del prójimo; así, al momento de su egreso, “la Universidad brinda a la sociedad personas que, con espíritu de servicio a la comunidad en la que se encuentran, promueven el bien común con su trabajo profesional y con su presencia ciudadana” (Pizzul 2013:57). La noción del bien común, pues, fundamenta el quehacer académico. En otras palabras, todos los frutos que resulten del esfuerzo de la comunidad universitaria no pueden limitarse solamente a la satisfacción individual, o menos aún a visiones pragmatistas que enfatizan el éxito de uno en desmedro del prójimo, sino se proyectan al desarrollo comunitario.

59

Discusión del concepto desde posiciones contrarias a la suya  primera evidencia de que la definición se cumple desde su postura

Relación directa entre el concepto y su postura  segunda evidencia

PRACTIQUEMOS Actividad 1 Revisa las dos fuentes que se proponen a continuación. Debes ver el video desde el segundo 53 hasta el minuto 9 con 20 segundos. A partir de ambas fuentes, delimita un tema y posiciónate frente a él. Propón un argumento en el que emplees la estrategia de la definición para defender tu postura. Debes plantear el esquema de ese argumento (la razón y tres respaldos) y redactarlo. Fuente 1

Ilustración 4.1.2. Captura de pantalla de video 20. https://www.youtube.com/watch?v=YgLcmNlUjAo&feature=youtu.be&fbclid =IwAR2AafZvCL1zlFD_3BW81kSxR2wX48Lk1ILcw4aZXNK-l9SimCQ3hG4_7Y0

Fuente 2

La importancia de la ESI y el enfoque de género en el currículo escolar Por Carlos Cáceres A inicios de 2017 se ha venido observando una campaña contra el desarrollo de Educación Sexual Integral (ESI) y el empleo del enfoque de género dentro del currículo escolar del Ministerio de Educación peruano por parte de algunos ciudadanos y colectivos religiosos. La campaña, que ha llegado a plantear que la ESI sea retirada del currículo, suele plantear que esta es, en realidad, una forma de introducir la “ideología de género”, la cual supuestamente ignoraría las diferencias biológicas y plantearía que todas las diferencias son sociales, destruyendo la familia. Además, dice que este enfoque buscaría “homosexualizar” a las y los estudiantes. Sin embargo, esta propuesta carece de fundamento.

20

EN LA PALABRA DE NADIE 2020 (julio 19). “¿Existe la ideología de género? Agustín Laje y el mal uso del concepto” [Archivo de video]. 60

Comencemos por deslindar los sentidos de sexo y género. El sexo refiere a las características de hombres y mujeres expresadas a nivel biológico, que vienen determinadas genéticamente, y que incluyen las llamadas características sexuales primarias (órganos genitales) y secundarias (forma del cuerpo, distribución del vello, etc.). Asimismo, los sexos son distintos en cuanto a capacidad y papel reproductivo. El género, por su lado, refiere a los rasgos atribuidos a hombres y mujeres que en general no están genéticamente determinados y que resultan más bien de la interacción entre la psique del individuo y el entorno en el proceso educativo y la socialización en una cultura concreta (y que suelen variar de cultura a cultura y a lo largo del tiempo), por ejemplo, preferencias por tipos de juegos, agresividad, formas de expresar emociones o de actuar, características al vestirse, etc. Las sociedades han definido históricamente expectativas y oportunidades diferentes para mujeres y hombres, por ejemplo, en cuanto a acceso a la educación, ocupaciones específicas, mandatos de formación, relaciones de poder entre géneros, etc. Además, en cada sociedad existen modelos ideales de hombre y mujer (masculinidades y femineidades), y existe presión social para emularlos. Considerando que las diferentes expectativas y oportunidades para hombres y mujeres definen trayectorias de vida distintas, el enfoque de género permite describir los perfiles sociodemográficos diferenciados de cada género cuando se observan indicadores de logro y bienestar, como nivel educativo, situación de salud y acceso a la salud, perfil ocupacional y salarial, etc. Por ejemplo, el análisis de género permite comprender que la relativa mayor preparación observada en los varones se debe a mayores oportunidades educativas y no a una diferencia innata. El Estado está llamado a desarrollar políticas correctivas de esta desventaja. El enfoque de género es producto de una tradición de varias décadas de trabajo en Estudios de Género en las instituciones de investigación del Perú y muchas partes del mundo. ¿Qué es la “ideología de género”? Dicha expresión no existe en las ciencias sociales. Aparentemente se refiere al enfoque de género, pero agrega en la palabra “ideología” una connotación negativa que sugiere artificialidad, intrusión, daño. El problema está en que no critican el enfoque de género en sí, sino una visión sesgada del mismo, una caricatura. Se dice, por ejemplo, que la “ideología de género” niega las diferencias biológicas entre los sexos y limita todo a las diferencias sociales, lo que no tendría sentido: el enfoque de género parte de reconocer la biología para integrar otras dimensiones de diferencia. Además, se dice que naturaliza la idea de que existirían muchos géneros, y por ello acepta y promueve la homosexualidad. No obstante, dicha idea incurre en varios errores. Por un lado, la orientación homosexual no tiene que ver con “muchos géneros”; allí se confunde orientación sexual con identidad de género. Por otro, una orientación sexual determinada no se promueve, pues esta resultaría, más bien, de un proceso complejo de interacción entre la psique, el entorno y las experiencias específicas. Por el contrario, el enfoque de género enriquece el currículo nacional, pues se expresa en la inclusión de contenidos como la igualdad de oportunidades educativas, laborales, de acceso a la justicia y a servicios de salud entre hombres y mujeres. Además, fomenta la prevención y protección legal contra la violencia de género, que generalmente afecta a las mujeres e incluye situaciones extremas como el feminicidio. Asimismo, lleva a reconocer que la persistencia de ciertos modelos de ser hombre (masculinidad) fomenta la violencia y el dominio sobre las mujeres, y se asocian a menor plenitud en el desarrollo personal de los hombres, así como a mayores riesgos para ellos de muerte por accidentes y violencia, mayor contagio de VIH e ITS, y menor esperanza de vida. Aunque históricamente no ha estado relacionado con la orientación sexual, en este periodo nos recuerda 61

que en la cultura había una expectativa de heterosexualidad en hombres y mujeres, y que el no cumplimiento de dicha expectativa tiene un impacto negativo importante en la persona. Finalmente, la actual visibilización de la comunidad transgénero, es decir, personas cuya identidad y forma de relacionarse con los demás no corresponde a su sexo biológico, lleva a que, en el contexto escolar, este contenido deba explicarse promoviendo el respeto mutuo. Es importante dejar en claro que el MINEDU ha publicado sus lineamientos, los cuales están disponibles en su página web. Estos cumplen con los estándares internacionales de una ESI de calidad, con enfoque de género y de derechos humanos. Hay procedimientos que deben basarse en evidencia científica. Así como los tratamientos médicos, la educación sexual es un campo para el cual existen recomendaciones internacionales que se basan en evidencias. No puede, en cambio, basarse en opiniones ni posturas religiosas, atendiendo a los principios de un Estado laico. Adaptado de CÁCERES, Carlos 2017 “La importancia de la educación sexual integral y el enfoque de género en el currículo escolar. Un aporte al debate público”. Universidad Peruana Cayetano Heredia. Centro de Investigación Interdisciplinaria en Sexualidad, Sida y Sociedad. Consulta: 5 de agosto de 2020. http://iessdeh.org/usuario/ftp/EDUCACION_SEXUAL_Y_ENFOQUE_DE_GENERO_EN_CURR ICULO_APORTES_AL_DEBATE_02_02_17.pdf Actividad 2 Visualiza el siguiente video de la filósofa Adela Cortina. Ella señala que la idea eje de su presentación es la siguiente: “No hay democracia auténtica sin compromiso ético de la ciudadanía” (min. 3, seg. 35). Analiza cómo construye su argumentación para demostrar esta idea y qué función cumplen en las definiciones de los conceptos en ello. Presta especial atención al concepto de “amistad cívica”.

Ilustración 4.1.3. Captura de pantalla de video 21 https://www.youtube.com/watch?v=du62cAEZOmY&t=121s

21

CORTINA, Adela (2015, enero 23). “No bastan las leyes, hace falta una convicción ética”. El País [Archivo de video] 62

MI ENSAYO Evalúa tu avance en el proyecto de ensayo. 1. En tu proyecto de ensayo has precisado dos posiciones contrapuestas frente al tema que has delimitado. Aún no has determinado tu posición. Por ello, elige un concepto que consideres de vital importancia en el tema que has trabajado. 2. Elabora una definición compleja del mismo. Ello supone contemplar múltiples perspectivas (por lo menos, dos). Cita a los autores, perspectivas o corrientes dentro de una disciplina que te permiten construir esta definición. 3. Discute esta definición en cada una de las posturas contrapuestas que has precisado. Esto supone determinar qué diría alguien que defendiera esa postura a partir de esta definición: ¿la aceptaría o la rechazaría?, ¿qué elementos agregaría?, ¿en cuáles enfatizaría?, ¿cuáles silenciaría o trataría de dejar en segundo plano? Cuestiónate en todo momento por qué sería así. 4. Elabora el esquema de uno de estos argumentos. Elige aquel con el que sientas mayor afinidad por el momento; si aún no estás seguro, trabaja ambos argumentos. Una vez concluido el esquema, cuestiónate lo siguiente: a. ¿La definición que has utilizado permite evidenciar aquello que el argumento en su conjunto (razón y respaldos) pretende sostener? b. ¿Hay una relación pertinente entre la definición utilizada y la razón del argumento? c. ¿La definición utilizada se encuentra como primer respaldo dentro de la estructura del argumento? d. ¿La definición utilizada permite analizar la razón del argumento y desprender ideas que sirven de respaldo para la misma?

63

4.2. Argumento pragmático

IDEAS CLAVES  La estrategia de argumentación pragmática se basa en el análisis de las relaciones consecuente-causales de manera descendente o ascendente en favor de validar una postura. Esta estrategia argumentativa consiste en sustentar una acción por las consecuencias positivas (beneficios) o negativas (perjuicios) que se derivan directamente de algún hecho o acontecimiento. La estrategia pragmática se construye principalmente como una estrategia complementaria que se beneficia de la interrelación con otras estrategias argumentativas. El argumento pragmático: definición y funcionalidad La estrategia de argumentación pragmática constituye una de las formas más básicas del razonamiento humano, pues permite vincular ideas a través de relaciones de causa y consecuencia. De acuerdo con Perelman & Olbrechts-Tyteca, el argumento pragmático se define como “aquel que permite apreciar un acto o un acontecimiento con arreglo a sus consecuencias favorables o desfavorables” (1989: 409); es decir, busca el análisis de una relación consecuente-causal, pero no para transferir a la causa una cualidad de la consecuencias, sino, como explican los mismos autores, para “pasar de un orden de valores a otro[…], [pues] permite deducir la superioridad de una conducta partiendo de la utilidad de sus consecuencias” (1989: 412). La definición de Perelman y Olbrechts-Tyteca ha llevado a algunos a suponer, erróneamente, que el argumento pragmático solo examina las relaciones de causalidad de manera ascendente (de causas determinadas a consecuencias específicas), pero el análisis puede darse también de manera descendente, es decir, analizar la causa a partir de las consecuencias que esta ha generado. Por otra parte, esta definición también nos revela otro aspecto importante a tomar en cuenta al momento de elaborar el argumento pragmático, y es que este puede tener una capacidad valorativa positiva o negativa dependiendo del fin de la argumentación. Este fin va a servir para validar el hecho de que existe una relación consecuente o causal deseable entre las premisas y la conclusión: “Para que la transferencia de valor se opere claramente, se intentará mostrar que cierto suceso es condición necesaria y suficiente de otro” (1989:413). Esta es la relación que valida al argumento, lo cual es tan importante como el objeto de análisis en nuestro argumento, pues este nos permitirá obtener la validez y solidez necesaria del mismo. A partir de todo lo expresado, se puede proponer que el argumento pragmático se puede construir de cuatro maneras diferentes:

64

Argumento pragmático positivo ascendente Este argumento busca sustentar su validez a través de una consecuencia positiva para la sociedad y para quien elabora el argumento, que se construye a partir de causas deseables. Postura: Alcanzar una real igualdad en el goce de los derechos civiles implica la aprobación del proyecto de ley “Unión civil no matrimonial”. Razón: La aprobación del proyecto de ley “Unión civil no matrimonial” permitirá que las parejas homosexuales accedan a los mismos derechos que las parejas heterosexuales. (Consecuencia deseable positiva) Respaldo 1: Las parejas homosexuales podrán acceder a los derechos de pensión y herencia al igual que las parejas de casados y convivientes heterosexuales. (Hecho o acción causal 1 que produce un efecto deseado) Respaldo 2: Las parejas homosexuales podrán comprar, financiar e inscribir bienes de manera mancomunada. (Hecho o acción causal 2 que produce un efecto deseado) Argumento pragmático negativo ascendente Este argumento busca sustentar su validez a través de una consecuencia negativa existente o supuesta para la sociedad y para quien elabora el argumento, que se construye a partir de causas indeseables. Postura: Alcanzar una real igualdad en el goce de los derechos civiles implica la aprobación del proyecto de ley “Unión civil no matrimonial”. Razón: No aprobar el proyecto de ley “Unión civil no matrimonial” ocasiona que las parejas homosexuales, en comparación con las parejas heterosexuales, en la práctica, sean catalogadas como ciudadanos de segunda de clase que no acceden a la totalidad de sus derechos. (Consecuencia negativa existente) Respaldo 1: Las parejas homosexuales, al no acceder a los derechos de pensión y herencia tras el fallecimiento de uno de sus miembros, se ven excluidas socialmente de beneficios de los que las parejas heterosexuales sí gozan. (Hecho o acción causal 1 que produce el efecto no deseado) Respaldo 2: Las parejas homosexuales, al no poder financiar bienes de manera mancomunada, tienen mayores obstáculos, en comparación a las parejas heterosexuales, al momento de intentar formar una familia. (Hecho o acción causal 2 que produce el efecto no deseado)

Argumento pragmático positivo descendente Este argumento busca sustentar su validez a través de una causa positiva para la sociedad y para quien elabora el argumento, que se construye a partir de consecuencias positivas deseables que se obtendrían a partir de dicha causa.

65

Postura: El Estado debe seguir invirtiendo en la difusión de la gastronomía nacional. Razón: A través de la difusión de la gastronomía local, se logrará forjar un sentimiento de identidad nacional. (Hecho o acción causal positiva que se debe realizar) Respaldo 1: Valorar la fusión en la gastronomía permitirá apreciarla también en la cultura en general. (Consecuencia particular deseable 1) Respaldo 2: La gastronomía permitirá reconocer valores positivos asociados a la peruanidad. (Consecuencia particular deseable 2) Argumento pragmático negativo descendente Este argumento busca sustentar su validez a través de una causa negativa existente o supuesta para la sociedad y para quien elabora el argumento, que se construye a partir de consecuencias negativas que se obtendrían o se obtienen de dicha causa. Postura: El Estado debe seguir invirtiendo en la difusión de la gastronomía nacional. Razón: La falta de difusión de la gastronomía local por parte del Estado repercute negativamente en la revalorización de la identidad nacional actual que se ha generado a través del reconocimiento de la comida peruana. (Hecho o acción causal negativa supuesta que no se debería realizar) Respaldo 1: Si no se valoriza la gastronomía peruana, esta podría verse apropiada por otras regiones, lo cual mermaría y dificultaría la identificación de lo que es peruano. (Consecuencia particular no deseable 1) Respaldo 2: La falta de valorización de la gastronomía peruana privaría a la sociedad de uno de los principales baluartes internacionales, que en la actualidad nos representa. (Consecuencia particular no deseable 2)

A partir de los ejemplos señalados, podemos darnos cuenta de que muchas veces una misma postura puede ser defendida con argumentos pragmáticos contrarios. Lo ideal al momento de elaborar nuestros argumentos es verificar la información de la cual disponemos y la perspectiva que queramos darle a nuestros ensayos, y, a partir de eso, utilizar la forma que más nos convenga. Finalmente, debemos también tener en cuenta que la función del argumento pragmático es mostrar cómo los hechos (ya sean consecuentes o causales) demuestran la validez de nuestra postura. El argumento pragmático y la refutación El argumento pragmático puede usarse para validar nuestras ideas y postura, pero también para señalar el error en una idea o postura contraria a la nuestra. Esto se debe a que este argumento permite la evaluación de las causas o consecuencias, como si fuesen parte de un proceso; por lo tanto, nos posibilita sostener la vialidad de la práctica argumentativa. Esta facilidad para apreciar el desarrollo argumentativo propicia que este tipo de argumentos sea también utilizado para relacionarnos con ideas opuestas a las nuestras. Por ello, suele ser ampliamente utilizado en el 66

Derecho, ya que se utiliza, sobre todo, para “un uso negativo que justificaría rechazar un significado porque convertiría una disposición en inútil y un uso positivo que justificaría atribuir un significado a un enunciado porque, de lo contrario, quedaría vacío el contenido” (Ezquiaga 2006:161). Dentro del Derecho, se busca una vinculación directa con el accionar consecuente–causal del implicado, aunque se debe reconocer que pueden existir otros elementos que complejicen mucho más esta tarea. A partir de ello podemos darnos cuenta de su utilidad como herramienta de refutación. Para ello, se sugiere que se busque señalar el error o la poca validez de las causas o consecuencias utilizadas (respaldos) para demostrar, así por extensión, que la razón “supuesta” que las sostiene y es contraria a la nuestra es poco válida y pertinente. Ejemplo: Postura: Alcanzar una real igualdad en el goce de los derechos civiles implica la aprobación del proyecto de ley “Unión civil no matrimonial”. Razón contraria: La aprobación del proyecto de ley “Unión civil no matrimonial” esconde el deseo de la instauración de una “unión matrimonial” entre parejas homosexuales que atenta contra la idea de familia avalada por el Estado peruano (Supuesta consecuencia negativa existente del argumento contrario) Respaldo 1: Las parejas homosexuales, al intentar acceder a derechos como pensión y herencia, buscan presentar una mayor solvencia económica que les permitirá reclamar derechos de adopción (Supuesto hecho o acción causal 1 que produce el efecto no deseado del argumento contrario) REFUTACIÓN: [sin embargo] Dentro del proyecto de ley nunca se aborda el tema de la adopción o la crianza de niños, solo busca el reconocimiento de las parejas homosexuales como familias compuestas por compañeros civiles. Respaldo 2: Las parejas homosexuales al acceder a bienes familiares de manera mancomunada buscan distorsionar el concepto de familia que se presenta en la Constitución peruana (Supuesto hecho o acción causal 2 que produce el efecto no deseado del argumento contrario) REFUTACIÓN: [sin embargo] Dentro de la Constitución peruana no se define exactamente qué es la familia; el texto que lo hace es el Código Civil, el cual reconoce que hoy en día no existe un solo modelo familiar. Razón que apoya a nuestra postura: La aprobación del proyecto de ley “Unión civil no matrimonial” no atenta contra la idea de familia avalada por el Estado; por el contrario, al aceptarlo, se reconocería la existencia de diversos modelos familiares en el Perú, que son avalados por el mismo Estado.

67

En el ejemplo, evidencia cómo la supuesta consecuencia negativa presentada carece de verdadero sustento teórico que lo avale. Esto queda demostrado a partir del análisis de sus causas, basadas en generalidades sobre el proyecto de ley o el Código Civil. El argumento pragmático, una estrategia complementaria Finalmente, el argumento pragmático se utiliza muchas veces acompañado de casos o ejemplos, debido que, por su naturaleza, es un argumento complementario: “En general, el argumento pragmático solo puede desarrollarse a partir del acuerdo sobre el valor de las consecuencias. Se pedirá ayuda a una argumentación basada la mayoría de las veces en otras técnicas, cuando se trate, en caso de polémica, de discutir la importancia de las consecuencias alegadas” (Perelman & Olbrechts-Tyteca 1989: 409). De este modo, puede concluir que este argumento se sirve de otras estrategias. Esta característica demuestra que muchas veces como autores somos reacios a aceptar: la interacción entre estrategias. Esta no solo es positiva para la producción de un texto, sino que también nos ayuda a profundizar en nuestras ideas y a comprender mejor cómo se elabora la lógica argumentativa. Es imposible pensar en las estrategias como elementos estériles e invariables. Por el contrario, es debido a la misma posibilidad de combinarlas que estas mejoran nuestra capacidad como autores. Cuestionamientos al argumento pragmático Como señala Weston, en una correlación de hechos muchas veces no se puede estar seguro de cuál es la causa y cuál es el efecto (2011: 61). En muchos casos dependerá del énfasis o la perspectiva del autor: • Los periodistas son objetivos porque presentan la información de manera confiable. • Los periodistas presentan la información de manera confiable porque son objetivos. ¿Cuál será la perspectiva correcta? Dependerá del resto de la justificación. Otra cuestión que puede emplearse para desvirtuar este argumento es la exclusividad de los efectos respecto de la causa: ¿podrían darse otros efectos, además del esperado, que no sean deseables, o podría discutirse la probabilidad y la prioridad del efecto deseado frente a otros efectos posibles? En cualquier caso, la argumentación debe mostrarse sólida para que las causas justifiquen el efecto deseado (de los respaldos a la razón) o para que la causa se justifique en vista de los efectos deseados (la razón por los respaldos).

68

REFLEXIONEMOS ¿Cómo podemos estructurar un argumento pragmático? Revisemos el siguiente texto:

Nuevamente la pena de muerte Por Salomón Lerner En consonancia con lo que señalaba al finalizar mi columna de la semana pasada en esta ocasión me referiré, una última vez, sobre la “pena de muerte”: asunto que entraña graves problemas jurídicos y morales, y sobre el cual parece habrá siempre debate. Los delitos que se cometen contra personas indefensas siempre causan indignación. Esta se incrementa cuando las víctimas son menores de edad y cuando los crímenes involucran una grave afectación a la vida, la integridad física y la libertad sexual. Sin embargo, la rabia natural que se desprende al conocer estos hechos y sus detalles es mala consejera en el momento de plantear soluciones para enfrentarlos. Resulta natural que, al calor del momento, las personas más cercanas a quienes han padecido hechos execrables quieran hacer justicia con su propia mano. Sin embargo, las sociedades contemporáneas han reconocido, como regla general, que la activación de venganzas privadas implica la vulneración de principios básicos de moralidad y convivencia. A título personal, me opongo a la pena de muerte por cuestiones de principio. Considero que ningún ser humano tiene la potestad de decidir sobre la vida o muerte de sus semejantes. Ello más allá de la conducta reprochable que siempre ha de ser combatida. Por ello, tampoco creo que la sociedad pueda disponer de la vida de una persona, colocándose en el nivel de agresor al que pretende sancionar. La vida es un valor superior que debe defenderse siempre y el “No matarás” constituye un mandato fundamental. Además de estas convicciones éticas, existen razones prácticas que desaconsejan esta sanción. La pena capital casi no tiene efecto disuasorio. Fijémonos en Estados Unidos, país que aún mantiene esta pena, para darnos cuenta de ello. Se suma a esto la imposibilidad de rectificar errores judiciales de los cuales no estamos exonerados. Para los peruanos, además, la imposición de la pena de muerte supondría un costo aún más alto, dado que llevaría nuestra salida del Sistema Interamericano de Derechos Humanos. Durante más de tres décadas, tanto la Comisión como la Corte Interamericana han sido aliados de cientos de compatriotas para detener atropellos, reparar violaciones flagrantes a la dignidad humana o restar espacios de impunidad a quienes han aprovechado cualquier tipo de poder para generar un daño mayúsculo. Se desprenden entonces cuáles serían las consecuencias de dejar el sistema, como ocurre actualmente en Venezuela, en donde nuestros hermanos venezolanos viven cada vez más atribulados por un régimen cuya faz autoritaria es notoria. Finalmente, otro argumento clave es que la pena de muerte no resuelve el problema de fondo que tenemos frente a la violencia sexual. No hace frente al machismo imperante en nuestra 69

sociedad, no se encarga de la necesaria educación sexual que deben recibir niños y adolescentes para hacer frente a cualquier acto de violencia, no conlleva políticas de salud mental que deben ser aplicadas por el Estado, no ayuda a reclamar a nuestras autoridades policiales y judiciales por no hacer adecuadamente su trabajo. En suma, resulta ser una salida aparentemente fácil, pero que no aborda los aspectos institucionales en los que estamos fallando clamorosamente como sociedad. Precisamente aquellos que nuestros políticos que hoy asumen la bandera de la muerte como emblema no han querido resolver. Reflexionemos sobre estas razones: la conclusión será inevitable. LERNER, Salomón 2018 “Nuevamente la pena de muerte”. Instituto de Democracia y Derechos Humanos. Lima, 25 de febrero. Consulta: 15 de abril de 2018. idehpucp.pucp.edu.pe/opinion/nuevamente-la-pena-muerte-salomon-lerner/

A partir del texto de Lerner, respondamos las siguientes preguntas:  ¿Cuál es la posición del autor en el debate sobre la pena de muerte? ¿Cómo justifica su posición?  ¿Cuál es la consideración ética por la que el autor asume esta postura? ¿Qué posición ocupa esta en su discurso?  ¿En qué consisten esas consideraciones prácticas de las que habla el autor?  ¿Por qué crees que el autor menciona primera la consideración ética y luego los argumentos prácticos?

Observemos que el autor propone dos argumentos que distingue desde el inicio: uno, de carácter ético (“Ningún ser humano tiene la potestad de decidir sobre la vida o muerte de sus semejantes”) y otro, de carácter pragmático. Este, aunque no es enunciado de modo explícito, podría reconstruirse como sigue: “La pena de muerte resulta contraproducente a los fines de nuestra sociedad”. Para sostenerlo, expone consecuencias desfavorables de cumplirse la postura contraria a la suya:

Primera consecuencia negativa La pena capital casi no tiene efecto disuasorio. Fijémonos en Estados Unidos, país que aún mantiene esta pena, para darnos cuenta de ello. Se suma a esto la imposibilidad de rectificar errores judiciales de los cuales no estamos exonerados.

70

La pena de muerte genera escasos beneficios sociales, y tiene un costo muy alto si se condena a un inocente.

Segunda consecuencia negativa Para los peruanos, además, la imposición de la pena de muerte supondría un costo aún más alto, dado que llevaría nuestra salida del Sistema Interamericano de Derechos Humanos. Durante más de tres décadas, tanto la Comisión como la Corte Interamericana han sido aliados de cientos de compatriotas para detener atropellos, reparar violaciones flagrantes a la dignidad humana o restar espacios de impunidad a quienes han aprovechado cualquier tipo de poder para generar un daño mayúsculo. Se desprenden entonces cuáles serían las consecuencias de dejar el sistema, como ocurre actualmente en Venezuela, en donde nuestros hermanos venezolanos viven cada vez más atribulados por un régimen cuya faz autoritaria es notoria. Tercera consecuencia negativa Finalmente, otro argumento clave es que la pena de muerte no resuelve el problema de fondo que tenemos frente a la violencia sexual. No hace frente al machismo imperante en nuestra sociedad, no se encarga de la necesaria educación sexual que deben recibir niños y adolescentes para hacer frente a cualquier acto de violencia, no conlleva políticas de salud mental que deben ser aplicadas por el Estado, no ayuda a reclamar a nuestras autoridades policiales y judiciales por no hacer adecuadamente su trabajo.

La pena de muerte conduce a la desprotección de otros derechos humanos.

La pena de muerte no resuelve problema de fondo; por la tanto, la situación seguirá igual.

REVISEMOS. 1. Asumamos que esta es la postura que queremos defender: “Es necesario tomar medidas para combatir la minería ilegal e informal en Madre de Dios”. Observa el siguiente video: https://www.youtube.com/watch?v=duzWGYKCEk8. 2. Considera cuáles pueden ser los principales efectos de ello: Daños medioambientales

 Devastación de selva por tala – desertificación  Contaminación por relaves y uso del agua

Daños en la salud de la población por absorción de mercurio y metales pesados  Población en zonas cercanas con problemas en sistema nervioso, cardiovascular y de genotoxicidad  Efectos nocivos en el desarrollo de fetos 71

Problemas sociales asociados  Crecimiento no planificado de la zona  Trata de personas, en particular menores, para el comercio sexual

3. Finalmente, nuestro esquema podría plantearse en los siguientes términos: Postura: Es necesario tomar medidas para combatir la minería ilegal en Madre de Dios Argumento 1 Razón: La minería informal causará daños ambientales irreparables a mediano y largo plazo. •

Respaldo 1: La extracción minera ilegal generará la erosión del suelo, lo que llevará al proceso de desertificación de ecosistemas valiosos. • Respaldo 2: Los relaves mineros originarán la contaminación de cuencas hidrográficas y de sistemas de riego. Argumento 2 Razón: La salud de la población cercana a los lugares de explotación se verá irreparablemente afectada por la absorción en el organismo de mercurio y otros metales pesados. •

Respaldo 1: La población cercana a las minas puede tener problemas en el sistema nervioso y cardiovascular, así como problemas de genotoxicidad. • Respaldo 2: La contaminación en aumento dañará fetos en formación y afectará el crecimiento de los niños. Argumento 3 Razón: La minería informal e ilegal incrementa los problemas sociales en la zona. • •

Respaldo 1: Las ciudades han crecido de modo no planificado e informal, y se evidencian constantemente conflictos por ocupación violenta del territorio. Respaldo 2: Madre de Dios es la región con más casos reportados de trata de personas, muchos de ellas son menores obligadas al comercio sexual.

72

A MODO DE EJEMPLO Revisemos el segundo argumento adaptado del trabajo presentado por la alumna Brishell Mayor Salvatierra en el ciclo 2018.2 en el curso de Argumentación22. Tema: Educación superior y la inserción en el mercado laboral Postura: No se debería priorizar la inserción laboral antes que una educación interdisciplinaria. Argumento 1 Razón: Una persona con una educación enfocada estrictamente en la obtención de un título para la inserción laboral no tendrá una formación integral. Respaldo 1: Definición: La inserción laboral, en principio, es el producto de la valoración de las capacidades que posee una persona para acceder a un empleo y las oportunidades de empleabilidad real que ofrece el mercado. Respaldo 2: Si se prepara a los jóvenes solo bajo premisa de la satisfacción de demandas del mercado laboral, se forjarán ciudadanos sin un adecuado desarrollo de todas sus capacidades. Respaldo 3: Una disciplina por sí sola no puede proveer una multiplicidad de destrezas; en cambio, una materia interdisciplinaria en la que una disciplina interactúa con otra permite a los estudiantes llevar a cabo la integración de las enseñanzas. Argumento 2 Razón: La interdisciplinariedad proveerá al estudiante de mayores posibilidades para desarrollarse en la sociedad. Respaldo 1: Los jóvenes que cuentan con esta enseñanza podrán adquirir una formación completa de base humanística y científica. Respaldo 2: Contar con una educación interdisciplinaria podrá facilitar a los jóvenes un mejor acercamiento a las distintas carreras profesionales y, así, permitir que estos encuentren su vocación académica. Respaldo 3: Una formación interdisciplinaria desarrolla una conducta crítica que permitirá que los jóvenes conozcan y se interesen por los problemas sociales de su entorno.

22

Se ofrece el esquema del primer argumento para contrastarlo con el segundo. 73

Argumento 2 En segundo lugar, no se debe descuidar la formación interdisciplinaria en la educación superior, porque esta, a diferencia de la una educación enfocada solo en la inserción laboral, proveerá a los estudiantes de mayores posibilidades para desarrollarse en la sociedad. Ello es resultado de que esta permite al estudiante ver la relación del hombre con la sociedad, así como plantearse preguntas y buscar respuestas a problemas complejos, los cuales, si son abordados por las disciplinas de manera individual, no podrían resolverse.

Postura Argumento deseable)

(efecto

Desarrollo general de la consecuencia

Por una parte, los jóvenes que cuenten con esta enseñanza 1er Efecto deseable interdisciplinaria podrán adquirir una formación completa de base humanística y científica. Las universidades regidas por esta propuesta ofrecen conocimientos sobre el ser humano y enseñanzas orientadas a los estudios de las sociedades; además, hacen referencia a los valores Evidencias de que este humanos, que permiten contar con una percepción crítica de los efecto se produce problemas de nuestra sociedad, como temas sobre corrupción o problemas ambientales. Según Carvajal Escobar, “la visión holística e integral permite resolver los problemas ambientales actuales, mediante el trabajo en equipo que implica un abordaje interdisciplinario” (2010: 3). Los problemas actuales, como el cambio climático, que nos afecta a todos como sociedad, deben entenderse desde un conjunto de disciplinas para obtener mejores resultados. En otras palabras, la interdisciplinariedad aporta al conocimiento integral del ser humano y, en este contexto, de su relación con su hábitat para su participación completa en el proceso de cambio de su realidad hacia la sociedad. El desarrollar estas capacidades cuando se es estudiante redunda positivamente en el futuro profesional. En este sentido, la interdisciplinariedad es la necesidad de lograr reunir conocimientos y habilidades para resolver problemas que hoy en día resultan complejos en la sociedad. Por otra parte, contar con una educación interdisciplinaria podrá facilitar a los jóvenes un mejor acercamiento a las distintas carreras profesionales y, así, permitir que estos encuentren su vocación académica. Elegir la carrera profesional no es una decisión superflua. En una universidad con uno o dos años de estudios generales, los estudiantes pueden evaluar sus gustos, inclinaciones y roles que desean desempeñar para el resto de su vida en sociedad. Bobadilla y Torres sostienen que “muchos jóvenes sienten que la cultura extendida del éxito económico los llevaría a elegir una carrera que no les generaría una satisfacción personal” (2002: 14). Esta cita nos reafirma que el éxito 74

2do Efecto deseable

Evidencias de que este efecto se produce

económico no es suficiente. Como se ve, es necesario para los jóvenes cumplir con sus metas personales, pero, para poder construirlas con claridad, el estudiante necesita explorar distintos caminos que solo la educación interdisciplinaria le puede ofrecer. Con este tipo de enseñanza, tiene más opciones para elegir y se plantea una mejor manera de cómo se ve en el futuro para confirmar su elección vocacional. Por último, con la propuesta de una enseñanza interdisciplinaria, los estudiantes conocerán y se interesarán por los problemas sociales de su entorno adquiriendo una conducta crítica. Van der Linde señala que “el abordaje de los problemas desde perspectivas diferentes, […] ayuda a entender temas que no son claramente visualizados desde una sola disciplina” (2012: 12). Así, la educación interdisciplinaria ayuda a los jóvenes a conocer diversos aspectos de los grupos sociales y, de esta manera, buscar las mejores soluciones ante circunstancias problemáticas.

3er Efecto deseable

Evidencias de que este efecto se produce

El hecho de que esta estrategia se base en una relación causa-efecto, implica que el auditorio debe creer esta relación como plausible. Si se desconoce esta relación (por ignorancia o por contradecir nuestro conjunto de conocimientos), el argumento no será aceptado o será cuestionado. El efecto debe ser producido no solo por una causa suficiente, sino necesaria: si no, se podría alegar que es una mera correlación de hechos y no un efecto producido por dicha causa.

PRACTIQUEMOS. Actividad 1 Revisa las dos fuentes que se proponen a continuación. A partir de ambas, delimita un tema y posiciónate frente a él. Propón por un argumento pragmático para defender tu postura. Debes plantear el esquema de ese argumento (la razón y tres respaldos) y redactarlo.

75

Fuente 1

Ilustración 4.2.1. Captura de pantalla de video 23

https://www.youtube.com/watch?v=WjYRRRbUM4k Fuente 2 Riesgos de una escuela que prepara para los exámenes de admisión 24 Por Johanna Ramírez En la actualidad, maestros y padres de familia consideran que la escuela debe ser el espacio que prepare a los estudiantes para que estos obtengan un beneficio específico: ingresar a la universidad y, en el futuro, acceder a mejores condiciones de vida. Como investigadora comparto con los actores educativos su preocupación en relación al ingreso a la universidad, a las condiciones de vida en el futuro, especialmente porque vivimos en un país en donde la educación superior se percibe como un bien para ascender socialmente. No obstante, considero relevante reflexionar críticamente en torno a estas dos interrogantes: ¿Debe abandonar la escuela pública el encargo de ser un foro público de discusión sobre las desigualdades sociales para abocarse a la preparación de las estudiantes en pro de beneficios individuales? ¿Qué riesgos trae pensar y vivir la escuela pública solo como un espacio de “preparación” para rendir un examen de admisión en un contexto en el que las ideologías de mercado regulan gran parte de las relaciones sociales de los individuos? A continuación, presentaré tres razones por las que considero que es peligroso que la escuela pública se instrumentalice y olvide su rol transformador de las ideologías dominantes. En primer lugar, pensar la escuela como un espacio que se dedica solo a “preparar” a los estudiantes con miras a un examen de admisión, porque esto les permitirá acceder a mejores

23

Este es un fragmento de la entrevista realizada a Noam Chomsky en la Conferencia Aprendizaje sin Fronteras (Learning Without Frontiers Conference), el 25 de Enero de 2012 en Londres. Puede verse completa en el siguiente enlace: https://www.youtube.com/watch?v=8uwAY1x1FCc 24 El siguiente texto es una adaptación de una parte de la tesis de la profesora Johanna Ramírez. Al final del texto se registra la referencia completa. 76

condiciones de vida, contribuirá a que poco a poco se naturalice la idea de que la escuela es un lugar del que se pueden obtener “bienes privados”. Al respecto, Torres señala: En la medida en que tratamos de insistir en el potencial de la educación con la mirada puesta en la movilidad social, estamos presentando a las instituciones educativas como otorgadoras principalmente de bienes privados (…). Poner el énfasis en la movilidad social facilita que las personas piensen en las instituciones docentes como lugares a los que acuden pensando exclusivamente en sí mismas, en los beneficios privados que esperan obtener, pero no como espacios a los que asiste de cara a prepararse para colaborar en la mejora de la sociedad, de todos y cada uno de sus vecinos y vecinas (2001: 231). De este modo, a partir de lo señalado por Torres, insistir en la escuela como el espacio que otorga “beneficios privados” contribuye a la formación de una subjetividad del estudiante y de los padres como clientes o consumidores educativos (Giroux 2003). Asimismo, deja ver que el énfasis en la “movilidad social” impide la formación de un estudiante solidario, comprometido con las necesidades y luchas de quienes, debido a las inequidades estructurales, ocupan una posición desvalida en las jerarquías sociales. Es decir, la escuela, poco a poco, deja de ser el espacio público para pensar y luchar por el bien común (Apple 1996). En segundo lugar, otro riesgo es que para lograr que los estudiantes ingresen a la universidad, en las sesiones de aprendizaje se invierta tiempo y espacio importante del curriculum en prácticas memorísticas y repetitivas, y se prescinda de otros saberes, como las artes y las humanidades, que son necesarios para que los estudiantes asuman una posición crítica, reflexiva y cuestionadora de su realidad social que les permita defender y problematizar la democracia y libertad como derechos inalienables para todos. En la institución educativa en la que llevé a cabo esta investigación, los padres de familia coincidían en señalar que se debe prescindir de “ciertos cursos” para invertir más tiempo en preparar a las estudiantes para el examen de admisión. Un padre de familia, por ejemplo, señaló: “Yo creo que el colegio debe cortar ciertos cursos que todos los años se les viene enseñando. La historia, por decir, es un curso que todos los años se enseña a los alumnos, pero es la misma historia que se enseña, la historia no lo podemos cambiar”. Desde la visión del padre de familia, la historia es percibida como un producto acabado en el tiempo sobre el que es imposible pensar para actuar y transformar el presente. Si bien esta visión tiene que ver, en parte, con la falta de rigurosidad con la que se enseña la historia en la Escuela Básica Regular, no es aislada en el terreno educativo. Nussbaum (2015) refiere que experimentamos un tiempo en el que las humanidades y las artes están siendo eliminadas de todos los niveles educativos porque son percibidas por los responsables políticos como “adornos inútiles”. En el lugar de estas se está promoviendo el desarrollo de habilidades “útiles” que se ajusten a fines lucrativos. En este contexto, es crucial pugnar por espacios educativos en los que “las personas aprendamos a situarnos en la historia como proyecto inacabado y, por tanto, mejorable; a revisitar nuestro pasado para realizar aprendizajes que nos sirvan para entender y tomar el control democrático de nuestro presente como colectividad” (Torres 2015: 8). De este 77

modo, es urgente evitar una simplificación curricular que reduzca los contenidos de la escuela a saberes cuyo resultado puede ser medido y cuantificado en términos de logros, como, por ejemplo, ¿cuántas estudiantes ingresaron a la universidad? Insistir en estas prácticas progresivamente impedirá que los estudiantes puedan acceder a una formación crítica que les permita posicionarse como ciudadanos capaces de cuestionar y problematizar el entorno social, su posición en él y su relación con los demás en el marco de derechos y responsabilidades. En tercer lugar, otro de los riesgos es que la escuela pública deje de ser un bien público. A partir del análisis presentado en el capítulo 3, se evidenció que la incorporación de prácticas que apuntan a la “preparación para la universidad” ha surgido a partir de la percepción que los actores educativos tienen de la escuela pública: una institución carente de utilidad. Esta percepción se enmarca en la lógica de las ideologías neoliberales que constantemente están atacando a las instituciones públicas y las presentan como ineficientes e innecesarias (Giroux 2003). De este modo, si la escuela ya no se percibe como una institución válida, y, por ende, debe imitar y alinearse a lo que propone el mercado, entonces, desde la perspectiva de los defensores de la privatización de la educación, no tiene mucho sentido que siga siendo un bien público. Como se puede observar, el hecho de que la escuela deje de ser un bien público constituye un grave atentado “a las normas y valores de igualitarismo” (Apple 2002: 51). A partir de lo señalado, si se sigue insistiendo en la escuela como un espacio solo para prepararse para el examen de admisión, se corre el riesgo de que esta se convierta en un medio para obtener beneficios individuales; de que su función se reduzca al desarrollo de habilidades instrumentales, memorísticas y repetitivas, lo cual impediría una visión crítica de la realidad social; y de que esta, si se percibe como un espacio carente de utilidad, deje de ser un bien público, al que las grandes mayorías puedan acceder. Por ello, es necesario repensar la escuela y su rol formativo en la sociedad. Adaptado de RAMÍREZ, Johana 2016 Tensiones y contradicciones en la enseñanza de la lectura en una escuela pública de Lambayeque. Una mirada desde los nuevos estudios de literacidad. Tesis de maestría en Lingüística. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú, Escuela de Posgrado. Consulta: 15 de abril de 2018. http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/handle/123456789/12116

Actividad 2 Revisa las siguientes propuestas de esquemas presentadas por estudiantes en el curso de Argumentación en el ciclo 2018.2. Responde a las preguntas que se plantean al final de cada uno de ellos. CASO 1

78

Tema: La legalización del consumo de cannabis en el Uruguay durante el gobierno de José Mujica (2013) Postura: La Cámara de Diputados debería aprobar la propuesta de Ley que atribuye al Estado uruguayo el control de la producción, distribución y venta de marihuana para sus ciudadanos. Argumento Razón: El control de la producción, distribución y venta de marihuana para sus ciudadanos disminuiría el costo social en el país. Respaldo 1: Se podría reducir la cantidad de muertos que por drogodependencia se ha incrementado en Uruguay y podría seguir incrementándose en los próximos años. Respaldo 2: Se conseguiría un menor costo de vidas humanas y gasto público para el Estado uruguayo en la lucha contra el narcotráfico.

 ¿Aporta la información suficiente para sostener las consecuencias que propone? De no ser así, ¿qué información requeriría?  Asume la posición contraria a la que se presenta en el ejemplo y planifica la refutación. ¿Qué ideas servirían para ello? CASO 2 Tema: Eficiencia de las políticas educativas e inclusivas adoptadas por el Estado peruano para la reducción de la discriminación de niños y jóvenes indígenas en el sistema educativo peruano Postura: Las políticas educativas e inclusivas adoptadas por el Estado peruano no son eficientes en la reducción de la discriminación de los grupos vulnerables. Argumento Razón: El programa de transferencias condicionadas JUNTOS, dedicado a las zonas más pobres del Perú, genera tensiones entre los estudiantes que son y no son beneficiarios del programa, lo que ocasiona discriminación hacia los beneficiarios. Respaldo 1: Si bien garantiza que los padres eduquen a sus hijos, la discriminación ya existente no se reduce debido a que el sostén económico proviene del Estado, esto en un sentido peyorativo. Respaldo 2: Profundiza las brechas entre los que son beneficiarios y los que no, ya que en una sociedad pobre se escoge a unos pocos afortunados que están en las mismas condiciones que aquellos que son dejados de lado.

 ¿Aporta la información suficiente para sostener las consecuencias que propone? De no ser así, ¿qué información requeriría?  Asume la posición contraria a la que se presenta en el ejemplo y planifica la refutación. ¿Qué ideas servirían para ello? 79

MI ENSAYO Evalúa tu avance en el proyecto de ensayo. 1. En tu proyecto de ensayo has precisado dos posiciones contrapuestas frente al tema que has delimitado. Aún no has determinado tu posición. Por ello, establece qué posibles consecuencias, positivas o negativas, se pueden derivar de la problemática que has precisado en tu tema. 2. Establece relaciones entre estos efectos. Podría ser que varios de ellos estén conectados entre sí o con una situación previa. También podría darse el caso de que la conexión no sea entre hechos (ocurridos o por ocurrir), sino por compartir un base conceptual común. 3. Establece el grado de certeza (probabilidad de ocurrencia) de estas consecuencias. Cita evidencias o autores que te ayuden a sostener esta consecuencia. 4. Discute estas relaciones de causalidad en cada una de las posturas contrapuestas que has precisado. Esto supone determinar qué diría alguien que defendiera esa postura a partir de estos hechos: ¿los aceptaría o los rechazaría?, ¿qué elementos agregaría?, ¿en cuáles enfatizaría?, ¿cuáles silenciaría o trataría de dejar en segundo plano? Cuestiónate en todo momento por qué sería así. 5. Elabora el esquema de uno de estos argumentos. Elige aquel con el que sientas mayor afinidad por el momento; si aún no estás seguro, trabaja ambos argumentos. Una vez concluido el esquema, cuestiónate lo siguiente: a. ¿Constituye esta razón una consecuencia necesaria? b. ¿Existe una relación de necesidad entre esta razón y sus respaldos? c. ¿Pueden derivarse otro tipo de relaciones de causalidad que invaliden esta argumentación? d. ¿Se refieren las relaciones de causalidad planteadas a hechos sólidos y claramente comprobables?

80

4.3. Argumento con uso de estrategia medio-fin

IDEAS CLAVE ✔ La estrategia de argumentación medio-fin consiste en la evaluación de la relación de causalidad entre dos premisas, una de las cuales se postula como el camino más adecuado para alcanzar la otra, que constituye un objetivo deseable. En sentido inverso, puede servir para demostrar que, aun cuando un fin resulte deseable, el medio propuesto no es el ideal, pues o no conduce necesariamente a este fin o implica transgredir algún principio fundamental. Un argumento medio-fin puede servir para defender la implementación de una medida concreta tras la identificación de la(s) causa(s) de un problema determinado. Por ejemplo, frente a la problemática de las hospitalizaciones y muertes de mujeres por abortos clandestinos podemos preguntarnos por sus causas. A partir de ello, podemos proponer que la causa es que las mujeres no tienen acceso a realizar este procedimiento en un centro de salud con las condiciones adecuadas y bajo supervisión médica; en consecuencia, se ven obligadas a realizarse abortos con personas que no poseen las competencias para ello y en ambientes que no reúnen las condiciones de salubridad ni las herramientas necesarias para ejecutar el procedimiento. Así podemos proponer la legalización del aborto como una medida —o medio— para reducir las hospitalizaciones y las muertes de mujeres—fin u objetivo. Podemos integrar este razonamiento de distintas formas en una argumentación. ¿Qué posición ocupa el medio y cuál el fin: postura o razón? Pareciera lógico pensar que, si el fin es el objetivo, aquello que motiva las acciones, esta sea la postura. Por lo tanto, la razón sería un medio para conseguir dicho fin. No obstante, el ejemplo propuesto en el párrafo anterior podría colocarnos en un panorama distinto. Así, si la postura es la legalización del aborto (medio), una razón para sostenerla sería la reducción de hospitalizaciones y muertes de mujeres por abortos clandestinos (fin). Con este uso de la estrategia medio-fin, esta resulta íntimamente emparentada con el argumento pragmático, pues la razón (fin) es una consecuencia (en este caso, deseable) de la tesis que se defiende (medio). No obstante, podríamos construir el debate de otra manera. Por ejemplo, podríamos enfocarnos en las manifestaciones de los grupos feministas de mujeres identificadas con los pañuelos verdes como símbolo de la lucha por la legalización del aborto. En este debate, la postura puede ser defender la trascendencia social de estas manifestaciones, pues legalizar el aborto es una medida (medio) para reducir las hospitalizaciones y muertes de mujeres (fin). Con ello, la estrategia estructura la razón y, en ese sentido, permite elaborar todo el argumento.

81

La estrategia medio-fin en la contrargumentación Finalmente, una de las formas más productivas de esta estrategia es en la contrargumentación. Esta se basa en la evaluación del argumento contrario. En este se reconoce una relación causal establecida por el autor como medio para alcanzar un fin propuesto. La estrategia refuta el fin y, con ello, invalida el medio adoptado. Por ejemplo, en el caso de la postura que defiende no legalizar el aborto, podría señalar que las hospitalizaciones y muertes de mujeres están vinculadas esencialmente con la falta de acceso a programas de salud sexual y reproductiva, como, por ejemplo, programas integrales de educación sexual, acceso a medios anticonceptivos, políticas públicas de empoderamiento de la mujer, etc. De contar con todo ello, las mujeres no se verían en la situación de decidir sobre el aborto, porque se reducirían las posibilidades de quedar embarazadas en situaciones no deseadas. Así, al refutar el fin (en este caso, la razón), se debilita o invalida el medio (en este caso, la postura). No obstante, quien refuta debe evaluar si sus razones tienen la fuerza o contundencia suficiente, pues podrían ser objetadas. Por ejemplo, a la refutación anterior se le puede objetar que, aun cuando la educación sexual y reproductiva integral reduciría las situaciones de embarazos no deseados, estos siguen siendo una posibilidad latente ante la cual el Estado debe dar una respuesta: ¿qué ocurre con las mujeres que quedan embarazadas por razones de diversa naturaleza, desde actos consentidos hasta violaciones, y que no desean continuar con el embarazo?

REFLEXIONEMOS ¿Cómo podemos estructurar un argumento medio-fin? Revisemos el siguiente texto:

Sobre la ley laboral juvenil Por Jorge González Izquierdo Hace poco el gobierno del presidente Humala gestó y promulgó una ley laboral orientada a resolver el problema de escasa empleabilidad e informalidad laboral para los jóvenes entre los 18 y 24 años ¿Es acertada la posición del gobierno? Considero que no, por las razones que expondré. Primero, considero que el diagnóstico que sustenta la ley es errado. Según ese diagnóstico, la razón principal por la que la cantidad demandada del flujo de servicios de ese tipo de mano de obra es baja es el alto costo de su contratación. Entonces, la receta tiene que ir dirigida a reducir el costo de contratación. ¿Y cómo lo haría?: eliminando CTS y gratificaciones, reduciendo vacaciones, etc. En mi opinión, la razón principal de la situación descrita no es tanto el alto costo de contratación, sino los bajos niveles de productividad que exhibe dicho tipo de mano de obra. Con mayores niveles de productividad, esos costos dejarían de ser "altos". Y, ¿por qué se dan esos bajos niveles de productividad? Por dos razones en lo fundamental: primero, por su escasa o nula educación

82

para el trabajo; segundo, por su escasa o nula experiencia laboral. Si es así, entonces la recomendación debe ser otorgar educación para el trabajo y algo de experiencia. Para ello, recogiendo la experiencia y conocimiento del Ministerio de Trabajo durante la segunda mitad de 1990, propongo la confección del siguiente programa. El gobierno debe promover, con el sector privado, la elaboración de un programa de alcance nacional que contenga dos núcleos básicos, dirigidos a jóvenes entre 16 años y 25 años. El primer núcleo sería de naturaleza teórica donde se educa para el trabajo en forma gratuita; la duración dependerá de la complejidad del oficio, pudiendo ser uno, tres o más meses. Quienes otorguen la educación serían instituciones del sector privado a las que se les pagaría por sus servicios. El segundo núcleo sería de naturaleza práctica, donde en convenio con empresas privadas se les da la oportunidad a los jóvenes de practicar los conocimientos adquiridos durante un tiempo relativamente corto. Después de ese proceso, se soltaría a los jóvenes al mercado laboral, pero en mucha mejor posición que antes. Tendrán educación, capacitación para el trabajo y algo de experiencia, con lo que mejora apreciablemente sus posibilidades de encontrar empleo adecuadamente remunerado. Segundo, la causalidad implícita en la ley es la de salario real (costo de contratación) hacia el nivel de empleo, por lo que, si queremos afectar el empleo, debemos alterar el costo de contratación. Pero esta causalidad es válida si estamos en situaciones de pleno empleo o cerca de él, y si asumimos competencia perfecta en los mercados. Si tenemos apreciable desempleo coyuntural (involuntario) y asumimos competencia monopolística, la causalidad es al revés. Aquí es el nivel de demanda agregada (producción) el que determina el empleo y este, a su vez, el salario real. Y si en cambio tenemos apreciable desempleo estructural y/o friccional, el tema pasa por políticas específicas de oferta y no tanto de demanda o de alteración de precios relativos. Tercero, con diferentes matices en los gobiernos de los señores Toledo y García se tomaron medidas similares enfocadas a la micro y pequeña empresa con escasos resultados en materia de formalización laboral, tributario, etc. Además, y esta es mi cuarta razón, si hacemos uso de la teoría del second best, tan pertinente para este tema, llegaremos a la conclusión de que las medidas propuestas no mejoran necesariamente la eficiencia ni el bienestar. En resumen, considero que el Gobierno debe cambiar su enfoque y dirigirse más hacia la elaboración de un programa de educación y entrenamiento. GONZÁLEZ, Jorge 2015 “Sobre la ley laboral juvenil”. Gestión. Lima, 25 de enero. Consulta: 28 de setiembre de 2019. https://gestion.pe/opinion/ley-laboral-juvenil-jorge-gonzalez-izquierdo-151726noticia/?ref=gesr A partir del texto de González Izquierdo, respondamos las siguientes preguntas: ✔ ¿Cuál es la posición del autor en el debate sobre la ley laboral juvenil? ✔ ¿Cómo demuestra que la posición contraria a la suya es equivocada?

83

Observemos que el autor señala desde el principio que rebatirá por qué esta ley es adecuada. Ello supone que va a revisar aquello que constituye su base. En ese sentido, apunta a cómo propone conseguir su objetivo (fin), resolver el problema de la escasa empleabilidad e informalidad juvenil, y refuta que este sea el camino (medio) más adecuado para ello. Primera objeción Hace poco el gobierno del presidente Humala gestó y promulgó una ley Este es el problema laboral orientada a resolver el problema de escasa empleabilidad e que busca resolver informalidad laboral para los jóvenes entre los 18 y 24 años ¿Es acertada la ley (fin), cuya la posición del gobierno? Considero que no, por las razones que expondré. causa central es A. Primero, considero que el diagnóstico que sustenta la ley es errado. Según Por ello, B es un fin (un ese diagnóstico, la razón principal por la que la cantidad demandada del específico medio para el fin flujo de servicios de ese tipo de mano de obra es baja es el alto costo de su contratación. Entonces, la receta tiene que ir dirigida a reducir el costo mayor) que se de contratación. ¿Y cómo lo haría?: eliminando CTS y gratificaciones, consigue mediante reduciendo vacaciones, etc. C, que es el medio para el fin específico. ¿Cuál es la causa real del problema según el autor? En mi opinión, la razón principal de la situación descrita no es tanto el alto costo de contratación, sino los bajos niveles de productividad que exhibe dicho tipo de mano de obra. Con mayores niveles de productividad, esos costos dejarían de ser "altos". Y, ¿por qué se dan esos bajos niveles de productividad? Por dos razones en lo fundamental: primero, por su escasa o nula educación para el trabajo; segundo, por su escasa o nula experiencia laboral. Si es así, entonces la recomendación debe ser otorgar educación para el trabajo y algo de experiencia.

La causa real del problema. Por eso, es a través de este medio que se alcanzará el fin real.

A partir de la lectura anterior, se podría proponer el siguiente esquema con la estrategia medio-fin: Postura: El gobierno debe cambiar su enfoque para resolver la problemática del empleo juvenil. Razón: La ley laboral juvenil no contribuirá a aumentar la empleabilidad de los jóvenes. (Refutación el medio) Respaldo 1: El gobierno planteó que es necesario abaratar los costos de contratación, pues considera que estos son la causa de la escasa empleabilidad de los jóvenes. (Presentación del fin) Respado 2: Por ello, el gobierno planteó la ley laboral juvenil para recortar los beneficios salariales de los trabajadores entre 18 y 24 años. (Presentación del medio) Respaldo 3: Pero la causa real de la escasa empleabilidad de los jóvenes es su baja productividad. (Refutación del fin)

84

REVISEMOS. 1. Asumamos que esta es la postura que queremos defender: “El sistema educativo escolar debe cambiar hacia un enfoque más integral, que considere las múltiples inteligencias”. Observa el siguiente video: https://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg (del 8’ 30” en adelante). 2. Considera algunas de las ideas que desarrolla sir Ken Robinson sobre el tema en esta charla de TED: -

-

-

-

Todos los sistemas educativos en el mundo tienen la misma estructura jerárquica: lengua y matemáticas en la cima, y por debajo las artes. Incluso, dentro de las artes, aquellas vinculadas directamente con el trabajo del cuerpo, como la danza y el teatro, están excluidas. Los sistemas educativos actuales son el producto de una escuela que surge para satisfacer las necesidades de la industrialización (el empleo) y que reproduce las demandas de una educación superior centrada en el desarrollo académico. Este sistema ignora las múltiples formas en que las personas nos relacionamos y aprehendemos el mundo; destruye la creatividad de los niños, a quienes, si no cumplen con sus esquemas, los sanciona. La inteligencia es, en realidad, diversa, dinámica y única, y solo potenciando estas características, la sociedad podrá responder a los retos actuales del siglo XXI, una era tecnológica y que está agotando los recursos del planeta.

3. Finalmente, nuestro esquema podría plantearse en los siguientes términos: Postura: El sistema educativo escolar debe cambiar hacia un enfoque más integral, que considere las múltiples inteligencias. Razón: El actual sistema educativo escolar, centrado en el razonamiento lógico-matemático y las habilidades verbales, castra la creatividad de los niños, lo que supone un obstáculo para el desarrollo social. (Refutación del medio) Respaldo 1: El sistema escolar actual es producto del surgido a fines del siglo XIX para satisfacer las demandas de la industrialización y que, en el siglo XX, ha reproducido las expectativas de la educación superior, como una antesala a la admisión universitaria. (Presentación del fin) Respado 2: En consecuencia, ha privilegiado las habilidades matemáticas y las lingüísticas, y ha estigmatizado otras formas de relacionarse con el mundo, en particular, aquellas que llegan de las artes. (Presentación del medio) Respaldo 3: Sin embargo, para que la educación escolar responda realmente a las necesidades del mundo, debe comenzar por reconocer que la inteligencia es diversa, dinámica y única, y nada de eso está contenido en la reducida visión academicista del actual sistema escolar. (Refutación del fin)

85

PRACTIQUEMOS. Actividad 1 Revisa las dos fuentes que se proponen a continuación. A partir de ambas, delimita un tema y posiciónate frente a él. Propón por un argumento con la estrategia medio-fin para defender tu postura. Debes plantear el esquema de ese argumento (la razón y tres respaldos) y redactarlo. Texto 1 Ser profesionales, no solo técnicos Por Adela Cortina El mundo de las profesiones tiene una larga historia, que se suele contar desde la tradición occidental, de la que se dice que nace con el célebre Juramento de Hipócrates, ligado a una profesión tan valorada como la médica. Otras dos profesiones la acompañarían en los orígenes, la de los sacerdotes y los juristas, de modo que entre las tres se ocuparían de cosas tan importantes para la vida de una sociedad como el bien del cuerpo, el bien del alma y el de la comunidad política. Quien ingresa a una profesión se compromete a proporcionar ese bien a su sociedad, tiene que prepararse para ello adquiriendo competencias adecuadas, y a la vez ingresa en una comunidad de profesionales que comparten la misma meta […] Regresando a nuestros días y al modo de valorar la calidad de la educación, sería un error craso tratar de formar solo en técnicas que permiten llegar a los más diversos fines, y no ayudan a calibrar cuáles son los mejores fines, por cuáles merece la pena esforzarse. Saber discernir cuáles son los fines mejores es decisivo. Decía un conocido, de cuyo nombre no quiero acordarme, aunque me acuerdo perfectamente, que los campos de concentración del Tercer Reich fueron un prodigio de racionalidad técnica, porque se aprovechaba el trabajo de los presos, la piel, los dientes, y todo lo utilizable sin desperdiciar nada. Claro que aquellas salvajadas nos parecen mal –continuaba—, pero no desde el punto de vista técnico, sino desde nuestro sentimiento moral. Ante atrocidades semejantes es urgente aclarar que las técnicas cobran su valor y sentido por los fines que se persiguen con ellas, que tan competente técnicamente es quien sabe manejar bien los venenos para matar como el que sabe manejarlos bien para sanar. La diferencia no está en la técnica, sino en el fin que se persigue –matar o sanar—, y es una diferencia radical. La cuestión no es, pues, en las escuelas y universidades formar solo técnicos bien especializados que puedan competir y atender las demandas de los mercados, sean las que sea, sino educar a buenos ciudadanos y buenos profesionales, que saben utilizar las técnicas para ponerlas al servicio de

86

buenos fines, que se hacen responsables de los medios y de las consecuencias de sus acciones, con vistas a alcanzar los fines mejores. CORTINA, Adela 2013 “Ser profesionales, no solo técnicos” ¿Para qué sirve realmente la ética? Barcelona: Paidós, pp.129-142. Texto 2 ¿A dónde van los que quieren salir adelante? Eloy Seclén Uno de los cambios institucionales más fuertes que ha experimentado nuestro país es la penetración del mercado en todas las esferas de la sociedad. Bajo un contexto de implementación de políticas económicas neoliberales, se han venido desarrollando procesos que consolidan categorías como la del «exitoso» o el «emprendedor». Esta gran influencia del neoliberalismo en el ámbito simbólico nos sugiere un régimen cultural al cual los sistemas educativos no han sido ajenos: una dinámica donde el Estado transfiere sus responsabilidades al sector privado. Las universidades parecen haber dejado de lado la formación de una comunidad científica o intelectual para priorizar la inmediata inserción laboral como objetivo primordial, es decir, formar profesionales bajo la lógica de la satisfacción de las demandas del mercado. La presente investigación se propone analizar este nuevo sector universitario, el cual ha experimentado un crecimiento vertiginoso. El 57% de todas las universidades que existen hoy en el Perú se creó a partir de 1996, gracias al decreto 882 que promovía la creación de instituciones educativas de nivel superior con fines de lucro. Desde entonces se han creado 75 universidades, de las cuales 62 son privadas. Reconocemos a este sector como las universidades privadas de segunda generación, y nos enfocaremos en aspectos de oferta y demanda para responder quiénes son y qué se les ofrece a los jóvenes que se matriculan cada año en ellas [...] Reconocemos la narrativa institucional de estas universidades como «discurso del éxito», puesto que se construye sobre la base de conceptos como la competencia, el individualismo, la jerarquización y otras premisas que, en conjunto, asumen que la movilidad social ascendente se garantiza por el solo hecho de estar en la universidad. Sin embargo, este discurso no está sostenido en la evidencia empírica, sino más bien en elementos performativos […] La elaboración de estos discursos se encontraría enmarcada en lo que Jon McKenzie (2001) denomina «régimen performativo», el cual responde al sistema económico neoliberal. Dentro de dicho régimen, la identidad se construye en función de ideas como «marca», «conflicto» o «desafío». Al respecto, sustenta cómo la noción de performance ha contribuido a los mandatos del sistema y a que las identidades ya no se asuman como algo estable (un libreto que se debe cumplir), sino más bien que se alineen bajo el mandato performativo. Si trasladamos esta premisa a nuestro objeto de estudio, comprobaremos cómo ha ido quedando relegado todo el ideal de la comunidad universitaria que

87

surge con la Reforma de Córdoba. Hoy ya no se estudia para ser libre: ahora hay que ser competitivo, exitoso. SECLÉN, Eloy 2014 “¿A dónde van los que quieren salir adelante? Estudiantes de nuevas universidades privadas y la búsqueda del éxito: el caso de la Universidad César Vallejo”. Debates en Sociología. Lima, núm. 39, pp. 127-159. http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/debatesensociologia/article/view/10969 Actividad 2 Revisa la siguiente propuesta de esquema. A partir de la discusión en clase sobre lo que implica el trabajo de escritura en la universidad, redacta el argumento correspondiente en un párrafo. Tema: La enseñanza de cursos de escritura en la universidad Postura: Los cursos de escritura en la universidad no se pueden reducir a un enfoque técnico centrado en capacitar a los estudiantes en el cumplimiento de reglas normativas. Argumento Razón: Un curso basado solo en aprender reglas y formatos no aporta al desarrollo de una actitud crítica frente a sus prácticas discursivas, lo que es esencial para aprender a escribir en la universidad. Respaldo 1: La mayoría de universidades implementaron cursos de redacción en sus primeros ciclos para “nivelar” a los estudiantes, porque consideraban que estos llegaban del colegio con deficiencias. Respaldo 2: Por eso, la mayoría de cursos se centró en los denominados aspectos formales: las reglas de ortografía, puntuación, construcción de oraciones y estructura del texto, las cuales no son cuestionadas. Respaldo 3: Sin embargo, la razón de fondo de los problemas de escritura de los estudiantes radica en las diferencias entre las formas de construir los textos en la escuela y en la universidad, y solo memorizar reglas distorsiona esta realidad.

88

MI ENSAYO Evalúa tu avance en el proyecto de ensayo. 1. En tu proyecto de ensayo has precisado dos posiciones contrapuestas frente al tema que has delimitado. Aún no has determinado tu posición. Por ello, establece cuáles son las posibles relaciones de medio-fin que se pueden derivar de la problemática que has precisado en tu tema. 2. Establece si el fin es justificable. Analiza cuáles son las causas. 3. Establece si el medio es el indicado para alcanzar dicho fin. Analiza cuáles son las consecuencias. 4. Discute estas relaciones de medio-fin en cada una de las posturas contrapuestas que has precisado. Esto supone determinar qué diría alguien que defendiera esa postura a partir de estos hechos: ¿los aceptaría o los rechazaría?, ¿qué elementos agregaría?, ¿en cuáles enfatizaría?, ¿cuáles silenciaría o trataría de dejar en segundo plano? Cuestiónate en todo momento por qué sería así. 5. Elabora el esquema de uno de estos argumentos. Elige aquel con el que sientas mayor afinidad por el momento; si aún no estás seguro, trabaja ambos argumentos. Una vez concluido el esquema, cuestiónate lo siguiente: a.

Si he utilizado la estrategia para refutar una relación medio-fin, ¿he demostrado por qué el fin no se justifica o por qué el medio no alcanza dicho fin? b. Si he utilizado la estrategia medio-fin para elaborar un argumento, ¿he colocado la información necesaria para justificar la relación entre ambas partes?

89

4.4. Argumento con uso de generalización como estrategia IDEAS CLAVES  Por generalización se entiende normalmente una estrategia argumentativa que parte de ejemplos considerados pertenecientes a una misma categoría o clases, y construye a partir de ellos (de manera inductiva) una proposición que enuncia un aspecto común a tales ejemplos, proposición que tiene carácter “general”. ¿Qué tipo de argumento es la “generalización”? En la literatura especializada se habla de la generalización como un caso particular de argumento por el ejemplo o como un tipo de razonamiento inductivo. Chaïm Perelman menciona, con respecto a este argumento, lo siguiente: “(…) la argumentación por el ejemplo se rehúsa a considerar lo que es evocado como siendo único, ligado de manera indisoluble al contexto en el cual el acontecimiento descrito se ha producido. Por el contrario, es a partir del caso particular que se busca la ley o la estructura que él revela” (1997: 143). Ambos modos de clasificar la generalización, ya sea por el ejemplo o como un razonamiento inductivo, al interior de la teoría argumentativa, comparten, sin embargo, una serie de características que enumeramos a continuación:  La construcción del argumento involucra la elección de ejemplos que ‒se supone o asume‒ pertenecen a una misma clase de objetos, acciones, conceptos, etc.  Los ejemplos, obviamente, deben ser ciertos. Recordemos que un argumento debe basarse en premisas fiables. Como menciona Perelman, es importante que el ejemplo escogido no pueda ser discutido, es decir, que debe ser un hecho sólido y claramente comprobable.  Más que la cantidad de casos, importa la representatividad de estos. Debe tomarse en cuenta, por ejemplo, cómo una muestra pequeña en una encuesta sobre una elección nacional puede predecir con mucha exactitud los resultados.  La fuerza persuasiva del argumento depende del supuesto compartido (al interior de la comunidad valorativa a la que se presenta el argumento), no solo de la pertenencia de tales ejemplos a una misma especie, sino también de que existe un determinado orden o una determinada estructura del ámbito al que pertenecen (en algunos casos, de todo lo que es) que se mantiene constante.  Esta estructura u orden es aquello que nos permite con cierto grado de seguridad elaborar el razonamiento y esperar que tenga fuerza persuasiva: el mundo en el que vivimos está sometido a determinadas leyes que no cambian, a regularidades que no dependen de nosotros y constituyen el marco de referencia de toda nuestra actividad en el mundo.  El resultado de este proceso es un enunciado que ‒se presume‒ ostenta un alto grado de certeza, aun cuando su veracidad esté siempre limitada al ámbito de lo probable. 90

 En este proceso, ayuda el pensar en contraejemplos. Estos sirven para afinar su generalización, o inclusive para demostrar, tras un análisis cuidadoso, que sí se conforman a esto, lo que refuerza su conclusión. ¿Qué problemas pueden darse al formular una “generalización”? Desde la perspectiva de los argumentos por el ejemplo, es importante ver que los supuestos deben ser compartidos por la comunidad al interior de la cual se plantea el argumento por generalización. De igual forma, la capacidad de subsumir los ejemplos dentro de una categoría o clase específica es central para construir adecuadamente la generalización; de nuestra pericia para mostrar que ‒de hecho‒ los ejemplos brindados caen dentro de un determinado grupo o conjunto, dependerá que nos hagamos o no blanco de críticas: si los ejemplos elegidos son muy similares, corremos el riesgo de que se nos acuse de atribuir a una clase muy grande de objetos predicados que convienen a un grupo más pequeño. Los elementos de la clase que es nombrada deben ser suficientemente disímiles como para que sea plausible decir que aquello que estamos generalizando (podemos llamar a este predicado “G”) realmente corresponde a la mayoría de objetos de la clase a la que pertenecen los ejemplos seleccionados. Este último punto, que aquello que predicamos del conjunto o clase al que pertenecen los ejemplos corresponda a la mayoría (y no a todos), constituye el aporte al análisis desde la perspectiva del razonamiento inductivo, vale decir, de considerar la generalización como el resultado de (o idéntica con) un razonamiento inductivo: si bien tenemos la certeza de que existen ciertas regularidades en la estructura de lo real, es evidente que los razonamientos inductivos no pueden ‒por definición‒ aspirar a tener certeza apodíctica. Siempre es factible que se encuentre un contraejemplo que muestre las limitaciones de nuestra manera de caracterizar a los miembros de una determinada clase o categoría. Por ello, es importante, como mencionamos antes, que los ejemplos de miembros o elementos de la clase de la que deseamos decir algo (¡y decirlo de modo persuasivo!) sean lo más dispares posible. Ciertamente, nos gustaría que aportar una serie grande de ejemplos asegure la validez de nuestra generalización, pero debemos saber que tal validez es siempre limitada, y que la fuerza o potencia persuasiva de nuestra generalización estará siempre constreñida por nuestra incapacidad de conocer a cabalidad la realidad. Esto representa en cierta medida una paradoja respecto de uno de los supuestos de este tipo de argumento: que tomemos la realidad como punto de partida para saltar de aquello que nuestra experiencia particular y limitada del mundo nos ha mostrado a aquello de lo que queremos persuadir a quienes leerán o escucharán el argumento por generalización.

91

REFLEXIONEMOS ¿Cómo podríamos emplear ejemplos concretos? Revisemos el siguiente texto de Viktor Bensus (2012)25: Ideología de la seguridad y segregación del espacio público en Lima Metropolitana Por Viktor Bensus El espacio público es aquel territorio que permite la integración de la ciudad y en el que los individuos tienen derecho a estar y circular libremente. En este sentido, puede albergar funciones de tránsito, recreación, socialización, etcétera. Para Borja (2003) es en el espacio público donde el estatuto de ciudadanía se ejerce y renueva, permitiendo el desarrollo de conceptos como la libertad e igualdad para los ciudadanos. Frente a esta perspectiva, Delgado (2007) entiende al espacio público como un territorio de conflicto —sin carga peyorativa—, donde las tensiones son las que permiten re-conocer al otro y renovar convenciones y normas. Sin embargo, estas funciones del espacio público pueden verse afectadas por condicionamientos de tipo social, como normas establecidas por autoridades o vecinos que definen el predominio de un grupo sobre otro para la apropiación del espacio (Cabrera y Villaseca, 2007). Este fue el caso de la gestión del alcalde de Miraflores Manuel Masías (2007-2010), durante la cual se afectó el uso del espacio público por parte de la población, sobre todo, de aquellos que no eran vecinos del distrito o que eran considerados residentes no tradicionales. Esta afirmación se sostiene en que, tanto en la práctica como en el discurso oficial, la gestión del alcalde Masías propuso y dispuso que la seguridad ciudadana se alcanzaría no solo mediante la reducción de la incidencia delictiva, sino también a través del control de la apropiación de los distintos tipos de espacio público por actores considerados «no deseados» por vecinos o autoridades. En relación con el discurso, la gestión del alcalde Masías se encargó de difundir la «ideología de la inseguridad», desarrollada y exportada, durante la década de 1990, por Estados Unidos a países europeos y, más recientemente, a países de Latinoamérica (Wacquant 1999). Esta, resultado de la articulación de un neoconservadurismo moral con el neoliberalismo económico y social, consiste en un conjunto de medidas como la represión de delitos menores e infracciones, el agravamiento de penas y la focalización del delito en la juventud y en ciertas poblaciones y zonas de las ciudades a las cuales se las considera «en riesgo» o a las que se identifica como «inseguras». Así, con respecto a la incidencia delictiva, según declaraciones de Masías, su gestión consiguió hacer que la inseguridad sea considerada ya no el problema principal del distrito, sino el cuarto en importancia. Sin embargo, siguió justificándose el amplio gasto en adquisición de vehículos y la contratación de más personal de Serenazgo gracias a la propalación, mediante boletines entregados por la Gerencia de Seguridad Ciudadana (GSC) con el apoyo de algunos vecinos, de ideas que difundían medidas de seguridad que rozaban con lo paranoico y promovían el repliegue del espacio público; incluso, pretendían disuadir al lector de la interacción con desconocidos. De esta manera, se atacaba una de las principales características del espacio público, a saber, el derecho al anonimato, a la desatención cortés, y negaba el potencial renovador del conflicto en

25

Para leer el artículo completo, se puede ingresar al siguiente enlace: http://132.248.9.34/hevila/DebatesenSociologia/2012/no37/3.pdf 92

él. Así, en uno de estos comunicados, firmado por «Padres y madres responsables que no echan la culpa a la Policía», se encuentra lo siguiente: Sé desconfiado. Ya no sabemos a quién tenemos de vecinos, quiénes nos sacan conversación en el supermercado o quiénes son realmente nuestros clientes, etcétera. Mejor trata de no socializar por el momento con personas que no conoces, no sabemos cuáles son sus intenciones. De otro lado, en relación con las prácticas, se pueden citar casos específicos que ejemplifican cómo las políticas y estrategias de seguridad tenían efectos opuestos a lo que decían buscar; es decir, restringían el libre uso de espacios públicos en todas sus dimensiones. Por ejemplo, en lo que respecta a la dimensión física, se debe mencionar el enrejado del skatepark, en el cual se pretendía cobrar ingreso y donde se buscaba dar preferencia a los skaters miraflorinos argumentando que los de otros distritos llegaban con malas costumbres. Finalmente, se desistió del plan de cobrar y empadronar a los usuarios, pero un espacio otrora abierto quedó limitado a horas de acceso. La dimensión social se vio limitada mediante el control en la apropiación y uso de bancas y parques y, en especial, de áreas verdes, las que en muchos casos no podían ni pisarse. El caso más llamativo es el de «Los malditos de Larcomar», nombre que utilizaron la PNP y el alcalde Masías para referirse a un grupo de jóvenes ciclistas que transitaban en las inmediaciones de Larcomar y que se pensó que eran asaltantes por su color de piel y a partir de una mala identificación de grabaciones de las cámaras de videovigilancia (Perú.21, 2008). A esto se suman las recomendaciones de evitar la interacción con personas (incluso vecinos). La dimensión cultural se restringió mediante la censura de shows, reuniones y actividades que no tuviesen el permiso o firma de la municipalidad, por ejemplo, la expulsión de artistas callejeros o la violenta expulsión de los concurrentes al «Hippie Sunday» en el parque María Reiche. Por último, la dimensión política del espacio público se limitó prohibiendo manifestaciones en avenidas colindantes a centros comerciales y de residencia de las clases más altas. Se asoció a las manifestaciones con el caos y el desorden, cuando estas son más bien un derecho ciudadano. En resumen, tanto en parques, losas deportivas, áreas verdes y vías, las posibilidades de apropiación y tránsito se redujeron mediante rejas e intervenciones de los efectivos del Serenazgo, bajo la consigna de que primen las demandas de los vecinos y descuidando las necesidades y demandas de visitantes de otras zonas de la metrópoli. De este modo, la función del Serenazgo no podía limitarse a prevenir el delito —con las limitaciones que sus atribuciones implican— sino que también se hizo necesario expulsar o erradicar, como dicen vecinos y funcionarios, a todo aquel individuo asociado a un grupo «no deseado». El individuo no deseado lo sería dependiendo del lugar, la hora, y en algunos casos, de la orientación sexual o el fenotipo (recordar el caso de «Los malditos de Larcomar»), así como de las posibilidades de apropiación física o social de los propios espacios públicos. En ese marco, si bien la inversión en cámaras y efectivos de Serenazgo puede aumentar la percepción de seguridad de gran parte de vecinos y visitantes, genera un problema de tipo social: se restringe la libre apropiación y acceso a dichos espacios.

93

BENSÚS, Víktor 2012 “Ideología de la inseguridad y segregación en el espacio público en Lima Metropolitana: el caso de la gestión 2007-2010 en Miraflores”. Debates en Sociología. Lima, número 37, pp. 77-108. http://132.248.9.34/hevila/DebatesenSociologia/2012/no37/3.pdf  ¿Cuál es el tema que discute el autor y cuál es su posición al respecto? ¿Cómo sostiene eso?  En relación con el discurso, ¿qué evidencias presenta el autor de la difusión de una “ideología de la inseguridad”?  ¿Cuál es la función de presentar los casos del enrejado del skatepark, el control en el uso de parques y bancas, el caso de los denominados “Malditos de Larcomar”, la expulsión de concurrentes al “Hippie Sunday” del parque María Reiche y la prohibición de manifestaciones en determinadas zonas del distrito? ¿Cómo articula el autor estos casos? Podemos observar que el autor propone los casos concretos como parte de categorías más amplias, a partir de las cuales construye la generalización. Analicemos la organización de la información como parte de las estrategias discursivas empleadas en la organización del texto:

94

En el discurso: difundir la «ideología de la inseguridad» Tanto en la práctica como en el discurso oficial, la gestión del alcalde Masías propuso y dispuso que la seguridad ciudadana se alcanzaría no solo mediante la reducción de la incidencia delictiva, sino también a través del control de la apropiación de los distintos tipos de espacio público por actores considerados «no deseados» por vecinos o autoridades.

- la justificación del alto gasto en patrulleros y personal de serenazgo a pesar de que, según sus propias declaraciones, su gestión había disminuido la delincuencia en el distrito - la difusión de ideas paranoicas sobre los peligros de interactuar con las personas en espacios públicos a través de los boletines de la municipalidad

En las prácticas: casos específicos que ejemplifican cómo las políticas y estrategias de seguridad tenían efectos opuestos a lo que decían buscar, es decir, restringían el libre uso de espacios públicos en todas sus dimensiones

en la dimensión física

el enrejado skatepark

en la dimensión social

- el control en la apropiación y uso de bancas y parques, y, en especial, de áreas verdes, las que en muchos casos no podían ni pisarse - el caso de «Los malditos de Larcomar»

en la dimensión cultural

en la dimensión política

95

del

censura de shows, reuniones y actividades que no tuviesen el permiso o firma de la municipalidad, por ejemplo, la expulsión de artistas callejeros o la violenta expulsión de los concurrentes al «Hippie Sunday» en el parque María Reiche prohibición de manifestaciones en avenidas colindantes a centros comerciales y de residencia de las clases más altas

La elección correcta de los ejemplos es de vital importancia para garantizar la fuerza o potencia persuasiva de la generalización. Así, la elección de los ejemplos en una discusión académica en un área del saber determinada estará marcada por aquellos que se consideren adecuados en tal comunidad académica y que tome en consideración si puede ser comprendida por estos según el grado de especialización (pregrado, postgrado, encuentro de especialistas en un tema específico, etc.).

Revisemos cómo construir un argumento con esta estrategia. 1. Asumamos que esta es la postura que queremos defender: “Lima necesita espacios públicos que no restrinjan el acceso a los ciudadanos por pago, horarios u otros condicionantes relacionados con el ornato y la seguridad”. Revisa los siguientes enlaces sobre el tema: https://www.youtube.com/watch?v=sx1x5nij0SU (del 3'20" al 7'39", en donde se habla del parque Castilla y de El Olivar) y https://www.youtube.com/watch?v=YEFXJYadHJ4 (desde el inicio hasta 1'57“). 2. Ahora, considera las principales características de cada caso en función de lo que quieres demostrar:

96

3. Finalmente, nuestro esquema podría plantearse en los siguientes términos:

Postura: Lima necesita espacios públicos que no restrinjan el acceso a los ciudadanos por pago, horarios u otros condicionantes relacionados con el ornato y la seguridad. Argumento 1 Razón: Los espacios públicos que no cuentan con elementos condicionantes para su acceso o uso permiten el encuentro y la interacción social. •

•

•

Respaldo 1: El parque Castilla, que es una amplia área verde sin objetos recreativos o para la contemplación que impidan el uso espontáneo y libre de los ciudadanos, es un lugar de encuentro de los vecinos y visitantes, apreciado por su seguridad y cuyo valor predial ha aumentado. Respaldo 2: El Olivar es un lugar de encuentro de visitantes de distintos distritos, así como vecinos, con algunos elementos especialmente concebidos para un uso recreativo (laguna) y cultural. Respaldo 3: La Plaza Francia, con sus múltiples accesos, espacios de encuentro y descanso, y conexión con zonas caracterizadas por actividades culturales, sociales y económicas, se constituye en un refugio para quienes trabajan y transitan por la zona, caracterizada por la alta congestión y contaminación auditiva.

A MODO DE EJEMPLO Revisemos el argumento propuesto por la alumna Daniela Anicama Cárdenas en su ensayo final del curso de Argumentación en el ciclo 2018.2. Tema: La implementación de zonas rojas para la prostitución en Perú Postura: No se deben implementar las zonas rojas para la prostitución en el Perú. Argumento Razón: El reconocimiento de la prostitución como trabajo legal en zonas específicas no mejorará las condiciones de las prostitutas. Respaldo 1: Las experiencias en varios países que han adoptado la medida demuestran que los índices de violencia sexual y explotación en la prostitución no disminuyen. Casos de Uruguay, Alemania, Holanda. Caso contrario: Suecia Respaldo 2: En los países que se ha aplicado esta medida, el sistema de seguridad social incluido en el programa regulacionista no llega a cubrir a todas las prostitutas. Casos de Alemania y Uruguay. Respaldo 3: En los países que se ha aplicado la medida, el accionar estatal, concentrado en hacer respetar la reglamentación en una visión macro, ignora las condiciones individuales de las prostitutas dentro de cada zona y limita su fiscalización a las zonas legales, como lo demuestra el caso de Holanda. 97

Texto En segundo lugar, el reconocimiento de la prostitución como trabajo legal en zonas específicas no mejorará las condiciones de las prostitutas. Un argumento recurrente para justificar la introducción de una legislación regulacionista afirma que los índices de violencia sexual y explotación en la prostitución disminuirían. Sin embargo, las experiencias de varios países, tanto europeos como americanos, han demostrado lo contrario. Tras la legalización de la prostitución en Uruguay en 2002, Guerra recogió las estadísticas de la trata en ese país: los casos registrados entre 2011 y 2016, comparados a años anteriores, aumentaron de 153 a 265. Las escasas tarifas por servicio, los horarios inhumanos de hasta catorce horas, la presencia de mujeres extranjeras traídas exclusivamente para el negocio y la constitución de locales cerrados fuera del control policial eran características comunes en estos casos (2015: 58-59). Además, Jakobsson y Kotsadam hallaron en un estudio basado en Europa una relación particular: el tráfico y la explotación aumentan cuando la prostitución es legalizada. La legalización de la prostitución bajo un sistema regulacionista presenta una falencia estructural: la legitimación de la figura del intermediario. Este rasgo fundamental genera una contradicción, ya que, gracias a su presencia, en vez de la reducir el tráfico sexual, aumenta los casos de trata y crimen organizado relacionados al negocio de la prostitución. Por tanto, el estudio concluye que: “el rasgo crucial que reduce el tráfico es la decisión de ilegalizar el proxenetismo” (2013: 14), lo cual hace incompatible al sistema regulacionista con una mejora en las condiciones de las prostitutas. Ambos investigadores además subrayaron los casos de Holanda y Alemania que, desde la regulación de la prostitución, se han convertido en focos de atracción para el tráfico sexual, y mencionaron el caso sueco como un ejemplo de sistema que, criminalizando a los intermediarios mediante imposición de altas multas y penas de cárcel, logró reducir sus índices de trata y demanda de servicios sexuales (2013: 13, 15). Esta tendencia de transición de una prostitución legal y controlada a la proliferación del tráfico de personas se explica gracias a la legalización de este negocio a través de zonas rojas. Becker, Murphy y Grossman afirman: “La demanda depende del precio de mercado, el cual es afectado por el costo que se impone a los traficantes con la persecución y el castigo” (2006: 20). En el caso de la prostitución, el costo del servicio de una prostituta se reducirá debido a que, con la legalización de esta actividad, se eliminarían los riesgos que suponen el ejercicio de esta práctica, tales como la clausura de prostíbulos e imposición de altas multas. La disminución del costo significa, en consecuencia, una reducción en la ganancia de tanto la prostituta como el intermediario, y el aumento de clientes interesados en recurrir a los servicios sexuales de una prostituta. Es así que, por un 98

Razón 1er Respaldo Las experiencias de varios países demuestran que no disminuyen los índices de violencia y explotación sexual Datos de Uruguay

Datos de Europa

Alemania y Holanda

Suecia

lado, la prostituta se verá forzada a laborar más horas para conseguir un ingreso que supla con sus necesidades básicas, y por otro, el intermediario encontrará en el tráfico sexual y la explotación la oportunidad de conseguir mayor beneficio económico a comparación del sistema legal de zonas rojas. Por otro lado, el sistema de seguridad social incluido en el programa regulacionista no llega a cubrir a todas las prostitutas. Tal como reporta el Ministerio Federal de Familia, Tercera Edad, Mujeres y Juventud, en el caso alemán, un importante 18% de mujeres no cuenta con un seguro de salud, lo cual se traduce en falta de acceso a exámenes de VIH, citas periódicas con médicos y anticonceptivos (2007: 24). Este bajo índice de afiliación a un sistema de salud se pude explicar, en primer lugar, por las características sociales de las prostitutas. La prostitución, en su mayoría, presenta como figura representativa a una mujer joven de escasos recursos económicos y con poco poder de negociación debido a su falta de control sobre sus ingresos al estar estos en manos del intermediario. Para Musto y Tratjtenberg esta posición desventajosa de la prostituta frente a los intermediarios evita que la mujer ejerza presión para introducirse en un sistema que permita su acceso a la asistencia social (2011: 150). La vulnerabilidad sanitaria de las prostitutas, por tanto, se agudiza cuando son los intermediarios los que tienen el control sobre sus ingresos. En segundo lugar, se evidencia un claro fracaso de las políticas enfocadas a incluir a las prostitutas al régimen de seguridad social. En el caso uruguayo, Guerra encontró que un importante 88.8% de mujeres dedicadas a este negocio afirmó no aportar al seguro social y a un fondo de pensiones debido a que, desde su visión, la relación costo-beneficio de la actividad se vería afectada al significar la reducción sus ya bajas ganancias (2016: 206-207). Las prostitutas que sí aportan al sistema de salud lo hacen pero desde otros empleos, con lo cual su acceso a políticas de salud exclusivamente enfocadas para el negocio sexual se ve limitado: sus citas médicas serán menos frecuentes, la disponibilidad de anticonceptivos será más restringida y las campañas de concientización se orientarán a contextos distintos a los suyos.

2do Respaldo El sistema de seguridad social no cubre a todas las prostitutas.

Adicional a lo anterior, el accionar estatal, concentrado en hacer respetar la reglamentación en una visión macro, ignora las condiciones individuales de las prostitutas dentro de cada zona y limita su fiscalización a las zonas legales. Bajo el modelo “prevención vía educación”, el Estado regulacionista se ha enfocado en anticiparse a posibles crímenes como el tráfico y la explotación, muchas veces concientizando a las prostitutas y realizando campañas en medios de comunicación masivos, en vez de atacar estos delitos una vez que se producen. Como recoge Daalder analizando el caso holandés, la agenda pública concentra su atención en controlar los efectos visibles de crímenes dentro de las comunidades parte de las zonas rojas, pero

3er Respaldo El accionar estatal se concentra en lo macro e ignora condiciones individuales de las prostitutas.

99

Datos de Alemania

Datos de Uruguay

Datos de Holanda

no en las áreas no registradas. Los recursos y sistemas enfocados en defender la legislación tales como la vigilancia, operativos constantes y rendición de cuentas obligatorias solo son aplicados en zonas donde la práctica de esta actividad ya ha sido regulada y donde este tipo de esfuerzo es de cierta manera inútil al ya estar garantizada la legalidad de estos lugares. Lo único que esta mala distribución del control estatal ha aportado es a “limitar la capacidad (de las fuerzas policiales) de involucrarse más en el monitoreo e investigación con el objetivo de castigar cualquier forma de explotación en el sector no licenciado” (2007: 11), además de dificultar la lucha contra el tráfico humano, una forma de comercio ilegal al cual la mayoría de las prostitutas están expuestas. El bajo índice de burdeles legales y mujeres registradas en el sistema estatal de control de la prostitución se explica, según Czarnecki, por la falta de protección legal y policial para las prostitutas, así como la ausencia de un programa de protección de las mismas reflejan el bajo índice de burdeles legales y mujeres registradas en el sistema estatal (2014: 27). Los vacíos legales en la legislación de las zonas rojas y la aglomeración de recursos estatales en los prostíbulos legales han propiciado esta situación. Ejemplo 2 Revisemos el esquema del argumento propuesto por la alumna Andrea Mendoza Vidal en el ciclo 2018.2 en el curso de Argumentación. Observa que en este caso, a diferencia del ejemplo anterior, la estudiante ha propuesto un caso para cada respaldo. ●

Tema específico: Implementación del voluntariado en la malla curricular de estudios en las universidades peruanas.

●

Postura: Las universidades peruanas deberían incluir programas de voluntariado estudiantil como curso obligatorio en sus mallas curriculares.

Razón Respaldos

El voluntariado favorece el desarrollo de habilidades blandas en los estudiantes universitarios. 1. El programa “Jóvenes Líderes” de AIESEC, posee como foco involucrar el desarrollo de habilidades blandas en los voluntarios que toman cargos de liderazgo y que en escalas distintas pueden gestionar personas (Crousillat 2015:13). 2. Formar parte del voluntariado de Green Peace ha permitido a sus integrantes el desarrollo de habilidades blandas como gestión de equipos y asertividad (Green Peace). 3. El programa “Voluntario Global” implica el desarrollo de habilidades blandas, como asertividad y trabajo en equipo, al involucrarse y 100

Al margen de que se trate de ejemplos de distintas asociaciones de voluntariado, estos plantean distintos tipos de habilidades blandas.

trabajar en un proyecto internacional con un equipo multidisciplinario de voluntarios (Zubero 2018).

PRACTIQUEMOS. Actividad Lee los textos que se ofrecen a continuación. A partir de ellos, plantea un tema que te permita responde la siguiente pregunta: ¿Cómo han impactado las tecnologías y las redes sociales en la configuración de las relaciones personales en los jóvenes? Posiciónate y plantea un argumento con generalización para defender tu postura. Puedes incluir información nueva. Fuente 1 El amor en los tiempos del Tinder Por Paola Bonavitta Transitando la segunda década del siglo XXI, el amor, el romance y la pasión hallan nuevos escenarios que tienen que ver con el mundo virtual y la revolución tecnológica. En un principio, el chat permitía “conocer” personas desde la intimidad del hogar y dependiendo de una computadora que hacía de vínculo-puente entre una y otra persona. Ambos, a cada lado de la pantalla, gestionaban encuentros reales sin la mediación de esa pantalla que había permitido conocerse. Luego, se pasó a Facebook como un sitio virtual desde donde mostrarme, visibilizar mi vida, mis deseos, pensamientos e imagen. Como una gran vidriera social, Facebook permitía conocer a los demás y darnos a conocer. Actualmente, se aceleraron los tiempos del chat y los de Facebook, y se crean aplicaciones que se usan directamente desde el celular y que funcionan a modo de “delivery sexual-amoroso”. Tinder, Kickoff y Brenda llegaron al mundo para instalarse como espacios propios de una modernidad líquida que usa y abusa del amor líquido, y donde la inmediatez se vuelve urgente y las emociones ocupan segundos planos. Como todo, debemos verlo en su contexto social. Claramente, en épocas de amor romántico, estas aplicaciones hubieran fracasado. Hoy no hay tiempo para el romance, el poema o el diálogo intenso y constante. Los ritmos de la globalización y el capitalismo presionan y estas opciones “a la carta” permiten adaptarnos a nuevos vínculos que satisfacen la idea de amor actual. Esto conlleva también otras consecuencias como el incremento de la desconfianza en las parejas ya consolidadas, las violencias que acarrean la celotipia y el descreimiento en tradiciones ancestrales como el matrimonio.

Adaotado de BONAVITTA, Paola 2015 “El amor en los tiempos del Tinder”. Cultura y Representaciones Sociales. México D.F, volumen 10, número 19, pp. 119-210. Consulta: 25 de setiembre de 2018. http://www.scielo.org.mx/pdf/crs/v10n19/v10n19a9.pdf

101

Fuente 2 El comercio de los afectos Por Francisco de León Todo comienza (y en realidad se define) por una serie de claves basadas en la imagen. Los usuarios, al momento de registrarse deben elaborar un perfil nada complejo en el cual hacen una descripción de aquellas características que consideran les hacen más auténticos; después deben incluir algunas imágenes (muchas veces extraídas directamente de Facebook) y todo listo, se tiene acceso a las páginas de presentación de miles de usuarios (en un radio específico). Así es Tinder, la aplicación para dispositivos móviles con cerca de 50 millones de usuarios a la fecha. La imagen del perfil será absorbida apenas por unos segundos y, muy seguramente antes que mostrar la realidad de la persona en cuestión, se trata de una imagen producida para lucir más atractivo. En las descripciones que los usuarios hacen de sí mismos, se descubre que en muchos casos se declaran seres por completo originales, divertidos, felices y en busca de ser más felices aún, honestos, muy activos y un largo etcétera que parece comprobar que la heterogeneidad del mundo contemporáneo es en realidad muy homogénea. Se trata aquí de la imagen fetiche, no la posibilidad de aceptar la realidad del otro, sino depositar en su imagen una serie de expectativas constituidas de antemano. Es como si a través de estos dos niveles (la fotografía y la breve descripción) se pudiese alcanzar un ideal en todo perfecto. Y es que, aunque se sabe que Tinder es usado principalmente para encontrar parejas casuales, muchos de los usuarios incluyen en sus descripciones que están en busca de una relación seria y formal. Se trata, así, de la imagen personal reducida a objeto comercializable, consumible. Como afirma Žižek: “El otro es puramente virtual: ya no es otro intersubjetivo vivo, sino una pantalla inanimada” (2012: 119). Este proceso no representa una sorpresa si se observa el desenvolvimiento de la cultura contemporánea: cultura del culto al yo, en la que los valores individuales suplen a los valores colectivos. En redes como Facebook se puede leer a diario artículos con títulos como “los 7 hábitos de las personas exitosas”, “estudio demuestra que las personas que dicen groserías son más confiables” y otros por el estilo que buscan exaltar el valor individual, la característica personal que dé al individuo, aunque sea mínimamente, un dejo de orgullo de sí mismo y, por qué no, de superioridad con respecto a los demás. Igualmente, se puede ver un sinfín de videos o reportajes acerca de mujeres que han decidido no tener hijos, personas que viven sin producir basura durante años, aventureros que tratan de demostrar que la vida que han elegido es la mejor posible. No se trata aquí de juzgar las decisiones de los protagonistas de dichas historias, sino de enfatizar el hecho de que se trata no más que de eso: decisiones personales que, solo gracias a su presencia mediática, adquieren sentidos que les dan apariencia colectiva, como si de modelos a seguir se tratase. El yo expuesto, comercializado, el “me gusta”, la “viralidad” son la nueva moneda de cambio. En el caso Tinder, la sola dinámica de inicio de contacto por parte de los usuarios, es decir, el pasar las fotografías como si de un menú se tratara, en el cual se escoge aquello que resulta apetecible, delata esta actitud de la red y sus usos. El individuo se convierte en una marca, algo que se ofrece al mejor postor en el más puro sentido económico. Solo que aquí el propio afecto es el valor de cambio. Lo anterior no significa que el valor monetario se haya desvanecido en la nada, o que la 102

cultura capitalista haya abandonado sus prácticas; muy por el contrario estas se han perfeccionado. Ante la imposibilidad de acercar grandes públicos a sus productos a la usanza de los días en que la televisión, los anuncios espectaculares o ciertos medios impresos (sobre todo revistas o diarios) solían hacer, se abre la posibilidad de personalizar la publicidad, de captar sus gustos de acuerdo a sus visitas en redes, a las páginas que marca como de su agrado, etcétera. En el servicio gratuito de Tinder hay anunciantes, recopilación de datos y toda una maquinaria que se desenvuelve alrededor de cada usuario con total discreción y, paradójicamente, desfachatez ofreciéndole a cambio la satisfacción (aparente) de todos sus deseos. Y en el servicio Premium, el hecho de que al pagar desaparezcan los anuncios constantes, no implica que no haya transferencia de información a distintos servicios o grupos de marketing. La posible relación se convierte así en un mero hecho eficiente, suceso en el que no es necesario ahondar en el conocimiento del otro o mucho menos en la empatía: se mira la foto, se intercambian mensajes, tal vez un par de llamadas, se concreta el encuentro (generalmente sexual) y se registra el mismo en el historial de la aplicación. Todas esas formas que, como se dijo en los breves registros esbozados al inicio de este texto, buscaban expresar un deseo de trascenderse en el encuentro con el otro, son ahora un procedimiento puramente práctico. Los fantasmas con los que comerciamos en los días del Tinder lucen nimios, casi invisibles, a decir verdad, pero en esa sutileza radica su nueva fuerza: el deseo es devorado por la inmediatez y la eficiencia del capitalismo contemporáneo. El placer, en esta lógica, es productivo, avanza como una máquina cuando se ejerce “libremente”, debe ser eficiente, cumplir las expectativas del placer de las posibles parejas y, en caso de que alguien se encuentre imposibilitado a otorgar ese placer existen pastillas y una enorme gama de artilugios que permiten lograr la efectividad, la potencia necesaria. Lo anterior, inevitablemente lleva a recordar El mundo feliz de Aldous Huxley, pues el tipo de relaciones íntimas que plantea para la sociedad distópica de su novela, en mucho recuerdan a las que aquí se han analizado; pero permite evocar también una de las reflexiones que lleva a cabo Michel Foucault en su Historia de la sexualidad, cuando se pregunta si será posible pensar que, antes que poder hablar de una liberación sexual (acaecida sobre todo a partir de la década de 1960), podríamos pensar en que en realidad nos hallamos frente al mismo tipo de represión, solo que bajo nuevos dispositivos que la hacen efectiva. No se trata de establecer aquí un juicio moral bajo el cual se valore si los encuentros casuales o las relaciones extramatrimoniales son “buenas” o “malas”, sino, más bien, de abrir paso a una reflexión que nos permita cuestionar la relación que llevamos con las redes sociales (pues su presencia, lejos de desvanecerse, ofrecerá nuevas mutaciones) y con los modos de ser privado e íntimo que desde ellos se desprenden, por sus prácticas sobre todo y de preguntarse si será posible pensar en otros caminos, en otras vías posibles que no supriman la cercanía, el encuentro. Adaptado de DE LEÓN, Francisco 2016 “Intersubjetividad. El comercio de los afectos. La subjetividad contemporánea entre redes y amores”. En CONSTANTE, Alberto y Ramón CHÁVERRY (Coords.) Filosofía, arte y subjetividad. Reflexiones en la nube. Ciudad de México: Universidad Nacional Autónoma de 103

México, Estudio Paraíso, pp. 47-64. http://ru.ffyl.unam.mx/bitstream/handle/10391/5733/AConstante_Fil_Art_Sub_Refl_nub e_2016.pdf?sequence=1&isAllowed=y Fuente 3 El amor y las nuevas tecnologías Por Tania Rodríguez y Zeyda Rodríguez El concepto de amor romántico remite a idealizaciones como amar a una persona única a quien se considera excepcional, con quien se desea estar y por quien se tiene interés y se está dispuesto a hacer cosas. Dentro de este amor se enmarcan anhelos como la dependencia vital y la fusión o simbiosis entre los miembros de la pareja, su mutua incondicionalidad y la creencia en que la experiencia del amor correspondido genera el mayor nivel de gratificación y felicidad en la vida. Este amor supone también un estado alterado de la conciencia que domina nuestros pensamientos y se considera un sentimiento necesario para el bienestar personal. Dentro de nuestros hallazgos encontramos que las tecnologías digitales de comunicación parecen reforzar los componentes del amor romántico por sobre los de la emancipación individual, al crear la posibilidad de una comunicación continua o casi permanente, y potenciar la exigencia de estar alertas en cualquier momento y circunstancia ante un posible mensaje de la pareja; elementos que obligan a una manifestación ritualizada de los afectos. El amor no solo tiene una dimensión personal, es una emoción que está sujeta a significados compartidos que establecen pautas sobre quiénes merecen amor, cuáles son las cualidades que deben poseer las parejas, cuándo y cómo se expresa el amor, y qué comportamientos son necesarios para conseguir y mantener el amor hacia alguien en grupos sociales específicos. Siguiendo las premisas teóricas de la sociología de las emociones (Goffman 1997; Hochschild 1979; Stets & Turner 2008; Thoits 1989), comprendemos que el amor está sujeto a dinámicas socioculturales que le imprimen sentidos particulares y que habilitan a los miembros de una comunidad para vivirlo y juzgarlo. Consideramos también que junto con estos patrones culturales, el amor es monitoreado por otros actores con quienes se mantienen relaciones sociales recurrentes o esporádicas, profundas o superficiales (sean de parentesco, amistad, trabajo, convivencia, entre otras). Bajo estos escrutinios, el amor se vive bajo normas y parámetros que establecen si es amor de verdad; si la pareja es bonita, romántica, ideal; si son el uno para el otro; si se tienen celos justificados o no; si se respetan las reglas de cortejo, enamoramiento, confianza, respeto y expresión amorosa cotidiana. Esta condición de experiencia íntima sujeta a la regulación social se ha potenciado a partir del creciente uso de tecnologías de la comunicación como los celulares, la mensajería instantánea y las redes sociales virtuales, que tienden a borrar las fronteras entre lo privado y lo público y permiten que el escrutinio social sea mucho más efectivo […].

104

Nuevas formas de socialidad en la amistad, el cortejo y el ligue Facebook y WhatsApp son aplicaciones que facilitan la comunicación interpersonal tanto con personas cercanas afectivamente y con grupos de pertenencia, como con desconocidos, o conocidos de nuestros conocidos. También permiten monitorear las actividades de otros: identificar si un mensaje fue visto y a qué hora o si alguien estuvo conectado y hace cuánto tiempo, entre otras posibilidades. En relación con el amor y la pareja, coincidimos con Estébanez en que se puede afirmar sin exagerar que “la juventud siente, comunica y vive sus relaciones en la red social” (2012: 2). Esto ocurre cuando los jóvenes exponen al público sus experiencias personales, comparten su situación sentimental en su perfil, suben fotos de pareja, dedican canciones, frases, mensajes o estados (por ejemplo, “me siento enamorada o enamorado”). Estas posibilidades favorecen la sobreinformación y la ampliación de las zonas de vigilancia y control sobre el otro. Los jóvenes experimentan nuevas formas de socialidad mediadas por las tecnologías digitales que afectan los ámbitos de la amistad, el cortejo y el ligue (encuentros de carácter sexual). El acceso a nuevas amistades y potenciales parejas ocasionales o establecidas se ha incrementado con las redes sociales; ya no se limitan los encuentros presenciales en ámbitos territoriales como el barrio, la escuela, el trabajo, la fiesta o el viaje. Ahora tienen la posibilidad de buscar y explorar el perfil de alguien que conocieron de manera casual, contactar con parejas potenciales a partir de que la foto del perfil les parece atractiva, o buscar a un amigo o conocido del pasado para intentar reiniciar una relación, entre muchas otras posibilidades. Internet, y en especial las redes sociales, han ampliado las posibilidades de encontrar el amor con bajos costos. De hecho, según los relatos de nuestros entrevistados, una práctica común entre los jóvenes es revisar el perfil de la chica o el chico para conocer más detalles de su personalidad, de sus gustos o de su pasado. Esto implica buscar el historial de fotos, comentarios, los amigos que tiene agregados, entre otras cosas. Adaptado de RODRÍGUEZ, Tania y Zeyda RODRÍGUEZ 2016 “El amor y las nuevas tecnologías: experiencias de comunicación y conflicto”. Nueva época. Guadalajara, Número 25, pp. 15-41. http://www.scielo.org.mx/pdf/comso/n25/n25a2.pdf

Actividad 2 Lee el siguiente texto y analiza cómo construye su autora construye su argumentación. Plantea qué quiere demostrar y qué función cumplen en los ejemplos en ello.

105

La educación peruana y los grupos de poder Por Virginia Zavala A pocos días del absurdo escándalo que suscitó la emisión del programa “Aprendo en Casa” sobre discriminación lingüística (fomentado, por lo demás, por los grupos de poder), el ministro Martín Benavides deslindó el hecho señalando que se trataba de “una oportunidad para tocar temas que no han sido abordados históricamente: educación ciudadana para integrar más este país y prevenir la discriminación”. Sin embargo, es triste comprobar que nada de ello ha continuado ocurriendo; más bien, ha sucedido todo lo contrario. Durante estos meses, he venido siguiendo los programas de “Aprendo en casa”, específicamente aquellos dirigidos a los educandos de 5to de secundaria, y me he dado con la sorpresa de que casi todos tienen un sello de ‘educación positiva’ o de lo que se ha venido a llamar el ‘giro educativo hacia la felicidad’: un enfoque que surge de las estrategias del marketing contemporáneo, donde se exacerban los valores empresariales, el individualismo, y ciertas habilidades cognitivas y emocionales. En el Perú, este tipo de discursos existen desde hace mucho, pero solo desde hace unos años han empezado a ingresar al ámbito escolar. Diversos investigadores en educación han cuestionado esta moda y han señalado que se trata de un movimiento guiado más por intereses económicos que por criterios pedagógicos. Así, por ejemplo, el lunes 20 de abril, la emisión empezó con el debatido tema de ‘Productos financieros’, donde se les enseñó a los educandos cómo conducirse en el sistema bancario. Entre otros, los siguientes temas han sido: “¿Por qué es tan importante la autoestima?”, “Manejo de emociones”, “Toma de acuerdos para una buena convivencia armónica y saludable”, “¿Qué es la resiliencia?”, “Liderazgo”, “Empatía y escucha activa”, “Vivir consciente (mindfullness)”. Además, también se han trabajado las temáticas del “emprendimiento” en varias oportunidades. Si bien hubo un programa titulado “¿Por qué es importante conservar la diversidad cultural?”, el tema fue abordado mediante un discurso superficial que redujo la diversidad a las diferentes características personales de los estudiantes y no tomó en cuenta las dinámicas sociales. En lugar de leer a Gonzalo Portocarrero, Maruja Barrig o Maria Emma Mannarelli, la educación peruana ha decidido difundir solo las ideas de los autores de autoayuda. ¿Qué está ocurriendo entonces en la educación peruana? ¿A qué se debe el interés por estas temáticas? ¿Qué tipo de agenda política subyace a la promoción de la “educación positiva” y el coaching empresarial? Como si fuera algo neutral y desideologizado (o pedagogía, a secas), nos encontramos insertos en un modelo educativo que privilegia valores que son funcionales al mantenimiento del sistema y no a la posibilidad de su cambio y transformación. Para muchos pensadores actuales, refutar al optimismo es una condición esencial del cambio político. De hecho, hemos notado que muchas veces el optimismo impide ver los problemas de fondo y afrontar las crisis que subyacen. Estas pasadas décadas de celebración macroeconómica (por parte de algunos) son notable prueba de ello. Dicho más claramente: en lugar de promover la responsabilidad hacia el bien común, de enseñar la historia de la corrupción en el Perú, de reflexionar sobre la construcción de la masculinidad y el incremento de feminicidios, hoy (y a pesar de que la pandemia ha revelado que el caos se debe al desinterés por lo público) se continúa promoviendo la producción de 106

ciudadanos individualistas preocupados por su simple éxito personal. Bajo el actual modelo neoliberal (insisto, tan ideológico como cualquier otro), el individualismo se ha naturalizado tanto que hoy parece neutral y objetivo. En suma, nos encontramos en un momento en que la educación parece haber caído en una visión muy simplista de lo que significa educar. Adaptado de ZAVALA, Virginia 2020 “La educación peruana y los grupos de poder: adenda al debate sobre discriminación lingüística”. Lamula.pe. Lima, 25 de julio. Consulta: 10 de agosto de 2020. https://virginiazavala.lamula.pe/2020/07/25/la-educacion-peruana-y-los-grupos-de-poderadenda-al-debate-sobre-discriminacionlinguistica/virginiazavalac/?fbclid=IwAR2lBXG7CIoeaJp2Om8TkeSVewLhrz5_ysNgDyIB0fTGpW6Hu beiXUppzpw

107

MI ENSAYO Evalúa tu avance en el proyecto de ensayo 1. En tu proyecto de ensayo has precisado dos posiciones contrapuestas frente al tema que has delimitado. Aún no has determinado tu posición. Por ello, establece casos concretos que permitan comprender la problemática que has precisado en tu tema. 2. Establece qué idea general pueden deducir de estos casos. Analiza si los ejemplos propuestos pertenecen a una misma categoría. 3. Analiza si la generalización apoya a una de las posturas contrapuestas que has precisado. Esto supone determinar qué diría alguien que defendiera esa postura a partir de estos hechos: ¿los aceptaría o los rechazaría?, ¿qué elementos agregaría?, ¿en cuáles enfatizaría?, ¿cuáles silenciaría o trataría de dejar en segundo plano? Cuestiónate en todo momento por qué sería así. 4. Elabora el esquema de uno de estos argumentos. Elige aquel con el que sientas mayor afinidad por el momento; si aún no estás seguro, trabaja ambos argumentos. Una vez concluido el esquema, cuestiónate lo siguiente: a. ¿Revela la razón de mi argumento realmente un aspecto o principio común con respecto a los ejemplos en mis respaldos? b. ¿Son los ejemplos que uso en mis respaldos dispares, de modo que mi generalización cumple con abarcar una clase de grande de objetos? c. ¿Se refieren todos los ejemplos escogidos a hechos sólidos y claramente comprobables? d. ¿Están mis ejemplos redactados de manera persuasiva? e. ¿He considerado cuáles son los contraejemplos que puedo objetar y cuáles debo reconocer honestamente como contraejemplos no refutables? f. ¿Es alto el grado de certeza de mi generalización? ¿Es plausible, probable, razonable?

108

4.5. Argumento con uso de analogía o comparación IDEAS CLAVES  La analogía alude a una relación de similitud entre, al menos, dos cosas, es decir, la analogía subraya las semejanzas entre al menos dos objetos o dos sistemas de objetos.

Al comparar dos realidades se pueden transferir cualidades de una a otra o bien se pueden contrastar sus diferencias. Mientras que el contraste se basa en la contraposición de dos o más ejemplos para resaltar una cualidad particular en uno de ellos, la analogía se basa en la semejanza. Un argumento por analogía enfatiza las similitudes entre dos sistemas o más y establece como conclusión que hay aún más semejanzas entre los sistemas. La analogía, como recurso, resulta bastante ilustrativa, pues ayuda a comprender lo nuevo a partir de la comparación por semejanza con lo conocido. Esta puede cumplir diversas funciones. De acuerdo con Campos (2005), puede servir para describir una realidad, quizás con mayores adornos o con fines poéticos, o para explicarla. También puede usarse para construir razonamientos inductivos con fines predictivos (si tal situación ocurrió en el pasado en tales condiciones, análogamente puedo esperar que se repita); así, este tipo de construcción no busca afirmar la verdad de la conclusión, sino solo proponer la mayor probabilidad de su ocurrencia (2005: 252). No obstante, no son estas las funciones que nos interesan con fines argumentativos. Precisan Perelman y Olbrechts-Tyteca, que “resaltará con la mayor claridad posible el valor argumentativo de la analogía si se la considera como una similitud de estructuras, cuya fórmula más general sería: A es a B lo que C es a D” (1989: 570). Ilustran la explicación con la siguiente analogía de Aristóteles: “Pues el estado de los ojos de los murciélagos ante la luz del día es también el del entendimiento de nuestra alma frente a las cosas más claras por naturaleza”. En esta, A y B son el tema, aquello que contiene la conclusión y que, regularmente, se conoce menos que C y D, que son el foro. Tema y foro deben ser de campos distinto; si no, ambos pares de elementos pueden subsumirse en una relación más general, pasando a ser esto ejemplos o ilustraciones (Perelman y Olbrechts-Tyteca 1989: 171-172).

109

REFLEXIONEMOS Revisemos la siguiente argumentación sobre el aborto de la filósofa Judith Thomson. Un defensa del aborto Judith Thomson La oposición al aborto descansa, en su mayoría, en la premisa de que el feto es un ser humano, una persona desde el momento de la concepción. Esta premisa está razonada, a mi entender, indebidamente […] Pero no voy a discutir nada de esto, porque lo que me parece de gran interés es discutir qué pasa si, con el fin de sentar la discusión, aceptamos la premisa. ¿De qué modo preciso llegaríamos desde ahí a la conclusión de que el aborto es moralmente no permisible? […] Propongo, pues, que demos por sentado que el feto es una persona desde el momento de la concepción. ¿Cómo discurre el razonamiento partiendo de ahí? Más o menos de la siguiente manera: Toda persona tiene derecho a la vida, de modo que el feto tiene derecho a la vida. No hay duda de que la madre tiene derecho a disponer de su cuerpo; cualquiera admitiría eso. Pero con seguridad el derecho de una persona a la vida es más fuerte y más riguroso que el de la madre a disponer de su cuerpo. Por lo tanto, vale más, de modo que no se puede matar al feto; no se puede llevar a cabo un aborto. Suena lógico. Pero permítanme pedirles que imaginen la siguiente situación. Usted se despierta una mañana y se encuentra en la cama con un violinista inconsciente. Un famoso violinista inconsciente. Se le ha descubierto una enfermedad renal mortal, y la Sociedad de Amantes de la Música ha consultado todos los registros médicos y ha descubierto que solo usted tiene el grupo sanguíneo adecuado para ayudarle. Por consiguiente, le han secuestrado, y por la noche han conectado el sistema circulatorio del violinista al suyo, para que los riñones de usted puedan purificar la sangre del violinista además de la suya propia. Y el director del hospital le dice ahora a usted: “Mire, sentimos mucho que la Sociedad de Amantes de la Música le haya hecho esto, nosotros nunca lo hubiéramos permitido de haberlo sabido. Pero, en fin, lo han hecho, y el violinista está ahora conectado a usted. Desconectarlo significaría matarlo. De todos modos, no se preocupe, solo es por nueve meses. Para entonces se habrá recuperado de su enfermedad, y podrá ser desconectado de usted sin ningún peligro”. ¿Le incumbe a usted acceder a esta situación? No hay dudad [de] que sería estupendo que lo hiciera. Demostraría una gran generosidad. Pero ¿tiene usted que acceder? ¿Qué pasaría si no fueran nueve meses sino nueve años? O más aún, qué sucedería si el director del hospital le dijera: “Mala suerte, de acuerdo, ahora tiene que quedarse en la cama, conectado al violinista por el resto de su vida. Porque recuerde esto: Toda persona tiene derecho a la vida y los violinistas son personas. Por supuesto tiene derecho de disponer de su cuerpo, pero el derecho a la vida de una persona vale más que el derecho a disponer de su cuerpo, así que nunca podrá ser desconectado de él”. Creo que usted 110

consideraría esto una monstruosidad, lo cual da a entender que hay algún fallo en este razonamiento, que suena tan plausible. Por supuesto, en este caso, usted fue secuestrado, usted no se brindó para la operación que conectaba el violinista a sus riñones. ¿Pueden aquellos que se oponen al aborto sobre la base que antes mencioné exceptuar el embarazo debido a una violación? Por supuesto. Pueden decir que las personas tienen derecho a vivir solo si no fueron concebidas durante una violación; o pueden decir que todas las personas tienen derecho a la vida, pero algunos tienen menos derecho a la vida que otros, es decir, que los que fueron concebidos en una violación tienen menos derecho. Pero estas afirmaciones no suenan demasiado bien. THOMSON, Judith 1983 “Una defensa del aborto” FINNIS, John y otros. Debate sobre el aborto. Cinco ensayos de filosofía moral. Madrid: Cátedra, pp. 9-32. https://filosoblog.com/wp-content/uploads/2018/08/Thomson-J.J.-Una-defensa-delaborto.pdf  ¿Cómo construye la refutación Thomson sobre el argumento central contra el aborto?  ¿Qué función cumple el caso imaginario del violinista en su argumentación? Analicemos el caso: Analogía del violinista Usted se despierta una mañana y se encuentra en la cama con un violinista inconsciente. Un famoso violinista inconsciente. Se le ha descubierto una enfermedad renal mortal, y la Sociedad de Amantes de la Música ha consultado todos los registros médicos y ha descubierto que solo usted tiene el grupo sanguíneo adecuado para ayudarle. Por consiguiente, le han secuestrado, y por la noche han conectado el sistema circulatorio del violinista al suyo, para que los riñones de usted puedan purificar la sangre del violinista además de la suya propia. Y el director del hospital le dice ahora a usted: “Mire, sentimos mucho que la Sociedad de Amantes de la Música le haya hecho esto, nosotros nunca lo hubiéramos permitido de haberlo sabido. Pero, en fin, lo han hecho, y el violinista está ahora conectado a usted. Desconectarlo significaría matarlo. De todos modos, no se preocupe, solo es por nueve meses. Para entonces se habrá recuperado de su enfermedad, y podrá ser desconectado de usted sin ningún peligro”

111

Elementos de la analogía Violinista inconsciente (valorado por la Sociedad Amantes de la Música) = feto (valorado por quienes se oponen al aborto). Persona obligada a la conexión con el violinista = mujer embarazada. Secuestro de la persona conectada al violinista = embarazo (9 meses) Razonamiento Una mujer embarazada por violación es como una persona secuestrada obligada a conectarse al sistema circulatorio de otra (violinista inconsciente) con la finalidad de mantenerla viva.

Revisemos cómo construir un argumento con esta estrategia.

1. Asumamos que la postura a defender es la siguiente: “Se requiere replantear el enfoque del sistema educativo, construido desde una perspectiva tradicional de disciplina y ajuste a determinados mandatos sociales”. Mira el video y escucha la canción “Another Brick in the Wall”, del álbum The Wall (1979) de la banda británica de rock progresivo Pink Floyd.

Ilustración 4.5.1. Captura de pantalla de video https://www.youtube.com/watch?v=YR5ApYxkU-U

2. ¿Qué elementos se evidencian en la comparación? -

La escuela y la fábrica El sistema de producción masiva El individuo con un rostro y la máscara deforme

3. Finalmente, nuestro esquema podría plantearse así: Postura: Se requiere replantear el enfoque del sistema educativo, construido desde una perspectiva tradicional de disciplina y ajuste a determinados mandatos sociales. Argumento Razón: Un sistema educativo de esta naturaleza solo busca perpetuar una estructura social homogeneizando a todos los sujetos que atraviesan por él. •

•

•

Respaldo 1: Los niños que ingresan a la escuela deben adaptarse a esta y, si sus características personales, como sus formas de aprender o relacionarse con el mundo no se acomodan a lo que el sistema prevé, o son objeto de sanción o son excluidos. Respaldo 2: La escuela se configura como una fábrica de producción masiva: los insumos (sujetos) son convertidos en una masa informe (como carne molida) para que, a través de las lecciones, todos se conviertan en productos finales indiferenciados entre sí. [ANALOGÍA] Respaldo 3: La homogeneización convierte sus rostros (diferencias) en una máscara deforme que los iguala y deshumaniza (el producto de la educación), que les impide cuestionar aquello que ocurre. 112

FALSAS ANALOGÍAS Hay que tener cuidado, cuando realicemos este tipo de argumento, de no incurrir en falacias de falsa analogía. Este tipo de falacias se dan, sobre todo, por dos razones: primero, cuando las características comparadas entre dos objetos no son necesariamente relevantes para establecer una conclusión general; y segundo, cuando no se toman en cuenta diferencias contextuales o aspectos propios que impiden la generalización. Ejemplos de falsas analogías: 1. Tanto las familias como los Estados tienen un presupuesto establecido; si al recortar sus gastos, una familia puede mantener a todos sus miembros, entonces los Estados también deben hacerlo. Ambos objetos comparten la característica de contar con “presupuestos”; sin embargo, tienen naturalezas demasiado distintas. 2.

El policía que está de franco no tiene por qué intervenir en un robo, así como un carpintero no debe andar reparando puertas en la calle cuando no esté trabajando.

No se menciona que estas profesiones tienen responsabilidades diferentes. 3.

Tanto en Bolivia como en el Perú se habla castellano, además, ambos países son andinos; por lo tanto, sus presidentes tienen políticas económicas similares.

No se toman en cuenta diferencias en el contexto sociopolítico y/o histórico de ambos objetos. 4.

Así como una persona no puede decidir que se le considere un pájaro; un hombre no puede decidir ser considerado una mujer.

Las características de ambos objetos son completamente distintas. Algunas formas de reconocer una falacia por analogía:  Cuando se detecta que las similitudes entre los objetos son demasiado generales y no tienen rigurosidad.  Cuando ambos objetos no son comparables (anacronismos, descontextualizaciones, absurdos).  Cuando se detecta que las diferencias entre dos objetos son más importantes que las similitudes.

PRACTIQUEMOS. Actividad 1 Visualiza el siguiente video del escritor Hernán Casciari sobre el sistema financiero. Analiza cómo la analogía entre el funcionamiento del mismo y la historia de Pepe.

113

Ilustración 4.5.2. Captura de pantalla de video 26 https://www.youtube.com/watch?v=HLIJkmy3vy8

Actividad 2 Visualiza el siguiente video de la escritora Mariana Suárez sobre el reconocimiento del otro. Analiza cómo construye su argumentación y qué función cumple la analogía entre la identidad y los lentes para el miope en ella.

Ilustración 4.5.2. Captura de pantalla de video 27 https://www.youtube.com/watch?v=WjYRRRbUM4k

26

CASCIARI, Hernán (2017, julios 18). “Mi hija quiere entender el sistema financiero”. TEDxMontevideo. [Archivo de video]. 27 SUÁREZ, Mariana (2014, abril 11). “El reconocimiento del otro”. Canal ablas. Universidad Simón Bolívar. [Archivo de video]. 114

MI ENSAYO Evalúa tu avance en el proyecto de ensayo 1. Identifica una realidad que pueda ser comparada con aquella que abordas en tu ensayo. Debes establecer si esta comparación será por analogía o por contraste. 2. Si has determinado que es una analogía, enumera las diferencias contextuales que separan las dos realidades comparadas. Establece cuáles son las semejanzas y cuáles serán las cualidades transferidas de la realidad nueva hacia la que corresponde a tu tema. 3. Verifica que no estés cometiendo ningún anacronismo y que la comparación se sostenga.

115

4.6. La contrargumentación

IDEAS CLAVES  Introducir ideas que rechacen total o parcialmente lo que defendemos enriquece nuestro texto, puesto que permite reflexionar sobre los posibles vacíos en nuestra argumentación. Al responder a estos posibles vacíos, nuestra argumentación es más sólida. La contrargumentación es una estrategia que sirve para rebatir juicios, conceptos y razones que se opongan a la postura o argumentos que buscamos defender. Por lo tanto, consiste en la refutación razonada y contundente de los argumentos de la postura contraria y es un elemento esencial en el ensayo argumentativo académico y en toda actividad argumentativa. Contrargumentamos una interpretación imprecisa de los hechos, una investigación mal informada o una recopilación sesgada de los hechos. La mayor fuerza argumentativa debe encontrarse en nuestra defensa, ya que ello determina la orientación de nuestro discurso. De lo contrario, podemos debilitar nuestros argumentos indeseadamente. Contrargumentar supone demostrar la invalidez total o parcial de la argumentación contraria. Si es el segundo caso, se concede un punto en común, pero se cuestiona lo esencial. En cualquier situación, la contrargumentación implica una evaluación del argumento de aquel con quien se debate para refutar sus presupuestos e, incluso, prever sus posibles respuestas. Para producir enunciados en una contrargumentación, debemos utilizar herramientas lingüísticas y léxicas que transmitan la idea semántica de “oposición”, por ejemplo, los conectores adversativos (“sin embargo, “no obstante”, “sino”, “pese a lo expuesto, etc.”) y concesivos (“aunque”, “aún si”, “incluso cuando”, etc.”).

Cómo estructurar una contrargumentación Es útil emplear una estructura básica para respetar (y entender) el orden óptimo de las ideas a desarrollar. Por ello, como guía para la identificación del argumento contrario y la refutación, puedes tomar en cuenta la siguiente tabla de doble entrada; luego, deberás adecuarla al esquema del proyecto de ensayo:

116

TEMA ESPECÍFICO Se indica el tema específico seleccionado para el ensayo POSTURA CONTRARIA

MI POSTURA

Postura que se opone a la elegida

Es la misma postura que se ha optado para para defender en el ensayo.

Argumento contrario

Mi refutación

RAZÓN

Se enuncia una razón que apoye a la postura contraria

RESPALDOS

Se enuncian los respaldos que sostienen el argumento contrario

Se enuncia una razón que rebata adecuadamente la razón contraria. Para ello, podemos emplear las estrategias trabajadas en clase en la refutación (definición, generalización, etc.) Se enuncian los respaldos que sostienen la refutación y se oponen a los respaldos contrarios.

¿Qué requerimos para construir una tabla como esta? 1. Identificar la postura contraria. No se puede contrargumentar aquello que no se entiende; por lo tanto, para hacerlo es necesario conocer y comprender bien el argumento que pretendemos refutar. No es necesario que las posturas sean completamente opuestas; lo importante es que haya cierta contraposición. 2. Identificar y exponer el argumento contrario. Al redactar una contrargumentación, debemos explicar brevemente el argumento que pretendemos cuestionar. 3. Cuidar el tono de la redacción. Es importante el tono que se emplea; este debe ser tolerante y capaz de reconocer los valores de la postura contraria. 4. Presentar el argumento propio. Luego de presentar la postura contraria, se debe presentar el(los) argumento(s) con que se rebatirá dicha postura Contrargumentación interna: Muchas veces, como ya hemos visto, al realizar nuestra revisión de fuentes, encontramos voces contrarias a nuestras propuestas. Sin embargo, en este caso, las voces contrarias, atacan solo a uno o dos de los respaldos de alguno de nuestros argumentos. Es decir, las voces contrarias no llegan a configurarse como un argumento contrario completo y no es posible realizar la estrategia de contrargumentación, pero sí permiten poner en cuestión alguno de los respaldos. 117

En esos casos, usar la contrargumentación interna resulta útil. Esta herramienta debe ser entendida como una estrategia argumentativa que solo se da a nivel de uno de los respaldos. Esto implica que no hay un ataque directo a la razón del argumento. Asimismo, esta puede ser aplicada sobre cualquiera de los respaldos de un argumento que esté estructurado con alguna de las estrategias argumentativas que hemos revisado (definición, pragmático, medio-fin, generalización o analogía). En ese sentido, la contrargumentación interna permite contraponer uno de nuestros respaldos con alguna idea contraria y responder directamente a esto. Aplicar esta estrategia en nuestros argumentos les otorga mayor solidez, pues convoca y hace presente a voces contrarias para dialogar y responder a ellas. Con esto, se anticipan y eliminan posibles réplicas. El esquema en ese caso puede graficarse como sigue:

REFLEXIONEMOS Revisemos el siguiente video en el que el doctor en Medicina Rodrigo Veller refuta diez de los principales mitos sobre el dióxido de cloro.

Ilustración 4.6.1. Captura de pantalla de video 28 https://www.youtube.com/watch?v=y9Si5LAY8Go

28

DR. VELLER (2020, agosto 4) “Dióxido de cloro covid-19: 10 principales mitos”. [Archivo de video]. Para profundizar más en la razones científicas sobre el tema, se puede acceder a este enlace de la misma página: https://www.drvellermed.com/dioxido-de-cloro-y-covid-19/ 118

A partir del video de Veller, respondamos las siguientes preguntas: ✔ ¿Cuáles son los principales argumento en favor del uso del cloruro de sodio con fines médicos y, en particular, para el tratamiento de la Covid-19? ✔ ¿Cómo refuta cada uno de esos argumentos?

Revisemos cómo construir un argumento con esta estrategia. 1. Como punto de partida, defenderemos la siguiente postura “No es posible separar de sus obras la vida de artistas que han violentado sexualmente a una persona”. Revisemos el siguiente artículo:

Ilustración 4.6.1. Captura de pantalla de video 29 https://www.nytimes.com/es/2017/11/15/espanol/cultura/arte-maltratohollywood-acoso.html

2. Tanto la postura que defenderemos como la postura contraria podemos organizarlas por medio de la tabla de doble entrada que se ha propuesto. TEMA ESPECÍFICO La separación entre artista y obra POSTURA CONTRARIA

MI POSTURA

No debe relacionarse de modo alguno la obra de arte con los abusos sexuales cometidos por sus autores.

No es posible separar de sus obras la vida de artistas que han violentado sexualmente a una persona.

29

HESS, Amanda (2017) “Análisis: Ser genios nos los excusa del maltrato a las mujeres”. The New York Times. New York, 15 de noviembre. 119

RESPALDOS

RAZÓN

Argumento contrario

Mi refutación

No hay relación entre el comportamiento abusador del sujeto y el resultado en su obra de arte. R1: Conocer demasiados detalles de la biografía del artista, en particular si este atenta contra nuestros juicios morales, no aporta a la comprensión de su obra y, más bien, puede arruinar la apreciación de la misma debido a nuestro justificado rechazo al individuo, que indudablemente debe ser juzgado (enjuiciado).

Una obra es un producto de una época, un lugar y las circunstancias de su producción. Refutación a R1: Los actos de los abusadores (normalmente hombres) contra sus víctimas (normalmente mujeres o personas más jóvenes) han tenido un efecto sobre sus propias obras de arte. Por ejemplo, este es el caso de las actuaciones de las mujeres que fueron acosadas durante las producciones, como Lupita Nyong’o, cuyas actuaciones, luego de estas revelaciones resultan más extraordinarias.

R2: Si bien una obra de arte es el producto del genio del artista, una vez creada se independiza de él y sus circunstancias; por eso, puede ser admirada en distintas épocas y no requiere conocer los detalles de su vida.

Refutación a R2: El “genio” del artista es también una creación histórica. De hecho, la propensión a cometer actos reprochables es parte del mito del genio, como B. Bertolucci y L. von Trier, que han justificado el maltrato a la mujer o la misoginia como una opción artística o prueba de su brillantez. Esto es lo que el historiador Martin Jay llama la “coartada estética”, que sostiene que el arte expía al delito.

R3: Aun cuando sea un abusador y su comportamiento sea justamente reprochable, si la obra es brillante, nutre el trabajo de otros genios por ella misma. Los juicios morales sobre el sujeto finalmente pueden distorsionar este proceso al condenar a la obra, por las acciones de su creador, a una censura moral que obstaculice su impacto.

Refutación a R3: Conocer los datos biográficos del autor no supone ignorar la obra, sino apreciar todo el proceso de su creación para evaluar si resiste realmente ese análisis. Un ejemplo es la obra del comediante Louis C.K. Hombres como él son creadores de arte, pero también lo destruyen. Sus acciones han afectado las carreras de otros artistas, al punto que determinan quiénes son famosos y quiénes dejan de actuar.

120

A MODO DE EJEMPLO Revisemos en el siguiente fragmento de ensayo la utilización de la estrategia de la contraargumentación. Este ejemplo es parte del trabajo final del alumno Pietro Chiri Zapata en el semestre 2016-1 en el curso de Argumentación. TEMA ESPECÍFICO La naturalización de los roles de género en el Perú de los últimos años y su relación con el feminicidio uxoricida

RESPALDOS

RAZÓN

POSTURA CONTRARIA

MI POSTURA

Los cambios sociales y económicos de las últimas décadas han provocado la flexibilización de los roles de género, modificando la visión que se tiene de la mujer en la actualidad.

La naturalización de los roles de género en el Perú de los últimos años conlleva al feminicidio, la forma más radical de la cosificación a la mujer.

Argumento contrario

Mi refutación

Los cambios sociales del Perú de las últimas décadas posibilitan un movimiento a favor de los derechos de la mujer que busca la equidad de género.

El enraizamiento del machismo en el imaginario de la sociedad peruana moderna inhabilita el pleno desarrollo de los derechos de la mujer y exacerba los roles de género.

El movimiento feminista en el Perú busca igualdad de oportunidades para las mujeres dentro de la esfera pública y privada. La existencia de instituciones y leyes jurídicas que protegen a la mujer representa el apoyo por parte del Estado.

121

La mujer peruana moderna se minusvalora dentro de la esfera pública y privada. La imagen corpórea de la mujer se hipersexualiza en los medios de comunicación. La mujer víctima de violencia se enfrenta con obstáculos para acceder a vías legales de protección.

La naturalización de los roles de género en el Perú de los últimos años y su relación con la forma más violenta y radical de la cosificación a la mujer: el feminicidio

Afirmar que los roles de género se reforman con el paso del tiempo en beneficio de los derechos de la mujer, como pretenden respaldar algunas fuentes, elude la realidad del enraizamiento del machismo dentro de la sociedad peruana. Se intenta asegurar que los cambios históricos y culturales de las últimas décadas que han garantizado la visibilización de la mujer en ámbitos sociales conllevan a la desestabilización de los roles de género. La doctora en Ciencias Psicológicas Lourdes Fernández Rius afirma lo siguiente: Lo cierto es que hoy en día estas nociones y prácticas –en calma durante milenios— comienzan a desestabilizarse, a traernos no pocas complicaciones como maneras diferentes de entender lo femenino, lo masculino, lo privado y lo público. Estamos pues ante un fenómeno dinámico donde entran en colisión puntos de cambio y de permanencia, tanto en el plano de la cultura, de la subjetividad social como de la subjetividad individual (2000) De igual manera, la PNUD-Perú sostiene que los últimos años han significado el surgimiento del “empoderamiento femenino” (2012:14). De ese modo, se estaría logrando una situación de igualdad de género que permite una nueva visión de la mujer: emprendedora, independiente, con participación política, etc. El movimiento a favor del fortalecimiento de los derechos de la mujer se estaría evidenciando en la búsqueda del movimiento feminista por la equidad de oportunidades en la esfera pública y privada, y en el establecimiento de un marco jurídico que proteja a la mujer por ser una población vulnerable. Sin embargo, estas propuestas no consideran que dichos avances socioculturales, que benefician la igualdad de género, se ven amenazados por el enraizamiento del machismo en el imaginario colectivo de la sociedad peruana moderna. Este no solo inhabilita el pleno desarrollo del progreso de los derechos de la mujer, sino que también exacerba y amolda los roles de género a los nuevos cambios sociales. De esta manera, se perpetúa la visión jerárquica del machismo hegemónico que ubica al hombre por encima de la mujer, y a la mujer, como objeto. Dicho machismo penetra la mentalidad varonil incluso desde temprana edad. En la etapa escolar, el púber proyecta su rechazo de lo femenino a los compañeros que demuestren atributos apegados a lo “maternal” o a lo “afeminado” (Del Castillo 2001:258-259). La existencia del machismo se encuentra tan arraigada en el imaginario de la sociedad que se ha sobrepuesto ante cambios histórico-sociales y generacionales. Autores como Lourdes Fernández señalan que uno de los avances socioculturales que propician la equidad de género es el movimiento feminista que busca la igualdad de oportunidades que trasciendan el ámbito doméstico: “La liberación de las mujeres y su salida al espacio social ha impactado la vida pública y privada” (2000). En efecto, los cambios en las últimas décadas han impactado en la vida académica y laboral de las mujeres, lo cual ha brindado una sentido de 122

realización profesional satisfactorio que se articula, incluso, con la maternidad. Asimismo, la participación política de la mujer ha incrementado en los últimos años. Por ejemplo, la ley de cuotas de género fomenta su inclusión en la representación política y ciudadana. Cargos como los de congresista o de alcaldesa provincial o distrital se han visto ocupados en un 30% por mujeres y el Poder Ejecutivo busca equilibrar dicha participación política entre hombres y mujeres. (PNUD 2012:15). Aunque lo anterior destaca que la presencia de un movimiento feminista en el Perú ha alcanzado logros paulatinos que benefician los derechos de la mujer, ella aún es víctima de la subordinación de género debido a la normalización del machismo. La estructura jerárquica del machismo persiste a pesar de los cambios sociales; esto se evidencia en la minusvaloración de su trabajo y en la hipersexualización de su cuerpo. En el mercado laboral, la brecha salarial demuestra la inequidad de género a pesar de una mayor oportunidad que poseen las mujeres por acceder a la educación superior o a un empleo. Se evidencia que las trabajadoras “reciben un salario menor al de los hombres en alrededor de 37.60% por cada hora que trabajan” (Esparta 2012:58). Por otro lado, la cosificación de la mujer se subsiste con la visión de esta como objeto de satisfacción. Esto se evidencia en los medios de comunicación, los cuales pretenden exacerbar el aspecto sexual del cuerpo de la mujer (Genara 2009:14). La publicidad, además, tiende a mostrar a la figura femenina en un contexto sexual o, incluso, realizando actividades domésticas. De esta manera, los estereotipos y roles de género tradicionales que mantienen una relación asimétrica entre hombre y mujer se siguen evidenciando en los nuevos ámbitos que la mujer ocupa dentro de la sociedad. El rol de la mujer, aunque ella deje de ser ama de casa, prevalece como inferior al hombre dentro del marco sociocultural machista. Otro aspecto que muestran los autores sobre los cambios sociales en favor de los derechos de la mujer es la existencia de instituciones y leyes jurídicas que protegen a la mujer por ser una población vulnerable. La creación de leyes como la ley 26260 (Arriola 2013:75), instituciones como Centros de Emergencia Mujer (CEM), planes estatales como el Plan Nacional de Violencia contra la Mujer (PNUD 2012:17) o Derecho a una Vida Sin Violencia (ACSUR 2011:16), entre otros, buscan salvaguardar la seguridad de la mujer peruana frente a la violencia. Así, los servicios de atención del Estado peruano han recibido miles de denuncias. Sin embargo, esta aproximación no considera que la mujer, en la actualidad, debe enfrentarse con un servicio ineficaz y con obstáculos que muchas veces inhabilitan el acceso a vías legales de protección. La disponibilidad de programas de ayuda y la misma existencia del Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables no genera un descenso en el número de casos de violencia de género, ya sea violencia familiar, sexual o de feminicidio (PNUD:16). Esto significa que la causa principal de la violencia de género, es decir, el machismo latente dentro de nuestra sociedad, no está siendo atacada de manera que se evidencia más allá de un marco jurídico. En la praxis, el sistema judicial opera de manera ineficaz: “Registros del Ministerio Público señalan que una de cada tres mujeres asesinadas había denunciado a su agresor, pero el sistema judicial no la protegió” (ACSUR: 16). Es así que, a pesar del progreso en la predisposición de las mujeres por denunciar los crímenes, pese a las posibles amenazas del victimario, “el lento accionar de la justicia ha ocasionado un retroceso” (ACSUR: 16). El incumplimiento del Estado 123

peruano, mediante el Poder Judicial, el Ministerio Público o la PNP, por proteger de forma activa, rápida y eficaz supone un grave obstáculo de la mujer en la lucha por igualdad de género. Si bien los cambios sociales del Perú de las últimas décadas posibilitan un movimiento a favor de los derechos de la mujer que busca la equidad de género, en la práctica, la perpetuación del machismo dentro del imaginario sociocultural dificulta, en la práctica, el desarrollo integral de los derechos de la mujer. Los progresos de las mujeres por obtener igualdad de oportunidades fuera del ámbito doméstico se ven obstaculizados por la enraizada mentalidad de jerarquía de género. La minusvaloración de sus logros o su imagen cosificada en los medios representan una antítesis a la misión feminista. De igual manera, la presencia de programas de apoyo que protejan a la mujer no resulta eficaz si estas no actúan de manera inmediata ante los casos de violencia de género. “El machismo, tiene validez en la medida en que ha sido asumido por los varones peruanos […] para designar los extremos de la ideología del predominio masculino” (Fuller 2012). Mientras predomine una cultura machista en la sociedad, los progresos de los derechos de la mujer serán minusvalorados por la subsistencia de los roles de género.

Pongamos en práctica lo aprendido Actividad 1 Lee el siguiente fragmento de un texto de Nelson Manrique y responde las preguntas en debate con tus compañeros en clase para entender la lógica de la contrargumentación. Tiempo social, cambio y análisis histórico Afirmar que el racismo, o cualquier realidad social, permanece sin cambios en el tiempo, como Rochabrún afirma que yo hago (esencializando la categoría “herencia colonial”), no sería hacer mala historia, sino simplemente no hacer historia en absoluto. ¿Es eso lo que defiendo en el texto que Rochabrún critica? Veamos: Como toda creación humana, el racismo tiene una historia, que puede ser reconstruida. En la dinámica social, el racismo es, ante todo, una ideología, y como tal sirve para consagrar un statu quo determinado, de manera que va cambiando de acuerdo a cómo cambian las relaciones socioeconómicas y las correlaciones de poder establecidas. No existe pues un racismo; como toda construcción histórica, éste asume diversas formas de acuerdo al contexto social en que se genera. Su historia no puede desvincularse de la historia social. 30 Quiero creer que el texto que he citado es suficientemente claro.

30

Véase Manrique (1999: 10). 124

La materia prima del análisis histórico es el tiempo y este solo existe en el cambio y el movimiento, ya sea este tan mecánico como el desplazamiento en el espacio o tan complejo como el devenir de los procesos sociales. Lo más atrayente del análisis histórico es tratar de entender la forma como discurre el tiempo histórico, porque —esto es absolutamente central para cualquier análisis— este no discurre con la misma velocidad en los distintos niveles de la realidad social: es distinto el tiempo en los periodos de estabilidad y los de crisis (en las guerras o revoluciones, por ejemplo), el de las crisis económicas y las políticas no van a la misma velocidad, es distinto el tiempo de la moda que el del racismo, y son distintas las temporalidades en los cambios objetivos —en las relaciones sociales de producción, por ejemplo— y en los cambios en las subjetividades: ideologías, imaginarios, mentalidades. Es útil recordarlo cuando se alude a un fenómeno como el racismo, que tiene elementos de ideología (en tanto impone una visión de la realidad y busca consagrar un orden social determinado, legitimando los privilegios de unos y la falta de derechos de otros), pero también de mentalidad, un fenómeno que temporalmente se inscribe dentro de lo que Fernand Braudel denomina la “larga duración”. Él se refiere a las mentalidades como “cárceles de larga duración”31. Volveré sobre el tema. Los orígenes del racismo son también materia de controversia. Hay quienes creen que este es tan antiguo como la humanidad y que la va a acompañar hasta su final: “Ser racista es lo natural, mientras que ser no-racista es una conquista social”, sostiene el filósofo español Fernando Savater 32. Otros sitúan el origen del racismo a fines del siglo XIX, como consecuencia de la difusión de la teoría de la evolución de Darwin. Pero esta, al dar origen a la teoría del “darwinismo social”, fundó el “racismo científico”, no el racismo mismo. Discursos racistas, ateniéndonos a la definición del racismo como un discurso que busca “naturalizar” las diferencias y desigualdades sociales atribuyéndolas a la biología, existen desde mucho antes. Su codificación más influyente en la historia cultural de Occidente tiene unos 2500 años de antigüedad y la debemos a Aristóteles, con su doctrina de la “servidumbre natural”. Ella fue el eje de la polémica que enfrentó en 1550 a Bartolomé de las Casas y Ginés de Sepúlveda en torno a la condición de los indios americanos 33 y volvió a aparecer en las formulaciones de Bartolomé Herrera hacia la década de 1840, en torno al régimen político adecuado a una República que debía ser gobernada por una “aristocracia del saber,

31

“Algunas estructuras, si viven mucho tiempo, se convierten en elementos estables de una infinidad de generaciones: llenan la historia, la estorban y por tanto dirigen su discurrir. Otras son más proclives a desmoronarse, pero todas son a la vez apoyos y obstáculos. Como obstáculos, se marcan como límites (envolventes en el sentido matemático) de los que el hombre y sus experiencias apenas pueden librarse. Piénsese en la dificultad de romper determinados marcos geográficos, determinadas realidades biológicas, determinados límites de la productividad, e incluso tal o cual restricción espiritual: los escenarios mentales son también cárceles de larga duración” (Braudel 1958). 32

Creo que Savater confunde dos órdenes de fenómenos: el racismo, del cual no hay evidencias que forme parte de nuestra herencia genética como él supone, y el etnocentrismo, la idea aparentemente universal de los grupos humanos de que lo que les propio es lo mejor y que sus propios valores son la medida con la que debieran ser juzgados los valores de los demás. 33

Véase Manrique (1993: 519 y ss). 125

creada por la naturaleza” 34. Traigo estos antecedentes a colación por si alguien cree que me he remontado a Aristóteles como una simple curiosidad histórica. ¿No ha cambiado el racismo desde la Grecia antigua? En toda historia, se combinan elementos de continuidad (como las mentalidades) y de cambio (como las ideologías, que suelen mutar con bastante mayor rapidez). El racismo mantiene la característica esencial de naturalizar las desigualdades sociales, y eso es lo que permite que caractericemos procesos geográfica y temporalmente distantes como racismo. Sin embargo, los elementos que lo singularizan históricamente cambian en el tiempo y el espacio. Los metarrelatos legitimadores a los cuales el racismo recurre para proclamarse verdadero, por ejemplo, han cambiado profundamente35. En el periodo premoderno, el metarrelato legitimador por excelencia era el religioso y el recurso a la Biblia era el criterio inapelable de verdad. Hoy este es la ciencia, y el carácter “científico” de su discurso es la fuente de legitimidad a la que apela el racismo y sus parientes cercanos, como la eugenesia y la sociobiología. En el caso del Perú, la categoría “indio” ha estado asociada en el periodo republicano con una condición social muy precisa: campesino, serrano, rural y pobre, apareciendo la selva como marginal a la hora de definir las grandes tendencias demográficas. A diferencia de otros países de América Latina donde la población originaria tiene un importante peso, en nuestro país la capital, Lima, fue fundada en el litoral, y creció a espaldas de la sierra, donde radicaba la mayor parte de la población indígena, a la que se ignoró en el litoral hasta fines del siglo XIX, en que el enganche comenzó a movilizar decenas de miles de indígenas a trabajar en las haciendas de la costa. Esto diferencia notablemente el proceso histórico del Perú del de países como México, Guatemala, Ecuador y Bolivia, cuyas ciudades capitales están enclavadas en la sierra, en regiones densamente pobladas por indígenas que han marcado con su presencia determinantemente la construcción de la nación. A diferencia de lo sucedido en otros países, en el Perú no se formó una población de “indios urbanos” y de allí que aún ahora se siga viviendo el espejismo de que en las ciudades costeñas “no hay indios”, lo cual es extraordinario si se considera que a lo largo de la segunda mitad del siglo XX millones de habitantes calificados como tales en sus lugares de origen migraron para establecerse en Lima y otras ciudades del litoral, como Arequipa, Trujillo y Chiclayo.

34

“Dios no da autoridad a un hombre en particular, a un determinado Rey, pero ha creado una naturaleza en la que los individuos son desiguales, en la que unos tienen más capacidades que otros; y son ésos más dotados por la naturaleza (Dios, en última instancia, N.M.) quienes tienen el derecho divino de gobernar … Aunque repugne a las preocupaciones difundidas por los exagerados escritores del último siglo, es indudable que unos hombres han nacido para mandar y otros para obedecer … el pueblo, esto es, la suma de los individuos de toda edad y condición, no tiene la capacidad ni el derecho de hacer las leyes … El derecho de dictar las leyes pertenece a los más inteligentes, a la aristocracia del saber, creada por la naturaleza” (Manrique 2006: 34). 35

Un metarrelato legitimador es un discurso al que se apela para buscar que una formulación sea aceptada como verdadera 126

La percepción de una drástica reducción de la población “india” durante el siglo XX en el Perú corresponde al hecho objetivo de que se redujo significativamente la población campesina, serrana y rural36. En tanto la categoría “indio” está asociada con estas tres condiciones, se produce la percepción de que la población indígena se contrae. Y el crecimiento de la población urbana y costeña crea la percepción de que la población mestiza aumenta correlativamente. Esta es una prueba adicional de cómo en la construcción del racismo intervienen todo un conjunto de determinantes —demográficos, económicos, regionales, culturales—, aunque este proclame basarse estrictamente en los crudos datos biológicos. Guillermo Rochabrún refiere a la dilución del “sujeto discriminado”, que ya no puede ser identificado con una geografía, una ocupación, una lengua, un status social, un mundo cultural determinados, así como la del sujeto discriminador, pues la discriminación se extiende, sobre todo entre “mestizos”37, para añadir que frente a este quiebre yo sostengo “la continuidad del mismo ‘racismo’ de origen y carácter colonial”. Vamos por partes. Sostengo que este sigue siendo un discurso que “naturaliza” las desigualdades sociales y, por lo tanto, sigue siendo racista; la mentalidad racista se mantiene. No obstante, la forma que adopta el racismo y las expresiones ideológicas que adopta sin duda han cambiado significativamente; tanto como ha cambiado la sociedad peruana contemporánea con relación a la sociedad oligárquica cuya liquidación fue culminada por el velasquismo. Como construcción histórica, el racismo cambia en el tiempo. Como he subrayado, la historia del racismo en nuestro país no puede ser nunca desvinculada de nuestra historia social. Los racismos históricamente construidos son necesariamente distintos entre sí. Es distinta la representación racial del “negro” en Estados Unidos, que lo reduce a un estado de peligrosa animalidad y sexualidad amenazante, que la del “indio” en el discurso racista peruano, que lo infantiliza, convirtiéndolo en un niño grande, incapaz de asumir su propio destino; ese “pueblo de niños envejecidos”, para usar las expresivas palabras de Francisco García Calderón, de cuya incapacidad natural para el autogobierno se 36

“(…) la crisis del campo precipitó una gran oleada migratoria que cambió radicalmente la naturaleza de la sociedad peruana: frente al 35.5 % de población urbana y el 64.5 % de población rural de 1940, en 1993 los porcentajes fueron de 70.4 % y 29.6 %, respectivamente: un país eminentemente urbano. Por otra parte, la relación entre las regiones naturales se transformó radicalmente: entre 1940 y 1993 la población de la costa con relación a la población total pasó de 24 % a 52.2 %; la de la sierra del 63 % al 35.8 % y la de la selva del 13 % al 12 %: ésta última ha disminuido ligeramente su peso relativo en el país, la sierra ha reducido drásticamente el suyo, mientras que la costa lo ha elevado a más del doble: la población peruana es hoy eminentemente costeña y la concentración en Lima es extrema, pues ha pasado de 600 mil habitantes en 1940 a aproximadamente 6.4 millones en 1993; hoy viven en la capital casi uno de cada tres peruanos (Perú. Instituto Nacional de Estadística e Informática 1993)” (Manrique 1995: 268-269). 37

“¿Pero existen los mestizos, se pregunta Guillermo Rochabrún, cuando ellos —al igual que los indígenas— no se reconocen en ese nombre?”. El argumento es sorprendente. Aparentemente la existencia o no de las razas dependería de que los discriminados se reconozcan o no en las categorías raciales que les imponen los discriminadores. ¿Bastaría entonces con que los afroamericanos rechacen el apelativo de “negros” o “nigger” que les imponen los racistas en Estados Unidos para que dejen de existir en tanto categoría racial? Ojalá la eliminación del racismo fuera tan fácil. 127

desprendía la política que el estado debía imponerle: “gobernar a esta raza mediante una sabia tutela”, como proponía el destacado intelectual oligárquico. No es por eso accidental que cuando el orden oligárquico entró en crisis 38 el cuestionamiento del carácter estamental de la sociedad peruana y el del racismo pasarán a convertirse en una tendencia crecientemente dominante. Permítaseme un testimonio: cuando a inicios de los años noventa empecé a compartir los hallazgos que luego publiqué en el libro Vinieron los sarracenos…, encontré una respuesta singularmente hostil entre mis colegas. Existía un consenso no razonado en torno a que el racismo era algo que sucedía en los Estados Unidos o Sudáfrica, pero era inaceptable hablar de racismo en el Perú. Se producía una reacción tan pasional que permitía sospechar la existencia de un tabú sobre el tema. Por fortuna, mucha agua ha corrido bajo los puentes y la movilización de diversos sectores sociales, especialmente de los jóvenes, ha contribuido a visibilizar la existencia del problema, lo cual no puede sino alegrar. Es imposible solucionar un problema si no se reconoce primero que este existe. Adaptado de MANRIQUE, Nelson 2014 “Racismo: una mala palabra. Acerca de un texto de Guillermo Rochabrún”. Racismo, ¿solo un juego de palabras? Debate a partir del conversatorio: “Racismo y desigualdad en la historia del Perú” del Ministerio de Cultura. Serie diversidad cultural 1. Lima: Ministerio de Cultura, pp. 49-86.

 ¿Cuáles son las ideas que contraponen ambos autores?  ¿Cuáles son los presupuestos sobre los cuales cada autor rebate la postura contraria?  ¿Por qué Manrique entiende el racismo como un fenómeno cambiante doble? Actividad 2 Identifica la postura y el argumento de Manrique en la tabla de doble entrada. Ello supone identificar cuál es la postura y el argumento de Rochabrún que se contraponen a lo que plantea Manrique, y cuál es la idea de Manrique que se contrapone con la de Rochabrún

38

Como consecuencia de un conjunto de grandes cambios iniciados a mediados del siglo XX, como la gran crisis agraria, la masiva migración de millones de pobladores de la sierra y el campo al litoral y las ciudades, los movimientos campesinos que quebraron el orden terrateniente serrano, la crisis de la identidad cultural criolla, la revolución educativa, las reformas velasquistas y la aparición de nuevas estratos sociales muy dinámicos, la violencia política y el cambio de percepción del Perú, que de ser un país indígena, serrano y rural pasó a ser considerado un país mestizo, costeño y urbano. 128

Tema:

Postura:

Argumento

Razón:

Respaldo 1:

Respaldo 2:

MI ENSAYO Evalúa tu avance en el proyecto de ensayo. Para ello, responde, de modo personal, las siguientes preguntas: 1. 2. 3. 4. 5.

¿He podido encontrar voces contrarias a mi postura? ¿He organizado estas voces en torno a una razón central y respaldos contrarios? ¿He encontrado fuentes válidas para sostener una refutación al argumento contrario? ¿La razón que planteo en la refutación se opone a la razón del argumento contrario? ¿Mi refutación en conjunto (razón y respaldos) responde al argumento contrario en conjunto (razón contraria y respaldos contrarios)? 6. ¿He redactado mi refutación al argumento contrario de manera persuasiva y haciendo énfasis en mi razón? 129

CAPÍTULO 5. Intertextualidad y originalidad: incorporación de voces IDEAS CLAVES  Las citas cumplen funciones específicas dentro del texto argumentativo. Entre otras funciones, usamos citas para confirmar o interpretar una idea, para definir términos que serán usados en la argumentación, para ilustrar mediante ejemplos y para rebatir argumentos contrarios. Su correcto uso en un texto argumentativo le otorga mayor solidez. Escribir en el ámbito académico implica desarrollar la capacidad de redactar un texto a partir de la lectura de múltiples fuentes. Según Castelló, Bañales y Vega, ello demanda al autor asumir un rol mixto entre lector y escritor. Desde esta doble visión, al leer, el autor no solo busca la comprensión de la información sino también ir construyendo una ruta de escritura y, al escribir, deja las huellas de la ruta que construye. Por ello, los buenos lectores-escritores leen como escritores: resumen la información de los textos que leen, la conectan y la evalúan (2011: 108). De este modo, citar constituye una necesidad en el trabajo de escritura académica. Al hacerlo, el autor no solo fundamenta sus ideas, sino que también se legitima como un sujeto cuya voz es válida en la comunidad científica. Con ello, se presenta “discursivamente como un locutor con cierto grado de objetividad, conocimiento de conceptos y manejo de terminología específica […] un locutor que investiga, selecciona y ordena determinados materiales de lectura al mismo tiempo que propone una interpretación de ese recorrido o búsqueda” (Moris y Pérez 2014: 224-225). En este sentido, citar configura nuestra identidad como escritores. Incluir otras voces en nuestro texto es lo que se denomina como intertextualidad, que se define como “la co-presencia entre dos o más textos” y puede incluir la cita, el plagio y la alusión (Aguilar y Fregoso 2013: 420). Esta última constituye aquello que se dice sin ser expresado textualmente, pero que supone una referencia que resulta clara y evidente para el lector. Identificar las alusiones en un texto implica que el lector acuda a sus conocimientos previos e interprete los “guiños” que le hace el autor relacionándolos con datos, conceptos, autores o situaciones no expresadas en el texto. El plagio consiste en tomar el discurso del otro e insertarlo en el propio, ya sea textualmente o parafraseándolo, sin referir a su autor. Con ello, se incurre en una acción de ocultamiento, pues se hace pasar las ideas de otro como propias. En el ámbito académico, además de la sanción moral, acarrea una sanción administrativa (de acuerdo con las normas de la institución en donde se realice) e, incluso, legal. La cita, finalmente, es la introducción explícita, ya sea textual (entre comillas), ya sea reformulada (a través de una paráfrasis), del discurso de otro, dando cuenta de su autoría. Esta no constituye una disrupción en el discurso, sino un elemento retórico que permite afianzar las 130

ideas. Por ello, Aguilar y Fregoso afirman que, al citar, el escritor toma la voz ajena como propia y la convierte, la mayoría de las veces, en parte de una premisa que apoya su argumentación (2013: 421). Las citas pueden estar integradas al discurso o pueden no estarlo. Ello significa, en el primer caso, que el nombre del autor cumple un rol sintáctico en el enunciado en donde se introduce la cita, mientras que, en el segundo, queda, generalmente, entre paréntesis (Teberosky 2007: 42). Ejemplo del primer tipo es la cita a Aguilar y Fregoso al final del párrafo previo; del segundo, la cita a Teberosky del enunciado anterior. Precisamente, esta misma autora llama la atención sobre los efectos retóricos de una u otra elección. Entre las citas no integradas, una de las funciones más relevantes es la de indicar la fuente. Con ello, el autor atribuye las ideas propuestas a otro y apela a la autoridad académica del mismo para validar su posición. Ejemplo de ello es el primer enunciado de este párrafo. En el segundo caso, la cita integrada puede estar controlada por un verbo del decir, como la cita final del texto de Aguilar y Fregoso del párrafo anterior (“afirman”). En este caso, se le otorga importancia al autor. Otra opción es que el autor no ocupe la posición del sujeto y sea introducido como un complemento de la oración, por ejemplo, a través de frases como “según X”, “como demuestra Y”. Con ello, el énfasis está puesto en el tema (Teberosky 2007: 43-44). Asimismo, las citas pueden ser directas (textuales) o indirectas (de paráfrasis). La cita directa podría estar antepuesta (si primero se coloca la cita y luego la referencia el autor) o pospuesta (si primero de menciona al autor y luego la cita). Con respecto al uso de la cita indirecta en el discurso académico, pueden clasificarse en (1) indirectas genuinas, que recogen el sentido del discurso original y suelen introducirse con verbos del decir; (2) indirectas con segmentos textuales, que resumen gran parte de las ideas del autor, pero que mantienen algunas frases suyas textuales y entrecomilladas.; y (3) indirectas narrativizadas, que, a diferencia de las primeras, resumen mayor cantidad de información (Palmari 2005: 3-4). Finalmente, el escritor selecciona, al decidir cómo introducir la cita, cómo presentar las ideas del autor que refiere: si está de acuerdo con ellas, si discrepa, si considera que son sumamente relevantes, etc. Navarro (2012) precisa que el autor, a través de esta elección, señala su posición sobre las ideas, por ejemplo, si está de acuerdo con la afirmación, puede precisar que el autor “demuestra”, “revela”, “descubre”, etc., pero, si más bien no concuerda con sus ideas, puede señalar que este “confunde”, “olvida”, “no considera”, etc.

 Las citas no deben ser utilizadas para reemplazar nuestra propia voz.  No se debe hacer del ensayo una colección de citas. Las citas deben incorporarse críticamente al ensayo, previo discernimiento del uso que les daremos.  No se deben presentar citas aisladas. Las citas textuales no deben insertarse en nuestro texto sin un antecedente que las presente y un consecuente que las comente o desarrolle.  Las citas de paráfrasis deben constituir una presentación propia de las ideas del autor citado y no una mera modificación de la forma textual en que fueron publicadas originalmente.

131

REFLEXIONEMOS ¿Cómo incorporamos las citas? Analicemos el siguiente fragmento del texto de Ricardo Cuenca y Luciana Reátegui y consideremos qué funciones cumplen las citas en el mismo.

La incumplida promesa universitaria Por Ricardo Cuenca y Luciana Reátegui En el Perú, los primeros años de la década de 1990 marcaron el inicio de una transformación fundamental. En 1992, Alberto Fujimori rompió con las estructuras democráticas e inició el camino hacia un Estado neoliberal (Murakami 2006). Para legitimar esta acción y ganar la confianza de los círculos de poder económico a escala nacional, Fujimori estableció un conjunto de alianzas, entre las que destacan aquellas realizadas con los mandos militares, a través de Vladimiro Montesinos; con la cooperación internacional, por intermedio del economista Hernando de Soto, y con la Iglesia católica, a partir de sus vínculos con representantes del Opus Dei (Cotler 2000). Estas alianzas, sumadas a nuevas formas de relación que se instalaron entre el Estado y la sociedad (Tanaka 1999), y el estilo neopopulista que permitió el debilitamiento de la acción colectiva de la sociedad civil originaron un exitoso control social del Gobierno, creándose de esta forma las condiciones para que gran parte de la población respalde las decisiones del régimen fujimorista (Grompone 1998, Rousseau 2012). Sin embargo, con el autogolpe de 1992 se consolidó también un conjunto de transformaciones culturales en donde el esfuerzo personal, el mérito, el consumo y la búsqueda del éxito se convirtieron en los organizadores de la vida social. Con la idea de la revolución silenciosa, Duncan Green (1997) sostuvo que todos los cambios estructurales propios del Estado neoliberal operaron fundamentalmente en la construcción de una nueva idea de “buena vida”, que fue haciéndose sentido común. Este imaginario social fue posible de ser desarrollado solo a partir de la promoción de la idea de éxito construida sobre la base del esfuerzo individual, en el marco de un sistema meritocrático (Bresser 1999, Oszlak 1999, Payne 1999, Cunill 1997, Burki y Edwards 1996, North 1993). En esta línea, como señala Zygmunt Bauman, el paradigma que se instaura con el nuevo capitalismo es el del consumo, a través del cual todos los individuos están llamados a ser “consumidores por vocación”; es decir, sin importar las condiciones sociales, la vocación consumista se encuentra dada en última instancia por el desempeño personal. En tal sentido, como señala el autor, “el propósito crucial y decisivo del consumo en una sociedad de consumidores [...] no es satisfacer necesidades, deseos o apetitos, sino convertir y reconvertir al consumidor en producto, elevar el estatus de los consumidores al de bienes de cambio vendible” (2007: 83). CUENCA, Ricardo y Luciana REÁTEGUI 2016 La (incumplida) promesa universitaria en el Perú. Lima: IEP. http://209.177.156.169/libreria_cm/archivos/pdf_1498.pdf

132

 ¿Qué funciones cumplen las referencias a los textos de Murakami o Tanaka en el primer párrafo?  ¿Por qué coloca dentro de un mismo paréntesis la referencia a varios autores en el segundo párrafo?  ¿Qué diferencias en términos de funciones hay entre la cita de Duncan Green en el segundo párrafo y a Zygmunt Bauman en el tercero? Observemos cómo funcionan las citas en cada uno de los párrafos:

Primer párrafo En el Perú, los primeros años de la década de 1990 marcaron el inicio de una transformación fundamental. En 1992, Alberto Fujimori rompió con las estructuras democráticas e inició el camino hacia un Estado neoliberal (Murakami 2006). Para legitimar esta acción y ganar la confianza de los círculos de poder económico a escala nacional, Fujimori estableció un conjunto de alianzas, entre las que destacan aquellas realizadas con los mandos militares, a través de Vladimiro Montesinos; con la cooperación internacional, por intermedio del economista Hernando de Soto, y con la Iglesia católica, a partir de sus vínculos con representantes del Opus Dei (Cotler 2000). Estas alianzas, sumadas a nuevas formas de relación que se instalaron entre el Estado y la sociedad (Tanaka 1999), y el estilo neopopulista que permitió el debilitamiento de la acción colectiva de la sociedad civil originaron un exitoso control social del Gobierno, creándose de esta forma las condiciones para que gran parte de la población respalde las decisiones del régimen fujimorista (Grompone 1998, Rousseau 2012).

Segundo párrafo Sin embargo, con el autogolpe de 1992 se consolidó también un conjunto de transformaciones culturales en donde el esfuerzo personal, el mérito, el consumo y la búsqueda del éxito se convirtieron en los organizadores de la vida social. Con la idea de la revolución silenciosa, Duncan Green (1997) sostuvo que todos los cambios estructurales propios del Estado neoliberal operaron fundamentalmente en la construcción de una nueva idea de “buena vida”, que fue haciéndose sentido común. Este imaginario social fue posible de ser desarrollado solo a partir de la promoción de la idea de éxito construida sobre la base del esfuerzo individual, en el marco de un sistema meritocrático (Bresser 1999, Oszlak 1999, Payne 1999, Cunill 1997, Burki y Edwards 1996, North 1993).

133

En este párrafo, todas las citas son no integradas y cumplen la función de presentar las fuentes para validar las ideas propuestas previamente. Además, los autores nos están mostrando la ruta de lectura que han trazado ellos a partir de su investigación.

En este caso, la cita a Ducan Green está integrada al texto; es más, el nombre del autor cumple la función de sujeto de la oración, con lo que se enfatiza en este. Además, sobre la última idea, los autores nos señalan los distintos autores que la desarrollan.

Tercer párrafo En esta línea, como señala Zygmunt Bauman, el paradigma que se instaura con el nuevo capitalismo es el del consumo, a través del cual todos los individuos están llamados a ser “consumidores por vocación”; es decir, sin importar las condiciones sociales, la vocación consumista se encuentra dada en última instancia por el desempeño personal. En tal sentido, como señala el autor, “el propósito crucial y decisivo del consumo en una sociedad de consumidores [...] no es satisfacer necesidades, deseos o apetitos, sino convertir y reconvertir al consumidor en producto, elevar el estatus de los consumidores al de bienes de cambio vendible” (2007: 83).

En este caso, la primera cita a Zygmunt Bauman está integrada al texto, pero, a diferencia del párrafo anterior, el nombre del autor es introducido como complemento, con lo que el énfasis se coloca en las ideas del mismo. En la segunda, no obstante, se le cede la palabra en una cita textual, con lo que se le otorga más relevancia.

REVISEMOS ¿Cuáles son las funciones de las citas en textos académicos?     

Sostener nuestra postura y/o refutar un planteamiento contrario a la postura que estamos defendiendo y resaltar sus puntos débiles con el fin de reforzar nuestra opinión Confirmar la información, es decir, para otorgar solidez a los respaldos de un argumento. Interpretar, lo que supone estar seguros de comprender la idea para no descontextualizarla; tampoco se debe saltar de una idea a otra de manera forzada. Definir un concepto relevante en términos generales y luego analizar lo que sucede en el escenario que interesa evaluar. Ejemplificar, mediante la generalización a partir de casos específicos.

Continuemos revisando el texto de Cuenca y Reátegui (2016), pero esta vez apuntando las funciones de las citas en la argumentación de los autores:

134

Probablemente el mecanismo más directo para alcanzar esa particular meta de éxito es la educación y, sobre todo, la educación superior universitaria. Fidel Tubino (2007) llamó a este fenómeno el mito de la educación superior, aludiendo a una idea acuñada por Carlos Iván Degregori.1 Este mito suponía que, a partir de la educación, se eliminarían las injusticias sociales y que, a través de ella, se conseguiría el progreso de la nación. Hoy en día es la educación superior la que toma este lugar en la narrativa del progreso, y, como señala Tubino (2007), es desde esta idea que las comunidades más alejadas de las capitales demandan la creación de universidades en sus zonas y que los jóvenes indígenas empiezan a realizar esfuerzos considerables para acceder a estas.

Los autores aluden a la situación descrita en los párrafos previos sobre los cambios de la década de 1990. A continuación, introducen la idea de educación superior, que es central en su argumentación, pero interpretada desde un concepto de Tubino (2007), basado en una idea de Degregori.

El proceso peruano de expansión de la educación superior universitaria se inició durante la década de 1980.2 Entre la década de 1960 y la de 1980, la matrícula universitaria pasó de ser de 30.000 a 255.000 y, en el promedio de esos treinta años, el 79% de la matrícula se concentraba en la oferta pública. Sin embargo, no es sino a partir del año dos mil que el crecimiento de la matrícula universitaria realmente despegó.

Seguidamente, los autores colocan datos concretos para validar la idea de la expansión de la matrícula universitaria.

Este último y explosivo crecimiento de la matrícula universitaria no fue un asunto fortuito; fue una decisión del Estado peruano, que en 1996 liberalizó el mercado educativo. De esta manera, se permitió el lucro en las universidades con la finalidad de atraer a la inversión privada en educación para que pueda atender a una creciente demanda de servicios de educación superior, que a su vez debería contribuir al crecimiento económico, dinamizando los mercados de trabajo. Esta decisión trastocó el sistema universitario peruano no solo respecto de sus magnitudes, sino que impactó directamente en la “idea” de universidad. Con relación a esto, Juan Abugattas (1996) sostuvo que la transformación que se produjo en la universidad, de una orientación ligada a la producción de conocimiento hacia una pensada en la satisfacción del mercado laboral, provocó un desfase entre la universidad y la sociedad. Así, esta lógica empresarial instalada en la cultura universitaria cuestionó la naturaleza de la universidad pública (Burga 2008), de tal forma que no solo el equilibrio entre la demanda y las necesidades del mercado de trabajo se alteró, sino que la investigación quedó postergada como un objetivo secundario en la formación universitaria.

135

Ahora entran al tema que discutirán. Para ello, plantean en este párrafo una situación.

Luego valoran dicha situación: el uso del verbo “trastocar” podría aludir a un efecto nopositivo; la estructura “no solo… sino que…” implica un énfasis en la segunda parte (que se interpreta como la razón). Por eso, los autores se detienen en desarrollar esta idea y, para ello, apelan a Abugattas (1996) y Burga (2008). Leído el párrafo, la interpretación nopositiva de “trastocar” se afianza.

En este contexto, la universidad pública tomó una senda de crisis como producto del descuido del Estado, puesto en evidencia en el desfinanciamiento (Sandoval 2002) y la desintegración del tramado institucional como producto de los años de incursión de la ideología de Sendero Luminoso (Degregori 2010).

Notas a pie de página 1 A mediados de la década de 1980, Carlos Iván Degregori (1986) desarrolla la idea de que la educación se constituye en un instrumento fundamental entre las poblaciones andinas para orientarse hacia el progreso. 2 García-Guadilla (1991) sostiene que toda América Latina inició el proceso de expansión de la educación universitaria durante la década de 1980.

Finalmente, aportan evidencias sobre el cuestionamiento de la naturaleza de la universidad pública, citando los trabajos de Sandoval (2002) y Degregori (2010); con ello, la interpretación nopositiva de la situación ha quedado afianzada. Las notas a pie de página sirven a los autores para desarrollar algunas ideas que, aunque no son centrales en su argumentación, sí son relevantes; por ello, estiman pertinente colocar las fuentes que las sostienen.

CUENCA, Ricardo y Luciana REÁTEGUI 2016 La (incumplida) promesa universitaria en el Perú. Lima: IEP. http://209.177.156.169/libreria_cm/archivos/pdf_1498.pdf

A MODO DE EJEMPLO Analicemos los siguientes fragmentos de ensayos de ciclos pasados que presentan algunos errores en la introducción de citas y cómo fueron corregidos. A. Tipo de error 1- Párrafo sin citas o con ideas sin respaldo. En este caso en particular, se atiende a párrafos sin citado cuando se presentan datos que han sido evidentemente tomados de fuentes trabajadas pero que no han sido señaladas. También se alude a interpretaciones de los hechos o situaciones descritos, que están respaldados en fuentes específicas. Podría, por tanto, considerarse que es una interpretación particular y que no hay evidencias para generalizarla.

136

Debemos preguntarnos qué pasaría si en un país no se promueven las humanidades, ¿los profesionales tendrán la capacidad para discernir entre lo malo y bueno, evocando específicamente a la ética y moral que puede desarrollar cada profesional en sus respectivas áreas de estudio? Así, por ejemplo, un joven ingeniero que no haya tenido una formación completa, ¿tendrá empatía con la sociedad de hoy en día? Tal vez crear jóvenes mecanizados que solo tienen un objetivo material no sea el mejor camino que un país en vías de desarrollo pueda optar. Revisando estadísticas, se observa que desde el inicio del programa Beca18, diciembre del 2011, año a año ha ido disminuyendo el porcentaje de postulantes a una de las carreras de Humanidades que el programa ofrece. Principalmente, los jóvenes se ven desmotivados a postular por una de estas vacantes, ya que, al ver el bajo porcentaje de vacantes, influencia en sus ganas de querer postular. El programa BECA 18 se presentó en diciembre del año 2011. En el 2012 otorgó aproximadamente 5000 becas, de las cuales el 73 % del total fue para carreras de Ciencias e Ingenieras. Si uno ve más posibilidades de ingresar por otra carrera y que, para bien o mal, es mejor remunerada, ¿cuál se elige? En definitiva, uno se verá más atraído hacia el lado que mejor le favorece. Por lo tanto, los jóvenes que tienen algún tipo de inclinación por la Humanidades se verán desanimados.

¿Cuál es fuente?

la

¿En qué sustenta esta interpretación?

¿Fuente?

¿En qué sustenta esta interpretación?

B. Tipo de error 2 - En este caso, las citas, que generalmente se encuentran copiadas sin ninguna organización, han sido extraídas de su contexto sin respetar su sentido original o resultan ininteligibles en el nuevo contexto. El Perú es un país multilingüe, es decir, dentro del territorio geográfico se hablan 47 lenguas nativas, las cuales han sido reconocidas por el Ministerio de Cultura. Esta discusión responde a muchos debates actuales que suponen que la enseñanza del quechua, de manera agregada en nuestro país, ayudaría a disminuir la discriminación hacia lo que se denomina “minorías étnicas”. La discriminación, según el lingüista Jorge Pérez, hace referencia a la exclusión de una colectividad o individuo por presentar uno o más rasgos característicos de una lengua o variedad diferente al estándar a una con mayor prestigio. “El ingrediente valorativo consiste en la consideración de una entidad como inferior a partir de la creencia de que posee determinado rasgo o rasgos. Un ejemplo concreto podría ser la categorización de que alguien es de raza negra a partir de la identificación de ciertos rasgos físicos” (Pérez 2007:2). Del mismo modo, Pérez afirma que cuando se habla de “discriminación lingüística” se refiere a un tipo de discriminación que encuentra respaldo en el mundo académico; así, considerando a las lenguas quechua, aimara o shipibo como inferiores al castellano o idiomas extranjeros (Pérez 2007:4). Asimismo, Raúl Bendezú, Gabina Córdova y Luis Mujica definen este concepto como una expresión visible en la actualidad, que se presenta generalmente entre dos o más actores, los cuales se diferencian, porque se comunican o tienen como 137

¿Qué quería decir el autor con este ejemplo en la cita textual? ¿En qué sentido Pérez afirma esto? ¿De qué idioma hablan Bendezú y otros?

lengua natal un idioma distinto y por este hecho, se consideran “superiores”, lo cual conlleva a la práctica de acciones que reducen los derechos y no permiten el ejercicio de la ciudadanía de los que consideran “inferiores” (Bendezú y otros 2011). “A través de la construcción de diferencias lingüísticas se reproducen fuertes inequidades” (Zavala y Córdova 2010: 18).

¿Cómo se vincula esta cita de Zavala y Córdova?

Contrasta la versión anterior con la siguiente, que realizó el mismo estudiante, luego de considerar las observaciones realizadas por sus docentes:

El Perú es un país multilingüe, ya que dentro del territorio geográfico se hablan 47 lenguas nativas, las cuales han sido reconocidas por el Ministerio de Cultura (Ministerio de Cultura 2015). Del total de esos hablantes, el 83% tiene al quechua como lengua materna, lo que corresponde al 13.21% del total de pobladores del Perú (INEI 2007). Sin embargo, los quechuahablantes, y los hablantes de lenguas nativas en general, padecen de discriminación lingüística. Este tipo de discriminación, según el especialista Jorge Pérez, hace referencia a la exclusión de una colectividad o individuo por presentar uno o más rasgos característicos de una lengua o variedad valorizadas como inferiores respecto del estándar o de una lengua con mayor prestigio, como el castellano (Pérez 2007). Esa categorización de lengua o variedad inferior se indexa automáticamente también a sus hablantes; es decir, quien tenga al quechua, al shipibo o cualquier otra lengua originaria como lengua materna o hable la variedad del castellano andino es propenso a recibir un trato discriminatorio.

La discriminación lingüística lleva a prácticas que reducen los derechos y no permiten el ejercicio de la ciudadanía de los que son considerados inferiores (Bendezú y otros 2011). En efecto, tal como lo señalan Zavala y Córdova, las valoraciones negativas hacia una lengua impiden, por ejemplo, que jóvenes quechuahablantes ayacuchanos puedan desenvolverse adecuadamente en sus estudios superiores (2010: 18). Asimismo, una encuesta realizada por el Instituto Guamán Poma de Ayala demostró que por lo menos 120 de mil quechuahablantes son discriminados por su idioma (Letona 2013). Entonces, si estamos ante estas cifras alarmantes de discriminación, ¿debemos permitir que esta continúe expandiéndose? Es evidente que no. Por ello, al implementar el quechua como curso obligatorio en las escuelas de educación secundaria se reduciría este tipo de exclusión.

Descripción de la situación lingüística del Perú validada con información de dos fuentes, ambas de carácter oficial. Desarrollo de las ideas de Pérez (2007) con precisión para desarrollar un concepto relevante para la argumentación del autor. Presentación de ideas de Bendezú y otros (2011) como idea general. Las ideas de Zavala y Córdova (2010) y Letona (2013) ejemplifican lo dicho.

C. Tipo de error 3 - No se presentan ni comentarios ni justificaciones claras sobre la cita que acaba de ser utilizada. Es decir, puede ser una cita que cumpla “formalmente” con ser introducida en el párrafo, pero no queda clara su función. Es una cita que no se analiza, pues, al parecer, quien escribe cree que la idea ya está “clara” cuando no es así.

138

El Perú es un Estado laico, tal como se deja entender en la Constitución Política del Perú (1993) acerca de las “Libertades de la Persona”. En esta se estipula que toda persona tiene derecho “a la libertad de conciencia y de religión, en forma individual o asociada. No hay persecución por razón de ideas o creencias. No hay delito de opinión. El ejercicio público de todas las confesiones es libre, ¿Y cómo se siempre que no ofenda la moral ni altere el orden público” (Constitución relaciona con lo Política del Perú 1993). Sin embargo, hay un acuerdo entre el Estado peruano anterior? y la Iglesia Católica: Acuerdo entre la Santa Sede y la República del Perú (Ley N°23211). La laicidad ha sido un tema bastante discutido respecto a sus características e implicancias en el ámbito de las ciencias sociales; una muestra de ello, por un lado, se refleja en el trabajo realizado por Maclure y Taylor (2011). Para estos autores, la laicidad debe entenderse como el “ideal de neutralidad al que debe aspirar el Estado si quiere tratar a los ciudadanos de forma justa” (2011: 33). Este ideal, dicen Maclure y Taylor, debe descansar en principios. Nussbaum (2011) advierte sobre cuán importante debe ser que el Estado vele por la libertad de conciencia de sus ciudadanos; asimismo, señala que esta es “incompatible con el establecimiento de un culto oficial, aun cuando se trate de uno tan suave y benigno que la mayoría de las personas no lo perciben” (2011: 15).

¿Y qué sentido le damos a esa aspiración? ¿Cuáles son esos principios?, ¿de qué tipo? ¿Por qué Nussbaum señala esto? ¿Cuál es el sentido en el texto?

Contrasta la versión anterior con la siguiente, que realizó el mismo estudiante, luego de considerar las observaciones realizadas por sus docentes: El Perú es un Estado laico, tal como se deja entender en el inciso 3 del artículo 2 de la Constitución Política del Perú de 1993 acerca de las “Libertades de la Persona”. En este se estipula que toda persona tiene derecho “a la libertad de conciencia y de religión, en forma individual o asociada. No hay persecución por razón de ideas o creencias. No hay delito de opinión. El ejercicio público de todas las confesiones es libre, siempre que no ofenda la moral ni altere el orden público” (Constitución Política del Perú 1993). Así, se puede advertir que el Estado garantiza oficialmente la libertad religiosa de los ciudadanos. Pareciera, asimismo, que el Perú es un país en el que se vela y defiende la igualdad entre las diversas confesiones religiosas presentes en el país; sin embargo, ello, lamentablemente, no es del todo cierto. El laicismo del Estado peruano es solo aparente, pues somos testigos de cómo la Iglesia católica recibe una serie de beneficios y tratos diferenciados, especialmente en el ámbito tributario, por parte de este, todo ello de acuerdo a lo pactado en el Acuerdo entre la Santa Sede y la República del Perú (Ley N°23211). Para analizar esta problemática consideramos necesario, en primer lugar, delimitar el concepto de laicidad.

139

Interpretación de la cita

La laicidad ha sido un tema bastante discutido respecto a sus características e implicancias en el ámbito de las ciencias sociales; una muestra de ello, por un lado, se refleja en el trabajo realizado por Maclure y Taylor (2011). Para estos autores, la laicidad debe entenderse como el “ideal de neutralidad al que debe aspirar el Estado si quiere tratar a los ciudadanos de forma justa” (2011: 33). Este ideal, dicen Maclure y Taylor, debe descansar en dos grandes principios: el de la igualdad de trato y la libertad de conciencia (2011: 34). Ambos valores, solo pueden ser posibles a partir de una separación entre el Estado y las creencias religiosas; por el contrario, cualquier tipo de preferencia o nombramiento especial hacia algún grupo religioso en particular significaría una transgresión a la igualdad de trato para los ciudadanos que no profesen aquella religión específica.

Por su parte, Nussbaum (2011) nos advierte sobre cuán importante debe ser que el Estado vele por la libertad de conciencia de sus ciudadanos; asimismo, señala que esta es “incompatible con el establecimiento de un culto oficial, aun cuando se trate de uno tan suave y benigno que la mayoría de las personas no lo perciben” (2011: 15). Para esta autora, no es necesario que se lleven a cabo persecuciones en contra de minorías religiosas para afirmar que exista una imposición de una religión oficial, sino que al afirmar que el Estado reconoce una religión como más importante que el resto, ya implica una limitación de este ideal igualitario por el que vela la laicidad (Nussbaum 2011: 15-16). No es necesario, en consecuencia, una actitud hostil explícita de parte del Estado hacia el resto de confesiones religiosas para poder hablar de una de discriminación hacia otros credos.

Desarrollo de las ideas de Maclure y Taylor (2011) para asegurar su interpretación en el texto

Desarrollo de las ideas de Nussbaum (2011) para asegurar su interpretación en el texto

PRACTIQUEMOS Analiza los siguientes fragmentos de ensayos de estudiantes. Precisa qué problemas presentan en relación con la incorporación de citas y propón cómo subsanarlos. Texto 1 Tal como lo muestra Fausto Garmendia, se puede comprobar que la violencia hacia la mujer es muy alta y se ha mantenido a lo largo de los años. Por ejemplo, las denuncias por violencia sexual han variado entre 1200 y 1600 durante el periodo comprendido entre los años 2011 y 2013; asimismo, las cifras sobre feminicidio son preocupantes debido a su aumento y porque en el 90% de los casos los principales agresores son parejas o exparejas de la víctima (2016: 154-155). Analizando una región en específico, se comprueba que en el Vraem hay problemas serios con la violencia sexual. “[…] existe riesgo de violencia sexual en el trabajo doméstico y en el trabajo temporal, como el 140

cultivo de la coca; así como una posición subordinada, debido a sus identidades étnicas y de clase social” (Yeckting 2017: 276). Es así que el enfoque de interculturalidad toma una relevancia importante, ya que ayudará a evitar la discriminación y eliminar los prejuicios basados en el lugar de nacimiento y diferencias culturales. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ Texto 2 Cuando se produce un embarazo en la adolescencia es, por lo general, un hecho traumático para los involucrados. Una vez que el embarazo se produce, la adolescente y los demás agentes (familia y pareja) se enfrentan a decisiones que muchas veces no han sido analizadas exhaustivamente. Es en estas circunstancias que aparecen diferentes alternativas para solucionar el considerado “problema” para los jóvenes que aún asisten a las escuelas. Como una alternativa de solución usual en nuestro país, encontramos al aborto. El aborto en el Perú es influenciado, en ciertas ocasiones, por la familia en la que prima la falta de comunicación con estas jóvenes, además de maltratos, carencia de valores, etc. (Alomía 2001:13). Otra alternativa es el embarazo en curso, el cual no constituye un camino fácil para ninguno de los dos adolescentes, quienes aún no han alcanzado el grado de madurez para sobrellevar el compromiso que el embarazo implica. Es en este caso que se produce la paternidad y esta implica asumir responsabilidades inherentes al desarrollo físico y psicológico de un ser humano como proporcionarle los servicios básicos de alimentación, educación y seguridad. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 141

________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________

MI ENSAYO Evalúa tu avance en el proyecto de ensayo: 1. Elabora resúmenes u organizadores de la información de las fuentes que has seleccionado. Recuerda que esta debe ser una lectura funcional a tus objetivos. Por lo tanto, no se trata de resumir todo aquello que plantea la fuente, sino aquello que es relevante para tu tema. Recuerda anotar de qué páginas procede la información que más relevante pareció de las lecturas. 2. Establece relaciones entre las fuentes. Puedes hacerlo identificando temas comunes que abordan. Determina si la información que plantean los autores se complementa, se contraponen, se invalidan, etc. Es fundamental reconocer desde qué perspectivas teóricos o marcos conceptuales abordan estos temas. 3. Elabora fichas. Puedes hacer fichas de resúmenes o paráfrasis, o fichas de citas textuales. Si son del primer tipo, asegúrate estar recogiendo el sentido original de la fuente. Si son del segundo tipo, luego de cerrar comillas, propón una interpretación de la cita.

142

CAPÍTULO 6. Características textuales de los ensayos de opinión 6.1 El lenguaje académico en la vida universitaria

IDEAS CLAVES  “Generalmente se ha pensado que los estilos son situados –esto es, que están localizados dentro de contextos específicos sociales, culturales e interaccionales. Pero como han mostrado recientes investigaciones, las formas de hablar también son situantes –esto es, trabajan en la creación de esos contextos, en primer lugar, para constituir una situación dada como de un tipo particular” (Bucholtz 2015: 33). El lenguaje y el contexto: entre la coloquialidad y la academicidad Resulta necesario entender el uso del lenguaje académico como un componente fundamental de la competencia comunicativa en la escritura universitaria. En tal sentido, hacer un uso adecuado del lenguaje implica pensar en los elementos de la situación comunicativa a la cual nos exponemos: un receptor (más inmediato en presentaciones orales, más mediato en presentaciones escritas), con textos a veces manuales en evaluaciones o virtualizados en las entregas de avances, etc. La selección de un estilo particular de escritura juega, pues, un rol muy importante en la generación del espacio comunicativo (Bucholtz 2005). En simple, el lenguaje que elegimos crea el contexto. Por ello, es importante reconocer cuáles son los elementos más propios de los escenarios académicos que nos permitirán distanciarnos de la coloquialidad de otros espacios: estrategias de selección léxica, de construcción gramatical y de normativa. Ser hábil con el lenguaje significa saber transitar de una forma más simple de comunicación (en un espacio doméstico, por ejemplo) hasta una forma más elaborada del lenguaje (en el ámbito académico). Cummins, pionero en hacer esta distinción, señala que existen destrezas de comunicación básica interpersonales (lo que podríamos denominar lenguaje coloquial) y destrezas de lenguaje académico-cognitivo (lo que se podría denominar lenguaje académico). Además, sostiene que “en contraste con la adquisición de este «mínimo capacidades de la especie» [destrezas básicas o lenguaje coloquial que se adquieren, fundamentalmente en los primeros años], otros aspectos del dominio del idioma continúan desarrollándose a través de los años escolares y más allá” [la traducción es nuestra] (1981: 21). En virtud de ello, se deben entender ambos usos del lenguaje no como una dicotomía, sino como parte de un proceso, por lo cual, incluso en las etapas más avanzadas de la vida académica, siempre hay posibilidades para desarrollar más nuestro léxico o nuestra forma de escribir. 143

De este modo, coincidimos también con Cummins al pensar el lenguaje académico como un “continuum” que responde a una habilidad que potenciamos a medida que nos insertamos en diferentes prácticas discursivas como leer, analizar, escribir, debatir, etc., en el contexto universitario. Así, por ejemplo, si en la educación básica regular (tiempo pasado) o conversando con un familiar (contexto informal, tiempo presente) comunicamos un mensaje “X”, al llegar a la universidad veinte minutos después, podríamos comunicar el mismo mensaje, pero como la situación comunicativa o contexto ha cambiado, modificamos también la forma en que transmitimos dicho mensaje. Observemos las diferencias entre los dos siguientes enunciados: a) No debemos permitir cosas violentas de ninguna forma dentro del noviazgo. b) En la etapa del noviazgo, las situaciones de violencia no deben ser permitidas aún si estas aparecen subrepticiamente o parecen banales. Como podemos observar, en ambos casos el mensaje es básicamente el mismo, y el uso del lenguaje es “correcto” en la medida en que funciona en ambos contextos. No obstante, el efecto que genera la selección léxica y sintáctica crea dos escenarios distintos: el primero más coloquial, el segundo más académico. En otras palabras, hablamos de desplazarnos entre habilidades más básicas y más complejas: reconocemos circunstanciales a inicio de oración («En la etapa de noviazgo», construcciones en voz pasiva («no deben ser permitidas»), la selección de léxico más preciso («situaciones de violencia», «subrepticiamente», «banales») y adverbializaciones («subrepticiamente»). La habilidad de escribir académicamente: ¿por qué es importante? ¿Por qué resulta importante desarrollar esta habilidad? En primera instancia, es fundamental debido a que, en la universidad, por lo general, se elaboran discursos escritos, en los que, a diferencia de los orales, que brindan el beneficio de la interacción cara a cara, el contexto es reducido (Cummins 1981: 24), y, con la finalidad de que el mensaje se transmita de la manera más clara posible, se deben evitar las ambigüedades. En segunda instancia, nunca podemos aislar al lenguaje de su uso social; por lo tanto, escribir sin pensar en el receptor o el contexto, como hemos señalado anteriormente, demostraría una habilidad poco desarrollada de nuestra comunicación. Finalmente, y esto es fundamental, en algunos casos, el uso del lenguaje resulta muy problemático, pues imposibilita la comprensión del mensaje.

144

REFLEXIONEMOS Observemos el siguiente fragmento de un texto de un estudiante: Estos dos casos, nos da por entender que todavía la discriminación de género sigue y que ni siquiera una comisión muy reconocida en nuestro país que es la Indecopi que defiende por proteger al consumidor, no mueva un dedo al respecto por proteger a la mujer que la mayoría no ve a estos anuncios como algo gracioso, una cosa fantasiosa o exagerada, sino que más allá de todas estas cosas, se ve reflejada la situación que vive la mujer peruana en nuestro país.  ¿Cuáles son los principales problemas en relación con el lenguaje académico?  ¿Cómo podríamos mejorarlo? 





Imprecisiones léxicas. Esto implica que el sentido de las palabras seleccionadas no expresa de modo específico las ideas. Puede ocurrir por distintas circunstancias: usar palabras con poca carga semántica, aquellas que en los manuales de redacción se suele denominar “palabras baúl”, es decir, aquellas que sirven para designar realidades muy diversas (como “cosa”, “algo”, “ve”); emplear palabras que no refieren adecuadamente a la realidad que aluden (como denominar “comisión” a Indecopi, en vez de institución, entidad u organismo); e incluir expresiones con un sentido vago o muy general, como si fueran suficientes cuando, en el contexto, requieren una especificación (como “la discriminación de género sigue” en lugar de “la discriminación de género sigue vigente”). Redundancia. Esto puede ocurrir tanto en un nivel léxico como semántico. El primer caso se genera por la repetición de palabras (como en “Indecopi que defiende por proteger al consumidor, no mueva un dedo al respecto por proteger a la mujer”) y suele evidenciar falta de recursos verbales, pues podría sustituirse el término por un sinónimo o una expresión que recoja el sentido. El segundo caso supone colocar dos palabras o frases cuyo sentido es el mismo, como en “ataque cardiaco al corazón” o “causó daños colaterales que se desprendieron de la acción principal que se quería realizar”. En el caso del enunciado “que defiende por proteger” podría ser haber redundancia, pues toda defensa es una protección; sin embargo, podría usar los términos con un sentido más preciso si aclara que la defensa es para proteger al consumidor de algo (por ejemplo, de los intereses económicos de las empresas) o para proteger algo del consumidor (por ejemplo, sus derechos). Construcciones ambiguas. Una estructura es ambigua porque puede generar sentidos distintos que no complementarios en una interpretación; es decir, el contexto obliga a optar por uno pero no hay pistas en el texto para determinar por cuál. A veces la ambigüedad puede deberse a causas léxicas (usar una palabra que puede tener, por lo menos, dos interpretaciones) o sintáctica (debido a la estructura del enunciado, por ejemplo en una oración como “Recibió la noticia de que vendría en la mañana”, en la que puede entenderse que recibió la noticia en la mañana o que vendría en la mañana). Otras veces, la estructura del enunciado se complejiza innecesariamente, por ejemplo, en la frase “una comisión muy 145





reconocida en nuestro país que es la Indecopi que defiende por proteger al consumidor”, que podría decirse así: “…es la Indecopi, que defiende al consumidor por [para] proteger[lo] [de los intereses de las empresas]”. Frases coloquiales. Esta es una de las características a veces menos sencillas de identificar, porque suele ocurrir que aquello que en el contexto académico se denomina como coloquial responde a nuestros usos recurrentes y que consideramos apropiados para cualquier situación. Podríamos decir que serán frases coloquiales aquellas que, además de emplear cotidianamente en situaciones que no corresponden al ámbito académico, no suponen mayor elaboración del discurso, por lo que suelen llamárseles “frases hechas” (como “no mueva un dedo”). Estructuras con problemas gramaticales. En esta categoría podemos considerar enunciados con diversas características sintácticas que generan alguna dificultad en su comprensión. Un tipo de problemas se genera por la elección de un elemento léxico cuya función es relacionar ideas, como una preposición o un conector, que no se ajusta al contexto. Este es el caso en “que defiende por proteger al consumidor”, que podría mejorarse colocando “para” en lugar de “por”: “que defiende al consumidor para protegerlo…”. Además, pueden presentarse problemas en la referencia interna en el texto entre una frase y su antecedente o su consecuente (correferencia). A veces ocurre por falta de concordancia; otras, por no colocar los elementos léxicos necesarios, como pronombres (como en la ausencia del pronombre en la estructura “que defiende por proteger[Ø] al consumidor”). Nótese que, en esta frase parte del problema se origina porque tanto el verbo “defender” como “proteger” requieren de un objeto directo (aquello que se defiende y aquello que se protege) y solo se ha colocado la frase “al consumidor”. También surgen problemas cuando las frases no cumplen una función sintáctica. Eso suele ocurrir con estructuras enrevesadas (como en “proteger a la mujer que la mayoría no ve en estos anuncios algo gracioso”, cuyo sentido parece ser el siguiente: “proteger a las mujeres, la mayoría de las cuales no ve en…”) o porque la atención se enfoca en un elemento de la oración (como en “las mujeres sus luchas deben recibir atención”, cuyo sentido es “las luchas de las mujeres deben recibir atención”). Finalmente, pueden ocurrir problemas gramaticales cuando el enunciado queda inconcluso (por ejemplo, una frase como “si bien tuvo éxito” es dependiente de algo que se dijo previamente o que se dirá después; dejarla así, como si tuviera sentido completo, genera una estructura gramatical inconclusa).

Difícilmente, esta versión de escritura podría configurar un espacio académico. Por lo contrario, pareciera generar la imagen de un escritor aún incipiente en el ambiente letrado de la educación superior, que recién está apropiándose de estas formas de escritura y cuyos productos son todavía complicados de comprender. Sin profundizar en el contenido, con la información que se nos proporciona, una primera revisión del texto podría llevarnos a la siguiente versión:

146

Estos dos casos, nos da por permiten entender que todavía la discriminación de género sigue vigente y que ni siquiera una comisión entidad pública muy reconocida en nuestro país que es la Indecopi que defiende por proteger al consumidor para protegerlo de intereses económicos, no mueva un dedo ha realizado acciones al respecto por proteger salvaguardar a las mujeres que la mayoría de las cuales no ve a estos anuncios como una propuesta algo graciosa, una cosa fantasiosa o exagerada, sino que más allá de todas estas cosas, se ve reflejada la situación que vive la mujer peruana en nuestro país.

Esta primera versión corregida puede mejorarse más, considerando el uso de los signos de puntuación y buscando expresiones que resulten más apropiadas al contexto, pues, sin que representen palabras rebuscadas, sí sean evidencia de que hemos puesto cuidado en seleccionarlas: Estos dos Ambos casos , nos da por permiten entender que todavía la discriminación de género sigue está vigente y que ni siquiera una comisión entidad pública muy reconocida en nuestro país que es la como Indecopi, que defiende por proteger al consumidor para protegerlo de intereses económicos, no mueva un dedo ha realizado acciones al respecto por proteger salvaguardar la dignidad de a las mujeres, que la mayoría de las cuales no ve a estos anuncios como una propuesta algo graciosa, una cosa fantasiosa o exagerada, sino que más allá de todas estas cosas, se ve reflejada en ellos la situación que vive la mujer peruana en el Perú nuestro país.

Finalmente, aún sin considerar las mejores en el plano del contenido, el fragmento podría quedar como sigue: Propuesta inicial Estos dos casos, nos da por entender que todavía la discriminación de género sigue y que ni siquiera una comisión muy reconocida en nuestro país que es la Indecopi que defiende por proteger al consumidor, no mueva un dedo al respecto por proteger a la mujer que la mayoría no ve a estos anuncios como algo gracioso, una cosa fantasiosa o exagerada, sino que más allá de todas estas cosas, se ve reflejada la situación que vive la mujer peruana en nuestro país.

Propuesta final sin revisión de contenido Ambos casos nos permiten entender que todavía la discriminación de género está vigente y que ni siquiera una entidad pública reconocida en nuestro país como Indecopi, que defiende al consumidor para protegerlo de intereses económicos, ha realizado acciones al respecto por salvaguardar la dignidad de las mujeres, la mayoría de las cuales no ve estos anuncios como una propuesta graciosa, fantasiosa o exagerada, sino que ve reflejada en ellos la situación que vive la mujer en el Perú.

147

REVISEMOS ¿Qué caracteriza al lenguaje académico? Para mejorar nuestras habilidades en cuanto al uso del lenguaje, además de evitar los problemas antes descritos, proponemos algunas ideas sobre la base de la propuesta de Catherine Snow y Paola Uccelli (2009). 1. Nominalizaciones En el lenguaje académico, buena parte de la información se presenta sintetizada en estructuras nominales. Cabe mencionar que una estructura nominal es un conjunto de palabras que posee como núcleo un nombre, y como modificadores artículos, adjetivos, frases preposicionales, aposiciones o frases subordinadas.

Ejemplo Las difíciles condiciones sociales creadas por la industrialización (a) llevaron a algunos intelectuales y obreros a la postulación de nuevos modelos para la organización económica y social de la comunidad(b) . Las estructuras subrayadas son nominalizaciones, que desempaquetadas equivaldrían a las siguientes estructuras verbales: (a) La industrialización creó difíciles condiciones sociales. (b) Algunos intelectuales y obreros postularon nuevos modelos de organización económica y social  la comunidad se organiza económica y socialmente. Esta estrategia resulta útil para condensar mucha información en un solo enunciado. Si colocamos las estructuras desempaquetadas, el texto resultaría así: La comunidad se organiza económica y socialmente. La industrialización creó difíciles condiciones sociales. Estas condiciones llevaron a algunos intelectuales y obreros a postular nuevos modelos para esta organización.

2. Complejidad sintáctica La complejidad sintáctica del lenguaje académico se puede apreciar en dos características relacionadas entre sí: la longitud de las oraciones y en la cantidad de modificadores incrustados en los sintagmas nominales que compone cada oración (Pujol-Dahme 2015).

148

Ejemplo Muchos jóvenes venezolanos educados en universidades de prestigio y altamente calificados no pueden encontrar un trabajo bien remunerado que les ofrezca seguro médico y otros beneficios básicos. Una estructura como la mostrada arriba podría desempaquetarse creando estructuras oracionales menos extensas y con menos modificadores: Muchos jóvenes venezolanos han sido educados en universidades de prestigio. Gran parte de ellos se encuentran altamente calificados. Estos venezolanos no pueden encontrar un buen trabajo. Este trabajo debería ser bien remunerado. Este trabajo debería contar con un seguro médico y con otros beneficios. Como se puede apreciar, la complejidad sintáctica es un atributo relacionado también con la preferencia por formar estructuras nominalizadas del lenguaje académico.

3. Diversidad léxica Otra característica de los textos académicos es la variedad de léxico que se despliega en los discursos. La utilización de diferentes términos para nombrar la realidad es una práctica consciente y controlada por los escritores académicos.

Ejemplo Cabe aclarar que, en este trabajo de investigación, la utilización de términos como discapacidad, discapacitados y niños especiales es utilizada en contextos que hacen referencia al lenguaje oficial empleado por los médicos, las terapeutas, el Estado, las instituciones que trabajan en el tema y las mismas. Sin embargo, en este estudio, se trabaja con los términos de discapacidad/diferencia, madres diferentes, niños/as diferentes, padres diferentes y familias diferentes, aludiendo al reconocimiento y valoración de las posibilidades del ser sujetos (Torres 2004). El extracto de arriba muestra con claridad cómo la selección de unas formas léxicas por otras impacta en la representación social de la discapacidad: “discapacidad”, “discapacitados” y “niños especiales” rivaliza con “madres diferentes”, “niños/as diferentes”, “padres diferentes” y “familias diferentes” porque sitúa al autor en una línea ideológica distinta. Nótese cómo elegir una palabra u otra altera nuestra posición como sujeto respecto de lo que estamos diciendo.

149

4. Densidad léxica Es la proporción de palabras “de contenido” (nombres, verbos, adjetivos y adverbios) por el total de palabras en una oración. El lenguaje académico se caracteriza por contener una alta densidad léxica. Estas palabras contienen mayor carga semántica y se distinguen de las palabras denominadas “de función” como las preposiciones, artículos, demostrativos y las conjunciones.

Ejemplo Las difíciles condiciones sociales creadas por la industrialización llevaron a algunos intelectuales y obreros a la postulación de nuevos modelos para la organización económica y social de la comunidad. La oración anterior resalta las palabras “de contenido”, las cuales, como comprobamos, presentan mayor cantidad que las “de función”.

5. Agentes abstractos A diferencia del lenguaje coloquial, el estilo académico se caracteriza por desarrollar conceptos abstractos y por utilizar un lenguaje técnico.

Ejemplo Lejos de funcionalismos, los campos operan a partir de oposiciones y diferencias, por lo que el conflicto y el antagonismo definen a los campos como espacios dinámicos, en tanto el cambio constante los desestabiliza (Torres 2004: 30). En el ejemplo anterior, hemos subrayado una serie de sustantivos abstractos. Debemos tomar en cuenta que buena parte de las dinámicas del mundo académico se centran en explorar fenómenos sociales, los cuales son inmateriales. Hablar de “funcionalismos”, “campos”, “antagonismos” y “cambio constante” nos sitúa precisamente en esta línea como autores.

6. Marcadores textuales Los marcadores textuales cumplen una función muy importante en la organización de los textos académicos. El uso de estos implica una conciencia explícita de la organización del texto.

150

Ejemplo Podemos definir el concepto de potestad tributaria a través de tres características. En principio, es una facultad originaria, es decir, es inherente al Estado, quien proyecta su soberanía a través de la creación de tributos. De esta manera, se impide que el Estado pueda delegar a otros entes la posibilidad de ejercer dicha potestad, la misma que es intransferible e irrenunciable. Por otro lado, la potestad tributaria es abstracta e imprescriptible. Ello significa que, si se ejerce, no se agota, y si no se ejerce, ello no implica la pérdida o extinción del poder impositivo, el que puede ejercerse en cualquier momento. Por último, cuando un Estado ejerce su poder impositivo, este se materializa a través de una ley y se limita al territorio sobre el cual se tiene soberanía. La selección de marcadores textuales no solo ordena el contenido vertido, sino que nos sitúa como sujetos evaluadores del contenido: el conector “es decir”, por ejemplo, nos posiciona como agentes que equiparan la afirmación anterior con la siguiente. En tanto, los conectores “en principio”, “por otro lado” y “por último” nos dan la imagen de persona que jerarquiza las ideas y no las expone azarosamente. 7. Otros procesos de conversión de palabras Podemos reconocer otros procesos más, tales como la pasivización, la adjetivización o la adverbialización. En el primer caso, nos referimos a la conversión de estructuras activas, más propias del lenguaje coloquial, a formas en voz pasiva, que demandan una mayor elaboración. En el segundo caso, nos fijamos principalmente en distintas construcciones complejas que se vuelven adjetivos. Finalmente, la adverbialización refiere la transformación de estructuras modales compuestas por las formas terminadas en –mente.

Ejemplo Lo fascinante es que el diálogo entre formaciones raciales es una dinámica genealógicamente(adv.) inscrita(adj.) en la noción misma de raza. Esto es central para su comprensión y para la comprensión de etiquetas raciales y los procesos de identidad articulados(adj.) por ambas. No podemos entender las formaciones raciales nacionales si es que no entendemos los procesos dialógicos que los articularon más allá de la nación, y a través de los cuales se cristalizaron como nacionales. Este libro, por ejemplo, ilustra el diálogo que, a comienzos del siglo XX, los limeños tenían con los cusqueños sobre cuál de los dos lugares merecía ser capital del Perú, país recién coagulando como nación en el imaginario de la élite. Pero este diálogo nacionalista estaba además articulado(pas.) a las discusiones (implícitas y explícitas) que los líderes de los países de América Latina sostenían con sus pares europeos y de los Estados Unidos (ocupados(adj.) en el mismo momento, en la expansión moderna de sus imperios y legitimados(adj.) por la traducción de “raza” a categoría científica) (De la Cadena 2004: 12).

151

Los distintos mecanismos de construcción léxica empleados en el ejemplo son muy propios del discurso académico. Usualmente, funcionan para recomponer estructuras más complejas en versiones más simples. Ocurre, pues, que esta capacidad de síntesis es valorada positivamente en los espacios letrados académicos.

8. Normativa académica Por último, podemos resaltar algunos elementos normativos más propios de los entornos académicos: los dos puntos, el punto y coma, la raya, las cursivas y las comillas son, por ejemplo, recursos normativos escritos que difícilmente aparecen en el lenguaje cotidiano.

Ejemplo Finalmente, fueron estas las prácticas que generaron el cusqueñismo: el orgullo de ser cusqueños, herederos de la quintaesencia de un legado histórico nacional. Formulado en sus inicios como regionalismo —una doctrina característica de los políticos de provincias—, el cusqueñismo, tal y como Benedict Anderson ha dicho del nacionalismo, “está asociado con la religión o el parentesco, antes que con el liberalismo o el fascismo” (1993: 5). (De la Cadena 2004: 39) El ejemplo anterior reúne varios de los elementos enlistados: cursivas, raya y dos puntos. Nótese que el resaltado de las palabras “cusqueñismo” y “regionalismo” en cursivas genera efectos en cómo quien escribe se posiciona respecto de lo que escribe: no solo resalta los términos en cuestión, sino que los ha vuelto fenómenos académicos; de hecho, explica el sentido de cusqueñismo, y lo hace precisamente con dos puntos explicativos. En cuanto a la raya, se trata de un recurso muy especializado para la inserción de información, y su selección también afecta a la identidad del autor como conocedor de la normativa especializada.

A MODO DE EJEMPLO Revisemos el primer párrafo del ensayo del estudiante Joaquín Pérez Guerra, uno de los ganadores del concurso de Argumentación del 2018. Puedes revisar el ensayo completo en el Anexo 1 del material. Identifiquemos las características del lenguaje académico revisadas en el capítulo.

152

La liberalización de la educación superior universitaria en el Perú: entre el progreso y la prostitución Históricamente, la educación ha sido objeto de lujo y élite, distintivo social y marca personal de las clases empoderadas. El Perú, “país antiguo” como lo llamó Arguedas, no es ajeno a los estragos de la desigualdad y del desequilibrio que tanto caracterizan a los Estados con un pasado colonial. En este sentido, la construcción de un sistema educativo universal y de calidad ha sido, es y será uno de los principales fundamentos para la consolidación nacional y democrática. En 1996, bajo el gobierno de Alberto Fujimori, el Estado peruano optó por la liberalización de la educación superior universitaria; es decir, desde ese momento el mercado educativo estaba plenamente abierto para la inversión privada y, como consecuencia lógica, para el lucro. Como era de esperarse, la cantidad de universidades aumentó exponencialmente. En un principio, se pensó que dicha expansión supondría una mejora del aparato educativo, satisfaciendo así las demandas de calidad y de democratización. No obstante, 20 años más tarde, todavía se discute sobre si el incremento de alumnos matriculados en el sistema universitario fue favorable para el Perú. Bien se puede sostener que la ampliación, definida por la oferta, implicó más y mejores oportunidades educativas y laborales para una gran masa poblacional previamente excluida. Sin embargo, en este ensayo defenderemos que la liberalización de la educación superior universitaria en el Perú resultó contraproducente para el país. Para sostener esta postura, presentaremos tres líneas argumentativas: la primera explora cómo la liberalización deterioró la calidad universitaria en sus aspectos académicos y éticos; la segunda, cómo se excluyó otras formas de desarrollo educativolaboral necesarias para el país como la de los institutos y la de las carreras técnicas; y, finalmente, la tercera, cómo acentuó los esquemas de una educación superior universitaria jerarquizada socioeconómicamente.

PRACTIQUEMOS Revisa los siguientes extractos provenientes de los primeros avances de ensayos entregados por estudiantes del curso de Argumentación. Enfócate en el lenguaje académico. Propón una nueva versión para cada caso.

153

Texto 1 Observaciones La educación universitaria es transcendental y de vital importancia para el desarrollo de un país, y el Perú no es ajeno a ello. La educación universitaria, a través del Estado, es un derecho fundamental de todo ciudadano para un digno desarrollo. En esta línea, como señala la Constitución Política del Perú, toda persona tiene el derecho a educarse y el Estado a garantizarlo. No obstante, el estado neoliberal de Fujimori (1996), con la finalidad de expandir y garantizar la oferta universitaria, liberó el servicio educativo universitario concediendo al sector privado, su participación en la educación universitaria. Sin embargo, esta participación solo cumplió con la expansión de la oferta universitaria, pero no cumplió con la calidad educativa universitaria, el cual propuso que sea el mercado el que regule la calidad (Cuenca y Reátegui 2016:21). Ante la ausencia del Estado se hizo notoria la precariedad de algunas universidades, estudiantes subempleados ante la baja calidad educativa y poder de autoridades universitarias. En el 2001, se conformó una comisión que se encargó de realizar un diagnóstico general de la educación universitaria y un anteproyecto de ley, la cual dio inicio al proyecto de una nueva ley universitaria, que reemplazaría a la ley de 1983, la cual demoró 13 años para su promulgación (Cuenca 2015:12). Tras un largo consenso y arduo debate, se logró promulgar la nueva ley universitaria, la cual regula un marco normativo preciso para la creación de universidades buscando el cumplimiento de estándares de calidad mínimos. En ese sentido, surge la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (Sunedu) como el ente regulador del servicio educativo superior universitario peruano, adscrito al Ministerio de Educación. De allí se deriva la importancia de la Sunedu en el marco de la reforma universitaria, pues es vital para la reforma universitaria. Nueva versión ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 154

________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________

Texto 2 Observaciones Si bien es cierto que el mal uso de las TIC, cabe decir sin una debida regulación y restricción generaría confusión en la recepción de información a los estudiantes, considero que no por ello se debe desmerecerse su gran utilidad para generar nuevos conocimientos en los alumnos. Por ello, se debería garantizar un acceso equitativo de las TIC en todos los niveles de enseñanza por considerarse una herramienta positiva para el estudiante. Para sostener dicha postura, plantearé tres principales razones. Una primera razón para sustentar que el rendimiento académico de los estudiantes se potencia gracias a las TIC lo respalda países como Finlandia, que es considerada una potencia educativa, liderando los rankings de las pruebas PISA. Finlandia tiene como objetivo avanzar hacia la sociedad de la información y el conocimiento, por lo que la incorporación de las TIC en educación juega un rol fundamental en esta misión. Asimismo existen otros países como Corea y Singapur considerados también líderes en materia educativa debido al nivel de aprendizaje de los alumnos a través del uso de las TIC. Por otro lado, en América Latina también se hacen esfuerzos por incorporar la tecnología de la información y comunicación en los procesos 155

educativos, solo para recordar algunos de los más conocidos hay que mencionar el esfuerzo que iniciaron en Argentina con el programa “Conectar Igualdad”, el proyecto “Una laptop por alumno” de Perú, la iniciativa “Colombia Aprende”, el programa “Habilidades digitales para todos” del gobierno de México, entre otras importantes iniciativas tecnológicas internacionales. Adicionalmente, las TIC desarrollan procesos de creatividad en el estudiante siendo este un objetivo implícito en todas las tareas de la enseñanza. Según Guerrero Cárdenas (2009) la tecnología desarrolla en el estudiante la creatividad al permitirle divertirse, jugar, al mismo tiempo que produce y aprende efectivamente. Las TIC abren grandes posibilidades para generar emociones de todo tipo; los alumnos, al tener la información variada y sensorialmente rica, le otorga el beneficio de ser más creativos. Nueva versión ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 156

________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________

MI ENSAYO Realiza la siguiente dinámica para evaluar si tu ensayo cumple con las características del lenguaje académico: 1. Cierra el documento en donde has escrito tu trabajo y ábrelo nuevamente, pero ahora revísalo desde la posición de lector y no de autor. Imagina que eres tu docente y lo evaluarás. 2. Puedes plantearte las siguientes preguntas para tu evaluación:  ¿Las oraciones de mis párrafos tienen una extensión adecuada para entenderlas con claridad?  ¿He incorporado marcadores textuales para organizar mis ideas?  ¿Estoy incorporando léxico especializado relacionado con el tema de mi trabajo?  ¿He evitado palabras baúles como “cosa” o verbos generales como “dar” o “hacer”?  ¿Reconozco los distintos mecanismos de producción léxica académica descritos líneas arriba?

157

6.2. Coherencia, cohesión y solidez en un ensayo argumentativo IDEAS CLAVES Un texto es coherente cuando las ideas propuestas por su autor han sido organizadas de manera tal que permiten construir argumentos sustentados, jerarquizados y orientados por una postura reconocible y plausible para una comunidad de hablantes. En la medida en que las oraciones al interior del párrafo y los párrafos dentro del texto revelen un alto grado de unión e interdependencia entre sus elementos léxico-semánticos, el texto estará cohesionado. Será sólido si las ideas están fundamentadas de manera clara y solvente; para ello, se requiere que haya coherencia entre las mismas y esta solo se conseguirá cuando haya cohesión. La coherencia, señala Reyes (2008), es una propiedad básica del texto que implica una compleja relación entre dos aspectos: su estructura, que implica las conexiones internas en el texto (las relaciones lógicas entre las proposiciones y sus manifestaciones sintácticas, semánticas y pragmáticas), y su significado, que supone la conexión externa del texto con el contexto, que permite al lector ponerlo en relación con su conocimiento previo y con sus condiciones de producción y recepción cuando sea necesario. Así, si cualquiera de estas conexiones falla, la interna o la externa, el texto pierde coherencia, pues esta es “el resultado del trabajo conjunto del texto y de su lector […] y surge de la interacción de la estructura de dicho texto y la interpretación del lector, que ha de contar con datos contextuales (2008: 129). Podemos distinguir tres dimensiones de la coherencia. La coherencia lineal, local o secuencial es aquella mediante la cual la interpretación de cada proposición depende de la interpretación de las precedentes y subsiguientes en la cadena de razonamiento. La coherencia global se entiende como el resultado unitario de sentido lógico logrado por la integración de las partes o secciones de la macroestructura argumental. Finalmente, la coherencia pragmática es la que se logra por una adecuación general del texto al contexto comunicativo, entendida como un conjunto de expectativas, intenciones comunicativas, condiciones específicas de interacción y demás circunstancias extraverbales que permiten una comunicación efectiva mediante la decodificación del texto. La coherencia se vincula íntimamente con la cohesión, pues será a través de los mecanismos de esta última que la primera será conseguida en el texto. Un elemento fundamental para generar cohesión en un texto es la referencia. Esta consiste en una relación de identidad entre un elemento del texto y otro u otros que están presentes dentro del mismo texto o implicados en el contexto situacional en el que podemos comprenderlo. Los pronombres, personales, demostrativos y relativos, por ejemplo, funcionan como elementos de referencia. Sin embargo, esta puede conseguirse también 158

a través de la sustitución, cuando se coloca una palabra o frase en lugar de otra por guardar equivalencia semántica con ella (una frase sinónima en el contexto, por ejemplo). La sustitución se usa para evitar la repetición, y establece también una relación de identidad entre el sustituto y el sustituido. Otro mecanismo es la elisión, la cual consiste en eliminar la información que está sobreentendida y que, por ende, el lector puede inferir sin dificultad. Finalmente, los deícticos son expresiones que realizan una forma especial de referencia espacial, temporal o personal mediante demostrativos, posesivos, adverbios y pronombres personales. Su uso puede trascender el espacio textual y, por lo tanto, el escritor debe estar seguro de que el lector pueda reconstruir su sentido (por ejemplo, en una frase como “Aquí el cuy o conejillo de Indias cumple funciones diversas” necesita clarificarse a qué lugar preciso refiere “aquí”: ¿al Perú, a EE.UU., a un evento concreto como un ritual de sanación andino, etc.? Otros elementos fundamentales que permiten cohesionar el texto son los conectores lógicos y los signos de puntuación. Los primeros son aquellos elementos léxicos que sirven para establecer relaciones lógicas entre proposiciones, ya sean oraciones o frases. Se trata de conjunciones, adverbios, locuciones adverbiales, preposiciones, y frases conjuntivas, preposicionales o nominales. Su función es establecer de modo explícito las relaciones entre las ideas, de modo que sirvan de pista al lector para guiarlo en la comprensión del texto. Los segundos también son generadores de sentido, pues son herramientas de estructuración del texto, destaque o subordinación de expresiones, delimitación de frases, regulación del ritmo de las frases y oraciones, por ejemplo. La coherencia línea o secuencial se construye gracias a los elementos de cohesión, como los de referencia, pero este tipo de coherencia, la referencial o de correferencia, es la más débil semánticamente; por ello, se requiere de otras formas de coherencia, como la causal y la motivacional, para construir la coherencia global. La primera establece vínculos de causa-efecto; la segunda permite agrupar las acciones en relación con una meta. Junto con estas, se pueden establecer otros tipos de relaciones, como las de apoyo argumental. Asimismo, las distintas proposiciones en el texto cumplen diversas funciones, algunas autónomas (como la definición, la comparación, la inferencia, etc.), otras dependientes (como la ejemplificación, la explicación, el comentario, etc.), y otras interaccionales (como la sugerencia, la queja, la invitación, etc.). Todas ellas cobran sentido siempre que cumplan un rol en la consecución del objetivo final, aquello que se busca hacer con el discurso, pues la coherencia global es el resultado de que cada proposición engrane en función del objetivo mayor, la intención final de su texto (Martínez 2001). En un discurso argumentativo, el objetivo final será convencer al interlocutor de la validez de la postura que se defiende. Por lo tanto, el eje articulador del texto será esta. Rodríguez (2004), siguiendo el modelo de Toulmin, explica que la postura (o aserción principal), que es aquello que se defiende y la conclusión a la que se quiere llegar, se sostiene en los argumentos (o evidencias), que son hechos o condiciones observables, no opiniones. Los argumentos tendrán mayor credibilidad en la medida en que las fuentes de donde procedan sean confiables. Para medir su fuerza, el escritor debería evaluar las fuentes considerando los siguientes criterios: contenido, autor y medio a través del cual se difunde la investigación. El primero considera la actualidad de la información y la 159

pertinencia en relación con el tema. El segundo supone constatar el prestigio académico o investigativo del autor, a partir de la consideración de su experiencia como investigador, sus obras publicadas, su conocimiento sobre el tema (que se constata a través de lo anterior) y su autoridad, que se evalúa a partir del número de citas o referencias de su obra. Finalmente, el tercer criterio implica considerar el prestigio de la editorial, el arbitraje en la publicación (es decir, que esta haya sido sometida a la lectura de pares) y la conformación de una sociedad de conocimiento (Rodríguez 2004: 9-10). A mayor fuerza en los argumentos, mayor será la solidez del texto. Nosotros comprenderemos los argumentos como constituidos por dos elementos fundamentales: la razón y los respaldos. La razón constituye la afirmación que demuestra la postura o tesis. Los respaldos serán los fundamentos de la razón. Es fundamental que el objetivo de sostener la postura sea cumplido a través de argumentos que dialoguen con fuentes, tanto a favor como contrarias, sin caer en contradicciones internas. El objetivo central de la argumentación es mostrar al auditorio que los argumentos presentados son útiles para sostener la postura. En la medida en que los respaldos se constituyan como suficientes, las razones serán más sólidas; si dichas razones se relacionan de modo lógico y necesario con la postura, es decir, si resultan coherentes con ellas, se podrá persuadir al interlocutor de la validez de la misma. La coherencia requiere que se hayan asegurado las relaciones entre las partes del texto y ello se consigue mediante la cohesión. Finalmente, pueden evidenciarse algunos problemas en la solidez de la argumentación en relación con las estrategias argumentativas trabajadas en este material: ✔ El argumento con definición falla si esta contiene o presupone la conclusión; se trata de la falacia de petición de principio o circularidad. Tampoco es sólida esta estrategia cuando la definición no es la más conveniente o cuando esta no supone una confrontación con un número pertinente de conceptos diferentes sobre aquello que se discute y se quiere definir. ✔ Un error en la argumentación pragmática consiste en asumir como consecuencias aquellas que no se derivan necesariamente de un hecho o acontecimiento. Para que este argumento sea sólido, las consecuencias deben ser probables y aceptables. ✔ En la misma línea de lo anterior, el argumento medio-fin empleado para refutación falla si no se demuestra con pruebas suficientes que el medio que propone la posición contraria no conduce al fin. Esto implica no haber identificado claramente las causas de fondo del problema. ✔ El argumento por generalización no es sólido si sus premisas (los ejemplos) no son fiables o falta investigar sobre ellos, si no se presenta el número de casos suficiente, si los respaldos no son representativos o creíbles, o si se generaliza un caso especial o no se toman en cuenta los contraejemplos. ✔ El uso de la analogía pierde solidez sin el elemento comparado resulta muy lejano de la experiencia del lector y le resulta complicado establecer las relaciones de semejanza. Falla también si la comparación, aun siendo muy exhaustiva, pierde de vista el objetivo en el texto. ✔ La contrargumentación pierde solidez cuando el argumento contrario es caricaturizado tergiversando, exagerando o cambiando las palabras del oponente. Asimismo, resta fuerza una presentación superficial del argumento de la posición contraria. 160

REFLEXIONEMOS Observemos el siguiente video y reflexiona sobre las preguntas planteadas al final.

Ilustración 6.2.1. Captura de pantalla de video 39 https://www.youtube.com/watch?v=3YnyR0trL_4

 ¿Cuál es el sentido de la metáfora de la huella y del camino?  ¿Qué sentido tiene mencionar los dos primeros caminos? ¿Cómo son evaluados estos dos primeros caminos por el propio discurso?, ¿por qué?  ¿Por qué presenta el tercer camino al final y de qué modo lo hace? ¿Cómo se relacionan los resultados de seguir el tercer camino con el objetivo que persigue este discurso?

REVISEMOS Como dos caras de una moneda, la coherencia y cohesión del texto son indesligables. En la medida que el autor va desarrollando su postura y estableciendo vínculos de necesidad entre las ideas que planteó antes y las que empieza a introducir, el texto crece como una unidad. En relación con la solidez, esta depende de la fuerza argumentativa de cada uno de sus argumentos. Recuerda que cada argumento está compuesto por una razón, que se sustenta en una serie de respaldos. A continuación, analicemos con detalle cómo construye su argumentación Cavero para conseguir su objetivo. Ingresa al link y lee el texto:

39

CATÓLICA DEL NORTE (2015, agosto 14) “Video participación ciudadana” [Archivo de video]. Se trata de una producción de la Alcaldía de Medellín 161

Ilustración 6.2.2 Captura de pantalla de artículo de Cavero 40 https://omarcavero.lamula.pe/2017/06/29/la-informalidad-mato-alos-obreros-del-incendio-en-las-malvinas/omarcavero/

Analicemos: 1. En los dos primeros párrafos, resume la situación y, en el siguiente, plantea la pregunta que es el motor de su reflexión: “¿Quién los mató?”. Los siguientes dos párrafos le servirán para interpretar la situación desde una dimensión más amplia: este caso es una manifestación de un problema más profundo. En los dos últimos párrafos antes del primer subtítulo, plantea la interpretación que se ha solido dársele a la situación para cuestionarla. Ello evidencia que su posición es distinta de esta. Por el momento, podemos señalar que su postura es que la informalidad no es la principal responsable de esta situación. 2. Luego de su primer subtítulo, al inicio, discute no solo el valor del concepto de “informalidad” para explicar la situación de la economía nacional, sino que plantea su origen ideológico. Luego, en los párrafos siguientes, explica las limitaciones de este concepto. Esta información cobra sentido en su discurso en la medida en que la conectamos con la propuesta inicial del texto: la informalidad no puede ser la principal responsable, pues este es un concepto que ha sido usado por grupos de poder con intereses políticos y económicos, en un contexto histórico específico, y que no responde a la realidad nacional. 3. Luego del segundo subtítulo, el autor aporta información que validará su línea argumentativa: la razón de la tragedia está en las características estructurales de nuestra economía y de la mayoría de economías latinoamericanas. Seguidamente, profundiza en esas dos características. La función de esta extensa parte se revela a partir del párrafo que comienza con el conector “En síntesis”. Aquí, esboza de modo más claro su postura: el patrón de crecimiento de nuestra economía profundiza las desigualdades, pues el 40

CAVERO, Omar 2017 “¿La informalidad mató a los obreros del incendio en las Malvinas? Sobre el erróneo concepto de informalidad y la hipocresía empresarial en el Perú”. Consulta: 12 de agosto de 2019. https://omarcavero.lamula.pe/2017/06/29/la-informalidad-mato-a-los-obreros-del-incendio-enlas-malvinas/omarcavero/ 162

trabajador puede vivir con recursos escasos y en condiciones de explotación laboral; acepta todo por temor al desempleo y, gracias a ello, genera altas ganancias a la élite empresarial. Así, la respuesta a su pregunta inicial no se halla en la informalidad, sino es este sistema. 4. Luego vendrá el tercer subtítulo. Aquí se introduce en el factor político: la presencia de una oligarquía empresarial que, desde mediados de los 90, tras las reformas neoliberales de Fujimori, gobierna de facto el país. Propone entonces una Democracia Empresarial, institucionalizada y que se ha encargado de la dirección política de los distintos gobiernos que se han sucedido. Con esta información consolida su razonamiento previo: se trata de un problema estructural motivado por intereses políticos y económicos. 5. El último apartado le permite abordar de modo directo su tesis: concluye, a partir de lo anterior, que la informalidad no es la responsable de lo sucedido, sino esta política fundamentalista neoliberal, que ha desregulado el mercado y ha debilitado la fiscalización. Se trata de una situación instalada en la propia maquinaria del Estado; esa realidad es la que no se quiere combatir y es la verdadera causante del desastre en Las Malvinas. Así, responde a la pregunta que propuso al inicio, colocando el caso que ha analizado en la dimensión que considera correcta: es la manifestación de un problema más profundo. El discurso debe tener una cantidad de pruebas adecuadas: muchas pueden denotar inseguridad, pero pocas no sostienen el argumento. Si se ofrecen para un mismo fin pruebas diferentes, el argumento se vuelve más sólido y convincente.

A MODO DE EJEMPLO A continuación, revisa uno de los argumentos del trabajo final del estudiante Joaquín Pérez Guerra que puedes encontrar en el Anexo 1 de este material.

PRACTIQUEMOS Actividad 1 Revisemos la solidez de los siguientes argumentos. Considera las preguntas para el análisis.

163

Caso 1 Tema delimitado: Las barras de fútbol limeñas como espacios que permiten el desarrollo de conductas sociales positivas para los jóvenes que forman parte de ellas Postura: Las barras de fútbol son espacios que generan el desarrollo de conductas sociales positivas para los jóvenes que forman parte de ellas. El ingreso a las hinchadas está permitido para cualquiera que cuente con la voluntad de apoyar a su equipo de fútbol. Esto permite que los jóvenes barristas interactúen con personas de diversas edades, intereses o estatus económico. La sociedad peruana se caracteriza por la poca relación entre los varios grupos sociales que se encuentran en el país. Todo joven crece en un ambiente en el que las personas que lo rodean son, en muchos aspectos, igual a él o ella. Esto hace referencia a factores como la etnia o la posición socioeconómica de sus pares. En síntesis, las personas con las que se relacionan desde que empiezan su vida escolar hasta en la universidad son muy parecidas a ellos. Al formar parte de una barra, este panorama cambia: los jóvenes se relacionan con personas completamente diferentes entre sí. Por ejemplo, la interacción continua de un joven con personas de distintos entornos ajenos al suyo fomenta el autorreconocimiento del mismo como parte de un país multicultural. Las barras representan una puerta de ingreso a la aceptación del Perú como un país multicultural para los jóvenes. La sociedad limeña es cerrada en sus círculos sociales y existen marcas que distinguen a qué círculo social pertenece cada persona. En el caso de los jóvenes, se da de la misma manera. Dependiendo del colegio o barrio se conforman las primeras amistades. Es así que, antes que la universidad, la pertenencia a una barra puede ser el primer acercamiento o interacción de ellos para conocer y relacionarse con personas de diferentes a ellos, y descubrir que se comparten intereses y similitudes más allá de las diferencias económicas. La percepción de una barra como un grupo con personas diferentes entre sí que logran convivir en un mismo espacio por una causa común se refleja, por ejemplo, cuando realizan campañas de asistencia median la atención del público a propósito del fútbol.

¿Por qué serían las barras un espacio privilegiado para que los jóvenes realicen este tipo de interacciones?

¿Tiene evidencias que le permitan afirmar esta idea?

¿Por qué las barras serían un espacio propicio y adecuado para ello? ¿Se ha demostrado cómo las barras propician la aceptación de la multiculturalidad?

¿Hay evidencias de esto?

Caso 2 Tema específico: La legalización del aborto en mujeres jóvenes como estrategia eficaz para la disminución de la mortalidad materna

164

Postura: La legalización del aborto en mujeres jóvenes no es una estrategia eficaz para la disminución de mortalidad materna.

En cualquiera de las circunstancias del aborto, se está terminando con una vida en pleno proceso de desarrollo, y el argüir que la mujer puede interrumpir el embarazo por voluntad propia y porque es “su cuerpo” es una frase irresponsable que reviste la trascendencia de terminar con la vida de otro ser humano (Basset 2018). Esto se evidencia en Uruguay, donde la causa principal para decidir abortar, que representa el 45.3%, es que la madre lo hace por propia voluntad argumentando que no desea continuar el embarazo debido a que este sería un obstáculo para su “proyecto de vida” planteado (El País 2017). La ley, por tanto, atenta contra la vida de un ser humano en pleno desarrollo por causas injustificadas, no teniendo como objetivo el disminuir la mortalidad materna, sino el de favorecer y promover decisiones de mujeres que tienen una actividad sexual irresponsable. Asimismo, existen otras estrategias como la prevención, la educación sexual y la distribución de métodos anticonceptivos, las cuales pueden ser una mejor que opción que el abortar, sin que este atente contra la vida de otro ser humano.

Considerando el debate en torno al inicio de la vida, ¿es su argumentación suficiente?

¿Ha justificado la valoración del objetivo de la ley? ¿Qué evidencia la frase “actividad sexual irresponsable”? ¿Justifica la valoración?

Actividad 2 Identifica los errores en la coherencia, cohesión y solidez en la siguiente argumentación. Propón una nueva redacción en que se hayan corregidos los errores identificados: Tema delimitado: Inclusión en el currículo escolar del tema de inteligencia emocional en las relaciones amorosas Postura: Se debería incluir en el currículo escolar el tema de inteligencia emocional en relaciones amorosas.

165

CORRECCIONES/ OBSERVACIONES

TEXTO El desconocimiento y banalización de los temas de relaciones amorosas en su dimensión afectiva en escolares del nivel secundario tienen consecuencias psicológicas perjudiciales y condicionantes en estos. Las consecuencias psicológicas en una relación amorosa compuesta por individuos que desconocen o subestiman la importancia de las mismas, pueden tener efectos negativos en los adolescentes que se encuentra en una etapa de autoconocimiento y desarrollo. Los problemas psicológicos, sobre todo en la adolescencia, no se terminarían una vez terminada la relación problemática o tóxica, ya que estas pueden repetirse en futuras relaciones del joven e incluso pueden tener efectos a largo plazo en su comportamiento y desarrollo saludable. La adolescencia es entendida como una etapa del desarrollo del ser humano, donde los diversos cambios que ocurren condicionan y tienen un impacto importante en la vida del sujeto; sin embargo, todos estos cambios y sus repercusiones son mayormente orientados a la búsqueda de la identidad o autoconocimiento, ambas como fin último de la adolescencia. En este contexto, es importante comprender cómo interactúan las relaciones amorosas con estos factores y consecuencias de la adolescencia, por ejemplo “…debido a la naturaleza social de nuestra especie, implica la adquisición de un amplio conjunto de capacidades y formas de comportamiento. […] [así como el] …establecimiento de relaciones interpersonales más elaboradas” (Varela 2004: 134). De esta afirmación se puede concluir que las relaciones afectivas y amorosas se intensifican y cuantifican de manera considerablemente en comparación a toda la vida del menor hasta ese momento. Si bien las relaciones amorosas no son exclusivas de la adolescencia, son aún nuevas en la vida de los jóvenes, así como importantes en esa etapa que en cualquier otra. Como se señala en el artículo del Dr. Romeu, a pesar de los prejuicios que rodean la adolescencia, el grado de conflictividad dependerá de las condiciones y recursos personales de la persona y su entorno, por lo que es fundamental el apoyo que pueda recibir durante este proceso (2017: 1).

Por lo tanto, prohibir y censurar (formas como se tratan las relaciones amorosas en algunos colegios) es perjudicial para un correcto desarrollo de los jóvenes, pues crea un problema en vez de adquirir alguna postura reguladora o de ayuda sobre las relaciones amorosas. Por otra parte, simplemente ignorar el tema sería nocivo 166

y negligente; aspirar a controlar (pues ciertamente ningún padre puede) la vida sexual de los menores de edad también es otra “solución” que solo deja “huérfanos de figuras de apoyo” a jóvenes que lidian con estos sentimientos por primera vez. En este contexto, también se tiende a inconscientemente repetir actitudes que son comunes en el matrimonio de los padres del joven: el comportamiento, visión de la mujer o varón y posición de sí mismo en la relación son adoptados automáticamente sin discriminar si es positivo o negativo. “Los padres trasmiten muchas cosas sin necesidad de usar el lenguaje a través de otros canales a los que los niños son especialmente sensibles (movimientos corporales, tono de voz, gestos, miradas, sonrisas…). A través de ellos le están diciendo a su hijo lo que les gusta, lo que es importante para ellos, sus miedos y preocupaciones” (Ponce 2012: 1).

Si los padres no llevasen una relación sana, cómo pueden educar o, en último caso, dar el ejemplo al joven. La familia, en su función educadora, se ha visto desprovista de mecanismo para poder regular las relaciones amorosas en el Perú. Basta con decir que los jóvenes LGTBIQ, en familias tradicionales u conservadoras, no podrán, ni contando su elección sexual a sus apoderados, conocer, apropiadamente, el correcto desenvolvimiento con su posible pareja. También, la “brecha tecnológica” entre padres e hijos hace que los propios padres desconozcan como ayudar a su hijo de la manera más efectiva.

167

MI ENSAYO Evalúa tus avances planteándote las siguientes preguntas: 1. ¿He evaluado la pertinencia de los conectores lógicos y referentes en el ensayo? 2. Si usé la definición, ¿cuento con suficientes perspectivas para que mi propuesta esté bien sustentada? 3. Si usé la estrategia de argumentación pragmática, ¿se sustenta sólidamente la atribución de causa o de efecto a determinados hechos? 4. Si usé la estrategia medio-fin para refutar, ¿establecí con sustento suficiente por qué las ideas propuestas por la postura contraria no constituyen el medio para alcanzar el fin que propone? 5. Si usé la generalización, ¿me apoyé en casos o ejemplos suficientemente representativos y paradigmáticos? 6. Si usé la estrategia de la analogía, ¿establecí todas las relaciones de semejanza necesarias para que mi argumento tenga fuerza? 7. Si usé la contrargumentación como estrategia, ¿rebatí cada uno de los respaldos del argumento contrario con información adecuadamente sustentada? 7. ¿Se presenta y mantiene un hilo argumentativo claro a lo largo de los textos que estoy produciendo?

168

6.3. La introducción y el cierre del ensayo de opinión en el ámbito académico IDEAS CLAVES  La introducción constituye la primera parte del ensayo, y, en esta, el autor busca generar interés en el lector por el tema que va precisando, que se presenta como vinculado a su contexto actual; establecer el contexto de la polémica, lo que supone precisar las posiciones frente a ella; proponer las líneas generales del debate académico en el que se inserta y desde el que abordará el tema; explicitar su postura frente al tema; y anticipar las partes en las que organizará su texto.  El cierre constituye el final del texto. En este, el autor recapitula sus argumentos, reitera su postura, e invita a su auditorio a reflexionar sobre las implicancias de lo discutido o, incluso, a actuar (exhortación). El objetivo es terminar de persuadir al interlocutor sobre la validez de la postura y la relevancia de su defensa. La introducción constituye el inicio del texto y cumple una serie de funciones específicas. Swales y Feak (2012) precisan, sobre las introducciones de los artículos de investigación, que muy pocos comienzan directamente señalando el propósito del trabajo; más bien, esto suele aparecer hacia el final de la sección introductoria. Ello se debe, de acuerdo con los autores, a dos motivaciones interconectadas: el escritor debe atraer al lector, y tiene que competir por reconocimiento y aceptación (2012: 328). En el caso de un ensayo de opinión, en la introducción, el escritor debe atraer al lector, pero, sobre todo, debe establecer cuál es contexto de la polémica, esbozar las principales líneas del debate y presentar su postura frente al tema. Algunos autores prefieren no enunciar directamente su postura al inicio y que esta se vaya construyendo a partir de su discurso. Nosotros aconsejaremos no solo la enunciación de la postura de modo explícito en la introducción, sino también la presentación general de los argumentos. Así, la introducción puede comenzar con una entrada, cuya función es despertar el interés del lector. Esta puede ser anécdota, una cifra o estadística significativa, una cita o preguntas retóricas que se relacionen con el tema tratado y que llamen la atención e inciten a la lectura, etc. No es un componente obligatorio en una introducción; no obstante, su uso es recomendable porque suele servir como elemento que engancha al lector con las siguientes partes por su impacto. Luego de esta, se debe proponer el contexto y la presentación de tema. Esta parte sí es obligatoria y cumple con dos funciones: ubica al lector en el espacio y tiempo donde se presenta el problema a discutir y presenta el tema específico (se le puede definir brevemente o explicar en qué consiste) en un marco social e histórico. Esta primera parte constituye el terreno en el que se desarrollará la polémica y las fuentes citadas funcionan para construir el marco de referencia (perfilan la situación). El siguiente momento supone la presentación de la polémica y la definición de la postura. En este punto se debe caracterizar la controversia señalando cuáles son las posiciones contrapuestas. Esta 169

parte es como un puente o vínculo para presentar la postura. Por ello, se aconseja que primero se presente el punto de vista contrario al nuestro y luego aquel que coincide con nuestra postura. Aquí se introducen las perspectivas académicas desde las que se discute el tema y se establece cuáles son esos puntos de convergencia o divergencia que resultan relevantes considerar. Sobre la base de ello, se enuncia la postura. Esta debe expresarse de manera clara en una oración. Se trata de la afirmación que se defenderá en el texto y, por lo tanto, deberá tener todos los matices que se crean necesarios. Rodríguez precisa que, aunque esta puede ser de distinta naturaleza, en general, “debe ser controversial (expresa un punto que es potencialmente discutible), clara (expresa con claridad y transparencia lo que quiere decir y evita el uso de términos ambiguos), balanceada (se verbaliza en términos objetivos, neutros, sin revelar tendencias personales o prejuicios), desafiante” (2004: 8). La tercera y última parte es la presentación de la organización del texto. En ella, se señalan los argumentos que se van a desarrollar a lo largo del texto. Se pueden utilizar expresiones, como “en el presente ensayo”, “en las siguientes líneas”, etc. Debe cuidarse de no adelantar el desarrollo de los argumentos; por ello, puede optarse por mencionar las razones de modo sintético, incluso como frases simples. Por ser esta una parte regularmente breve, suele adosarse al apartado anterior. En el caso del cierre, todo el ensayo de opinión se encamina a concluir una idea: la postura. Además, se busca asegurar que el lector recuerde que esta se deriva de una serie de argumentos que han sido desarrollados a través de una recapitulación breve de los mismos. Por eso, el cierre puede tener dos formas: o empieza por la postura y luego se sintetizan los argumentos, o se comienza por la síntesis y se llega a la reafirmación de la tesis. En cualquiera de los dos casos, se inicia con un conector de cierre. La elección del mismo depende del camino que se vaya a seguir: si es el primero, se elige un conector como “en conclusión” o “por todo ello”; si es el segundo, “en síntesis” o “en resumen”. Luego de ello, se plantea una reflexión final. En esta última parte, se invita al lector a seguir cuestionándose sobre el tema, de modo que termine de adherirse a la postura propuesta. Se puede apelar a valores o a sentimientos sociales compartidos como la democracia, la inclusión social, la igualdad, entre otros; no obstante, debe evitarse caer en lugares comunes. Algunos autores utilizan este espacio final para realizar una exhortación, que supone el eslabón decisivo para pasar del discurso a los hechos. Finalmente, debe considerarse que, en el cierre, nunca se proponen nuevos argumentos ni se desarrollan nuevos temas. Para nuestro ensayo, se aconseja que el cierre no tenga más de un párrafo.

170

REFLEXIONEMOS Revisa los párrafos iniciales y finales del artículo presentado a continuación. ¿Cumplen con las características de la introducción y el cierre?

Protesta social como herramienta de democratización en el Perú Por Gonzalo Palao El 2018 se vio marcado por numerosas manifestaciones ciudadanas. El año se inauguró con las protestas contra el indulto otorgado a Alberto Fujimori y siguió con las marchas contra el Congreso de la República, luego de la renuncia del expresidente Pedro Pablo Kuczynski. Finalmente se coronó con las masivas manifestaciones contra la corrupción en el Poder Judicial y el Consejo Nacional de la Magistratura (CNM). Estas protestas (y otras contra el precio de la papa, el impuesto selectivo al consumo de combustible, etc.) reflejaron una ciudadanía activa y comprometida en un contexto político adverso, donde las constantes crisis políticas no fueron sino un catalizador para la movilización social a lo largo y ancho del país. Pese a que fue un año electoral, el voto no logró satisfacer las ansias de participación de una ciudadanía inconforme con el desempeño de sus élites políticas. Es aún menos posible imaginar que a través del procedimiento electoral se hayan podido abordar la multiplicidad de cuestiones que acontecían en la arena pública. En consonancia con años anteriores, la protesta social ha sido una herramienta regularmente utilizada por los ciudadanos para interceder en los asuntos públicos que les afectan directa o indirectamente. Sin embargo, una diversidad de autores ha podido constatar cómo esta actividad viene siendo objeto de una criminalización sistemática por parte del Estado peruano (Saldaña y Portocarrero, 2017; Pérez, 2016, 2017; Vásquez 2012; Gamarra, 2010). La criminalización de la protesta social se caracteriza por una flexibilización de ciertas restricciones para contener y disipar la protesta, además de una malutilización del sistema de justicia para castigar y disuadir a los manifestantes. Esta respuesta del Estado, no solo amordaza el desacuerdo y desconoce el conflicto natural que surge de la vida en común,41 sino que ignora el potencial de la protesta social como herramienta de democratización del régimen político. En el presente artículo nos abocaremos a desarrollar cómo la protesta sirve a este propósito en el Perú. Para ello, recurriremos a la comprensión procesal de la democracia y los conceptos de democratización y desdemocratización desarrollados por Charles Tilly (2010).

41

Este es un asunto de alta relevancia, ya que, siguiendo a Balibar, el conflicto y el desacuerdo son condiciones inherentes a la vida en democracia (2014: 284). 171

[…] En suma, si consideramos que la democratización del régimen político ocurre cuando las autoridades se comportan de una manera receptiva y abierta con las demandas de los ciudadanos —relativas al uso del poder y su rendimiento—, podemos afirmar que la protesta social contra el Régimen Laboral Juvenil fue una herramienta que permitió la democratización del régimen político peruano. Las cinco marchas realizadas entre el 18 de diciembre de 2014 y el 26 de enero de 2015 lograron trasladarle al Gobierno y al Congreso el desacuerdo ciudadano respecto al Régimen Laboral Juvenil. Ante la persistencia de las acciones de protesta, estas instituciones finalmente atendieron la demanda de la población y actuaron en consonancia con ella, derogando la Ley N° 30288. En este caso, la protesta social propició que el Estado peruano tenga que adecuar su conducta a la voluntad de la ciudadanía. Este es un hecho de capital importancia, ya que nos obliga a ampliar nuestra concepción de la democracia y la participación política más allá del procedimiento electoral. La democracia se configura, entonces, como un proceso continuo donde el Estado peruano y los ciudadanos incurren en interacciones democráticas constantes que definen el curso de la política pública, una de ellas fue la protesta contra el Régimen Laboral Juvenil. A nuestro modo ver, esta dinámica se ha evidenciado en las protestas que han atravesado el 2018. Tanto en las manifestaciones contra el indulto a Fujimori o la corrupción en el Poder Judicial, como en las orientadas a temas muy concretos de política pública, puede apreciarse el anhelo de la ciudadanía por intervenir en el gobierno de los asuntos públicos y consolidarse como participantes de una comunidad de intereses compartidos. Lejos de sentir un sabor amargo por el alto nivel de convulsión social, debemos reconocer y valorar el rol que cumple la protesta social como herramienta de democratización en nuestro régimen político. PALAO, Gonzalo 2019 “Protesta social como herramienta de democratización en el Perú”. Revista Argumentos. Lima, año 13, número 1, pp. 31-40 http://revistaargumentos.iep.org.pe/wp-content/uploads/2019/05/Palao-G.-2019-Protestasocial-como-herramienta-de-democratizaci%C3%B3n.pdf

REVISEMOS Revisemos las propuestas de introducción y cierre presentadas como parte de su ensayo final por la alumna Mariana López Caballero en el ciclo 2019.1. Identificamos las partes de cada una de estas.

172

En los últimos años, en el sistema educativo universitario peruano se han producido una serie de cambios considerables. En 1996, con el propósito de brindar una mayor cobertura universitaria, el Estado decidió liberalizar el servicio educativo universitario permitiendo la participación del sector privado en la educación. Sin embargo, esta extensión en el mercado educativo se dio sin contar con la adecuada intervención del Estado para garantizar la calidad educativa. Así pues, la educación superior universitaria en el Perú tomó un camino de crisis, ya que el mercado no fue un regulador efectivo de la calidad en este servicio. (Cuenca y Reátegui 2016: 6). En un contexto como este, el Estado peruano puso en marcha un proceso de reforma universitaria, con el cual se pretende garantizar la calidad de la educación superior en el país. Parte fundamental de este proceso de reforma es la nueva Ley Universitaria, ley 30220, aprobada el 9 de julio del 2014. La promulgación de esta ley causó mucha controversia, puesto que, al establecer diferentes reformas, generaba distintas objeciones por parte de sectores que se sentían perjudicados. Uno de los cambios que ha suscitado la mayor polémica es la creación de la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU) como un organismo encargado de supervisar el sistema educativo universitario en el Perú. Se ha discutido mucho sobre la creación de la SUNEDU, ya que algunos cuestionamientos sostienen que vulnera la autonomía universitaria amparada constitucionalmente o que no representa un buen plan ni medida para mejorar la calidad de las universidades. Otros, en cambio, creemos que la SUNEDU no atenta contra la autonomía universitaria, sino que, más bien, se trata de un organismo supervisor que resultaba necesario para fortalecer el proceso de reforma universitaria. Para sostener dicha postura, en el siguiente texto, se fundamentará que la SUNEDU busca asegurar la calidad y el buen funcionamiento del sistema educativo universitario en el Perú; que representa una medida fundamental para mostrar mejoras en un sistema educativo universitario que, por muchos años, funcionó si ningún tipo de regulación y que no trajo consigo avances a favor de la calidad en este servicio; y, finalmente, que la creación de la SUNEDU no vulnera el principio de autonomía universitaria, pues esta autonomía se desenvuelve en el contexto de la Constitución y las leyes, sin que las universidades puedan concebirse como islas desvinculadas del ordenamiento jurídico del Estado.

173

Contexto

Tema específico

Presentación de polémica

Postura

Organización

En resumen, la SUNEDU busca asegurar la calidad y el buen Conector de cierre funcionamiento del servicio educativo universitario en el Perú a través de mecanismos como el Licenciamiento Institucional, la supervisión y Resumen de primer argumento fiscalización constante del sistema educativo universitario. Asimismo, la creación de la SUNEDU representa una medida fundamental para mostrar mejoras en un sistema educativo universitario que por muchos años funcionó si ningún tipo de regulación y que no trajo consigo avances a Resumen de favor de la calidad en este servicio, con su creación se le otorga al Estado segundo argumento un rol rector de la educación superior que busca garantizar una formación profesional de calidad, por eso emplea medidas para mejorar las condiciones para la investigación y para que las universidades cuenten con una buena plana docente. Finalmente, está demostrado que la SUNEDU no vulnera el principio de autonomía universitaria, pues dicha autonomía Resumen de tercer se desarrolla dentro de un marco legal y constitucional, sin que las argumento universidades puedan estar desligadas del reglamento jurídico del Estado. Enlace Por todos los motivos expuestos, la creación de la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU) como organismo Postura supervisor del sistema educativo universitario en el Perú era necesaria para fortalecer el proceso de reforma universitaria en beneficio de miles de estudiantes. Es importante contar con un organismo que supervise el servicio educativo que se nos brinda, ya que los jóvenes peruanos tenemos Reflexión final el derecho de acceder a una educación de calidad para que de esta manera logremos ser profesionales de éxito y así contribuir al desarrollo del país.

A MODO DE EJEMPLO Revisemos, en el anexo 1, el ensayo completo del estudiante Joaquín Pérez Guerra, presentado como trabajo final en el curso de Argumentación en el ciclo 2018.2 y uno de los diez mejores ensayos del año 2018.

174

MI ENSAYO Evalúa tu avance tu ensayo de opinión a partir de las siguientes preguntas: 1. ¿He elaborado un contexto lo suficientemente informativo en mi introducción y, a partir de este, he precisado cuál es el debate en el que me inscribo? 2. ¿He planteado la polémica atendiendo a la discusión académica y/o social en torno a ella? ¿Enuncio mi postura con precisión, colocando todos los matices que requiere? 4. ¿Presento la estructura de mi argumentación estableciendo con precisión cuáles serán las líneas de mis argumentos? 5. ¿Cumple en mi cierre con sintetizar y reafirmar mi postura? ¿Elaboro una reflexión final en mi cierre que se sigue de modo lógico de lo que he dicho, pero que lo amplía?

175

ANEXO 1. ENSAYO COMPLETO

176

La liberalización de la educación superior universitaria en el Perú: entre el progreso y la prostitución

Por Joaquín Pérez Guerra “La educación es lo primero” César Acuña Históricamente, la educación ha sido objeto de lujo y élite, distintivo social y marca personal de las clases empoderadas. El Perú, “país antiguo” como lo llamó Arguedas, no es ajeno a los estragos de la desigualdad y del desequilibrio que tanto caracterizan a los Estados con un pasado colonial. En este sentido, la construcción de un sistema educativo universal y de calidad ha sido, es y será uno de los principales fundamentos para la consolidación nacional y democrática. En 1996, bajo el gobierno de Alberto Fujimori, el Estado peruano optó por la liberalización de la educación superior universitaria; es decir, desde ese momento el mercado educativo estaba plenamente abierto para la inversión privada y, como consecuencia lógica, para el lucro. Como era de esperarse, la cantidad de universidades aumentó exponencialmente. En un principio, se pensó que dicha expansión supondría una mejora del aparato educativo, satisfaciendo así las demandas de calidad y de democratización. No obstante, 20 años más tarde, todavía se discute sobre si el incremento de alumnos matriculados en el sistema universitario fue favorable para el Perú. Bien se puede sostener que la ampliación, definida por la oferta, implicó más y mejores oportunidades educativas y laborales para una gran masa poblacional previamente excluida. Sin embargo, en este ensayo defenderemos que la liberalización de la educación superior universitaria en el Perú resultó contraproducente para el país. Para sostener esta postura, presentaremos tres líneas argumentativas: la primera explora cómo la liberalización deterioró la calidad universitaria en sus aspectos académicos y éticos; la segunda, cómo se excluyó otras formas de desarrollo educativolaboral necesarias para el país como la de los institutos y la de las carreras técnicas; y, finalmente, la tercera, cómo acentuó los esquemas de una educación superior universitaria jerarquizada socioeconómicamente. Antes de comenzar con la argumentación, resulta oportuno precisar las implicancias legislativas de la liberalización universitaria. Como estipula la Ley Universitaria 30220 en su artículo 115, las universidades privadas se dividen en societarias y asociativas teniendo en cuenta lo siguiente:

177

“[cuando] la promotora [de la universidad] tenga fines lucrativos se constituye bajo la forma societaria y en caso no tenga fines de lucro, bajo la forma asociativa” (Ministerio de Educación 2014: 50-51). En ese sentido, en este ensayo se abordará las consecuencias de dicha liberalización que permitió la transformación y creación de universidades societarias. Asimismo, como base contextual, el economista Martin Trow describió en la década de 1970 los modelos educativos de educación superior prevalentes en el mundo: elitista (del 0 – 15 % de la población), masiva (entre 15 – 50%) y universal (superior a 50%) (Marginson 2016: 28-29). El sistema peruano se encuentra actualmente en una educación masiva con miras —obviamente— a una educación superior universal. Sin embargo, la apuesta por la liberalización no fue acertada en lo absoluto; en el presente ensayo defenderemos el porqué. Como primer argumento, sostengo que la liberalización deterioró la calidad universitaria en sus aspectos académicos y éticos de forma sistematizada. Sobre el punto académico, la desregularización del aparato universitario supuso una baja de sus estándares de calidad. Cualquier universidad competitiva tiene que contar, necesariamente, con un sistema de investigación de calidad que pueda aportar nuevos conocimientos para la comunidad y, por supuesto, una masa crítica de docentes de primera. Sin embargo, estos dos factores claves suponen un alto gasto para las universidades, la que, muchas veces, optan por la expansión en desmedro de la calidad. Por ejemplo, como exponen Ricardo Cuenca y Luciana Reátegui, si nos fijamos en la producción de investigación académica, encontramos que el 57% de esta proviene de las universidades privadas; no obstante, solo el 8% de estos trabajos pertenecen a universidades societarias (2016: 16), es decir, post-regulación con fines de lucro. Asimismo, según la misma fuente, es justamente en el sector privado en el cual se encuentra la mayor cantidad de docentes auxiliares. También, 1 de cada 4 profesores universitarios tiene contratos temporales, de los cuales el 95% está en la oferta privada (2016: 20). Es claro, entonces, que la inversión privada apostó por un crecimiento desbordante, mas no por un aparto de calidad que lo sostenga. Desde la lógica lucrativa, la maximización de recursos a costa de reducir costos es primordial; en consecuencia, no es gratuito el recorte en aspectos fundamentales: investigación y docentes. No obstante, el componente ético también se vio seriamente perjudicado, ya que, bajo la guía de la privatización, el discurso de éxito cambió mucho. La universidad siempre ha sido considerada como un bien social, ya que esta beneficia tanto al estudiante como al entorno que lo rodea. No obstante, los discursos de emprendimiento y progreso han híper-individualizado la propuesta moral de la

178

educación superior, contradiciendo así el componente de responsabilidad y compromiso con la realidad social. La socióloga Leonor Lamas realizó un estudio sobre la base de los eslóganes de éxito de la Universidad César Vallejo (UCV), universidad paradigmática de segunda generación. En dicho estudio, señaló el enfoque individualista que la UCV promueve directa o indirectamente. Asimismo, menciona que el discurso de éxito del emprendedurismo plantea la realización personal como el éxito netamente particular (2017: 55). Del mismo modo, otra investigación hecha sobre la misma universidad concluyó una narrativa preocupante: “[…] el desarrollo individual es la consigna máxima, y no existe ningún afán de proyección social, desarrollo de ciudadanía o fortalecimiento de instituciones” (Seclén 2014: 139). Este discurso de indiferencia claramente supuso un deterioro en los valores comunitarios e incluyentes que deberían primar en cualquier universidad: el “salir adelante” sin formar un mayor compromiso con nuestro contexto de desigualdad e injusticia significa un gran obstáculo en nuestra consolidación democrática y, a la vez, una enajenación del sujeto respecto de su realidad social. Por último, la expansión universitaria, producto de su liberalización, supuso un gran problema para el valor de los títulos universitarios conocido como el credencialismo. Dicho fenómeno sucede cuando existe un sistema heterogéneo que no regula los estándares de exigencia mínimos para conseguir un título universitario. De igual manera, puede ser producto de un proceso de inflación de títulos en la oferta laboral. En consecuencia, los títulos se ven devaluados debido a la baja calidad y regulación de los mismos, así como por su repentino incremento. No obstante, los perjuicios en el ámbito laboral pueden resultar aún más nocivos, puesto que el desprestigio de los títulos universitarios muchas veces conlleva a empleos infra pagados o directamente al subempleo tal como advierten Ludwig Huber y Leonor Lamas. Dichos autores también describen que: “[…] paradójicamente, mientras más perniciosa se pone la situación del desempleo educado, más crece la presión para incrementar los establecimientos educacionales” (Huber y Lamas 2017: 58). La liberalización trajo consigo un problema casi circular: el credencialismo, el cual duramente podrá ser superado sin una intervención estatal. Hasta el momento, hemos comprobado cómo, en líneas generales, la liberalización del sistema universitario implicó un serio deterioro para la calidad del mismo. Esto, abordado desde sus consecuencias académicas, éticas y prácticas. El segundo argumento para sostener la tesis presentada plantea que la liberalización de la educación universitaria excluyó otras formas de desarrollo educativo-laboral necesarias para el país: institutos y carreras técnicas. La consecuencia inmediata fue la normalización de modelos de éxito

179

socioeconómico basados únicamente en el modelo universitario. La expansión desbordada de universidades en nuestro país reafirmó la tendencia histórica, la cual minusvaloraba el potencial socio económico de las carreras técnicas. Lógicamente, los intereses privados optaron casi exclusivamente por la educación universitaria debido a la mejor acogida que esta ha tenido a lo largo del tiempo. Como podemos constatar en la actualidad, y como profundizaremos en el ensayo, la universidad masiva fue un intento de reivindicación y movilización social; no obstante, como veremos más adelante, ese sueño fue frustrado por su misma improvisación. Ahora bien, no solo eso fue perjudicial, sino que además la universidad fue percibida como la única vía hacia el éxito, y, por lo tanto, se excluyó de forma definitiva cualquier narrativa que valore la educación y labor técnica. Sobre este punto clave, Huber y Lamas precisan lo siguiente: “[…] la naturalización de esas trayectorias hace que cursar estudios superiores no esté sujeto a ningún cuestionamiento; por el contrario, no estudiar o hacerlo en un instituto está por completo fuera del universo de posibilidades percibidas” (2017: 70). Esta idea lleva al segundo punto clave del argumento: se generó un desequilibrio respecto de la educación superior técnica y de institutos. Para contextualizar, en el Perú, el 21.5% de los jóvenes tiene educación universitaria, mientras que el 14.3% cuenta con educación no universitaria (Gestión 2017); de por sí, este desequilibrio resulta contraproducente para cualquier país que tenga intenciones de industrializarse, y ser económica y tecnológicamente competitivo. Los países desarrollados con tecnología y producción propia son lo que cuentan, como mínimo, con una PEA profesional y técnica equilibrada entre sí. En ese sentido, el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE) sentencia: “[…] la educación técnica que tenemos hoy en el país no es parte de un plan o política, sino una resultante poco deseada. La educación técnica se ha convertido en la educación de los excluidos, de los que en muchos casos no pudieron ingresar y/o pagar la universidad” (2015: 7). Dicha conclusión refuerza una vez más la narrativa excluyente a las carreras técnicas y, a su vez, el desequilibrio entre esta y la educación universitaria. Sin embargo, la armonía entre ambos caminos laborales no solo supone una mayor probabilidad de competitividad, y desarrollo económico y tecnológico, sino que también una construcción social más igualitaria en base a las opciones académicas. Por lo tanto, la desregularización dificultó la consolidación de una sociedad más igualitaria educativa y laboralmente. Según el mismo SINEACE, la PEA técnica en el Perú solo consta de un 4.5%, mientras que en países como Francia o Reino Unido esta supone el 20.4% y 14.4% respectivamente (la PEA profesional de ambos países es de 16.1% y 13.9%) (2015: 14). Si bien la comparación realizada puede resultar un poco distante, es importante 180

ver cómo países paradigmáticos en materia económica y tecnológica presentan un porcentaje de técnicos que superan a los profesionales. Asimismo, en cuanto a países con una fuerte apuesta por la educación técnica, destacan Alemania, Canadá y Australia por su preparación en este rubro desde la secundaria (Biblioteca del Congreso Nacional de Chile 2015: 1). Ahora bien, no solo está demás decir que todos los países mencionados como promotores de la educación técnica son potencias industriales y líderes en innovación, sino que a su vez representan modelos sociales igualitarios e inclusivos en los cuales priman los valores democráticos. Por ejemplo, si vemos el ranking de países según su igualdad de ingreso acorde al Coeficiente GINI, los países mencionados ocupan los siguientes puestos en calidad de igualdad económica por ingresos: Francia 23, Alemania 25, Australia 30, Reino Unido 34, Canadá 57. Perú se encuentra en el puesto 120 (Index Mundi 2018). Cabe precisar que tal igualdad, basada en los salarios, supone sistemas integrales que se ajusten a necesidades educativas y laborales de todo país competitivo, es decir, una educación técnica regulada que vaya a la par de la educación universitaria. Se podría contrargumentar la razón presentada considerando que el Perú todavía está lejos de alcanzar los niveles económicos de los ejemplos mencionados y que, por lo pronto, debería dejar que los privados direccionen en cierta medida el rumbo de la educación superior, ya que cuentan con los medios requeridos. Sin embargo, esto, en un proyecto a largo plazo, sería totalmente contraproducente porque, tal como lo hemos expuesto, es necesario que haya una regulación para que exista un desarrollo equilibrado entre la educación técnica y universitaria, aún si esta propuesta tomara más tiempo. Los beneficios de dicho sistema balanceado se materializan tanto en el retorno económico, balanceado e innovador, como en una sociedad más cohesionada e igualitaria.

Como último y principal argumento, planteamos que la liberalización universitaria, lejos de satisfacer las demandas democráticas de ascenso e igualdad social, acentuó modelos excluyentes en los cuales se favorece prioritariamente a los sectores privilegiados. Un aspecto fundamental de la educación a partir del siglo XX es su carácter reivindicativo como vehículo para la movilidad social. En el Perú, su liberalización pretendió ser un actor más en nuestra carrera hacia el desarrollo; sin embargo, si la analizamos detenidamente, esta idea fue, en muchos casos, frustrada. Ricardo Cuenca es preciso al expresar esta situación: “Aun cuando se ha podido apreciar evidentes niveles de movilidad social ascendente e intergeneracional, el lugar que ocupan en la estructura social [los estudiantes de primera generación] no ha cambiado significativamente. En ello, el concepto de fluidez social resulta un útil marco de interpretación” (2012: 109). Así pues, la universidad no es un 181

garante de una mejora social en la estructura social. Si bien admite que generacionalmente hay una evidente mejora, este cambio no se materializa en una situación de empoderamiento para las clases emergentes de primera generación universitaria. Es sumamente importante observar la evolución del acceso a la educación universitaria según el sector socioeconómico. En el estudio realizado por Ricardo Cuenca y Luciana Reátegui, se aprecia cómo la brecha de acceso a la educación superior universitaria se amplió después de la desregularización. Mientras que en el 2004 la diferencia entre el quintil 1 y el 5 era de 37%, para el 2014 este margen se amplió a 42.5%. Además, los autores afirman: “[…] mientras que 51 de cada 100 jóvenes no pobres están en la universidad, solo 9 de cada 100 jóvenes pobres son universitarios” (2016: 11). Nos encontramos en una situación preocupante, puesto que tenemos una tasa bruta de matrícula que va en ascenso. Resulta alarmante ver que, aun así, la universidad ni siquiera cumple con su rol de reivindicación y empoderamiento social, ya que esta extiende desigualdades, las cuales, lógicamente, perjudican a los sectores pobres. Este proceso de expansión universitaria muestra las debilidades de un sistema no regularizado y con fines societarios. La liberalización educativa, al responder a intereses lucrativos, favoreció su crecimiento hacia grupos de poder económico que podían pagarla y no se constituyó en un proyecto integral que abarcara a toda la sociedad. Es evidente que, según este modelo, las universidades comienzan a diferenciarse según sus apuestas educativas en universidades pre regulación y pos regulación, lo que se refleja en los costos asociados a dicha educación. De acuerdo con esto, las clases con menores recursos económicos son las que tienen las mayores probabilidades de asistir a una universidad pos desregulación que apuesta por la cantidad de estudiantes en desmedro de la calidad educativa (Huber y Lamas 2017: 75). Esta conclusión es preocupante por dos motivos: en primer lugar, no hay una política que plantee una integración adecuada de los estratos inferiores al sistema educativo y, en segundo lugar, se avala una narrativa de la educación de acuerdo con un libre mercado excluyente según la capacidad de ingresos. Asimismo, la privatización de la educación implicó un comportamiento de homogenización, puesto que facilita un mejor control sobre las ganancias y el público objetivo. En consecuencia, la liberalización muchas veces excluyó poblaciones indígenas, étnicamente diferentes o, en mayor medida, provenientes de comunidades lingüísticas vernáculas. Por ejemplo, Fidel Tubino sostiene que la matrícula de personas de origen rural y de lenguas nativas en universidades de segunda generación se ha incrementado considerablemente. Sin embargo, la propuesta homogeneizadora

182

ha implicado la desvalorización de las expresiones culturales originarias que supongan un reto a la propuesta académica. De la misma forma, la lengua ha significado un obstáculo para la integración, puesto que, como bien explica Tubino, “[…] la institución universitaria nació de espaldas a la diversidad lingüística y cultural del país y persiste en ello” (2012: 123-124). Nos encontramos en un escenario sumamente adverso, ya que la demanda crece cada día mientras que la narrativa nociva de la exclusión cultural y lingüística perdura. La postura de las universidades societarias enajena al sujeto en un modelo único y homogéneo, sin tomar en cuenta la multiculturalidad imperante en nuestro país. La universidad debería ser la que se adecúe a las diversas realidades nacionales en un intento de revertir el centralismo cultural y no al revés. Otro factor clave de la liberalización fue que, al fomentar la creación repentina de universidades de bajos niveles de calidad, las universidades de prestigio crearon mecanismos de cierre social. Huber y Lamas describen el cierre social universitario al señalar que las universidades, ante el desequilibrio en el sistema, buscan formas de distinción entre ellas mediante el incremento en los costos: “[…] la selección del centro educativo ‒el “refugiarse” en instituciones más costosas y prestigiosas; y, a la vez, limitar el acceso a ellas para potenciales “usurpadores”‒ se convierte en la habitual estrategia del cierre social” (2017: 74). Mientras el mismo cuerpo universitario perciba que la masificación es una amenaza para sus estándares de calidad, las universidades prestigiosas buscarán una forma eficaz de distanciamiento; en este caso, las buenas universidades se vuelven islas de excelencia, debido a sus altas tasas de costo. Sin embargo, también es cierto que, debido a la competencia, determinadas universidades de prestigio tuvieron que flexibilizar y diversificar sus canales de ingreso. No obstante, como su misma caracterización lo dice, su estatus de prestigio se debe, en un país como el nuestro, a su alto costo, por lo cual igual se mantienen en la cima de la pirámide socio económica. Asimismo, no deberíamos esperar a que las universidades de élite ajusten sus métodos de ingreso y pago como producto de la competencia; por el contrario, esta acción debería ser una política generalizada en todo el sistema educativo. Otra vez nos encontramos con un panorama aparentemente favorable por el crecimiento de la oferta universitaria; sin embargo, esta expansión también implica una polarización mayor entre las posibilidades académicas de una clase favorecida económicamente y otra a la cual, lejos de reivindicarla realmente, se la trata con indiferencia. Ahora bien, la argumentación expuesta cuenta, lógicamente, con opiniones opuestas; en consecuencia, resulta sumamente pertinente escuchar a la postura contraria, la cual respalda la liberalización de la educación superior universitaria. En este debate presentamos tal postura

183

contraria, la cual sostiene que la liberalización de la educación superior es positiva para el desarrollo del país. Esta se sustenta en dos argumentos: primero, la tasa de matrícula no hubiera podido aumentar sin la liberalización, y, en segundo lugar, significó una mayor proporción de profesionalización y, por consiguiente, mayores probabilidades de beneficio económico.

Como señalamos desde un principio, la liberalización de la educación universitaria supuso un incremento exponencial de la oferta académica; según la postura contraria, la reforma fue positiva puesto que brindó oportunidades académicas y laborales a una mayor población. Si bien se admite una descompensación por parte de los índices de calidad, la población de primera generación que pudo acceder a la formación universitaria fue desbordante. Por ejemplo, de 1997 al 2015 el número de universidades casi se triplicó (de 57 a 142); en cuanto a la matrícula, esta aumentó de 426 029 en el 2000 a 1 125 010 en el 2014 (Cuenca y Reátegui 2016: 8-9). Para la postura contraria, estos datos son alentadores para una sociedad que vive en la desigualdad y en la pobreza. La educación es el vehículo de movilidad social por excelencia, sobre todo en el siglo XXI; de no haberse dado la liberalización, las posibilidades de ascenso del grueso de la población de clase media baja hubieran seguido siendo limitadas. Asimismo, no es una novedad precisar que el Estado peruano ha sido deficiente históricamente; entonces, desde una perspectiva sensata, es realista abrirle la puerta al capital privado para brindar las oportunidades que el Estado no pudo otorgar en el corto o mediano plazo. Asimismo, un mayor nivel educativo profesional es, en muchos casos, sinónimo de un mayor retorno económico y de mayor movilidad social: “[…] tendría implicancias importantes sobre la movilidad social, en la medida que más personas acceden al nivel de educación superior y que en el mercado laboral dicho nivel tiene los mayores retornos” (Benavides y Etesse 2012: 56). Por último, un nivel de profesionalización y movilidad social es lo que los estratos bajos han reclamado por años, y, si bien la liberalización no es un pasaporte directo hacia el empoderamiento social, permitir que una población juvenil considerable pueda acceder a la educación superior y a los beneficios que esta trae es un avance significativo y legítimo. La postura expuesta previamente, si bien tiene puntos interesantes, no cuenta con un sustento real que pueda avalarla empírica y moralmente. En primer lugar, es preciso plantear que nuestra población de interés es la más vulnerable, es decir, es la que se encuentra en situación de pobreza. Resultaría muy fácil agrandar el sistema educativo y decir que los reclamos de inclusión se están saldando. No obstante, tras la información presentada, queda claro, uno, que es un simple aumento del número de las matrículas y que se sigue beneficiando casi exclusivamente a los que las pueden 184

pagar, y dos, que constituyó un cierre social aún más jerarquizado. Por otro lado, dar más oportunidades no significa necesariamente que estas se vayan a materializar en un factor de movilidad social, puesto que las universidades de segunda generación, que supuestamente brindan mayores posibilidades de éxito, son justamente las que no proyectan un beneficio profesional por su alto grado de volatilidad. Además, si consideramos características básicas como la procedencia cultural o la lengua hablada por los estudiantes, es evidente el desinterés privado, de universidades tanto de segunda como de primera generación, de tratar de conciliar dichas brechas sociales y, por el contrario, incurrir en un proceso homogeneizador y enajenante. Y, para los que aún defienden la liberalización por su índice de movilidad social, cabe preguntar si dicha movilidad social es producto de la universidad societaria o del contexto de crecimiento general por el que atraviesa el país. Fidel Tubino se refirió a la expansión universitaria como el “mito del progreso” (2012: 119); en ese sentido, no sería responsable abordar la masificación como un proceso único, sino como varios micro procesos en los cuales las clases bajas siguen siendo excluidas. En consecuencia, asumir dichas oportunidades como signos de empoderamiento sería egoísta, puesto que, aun con un título profesional, seguirán estando en una situación jerarquizada de desventaja evidente; esto, tomando en cuenta que las empresas prestigiosas solo reconocen a egresados de universidades top (Huber y Lamas 2017: 79-80). No se trata de brindar soluciones inmediatas a problemas estructurales, ya que, como hemos visto, se replican exactamente los sistemas de jerarquía y fragmentación social, lo que, al ser avalado por una política estatal, resulta en un fallo moral contra su población vulnerable al tratar de mitigar su situación de pobreza superficialmente. Decimos fallo moral puesto que, como hemos mostrado durante todo el ensayo, no es ético permitir –o seguir permitiendo— una expansión del aparato educativo si, al verse los resultados, no solucionan los problemas estructurales de desigualdad e injustica y, que más bien, los reiteran y profundizan. No reconocer el daño causado por la liberalización de la educación superior significaría defender un modelo excluyente contrario a nuestros ideales democráticos. Entonces, no es correcto agrandar el sistema educativo si es que este no significa mayores posibilidades reales para quienes más lo necesitan. No es un acto de reivindicación social: es la perpetuación de una historia marcada por la exclusión. En líneas generales, hemos comprobado cómo, en efecto, la liberalización de la educación superior resultó contraproducente para los objetivos estatales. El planteamiento de la reforma fue, entonces, irresponsable y, en gran medida, vista solo desde la perspectiva del sector privado que tomó su control. En un primer argumento se sostuvo que la liberalización perjudicó la calidad universitaria

185

en sus aspectos académicos y éticos. Asimismo, se concluyó que esto produjo la exclusión de otras formas de desarrollo educativo-laboral esenciales: los institutos y las carreras técnicas. Finalmente, lejos de responder a los reclamos de inclusión y ascenso social, acentuó los esquemas de una educación superior universitaria jerarquizada socioeconómicamente. Se consideró la postura contraria; sin embargo, la evidencia presentada previamente fue suficiente para rebatir cualquier defensa a favor de la liberalización. Es importante comprender que, si bien expandir el sistema educativo es necesario y de suma importancia, cualquier reforma debe tener en cuenta los intereses de los diversos actores sociales, así como la calidad y el crecimiento sostenible del país a nivel económico y social. De lo contrario, se convertirá en un gran obstáculo para la construcción de un país con igualdad de oportunidades. Bibliografía BENAVIDES, Martín y Manuel ETESSE 2012

“Movilidad educativa intergeneracional, educación superior y movilidad social en el Perú: evidencias a partir de encuetas a hogares” En CUENCA, Ricardo. Educación superior, movilidad social, e identidad. Lima: IEP, pp. 51- 92.

BIBLIOTECA DEL CONGRESO NACIONAL DE CHILE 2015

Educación técnica profesional: Los casos de Alemania, Australia y Canadá. Santiago de Chile: BCN.

CUENCA, Ricardo 2012

“¿Una “otra” movilidad social? una mirada desde la exclusión” En CUENCA, Ricardo. Educación superior, movilidad social, e identidad. Lima: IEP, pp. 93- 115.

CUENCA, Ricardo y Luciana REÁTEGUI 2016

La (incumplida) promesa universitaria en el Perú. Lima: IEP.

GESTIÓN 2017

Perú tiene casi 8.5 millones de jóvenes pero ¿cuántos tienen educación superior? Consulta: 28 de noviembre de 2018 https://gestion.pe/economia/peru-8-5-millones-jovenes-educacion-superior-144111

HUBER, Ludwig y Leonor LAMAS 2017

Deconstruyendo el rombo. Consideraciones sobre la nueva clase media en el Perú. Lima: IEP.

INEX MUNDI 2018 Índice de Gini - Ranking de países. Consulta: 28 de noviembre de 2018. 186

https://www.indexmundi.com/es/datos/indicadores/SI.POV.GINI/rankings LAMAS, Leonor 2017

“«Somos una raza distinta que puede lograrlo todo»: emprendimiento, educación y nuevas concepciones raciales en el Perú neoliberal”. En ZAVALA, Virginia y, Michele BACK (Eds.) Racismo y lenguaje. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú, pp. 39-82.

MARGINSON, Simon 2016

“Higher education and its growth”. The Dream Is Over: The Crisis of Clark Kerr's California Idea of Higher Education. California: University of California Press, pp. 28–35.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN 2014

Ley universitaria 30220. Lima: Ministerio de Educación. Consulta: 15 de octubre de 2018. http://www.minedu.gob.pe/reforma-universitaria/pdf/ley_universitaria.pdf

SECLÉN, Eloy 2014

¿A dónde van los que quieren salir adelante? Estudiantes de nuevas universidades privadas y la búsqueda del éxito: el caso de la Universidad César Vallejo”. En PUCP Debates en Sociología. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú, pp. 127-159.

SINEACE 2015

Demanda laboral de técnicos en el Perú y expectativas sobre la certificación de competencias. Lima: SINEACE.

TUBINO, Fidel 2012

“La universidad frente a los retos de la diversidad cultural en América Latina” En CUENCA, Ricardo. Educación superior, movilidad social, e identidad. Lima: IEP, pp. 117- 130.

187

ANEXO 2. LAS FALACIAS NO FORMALES Y LA PERSUASIÓN

188

Las falacias no formales son argumentos inválidos que pretenden persuadir a una determinada audiencia. Son lógicamente incorrectos; no obstante, resultan racionalmente persuasivos para una determinada audiencia. Existen dos tipos de falacias no formales: falacias de atingencia y falacias de ambigüedad. Las primeras pretenden aparentar una relación racionalmente lógica entre los respaldos y la razón del argumento. Las segundas se caracterizan por presentar una palabra o toda una razón o un respaldo con ambigüedad en su significado.

Tipos de Falacias: Falacias de Atingencia 1) Falacia ad ignorantiam Consiste en sostener algo a partir de la ausencia de evidencia sobre su contrario. - No se ha podido establecer que p sea verdadero; por tanto, p es falso. - Ya que no se ha demostrado la inexistencia de Dios, Dios existe.

Falacias de Ambigüedad a) Falacia Equívoco Una palabra o frase de la premisa tiene un significado confuso

2) Falacia ad verecundiam Se apela a personas que no tienen autoridad en el tema discutido. - No pido bolsas en el supermercado, porque el premio Nobel de Física sostiene que esa es la manera de contribuir a la conservación del medio ambiente.

b) Falacia Anfibología Las premisas del argumento tienen un significado confuso o indeterminado. - Manuel tiene cinco años y tres mascotas. Alonso tiene dos.

3) Falacia pregunta compleja Ocurre cuando se hace una pregunta que asume como dado algo no probado o no aceptado por los implicados. - ¿Has dejado de mentir? - ¿Estás a favor o en contra de la Ley?

c) Falacia Énfasis ¡CATASTROFE EN BRASIL! El equipo más popular de fútbol brasileño perdió la final de La Copa Libertadores en condición de local.

4) Falacia ad hominem Se ataca a la persona que mantiene el argumento. No se refuta el argumento - Las máquinas no piensan, puesto que Turing sostiene esta idea, pero Turing es homosexual.

d) Falacia Composición - La pila del reloj está compuesta por metal. - Las manecillas del reloj son de metal - Por tanto, el reloj es de metal

5) Falacia Causa falsa Consiste en asumir que la causa de un evento es aquello que sucede antes de aquel. - Hoy tendré un excelente día porque el horóscopo lo ha dicho.

e) Falacia División - Esta mesa es negra. - Por tanto, los átomos de esta mesa son negros. 189

6) Falacia ad baculum Argumento que apela a la amenaza - Si Juan no acepta p, entonces ocurrirá z (el elemento amenazante contra Juan). 7) Falacia ad misericordiam Argumento que apela a la piedad - El futbolista demandó al árbitro no ser expulsado, dado que su equipo ya iba perdiendo por 5 goles . 8) Falacia ad populum Argumento que apela a un sentimiento de pertenencia a grupos. - Esta ley no es buena porque no representa la tradición ni el sentimiento de los peruanos. 9) Falacia ex populo Argumento que sostiene que algo es verdadero porque todo el mundo cree en su verdad. -

Todo el mundo admite p como verdadero o correcto. Luego p es verdadero o correcto.

10) Argumento circular (petitio principii) La premisa y la conclusión del argumento es la misma: -

Dios es perfecto, y como a lo perfecto no puede faltarle la existencia, Dios existe.

11) Falacia conclusión inatinente Se comete cuando un argumento apunta a establecer cierta conclusión y se termina concluyendo algo inatinente con el argumento.

190

12) Falacia accidente Se realiza una generalización inapropiada a casos particulares. - Todas las personas que cortan a otro ser humano son delincuentes. El Dr. Ávila es un cirujano y realizó varios cortes a mi hermano en una cirugía. Luego, el Dr. Ávila es un delincuente. 13) Falacia accidente inverso Cuando a partir de un caso particular, aceptamos una generalización como apropiada. -

Juan es limeño y profesor. Por tanto, todos los limeños son profesores.

Tomemos algunas debilidades de las primeras versiones de trabajos de investigación, según Rodríguez (2004:3): a) Ausencia de una tesis específica o aserción (postura) que se defienda ante un auditorio. b) Tendencias a sobregeneralizar. c) Poca capacidad de crítica a los conceptos teóricos y poca capacidad de aplicación al contexto específico de la investigación. d) Uso de fuentes secundarias de manera poco eficiente. Esto ocurre cuando se refiere al trabajo de un autor solo por el trabajo de otro autor y no se revisa la fuente primaria. e) Falta de relación entre las razones de los trabajos y los datos que sostienen los respaldos de los argumentos. Si analizamos cada una de las debilidades, el plan del curso de Argumentación plantea a través de su metodología (proyecto y esquema del ensayo) fortalecer cada una de estas posibles debilidades. a) El planteamiento de un tema y la determinación de una postura polémica nos permite un trabajo de investigación que posibilita una discusión rica con el auditorio o los lectores. b) La delimitación del tema y la postura son cruciales para evitar la sobregeneralización. c) La lectura crítica permite evitar una mirada superficial de los conceptos teóricos. Además, la estrategia de la definición nos permite delimitar la aplicación de dichos conceptos al contexto específico de investigación. d) Algunas veces en este punto se puede cometer la falacia de atingencia ad verecundiam, puesto que se puede citar un autor que solamente cita someramente a la fuente primaria. e) Puesto que las falacias de atingencia son falacias que se comenten en la relación entre los respaldos y la razón, muchas veces se cometen en las primeras versiones de trabajo de investigación las falacias de atingencia: ad verecundiam, accidente, accidente inverso, petitio principii, ex populo, entre otras.

191

Ejercicios Identifica las falacias presentes en las siguientes columnas periodísticas.

El odio caviar manda aquí Por Aldo Mariátegui Tenía que ser un 3 de octubre el día que le levantasen el indulto a Fujimori. Tenía que coincidir con el golpe de Velasco, mejor aun cuando se cumpliesen 50 años de esa mierda. En política no hay coincidencias ni casualidades y la izquierda sabe muy bien cómo escoger sus fechas simbólicas. Lo que ha hecho el Poder Judicial es un legicidio en toda la regla, pues se han sentado encima de la absoluta prerrogativa presidencial del indulto. Por supuesto que te sacarán los “argumentos legales” de siempre, con sus abogadetes y opinólogos de siempre. “Los abogados le pueden hacer un traje hasta a un jorobado”, como dicen los españoles y la caviarada es experta en eso. No por gusto los caviares controlan las facultades de Derecho, la mayor parte del Poder Judicial o esas omnipotentes ONG que son en verdad bufetes de abogados escondidos, como tampoco no por gusto siguen intentando bajarse a Chávarry para retomar el mando de la Fiscalía. Porque los caviares son los que mandan en este ‘país’ desde hace muchos años. Ellos dominan la academia, los aparatos de justicia, casi toda la prensa (pues los que no son caviares o enmudecen o les adulan), la “sociedad civil”, los corresponsales locales de diarios extranjeros, la cultura y el 90% de los artistas, además de haber infectado a mucha juventud. Y Vizcarra ya es suyo. No son muchos, pero son una maquinaria muy bien organizada y aceitada por plata de afuera. Una vez más han impuesto su odio y su revancha. No les importa polarizar, dividir aún más al país. No. Lo que les importa es la venganza. Aquí mandan Mohme, el IDL y todos esos. ¡Ya para qué hacer elecciones! Como me comentaba un amigo, “aquí hay que canjear el carné del CAL por un desatorador de wáter. Eso es lo más idóneo y adecuado para ejercer”. MARIÁTEGUI, Aldo 2018 “El odio caviar manda aquí”. Perú 21. Lima, 4 de octubre de 2018. Consulta: 4 de agosto de 2019 https://peru21.pe/opinion/ensayos-impopulares-aldo-mariategui/odio-caviar-manda432221

192

Lo que Varguitas soslaya Por Martha Meier Miró Quesada El viernes el escritor Mario Vargas Llosa aceptó su “equivocación” por haber apoyado a expresidentes peruanos acusados de corrupción: Toledo, Humala y Kuczynski. Sobre Toledo dijo “¿quién iba a pensar en ese momento que aprovecharía el poder para robar?”. ¡Pero si Toledo se quedó con el vuelto del millón de dólares enviado por George Soros para ese montaje de protesta llamada Marcha de los Cuatro Suyos! En 1999 América Televisión, aún en manos de José Enrique Crousillat, produjo la película “Pantaleón y las Visitadoras”, basada en la obra homónima de Vargas quien recibió un pago por los derechos. ¿De dónde salió el dinero? Pues de quien mantenía a flote al endeudado canal, es decir de Montesinos. Que los medios sean alquilables no debe haberle llamado la atención al escritor pues fue, justamente, lo que hicieron un grupo de empresarios para apoyar su fallida candidatura en 1990, por coincidencia también América por entonces en manos de otros propietarios. Vale recordar que protagonizaron el bodrio dirigido por Francisco Lombardi, Tatiana Astengo y el hoy premier Salvador del Solar, entre otros, siendo evidentemente asalariados desde la salita del SIN aunque no lo supieran, así que devuelvan, pues. En plena guerra con el Ecuador, el actual señor de Preysler, escribió en su columna Piedra de Toque en El Comercio una frase antipatriótica, impublicable dada la coyuntura. Es de esperarse eso de quien escribió: “Aunque nací en el Perú mi vocación es de un cosmopolita y un apátrida” (‘El Pez en el Agua’, pp.25). En ese mismo libro sostiene la falacia de que Alan García pretendía mantenerse en el poder tras su premier gobierno: “Cuentan los chismes que aquella noche, al ver en la pequeña pantalla la magnitud del Encuentro por la Libertad [contra la estatización de la Banca] Alan García hizo trizas el televisor. Lo cierto es que aquella manifestación dio un golpe de muerte a las ambiciones continuistas de Alan García” (p.23). También menciona a los periodistas Mirko Lauer y Raúl Vargas como “resentidos e intrigantes” (pp 162). Por estos días se supo que la Fiscalía premeditadamente incluyó apenas cuatro obras en la investigación sobre coimas y lavado de dinero de las 25 donde primó la corrupción de la brasileña Odebrecht. En medio de este torbellino, Vargas Llosa “ahijó” al hoy bajo sospecha fiscal Rafael Vela Barba invitándolo como ponente a una conferencia de su fundación en España. ¿Cuándo se cagó el Perú?, pues cuando unos trepadores endiosaron a Varguitas. MEIER, Martha 2019 “Lo que Varguitas soslaya”. Expreso. Lima, 21 de julio de 2019. Consulta: 4 de agosto de 2019. https://www.expreso.com.pe/opinion/martha-meier-m-q/lo-que-varguitas-soslaya/ 193

ANEXO 3. LA DEFENSA ORAL DEL ENSAYO DE OPINIÓN

194

¿Qué es la defensa oral? La defensa oral del ensayo es una forma de discurso académico en donde se presenta una postura ante una problemática y, a partir de argumentos, se busca persuadir a la audiencia sobre la validez de la postura adoptada. La presentación debe basarse en un contenido adecuado, trabajado a partir del diálogo con otros actores de la comunidad académica. Sin contenido no hay, por supuesto, una buena presentación ni defensa. En la defensa, no tiene por qué exponerse todo el trabajo hecho en el ensayo. Se trata de seleccionar aspectos relevantes o interesantes que, puestos en una secuencia lógica argumentativa, permitan ofrecer información con sentido sólido a nuestra audiencia. Así, en esta, no solo importa el contenido que se expone, sino cómo se expone. Por ello, intervienen una serie de elementos, además de los argumentos: el lenguaje corporal, la mirada, la voz y los materiales de respaldo. Todo ello debe tenerse en cuenta para lograr una buena defensa.

¿Cómo debemos manejar nuestra presentación? Recordemos que nuestras defensas constituyen una dinámica donde el uso del lenguaje corporal, nuestra mirada y nuestra voz forman parte integral de nuestra comunicación. No son, digamos, meros «adornos»; son parte de lo que estamos comunicando y sosteniendo. Por ello, es muy importante que trabajemos, ensayemos y empleemos estos elementos con coherencia, es decir, de modo funcional para nuestra presentación. Estos elementos, junto con los materiales de respaldo que incluyamos en nuestra presentación —y con la manera con que nos relacionemos corporalmente con estos materiales—, serán de suma importancia para el logro de la defensa: persuadir a una comunidad académica de la validez de nuestras ideas. 1. Sobre la postura a. Trata de empezar en un punto desde donde puedas tener contacto visual con todos tus interlocutores. b. Evita cruzar los brazos o colocar tus manos en los bolsillos, al menos al inicio (si durante la presentación en algún momento cruzas los brazos o metes una mano al bolsillo, en sí no sería un problema; el problema es si ese gesto se vuelve una «marca» de tu presentación). Siguiendo esta recomendación, evita esconder las manos (detrás del cuerpo, en el bolsillo o cruzando los brazos). c. Recuerda que el contacto visual debe estar reforzado con la dirección del cuerpo: cuando mires hacia un interlocutor, dirige tu cuerpo hacia él o ella. d. No cruces las piernas ni te apoyes en las caderas. Recuerda que tu postura debe mostrar esa motivación real de comunicar lo que estás comunicando. Las piernas cruzadas o el balanceo del cuerpo suelen ser percibidas una muestra de un probable desinterés hacia lo que estás haciendo en ese momento, sobre todo si te quedas así durante largo rato.

195

2. Sobre el contacto visual a. Mantén el contacto visual con tus interlocutores no porque el profesor te diga que debes mirarlos, sino porque ellos son, precisamente, tus interlocutores. Cuando hablamos en persona, miramos a nuestro interlocutor. Pues bien, en la defensa no es muy diferente. Miramos a nuestra audiencia, porque es con cada uno de los que la conforman con quienes estamos conversando o a quienes les estamos comunicando algo. Por ello, tampoco es buena idea mirar solamente al profesor. b. Evita evadir la mirada; es decir, evita mirar lacia el techo, la ventana, el piso o la pizarra. Tú no le estás hablando al techo, a la pizarra o a la puerta, sino a las personas que conforman tu audiencia y a quienes quieres comunicarles lo que has preparado. c. A la par con tu desplazamiento, trata de ubicarte continuamente en un lugar que te permita tener contacto visual, en distintos momentos, con todos tus interlocutores. A veces, alguien no estará dentro de tu campo visual, pero puedes caminar un poco hacia un lado y trata de establecer el contacto visual con aquella persona con la que no lo habías establecido hace un rato. Esto debe llevarse a cabo de manera pausada. Lo importante es que te permitirá tener en mente el objetivo central de tu presentación: comunicar a todos algo que tú les quieres comunicar. d. Para el final de tu presentación, proponte haber visto a todos tus interlocutores en momentos diferentes de tu presentación. Para esto, no te olvides de mirar a los que están sentados adelante, a los lados y, de manera especial, al fondo. 3. Sobres gestos y ademanes a. Trata de «dibujar» lo que nos vas diciendo. Tus ademanes nos permitirán no solo escuchar lo que estás comunicando, sino verlo. Trata de no mantener tus brazos pegados al cuerpo. En la medida de lo posible, utiliza no solo tus manos, sino tus brazos para tu presentación. b. Evita cerrar tus puños o, como ya se comentó, esconder tus manos. Recuerda: dibuja tus palabras y tu mensaje. c. Evita mantener las manos pegadas. Piénsalo así: las manos pegadas no te permitirán dibujar lo que estás comunicando. En este sentido, tampoco te será muy útil tener todo el rato un plumón y menos un papel. Siempre será más útil tener las manos libres para usarlas en cada momento de tu presentación. Esto no quiere decir que no puedas usar en ciertos momentos un plumón. Pero, en lo posible, tenlos en la mano solo cuando los uses; luego déjalos. d. Debes asegurarte de que tus interlocutores, los que están sentados adelante como los que se encuentran sentados al fondo y a los lados, todos, puedan ver tus gestos. Y para reforzar esto, no te olvides de mirarlos y dirigir tu cuerpo hacia ellos, alternadamente. e. Con tus gestos del rostro remarca las emociones que estás intentando comunicar. Si estás dando a conocer un dato sorprendente, que tu rostro muestre esta sorpresa. Tus gestos faciales siempre darán cuenta de tus emociones. Si estás desinteresado en estar allí comunicando algo, tus gestos lo proyectarán. Recuerda: tus gestos, tu postura, tu mirada expresarán tus emociones. Y muchas veces, lo que estás comunicando va por un lado y tu interés por comunicar va por otro. 196

Debemos sincronizar lo que comunicamos con lo que sentimos durante nuestra comunicación. Si durante tu investigación algo te llamó la atención y ahora lo estás compartiendo con nosotros, pues bien, muestra esa emoción, esa sorpresa, asombro, agrado o, de ser el caso, el sentimiento negativo que te generó en su momento. Para esto, claro, debemos estar concentrados en lo que estamos comunicando. 4. Sobre el desplazamiento a. Cuando salgas a exponer y en tus ensayos en casa, siempre recuerda que la defensa de tu investigación y postura argumentativa debe ser una experiencia dinámica. Si te quedas quieto mucho en un solo punto, será un poco más complicado mantener mucho rato la conexión de tus interlocutores con tu tema. En este sentido, aprovecha el desplazamiento para que proyectes una dinámica mucho más viva en tu presentación. b. El desplazamiento te permitirá además mantener alternadamente el contacto visual con distintos sectores de tu audiencia y, como quieres llegar a todos (porque te estás comunicando con todos), el desplazamiento te permitirá mantener esta comunicación con todos y cada uno de tus interlocutores. c. Aprovecha los distintos espacios para tu desplazamiento. Es decir, no te quedes, por ejemplo, caminando de lado a lado del «escenario». Puedes dar unos pasos al frente cuando tengas algo importante que decir para tu presentación. Este movimiento «frontal» le dará un énfasis a aquello que estás diciendo y, como es algo importante para ti, tu desplazamiento permitirá reforzar esta importancia. d. Cuando trabajes desde el ecran (cuando, por ejemplo, quieras leer con tu audiencia un breve texto proyectado —el fragmento de una ley, por ejemplo— o cuando necesites que fijemos nuestra atención en algún cuadro, imagen o gráfico proyectado en el ecran), no lo hagas siempre desde el mismo lado. Alterna el lado desde el cual trabajas con el ecran: a veces desde la izquierda, otras veces desde la derecha del ecran. 5. Sobre la voz a. Empieza con un volumen de voz alto. Recuerda que debes asegurarte de que todos te escuchen y comprendan cada palabra que vas pronunciando. Y recuerda que tu voz le debe llegar a todos, no solo a tu profesor. Para esto, te será útil ensayar en casa tu presentación con un volumen más alto del que sueles emplear para hablar. No temas dar la sensación de que estás gritando: el volumen en una presentación con una audiencia numerosa siempre deberá ser más alto que en una conversación entre dos o tres personas. b. Recuerda que lo que le da valor a tu presentación es la variación: a veces hablar con un volumen alto, otras veces bajar un poco el volumen; por momentos acelerar el discurso, otras hablar con un ritmo más pausado. Estos cambios te permitirán comunicarte mejor. c. Asegúrate de imprimir a cada parte de tu presentación la entonación correcta: si vas a hacer una pregunta, que suene a una pregunta; si vas a afirmar algo enfáticamente, que se note el énfasis; si deseas que algo nos llegue a quienes te escuchamos como una duda, que suene a duda. No te 197

estamos diciendo que debes preparar estos aspectos en tu entonación previamente a modo de «aquí hablaré de esta forma», «aquí de esta otra forma»; se trata, más bien, de que cuando te estés comunicando expreses con tu voz, tu tono, tu volumen y tus pausas lo que quieres comunicar. 6. Sobre el material de apoyo 42 ¿Cómo diseñar una presentación efectiva?

a. Deberás usar un material gráfico que acompañe a tu presentación oral. Contribuirá a reforzar las ideas que estás exponiendo. Puedes consultar a tu docente sobre el b. Para diseñar este material, piensa en cómo será PPT de presentaciones efectivas. Aquí tu exposición. Es decir, ten claro qué vas a decir y encontrarás algunas pautas útiles para la en qué momento desarrollarás cada idea. Así, elaboración de material de apoyo, primero prepara tu presentación y luego el relacionado con combinación de colores, material. aspectos tipográficos, entre otros. c. El material debe acompañar el discurso, no viceversa. Asegúrate de que el público te escuche a ti y no se centre en leer el material. d. Cada sección de tu material deberá contener solo un concepto o idea. Si contiene muchas ideas, el público se esforzará en comprender las diversas ideas de tu material y perderá atención en lo que estás diciendo. e. En cada sección, sé simple: pon solo lo que quieres que las personas recuerden, que se pueda leer rápidamente y sirva de pauta. f. Acompaña el texto con imágenes. La imagen que elijas debe depender de qué quieres presentar, qué emoción quieres generar y cuál es el público al que te diriges. g. Puedes variar de colores para diferenciar ideas o segmentos de tu presentación. Pero cuida que contribuya al orden, en vez de generar confusión. h. Las letras deben ser grandes. No debe haber mucho contenido en cada sección. i. Si vas a usar gráficos, asegúrate de que sean legibles. Acompaña con poco texto dicho gráfico. j. En general, evita lo siguiente: — imágenes que no aportan — saturación de información — letras muy pequeñas k. Siempre usa las convenciones normativas de la lengua española. l. Recuerda: menos es más.

7. Sobre la presentación en sí

42

Ideas extraídas de Brero y Bruce (2013). 198

a. Recuerda que la presentación tiene tres elementos claves: introducción, desarrollo de la postura y cierre. Distribuye adecuadamente tu tiempo en estas tres secciones y recuerda que debes usar estrategias distintas en cada sección. b. Para la introducción, debes presentar y explicar la problemática. Tu fin es que se entienda la relevancia del tema y la problemática que se presenta (para que se entienda claramente la importancia de tu postura), y cautivar a la audiencia. Para ello, podrás usar las siguientes estrategias: — Narrar una historia, un ejemplo o una anécdota en donde de forma concisa se evidencia la problemática — Usar cifras sobre la problemática que llamen la atención — Usar preguntas retóricas que ayuden a contextualizar el tema — Apoyarte con una cita o frase que evidencia el tema Puedes conversar previamente con tu profesor sobre el momento en que presentarás tu nombre. Por ejemplo, puedes usar esas estrategias antes de decir tu nombre: primero, presentar tu tema; luego, presentarte. Conversa previamente con tu profesor sobre esto. c. Para el desarrollo de la postura, no solo expongas tus argumentos sino también explícalos brevemente. Debes ser lo más conciso posible, sin caer en la vaguedad o decir ideas incompletas. Demuestra que tienes conocimiento sobre tu postura. Muestra que tu argumentación sigue una muy bien planificada secuencia lógica: que hay una conexión entre las diversas ideas que presentas. d. Para el cierre, busca recapitular brevemente los argumentos expuestos. Debes evidenciar cómo los argumentos expuestos llevan a la postura que has tomado. Finaliza con una idea que termine de convencer al público sobre la relevancia de tu postura. 8. Sobre la respuesta a las preguntas a. Debes responder de forma precisa y sintetizada a las preguntas que se formulen a tu presentación. Para ello, debes haber tratado de anticipar qué preguntas podrían hacerte y haber preparado respuestas para ello. b. Trata de hacer que la respuesta que des refuerce tu punto o postura. Utilízala como parte de la estrategia general de tu presentación. c. Si la pregunta es muy compleja y supone muchos detalles, trata de responder al núcleo, de tal forma que los detalles queden respondidos también. Recuerda que tienes poco tiempo y debes elegir bien cuál es la forma más adecuada de responder.

Ejercicios 1. Revise los siguientes dos videos y analícelos a partir de las siguientes preguntas:  ¿Qué es lo que más resaltas de cada presentación desde sus argumentos? ¿Son presentaciones concisas o se extienden para desarrollar cada una de las ideas?  ¿Cómo ves el tono de su voz?

199



¿Qué puedes decir sobre el lenguaje corporal que usan? ¿Apoya a las ideas que están expresando?

Ilustración 12.1. Captura de pantalla de video 43

https://www.youtube.com/watch?v=dL9RpHCgxyw (tiempo: 7.21) OBSERVA Este primer video muestra claramente una actitud de debate (de hecho, se trata de un campeonato de debate). Aunque no se ajusta exactamente al tipo de defensa que realizarás (tú no expondrás desde detrás de un podio o tribuna, por ejemplo), podemos fijarnos en la organización que muestra el expositor de sus argumentos, cómo refuta argumentos contrarios y la seguridad que muestra en la exposición de sus ideas. Es cierto también que su lenguaje corporal, por momentos, muestra un poco de ansiedad (se balancea) o que su voz no muestra mayor variedad (volumen siempre alto, monocorde, constantemente acelerado), entre otros aspectos en los que se debería trabajar (quizás bajar por momentos el tono un tanto agresivo; no hay que confundir seguridad —que es una actitud positiva y esperable— con agresividad). Pero el hecho de que se perciba cierta organización y una actitud de refutación de ideas contrarias conforman un valor del presentador.

43

SOCIEDAD DE DEBATE UROSARIO 2015 (agosto, 9). Daniel Cardona en la final CMUDE 2015 [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=dL9RpHCgxyw 200

Ilustración 12.2. Captura de pantalla de video 44

https://www.youtube.com/watch?v=BNtVcEvgfjc (tiempo: 6.34) OBSERVA Desde el inicio del video, se ofrecen recomendaciones muy útiles y con ejemplos de lo que debería hacer una persona que va a debatir o defender una postura. También se comentan errores comunes en este tipo de dinámicas. Desde el momento 4.10, empieza, además, un pequeño debate donde cada participante contará con solo 1 minuto para defender una idea. Para tu presentación, contarás con poco tiempo; por ello, puedes ver este video para tener una idea sobre de qué manera podrías organizar tu presentación para aprovechar al máximo el poco tiempo con el que contarás.

2. Forma un grupo de 3 o 4 (según las indicaciones de tu profesor) con tus compañeros. Decide un tema para exponer y prepara una presentación oral de 2 minutos como máximo. 1. Siguiendo las indicaciones de tu profesor, existen dos posibilidades para esta presentación: que un/a integrante de cada grupo salga a realizar la presentación, o que todos lo hagan pero en partes más concretas o para ciertas funciones específicas (introducir, desarrollar, cerrar). El tiempo total no debe variar (máximo 2 minutos). 2. Sal a exponer. Recibirás comentarios del profesor, así como algunas recomendaciones puntuales para mejorar tal o cual aspecto de tu presentación. Además, se plantearán recomendaciones sobre lenguaje corporal, mirada y voz. 3. Luego, autoevalúense dentro de los grupos, y anoten los comentarios y sugerencias.

3. Sigue la siguiente tabla para elaborar la defensa de tu ensayo.

44

LASEXTA NOTICIAS 2015 (diciembre, 7) Decálogo para un debate, según el campeón y subcampeón del mundo de oratoria [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=BNtVcEvgfjc 201

Partes de la defensa

Preguntas para responder en cada una de esas partes

Presentación explicación de problemática (2 minutos)

y ¿Qué dato o caso puedo la usar para presentar la problemática? ¿En qué consiste la problemática? ¿Cuál es la polémica? ¿Por qué esta postura es relevante para la audiencia? Presentación, ¿Cuál es la postura que explicación y defensa defiendo? de la postura elegida ¿Por qué he asumido esa (3 minutos) postura? ¿Cuáles son los argumentos? ¿Cuál es el fundamento de cada una de las razones por las que defiendo la postura? ¿Cómo respondo a las posibles críticas a mi postura? Cierre ¿Cómo puedo plantear (1 minuto) mi postura con otras palabras? ¿Cómo sintetizo las ideas que he presentado? ¿Cómo debo apelar a la audiencia para invitarlos a apoyar mi postura? Preguntas ¿Cuáles son las posibles (2 minutos) preguntas que me pueden plantear? Respuestas del ¿Cómo las respondería? expositor ¿Cómo refuerzo mi (2 minutos) propio argumento a partir de las preguntas?

202

Respuestas a las preguntas

BIBLIOGRAFÍA AGUILAR, Luz y Gilberto FREGOSO 2013 “La lectura de la polifonía e intertextualidad en el texto académico”. Revista Mexicana de Investigación Educativa. México D.F., volumen 18, número 57, pp. 413-435. ÁVILA, Natalia y Ana María CORTÉS 2017 “El género “informe de caso” en la formación inicial docente: una aproximación basada en la actividad”. Lenguas Modernas. Santiago de Chile, número 50, segundo semestre, pp. 153174. BAÑALES, Gerardo y otros 2015 “La enseñanza de la argumentación escrita en la universidad. Una experiencia de intervención con estudiantes de Lingüística Aplicada”. Revista Mexicana de Investigación Educativa. México, volumen 20, número 66, pp. 879-910. BAÑALES, Gerardo, Norma VEGA, Antonio REYNA, Elsa PÉREZ y Brianda RODRÍGUEZ 2014 “La argumentación escrita en las disciplinas: retos de la alfabetización de los estudiantes universitarios”. Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades SOCIOTAM. Tamaulipas, volumen 24, número 2, pp. 29-52. BARTON, David y Mary HAMILTON 2004 [1998] “La literacidad entendida como práctica social”. En Virginia Zavala, Mercedes Niño Murcia y Patricia Ames (Eds.) Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas. Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú, pp. 109-139. BAZERMAN, Charles 2014 “El descubrimiento de la escritura” En NAVARRO, Federico (Ed.) Manual de escritura para carreras de Humanidades. Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras de UBA, pp. 11-16. BRERO, Gianfranco y Patricia BRUCE 2013 ¿Cómo lo digo? Lima: Planeta Libros. BUCHOLTZ, Mary 2015 “The elements of style”. En NOVERINI DJENAR, Dwi, Ahmar MAHBOOB y Ken CRUICKSHANK (editores). Language and Identity across Modes of Communication. Berlín: De Gruyter Mouton, pp. 27-60. CAMPS, Anna 1995 “Aprender a escribir textos argumentativos: características dialógicas de la argumentación escrita”. Comunicación, Lenguaje y Educación. Barcelona, número 25, pp. 51-63. CAMPOS, Jeannette

203

2005

“El uso de la analogía como forma de argumentación en el pensamiento de Judith Jarvis Thomson”. Revista de Filología y Lingüística de la Universidad de Costa Rica. Vol. 31, número 2. https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/filyling/article/view/4433

CASSANY, Daniel 2006a Tras las Líneas: Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama. 2006b “Géneros escritos” En Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona: Paidós, pp. 17-48. CASSANY, Daniel y Joseph CASTELLÀ 2010 “Aproximaciones a la literacidad crítica”. Perspectiva. Florianópolis, volumen 28, número 2, pp. 353-374. CASTELLÓ, Montserrat, Gerardo BAÑALES y Norma VEGA 2011 “Leer múltiples documentos para escribir textos académicos en la universidad: o cómo aprender a escribir en el lenguaje de las disciplinas”. Pro-Posições. Campina, volumen 22, número 1(64), pp. 97-114. COPI, Irving y Carl COHEN 2002 Introducción a la Lógica. Ciudad de México: Limusa. CUMMINS, James 1981 “The role of primary language development in promoting educational success for language\minority students”. En Evaluation, Dissemination and Assessment Center California State University. Schooling and language minority students: A theoretical framework. Los Ángeles: Department of Education, pp. 16-62. https://www.researchgate.net/publication/269101664 DE NICOLAS, Jesús 2016 Técnicas de argumentación según Chaïm Perelman. Argumentos rigurosos y su aplicación jurídica. La Rioja: Universidad de la Rioja https://biblioteca.unirioja.es/tfe_e/TFE001427.pdf EZQUIAGA, Francisco 2006 La argumentación interpretativa en la justicia electoral mexicana. México DF: Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación. https://biblio.juridicas.unam.mx/bjv/detalle-libro/5109-la-argumentacion-interpretativaen-la-justicia-electoral-mexicana-coleccion-tepjf GARCÍA, Ricardo 2000 Uso de razón. El arte de razonar y persuadir. Madrid: Biblioteca Nueva. Consulta: 22 de setiembre de 2018. http://perso.wanadoo.es/usoderazonweb/html/PDF%20GLOBAL.pdf 204

GALVÁN, Claudio 2018 “Planificar un informe de coyuntura” En NAVARRO, Federico y Laura MARI. Manual de lectura, escritura y oralidad en economía y administración. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes, pp. 57-88. HERNÁNDEZ, María 2015 “¿Cómo trabajar la contraargumentación en clase de ELE?: Una propuesta para jóvenes enamoradizos”. MORIMOTO, Yuko, María PAVÓN y Rocío SANTAMARíA (editoras) La enseñanza de ELE centrada en el alumno. Madrid: Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera, pp. 445-458. JOHNSON, Steven 2013 Ganar debates. Una guía para debatir con el estilo del Campeonato Mundial Universitario de Debate. Traducción de Juan M. Mamberti. New York: Internacional Debate Education Association. MARTÍNEZ, María Cristina y otros 2001 Análisis del discurso y práctica pedagógica. Una propuesta para leer, escribir y aprender mejor. México D.F.: Alfaomega. MONTERO, Emilio 2015 “De la gramática al texto. La contraargumentación en los exempla y en el Corbacho”. Studium Grammatice. Oviedo: Universidad Nacional de Oviedo. Departamento de Filología Española, pp. 581-597. MORIS, Juan e Inés PÉREZ 2014 “La monografía” En NAVARRO, Federico (Coord.) Manual de escritura para carreras de Humanidades. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, pp. 191-238. NAVARRO, Federico 2014 “Géneros discursivos e ingreso a las culturas disciplinares. Aportes para una didáctica de la lectura y la escritura en la educación superior” En NAVARRO, Federico (Ed.) Manual de escritura para carreras de Humanidades. Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras de UBA, pp. 29-52. PALMARI, María 2005 “Las citas en la comunicación académica escrita”. Revista Iberoamericana de Educación. Volumen 36, número 5, pp. 1-8. PERELMAN, Chaïm
 1997 El imperio retórico. Retórica y argumentación. Bogotá: Norma. PERELMAN, Chaïm y L. OLBRECHTS-TYTECA
 205

1989

Tratado de la argumentación. La nueva retórica. Madrid: Gredos. http://www.fis.cinvestav.mx/~lmontano/perelman_tratado_argumentacion.pdf

PUJOL-DAHME, Ana 2015 “La alfabetización académica desde una perspectiva multidimensional”. Revista Fuentes. Sevilla, volumen 17, pp. 67-87. RODRÍGUEZ, Luisa 2004 “El modelo argumentativo de Toulmin en la escritura de artículos de investigación educativa.” Revista Digital Universitaria. Volumen 5, número 1, pp. 1-18. Consulta: 5 de abril de 2019. http://www.revista.unam.mx/vol.5/num1/art2/ene_art2.pdf SNOW, Catherine y Paola UCCELLI 2009 “The challenge of academic language”. En Olson, D. y N. Torrance (editores). The Cambridge Handbook of Literacy. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 112-133. Consulta: 20 de agosto de 2018. http://nrs.harvard.edu/urn-3:HUL.InstRepos:11654980 STREET, Brian 2004 “Los nuevos estudios de literacidad”. En ZAVALA, Virginia, Mercedes NIÑO-MURCIA y Patricia AMES (editoras). Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas. Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú, pp. 81-107. STREET, Joana y Brian STREET 2004 [1991] “La escolarización de la literacidad”. En Virginia Zavala, Mercedes Niño Murcia y Patricia Ames (Eds.) Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas. Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú, pp. 181-210. SWALES, J. and FEAK, C. 2012 Academic writing for graduate students. Tercera edición. Michigan: Ann Arbor, Michigan University Press. TEBEROSKY, Ana 2007 “El texto académico” En CASTELLÓ, Montserrat (Coord.) Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos. Conocimientos y estrategias. Barcelona: Graó, pp. 17-46. WALTON, Douglas 2007 Media Argumentation. Dialectic, Persuasion and Rhetoric. Cambrigde: Cambrigde University Press. WESTON, Anthony 2006 Las claves de la argumentación. Barcelona: Ariel 206

http://fundacionmerced.org/bibliotecadigital/wp-content/uploads/2013/05/las-claves-dela-argumentacion-corregido.pdf WOLFE, Christopher 2011 “Argumentation across the curriculum”. Written Communication. Volumen 28, número 2, pp. 193-219. ZUNINO, Carolina y Matías MURACA 2012 “El ensayo académico” En NATALE, Lucía (Coord.) En carrera. Escritura y lectura de textos académicos y profesionales. Los Polvorines: Universidad Nacional General Sarmiento, pp. 61-78.

207

OBRAS CITADAS EN LOS EJEMPLOS ALDANA, Alexánder 2017 “Cuerpos vestidos, apariencias aseadas y lujo maldecido: hacia una estética corporal en la escuela colombiana”. Praxis & Saber. Tunja, volumen 8, número 18, pp. 27-47. https://revistas.uptc.edu.co/index.php/praxis_saber/article/view/7247/pdf BEDOYA, Carlos 2017 “Fujimorismo, puerta giratoria y Ley Pulpín 2.0”. En Diario Uno, 22 de junio. Consulta: 12 de marzo de 2018. https://wayka.pe/fujimorismo-puerta-giratoria-y-ley-pulpin-2-0/ BENSÚS, Víktor 2012 “Ideología de la inseguridad y segregación en el espacio público en Lima Metropolitana: el caso de la gestión 2007-2010 en Miraflores”. Debates en Sociología. Lima, número 37, pp. 77-108. http://132.248.9.34/hevila/DebatesenSociologia/2012/no37/3.pdf BONAVITTA, Paola 2015 “El amor en los tiempos del Tinder”. Cultura y Representaciones Sociales. México D.F, volumen 10, número 19, pp. 119-210. Consulta: 25 de setiembre de 2018. http://www.journals.unam.mx/index.php/crs/article/view/52011 CÁCERES, Carlos 2017 “La importancia de la educación sexual integral y el enfoque de género en el currículo escolar. Un aporte al debate público”. Universidad Peruana Cayetano Heredia. Centro de Investigación Interdisciplinaria en Sexualidad, Sida y Sociedad. Consulta: 5 de agosto de 2020. http://iessdeh.org/usuario/ftp/EDUCACION_SEXUAL_Y_ENFOQUE_DE_GENERO_EN_CURR ICULO_APORTES_AL_DEBATE_02_02_17.pdf CASTILLO, César y Luan SÁNCHEZ 2020 “Redistribución en tiempos de pandemia: pertinencia de un impuesto solidario (a la riqueza)”. Otra Mirada. Lima, 13 de mayo. http://www.otramirada.pe/redistribuci%C3%B3nen-tiempos-de-pandemia-pertinenciade-un-impuesto-solidario-la-riqueza CASCIARI, Hernán 2017 (julio 18). “Mi hija quiere entender el sistema financiero”. TEDxMontevideo. [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=HLIJkmy3vy8 CAVERO, Omar

208

2017

“¿La informalidad mató a los obreros del incendio en las Malvinas? Sobre el erróneo concepto de informalidad y la hipocresía empresarial en el Perú”. Consulta: 12 de agosto de 2019. https://omarcavero.lamula.pe/2017/06/29/la-informalidad-mato-a-los-obreros-delincendio-en-las-malvinas/omarcavero/

CORTINA, Adela 2015 (enero, 23) “No bastan las leyes, hace falta una convicción ética”. El País [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=du62cAEZOmY&t=121s 2013

“Ser profesionales, no solo técnicos” ¿Para qué sirve realmente la ética? Barcelona: Paidós, pp.129-142.

CUENCA, Ricardo y Luciana REÁTEGUI 2016 La (incumplida) promesa universitaria en el Perú. Lima: IEP. http://209.177.156.169/libreria_cm/archivos/pdf_1498.pdf CHOMSKY, Noam 2012 (enero, 25) “El objetivo de la educación”. Entrevista presentada en la conferencia Learning Without Frontiers Conference. [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=8uwAY1x1FCc DE LA CADENA, Marisol 2004 Indígenas mestizos. Raza y cultura en el Cusco. Trad. de Montserrat Cañedo y Eloy Neyra. Lima: Instituto de Estudios Peruanos. DE LEÓN, Francisco 2016 “Intersubjetividad. El comercio de los afectos. La subjetividad contemporánea entre redes y amores”. En CONSTANTE, Alberto y Ramón CHÁVERRY (Coords.) Filosofía, arte y subjetividad. Reflexiones en la nube. Ciudad de México: Universidad Nacional Autónoma de México, Estudio Paraíso, pp. 47-64. http://ru.ffyl.unam.mx/bitstream/handle/10391/5733/AConstante_Fil_Art_Sub_Refl_nub e_2016.pdf?sequence=1&isAllowed=y DR. VELLER 2020 (agosto, 4) “Dióxido de cloro covid-19: 10 principales mitos”. [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=y9Si5LAY8Go EL MONTONERO 2020 “¿El Ejecutivo quiere destruir la economía de mercado? El Montonero. Lima, 20 de abril. https://elmontonero.pe/economia/el-ejecutivo-quiere-destruir-la-economia-de-mercado

209

EN LA PALABRA DE NADIE 2020 (julio, 19). “¿Existe la ideología de género? Agustín Laje y el mal uso del concepto” [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=gcKK-0mEkV0 GESTIÓN 2020 “FMI: Perú no requiere de un impuesto a la riqueza pues cuenta con espacio fiscal”. Gestión. Lima, 29 de mayo. https://gestion.pe/economia/fmi-peru-no-requiere-de-un-impuesto-a-la-riqueza-puescuenta-con-espacio-fiscal-noticia/?ref=gesr 2014

“¿Flexiseguridad en las empresas?”. Gestión. Lima, 24 de setiembre. https://gestion.pe/economia/flexiseguridad-empresas-73623-noticia/

GONZÁLEZ, Jorge 2015 “Sobre la ley laboral juvenil”. Gestión. Lima, 25 de enero. Consulta: 28 de setiembre de 2019. https://gestion.pe/opinion/ley-laboral-juvenil-jorge-gonzalez-izquierdo-151726noticia/?ref=gesr HESS, Amanda 2017 “Análisis: Ser genios nos los excusa del maltrato a las mujeres”. The New York Times. New York, 15 de noviembre. https://www.nytimes.com/es/2017/11/15/espanol/cultura/arte-maltrato-hollywoodacoso.html LA REPÚBLICA 2020 “FMI recomienda Impuesto a la Riqueza para asegurar recaudación ante la COVID-19”. La República. Lima, 29 de abril. https://larepublica.pe/economia/2020/04/29/impuesto-a-la-riqueza-fmi-recomiendaimpuesto-a-la-riqueza-para-asegurar-recaudacion-ante-la-covid19/?fbclid=IwAR1n8h5pqB0bUnhjpWph89oiVqiLFqENW2Oa6xkk5Gk70NpRj6j68yqBmN0 LEÓN, Mariela 2020 “El FMI insta a aplicar impuestos sobre el patrimonio” Cambio 16. Madrid, 20 de abril. https://www.cambio16.com/fmi-insta-a-gobiernos-a-aplicar-impuestos-sobre-elpatrimonio/?fbclid=IwAR2KLRl4cT8Wezl88Nprk1hzLpQgT1YnCjDtu6tKLpshZDncCNFq0nKYjY LERNER, Salomón 2018 “Nuevamente la pena de muerte”. Instituto de Democracia y Derechos Humanos. Lima, 25 de febrero. Consulta: 15 de abril de 2018. idehpucp.pucp.edu.pe/opinion/nuevamente-la-pena-muerte-salomon-lerner/ MARIÁTEGUI, Aldo 2018 “El odio caviar manda aquí”. Perú 21. Lima, 4 de octubre de 2018. Consulta: 4 de agosto de 2019 210

https://peru21.pe/opinion/ensayos-impopulares-aldo-mariategui/odio-caviar-manda432221 MEIER, Martha 2019 “Lo que Varguitas soslaya”. Expreso. Lima, 21 de julio de 2019. Consulta: 4 de agosto de 2019. https://www.expreso.com.pe/opinion/martha-meier-m-q/lo-que-varguitas-soslaya/ MELLADO, Claudia 2017 “La discriminación del uniforme escolar” El Mostrador. Santiago de Chile, 23 de febrero. https://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2017/02/23/la-discriminacion-del-uniformeescolar/ PALAO, Gonzalo 2019 “Protesta social como herramienta de democratización en el Perú”. Revista Argumentos. Lima, año 13, número 1, pp. 31-40 http://revistaargumentos.iep.org.pe/wp-content/uploads/2019/05/Palao-G.-2019Protesta-social-como-herramienta-de-democratizaci%C3%B3n.pdf PRANGE, Astrid 2018 Iglesia Católica: los abusos y las consecuencias. DW, 12 de setiembre. https://amp.dw.com/es/iglesia-cat%C3%B3lica-los-abusos-y-sus-consecuencias/a45468874 PUJOL-DAHME, Ana 2015 “La alfabetización académica desde una perspectiva multidimensional”. Revista Fuentes. Sevilla, volumen 17, pp. 67-87. RACHELS, James 2006 Introducción a la filosofía moral. México D.F.: Fondo de Cultura Económica. RAGAS, José 2017 “Construyendo el género desde la historia de los juguetes, los colores y la ropa” Consulta: 24 de octubre de 2017. http://exitosanoticias.pe/opinion-jose-ragas-construyendo-el-genero-desde-la-historia-delos-juguetes-los-colores-y-la-ropa/ RAMÍREZ, Johana 2016 Tensiones y contradicciones en la enseñanza de la lectura en una escuela pública de Lambayeque. Una mirada desde los nuevos estudios de literacidad. Tesis de maestría en Lingüística. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú, Escuela de Posgrado. Consulta: 15 de abril de 2018. http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/handle/123456789/12116

211

REY, Joaquín 2017 “Ley Pulpín 2.0” En El Comercio, 30 de agosto. Consulta: 12 de marzo de 2018. https://elcomercio.pe/economia/opinion/ley-pulpin-2-0-joaquin-rey-noticia-454274 RODRÍGUEZ, Jesús 2005 “Definición y concepto de la no discriminación”. El Cotidiano. México D.F, número 134, pp. 23 - 29. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=32513404 RODRÍGUEZ, Jorge 2019 “La investigación en la universidad peruana” Quehacer. Revista de Desco. Lima, número 3, Segunda época. Consulta: 12 de agosto de 2019. http://revistaquehacer.pe/n3#la-investigacion-en-la-universidad-peruana RODRÍGUEZ, Tania y Zeyda RODRÍGUEZ 2016 “El amor y las nuevas tecnologías: experiencias de comunicación y conflicto”. Nueva época. Guadalajara, Número 25, pp. 15-41. http://www.scielo.org.mx/pdf/comso/n25/n25a2.pdf

SECLÉN, Eloy 2014 “¿A dónde van los que quieren salir adelante? Estudiantes de nuevas universidades privadas y la búsqueda del éxito: el caso de la Universidad César Vallejo”. Debates en Sociología. Lima, núm. 39, pp. 127-159. http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/debatesensociologia/article/view/10969 SUÁREZ, Mariana 2014 (abril, 11). “El reconocimiento del otro”. Canal ablas. Universidad Simón Bolívar. [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=C2KYLzzGHjA&fbclid=IwAR3ut4DhcavGYzcNJPycRWe eyk-tszzzmC1oscoPK98KeJaDRfH7p4BtlFU THOMSON, Judith 1983 “Una defensa del aborto” FINNIS, John y otros. Debate sobre el aborto. Cinco ensayos de filosofía moral. Madrid: Cátedra, pp. 9-32. TORRES, María Soledad 2004 Género y discapacidad: más allá del sentido de la maternidad diferente. Quito: Ediciones Abya-Yala. TRILLA, Jaume

212

2011 “El uniforme escolar y el maquillaje de la desigualdad”. En Cuadernos de Pedagogía. Número 415, pp. 80-84. https://drive.google.com/file/d/12nePTcAW_RWEOEnS51c9MHwgYbg017IK/view?usp=shar ing ZAVALA, Virginia 2020 “La educación peruana y los grupos de poder: adenda al debate sobre discriminación lingüística”. Lamula.pe. Lima, 25 de julio. Consulta: 10 de agosto de 2020. https://virginiazavala.lamula.pe/2020/07/25/la-educacion-peruana-y-los-grupos-depoder-adenda-al-debate-sobre-discriminacionlinguistica/virginiazavalac/?fbclid=IwAR2lBXG7CIoeaJp2Om8TkeSVewLhrz5_ysNgDyIB0fTG pW6HubeiXUppzpw

213