Introducere In Psihologia Educatiei -negovan

VALERIA NEGOVAN

INTRODUCERE " IN PSIHOLOGIA EDUCATIEI '

Edifia a D-a, revizuti 'i adiugiti

~ Edltura UNIVERSITARA Bucurefti

Cuprlns lntroducere ..........................'. ......................................................................... Statutul teoretic Ji apUcativ al pslhologlel educafiel ................... .... .. ...... .. Capltolul 1 Pslhologla tnvitirll - bazi

teoretlc~metodologicl

a-pslbologlel educa"ei

1.1 . Detini\ii, teorii ~i explicalii psihologice ale invl\Arii ................................. 1.1.1. Modalitlti de definire a invli\lirii ......................... :........ ............. ... ' 1. 1.2. Perspective de abordare •i teorii ale invltlrii .............................

7 7

13 13 14

1.1.3. Explicapi psihologice $i modele ale invlfhii ................................

16 20

1.2. Structura psihologicl a activitltii de invlitare .. ............. .... .. ..... ... .... .. ......

26

1.2. 1. Mecanismele psihice in structura invlfhii .................................. 1.2.2. Mecanisme 'j legi ale invltlrii ... :................................................. , 1.2.3. Niveluri, forme •i tipuri de invitare .............................................

Capltolul 2 lnvifarea JColari - domenlu de cercetare JI apllcafie al pslbologlel ........... ......................................................................................... educatlel 2.1. lnvitarea ~olari - obiect al reflexiei teoretice in psihologia educafiei ... 2.1.1. Nevoia de permanent! redefinire a activitltii de invitare in ,coal! .......................................................................................... 2.1.2. Paradigme ale invltlrii in psihologia educatiei ............................ 2.2. Dezvoltarea psihicl - fundament •i obiectiv al invltlrii in ~oall ......... 2.2.1. Raportul ereditate - mediu in condifionarea dezvoltlrii psihice ... 2.2.2. Stadialitatea dezvoltlrii psihice .................................... ................ 2.3. Sistemul psibocomportamental al elevului in activitatea de invltare in ,coall .................................................................................................... 2.3.1. Factorii cognitivi •i noncognitivi ai invlfhii in ~oall .................. 2.3.2. Activitatea cognitivA a elevului in invltarea ~olarl ................... 2.3.3. Stimularea 'i energizarea activitltii de invltare in ,coatl ........... 2.3.4. Reglarea psihicl a activitltii de invltare ..................................... 2.3.5. Personalitate •i invltare .............................................................. 2.4. Diferente individuate in invltare ............................................................. 2.4.1. Paternurile individuate de crc,tere •i dezvoltare ......................... 2.4.2. Aptitudinile ca factori de diferenperc in invltarea ~olarl ......... 2.4.3. Inteligenta ca factor de diferenperc in invltarea ~olarl ............ 2.4.4. Creativitatea ca factor de diferenpere in invlfarea ,colari .......

5

27 35 38

47 47 47 49 57 58 61 84 84 87 106 117 124 134 134 136

137 141

2.4.S. Strategiile ~i stilul de invatare ~i de studiu ca factori de diferenpere in invatarea ~Iara ........................................... . ......................... 143 2.4.6. Autonomia ~i independenta in invatare ....................................... 148

CapitoluJ 3 Provociri pentru teoria ti practica educafiei ............................................. 3. I. Structuri, fenomene ~i procese psihosociale in campul ~colar ...... .. .......

150 150

3.2. Elevul ~i familia sa ····································································:·······..... 3.2. l . lmplicarea familiei in procesul educational ................................. 3.2.2. Suport parental ~i neglijarea copilului in familie ........................ :.. 3.3. Reu~itA ~i e~ec in activitatea ~colara. Adaptare ~i inadaptare sociall ~i ~colara.............................:................................~ ....~: .......................... '.~

162 162 166

3.3.1. Reu~ita ~i e~ec in activitatea ~colara ······································'··· 3.3.2. Adaptare ~i inadaptare sociala ~i ~colara. ................................... 3.4. Elevi care necesita atentie specialii ...........................'............................ 3.4.1. Elevi cu dizabilitati de inviitare ·················;····························· ... ,. 3.4.2. Elevi cu cerinte speciale de educatie ..........,............................... 3.4.3. Elevi cu aptitudini inalte ............................................................... 3.5. Profesorul - de la competenta profesionala la model de perfectiune

168 172 178 179 184 189

umana ....................................................................................................

191

Pslbologie firi anestezie .. ...... .. ...... .... ... .... .... .... .. ........ ..... ... ... ... .... .. ..... .... .....

203

Blbllografie ......... ... .. .... .... ..... ......... ........ ......... .. ................. .. .... ... ...... .. ... ........

229

6

168

Introducere

Statutul teoretic §i aplicativ al psihologiei educatiei

Psihologia educatiei s-a constituit, ca disciplina cu statut propriu, tn timp, a intampina anumite dificultati. intr-un tratat de Psihologie educafiona/ii nu (psihologia pedagogicii - in traducerea in limba romana din 1981 ), D.P.Ausubel $i F.G.Robinson afirma, in 1969, ca ,,dintr-o perspectiva generala, psihologia educationala ar putea fi conceputa ca integral! in domeniul specific al psihologiei generate, intrucat aceasta din urma se preocupa, eel putin in principiu, de relatiile dintre toate variabilele posibile determinate de ereditate $i de mediu, pe de o parte, $i toate actele de comportament imaginabile, pe de alta". (D.P.Ausubel, F.G.Robinson, 1981, p.33). Psihologia educatiei cuprinde un corp de cuno$tinte structural prin intrepatrunderea conceptelor ~i modelelor explicative oferite de psihologia general!, psihologia invatarii $i dezvoltarii, psihologia copilului, psihologia adaptarii, igiena mintalli, consilierea psihopedagogica, $tiintele educatiei, psihologia sociala $i organizationala, genetica, antropologia, sociologia. Conceptele, in special cele ale psihologiei generale (dar $i ale altor ramuri aplicative ale psihologiei) sunt operafionalizate conform finalitlitii de a instrumenta' factorii responsabili de managementul educafiei in crearea unui mediu educational cat mai eficient Astfe~ concepte ale psihologie1 generale precum psihic (sistem psihic cu componente, in~iri, activit!ti, conditii), mecanisme psihice, activitate psihica, comportament ~i conduitli, invatare, sunt interpretate $i definite tn scopul explicit!rii activit!tii educative $i instructive. Psihicul, abordat de diversele ramuri ale psihologiei, in marea lui ,,diferentiere $i neuniformitate existenfiala $i ftmqionalli ( ... ) in ipostaza de psihic con$lient, de psihic subcon$lient $i de psihic incon$1ient" (Zlate, 2000, p.243) intra in aria de preocupari a psihologiei educatiei din perspectiva de fundament $i obiectiv al influentelor educative. Activitatea, in acceptiunea ei de ,,ansamblu de mi$Cliri sau de actiuni (eventual interioare, mentale) produse de un organism" dar $i in accepfiunea ei de activitate psihica (care ,,corespunde unei exigente de transfonnare calitativa impusa aparatului psihic datoritii legatunlor· 'sale cu corporalul $i cu

ram

7

intersubiectivitatea" (Doron, Parot, 1999, p.24). intercscazi pcihologia cducatiei atat sub aspectul evolutiei ei ontogenetice cat $i sub aspcctul tulburirilor ei. Activitatea evolueaza in ontogeneza de la neadecvat ta adecvat, de la involuntar la voluntar, de la imitare pe baza de model concret la executarc pc baza de instructiuni verbale, de la necontrolat la controlat prin vointa (P.P.Neveanu, 1976) iar tulburarile ei pot swveni amt la nivelut componentelor voluntare cit ~ la nivelut componentelor automatizate. Abulia ca diminuare a activitatii voluntare $i agitatia motorie ca forma de hiperactivitate patologica perturba grav procesut educativ. Conduita $i comportamentul, expresii complexe ale activitatii psihice, intereseaza psihologia educatiei atat sub aspectul factorilor cat $i sub aspectul legilor care le guvemeaza dinamica. Clasificarea ierarhica a conduitelor (de nivel elementar, dependente de reglarile organice $i de nivel superior, dependente de reglari sociale) ofera sugestii practicienilor in identificarea formelor de invatare. Raportul intre diferitele tipuri de comportament: involuntar/voluntar; explicit/ implicit; spontan/provocat; conformist/creator $i posibilitifile de influentare a acestui raport sunt probleme importante ale psihologiei educatiei. Yntr-un studiu din 1969, doi speciali$ti britanici in psihologia educafiei, Richard $i Norman Sprinthall, au relatat rezultatul centraliz!rii punctelor de vedere $i a opiniilor formulate de un numar considerabil de educatori cu privire la influentele educative asupra comportamentului elevilor. Autorii au identificat doua mari modalitati de abordare a comportamentului in procesul educational, configurand doua teorii ale comportamentului in mediul $Colar: teoria comportamentului uman ca minge de biliard $i teoria comportamentului uman ca vulcan. Li modelul comportamentului uman (in particular al comportamentului elevului in cadrul $COlii) conceput asemanator mi$ciirilor unei mingi de biliard, exist! tendinta de a considera un anumit raspuns comportamental al individului ca efect singular $i direct al unei singurc cauzc. Consccinta in plan educational este aceea c! se instituie convingerea c! dac! (asemeni loviturii cu tacul asupra unei mingi) infiuenta educationala este corecta, atunci aceasta antreneazA (asemeni mi$C!rii mingii) un comportament in directia doriti $i prevAzuti de profesor. Cand este explicat comportamentul elevului conform acestei teorii, se fac rationamente de genul: cauza Y are ca efect comportamentul X. Ori, comportamentul uman este mutt mai complicat decat mi$Ciirile mingii de biliard $i mutt mai putin predictibil. Modelut comportamentului uman ca vulcan, prezinta comportamentul in general (al elevului in $Coala in particular) atat de complex $i contradictoriu incat este imposibil sa-i cuno$ti toate cauzele care il produc. Nu se pot face decat presupozifii cu privire la ceea ce se va intampla ca urmare a interventiilor instructiv-educative. Educatorii ,,plutesc" deasupra unor torente subterane impredictibile (structurile psihice ale elevului) care, asemeni unui vulcan, vor erupe la un moment dat (transformiirile se vor produce). Autorii care 8

prezinta aceste doua conceptii asupra comportamentului elevului in ~coala, precizeaza ca ambele au limite ~i sunt reductioniste dar ca sunt destul de frecvent intfilnite la educatori. Prin utilizarea infonna~ei din literatura de specialitate ~i prin practica pedagogica profesorul poate obtine un model al comportamentului elevului in ~coala mai realist ~i cu mai mare putere explicativa. (R.Sprinthall, N.Sprinthall, 1969, pp.6-7) Psihologia educatiei, asemeni psihologiei generale, i~i asuma problematica invatarii dar, ca disciplina aplicativa, nu se preocupa de legile generate ale invatani in sine, ci de acele aspecte ale ei care se exprima in rezultate cu valoare sociala. Ea ~i-a formulat propriile modele explicative, propriile paradigme ale invatafii, incluzand in retelele acestora concepte care tin de influent.ele exteme asupra subiectului care invata ~i concepte care tin de evaluarea-masurarea rezultatelor invatarii. A~a cum puncteaza M.Zlate: ,,in cadrul procesului instructiv-educativ, interactiunile dintre profesor - elevi, profesor - grup de elevi se desfli~oara in contextul activitatii principale, care este invatarea, subordonata ~irii diferitelor continuturi ale obiectelor de invatamant Psihologia ~colara i~i delimiteaza problematica sa proprie in functie de accentul care se pune pe una sau alta dintre aceste dimensiuni" (Zlate, 1987, p.29) Ca ~i psihologia dezvoltarii sau psihologia varstelor, psihologia educatiei este interesata de problematica dezvoltarii psihice in general ~i de aspectele dezvoltarii personalitatii umane care ~de varsta, dar pune accentul pe factorii dezvoltarii si pe PoSibilitaple de manipulare a acestor factori in scopul potenf3rii influentelor lor pozitive. M.Reuchlin, in urma sinte7.ei opiniilor unor psihologi cu privire la aplicarea cercetarilor psihologice in practica pedagogicl, observa cA psihologii au incercat sA extragA din lucrarile privind invatarea principiile care prezinta interes pentru analiza situatiilor ~i practicilor pedagogice, dar acest gen de contributie la clarificarea problemelor practice ale organizarii invAtarii in ~coala a relevat o serie de limite printre care: 1. generalitatea prea mare a principiilor propuse de psihologi pedagogilor; 2. faptul ca legile ~i teoriile sunt deduse din situatii de invatare simplificata; 3. divergenta opiniilor psihologilor cu privire la anumite probleme specifice practicii pedagogice. Dar, concluzioneaza autorul:

in literatura romana de specialitate se apreciaza ca teme predilecte de cercetare in psihologia educatiei: legile activitatii psihice ~i psihosociale a ~colarilor, bazele psihologice ale instruirii ~i educarii ~colarilor, relatiile dintre

9

actele comportamcntale ale profesorilor ~i elevilor ~i variabilele care intervin in cursul interactiunilor dm ~coala (Zlate, 1987) Aceste ani sau tcme de cercetare se inscriu in ceea ce P.Golu nume~te ,,tetrada lnstructie - Educafie - Invatare - Dezvoltare" care se afinni ca domeniu aplicativ al psihologiei educafiei. ,, ...pentru o interdolimitare opcratid !l ~ v• . . -............ in cen~I cireia se afll acpUl)e8 de pred.are, -~ .pria ~len111111 ~· infonnare ~i un mod de relaponare infonnaponall a P"Jfesorului . au . . . . .. educatia se refcri in mod cxpres la procesclc de intlueniaR, modelere .Ji formare a personalititii umane; fnvltarea inscamnl tn eaen~ ~· experientli, iar dezvoltarea reprezintA c~tigurilc intern••. aed~oil~ experientei in structuri de perso.:i~itate stabilr {P.Golu, 2001, p.22~.

Daca educat1a este ,,Procesul prin care societatea transmite noilor membri valorile, credintele, cuno~tintele ~i expresiile simbolice care fac posibila comunicarea in societate." (Huitt, 2001, slide 4) iar instruirea ,.Procesul prin care mediul unui subiect este deliberat manipulat pentru a invata sa fie capabil sa emita sau sa se angajeze intr-un comportament specific in conditii specifice ~i cu raspunsuri specifice situatiei" (1.Neac~u, 1999, p.62), intr-una dintre cele mai flexibile modalita~ de conturare a domeruului de studiu al psihologiei educatiei acesta poate fi precizat ca fund functionarca ~i dezvoltarea psihicului individului uman in conditii specifice diferitelor medii educogene. Psihologia educatiei cautl ,,si descopere prin studferea comportem...-.W fizic, mental, social fi emoponal al C9Piilor ti adulliJor, factorii care iatJ"!'Glllrl cantitatea fi calitatea invltlrii" (Child.. 1997, p.3). De~i educatia este mai mult decat educafia in ~coala, o buna parte dintre definitiile psihologiei educatiei (chiar actuate) se refera doar la specificul cuno~terii ~ttint1fice a exercitarii influentelor educative in cadrul ~colii.

Psihologia educatiei este o ,.ramuri distinctl a psihologiei, diaciplinl cu metode fi tehnici de cercetare proprii. cu tcorii proprii, o ftiillti complexl care studiazl problemele curente ale educapei pentru a formula principii, ~ teorii cu privire la metodele de predare ti.instruire, la·procesele ~·. afective ale elevilor, la proceaele sociale ti culturate cue au loo', _;· (Woolfolk, 1998, p.11 ). · ·· · -~-

---~-~

Cunoa~terea ~tiintifica,

in psihologia educatiei vizeaza sa asigure, ca in orice alt domeniu al cunoa~terii ~tiintifice, descrierea ~i explicarea faptelor 10

studiate, formularea unor legitati ale dioamicii lor, posibilitatea unor predictii asupra evolutiei acestora pentru a contribui, ca in orice alt sector al actiunii sociale, la eficieotizarea intervenfiei concrete in scop ameliorativ, preventiv sau optimizator. Cuno~terea $liintifica in psihologia educatiei asigura acumularea de noi fapte, concepte, principii (relatii intre fapte $ilsau concepte), ipoteze, teorii, legi, cu privire la invatare $i predare. Ca orice cunoa$tere $tiintifica trebuie sa se bazeze atat pe experienta cat $i pe o anumita paradigm!, pe un anumit model teoretic, descriptiv-explicativ. ~i in psihologia educatiei cuno~terea $tiinpfica $1 cercetarea implica: experienta personala, intu1tie, consens social $i cultural, interpretare, rationament logic, metode $tiintifice Cele 3 tlpuri de studii specifice investigapilor $tiintifice (descriptive, corelationale $i expenmentale) au, in psiholog1a educatiei, particularitati determinate de specificul faptelor studiate. Astfel, pot sa predomine studiile descriptive (la care se recurge, in general, atunci c3nd exist! pufine informatii despre fenomene) ceea ce poate sa conduca la acumularea unor mari cantitati de date empirice $i la dificultati de conceptuaJizare. Studiile corelationale, care descriu sensul $i forta unei relatii intre 2 fenomene, pot pomeasca de la presupozitii incorecte ch1ar asupra existentei acestor relatii. Studiile experio:ientale care se fac, in general, atunc1 cand se dor~te demonstrarea unei relatii de tip cauza-efect pot fi afectate de dificultatea specifica fenomenelor studiate de psihologia educatiei de a identifica exact cauza $i efectul, fiecare dintre ele fiind, in functie de momentul studieni atat cauza cat $i efcct. In cunoClliterea $tiintifica in psihologia educapei se utilizeaza aproximativ acele~i metode de cuno~tere ca ~i in psihologia generala. Ca ~i in celelalte ramuri ale psihologiei, $i in psihologia cducafiei, metodele au caracter instrumental de interventie, de informare, de interpretare ~i de actiune (Zlate, 2000). ~i in psihologia educatiei se diferentiaza metode obiective ~i metode sub1ective, cantitative $i calitative. De$i metodele obiective care se caracterizeaza prin irnpaftialitate $i independent! fat! de factori accidentali sunt mai greu de aplicat iar cele subiective care se caracterizeaza prin implicarea subiectivitatii cercetatorulu1 mai riscante, spec1ali~tii in psiholog1a educatiei fac eforturi de a asigura rigoare $i corectitudine in cunoa~terea fenomenelor studiate. Pnntre cele mai frecvent utilizate metode in psihologia educapei enumeram: observafia, experimentul, ancheta psihologica, convorbirea, metoda povestirilor de viata, metoda biografica, metoda analizei produselor activitatii, metoda modelarii $1 simulari1, metoda psihometrica. La aplicarea diferitelor metode ale psihologiei geoerale in studierea fenomenelor curente dm campul educational trebuie sa se tina seama de faptul ca faptele studiate sunt inflventate atit de subiectivitatea cercetatorului cat $i de subiectivitatea persoane1 mvestigate. Faptele cercetate 11

pot fi influentate at.at de ~teptarile cercetatorului (care poate si inregistreze doar ceea ce se a~teapta sa vada -· profetia care se impline~te) cat ~i de dorinta subiectului de a masca anumite aspecte sau pur si simplu de a corespunde ~teptarilor cercetatorului. Printre cele mai importante mW;uri care trebuie luate la aplicarea oricarei metode in cunoa~terea faptelor studiate de psihologia educat1ei sunt: formularea problemelor cu mare claritate, precizie ~i rigoare; definirea corecta a conceptelor; aplicarea mai multor metode pentru studierea' acelui~i fenomen ~i studierea acelui~i fenomen cu o metoda aplicata in cat mai diverse situatii; cercetarea faptelor in dinamica lor reala $i in contextul real in care se produc. Limitele cunoa$terii $tiintifice in acest domeniu decurg din acceptiunile termenilor care uneori sunt preluati ca atare din diferitele ramuri ale psihologiei generate sau ale ~tiintelor educafiei, din dificultatile de a realiza observatii sistematice ~i de a confirma o serie de principii generate, din diversitatea temelor abordate (de la diferentele individuate in invatare la dimensiunile mediului de invatare). Aceste limite determina precaufii in optimismul cu privire la eficienta aplicilrii psihologiei in rutina cotidiana a activitatii educatorului dar nu trebuie sa diminueze increderea acestuia in posibilitatea de a-~i eficientiza practica educativa prin intelegerea implicita ~i explicita, declarativa, a empiricului experientei lui concrete. tn opinia unor autori ca D.Ausubel ~i F.G.Robinson, rolul psihologiei educatiei este acela de a formula ,,principii generale privitoare·la rela~ile dintre variabilele care tin de mediul educational (independente) $i variabilele care tin de actele de comportament ( dependente )"(D .Ausubel, F. G.Robinson, 1981, p. 49) Finalitatea sintezelor ~i reinterpretarilor realizate de psihologia educafiei este configurata de nevoia resimtita de cadrele didactice de a-$i completa expenenta individuala, altfel unica $i extrem de valoroasa, cu informatii din experienta altor profesori cu privire la modul de solutionare $i de luare a deciziilor in problemele cu care se confrunta. Orice profesor sau ,,manager'' al educatiei care i$i ia rolul in senos se informead cu privire la problematica domeniului sau de activitate $i in acela$i timp contribuie la dezvo/tarea psihologiei educafiei in procesul testarii propriilor ipoteze despre educatie.

12

CapiJolul 1

Psihologia invatarii' - baza te~retico-metodolQgica a psihologiei educatiei

1.1. Definifii, teorii

~i

explicatii psihologice ale invafarii

invatarea, activitate cu un inalt grad de complexitate, intalnita la toate organismele vii, s-a bucurat de un deosebit interes din partea multor speciali~ti, nu numai (dar in special) din partea psihologilor TransformArile individului ca raspuns la provocarile mediului, au suscitat, din cele mai vechi timpuri, interese atat pur epistemice cat ~i pragmatice (dorinta 1mplicita sau explicita, de a controla condifiile ~i mecanismele dezvoltarii). Progresul in cunoa~terea tipurilor de transformari prin care se produce evolutia fiintei vii in mediu, la toate nivelurile (de la eel bazal, al eflexului conditionat la complexele procese cognitive ale omului) a contribuit la precizarea semnificatiei nofiilllii de invatare. De la acceptiunea ei de proces biologic la cea de proces psihologic, notiunea de invatare continua sa fie abordata in contextul analizei adaptarii individului la mediu. Explicabil, deoarece capacitati precum aceea de a manifesta, intr-o situatie noua, un comportament care nu mai a fost manifestat anterior, de a stoca noile raspunsuri ~i de a le reactualiza cu scop, voluntar, cresc 1mens forta de adaptare a individului. Omul invata cuno~tinte ~i priceperi, obi~nuinte (bune sau rele), atitudini fat! de oameni sau lucruri, valori, interese, gusturi ~i preferinte, sentimente, modalitati de aplicare a cuno~tintelor ~i modalitafi de rezolvare de probleme, i~i inva/a coordonatele imaginii de sine ~i diferite raporturi intre dimensiunile personalitap, se inva/ii ca OM.

13

1. 1.1. Modalitlti de definire a invltlrli

De-a lungul timpului, invatarea a fost definita in diverse moduri, uneori reductionist alteori exaustiv, in functte de aparatul conceptual-teoretic, de baza de date empirice disponibila $i de scopurile $i ambitiile demersului cuno~terii. in nici una din definitiile invatarii nu lipse$te raportarea acesteia la comportament $i la schimbare: "Este o problema de convenienta daca vom considera invatarea drept achjzitie de raspunsuri $i scrumbare a foqei conexiunilor cu situatiile din viata, sau numai ca schimbare" - spune din perspectiva conex1onista Thomdtke in 1931 (Thorndike, 1983, p.25) sau invatarea ,,const.a in producerea unui sistem unitar al comportamentului, al structurii proceselor psihice $i al personahtatii, sub actmnea unor situatii unitare" - spune, din perspectiva act1onala, ltelson (ltelson, 1967, p.316). Din perspectiva genetica se vorbe$te despre invatare ,,numai in masura in care un rezultat (cuno$tint! sau performanta) este achizifionat in functie de experient!, aceasta experienta putand fide tip fizic sau de tip logico-matematic" (Piaget, 1972, p.11). Majoritatea speciali$tilor accept! definirea invafarii ca schimbare relativ stabila de comportament realizata in contextul experientei, ca ,,ameliorarea sati noua insU$ire a comportamentelor $i performantelor sub aspectul tor formal $i de contmut." (Lowe, 1978, p.33) in contextul confruntarii active a individului cu mediul sau. Prin invatare se inteleg numai acele modificari ale comportamentului care nu depind exclusiv de functiile receptorilor $i efcctorilor, nu se exprima doar intr-o modificare a nivelului de activism cerebral, ci apar ca unnare a experientei individuate $i sunt relativ stabile, aceste aspecte constituindu-se in note definitorii ale invafarii ca activitate in accepfiunea psihologica a termenului de activitate.. Definirea invatfuii pnn raportarea la comportament, schimbare $i stabilitate, atrage atentia, a$a cum sesizeaza D.Fontana, asupra a trei lucruri: l .invatarea trebu1e sa schimbe individul intr-un anumit mod; 2.schimbarea trebuie sa se produca ca rezultat al experientei; 3. aceasta schimbare trebuie sa se exprime in comportament $i sa modifice potentialul adaptativ al individului. (Fontana, 1995, p.142) . Schimbarea, exempli flea autorul citat, poate ti oricat de simpla (legarea $iretului) dar trebuie sa fie produsa prin experienta (nu pnn maturizare sau dezvoltare fizica) $i sa aiba o anumita stabilitate in timp. in literatura romana de specialitate se precizeaza ca ex1sta doua modalitati de definire a invatarii, una care acopera sensul larg al acesteia $i alta care ii restrange semnificatia. Astfel, M.Golu precizeaza ca .Jn sens larg, prin invatare se intelege trecerea unui sistem instruibil dintr-o stare mitiala A , de neinstruire (slaba organizare, absenta experientei necesare pentru abord&rea eficienta a ,.situatiilor problematice", absenta unor informapi, a unor operatii etc.) intr-o 14

fonna finala A , de instruire (pregatire), care permite realizarea unor obiective specifice de reglare." (M.Golu, 2005, p.626) iar ,,in sens restrans, prin invatare intelegem activitatea pe care individul uman o desla$oara sistematic, intr-un cadru socialmente organizat, in vederea asimilarii de informatii in forma cuno$tintelor, a elaborarii unor ansambluri de operatii $i deprinderi, precum $i a unor capacitati de intelegere, interpretare $i explicare a fenomenelor din natwi $i societate" (M.Golu, 2005, p.626). P.Golu define$te, in sens larg, invatarea ca ,,proces evolutiv de esenta informativ - formativa, constand in dobandirea (receptionarea, stocarea $i valorificarea intema) de catre fiinta vie - intr-o maniera activa, explorativa - a experientei proprii de viata $i, pe aceasta baza, in modificarea selectiva $i sistematica a conduitei, in ameliorarea $i perfecponarea ei controlata $i continua sub influenta actiunilor variabile ale mediului arnbiant" (P.Golu, 200 l, p.22). Sensul restrans al activitatii de invatare exprirnl, in opinia autorului, semnificatia conceptului de invatare $Colar!. Conexionismul $i gestaltismul, constructivismul $i psihologia cognitiva, constructivismul genetic sau constructivismul tranzactionalist definesc, fiecare, activitatea de invatare, sub aspecte specifice propriilor cadre conceptual-teoretice. Cele mai evidente eforturi de elucidare a naturii invat3fii sunt congenere cu eforturile de elucidare a naturii mintii ($i operatiilor minfii) umane. Conceptia despre cognitie ca procesare de informatie trateaza md1vidul urnan ca procesor de informafii, mintea ca un s1stem de procesare a informafiei iar,, invatarea ca achizitie a reprezentarilor mentale" (Mayer, 1996, p.151 ). in aceasta paradigma mintea este comparata cu hardware-ul computerului $i consta in locatii de memorie $i procese de control al fluxului informatiilor; cognitfa este tratata ca activare a proceselor cognitive $1comparara cu programuJ unui calculator in care ie$irea (output-ul) unui proces cognitiv devine intrare (input) pentru urmatorul proces cognitiv; invatarea, asemeni structurilor de date ale computerului care constau in unitati discrete de informatie, este privita ca achizitie de reprezentari (imagini) mentale. Un asemenea mod de abordare a invaf3rii exclude din definirea ei note esenfiale, precum cele sesizate de alti autori contemporani. Stewart Ranson $i coautorii unui articol din 1996 (Towards a Theory of Leaming) definesc invatarea ca instrumentare $i capacitare precizand ca ,,invatarea inseamna dezvoltarea intelegerii care conduce la $i se cre$te prin, actiune, la descoperirea mijloacelor (agency) care ne ablliteaza nu numai sane definim $i construim pe noi in$ine dar $i sa part1cipam actJv la crearea lumi1 in care traim impreuna" (S.Ranson et al., l 996, p.16). 15

Definitiile invatarii exprimA progresul in cuno•rea notelor ei definitorii, a naturii ~i mecanismelor ei, cunoa~tere extrem de importanta mai ales pentru cei care trebuie sli gestioneze resursele individuale ale elevilor intr-o activitate atat de complexa cum este activitatea didactica.

1.1.2. Perspective de abordare

~i

teorii ale invifirii

Diversitatea fommllirilor descriptiv-interpretative cu privire la invlitare poate fi justificatli prin caracterul ei de activitate extrem de complexa. Teoriile cu privire la invlitare au grade diferite de generalitate ~i o putere explicativa care adeseori a nemultwnit practicienii din campul educapei. Ace~tia, mai ales, au a~teptat de la psihologi o teorie atotcupnnzatoare, clarli, coerenta ~i solid articulata, despre cum se invata. Pana sli devina o notiune ~tiintifica, invatarea s-a afirmat ca problema filosofica. Antichitatea, cartezianismul ~i empirismul britanic au conturat primele directii de analiza a ei astfel ca primele reflexii teoretice cu privire la natura invatarii au fost mai degraba filosofice decat psihologice. Studiul ~tiintific al invlitlirii a inceput la s~itul sec. XIX odatli cu tnfiintarea la Leipzig a laboratorului de psihologie experimentala condus de W. Wundt. Multe cercetari experimentale s-au lacut pe animate sub pretextul ca procesele fundamentale ale invatarii pot fi vlizute cu mai multi claritatc daca sunt studiate in formele lor relativ simple ~i nu complicate de inaltele procese .intelectuale ale fiintei umane. Multitudinea rezultatelor unor asemenea expenmente particulare poate explica intr-o anumita masura ~i diferentele de opinii care exista actualmente in modalitatile de explicare ~i definire a invlitarii precum ~i a teoriilor elaborate in baza lor. Una dintre cele mai consistente luctiri pe problema teoriilor invatam (Ernest R.Hilgard ~i Gordon H.Bower, 1974) inventariaza ca teorii ale invatarii (pana la acea data): condit1onarea clasica (Pavlov), conexionismul (Thondike), condttionarea prin contiguitate (Guthrie), conditionarea instrumentala (Skinner), teoria sistematica a comportamentului Hull), behaviorismul intentional (Tolman), teoria gestaltului, teoria psihodinamica a lui Freud, functionalismul, teoria matematica, teorii ale comportamentului bazate pe prelucrarea informatiilor, teoriile neurofiziologice. Un alt autor, Franr;ois Dore (1983), clasifica teoriile invatarii in functie de ordinea cronologica a elaborlirii lor, retinand: • Pentru intervalul 1900 - 1960: • Teorii timpurii ale invatarii • Teorii behavioriste

16

• Pentru perioada contemporana: • Sistemele miniaturale • Curentul neoevolufionist Teoriile elaborate fn perioada anilor 1900 - 1960 au fost fonnulate pe baza unor date recoltate in laborator, prin metoda experimentala, ceea ce le confera un anumit grad de obiectivitate ~i rigoare. in aceasta perioada s-au afinnat teoriile unor autori ca Thorndike, Pavlov, Watson, Tolman, Skinner. incepand cu anii 1960 se dezvolta ~a numitele sisteme miniaturale de explicare a 'inva/arii care nu se mai preocupa de o conceptie globala asupra acesteia ci tncearca sa-i explice doar uncle aspecte particulare. Ele au trei caracteristici: 1. se dezvolta mai degraba in functie de problema abordata experimental decat in functie de un cadru teoretic general; 2. cauta mai degraba sa confirme decat sa infirme enuntufi, evitand controversele conceptuale; 3. apar oarecum ecclectice deoarece tmprumuta concepte din teorii diverse, uneori contradictorii. Exemple de asemenea teorii sunt modelele construite de: I .Miller, Logan, Amsel, Mowrer, Rescola ~i Wagner (in care se regasesc ideile lui Hull-Spence); 2.Miller, Galanter ~i Pribram (dupa cognitivsmul lui Tolman); 3.Bindra (cu influente eterogene din marile teorii de inceput ale invat8fli). Anumiti exegeti grupeaza teoriile in functie de premisele filosofice ~i de conceppa despre natura omului pe baza carora s-au elaborat. Astfel, se identifica: • Teorii asociaponiste ale tnvatfilii • Teorii cognitive ale tnvatarii (Perkins, 1969, p.343) Teoriile asociaponiste ale 'invafarii, pleaca de la ipoteza ca tnvatarea se realizeaza prin asocierea unui rispuns la un stimul. Cel care tnvaf3 este, din perspectiva lor, in mod esential pasiv, comportamentul fiindu-i controlat de forte exteme. Asociafioni~tii tncearca sa descopere sau sa defineasca principiile sau legile in baza carora stimulul sau situafia ajung sa fie asociate cu un aspect al comportamentului numit raspuns studiind doar acele evenimente ale invatfilii care pot fi observate direct ~i masurate. in acest fel ajung la o abordare atomara ~i mecanicista a procesului. Sunt luate in studiu trei seturi de variabile (Stimul, Raspuns, Organism) ~i in funcfie de importanta acordata fiecareia dintre ele ~i de maniera in care abordeaza ~i descriu variabila pe care pun accentul, teoriile elaborate se clasifica in doua mari grupe: 1. Teoriile asocierii prin contiguitate (Contiguity Theories of Conditioning) care susfin ca legatura S-R se formeaza atunci cand stimulul conditional ~i stimulul necondiponal sunt contigue (apropiate temporal unul de altul) a~a cum au demonstrat cercetarile lui Pavlov, Watson sau Guthrie. 2. Teoriile tnvatarii prin intarire (Leaming by Reinforcement) care afirma ca legatura stimul-raspuns se formeaza nu pe baza proximit!tii lor temporale (contiguitatii) ci pe baza consecintelor conexiunii (suscces ~i recompensa) a~a cum reiese din cercetarile lui Thorndike, Hull sau Skinner. 17

Teoriile cognitive vin cu viziune holisticli (globalista, molara) asupra tnvatfilii plecand de la premisa ca toate comportamentele sunt orientate spre scop (purposive). Din perspectiva lor invatarea este activa, scopurile, motivele, perceptiile ~i cuno~tintele celui care invata fiind influentate de (~i influent§nd la randul tor) interactiunea acestuia cu mediul. Teoreticienii campului (gestalti~tii, Lewin, Tolman, Combs ~i Rogers) sunt mai flexibili prin rclativismul lor ~i pun accentul pe calitatea invatarii nu pe cantitatea rlispunsurilor. Dupa un alt criteriu de clasificare a acelora~i teorii (aspectul implicat cu predilect1e in inviitare) se d1ferent1aza: • teorii de orientare comportamentalista • teorii cognitive Teoriile de orientare comportamentalistii ale invafiirii (orientate spre comportament) prezintli observatii esentiale asupra legaturilor intre exerci~u ~i comportament, asupra transrniterii exercitmlui prin intermediul generahzlirii, transpozipei ~i transferului. Ele vad in invatare modul de actiune a mecanismelor proprii adaptlirii biologice, care opereaza in fapt in afara controlului con~tiintei. Repetarea experientei, exercitiul ~i intlirirea sunt conditii prealabile, necesare oricarei invatari la care se adauga apoi variabilele care intervin intre stimuli ~i tendinta subiectulu1 de a reactiona (nivelul puls1onal, obi~nuintele, antic1plirile etc.). (E. Thorndike, B. F. Skinner, E. Guthrie, Clark J. Hull) Teoriile cognitive ale invafarii pun problema daca ~i in ce masura, intlirirea influenteaza intelegerea, intuitia. Se preocupa de implicarea proceselor simbolico-Jingvistice in achizitia ~i transformarea experientei. Se centreaza pe reprezentarile cognitive, pe organizarea fonnala a acestora ~i pe rolul lor de mediaton ai invatiirii (Tolman). lmplicarea procesului cognitiv in invatare (nu doar a stimulului, reactiei ~i intliririi) este studiatli de structuralism, functionalism ~i gestaltism. Pentru a completa tabloul elaborarilor teoretice asupra invatarii trebuie menponate ~i teoriile neurofiziologice, teoriile invatiirii sociale ~i teoriile umaniste (bazate pe Self). Teoriile neurojiziologice ale invafiirii cauta indicii cu privire la organizarea comportamentului in relapile dintre diferitele componente ale tesutului nervos (teoria lui Hebb a gruparilor celulare) sau in modificiirile intracelulare ~i de penneabilitate sinaptica). Diferite cercetlin au evidentiat rolul neurohormonilor (ACTH) sau neuropeptidelor ~i al metabolismului mtracelulare al ARN. Alte cercetliri au evidentiat rolul in invatare a unor structuri cerebrate ca sistemul activator, sistemul limbic, hipocampul. Teoriile invatarii sociale i~i propun depa~irea limitelor teoriilor behavioriste ~i a teoriilor cognitive, accentuand natura sociala a invlitlirii. Reflexiile 18

teoretice se bazeazA pe studii asupra modului in care invaf! copiii comportamente sociale de genul agresivitatii sau cooperarii. Explica,iile invafarii bazate pe teoria Self-conceptului (Arth~r W.Combs $i Carl R.Rogers) se bazeaza pe studii privind relatiile dintre imaginea de sine (self-concept) $i achizitiile ~lare. Ynvatarea este ttatatl ca autoexplorare $i autodescoperire $i nu ca rezultat al unor forte exteme individului (al unor stimuli externi). Aceste explicatii afirma ca se invaf! doar lucrurile importante, care au o anumita semnificatie penttu propriul comportament. Imaginea de sine a individului influentew atat abilitatea lui de a invata cat $i ce anume vrea sa invefe. A$a cum se poate sesiza, nu exista o teorie completa care sa explice in intregime procesul invatarii, dar toate la un loc, condenseaza o cantitate impresionanta de informatii cu privire la aceastl complex! activitate.

Ele ar putea constitui baza elaborarii unei teorii de genul celei pe care D.Child o nume~e, in 1997, ,,teorie comprehensiva" a invaf!rii. D.Child identifica o serie de probleme (de important! majora pentru profesor) la care ar trebui sa raspunda o asemenea teorie $i anume: l . cum se pot determina limitele capacitatii de invatare a individului $i cum poate fi aceasta influentata; 2. care este influenta innascutului, varstei, inteligentei, nivelului de maturi7.are, mediului, aptitudinilor, personalit!tii asupra capacitatii de invatare; 3. cum sunt asimilate sttategiile $i deprinderile cognitive $i cum afecteaza ele experienta viitoare a individului; 4. cum poate fi explicata invatarea simbolica la om; 5. care este diferenta dintre invatarea la animal $i invatarea la om; 6. cum poate fi incorporatl baza fiziologica $i etologica a individului in managementul invafirii; 7. care sunt conditiile care favorizeaza sau inhiba, in timp, achizitiile; 8. care este locul impulsului, recompenselor $i sancfiunjlor in programele de invatare; 9. cum sunt transferate intr-o activitate noua deprinderi invatate intr-o alta activtate; · l 0. care sunt conditiile reamintirii $i uitlrii in invatare; 11 . ce loc ocupa intelegerea in diferite forme $i niveluri ale invaf!rii. (Child, 1997, pp. 113-114) 19

0 teorie co111prehensiva a 'inva/arii poate raspundc 'ncvoii actuale de schimbare in abordarea invaf3rii astfel incit ,,institufiilc socialc ~i politice s8 poat! organiza invatarea in raport cu marile provocari ale timpului nostru: transfonnarea modului in care oamenii gindesc, actioneaz! $i i$i asuma responsabilitati pentru viitor". (S.Ranson et al., 1996, p.11). Fiecare educator trebuie sa-$i dezvolte propria teorie despre invltare, consistent! $i adecvat! demersului practic pe care urmew sa-1 gestioneze educatia. Infonnatiile contmute de aceste teorii pot fi utilizate in intelegerea dimensiunilor, aspectelor $i mecanismelor invlf3rii, in elaborarea unor modele explicative $i in formularea unor predictii pertinente cu privire la evolutia evenimcntelor invltarii. 1.1.3. Explicafll psibologice ,1 modele ale invitirii

Studiul experimental intreprins fie in serviciul configur3rii llllei teorii generale a invatarii, fie din nevoi pragmatice, de ameliorare - optimizare a comportamentului individual, a pennis acumularea unei cantititi imense de date cu privire la aspectele ei specifice. Aceste date schitew descriptii, explicafii sau chiar modele explicativ-interpretative care, utilizate rational $i realist, pot fi de folos practicianului. A~ cum s-a vAzut din sumarul inventar al celor mai cunoscute teorii, una dintre cele mai timpurii $i larg acceptate explicatii ale invatarii este cea a invatarli prin asociafie. Modelele care prezinta invatarea ca asociafie Stimul - Rlspuns, explica in maniere diferite cum se realizeaza aceasta asociere. Ele iau in considerare trei categorii de variabile: l . situafia in care se produc schimblrile (stimulul) 2. procesele inteme interpuse intre stimul $i raspuns (organismul) 3. raspunsul (manifest sau nemanifest) (Perkins, 1969, p.339) Asocierea raspunsului cu stimulul (condifionarea) este explicata in doua maniere distincte: 1. legatura S-R se formeazl atunci cind stimulul vechi $i eel nou sunt contigue (apropiate temporal unul de altul) 2. conexiunea stimul-raspuns se formeaza nu pe baza proximitatii (contiguitatii) ci pe baza consecintelor conexiunii (succes sau recompensa) prin intarire (reinforcement) Asocierea S-R prin contiguitate sau conditionarea clasica (Ivan Pavlov) poate fi considerata unul dintre primele modele ale invatlrii (a uneia dintre cele mai simple forme ale invafArii): asocierea stimulului conditional cu eel necondifionat $i schimbarea de comportament care consta in raspunsul reflex (reflexul fiind una dintre cele mai simple forme de comportament) la stimulul conditionat, caz in care raspunsul devine conditionat.

20

Ivan Pavlov (1849-1936, U.R.S.S) a demonstrat prin celebrele sale experiente (cainele care invafa si raspundi prin reflexul salivar la sonerie nu doar la hrana) ca un stimul originar neutru (soneria) in raport cu reflexul (salivafia) cqtiga calitatea de semnal cand este asociat in mod repetat cu un stimul (hrana) declan~ator initial al reflexului (salivatia). Asocierea repetati a celor doi stimuli (hrana ~i soneria) provoaca o consolidare (intarire) a conexiunii RAspuns (salivatia)- Stimul (soneria). Asocierea stimul-rispuns a fost explicati pe baza unor fenomene ca iradierea, concentrarea ~i inducfia reciproca a excitafiei $i inhibitiei nervoase, realizarea lantului de reflexe etc. Teoria condifionani clasice aduce in discutie fenomene ca intarirea, stingerea, restabilirea spontani a unei asociatii stimul raspWlS, generalizarea acelui~i raspuns la mai multi stimuli (RaspunsuJ. condifionat invitat la un stimul de ton jos se produce ~i la un stimul de ton inalt) ~i diferentierea stimulilor prin raspunsuri diferite la stimuli asem!nitori. John B. Watson (1878-1958), considera ci toate procesele de inviitare sunt similare conditionirii clasice bazandu-se pe experimente de asociere a starilor emotive cu stimuli anteriori neutri. El a neglijat aplicarea acestei metode in deprinderea unor activitati motorii ~i voluntare sau in rezolvarea unor probleme. intr-un studiu privind emofiile umane (1920) prezinti invitarea prin asociere a unei emotii fundamentale: teama. Subiectul lui, micutul Albert, invati prin conditionare, si se teama de un $Obolan alb ~i apoi de alte obiecte care ii seamini (iepura$, haina de blani alba, barba alba). Conditionarea s-a produs prin asocierea vederii cobaiului (fati de care inainte de experiment nu manifesta nici o emotie dezagreabila) cu un zgomot putemic care ii provoca teami. Condifionarea clasica a fost aplicati in dresajul animalelor $i tratarea unor probleme comportamentale umane: in terapia aversiva pentru alcolism, sau in desensibilizarea sistematici in cazul fobiilor. Conditionarea clasici nu poate si explice intregul proces al invatmi ~i s-a dovedit a fi un model prea pufin flexibil. Conditionarea instrumental! (Thorndike) sau operanti (Skinner, in 1935) aduce in discutie recompensa ca factor ca intire$te sau slibe$te stabilirea asocierii S-R. Asocierea S-R prin tntarire (reinforcement) implica stabilirea sau intirirea unei legituri intre stimulii conditionali ~i raspuns, daca raspunsul este urmat imediat de o intirire. Rispunsul care este utmat de o reducere a unor trebuinte tinde si se repete iar eel care nu este urmat de aceasti reducere a trebuintei tinde si dispari. Edward Thorndike (1874-1949, SUA) a fost unul dintre primii promotori ai invatifii ca asociatie intre stimul ~i raspuns. Cercetand procesul asociativ la animale (Inteligen{a anima/elor. Studiu experimental al procesului asociativ la anima/e, 1898) observi ca reactiile produse de un stimul (de caracteristicile

21

situatiei) sunt conservate ~i repetate doar daca sunt asociate cu o stare agreabil~ fenomen numit intiirire. Pisicile utilizate de Thorndike in cercet!ri, deschid ~ c~tii in care sunt inchise, prin lovirea intamplatoare a lantului care o blocheaza. Dupa un nu_~ir variabil de aseme.~ea soluJii gasite ir:itamplator la problema evadarii lor din cu~cli, ele fac lega~ intre lovirea lantu}ui ~i deschiderea ~ii care permite evadarea (efectul agreabil). Cand recurg la ea ca sa evad.;:ze, comportamentul este considerat invatat. Aceasti conditie a asocierii S-R a fost fonnalizatii de Thorndike in legea efectului: efcctul placut (evadarea) a fntizrit comportamentul invatat (lovirea lantului care deschide u~a). Moclelul lui Thorndike a fost preluat ca psihologie oficialii a fnva/arii de multe sisteme de inviitalllant. Conform lui Thorndike invatarea la om este in esenta actiunea legilor starii de pregarire, exercitiului ~i efectului, ,,Ea este mai intai de toate un mecansim asociativ, tinzand sa evite ceea ce deranjeaza procesele vitale ale neuronilor." (Thorndike, apud Hilgard, p.22) Recompensa (efectul placut al unui raspuns) actionead ~i asupra conexiunilor aflate in vecinatatea raspunsului rccompensat. Ea este mult mai eficienti decat sanctiunea. De~i i s-a repro~at intelegerea oarecum simplisti a conexiunii prin asimilarea comportamentului uman cu eel al animalelor (a se vedea experimentele centrate pe rezolvarea de probleme la animate). Thorndike, prin studiile sale, a oferit bazele constructiei teoriei lui B.F.Skinner cu privire la conditionarea operantii. Burrhus Frederick Skinner ( 1904-1990) studiind comportamentul numit de el operant (la ~obolani) ajunge la concluzia ca asocierea intre un anumit stimul ~i un raspuns spontan la acel stimul se realizeaza numai daca raspunsul este intirit consecutiv executarii lui (condifionarea operanra). $obolanul flamand din a~a numita ,,cutie a lui Skinner" primc~tc mancare atunci cand love~te accidental o trapa. El invaf8 (asociaza) comportamentul de lovire a trapei prin fntiirire pozitivii (primirea hranei) daca intinrea vine ime<;liat dupa lovirea trapei (o jumatate de secunda). Numiirul ~i stabihtatea comportamentelor ~ite prin acest mecanism depinde de regimul intaririlor intamplatoare sau dirijate, accidentale sau intentionate (voluntare) cares-au aplicat consecutiv manifestarii unui comportament ca riispuns la un stimul. Pentru optimizarea invaf8rii devine astfel, foarte important p/anu/ fntiiririlor (cu diverse strategii de fntiirire). Astfels-a relevat faptul ca reactiile se invafii mai repede daca sunt int!rite prin cantitati fixe (la 20 de apasiri pe trapa) decat la intervale fixe (din minut in minut). Intirirea reactiilor prin cantitiifi variabile (dupa mai multe apasari dar in medie 20) a determinat porumbeii sa continue sa reacfioneze ~i daca nu primesc hrana. Clark J. Hull (1884-1952) pune accentul pe variabilele care intervin intre stimuli ~i tendinta subiectului de a reacfiona: nivelul pulsional, obi~uintele, 22

anticipanle etc. Studiind reflexele conditionate el extrage noi argumente pentru conditionarea prin intarire. in contextul unor experimente efectuate pe ~obolani inchi~i intr-o cutie cu pedala, Hull studiaza efectul recompensei intarziate asupra stabilitatii asocierii stimul raspuns. Prin ingenioase experimente asupra comportamentului In labirint sau in camp liber, asupra invataru mecanice sau prin incercare ~i eroare, Hull pune in evidenta mecanisme intermediare in invatare cum sunt gradientul de fntarire sau al scopului ~i ierarhia deprinderilor. (Hilgard, 1974) Edward Tolman ( 1886-1959) se centreazii pe reprezentarile cognitive, pe organizarea formalii a acestora ~i pe rolul lor de mediatori ai invatarii. Conform lui Tolman, inviitarea nu se produce la intamplare ci in baza unei selectii a mijloacelor sau instrumentelor necesare atingerii unui scop. Comportamentul este dirijat in funcfie de anumite obiective (de obtiflere sau de evitare a ceva). Nu stimulii determina alegerea ~i fixarea (prin repetare sau recompensa) a anumitor raspunsuri ci scopul raspunsului la stimul. Tolman vorbe~te de principiul efortului minim conform caruia mijloacele care permit atingerea scopului sunt alese astfel incat acesta sa fie atins cat mai ~or ~i rapid. Teoria gestaltului propune un model explicativ al invatarii bazat pe structurile de invatare. Gestalti~tii (Max Wertheimer, Wolfgang Kohler ~i Kurt Kotka) formuland legile organizarii, pe care le aplica atat perceptiei cat ~i invatarii, aduc in discufie problema restructurarii campului prezent, restructurare presupusa de invatarea prin insight. Wolfgang Kohler (1887-1967) (lnteligenfa maimufelor) a impus conceptul de invatare intuitivii (i11siglttfull leaming) prin care ofera o altemativa la invatarea prin incercare ~i eroare. Insight-ul presupune un efort deliberat de percepere, o sesizare anticipata sau retrospectiva a ceva. (Woodworth, Marquis, 1965, p.507). Teoreticienii gestalti~ti nu au insistat pe mecanismul producerii insightului (intuifiei) dar au evidentiat ca inviitarea nu se produce in mod mecanic (mai ales Max Wertheimer care a studiat diferentele dintre invatarea bazata pe gandirea reproductiva ~i cea bazata pe gandirea productiva). Teoria gestaltista accept.a rolul experientei anterioare in invatare, experienta care, engramatii fiind in memorie, poate fi reactivatii de procesele prezente. Sistemul de urme mnezice ale experientei anterioare este un sistem organizat de legile gestaltului ~i se transformii in conformitate cu legea pregnantei. Schimbiirile acestui sistem contrazic teoria simplelor conexiuni care sliibesc in timp sau sunt estompate de o noua invatare. Experimentul reprezentativ pentru ccrcetarile gestaltiste (la fel de popular ca ~i cainele lui Pavlov) este eel care a utilizat ca ,,subiecfi" maimute antropoide inchise (fliimande) intr-o c~cii, in afara c~tii fiind plasat un ciorchine de banane. in cu~cii mai sunt a~ezate un bat lung ~i o ladii. Maimuta sare ~i incearca sa 23

ia banana de mai multe ori. Unnatorul pas este incercarea de a lua banana folosind batul. Dupa mai multe e~ecuri se pare ca brusc, maimutele recurg la solutia adecvata: iau blflll, se urea pe lada, sar mi~cand batul ~i re~esc sa ,,rezolve problema" (sa ia banana). Din acel moment (in care se pare cl a inteles structura actiunii) maimuta poate repeta modelul ~i chiar ii poate perfectiona (in alte variante ale experimentului, maimutele suprapun doua - trei llzi ~i asambleaza mai multe bete). in aceste situatii de invatare solutia apare brusc (insight), poate fi repetata ~i nu este un raspuns direct la stimuli izolati. Gestal~tii pun accent pe fn/elegerea legaturilor intre stimuli, nu pe ~ la ace~tia. intelegerea legaturilor poate fi afectata de factori ca: insuficienta motivatiei (maimuta nu dorqte suficient banana), distribuirea elementelor situatiei pe 0 arie prea larga pentru a fi percepute (batul este in afara campului vizual), insuficienta experientei organismului pentru ins~irea deprinderilor necesare, blocarea noilor obiceiuri de catre cele vechi (maimuta nu folose~te o alta lada atunci cand pe cea cunoscuta este a~ezata o alta maimuf8). Modelul gestaltist al invatarii a oferit practicienilor sugestii cu privire la demersul instruirii: invatarea incepe cu prezentarea situatiei structurate, global, pentru a se intelege semnificatia ansamblului iar ulterior urmeaza antrenamentul, exersarea aspectelor specifice sarcinii. in aceste contexte, invatarea este la inceput mai lenta ~i pe parcurs devine mai rapida. De asemenea acest model a stat la baza terapiei gestaltiste dezvoltate pe la mijlocul secolului trecut (F.Perls) care se bazeazi pe principiul ca intregul determina componentele. Se mentioDC87.i ca aplicatii provenite de la terapeutii invatirii: grupurile T, educarea sensibilitatii, analiza elaborarii deciziilor care se practica in educafia adultului $i in instruirea conducerii. Psihologia cognitiva apreciaza ca invitarea se produce prin diverse procese de interrelationare $i transfonnare a infonnatiilor receptate din mediu .. Atirmati <>data cu infiintarea de Bruner $i Miller a ,,Centrului de Studii Cognitive" (1960) $i cu publicarea studiului lui Neisser ,,Psihologia cognitivl" (1967) psihologia cognitivi are subtile filiapi in gestaltist, in behaviorismul dizident (Guthrie $i Tolman) $i in lucrarile lui Piaget. Din perspectiva psihologiei cognitive, mintea umana este un sistem de procesare a informatiei (hardware), cognitia este programul (software) iar invitarea achizitia de cuno$tinte (datele). J.Bruner (n.1915) a elaborat una dintre cele mai coerente $i consistente descrieri din perspectiva cognitiva a invatarii, de~i el $i-a numit teoria, teorie a instruirii, nu teorie a invif8rii, din dorinta de a fi mai mult prescriptiv decit descriptiv. in conceppa lui Bruner, invitarea implica trei procese cognitive: 1. achizitia de infonnatie; 2. transfonnarea acestei informatii in fonna potrivita pentru realizarea unei sarcini; 3. testarea, verificarea adecvirii acestei transformiri . Transfonnarea se realizeazi prin codificarea ~i clasificarea

24

informapilor $i este legata de trei modalitati de reprezentare a experientei trecute pentru stocarea ei in memorie $i utiliz.area ei la nevoie: activa, iconic! $i simbolica Cele trei modalitati de reprezentare se achiziponeaza treptat, doar adultul fiind capabil sa le utilizeze pe toate trei. Modalitatea activa de reprezentare permite sa se se invete a se face ceva, nu $i sa se reprezinte intern, prin imagini sau cuvinte, ceea ce s-a invatat. Modalitatea iconica permite operarea cu imagini mintale figurale ale l'ucrurilor dar nu $i operarea cu cuvintele care le denumesc. Modalitatea simbolica permite operarea cu reprezentarile verbale ale lucrurilor ~i evenimentelor. Prin modelul sau, I.Bruner prezinta invatarea ca pe un proces activ in care sunt inferate $i testate principii $i reguli iar informatia este transformata diferentiat in functie de modalitatea de utilizare. Albert Bandura (n.1925) a impus un model al invatarli care se realizeaza prin imitatie $i modelare. El $i-a numit initial teoria sociobehaviorism apoi teoria social cognitiva (social cognitive theory). la in considerare atat schimbarea de comportament cat $i procesele mentale care se interpun mtre stimul $i raspuns. Conform lui Bandura informapa despre comportament $i evenimentele din mediu este transformata in reprezentari simbolice care servesc apoi des~i acpunilor viitoare. Reprezentarile cognitive ale comportamentului se achizitioneaza prin observarea unui model, invatarea implicand, m principal patru procese: atentia, retentia, productia $i motivafia. Modelul experimental prin care $i-a verificat ipotezele a cuprins doua grupuri de copii, fiecare in situatia de observatori a unui tip de comportament al unui adult fata de o pap~ gonflabila numita Bobo. Un grup a asistat la maltratarea papU$ii, celalalt grup la un joc bland cu ea. Dupa aceasta situatie experimental!, copiii au fost filmati m timp ce se jucau singuri mtr-o camera cu jucarii. Cei care au avut un model de comportament agresiv s-au jucat violent cu jucariile, ceilalti bland. Deci copii au manifestat un comportament mvatat prin imitatie spontana a unui model, tara nici o mtarire. Un alt tip de experiment, desf1$urat m doua faze, a implicat trei grupe de copii care au unnarit un comportament agresiv al adultului, fiecare grup in situatii experimentale diferite. Yn fata unui grup adultul a fost recompensat pentru comportamentul lui, in fata altui grup el a fost pedepsit iar m fata celui de-al treilea grup nu s-a luat nici o atitudine fata de agresor. Comportamentul agresiv al adultului a fost imitat mai mult de copiii care au asistat la recompensarea acestuia. A doua etapa a experimentului aconstat in oferirea de recompense tuturor copiilor pentru a imita ceea ce au vazut. De data asta nu s-a mai inregistrat diferente intre cele trei grupe de copii (toti au imitat pentru recompensa comportamentul agresiv pe care 1-au avut ca model). Aceste rezultate susfin ideea lui Bandura $i a colaboratorilor s!i ca imitatia este favorizata de stimularea indirecta (recompensa sau sanctiunea de tip vicariant cum au fost cele aplicate ,.modelului"de comportament oferit copiilor). 25

Carl Rogers ( 1902 - 1987) apreciaza ca invatarea traditionala este atat de impersonala, rece ~i distanta incat intra pe o ureche ~i iese pe alta. Yo lucrarea sa Freedom to Leam, prezinta ca ~i conditii necesare ~i suficiente pentru a sustine invatarea: empatia, aprecierea poz1tiva neconditionata ~i congruenta. in aceste conditii individul se va simt1 liber sa invete ~i invata doar ceea ce este cu adevarat important ~i relevant pentru el ca om. C.Rogers este adeptul invatsri1 experientiale in care primeaza experienta personala ~1 t:ra1rea faµ de gandire. Mediul propice pentru invatarea interpersonalli este creat de mteractiunile umane sincere ~i oneste intre cei doi parteneri ai relafiei (elev ~i profesor). Toate aceste explicatii date invatarii evidenfiaza gama extrem de variata a aspectelor, detenninantilor, dimensiunilor, conotafiilor ~i articUlatiilor elementelor de continut ale invatarii. Ele au oferit ~i continua sa ofere numeroase sugestii spec1ali~tilor in psihologia educatie1, atat in ce prive~te cadrele teoretico-metodologice de cercetare a modului in care invata omul, cat ~i in ce prive~te modalitatile de exercitare a influentelor educative. DIALOG CU AUTOR/I ,,.

J~.

-

Stude111ul: Ce pot sa cred despre atdtea teorii ale fnva/arii? Magistrnl: ,. l. Mulfimea lucrurilor invatate este at.at de vasta incat nu trebuie sa ne a~teptam ca o simpla teorie a invatarii sa fie suficienta. Nici o problema din psihologie nu a mspirat atatea cercetari experimentale ca invatarea. S-au descoperit multe lucruri. Totu~i, daca ar fi sa criticam rezultatele obtinute pana in prezent, ar trebui sa spunem ca teoriile curente tind sa fie unilaterale ~1 inguste. Sunt lipsite de anvergura necesara pentru a imbrati~a multitudinea fonnelor de invatare. 2. Teoriile invat8fii (ca multe altele in psihologie) se bazeaza pe concepfia cercetatorului asupra naturii omului. Cu alte cuvinte, fiecare teoretician al invat8fii este un filozof, de~i s-ar putea sa nu ~tie acest lucru." (Allport, 1991, p.95)

1.2. Structura psihologica a activitatii de invatare Progresul in cuno~terea ~tiintifica a activitatii de invatare sustine ideea abordani ei ,,activitate cu structure psihologica eterogena, complex!" (M. Golu, 2005, p.627) in care sunt incluse toate mecanismele psihice ca piirfi componente indispensabile, fiecare in parte ~i toate impreuna. 26

Precizia ~i coerenta in stabii.irca si analiza structurii psihologice a invaf!rii este insa limitata de faptul ca ca nu a putut fi studiata decat prin prisma perfonnantelor sub1ectului, observate intr-o situatie determinata, perfonnante care pot fi efectul ~i altor factori care nu tin strict de structuri ~· funcfii psihice. Psihologia a descris activitati ale gandirii ~i activitati cognitive, procese ale memoriei ~i strategii metacognitive respectand semnificatia psihologica a terrnenului de activitale. invatarea ca activitate se diferentiaza de ele cu toate ca le activeaza ;on form princi~ :;:or sinergiei, afirmandu-se ca un ,,fenomen multidimensional ~i plurinivelar, avand structuri, organizari ~i functii, mecanisme ~i modun de des~~urare proprii" (P.Golu, 1985, p.26) P.Golu analizeaza activitatea de invatare dupa criteriile de analizA a acnvitatii psihice in general ~· ii identifica unitati ca ac/iunile ~i opera/iile care se afla intre ele in raporturi flexibile de integrare, de la elementar la complex. 1 •.) ·~ ,.:·carcila,..' tnadei ~iiiti"din ptinct·~ae vectere.M""'"' . -~~~~or11~~c.~ . ~5-"~"~ --
'

,

-

0

1

'

_ .... ,

0 •

T.

'

•

-

,

~

-

•

r•

•

•

J

,c

'

0

'

~fSC)n~'itJJii;c!~lµi ~?f~:ac.tioo~."~ (P.Q91u,_198S. p.49).

Operapile invatirii sunt mobile in cadn.t.l actiuntlor de invatare iar ac~unile de invatare, cu una sau cu ambele ior laturi (de orientare ~i de executie) sunt mobile in cadrul activitatii (actiunea de observare poate glisa de la activitatea de descriere la cea de comparare). Activitatea de inviitare are o structura proprie, mecanisrne ~i leg1 specifice, se desla~oara in e ape, in fonne ~i la niveluri propri1, sub influcnta unor facton specifici.

l.2.1. Mecanis111ele psihice in structura iovltlrii Raportarea la invatare ca la o complexa activitate de procesare a informafici a dus la focalizarea interesului in ce1-cetarea invatarii, asupra a patru procese · c ire guverneaza aceasta activitate: atentia, rctentia, product1a ~i motivatia (Hamilton, Ghatala, 1994) Modelul lui R. Gagne care descrie r.atura proce:;ului invatfuii in legiitwi cu opt evenimente ale actului invli\!rit (uneie intem-e, altele exteme elevului) lJlCIUll.ineaza ca fapte de natura psihica activate in invatare: m"tivapa (expectanta), aprehensiunea sau perceperea, diferentierca, codarea cuno~tmtelor intr-un cod propriu, stocarea sau retinerea informatiei in MSD sau MLD, reactualizarea sau destocarea informafiei din memorie. 27

Aprehensiunea sau perceperea materialului $i difercoticrca lui de alp stimuli concurenti la atenpa subiectului, achizitia sau codarea cuno~ntelor intr-un cod, stocarea sau retinerea informatiei, producerea de noi imagini mintale in baza carora se dezvolta noi fonne de raspuns la mediu, activeaz! diferentiat, in functie de sarcina de invatare $i de etapele ei toate mecanismele psihice.

Receptarea ~i prelucrarea primara a informatiilor este conditia priml, necesara de$i nu suficienta pentru invatare. Mecanismele psihice care asiguri aceasta conditie sunt receptia senzoriala, percepfia $i reprezentarea obiectelor, evenimentelor $i situapilor intalnite de individ in mediu. Activitatea acestei categorii qe mecanisme psihice se finalizeaza in imagini mentale (subiective, ideate) ale obiectelor, imagini in baza carora individul i$i gestioneaza resursele adaptative: senzatii, perceptii $i reprezentari. Fiecare dintre ele contine un anumit gen de informatie: senza{ia confine informati1 despre parametrii fizici ai stimulilor; percep/ia despre structura ansarnblului de stimuli; reprezentarea despre ceea ce are caracteristic (reprezentativ) acea structura. lrnaginile mentale obtffiute prin prelucrarea primara a informatiilor realizata de mecanismele senzoriale sunt procesate in continuare prin gandire, memorie ~i imaginatie. Prin gtuulire sunt condensate in imagini mentale (imaginea, simbolul, prototipul ~i conceptul) informatii esentiale despre obiectele din mediu ~i despre relatiile dintre ele. Acestea se obtffi prin operatii ca generalizarea/particularizarea, abstractizarea/ \ particularizarea, analiza/sinteza, comparatia, structurarea algoritmica sau euristica a informatiilor aduse de simfuri. Ui concept, ca produs inalt elaborat al gandirii, sunt condensate infonnatii cu diferite grade de esenpalizare (abstractizare) despre mediul inconjurator, nivel de abstractizare cu influent! foarte mare in formele complexe ale invatarii. Memoria, cu care a fost eel mai frecvent asimilata invatarea (retinere, pastrare, reamintire) asiguri stocarea, repnerea informatiei, reactualizarea sau destocarea ei in conformitate cu particularitatile informatiei ~i ale sarcinii de invatare. Activitatea creierului in procesul reactualizlrii informatiilor a fost

28

comparati cu banca de date a computerului. Dar, in computer informatia este stocati intr-o locatie precisi ~i este regasiti de fiecare data in acee~i forma. Li creier informapa este stocati mai degraba difuz ~i fomia in care este depozitati difera in functie de durata (scurti sau lunga) a stoclrii. Tehnicile de scanare a creierului au evidenpat cA encodarea (intipArirea infonnatiei) implica activitatea emisferei drepte iar reactualizarea ei activitatea emisferei stangi. S-au evidentiat chiar ~i localizari diferite pentru operatiile memoriei de scurti ~i de lunga durata Implicarea imagina/iei in invatare este tratati sporadic deoarece, in ceca ce prive~te acest proces psihic a domnit intotdeauna o mare confuzie chiar ~i in psihologia generala. Este recunoscut faptul ca prin imaginatie lumea este reprezentati indirect, in contrast cu modul direct prin care apare obiectul in mintea omului in cadrul senzapei sau perceptiei. Imaginapa se activeaza ,,atunci cind, dintr-un motiv sau altul, lucrul nu poate sa se prezlllte .,in came ~i oase" sensibilitatii, ca de exemplu in amintirea copillriei, in imaginarea peisajelor de pe planeta Marte, in intelegerea mi~clrii electronilor in jurul nucleului atomic" (Durand, 1999, p.13). Neglijati uneori sub aspectul ei de component! a invatarii, imaginatia are un rol foarte imp(>rtant in procesarea profunda a informapilor, in codificarea lor simbolica ~i semantic!. Cum ar fi posibila decodificarea simbolurilor ~i semnificatiilor cu care opereaza gaodirea wnana fiiri imaginatie? H.B.ergson vorbind despre .,fabulafie" ca despre o ,,reactie a naturii impotriva puterii dizolvante a inteligentei" atrage consensul lui G.Durand asupra faptului ca

in invatare sunt implicate ~i uncle constructe psihice intrate mai recent in atentia psihologilor ~i pedagogilor ca metacognitia ~i stilul cognitiv. Ele au importante consecinte in plan educativ. Metacogni/ia a fost definiti de Meichenbaum drept ,.a fi con~tient de propria ~inane de cunoa~tere ~i de cum functioneaza aceasti ma~inlirie" (Chilld, 1995, p.165) ~i include cuno~tintele personale despre propriile resurse cognitive ~i despre compatibilitatea dintre acestea ~i situapa de invlitare. Aceste cuno~tinte pot fi despre: tipul predominant de gindire (divergent! sau convergent!, reproductiva sau creatoare, concreti sau abstracti, intuitiva sau reflexiva); despre calitatile memoriei (volum, specializare pentru material co~t sau abstract, imagistic sau verbal); despre raportul dintre procesele memoriei (daca este mai eficienti intiparirea decat stocarea; dacA reactualizarea este mai 29

eficienta cand presupune recunoa~tere sau cind presupune reproducere; daca este mai eficienta stocarea de lunga sau cea de scurtl durata; daca este fidela sau aproximativi etc.). Se ~tie ca aceste cuno~tinte sunt stabile in timp, se dezvolta mai tarziu ~i sunt cu at.at mai complete cu cat eel care invata este mai in varsta. Utilizarea priceperilor metacognitive in procesarea infonnatiei este descrisa prin analogie cu utilizarea meniurilor unui calculator: individul decide de care procedura are nevoie in pasul unnator, selecteaza procedura din mai multe alternative, monitorizeaza efectul alegerii, se reintoarce la meniu daca rezultatul este nesatisfiiditor sau daci are nevoie de o alti procedura. Prin cele doua componente ale sale (cuno~terea declarativi ~i c~terea procedurala), metacognitia implica a ~ti CE SA FACI ~i a ~ti CUM SA FACI, . ceea ce atrage atentia asupra importantei ei in realizarea unui deziderat al I instruirii in epoca noastra, acela de a invata nu doar ceva anume ci de a invita sa invep. Stilul cognitiv este o notiune relativ noui care s-a dezvoltat pe baza cercetarilor asupra modului in care oamenii percep ~i ~i organizeazA infonnatia despre lume, asupra modului in care rispund la stimulii receptati din mediu. Cand Wit.kin ~i colaboratorii au inceput sa foloseasca tennenul de stil cognitiv (pe la inceputul anilor '60), ei I-au definit ca o dimensiune cuprinzitoare a functionarii individuate manifestati in domeniul perceptual, intelectual, al personalitatii ~i in eel social. Pe baza teoriei procesirii informafiei ~i a fiziologiei creierului, Letteri (1982, 1985) a definit stilul cognitiv ca o forma a controlului prin care individul se conduce activ ~i con~tient in fluxul informatiei, de la recepfia ei ~i de la memoria perceptivi, pani la sistemul filtru care decide relativ la viitoarea secventa de procesare a informatiei. Decizia poate insemna rejectarea informatiei, memorarea ei sau transformarea ~i invatarea ei. A memora informatia inseamni a o refine printre altele, in mod izolat; a invata infonnatia inseamni a o asimila ~i integra intre alte informatii relevante intr-o structura cognitiva care prin acest proces poate fi modificata. Literatura de specialitate abordeazi frecvent unn!toarele aspecte ale stilului cognitiv: dependentalindependenia de camp (Witkin); reflexie/impulsivitate (Kagan); nivel conceptual (Hunt); abordarea sarcinilor holista /serialista (Pask). Din cercetirile lui Witkin s-a tras concluzia ca oamenii care percep mediul ca o totalitate gandesc altfel decat cei care percep preponderent detaliile. lndivizii dependenfi de ctimp tind sa perceapa structura, totalitatea, si nu decupeze elementul din intreg. Ei au dificultati in a se focaliza pe un singur element al situatiei, in a-i puncta detaliile sau in a o diviza in pirti pentru a o analiza. lndivizii independenfi de ctimp percep mai degraba detaliile decat intregul, analizeazi situafiile in toate componentele lor ~i pot sa descrie 0 situafie printr-unul din aceste elemente.

30

Un alt aspect al stilului cognitiv se refera la impulsivitate/rejlexivitate, dimensium introduse de Kagan. Indivizii impulsiv1 lucreaza foarte repede dar fac multe gre~eli. Indivizii reflexivi lucreaza mai incet ~i fac mai pufine erori. Abordarea stilului In functie de nivelul conceptual (Hunt), cea mai cunoscut! pe plan international, considera nivelul conceptual ca o dimensmne care lnglobeaza atat complexitatea cognitiva (diferentiere/integrare) cat~· la maturitatea interpersonala (inclusiv autoresponsabilitatea). Avand aceste date se poate intelege inclinapa unor psihologi cognittvi~ti de a utiliza calculatorul ca o metafora penbU activitatea mentala umana, operatiile creierului fiind comparate cu un ansamblu format dintr-un mare numar de computere foarte lente toate operand in paralel (in acel~i timp), fiecare computer fiind centrat pe o sarcina specifica (Martindale, 1991). Motiva/ia reprezint! o component! de importanta majora in structura activitatii de invaiare. Ca ~i in cadrul activitatii in general, ea se include ca factor declan~tor ~i de orientare, de sustinere energetica ~i potentare a invatani: ,,Ca forma de activitate integrala, invatarea este funciarmente motivat!, ea izvorand sau corespunzand unor st!ri de necesitate, unor sarcmi de adaptare a individului la mediu ~i de autoreglare. ( ... ) Forma primara de motivatie, din care i~i trage ob~ia invatafea, este instinctul curiozitapi, care se manifesta prin intermediul comportament11lui reflex-neconditionat de orientare-investigare/ explorare) a ambiantei". (M.Golu, 2002, pp.519-520) Afectivitatea estt: : .1clusa in structura lnvatarii ca mecansim stimulator energizant ~i reglator in stransa relatie cu motivatia. Hiperemotivitatea, hipoemotivitatea, anxietatea, distimiile au un impact deosebit asupra invataril. Aten/ia care, din perspectiva teoriei procesarii informatiilor, consta in alocarea de catre persoana a resurselor cognitive necesare rezolvlirii unei sarcim, este legata de efortul mental. Ea a fost comparata cu forta ce alimenteaza activitatea mentala a~a cum forta electrica alimenteaza o ma~ina (Hamilton, Ghatala, 1994, p.99). Favorizata de conditii fiziologice, psihologice ~i fizice, obiective, atenpa este indispensabila oricaror forme, niveluri ~i etape ale invafarii. Inteligenta ~i interesul sunt considerati cele mai importanti factori care sustin atenpa. Tulburarile ei au fost legate de tulburarile emotiei ~i activitati1. Aprosexia (neatentia) ~i hiperprosexia (distractia) pot perturba grav invatarea. Alaturi de atentie, in structura invatarii se include ca mecamsm psihic de reglare a activitatii ~i voin/a. K.Lewin afirma ca procesul volumar debuteaza prin trecerea de la tendin/a la dorin/a, ~i continua cu trecerea de la dorinta la aspira/ie ~i apoi la vrere (apud Zlate, 2000). Aceasta procesualitate s-a evidenpat studiindu-se modul de elaborare al conduitei voluntare la copil (actele lui primare de vointa par sa nu-i aparfina ci sa fie induse de adult prin solicitari exprese, prin angajari in sarcina sau prin solicitari verba\e). $i tulburarile vointei 31

au efecte grave asupra activitat1i in general $i asupra invitifii in special, fiind legate de tulburarile afectivitatii. Limbajul este un instrument psihic cu mare fort! reglatoare a activitipi in general $i a activitltii de inv!tare in special, in strinsa relatie cu comunicarea. De asemenea este mediator pentru toate procesele cognitive $i in special pentru cele care opereaza cu semnificatii. Competen/ele # aptitudinile de comunicare sunt considerate esentiale atat in transmiterea cat $i in receptarea informatiilor care se inva/ii (indiferent de forma lor de codificare). Angajarea in relatie (dorinta unei impliniri reciproce prin relationarea cu alt! persoan! $i dorinta de a dialoga) ($oitu, 1997, p.47) reprezint! una din conditiile obligatorii ale oric!rei relatii. Deficientele de . comunicare pot sa afecteze inv!tarea ca $i deficientele cognitive. Personalitatea ca produs ultim, sintetic, al functionarii mecansimelor psihice este implicata in invatare ($i in acela$i timp este rezultat al inv!t!fii) cu toate subsistemele sale fundamentale: de orientare, bioenergetic, instrumental, relational valoric $i de autoreglaj. (T. Cretu, 1987, p.159). Temperamentul ca latura dinamico-energetica a personalitatii, i$i pune amprenta asupra conduitei $i comportamentului actorilor implicati in comunicare (mi$carile, reacfiile afective, vorbirea) $i prin aceasta asupra dinamicii invitlrii. Au fost studiate in relatie cu efectele lor asupra inv!tarii tipol9giile temperamentale diferentiate dup! diferitele umori care se gasesc in corp (sange, limfa, bila galbena, bila neagra) (Galenus $i Hipocrate), tipologia lui Pavlov realizata dupa tipul de activitate nervoasa superioara (puternic-echilibrat-mobil; putemic-echilibrat-inert; putemic-neechilibrat-excitabil; slab), precum $i alte tipologii cum este cea a lui C.G.Jung (care descrie coexistenta in psihic a doua atitudini de baza, extra- $i intro-versia). S-au emis ipoteze cu privire la faptul ca fortarea (prin educafie) a dezvoltarii unei alte functii decat cea predispozanti <.:ctermina dificultati $i crize de neadaptare $i chiar intarzieri in dezvoltare. (Minulescu, 1996, pp.35-36) Aptitudinea (latura instrumental! a personalititii) a fost una dintre cele mai frecvent analizate componente ale inv!firii. Aptitudinile exprima, in formi concentrata atat experienta acumulati de individ in procesul activitatii cat $i mo$tenirea lui genetic!. Se recuno8$te c! procesul de fonnare a aptitudinilor include atat activitatea spontanl, incon$tienti cat $i activitatea COD$tienti. tn contextul activitltti are loc selecpa operapilor adaptative eficiente, consolidarea $1 generalizarea lorin structuri psihice de genul aptitudinilor, inclusiv a fonnei lor superioare de expresie, talentul. Caracterul ca latura relational-valorica $i de autoreglaj a personalititii (compus din atitudini # triisiituri de caracter) se afla in legatura cu dezvoltarea morall, cu energia, vointa ~i hotararea cu care se raporteaza indivi~l la realitate. 32

1

El este una dintre cele mai puternice forte de reglare a invatarii la nivel macrostructural. Jnteligen/a ca latlni rezolutiv productiva a personalitatii asigura maximal eficienta invatani. in sens psihologic inteligenta semnifica eficienta mental! $i capacitatea de a rationa abstract adica prin utilizarea limbajului simbolic. Exist.a opinii dupa care termenul ambiguu de inteligen/a ar trebui inlocuit cu eel de comportament inteligent. Inteligenta asigura adaptarea pcrsoanei la situatii noi, generalizarea, deductia, corelarea, integrarea informatiilor, anticiparea consecintelor, compararea variantelor $i refinerea celor optime. Cele trei categorii de abilitati mentale care conduc la un comportament inteligent, descrise de Robert Sternberg (1985, 1990) $i anume activarea strategiilor gandirii, adaptarea la nou (adaptarea rapida $i onginala intr-o situatie nemaiintalnita pana atunci) $i adaptarea la context (prin selectarea $i reconfigurarea propriului mediu inconjurator) ofera noi repere in intelegerea $i explicarea invafarii. De asemenea, teoria inteligentei multiple a lui H. Gardner ofera o descriptie a inteligentei care sprijina intelegerea nuantata a implicarii acestui factor in invatare. Creativitatea se regase$te in invatare sub toate aspectele ei (produs, proces, potentialitate $i dimensiune complexa a personalitatii) cu toate caracteristicile produsului creat (noutate, originalitate, valoare sociala, aplicabilitate). Factorii creativitati1 care tin de subiect (inteligenta, afectivitatea, rnotivafia pentru autorealizare, atitudinile, inifiativa, tenacitatea, asumarea riscului, indrazneala) in intcrelatie cu factorii psihosociali (ambianta relational!, climatul psihosocial in care trai~te subiectul) $i cu factorii socio-educationali sunt conditii care sustin creativitatea $i prin ea invatarea. Ca factori ai invatarii ($i in acela$i timp ca aproape tot ce inseamna ,,produs" psihic efecte ale acesteia) se afirma $i o serie de constructe $i triisaturi ale personalitafii care mtervin in afumarea persoanei (siguranta de sine, unaginea de sine $i adecvarea interpersonala, asumarea responsabil.itapi, interesele pentru viata sociala, culturale $i intelectuale); optiunile valorice $i maturitatea interrelap9nala (responsabilitatea, socializarea, autocontrolul, toleranta); nivelul motivational (realizare prin conformism sau prin independenta); modalitatile intelectuale (intuitia psihologica, flexibilitatea etc.) (Minulescu, 1996, pp. 143165). Un concept central al personalitatii care este, din ce in ce mai frecvent, pus in relatie cu invatarea este imaginea de sine. Autoperceptia, ceea ce crede individuJ despre el insu$i, ,,reprezentarea $i evaluarea pe care individul $i le face despre el insll$i, in diferite etape ale dezvoltarii sale $i in diferite situatii in care else afla." (Doron, Parot, 1999, p.387) au fost dovediti ca factori nu doar ai Tell$itei ~tare ci $i ai succesului global in VIaf!. Aceste reprezentari se construiesc prin identificari cu persoane din propriul anturaj, cu figuri de eroi reali sau 33

iinaginari, in functie de felul in care individu1 se simte privit ~i acceptat de cei dinjur. increderea in sine (legata de autoeficacitatea perceputa, de sentimentul eficientei personale) reprezintii o altii ,,achizitie" a persona1itatii care intluenteaza invatarea in toate domeniile de activitate. A.Bandura deftne$te autoeficacitatea perceputa (Perceived self-efficacy) drept ,.credinta persoanei asupra propriei capacitat1 de a performa la un anumit nivel a~teptat, credinta care influenteaza modul in care persoana se raporteaza la evemmentele care ii afecteaza viata. Credintele cu privire la propria eficienta (Self-efficacy beliefs) influenteaza modul in care oamenii simt, gfuldesc, se automotiveaza $i se comportii" (Bandura, 1994). Increderea in fortele proprii sustine asumarea provocarilor in diferitele situatii cu care se confrunta indiv1dul in viata, ii limiteaza tendinta de evitare a dificultiiftlor, conduce la fixarea unor scopun $i teluri de viata incitante, menfine implicarea profunda ~i angajarea personala deplina in activitate, sustine energetic amplificarea efortu1ui necesar pentru a face fatli greutatilor intampinate $i asigura o rapida refacere a fortelor inteme dupa situatii de e~ec, reduce stresu1 $i vulnerabilitatea care ar provoca depresii. Persoanele care nu au incredere in ele insele se raporteaza la dificulta~le vief1i cu teama, au aspiratii scazute $i o slaba angajare personala in atingerea scopurilor pe care singure $i le-au propus, in unna unor e$ecuri se redreseaza greu, tind sa se autoculpabilizeze $i sunt mai vulnerabile la stres $i depresii. (Bandura, 1994). Un putemic sentiment al autoeficientei permite obtinerca unor performante inalte $i in consecinta un mai accentuat sentiment de bine subiectiv (subjectiv well-being). Literatura de specialitate, mai ales anglo-americana, arata o intensificare a interesului speciali$tilor in educatie pentru imphcarea sentimentului de bine (atat obiectiv cat $i subiectiv - in unele lucrari apare termenul de emotional) in invatare. (Diener, Lucas, 2000) Senttmentul de bine sub1ectiv nu este considerat o trasatura a personalita~i (personality trait), dar este legat de unele dintre trasaturile de personalitate. Sentimentul de bine subiectiv este o atitudine care include doua componente de baza: cognitie $i afect. Componenta cognit1va se refera la aspectele rationale sau intelectuale $i exprimli satisfac/ia cu privire la via/a in ansamblul ei sau doar cu privire la anumite aspecte ale vie/ii individului iar componenta afectivli implica aspectele emotionale $i exprimli starea de fericire pe care o traie$te individul. (Robinson, 1991 ). Componenta afectiva este divizata in doua segmente - segmentul pozitiv (Positive Affect) care se referli la entuziasmul/ optimismul cu care se raporteaza individul la propria experienta $i segmentul negativ (Negative Affect) care se refera la gradul de anxietate sau dcpresie al individului. Uncle masuratori ale feric1rii (happiness measures) au reflectat prezenta in componenta acesteia a unor cantitati mari de afect, in particular 34

afect pozitiv, ~i relativ putina cognitie. MAsuratorile satisfactiei (satisfaction measures), au aratat insa o consistent.a prezenta in componenta ei nu doar a cognitiei ci ~i a afectului pozitiv $i negativ. Mai multc investigatii focalizate pe relatiile acestora cu trasaturile personalitatii au descoperit ca afectul pozitiv coreleaza pozitiv cu extraversiunea, interesul fat! alfi oameni, implicarea sociala activa, optimismul ~i respectul de sine (self-esteem) $i este mult mai pufin legat de neuroticism; afectul negativ coreleaza pozitiv cu neuroticism-ul $i nu cu extraversiunea (Costa & McCrae, 1980, apud Robinson, 1991 ). MAsurlitorile globale ale sentimentului de binc subiectiv au legat acest sentiment de: l. variabilele demografice $i de apartenenta sociala, 2. variabilele de personalitate $i 3. evaluarile preocuparilor de viata specifice. Au fast apreciate ca relevante pentru sentimentul de bine subiectiv: stresul, sprijinul social (social support) $i locul controlului (intern sau exte.m ). (Diener, Eunkook Suh, Shigehiro Oishi, 1997) Un alt construct psihic implicat in invatare este stima de sine. Aceasta este definita ca .,trasatura de personalitate in raport cu valoarea pe care un individ o atribuie persoanei sale. Pe linia teoriilor echilibrului stima de sine este definita ca o functie a raportului dintre trebuintele satistacute $i ansamblul trebuintelor resimtite. Pe linia teoriilor comparatiei sociale, ea este definita ca rezultatul comparatiei pe care o efectueaza subiectul intre el inSU$i $i $i alti indivizi semnificativi pentru el" (Doron, Parot, 1999, p.745). Literatura de specialitate prezinta o ~tere a interesului manifestat de psihopedagogii actuali cu privire la influenta imaginii de sine $i a stimei de sine asupra succesului ~tar $i nu numai, chiar asupra succesului global al individului. Prin ele se ajunge la con~tiinta de sine, factor extrem de important in dezvoltarea personala $i cu mare forta de sustinere a unui traseu mereu ascendent al dezvoltarii deci ~i al invatarii. Aceste componente ale structurii psihologice a invatani se activeaza in grade diferite, sub influenta unor constelatii de factori $i conditii diferite determinand o mare divers itate de forme, tipuri $i niveluri in care ($i la care) se realizeaza invatarea.

1.2.2. Mecanisme

~i

legi ale invitlrii

in general, invatafii i se descriu doua laturi, una cognitivli $i una practica. Latura cognitiva include functiile cunoa$terii, capacitatile de cunoa$tere $i cantitatea cuno$hntelor, tar latura practica formarea deprinderilor, dezvoltarea obi~numtelor $i interiorizarea modurilor de comportament social. in cadrul fiecareia dintre aceste doua lanµi ale invatarii s-au identificat ~i descris o serie de mecanisme specifice. 35

Data ti.ind structura psihologici atit de eterogeni a aqiunilor ~i activit!filor de invitare s-ar putea afirma ca toate legile proceselor psihicc (pe care invitarea le include ca ~i componente) pot fi considerate, in anwnite circwnstante ,,legi ale invit!rii". Sarcina de invitare, indiferent de gradul ei de complexitate este o structuri de stimuli a ciror receptare asculti de legile sensibilititii (legile intensititii, sensibilit!tii diferenfiale, adaptari~ semnificafiei, compensarii senzoriale etc). Pentru receptarea unui stimul este necesar ca el sa aiba o anumit! intensitate numita prag absolut minimal ~i sa nu depa~easca o anumiti intensitate (prag absolut maximal). La un stimul cu intensitatea sub pragul minim receptorul analizatorului nu rispunde. La un stimul cu intensitatea peste pragul maxim receptorul nu mai rispunde in modul sau specific ci se produce o senzatie nespecifica (de durere la sunete foarte putemice, de cildura la unde electromagnetice ~.a.m.d). Cu cat minirnul intensitatii stimulului, la care rispunde receptorul analizatorului are valoare mai mica cu atat sensibilitatea este mai ridicata (~i mai perfonnanta in receptarea infonnatiei) (Legea intensitii/ii). Capacitatea de a surprinde diferentele dintre intensitatea aceluia~i stimul se nume~te sensibilitate diferentiala ~i, ca ~i sensibilitatea absoluti diferentiazi oamenii intre ei. Cre~teri peste anumite limite ale intensititii unui stimul sau modificiri ale condifiilor de stimulare, determini sciderea sensibilititii la acel stimul iar scaderi sub anumite valori ale inte~itatii stimulului determina c~ sensibilititii la acesta (legea adaptiirii senzoriale). Sensibilitatea la un stimul se modifica ~i in functie de contextul in care actioneaza el asupra organelor receptoare (legea conrrastului senzorial): un sunet inalt va fi resimtit ca mai inalt daca este perceput dupa un stimul grav; apa rece va fi resimtiti ca mai rece daca este ,,testata" dupa apa calda; un patrat gri va pirea mai alb pe un fond negru decat pe un fond alb, Obiectul este perceput, clar, ca avand pregnanta, ca fiind o ,,buni fonni", daca dimensiunile sale, elementele sale componente: a. sunt dispuse cat mai aproape una de alta (/egea proximitii/ii), b. una in continuarea aJteia (legea continuitii/ii), sunt dispuse de o parte ~i de alta a unei axe de simetrie (legea simetriei), c. sunt asemanatoare (/egea simi/aritii/il) ~i d. au tendinta de a se inchide intr-o fonna oarecare (legea inchiderii). Aceste legi regleazi ~i perceperea materialului de invatat. Prin componenta sa mnezica, invatarea se supune legilor memoriei (care de altfel au ~i fost formulate in contextul unor studii asupra invifirii). !nvatarea in functie de distributia repetitiilor se supune legii lui Jost (achizitia este mai economici atunci cand eforturile de achizitie sunt separate de intervale convenabile de timp). Retinerea materialului in functie de dimensiunea lui se supune legii formulate de M.Foucault (timpul necesar fixirii fiecirui element de

36

continut cre~te proportional cu numarul total de elemente ce urmeazA a ti memorate). Uitarea infonnatiei stocate se supune, in general, legii lui Ebbingbaus (amintirea pAstratA este invers proportionall cu logaritmul timpului de pAstrare ridicat la o anumitA putere). Pierderile din memorie se supun legilor lui Ribot (se pierd mai u~or informatiile noi decat cele vechi, mai u~or cele complexe decat cele simple, cele mai pufin organizate decat cele organizate) (H.Pieron, 2001, pp.198-199). InvAtarea fiind o activitate motivatA se poate afirma cl se supune $i legii Yerkes - Dodson (cu cat este mai dificilA o sarcina de invAtat cu atit este mai mic gradul optim de motivatie necesar pentru invAtarea cea mai rapidA). Haggard ~i Rose au formulat legea participiirii: ,,Cand un individ are un rol activ intr-o situatie de invatare a) el tinde sa dobandeascA rAspunsul care trebuie invAtat mai repede ~i b) acest raspuns tinde sa fie mai stabil decat atunci cand individul ramane pasiv" (Allport, 1981, p. 116) Ynvatarea nu este reglatA doar de aceste regularitati (legi) ale functionaril diferitelor componente ale ei ci ~i de legile generate ale dezvoltarii. Asemeni dezvoltarii ,,des~urarea ei are un caracter ascendent $i gradual, mergand de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la u~or la greu, de la concret la abstract, de la individual (particular) la general( ... ) caracterul gradual al des~urarii invatlrii reflectli ~i respectli stadialitatea dezvoltarii psihice: trecerea la o etapa urmatoare, considerata superioara, nu se poate face tlri parcurgerea etapelor anterioare". (M.Golu, 2005, p.634) Mihai Golu mentioneazA ~i o serie de legi proprii activitafii de inva/are: legea receptivitlitii optime, legea semnificatiei ~i selectivitatii, legea efectului, legea transferului, legea interferentei ~i legea sistemicitafii. Acestea exprimA re/a/ii legice intre rezultatele cantitative # calitative ale inva/arii pe de o parte ~i: l . disponibilitatea psihofiziologicA, nivelul receptivitatii subiectului pentru sarcina de invatare ~i pentru demersul invatArii (/egea receptivitafii optime) 2. importanta pe care o au materialele ~i continuturile invAtA.rii pentru subiect, seturile motivationale ~i a~teptarile subiectului cu privire la rezultatele invatArii (legea semnifica/iei # se/ectivitafii) 3. efectul agreabil sau deugreabil al invatlrii, sau rezultatul evaluArii critice a comportamentului (in termeni de corect/incorect) invAtat (legea efectului) 4. posibilitatea cuno$tintelor (dobandite in sarcini de invAtare diferite) de a-~i facilita reciproc insu~irea (legea transferului) 5. influenta negativa pe care un confinut ins~it intr-o sarcina de invatare anterioara o are asupra ins~irii confinutului actual (/egea inteiferen/e1) 37

6. organizarea ~i sistematizarea ansamblului de cuno~tinte anterioare cu care se angajeaza individul in sarcina de inva1are actuala (legea sistemicita/ii) (M.Golu, 2005, pp. 634 - 636) Trebuie sa menfionam ca legile invatarii, ca toate legile care guvemeaza activitatea psihica au caracter statistic, probabilist ~i teleologic. Ele exprima relatii intre everumente psihice cu parametri de funcfionare medii (nu acopera toata paleta posibila de variabilitate a comportamentului uman) deci nu se se vor verifica la toti subiectii ~i in toate situatiile, probabilitatea de regasire a tor in realitatea concreta, cotidiana fiind determinata de multiconditionarea ~i multideterminarea specifice psihismului wnan.

1.2.3. Niveluri, forme

~i

tipuri de invatare

Nivelurile, formele ~i tipurile de invatare s-au relevat in contextul analizei congruentei multitudinii de date particulare, culese experimental in studiul invatarii. Contradictia, altfel mexplicabila, intre rezultatele unor cercetari, recunoscute ca riguroase ~i obiective, nu mai este contradictie daca se accepta ca modelele experimentale aveau in vedere nu un singur obiect (iNVATAREA) ci forme ~i niveluri diferite de functionare a acestui ,,obiect". In literatura de specialitate se intfilnesc frecvent doua criterii de clasificare a nenumaratelor fatete pe care le releva invatarea: 1. Nivelul de integrare al activitatii psihice, in functie de care se disting: • in~atare elementara (controlata de stimulii din mediu) -. invatare complexa (mediata de reprezentari simbolice (Bloch et.al., 1986, p.59) 2. Zona psihismului preponderent implicata, in functie de care se diferen~aza:

• 1nvatare cognitiva • Invatare psihomotorie • invatare afectiva (Perkins, p.399)

lnva(are elementara - inva(are comp/exa invatarea elemcntara este comuna omului ~i animalului ~i este controlata de stimulii din mediu. Ca facton ai ei se mentioneaza 1. contiguitatea (simultane1tatea) st1mulului conditional ~1 a celu1 neconditional; 2. repetarea asocierii intre cele doua categorii de stimuli ~i 3. intensitatea stimulului neconditional (la care se mstaleaza comportamentul invatat) sau marimea recompensei primite ca efect al manifestani noului comportament. invatarea complexa este mediata prin simboluri ~i are ca rezultate: 1. cuno~tinte factuale care sunt cuno~tinte referitoare la obiectele din universul cotidian al omului, cuno~tinte in baza carora de exemplu, un 38

fruct este recunoscut ca fruct nu ca animal. Acestea sunt achizifionate tn cw-sul experientei personale sau din experienta altora, prin observare sau prin comunicare interpersonala, prin text sau imagine. 2. cuno~tinte notionale care sunt infonnatii cu privire la proprietati sau relatii ale obiectelor care nu sunt receptate direct pe cale senzoriala (curgerea timpului, relafiile de fihafiune, lungimea obiectelor etc). Ele se achizitioneaza prin instruire expresa $i prin actiune. 3. cunO$tinte procedurale care cuprind succesiuni de operatii $i acfiuni ce permit atingerea unui obiectiv definit (utilizarea unui aparat, calculul, desenul). Ele se acluzifioneaza uneori exclusiv prin actiune, alteori prin instructaj $i actiune. Factorii tnvaf3.rii complexe sunt cuno$tintele anterioare care pot fi activate $i activitatile cognitive de tratare a informatiei (inferente, analogii etc.) (Bloch, 1986) Cea mai simpla fonna a tnvaf3.rii este considerata producerea unui raspuns la un nou stimul (conditionarea clasica) iar una dintre cele mai complexe este invii/area rezolvarii de probleme. Rezolvarea de probleme prin insight este un gen de tnvatare (kind of Leaming) tn care producerea raspunsului nu este imediata actiunii stimululu1. Se presupune ca in timpul scurs de la sesizarea problemei se recurge la observarea unor relatii, la rationarnente $i generalizari. 0 solutie achizifionata printr-un bun insight se caracterizeaza prin: l. reproductibilitate (solutia se poate aplica la o noua confruntare cu aceea$i situatie) $i 2. transferabilitate (metoda poate fi transferata ta rezolvarea unei probleme similare).

lnvafare cognitivii, psihomotorie # afectivii Cele trei forme au fost diferentiate din raliuni didactice dupa procesul care poate predomina in patemul comportamental. Fiecareia dintre ele i se descriu rezultate diferite dar $i acestea trebuie privite tot tn conexiunea lor reala. Rezultatele inva/arii cognitive sunt (tn ordine ierarhica): l. forme simple (perceptii preverbale, informatii factuale, semnificatii, perceptii, concepte, principii) $i 2. patemuri complexe (rezolvare de probleme, gandirea creativa, teorii, cuno$tinte sistematizate) Rezultatele tnvatarii psihomotorii sunt: 1. produse simple (deprinderi locomotorii, manuale, man1pulatom, expresiile faciale, abilitati verbale, grafice, posturale, gesturi) $i 2. produse complexe (implicate in activitati complexe ca actorie, expres1a muz1cala, artistica, tehmca, arti1.anala) Ca rezultate ale tnvatarii afecti ve sunt enumerate: 1. prod use simple (placere, neplacere, gusturi, preferinte) $i 2. produse complexe (~~itudini, discriminan ~i judecati de valoare). 39

Dupa aria activitatii psihice in care se produce·invatarea, psihologia invatarii distmge intre: invatarea percepttva, invatarea motrica, invatarea conceptelor, invatarea verbala ~i invatarea social!. (Ellis, 1978), p.226-246)

lnvdfarea perceptiva invatarea perceptiva se refora la diferitele modificari in perceptie care se produc prin invatare (Ellis, 1978, p.208). Perceptia ca proces presupune o modificare intema produsa de stimuli, invatarea perceptiva se datoreaza exercitiului, experientei (astfel pnn exercitiu descre~te distanta minima dintre doi stimuli, care apasa pe piele, la care cei doi stimuli nu mai sunt perceputi ca unul singur adica se modifica pragul diferenfial pentru sensibilitatea cutanata). Fiecare dintre etapele perceptiei (detectia, discriminarea, recunoa~terea, identificarea, interpretarea poate fi perfectionata prin exercitiu. Dezvoltarea abilitaplor (skill) perceptive prin experienta (cotidiana sau antrenament specific) consta in: dcscre~terea timpului de cautare necesar localizarii unui stimul printre altii, cre~terea numarului de tinte detectate, perfectionarea deprinderilor de scanare a campului perceptiv, cre~terea specificitatii raspunsului, perfecponarea detectiei trasaturilor distinctive, perfectionarea detectiei regularitafilor existente in formele obiectelor percepute. Se invafA recuno~terea melodiilor, identificarea formelor la microscop, corectarea iluziilor perceptive, perceperea detaliilor structurilor complexe (un instrument intr-o orchestra, un element al unei figuri ambigue), reducerea pragurilor absolut (mai ales vizual ~i auditiv) ~i diferenpale (discriminarea relativa); atitudinea perceptiva (fixare, concentrare), evolutia atitudinii sincretice inspre analitic sau sintetic (Piaget, 1965). Cercetarile asupra invataru perceptive au unnarit: efectul exercipului asupra abilitaµlor perceptive; efectul factorilor recompensa ~i sancpune asupra perceppei; adaptarea la transformarile stimulilor; transferul intermodal (intre modalitatile senzoriale), efectul etichetarii verbale asupra perceptiei, invatarea schemelor perceptive. Experientele cu stimuli ambigui ca dublul profit au aratat ca se percep mai u~or stimulii asociati cu recompensa. Yn aceste experiente s-au aratat separat profile ambigue ~i numai recuno~terea unuia a fost recompensata - cand s-a revenit ~i s-a solicitat recunoa~terea unui profit in figura dubla, a fost recunoscut profilul recompensat. in experientele de recunoa~tere perceptiva a cuvintelor, cand s-au introdus cuvmte tabu (de exemplu viol) timpul de recuno~tere a fost mai mare, comparativ cu cuvinte acceptate. Recuno~terea in condifiile in care se produc modificari ale stimulilor (Transfomred stimulation) a fost studiata in experimente realizate cu ochelari prin care lucrurile erau vazute rastumate. in aceste experimente s-a constatat ca la revenirea la perceptia obi~nmta apar o serie de dificultati. in experientele cu prisma care deplaseaza imaginea mainii recunoa~terea a fost facilitata de tact. Transferul intermodal exprima faptul ca inva~area intr-o modalitatea senzoriala se transfera ~i la alta 40

modalitate (de la vizual la tactil). Cercetarile cu privire la influenta etichetarii verbale asupra percepfiei au aratat ca acee~i stimuli sunt mai greu diferenfiafi daca li se ata$eaza o eticheta verbala comuna decat daca nu au o eticheta verbala. Etichetele verbale pot fi utilizate pentru a media sau facilita noi raspunsuri la stimulii din situafiile cotidiene. Principiile invalfilii perceptive se studiaz! $i aplica in managementul invatarii care implica senzorialitatea umana (expresia plastics, muzicala, sport, invatarea deprinderilor de citire - deprinderi care incep cu 1. invaiarea vorbirii, continua cu 2. discriminarea literelor tiparite, apoi cu 3. combinarea litere-sunet, cu 4. citirea cuvantului intreg $i, in final, cu 5. citirea propozifiei $i a frazei. (E.Gibson apud Ellis, 1978, p.220) lnva(area deprinderilor motorii (inva(area motrica) lnvatarea deprinderilor motorii. se refera la activitatea de achizifionare a unei secvente dintr-un riispuns motor precis. Formarea deprinderilor motorii a fost studiata mai ales in sarcini de educatie fizica. Cercetarile au utilizat 2 categorii sarcini motorii: l.sarcini cu raspunsuri discrete (separate prin intervale de non raspuns - lovirea in fotbal; rasucirea cheii de contact); 2. sarcini cu raspunsuri continui (alergarea cu mingea, condusul ma$inii). Teoria clasica a invafarii vede acest tip de invatare ca asemanator invafarii instrurnentale. Dupa Thorndike ea este dependenta de legea efectului. J.Adams o explica pe baza feed-back-ului (closed - loop theory) dupa care: se incearca mi$carea, se prime$te feedbackul; fiecare incercare prime$te informafii proprioceptive, sunt detectate discrepantele $i se realizeaza autoreglarea. Se descriu ca faze ale invafarii deprinderilor motorii: 1. faza cognitiva (cand se intelege sarcina, se verbalizeaza, se conceptualizeaza componentele; de exemplu in invatarea limbilor straine se obtin informatiile despre pronuntie - vocale, consoane, diftongi; in invlitarea dansului se obfin informatii despre p~ii de bazA etc); 2. faza asociativa (asemanatoare cu asocierea care se realizeaza in invatarea dactilografiei); 3. faza autonomli (in care mi$carile se pot realiza tara control voluntar). invatarea deprinderilor motorii este influentata de feedback (intrinsec ~i extrinsec}, de distribuirea exercitiului, de stres $i oboseala. lnva(area verbala Pufine sunt sarcinile de invatare umana care sa nu implice invatarea verbal!, poate aceasta este explicafia faptului ca studiul sistematic al invlifarii umane a inceput cu sarcini de invatare verbala. tnvatarea verbal! se realizeazA in situafii in care sarcina cere ca elevul sa raspunda la un material verbal (cuvinte) sau sa formuleze riispunsuri verbale. Un exemplu familiar de invafare verbala serial! este invatarea recitarii alfabetului, zilelor saptamarui, lunilor anului, erelor geologice etc iar un exemplu familiar de invatare prin asociere in perechi este invatarea vocabularului unei limbi straine in care fiecare cuvant nou are o pereche in limba matema. (Ellis, 1978, pp.43-70) 41

invatarea conceptelor (conceptuala) Invlitarea conceptelor (concept learning) a fost abordati in psihologia invatarii ca situandu-se aproximativ la jumatatea drumului dintre un proces simplu de discriminare a stimulilor, invatarea raspunsului ~i fonnarea de asociafii pe de o parte, ~i procesele complexe ale gandirii, rationamentului ~i rezolvarii de probleme pe de altli parte. invatarea conceptuala se refera la orice activitate In care individul trebuie sa invete sli clasitice doua sau mai multe evenimente sau obiecte intr-o singura categorie. Ea implica un raspuns comun fa un grup de stimuli care au in comun anumite proprietati sau caracteristici. Conceptele sunt reprezentari ale unor categorii de lucruri, actiuni sau situatit. Ele permit oamenilor sa i.ncluda in ac~i categoric stimuli cu caracteristici similare corelate in a~a fel incat sa afirme ceva despre lume, ceva ce poate ti judecat in terrneni de adevarat sau fals. Pe baza conceptelor este posibila identificarea regularitlitilor experientei personale, organizarea informatiilor despre lume in unitati de semnificat1e care sa poata ti pastrate in memorie. Dupa cantitatea de inforrnatie condensatli in ele ~i dupa forma de codificare (simbolica sau semantica) conceptele sunt: individuate, particulare ~i generate, empirice ~i ~tiintifice, concrete ~i abstracte. in practica pedagogica este important sa se evite asimilarea activititii de invatare a conceptelor cu activitatea gandirii de conceptualiz.are (M.Zlate, 2000). lnvatarea conceptelor pare un caz special de generalizare ~i discriminare, o combinare a discriminarii intre clase de evenimente cu generalizarea asupra acestora. Un concept se considera invatat daca sunt indeplinite doua conditii: 1. sunt identificate exemplele ~i excluse non-exemplele (alb/nonalb); 2. sunt recunoscute caracteristici le relevante ~i ignorate cele nerelevante (la cerc se vizeaza forma, se ignora marimea sau culoarea). invatarea conceptelor este influentata de factori care tin de sarcina ~i factori care tin de subiect. Printre factorii care tin de sarcina se mentioneaza: 1. exemplele pozitive ~i negative (in general se invata mai mult ~i mai repede din exemplele pozittve pentru ca acestea sunt mai sigure, cele negative fiind mai numeroase ~i mai ambigue (de exemplu in diagnosticul diferential se poate recurge cu succes la exemplul negativ deoarece o boala poate fi identificati uneori prin simptomul care nu este prezent dar in ,,predarea" de catre plirinti a conceptului de onestitate prin exemple de neonestitate ,.tehnica" poate sa nu fie de folos; 2. atributele relevante ~i irelevante (cu cat numarul atributelor irelevante este mat mare cu atat sarcina de invatare a conceptului va ti mai dificila. Uncle atribute relevante pot ti redundante dar cu cat sunt mai multe atribute relevante redundante, cu atat conceptul va fi invatat mai u~or); 3. proeminenta (tipicalitatea) stimulilor ~i concretetea/abstractizarea (copilul mic 42

invatli conceptul de culoare mai repede decat pe eel de formli); 4. feedbackul $i factorii temporali (este important timpul in care se ofera feedbackul); 5. regulile conceptualizarii (eel mai ~or de invatat sunt conceptele care utilizeaza regulile afirmatiei $i conjunctiei ~i eel mai greu cele care utilizeaza regula condifionala ~i bicondifionala). lnva(area sociala invatarea socialli este defi.nita ca ,,proces de asimilare a experientei sociale manifestat prin schimbare in conduita", de asimilare a experientei concentrate in norme, valori $i roluri sociale, in atitudini ~i modele de comportament realizate sau practicate m contexte microsociale (interactiuni $i relatii interpersonale) sau macrosociale (de la grupuri mici la comunitliti sociale) (Mw-e~. 1980, pp.320 - 321). P.Mure$an, in fina analiza pe care o face invatirii sociale mentioneaza ca $i contributii semnificative la clarificarea conceptului de invlitafe sociala lucrarile lui Miller, McDollard, G.H.Homans, J.W.Thibot, H.H.Kelley $i desigur, teoria Jui A.Bandura. Astfel, Miller, McDollard identifica drept pri.ncipii de bazi ale invaflirii sociale: impulsul de a imita conduita altuia care este unul dintre ce1 mai importanti stimuli in invatarea sociala. G.H.Homans evidenfiaza rolul intaririi conduitei sociale elementare prin schimbul reciproc de recompense ~i pedepse in cadrul interacJiunilor. J.W.Thibot ~i H.H.Kelley (teoria rezultatelor interacJiunii) accentueaza efectul rezultatelor interactiunii asupra invatani. Bandura releva faptul ca in cadrul interactiunilor sau relatiilor interpersonale, mai ales prin expunerea la model, au loc: 1. procese de atentionare (observatorul identifica anumite comportamente ale modelului in vederea invaJlirii; 2. procese de stocare - codificarea comportamentelor sub forma reprezentlirilor sau a semnificafiilor (verbala); 3. reproducerea psihomotorie a comportamentelor (intarirea celor recompensate ~i eliminarea celor sanctionate). Se mai descriu caforme de invatare: lnva/are dintr-o singura fncercare (one-trial Leaming) care este mvlitare bazatli pe o umca experienta, Bra repetitii ce apare mtr-un anumit context in striinsli corelatie cu procese motivafional-afective $i cognitive. A fost evidenfiatli mai ales in situatii cu consecinte negative severe (durere, intox1care) fnvii/are incidentalii (incidental Leaming) care consta in fixarea confinuturilor tarn intenpe sau tara o instruire prealabila (activitliple conexe unor alte activitliti cu scop bine precizat). lnva/are latenta (latent learning), intalnita ca efect al familiariz!rii cu o anumitli sarcina. lnvii/area prin fncercare ~i eroare (trial and error Leaming) evidenfiata de Thorndike. Esenfiale pentru incercare $i eroare sunt: 1. setul de pregatire de a atinge un anumit scop; 2. o cale neobi$nuita de a atinge acest scop; 3. explorarea situapei, identificarea unei posibile solufii $i incercarea ei, reintoarcerea 43

la ceea ce o blocheaza, scbimbarea cu alta; 4. gasirea solutiei potrivjte ~i atingcrea scopului. Inva/area prin observa/ie, prin model (observational Leaming, vicarious Leaming), (descrisa de A.Bandura) care presupune invlitarea noilor reacfii sau modificarea celor vechi prin observarea unui model, tam intarire sau cu intirire vicarianta (este recompensat/sanctionat modelul nu observatorul). lnvafare programata (programmed Leaming), descrisli de Skinner, este o fonnli de invatare in care materialul este oferit in fractiuni mici, succesive iar intirirea invatmi se realizeaza imediat. lnva/are secven/iala (serial learning, rote learning) care constli in invatarea unor componente intr-o ordine prestabilita. lnva/are subliminala (subliminal learning) care consta in acbizifia unor priceperi sau obi~nuinte tara intervenpa con~tiintei, la prezentarea unui material de o intensitate scazuta (apropiata de prag) sau fragmentara sau la receptarea unw material in momente de activare nervoasa sau senzoriala de nivel jos (in somn) R.Gagne a identificat opt fonne (type) de invatare, fiecare cer!nd seturi diferite de conditii. Conditiile invaf!rii sunt acele evenimente care trebuie sA apara pentru ca un anurnit tip de invatare sa se produca. Sunt evenimente care se produc in eel care invata (impulsul, scopul, satisfactia personalli) sau in situafie (caracteristicile sarcinii). In ordinea nivelului de complexitate, cele opt tipuri de invatare sunt I. !nva/area de semnale in care se invata un raspuns difuz la un semnal. Este cazul raspunsului conditional clasic (Pavlov). 2. lnva/area prin conexiunea stimul-raspuns in care se achizitioneazl un raspuns precis la un anumit stimul (discriminat). Ceea ce este in~t este o conexiune (Thorndike) sau un operant (Skinner). 3. lnva/area lan/urilor motorii in care sunt invatate lanturi de conexiuni stimul-raspuns, conditiile pentru o !lSCmenea invlitare fiind descrise de Guthrie ~i Skinner. 4. Asocia/iile verba/e sau lantul verbal in care se invatli tot lanfllri dar asocierile se produc intre cuvinte ca semnificanti ai obiectelor. 5. lnva/area prin discriminare mu/tip/a in care se invata ,,n" raspunsuri diferite la ,,n" stimuli diferip. 6. lnva/area de concepte (conceptualli) prin care se achizitioneaza capacitatea de a da un raspuns comun la o clasa de stimuli diferiti prin anumite caracteristici ~i asemanatori prin altele, cele comune fiind criterii de integrare a obiectelor in clasa respectiva. 7. lnva/area regulilor care presupune invatarea unor lanturi de concepte ~i verbalizarea regulii in termeni de genul ,,dacli A atunci B" 8. Rezolvarea de probleme care consta in combinarea de nofiuni, principii ~i reguli. 44

Una dintre cele mai complexe taxonomii a formelor, tipurilor ~i nivelurilor invalfilii este cea realizata in 1987 de M. Zlate, taxonomie din care transpare ~i relatia varieta{ilor de invatare (tip, forma, nivel) cu nivelurile de structurare a psihicul~i uman ~i cu structura activitatii psihice umane. Reproducem (cu permisiunea autorului) aceasta taxonomic: Ca tipuri de fnva/are se diferentiaza: ./ invatarea didactica (se obtine in cadrul exclusiv al ~colii) ~i invatarea sociala (realizata ~1 in cadrul ~colii dar $1 in afara ei) ./ invatarea din propria experienf! $i invatarea din experienta altora Ca forme ale fnva/arii se descriu: ./ dupa con/inutul celor inva/ate: invatare perceptiva, verbala, conceptuala, motorie ./ dupa modul de operare cu stimulii: invatare pnn discnminare, prin repetare, prin asociere, prin transfer, prin generalizare ./ dupa modul de organizare al informa/iilor: invatare algoritmica, euristica, programata, creatoare ./ dupa nivelul activita/ii psihice la care se realizeaza ac{iunea fnva/arii: latenta, spontana - neintentionata, hipnotica, con~tienta, inteligenta, prin descoperire, creatoare, inventiva. ./ dupa modul de administrare a situa/iilor de fnva/are: algoritmica, euristica, pnn modelare $i analogie, prin creatie ./ dupa procesele psihice angajate in actul fnva/arii: senzoriala, cognitiv-mentala, bazata pe impuls emotional. Ca niveluri ale fnva/arii se identifica: ./ nivelul invaf!rii co~ente ./ nivelul invaf!rii necon$tienti.zate Pentru a utiliza eficient infonnatiile cu privire la multitudinea de forme, tipuri $i niveluri la care se realizeaza invatarea este foarte important sa refinem ca diversificarea acestora este detenninata de extrema diversitate a formelor, ipostazelor ~i nivelurilor la care se des~oara activitatea psihica umana.

DIALOG CU AUTORI/

Studentul: Oare imi folose$te la ceva sa ~tiu cum anume invat? Magistrul: ,.Cobaiul care tnvata labirintul psihologului poate sa ajute omenirea sa rezolve problemele intemationale ale erei atomice. Omemrea are 45

ceva din mersul printr-un labirint ~i trebuie si invete si iasi din el.( ... ) trebuie sa invete prin explorarea labirintului, prin descoperirea ~i eliminarea cinlrilor infundate ~i prin intarirea cailor adevarate gasite" (R.S. Woodwort, D.G. Marquis, 1965, p.492)

46

Capitolul 2

lnvatarea §Colara - domeniu de cercetare §i aplicatie al psihologiei educatiei

2.1. invatarea ~colara - obiect al reflexiei teoretice in psihologia educatiei 2.1.1. Nevoia de permanenti redefinire a activitAtii de invAiare in ~coalA

In multitudinea de abordari, definitii $i modele explicative pe care le contine literatura de specialitate cu privire la invatare, se pot identifica doua mari directii de analiza $i definire a acestei activitati hipercomplexe: una psihologica $i una pedagogica. Se apreciaza chiar ca majoritatea definifiilor invatfu'ti s-au formulat din perspectiva pedagogica (Lowe, 1978), fapt explicabil $i prin finalitatea pragmatica a demersului teoretic de definire. lnstitutionalizarea, specifica epocii noastre, a aproape tuturor formelor de educatie (de la cea pre-pre$colara pana la cea permanenta) implica organizare, proiectare etc. (toate dimensiunile interventiei instructiv-educative) $i aduce invatarea (care este obiectiv $i instrument al educatiei) in atenfia factorilor responsabih de optimizarea procesului instructiv-educativ. Aceste conditii au ca efect, in plan teoretic, faptul ca activitatea de invatare in $Coala este in permanenta remterpretata $i redefinita.

..De•i invitarea este obiect"pentru'inai toatc ramurile psihologiei, aproape nici una dintre lie n-o abordeaz! atit de profund, complex $i multilateral cum

o ftlce pimologia JCC>larl" (Zlate, 1987, p.63). Definirea invaf3ri1 din perspectiva pedagog1ca presupune d1ferente semnificative fata de definirea ei din perspectiva psihologica dar impune recursul frecvent la conceptualizarile realizate in contextul abordarii psihologice. Mediile

47

educogene exercita asupra indiv1dului intluente specifice, in modalitati specifice, imprima dinamicii psihicului uman anumite ritmuri in functie de propriile lor particularitafi. Printre particularitatile care diferenfiaza influenta mediilor educogene fonnalefmstitufionali:mte (de tipul mediului ~lar) de influenta mediilor educogene informale $i de influenta sociala in general, retioem: l. planificarea riguroasa $i explicita a asimilarii de cuno$tinte, deprinderi $i atitudini in vederea dezvoltarii intelectuale $i sociale a individului uman in conformitate cu anumite finalitati; 2. manipularea de catre o persoana (grup de persoane) exterioare individului a unor dimensiuni ale mediului la care acestuia i se cere explicit sa se adapteze; 3. proiectarea $i afirmarea explicita a unor categori1 de comportamente adaptative care se cer individului ca raspuns la influentele exercitate metodic; 4. formularea cxplicita a unor exigente de structu,rare a personalitatii in concordanta cu un model (virtual pentru individul concret) care este idealul despre om al comunitatii in care a~esta traie$te $i la care este influen/at sa se adapteze. · in mediile educogene institutionali:mte, individul uman: ./ este infonnat cu privire la ceva dinainte stabilit $i dorit de al/ii (forma cea mai explicita fiind predarea), ./ este injluen/at conform unor scopuri ale altora, scopurj de ·care individul influentat, direct sau indirect (prin modele) nu este fntotdeauna informal, i/ asimileaza informatii mai mult din experien/a altora, ./ este condus spre modificari de comportament relativ stabile consecutive informafiilor asimilate (invatarea) dintr-o, $i despre o, fume construita, planificata. Aceste aspecte care dau spec1ficitatea invatarii in $Coala (mai ales i11 $COala traditionala) $i o diferentiaza de inva/area experienpaJa (considerata ca singura adevarata de C.Rogers, de exemplu) justifica scepticismul unor psihologi cu privire la aplicabilitatea cuno$tintelor desprc invatare, in accepfiunea ei generala, in explicarea ($i mai ales in controlul) invatarii in $COala. Traiectoria invaµrii $COlare incepe cu un tip de activitate dirijata extern (de profesor, ghid) $i este condusa spre o activitate autonoma (invatarea autonoma). Ea incepe cu forme de invatare simple $i este dirijata spre forme de invatare selectiva, in care invatarea incidentala prime$te o pondere tot mai mare. Pentru aceasta este nevoie de functionarea optima a celor trei categorii de factori de care depinde invatarea in acceptiunea ei de actiune operational~ 48

t· r

e ~

e

ri 11

·e

·e te te

In te

te

na .re r na

.ile I

me Iii! ata 1or nea em

I

rea me

nai orii ala,

dirijata pedagogic, individuala sau colectiva: particularitatile elevului, particularitatile situatiei de invatare ~i particularitatile profesorului sau educatorului. Conceptul de invatare ~colara preia unele din impreciziile conceptului supraordonat, imprecizii pe care le-am explicat prin multitudinea de aspecte luate in consideratie atunci cand se vorbe~te despre inviitare. 1nvatarea ~colarii este definlta ca ,,forma tipica, specificii in care se efectueaza invlitarea la om, deoarece la nivelul ei invatarea nu decurge pur ~i simplu de la sine, ci este conceputli, anticipatli ~i proiectata sa decurgli intr-un fel anume ca activitate dominantii. Ea poarta in sine, intr-o forma condensatli ~i potentata, istoria ~i legile generale ale invlitarli, sensul ei evolutiv ~i constructiv, pe care, din spontan, oscilant ~i implicit, il transforma intr-un fapt ferm, co~tient ~i explicit" (P. Golu, 2001, p.21 ). Ca frecventa, predommli definitiile invatarii ~colare precum ,,activitatea elevului concretizatli in receptare, descoperire, asimilare, aplicare a cuno~tintelor, sau de exersare in vederea formarii deprinderilor diverse, potrivit cu gradul ~i ~ipul ~colii" (Moise, 1996, P :_9). ~ I. Neac~u propune ca ,,definiti~~e_ lucru" a invatarii: ,.activitate cu valoare psihologici ¥i pedagogicli, condusl fi evaluall· til mod. direct sau indirect de educator, care constl in insu,irea, transfonnare., acomodarea, ameliorarea, recons~ctia, fixarea •i reproducerea c9._.uprogresivi, voluntari ,i relativ interdepen_d enti a cuno,tintelor, pri~ deprinderilor 'i atitudinilor" (l.Neac,u, 1990, p.24) Dupa cum se vede, procesul invatarii ~colare este raportat frecvent: ../ la mediere (mstructia); ../ la produsul sau (rezultatele ~colare) Aceasta raportare pare sa estompeze, a~a cum au observat unii speciali~ti ,,diferentele individuale in materie de invlitare ~i consecintele lor asupra aplica~ilor pedagogice sau profesionale ale teoriilor psihologice ale invatarii" (Reuchlin, 1999, p.163) fapt ce sugereaza stringenta unui continuu efort de redefinire a conceptului.

2.1. 2. Paradigme ale invatarii in psibologia educapei R.E.Mayer, de la catedra de psihologie a Universitatii din California, Santa Barbara, observli ca psihologia educationala a operat, pe parcursul ultimului secol al mileniului II, cu trei metafore (paradigme) ale invatarii: metafora asociationista, metafora procesarii informatiei $i metafora constructivista specificand $i o a patra potentiala metafora, in curs de fundamentare, metafora invatarii ca negociere social a (Mayer, 1996, p.151 ). 49

Metafora inva{arii ca intarire a asocierii stimul-raspuns, ca schimbare a fortei de asociere intre stimulii din mediu $i raspWlsurile individului, s-a dezvoltat dm cercetarile realizate, to majoritatea lor, in laborator $i pe ammale, dar contine $i a oferit pentru mult timp, sugestii practicienilor educatiei. Pentru teoria $i practica predarii - instruirii eel mai mare c~tig al cercetarilor lui Thorndike au fost legile efectului $i exercitiuluL imbogatite $i rafinate de cercetarile lui Tolman, Skinner $i Hull, abord!rile de tip asociationist au dominat psihologia educaponala pana in anii 1950. Conform acestei perspective profesorul este un distribuitor de recompense $i pedepse, elevul este un receptor al recompenselor ~i pedepselor iar metoda predilecta a practici1 pe baza aceste1 teom este exercitml. Metafora inva/arii ca procesare de informa{ie care a dominat psihologia educationala a anilor '60- '70, se origineaza - afirma Mayer - in ceea ce unii gestalti$tii (Katona) au observat inca din anii '40, ca exista doua feluri de invatare: invatarea pe de rost ~i invatarea cu sens. in prima legaturile dintre cuno$tinte (informafii) sunt stabilite prin tehnica reflexului condiftonat sau prin repetitie, in cea de-a doua, eel care invata are intuitia (iluminarea) legaturii dmtre cuno~tinte, infelege regula de asociere a informatiilor. Un alt gestaltist, Wertheimer, a realizat o serie de experimente pentru a demonstra aceste doua moduri de a invata $i a lansat termenii de gandire reproductiva ~i gandire productiva. Cele doua feluri de invatare nu difera neaparat prin cantitatea de informatie retinuta, ci prin rata transferului de cuno~tinte permis de fiecare dintre ele. Metafora invatarii ca procesare de informatie a fost sustinuta ~i de dezvoltarea computerelor electronice (incepand cu 1940, dar mai ales dupa 1950). Lachman ~i Butterfield, aratli in 1979, ca psihologii ar trebui sa se preocupe de cum recepteaza oamenii informatia, cum o codifica $i o pastreaz~ cum ~i-o reamintesc, cum iau deciziile, cum t$1 modifica condipile inteme $i cum aceste condipi inteme influenteaza raspunsul comportamental. incercarile de a solutiona aceste probleme s-au concretizat intr-o serie de cercetari care au folosit analogia cu computerul $i au imprumutat termeni specifici (input, applyng. output etc.). Conform acestei metafore, invafarea este procesul achizitiei de cuno~tinte prin care informatia este transrnisa de la profesor la elev, profesorul fiind sursa de inforrnatie 1ar elevul un procesor de informatie. in aceasta ipostaza, profesorul folose$te ca metode de mstruirc, cu precadere, prezentarea textelor de carte $i lectura (Mayer, 1996, p.153). Cercetarilor realizate in acest context li s-a repro$at studierea comportarnentulm uman in sarcini artificiale, rupte de oo~rt

~

Metafora inva/arii ca# constmcfie a cuno~terii s-a configurat, incepand cu anii 1980 - 1990, ca urmarc a afirmarii dezideratului psihologiei cognitive de a studia cogn1\ia nu doar in conditii de laborator, ci in cond1tiile existentei reale a omului in lume. Nevoia de o mai mare validitate ecologica a cercetarilor 50

\

J

in domeniul cunoa~te rii ~i invatarii a impus studierca modului in care invata oamenii in sarcini de inva\are naturale, obi~nuite, in context real. fn cadrul acestei paradigme, profesorul este pnvit ca un coordonator, ca un ,,ghid" pentru elev, elevul apare ca un constructor de sensuri ~i semnificatii, iar metodele specifice utilizate sunt discu~ile, descopcrirea dirijata, participarea cu supervizare la rezolvarea de probleme cat mai multe ~i mai variate. Metafora inva/iirii ca negociere socialii bazata pe constructivismul social prive~te actorii invatfilii ca pe ,,negociatori in plan social" ~i 1a in considerat1e faptele de natura afectiva, sociala ~i culturala implicate in invatare. Astfel, invatarea este abordata in contextul ma1 larg al schimbarii sociale, ca proces de analiza critica ~i deliberare in contexte sociale concrete. De~i nu are Inca o proiectie prea cJ~a in practica educationala de la not, invatarea ca negociere sociala pare sa nu mai fie neglijata: "construirea structunlor operationale cognitive se realizeaza in cadrul unui interacfionism socializat" (Dumitriu, 1998, p.39) sau ,,Elevii ,,competenti" (sub raport social) pun in actiune o serie de strategii de adaptare ~i de supravietuire in clasa pe care le putem numi moduri.de a reu~i in clasa. Printre acestea putem enumera: definirea ~i negocierea situatiilor ~i normelor ~colare, seductia, supunerea aparentj, rezistenta ~colara etc" (Paun, 1996 p.18). . S.Ball retine din multitudinea de modele elaborate de psihologia invatfilii cateva, mai importante, care se pot aphca in practlca educattva din cadrul ~coJii , neu1tand sa prec1zeze ca ''Prli>astia dintre modul de invltare in fcoli fi experimente1e asupra invltlrii efec~ate tn laboratorul de psiho1ogie este destul de largl pentru a sug~ necesitatea construirii unor punti empirice adecvate, mai inainte de a se l~ \mete intenect!ri intre acestea" (l.R.bavitz, S~Balt, 1970, p.31).

~

Modelele retinute de autor sunt cele bazate pe: l. conditionare clasica; 2. asociatie prin contiguitate; 3. asociafie prin intarire (condifionare instrurnentala); 4. imitatie; 5. generalizare ~i discriminare; 6. invatarea de concepte; 7. invatarea principiilor; 8. rezolvarea de probleme; 9. comportamente creatoare. Pentru fiecare dintre ele sunt precizate, pe tanga o scurtli descriere ~i principalii promotori, domeniile de aplicare in cadrul ~colii, cu exemple sugestive ~i cu notele dominante ale atitudinii profesorului ~i ale rolurilor profesorului ~i elevilor circumscnsc specificului modelului. (J.R.Davitz, S.Ball, 1970, pp.54-59). Autorul aranjeaza aceste modele (pentru a le evidentia utilitatea pentru profesori) sub forma de piramidii ceea poate exprima grafic rela~ile dintre faptele ~i evenimentele invatiirii abordate de fiecare dintre ele. Se specifica faptul ca ele descriu aspecte diferite nu contradictorii ce caracterizeaza un anumit niyel, o anumita forma sau

o..J

51

un anumit moment al invatarii in ~coala. 1ntre aspectele descrise de modelele situate la acela~i nivel al piramidei (de exemplu cele situate la baza piramidei ~i anume conditionarea clasicll, prin contiguitate, prin intarire ~i modelarea, imitatia) exista anumite relatii de interinfluenf!. fotre aspectele descrise de modelele situate la nivelurile superioare ale pirarnidei ~i cele descrise de modelele de la nivelurile bazale ale acesteia, exista relatii de integrare (intarirea influenfea7.3 asocierea sau imitatia dar ~i ins~irea conceptelor, imitatia faciliteazi rezolvarea de probleme etc) 1n contextuJ fiecruuia dintre modelele enumerate mai sus se pot glisi sugestii cu valoare practic-aplicativii pentru managementul invatarii in ~coalli. Pentru managementul invathii in ~coala, fie au fost preluate ~i adaptate pentru mediul ~colar o serie de principii $i reguli identificate de teoria general! a comportamentului sau de teoriile invatani, fie au fost formulate principii cu aplicabilitate limitata la cadrele ~colii. Printre cele mai semnificative contributii ale unor cercetari asupra invatfilii la conturarea unor solufii practice de conducere a activitatii de predare-invlitare in ~ala sunt cele prezentate succint in continuare.

• Cele 3 legi ale invafarii ca asociere a unui raspuns la un stimul (L. Thorndike) Postulate de L.Thomdike, ele atrag atentia asupra mecanismelor bazale ale invaf!rii: legea starii de pregatire (readiness) pentru invatare, legea exercifiului ~i legea efectului. Conform primei legi, pentru a se stabili conexiunea intre stimul ~i raspuns, specifica invatarii, organismul trebuie sa sa gaseasca intr-o anumita stare de pregatire din punct de vedere neurologic (nu ca nivel de maturizare). Conform legii exercifiului, conexiunea stimul-raspuns este cu at.at mai trainica cu cat stimulul ~i raspunsul sunt mai des asociati. Conform legii efectului, atunci cand un raspuns la un stimul produce satisfactie, asocierea dintre stimulul respectiv $i raspunsul specific se fixeaza mai repede ~i este mai stabila. Daca raspunsul la un stimul este unnat de o sanctiune (produce insatisfactie) conexiunea stimul-raspuns intarzie sa se realizeze.(Thomdikc, 1983). Metoda ,,prive$te ~i spune" sau ,,ascultA $i repetA" care activeazi invatarea prin asociere prin contiguitate (recomandate pentru invatarea unor structuri simple sau a unor elemente ale temei - de exemplu a raspunde la ,,stimulul 2+2,, cu ,.4" - sau pentru niveluri incipiente ale experientei de invatare) evidentiaza influenta la legii exercipului. Faptul ca atitudinile $i cuvintele profesorilor, textele manualelor sau calitatea materialelor utilizate au influente stimulatoare ·sau inhibitoare asupra invaf!rii subiectelor ~colare, prin efectele agreabile sau dezagreabile pe care le produc (a se vedea cercet!rile lui 0.H.Mowrer), ca $i recompensele $i sanctiunile, evidenfiaza legea efectului. 52

• Etapele forml1rii acfiunilor mintale (P.I. Galperin). Etapele sau nivelurile fonn!rii actiunii mintale descrise de P.I.Galperin sunt ~i etapele in care se asimileaza o noua.cuno$tinta in $COala: 1. Familiarizarea cu sarcina inva/arii este etapa in care, pe baza modelului actiunii ~i indicatiilor referitoare la acpunea materiala se constituie ,Jundamentul orientativ al acfiunii" sau ,,baza de orientare a

aefiunii"; 2. Execu/ia sau realizarea acJiunii presupune desfa$urarea actiunii in plan extern, material fiind o etap! pregatitoare a interiorizarii (dobandirii semmficafiei sarcinii); 3. Transferul ac/iunii fn planul vorbirii sau al limbajului extern cu voce tare, Iara sprijinul pe materialul cu cares-a operat in executarea actiunii; 4. AcJiunea in planul limbajului intern pentru sine. 5. Etapa interiorizarii ac/iunii materiale fn ac/iune mintalii sau a desfa$urarii actiunii in limbaj interior. (Galperin, 1975) • Cele 4 principii ale Jui J.Bruner Principiile identificate de J .Bruner in studiul experimental al instruirii (invatfilii) $i anume l. motivarea elevului; 2. structurarea materialului de inviitat; 3. secventierea materialului $i a sarcinii de invatare; 4. intiirirea rezultatului obtinut, atrag atentia asupra faptului ca pentru o invatare eficientii sunt necesare: ./ prccizarea mijloacelor prin care se activeaza predispozitia copilului catre invatare; ' ./ facilitarea activitatii de explorare a alternativelor, ca stare de spirit naturala a elevului care il determina sa testeze diferite ipoteze in orice imprejurare; ./ identtficarea modului in Cate un sistem de CUOO$tinte urmeazii Sii fie structurat pentru a fi inteles $1 retinut cat mai repede de elev; ./ determinarea ordinii sau succesiunii in care urmeazii sa fie prezentata materia de invatat; ./ precizarea naturii $i ritmului recompenselor $i pedepselor acordate in cadrul procesului de invatare. (Bruner, 1970) • Condifiile interne §i externe ale invl1fl1rii (R. Gagne): Condifiile invatfuii identificate $i analizate pertinent $i specializat, pot oferi cadrului didactic un sistem de operafional de repere in estimarea distantei dintre

53

punctul de plecare al demersului sau ~i stadiul atins in realizarea obiectivelor pedagogice. R. Gagne mentioneaza ca ~i condi/ii interne ale invafarii: a) facton biologic1: viirsta, particularitattle anatomo-fiziologice ale analizatorilor, activitatea nervoasa superioara, starea sanatatii organismului, bioritmul intelectual; b) factori psihici: stadiul dezvoltarii structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective ~i socio-morale; nivelul inteligentei, aptitudinile speciale, aptitudinea ~olari, mecanismele psihice, personalitatea (temperament, caracter), priceperile, deprinderile, tehnicile de munca intelectuala ~i nivelul de cuno~tinte _ anterioare. ,..... \ · .. Ca ~i condi/ii externe R.Gagne enumerii: a) pregatirea profesorului, in sensul de planificare a materiei de predat, proiectare a lectici in conformitate cu programa $COlara $i cu nivelul de pregatire ale elcvilor, dozare a activitatilor independente $i de grup, respectand ritmul de munca al fiecarui elev; b) factori soc10-organizationali intre care un rol important il joaca: precizarea obiect1velor invatari1 la fiecare lectie ~i cuno~terea acestor obiective de catre elevi; asigurarea receptarii materialului in conditii optime pentru a facilita asoc1afiile mentale complexe; asigurarea transferului cuno$tintelor $i a intelegerii aplicabilitatii tor; informarea elevilor asupra rezultatelor invatirii; c) factori temporali: distributia in timp a invatirii (e~alonata vs. comasata, cu pauze mai scurte la inceput apoi din ce in ce mai lungi); d) factori psiho-ergonomici: resursele materiale utilizate in $COala care ofera posibilitati crescute de inforrnare $i de activizare (aparate, calculatoare) $i pot contribui la rationalizarea eforturilor elevilor ~i profesorilor; evitarea factorilor stresanti (zgomote, subnutritia, supraincarcarea, relatiile tensionate). (R. Gagne, 1975)

• Variabilele invatarii in ~coala (D.P.Ausubel, F.G.Robinson) Ausubel, Robinson (1981) prezmtii ca variabtle ale invatarii in ~coala / • vanabtle care tin de mediul educational ( independente); ' • variabile reprezentate de actele de comportament (dependente). Variabilele din mediul educa/ional sunt 1. variabile intrapersonale; 2. variabile situa~onale. 1. Variabilele imrapersonale sunt: l .a. variabile cognitive (se refera la factorii intelectuali ai invatiifii) l.b. variabile afectiv-sociale ( cuprind determinantii subiectivi ~i interpersonali ai invafArii) 54

Categoria cognitiva a variabilelor educa/ionale cuprinde: variabilele din structura cognitiva (ce ~tie ~i cat ~tie elevul); maturitatea stadiala (stadiul dezvoltarii psihice in care se afla elevul); capacitatea intelectuala (inteligenta generala a elevului, capacitatea verbala, capacitatea rezolvarii de probleme); Categoria afectiv-socialii a variabilelor educa/ionale cuprinde: factorii motivationali ~i atitudinali (dorinta de cu n oa~tere, nevoia de realizare ~ i autoafinnare, interesul); factorii de personalitate (tipul de motivatie, adaptarea persona la, gradul de anxietate); factoni de grup ~i sociali (climatul clasei, stratificarea pe clase sociale, prezenta privarii culturale ~i a segregatiei rasiale, cooperarea ~i competitia.); caracteristicile profesorului (capacitatea cognitiva, \ competenta profesionala ~i pedagog1ca, personalitatea) 2. variabilele situa(ionale se refera la exercitiu, materiale didactice, variabile sociale. Exercitiul se caractcrizeaza prin frecventa, distribuire ~i metoda. Materialele d1dactice se caracterizeaza prin cantitate ~i grad de dificultate. (Ausubel, Robinson, 1981) Aceste asertium cu pnvire la invatarea in ~coala trebuie analizate din perspectiva a ceea ce J.Bruner nurnea ,,oportunism lurninat" atunci ciind sugera 0 anurnita atitudine cu privire la programul educativ care trebuie sa fie satislacitor pentru elevi extrem de difenti intrc ei.

• Tnvatarea con~tienta - forma specifica a invatarii in ~coala Diferentierea dintre fnva/area la $COala ~i fnvii/area ,, de acasii" (din med1ul extra~colar) este ut11a de~i pare nejustificata sub aspect psihologic din cauza vulnerabilitatii ~i neclaritatii criteriilor de diferentiere ~i a reperelor de apreciere a nivelului de invatare in cele doua forme. Utilttatea acestei d1ferenfieri apare insa, atunci cand raportarea sc face la acceptiunea pedagogica a notiunii de invatare. Invatarea in ~coala se realizeaza in toate formele ~i la toate nivelurile general recunoscute, de la invatarea perceptiva ~i motorie (antrenate in procesul citirii, calculului) pana la tnvatarea afectiva (antrenata in s1tuati1le de competitie, de reu~ita sau succes, de cooperare ~i adaptare ~colara). Specifica insa ~colii este acea forma (~11sau nivel) denumita de D.Ausubel ~1 F.Robinson inva/are con$tientii. Paradigma inva/arii co1J$liente considera drept factori decisivi ai invatarii: cantitatea, claritatea ~1 organizarea cuno~tintelor celui ce invata ~i natura materialului de invatat. (Ausubel, Robinson, 1981, p.75). Pentru a se evita invatarea mecanica, afirma autorii citati, materialul de invatat trebuie sa poata fi raportat nearbitrar ~i substantial la o structura cognitiva ipotettca a elevului, elevul sa aiba repere relevante la care sa raporteze materialul ~i sa aiba intentia de a raporta noile cuno~tinte la structura sa cognitiva. 55

D.P.Ausubel ~i F.G.Robinson analizeaza urmlitoarele tipuri de invii/are con$1ientii: invlitarea prin reprezentare; invlitarea nofiunilor, invitarea propozitiilor, invitarea prin descoperire. in gestionarea resurselor specifice fiecarui elev cu care lucreaza, profesorul intalne~te ~i rec urge la particularitifile ~i mecanismele fiecaruia dintre aceste tipuri de invatare. 1. fnvii/area prin reprezentare, invlitarea sensurilor unor simboluri individuale se realizeaza pe baza capacitlitii de generalizare a experientelor particulare ~i a folosirii simbolunlor pentru reprezentarea obiectelor (capacititi prezente catre sia~itul primului an de viata). 2. lnvii/area no/iunilor se bazeazli pe identificarea atributelor distinctive ale unei clase de stimuli, capacitate dobandita prin experienta concreta cu obiectele. Descoperirea inductiva a atributelor distinctive ale obiectelor nu se identifica cu capacitatea de a denumi notiunile. Trebuie iacuta distinctia intre procesul de formare a notiunilor ~i eel de denumire formalli a lor precum ~i de procesul de asirnilare a notiunilor. Uitarea denumirii unei notiuni nu inseamna pierderea sensului ei iar denumirea notiunii nu inseamna neaparat ca i se cuno~te sensul. ldentificarea atributelor distinctive ale unei clase de stimuli poate constitui o problema in invlitarea nofiunilor de catre copil. Facilitarea identificlirii atributelor comune unei clase de stimuli (mai ales pentru elevii ce prezinti riscul de a nu accede singuri la aceasta abilitate) este necesara in orice act educativ cu atat mai mult in conditiile instruirii in ~coala, unde elevul este confruntat intr-un ritm alert cu o multitudine de ,,obiecte" din foarte variate domenii ale cuno~terii.

3. lnva/area propozi/iilor presupune: a lnvii/area sintaxei (a regulilor ~i codului sintactic), a cuvintelor de legaturli (prepozitii, conjunctii); a cuvintelor determinative (articole, adjective demonstrative); a paqilor flexibile care indica numarul, genul, cazul, timpul, modul ~i a regulilor de ordonare a cuvintelor; b.

Raportarea frazei de inva/at la ideile existente in structura cognitiva a copilului. S-au putut descrie diverse tipuri de rela/ii care se pot crea intre noul material $i ideile existente in structura cognitiva a copilului: a. relatii de subordonare; b. relatii de supraordonare ~i c. relatii combinatorii. Pentru fnva/area con$lienta a propozi/iilor este necesara verificarea congruentei structuni materialului prezentat cu structura cognitiva a elevului. Unii elevi pot sa aiba dificultati in infelegerea ~i construirea mintala a acestor tipuri de relapi dintre obiectele lumii reale, alfii doar in intelegerea ~i construirea propozitiilor. 4. lnva/area prin descoperire ,,se refera la o situatie in care materialul de invlitat nu este prezentat intr-o forma finala celui ce invata (a~a cum se petrece in invatarea prin receptare), ci reclama o anumitli activitate mentala (rearanjare, reorgamzare sau transformare a materialului dat), anterioara 56

e

I

a

I

e

incorporarii rezultatului final in structura cognitiva." (Ausubel, Robinson, 1981, p.95 ). Ea este prezenta in formarea notiunilor ~i in invatarea propozitiilor supraordonate ~i este dominanta in rezolvarea de probleme ~i creativitate.

~

e 1 ~

r f.

It

: !

:

2.2. Dezvoltarea psihicA - fundament ~i obiectiv al invltiril in ~coall Fiinta umana se transforma, de la na~tere, pe tot parcursul vietii, manifestand comportamente din ce in ce mai diversificate ~i mai eficiente in raport cu nevoile sale adaptative. Transformari precum dezvoltarea fizica (la nivelul corpului), dezvoltarea personala (la mvelul personalitafii) ~i dezvoltarea sociala (la nivelul modalitatilor de interelaponare cu alfii) se produc sub influenta a numero~i factori ~i prin variate mecanisme. Progresiv, apar noi forme de functionare, atat la nivel biofiziologic cat ~i la nivel psihic, forme care se interconditioneaza, i~i potenteaza sau limiteaza reciproc efectele specifice. Cre~terea ~i maturizarea, exprima transformari la nivel anatomic ~i fiziologic ~i sunt legate mai ales de dezvoltarea creierului ~i a sistemului endocrin. Dezvoltarea psihica exprima transformiiri ale sistemului psihic uman, ale personalitatii, ~i apare legata mai ales de cantitatea ~i calitatea influentelor formative ale solicitiirilor mediului. Crqterea ca transformare ~i restructurare a consistentei ~i proportiilor corpului iar maturizarea ca modificare a starii biofiziologice nu influenteaza in aceea~i mbura ~i uniform toata seria de transfonnfui implicate de dezvoltarea psihicii. Perturbari ale cre~terii ca nanismul (piticism) ~i gigantismul (cre~tere exagerata) produse de anumite disfuncpi glandulare de~i afecteaza dezvoltarea psihica nu coreleaza in acel~i sens cu aceasta. Cele doua laturi ale maturiziirii (biochimica ~i psihosociala) influenteaza diferenpat dezvoltarea anumitor procese, ~iri ~i dimensiuni psihice. Tulburarile maturiziirii cu cauze biochimice (produse de disfunctionalitati endocrine ca hipo sau hiperactivitatea hormonala) se manifesta in intarzierea sau precocitatea instalarii unor comportamente conditionate de acestea, de exemplu comportamentul sexual (infantilismul sau precocitatea sexuala). Tulburarile maturizarii cu cauze psihosociale se exprima in perturb3ri ale sociali.ziirii individului (imaturitate sau precocitate in comportamentul interpersonal). Se vorbe~te de o imaturitate biologica, nervoasa, de o imaturitate psihica ~i de personalitati imature. Imaturitatea psihica este definita ca ,,imposibilitatea de a-~i asigura satisfacerea trebuintelor vitale, de a-~i controla mi~carile ~i emopile" (J.Postel, 1998, p.276) Transformarile la nivel psihic ~i psihosocial ale fiintei umane se produc pe baza·fondului biologic dar prin mecanisme specifice, mecanisme in ranctul ciirora invatarea ocupa un loc de prim rang. IndividuJ nu se lasa modelat de fortele exterioare, ambientale, in mod pasiv, el raspunde activ la stimuli ~i prin raspunsuri, inva/a. Un act invatat este 57

ceva nou adaugat repertoriului individual. Acest ,.nou" poate fi o combinafie de mi$cari sau imaginea $i semnificatia unui nou obiect. La om, mai mult decat la orice alta fiintli vie, invatarea modeleaza seria de transformari implicate de dezvoltarea psihicli, de la funcpile psihice elementare, comune omului $i anirnalului (senzafiile, trebuintele) panli la cele mai complexe structuri cum sunt aspiratiile, valorile, sentimentele. Omul inva/a sa mearga, sa vorbeasca, sa comunice, sa iubeasca, sa lupte pentru propria dezvoltarc, conform standardelor colectivitatii umane in care traie$te. Puii de om crescut1 de animale fnva/a sa mearga $i sa mlinance, sli-$i exprirne temerile $i impulsurile ca animalele care i-au crescut. intre invatare $i dezvoltare exista ,,o relatie circulara, de dependent! $i condifionare reciproca: invatarea este pnncipalul factor $i mecanism al dezvoltlirii, calitatea $i eficienta ei determinand ritmul $i nivelul de elaborare al diferitelor componente psihice particulare. La randul sau, dezvoltarea se transfonna in factor mediator intern al invatari1: cu cat ease ridica pe trepte mai inalte, cu atat invafarea devine mai rapida $i mai eficienta, $i invers. (M.Golu, 2000, p.518).

lnfluentele educative reclama drept condipe, $i in acelll.$i timp au ca obiectiv, un anumit nivel $i anumite dimensiuni ale dezvoltlirii umane, de aceea intervenfia educativa $i implicit $tiintele care o abordeaza nu pot face abstractie de dezvoltarea psihicii. Dezvoltarea psihica este o realitate $i un concept de maxima important! $i in psihologia educationala iar cunoa$terea aspectelor ei definitorii sustine perfect1onarea practicti educationale. Dezvoltarea inseamni o ,.Serie de etape prin oans ~ tiinfa-~- _ a-ti atinge deplina realizare de sine ( .. . ) progresiv. ' to~: diferentiazi §i fiinta umar:it ~evine tot mai independcntl do ·c0ntiiige.,.iil.cxterioarc" (Sillamy, 2000,_p. l 00)

Din majoritatea modelelor descriptiv-explicative ale dezvoltarii psihice umane nu lipsesc referire la: ./ factori conditionali sau determinanti ai dezvoltarii psibice; ./ stadialitatea dezvoltlirii psihice; ./ particularitati ale invatafii in funcpe de legitafile generate ale dezvoltlirii psihice. 2.2.l. Raportul ereditate - mediu in conditionarea dezvoltirii pslhice 0 multitudine de factori acponcaza diferit, la diferite niveluri ale structurlirii

fiintei umane in literatura de specialitate sunt mentionati ca factori ai dezvoltlirii 58

ae ia r

e,

ce te I

·e I.

)I

11 ~ rI 'l I l

psihice: ereditatea, mediul ~1 educatia. in functie de constanta, profunzimea ~i aria de actmne a circumstantelor in care se produce dezvoltarea psih1cii ace~tia i~i releva caracterul de factori conditionali sau deterrmnanti, ~tiut fiind cii ,,nu toate influentele se situeaza pe acela~i plan de profunzime ~i, mai ales, de esentiahtate. Unele intra in categoria factonlor cu actiune cauzal~ determinanta, hotaratoare, altele in categoria celor cu rol de conditie sau de premiza" (P.Golu, 1985, p.63). Raportul ereditate-mediu in influentarea dezvoltiirii psih1ce a constituit subiecrul unor dispute a caror concihere nu este complet garantata nici in zilele noastre Tendmte extremiste, reductioniste (de supra sau subapreciere unuia dintre cei doi factori) mai sunt prezente ~i active arat in teoria cat :;;i in practica educatiei ~1 astaz1. Nativ1smul ~1 constructiv1smul in explicarea dezvoltiirii structurilor ps1hice (in teorie) ~i practic1le educatonlor, demonstreaza ca exista tendinta de a supra sau subevalua fie influenfa ered1tatii fie influenta mediului asupra dezvoltiirii psihice. Ereditatea, definita ca ,,transmitere a caracterelor fizice ~i psibice la descendeoti" (Sillamy, 2000, p.116) $i genotipul definit ca ,,Ansamblu de caractere transmise de catre genele aduse de celulele gennmale (deterrninante ale caracterelor ereditare) in afara de once intluenta a mediului" (P1eron, 200 l, p.150), influenteaza partial evolut1a fimtei umane. Prin ereditate apar insu~1ri individuate ca greutatea, confonnatia fete1, culoarea och1lor, grupele sanguine, anumite particularitati ale metabolisrnului, ale sistemului nervos, ins~iri ale spcciei umane. Se define~te $i o ereditate psihologica, adica ,,transm1tere la descendenp a unor caractere care apartifl genitorilor in domeniul aptitudinilor ~1 inaptttudinilor senzoriomotorii :;;i intelectuale, cat $i in dorneniul afectiv al tendintelor, gusturilor, trasatunlor caractenale" (P1eron, 200 I, p.12 l ). Unele dintre insu~irile mo$tenitc ereditar influenteazii dezvoltarea psihica indirect, prin influentcle pe care le au asupra c~terii $i matu.rizarii. De asemcnea, influenta lor se exercita in interactiune cu influentele rnediului $i educatiei (conditiile de igiena, de alimcntatie care influenteazii os1ficarea, dentitia, inaltimea). Pentru psihologia educatiei este mai productiva concep\1a ca ereditatea ,,nu este un factor hotarator, ci doar o premisa indispensab1Ja, reprezentata in planul dezvoltiirii tntr-o modalitate indirecta, prelucrata, transformata" (P.Golu, 2001, p.135). Mediul ~i parutipul definit ca ,,ansamblu de caractere ale unui orgamsm care nu depmd de transmiterea eredttara ci sunt datorate actmnu mediului $i istorie1 propni acelm organism" (Pieron, 2001, p.254) influenfeaza dezvoltarea ps1hica diferen~at to funcfie de substructurile sale, de stadiul dezvoltarii psih1ce al individului, de genotipul ~i fenotipul acestuia la momentul la care se exercita influeota lntr-un stadiu al dezvoltarii psihice influenta unor substructuri ale mechului 59

poate fi mai putemica decat altele (conditiile de igiena, economice. afective ~i comunicative in copilane; profesionale $i culturale, in adolescenta) dar efectele influentei directe sau ind1recte. imediate sau pe terrnen lung ale mediului se resimt in toate stadiile dezvoltarii psihice a ind1vidului uman. Influentele mediului asupra dezvoltarii psihice $i in general asupra comportamentului individului se diferentiaza mai ales in functie de cele doua subsisteme ale ecologiei sociale: microcontextele $i macrocontextele sociale (Bronnfenbrenner, 1979, McAdams. 2006). Microcontextele sociale sunt construite din acele influente imediate, precis circumscrise temporal, ale mediului asupra comportamentului individual, influente specifice unei situapi anume iar macrocontextele sunt cele configurate de structurile sociale globale in care evoluea?a indiv1dul. R.Moose (1973, apud McAdams, 2006, p.89) identifica 6 categorii ale mediului care influenteaza comportamentul individual prin microcontextele pe care le creeaza. Aceste categori1 sunt: ecologia (clima, geografia, tipul de cladiri); settingurile comportarnentale (biserica, disponibilitatile de loisir, ~coala etc); structurile organizafionale (nurnarul de membrii ai organizat:iei care1a ii apartine individul, structura ierarhica a organizatiei); caracteristicile rpembrilor organizatiei (varsta. sex. abilitati. staturturi social, roluri); climatul organizational (climatul moral-afectiv, natura $i intensitatea relatiilor interpersonale din organizatie); recompensele $i sanctiunile practicate in organizatie pentru djferite t1pun de comportan1ente) (McAdams. 2006, p.89). Macrocontextele in care se dezvolta personalitatea umana sunt create de genul, rasa, generatia, clasa sociala $i cultura dm care face parte individul. (McAdams, 2006, p.108) Ca $i influentele mediului, influentele educative au asupra dezvoltarii psihice efecte diferentiate in functie de natura individului, de traseul dezvoltarii sale anterioare $i de dimensiunea educatiei cu ponderea cea mai mare in ansamblul influentelor educative. Educatia acponea7A ca un sistem, cu componente (familie, invatamant, mas media, colectivele specializate pe diferite activitati). Daca scopurile $i obiectivele influentelor exercitate de toate componentele. sunt convergente $i in arrnonie unele cu altele, eficienta strategiilor educative este maxima. Interactiunea $i interdependenta dintre componentele cducatiei face ca rezultatele, efectelc obpnute de o componenta s3 fie relativizate de influentele exercitate de celelalte (influenta educativa a familiei sau ~colii este relativizata de influenta grupurilor de referinfi, de prieteni sau a mas mediei ~i invers). 0 prea mare discrepanfi lntre intensitatea sau modalitatile de exercitare a influentelor educatiYe, intre scopurile $i obiectivele vizate, de fiecare dintre componentele sau dimensiunile educat1ei este de natura sa produca perturb!ri grave ale ritmului $i calita~i dezvoltari1 psihice a individului in ansamblul sau. 0 problema speciala a educa~ei ca factor al dezvoltarii psihice este cea a idealului educativ, proiectie a idealului social caruia se subordoneaza influentele educative. 60

Educatia intelectuala, morala $i relig1oasa, estetica, socio-profesionala, educafia pennanenta $i autoeducatia sunt asemenea aspecte ale educatiei care trebuie sa pregateasca individul pentru aceste transformari . Conceptia personala a managerilor educatiei cu privire la raportul ereditate-mediu in influentarea dezvoltarii psihice, cu privire la intensitatea influentelor ereditatii sau mediului $i educatiei este foarte important!. Educatorii care supraevalueaz! rolul ereditatii in influentarea dezvoltari1 psihice vor fi sceptici cu privire la efectele influentei pe care o exercita. Educatorii care supraevalueaza rolul mediului $i al educafiei vor acfiona nediferentiat asupra unor elevi cu zestre ereditara difenta in baza unui optimism generator uneori de deziluzii. Pentru eficienta interventiei educative este importanta aprecierea corecta a pondcrii mfluentei acestor factori asupra dezvoltani psihice.

2.2.2. Stadialitatea dezvoltarii psihice Transformarile specifice dezvoltarii psihice nu .au un caracter liniar ci se fac in pusee, cu stagnari, acumulari $i salturi, in ritmuri difente in functie de individ sau de particularitatile stadiulu1 de dezvoltare in care se afla indiv1dul. .,.Stadiu al dczvoltlirii psihice este o categorie a dezvoltari.i $i/sau a organizllrii comportamentale care satisface urmlitoarele patru criterii: este calitativ diferit de stadiul precedent; reprezint! o nouli $i mai elaboratA .~.r~anizare a proceselor psihicc; se produce in_conditiile unej anumite secvsmte a matuiizlrii; esfe l~gat de limitele gene~a.le ate va'rstei" (N.A.Spri_nthall, R.C.Sprinthall, S.N.Oja, 1994, p,632)

Stadialitatea dezvoltarii psihice este o realitate cu importante consecinte in plan educativ. Stachile dezvoltarii psih1ce exprima niveluri diferite de adaptare psihica. care se pot demarca dupa unnatoarele criterii: ./ tipul fundamental de activitate ./ tipul de relatii specifice in care se angajeaza individul ./ tipun de tensium $i consumun de energ1e. ($ch1opu, 1980, p.90). Tipul/undamental de activitate difera de la un stadiu la altul: intr-un stadiu este dominant JOCul, in altul invatat:~a, in altul autoinstru1rea sau munca. In cazul unor dificultaii de adaptare sau intarzieri in dezvoltare, se intalne$te intr-un stadiu preferinta pentru un tip de activitate specific altui stadm. Desincronizari de genul preferintei pentru joc la o varsta cronologica la care activitatea dorninanta ar fi invafarea sau chiar munca, la fel ca ~i invers (prefennta pentru invatare la o varsta cronologica la C31"e activitatea donunanta ar fi jocul) ridica serioase probleme educatorilor.

61

Tipul de rela(ii sociale In care este implicat individul (de familie, de grup tutelat, de grup din ce In ce mai complex structurat) exprima nivelul matunz!rii sale psihosociale. Fiecare dintre aceste tipuri de relatii este specific unui anumit stadiu al dezvoltani psihice, soc1alizarea incepiind in farmlie apoi exersandu-se in grupunle tutelate de genul colectivitatilor din gradinita ~i continuandu-se cu integrarea sociala in grupuri din ce in ce mai complexe (colect1ve de studit, profesionale etc). in cazul unei imatuntati psihosociale, ind1vidul prefera relatiJle de grup tutelat sau este inabil sa-~i gestioneze independent, autonom, relapile interpersonale. in cazul unei maturizliri sociale precoce. mdividtil cauta activ sa-~I diversifice tipurile de relafit soc1ale in care se 1mphca, este independent $i autonom in stabihrea ~i pastrarea relatiilor interpersonale, la o varsta la care factori1 de influenta educativa considera ca ma1 au dreptul sa-1 ,,coordoneze-tuteleze". Tipul de tensiune psihicii sau contradicfie internii este generat de raportul dintre investitia psihica $i conditiile generale ale vietii individului. u.~chiopu inventariaza 0 serie de situatii generatoare de tensiune a caror dominanta intr-un stadiu sau altul poate fi destul de U$Or identificata, respectiv opozitiile intre: ./ cerinfele familiale $i ~co/are $i posibilitatile copilului de a raspunde la ele; ./cerintele interne, subiective ale copilului $i posibilitatile grupului de a raspunde la ele; ./ intre diferitele laturi ale personalitat1i copilului (temperament ~i aptitudini la varstc mici; temperament $i caracter la varste mai mari) ./ intre srructurile psihice vechi $i structurile noi ale elevului (intre motivafia extrinseca din copillirie $1 motiva/ia intrinseca pentru studiu in adolescenta); ./ intre structurile psihice con$tiente, subcon~tiente ~1 incOn$tiente (intre afect $i ratiune) Literatura de spec1alitate descrie stadiile dezvo/tarii psihice, in functie de ciclurile v1etii sau de perioadele marcate de raportul cu $COala: ./ debutul vietii (stadiul copilului mic, 0-1 an) ./ prima copillirie {stadiul copilului antepre~colar, 1-3 ani) ./ cea de-a doua copilarie (stadiul copilului pre$colar, 3-6 ani) ./ cea de-a treia copilarie (stadiul copilului $COiar) ./ pubertatea ./ adolescenta ./ tmeretea; varsta adulta ; varsta a treia. in fiecare c1clu de viata sau perioada $COlarli, individul manifesta, pe langa diferenteJe ind1v1duale (determinate de zestrea lui geneticli, de mediul $i educalia

62

e l1 I c

de care a beneficiat) $i inSU$iri comune ciclulu1 vietii sau perioadei $COlare in care se afla ceea ce simplifica intr-o oarecare masura proiectarea, planificarea $i controlul influentelor educative pentru grupuri mai mari de elevi.

[.

11

DIALOG CU AUTORII

e ~

! !

r l

J~.

imii Studentul: ,, Dezvoltarea" mea m1 este cumva doar efectul educa/iei pe care am primit-o? Magistrul: ,,Este foarte important pentru no1 sa nu acordam influentei educatiei decat partea care ii revine de drept $i sa revendicam impotnva ei drepturile inetafii, caci cauza ineitlitii este cauza noastra. Aici ineitate ~1 ereditate reprezinta unul $i acel~i lucru. Ca anumite calitliti psihice vin de la o variatie spontana sau de la o transmitere ereditara, pentru moment nu mtereseaza. Ceea ce trebuie noi sa aratam este ca ele preexista educatiei, care le transforma uneori, dar niciodata nu le creeaza; ca adversarii ereditatii s-au dat de ceasul mortii sa explice printr-o cauza exterioara, educatia. ceea ce se datoreaza unei cauze interioare, caracterul. Polemica lor, intr-adevar, foarte adesea a constat din a pune aceastli dilema, decisiva in ochii lor: fie copiii nu seamana cu parint1i lor, iar in acest caz unde este legea eredit!tii?; fie copni seamana; moralmente cu parintii lor, caz in care de ce sa cautam o alta cauza decat educatia? (Ribot,

2002, pp.253-254) Studentul: Mediul fn care m-am fonnat este unitar? Magistrul: ,,.Nici mediul social, asemenea celui fizic, nu este omogen. El se divide in substructuri distincte in primul rand dupa continutul concret al tipului de conditii pe care le ofera dezvoltarii. Distingem astfel: rnediul socioeconomic in care intra conditiile materiale ale existentei copilului; mediul socioprofesional, derivat din specificul status-rolurilor ocupafionale ale celor. ce-l inconjoara pe copil; mediul socioigienic, alcatuit din conditiile care concura la asigurarea sanat!tii fizice $i mentale a copilului; mediul sociocultural, care cuprinde, pe de o parte, nivelurile de informare ~i instruire a celor aflati in preajma copilului $i, pe de altli parte, totalitatea obiectelor cu destinatie culturala aflate la dispozitia copilului; mediul sociocomunicativ $f socioafectiv caracterizat atat prin frecventa ~i natura contactelor coptlului cu cei din jur, cat $i prin atmosfera $i climatul relational in care se produc ~i se consumii trairile emotionale ale cop1lului" (P.Golu, 1985, p.73) 63

~ Stadiile

dezvoltarii psihice

Cercetarea psihologica a evidentiat nu doar stadialitatea dezvoltarii psihice in general ci ~i dezvoltarea stadiala a diferitelor funcpi ~i procese psihice. Eficienta interventiei educative este deterrninata de adecvarea situatiilor concrete in care se exercita influenta, la particularitafile stadiului de dezvoltare in care se afla elevul sub aspectul respechvelor functii ~i procese psihice. ~ Dezvoltarea

cognitiva

Dezvoltarea cognitiva este mai mult decat acumularea de noi fapte ~i idei existente in stocurile indiv1duale de informatii, ea exprima transform!rile in modalitatea de a da sens lumii, de a obtine ~i organiza infonnatia despre lume in procesul construirii acestui sens. Procesele cognitive se schimba radical de la na~tere la maturitate sub influenta a patru factori: maturizarea biologica., activitatea, experienta sociala ~i echilibrarea. La aceste influente se raspunde prin ceea ce Piaget nume~te funcpi invariante, tendmte bazale (fundamentale) ale fiintei: organizarea ~i adaptarea. Oamenii se nasc cu tendinta de a organiza (prin combinari ~i recombiniiri, aranjari ~i rearanjari) procesele gandirii in structuri psihice numite scheme care devin din ce in ce mai complexe. 1n adaptare sunt implicate doua procese de baza: asimilarea ~i acomodarea. In cadrul asimilarii sunt folosite schemele existente pentru a construi un sens evenimentelor dm mediu. in cadrul acomodarii sunt transformate schemele existente pentru a raspunde la situatiile noi. Transformarile gandirii au loc printr-un complex proces de echilibrare a raportului asimilare/acomodare, printr-un continuu efort de a mentine un echilibru intre schemele de intelegere a lumii construite de individ ~i noile inforrnapi care ajung la individ din lume. Teoria lui J.Piaget asupra dezvoltarii cognitive ( 1954, 1963, 1970) descrie patru stadii in dezvoltarea inteligentei umane (senzoriomotor, cuprins intre 02 ani; preoperafional cuprins intre 2 - 7 ani; stadiul operatiilor concrete, de la 7 la 11 ani ~i stadiul operatiilor formate, de la 11 ani la varsta adulta). 1n primul stadiu al dezvoltarii cognitive, gandirea copilului implica major sensibilitatea (lumea este cunoscuta prin ceea ce se vede, se aude, se pipaie, se gusto). Pe parcursul acestui stadiu se dezvolta recuno~terea obiectelor, se accede la intelegerea permanen/ei obiectului (chiar daca acesta dispare din campul perceptiv el continua sa existe in mintea copilului). Copilul incepe sa imite, trece de la actiuni reflexe la activitati orientate de scop, incepe sa opereze cu reprezentari mentale. in al doilea stadiu se dezvolta gradual limbajul ~i abilitatea de a opera cu simboluri. Specific acestui stadiu este egocentrismul, tendinta de a vedea lumea

64

~

il

er ~

:i n e

p Ji 11

r

l.

J, 'e

'Ie

.e I

11

r

ll

·e tg ie la

or e, se in

sli

ze

:u ea

~i pe cei din jur prin prisma propriulu1 punct de vedere, de a nu sesiza punctele de vedere ale unei alte persoane. Copilul aflat in acest stadiu al dezvoltarii cognitive are dificultliti in a derula un demers de la srar~it la inceput ~i in a intelege conservarea unor caracteristici ale obiectelor dacli alte caracteristici ale acestora se schimba. Comportamentul este orientat mai mult de intuitie decat de logica. In stadiul operatiilor concrete copilul intelege legea conservarii ~i reversibilitatea, are abilitatea de a rezolva probleme practice, pnn contact direct (nemediat) cu obiectele din mediu, se raporteaza la real ~i concret in rezolvarea de probleme, rezolvli sarcini de clasificare ~i conservare. In eel mai inalt stadiu al dezvoltani cognitive (al operatiilor formate) se dezvolta abilitatea de a rezolva probleme abstracte, de a coordona mai multe variabile, de a face rationamente ipotetico-deductive, de a gandi ipotetic, de a identifica toate combmatiile posibile ale unor vanabile, de a evalua sistematic solutii specifice. Pentru luarea deciziei se iau in consideratie toate variabilele unei situatii ~1 este posibila autoevaluarea gandiri1. Conform lui Piaget s1mpla dezvoltare b1ologica produce trecerea de la un stadiu la altul. Datele din studii pe copi1 apart[nand culturii vestice par sa sustinli aceastli asertiune pentru stadiile senzorimotor, preoperational ~i stadiul operatiilor concrete. Studii similare realizate asupra adolescentilor nu sustin afinnatia ca toti indiv1zii tree automat la stadml operatiilor formate pe miisurii ce se maturizeaza din punct de vedere biologic. Studiile asupra adultilor au aratat ca doar 30 - 35% dintre adulti ating nivelul de dezvoltare cognitivli al operafiilor formate. Concluzia a fost ca maturizarea pune bazcle dar nu asigura automat atingerea stadiului operat1ilor formate ~1 ca majoritatea adolescentilor ~i adulfilor au nevoie de un med1u special pentru a atinge acest mvel. (Huitt, Hummel, J., 2003). Robbie Case a construit o teorie mai detaliata decat cea a lui Piaget cu privire la dezvoltarea cognitiva. Pe parcursul tot a patru stadii (senzorio-motor; relational, dimensional, abstract-dimensional) se trece de la 1. reprezentliri mentale legate de mi~can fizice (de la n~tere la l Yi ani) la 2. Capacitatea de a detecta ~i relationa obiecte ~i evenimente dupa o singura dimensiune iar aceasta este apreciata bipolar (obiectele grele ~i inalte sunt clasificate doar dupa greutate iar aceasta este apreciatli in categoriile greu /u~or) ( l Yi - 5 ani) apoi la 3. Capacitatea de a compara 2 d1mensiuni, de exemplu inalt ~i lat (5 - 11 ani) ca in stadiul al patrulea al dezvoltarii cognitive sii se poata rezolva probleme de analogie verbala ( 11 -18 1/2 ani) (Case, 1991) Teoria lui Piaget oferli o parte din fundamentele teoretice ale abordlirii constructiviste a invlitiirii implicand ca tehnici pedagogice invlitarea prin descopenre ~i sprijinirea intereselor in curs de dezvoltare ale copilului. in baza

65

acestei abordari parintilor $i profesorilor le este recomandat sa stimuleze dezvoltarea abilitatilor copilului peste parametrii specific• nivelului, dar sli NU prezinte materiale sau informatii care depli$esc prea mult nivelul stadiului. Se mai recomanda ca profesorii sli foloseasca o largli varietate de experiente concrete pentru a ajuta copilul sli invete (cat mai multe exercitii care implica manipularea unor obiecte concrete, lucrul In echipe pentru a experimenta diferite perspective, excursii pe teren, etc.). (Huitt, Hummel, J., 2003). )> Dezvoltarea vorbirii ~·i limbajului Conform lui Vagotsky, vorbirea se dezvoltli urmand acela$t curs $i subordonandu-se acelei~i legi ca $i dezvoltarea celorlalte operatii mentale care implica utilizarea semnelor. De la na$tere la 2 ani, in stadiul primitiv sau natural, semnalele vocale nu sunt utilizate regulat, raspunsurile sunt emotionale, cuvmtele se invata pnn conditionare, sunt retinute imaginile mentale ale experientei actuate; dupa 2 ani, in stadiul psihismului naiv, sunt utilizate cuvinte pentru obiecte dar nu este inteleasa inca funcfia s1mbolicli a limbajului $i nici logica relatiilor exprimate de formele gramaticale utilizate; se recurge la diferite semne exteme pentru reactualizarea lor doar dacli semnul este o reprezentare directa a sarcinii mnezice; al 3-lea stadtu este eel al utilizarii semnelor externe ca ajutoare pentru desemnarea unor fapte de natura internli, subiectiva. Vorbirea este egocentricli, acompaniazli ac~unea, apoi controleaza $i planificli comportarnentul. In al patrulea stadiu, al interiorizani (ingrowth), semnele externe sunt transformate in semne inteme autogenerate, se dezvolta limbajul intern care devine baza gandirii copilului acesta dezvoltandu-$i mnemotehnici $i conexiuni logice care mediazli reamintirea. Aceste stadii sunt de fapt $i stadiile parcurse de fiinta umana pe lungul drum al culturalizarii, al transformarii sale din fiinta naturala (primitiva) in fiinta socialli, apartinlitoare a unei anumite culturi.

)> Dezvoltarea psihosocialii E. Erikson descrie dezvoltarea psihosociala a individului ca parcurgand opt stadii, fiecare cu obiectivele, realizarile $i riscurile lui. Stadiile sunt interdependente, realizarile fiecarui stadiu depinzand de modul de rezolvare a conflictelor dm stadiul anterior (Woolfolk, l 998, p.67). Fost un discipol al lui Sigmund Freud, Erikson a intrat in conflict cu profesorul sliu in problema fundamentala a ceea ce motiveaza sau impulsioneazli comportamentul urnan. Dupa Freud, comportamentul uman este detenninat de instinctele biologice in timp ce dupli Erikson, de interactiunea sociala. Teoria cu privire la cele ,.Opt Stadii ale Omului" (Erikson, 1950) se refera la intreaga perioada a vie~i individului nu doar la copilarie $1 adolescenta. Dupa Erikson mediul social in combinatie

66

ze L

ru Se te

ca 1te

~·

re

le

~?

u, te le 11

e; 11 I

~

:a le ill

a.

~l

~

d lt a ii I a l.

n r It

.. ll

e

cu maturizarea biologica ll pun pe fiecare individ in fata unor ,,crize" care trebuie rezolvate. Dezvoltarea omului se produce printr-o succesiune de momente in care el are de ,,ales" tntre doua modalitati opuse de raspuns la mediu. Un asemenea moment de ,,rascruce" este nurnit criza de dezvoltare (un conflict specific a carui solutionarc prcgate~tc calca pentru stadiul urmator). Fiecare criza implica un conflict intre o alternativa poz1tiva ~i o potent1ala altemativa negat1va a at1tudinilor md1vidului fat! de situatiile in care se afla - rezolvarea, cu succes sau Iara, a fiecarei crize ii conduce la urmatoarea criza ~i in acel~i timp ofera premisele pentru rezolvarea ei. Modul in care sunt rezolvate aceste crize are efect asupra imagmi1 de sme ~t asupra felului in care este perceputa societatea. Daca de7Voltarea individulm s-ar realiza in cadre rigide, trasate odata pentru totdeauna, din momentul ,,startului" in viaf!, daca nu ar apare, contexte care sa rupa aceasta liniar1tate (situatie imposib1la), atunci s-ar putea descrie doua alternative de dezvoltare psihosociala: una eminamente ,,pozitiva" ~i alta eminamente ,,negativa". Cu reamintirea faptului ca asemenea situatii ("cmmamente" la un singur pol) sunt imposibile, cele doua alternative polare ar avea unnatoarele caracteristici: Alternativa pozitiva a dez.voltarii socio-afective a individului are unnatoarea traiectorie: 1. Structurarea sentimentului de incredere in mediul ambiant (0-18 luni), daca nevoile de confort fizic ~i afccttv ate copilulu1 sunt sat1sracute (este hranit, tngrijit, iubit); 2. Construirea prem1selor autocontrolului ~· increderii in sine (18 !uni - 3 ani) daca ii este pennis copilului, in ciuda inab1litatilor lui evidente, sa-~i asume responsabilitati. de autoservirc ~i de luare in stapanire a mediului imediat inconjurator; 3. Dezvoltarea sp1ritului de initiattva, de actiune (3 -6 ani), daca nevoia de mitiativa in actmni a cop1lulm este agreata ~i satisracuta de adulti; 4. Dezvoltarea spiritulu1 intreprinzator (hamicie) ~i a sentimentului competcntei (6-12 ani) se realizcaza pe baza abihtatii copilului de a se ,.m1~ca" in lurne, de a se adapta la ex1gentele d1feritelor activitati de grup, de a ,,intrepnnde" ceva pentru organizarea propriulm sau mediu, a proprii\or sale re\e\e de re\atii.interpersona\e, de a-~i alege prietenii ~i rolurile in grupurile de egali; 5. Conturarea idcntttatii personale (adolescenta) daca organizarea tendintelor personale, a abilitatilor ~i convingerilor, prccurn ~i imaginea de sine sunt satisracatoare ~i validate social (inclusiv ca urmare a tendintei naturale a adolescentilor de a-~i ,,incerca" identitatca prin adoptarea unor roluri, prin experimentarea unor diferite sttluri de v1af!;

67

6. Intimitate (comunicativitate- capacitatea de' a interrelationa); 7.Generativitate (capacitatea de a fi sprijin pentru o genera~e urmitoare, ca parinte, profesor etc) $i 8. Integritatea personali (sentimentul implinirii personale, al realizarii de sine, ca om $i membru al societatii) Alternativa negativa a dezvoltarii socio-afective implici: 1. Structurarea sentimentului de oetncredere tn mediu $i teama de viitor (0 - 18 luni) daca oevoile de coofort fizic $i afectiv ale copilului nu sunt satistacute (nu este hrinit, ingrijit, iubit); 2. Aparitia lndoielii de sine, a lipsei de incredere in propriile forte $i a ~inii ( 18 luni - 3 ani) tn cazul une1 supraprotectii sau oetncrederi din partea adultului in posibilita~le copilului de a-$i controla mediul imediat; 3. Aparitia seotimentului de vinovatie, a conceptiei ca tot ce vrea si faca el este ,,gre$it" ( 3 - 6 ani) daca nevoia de initiativa, de actiune, a copilului este tnabu$iti, daca frecvent nu este lisat sa faca lucrurile ~a cum vrea, daca mereu i se bareaza initiativa: 0 provocare a acestei perioade este sa fie ajutat sa inteleagli ca nu orice impuls poate fi transformat tn act, rara sa fie impins insa, printr-o continua supraveghere $i directionare spre seotimente de vinovatie; 4. Structurarea sentimentului incompetentei $i a celui pe inferioritate (612 ani), daca nu-$i poate doved1 competenta in organizarea mediului imediat $i a sistemulu1 de relatii sociale (prietenii); 5. Confuzia de roluri, absenta unei orientiri in viati (adolescenti), daci imaginea de sine $i identitatea personala nu au suficienta claritate $i coerenta; 6. Izolare (marginalizare sociala); 7. Stagnare (in dezvoltarea personala) $i 8. Dispersare- disperare (sentimentul nerealizirii $i C$ecului personal tn diferite planuri, chiar existen~al). Pe parcursul celor opt stadii se produc astfel urmlitoarele transformiri ale

individului: 1. in pnmul stadiu copilul i$i dezvolta credinta ca se poate conta pe mediul inconjurator care poate sa vina tn tntampinarea nevoilor sale fiziologice $i sociale de baza sau ca nu se poate conta $i nevoile trebuintele bazale risca sa ii ramana nesatistacute 2. in al doilea stadiu copilul invata ca se poate controla pe sine, i$i dezvolta sentimentul liberului arbitru dar este posibil sa dezvolte $i un sentiment de regret $i mahnire peotru utilizarea necorespunzitoare a autocontrolului; · . 3. in al treilea stadiu copilul tnvata·sa demareze actiuni, sa exploreze situatii, si-$i imagineze cursuri ale evenimentelor dar $i sa simta remU$ciri pentru unele dintre actiunile sale;

68

4. in al patrulea stadiu copilul invata sa faca lucrurile bine sau corect in comparatie cu un standard sau cu altii sau sa se simta incompetent ~i inferior celor de-o seama cu el; 5. in al cincilea stadm copilul i~i dezvolta sentimentul sinelui in relafie cu ceilalti ~i cu propriile sale ganduri ~i dorinte interioare (cercetarile au aratat ca in acest stadiu se pot delimita doua substadii: unul in care se dezvolta o identitate sociala centrata pe grupul de apartenenfa, cu care se va identifica ~i altul in care se dezvolta identitatea personala centrata pe ins~iri , scopuri, posibilitati personale); 6. in al ~aselea stadiu individul dezvolta capacitatea de a da ~i de a primi iubire; incepe sa se implice pe termen lung in relatii sau din contra, sa se izoleze. Sa se simta ~i sa accepte ca este marginalizat; 7. in al ~aptelea stadiul se dezvolta interesul pentru sustiflerea dezvoltarii generafiei urmatoare sau, din contra lipsa de interes, sentimentul ca nu poate contrihui la aceasta; 8. in stadiul al optulea se dezvolta sentimentul acceptarii vietii ~a cum a fost traita sau din contra apar sentimente de neacceptare ~i nemultumire in legatura cu propria viata (Huitt, W., 1997). Diferiti autori care au aprofundat studiile asupra dezvoltarii fiintei umane in cadrele modelului lui Erikson au realizat o serie de nuantiifi in legatura cu aceste stadii. Astfel, Bingham ~i Stryker ( 1995) sunt de parere ca dezvoltarea identitatii, a intimitatii ~i a generativitatii au accente diferite pe parcursul vietii adulte pentru barbati ~i fomei. Ei au propus cinci stagii ale dezvoltarii socio-emotionale pentru fete ~i feme1, paralel cu cele propuse de Erikson, diferenta constand in importanta acordata crizelor fiecarui stadiu. Daca fetele nu ~1-au dezvoltat cu succes sentimentul implinirii in timpul copiliiriei mijlocii sau tarzii ajung mai tarziu, chiar peste un deceniu la aceasta, in schimb, pentru · baieti, rezolvarea problemei eventualelor deficiente in sentimentul realizarii se poate produce in stadiul formirii identitatii. in etapa maturitatii timpurii (in modelul lui Erikson in etapa crizei intimitate/izolare) dupa Bingham-Stryker apare criza autosuficienta emof.ionalal autosuficienta financiara. Pentru Erikson, crizele vfu'stei adulte se invart in jurul problemelor generativitatii ~i a identitatii egoului in timp ce pentru Bingham ~i Stryker, crizele se invart in jurul a cat de multmnit este individul cu ceea ce a realizat in vial!. Covey, Merill ~i Merill, in 1994, citati de W.Huitt incearca sa integreze cele doua modele atunci cand afinn.a ca problemele varstei adulte pot fi listate astfel: a trai, a iubi, a invata, a l!sa o mo~. Aceasta expriml problemele inti.mitatii (a iubi) ~i generativitatii (a lasa o mo~tenire) propuse de Erikson ~i problemele lui a trai (emotional; financiar), ~i a :nvata (realizari in lume muncii) propuse de Bingham ~i Stryker: (Huitt, 1997).

69

Suzanne Kobasa Oulette, profesor ta City University dm New York citata de W. Huin, identificii opt calita~ specifice dezvoltate in cadrul celor trei elemente distinctive ale robustetii psihologice/tariei de caracter (hardiness) respectiv: controlul, angajarea/implicarea, provocarea, care sunt foarte asemanatoare cu rerultatele unor rezolv3.!i satislacatoare ale primelor trei criZe propuse de-Erikson, respectiv: recuno~terea ~1 tolerarea anxietatii, separarea fantcziei de realitate ~i abordarea realitatii, fixarea de scopuri ~i stabilirea de prioritati, proiectarea in viitor ~i intelegerea faptului ca alegenle de azi afecteaza ceea ce se intampla in viitor, discriminarea ~i formularea de optiuni in conforrnitate cu anumite scopuri ~i valori, fixarea de granite ~i hm1te, raportarea asert1va la propriile nevoi ~i dorinte, increderea in sme ~i in perccptule propru. (Huitt, W., 1997) Pentru cadrele didactice, ca ~i pentru pirint1 (in aceea~1 masura elemente ale contextului in care copilul i~i rezolva crizele de dezvoltare) este important sa nu uite ca influenta cducativa se exercita in conditii determinate de modul in care copilul ~i-a rezolvat sau este in curs de a-~i rezolva o ,,criza", un moment sensibil de alegere iar modul de rezolvare relatlvizeaza re~ita influentei. Apreciem ca solicitudinea, empaha ~i responsabilitatea educatorilor pot sa ofere pentru fiecare elev in parte, solutii dintre cele mai potrivite de contrabalansare compensare a unor eventuate solutionan nefericite ale crizelor de dezvoltare. ti"' Dezvolrarea perspectivei sociale ( R. Selman) Modelul dezvoltiini perspechve1 sociale a individul.ui (perspectiva asupra celorlalti) descrie dezvoltarea psih1ca sub aspectul capacitafii individului de a se diferent1a pe sine (in actmne ~1 vorbire) de ceilal/i.

,.De conceptul de lume social~ cstc legata ~i atitudinea confonnl cu nonnelf?, adica perspectiva din care un vorbitor sc raporteazl la nomiel~ recunoscute. Conceptele fundamentalc social-cognitive ale lumii socfale ,i interactiunea condusA de nonnc se formcaz! a~adar in ·cadrul unei intelegeri descentrate IUmii, cc se datorcazh diferentierii in perspective ale vorbitorului fi perspective ale lumii" (Habermas, 2000, p.134).

a

Studiile realizate de J.Piaget (1932, 1962) realizate pe baza observatiilor asupra jocurilor cu bile ale copiilor) au eviden~at dezvoltarea stadiala a atitudinii acestora fata de regulile JOCului tn grup. Piaget ( 1980) identifica in dez\ioltarea atitudinii fata de reguli patru stadii succesive: 1. Stadiul motric ~i individual (reglementat motor) in care, de fapt copii nu se conforrneaza regulilor; 2: Stadiul egocentric, corcspunzator perioadei 2-5 ani tn care copii par sa imite regulile codificate ale adulfilor dar fiira sa se preocupe de partener, sau cum spune Piaget ,,chtar cand se joaca impreuna se joaca fiecare pentru sine (toti 70

copii ~tiga in acel~i timp" (Piaget, 1980, p.23); 3. Stadiul cooperarii incipiente, plasat intre 7-8 ani, in care copiii se JOaca dupa reguli chiar daca nu le inteleg; 4. Stadiul codificani regulilor in care se respecta strict regulile jocului. Cu pri vire la perioada care precede inceperea dezvoltarii capacitatii de cooperare a copilului, Piaget atinna: ,.Egocentrismul in sensul confundarii eului cu lumea exterioara $i egocentrismul in sensul lipsei de cooperare, constituie astfel un singur fenomen. Atata timp cat copilul nu disociaza eul sau de sugestiile lumii fizice $i ale lumii sociale, el nu poate coopera, deoarece pentru a coopera trebuie sa fii con$tient de eul tau ~i sa-1 situezi in raport cu gandirea comuna. Or, pentru a deveni con~tient de eul sau, copilul trebuie sa se elibereze de gandirea ~i vointa altuia." (Piaget, 1980, p.64). Acestea sunt ~i stadii ale dobandirii competentei individului pentru cooperare, reciprocitate $i respect mutual, competenta care este legata ~i de capacitatea mdividului de a se privi pe sine din perspectiva celor din jur. Egocentrismul caracterizat prin respect unilateml, acceptarea const:rangerii ~i cu eteronomia morala se diminueaza pe misura ce copilul devine capabile de a se diferentia clar pe sine de cei din jur, de a se privi pe sine din variatele perspective ale celorlalti. ~i L.Kolhlberg Jeaga autonomia morala a individului de dezvoltarea perspectivelor sociale. Instalarea autonomiei morale este plasata in nivelul III al dezvoltarii morale, postconventional, eel care incepe aproximativ in jurul varste1 de 13 ani. La acest nivel individul nu mai accepta automat regulile stabilite de altii ci i~i construie~te un cod moral personal in baza valorilor morale definite in termeni propni ~· a autojudecatii care predomina in comparatie cu judecata venita din exterior. (Kolhlberg, 1984). Conform Jui Kohlberg, la inceput (stadiul 1) interesele celorlalti nu sunt recunoscute ca diferite de propriile interese, nu pot ti asociate doua puncte de vedere diferite, perspectiva autoritatii fiind confundata cu cea proprie (punct de vedere egocentric). Urmeaza o perspecttva individualista concreta (stadiul 2) la care sunt separate propriile interese de cele ale autoritatii ~i ale celorlalt1 1 se intelege faptul ca fiecare trebuie sa-~i urmareasca interesele individuate ~i ca acestea pot intra in conflict. Acestui nivel ii urmeaza perspectiva ind1vidului in relafie cu alti indivizi (stadiul 3) la care se pot asocia doua puncte de vedere prin ,,regula de aur concreta" (prin transpunerea in locul celuilalt). in stadiul 4 (al diferentierii punctului de vedere social de motivele sau intelegerea interpersonala), persoana adopta punctul de vedere al sistemului ce defin~te rolurile $i regulile, apreciaza relatiile individuale in functie de locul ocupat de fiecare in sistem iar in stadiul 5 (al individului rational con~tient de valorile $i drepturile anterioare contractelor ~i atributiilor socialc) persoana ia in considerare atat punctul de vedere moral cat ~i punctul de vedere legal. Stadiul eel mai inalt al dezvoltarii perspectivei sociale 71

(stadiul 6) exprimi perspectiva morala la care persoana recunoa~te natura moralitatii sau premisa morala a respectului pentru alte persoane ca scopuri in sine, nu ca mijloace. (Habennas, 2000). Modelul dezvoltarii perspectivei sociale construit de R. Selman descrie urmatoarele stadii in dezvoltarea perspectivelor sociale: intre 3 §i 6 ani, diferenta Eu/celalalt ca gandire ~i sentimente este deseori confuza (Perspectivii nediferenfiatii). intre 5 ~i 9 ant, asoCierea perspectivelor este unidirectionali, unilaterala, asemeni perspectivei asupra unui actor (un cadou face pe cineva fericit). (Preluarea diferen/iatii $i subiectivii a perspectivei). Reciprocitatea bilaterala este limitati la aspectul concret (copilul lovit love~te inapoi). Copilul distinge intre felul in care se adreseaza unui ascultator ~i felul in care se intelege ca destinatar, utilizeaza corect propozifiile ce exprima un enunt (o cerere, o dorinfA sau intenfie). intre 7 ~i 12 ani (Perspectivii autorejlexivii $i reciproca, a celei de-a doua persoane), se prive~te din perspectiva celei de-a doua persoane ~i intelege ca ~i ceilalti fac la fel in ce-1 prive~te. Copilul se poate pune in locul altcuiva, poate .,pa~i mental in afara lui" ~i intelege ca ~i celalalt poate face la fel (~tiu ca ~tie ca ~tiu ca ~tie ... ). Intre l 0 ~i 15 ani (Perspectiva mutualii $i specificii) se achizitioneaz! perspectiva celei de-a treia persoane, se depa~e~te nivelul interactiunii interpersonale. Copilul intelege o a tcia persoane care ii vede, impartial pe el ~i pe cellilalt. Aceste modele pot oferi sugestii utile educatorilor in intelegerea-explicarea posibilitifilor ~i Jimitelor elevilor in a-~i construi comportamentele adecvate ~i in functie de alti factori decat cei strict cognitivi. ~ Dezvoltarea judecii/ii morale Dezvoltarea individului in plan moral reprezinti un factor extrem de important al rezultatului oricirei influente educative de aceea s-a impus ca temi de mare interes pentru psihologia educatiei. Modelele dezvoltirii morale la care se recurge frecvent in teoria ~i practica educatiei sunt cele propuse de J.Piaget ~i L.K.holberg. Studiile realizate de J.Piaget asupra dezvoltarii morale a individului au evidentiat diferente in functie de varsta cronologica a copiilor in ce prive~te practicarea regulilor ~i con~tiinta regulilor jocului. Piaget a observat copiii in timpul unor jocuri cu bile urmarind prezenta ideilor de corectitudine, de dreptate, de incalcare a regulilor ~i de sanctiune pentru inclilcarea tor. ~a cum au fost delimitate o serie de stadii in evolutia atitudinii copiilor fata de reguli, au fost delimitate ~i diferite stadii in dezvoltarea con$tiin/ei regulii: 1. in primul stadiu

72

a

I

n

e ri i,

). la

:e a

~

·a

:e ~ u

;a ;.. :11

61 ~ I

in

11-

~a

I

re et lU

te in r e, st

1

1st lU

- aproximativ in jurul varstei de 4 ani, regulile nu au semnificatie, ca atare nu exista con~tiinta incalcarii tor; 2. 1n al doilea stadiu, care incepe dups varsta de 4 ani, copilul incepe sa creada ca regulile sunt sacre, intangibile, de neschimbat Ele vin de la o autoritate (parinp, Dwnnezeu) ~i trebuie respectate tara comentarii, sancfiunea pentru nerespectarea lor fiind imanenta. Acest stadiu a fost numit de Piaget stadiul moralitapi eteronome sau al realismului moral. Stadiul realismului moral implica respectarea literei ~i nu a spiritului regulii precum ~i o conceptie obiectivs a responsabilitapi; 3. in al treilea stadiu, numit al moralitafii autonome sau al moralitafii reciprocitafii care incepe de la varsta de 10 ani, Jocul eteronomiei ii ia autonomia. Acum ,,regula de joc nu-i mai apare copilului ca o lege exterioarli, sacra, pentru ca este impuss de adulfi, ci ca rezultat al unei hotariri libere ~i ca ceva demn de respect in masura in care ea este acceptata pe baza de reciprocitate" (Piaget, 1980, p.46). 1n acest stadiu, copilul intelege faptul ca regulile sociale sunt formulate de individ ~i ca atare pot fi schimbate, crede ca pedeapsa pentru violarea regulilor este in functie de intentia celui care o face (eel care sparge 5 cani tara ss vrea nu trebuie pedepsit dar eel care sparge una cu intentie da.). Piaget apreciaza trecerea de la morala heteronoma la morala autonoma, de la regulile de conduits ~i evaluare morala impuse de ccilalJi la reguli autoimpuse, de la responsabilitatea obiectivs bazata pe constrangere la responsabilitatea subiectiva bazata pe reciprocitate, ca un mare ca¢g in ,,fluxul" dezvoltarii morale a individului. Lawrence Kohlberg (1963 , 1969, 1975, 1981, 1984) a descris dezvoltarea morala a individului in ~e stadii care se incadreaza in trei niveluri ale evolupei. Astfel, in copilaria mijlocie, o acfiune este calificata drept buna sau rea in funcfie de consecintele ei fizice (pedeapsa sau recompensa). La nivelul preconvenJional al judecaJii morale (primul nivel) este important: a. sa te supui regulilor, autoritafii, sa nu produci vatamari corporate, sa eviti pedeapsa ~i puterea autoritatii (Stadiul pedepsei #al supunerii) ~i b. ss respecti regulile, sa actionezi pentru satisfacerea propriilor nevoi, sa accepfi ca ~i altii fac la fel (Stadiul scopului # schimbului instrumental individual). in perioada de varsts 13-16 ani (Nivelul conventional al judecaJii morale,) actiunile sunt calificate drept bune sau rele in funcfie de efectul lor placut sau neplscut. Acum primeaza a. a juca rolul de ,,bun" (nice) in proprii ochi ~i ai altora, a te preocupa de altii, a fi loial ~i de incredere cu partenerii, a respecta regulile ~i a nu in~ela a~teptarile (Stadiul ~teptarilor, al relafiilor #al conformitaJii reciproc interpersonale) ~i b. a-ti face datoria in societate, a respecta ordinea socials, a contribui la echilibrul ~i bunastarea grupului, a avea con~tiinta indeplinirii obligafiilor specifice, a-ti pastra respectul de sine (Stadiul sistemului social # al pastrarii con~tiinJei). 73

intre 16-20 ani (Nivelul postconven/ional al.judecafii morale) notiunea de bine sau de rau comporta conceptele abstracte de justitie, demnitate umana sau egalitate. Acum estc important (~i posibil): a.respectul pentru drepturile fundamentale ~i contractele legale ale societatii chiar daca ele sunt in conflict cu regulile grupului precum ~i respectul pentru contractul social flcut (Stadiul drepturilor priori/are ~i al utilita/ii sau contractului social) ~i b. respectarea principiilor universale ale justifiei ca egalitatea, demnitatea, cunoa~terea valabilitatii principiilor ~i obligatia fata de ele (Stadiul principiilor etice universale). Studiile au avut in vedere vaJori ca dreptatea, corectitudinea, echitatea ~i demnitatea umana, alte tipuri de valori (sociale, personale, ~i estetice) nu au fost luate in considerare. ~a cum se precizeaza in literatura de specialitate ,,Viziunea lui Koblberg asupra naturii umane este similara cu aceea prezentata in ideile altor psihologi cum ar fi Piaget (1932, 1962), Erikson (1950), ~i Loevinger et al. (1970). Aceasta perspectiva vede persoana ca un initiator activ ~i un reactor in contextul mediului sau; md1vidul nu poate schimba complet mediul, dar nici mediul nu poate modela complct individul. Actiunile unei persoane sunt rezultatul sentimentelor, gandurilor, comportarilor ~i experientelor sale. De~i mediul poate determina continutul experientelor cuiva, nu ii poate determina fonna Structuri genetice deja existente inauntrul persoanei sunt in principal responsabile pentru feluJ in care o persoana internalizeaza contffiutul, ~i in organizeaza ~iii transfonna in date avand un inteles personal." (Huitt, 2003) Gilligan (1977, 1982) a completat cercetarile lui Koh Iberg cu studii ei asupra fetelor ~i femeilor ~i a gasit ca femeile iau decizii morale pe baza dezvoltarii principiului ingrijirii mai degraba decat eel al dreptatii a~a cum a propus Kohlberg in urma studiilor exclusiv asupra barbatilor. Fetele ~i femeile sunt, afirma Gilligan, mai susceptibile sa priveasca relatiile ca centrul al unei abordari ca~tig-c~tig pentru rezolvarea conflictelor morale drept eel mai inaJt nivel. Una dintre ipotezele lui Kohlberg, conform careia ,,Stadiile judecatii morale formeaza o succesiune invariant!, ireversibila ~i consecutiva de structuri discrete" atrage atenpa supra faptului ca in dezvoltarea morala nu se regreseaza de la un stadiu superior la unul inferior ~i nu se poate ,,sari" peste un stadiu. (Habermas, 2000, p.122). Se apreciaza ca oamenii pot intelege un stadiu deasupra stadiului lor curent ~i expunerea la nivelul urmator este esentiala pentru imbunatafirea dezvoltarii morale ceea ce permite construirea unor programe de stimulare care sa dezvolte scheme de rationament moral tot mai complexe trecand prin stadiile secventiale. 74

a

A e u ~/

I

a

I !l t

e

;;.. Dezvoltarea sim/ului eului (imaginea de sine# COfl$tiin/a de sine) (G. W. Allport) ,,Con~tiinla

de sine, dupli cum vom vedea. este o achizitie treptat! 1n cursuJ primilor: cipci sau ~!lse anr de .viatl, flcind pa~ii cei mai repeZi, ,o· dati cu ap~~ti_a lim~aj~lui in al doilea an de viaf!. De~i procesul est~ treptat, ian1· 'i ndoiall cl _e t r:eprezintl de~olwea cea mai important! ~, se pl'Oducc-JD timpuUntregii vie\i ,a unei persoane.~ (Allport, 1991, p.J~Q)

G.Allport nu este de parere ca micul copil este egocentric ci il considera mai degraba ,,unicentrat" $i sustme ca ,,nu exisra nict o traosformare in cursul vietii atat de importanta ca trecerea gradata de la stadiul unicentrarii absolute la stadiul in care copilul $tie despre sine ca e diferit de ceilal\i, ca e separat de mediu ~i ca e capabil sa perceapa evenimentele ca semnificative pentru cl ins~i ca fiinta independenta" (Allport, 1991, p.121) Primul stadiu al acestei extraordinare transformari este dobandirea simtului eului corporal care se realizeaz.ti pe baza senza~ilor $i mi$Carilor corpului copilului (inclus1v ale frustrarilor sale). Fiecare experienia personala contribuie apoi la formarea ~i consoliParea idcntitatii de sine. Numele copilului, imbraciimintea sa, ii ajuta sa se delimiteze de mediu ~i de ceilalti. ldentitatea de sine sprijinii formarea respectului de sine ,,ca parte a naturii noastre" strans legata de dragostea de sine. Dobandtrea respectului de sine estc apreciata de Allport ca explicancl, in parte, negat1v1smul copilului de la viirsta de doi ani (cand toate influentele adultului asupra lui par sa fie interpretate de copil ca amenintare la adresa mtegrit!tii sale) intre 4 $i 6 ani, se fac noi achizitii in ce pnve$te structurarea eului. Subiectivismul gandirii copilului il face sa se comporte ca ~i cand totul nu ar exista decat pentru el. Spintul de competitie, apirut dupii viirsta de 3 am (cand intelege semnificatia lui ,,am ca$tigat") se dezvolta devenind un spriJin in consolidarea respectului de sine. Acum se accentueza $i simtul proprietiitii apiirut o data cu ideea de competitie. De~t a racut atatea ach1z1tii, imaginea de sine a copilului la aceasta viirsta este inca rud1mentara. intelegand in mare ce a~teapta parintii de la el copilul ,,pune bazcle intentiilor, scopurilor, simtului responsabilitafii morale $1 ale cun03$terii de sme care vor juca mai tarziu un rol dominant in personalitatea sa" (Allport, 1991 , p.131) lntre 6 ~t 12 ani, 0 data cu intrarea in ~coala, diversificarca experientelor personale determinii o cunoa~tere mai detaliata a ceea ce se a~teapta de la copil. Colegii il percep intr-un anume fel $i ii spun acest lucru ~ant ~i uneori crud (grasule, prostule, pampiiliiule). Noile modele existentiale de care ia act copilul lli.rgesc gama exercipilor de 1dentificare pe care le face. Cre~rea gradului 75

de obiectivitate al cunoa~terii sale ii pennit un alt nivel al intelegerii propriei individualitafi. Eul ca factor rational (rational coper) care este achizitia acestei perioade de varsta, ajuta copilul ,,sa se descurce" intre problemele create de propriile impulsuri ~i cele cerate de interdicfiile parinfilor ~i ale colectivitapi in care traie~te. Allport specifica insli ca ,,Egoul - ul, desigur, nu este intotdeauna complet rational. Adesea, este numai ,,defensiv". Datoria sa include inventarea de scuze ~i ,,rationalizari", pentru a preveni ranirea respectului de sine. Poate nega faptul c! exist! obstacole ~1 poate inventa evaziuni ~1 strategii care constituie numai false solutii pentru problemele vietii" (Allport, 1991, p.133). Adolescenta (de~i simfUl individualitafii este inca rudimentar, unaginea de sine inca dependenta de cei din jur) inseamna un pas important in apropierea de ceea ce Allport nume~te PROPRIUM (eul ,,ca obiect al cuno~terii ~i trairii") care permite functionarea deplin~ cornpleta a personalitafii individului. Succinta trecere in revista a acestor principale modele ale dezvoltarii stadiale a structurilor psib1ce ~1-a propus sa atraga atentia educatorilor asupra riscurilor unifonnizlirii influentelor educative exercitate asupra copiilor. Specific mediului social-educogen al copilului de varsta ~colara este predominanta activitafi1 de invatare ~colara ~i des~urarea ei in grupuri sociale de tipul familiei ~i a colectivitatilor tutelate. Avand in vedere faptul ca varsta ~colara acopera o perioadli lungli din viata omului, aspectele specifice ale dezvoltarii fiec3rui stadiu al fiecmii sector al activitatii psihice a individului sunt nenumfil'ate, ele nu permit prescrierea unor ,,retete universal valabile" de raportare la aspectele fiec3ru1 stad1u ~1 cu atat mat putm la fonna particulara pe care o poate imbraca o anumita dimensiune, la fiecare elev in parte. Particularitatile de stadiu de dezvoltare oferli doar repere orientative in greaua responsabilitate a educatorilor de a sprijin elev1i cu care lucreaza sa devma OAMENI.

76

STADllLE DEZVOLTARJJ COGNITIVE ,.. .~

·

Stadiul operatfllor formale (11 ani - adult)

• Capacitatea de a rezolva probleme abstracte • Raponarnentul ipotetico-deductiv • Posibihtate de operare asupra

posibilului • Preocupari privind probleme sociale ~i de identitate

Stadiul operafiilor concrete (7-11 ani) • Capacitatea de a rezolva logic probleme concrete prin manipularea directli a obiectelor

• ~ • •

Surprinderea invariantei intelegerea legii COJ.1Seivlirii Capacitatea de a clasifica ~i seria intelegerea reversibilitatii

Stadiul preoperafional (2-7 ani) • • • • • •

Abilitatea de a gandi in simboltiri Ireversibilitate perceptiva Abilitatea de a opera logic intr-o singura directie Comunicare verbala Este posibila schematizarea obiectelor in desen Dificultati in a sesiza punctul de vedere al celuilalt egocentrism

Stadiul inteligentei senzoriomotorii (0-2 ani) • De la actiuni reflexe la activitati orientate de scop • Permanenta obiectului • Diferentierea schemelor de actiune integrate intr-un ansamblu organizat • Acomodarea este mai accentuatli decat asunilarea

77

STADllLE DEZVOLTARll PSIHOSOCIALE

-r-

8. Adult (integritatea eului /Disperare) 7. Maturitate (generatfvitate/ stagnare) 6.Tinerete (intimitate/ izolare) 5. ldentitate/confuzie de roluri ( adolescenfi) Eveniment: relafiile cu cei de-o seami Conturarea identitatii prin exersarea de roluri spec1fice ocupa~ilor, genulu1, pohtice sau con/uzie · . . de roluri

4. Competen(a (spirit i11treprinzator)!1nferioritate 6-12 ani) Eveniment: $COala Dezvoltarea sentimentului competentei sau al incompeten/ei in functie de succesul in activitate 3. lnifiativi!vinovd(ie (culpabilitate) (3-6 ani) Eveniment: independents Dezvoltarea spiritului de inifiativi sau vinovdpe in functie modul in care reu~e~te sa-~i organizeze spatiul personal 2. Autonomie/ Nesiguran(a (ru$ine) (1,6. - 3 ani) Eveniment: controlul propriului corp Dezvoltarea sentimentului autonomiei personale sau indoielii (ru#nii) in functie de nivelul abilitatilor de autoservire, de reu~ita autocontrolului sfincterian ~i a ~carilor 1. fncredere/ nefncredere (D&$tere - 18 luni) Eveniment: hrinirea Dezvoltarea sentimentului de incredere sau ne'incredere in mediu (fata de eel care ingnJe~te cop1lul) in funcfte de felul in care este ingrijit/ hranit(cia/nu) 78

STADllLE DEZVOLTARII PERSPECTIVE/ SOC/ALE (A IMAGJNII CELUILALT) R. seaman · Perspectiva socialii (14 ani - adult) intelegerea faptului ca perspectiva celei de-a treia persoane poate ti influentata de sistemul de valori sociale

Preluare de perspectivi mutualii ~i specifica (perspectiva celei de-a treia persoane) (10-15 ani) • Posibilitatea de imaginare a unei a treia persoane care • ii vede, impartial pe el ~i pe ce/Olalt

Perspectiva celei de-a doua persoane (7-12 ani) • Capacitatea de transpunere in situatia altuia. • Recunoa~terea faptului ca celalalt poate face la fel. • Reciprocitate bilaterala in privinta gandurilor ~i sentimentelor

Preluare de perspectivii diferentiata

~i

subiectiva (5-9 ani)

• Sinele ~i Celalalt sunt recunoscuti ca fiind potential d1fcri\i. • Reciprocitate bilaterala 'in privinta aspecte\or concrete J

Preluare de perspectiva nediferenfiata (3-6 ani) • Se face diferenta Eulcela/a/t ca gandire ~i sentimente dar cu frecvente confu.zii

79

STADllLE DEZJIOLTARll MORALE

A treia etapi (incepe la 11I12 ani) • Comportare bazat! pe respectarea riguros reciproca a drepturilor ~i datoriilor • Drepturile egale sunt concepute in raport cu situafia particulara a fiecarui individ

A doua etapa (8 - 1 I ani)

,,Morala egalitarismului progresiv" •

•

Primatul egalitatii fata de autoritate, nu mai sunt acceptate cu docilitate sanctiunile adultului Copilul asculta nu doar de ordinele adultului ci ~i de regula in sine generalizata ~i aplicata

original

Prima etapi

I

(pana la 7/8 ani)

,,Morala eteronomiei ~i responsabilititii obiective" • •

Autoritatea primeaza fat! de justitie Gandirea morala asculta de principiile rezultate din respectul unilateral

80

STADllLE DEZVOLTARll MORALE L~

Nivelul postconvenfional al judecitii morale ( 1_6-20 ani)

Judecati bazati pe concepte abstracte Stadiul 6, al principi(lor etice universale: binele ~i raul sunt probleme ale con~tiintei individuale ~i implies o serie de concepte abstracte ca justitia, demnitatea umana ~i egalitatea.

Stadiul S, al drepturilor prioritare ~i al contractului social: binele este apreciat dupa ceea ce socialul stabile~te ca standarde ale drepturilor individuale

Nivelul conventional al judedtii morale (13 -16 ani)

Judecati bazatl pe ~p~ob_lrile celorlalfi, pe a$teptirile familiei, valorile $i legile comunitipi Stadiul 4, al sistemului social ~i al con~tiin/ei (moralitatea ordinii ~i datoriei): orientare spre lege ~i ordine; autoritatea trebuie II I respectata ~i ordmea social! mentinuta

Stadiul 3, al conformita/ii reciproc interpersonale (moralitatea bunelor rela/ii): binele ~i raul sunt apreciate dupa

I

~ cum actiunile produc placere ~i dupa cum sunt apreciate de alt.ii (a fi bun/rau) I

Nivelul preconvenfional al judecifii morale (Copilaria mijlocie)

Judecatl bazatl pe nevoi personale $i pe regulile altora Stadiul 2, al scopului ~i schimbului instrumental individual (hedonismului instrumental naiv): binele ~i raul sunt evaluate dupa nevoile personale: este bine ceea ce aduce avantaje; rau este ceea ce nu aduce beneficiu; orientarea se face in directia obtinerii recompensei. Stadiul 1, al pedepsei ~i supunerii: regulile sunt respectate pentru a evita sanctiunea (binele ~i raul sunt evaluate dupa consecintele fizice ale actiunii : este bine ceea ce este recompensat; rau - ceea ce este pedepsit)).

81

STADllLE ELABORARJI EULUI (DEZVOLTAREA CON$TIINTEI DE SINE)

G.W.ADport

'f

PROPRIUM Eu! a$a cum este simtit $i cunoscut. Eul ca obiect al cunoa$terii $i trairii. Con$tiinta de sine

Adolescenta • • • •

Efortul personal central Imaginea de sine depinde de altii Simtul individualitatii rudimentar Revolta ca r~lafie_ln , diutarea.identitafii

6 - 12 ani • Eul ca factor rational (rational coper)

• Masuri de "prevenire" a ranirii respectului de sine (defensa, evaziune, negativism) • Diferentiere standarde parentale/ standarde extrafamiliale • Identificarea - important principiu al invat3fli

4-6 ani • • • •

Extensia eului (spiritul de competitie $i simtul proprietafii) Imaginea eului (Self-image) rudimentara Egocentrism + lnceput de reciprocitate r, Bazele simtului responsabilitatii morale $i ale cuno3$terii de sine

Mica copilarie - pana la 4 ani • • • • •

Bui corporal (Body self) Identitatea de sine (Self-identity) Respectul de sine (Self-esteem), mandria Nevoia de autonomie Stadm critic In dezvoltarea con$tiintei de sine (negativismul de la 2 ani)

82

DIALOG CU AUTORII

A

Studentul: Care sunt diferen/ele in felul in care se rezolvii o problemii simplii in diferitele stadii ale clezvoltiirii cognitive? Magistml: La diferite vfuste (sladii ale dezvoltarii cognitive) randul de jos de bile este perceput, in comparatic cu randul de sus, astfel:

0000 0 0 0 0 La 4 ani copilul raspunde: sunt mai multe bile; La 8 ani spune hotarat: sunt tot atatea; La 14 ani te prive~te m1rat: de ce ma intrebi un lucru atat de simplu; ma plictise~ti! (dupa Hamilton, Ghatala, 1994, p.222)

Studen.tul: ,, Startlll meu in via/ii influenfeazii modul in care mii in/eleg pe mine, acum? Magistm/: ,.Un copil care, pentru prima data, s-a ridicat copacel, intra din acea clipa intr-o lume cu totul noua, simtindu-se oarecum intr-o atmosfera ostila. El poate simti in puterea cu care sta pe propriile picioare o speranta crescuta in legatura cu viitorul sau ~i, nscand primele incerciiri de locomotie poate fie sii aiba diferite grade de dificultate, fie sii nu intampine nici o dificultate. Asemenea impresii, evenimente care pentru adulti par insignifiante miirunti~uri, exercita o enorma influentii asupra vietii psihice a copilului ~i, inainte de toate, asupra formarii conceptiei sale despre lume." Astfel, copiii care intampinii dificultati in locomotie vor avea de obicei in/a/a ochilor o imagine ideala putemic impregnata de mi~cari rapide, fapt u~or de constatat daca ace~ti copii sunt intrebati ce JOcuri preferii sauce meserie ~i-ar alege. Raspunsul (vizitiu, conduciitor de tren, taxator la autobuze etc) va ariita ca in sufletul lor se face simtita aspirat1a de a dep~i dificultatile insuficientei libertiiti de ~care" (Adler, 1996, p.74-75) Studentul: De ce se revo/tii adolescen/ii? Magistml: ,,Binecunoscutul spirit de revolta al adolescentului are o relatie importantii cu cautarea identttiipi. Este incercarea sa finala de a cuceri autonomia. 11

83

Respingerea parintilor, in intregune sau in parte poate fi un stadiu necesar, chiar daca crud, in acest proces. Este pandantul adolescent al negativismului copilului. Cautarea identitatii este dezvaluita de modul in care un adolescent incearca diferite m~ti. Mai intai el adopt! un mod de a vorbi, apoi altul, un stil de a-~i aranja parul ~i apoi altul (totdeauna in cadrul diapazonului perrnis de grupul sau. El irnita un erou apoi altul. ( ... ) Ceea ce dore~te intr-adevar nu este totu~i in intregime prezent - personalitatea sa adult.a. intrucat parintii sunt de obicei ironici cu aceste experimente tanarul le incearca cu tovara~ii sai ~i mai ales cu sexul opus ~i adesea prin telefon, al carui rob este." (Allport, 1991, p.134)

2.3. Sistemul psihocomportamental al elevuluf in activitatea de tnvitare in ~coali 2.3.1. Factorii cognitivi ~i noncognitivi ai invitirii in ,coali Natura celui care invata (alaturi de natura cuno~tintelor ce vor fi invafate de natura procesului invatarii) constituie teme de interes major pentru teoreticienii ~i practicienii educapei. Particularitatile eJevului, ca una din cele trei categorii de factori de care depinde invatarea in ~coala (alaturi de particularitafile situatiei de invatare ~i de particularitatile profesorului sau educatorului) au constituit obiectul unor intense cercetari in diversele ramuri ale psihoJogiei ~i ale psihologiei educafiei. tn ce prive~te natura procesului invatarli, speciali~tii sunt in consens cu modelul Jui RGagne (1974), construit in baza modelului skinnerian al condiponaru operante ~i a modelul Jui J.Bruner, conform cliruia actul invatarii consist! in opt evenimente ale invatarii, unele inteme altele exteme elevului: 1. motivatia (expectanta); 2. aprehensiunea (perceperea materialului); 3. achizitia (codarea cuno~tintelor); 4. stocarea (retinerea in memoria de scurta sau de lunga durata); 5. reactualizarea (recuno~terea, reproducerea, destocarea din memorie); 6. generalizarea (transferul cuno~tintelor in situafii noi); 7. perfonnanta (punerea in practica a cuno~tintelor) 8. feed-back-ul (obfinerea unor cuno~tinte despre rezultatele invatarii). Aceste ,,evenimente" au o des~urare procesuala, pot fi abordate $i ca faze ale activitatii de invatare, faze care, in functie de sarcina de invatare pot fi scurtate sau prelungite co~tient, voluntar, de profesor sau de elev, respectiv: ./ perceperea/receptarea materialului care necesita inducerea unei stari de atentie, de activare cerebrala; ~i

84

(ar .11.

cli

·~·

ill.

in ei ~u

1)

le

te I

iu et

ie

I

.u le ru

'ii Jt

!;

!l "t j

./ intelegerea, desprinderea relafiilor ~i notelor relevante ale infonnatiilor; ./ condensarea informafiei in nofiuni, legi, principii etc.; ./ fixarea in memorie, "stocarea" infonnafiei; ./ actuabzarea cuno~tintelor sub fonna reproducerii ~i mai ales a operarii, a transferului, in conditii apropiate de cele de la lectie sau intr-un context nou; ./ utilizarea informafiilor. fu fiecare dintre aceste faze sunt implicate preponderent anumite mecansime psihice care se potenteaza reciproc psihicul uman comportandu-se ca un sistem sinergetic. Factorii cognitivi ai invlitfilii se refera la comportamentul de cliutare a informatiei, cu un inalt nivel de co~ent:iz.are. Gandirea ~i rezolvarea de probleme sunt exemple de comportamente cognitive iar factorii afectivi reflectli acele aspecte ale comportamentului care implicli sentimente ~i emotii ~i care uneori pot fi exterioare scopului con~tiintei (Lindgren, 1967, p.281) fu ce priv~te natura elevului, adic! factorii interni care influenteazj abilitatea de a invlita, eel mai frecvent au fost studiati factorii cognitivi dar s-a recunoscut ~i importanta factorilor afectivi ~i a altor factori ca motivatia, nivelul de maturiz.are, varsta, sexul, mediul social, gradul de anxietate, imaginea de sine, tipul temperamental sau orientarea extravertli - intrroverta a temperamentului, deprinderile de studiu (deprinderea de a utiliza diferite forme de int!rire, de organizare a timpului, de organizare a materialului, de recapitulare, de stabilire a unor scopuri realiste pentru invatare, de abordare superficiala sau profunda a sarcinilor de invlitare) Cum pot fi identificati factorii invatafii, cum pot fi diferentiati ~i mai ales cum pot fi controlati parametrii lor de functionare in a~a fel incat sa asigure o invatare eficienta, sau, parafrazand un teoretician al motivafiei (Maslow), cum poate fl facut un elev sa invefe tot ceea el poate sa invefe, continuli sli ramana una dtn manle provocari pentru managerii dezvoltlirii - invatlirii educafiei ~i instruirii in ~coala. Literatura de specialitate opereaza cu dihotomia factorilor interni ai invatani ~colare in factori cognitivi ~i noncognitivi (sau in variabile cognitive, afective ~i sociale) de~i se recuno~te ca respectiva diferenfiere se face oarecum artificial: ..Variabilele cognitive fi afective au fost separate din.raPuni de ~ a p,rezentlrji, in. realitate A.ceste vaJiabile opere~ CQncoQJitegt. Up bun ox.eblptu in acest sens ii poi constitui ~titudinile care, de~i de obi~i suilt co~ putemic afective prin natura lor, pare mai potrivit sA fie conceptualiZate.W . un minunchi de.idei asociate cu stiri afective." (Ausubel, J{obinson,.198J. p.

85

Faptul d invlitarea ~colara presupune in primul rand ,,operarea" cu o explicatie a ratiunil pentru care ea a fost frecvent identificata cu cognitta ~i analtzatli in tennenii mecantsmelor cognitive, mai ales ai mecanismelor cuno~terii logice (gandirea, intelegerea, memoria). D'Hainaut utilizeazA sintagma ,,activitliti cognitive" in sensul clar de activitli~ prin care eel care invatli asimileaza cuno~tinte dintr-o anumita disc1plina ~colara in conformitate cu anumite obiective ale predarii-instruirii. El distinge tret niveluri de operatii cognitive (operatii specifice, operatii simple ~i operatii complete) OperaHile specifice fac sa intervina instrumentarul operatonu propriu materiei tratate (reproducerea, conceptualizarea $i aplicarea). in aceste operapi initiativa celui educat este redusa dar sunt 1mportante pentru ca pun in actiune altele, de mvel superior. Prin operatii simple, autorul define~te acele operatii care nu presupun operatori strict proprii materiei tratate cum sunt explorarea (realului $i posibilului) $i mobilizarea (convergentii $i divergent)a. Operatiile complete sunt cele care cer multli inipattva dm partea elevului (operafii combinate $i fndeosebi de rewlvare de probleme.). in invatare sunt implicate toate mecanismele psihice, atat cele de receptare ~i de prelucrare primara cat ~i cele de transformare a informatiilor, de sustinere energettca ~i dinamtzare a comportamentulu1 (motivapa ~· afectivitatea, cu toate structurile lor simple sau complexe, cu toate legile dinamicii lor speciale), de reglare ps1hica elementara sau complexa (vointa) ~i. nu in ultimul rand personalitate~ elevului, cu constructele sale specifice ~· cu nivelurile sale de structurare (inclusiv ~teptarile ~i aspiratiile, imaginea ~i respectul de sine). Mecanismele psihice se activeaza diferenpat, in opinia unor autori chiar ~i in raport cu etapele invaµtrii: cuno~tinte poate ti

"In viziunea noastri, admitem ca variabilele afective acfiQneaza in primul

rind tn faza invitlrii iniJiale, moment in care elc indeplinesc o difuzi sau nespecificl functie de energizare ( ... ) spre deosebire de variabilelc cognitive, variabilele afective nu continua si exercitc o influcntli directa pe parcursul fazei de retinere mnezici inse~i. deoarece sunt lipsite de un mecanisni .care sii facA acest lucru'~ (Ausubel, Robinson, 1981, p.403)

--

-~-~-~--~

Consideram analiza acestor mecanisme in functie de fazele invatarii mai productiva, lasand practicianului sarcina de evalua caracterul Jor predominant cognitiv sau noncognitiv. , Ca regula care nu trebuie omisa la nici o evaluare a calitatii invatarii umane trebuie retinuta aceea ca mecanismele psiliice asigura desfli~urarea activitatii de invatare ~i se modifica pnn invatare. Ele devm mai performante, influentfuid urmatoare secventa, etapa, formli sau urmatorul mvel de invatare.

86

cu

lta ai

a·ti

Invatarea modifica, eficientizeaza, chiar instrumentarul psihic prin care se realizeaza. Se fnva/a cum se percepe lumea, cum se iub~te, cum se tinde spre noi $i noi perform~te, cum se comunica in lume ~i cum se judeca ea, cum se vrea ~i se atinge ceea ce este doar o dorinta (invatare perceptiva, afectiva, motivationala, dezvoltare personala.).

>

LC3

Im.

;)

I.

11~ 1t11 ne 1tti 'eQ

ile te

u-e ere ate de nd de I

I

I

~ $i

11ai nt irii

rea tte, I

lre.

2.3.2. Activitatea cognitivl a elevului in invltarea

~colari

);;- Perceperea/receptarea materialului de fnvii/at fn ~coala Cum $i in actul predarii - invatarii in $COala, receptarea optima' a informatiilor este prima condifie a unei procesari profunde a acestora, CWlO~terea diferentelor individuale in functtonarea mecanismelor psihice de receptare $i prelucrare primara a informatiei poate oferi cadrului didactic sugestii pentru utilizarea adecvata a proprietatilor stimulilor ~i a disponibilitatilor de recepfie ale elevilor in actul predarii $i in comunicarea didactica. tn practica ~colara se inralnesc frecvent arat ,,receptori" cat ~i ,,emif!tori" de semnale cu diferite abateri, in minus sau in plus, de la ceea ce se nume~te ,,sensibilitate normala". Cel mat frecvent sunt incriminate scaderile acuitatii (sensibilitatii) vizuale $i auditive. Hipoacuzia (scaderea sensibilitafii auditive) $i ambliopia ( etimologtc: ,,tocirea vazului") cu formele ei cele mai cunoscute, miopia, hipermetropia $t asttgmatismul, se pot constitui in serioase obstacole in receptarea deplina, efictenta a mesajulut in clasa. Scaderea acuitatii olfactive sau gustative SWlt mat greu sestzabile, nu neaparat mai putin frecvente dar au $i ele efecte dezadaptative constderabile. 0 scadere a sensibilitatii (auditive, vizuale, olfactive etc) pWle receptorul in sttuafia de a opera cu imagini lacunare, saracite ale obiectelor emitatoare de sernnale (vizuale, acustice, olfactive). 0 acuitate senzoriala perforrnanta (vaz, auz, miros etc) poate sustine desfii$urarea cu succes deosebit a unor anumite activitati dar nu este o conditie esentiala a reu~itei in invatarca $COlara. Daca intensitatea stimulului se situeaza in afara limitelor inferioara $i superioara a sensibilitatii elcvulu~ anwnite ~iri ale acestuia raman in afara campu(ui Sau perceptiv ceea Ce poate afecta $i procesarea aprofundata a informatiilor. 0 sensibilitate diferentiala mare (capacitatea de a surprinde diferentc foarte rnici in variatia parametrilor fizici ai stimulului) asigura cre$terea cantitatii de informafie pe care receptorul o culege din mediu. Invers, o sensibilitate diferentiata scazuta (se recepteaza doar diferente foarte mari intre intensitatile stimulului) reduce cantitativ (~i calitativ) informatiile pe care W1 individ le culege din mediul sau. Un elev cu capacitatea de a diferentia sunete extrem de apropiate ca frecventa sau intensitate (scnsib1litate d1ferenfiala, auditivii, mare) are posibilitatea sa obtina mai multe informatii despre proprietatile acustice ale obiectelor

87

(fonemele unei Limbi straine sau sunetele muzicale) deci" va ff mai eficient in operarea cu sunetele decat un elev cu sensibilitatea diferentiala pentru sunete redusa (profesorii cunosc ~i intalnesc elevi care pronunta ,,ingrozitor" cuvintele intr-o limba straina ~i elevi care le pronunfii ca un nativ ,,dupa ureche", elevi care ,,prind" o melodie auzita intamplator ~i elevi care invatli sa danseze numai ca pe un exercitiu algoritmizat de gimnastica pentru au sau nu au ,,ureche muzicala"). Variafiile de intensitate ale stimulilor din campul perceptiv al elevului produc modificari ale sensibilitlitii la respectivii stimuli astfel ca uneori calitatea receptiei informatiei este greu de apreciat {daca volumul vocii profesorului cre~te peste un anumit prag, sensibilitatea elevilor la vocea profesorului nu cre~te ci scade.) Atitudinea caldli, prietenoasa a unui profesor va fi resimtitli ca mai caldli decat este, dacli vine dupa atitudinea rece, distant! a altui profesor. (bomboana este resimtita ca mai dulce daca vine dupa un sirop amar, decat daca vine dupli o alta bomboana). Semnificafia stimulului influenteaza recepfia lui (un ,,semnal" de intensitate slaba dar cu semnificatie subiectiva putemic! pentru elev este receptat mat bine decat un stimul de intensitate mare dar indiferent de exemplu ~oapta profesorului care spune nota in comparatie cu vacarmul din clasa). Psihologia sel)Zafiei a identificat ~i fenom~ul compe~i senzoriale care consta in faptul ca ,,Insuficienta dezvoltare a unei modalitati senzoriale sau lipsa ei conduce la perfecfionarea alteia atat de mult, incat aceasta din urma preia pe seam a ei functiile celei dintai" (Zlate, 1999, p. 71 ), fenomen evident in conditiile deficientei senzoriale (hipoacuzie, arnbliopie) cand deficitul este compensat prin dezvoltarea celorlalte rnodalitlip senzoriale (tactila, vibratorie, olfactiva). Profesorii trebuie sa con~tientizeze faptul ca nu sunt putifle situatiile in care, in rnediul ~colar, asirnilarea deficitara a cuno~tintelor poate fi explicata printr-o deficitara receptie senzoriala. lnformatia senzoriala este stocata in memoria senzoriala pentru foarte scurt timp, 1-3 secunde. in acest timp ea este selectata ~i organizata pentru continuarea procesarii adica pentru preluarea ei de catre mecanismele perceptive. Prin acestea este extrasa o cantitate suplimentara de informatie despre obiectele din rnediu, infonnatie care este codificata in produsul psihic numit imagine perceptiva a obiectului (percept). Primul stadiu al percepfiei este recuno~terea patemului (pattern recognition) dar elernentul esential al perceptiei este procesul prin care a~ semnificatia unui input senzorial ~i recuno~tem stimulul ca lucru, ca obiect particular. Perceppa implica construcfia ~i intetpretarea stimulilor din mediu pnn utilizarea informatiilor continute de propriile scheme perceptive. Aceasta exphca faptul ca oarnenii percep lucruri diferite in condipi identice de stirnulare (rnartorii aceluia$i eveniment relateaz.i lucruri diferite despre el).

88

it in I iete tele fevi tna1

che .tlui ltea llui nu ~ ca

sor cat >tia ica

iar cu

mi f' ... Ati ~ta

ten

tut e, ile

~ta

rte I

:ru I rle

I

tie '· UC ite 1e1 I m

ea oe L ..

tn

re

Pentru profesori este important sa fie tina cont de faptul ca schemele perceptive ale elevului , formate in experienta lui cotidiana, extra~colara, influenteaza percept1a materialului cu care opereaza. De exemplu forma ,,13" este perceput ca B daca se afla intr-un ~ir de litere ~i ca 13 daca se afla intr-un $ir de cifre. Activarea schemei ,,litere" faciliteaza inchiderea formei incerte ,,13" ca litera iar activarea schemei perceptive ,,cifra", inchiderea ei ca 13. Daca vrem sa determinam sentimentele cuiva, schema perceptiva .,persoana" ne orienteaza in a-i privi fata, daca vrem sa-i determinam statutul social schema noastra perceptiva ne orienteaza spre a-i privi hainele sau obiectele pe care le are. A~a cum elevul mic nu are schemele perceptive adecvate diferentierii intre b sau d, elevul mare poate sa nu le aiba pe cele necesare diferentierii a doua probleme oarecare. Yn functie de experienta perceptiva a elevului, profesorul trebuie sa aleaga materialul adecvat schemelor lui existente sau sa-1 sprijine sa-~i construiasca noi scheme pnn care sa perceapa (~i astfel sa inteleaga) noua informatie. in orice caz, inainte de a ~tepta ca noua informatie sa fie asimilata de elevi, profesorii trebuie sa se asigure ca ei au schemele necesare pentru construirea percepfiei dorite. Faptul ca, de~i simturile lui recepteaza acela~i semn (forma .,13"), daca elevul este intrebat .,ce litera este aceasta" raspunde B iar daca este intrebat ,,ce cifra este aceasta" raspunde 13, vorbe~te despre rolul contextului ~· ~teptmlor subiective in percepfie ~i atrage atenfia asupra faptului ca un raspuns gre~it poate veni nu din ne~tiinta ci din activarea unor scheme perceptive nepotrivite, act1vare determinata de felul in care a fost pusli intrebarea chiar de ... profesor. Profesorul poate sustine perceptia corecta construind contexte care sa activeze schemele potrivite. Cuno~terea legilor perceptie1 il poate ajuta sa organizeze campul perceptiv al elevului astfel incat acesta sa realizeze imaginea perceptiva corecta a obiectelor cu care se lucreaza in cadrul predarii, imagine care se constituie conform legilor gestaltiste ~i legilor generale ale percepfiei. Aceste legi funefioneaza ~i in percepfia sociala; ,.spune-mi cu cine te aduni ca sa-ti spun cine e~ti", .,cine se aseamana se aduna". Profesorul trebuie sa fie con~tient de faptul ca ~i campul invatlirii trebuie sa aiba o structura, o organizare, elevii trebuie sa aiba ocazia sa intalneasca ,,bune forme" la care se aplicli legile pregnantei (de exemplu daca invatatorul predii la o clasa primara o noua figura geometrica ~i o ~eaza la o distanta cons1derabila de alte figuri geometrice, elevul nu o va recepta ca facand parte din acela$i grup cu ,.buna formli": clasafigurilor geometrice). Perceperea unui obiect (~i a informatiei la lectie) se realizeaza in etape cunoscute ca fazele perceptiei: detectia, discriminarea, identificarea, interpretarea. Un obiect ( o figurli geometricli la lectia de predare a conceptului de figurli geometric!) poate fi doar detectat de elev in campul sau perceptiv (i se sesizeaza

89

aparitia dar elevul nu poate spune nici macar ce nu este acel obiect, cu atat ma1 putin ce este. Acesta este pragul numit minimum vizibile. Intr-o faza ulterioara elevul poate discrimina obiectul respectiv de altele din campul sau perceptiv (poate spune ce nu este, dec1 s-a atins pragul minimum separabile). La pragul identificarii (numit minimum cognoscibile) se poate preciza ce este obiectul dm campul perceptiv. in etapa finala a actului perceptiv, interpretarea, are loc ,,integrarea verbala ~i stabilirea semnificatiei obiectului perceput, a posibihtatii utili..zirii lui in activitate" (T.Cretu, 1995, p.38). Toate acestea sunt evidente In procesul observarii care este o perceptie voluntara, dirijata ~i pot constitui sugestii pentru profesor tn demersul pe care trebuie sa-l lntreprinda, de fonnare a spiritului de observa/ie la elevi. Spiritul de observafie se forrneaza ~i spontan, nedirijat, prin lntariri tntfunplatoare (am fost primul care am derecrar tn vacarmul din clasa ca a intrat profesorul, m-am a~ezat la timp in banca ~i am scapat de admonestare, deci e bine sa am senzorii activi in orice moment). Expertii in activ1tatea de tnvatare, insa, ~tiu ca forrnarea spiritului de observatie, a deprindenlor ~i strategiilor explorare a campului perceptiv nu trebuie lasata la voia intamplarii, a intaririlor accidentale sau vicariante. Perturbarile etapelor perceptiei pot deterrnina imagini perceptive deficitare ~i pot conduce la o procesare superficiala a informatiei:

..D~tele realititi i IC(>lare aratl ci oumeroase erori tJ difioulti&i·ale.el4\iSot. din toate ciclurile, in.asimilarea CUJ1oftiiitelor la diferite obiecte de llJp.... sunt de naturl perceptivi, avind la origine false discrirninlri ti.false iden~." (M.Golu, 2005, p.628). Pentru o buna identificare este necesara o corecta discriminare anterioara a obiectelor, corpului de cuno~tinte etc. ldentificarea unei cuno~tinte poate fi facilitata de un demers de discriminare a ei de alte cuno~tinte cu care se poate

confunda. Semnalele acustice sau vizuale utilizate pentru a marca inceperea unei activitati, pentru a puncta un moment ale lec~ei sau pentru a intensifica interesul, m.i~carile ~i gesturile la care recurge pentru a produce surpriza care stame~te curiozitatea (inclusiv atentia ~i vigilenta) reorganizeaza. clipa de clipa, campul perceptiv al elevului. De profesor depinde ca reorganizarea campului perceptiv: ~ Sa susfina receptarea optima a continutului informational al discursului sau ~ Sa luniteze falsele perceptii care apar atunci cand infonnatia senzoriala este inadecvata sau insuficienta, atenpa este paqiala sau orientata gr~it, efortul de detect1e, discriminare ~i identificare a obiectelor este prea

90

mare pentru ca modelele din campul perceptiv sunt prea multe ~i nu pot fi interpretate. Literatura de specialitate mentioneaza un construct foarte important ~i pentru educatie, eel de stil perceptiv. Acesta a fost identificat in contextul experientelor lm Wilkin care a observat doua tendmte polare de raportare la mediul inconjurator: dependenta ~i independenta de campul perceptiv. Unii oameni percep mediul ca un tot (dependent! de camp perceptiv) iar alfii separa figurile de context (independent! de camp perceptiv). S-au identificat trei categorii ale stilului perceptiv: sincretic, analitic ~i sintetic. Stilul perceptiv analitic presupune 0 centrare pe detaliile campului perceptiv deci independenta de campul perceptiv. Stilul perceptiv sintetic presupune centrarea pe structura ~i organizarea campului perceptiv (dependenta de campul perceptiv). Perceptia sincretica este ,,globala, imediatii, primitiva, confuza, nediferentiata ( ... )de regula spontana, naiva, afectiva, impregnatii de impresii, emofii de moment. Astfel de perceptii nu se intalnesc numai la copii ca urmare a insuficientei formarii mecamsmelor perceptive, ci ~i la adultii frustrati." (Zlate, 1999, p. l 08). Acti vitatea instructiv - educativa implica pe langa invatarea verbala, conceptuala ~i o invatare perceptiva. lnvatarea perceptiva se finalizeaza prin cre~terea capacitatii de percepere, de diferentiere, recuno~tere ~i identificare a unui numir tot mai mare de stimuli din mediul extern. Profcsorul poate sa ajute elevul sli perceapa informatia esentialli vehiculata in cadrul lectiei sau in cadrul comunicirii din clasa, directionandu-i atenfia spre aspectele relevante ale situapilor. Ca modalitati specificc de intervenfie pentru facilitarea invatarii perceptive se menfioneaza: ..t' initierea unor exerc1ti1 speciale pentru dezvoltarea sensib1litiitii absolute dar mai ales a sensibilitatii d1ferenfiale a principalilor anahzaton; ..t' formarea ~i exersarea unor strategii de explorare a campului perceptiv; ..t' educarea ~· exersarea capacitatii de observare in campul perceptiv. in acest scop elevii trebuic invatati sa-~i fixeze scopul observarii, sa-~i planifice p~ii exploririi campului perceptiv, sa aleaga direcfiile eficiente de explorare a acestuia (de la stanga la dreapta, de sus in jos, pe verticalli, pe orizontalii, pe diagonalli); sli cautc elementele relevante ale obiectclor din campul perceptiv, sa interprcteze adecvat atributele ob1ectelor percepute. Reprezentarile, imagini mentale ale obiectului (active ~i in absenta acestuia din campul perceptiv) ,,se manifesta in paralel cu perccpfia. Diferitele secvente ~i elemente ale materialului de invatare, pe masura ce sunt reccptate, activeaza sau genereaza reprezentari suplimentare, de tip asociativ - prin asemanare, prin contrast sau contiguitate spatio-temporala. Acestea, de regula, faciliteaza 91

asimilarea noilor informatii (cuno~tinte) ~i asigura o baza mai larga de integrare a lor." (M.Golu, 2002, p.518). Ca imagini mentale, reprezentirile sunt mai ~terse, mai palide, cu claritate redusa, iostabile, fluctuante, fragmentare ~i lacunare, comparativ cu imaginea pereeptiva a obiectelor (Ebbinghaus) dar ele ,,repreziota" obiectul schematizat ~i oarecum standardizat. Profesorul care cere elevului sa-~i ,,reprezinte" ceva trebuie sa aiba in vedere aceste caracteristici ale reprezentarii dar, inainte de toate trebuie sA se asigure ca elevii au reprezentArile necesare chiar receptiei ~i cu atat mai mult intelegerii notiunilor pe care le predA. 0 experienfA perceptiva saraca, limitat!, este intotdeauna insotita de fondul minimal de reprezentari necesar ins~irii unor nopuni elementare (elevul care nu a fost in excursii ~i nu a vazut animale ~i plante la un toe. in relapa lor natural!, care nu a vazut ilustratii cu animale ~i plante din cat mai diverse zone geografiee, nu-~i poate reprezenta flora sau fauna unei zone, eel care nu a .,stricat" jucarii sau aparate, nu-~i poate reprezenta motorul din carcasa unei ma~ini. Neintelegerea unor relapi, eficienta scazuta in rezolvarea de probleme a unor elevi se pot datora unui fond sarac (sau insuficient activat) de reprezentari ~i nu unui deficit intelectual sau unei slabe mobilizari a atenpei. tn invatarea ~lara, receptarea materialului se afla in relatii de interinfluenfi ~i uneori circularitate cu celelalte activitati cognitive. D'Hainaut define~te explorarea ca activitate cognitiva in care .,eel ce invafA extrage dintr-o situatie sau dintr-o structura un element, un subansamblu sau o infonnatie, determinate de o cooditie data in situatia initiala. A regiisi verbele (produs) intr-un text (obiect), a cauta intr-unjoc demersul eel mai putin riscant (produs) sau eel care poate aduce eel mai mult profit, a regiisi o eroare (produs) fntr-un calcul (obiect) sunt tot a ta tea activitati de explorare." (D 'Hainaut, 1981, p. 160). Pentru realizarea lor suot necesare alte activitati: conceptualizare (pentru a regasi verbele in text este necesara identificarea formelor verbale); aplicatia (pentru gasirea erorii intr-un calcul este necesara aplicarea unor operatori iar pentru giisirea demersului eel mai bine rasplatit intr-un joc, este necesara aplicarea unor reguli ale jocului).

Repere pentru analiza mecanismelor de prelucrare primarii a informa/iilor fn contextul unor sarcini concrete de fnvii/are Sensibilitatea contribuie la invatare ~i se perfectioneazli prin invatare. Parametrii fizic-i ai semnalelor (calitate, intensitate, durata, tonalitate afectiva) influenteaza invatarea

Structura semnalului Reprezeotarea asigura influenteaza invatrecerea de la invatarea. Prin invatare ~ tarea controlata de perceptiva se eficienstimulii din mediu la tizeaza: invatarea mediata de - detectia simboluri - discriminarea - identificarea - interpretarea

92

e

DIALOG CU AUTORII

ll

;i e n

e It

h

1r l

e r n

. ~·

n

.e

e i

e 1e .e l

tt

e 1l ). a I a r

f

:a

Studentul: Chiar pot senza/iile, ca fonnii a tat de simplii de cuno~tere, sa-mi injluen/eze comportamentele complexe? Magistrul: ,,Studentul in medicina studiaza teoretic simptomatologia pulsului - ~i se duce la patul pacientului cu toata bunavointa de a o pune in practica, insa, daca degetele Lui nu ~tiu sa sesizeze fenomenul, studiul ~i vointa lui sunt zadarnicite. Pentru a deveni medic, ii lipse~te capacitatea de a discrimina stimulii senzoriali. Acela~i lucru se poate spune ~i despre bataile inimii, pe care studentul le studiaza in teorie, dar pe care urecbea nu ~tie sa le distingii, dupa aceea, in practica. se poate spune ~i despre contracfii # vibra/ii, in fata carora mana ramane nepriceputa. Termometrul este cu atat mai indispensabil medicului, cu cat sistemul sau cutanat s-a adaptat mai putin la aprecierea stimulilor termici. Se ~tie bine ca uh medic poate fi un om invii/at ~ifoarte inteligent, Iara sa fie un bun practician, ~i ca pentru a forma un bun practician, este nevoie de un indelung exercitiu. in realitate, acest indelung exercifiu, este totodata ~i un tardiv ~i adesea neeficace exerci/iu al sim/urilor." (Montessori, 1977, p.167-168) Studentul: Este foarte importanta educa/ia senzorialii? Magistrul: ,,Educatia estetica ~i cea morala, la randul lor, sunt legate st:rans de educatia senzoriala. Multiplicand senzatiile ~i dezvoltand capacitatea de a aprecia cele mai mici diferente cantitative dintre stimuli, sensibilitatea devine mai fina iar satisfactiile se inmultesc. Frumusetea consta in armonie, nu in contraste, iar armonia este absenta impuritatilor; de aceea este nevoie de finete senzoriala pentru a o percepe. Armoniile estetice din natura ~i din art! scapa celui care are simturi grosolane. Lumea este atunci marginita ~i aspra. in mediu exista izvoare nesecate de bucurii estetice, pe langa care oamenii tree indiferenti, cautand plkerea in senzatiile tari ~i grosolane, singurele care le sunt accesibile" (Montessori, 1977, p.169) Studentul: Senza/iile ~i percep/ii/e sunt la fel la to/i oamenii? Magistrul: .,Copilul, de asemenea, nu percepe din lwnea care it inconjoara decat ceea ce, pe o baza oarecare, convine individualitltii sale de pana atunci. Astfel, perceptiile copiilor la care placerea de a privi s-a dezvoltat in mod deosebit sunt de natura preponderent vizuala, ceea ce este cazul la majoritatea oamenilor. Altii i~i vor satura imaginea lor despre lume cu perceptii auditive. ( ... ) Perceptia este mai mult decat un simplu fenomen fizic, este o functie psibica ~i, luand in considerare natura acesteia, circumstantele, modalitatea ~·

93

continuturile perceptiei unui om, este posibil sa se traga concluzii profunde cu privire la viata sa interioarA" (Adler, 1996, p.77).

P. in/elegerea, condensarea informa/iei fn concepte, no/iuni, legi, principii in practica ~colara, invatarea a fost frecvent descrisa in termeni care se refera la mecanisme cognitive ca gandirea, memoria (mai putin dar nu complet ncglijata $i imaginatia) sau la inteligenta. Profesorul, con$tient de faptul ca re~ita ~colara ~i o invatare eficientli nu se pot concepe independent de un anumit nivel de eficienta a acestor mecanisme psihice dar nu se reduce la ele, trebuie sa cunoasca particularitatile structurale $i funcponale ale accstei categorii de mecanisme psihice pentru a optimiza invatarea. Tipul de gandire cu care se angajeaza elevul in sarcina de invatare este functie de varsta Jui, de stilul lui cognitiv dar $i de particularitatile situatiei de invatare. Varsta $i situatia de invatare in care este implicat, ii pot solicita ($i prin aceasta antrena) gandirea reproductivii, simplista, automatizata ~i stereotipizata sau gandirea productivii, activa ~i nestereotipizatli. Cu cat este mai mic ~olarul, cu atat este mai legat de concret $i de particular, mai inclinat sa identifice regularitatea in experientele sale de viata, invarianta din cazurile particulare gandind inductiv. Dar, in acest fel, produsele gandiri i sale au o inalta cota de probabilitate. Dacii este ajutat sii-~i reduca gradul de incertitudine cu privire la ele, riscul de a cataloga ca regularitate o asociere intarnplatoare de proprietati este mai mic. A~a invata sa extraga un adevar particular dintr-unul general (gandire deductivii). Cu cat este mai mic ~colarul (sau in varsta dar ,,novice" in activitatea de invatare) cu atat situatiile concrete de invatare in care este implicat trebuie sa respecte predispozitia Jui pentru inferentele traite $i rationamentele materiale (nu pentru cele formate). Cu cat este mai mic sau mai putin ,,antrenat" in activitatea de invatare, cu atat are mai putine resurse de a gandi analogic, de a emite apoteze pomind de la asemanarile constatate intre lucruri $i fenomene, extrem de diferite ca naturii. Gandirea lateralii, definitli De Bono, ca set de tehnici sistematice utilizate pentru schimbarea coq.ceptelor $i producerea unora noi este eel mai greu de surprins la elevii de varsta $COlara mica. Pentru ca stapanirea unui algoritm aduce un plus de siguranta $i de incredere in propriile forte, elevul mic ~i eel nesigur pe el, vor mai predispu$i sa invete serii de algoritrni de tratare a cuno~tintelor deci vor beneficia mai mult de sarcmi de invatare putemic structurate decat de sarcini de invatare nestructurate. 0 sarcina de invlitare nestructuratli, flexibilii, oferitli din buna ~i laudabila donnta a profesorului de a stimula flexibilitatea mentala a elevului, oferita unui elev care din nesiguranta (sau din prea putina experienta) este mai 94

:u •i, ~e

et 1U ~e

le

r te te

I

I

in

ta ~

ti, )e

re ie la ' iti

hl

!"' te $i I • at

I

a

re )e

$i di

:te .$1 llt r re $i

n,

l . 81

atras de algoritmi, il va impiedeca sa invete $i ,,pufinul" pe care 1-ar invata intr-o sarcina bine structurata. Predispozitia pentru algoritmizare (gandirea algoritmica) are un rol pozitiv pana la un punct, pana la achizitionarea masei necesare de algoritmi bazali pentru o rapida, eficienra $1 economicoasa orientare in sarcinile de invatare curente. Energia psihica investita in i.nventtvitatea specifica copilului nu trebuie consumata in ,,reinventarea rotii", roata $i functiile ei au devenit ,,algoritmi" $i in mod natural, copilul este tentat sa ii aplice ca atare. El trebuie ajutat sa-$i dezvolte tendmta fireasca spre o gand1re flexibila, plasttca, asociata cu atitudini de ini~ativa, spre independenta $i inventivitate (Gandirea euristica) in sarcmi de invatare care in cond1t11 naturale, nu au solutii algoritm1ce. El trebuie indrumat, in primul rand, sa sesizeze diferen/a dintre 0 solutie algoritmica $i una euristica, sa con$tientizeze faptul ca exista probleme care se pot rezolva algoritmic ($i aceasta inseamna economie de limp, energie $i efort) $i probleme care nu au solutii $i acestea trebuie gasite gfindind euristic. Con$tient1zarea propriei eficiente in situatii neobi$nuite, incerte, se invata prin implicarea directii in acest gen de situatit. Situatiile in care elevul trebuie sa parcurga drumul de la unitate la diversitate, de la sintetic la analitic, sa combine elementele pentru a obtine cat mai multe variante, sa exploreze $i sa activeze cat mai multe structuri verbale $i figurale solicita $i dezvolta gandirea divergenta. Situatiile in care elevul este sohcitat sa se deplaseze de la diversitate la unitate, sa gaseasca asemiinari, sa fonneze o clasa din mai multe obiecte, sa identifice rela~i logice $i unic determinate iotre informatii, solicita $i dezvolta gandirea convergenta. D'Hainaut vorbe$te de mobilizare ca activitate in care elevul trebuie sa extraga din propriul repertoriu cognitiv un anumit produs $i dlstinge doua modalitiiti in aceasta activitate, mobilizarea convergenta (fumizarea unui singur produs sau unui numar mic de produse, care sattsfac conditiile respective) $i mobilizarea divergenta (furnizarea unui numar mare de produse, care satisfac condipi pufin restrictive). in exemplul autorului, giisirea unei nme intr-un poem cere mobilizare convergentii iar cautarea unor mijloace pentru a exprima bucuria, mobilizare divergent.a. 0 altii modalitate degandire foarte productiva $1 in invatarea $Colara este gandirea critica, pentru formarea $1 dezvoltarea careia o serie de speciali$ti recomanda antrenarea elevilor in: I I. definirea $i clarificarea problemelor (identificarea temei centrale a prob\emei, sesizarea asemanari\or $i deosebirilor dintre datele problemelor, determinarea relevantei mformatiilor, formularea intrebarilor potrivite); 2. evaluarea infom1a{iilor in funcpe de problema (verificarea consistentei] datelor, identificarea asump~ilor nestatuate, recunoft$terea stereotipiiloi $i cli$eelor, recunoft$terea factorilor emotionali); 95

3. rezolvarea de problemelconfigurarea concluziilor

(recunoa~terea

adecvarii datelor ~i predictia consecintelor probabile) (Woolfolk, 1998) Pentru solicitarea gandirii, elevului, in ansamblu, sunt recomandate ca procedee de lucru ale profesorului: v' recursul la fondul de reprezent!ri ~i cuno~tinte empirice ale elevilor; v' utilizarea unui material intuitiv variat care sa susfina identificarea ~irilor esentiale ale obiectelor cu care se lucreaza in timpul lectiei; v' crearea de oportunitati pentru manipularea obiectelor, pentru contactul direct ~i individual cu acestea; precizarea continutului fieciirei notiuni ~i formularea verbala clara a acestuia; includerea notiunilor noi in structura ierarhica de notiuni deja existentc in baza de date a elevului; v' aplicarea notiunilor predate la rezolvarea unor probleme practice; facilitarea generaliziirilor ~· abstractizarilor; formarea operatorilor de baza ai intelegerii; inducerea de situatii problematice (P.Popescu Neveanu, 1987, p. l 0.4) ·Prin conceptualiuire, in invatarea in ~coala, D'Hainaut defin~te o operatic cognitiva in care obiectul activitatli celui educat este un constituent al unei clase (unul dintre elementele sale, numele siiu, criteriul sau de definire) iar produsul este clasa (reprezentata prin unul sau mai multe dintre elementele sale, prin numele clasei sau prin criteriul care o define~te), fapt ce se realizeaza prin operatori ca structura de atribute ale clasei, defini/ia sau algoritmul de identificare. Autorul mentioneaza doua modalitati de conceptualizare, conceptualizarea sinteticii sau extenslvii (gruparea in acel~i ansamblu ~i sub aceea~i denumire a obiectelor diferite, apartinand aceleia~i clase) ~i conceptualizarea analiticii sau comprehensivii ( decuparea dintr-o clasa mai larga a unui sub-ansarnblu, plecand de la un criteriu de definire sau de la un algoritm de identificare. (D'Hainaut, 1981). Consideram ca pentru invatarea ~colara cste mai propriu termenul utilizat de D.Ausubel, de asimilare a notiunilor decat eel de conceptualizare. Sigur, asimilarea notiunilor presupune activitatea gandirii de conceptualiz~re dar conceptualizarea nu este identica cu asimilarea notiunilor. Abordarea clasica a predari1 conceptelor sugereaza prezentarea unei mari varietati de exemple din clasa respectiva de obiecte, astfel ca elevii sa sesizeze ca atributele relevante ale acestora raman constante, in timp ce atributele lor nerelevante se schimba. La predarea conceptelor se utilizeaza ~i descrierea verbala ~i imaginile pentru a cre~te numarul de indicii disponibile pentru rearnintirea lor. Este mai u~or sa se gaseasca o imagine percutanta pentru conceptele concrete decat pentru cele abstracte (pentru conceptul de fruct decat pentru eel de democratic). Un concept abstract poate fi racut mai concret prin utilizarea analogiilor (o comparatie intre doua obiecte ale caror asemanari

96

ea

8> ca

, or

u1 $i ra e;

le ·u I

ie ul in J

r;

.."'•

1b

.. ~l

il

i1

lt

r, tr

$i deosebiri sunt cunoscute deja, de exemplu balanta pentru notiunea de justitie). Un elev poate fi capabil sa dea o definifie unui concept dar nu $i sa includa un nou exemplar al obiectelor incadrate in categoria respectiva, ceea ce inseamna ca respectivul concept are un nivel de generalizare mai redus. Speciali$tii sugereaza diverseprocedee pentru predarea conceptelor iar practicienii pot gasi multe altele in activitatea lor, in functie de natura conceptelor $i de structurile cognitive ale elevulu1. Astfel, se recomanda: 1. focalizarea atentiei elevilor asupra atributelor definitorii sau prototipale ale exemplelor $i nonexemplelor (cazurilor care intra in categoria desemnata de conceptul respectiv $i a celor care nu intra); 2. prezentarea de exemple reprezentative (protottpale) memorabile pentru respectiva clasa de obiecte; 3. prezentarea cat mai multor exemple $i nonexemple de obiecte care intra in clasa desemnata de concept $i din cat mai variate zone ale cunoa§terii senzoriale; 4. clasificarea un~i mari varietati de noi exemple cautate $i gasite de elev, dupa cat mai multe criteri1 (care sunt $i atribute definitorii ale acelor obiecte); 5. clasificarea unei mari varietAti de perechi exemplu I nonexemplu foarte asemanatoare (difente printr-un singur atribut) ale obiectelor din clasa de obiecte desemnate de concept; 6. crearea unei taxonomii a conceptelor relationate ((Hamilton, Ghata!~• '-- 1994, pp.157 - 166) Apjicarea acestor sugestii $i identificarea altor procedee de stimulare a activitatii de conceptualizare a elevului solicit! profesorul: ./ Sa fie receptiv la nivelul de dezvoltare al gandirii copilului, ad1ca sa prezinte materialul de invatat in forma adecvata acestui nivel; ./ Sa creeze copilulu1 oportunitati pentru a conceptuahza tinand cont de capacitatea lui de conceptualizare (in stadiul operatiilor concrete, de _exemplu, aceasta este legata de activitatea lui fizica deci are nevoie de probleme legate de experienta lui concreta).

n

:e IC

1a I u I

u ~t

!t

n

> Stocarea # actualizarea cuno~tin/elor fn

fnva/area ~colarii ldentificata frecvent cu invatarea, mai ales in sistemul de instruire traditional, memorarea a facut obiectul a nupieroase cercetari, atat sub aspectul proceselor ei (intiplrirea, stocarea, reactualizarea) cat $i sub alte aspecte ca baza ei neurofiziologica $i chimica, mecanismele, legile, formele $i continuturile ei. Profesorul trebuie Sa fie in permanenta COO$tient de faptul ca in invatafea $COlara, memoria este o conditie pe care se sprijina invatarea, nu singura, $i ca prin invatare, se dezvolta la randul ei.

91

Elevul se angajeaza in activitatea de invatare cu anumite competente ~i anumite performante sub aspect mnezic, unele determinate ereditar, altele funcfie a experientei lui personale. El are un anumit volum ale memoriei (cat poate stoca), o anumita elastic1tate, ~i suplete (cat poate u1ta din infonnatia stocata daca aceasta nu mai este utila ~·cum o poate rcorganiza pe cea veche ca s-o faca utila), un tempou propriu de intipanre ~i reactualizare a infonnafiei stocate, o anum1ta stabilitate in pastrarea informatiilor, anumite prcferinte in raport cu materialul memorat. Acestea prezinta o larga plaja de variabilitate (in functie de viirsta, de tip de personalitate ~i de exercitiu). Se cuno~te ca memoria semantica (a semnificatiilor) la elev1i de varsta ~colara mica are particularitati care se rasfrang asupra capacitatii de rezolvare de probleme ~i se afla in raporturi speciale cu memoria pentru imagini, inclusiv cu memoria episodica. S-a dovedit experimental superioritatca mcmoriei imaginilor fata de memoria cuvintelor ~i a reamintmi cuvintelor concrete in raport cu reamintirea cuvintelor abstracte. Legile memoriei prezentate anterior regleaza ~i acnvitatea de memorare in invatare (un material mai mare ca volum se memoreaza mai greu decat unul mic ca volum, materialul organizat, structurat, logic, se memoreaza mai repede ~i mai bine decat matenalul neorganizat, tara sens logic, un material familiar este mai bine memorat decat unul nefamiliar sau un material cste mai retinut dad\ este interesant (Zlate, 1987, 1999, 2000). Cea mai buna engramare (intiparire) are loc pe baza mvelului profund de tratare a infonnatiei de aceea atent1a cadrului didactic trebuie sa se indrepte inspre crearea la elevi a deprinderii de a introduce informatia in memorie dupa o schema logica. Reten/ia poate fi spriJmita de punctarea la noile infonnatii a ceea ce este similar cu activitatile famihare elevului ca ~i de codarea modelului nou in imagini sau simbolun verbale (utilizarea liniilor de subliniere sau de indicare a directiei. (Hamilton, Ghatala, 1994, p.305) Reactualizarea infonnatiilor (recuno~tere, reproducere, rearnintire) este influentata de modul in care au fost acestea engramate ~i organizate pentru pastrarc. Prin reproducere in invatarea ~colara, D'Hainaut intelege ,,activitatea cognitiva cea ma1 elementara" care presupune un raspuns identic cu eel invatat la un obiect asemanator cu eel intalmt in cursul invatani (de exemplu a riispunde cu numele capitalei unei tan daca elevul 1-a invatat (I-a citit) anterior la iritrebarea care este capitala tarii), activitate care se realizeaza prin ,,operatori de identitate, de discriminare ~·de legatura de tipul S-R" (D'Hainaut, 1981, p.157) Raportul recuno~ere/reproducere in reactualizarea informafiei poate susfine sau limita invatarea. Recunoa~terea infonnatiilor se face mai u~or decat reproducerea !or dar poate opri invatarea la un nivel superficial de tratare a infonnat1e1. Elevul care recunoa~te o mformatie crede deseori ca o poate ~i reproduce ~i nu mai face eforturi pentru fixarea ei mai trainica in memorie. 98

?iI

.e

e

a I

0

.•, µ I

e

a e

it~· I a ,.• e a ll I.

ll

e

e e

a

I

a

l.

LI

I

e ~

u

I

a

r

~t

e

.:.a ~

;t a

0 problema importanta cu care se confrunta eel care invaf3 este diferenta dintre productivitatea memoriei figurative ~i a celei verbale. inca din antichitate (Quintilian, in ,,Retorice catre Herennius", cf. Lieury, 1980) s-a remarcat faptul ca memoria imaginilor pare superioara mcmorie1 cuvintelor. Studii contemporane par sa sustina acest lucru experimental. Duchanne ~i Fraisse (1965) au comparat memoria a 25 de cuvinte concrete (co~. bomboana, para, leu, scaun, etc.) o data cu memoria desenelor echivalente ~i, o data cu memoria pentru desenele denurnite cu voce tare. Au constatat ca situatia ,,desen-denumi.re" dadea rezultate superioare fata de s1tuatia ,,numai desen", ~i ca arnbele erau superioare situa~ei numai ,,cuvant". Concluzia tor a fosl ca ,,imaginea evoca imediat cuvantul ~i situatia in care se prezinta imaginea singura este echivalenta cu cea in care se prezinta imaginea impreuna cu cuvantul" (Ducharme ~i Fraisse, 1965). Michel Denis Pierrette de Paqueville (1976) au aratat pe un ecran unui grup de subiecti o lista de actiuni (intr-un timp constant de cinci secunde), altui grup acele~i actiuni dar sub forma de fraze (,,Femeia lipe~te un timbru'', ,,Fata ascute un creion"), altui grup actiunile sub forma unui film ~i altuia sub forma a trei fotografii extrase din film ~i reprezentand trei etape ale actiunii, sub forma unei poze colorate sau a unui desen. ~i In aceasta experienf3 reamintirea a fost mai buna pentru situatiile in care imaginea a fost asociata cu cuvantul decat pentru imaginea singura ~i arnbele mai bune fata de irnaginea in care s-au aratat cuvintele izolate. Profesorul care do~te sa asigure funcponarea optimala a memoriei elevilor, pe langa repetarea ~i revederea mformatiilor predate, ii ajuta sa separe esenpalul de neesential, sa-~i focahzeze atentia pe inforrnatiile importante, sa relafioneze noile informatii cu cele vechi, sa integreze noile informatii printre cele deja

familiare. Ca metode utile in acest dificil demers sunt recomandate: ./ Prezentarea unui material foarte clar organizat, structural in parti accentuate, dupa un plan evident; ./ Inventarierea informatiilor din noul material in legatura cu obiectivele lectiei; fixarea ~i informarea elevilor cu privire la scopul activitapi; ./ Repetarea ~i accentuarea infonnatiilor importante dupii anumite repere, mnemoscheme sau mediatori (sublinieri in text, rezumate, scheme grafice); ./ Solicitarea elevului sa reproduca prin parafraza informapa, sa adnoteze, coloreze sau sublinieze anumite infonnatii in asociere cu activitati de clasificare, ordonare, seriere); ./ lnformarea elevilor cu privire la intervalul de timp dupa care se va face testarea corectitudinii ~i completitudinii corpului de informapi stocate; ./ Testarea scurta dar frecventa a cuno~tintelor; 99

./ Obi~nuirea elevilor in a-~i pune singuri tntreban scurte de verificare; ./ Consilierea membrilor familiei in a ajuta elevul sa aplice ~i sa-~i 1 reaminteasca acasa diferite informatii ~i in a deveni un fel de antrenori ai memoriei elevului (Woolfolk, 1998, p.254) Reactualizarea infonnatiei pastrate in memorie este facilitata de a~a nurnitele mnemotehnici sau proceduri specifice care fac materialul mai ~or de memorat (unele dintre ele descoperite ~i utilizate tnca din antichitate). Astfel se mentioneaza: rirnele, tehnica primei litere, tehnica cuvintelor-ancora, a cuvintelor cheie, a localizarii. Unele mnemotehnici sunt mai eficiente in raport cu un anurnit tip de informatii ( cuvintele ancora ~i localizarea sunt recomandate pentru reamintirea unor infonnatii intr-o anumita ordine; cuvintele-cheie pentru reamintirea asociatiilor dintre informatii; tehnica formarii de cuvinte din inipalele altor cuvinte, de gen ROGVAIV pentru m!rirea volumul de informatii stocate). Pentru combaterea uitarii eel mai frecvent se folos~te repetifia (repetitio ist mater studiorum) ceea ce face din problema exercipului, a repetarii informatiilor receptate in contextul activitatii didactice, o problem! important! pentru optirnizarea invatarii ~colare. Sc!derea interesului pentru exercipu in practica actual! a predarii-invatarii, nu scute~te profesorii de intrebari cu privire la structura acestuia ~i cum poate ti ea optimizata, la frecventa exersarii, la etapele ei, la raportul parte/intreg al corpului de informapi repetate, la raportul exersare e~onata/exersare comasata, raportul exersare prin seminarizare sau prin recapitulare, la raportul exersare prin raspunsuri explicite/exersare prin raspunsuri implicite sau la raportul reactualizare in fonnele ei ,,din cap"/reactualizare prin parafraza (Ausubel, Richardson, 1981, pp.322-356). Ebbinghaus a experimentat pe el insu~i cu privire la uitare, invatfuld cuvinte tam sens. El a ajuns la doua concluzii majore: l. o data invatat ceva, acesta nu este uitat in aceea~i rata, cea mai mare parte din ceea ce se uita pierzandu-se foarte repede, restul mai lent; 2. la invatarea unui material nou este mai eficient exercitiul e~alonat decat eel comasat. !n ce prive~te, atat utilizarea calitatilor memoriei elevului cat ~i optirnizarea funcponalitatii ei, M.Zlate enumera cateva ,,sarcini pentru profesor": ./ sa valorifice formele productive ale memoriei elevului; ./ sa solicite in mod diferentiat, conform sarcinilor de invatare memoria mecanica ~i memoria logica; ./ sa converteasca formele de memorare mai pufin productive in forme productive; ./ sa utilizeze in mod adecvat factorii care detennina memorarea; ./ sa respecte ~i sa faciliteze modul lor de interactiune; sa satisfaca atat conditiile memoriei imagistice cat ~i pe cele ale memoriei verbale; 100

i

./ sa eficientizeze memoria voluntara prin fixarea ~i infonnarea elevului asupra scopului memorarii ~i a intervalului de timp pentru care este necesara stocarea infonnatiei.(Zlate, 1987)

l

Utilizarea informa/iilor # transferul /or fn condi/ii apropiate de cele de la lec{ie sau fntr-un context nou

rI

Un aspect deosebit de important al inva~i ~colare, frecvent studiat ~i inca dezbatut, atit din perspectiva psihologica cat ~i din perspectiva pedagogica este eel al aplicani cuno~tintelor in~ite in sarcinile de invatare in alte contexte, cu diferite grade de asemanare cu cele in care au fost insu~ite.

i

t

)>

Acest aspect aduce in discutie problema transferului in invatare. Conceptul de transfer se refera la influenta invatani anterioare asupra perfonnantei intr-o situatie noua. Literatura de specialitate contine o serie de infonnafii cu privire la fonnele acestuia ~i la specificitatea lor in raport cu diferitele discipline de invatfilnant. Transferul pozitiv consta in facilitarea performantei in noua situatie de catre experienta anterioara iar eel negativ sau interferenta in inhibarea perfonnantei in noua situatie de catre experienta anterioara. Studiul transferului s-a fiicut in conditii in care se invata doua sarcini, sarcina A ~i sarcina B. Grupul experimental invata intai sarcina A apoi sarcina B; Grupul de control invata doar sarcina B. S-au masurat raspunsurile corecte, erorile, rata inva~i ~i alfi indici la cele doua grupuri, in sarcina B (Oleron, 1968, pp.121 - 177) D'Hainaut (1981) descrie aplicafia cognitiva drept activitatea prin care elevul raspunde cu ceea ce a invatat la intrebarea profesorului despre ceea ce a invatat, prin punerea in relafie a doua obiecte diferite, apartinand a doua clase diferite. Se obtine astfel un produs apartinand aceleia~i clase sau unor clase diferite (de exemplu efectuarea unei adunari a doua numere formate din trei cifre). Cele mai multe aplicatii se fac in contextul rezolvarii de probleme. Educarea gandirii elevilor se face in principal in procesul participarii active la solutionarea de probleme deci problematizarea ~i invatarea prin descoperire sunt esentiale in predare. Ele iau mai mult timp fata de expunere dar respecta dreptul elevului de a gre~i pe parcursul rezolvarii unei sarcini ~idea invata din propriile gre~eli. De asemenea asigura formarea unor aptitudini cognitive ca a observa ~i a explica, a investiga ~i construi, a explora ~i descoperi, a inventa ~i testa ceea ce inseamna ca pun accentul pe procesul cunoa~terii ~i nu pe produsul ei. 101

Pentru dezvoltarea capacitatii elevului de a rezolva probleme, speciali~tii recomanda profesorului: ../ sa intrebe daca s-a inteles problema, sli se asigure ca elevii pot separa informatiile relevante de cele nerelevante; ../ sa vizualizeze problema prin diagrame sau desen; ,/ sa incurajeze privirea problemei din diferite unghiuri; ../ sa sugereze diferite posibilitliti de rezolvare apoi sli intrebe eleVii daca pot gasi ~i altele; ../ sa implice elevii in situatii care sa ceara confruntarea unor puncte de vedere difente (pe care sa le apere sau combatli); ../ sli sprijine elevii sa dezvolte cai sistematice de evaluare a alternativelor; ../ sa cearli elevilor sa explice p~1i flicuti pentru rezolvarea problemei; ../ sa ofere credite paqiale pentru raspunsurile bune comparativ cu cele ~ite;

../ sa nu dea prea multe chei de rezolvare pentru a-i lasa pe elevi sa gandeasca dar sa nu:.i lase prea mult timp sa caute solutiile de rezolvare pentru a nu-~1 pierde interesul pentru aceasta; \ ../ sa recurga la irnaginatia cop1lului. Erorile copilului in rezolvarea de probleme nu trebuie tratate global ci in functie de cauza lor primordiala deoarece raspunsul poate fi gre~tt pentru ca a fost citit incorect un enunt sau un cuvant -cheie sau pentru ca raportarea s-a flicut la o informatie neadecvata. Activitlitile cognitive, ca orice activitate, utilizeaza o serie de strategii a c!ror cunoa~tere de catre profesor 11 ajutli in demersul dificil de a-I ajuta pe elev nu doar sii gdndeascii ci ~idea-I invii/a sii gdndeascii. Con~tientizarea, autocunoa~terea, controlul acestor strategii intra in componenta unei structuri cu mare impact asupra eficientei cunoa~terii ~i anume metacognitia. R. Gagne face referire la strategiile cognitive ca la una din cele cinci principale ,,clase ale rezultatelor invataril in cadrul programelor instructionale" (Gagne, 1975, p.3) celelalte patru fiind: cuno~tintele, deprinderile intelectuale, atitudinile ~i deprinderile motorii. ln conceppa autorului, deprinderile intelectuale asigura realizarea rapida a unei perforrnante, flira sa se mai recurga la un set de reguli, interactioneaza la un nivel foarte inalt, ajungand sa elaboreze structuri intelectuale interne de tip cumulativ (de genul substituirii valorilor numerice prin litere), pot fi definite in tenneni operationali (pot fi puse in relatie cu o clasa de performante de genul ,,este capabil sli"), pot fi observate direct, au multiple posibilitliti de transfer, pot fi invatate in perioade de timp relativ scurte. Pentru descrierea deprinderilor intelectuale, in definipile obiectivelor comportamentale, pot fi utilizate verbe precum: discrimineazli, identifica, clasifica, demonstreazli, genereaza, elaboreazli (inventeaza), enunta, executli, alege iar ,Jnvatarea lor

102

incepe din primele clase cu cei 3 R (wReiting; Reading; aRithmetic) ~i progreseaza la orice mvel compatibil cu interesele individului sau cu limjtele capacitatii sale intelectuale" (Gagne, 1975, p. 34). ,;Strategie cognitivli va fi folosit pentru a desemnaoperapile ¥i procedUrile pe care elevul le folose1te pentru a. acbizitiona, re\ine ¥i regisi diferite tipuri de cuno,tinte ¥i performante. Aceste operatii ¥i proceduri pot consta in procesarea cognitivl a informatiei, cum este imageria mentalli (mental imagery) sau pot fi controlate cognitiv ca in r~sfoirea unei c!qi .pentru a identifica punctele esentiale" (Rigney, in: O'Neil, 1978, p.165). ·

Expresiile comportamentale enumerate mai sus depa~esc domeniul al procesani informa~ei (cognitiei) ~1 pot fi considerate ca exprimand activitatea de invatare Consideram ca, atunci cand se menfioneaza ca strategia cognitiva impltca capacitap de reprezentare (a citi, a imagina, a vorbi, a scrie, ~i a desena), capacitafi de selectie (atent}a ~i intentia), capacitati de autodiriJare (autoprogramarea ~1 automonitorizarea), activitatea de invatare nu mai este limitata la unul din elementele ei fundamentale (cognitia). Fonnarea, antrenarea $i perfectionarea strategiilor cognitive s-a bucurat de un accent deosebit in cercetarea deceniului 7 al secolului XX cand au proliferat programele de educatie cognitiva in care sunt utilizate frecvent concepte ca ,,optimizarea proceselor cogmt1ve", ,,automatizarea strategiilor ~i proceselor cognitive", ,,antrenament al intehgente1"; ,,potential de invatare"; ,,strategii cognitive"; ,,capacitate de invatare"; ,,strategii de invatare" (Zlate, 1999). Se accepta ca elevul poate accede la strategiile cognitive, atat in cadrul sistemului insbUCtiv cat ~ pnn autoinstruire. intr-o situa~e particulara de invatare, el poate con~tientiza, printr-o intarire intamplatoare, ca a utilizat o anume strategie. Dar daca intarirea nu are loc, strategia, utilizata intamplator, nu se va con~tientiza ceea ce inseamna ca ulterior ea va fi folosita tot prin hazard, nu co~tient $i voluntar. Unii teoreticieni par sa acorde prioritate strategiilor cognitive ca obiectiv al instruirii (de exemplu Bruner) ~i au in vedere planificarea secventelor de instruire astfel incat cei care invata sa-$i perfectioneze strategiile cognitive de receptare, de codificare a infonnatie1 verbale, de stocare ~i regasire. Dar, ,,planurile de invatare a unor astfel de strategii par sa neces1te organizarea unei mari varietati de situatii practice pe o penoada de mai multe luni" observa unii anali~ti ai acestei opinii (Gagne, 1977, p.21 ). J.W.R1gney reahzeaza un inventar al variabilelor de baza in domeniile care trebuie interrelationate in proiectarea unui sistem de instruire care urmare~te explicit sa invete elevi1 sa foloseasca mai eficient operafiile de procesare cognitiva activita~lor gandirii ~i

103

m achizifionarea, retinerea $i regasirea informatiei, specifice mvatirii umane complexe. Ca variabile mentioneaza: 1. strategiile cognitive, stabilite pe baza resurselor de procesare care sunt a. reprezentationale (cuvinte, imagini); b. selecfionale (atentie, intentii) $i c. autodirectionale (autoprogramare, automonitorizare); 2. aplicatii ale strategiilor cognitive, care sunt stabilite pe baza sarcinilor de orientare (instructii, explicatii, 1ntrebiiri); 3. blocurile de continuturi care pot fi: a. informafii (narafiuni, explicatii, reprezentari, proceduri); b.performante (semantice sau motrice, de nivel elementar sau inalt) (Rigney, in: O'Neil, 1978, p.193). inainte de nivelul de dezvoltare operational-fonnal elevilor li se vor prezenta conceptele noi prin folosirea unor obiecte concrete; se va lucra cu ei pe baza dialogului, a intrebiirilor care le stimuleaza activismul m procesul de mvatare. Controlul stabil mtr-o situatie de mvatare li se va pretinde atunci cand sunt apti sa faca fata conceptelor implicate, pentru ca altfel, alaturi de confuzie, copilul va resimti $i un disconfort care ii va afecta asimilarea acelor concepte. In stadiul operatiilor formate, copilul poate sa rationeze ipotetic $i in absenfa materialul concret. El recurge la o ipoteza o testeaza pentru a alege solutia optima dintre mai multe posibile. Pentru a-1 ajuta m formarea conceptelor el trebuie invatat sa faca ipoteze. Sistemul instructiv conduce elevul in a-$i folosi resursele specifice de procesare astfel meat sa raspunda sarcinii de invatare. Una dintre aceste resurse s-a dovedit a ti stilul lui cognitiv. Hunt ( 1978) a aratat ca elevii cu nivel conceptual jos profita mai mult de situatii puternic structurate iar elevii cu nivel conceptual inalt profita mai mult de situatii mai slab structurate dar ca nu sunt afectati fundamental de gradul de structurare a situatiilor. Kogan (1983) $i Caplan ( 1988) au observat ca elevii devin din ce in ce mai reflexivi pe masura ce se dezvolta $i ca elevii mai reflexivi au performante $COlare mai bune. S-a constatat ca profesorii considera elevii inteligenti - impulsivi mai inteligenti decat sunt in realitate $i pe cei impulsivi - slabi, mai slabi decat sunt in realitate fapt ce atrage atenfia asupra identificarii unor metode de includere a intuitiilor $i observatiilor despre stilul cognitiv al elevilor lo optimizarea mval3fii ln $COala. Observatia ca abilitafile metacognitive ale individului, incep sa se dezvolte m jurul varstei de 5-7 ani $i se dezvolta pe parcursul $COlaritatii a orientat interesul, mai ales al cercetatorilor, inspre metodele de dezvoltare a acestora. in ce prive$te metarnemoria o serie de cercetari (Speer $i Flawell,1979, Flawell $i Kreuzer, 1975, Kail, 1990) au demonstrat ca elevii pot fi invatati, inca din primele clase, sa-$i construiasca reprezentari realiste despre capacitatea memoriei lor de lucru, sa inteleaga ca recunoa$terea este mai U$Oara decat reproducerea., ca reproducerea prin parafraza a unei povestiri este mai U$Oara 104

~e

iunt

~tii)

Hor

decat reproducerea ei cuvant cu cuvant, cli pe masud ce cre$te intervalul dintre invatare $i reactualizare, reactualizarea este mai dificil!, sa estimeze dificultatile sarcinilor de memorat. (Hamilton, Ghatala, 1994, p.132). Este adevlirat, ca speranta ca eficienta invatani cre$te foarte mult daca elevii sunt invatati, explicit, sa faca aceste lucruri, nu a fost intotdeauna rlisplatita, dar includerea in programele ~colare a unor obiective de acest gen a flexibilizat metodele de predare.

•tii, I ,vel

Repere pentru analiza mecanismelor de prelucrare secundara a informa/iilor fn contextu/ unor sarcini concrete de fnva/are

:nta

Fonnele gandirii (divergcnta/convergenta; reproductiva/ productiva/ critica inductiva/ deductiva/ analogica algoritmical euristica verticala/lateraJa) · detennina tot atatea niveluri calitative ale invafhii

lZ8

I

ire.

~ti ilul

Yn 1ta I • t1a

· el de "SC

H

Fonnele memoriei (qiecanicallogica, de lunga durata/de scurta durata episodica/ semantica explicitalimplicita cognitiva/afectiva/ motrice) influenteaza cantitatea ~i calitatea invatarii

1-

H

Fonnele imaginatiei (voluntari/ involuntara; pasiva/ activa;artistica/ tehnico-~tiintifica;

plastic-vizuala/ auditiv-motrica; reproductiva/ creatoare configureaza diferite forme ~i niveluri ale invafhii

lal

~~

DIALOG CU AUTORII

*an I

se

tat

in I ge

I

or ~

at

a. I

?, ~i,

!a

at

}a

Studentul: Care este diferen/a dintre inteligen/a senzorio-motorie # gandirea logica, forma/Q? Magistrul: ,,Asimilarea ~i acomodarea perceptiva nu presupun, astfel, decat un schimb direct pe traiectorii rectilinii. Deprinderea cuno~te traiectorii mai simple, dar mai scurte, stereotipe $i cu sens unic. Inteligenta senzorio-motorie introduce reveniri $i ocoluri; ea atinge obiectul in afara cfunpului perceptiv $i a itinerariilor obi~nuite $i extinde astfel distantele initiate in spatiu $i timp, dar ramane limitata la campul actiunii proprii. 0 data cu inceputurile gandirii reprezentative $i, mai ales, o data cu progresul gandirii intuitive, inteligenta devine capabila sa evoce obiectele absente $i, prin urmare, sa se ata$eze de realitati invizibile, trecute $i, in parte, viitoare. Dar ea nu opereaza inca decat cu figuri mai mult sau mai putin statice, imagini pe jumatate individuate, pe

105

jumatate generice tn cazul preconceptului, configuratii reprezentative de ansamblu tot mai bine articulate in pcrioada intuitiva, dar tot figuri, adica instantanee pnnse asupra realtta\i1 tn m1~care ( ... ) gandirea intuitiva ofera, astfel, o harta a realului (ceea ce n-ar putea face inteligcnta senzorio-motorie, angajata direct in realul apropiat), dar deocamdata o harta in imagini, cu mari spatii albe ~i tlra destule coordonate pentru a trece de la un punct la altul. 0 data cu gruparile de operat1i concrete, aceste figuri se dizolva, sau se contopesc, in planul de ansamblu ~i un progres decisiv are loc tn cucerirea distantelor ~i in diferentierea traiectoriilor: gandirea nu mai sesi.zeaz.a st.ante sau itinerariile fixe, ci transformarile inse~i, ~a ca de la un punct sa se poata trece intotdeauna la un altul ~i invers. intreaga rcalitatc devine astfel accesibila.( ... ) o data cu operatiile formate, realitatea cste chiar dep~ita, deoarece universul posibilului se deschide pentru constructie iar gandirea devme libera fata de lumea reata. Creatia matematica este o ilustrare a acestei din urma puteri." (Piaget, 1998, pp.129-130)

2.3.3. Stimularea

'i

energizarea activititil de invitare in JCoali

Motivatia este apreciata ca ,,al doilea factor de baza al randamentului ~colar, influenta sa asupra invatani rivalizand cu aceea exercitata de aptitudini", O.P.Ausubel ~i F.G.Robinson (1981). Autorii identifica in motivatia realiz.arilor in mediul ~colar, eel putin trei impulsuri componente: I . componcnta centrata in jurul trebuintei de a cunoa~te care da n~tere la impulsului cognitiv, oriental in intregime spre sarcina didactica; 2. componenta reprezentata de trebuinta de afirmare a eului, randamentul ~colar ridicat fiind eel mai bun mod de a o satisface, component! orientata atat spre sarcinile ~colare sau prestigiu cat ~i spre obiective viitoare mai inalte; 3. componenta centrata pe trebuinta de afiliere orientata spre realizan care asigura individului aprobarea din partea altora (individ sau grup ). Toate structurile motivationale, de la trebuintele descrise in piramida trebuintelor a lui Maslow, pana la convingen ~i idealuri (pe masura ce se formeaza) stimuleaza activitatea de invatare. Nevoia copilului de siguranta, de protectie (impotriva ob1ectelor ~i situatiilor amenintatoare sau doar necunoscute) poate determina comportamente imprevizibile. Copiii sunt susceptibili la nefamiliar, la necunoscut iar experienfele deschise, ambigui (cum sunt unele experiente din ~coala) constituie o amenintare la adresa sigurantei lor. Acest fapt ii determina sa-~i caute refugiul in rutina. Maslow considera preferinta copiilor pentru rutina, pentru ritmuri uniforme de viafA, o expresie a nevoii lor de siguran\A. lnconsecventa a~teptarilor ~i pretentiilor parintilor sau profesorilor fata de cop1l afecteaza aceasta nevoie de securitate personala, creeaza sentimentul 106

insecuritlitii. 0 alta nevoie bazala a omului, nevoia de apartenenta, de afiliere, de a da ~i primi iubire, activeaza resurse nebanuite de implicare in activitatea ~colara. Parintii ~i profesorii pot sa produca prin lipsa de afectiune, sentimente de insecuritate asemanatoare celor traite de amenintarea cu izolarea sociala. Nevoia de realizare a propriului potential (conform lui Maslow, ceea ce omul poate fi , el trebute sa fie) este o nevo1e care trebuie sa fie in permanentli in atentia parintilor ~t profesorilor. Ace~tta trebuie sa descopere ~i sa incurajeze in fiecare copil nevoia de dezvoltare a stimei de sine ~i a autorealizarit. Principalele nevoi de care trebuie sa se tin3 seama in dinamizarea activit.api de invatare in ~coala sunt: ./ nevoia de stimulare (de a avea un mediu bogat in stimuli); ./ nevoia de competenta ~i compatibilitate cu mediul (efortul depus pentru competenta a fost numit ejfecrance - un proces care se soldeazl'i cu sentimentul eficacit!tii); ./ nevoia de apartenenta (need ro belong) similara celei denumite de H.A.Murray ( 1938) nevoie de afiliere (need for affiliation - nA/f) care sustine comportamente ca prietenia, cooperarea, socializarea; ./ nevoia de atentie; ./ nevoia de realizare (need for achievement- nAch) care sustine comportamente ca ambitia, competitivitatea, autoperfectionarea (self-improvement); ./ nevoia de autoactualizare (de a gasi mijloace din ce in ce mai adecvate de autoexpresie, de realizare a propriului potential, de a cre~te efic1enta ~i competenta, de a fi creat1v, de a dezvolta rolun din ce in ce mai satistacatoare ~i mai valoroase) Motivele invatarii in ~coata, ca ale oricarei activitliti umane, de altfel, se clasifica in: motive sociale ~i personale, cognitive ~i extracognitive, imediate ~i de perspectiva, durabile ~i trecatoare, pozitive ~i negative, dtrecte ~i indirecte.(P.Golu, 1987) . Ele se construiesc in, ~i pentru, invl'itare. Copii nu sunt intrinsec interesati de toate activitlitile din ~coala, pentru unele activitliti au nevoie ~· de recompense exteme. Unii autori considera ca recompensele extrinseci dimmueaza nivelul motivatiei intnnsec1. Daca elevul este intcresat de o activitate ~i prin chiar obtinerea unei performante in acea acttvitate i~i prime~te recompensa (deci este motivat intrinsec) prin ata~area unei recompense exteme el poate fi tentat sa acorde o importanta mai mare recompensei decat satisfaceni interesului intrinsec pentru acea activitate. Literatura de specialitate descrie drept stimulente pentru motiva/ia extrinseca ./ Cuno~terea rezultatelor (obtinerea informatiei despre re~ita activitatii). • SkilUler a insistat pe tdeea informarii imediate a copilului cu privire la 107

performantele obtinute. Cu cat timpul dintre realizarea actiunii ~i evaluarea profesorului (mai ales daca este pozitiva) este mai scurt, cu atat impactul motivational va fi mai puternic. ./ Recompensa ~i pedeapsa (care trebuie sa functioneze ca un spectru in continuum-ul feed-back-ului pe care il asigura profesorul elevului}. Dihotomizarea lor este daunatoare. Lauda profesorului nu functioneaza intotdeauna tn sensul stimularii achizitiilor. Ea este mai eficienta in primii ani de ~coala ~i trebuie dozata in functie de sarcinile de invatare. Laudele frecvente, pentru sarcini u~oare pot conduce elevul la ideea ca standardele joase sunt acceptabile ~i ii imp1edeca sa-~1 faca o imagine clara despre propria competenta. S-a constat ca pentru a fi eficiente, recompensele trebuie sa fie simple, directe, fara ambiguitate, scurte ~i variate. Uneori trebuie premiate efortul, grija ~i persistenta, mai mult decat rezultatele in sine. Uneori recompensele trebuie date in particular, nu frontal in clasa. in privinta pcdepselor este importanta dozarea lor, durata, intensitatea. Unele pedepse pot fi privite mai degraba ca recompense (exmatncularea). ./ Cooperarea ~i competitia. Competitia este apreciata de speciali~ti ca fiind mai eficienta decat cooperarea dar s-a observat ca o serie de motive sociale ca afilierea ~i dorinta de aprobare se formeaza mai degraba prin cooperare. (Child, 1995, p.58) Ca stimulenti pentru motiva/ia intrinseca se recomanda: ./ Afinnarea propriei competente; ./ Trezirea curiozitafii pentru activitate; ./ Responsabilizarea elevilor in diferite sarcini; , ./ SoJicitarea fanteziei. Unul din cele patru principii ale teoriei lui J.Bruner cu privire la instruire, este principiul motivarii elevului. Bruner considera motiva/ia intrinseca superioara motivatiei extrinseci iar cea mai buna motivatie intrinseca pentru activ1tate este curiozitatea. Bruner recomanda construirea unui sistem motiva/ional intrinsec pe baza: ./ curiozitafii naturale (dar fluctuante, mai ales la varste mici) a copilului. Pentru aceasta poate fi utilizata nevoia elevului de a lucra in echipa, de a coopera; ./ unpulsului copilului spre competenfi. Teoria lui Bruner cu privire la motivatia invatarii propune profesorilor ca solutie in acest sens, facilitarea ~i stabilizarea activitatii de explorare a altemativelor. Explorarea altemativelor are 3 faze: activarea, sustinerea ~i orientarea. Activarea explorarii altemativelor se face prin implicarea elevului in situatii de invatare cu diferite grade de certitudine (de la grad inalt la situatii 108

§l

:u in

ea

~. ie • lli il at

L

I

ra !l, II', I

a, :e

:a le I. u

•

"•

a [

u

e

i.

I

e

a a

I

ii

11

incerte). Yn aceste situatii, copilul trebuie sa fie sustinut, sa ~tie ce cauta in demersul sau explorator iar pe parcursul explorarii sa fie informat periodic despre cat de aproape este de scopul explorarii. (Bruner, 1970) Speciali~tii au demonstrat ca motiva/ia intrinseca a invatarii poate fi cultivata sistematic prin modelul de instruire: ./ implicand elevii in activitati care cer efort; ./ oferind spre rezolvare probleme interesante; ./ stimuland modalitafile originate de abordare a problemelor. Copiii se confrunta (sunt pu~i in situatia de a se confrunta) de la varste tot mai mici, cu ,.indatoriri -sarcini" care nu intotdeauna produc placere prin sirnpla lor ,,indeplinire", care solicita energie ~i control voluntaruneori mai mari decat sunt ei pregatifi sa ,.investeasca". Panntii, intuitiv, gasesc o formula de a ,.dinamiza" copilul pentru a asigura reu~ita unora dintre actiunile lui: adauga o ,,recompensa" exterioara acfiunii in caz de reu~ita (un dar, o permisiune pentru altceva care intr-adevar face placere, imediat ~i u~or). Cercetarile au sesizat cateva riscuri ale acestu1 procedeu, atat pentru copil cat ~i pentru eel care recurge la el. Copilul, preocupat excesiv de recompensa, nu mai face nici un efort de a cauta o placere in actiunea in sine, in finalizarea ei. Apoi, el invaf! implicit ca poate ,.plusa", ca poate conditiona comportamentul celorlalti (voi vreti sa fac asta, eu nu prea vreau dar... vreau, in schimb, altceva a~a ca ... "platifi") ceea ce duce la superficialitate. Parintele (profesorul) care recurge la stimulente extrinseci evita efortul de a cauta (~i de a gasi) la copi~ noi ~i noi resurse de mobilizare a energiei interioare in conditii foarte variate, pana cand, intr-o zi, va constata ca il cuno~te prea putin ca sa-l mai inteleaga. Mai dificile dar mult mai eficiente sunt solufiile: ./ ajustarii sarcinii la nevoile ~i resursele de angajare afectiva, sentimentala, ale copilului; ./ identificarii in secventele sarcinii (fie ca este vorba de rezolvat mai multe probleme ca ,,tema pentru acasa", fie ca se dore~te educarea spiritului de ordme) a acelor elemente care ii pot capta interesul ~i nevoia lui reala, ,,adevarata" de actiune, de comunicare prin gest ~i emofie cu adultul. ./ transformarii nevoii adultului de a recompensa elevul pentru o re~ita, nu in recompensa pentru indeplinirea acfiunii ci in recompensa pentru bucuria pe care a produs-o (uite, tu mi-ai produs o bucurie reu~ind aici, eu vreau sa iti fac o alta bucurie pc 18.nga cea pe care o simti, prin cumpararea unei jucarii, o plimbare in pare etc). Un factor important care influenteaza motivatia de a invata este perceptia autoeficientei, cu repercursiuni ~i in plan emotional. lnformafii despre propria eficienta se culeg din perforrnanta in sarcini anterioare, din experientele altora 109

sau comunicate direct, verbal. Profesorii trebuie sa foloseasca persuasiunea verbala pentru cre$terea increderii elevului in propria eficienta dar cu m!suri tarn sa-1 determine sa-$i construiasca o incredere nerealista in ea. Alte structuri motivationale implicate in invatazea ~Lara $i intens studiate sunt interesele, expectatiile $i nivelul de aspirape. Interesele variaza cu varsta copiilor. •.Prin succesiunea tor ele regularizeazi accelerarea dezvoltarii mentale" (H. Pieron, 2001, p.179). Premisele reale ale structurarii intereselor apar tocmai in perioada ~olaritatii mijlocii. La varsta de 11-12 ani apar interesele teoretice (privind activitatile intelectuale $i $tiintifice), economice, estetice, soc1ale, politice $i religioase. Formarea $i mentinerea lor la elevi constituie o sarcina grea pentru educatori $i un succes cu efecte deosebite in planul reu$itei $Colare. Categoriile de interese (tehnice, $liinfifice, literare, estetice, artist1ce sportive, pohtice, creatoare, superficiale $i de scurta durata sau profunde $i stabile) sustin perfonnante dlferite in diferite categorii de activitap. Nivelul de aspira/ie al elevului este rezultatul unui raport complex $i dinamic dmtre imaginea de sine, nivelul perforrnanfelor anterioare ale subiectului, evaluarea conditiilor generate $i particulare in care se desm~ara activitatea. Odata format, nivelul de aspiratie devine un factor motivational esenpal care d1rectioneaza eforturile persoanei in atingerea scopurilor. Nivelul de aspirape influenteaza invatarea $i se modifica in funcpe de rezultatele ei. S-a constat ca elevii cu experiente $COlare incununate de succes au un nivel de aspiratie mai realist. Insuccesele repetate nu ii fac pe copi1 sa-$i estimeze rezonabil capacitaple $i nu ii ajuta sa-$i fixeze scopuri realiste. Succesul in invatare ca $i combinarea succeslinsucces ridica ridica nivelul de aspiratie in timp ce insuccesele ii diminueaza. Nivelul de aspirat1e scade $i atunci cand succesul $i lauda sunt obtinute prea U$Or $i prea frecvent. Expectan/a ca unul din constructele centrale legate de motivape stabilizeazi nivelul de aspirape al elevului $i este influentata masiv de profesor. Literatura de specialitate descrie efectul Pygmalion (profe/ia care se fmpline$1e) care consta in influentarea evolupei elevilor de catre expectafiile profesorilor (elevul percepe incon$tient sau nu, aceste expectatii, raspunde la comportamentul profesorului intr-o maniera care sa fie cat mai apropiata de aceste a$teptan). Astfel daca elevul ,,simte" ca profesorul it apreciaza, se comporta astfel incat sa nu-i in$ele a$leptiirile iar daca simte ca nu-I apreciaza se comporta astfel incat sa-i dovedeasca ca are dreptate $i ca fntr-adeviir nu merita apreciat). Expectanta este legata $i de perceptia propriei competenfe, de autopercepfia abilitatilor de a rezolva sarcinile. Profesorii au un rol important in construirea unei corecte autopercep\ii a eficientei la elevi. Elevul cu mai mare rise de insucces in diferite activitati trebuie implicat $i in activitati in care sa re~asca · (pentru a nu-$i pierde complet increderea in competenta sa). 110

r

Problema optimum-ului motiva/ional este, de asemenea foarte importanta pentru invatarea ~colara. Subaprecierea dificultatii sarcinii duce la submotivare (energia deblocata de organism nu este suficienta pentru finalizarea cu succes a sarcinii) iar supraaprecierea sarcinii duce la supramotivare (se deblocheaza mai multa energie decat este necesara, se cheltuie~te o cantitate mare de energie care poate epuiza organismul inainte de finalizarea activitatii). Elevul aflat in fata unei sarcini a carei dificultate o apreciaza incorect (un test, o te7a, un examen de exemplu, despre care crede fie ca sunt mai grele fie ca sunt mai u~oare decat sunt ele in realitate) poate fi comparat cu o persoanli care risca sa i~i pregateasca tunul ca sa traga intr-o vrabiuta crezand ca este un avion sau pra~tia ca sa traga intr-un avion crezand ca este doar o vrabiuta. in ambele cazuri (supramotivare in primul ~i submotivare in eel de-al doilea) sarcina nu are rezultatul a~teptat. Solutia este ca intensitatea motivatiei sa fie ajustata la dificullatea sarcinii, cu precizarea ca la sarcinile de dificultate foarte mare o intensificare a motivatiei nu pericliteaza atat de mutt reu~ita cat intensificarea motivatiei la sarcini de dificultate medie sau mica. (Zlate, 2000, p.166; P.Golu,1987, p.149). Optimum motiva/ional se poate obtine prin obi~nuirea elevilor de a percepe cat mai corect dificultatea sarcinii ~i prin controlul intensitatii motiva~ei.

Speciali~tii recomanda diferite tehnici pentru instituirea controlului motiva/iei. Asemenea tehnici sunt: ./ stabilirea unor scopuri specifice, bine precizate, pentru fiecare activitate. (Bryan, Locke,1967); ./ evitarea asumarii de riscuri extreme cu ~anse de succes fie virtual asigurate, fie practic imposibile (Atkinson , 1958; Brody, 1963) ~i pregatirea pentru asumarea unor riscuri rezonabile (Kolb ~i Klem, ( 1965, 1967); ./ con~tientizarea unor strategii motivaponale . E~ecurile sau succesele in invatare determina modificari importante ale structurilor motivational-afective. Succesele repetate pot crea elevului un statut privilegiat tn timp ce cele singulare pot su$ne rezultate sub ~teptari ~i dezvoltarea nonconforrnismului. Motiva\ia influenteaza invatarea ~colara in stransli legatura. cu afectivitatea. f.9rice structura motivaponala (de la trebuinta!nevoie la interes sau convingere) satisflicuta produce trairi afective (corespunzatoare gradului de complexitate) placute iar nesatisflicutli produce frustrare, anxietate, pasivitate, trairi afective dezagreabile. Anxietatea asociata cu ~ecul in satisfacerea nevoilor, cu anticiparea e~ecului sau cu con~tiinta posibilitatii e~ecului poate produce perturbari emotionale care iau forma fricii sau furiei care due la intensificarea eforturilor de aparare (Lindgren, 1967, p.35).

111

J

Starile de tensiune emotionala inadecvata produse de ~coala trebuie deoseb1te de ,,anxietatea" baz.ala pe care unii autori (D.P.Ausubel, F.G.Robinson, 1981) o considera indispensabila des~uririi oricarei activitati. Anxietatea este considerata un important factor in invatare - prin inva~e wd.ividul tinde sa-~i reduca anxietatea - mai ales in invatarea sociala (copii invaf3 sa-~i modifice ~i controleze comportamentul pentru a nu-~i dezamagi plirintii sau colegii). Exist.a cercetari care au demonstrat ca un nivel inalt de anxietate stimuleazl invatarea unor materiale simple dar nu ~i a unor materiale complexe precum ~i faptul ca persoane cu scor inalt la anxietatea manifest.a rezolva bine probleme cu putine alternative dar la probleme cu multe altemati ve se descurca mai bine cei cu scor jos la anxietate. (Lindgren, 1967, p.309). S-a constatat ca un nivel scazut de anxietate asociat cu o motivatie scazuta pentru activitate, la fel ca ~i anxietatea inalta cu impuls putemic due la cele mai slabe performante in timp ce anxietatea moderata cu impuls mediu due la performanf3 buna in activitatea de invatare (Child, 1997, p.320). Pentru invatare este necesar un nivel l!)ediu de ~ietate dar acest nivel difera de la individ la individ Teoria ~i practica educatie1 recuno~te ca afectivitatea, cu toate fonnele ei, este atat ,,un important canal de transmitere # recepfie a influentelor educative" (T. Cretu, 1987, p.160). Ceea ce trebuie retinut este ca in acela~i timp ea este ~i un rezultat al receptarii ~i prelucrarii acestor influenfe. Se ~tie ca dezvoltarea personala ~i emotionala, este influentata masiv de situatiile din ~coala, unde copii petrec un timp foarte lung. Mai ales intre 6-12 ani educa/ia afectivii. ar trebui sa fie unul din obiectivele prioritare ale interventiei educative dar (de~i acest lucru a fost afinnat de mai bine de 25 de ani) ceea ce se nume~te ,,Curriculum standard" inca este centrat pe transmiterea de cuno~tinte specifice unor discipline formate ~i mai putin pe obiective afective. Pe de alt.a parte, este dificila diferentierea tran~ta a invafarii cognitive de invatarea afectiva, ceea ce inseamna ca orice invatare cognitiva are ~i o ,,aura" afectiva, chiar daca ea este neglijata de programul traditional de instruire. Consecutiv dezvoltarii cuno~tintelor se dezvolta anumite structuri afective. Pe masura ce acumuleazl infonnatii elevul incepe sa recunoasca ca fi place o anumita disciplina, incepe sa se bucure de faptul ca ~tie, ca a aflat ceva sau de faptul ca este apreciat de profesor ori de colegi. Procesul se intampla insa ~i in ce prive~te trairile afective negative: neinvatfuld ~i nebucurandu-se, fnva/a sa traiasca ftri bucurii' sau chiar cu jena ~i disconfort afectiv, nefiind apreciat fnva/ii. sa accepte amaraciunea de a constata ca este ,,invizibil" ~i invata o gama extrem de variata de trairi afective jenante. Yn aceasta lumina poate fi interpretat ~i experimentul de mai jos, de~i autorii lui nu au aprofundat analiza in aceasta directie. Experimentul ins! a evidentiat faptul cl indiferenta (asociata cu o estomparea impliclrii afective) 112

ie ~.

te

~· $i ;a .a

i ~ u ~t

!l

l ~

este cea mai daunatoare invatirii. Expenmentul realizat de Hurlock, a implicat

4 grupe de elev1 de l 0 am carora li s-au
pA17). S-a observat ca dupa primele z1le in roi de ,,elev", copilul poate manifesta: 1. Dim111uarea pliicerii $i a dori11/e1 de a merge la $COalii (se treze$te greu ~i se pregate$te cxtrem de lent pentru noua z1: reclama o permanenta ,,oboseala", este ,,d1strat" la ore); 2. fncercarea de a sfida regulile $CO!ii (fie dm teama ca

113

nu le poate face fata fie dintr-o reala lipsa de pregatire pe plan socio-afectiv pentru a le face fata - raspunde obraznic la ore, este neglijent cu rechizitele; i~i ,,uita" frecvent lucrurile acasa); 3. Acceptarea provocarii $i ambi/ia de ,, onora" noile responsabilita/i. In acest din unna caz, copilul recurge la toate resursele sale de adaptare, cu un consum imens de energie psihica, cu intensificari ~i caderi de tonus intelectual $i afectiv (o mica gre~eala la una din sarcinile de la clasa poate primi in ochii lui valoarea unui semnal mai ingrijorator decat este in realitate) ,. ~. w< )! 6-hi~uf Pentru panntt $i profesori este esential: ( ./ sa observe, sa ia act de felul in care copilul raspunde la marea schimbare din viata lui care este intrarea in $COala; ./ sa comunice copilului ca au observat, ca ,,au fost acolo, langa el'', ca nici unul din gestunle sale de refuz sau de accep~are nu le-a fost indiferent; ./ sa personalizeze pozitia egala, standard, in care se afla copiii fata de invatator-profesor, pozitie atat de diferita de cea in care fiecare copil se afla in propria familie; ./ sa invete sa redevina ,,mici ~colari" cu mici ~1 nenumarate probleme, a$a cum au fost candva, cum au trebuit sa fie pentru a ajunge adulti. Pe masura ce elevul inainteaza in pregatirea lui pentru viata (prin $i in cadrul $COlii) el se poate confrunla cu din ce in ce mai multe contexle care pun in pericol dezvoltarea sanatoasa a afectivitatii sale. Acestea trebuie cunoscute $i controlate pentru ca, a$a cum se $lie, a preveni inadaptarile $i tulburiirile emotionale este mai efic1ent decal a interveni (prin psihoterapie) dupa ce acestea s-au produs. Speciali$tii recomanda: ~. "I , · ~~ ~."./ educarea la elevi a discemamantului $i a capacitatii de autoapreciere / obiectiva pentru ca ei sa aiba ~teptiiri confonne cu propriile posibilitati $i cu situatiile obiective: ./ adoptarea in relatiile cu elevii a unor atitudini de incredere $i valorizare pozitiva; ./ evitarea de catre profesor a comportamentului imprevizibil $i a inechitatilor in relatiile cu elevi1; ./ asocierea sarcinilor de invatare cu evenimente placute, pozitive prin accentuarea competitiei de grup $i a cooperiirii nu a competitiei individuale; ./ neutralizarea cauzelor generatoare de anxietate excesiva, timiditate, disconfort afectiv; 114

./ sustinerea elevilor cu rise de anxietate sa se ofere voluntar ~i sa aibli succes; ./ utilizarea corectii a recompenselor ceea ce presupune: • claritate ~i consecventa in acordarea premiilor; • statuarea unor standarde pentru premiere conform abilitafilor ~i limitelor individuale; • atribuirea succesului elevului efortului ~i abilitatilor lui, nu strlidaniilor profesorului; • sprijinirea copilului in a-~i dezvolta sentimentul competentei personale; • invatarea elevului sa-~i controleze propriile sentimente ~i sa inteleagli sentimentele celor din JUr. Structurilc motivational-afective sunt implicate in construirea a ceea ce G.Allport nume~te relevanfa persona/ii a evenimentelor: ,,Copilul i~i dezvolt! un simt al ,,eului" iar interesele sale se incadreaza in acest sistem al eului ( ... ) Cel mai mutt invatfiln din experientele in care e angajat propriul nostru eu; ele au o relevanµ personalli mat mare ~t deci o putere mai mare de a fi retinute" (Allport, 1981, p.117)

Repere pentru analiza mecanismelor psihice stimulator-energizante in contextul unor sarcini concrete de invii/are

Structurile motivationale satisfacute/ nesatisfacutc prin invatare produc: Triiri afective - Primare (tonul afectiv al procesclor de cunoa~tere, triiiri de provenienta organics, afecte) - Complexe (emotii curentc, emotii superioare, dispozitii afective) - Superioare (sentimente, pasiuni) Acestea se caracterizeaza prin: - polaritate - intensitate - durata - mobilitate - cxpresivitate Expresii emofionale (mimica, pantomimica, modificari de naturii vegetativa, schimbarca vocii)

fnviitarea este initiata ~i sustinuta energetic de toate structurile ~i formelc motivatiei: Trebulnte: organice, de secuntate (adiipost ~i siguranta pcrsonalii), de apartcncnta la un grup (afiliere), de stimii ~i statut social, de autorealizarc Motive: individuale/sociale, mferioarc/superioare, majore/minorc, altruistc/egoiste Interese: gencralc/pcrsonale, pozitive/ncgativc Convingeri ldealurl Concepfla despre lume ~i viafi. Forme: Intrinseca/extrinseca Pozitiva/negativa Cognitiva/afectiva

115

DIALOG CU AUTOR/l

••

Ami Studentul: De ce in unele activiti* ob/in rezultate deosebite $i in a/tele nu? Magistrul: ,,Exista lnsa un nivel 9i mai profund al participarii pe care-1 putem numi angajarea eului. Doi copii pot participa In mod egal la lectii de pian sau In studiul geografiei; adica ei cheltuiesc o cantitate egala de timp pentru sarcina, fac acelea9i mi9cari, 9i aparent au o performanta similara. Ei sunt angajati in sarcina in acela9i grad. Dar nu pot fi egali in ceea ce prive9te ,,angajarea eului". Participarea unuia poate fi la marginile personalitatii sale, ca sa zicem 119a; a celuilalt este in centru. Pentru un copil activitatea este irnportanta, pentru celalalt nu e. in mod evident acum vorbim despre interes. (Allport, 1991, 117) Studentul: Ce anume imi sus/ine efortul de a reu$i fntr-o activitate: nevoia de a ma afirma EU sau nevoia de a ma simfi util altora? Magistrul: ,,in majoritatea culturilor, 9i in special in civilizapa occidentala, impulsul afirmarii puternice a eului, este componenta dominanta a activitatii 9colare in adolescenta 9i in viata de mai tarziu.( ... ). Cu toate acestea, intr-o perioada de dupa eel de-al 2-lea razboi mondial, in SUA 9i in alte tan, impulsul spre competenta 9i situape sociala dobandita prin efort propriu a cedat intrucatva terenul impulsului afiliativ, reprezentativ pentru structura de caracter a ,,omului organizational". in cazul acesta cordialitatea, tinuta sociala, capacitatea de ,,a face progrese", de ,,a merge la sigur", de a vorbi in mod echivoc, de a se conforma 9i de ,,a nu innota impotriva curentului'', au tins sa disloce oarecum initiativa, competenta, individualismul 9i sinceritatea, ca valori dominante ale societatii americane." (Ausubel, Robinson, 1981, pg.419) Srudentul: Educatorii ma fn/eleg atunci c
Studentul: Dezvoltarea mea este influen/ata de faptul ca adulfii au neglijat efectul atitudinilor /or asupra sentimentelor mele? Magistrul: ,,Profundul sentiment de inferioritate ( ... ) poate cunoa$te o exacerbare, date fiind anumite part1cularitiiti ale vietii noastre. Printre acestea se numiira obiceiul de a nu-i lua pe copii in serios, de a le van in cap ideea ca sunt un nimem, ca nu au nici un drept, ca niciodata nu trebuie s-o ia inaintea adultilor, ca trebuie sii stea la locul lor, $i a$a mai departe. Chiar cand este ceva adevar in aceasta, lucrurile le sunt prezentate copiilor intr-o maniera atat de grosolana, incat nu este de mirare ca le stame$te iritarea. in afara de aceasta, o multime de copii traiesc cu teama permanenta ca nu cumva ceea ce fac ei sa devina motiv de batjocura pentru toata lumea. Prostul obicei de a-i ridiculiza pe copii estc extrem de diiuniitor pentru dezvoltarea lor. Teama de ridicol a unor asemenea oameni poate fi identificata pana tarziu in viata lor, adesea ei neputand sa scape de ea nici la batranete. Foarte prejudiciabila este, apoi, inchnat1a unora de a nu-i lua pe copii in serios, de a le spune neadevaruri, ceea ce U$Or ii poate face sa se indoiasca de seriozitatea colectivitatii in care traiesc $i chiar de scrioz1tatea vietii. S-au vazut cazuri de copii care, in prima zi de $Coala, s-au a$ezat zambmd in banca, declarand ocazional ca pentru dan$ii toata chestiunea cu $COala este o gluma a parinfilor, pe care nici vorbii sa o ia in senos." (Adler, 1996, p.97)

2.3.4. Reglarea psihici a activitifii de invitare Comunicarea $i lirnbajul regleazii activitatea de invatare prin parghii SP.ecifice, diferite de cele activate de nevolle, comune omului $i animalului, de adaptare imediata la stirnulii din rnedm. Alatun de celelalte mecanisme psihice de reglare a comportamentului (aten~a $i vomta), comunicarea $i limbajul riispund ,,neces1tatilor de coechilibrare cu multimea factorilor $i conditiilor sociale, al asimilarii produselor socioculturale $i desfa$urarii unor actiuni cu caracter integrativ, mediat de prmcipiile sirnboliziirii $i axiologiziirii" (Zlate, 2000, p.184) Atunc1 cand predii. profesorul transmite informatiile specifice unei discipline $i, in acel~i timp, utilizeaza $i creeaza contexte in care mesajul sau indeplin~te functii de autocunoa$tere, cunoa$tere, reglare $i autoreglare a conduitei, de mentinere a relatiilor sociale, de schimbare a atltudinilor, valorilor $i comportarnentelor. $i in cornunicarea din $Coala, ca in orice act de comunicare, mesajul este emis ($1 receptat) atat in fonna sa verbala cat $i in fonna sa nonverbala. Utilizand toate formele cornuniciirii, profesorul ii invata, implicit, pe elevi sa inteleaga $i sa foloseascii aceste forme ale comunicarii pentru a se face intele$i la randul lor. 117

Se ~tie ca elevul, cu cat este mai mic (sau cu cat are o experienta mai saraca in a comunica, fn a se exprima), cu atat recurge mai frecvent (in construirea semnificatiei mesajului) la comunicarea non-verbala. in general, prin comunicarea non-verbals se exprima atitudini interpersonale, deci cu cat este mai mic elevul cu atat este mai predispus sa recepteze ~i sa emit.a mai degraba mesaje referitoare la atitudinile interpersonale decat la contmutul comunic!rii verbale. Sensibilitatea elevilor la mesaJele emise de profesor pe cale non-verbala ii face sa ,,recepteze" entuziasmul sau lipsa de entuziasm cu care Ii propune un nou subiect de lectie, ii face sa recepteze dorinta reala sau mdiferenta profesorului cu privire lace urmeaza sa se intample, dincolo de propozitia explicit.a, verbala prin care li se cere sa fie atenti. Predispozitia pentru expres1vitate non-verbala (sustinuta ~i de lipsa de experienf3 in construirea mesajului verbal oral) a elevilor poate sa accentueze un aspect sau altul (tara intentie) al imaginii profesorului in ochii (mintea) elevului. 0 postura, un gest, o expresie faciala poate spune profesorului mai putemic decat orice cuvant, cat de mult se teme elevul de el, cat de mult tine cont de spusele lu1 sau cat de mult il admira ~i ar vrea sa-i faca pe plac. Gestul intervine ~i atunci c8nd exist.a o discordanta intre unitatile reprezentarii mentale $i cele ale expresiei verbale. Cu cat sarcina verbala pune in joc mai multe imagini mentale ale unor obiecte sau actiuni, cu atat gestualitatea poate sa devina mai abundenta. Ezitarile in constructia expresiei verbale pot determina ,,ingro$liri" ale expresiei non-verbale. Daca acest lucru se produce la profesor confuzia elevilor cu privire la mesajul receptat va fi foarte mare, daca insa se produce la elev, profesorul trebuie sa caute cauzele care deterrnina dificultatile de construire a expresiei verbale. in procesul instructiv-educativ, Limbajul ridica cateva probleme mai importante. Una dintre ele este problema raportului dintre perceperea ($i intelegerea limbajului) $i utilizarea lui. Receptarea mesajului este funcfie de 1. capacitatea de recepfie a elevului (integritatea organica $i functionala a anal1zatorilor Lui $i starea de pregatire, de veghe $ifsau vigilenta pentru receptare); 2. de particularitatile emisiei (intensitatea, buna forma, buna organizare a purtatorului mesajului); 3. de particularitatile canalului de transmis1e (zgomote, redundanfa).

Limbajul este: • ,,functie de exprimare $i de comunicare a gandirii prin utilizarea de semne care au valoare identica pentru toti indivizii din aceea$i specie, in limitele une1 arii detemunate" (Sillarny, 2000, p.180) 118

• ,,o fonna foarte evoluata a unei funcfii generate, functia semiotica - pe care o definim in lucrarea de fata ca fiind capacitatea de a utiliza sernne, adica elemente care au propnetatea de a se putea substitui altor elemente" (Reuchlin, 1999. p.35) Elevul intelege mesajul profesorului in funcfie de nivelul de dezvoltare a tuturor formelor limbajului propriu (activ ~i pasiv, intern ~i extern). 0 insuficienta dezvoltare a limbajului intern (la varste mici), un vocabular pasiv sarac (saracie posibila ~i la varste mai mari in conditiile \lllei ex:periente socio-culturale limitate) impiedica elevul sa construiasca sernnificatia inforrnatiilor primite de la profesor. Eficienta limbajului oral este conditionata nu doar de precizia terrnenilor utilizati ci ~i de o serie de mijloace de expresivitate lingvistice ~i extralingvistice. Mijloacele de expresivitate lingvisrice (intens1tatea, accentul, intonat1a, timbrul, frazarea, topica, organizarea temporala a expresiilor) ~i cele extralingvistice (gestica, mimica, postura) aduc intotdeauna un plus de infonnat1e in comunicare. Ele subliniaza ~i accentueaza sau ascund, oculteaza, informatii cu mare valoare adaptativa. Expresivitatea ~1 economicitatea limbajului profesorului asigura intelegerea, retinerea ~i aplicarea de catre elev a cuno~tintelor. Profesorul trebuie sa se asigure ca toate conditiile in care emite mesajul due la buna lui receptare ~i, in plus, trebuie sa ,,manifeste o grija deosebita pentru constructia semantica a contmutului mesajulu1 transmis (sa tifla seama de regulile log1co-gramattcale, sa fie clar, concis etc)" (Verza, 1987, p.114). Form'11area raspunsurilor la intrebarile profesorului este functie nu numai de g~adul de intelegere a structurii corpului de informatii asimilate, ci $i in functie de nivelul de dezvoltare a formelor limbajului extern (scris sau oral; dialogat sau colocvial). Un elev poate sa inteleaga $1 chiar sa rezolve, in planul acfiunii externe, probleme cu un grad crescut de dificultate dar pe fondul unei insuficiente dezvoltari a limbajului extern ~i activ sau pe fondul unei inabilitati in ,,arta" dialogului poate sa se comporte ca ~1 cand n-ar fi in/eles problema. Ince prive~tc educarea limbajulm ~i a comunicarii, rolul profesorului consta in: ./ a asigura receptarea optima a mesajului siiu; ./ a forma la elev hmbaje specializate, proprii diferitelor discipline studiate in $COalii. Trczirea $i menfinerea atenfiei este prima confruntare a profesorului cu clasa. Daca nu asigura acest lucru de la inceput, pe parcurs aceste condifii indispensabile sunt mai greu de menfinut. in acest scop comunicarea verbala trebuie sustinuta de comumcarea nonverbala. Factori ca vocea, gesturile, atitudinea entuzi~sta, ochij, mi$carile prm clasa, o serie de alte mijloace de sens1bihzare sunt resurse pentru stimularea ~1 mentinerea atentiei clasei ca ansamblu ~i a fiecarui elev in parte. 119

P"

Atentia este considerata fie baza a vietii psihice con~tiente fie doar cadrul optim de desla~urare a adevaratelor procese/functii psihice. E.B.Titchener In 1908 o parecia drept ,,gradul de co~tiinta'' care pennite cape planul activitatilor mentale sa se obtina cele mai bune rezultate, In timp ce Marcel Foucault sustinea ca aceasta este o facultate imaginara, careia ii atribuim fapte rezultate din jocul complex al legilor generale ale activitiitii spiritului, iar psihologul danez E. Rubin declara in 1925, la un congres de psihologie, ca atentia nu este nirnic, deoarece nu exista. Atentia are o desla~urare procesuala care pome~te de la reacfia de orientare, angajand apoi structuri preparatorii ~i stari de expectanta ~i implinindu-se prin atentia efectiva, trecandu-se corespunzator, de la activitatea difuza la orientarca selectiva, dirijata con~tient apoi la focalizarea, concentrarea pe obiect. H.Pieron (2001) distinge intre atenpa preparatorie ~i atenpa operanta. Traditional, atenfia se imparte in atentie involuntarii (spontana, depinzand de intensitatea, complexitatca, ambiguitatea ~i noutatea stimulilor) ~i atentie voluntara (activata, dirijata ~i controlata voluntar cu efort con~tient, conform unor intentii ~i scopuri). Se descrie ~i o atentie postvoluntara (Milerian) considerata, spre deosebire de atentia voluntara ca fiind mijlocita de interese cognitive ~i deprinderi, sau de autoreglaje con~tiente anterioare. Atentia postvoluntara este cea mai eficienta fonna de atentie., genereaza continuu efecte de facilitare. Atentia involuntara este trezita de intensitatea stimulilor (sunete putemice, culori stralucitoare, mirosuri puternice), noutatea (un alt caracter de litera sau culoare in text, o alta tonalitate in discurs, graficele, tabelele). Factorii interni care sustin atentia sunt interesul, curiozitatea, expectatia, trasaturile de personalitate. Cu cat activitatea are trasaturi mai distincte ~i este mai pupn complexa, cu atat este ma1 u~or sa se mentina atentia asupra ei. Atentia voluntara apare ~i se mentine cu efort, cu incordari, cu mare consum energetic ~i este favorizata de existenta unor scopuri precise ale activitatii, de intelegerea semnificafiei ~i a consecintelor pozitive ale indeplinirii activitatii, de con~tientizarea secventelor dificile sau importante ale acesteia precum ~i de existenta unor deprinderi de a elimina sau diminua factorii care produc distrageri ale atenpei. Elevii se deosebesc intre ei sub aspectul fnsu$irilor atentiei. Acestea se stabiliz.eaza in timp ~i condiponeaza in mod diferentiat eficienta in diferite activitap. Diferentele, in anumite limite ale fluctuatiei atentiei nu se considera defecte. Elevii se deosebesc in ce prive~te numarul de elemente pe care i~i pot focaliza atentia simultan, timpul cat pot sa-~i mentina focalizarca atentiei pe acela~i element, capacitatea de a delimita dintr-o serie de elemente unul dominant care sa aiba maximum de claritate ~i pregnanta in campul atentiei, capacitatea de a urmari mai multe elemente din campul perceptiv, de gandire sau de actiune 120

practic~ in a,cel~i timp, capacitatea de a se deplasa ~i reorienta de la un element la altul in timp minim, de fracfiuni de secunda. A-i ajuta sa-~i gestioneze eficient resursele atentionale, sa aloce atentia necesara unei sarcmi este una dintre sarcinile dificile ale predarii. In dezvoltarea sa atentia trece de la forme primitive neelaborate (u~or de descns dupa manifest!rile copilului mic) la forme complexe superior elaborate in baza unor achizitii (invatari specific umane). Elaborarea superioara a atentiei este congruenta cu dezvoltarea capacitatii cognitive ~i cu formarea aptitudinilor (apud Zlate, 2000) ~i trebuie sa fie unul dintre obiectivele educatiei in ~coala. Educarca aten/iei in contcxtul invatani ~colare se face prm educarea diferentiata sau globala a insu~mlor e1. Cea ma1 buna cale de educare a atentie1 elevilor este cea a intre~erii in situa~ile de invatare a atitudinilor achve, dinamice,. Trezirea sau mentinerea interesulu1 pentru activitatea des~urata, diversificarea formelor sub care se des~oara activitafile ~colare reprezinta conditii de exersare a tuturor insu~irilor atentiei. Atentia voluntara sc educa in contextul ~i prin intermediul cducarii vointei. Profesorii cu experienta 'utilizeaza o serie de tactici pentru trezirea ~i mentinerea atenftei pe parcursul lectiei: ./ se mi~ca in clasa, de jur-imprejur, vorbesc numai inspre clasa, folosesc gesturile ~i contactul vizual; ./ i~i utilizeaza eficient vocea: cu variatii in functie de tcma, adecvata tipului de comportament al elevilor; ./ utilizeaza altemativ canalele senzoriale (vizual/auditiv prin altemarea prezentarii materialelor cu lectura; ../ folosesc fraze spec1ale pentru a ,,revigora" focalizarea atentiei, recurg la exemple memorabile; ./ dtvizeaza activitatilc complexe in secvente ~i accentueaza relatiile dintre ele; ./ schimba tipul de activitate ~i ritmul desta~urarii acesteia; ./ i~i gestioneaza interactiunea cu elevii prin gruparea lor. Atentia voluntara se educa in contextul ~i prin intermediul vointei. Vomta, cap'acitatea de a dep~i obstacolele este ~i in invatarea ~colara, fie supra fie subestimata. Cert este ca invatarea in ~coala solicita maximal calitafile voinfei (promptitudinea, perscvcrenta, independenta, puterea) ~i prin educafie se urmare~te limitiirea defectelor ei (nehotararea, incapatanarea, sugestibilitatea, slabiciunea). Ca ~i conditii ale educarii capacitatilor volu11tare ale elevilor sunt desemnate: ./ asigurarea raportului optlm intre dirijare ~i respectarea independentei ~i autonomiei elevilor; ./ antrenarea treptat! in sarcini de dificultati crescande;

!l h (r

;t e

z t,

rfi a l a

!

l.

d b I n ~) 'e I

a e ~·

u

e n e

~. i, e 1

e i.

... a •• 11

e a e

121

,,...-

'

./ angaJarea elevilor in sarcini care sa prezinte un anumit grad de dificultate ~i pentru indeplinirea carora ei sa fie solicitati sa dep~i ~-numita ,,bariera intema" a propriului inactivism; ./ confruntarea elevului cu anurnite bariere exteme, construite programatic de profesor in vederea stimullirii activismului lui ~i recompensarea efortului depus pentru a le depa~i; ./ combinarea act1vitatilor cu obiective imediate ~i facile cu activitlti cu obiective mai indep!rtate ~i mai greu de atins; ./ recurgerea frecventi la discutii ~i dezbateri pe tema valorii trasaturilor \ de vointa (la varste mai mari) . .....

Repere pentru analiza mecanismelor psihice regfatoare in contextul unor sarcini concrete de invii/are Cantitatea ~i ca litatea invatarii se Limbajul (intern/extern; oral/scris; cxprimli in contextul comunicarii monolog/dialog) se invaf8 ~i contribuie (verbal3/nonverballi) la inviitare Fonnele atentiei (involuntara/voluntarli) Calitatile vointei (perseverenta, fennj• ~i calitatile (volum, concentrare, tatea, tliria, independenta, initiativa, stabilitate, distributivitate, mobilitate) autocontrolul) asigurli calitatea invlif8rii sunt factori importanti ai invlitlirii

DIALOG CU AUTORll

A

Studentul: Ce rol joacii aten/ia f11 dezvoltarea omului? Magistrul ,,atentia voluntara s-a nascut sub presiunea trebuintei ~i odatli

cu progresul mteligentei. Ea este un aparat de perfectionare ~i un produs al civilizat1e1. Acel~i progres care, in ordine moralli, 1-a racut pe individ sa treaca din regnul instinctelor in acela al interesului sau al datoriei; in ordine social!, de la salbaticia primitiva la starea de organizare; in ordinea politica, de la ind1vidualismul aproape absolut la constituirea unui guvem, acel~i progres, in ordinea intelectuaHi., a determinat trecerea de la atentia spontanii la domnia atentiei voluntare ( ... ) Salbaticul e pasionat de vanatoare, de razboi, de joc; il pasioneaza neprevazutul, necunoscutul, hazardul sub toate formele sale; pe

122

., ~

tate nita atic lfea

i cu ilor

tu/

-s; ie

-

,I•

r

a, I

~i

-

ita

I

al

ba ~e

I

la in

1ia

Iii pe

cand munca sustinuta el o ignora sau o dispreµiie$te. Dragostea de munca este un sentiment de fonnafie secundara, care merge mana in mdna cu civihzatia or, sa subliniem lucrul acesta, munca este fonna concreta $i cea mai sesizabila a atentiei." (Ribot, 2000, pp.42-43) Studentul: Cum poate Ji sus/inuta aten/ia voluntara? Magistrul ,,Procedeul prin care se constituie atenfia vohintari este reductibil la o singura formula: a face atragator prin artificiu ceca ce nu este atragator de la natura, atribuirea unui interes artificial lucrurilor care nu trezesc . un interes natural. Folosesc tennenul ,,interes" in intelesul sau vulgar, ca echivalent al perifrazei .,ceea ce tine treaz spiritul". Dar spiritul nu este tinut treaz decal printr-o actiune placuta, neplacuta sau mixta a obiectelor asupra sa, adica prin stari afective. Numai ca in acest caz sentimentele care sustin atentia sunt dobandite, supraadaugate $i nu spontane, ca in manifestlirile primitive. Totul se reduce, prin urmare, la a gasi mobiluri eficace; daca acestea lipsesc, atentia voluntara nu se constituie" (Ribot, 2000, p.38) Studentul: Poate Ji educata aten/ia voluntara? Magistrul: ,,Un copil refuza sa invete sa citeasca; el este incapabil sa-~1 tina spiritul fixat pe litere lipsite de atractie pentru el, dar contempla cu aviditate imaginile dintr-o carte. ,,Ce sunt acestea?! intreaba copilul. Tatal ii raspunde: ,,Cand vei $ti sa cite$ti, cartea iti va spune". Dupa mai multe dialoguri de felul acesta, copilul se resemneaza $i, la inceput tara tragere de inima, se pune pe treaba, apoi se obi$nuie$te, iar in final arata un zel care are nevoie sa fie moderat. lat.a aici un caz de geneza a atentiei voluntare" (Ribot, 2000, p.39) Studentul: Ce este voin/a? Magistrul ,,Am vlizut ca tennenul vointa desernneazli acte destul de diferite in ceea ce privC$te condi~ile genezei lor, dar ca toate aceste acte au caracteristica generala de a fi, sub o forma ~i intr-un grad oarecare, o reactie a individului. Fara a ne mai intoarce la aceastli anal1za, sa notlim, din ratiuni de clantate doua caracteristici exterioare dupa care recunoa~tem un act de vointa veritabil: el este o stare definitiva $i se exprima printr-un act" (Ribot, 1997, p.41) Sau: ,,Coordonarea cea mai perfecta este aceea a celor mai tari vointe, a marilor activi, indiferent de domeniul lor de activitate: Cezar, Michelangelo sau Siantul Vincent de Paul. Ea se rezuma in cateva cuvinte: unitate, stabilitate, putere. Unitatea exterioara a vietii lor sta in unitatea scopului, urmarit in mod permanent, fiind create dupa plac circumstante ale coordonarilor $i adaptliri noi. Dar aceastli unitate exterioara nu este ea insa$i decat expresia unei unitati interioare, aceea a caracterului lor. Tocmai pentru ca ei raman acei8$i, scopul lor ramane $i el acel8$i. Fondul lor este o pasiune puternica, de nestins, care 1$i subordoneaza ideile. Acea pasiune este ei in~i$i, este tocmai expresia psihica a constitutiei lor, a$a cum a tacut-o natura. Tot a$a cum tot ceea ce este in 123

afara acestei coordonari" ramane in umbra, ineficace, steril, uitat, asemenea unei vegetatii parazite! Ei ofera tipul unei vieti mereu in acord cu ea ins~i, deoarecc la ei totul concwi, converge, se armonizeaza. Asemenea caractere se intalnesc ~i in vita obi~nuita flira a face sa se vorbeasca despre ele pentru ca le-au lipsit elevatia scopului, circumstantele ~i mai ales puterea pasiunii, nepastrand decat stabilitatea" (Ribot, 1997, p. l 38)

2.3.S. Personalitate

~i

invitare

in des~urarea activitatii de invatare in ~coala o importanta decisiva o are peflionalitatea actorilor campului ,~colar (elev ~i profesor). Elevul se implica in activitatea de invatare nu doar cu gandirea, memoria sau atentia ci ~i cu o aha structura psihica, care le integrcaza pe acestea flra a se reduce la ele: personalitatea. Sesizarea acestei rcalitati a intensificat interesul pentru analiza, descrierea, intelegerea ~i explicarea relatiilor dintre personalitate ~i succesul ~colar (academic). S-au descoperit relatii complexe intre personalitatea elevului (~i cbiar a profesorului) cu variabile ca: qatura ~i structura materialului de invatat, metodele de predare-invatare, deprinderile de studiu. (Fontana, 1995, p.201 ).

Pentru profesor este foarte important sa-~i proiecteze, desfli~oare ~i evalueze interventia instructiv-educativa in funcfie de fiecare componenta din structura personalitatii elevilor. Temperamen,tul determina cele mai timpurii diferente comportamentale intre elevi in ce prive~te dinamica ~i tempoul implicarii in activitate, raportul voluntar/involuntar in controlul activitafii, ~urinta cu care se adapteaz.3 la regimul de viata ~colara, sociabilitatea.

Tonusul emotional, activismul ~i sociabilitatea specifice fieciirui tip temperamental au componente mo~tenite ~i se exprimii foarte pregnant, mai 124

ales in comportamentul ~colarului mic. Echilibrul sanguinicului ~i flegmaticului predispun la mentinerea unui ritm uniform al activitatii in timp ce elevul cu temperament coterie se implica nunut~os ~i tot atat de brusc renunta. Flegmaticul pare ca tergiverseaza totul, eel melancolic pare distrat. Manifestarile timpurii ale temperamentului se modifica pe rnasura ce elevul inainteaza in varsta, ele tree din ce in ce mai mutt sub control voluntar dar tipul temperamental nu se •

e1 ;e ;c

~it §t

5chimba

~

r ~:

r lC

a

I

e

li n

e

ti ~

I ? ,l

Dimensiunea extra sau introverta a temperamentului i~i pune amprenta asupra modului in care elevii comunicll intre ei ~i cu adultii. H.J.Eysenck a identificat ($i masurat prin instrumentele inca actuate ~i cu mare valoare diagnostica pe care le-a construit, respectiv JEPI, EPQ) trei trasaturi (dimensiuni, cum le-a numit autorul) de personalitate: extraversia/introversia, neuroticismul $i psihoticismul. Orientarea individului inspre lumea exterioara (extravesia) sau inspre lumea interioara (introversia), anxietatea (neuroticismul), independenfa, agresivitatea sau dependenta $i retragerea (psihoticismul) sunt dimensiuni ale personalitatii care tin de temperament $i care au fost studiate $i in context educational. Cel mai frecvent a fost studiata relatia dintre achizitiile $COlare $i extraversie/introversie. S-a constatat ca la varsta de 8 ani achiz1t11le $COlare sunt favorizate de extraversie iar la 18 ani de introversie (Elliot, 1972). Faptul ca extravertii lucreaza mai bine deceit introvertii in $Coala primara $i introvertii mai bine decat extravertii in invatfilnantul superior, a fost explicat prin existenta unor factori specifici care diferentiaza mediul $Colar primar de eel ;.:cademic. Metodele de invatare interactive din mediul ~colar primar favorizeaza extravertii i~ munca individuala, specifica mediu.lui academic favorizeaza introverti1. (Fontana, 1995). S-a constatat ca extravertii, in comparatie cu introvertii, au nevoie de mai multe pauze pentru a-$i concentra atentia, i~i pierd repede interesul pentru sarcinile repetitive, au nevoie de stimulari senzoriale mai putemice pentru a-$i men tine atentia treaza. (Child, 1997, p.97). Studiul relatiei dintre achizitiile $COlare $i anxietate (sau dimensiunea neurot1cism - stabilitate) a relevat faptul ca elev1i cu nivel inalt al anxietatii lucreaza ma1 bine intr-un mediu calm, nestresant, in timp cc elevii_cu nivel scazut al neuroticismulu1 sunt mottvati optim intr-un mediu mai tensionat (cu control $i presiwii mai severe). Elevii anxio$i trebuie ajutap sa faca fata grijilor frecvente $1 uneori nejustificate cu privire la evenimentele in care se implica, elevii excesiv de ,.stabili" trebuie motivati suplimentar. chiar prin inducere unui anumit grad de anxietate. Studiile lui.Bennett din 1976, au aratat ca in $COala primara. elevii extraverfi precum ~i ce1 cu nivel ridicat al anxietatu se descurca rnai bine in medii formaliz.ate decat in medii informale. Mediile formate , sarcinile de invatare putemic structurate, dau un plus de siguranta acestor elev1, care ~tiind exact ce anume 125

_.,

se ~teapta de la ei rispund mult mai bine, i$i controleaza mai bine anxietatea. Apiimdinile elevilor, in marea lor diversitate, reprezinta suport considerabil pentru reu$ita $COlara in ansamblu ei sau doar intr-un anumit domeniu (muzical, plastic, sportiv etc). in $COala se intalnesc frecvent elevi care nu i$i utilizeaza eficient aptitudinile (din cauza unei eventuate instabilitati emotionale, a une1 integrari deficitare a personalitatii, a unui deficit de motivafie sau a supramotivarii) - ace~tia ridicand probleme serioase educatorilor/Unii autori vorbesc de o aptitudine $Colara genera/ii pe care o definesc ca ,,o combinatie de abilitati intelectuale in care se cuprind - dupa cum arata P.E.Vemon - inteligenta generala (factorul ,,g", aptitudinea verbala (factorul ,,v:ed") $i ansamblul factorilor de personalitate (factorul x") care detennina atitudinea elevului fa ta de activitatea $COlara" (T.Kulcsar, 1978, p. 13 ).

un

Aptitudliie dispozipe naturall fi.doblllditl de a ofectga 8DUll1it,e ~. Dupl E.Clapare
..

~

.

. ..

. -

Identificarea aptitudinilor elevilor (inclusiv a celei ~olare), recuno~terea lor de catre profesor este extrem de importanta pentru intreaga traiectorie a dezvoltarii elevului in $Coala deoarece, eel putin in perioada de inceput a experiente1 lui ~colare elevul este dependent de feed-back-urile celor care-i organizeaza spafiul de viafa. Prin neglijare, o serie de aptitudini se pot eroda, i$i pot pierde din eficienta, prin sesizarea lor timpurie ele pot fi eficientizate. Ca repere pentru organizarea procesului instructiv-educativ in scopul fonnarii $i dezvoltarii aptitudinilor se recomanda: ./ antrenarea elevilor in activitati cat mai variate ~i bogate in continut ./ cultivarea interesului pentru activitati cat mai variate ./ fructificarea valentelor oferite de sistemul activitatilor ex~colare ./ coreIarea aptitudini !or cu atitudinile caracteriale (N.Mitrofan, l 987, p.305) Caracterul elcvului este influentat de dezvoltarea lui morala ~i se exprima in energia, vointa ~i hotararea cu care se raporteaza la realitate in general $i la sarcinile ~colare in particular. Dezvoltarea caracterului este definita in functie de urmatoarele componente: cuno~terea, afectul, vointa $i atitudinile. Componenta cognitiva a caracterului se compune din baza de CUDO$tinte pe care le are individul cu privire la bine $i la rau $i din procese rafionale $i creative necesare pentru a lucra cu aceasta baza de cuno~tinte pentru a lua decizii morale corecte. Componenta afectiva $i volitiva a caracterului este reprezentata de sistemul de valori care ofera criteriile pentru efectuarea judeca~lor morale. Actul evaluarii 126

I

;.J

implicat in sistemul de valori este considerat o expresie a sentimentclor individului, a ins~irii ~i aderarii Jui la un set de principii. Odata dezvoltate ele furnizeaza un filtru pentru selectionarea gandurilor ~i sentimentelor refentoare la actiuni. Prefllirea a ceea ce este in baza de cuno~tinte se invafi ~l ea prin gandire critica ~l creativa. Valorile, definite ca idei cu mare incarcatura afectiva care ghideaza comportamentul tara sa ii provoace efectiv (Rokeach, 1973) sunt orientari sau dispozitii care asigura bazele caracterului. Acceptandu-se aceasta afumat1e, pentru speciali~tii in educatie apar doua probleme majore: • identificarea acelor valori de baza care trebuie invatate in ~coala . • clarificatea conceptului de educape a valorilor (a preda explicit despre valori ~i/sau evaluare sau a forma prin influenta educativa anumite valori?) Cu privire la valorile de baza care trebuie invatate in ~coala s-au formulat o serie de propuneri ~i problema este in discu\te in mai toate comunitatile. W. Huitt a dezvoltat un ~.Inventar al valorilor, virtufilor ~i atributelor dezirabile" (Survey of Desired Values, Virtues, and Attributes) (Huitt, 2003) in care sunt incluse ca ,,valori importante pentru muncitorit erei informationale": responsabilitatea, respectul de sine, sociabilitatea, integritatea, onestitatea, autonomia, bunavoinfa, compasiunea, curajul, corectitudinea, sincentatea, loialitatea, buna credinta. Un grup de educatori, experti in educatia caracterului ~i lideri ai organizatiilor de tineret au stabilit, la o intalnire sponsorizata de Institutul Josephson (The Josephson Institute of Ethics) in 1996, ca valori care trebme avute in vedere in context educational formal : respectul, responsabilitatea, corectitudinea. implicarea (interesul), dreptatea, cinstea, virtuple civice. Li ce priv~te acfiunea explicita de a predarea despre valori $ilsau evaluare, inca din 1976, autori precum Superka, Ahrens & Hedstrom au identifica cinci abordari ale educafiei valorilor: inculcatia, dezvoltarea judecatii morale, analiza, clarificarea valorilor ~i invatarea prin actiune. (Huitt, 1996). ldeea selectarii unui set de valori absolute asupra carora societatea s-a pus de acord, care sunt neschimbate $i se aplica in mod egal in toate situatiile nu este foarte productiva datorita schimbarilor rapide care se produc in societate sub acest aspect. Se apreciaza ca inculcarea, analiza ~i clarificarea valorilor in cadrul unei mari varietafi de acfiuni sociale (invatarea prin acfiune) are un impact mai putemic atat asupra vointei cat ~i asupra capacitatii de actiune. 0 serie de autori pledeaza pentru intensificarea intervenfiilor educative in sensul intaririi laturii spirituale a fiintei umane ~i a societatii umane. G.Allport, W.James, C.Jung, A.Maslow, includ natura spirituala a umanului ca parte a teoriilor tor despre comportamentul uman accentuand influenta pe care o are spiritualitatea asupra sistemului de valori ~i asupra imaginii de sine a individului ca ~i asupra telunlor ~i scopurilor 127

pe care acesta ~i le fixeazi ~i asupra modalitatilor prin incearci atingerea acestora. Huddleston ( 1993) afirmi ci.sistemul economic contemporan ~i sistemul educativ secular, au o deficienli majora, aceea de considera cl singura diferenti dintre om ~i animal consti in inteligenta superioari a omului. Autorul citeazi cinci teme religioase care pot servi ca fundamente pentru o viziune globali asupra comportamentului uman 'i civilizatiei: 1. con,tiinta dimensiunii spirituale a vietii 'i existentei ca 'i a dimensiunii lor materiale; 2. sentimentul sacrului; 3. respectul de sine bazat pc credinta cl omul este cea mai inalti formA de viatA nu numai datoritA inteligentei sale superioare ci 'i datoriti collftiintei transcendentalului $i spiritualitAtii sale; 4. recunoqterea faptului cl telul vietii este educarea $i dezvoltarea dimensiunii spirituale a naturii omului, cultivarea cal.ititilor nobile ca: buna credintl, onestitatea, curajul, compasiwiea etc; 5. conceptia ca toti oamenii sunt copii Domnului (Huddleston, 1993, pp. 146-147). Caracterul include, B$a cwn s-a spus, pe langA componentele cognitive 'i afective (valorile) $i componente conative sau comportamentale (atitudinile corespunzitoare respectivelor valori). Valoarea de ,,bine" flri atitudinea corespunzatoare ei, ca $i ,,atitudinea buni" f8ri valoarea de ,.bine" nu expriml un caracter format $i puternic. Valorile $i atitudinile se inva/a in contexte concrete, particulare, de aceea este foarte important ca elevii in $Coala sa aibi suficiente ocazii (unele special construite) pentru interiorizarea valorilor morale 'i pentru exprimarea atitudinilor corespunzatoare lor. in privinta definirii bunului caracter, educatorii au declarat ca ar trebui sl se includa dezvoltarea: 1. responsabilitatii morale $i a unui comportament moral sanatos; 2. capacititii pentru disciplini; 3. simtului moral; 4. valorilor $i scopurilor; 4. standardelor personale $i a idealurilor (Huitt, 1996) Cu privire la factorii care influenteazi dezvoltarea caracterului, Campbell $i Bond ( 1982) mentioneazi: ereditatea, experientele timpurii din copilarie, modelarea de catre adultii semnificativi pentru copil, influenta semenilor, mediul fizic $i social, mediile d~ comunicare, ceca ce se predi in ~Ii $i alte.institutii, situatiile specifice $i rolurilor oferite de comunitate. Dezbaterea asupra a ce anume trebuie sa primeze in educatia $Colarl : dezvoltarea competentei academice sa~ dezvoltarea moral! $i a caracter:ului, incepe putin cu Etica Nicomal;tica a lui Aristotel $i Meno al lui Socrate fi continua pani in timpurile mocleme. Autori precum Kagan (1981) $i Wynne $i Walberg ( 1985 );sustin cl un bun caracter ar trebui si fie principalul obiectiv al educatiei in $Coali fiind un obiectiv care poate fi atins de mai multi copii decat realizarile academice inalte. Actualmente s-a impus conceptia cl dezvoltarea competentei academice $i dezvoltarea caracterului nu se exclud ci 128

a ~i 'a

u I ~ I

ii

h I

a

~

I

a

I, I

a

I

).

Iie I

a

I

a a

[1 [

~

~ J ~

l

v i

sunt complemcntare (Wynne & Walberg, 1985). Competenta permite caracterului sa se manifeste in cea mai inalta forma ~i viceversa. Cercetarile au demonstrat ca elevii auto-disciplinati sau religio~i, depun mai mult efort in invatare, pretuiesc mai mult invatarea ~i obtin rezultate mai bune. (Huitt, 2003). 0 problema care a preocupat parintii ~i profesorii deopotriva a fost aceea daca responsabilitatea educatiei morale a elevilor revine doar familiei ~i comunitatii sau daca trebuie sa fie asumata ~i de ~coala. E. Wynne ( 1986) este de parere ca, de fapt, comunitatea trebuie sa-i invete copiii sa acponeze pentru binele societafii. Copii trebuie invatati nu numai sa vorbeasca despre principii morale abstracte dar sa se ~i comporte moral in vi!lta de zi cu zi. Opiniile conform cfu-ora educafia mo~ cade in responsabilitatea familiei argumenteaza acest lucru prin faptul ca ~coala ar putea sa invete elevii valori contradictorii cu valorile familiei copilului (culturale sau religioase). Nu exista contradictii cu privire la faptul ca $Coala trebuie sa invete elevii s!-$i clarifice propriile valori, analizandu-le $i rationand moral. (H.Kirshenbaum, 1992). Dupa Wynne, ~colile care ajuta in mod eficient dezvoltarea caracterului elevilor sunt: 1. conduse de adulti care i$i exercita autoritatea asupra institupei ~i elevilor intr-o maniera ferma, sensibila ~i plina de imaginatie, ~i care se angajeaza atat in dezvoltarea academica cat ~i in dezvoltarea caracterului elevilor, cu personal dedicat; 2. orientate spre mentinerea sistemelor de simboluri, slogane, ceremonii, ~i cantecc care exprima identitatea colectiva a elevilor; 3. dedicate menf:inerii disciplinei elevilor prin coduri de disciplina clare, irnpuse cu fermitate $i sprijinite cu consecinte vitale; 4. implicate in instruirea academic! ~i pun accentul.pe rigoare academica; 5. sensibile la nevoia de a dezvolta loialitatea colectiva a elevilor pentru anumite cluburi, grupuri atletice, ~i alte subentitati in ~coala; 6. simpatizeza cu valorile societatii adulte exteme; 7. preocupate de problemele tinerilor, capabile sa foloseasca mai multi bani pentru a-$i imbunat!tii programele; 8. cleschise spre angajarea ajutorulm, consilierii $i sprijinului p!rintilor $i altor adulti din afara Elevul vine ($i devine) in ~ala un produs al unui mod unic de interelationare a influentelor externe cu conditiile lui interne, experienta $COlara actionand asupra lui ca intarire pozitiva sau negativa tendintelor endogene, bazale. in cursul adaptarii, el dobande~te anumite ,,obiceiuri, atitudini, deprinderi, valori, motive, roluri, relatii care definesc ,,identitatea contextualizata", persoana pusa in contextul interrelatiilor in care s-a format $i evolueaza (Minulescu, 1996, p.28). 0 ,,subdiviziune a acestor ,,adaptari caracteristice persoanei" este reprezentata de imaginea de sine. Smele, imagi.n ea de sine, acceptarea de sine, stima de sine, propria perceppe, conceptie $i evaluare de sine, inclusiv ceea ce se considera ca este imaginea pe care o au altii despre propria persoana, reprezinta factori importan~ in invafare. 129

,,Psihofogia personalitiitii ascund~ o .problemi teribili - probtema•"-UIUi•. Eul .cstc ccva de care sun tern imediat COOftienp. ll consideriDl' C8 1'.0giUDea caldi, centrali,. strict personala a vie\ii noastre. Ca atare joacA un rol crucial in con~tiinJa noastra (un concept mai larg decit eul), in ·personalitatea no•td (un conc~pt mai larg decat co,i~tiinta) ~i in orgarusmul nostru (un concept mai larg decit personalitatea). Astfel, cul este un fcl de ou~leu al fiintei noastrc" (Allport, 1991, p.119) ~--......___

Imaginea de sine se dczvoWi prin autoevaluari in diferite situatii. Copii intrcaba mereu ,,cum m-am descurcat" ~i inregistreaza reactiile verbale sau nonverbale ale persoanclor scmnificative pentru ci (parinti, prieteni, colegi, profesori). Ei i~i compara perforrnantele cu propriile standarde ~i cu perforrnantele celor egall cu ei. Einar M. Skaalvik ~i Sidscl Skaalvik, de la Universitatea Norvegiana de $tiinta ~i Tebnologie afirma d studentii titilizeaza multiple cadre de referinta atunci cand se autoevalueaza. Autorii identifica patru posibile cadre de referinta in legatura cu comparatiile exteme: 1. mvelul mediu al abilitatilor ~colare; 2. nivelul mediu al abilitafilor clasei; 3. nivelul elevilor speciali, de buna calitate din clasa; 4. nivelul elevilor speciali, de buna calitate in afara ~colii. Alaturi de acestea, autorii mai identifica patru tipuri de comparatii interne in contextul activitatilor $COlarc: I. compararca rezultatelor in diferite domenii ale activitatli la un moment dat de limp; 2. compararea rezultatelor in acela$i domeniu de-a lungul timpului; 3. compararea rezultatelor cu scopurile $i aspiratiile; 4. compararea rezultatelor in difente domenii in functie de eforturile depuse in fiecare domeniu (Einar M. Skaalvik, Sidsel Skaalvik, 2005). ln(elegerea de sine a copilului este la inccput concreta $i devine din ce in ce mai abstracta. Else gande$te pe·sine insu~i la inceput simplu, segmentar ~i Iara prea multa cocrenta, apoi incepe sa sc vada a~a cum il vad altii. De aceea este foarte important sa simta ca ceilalti ii vad bun ~i capabil. 0 sene de cercetari au relevat o relatie intre imaginea de sine ,~i performanta ~colara. Se pare ca elevii cu nivel inalt al stimei de sine obtin mai multe succese, au o atitudine mai pozitiva fata de ~c.oala $i in clasa, sunt mai populari. Profesorul care poate sa aprec1eze cand ~i cum poate fi afectata stima de sine a elevului in viata ~colara evita foartc multe situatii neplacute pentru ca ranirea stimei de sme determina comportamente spec1fice. ,.Sa ne gindim cat de mult se centreazi viata poastrJ sociall in·;jurul respectului fat& de sine. A face un om de ru§ine ins~amni sl-i. zdruncini respectul fatl 4e sine. lovers, a folosi. tactul inscamnA a evita ofcnsarea cului. Dael folo.sim tactul~ rezultatul este resentimentul, care co~titui~ afirm•tea impulsivl a unui respect fat! de sine lezat." (Allport, 1991, p.128)

nu

130

S-a constatat ca elevii care reu~esc sli o indeplineascli o sarcinli pe care o cred importantli c~tigli o mai inaltli stimli de sine decat elevii care indeplinesc o sarcinli pe care nu o cred importanta. Feed-back-ul profesorului in ce prive~e importanfa sarcinii influenteazli in cea mat mare masura stima de sine a elevului. Pentru incurajarea formarii identitatii ~i dezvoltarea stimei de sine se recomandli: 1. exemplificarea ~i modelarea rolurilor adultilor (prin modele din literatura ~i istorie ~i prin invitarea unor personalitli~ care pot servi drept model); 2. incurajarea elevilor de a-~i dezvolta interesul pentru cat mai multe ~i diverse activitli~ (in cluburi ~i activitliti extracuriculare, pentru hobby-urile acceptate social); 3. sprijinirea elevilor in a-~i glisi asistenta in rezolvarea problemelor personale (indrumarea spre servicii de consiliere ~colarli); 4. verificarea efectului pe care il au materialele folosite (manuale, irnagini) asupra imaginii de sine ~i a aspiratiilor lor; 5. evitarea comportamentelor subiective, arbitrare fatli de elevi (evidentierea fieclirui comportament al elevilor ca o consecinta a ceva ~i a comportamentului adultului ca o consecinta a comportamentului lor); comentarea, pe langa notele acordate ~i a punctelor tari ~i a punctelor slabe ale acestora eviden~ate in activitli~ concrete. (Huitt, 1997) /"" Literatura de specialitate contine o serie de sugestii pentru incurajarea stimei de sine a elevilor. Astfel, se rccomanda: ./' valorizarea ~i acceptarea incercarilor, eforturilor elevului ca ~i cand ar fi reu~ite chiar dacli ele nu ajung la standardele impuse de profesor; ./' crearea unui climat de sigurantli fizica ~i psihicli pentru fiecare elev in parte; \ ./' clarificarea standardelor de evaluare, sprijinirea elevilor in a invata sli se autoevalueze; ./' construirea contextului adecvat pentru ca fiecare elev sa incerce sa se autoevalueze critic, sa-~i aplice autosanctiuni daca e cazul; ./' evitarea comparatiilor distructive ~i a competit1ei care pune un elev in situat1a de inferioritate; ./' construirea unei conduite care sa transmita elevului ca este acceptat, chiar ~i atunci cand i se sanctioneaza un comportament specific; incurajarea elevului in a-~i asuma responsabilitatea propriilor reactii la everumente; ./' educarea elevilor in spiritul suportului afectiv reciproc ~i al incurajlirii reciproce. (Woolfolk, 1998, p.77) Se apreciaza ca pentru dezvoltarea, globalli, de ansamblu a personalitlitii elevilor sunt indicate urrnatoarele comportarnente ale educatorilor: 1. incurajarea ini~ativei (prin implicarea in activitati care se presupuna alegeri ~i prin evitarea intreruperii din activitatile in care el este foarte implicat sau concentrat pe ceea ce face); 2. evitarea criticii sau umilirii copilului atunci cand incearca ceva de

\

(

./ l

131

unul singur (prin inglobarea ideilor, sugestiilor $i comentariilor copiilor in activitati $i discutii, prin restructurarea activitatilor nepotrivite sau periculoase in limite acceptabile, nu prin interzicerea lor); 3. incurajarea jocurilor care implica o mare varietate de roluri (mai ales roluri care-i sunt deja familiare copilului); 4. implicarea copilului in sarcini in care sa experimenteze succesul (cu teme ~i obiective cu nivel de dificultate adecvat dezvoltarii, temperamentului $i abilitatilor sale); 5. oferirea de oportunitati de fixare a unor scopuri realiste (i se pun la dispozitie multe proiecte relativ scurte care ofera ca$tiguri reale); 6. construirea contextelor in care copilul poate sa-$i puna in evidenta independenta $i responsabilitatea (toleranta pentru grC$elile comise); 7. discutarea regulile grupului, motivarea acestora ~i initierea negocierilor (cu atentie la implicarea copiilor marginalizati, izolati, neincrezAtori in abilitatile lor de a se integra in grup); 8. incurajarea elevilor (prin evidenperea progresului lor ~i recuno~terea realizArilor lor, chiar daca nu sunt la nivelul celor a$teptate) (Woolfolk, 1998, W.Huitt, 2003)

Repere pentru analiza personalitii/ii elevului in contextul unor sarcini concrete de invii/are Personalitate - maturA/imatura Dimensiuni: - Temperament - Aptitudini - Caracter - Inteligenta - Creativitate Temperament

Aptitudini

Caracter

- sanguin, flegmatic, coterie, melancolic (Hipocrate) - extravert/introvert (C.G. Jung) - ciclotim/schizotim (E. Kretschmer)

- simple/complexe - generale/speciale - dispozitii primare - talent - geniu Aptitudine ~colad

- Atitudini - Trasaturi Dispozitii personale - cardinale centrale - secundare

Inteligenti - abstracta - practica - verbala - sociala - tehnica - artistica - ~colara

I-

Creativitate - expresivA - productivA - inovativa - inventivA - emergenta

132

DIALOG CU AUTORII

Studemul: Cum se dezvolta personalitatea? Magistrul •.Modul in care se dezvolta personalitatea este in esenta o problema de psihologia invataru. Dar teoria ooastra despre invatare este legata de conceptia noastra despre oatura omului. in mod concret, daca consideram omul ca un obiect, impins ~i tras de forte exteme (sau chiar ,,gandim pe jumatate" in felul acesta despre el) cautam principii cvasi mecaniciste de invatare imbrati~d o cooceptie de tip stimul-raspuos care puoe accent cat mai mutt posibil pe forte fiziologice simple (impulsuri) ~i pe procese elementare ale tesutului nervos. Ca rezultat, incercam sa explicam dezvoltarea personalitatii in mare masura in termeni de urme, conditionare, reintegrare, generalizarea stimulului, intarire, frecventa, prioritate ~i noutate. Toate acestea suot principii vaHde - pana la un punct. Ele par mult mai aplicabile la procesul de invatare al animalelor ~i copilului mic decat in stadiile mai avansate ale dezvoltarii personalitatii. Este util de a considera individul in cre~tere ca progresand atat in diferentiere, cat ~i in integrare. invlltarea produce ambele tipuri de modificari structurale ~i conduce la o organizare marcata de articularea unor sisteme mai fine (diferentiere) ~i de dispunerea ierarhica a acestor sisteme in cadrul personalitatii totale (integrate). (Allport. 1991, 118) Studentul: Personalitatea, cu dimensiunile ei, este un ,,bloc compact"? Magistrul ,, ... in personalitatea totala a omului exista, de fapt, mai mute ,,fatete" ale acesteia. Astfel, am putea identifica: 1. personalitatea reala (PR), a~a cum este ea in realitate; 2. personalitatea autoevaluata (PA), adicl imaginea pe care individul o are despre sine; 3. personalitatea idea/a (P 1), adica cea imaginata, cea dorita, cea pe care individul aspira sa ~i-o formeze; 4. personalitatea perceputa (PP), imaginea individului despre altii; 5. personalitatea proiectata (PPro), adica ce crede individul ca gandesc altii despre el; 6. personalitatea manifestata (PM), cea exteriorizata, obiectivata in comportament."(Zlate, 1999, p.50) Studentul: Este atilt de importanta problema eului meu, pe care, de altfel nici nu-I pot descrie exact? Magistrul: ,,De~i fiecare dintre noi are o acuta con~tiinta a eului, nu putem spune exact despre ce anume suntem con~tienti. Unele ganduri ~i acte ni se par mai ,,legate de eu" decat altele, dar nu exista o linie de demarcafie neta. Problema ridica dileme filozofice profunde privind natura omului, a 133

""

,,sufletului", a libertatii ~i nemuririi. E u~or de inteles de ce multe discutii psihologice asupra personalitatii evita cu desavar~ire problema. Dar eludarea problemei nu este permisa. Se pot invoca din nou trei cauze: 1) Singurul criteriu sigur al existentei ~i identitatii noastre personale rezida in simtul pe care ii avem despre eul nostru. A lasa deoparte acest pivot subiectiv al personalitatii echivaleaza cu pastrarea invel i~ului ~i aruncarea confinutului problemei noastre. 2) Dupa cum am vazut, teoriile despre invat:are, motivatie, dezvoltare nu pot fi complete sau corecte Iara a distinge intre ceea ce este ,,legat de eu" in personalitate ~i ceea ce nu este. 3) De~i psihologia nu poate spera sa rezolve dilemele ultime ale filozofiei, ea e obligata sa ofcre o relatare faptica atenta a dezvoltarii simtului eului pentru a sprijini filozofia in elaboririle ce-i sunt specifice." (Allport, 1991, p.120)

2.4. Diferente individuale in invatare Problematica diferentelor individuate in invatare a intrat in sfera de preocupari a speciali~tilor in psihologia educatiei mai ales din ratiuni practice, din nevoia de a elabora ~i aplica programe de instruire care sa fie cat mai adecvate fiecarui elev in parte ~i sa permita 1mplicarea fiecarui elev in experiente de invatare care sa 11 ajute sa i~i realizeze intregul potential de dezvoltare. Cercetarile s-au axat pe identificarea naturii diferentelor individuate in invlitare, a principalilor factori care le determina ~i a modalitatilor adecvate de masurarea a acestora. """Pnncipalii factori care au fost Juati in studiu cand s-a vizat cercetarea diferentelor individuate in invatare au fost: patemurite individuate de cre~tere ~i dezvoltare, aptitudinile, inteligenta, creativitatea, strategiile de invlitare, stilul cognitiv, stitul de invatare ~i de studiu al elevilor, abilitatea mnezica, interesele l (Lindgre·n, 1967, Ellis, 1978, Fontana, 1995, Child, 1997) Masurarea diferentelor individuale s-a lacut prin teste individuate de inteligenta, teste de grup de inteligenta, de creativitate, teste de aptitudini, chestionare de interese ~i personalitate. Valoarea reflectiei teoretice asupra diferentelor individuale in mvatare este atat una descriptiv-explicativa cat ~i una practica. Ele au contribuit la conturarea profilului elevului care necesita atentie specialii: copii excep~onali, tipici ~i atipici; copii talentati; copii cu retard in dezvoltare, cu dificultati de inviitare sau delincventi (Lindgren, 1967, pp.50 l - 541)

2.4.1. Paternurile individuate de cre~tere

~i

dezvoltare

Particularitatile individuate joaca un rot extrem de important in toate activitatile des~urate de om, inclusiv in activitatea ~colara, ele influentand rata progresului cat ~i performantele in sine. 134

itii re: in ~iv

lui

1e, te te r

re

le

le

e,

t. ll

.e

.,, ~.

a ~-

!

Paternurile individuate de cre~terc ~i dezvoltare sunt legate de conceptul de maturitate care exprima ,,masura in care copilul este in cadenta cu alti copii de varsta lui" dar ~i standardele comportamentale ~i a~teptarile adultului in ce prive~te cop1lul. (Lindgren, 1967, p.61 ). Tipurile de maturitate sunt: maturitatea fizica, maturitatea intclectuala (data de dczvoltarca cognitiva), maturitatea sociala (capacitatea ~i dorinta de a-~i asuma responsabilitat1 ~i de disponibilitatea de schimbare a intereselor sociale), maturitatca emotionala (care presupune desprinderea de dogmatismul sau aderarca rigida la un singur punct de vedcre, cu desconsiderarea altor puncte de vedcre). Aceste paternun pot evidentia o dezvoltare intarziat.1 sau una accelcrata, ambele influentand cantitatea ~i calitatea invat!rii in ~coala. Particularitatile morfo-fiziologicc ~· psiho-sociale determinate de stadiul de dezvoltare fizica ~i fiziologica reprezinta primii indicatori in functie de care copilul este considerat apt pentru activ1tatea ~colara. Vtirsta cronologica care exprima distanta temporala (in am. luni, zile) de la n~terea individului panli la un anumit moment dat de timp este primul reper in aprecierea gradului de pregatire al copilului pentru inceperea ~colii, in stransa corelatie cu v
period) in care se experimenteaza o varietate de identitati pana la asumarea responsabilitatii pentru una anume, se ,,incearca"/probeaza o serie de cai de a fl. Indecizia este o parte esentiala a moratorium-ului dar ambiguitatea indeciziei poate conduce la oprirea prematura (premature foreclosure) (o alegere sau optiune prematura care apoi va fi regretata). (Erikson, 1950) 2.4.2. Aptitudinile ca factori de.diferentiere in invatarea

~colara

. Elevii cu aptitudini verbale, matematice, sportive, mecanice sau.muzicale oricat de puti.n evidente ar fi acestea, sunt o realitate pe care profesorii o intalnesc frecvent in ~coala. Elevi talentati intr-un domeniu sau altul sunt mai putini dar suficient de multi c~ sa constituie o responsabilitate in plus pentru profesor. Daca exista sensibilitate la primele semne de manifestare a unei aptitudini la fiecare elev din clasa, se reduce foarte mult riscul de a lasa aceasta resursa imensa de dezvoltare personala ~1 comunitara sa se iroseasca. Levy Leboyer, in ,.Dicfionarul de psihologie" realizat sub coordonarea lui Doron ~i Parot (1991 ), define~e aptitudinea (utilizfuld accepfiunite unor psihologi ca Vernon, Spearman ~i Reuchlin) ca ,,Re~ita oricare1 activitati, fie ea sarcina izolata, conduita complexa, invatare sau exercitare a unei profesiuni, care necesita din partea subiectului capacitati ~i motivafii adecvate. Capacitatea este ea ~i conditionata de prezenta unei aptitudini care poate fi dezvoltata prin experienta ~i formare" (Doron, Parot, 1999, p.81). A~a cum mentioneaza Levy Leboyer, Spearman a utili.zat termenul de aptitudine pentru intehgentii, in timp ce autori ca Gallon sau Binet, pentru alte procese mentale sau pentru activitatea de invaiare, diferentiind un mare numar de aptitudini specifice ca fluiditatea verbala, memoria, reprezentarea spatiala, dexteritatea manuala (Doron, Parot, 1999, p.81). Cercetarea aptitudinilor in relatie cu activitatile desla~urate a inceput cu studiul diferentelor de randament in activitatea ~colara in functie, in primul rand de inteligent:a elevilor. Kovalev ~i Measi~cev, autorii unei sinteze cuprinzAtoare pentru timpul elaborarii ei (1960) asupra cercetarilor realizate pe problematica aptitudinilor, mentioneazA cercetanle lui Lazurski, din 1921 cu privire la relafia dintre nivelul dezvoltarii psihice a individului ~i posibilitafile lui de a se adapta la mediul extern, cercetari bazate pe asump\ia ca ,,aptitudinile au un rol decisiv in procesul adaptarii. Nivelul psihic al personalitatii este detcrminat de fo$ energiei psihice. Odata cu sponrea rezervei de energ1e neuropsihica, adica odata cu dezvoltarea aptitudinilor, c~te nivelul psihic ~i posibilitatile de adaptare devin mai mari" (Kovalev, Measi~cev, 1966, p.49). Conform lu1 Lazurski, indivizii cu 0 viata psihica saraca ~i prirnitivii, cu gftndirea ~i imaginatia insuficient dezvoltate (chiar daca perceptia ~i memoria sunt dezvoltate bine)" pot sa se 136

ocupe numai cu munca fizicli sau cu o activitate intelectualli care nu necesita un proces de intelegere ~i de creatie. Ei sunt executanti, capabili sli indeplineascli o munca simplli ~i monotonli ( ... ) persoanele care apartin nivelului mijlociu poseda o anumitli rezerva de aptitudini innliscute, care le asigura succesul in activitatea profesionalli. Aici predomina profesiunile legate de munca intelectuala. Totu~i, activitatea oamenilor care apartin nivelului mijlociu are in esenta un caracter imitativ (... ) sunt discipoli ~i imitatori, nu creatori ~i ini~atori; activitatea lor se rezuma la acumularea de fapte, care confirma sau infirmli o anumitli teorie sau care completeaza ~i corecteaza teoriile existente ( ... ) Cei care apartin nivelului superior sunt talentati ~i chiar geniali. Ei nu numai ca se pot adapta bine la mediu, dar pot sli adapteze mediul la necesitlitile lor" (Lazurski, 1921, apud Kovalev, Measi~cev, 1966, pp. 49 - 50). Fleishman in 1984, mentioneaza ca aptitudini: comprehensiunea limbajului oral ~i scris, exprimarea oralli ~i scrisa, fluenta ideilor, sensibilitatea la probleme, aptitudinea numerica, capacitatea memoriei, flexibilitatea in clasificare, orientarea in spafiu, viteza perceptivli, coordonarea membrelor, atenfia distributivli, forta staticli, reprezentarea spafialli, dexteritatea manualli (Fleishman, 1984, apud Lemeni, 200 l, p.219). Toate aptitudinile umane, identificate, cercetate, evaluate in timp ~i enumerate mai sus pot ti intalnite la elevi, intr-o forma mai evidentli sau mai putin evidentli. Ele influenteazli succesul in invlitare, adaptarea ~colarli, dezvoltarea in ~i prin ~coala. Ele ridica probleme deosebite educatorului; profesorilor ~i intregii comunitliti. Foqa cu care se face simtitli prezenta aptitudinilor la elev este foarte mare in cazul talentului, intr-un domeniu sau altul. Pentru cadrul didactic este mai important sli co~tientizeze ceea ce psihologia contemporanli reliefeazli, ~i anume faptul ca ,,Orice individ normal dispune intr-un grad oarecare de tot felul de aptitudini. Desigur, aptitudinile sportive, matcmatice, muzicale, artistice, tehnice nu sunt la fel de dezvoltate la toti indivizii, dar nu existli indivizi, in afara cazurilor patologice, care sa nu aiba nici in cea mai mica mlisurli aptitudini sportive, matematice, artistice sau tehnice" (Salade, ZOrgo, 1976, p.72). Existenta (chiar estompatli) a unei aptitudini se face simtitli prin capacitatea elevului de a tndeplini o activitate la parametri mai mult sau mai putin deasupra mediei dar ~i prin viteza, ritmul ~i pllicerea cu care este indeplinitli respectiva activitate indicatori care, in general nu pot trece neobservati de clitre cadrul didactic sau orice persoanli responsabila de educatia tanlirului.

2.4.3. lnteligenfa ca factor de diferentiere in invatarea

..

~colaril

lnteligen/a ca aptitudine generalli este considerata frecvent garantul performantelor in invlitarea ~colarli~ Coeficientul de inteligenµf a fost considerat ( mult timp un indicator demn de incredere al abilitlitilor intelectuale ale individului, 137

ceca ce a tlcut ca el s! fie frccvcnt uhlizat in multe studii corelationale. ln j studiilc clasicc cu priv ire la IQ - ul elevilor dotati, Tennan ~i Oden ( 1947), au ) descoperit ca clevii cu IQ inalt sunt mai increzatori in ei, mai perseverenp ~i mai interesati de munca, mai reali~ti ~i independenti in gandire decat cei cu nivel al inteligentei ma1 scazut. Mc Candlcss ( 1969) a descoperit ca elevii inteligenti sunt mai pu\in anxio~i, mai populari ~i mai bine adaptati. S-a constatat ca inteligenta se dezvoltli foarte mult intre 6 ~i l 0 ani ~i ca elevii care se comporta conform aceste1 ,,reguli", devin mai independen~. mai competitivi ~i mai agresivi verbal decat cci care nu progr,es~~
9

138

comportament inteligent identificate de Robert Sternberg ( 1985) pot diferentta elevii intre ei: unii pot da dovada de inteligenfi analitica (care presupune abilitatc verbala, abilitate de a gandi abstract $i de a prelucra informatiile, de a face analogii sau silogisme, de a invata cuvinte); altii pot da dovada de inteligenta expenentiala (ab1htatea de a formula idei noi, de a combina fapte disparate, de a actiona in situatii noi pe baza insight-ului $i de a gasi automat solutii la o problema); altii pot avea o inteligenta predominant practicli sau contextuala (care presupune abilitatea de a se adapta la schimbruile mediului ~idea remodela mediul conform propriilor nevoi, de exemplu de a lua masurile care limiteazli d1stragerea atentiei intr-o activitate). intelegerea inteligentei ca fiind mu/tip/a este de natura sa explice o mare p~ dintre diferentele individuate in ce prive$te formele ~i t1purile de invatare. ( Teoria lui H.Gardner ( 1983, 1993) ch privirc la inteligenta multipla (multiple intelligence.\~, descrie intehgenta ca fiind compusa din $apte categorii diferite de abilitati umane: ,,Nu neg existenta unui factor general dar ma intreb ce valoare explicativa are in afara cadrului destul de restrans al invatamantului formal. De exemplu datele empirice in favoarea factorului general provin aproape integral din testele de inteligenta verbala sau logica. Cum aceste teste masoara competente utile efecturuii de sarcm1 ~colare ele prezic fiabil ~ecul sau succesul la $COala ( .... )Dar ele sunt departe de a fi fiabile daca se dore~te prezicerea reu~1tei in sarcini extra$colare. Oaca factorul ,,g" este un concept valid pentru a descrie capacitatile unor subiecti, el lasa deoparte alte talente remarcabile (Gardner, 1996, pp.57 - 58). Fiecare dmtre cele 7 categorii de abilitati care intra in inteligenta multipla asigura performanta intr-un anumit dQ!!l_e~iu de activitate:1l .Inteligent8 ·logico-matematica (in care intra sensibihtatea la patemuri ugice sau numerice $i capac1tatea de a le diferentia precum ~· abilitatea de a \ opera cu serii lungi de rat1onan1cnte) asigura performante in domeniul matematicii ~i al altor ~tiinte; 2. Inteligenta lingv1stica (in care intra sens1b1litatea la sunete, ntmuri ~i la semnificatia cuvintelor, la diferitele functii ale hmbajului) asigura perforrnante in domcniul creat1ei poetice ~i injumalistica; 3. Inteligenta muzicala (care se exprima in abilitatea de a produce ~i aprecia ritmuri, timbrul, sensibilitatea la diferite modalitiiti de expresivitate muzicalii) este favorabila compozitiei muzicale; 4. Inteligenta spatiala (care are drept componente bazale capacitatea de a percepe exact relatiile spatiale ~i de a opera transforrniiri ale perceptiilor initiate) este favorabilli invatarii deprinderilor necesare navigatorilor $i sculptorilor; 5. Inteligenta kinestezica (in care intra capacitatea de a controla mi~carile propriului corp ~idea manevra obiectele cu indemanare) perrnite perforrnante in sport; 6. Inteligenta interpersonala care include capacitatea de a disceme ~i \ rasptmde corect la expresiile, temperamentele, motiva~ile $i dorintele altor oameni, permite performante in activitati ca interventia terapeuticii; 7. lnteligenta 139

I

/ intrapersonala, in care intra abilitatea de cuno~tere a propriilor sentimente, de autocontrol, autocunoa~terea propriilor puncte forte sau slabiciuni, dorinte ~i '- abilitiiti, este suport pentru activitatile cu oamenii. (H.Gardner, 1996) Gardner a condus Proiectul IPPE (Intelligences Pratiques Pour l'ecole) de pregatire a elevilor pentru a se adapta mediului colegiului sau liceului ~i Proiectul Spectre pentru a masura profilul inteligentelor ~i stilul de munca la elevii mici. Coordonatorii proiectului pleaca de la ipoteza ca fiecare copil are potenfialitatea de a-~i dezvolta punctele forte intr-unul sau mai multe sectoare ~i i~i propune sa masoare profilul inteligentelor ~i stilul de munca la elevi mici (cu obiectivul expres de a evalua inteligentele intr-o maniera valida ecologic: ,,Ni s-a parut important sa reperiim stilul cognitiv sau stilul de munca, alaturi de purele capacitati intelectuale. Stilul de munca este maniera in care copilul interacfioneaza cu materialul unui domeniu dat, de exemplu capacitatea de a planifica o activitate, de a reflecta la o sarcina ~i nivelul perseverentei sale" (Gardner, 1996, p.93). Autorul define~te astfel 15 zone de capacitati cognitive ~i 18 profile de stiluri. Ca zone ale competentelor cognitive sunt luate in studiu: numere, ~ti.inte, muzic!, limbaj, arte plastice, ~are, social iar ca ~i caracteristici ale stilului: angajarea in activitate (faciVreticent), increderea: (increzator/ezitant), juca~serios, concentrat/distrat, perseverent/fiustrat, reflexiv/impulsiv; lentoare/ viteza in munca. Gardner atrage atentia asupra influentei fiecareia dintre formele de intehgenta pe care le-a identificat asupra perfonnantelor individului. El afirma ca inteligentele sunt in mare parte autonome, unele pot fi chiar deficitare, in timp ce altele sunt performante. Aceasta independenta a inteligentelor implica faptul di un nivel inalt de eficienta intr-un domeniu (matematica, de exemplu) nu antreneaza un nivel similar in alt domeniu, ca verbalul sau muzica, ceca ce impune exigenta de a evalua fiecare inteligenfA a individului pentru a face prediefii asupra posibilitatilor lui de dezvoltare. Inteligenta multipla permite intelegerea mai acurata a ceea ce unii speciali~ti numesc inteligen/a ~colara

Literatura de specialitate actuala face frecvente referiri la inte/igen/a emo/ionalii, care la fel este un factor de diferentiere intre indivizi. A~a cum 140

I

de ~i

(

e) ~i

la re re ci c: le ul I a ~,,

I

re

u: ci

), el

j

le

:ii I

precizeazA M.Roco ,,Studiile privind inteligenta emotionala sunt relativ recente, ele debutand in jurul anilor '90" dar intuitii cu privire la aceasta capacitate se gasesc in termeni ca inteligenta socialli (Thorndike), inteligenta intra ~i interpersonala (Gardner), elementele non-cognitive ale inteligentei academice (Wechsler) sau in teza de doctorat a lui Wayne Leon Payne din I 985 (Roco, 2001, pp. 139 - 140). Autoarea citata identificli ,,trei mar1 directii in definirea inteligentei emotionale, reprezentate de: 1.John D.Mayer ~i Peter Salovey; 2.Reuven Bar-On; 3.Daniel Goleman" (Roco, 2001, p.140). Din lucrarile autorilor mentionati se despnnd ca ~i componente ale inteligentei emotionale: empatia, responsabilitatea socialii, adaptabilitatea, controlul stresului, optimismul, co~tiinta de sine, increderea in sme ~.am.d. (vezi: Roco, 2001, p.141 ). Fiecare dintre aceste componente este ~i o abilitate personala care conduce in mod diferentiat la indeplinirea sarcinilor ~lare. Elevul empatic, adaptabil, responsabil, controlat, optimist, increzlitor in sine pare sa fie un ideal al oriclirui plirinte ~i profesor. Mici variatli ale oricareia dmtre aceste abilitati, pot produce diferente imense in comportamentul elevului ~i mici modificliri determinate de influenta educativa, la fiecare dintre acestea, pot fi achizitii fundamentale pentru elev. c~ interesului pentru rolul inteligentei emo~onale in contextele ~lare ~i educationale, observata de o serie de cercetatori (Moshe Zeidner?, de la Centrul de Cercetliri Interdisciplinare asupra Emotiilor de la Universitatea Haifa, Israel ~i Richard D. Roberts?, de la Universitatea Sydney, Australia) nu poate decat sa fie de bun augur pentru ~coa la viitorului.

n I

a l) 1e 11

Iti

a n ~

2.4.4. Creativitatea ca factor de diferentiere in invitarea

~colari

Creativitatea, indiferent de termenii in care este abordata (trasatura sau dimensiune de personalitate, abilitate cognitiva, talent) constituie unul dintre factorii importanti de diferentiere a elevilor in ~coala, ca ~i in viata. Creativitatea este definita ca ,,Aptitudine complexa, distinct! de inteligenta ~i de functionarea cognitiva ~i existent! in functie de fluiditatea ideilor, de rafionamentul inductiv, de anumite calitati perceptive ~i de personalitate, ca ~i in functie de inteligenta divergentii, in mlisura in care ea favorizeaza diversitatea solufiilor ~i rezultatelor. Indivizii creativi dau dovadli de imaginafie, de spirit inventiv ~ i de originalitate" (Levy-Leboyer, in Doron, Parot, 1999, p.198) in psihologie, creativitatea a fost definitli fie prin asirnilare cu alte fenomene psihice ca inteligenta, aptitudinea, rezolvarea de probleme fie prin accentuarea procesualitafii ei. 0 perspectiva sintetica, ins!, o prive~te ca produs; ca proces; ca potenfialitate ~i ca dimensiune complexa a personalitatii. fn accepfiunea de produs se fac referiri la caracteristicile produsului creat (noutate, originalitate, valoare sociala, aplicabilitate). in acceptiunea de proces is-au studiat fazele de 141

realizare. in acceptiunea de potentialitate s-a pus problema caracterului ei innascut sau dobandit. Ea a fost considerata fie har, dar divin, fie disponibilitate care poate evolua. Ca dimensiune complexa a personalitatii este considerata mai mult decat organizarea optima a unor factori de personalitate diferiti (Zlate, 2000, pp.278-280) Studiile asupra creativitatii s-au soldat cu identificarea a ceea ce a fost numit abilitafi creative printre care sunt incluse: • setul cognitiv ~i perceptiv care predispune la ,,intelegerea ' complexitatii ~i abilitate in depa~irea cli~eelor mintale ~i a rutinei in timpul rezolvfuii problemelor"; • predispozitia pentru strategii euristice; • capacitatea de renuntare la strategiile neproductive pana m momentul in care se identifica strategia productiva. (Amabile, apud Roco, 2001 , p.165) Studiile realizate de Michael Wallach ~i Nathan Kagan (pe copii mici) sau de Jacob Getzels ~i Phillip Jackson (pe adolescenti) au atras atentia asupra faptului ca ea nu este o simpla functie a inteligentei. Guilford caracterizeaza personalitatile creatoare prin fluiditatea ~i flexibilitatea gandirii ~i a vorbirii, prin originalitate, sensibilitate fatii de probleme, capacitate de redefinire a problemelor (Guilford apud Roco, 2001 ). A fi creativ inseamna a gandi divergent, a ajunge la semnificatii noi sau unice, ide1 noi sau originale, ate indeparta (divergenta) de ideile conventionale sau uzuale (Sprinthall, Sprinthall, 1997, p.370). Taylor descrie personalitatile creatoare prin lipsa de ingamfare, toleranta fata de ambiguitate, incredere in propriile decizii, inventive, independente, neinhibate, versatile, entuziaste. La construirea unei scale de identificare a elevilor creativi, Jerome Sattler, in 1992, a luat in calcul capacitatea de concentrare, adaptabilitatea, atractia pcntru complex ~i necunoscut, curiozitatea, dorinta de a formula idei noi, flexibilitatea, entuziasmul, umorul, intuitia, independenta, nonconformismul, deschiderea la noi experienfe, inclinatia spre joc, increderea in sine, sentimentul originalitatii, sentimentul misiunii, spontaneitatea, toleranta la ambiguitate ~i conflict, dorinta de a evita marginalizarea sociala, puterea de a visa ~i a fantaza, autonomie personala, con~tiinta de sine clara, o mai mare toleranta la indeterminare. etc. - trasaturi pe care le ~i propune ca obiective ale educarii creativitatii la elevi (Sattler apud Woolfolk, 1998, p.131 ). Relevata ca una dintre resursele importante ale implinirii/dezvoltarii personale pe tot parcursul viepi ~i una dintre resursele importante ale succesului social ~i profesional, creativitatea ridica ~i in context educational tot mai accentuat problema gestionarii ei eficiente, problema la care doar cei implicati in educatia ~i instruirea elevilor pot sa gaseasca solutiile necesare. 142

Ambianta relafionala, climatul psihosocial in care traie~te elevul precum ~1 influentele educative sunt recunoscl$ ca factori care sus{in sau inhiba manifestarea creativitapi. Primul pas care trebuie tacut pentru incurajarea creativita/U in ~coala este, a~a cum recomanda speciali~tti, valorizarea adecvata a d1sponibilitati1 naturale a copilului de a fi inventiv, asigurarea lui ca dorinta de a fi creativ ii va ti apreciata. Se recomanda: ./ acceptarea ~i incurajarea gandirii divergente a clevilor, incurajarea cautarii de noi solutii (inclusiv cu intrebari de genul: ,,Poate cineva sa sugereze un alt mod (diferit) de a privi problema?"; ./ incurajarea efortului elevilor de a folosi o cale neobi~nuita de rezolvare a problemelor, chiar daca aceasta nu duce in mod obligatoriu la succes; ./ incurajarea elevilor in a avea incredere in propria capacitate de evaluare a situatiilor; ./ accentuarea faptului ca fiecare elev este capabil de creativitate intr-o forma sau alta; ./ asigurarea elevilor nonconformi~ti ca primesc, ca i>i restul clase1 pnvilegii ~i recompense; ./ sesizarea ~i evidentierea efortului creativ al fiecarui elev; ./ utilizarea cat mai frecventa a brainstorming - ului. (Woolfolk, 1995, I

--~~

p.133).

2.4.S. Strategiile ~i stilul de invatare diferenpere in invatarea ~colara

~i

--c---

~------1

de studiu ca factori de

Majoritatea studiilor care vizeaza, chiar ~i tangential, scopul optimizarii invatarii prin optimizarea procesului instructiv-cducativ aduc in discutie ~1 problema strategiilor invatafii dar diversitatea ~i eterogenitatea faptelor incluse in acest concept a intarziat elaborarea unui model coerent ~i stabil de formare sau antrenare a acestora. Astfel, strategiile invatafii au fost descrise de D.Dansereau ca tehnici sau procese asociate cu achizitia, manipularea ~i utilizarea unui material academic sau tehnic. Ele au fost definite de Schmeck (J 982) ca patcrnuri ale activitatilor de procesare a informatiei pe care individul le aplica atunci cand se confrunta cu o situatie de tnvatare" iar de S.Deny ( 1989) ca planuri genera le de abordare a sarcinilor de invatafe. Aproape toti autorii citati sunt de acord in a considera strategia ca fiind formata din procedee ~i tehnici care faciliteaza insu~irea cuno~tintelor. Dupa Derry (1989) tacticile deJnvatare sunt tehnici specifice prm care se reahzeaza 143

planul activititii de invitare (ca de exemplu mnemotehnicilc, contUr&rca unor pasaje (outlining), frunzirirea paginilor pentru a identifica organi7;area capitolului, autochestionarea cu privire la ideile unui text). Ph. Meiricu, definind strategia ca ,,invitare in act" o descrie ca pe ,,o suitl de operatii, pe care le exprimi, mai mult sau mai putin, comportamentele manifeste ~i care, in anumite conditii pot ti swprinseprin introspectie". Aceste opera/ii pun in joc capacitlzfi care intri in interactiune cu competen/ele, ambele structurandu-se reciproc in aceastA interactiune" (Meirieu, 1993, p.135-136). fn aceastA acceptiune, spune autorul, o strategic de invitare implicl operatii de sesizare a datelor 'i opcratii de tratare a acestora. Strategia de invltare este inteleasA ca ,,mod de reprezentare a activitltii cognitive a subiectului, pornind de la descrierea comportamentelor intelectuale cficiente in situatii didactice precise" ~i este exprimati de cinci tipuri de variabile, ~i anumc: • instrumentarul invitirii (outils), • demersul invifMii, • gradul de coordonare sau directivitatea invltirii (degr~ de guidage), • insertia socio-afectivi, • gcstionarea timpului (Meirieu, 1993, p.192). Meirieu enumeri ca 'i condi/ii pentru elaborarea strategiilor ~vitirii urmitoarele: • pilonul (ancrage) cognitiv, • istoria psiho-afectivi a subiectului, • determinantii socio-culturali. Fundamentul (pilonul cognitiv) al formirii strategiilor invltlrii a fost eel mai de timpuriu sesizat. Istoria pcrsonali, psihoafectivl, a subiectului, spune autorul, poate influenta formarea strategiilor invltlrii, uneori independent de substratul cognitiv. 0 serie de evenimente personale ('m care o anumitl activitate .. fost valorizatA sau devalorizatl, care au adus satisfactii sau insatisfactii) se pot constitui in factori care fixeui sau dezactiveazl o anumitl strategic de invitare, independent de mecanismele de proccsare a informatiei care i-au stat la bazi. De asemenea, mediul social de origine al subiectului, prin valorile pe care le promoveaz!, poate facilita sau inhiba stabilizarea unor strategii diferitc. Eforturile de clarificare a semnificapci coriceptului de strategic a invifirii s-au soldat cu descrieri 'i definitii care diferentiazl stratcgiile invltlrii de toatc celelalte constructe cu care, ades, qa cum s-a vizut, au fost identificate. Studiile cu privire la eficienta unor programe de antrenare a strategiilor invlfirii reflectA gradul de co~entizare a faptului cl: • Strategiile invitlrii nu sunt pur ~i simplu strategii cognitive • Strategiile invitirii nu se identifici cu stratcgiile metacognitive • Strategiile invltirii nu se identificl cu strategiile de adaptare 144

• Strategiile invatarii nu sunt inca strategi1 de studiu • Strategiile ~nvatafii se raporteaza la personalitatea individului. Expresia unei invatafi strategice, specifice ,,expertului" in activitatea de invatare (expert lemer), este stilul de inva/are. Spre deosebire de stilul cognitiv care se refera la organizarea ~i controlul proceselor cognitive, stilul de invatare se refera la organizarea ~i controlul strateg1ilor de invatare ~i achizitie de cuno~tinte.

Strans legat de structurarea de ansamblu a personalitatii elevului se formeaza stilul lui de invatare (de fapt, preferintele individuate in ce prive~te mediul concret de invatare, caile preferate de invatare ~i studiu, preferinta pentru s1tuatii structurate versus nestructurate, pentru lucrul in echipa versus lucrul de unul singur, pentru ritmul de invatare, cu pauze sau suspnut) (Woolfolk, 1998, p. 128). Stilul de invatare inglobeaza dimensiunile stilului cognitiv dar nu se reduce la acesta. 0 serie de studii au aratat ca impulsivul prefera sa lucreze independent, prefera sarcinile predate verbal iar reflexivul prefera sa fie ghidat de profesori, nu are preferinta pentru sarcini verbale sau nonverbale. Dependentii de camp au tendinta de a lucra mai bine in grup ~i prefera teme din domeniul literaturii sau istoriei. Independentii de camp perceptiv nu sunt amatori de relatii sociale, au o oarecare autosuficienta. Sunt mai performanti in sarcini spatiale. Au preferinti pentru ~tiinte in care abilitatile lor analitice sunt eficiente - matematic!, de exemplu.

Stftut 1e··tny1tare elte o .,Combinape de· ~~stici (,c)jltiy~~-lt~ tp'1tffactori -psiHtci'care·setVesc drcPt indiCaJ(>ri ·reitttv itabilhf fiiu'lU&i el.evUl percepe, interaqioneazl fi risp\Uldt la mediul ·de' ID.~-~!· l8le sunt legate de structma fi orpDi7.area neuronall. de dezvoltitea Ii de· experientele de tnvlCQre acasl, la tcoall ,1 tl1 societatt" (Oibtd,

p.41'). A.Woolfolk considera mai adecvat termenul de ,,preferinte pentru invatare., de~i observa ca uzual este folosit termenul de stil de invatare. Stilul de invatare consta in preferintele individuate in ce prive~te mediul concret de invatare (unde, cand, cu cine, cu ce prefera elevul sa invete, sa studieze), caile preferate de invatare ~i studiu cum ar fi preferinta pentru texte cu ilustrapi, lucrul in echipa versus singur, preferinta pentru situatii structurate versus nestructurate, ritmul de invatare - cu pauze sau sustinut. (Woolfolk, 1995). Entwistle ( 1988) vorbe~te des pre modalitatea de abordare a invatarii (approach to learning) prin care intelege ~i stilul de invatare ~i descrie o orientare spre semnificatie (care confera o abordare profunda a invatarii), o 145

orientare spre reproducere (care confera o abordare de suprafata a invatarii) ~i o orientare spre achizitie (care confera o abordare a invatarii in termeni de succes). El precizeaza ca aceasta variabila trebuie raportata la continutul ~i contextul invatfuii. Studii mai recente au identificat trei categorii ale·stilului de invaf.are: ~ stil centrat pe sernnificatie (meaning), specific elevului predispus sa se unplice in sarcmile de invatare in baz.a unei motiva~i intrinseci (curiozitate, placere); ~ stil centrat pe reproducerc (reproducing), care descrie elevul predispus sa se implice in sarcinilc de invatare ~i sa faca efortun deosebite din teams de insucces (motivatie extrinseca); ~ stil centrat pe achizitii (achieving), care lmplica tot motivare extrinseca dar legata de speranta in succes (acest elev va face eforturi deosebite de a achizitiona noi ~1 noi cuno~tinte in speranta satisfactiilor pe care i le aduce succesul). Alti autori prefera sintagma de ,,mod de abordare" a sarcinii de invatare (Biggs, 1987, 1993), identificand elevi cu: ~ orientare instrumentala sau pragmat1ca (utilising) care invata din nevoi strict pragmatice ceea ce uneori ii predispune la o abordare superficials a sarcmii; ~ orientare profunda (internalising), ce presupune din partea elevilor o motivatie intrinseca, cu expectafii pozitive in ce prive$te efortul depus pentru invatare; ~ orientare spre achizitii (achieving), ce presupune ca elevii vor sa-~i afirme excelenta fata de colegii lor, in particular sa obtina calificative cat mai mari (Leino, 1989, p.24) Ph. Meirieu vorbe$te de un ,,stil personal de conducere (pilotage) a invata.rii (S.P.P.A.) ca ,,mod de reprezentare a activitatii cognitive a subiectului pomind de la instrumentcle fumizate de invatarea sistematica. Stilul personal de control al activitatilor de invatare desemneaza maniera in care persoana percepe, stocheaza $i comunica informatia" (Meineu,1993, p.192). Autorul descrie acest stil ca fiind polar, diferentiat intre posibilitatea de a invata mai degraba prin verificare ~i reconstructie (production) sau de a invata mai degraba prin interiorizare $i intelegere (consommation). Concordanta intre sistemul de pilotaj al invafirii (SPPA) al elevului $i sistemul de pilotaj (SPPA) al formatorului garanteaza eficient.a inva\~i in situatia d1dact1ca. Cercetarile realizate asupra stilului de invatare $i-au propus sa identifice nu doar variabilele care definesc stilul de invatare ci $i influenta lor asupra invatfuii precum $i acele variabile care pot fi controlate, optimizate prin instruire. Astfel, inventarul Canfield (Ca11.field's Leaming Styles Inventory) v1zeaza ca 146

prin apaliz.a preferintelor individuate in ce priv~e conditiiJe de invatare, materialul de invatat, modalitatea de invatare sa obtina un ind1ce general al expectantei performantei in invatare (exprimat in procente). Inventarul Jui Kolb (1981) (Kolb Learnings Styles Delineator) prin analiza preferintelor elevilor pentru 1. Experienta concreta (invatare prin 1mplicare directa); 2. Conceptualizare abstract! (invatare prin construire de concepte ~i teorii pentru descrierea, explicarea ~i intelegerea propriilor observatii); 3. Observatie retlexiva (invatare prin observarea celorlalt1 sau prin reflectia asupra experientelor proprii sau ale altora); 4. Experimentare activa (invatare prin utiliz.area teoriilor ~i conceptelor disponibile in vederea rezolvarii de probleme ~i a luarii deciziilor) identifica unnatoarele profiluri de elevi: 1. cei care denota conceptualizare abstracta ~i experimentare activa -- sunt cei prefera raspunsuri concrete, specifice, ajung rapid la solutie, au o emotivitate relativ scazuta, prefera sa aiba de a face cu lucruri, nu cu oameni, prefera materialele de invatat cu raspunsuri specifice, aleg deseori specializari in domeniul ~tiintelor fizice sau In domeniul tehnic; 2. cei care sunt orientati spre conceptualizare abstracta ~i observatie reflexiva - sunt cei care sunt interesati mai mult de aspectele teoretice decat de cele practice ale sarcinilor de invatare, sunt atra~i de cercetare ~i planificare ~i prefera sarcini de invatare care necesita integrarea materialelor; 3. cei care se bazeaza pe experienta concreta ~1 observatia reflexiva - sunt cei care agreeaza munca in echipa, sunt a~i de consiliere ~i consultanf3, se simt bine in tot felul de discutii ~i dezbateri; 4. cei care se orienteaza spre experienta concr~ta ~i experimentarea (activa) sunt ce1 care aprcciaza riscul ~i actiunea, experien\ele not ~i sunt atra~i de domeniul tehnic sau de eel al afacerilor. intr-o reprezentare schemat1ca a procesului instruirii, adaptata dupa B.S.Bloom, D.Child include stilul de sh1diu printre predispozitiile cognitive cu care elcvul abordcaza sarcina de invatare.

Stilul de studiu este definir ca: "modalitate proprie prin care individul incearcl sl se adapteze in procesul inviJltji (...), tactici fi strategii de~ a studiului."

-

.

- ·

Autorul accentucaza pe faptul ca metodele de studiu ale elevilor mari au fost intens cercetate, dand ca exemplu contributiile lui Entwistle dar ca .,in ~coala elementara antrenarea metodelor de studiu este complet ignorata. Noi credem in mod eronat ca mctodelc eficiente de studiu se construiesc automat, se ciugulesc (picked), se fura .. - pe masura ce copilul progreseaza in sistem. Trebuie sa nuantam cercetanle asupra a cum se dezvolta deprinderile (abilitatile) de studiu ~i asupra a cum pot fi invatati elevii sa faca acest lucru cat mai avantajos" (Child, 1997, p.143). 147 f

!

Stilul de invatare, ca rezultat al dobandirii autonomiei in invatarea ~colara se formeaza in timp, dupa interiorizarea unei bogate experiente in activitatea de invatare dar este congruent cu anumite traslituri ~i dimensiuni ale personalitatii elevului.

2.4.6. Autonomia

~i

independenfa in invifare

P.H. Winne, de la Universitatea Simon Fraser, Canada, observa ca in ultimii ani invatarea autonoma (Self-Regulated Leaming) a devenit un construct central in abordirile contemporane ale eficientei invaf!rii ~colare.

Modelul invatfilii autonome aduce in atenfia teoreticienilor ~i practicienilor educatiei conceptele de autoreglare ~i automonitorizare. D.H.Schunk pornind de la propriile cercetari ~i de la citarea cercetarilor ·lui Bandura (1986) descrie autoreglarea (self-regulation) ca implicand auto-observafie, auto-judecare, auto-reacfie. Auto-observarea se refera la atenfia dirijata voluntar asupra aspectelor propriului comportament, asupra determinantilor ~i efectelor propriului comportament. Auto - judecata include compararea unui singur nivel (prezent) de performanta cu un singur scop pentru a determina progresul. Auto-reacfia (Self-reaction) se refera la evaluarea propriei performante in termenii: acceptabila, nesatistacatoare " (Schunk, 1996, p.360). Acestea sunt implicate in percepfia propriei eficiente ~i in structurarea convingerii personale referitoare la capacitatea de a invata. Ca atribute ale autoreglarii Wmne mentioneaza: abilitatea de a stabili scopuri realiste pentru actiuni, de a selecta, modifica ~i implementa strategii sau tactici de actiune, de a intelege motivatia implicarii intr-o sarcina. Ca atribute ale monitoriz!rii sunt numite: recunoa~terea nivelului de intelegere a informatiei, determinarea nivelului intelegerii ~i invatfilii la care daca scopul nu a fost atins se simte golul sau se pot face remedii. Inca din 1975, Kenfer descria autoreglarea ca implicand trei faze: automonitorizarea; autoevaluarea ~i autointarirea, pozitiva sau negativa (O'Neil, 1987, p.72). Prin autoevaluare individul compara informatia primit! prin 148

feed-back de la mediu, cu propriul comportament, prin automonitorizare i§i identifica erorile, i§i reaminte§te traseele corecte care au dus la progres intr-o sarcina anterioara, identifica supraincarcarea §i evalueaza performantele acpunii. in stadiul initial al invatfilii elevul inca depinde de monitorizarea extema, nu are suficiente deprinderi de automonitorizare. Autoreglarea presupune abilitati de formulare independenta, autonoma a scopurilor, de autoevaluare a performantelor §i de auto-intarire a raspunsurilor valabile. Profesorul trebuie, §i poate, sa ajute elevii sa identifice §i sa utilizeze standarde evaluative inteme, sa-§i fixeze seturile proprii de scopuri, proximate, specifice §i stimulatoare (sa diferentieze intre scopuri care sunt U§Or de atins §i scopuri care sunt greu de atins), sa-§i evalueze progresul, sa se compare cu nivelul performantei anterioare. Autointarirea se invata prin COD§tientizarea relapei dintre efort §i succes in atingerea unor s~opuri realiste. Prin implicarea elevilor in sarcini concrete (de la U§Or la dificil) pe care sale rezolve (cu suport §i tara) independent,, ei pot fi invatati sii aiba incredere in propria lor competenfA. (Hamilton, Gbatala,1994). Daca sunt indrumati explicit, ei invata sa fie sensibili la cat de bine au rezolvat o sarcina §i la modalitatile eficiente de rezolvare folosite. De asemenea pot invata sa-§i autoevalueze progresul in achizitia unor deprinderi cum sunt cele de scriere corecta §i inteligibila sau de gestionare a timpului de lucru. (Woolfolk, 1995). Bandura (1986), Schunk (1991). Formarea deprinderii elevilor de a-§i aprecia eficienta, de a-§i intari increderea in propria capacitate de a invata (cu judecati de genul ,, e greu dar pot; acest lucru nu pot inca sa-l fac dar incerc"), de a se simti eficienti, de a persista atunci cind intalnesc obstacole, de a aprecia cand comportamentul lor este insuficient pentru a raspunde sarcinii, implica §i formarea deprinderilor de autoobservare, concentrare a atentiei voluntare asupra aspectelor propriului comportament, asupra determinantilor §i efectelor propriului comportament. Sistemul instructional trebuie proiectat astfel incat sa asiste elevul in a progresa cat mai repede posibil de la stadiul de dependenta de controlul extern la stadiul autoinstruirii §i automonitoriz.arii deoarece, a§a cum afirma foarte multi speciali§ti in psibologia educatiei, conducerea elevului spre stadiul invafArii autonome este un obiectiv major al lnvlitarii §colare:

149

Capitolul 3

Provocari pentru teoria §i practica educatiei

3.1. Structuri, fenomene cimpul ~colar

~i

procese psihosociale in

Predarea $i invatarea in $COala, se realizeaza tn contextul unor interactiuni sociale. Profesorul interactioneaza cu fiecare elev din clasa ~i cu clasa ca grup, elevii interactioneaza intre ei $i cu profesorul ca lider. Se formeaza astfel contexte sociale in care comportamentul individual se poate modifica substantial. Dinamica relatiilor in aceste contexte depinde de rolurile stabilite prin interactiune. Presiunea rolului face ca individul sa raspunda conform a$teptirilor grupului $i uneori, semnificativ diferit de modul in care ar raspunde daca nu ar exista aceste a~teptari. ,.Profesorul ti clasa fonneazi o unitate social! distinct!, cu relatii ti atitudini sociale complexe $i mobile care ~onditioneazi extrem de subtil comportamentele indiv\duale $i de grup'' (Fontana, 19~5, p.213).

Ca orice grup social, clasa de elevi are o structura de grup, retele de comunicare, functii de grup $i o dinamica specifica. Prin func/iile de grup ale clasei de elevi (de socializare, de invatare social! $i de integrare) aceasta se afirma ca ,,laboratorul tn care se insu$esc $i se experimenteaza conduitele a$teptate de societate." (Zlate, 1987). Grupul social (clasa de elevi) ca orice s;siem ps;/iosocial, satisface nevoile fundamentale de integrare, afinnare sau recunoa$tere sociala, de afectiune, comunicare sau protectie ale membrilor sai ~i in acela~i timp creeaza nevoi, reprezentari $i atitudini, Grupurile ~colare (educationale) se constituie in raport cu o sarcini specifica (sarcina didactica) $i genereaza o serie de interactiuni care formeaza structuri psihosociale de grup specifice (socioafective, de 150

comunicatie, de influenfa, motivationale) cu diverse mecanisme de autoreglare, cu o anumita coeziune ~i stabilitate. Modul de viata al grupului social care este clasa ~colara se constituie in ceea ce se nume~te ,,cultura clasei", adica totalitatea obiceiurilor, normelor, valorilor importante, miturilor, ritualurilor valabile in clasa (Larsen, 1995). Cultura clasei este definita de: ./ felul in care se desfii~oara procesul de invatare; ./ aspectele mediului fizic in care se desfii~oara invatarea; ./ modul in care este evaluata activitatea elevilor; ' ./ interactiunea concreta dintre membrii grupului (Woolfolk, 1995) Ca in orice grup social, in grupurile ~colare se construiesc anumite relatii preferentiale intre membrii grupului (atractie, respingere sau indiferenta), relatii care formeaza structura socioafectiva a grupului. Preferintele, ca ~i respingerile pot ti reciproce sau unilaterale fiecare dintre configuratii avand efecte atat pozitive cat ~i negative asupra climatului de grup. Dinamica relatiilor din clasa depinde de rolurile care au fost stabilite prin interactiune, de normele cares-au tixat la (~i prin) structurarea grupului, de atmosfera ~i de a~teptarile fiecarui membru. Cele mai importante interactiuni sociale din clasa (~i din ~coala) sunt, dupa polul care initiaza relatia interpersonala sau comunicativa: • Intre profesor ~i elev ~i profesor ~i grup (clasa) • intre elevi • intre fiecare elev ~i grup (clasa) lnteracfiunile sociale ale profesorului cu elevii ~i cu clasa, sunt influentate de statutul ~i rolul acestuia. ,,Statutul oricirei profesiuni, deci ~i a celei de cadru didactic, d~ dintr-o serie de conditii generate, cum ar fi imporlanta profesiunii respeetive in 'cadrul economfei ·nafionale, salariul, calificarea etc., dintr'-<> serie de' atte conditii cu 'caracter·oarecum particular. Pentru profesori, acestea sunt: statutul profesorilor ca grup profesional general, statutul specific al grupului particular din care face parte profesorul, statutul IUi personal" (Zlate, 1972, p.118)

Rolul de profesor strict dependent de statut, este completat de o serie de subroluri precum sprijinirea invatarii formale, consilier, lider al activitatilor extra~colare, reprezentant al autoritatii in ~coala. Aceste subroluri pot sa intre in conflict iar profesorul trebuie sa accepte conflictul intre roluri ~i sa gaseasca rezolvari cu maximum de loialitate pentru fiecare di:-itre ele. Nu intotdeauna insa, rezolvarea se poate realiza fiira unele compromisuri in raport cu unul sau mai multe subroluri, fapt ce genereaza,

151

inevitabil, insatisfactii personale ~i. prin recurenta poate influenta perceptia socialli a profesorului (de clitre elevi sau de alti membri ai comunitlitii). Lectia este o situatie socialli deosebita in care participantii simt nevoia sli-~i exprime, clarifice ~i apere punctele de vedere, sa ia parte la dezbateri, sa se confrunte §i chiar sa se infrunte. Dintre studiile cu privire la particularitlitile interactiunilor sociale din clasa, sunt citate cele realizate de Flanders care afirma ,,Se pare ca atunci cand paternurile interac/iunii fn clasa indica ca elevii au oportunitatea sa-~i exprime ideile §i cand aceste idei sunt incorporate in activitatile de invlitare, elevii invata mai mult §i dezvolta o atitudine mai pozitiva fatli de profesor §i fata de activitatile de invatare" (N.A.Sprinthall, R.C. Sprinhall, R.C.Oja, 1994, p.271 ) Flanders a identificat urmlitoarele categorii ale interactiunii in clasli: 1. Vorbirea profesorului care are atat o influenta mdirectli (acceptli sentimentele, recompenseaza §i incurajeazli, accepta ideile elevilor, pune intrebari) cat §i 0 influentli directa (cite§te, directioneaza, criticli sau i§i justifica autoritatea); 2. Vorbirea elevului care poate fi doar un rlispuns la initiativa profesorului sau poate initia discutia. In cadrul unei interactiuni de tip conversatie intre doua persoane se vorbe§te §i se asculta dar se emit, intentionat sau spontan §i semnale nonverbale (zambete, grimase). Acestea din urma realizeaza sincronia comunicativa §i devin mecanisme de constituire a semnificatiei in orice interactiune diadica. Profesorul poate initia neinspirat conversatia §i poate produce frustrare §i anxietate. Elevul poate rlispunde neinspirat §i altereaza interactiunea. Elevii percep stilul de conducere al profesorului in functie de increderea pe care o au in el (incredere detenninata de eficienta ~i competenta, dovedite in sarcini anterioare) dar §i in functie de simpatia pe care le-a ca§tigat-o. Exista profesori eficienti §i nesimpatizati de elevi ca §i profesori care sunt simpatizati independent de eficienta lor. Simpatia de care se bucurli un profesor in randul elevilor, a fost pusa in legatura, ca §i la alti lideri, cu un aspect al personalitatii lor: carisma. Cel mai frecvent carisma a fost asociata cu increderea in sine, cu cu arta de a crea impresia generala a unei adevarate $liin/e a succesului, cu capacitatea de a-~i exprima increderea in colaboratori §i cu subsumarea ob1ectivelor sarcinii didactice unor valori cu tenta morala sau spirituala. __ ._ Modul de manifestare a profesorului fata de elevi determina din partea lor reactii specifice, de la ascultare §i supunere la furie ~i chiar vandalisme. Fi~care stil de conducere are influente spec1fice asupra climatului 152

psihosocial al clasei. Conduciitorul autoritar creeazii un climat psihosocial apasator, tensionat, conflictual, eel democrat un climat tonic cu relatii cordiale. Contrar a~teptarilor, conducatorul permisiv (laisser-faire) creeaza tot un climat nefavorabil, inciircat de conflicte latente ~i nu unul relaxat. S-a observat ca reactie la conducerea autoritarli abandonul responsabilitatilor in sarcina liderului, abandon insotit de douli alte manifestari comportamentale: flira frustrare dar cu lipsa de initiativa personalli chiar apatie sau abandon dar cu frustrare ~i chiar agresivitate impotriva hderului autoritar. (Forsyth, 2001 ). Cauzele comportamentelor inadecvate ale elevilor fata de profesor sunt in general: antipatia fatli de ~coala (in care nu exista un climat stimulativ) sau doar fata de profesor, nevoia de provocare a autoritlitii profesorului ca reflex al nevoii de recunoa~tere sociala sau ca expresie a anxietatii produse de unele inabilitati ale acestuia (ignorarea, evaluarea in termeni depreciativi, umilirea), tentatia de a ignora regulile impuse prea brutal de profesor, conflictele de valori personale cu cele ale profesorului, izolarea de grup, transferul afectiv (al unor antipatii din mediul extra~colar asupra profesorului cu care este asimilata persoana care a suscitat antipatiile, de exemplu un tata prea autoritar). Profesorul simpatetic, sensibil la relatiile sociale din clasa poate sa previna o serie de fenomene nedorite Pentru aceasta speciali~tii recomanda cateva strategii precurn: ./ ldentificarea celui mai influent membru al grupului; · ./ Divizarea subgrupurilor de ,,teribili~ti" prin reducerea proximitatii ~i incurajarea de prietenii in afara subgrupului; ./ Interactiunea individuala, cu fiecare elev, cat mai frecvent posibil, in afara clasei, in cadrul unor activitati extra~colare; ./ Evitarea conflictelor deschise, frontale, cu clasa sau cu un elev din clasa - prestigiul afectat in cazul unui conflict poate duce la exacerbarea ~i diversificarea comportamentelor de revolta. Eficientizarea comunicarii, nu cu fiecare elev in parte, ci cu clasa ca intreg, constituie o problemli importantli la care fiecare profesor, in functie de experienta personala ~i-a formulat propriile raspunsuri. D.Fontana sistematizeaza, precizand ca formularea de reguli in acest sens este imposibila ~i inutila, cateva masuri pentru preintampinarea pierderii controlului clasei: • Mentinerea clasei in stare de preocupare - elevii absorbiti de activitati interesante nu creeaza probleme; ' • Umor ~i buna dispozitie - disponibilitatea pentru glume ~i amuzament este semnul sigurantei de sine ~i al simtului realist al propriei valori; 153

• Siguranta de sine, promptitudine in luarea deciziilor cu privire la problemele care apar - ezitlirile $i tergiversarile in solutionarea problemclor care apar creaza impresia lipsei de experienta; • Evitarea ameninflirilor - o simpla amenintare poate detennina chiar comportamentul anuntat ca interzis (poate stami dorinta elevilor de a venfica daca profesorul se tine de cuvant ); • Evitarea manifestarilor violente - pierderea autocontrolului de catre profcsor poate mai degraba sa amuze clasa decat sa o infrico$eze; • Evitarea umilirii elevilor - umilirea unui elev ii afecteaza statutul in clasa $i ii determina comportamente de restabilire a acestuia ( uneori violente); Evttarea farniliaritatii excesive - indiferent de amploarea manifestarilor de prietenie ale profesorului, elevii nu it pot recepta ca fiind ,,unul de-ai tor" $i pot sa se raporteze confuz la ideea de autoritate; • Utilizarca unui limbaJ pozitiv in corectarea unor comportamente (in loc de ,,nu rnai faceti galagie" se poate spune ,,hai sa facem lini$te") • Exprirnarea cat rnai des posibil $i adecvat a satisfactiei cu privire la anurnite comportamente ale elevilor (Fontana, 1995, pp. 367-371) lnterac(iunile sociale elev-elev se stabilizeaza in relatii interpersomile de cooperarc, competitie, conflict, acornodare, asirnilare, stratificare $i uneori, alienarc (Zlate, 1987, p.369). Toate aceste tipuri de relatii conditioneaza climatul afectiv al clasei, ele pot facilita sau perturba interactiunea comunicativa $i invatarea. Divergenta de opinii cu privire la rolul competitiei sau cooperarii in stirnularea invatarii in $COala nu $i-a gasit Inca solutii. Cornpetitia sustine perfonnante mai inalte in invatare dar induce un anurnit grad de anx1etate care poate dezorganiza in final comportamentul adaptativ al elevului. Cooperarea stimuleaza responsabilitatea clevilor, toleranta. incrcderea reciproca dar presupune un nivel oarecum egal de dezvoltare a unor trasaturi de personalitate $i de maturizare socio-afectiva a elevilor, nivel pe care nu it ating toti elevii din clasa in acela$i timp. lnteractiunilc elevilor pot sa conduca la divizarea clasei in subgrupuri, ficcare dezvoltandu-$i propriile norrne. Subgrupurile formate dau membrilor tor un sentiment suplirnentar de acceptare sociala $i de siguranta. Cele mai frecvente criterii de constituire a subgrupurilor intr-o clasa sunt: sexul (iete/baieti), abilitatile dotati/11edotati), clasa sociala (standard ridicat/ scazut), succesul $Colar (tocilari/independenti). Prieteniile dintre elevi se

l

j•

l

154

construiesc in general in baza proximitatii (stau in aceea~i banca sau pe aceea~i strada), a similitudinii de statut ~i a intereselor comune. Ace~ti factori pot sa conduca la multiple prietenii (pentru copiii populari}, la prietenii nedorite de adulti sau la absenta relatiilor de prietenie. Unii elevi fie ca sunt respin~i . fie ca nu initiaza relatii de comunicare ajung sa fie izolati in clasa. Cele mai frecvente cauze ale izolarii elevilor de restul clasei sunt diferentele de abilitati de invatare sau de statut social, agresivitatea, timiditatea ~i alte trasaturi de personalitate. Elevii respin~i de un subgrup se simt singuri, izolati ~i inclina spre autoperceptia unei accentuate inadecvliri sociale. Alti elevi primesc foarte multe solicitari de integrare in diferite subgrupuri ~i fie le interpreteaza corect ca oferte de comunicare fie folosesc oportunitatile de comunicare pentru a-~i satisface anumite porniri egoiste sau doar nevoia de permanenta afirmare a propriei personalitati. Elevul popular este solicitat de mai multe subgrupuri, chiar ~i dacli pare sa aiba putine in comun cu membrii acestora. Un asemenea gen de elev da dovada de calitati precum: capacitatea de a inspira tncredere, de a se manifesta nonpunitiv fata de ceilalti, de a incuraja ~i oferi sprij in. El devine lider pentru toata clasa sau pentru un subgrup, fie in plan profesional fie in plan social - afectiv. (Fontana, 1994, pp. 311 -319). -Elevul care devine lider are o serie de caracteristici: un comportament flexibil, capacitatea de a identifica nevoile celorlalti, de a se comporta a~a cum a~teapta ceilalti sa se comporte, incredere in sine, abilitatea de a manipula oamenii, capacitatea de a satisfacc nevoile celorlalti, motivatie putemica pentru urmarirea scopprilor grupului. (N.A.Sprinthall, R.C. Sprinhall, -R.C.Oja, 1994, p. 513)/Elevul cu asemenea abilitliti constituie o permanentli provocare pentru profesor care trebuie sa fie foarte atent daca ii incurajeaza sau ii descurajeaza comportamentul de lider. Limitarea statuarii de staruri sau de insingurati in clasa, stimularea unui climat de prietenie ~i cooperare constituie adevarate ,,incercari" ale abilitatilor sociale ale profesorului. Formarea ~i consolidarea deprinderilor sociale se impune cu necesitate in epoca actuala. Speciali~tii in psihologia educatiei au sesizat nevoia copiilor de a fi orientati cu privire la modalitatile de asumare a situatiilor sociale. Ei au nevoie de ajutor pentru a invata sa evalueze contextele sociale ~i pentru a alege intre conformarea la cererea sociala ~i urmarea propriilor tendinte, atat cei cu ceea ce se nume~te ,,competenta sociala" cat ~i, poate mai ales ei, cei care nu aceste competente. Cum este valorizata ,,competenta sociala" a elevilor, atunci cand o au ~i cum se formeaza ea, la cei care nu o au, este o alta provocare pentru profesor. 155

I

Ca ~i alte ,,continuturi" ale invatarii sociale, acest gen de competenta se poate achizitiona numai prin interactiuni sau relatii interpersonale in context social concret. Nu trebuie sa uitam ca ~i comportamentele specifice invatarii sociale se invata prin mecanisme de atentionare (prin care sunt identificate componentele modelului), prin procese de stocare (prin care comportamentele observate sunt transformate in reprezentari imagistice sau verbale) ~i prin reproducerea psihomotorie a comportamnetelor recompensate ~i renuntarea la cele sancfionate. Elevul poate sa nu observe (din diverse motive) un element esential al modelului de comportament social existent ~i atunci el trebuie atentionat in mod explicit asupra acestuia. Apoi, trebuie sa aiba ocazia sa practice respectivul comportament, cu feed-back. Pentru formarea competentei sociale ale elevilor sunt importante: identitatea sociala, capacitatea de discriminare-identificare a actorilor sociali din campul ~colar, capacitatea de estimare a scopului ~i directiei actiunilor proprii ~i ale celorlalfi, strategiile de cunoa~tere-recunoa~tere a schemelor de relationare interindividuala, capacitatea de evaluare a statutului ~i rolului partenerilor de comunicare - acestea fiind pasibile a se constitui chiar in obiective explicite ale unei programe de interventie instructiv-educativa in scopul formarii competenfelor sociale. in psihologia sociala se descriu o serie de fenomene Jegate de efectul grupului asupra comportamentului individual, efecte care au fast sesizate ~i in campul ~colar. 0 serie de studii axate pe investigarea efectelor grupului (clasei) asupra individului au descoperit ca grupul influenteaza: ../ imaginea de sine a elevului, ../ reactiile lui comportamentaJe, ../ comportamentele individuale in rapot1 cu normele grupului, ../ atitudinile fat! de sarcina de invatare sau fata de grup, ../ performantele la invatatura (Zlate, 1987, p.366) Una dintre cele mai vizibile influente ale grupului asupra individului este presiunea spre conformism (cu efecte conexe ca deviationismul, st!rile

j

156

conflictuale intra ~i intergupale). ~coala ca ~i camp al interactiunilor sociale penduleaza intre doua tendinte distincte care ridica mari probleme de natura educativa: aceea de a accentua conformismul elevilor ~i aceea de a liisa independenta deplinii fieciiruia. Se apreciazii ca formii optima de educatie aceea care abiliteaza elevul pentru valorizarea corectii atat a conformismului cat ~i a nonconformismului, atat a disciplinei cat ~i a libertatii personale, pentru aprecierea justa a ceea ce este potrivit pentru sine ~i ceea ce este util altora. Elevii au nevoie sa ~tie de ce li se pretinde sa se conformeze altfel sunt expu~i la nonconformism. Un alt fenomen care apare in grup este fenomenul atribuirii. Cele doua tendinte majore din procesul atribuirii (explicarea unor fenomene prin factori dispozitionali, intemi, sau prin factori situationali, extemi, sunt prezente ~i in cadrul ~colii. De exemplu, profesorul poate sa atribuie e~ecul elevului la invaf!tura lenei sau incapacitiitii sale ori unei conjuncturi exteme iar prin ceea ce s-a numit efectul Pygmalion sa determine o evolutie neprevazutli a fenomenului ,,etichetat" (elevul se comport! mai devreme sau mai tarziu conform ,,etichetei" care i s-a pus). S-a demonstrat ca elevii care cred ca insuccesul lor ~colar se datoreaza unor factori intemi se demotiveazli ~i i~i diminueazli efortul de a invlita, in timp ce cei care cred ca insuccesul s-a datorat unei situatii trecatoare i~i cresc motivatia. Elevii cu dizabilitliti de invlitare atribuie in general insuccesul lor unor factori intemi (dispozitionali). Fenomenele de facilitare ~i de inhibitie sociaU se manifest.a ~i in interactiunile sociale din ~coalii. S-a constat ca influenta pozitivli a prezentei altor persoane asupra performantelor individuate (facilitarea ~ocialii) ca ~i influenta negativa (inhibitia sociala) se diferenfiazli in functie de caracterul sarcinii indeplinite. Facilitarea socialli este mai pronuntatli in realizarea unor sarcini simple, automatizate iar inhibitia sociala apare in caz11l indeplinirii unor sarcini dificile sau complet noi. Recapitularea materiei pregatite pentru examene este facilitata de munca in grupuri mici dar daca materialul este nou ~i cere efort de intelegere ~i memorare munca in echipa este mai dificilli. Munca in grup cre~te tendinta spre competitie ~i motivatia dar in acela~i timp cre~te anxietatea ~i distragerea de la activitate. (N.A.Sprinthall, R.C. Sprinhall, R.C.Oja, 1994, p. 494) Ca fenomen legat de grupul social, agresivitatea in ~coalli, pune serioase probleme educatorilor. Intr-o serie de teorii ale agresiunii ea apare ca fiind inerenta tuturor organismelor (instinctul agresiv). N.Miller ~i I.Dollard (1939) explica agresiunea prin frustrare in timp ce A.Bandura o explica prin invatare sociala (copii invata ra~punsuri agresive prin 157

observarea comportamentului agresiv al phintilor). Drept surse ale frustrarii sunt mentionate (Morris, 1990), amanarea realizhii unei dorinte, insuccesul in atingerea unui scop, lipsa resurselor pentru realizarea unei dorinte, pierderile, discriminarile de orice fel (rasiale, etnice, sexuale, in functie de abilitati $i competente). Scoala contemporana se confrunta din ce in ce mai acut cu problema"' agresivitatii in randul elevilor. Stabilirea cauzelor sau conditiilor favorizante ale acestui adevarat ,.cancer exploziv" al climatului socioafectiv al grupurilor de tineri ($i chiar foarte tineri) $COlari ai epocii noastre se impune ca una dintre prioritatile cercetiirilor de psihosociologie a $COlii $i educatiei. 0 serie de studii de spec1alitate au incriminat ca factori ai accentuarii agresivitatii tinerilor, cre$terea ,,ofertei" de modele de comportament agresiv (prin mass-media sau in grupurile de apartenenta sau de referinta ale elevilor) $ifSau diversificarea farii precedent a situatiilor J de viata frustrante pe care mdiv1dul izolat nu le poate evita. S-au studiat mai putin resursele in_d1viduale de rezistenta la ace$ti factori $i modul in care ele pot fi activate $i ampltficate prin interventia instructiv-educativa. Valorile morale $i sprrituale pozitive, valorile religioase, increderea in capacitatea acestora de as1gura imunitatea individului la factorii nocivi, distructivi (in plan individual $i social) const1tuie o directie in care se poate interveni chiar daca eficienta unei asemenea interventii nu a putut ti inca estimata. 0 prima etapa a unui asemenea gen de interventie consta pur $i simplu in intensificarea efortului personal de mentinere a unui climat favorabil, pozitiv in clasa de elevi, fapt ce implica intelegere, calm, seninatate, siguranta $i generozitate din partea fiecarui membru al grupului dar mai ales din partea hderului care este profesorul. Stiinta relatiilor interpersonale din partea profesorului nu pot anihila total influentele negative exercitate asupra elevului de diverse grupuri extra$colare, dar in mediul $Colar le pot limita. " ...cunoqterea relatiilor iaterpenoniale dintre membrii unui giep: elto utill ~i pentru simplul piotiv .;l elc lui umie ad4nci in ·per*O~ partencrilor. Relatia cu un om, prietcnia cu cincva poate ft _stimul~ creatoare, sau, dimpotrivA, distrugltoare, nefastl" (M.Zlate, 1972, p.139)

Comunicarea intragrupala in clasa de elevi, ca in orice alt grup social, cu cele doua d1rec/ii de realizare, respectiv intre membri aflati la acela$i mvel al structurilor fonnale (elev - elev) $i intre membri aflati pe paliere diferite ale structurilor fonnale de autoritate ale grupului (profesor-elev) are impact asupra climatului clasei. Dupa modul in care implica membrii

158

II

11

.'• IC

~ :e 11 e

1i Ii e

a \r l

!t

n it I

n

i'

e .tI

a I,

r

~

e r

n

e )

grupului, comunicarea poate fi unilaterala (de la sursa la receptor) ~i bilaterala ( emitatorul $i receptorul i$i schimba rolurile ). lnteractiunile comunicative de la nivelul clasei de elev1 pot facilita sau frana realizarea sarcinilor didactice. Interactiunile din cadrul grupului (clasei) se manifcsta sub forma relatiilor interpcrsonale care, a$a cum reiese din semnificatia imediata a termenului sunt legaturi intre persoa11e, cu diferentele lor specifice, cu modul lor specific de raportare la propria cxpericnta $i la experienta altora. Comunicarea in ($i cu) clasa de elevi presupune transmiterea de informatie $i influenta. Conmnicarea didacticli. nu se reduce la comunicarea unor informatii sau cuno$tinte specifice diverselor ob1ecte de invatamant in cadrul lectiilor. Ea este o relat1e de durata, 1mpersonala prin ceea ce trebuie comunicat dar interpersonala prin mecanismele $i efectele ei. Cu toate acestea, daca am recurge la modelul matematic al comunicarii, am spune ca in, comunicarea didactica, rolurile de emitator $i receptor fiind inte~anjabile, problemele codulm, zgomotulu1 de pe canalul de comunicare $i a maximizarii debitulut de infonnatie se pun atat din perspectiva profesorului cat $i din perspectiva elevului. Profesorul $i elevul sunt locutor $i interlocutor care i$i modifica reciproc starea initiala prin cantitatea de informatie continuta de mesaJul receptat. Ei realtzeaza o interactiune comunicationala autentica doar daca fiecare transmite celuilalt felul in care ii simte $i il intelege, precum $i disponibilitatea pentru schimbare. Dar in comunicarea din clasa, profesorul i$i poate fo losi puterea de influentare pentru a stimula motivatia pentru invatare a elevului, pentru a-i construi anumite atitudini fa\a de activitatea de invatare in sine. Dincolo de particularitatile ei, comunicarea d1dactica este comimicare, adica $tiinta de a folosi mijloacele de exprimare, de a orienta mesajul spre cetalalt, de a intelege nevoile celuilalt $i de a te face inteles de el, ,,$tiinta de a gasi drumul spre celli.lalt" (~oitu, 1997, p.50). Aceasta $liinta implica sincromzarea corporala (expresia fetei, gesturi, respiratie, ritm), sincronizarea limbajului (folosind acelea$i semnificatii pentru cuvinte $i imagini ca $i partenerul) $i sincronizarea sistemului de valori (acceptarea valorilor partenerului). Profesorii ,,cu har", $hu, chiar daca nu au urmat cursuri de comun1care, sa ziirnbeasca $i sa se incrunte exact atunci cand elevul are nevoie de aceste ,,semne" ale intelegerii lui, aleg exact cuvintele pe care elevul le poate raporta la ceea ce este semnificativ pentru el $i mai ales $liu ce este semnificativ ~i relevant pentru el in orice situatie. in practica rela\tilor interumane ($i in $COala) se intalnesc frecvent deficien\e majore de comunicare, adevarate infirmita\i a\c comumcam ~i 159

relatiilor interpersonale, situatii generatoare de sentimente confuze de incomunicare. "Se poate constata cu sarcUlh cl; .-.;; timp. omul a ftafit sl ,......., distanta plnl la JUQI, dar efUCazl si~tic atunci cind incCarcl sl a~ la semcnul siu. Ceea ce 1-ar putea face (pe om) sl i8Jl din acost bnpaa.N' fi:o discupc autenticl, sincerl cu eel de allturi. Dar tocmai acca.t Jucru ae til"M foarte prost din cultura noastrl". (Rattner apud Birkenbihl, .1998, 161) Con~tientizarea

faptului c~ o comunicare defectuoasa se fnva/a (in sistemul familial, ~colar, in mediul social) este foarte important! pentru profesor. Cercetarea psihologica s-a orientat inspre investigarea condi/iilor In care individul invafa sa comunice ~i mai ales sa comunice deficitar. Structura ~i dinamica climatului socio-afectiv al clase1 de elevi poate determina perturbari ale interactiunii comunicative mai grave decat cele provocate de factori care tin de interioritatea elevului (inabilitatile lui de comunicare). Factorii din structura ~i dinamica campului social ~colar care influenteaza interactiunea comunicativa sunt relatiile dintre comunicarea formal! (guvemata de exigentele predarii disciplinei sau de regulile ~i nonnele de conduita specifice ~colii) ~i inforrnalli (guvernata de abilitatile ~i aptitudinile pentru comunicare ale actorilor campului ~colar), dintre canalele de comunicare onzontale (intre elevi) ~i verticale (profesor-elev sau factorii de conducere - cadrul didactic). in general, societatea ~i in special ~coala devin contexte al inva/arii unei comunicari defectuoase atunci cand favorizeaz! comunicarea impersonala, unidirectionata, bazata pe acceptarea ,,monologului" celui are emite mesaJul (profesorul, liderul formal), cand favorizeaza sau nu sanctioneaza sloganul; inflatia verbala, Iara acoperire In idei ~i convingeri, fara semnificatii, iresponsabilitatea fatli de mesajul emis, neparticiparea. Analiza tranzactionala a evidentiat ca o buna comunicare depinde de tranzactiile la care ii invitam pe ceilalti ~I de tranzactiile la care suntem noi in~ine invitati, de congruenta intre starea eului persoanei care emite mesajul ~i starea eului persoanei care recepteaza mesajul. Incongruenta dintre starile eului persoanelor intrate in relatie afecteaza comunicarea, ori, o ,,comunicare eficienta'', normal!, sanatoasa, contribuie la evitarea a ceea ce existentiali~tii numesc angoasa insingurarii, alienarii ~i izolarii. Un specialist in instruirea ~i pregatirea managerilor din domeniul industrial ~i economic, psiholog practician, consultant la firme de renume, cum o recomanda prezentarile ~i editiile numeroase in tiraJe impresionante

160

ale cartilor scrise (Vera F.Birkenbih1) precizeaza ca ,,a comunica eficient" inseamna:. a respecta sentimentul stimei de sine al celuilalt, a nu-i desconsidera trebuintele, a-i intelege ,,tranzactiile" in care s-a angajat, a nu raspunde cu propriile mecanisme de aparare la mecanismele de apiirare ale interlocutorului, a fi dispus la feed-back in relatia cu interlocutorul. (Birkenbihl, 1998). Acestea se instituie ~i ca sugestii pentru profesori (managerii activitatii instructiv-educative) in gestionarea resurselor personale de comunicare la ~i cu clasa de elevi. in cadrul oricarei relatii este foarte importantii ~tiinta de a cere, a da, a primi, a refuza. Fiecare dintre ele presupun tehnici ~i strategii care plaseaza ,,$1iin/a comunicarii" intre ~tiinta ~i arta, iar profesorul este mai responsabil decat elevul pentru identificarea, utilizarea ~i transmiterea acestor tehnici ~i strategii. Elevul care nu ~tie sii cearii, sii dea, sa primeascii ~i sa refuze (totul, de la ob1ecte la sentimente, de la actiuni la opinii ~i atitudini) este extrem de vulnerabil in reteaua de relatii interpersonale in care este implicat in ~coala ~i mai ales comunica deficitar, ambiguu, confuz, cu rise de insatisfactii atat pentru el cat ~i pentru anturaj. Ori, el a inva/at cat a putut prin imitare, in mediul in care s-a format (in special familial) ~i care poate sa fie complet diferit de mediul ~colar: Educarea modului in care comun1ca elevii este un obiectiv pnoritar in vederea formarii autonomiei personalitatii tor. DIALOG CU AUTORII

J~~

--

Studentul: Profesorul # elevul, in clasa, sunt mai mutt decat pur # simplu, ,, eel care $lie o anumitii discip/ina" $i ,, eel care nu $tie $i trebuie sa fnve/e"? Magistrul ,. ... in cadrul procesului instructiv-educativ, sarcinile profesorului nu se reduc la predare, la fel cum cele ale elevilor nu constau doar in a invata. Profesorul trebuie sa realizeze construc/ia socialii a clasei, sa conduca clasa, sa disciplineze elevii, sa controleze clasa, sa cunoascii in orice moment tot ceea ce se intampla in ea pentru a putea interveni la timp ~i mai ales eficient. La randul lor, elevii trebuie si-~i indeplineasca diferitele indatoriri primite de la profesori sau din partea organizatiei, ei trebuie sa propuna, sa organizeze, sa participe, sa controleze diferite actiuni sociale. In toate aceste tipuri de activitiiti, atat profesorul cat ~i elevii,intra in interactiune nu doar cu materia de invatamant, nu doar 161

cu manualul, nu doar cu contmutul celor ce urmeaza a fi predate ~i ins~ite, ci ~i cu alte persoane, cu alte moduri de simtire, gandire ~i actiune care ii pot afecta superficial sau profund, le pot modifica montajele psihologice individuate, atitudinile, opiniile, comportamentele" (Zlate, 1987, p.356)

3.2. Elevul

~i

familia sa

3.2.1. Implicarea familiei in procesul educational Teoria ~i practica educatiei trebuie sa i$i asume problematica interferentei dintre influentele pe care le exercitii ~coala ~i influentele pe care le exercita familia asupra dezvoltarii elevului. Utilizarea in scopul cre$terii eficientei procesului educativ a acestui important factor de formare a personalitiitii umane care este familia nu mai poate fi neglijata mai ales in contextul dramaticilor schimbari din societatea contemporana cand tendinta parinfilor de ,,a incredinta in exclusivitate ~colii educatia copiilor ( ... ) tara a fi ~i personal implicafi intr-un proces de participare activ $i constructiv, in momentele cele mai semnificative, risca sa creeze o ruptura jntre generatii, care ulterior poate fi greu de inlaturat."(TelJeri, 1996, p.7) Tem1enul ,,implicare parentala" include diferite forme de participare a parintilor la actiunile instructiv-educative din $COii $i alte institutii de educatie. S-a observat ca parintii tind sa se implice mult mai mult in etapa studiilor pre~colare ~i in clasele primare ale copiilor lor decal in anii de gimnaziu, devenind tot mai putin implicati pe masura ce copii. Motivele acestei situatii sunt diverse: copiii pleaca la $COii mai mari ~i mult mai departe de casa, materiile studiate sunt mai diverse ~i vehiculea.zii mai multe informatii care pot Lipsi parintilor, elevii incep sa afi~eze nevoia separarii ~i independentei fata de parinti. Studiile axate pe problematica implicarii familiei in viata de elev a copilului lor au relevat ca factori ai implicarii parentale in educatia copilului: 1. Conceptiile parintelui despre ceea ce este important, necesar ~i permis fata de copil; 2. Gradul pana la care parintii considera ca pot avea o influenfii pozitiva asupra educatiei copiilor; 3. Percepfia parintilor ca ~coala ~i copilul doresc ca ei sa se imp lice. Joyce Epstein (2003) a identificat ~ase factori in functie de care poate fi analizata implicarea parintilor in educatia ~i instruirea copiilor: l. sprijinul pe care il primesc parinfii in acest sens pentru a-~i construi un mediu familial propice (instruirea prin diferite cursuri pentru parinti, programele de ajutor in care sunt inclu$i); 2. comunicarea cu ~coala (intalnirile $i in$tiinfiirile permanente prin telefoane sau scrisori de la 162

~. re

L

I

ce I

~

fa

1e

~· ·e I

;s

a If

;i

a ~

)

e I

e a

I

~

::

$COala spre parinti); 3. voluntariatul (implicarea in programe de ajutorare $i suport pentru profesori, elevi, parinti $i personalul $COlii); 4. posibilitatea de a invata acasa (asigurarea infonnatiilor $i ideilor necesare pentru farnilii despre cum sa-$i ajute copii la teme sau alte activitati $COlare, luarea de decizii $i reahzarea planunlor; inform~rea familiilor despre abilitiifile elevilor la diferitc materi1; participarea familiei in stabilirea obiectivelor $COlare din fiecare an, precum $i in realizarea planunlor pentru colegiu sau munca); 5. luarea deciziilor (Includerea parintilor in deciziile $COlare, alegerea unor reprezentanti ai parintiilor; infiintarea comitetelor de parinti $i a consiliilor, a grupurilor individuate care sa apere $i sa promoveze interesele $Colii); 6. colaborarea cu comunitatea (identificarea $i integrarea resurselor $i a serv1ciilor din partea comunitatii pentru a intarirea programelor $C01are, a practicilor familiale, precum $i invatarea $i dezvoltarea elevului; informati1 pentru elevi $i familii despre activitatile comunitatii, despre programele culturale, suport social $i alte tipuri de prograrne $i servicii; informatii despre activitatile comunitatii legate de dezvoltarea abilitlitilor de invatare $1 a talentelor) Cercet.arile turEpstein au rellefatfaptul ca familiileai caror copii obtin rezultate bune in $Coala indeplinesc urmatoarele caracteristici: 1. practica o rutina familiala zilnica (ore fixe $i loc lini$tit de studiu, distribu1re a responsabilitat1lor in indeplinirca activitatilor casnice, fermitate in ceea ce prive$te ora de culcare $i luarea cinei impreuna cu toata familia); 2. monitorizeaza activitatile extra - $Colare ale copiilor (stabilesc limite de uitat la televizor, controleaza in diferite forme copiii ch1ar $i cand parintii nu sunt acasa, stabilesc activitati extra$colare sub supravegbere); 3. modeleaza atitudinile legate de invatare, autodisciplina $i munca sustinuta. (converseaza cu copii, argurnenteaza ideea ca totul se obti1.e prin munca); 4. exprima a$teptari inalte dar realiste (stabilesc obiective $i staridarde corespunzatoare cu varsta copilului $i gradul de maturitate, recunosc $i sustin talentul, impart~esc succcsele copilului cu familia $i prietenii); 5. incurajeaza dezvoltarea $i progresul $Colar (mentin un mediu familial cald $i protector, arata interes pentru progresul $COiar, ajuta la teme, discuta 1mportantei une1 bune educatii $i a optiunilor legate de cariera, pastreaza legatura cu profesorii); 6. incurajeaza citttul, scnsul $1 discutiile intre membni familiei. / (Epstein, apud Cotton, K; Wikelund, Reed, K., 2005).

163

Principalele obstacole care apar in calea implicarii parentale in educatia ~i instruirea copiilor sunt experientele personale negative ale parintilor din perioada propriilor ani de ~coala; atitudinea implicit negativA fata de sistemul de invatamant; riscul pierderii slujbei atunci cand parintii trebuie sa i~i ia liber de la serviciu pentru a se implica in activitatile ~colare ale copiiior; nivelul de instructie sciizut care le limiteazii posibilitatile de a-~i ajuta copii la teme; existenta unor suspiciuni in legatura cu posibile atitudini negative din partea profesorilor. S-a observat ca .,lmplicarea parintilor cre~te atunci cand angajatii ~colii comunica in mod direct familiei ca doresc ca acesta sa se implice pentru a satisface anurnite nevoi. De exemplu, atunci cand ~colile stabilesc ~edintele cu panntii la anumite ore in concordant! cu programul piirintelui, cooperarea va avea mai mult succes. Este important sa se gaseasca mijloace de a include ambii parinti in educatia copilului" (Cotton, K; Wikelund, Reed, K, 2005). Autorii prezinta ca mijloace pe care ~colile ~i familiile ar trebui sa le foloseasca pentru a cre~te nivelul comunicarii intre ele: 1. Pregatirea profesorilor a~a incat sa-i vada pe parintii ca pe ni~te parteneri implicati in procesul educational; 2. Stabilirea unor intruniri periodice; 3. Posibilitatea asigurarii transportului pentru parintii care nu dispun de ma~ini; 4. Alegerea unui coordonator la ~coala sau acas1i care sa dezvolte programe ~i sa actioneze ca o punte de legatura intre parinti ~i profesori; 5. incurajarea mamelor ~i tatilor sa se implice in diferite comitete de organizare; 6. fncurajarea infiintarii unui comitet al parintilor ~i profesorilor. Modelul parental care exprima .,un ansamblu de cerinte ~i prescriptii asociate rol-statutusului de parinte impus de c1itre societate la un moment dat, ca exemplu, ca ideal." (1.Mitrofan, N.Mitrofan, 1991 , p.224), este, a~a cum am vazut o importanta sursa de influenta pentru configurarea identitatii personale. Modelul mamei traditionale prezinta o mama care conduce gospodiiria, asigur1i igiena fizica ~i psihica a copiilor, ii antreneaza intr-un program bine stabiht de activitati, emite a~teptari specifice in legatura cu comportamentul copiilor, este perseverenta ~i u~or rigida. Modelul mamei modeme implica preocuparea pentru incurajarea ~i sustinerea afectiva a copilului. in ierarhia activitatilor sale, rolul menajer ocupa un loc secund in comparatie cu preocuparile pentru dezvoltarea personalitatii copiilor. Tatal traditional asigura securitatea financiara a familiei, disciplineaza ~i 164

sratuie§te, educa prin forta exemplului sau. Tatal modem disciplineaza copii cu mai multa flexibilitate, recurge mai rar la metode punitiv-restrictive, sustine copiii in indeplinirea propriilor roluri. in fazele initiate ale dezvoltarii personalitatii identificarea ia forma imitarii modelelor parentale ca apoi sa se extinda §i la modele din afara familiei. Mai tarziu, copilul se identifica cu modelele generate de conduita social-umana. Pe masura ce se formeaza Eul §i Supraeul copilului, el se identifica tot mai coerent cu parintele de acela§i sex tara a mai intra in competitie cu el (conform modelului psihanalitic). intr-o dezvoltare normala copiii vor cauta modele de identificare corespunzator sexului biologic, baiatul i§i imita (in ce prive§te gesturile, imbracamintea, comportamentele) tatal iar fata mama. Aceasta dinamica este foarte importanta pentru felul in care baiatul sau fata vor intra in relatie cu mediul, orientarile de baza initiate devenind determinante ale personalitatii adulte. 0 serie de cercetari au dovedit ca femeia preia, mai mult sau mai putin con§tient conduite de rol proprii mamei sale iar barbatul, pe cele oferite de tatal sau. Diferentele dintre functiile mateme §i pateme sunt percepute diferit de copii in functie de varsta lor. Daca mama ramane in camin §i tata este singurul care intretine financiar familia, tata va avea un prestigiu mai mare in fata copiilor de varsta mai mare §i mama in fata copiilor mai mici care apartin, inca, in intregime mediului familial. Daca insa, copilul este in contact cu medii unde ocupatiile casnice sunt considerate ca servile imaginea rolului mamei va fi alterata. Fata, mai mult decat baiatul are un mai mare grad de anxietate in dobandirea identitatii de sine datorita modelelor culturale noi §i absentei unor modele validate. (l.Mitrofan, N.Mitrofan, 1991) 0 serie de cercetari au investigat relatia dintre dezvoltarea intereselor profesionale §i identificarea cu unul din pannti. S-a relevat faptul ca baietii care se identificii putemic cu tatal arata o orientare inspre aria afacerilor, cei care se identifica moderat cu tatal se orienteaza inspre §tiintele sociale dar §i inspre activitati fizice iar cei care se identifica slab cu tatal se orienteaza inspre literatura (Crites, 1968). Studiile Annei Roe realizate pe subiecti speciali§ti in chimie, fizica §i biologie §i §tiinte sociale au aratat diferente semnificative intre ace~tia in functie de experienta lor din familie, mai ales in functie de atitudinea parintilor fata de ei, de sentimentele pe care le-au avut cu privire la propria persoana sau cu privire la cei din jur, influentele exercitate de timpuriu asupra preferintelor §i intereselor lor. Experientele din copilarie ale subiectilor au fost foarte diferite: un mare numar de biologi proveneau din familii dezintegrate fie prin divort fie prin decesul unui parinte, ace§tia raportand in mai mare masura decat altii, dificultati in dezvoltarea psihosexuala. Si fizicienii §i biologii au relatat 165

despre relati1 distante cu parintii in' fimp ce speciali~tii in ~tiintele sociale (psihologii ~i antropologii) au avut mai multe interactiuni (nu obligatoriu pozittve) cu membrii familiilor tor. Ace~tia din unna par sa fi avut parinti mai supraprotectori sau autoritari decat fizicienii ~i biologii. Antropologii s-au descris in cea mai mare masura ca rebeli sau ostili in relatiile tor cu parintii. (Roe, 1952) 3.2.2. Su port parental

~i

neglijarea copilolui in f amilie

Climatul familial defimt ca ,,formatiune psihosociala foarte complexa, cuprinzand ansamblul de stari psihice, moduri de relaponare interpersonala, atitudini, nivel de satisfactie etc, ce caracterizeaza grupul familial o penoadi mai mare de timp" (1.Mitrofan, N .Mitrofan, 1991, p. 72) este unul dintre factoni cu cea mai mare forta de influent! asupra reu~ite1 ~colare a copiilor dar se afla ~· el, ca multe alte aspecte ale familiei contemporane, intr-un impas care ar trebui sa preocupe spcciali~tii in psihologia educatiei. Daca tendinta de transformare a climatului familial contemporan este cea surprinsa in citatul de mai jos, atunci ingrijorarea educatorilor din ~coli ar trebui si crease!. Astfel, F. Tellen scrie: ,,Singur!tatea copilului ~i a piirintilor sai in societatea noastra, a~a cum demonstreaza ~i cercetirile recente, tinde sa fie tot mai extinsa nu numai datorita timpului scurt petrecut impreuna de pinnti ~i copii, dar ~i din cauza calttatii raportului insu~i. De asemenea, tot mai frecvent, chiar ~i atunci cand sunt prezenti, parintii au tendinta de a umple timpul ~i spatiul vietii cotidiene cu ,,obiecte'', in special jucarii, acestea avand functia de mediere a raportului interpersonal insu~i, ajungand in final si-1 alterezc pe plan calitativ (Telleri, 1996, p. 23). Articolele publicate pe tema rolului familiei in sprijinirea educatiei realizate in sistemul institutionalizat de educatie par sa confirme ,,evolutia" (de fapt - involut1a) climatului familial inspre incomunicare ~i dezangajare afectiva in raport cu educatia CQpiilor. --~~-~-- Suportul parental exprima mai mutt decat sprijinul pe care ii acorda familia, parintii, copilului, exprima satisfacerea tuturor nevoilor copilului in mediu familial. Din ratiuni niai mult didactice, suportul parental este analizat sub trei dimensiuni: suport material, cognitiv/educational instructiv ~i afectiv. Prin fiecare dintre aceste trci dimensiuni ~i prin toate trei conjugal, suportul parental are importante influente atat asupra dezvoltarii fizice ~i intelectuale a copilului cat ~i asupra dezvoltarii unor constructe ale personalitatii sale: imaginea de sine, stima de sine, sistemul de valori, increderea in sine, sentimentele de buna-stare, de confort psihic (well-being), de satisfactie si optimism cu privire la evolutia sa ca fiinta , 166

umana, ca membru al unei comunitati sanatoase. Acestea sunt afectate de configuratia suportului parental afectiv chiar mai mult decat de configuratia celorlalte doua tipuri de suport parental (JI1aterial si cQgnitiv). Pnvarea copiltiTui desuportul parental intra in categoria "rele tratamente aplicate copilului", alaturi de toate formele de abuz (in plan fizic, sexual, emotional) ~i de neglijare. De~i nu exista o definitie comuna, unanim acceptata, a abuzului ~i neglijarii copilului prin acestea se intelege in general ,,vatamarea fizica ~i mentala, abuz sexual, tratament neglijent ori maltratarea unui copil sub varsta de 18 ani de catre o persoana care este responsabila de binele copilului, in circumstante ce indica faptul ca sanatatea ~i bunlistarea copilului sunt afectate sau amenintate". (De Bellis 2005). Una dintre formele de rele tratamente aplicate copilului , la fel de condamnabile ca ~i abuzul fiz1c ~i sexual este abuzul emotional. Abuzul emotional (psihologic) include comportamente care in mod intentionat pun in pericol sau intimideazli un copil (amenintarile, poreclirea, deprecierea, jignirea ~i intimidarea). Unii autori includ in categoria abuzului psihologic gesturile ~i cuvintele care transmit copilului mesajul ca este inutil, slab, neiubit, nedorit, in pericol. Lipsa gesturilor care transmit faptul ca este iubit, dorit ~i valotizat intra mai degraba in categoria neglijarii afective de~i poate fi considerata tot un abuz, deoarece copilul are nevoie de aceste gesturi ~i absenta lor chiar ii produce durere. Neglijarea unui copil, la fel de grava ca ~i abuzul ~i mult mai des intalnita decat acesta, este definitli ca ,,E~ecul tutorilor in a satisface nevoile fundamentale ale copilului". Neglijenta fatli de copil (a nu i se acorda adapostul potrivit, ~colarizarea, imbrlicamintea necesara, ingrijirea medicala sau protectia in fata riscurilor) ii pericliteaza sanatatea ~i bunastarea. De~i neglijarea copilului de catre familie (sau tutori) pare sa presupuna in primul rand a nu-i oferi alimentatia adecvata, locuinta, haine, ingrijire medicala ~i educatie, ea include ~i a nu-i oferi afectiune, sentimente pozitive ~i securizante. Printre nevoile bazale ale copilului, trebuie incluse, alaturi de cele fiziologice (pentru ca sunt vitale pentru dezvoltarea lui) nevoi ca: a se simti ,, vizibil" pentru cei din jur, a se simti aprobat ( cand copilul arata un desen adultului ~i adultul il trateaza cu indiferentli, cu tacere, aceasta nevoie nu este satisflicuta); a-~i simti existenta inteligibila, de a primi explicatii cu privire la semnificatia lucrurilor pe care le face (de ce sa mearga la gradinita, de ce sa stea in locul care i se indica in clasa etc); a se simti important (valoros), de a primi semne ca este important pentru cei din jur; a fi iubit ~i a iubi, a avea cui sli ofere din preaplinul de iubire care este in sufletul lui; a fi respectat, a i se respecta persoana ~i faptele. 167

J -Printre simptomele genera le -

efecte atat ale abuzului cat ~i ale neglijarii copilului sunt mentionate: intarzieri in dezvoltarea fizica ~i psihica; regresie clitre un stadiu de dezvoltare inferior sau pierderea unor abilitati avute la un moment dat; inclinatie tnspre interactiuni neobi~nuite cu adultii (copilul po_ate fi foarte sensibil la starile parintilor incercand sa atenueze orice potential conflict, pot inclina inspre o i_nversare de roluri, copilul fiind eel care monitorizeaza indeaproape parintele); afectarea sanatatii mintale, cu scaderea nivelului stimei de sine, cu manifestari de teama, nervozitate, anx.ietate uneori chiar depresie in cele mai banale situatii de viata; dechn progresiv al performantelor ~colare; probleme de comportament (dezordine, fuga de acasa); interes scazut fata de ceea ce se intampla in jurul lui ~i apatie (absenta dorintei de a se implica chiar ~i_ in activitatile curente); reactii exagerate fata de durere, fata de alti oameni sau fata de schimbarile din mediul lui; evitarea persoanelor adulte (parinte/ tutore); comportamente hetero sau autodistructive. (Ballen, Moles, 1994).

3.3.

Reu~ita ~i inad~ptare

3.3.1.

efec in activitatea fcolara. Adaptare fi social& fi fcolara.

Reu~ita ~i e~ec

in activitatea

~colari

Succesul, ca reactie sociala la performanta umana este o problema intens cercetatli in diferite contexte sociale, inclusiv in eel al ~colii, in care se opereazli cu notiunile de succes ~i insucces ~colar, de reu~ita sau e~ec ~colar. De~i este acceptat faptul ca succesul sau e~ecul ~colar nu pot fi identificate cu reu~ita sau e~ecul in invii./are (chiar in invatarea ~colara, a~a cum a fast definit conceptul) nu existli prea multe studii cu privire la condi/iile de naturii. strict psiho/ogica in baza carora sa se diferentieze clar cele doua situatii. De ce o inva/are reu$ita nu devine automat ~i reu~itii in activitatea ~colarii, de ce dificultii/ile in invii/are, nu reprezinta ~i e~ec $Colar - sunt intrebari la care psihologia educatiei inca prefera sa raspunda cu instrumcntarul teoretico-metodologic al pedagogiei. Din perspectiva teoriei pedagogice ~i a practicii ~colare, rezultatele ~colare ale elevilor sunt ,,efecte ale activitatii didactice, diferite prin natura lor", performante pasibile de masurare ~i apreciere. (l.T.Radu, 2000, p.183). Ele se raporteaza la obiectivele pedagogice ~i la nivelul performantei in atingerea acestor obiective. Sunt descrise ca rezultate ~colare: ../ cuno~tintelc acumulate; ../ capacitatea de aplicare a cuno~tintelor (priceperi ~i deprinderi); ../ capacitat1 intelectuale;

168

I

ale ~i

I

nor Jite

Isa

.

~

un, rea , de I atii de ! se i in 1eni

lte/ >4).

'i

:ma are ~ec

t fi r ~ ua, ~ ! la I . eze I

t

.

~1

./ trasaturi de personalitate, atitudini, conduite; (conform I.T.Radu, 2000, p.184). Nivelurile inalte (cantitativ ~i calitativ) ale acestor rezultate se obtin printr-o mobilizare optima a tuturor resurselor adaptative ale elevului ~i a tuturor resurselor de interventie formativa a mediului ~colar ~i corespund reu$itei in activitatea $COlara. Succestil ~colar (apreciat in general prin notele care exprima rezultatele invatarii ~i prin rezultatele la examene, concursuri, olimpiade) reprezinta, de fapt, un nivel maxim al adaptarii ~colare, ceea ce atrage o data in plus atentia asupra faptului ca nofiunea de succes sau reu~ita ~colara se raporteaza mai ctegraba la activitatea ~colara in ansamblul sau, decat la ,,activitatea de invatare in ~coala" a~a cum a facut ea obiectul analizei noastre. Succesul ~colar sau succesul in activitatea ~colara exprima de fapt concordanta intre abilitatile ~i interesele elevului ~i exigentele sau normele ~colii. Activitatea ~colara este o activitate reglata de obiectivele instructiv - educative iar reu~ita elevului exprima capacitatea lui de a se conforma acestor obiective. Eforturile teoretice de delimitare a notiunii de reu~ita ~colara de cea de invatare optima in ~coala pot servi identificarii unor factori specifici optim1zarii invatarii in ~coala, diferiti de cei ai facilitarii adaptarii la mediul ~colar. "Gradul de adaptare la activitatea tc01ail IUBtl. capacitatea fi ~. . .

elevului de a cunoqte, de a as.imila, de a interpret& cenn1ele ext~me, ~ msttuctiv-edueative progrimaie, allturi de doriiita fi capacitatea Jui. ~·-'° modela, de a se acomQda, de a se exterioriza" (Kulcsar, 1978, p.37)

:4':

Dintr-o perspectiva mai accentuat psihologica, Carmen Cretu leaga conceptul de succes ~colar de conceptul de ,,succes global".

nta I Sa

"'.. succesul ·ft16lar al unui elev: trebuie triltat· de·educator tn

um~~

*

~ul 'global, pe toate registrele de aspiratii ale copilului respectiy.· Nivelul

ele ura

I

~3}.

'fiii\tnclionalitatea su®esului global nu depind numai de component•le aat.J perfermanpale, ci 'i de armonia, echilibrul individual .,. optim dintre componeate in tQtalitatea lor" (C.Crefu, 1997, p.59)

lm ~;

Daca descriem succesul ~colar dupa schema de descriere a succesului global, atunci putem identifica dimcnsiuni ale acestuia determinate de natura abilitatilor care ii sustin, de ariile de expresie sociala in care se produce, de coµtributia !}numitor procese psihice la realizarea lui, de

169

i<

contributia factorilor de dezvoltare aptitudinala (ereditari~ de mediu social, de med1u educational) la afirmarea lui precum $i de natura aspiratiilor $i de stilul personal care ii sustme ( competitional, ~ooperativ, demonstrativ, agresiv, r~mut, asertiv etc) (<;_Cre~u, 1997). T.Kt1lcsar, focalizandu-~i ate~tia pe determinantii re~itei $COlare care ;;e origineaza in intenoritatea elevului, mcntioneaza doua categorii de factori: intelectuah $1 nonmtelectuali. Factorii mtelectuali ai reu$itei $Colace sunt analizati sub termenul generic de inteligenta $Colara ('J'.K'!l~_!rL-1978, pp.40-51 ). Ca factori nonintelectuah ai reu$itei $COlare sunt mentionati motlvatia elevului pentru activitatea $COlara, nivelul de aspiratie $i angajarea eulu1 elevului in sarcina $COlara, dimensiuni ale personalitatii elevului ca astenie/stenie. stab1litate/instabilitate emotionala. nele dintre cele mai semnificative cercetari asupra factorilor noncogmtivi ai invatari1 au fost realizate de H.G.Go_ugh, 1964. Utilizand CPI, a izolat 18 factori. Cercetari le au aratat un nivel inalt al corelatiei intre succesul $COiar $1 eel putm 8 factori: dominanta, capacitate de statut, responsabilitate, socializare, toleranta, realizare prin conformism, realizare prin independ~?i- eficient~ mtelectuala ..Q.-indgren, 1967, p.298) Atitudinea elevilor fafa de succes sau C$CC este unul dintre factorii importanti a1 succesului $Colar. De asemenea un factor important este nivelul de asp1ratie s-a demonstrat ca elevii cu inadecvare, autorespingere $i sentimentul inferioritatii i$t fixcaza scopuri prea inalte sau prea joase. Analiza comparativii a aspiratiilor unor elevi de clasa IV-a - a VI-a cu rezultate bune $i cu rezultate slabe a stabilit ca primii i$i fixeaza standarde rezonabilc $1 reahste in limp ce ceilalti au standarde fie prea joase fie ex.travagante (Lindgren. 1967, p.304). Dm perspcctiva pedagogica se diferentiaza doua categorii de factori ai reu$ite1 $COlare (ca $i ai e$ecului, de altfel), una care tine de interioritatea elevului, alta care tine de mediul extern. Factorii intemi, subiectivi, care sustin reu$ita in activ1tatea $Colarii sunt maturizarea psiho-sociala, capacitatea intelectuala, abilitatlle, motivatia pentru invatatura $i motivatia pentru succes. Ca facton cxtemi ai succesului $Colar sunt enumerati mediul socio-cultural. familial, grupul de prieteni, politics $COlara, organizarea pedagogica, structura, continutul, competenta profesorului, competenta conducern ~co lii . Structura $i continutul invatafii (reflectat in planuri $i programe) sunt de asemenea factori de care depinde reu$ita $COlara a elevilor. (E. Macavc1, 1997, p.488-489) Daca succcsul exprima concordanta fotre posibilitatile elevului $i exigentele ~colare, C$ecul ~co lar exprima ,,situatia unui elev ale carui rezultate nu satisfac normele $COlii" (D.Manese, in: Doran, Parot, 1991, 170

p.295), situatie creata de faptul ca $COala impune programe de baza $1 ritmuri identice pentru toti copiii. Insuccesul $Colar exprima un randament deficitar al invatarii $i se manifesta sub doua aspecte: a. ramanerea in urma la invatatura sau retardul $Colar b. e$ecul $Colar care se manifesta, la randul lui, sub doua forme: abaodonul $i repetentia. a. Ramanerea in urma la inva(atura sau retardul $Colar este determinat de dificultati (obiective sau subiective) temporare de a face fata obligatiilor $COlare sau de refuzul de a invata. Retardul in achizitia cuno$tintelor specifice varstei $i nivelului intelectual ale elevului se poate datora unei mari diversitati de factori: 1. Probleme de natura fizica (slabirea vederii, auzului, tulburarilor neurologice care afecteaza coordonarea motorie) care nu sunt sesizate nici de copil nici de adultii din jurul lui. 2. Probleme personale ca schimbarile frecvente de clasa sau de $COala care impun acomodari cu noi metode de predare, eforturi de Ca$tigare a statutului in noul mediu, de invatare de noi reguli $i standarde de competenta. 3. Probleme de mediu ca deprivarile fizice (hrana, somn, adlipost chiar, in cazul unor familii dezorganizate) sau intelectual-afective (substimulare in ce prive$te lectura sau conversatia) 4. Probleme emotionale determinate de relatiile cu colegii sau chiar cu profesorul (sentimentul rejectiei, al marginalizarii de catre colegi, criticismul exagerat al profesorului sau chiar teama fizica de colegi sau de profesor) (Fontana, 1997) b. Eiecul $Colar ca forma severa a insuccesului $COiar se man1festa prin abandon $COiar $i prin repetenfie (incapacitatea de a promova).

~L.-r. .·~ . -..~ i..AitH~lii!' .l{j· . ' dill.llO-; ""~;..~ . .t se ex . pmlii-~.;.. aa!I"' 'rilll ~~.::~·~-rv'!"""ll" ,,e ~,~·

~..-. . ~1..,use .· . · · i.fi· U.:·am. ~~ct~:cmi. ~e~.~ . '~...tiV ... :

a~- -*· do'~ · ··lif..k:

·:.

. . ~~, o~ '· ~,nicl

--t:fj · ·,.,._ ,'"-' . ~,,i..;,:_;,,;,;.i&!',·~;...u; . ·.·.!·~UinJ.. ~;'"".. ~):· .' ·· · -· 1\.. ',~'.I·" .. . _.,~..;_'.>l .< ~ ~v .·~vl~IU.-"·· \&•IU4~;.a~7, ~~~· ..• - · __ '· • - -~ . J ' a

Incapacitatea de a promova la un nivel superior de $COlarizare se datoreaza unor dificultliti severe de invatare de diverse etiologii $i necesita o expertizli competenta $i o interventie psihopedagogica specializatli. Refuzul de a merge la $Coala, absenteismul care se soldeaza cu ramaoeri in· urma la lOVa\atura $i in final CU abandonul $COiar, este determinat in mod frecvent de cauze ca:

171

1. Teama excesiva a copilului de unul sau mai multi membri ai grupului ~colar (elevi sau profesori); 2. Perceptia ~colii ca factor agresor al stimei ~i respectului de sine; 3. Presiunea familiei (frati sau parinti) de a ramane acasa sa ajute la diverse munci; 4. lmplicarea copilului in activitati delincvente (inclusiv consum de bauturi alcoolice sau droguri); 5. Plictiseala ~i tentatia de face alte lucruri pe care le apreciaza ca mai interesante. (Fontana, 1997) Fiecare dintre aceste cauze generatoare de e~ec ~colar necesita masuri specifice de combatere ~i remediere. Pentru profesori este important sa diferentieze intre: 1. dificultatile de invatare determinate de bandicapul in dezvoltarea psibica a elevului ~i dificultatile de adaptare la cerintele activitatii din ~coala; 2. perforrnantele in invatare ~i u~urinta cu care elevul se adapteaza la cerintele activitatii din ~coala. lnterventia instructiv-educativa in functie de notele particulare, specifice fiecareia dintre aceste situatii implica: ./ Masuri de reducere a bandicapului in dezvoltare prin asigurarea cerintelor speciale de educatie ale elevilor; ./ Masuri de limitare sau eliminare a cauzelor care determina adaptarea deficitara a elevului la normele vietii ~colare (inclusiv masuri de natura administrativ-juridica); ./ Masuri de valorizare a perforrnantelor elevilor in invatare; ./ Masuri de directionare a potentialului adaptativ al elevilor irl directia optimizarii randamentului ~colar (inclusiv consilierea psihologica) Observam ca notiunile de succes ~i e~ec ~colar (~i desigur realitatea psihosociala pe care o desemneaza) sunt corelate celor de adaptare/ inadaptare (sociala ~i ~colara)

3.3.2. Adaptare

~i

inadaptare sociali

~i ~colari.

Adaptarea individului la mediu (in corelatie cu dezvoltarea) este semnalata atat in plan neurofiziologic cat ~i in plan psibobiologic ~i social, specificandu-i-se ca functie majora, aceea de a asigura supravietuirea individului ~i/sau grupului, in condifiile date. Adaptarea se manifesta la toate nivelurile structural - functionale din a caror dinamica se constituie conditia umana, ca proces de schimbare ,,dezvoltat in mod voluntar sau involuntar, in scopul replasarii organismului intr-o pozitie mai avantajoasa 172

fata de mediul sau intern sau fata de mediul inconjurator, ~i presupunand capacitatea de a invata" (Le Loal, in Doron, Parot, 1999, p.30). in clasicul, de acum, model piagetian al adaptarii, utilizat pentru explicarea dezvoltarii cognitive (in contextul schimburilor permanente dintre organism/psihic ~i mediu), adaptarea rezulta dm echilibrarea a dou! procese: asimilarea ~i acomodarea (Piaget, 1980). Prin asimilare sunt integrate in structurile cognitive existente noi informatii despre mediu, iar prin acomodare se produc modificari structurale in conformitate cu informatiile asimilate. Daca unul dintre cele doua proccse este disproportionat in raport cu cel!lalt, daca intre ele nu re realizeaza echilibrarea necesara nu se obtine adaptarea. Deci vorbim de periclitarea adaptarii atat in cazul in care se asimileaza prea multe ori prea putine informatii cu privire la transformarile mediului la care ar trebui sa raspundem adecvat cat ~i in cazul in care se produc prea multe ori insuficiente transformari de tip acomodare (ca urmare a informatiilor asimilate). Adaptarea in plan social este definita ca ,.un proces complex de interactiuni permanente, dinamice ~i dialectice, intre un individ ~i membrii societatii care ii recunosc identitatea, capacitatile, locul ~i statutul" (Selosse, in Doron, Parot, 1999, p.31). Ca forma a adaptarii sociale, adaptarea ~colara poate fi definita din aceea~i perspectiva a interacfiunilor elevului cu membrii comunitatii ~colare care ii recunoa~te identitatea, capacitatile. locul ~i statutul, care impune norrne, reguli ~i obligatii de participare la viata comunitatii, in baza unor valori specifice. Specificul adaptirii ~colare decurge din impletirea mecanismelor adaptarii relationale cu mecanismele adaptarii pedagogice sau instructionale acestea din urma fiind definite ca ,,r!spunsul adecvat al elevului la exigentele de ordin instructiv, respectiv disponibilitatea acestuia de a-~i insu~i informatiile transmise ~i de a le operationaliza intr-un mod eficient, creativ" (Rudica, 1998, p.106). Accentu!m ,,impletirea" pentru a atrage atentia asupra faptului ca adaptarea pedagogic!/ instrucfionala nu inlocuie~te adaptarea relationala in complexul proces al adaptarii ~colare. Aceasta integreaz!, pe principiile organizirii ~i autoorganizarii (sistemice ~i sinergetice), ambele tipuri de adaptare (pedagogic! ~i relationala). Experienta ~colara este experienfi sociala, ~coala este un .,laborator" in care se simuleaza contextele reale in care se dobandesc competentele necesare adaptirii sociale (Zlate, 1972, Paun, 1996) dar nu trebuie si riman! (~i nu r!mane) doar .,laborator" care ofer! .,experiente" artificial construite ~i astfel sterile. Independent de contextul social modelat/simulat in laborator/~coal!, exista un context real (agenda ascunsa a profesorului 173

ori fata ascunsa/implicita a curriculum-ului) la care elevul se adapteazii activand mecanisme care sa-i asigure supravietuirea in mediul real nu in eel artificial construit in laborator (afinnat explicit ~i uneori contradictoriu celui implicit). ~i in mediul ~colar, ca ~i in eel mai larg - social, persoana intalne~te situatit sau evenimente generatoare de stres in care se angajeaza cu tendintele sale conflictuale, cu o sene de procese inteme care ~i ele genereaza stres (cum sunt conflictele con~tiente sau incon~tiente nerezolvate). Conflictele ,,intre scopuri sau cai de actiune incompatibile sau exclusiv mutuale" cele mai frecvente ~i greu de rezolvat care genereaza stres sunt conflictele intre: independenta-dependenta; intimitate - izolare; cooperare-concurenta; exprimarea impulsurilor - standarde morale (Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, Daryl, Bern, 2002, p. 678-679) la care se adauga allele de genul conflictelor din perioadele de activitate ~colara intensa cum este perioada testarilor (conflictul intre dorinta de a a merge la sport ~i trebuinta de invata pentru testare). 0 scala de evaluare a reajustarii sociale care mlisoara stresul in tenneni de schimbari de viata (Scala Holmes-Rahe, l 967, in Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, Daryl, Bern, 2002, p.678) include printre evenimentele de viata generatoare de stres (cu valori mici dar care nu trebuie neglijate) unele care sunt specifice mediului ~colar: inceperea sau tenninarea ~olii (26); revizuirea obiceiurilor personale (24); schimbarea domiciliului (20); schimbarea ~colii (20); schimbarea modului de petrecere a timpului liber (29); schimbare in activitatile sociale (18); schimbarea programului de somn (16); schimbarea programelor de masa ( 15); vacanta ( 13); crliciunul ( 12); violarea minora a legii (11) (Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, Daryl, Bern, 2002, p.678). Literatura de specialitate descrie ca reactii psihologice la stres: anxietatea, furia ~i agresivitatea, apatia ~i depresia (neajutorarea invatata - concept introdus in domeniu de Maier ~i Seligman, 1976) ~i in cazuri extreme deteriorarea cognitivli (Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, Daryl, Bern, 2002, pp.681-685). Citi dintre educatorii de astazi nu se confrunta cu asemenea manifestari? Cati le considera tulburari comportamentale sau de caracter ~i cati le inteleg ca reactii la stres? Exprima ele inadaptarea? Sigur produc inadaptare ~colari adica limiteaza indeplinirea obligat1llor ~i respectare nonnelor ~colare. Controlul stresului se realizeaza prin focalizarea pe problema, pe sarcina in raport cu care acesta se produce sau prin focalizarea pe emotiile inerente situafiei. Mecansimele de aparare ale eului studiate pe larg de psihanalid sunt privite ~· ca strateg1i de control al stresului centrate pe emotie (refularea, 174

~

p

~ ~

~ I

f

F

aF

1; I

f

r

F

~

~

I·~ I

IC

Ir

h

h

ia

a

'I

~.

s:

r.n

11

~· fC

I •

p

;?

ra ~i

~e I

Ii.

~t

11,

rationalizarea, proiectia, intelectualizarea, negarea, deplasarea) (Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, Daryl, Bern, 2002, pp. 705-709). in legatura cu stresul, speciali§tii aduc in discutie complexul de reactii numit ajustare sau coping (a face fati situatiei) (Simons, Kalichman, Santrock, 1994), prin care inteleg ,,mijloacele psihice §i comportamentale pe care un individ este capabil sa le interpuna intre o agresiune §i organismul sau pentru a face fata unei probleme ce se ive§te §i pentru a mic§ora importanta stresului suportat" (Dantzer, in Doron, Parot, 1999, p.40). Ajustarea este uneori analizata ca adaptare. Optam pentru interpretarea ei drept conditie a adaptarii sociale §i §Colare. Capacitatea individului de a fi flexibil §i de a rezista la §ocuri (resilience), de a face fata stresului, contribuie la o buna adaptare §i pennite analiza modelelor de adaptare in tenneni de: incidenta factorilor de rise, conditii de vulnerabilitate §i factori de protectie. Resilience este legata de factorii de protectie ,,interpretati ca ni§te condifli in masura sa detennine 0 schimbare de directie pe un traseu riscant, (care) actioneaza prin intennediul unor procese ce permit: reducerea impactulm cu factorul de rise; reducerea seriei de reactii negative; aparitia $i mentinerea unor sentimente de autostima §i eficacitate personale; deschiderea catre noi oportunitati relationale §i sociale" (Zani, 2003, p.63) Adaptarea socialal§colara implica mult mai multe decat ajustarea in situatii stresante §i decat rezistenta prin flexibilitate la incercarile curente sau mai putin obi§nuite. Perspectiva ecologica asupra adaptarii (recurgand la analiza situatiilor in care persoane cu aceia§i factori de rise evolutiv dezavantajul cultural, relatiile familiale problematice - parcurg arat trasee de dezvoltare pozitive cat §i negative $i au capacitati diferite de recupcrare in situatii stresante) opereaza mai mult cu acceptiunea ei de ,,functie de sistemele de sustinere sociala (materiala, economica etc) §i de mediatorii psihologici disponibili (valori, abilitati de coping) (Zani, 2003, p.57). Se cunoa§te ca nevoia de competenta sau eficacitate, care este o nevoie specific umana opereaza relativ independent de impulsul fizic, abilitand organismul uman sa gaseasca noi modalitati de a se adapta la imensa complexitate a mediului. Aceasta trebuinta (need) de eficienta este raspunzatoare de cele mai multe realizari in invatare ale organismului uman. A.W.Combs §i D.Snygg (1959) descriu o alta nevoie umana bazala - ,,nevoia de compatibilitate" (need for adequacy) care ne impulsioneaza §i ne sustine efortul prin care cautam continuu sa corespundem ,,adquate to cope with life". Nevoia de adecvare are doua aspecte: mentinerea/ maintenance - homeostazia §i intensificarea/enhancement - cre§terea. De la na§tere la moarte cea mai importanta sarcina a existente1 omului este sa se mentina (sustina)/maintenance pe sine. Dar mentinerea/sustinerea 175

inscamna mai mult decat supravictuirea, decat satisfacerea acum $i aici a impulsului primar. Omul se schimba continuu intr-o lume in continua schimbare ~i daca i~i mentine o anumita continuitate ~i integritate psihologica, el nu se poate resemna la o existenta de participant pasiv la schimbarile care se produc in mediu. Omul, mai mult decat orice animal este capabil sa anticipeze evenimentele viitoare ceea ce il conduce sa faca schimbari in sine ~i in mediu nu numai pentru a mentine situatia prezenta ci ~i pentru a se dezvolta pe sine pentru a fi capabil sa se mentina/sustina pe sine ~i in viitor ~i obtine din aceasta capacitate un sentiment de siguranta. (Lindgren, 1967, pp.29 - 30) 0 directie de defimre a adaptarii, frecvent intalnita in literatura de specialitate, este aceca de a surprinde ceea nu este adaptarea adica de a operationaliza conceptul de inadaptare. in general prin inadaptare sociala se intelege ,,ansamblul rezistentelor ~i dificultatilor de integrare ~i de participare la sistemele sociale §i la obligatiile convietuirii in societate. Aprecierea inadaptarii sociale se bazeaza pe o judecata privind comportamentele in raport cu valorile pe care un grup sociale sau un evaluator le atribuie diferitelor feluri de insertie sociala" (Selosse, in Doron, Parot, 1999, p.392). Inadaptarea §colara este considerata o ,,notiune foarte extinsa, care acopera toate cazurile in care un copil nu este in annonie cu nonnele din mediul §Colar, datorita deficientelor intelectuale, sau tulburarilor psihice, mentale sau afccllve. Este evident ca obligatia ~colara ~i durata sa crescuta, ca ~i caracterul relativ uniform al comportamentelor sociale ~i intelectuale impuse de §Coala, fac ca, la nivelul masei de elevi, sa apara diferite categorii care nu pot sa se confonneze exigentelor" (Manesse, in Doron, Parot, 1 999, p.393). Pentru factorii responsabili de combaterea inadaptarii ~colare aceasta definitie poate parea prea vaga §i cu prea mica valoare aplicativa, pe de o parte iar pe de alta parte pertl)ite prea putine deductii_cu privire la cum ar putea fi definita adaptarea. Cauzele ~i formele inadaptarii sociale ~i ~colare sunt multiple ~i multiplu interrelationate dat fiind ca, la fel ca in celelalte planuri ale existentei sale, ~i in plan social/~colar ,,indivizii sau grupurile sunt in interactiune constanta §i intr-o tranzactie continua, in timp, cu partile mediului social. Persoanele sunt influentate de contextele lor de viatii, dar nu ca elemente pasive, ci ca agenti activi care i~i aleg zonele de mediu in care sa intre sau sa iasa, care au capacitatea de a influenta acele parti ale mediului cu care sunt in contact, care contribuie la modelarea setting-urilor ~i a sistemelor sociale pentru sine §i pentru altii" (Zani, 2003, p.59) 176

Literatura de specialitate opereaza cu conceptele de comportament adaptativ (Adaptative Behavior) ~i comportament dezadaptativ (Maladaptive Behavior) ~i cu descrieri ale acestor comportamente (dupa modelul ,,inventarelor de simptome" utilizat In clinica) mai ales pentru varsta copilariei ~i adolescentei fara a exista precizari ca ele nu pot fi identificate ~i la varste mai mari (Stone, Bradley, 1994) Astfel, printre cele mai frecvent mentionate ,,semne" ale bunei adaptari sunt mentionate: • evaluarea sanatoasa a eului in relatie cu ceilalti; perspectiva sanatoasa asupra sinelui ~i asupra felului In care este perceputa persoana poate sa ii dezvolte interese sociale precum cooperarea cu cei din jur; depa~irea sentimentului inferioritatii (psihologia 1 individuala - Adler); J • manifestarea comportamentelor etichetate de societate ca potrivite, trairea cu ptacere cu experientelor In care interactiunea cu persoanele semnificative din jur este recompensata. (Psihologia behaviorista); • starea de congruenta dintre experienta ~i autoperceptie; perceptia corecta, realista a propriilor calitati ~i puncte slabe, imaginea de sine sanatoasa ~i o corecta perceptie a atitudinilor celorlalti fat! de persoana. (Psihologia umanista - C.Rogers); • lndeplinirea sarcinilor de dezvoltare corespunzatoare varstei sale cronologice. (Havighurst, Neugarten, 1969); • autovalorizarea, acceptarea lumii a~a cum este, raspunsuri rationale la solicitarile mediului, comunicare ~i angajare atat In activitatile care cer efort cat ~i in activitatile recreative. (Teoria rational-emotiva - Ellis) • simtul responsabilitatii (asociat cu abilitatea de satisfacere a propriilor nevoi in a~a fel lncat sa nu interfereze cu abilitatea celorlalfi de a-~i satisface nevoile autopercetie corecta. (Glasser) (conform: Stone, Bradley, 1994) Ca ,,semne" ale inadaptarii sunt inventariate: • sentimentul inferioritatii, efortul sporit pentru perfectiune ~i superioritate care determina un comportament egoist contrar comportarnentului cooperant de concesii mutual~ specific intereselor sociale (psihologia individuala - Adler); • manifestarea comportamyntelor dezaprobate de cei din jur (Psihologia behaviorista); 1

\

177

• Oiscrepanta intre imaginea de sine ~i realitate, confuzia in ce prive~te propria identitate, care se exprima in sentimentul propriei vulnerabilitati ~i anxietate. (Psihologia umanista - C.Rogers); ' \ \ • sentimente de vinovatie ~1 neacceptare de sine (Havighurst, Neugarten); • credinte irationale despre sine ~i despre relatiile cu cei din jur care produc o serie de tulburari afoctive (Teoria r~tional-emotiva - Ellis) • absenta senttmentului propne1 identitati ~i al apartenentei la grup, trairea dramatica a izolarii, hipercriticismul, frustrarea, eforturile exagerate pentru a primi iubire ~i a fi valorizat. (Glasser) (conform: Stone, Bradley, J994) _ Aceste comportamente care semnaleaza aciaptarea sau inadaptarea in plan social (~i ~colar) se manifesta nuantat in situatii de criza, de confruntare cu evemmente generatoare de stres. Pentru speciali~tii in promovarca adaptarii ~colare ~i combaterea lnadaptarii este mai important sa stabileasca natura ~i tipologia rezistentelor ~i dificultatilor elevilor in a participa la viata concreta din campul ~colar, in a-~i asuma ~1 respecta. normele ~i obligatiile impuse de ~coala, de asemenea sa analizeze setting-ul comportamental specific ~colii, cu programul propriu de setting (rcprezentat de secventele ordonate in timp de activitati ~i de schimburi inter-personale) care poate fi mai bogat sau mat sarac in roluri ~i responsabilitati oferile, ceea ce poate predispune prin el insu~i la pasivitate ~i neimplicare. Prmtre cele mai frecvent recomandate atitudini care creeaza contexte pentru buna adaptare la mediu (social, $COiar) sunt cele care conduc la con$tientizarea propriilor calitati ale copilului/elevului, care il fac sa se simta acceptat in mediul sau (incurajarea), ii fac sa simta ca apartine grupului (familte, clasei); premierea comportamentelor dez1rabile, valorizarca lor $i a personalitatii copilului, empatia, relatiile deschise, sincere, aJutorul in indeplinirea sarcinilor de dezvoltare, combaterea atitudinilor defensive, de neimplicare ~i a pasivitatii copilului, promovarea bunastarii psihologice (well being) exprimate prin acceptare de sine, relatii pozitive cu alte persoane. autonom1e, stabilirea de scopuri rationale in viata, dezvoltarca sent1mentulu1 eficientei personale $i a increderi1 in sine.

3.4. Elevi care necesitii atenpe speciala in categoria elevilor care necesita atentie speciala in ~coala intra elevii cu d1zabilitati de mva~re, elevii cu handicap in dezvoltare ~i elevii cu aptitudini inalte. 178

3.4.1. Elevi cu dizabilitafi de invitare

ce

~: \ re s) p,

u in re ~a

)r 1r, le r I

iU

ma!

I

1p I

lU

n i

te la 1e te I

.'• ... I

1

a a r ii n

.',,

a 11

Dizabilitatile de invatare sunt dereglari ale proceselor psihologice de baza care afecteaza u~or, moderat sau sever felul in care invafi o persoana fiind caracterizate prin diferente semnificative in ceea ce prive~te realizarile acesteia in anumite domenii, raportate la potentialul de invatare conferit de nivelul general al inteligentei sale. Nu sunt mcluse in aceasta categoric problemele de invatare care sunt rezultatul deficientelor senzoriale sau locomotorii, al retardului mintal, al tulburarilor emotionale sau al dezavantajelor culturale ~i/sau economicc. Dizabilitatile de invatare se manifesta in intelegerea sau in folosirea limbajului scris sau vorbit, in dificultati de a asculta, gandi, vorbi, citi, scrie, de a spune un cuvant pe litere sau de a face calcule matematice. (Silver, 2005). La nivelul limbajului vorbit se manifesta in intarzieri sau discrepantc intre ascultare $i vorbire iar la nivelul limbajului scris in dificultati de a citi, scrie $i de a spune cuvintele pe litere. in invatarea aritmetici1 pot apare dificultati in efectuarea calculelor sau in intelegerea conceptelor de baza iar in rationament, dificultati de a organiza $i a integra conccptele sau ideile. Cea frecventa clasificare a dizabilitatilor de invatare este cea facuta dupa criteriul proceselor psihice implicate, dupa care se descriu: 1. dizabilitati de receptie (input); 2. dizabilitati de integrare; 3. dizabilitati de expresi~ (output) lncatcgoria d1zabllltatilor de receptie (input) a informatiei cele mai frecvcnte sunt tulburanlc de perceptie vizuala, $i tulburarile de perceptie auditiva . Unii copii prezinta ambele tipuri de dizabilitati, sau pot avea problcmc atunci cand estc nevoie de ambelc input-uri in acela$i timp - de exemplu, in situatia in care trcbuie sa urmareasca ceea ce se scrie pe tabla in timp ce asculta explicatia a ceea ce este scris. Dizabilitatile de percepfie vizuala sunt produse de dificultati in a organiza pozitia ~i forma a ceea ce se vede. Input-ul poate ft perceput cu litere inversate sau rasturnate: un e poate plirca un 9; $i E poate arata ca un W, sau un 3, sau un M. Copilul poate confunda literele ca asemanatoare din cauza ca are probleme cu perceptia acestor forme. Literele d, b, p, g, $i q, pot fi confundate unele cu celelalte. Cuvantul ,,ca I" poate fi perceput ca ,,lac", sau ,,pat" sau ,,bat." Aceasta dizabilitate iese la iveala imediat ce copilul incepe sa citeasca, sa scrie, sa copieze litere sau desene. Dizabilitatea de a deta~a o figura de fond, dificultatea de concentrare asupra figurii semnificative a campului perceptiv conduce de asemenea la dificultati de invatare. Cititul necesita concentrarea asupra anumitor litere sau grupuri de lttere, apoi

I

(

179

-

urmarirea lor de la stanga la dreapta, rand dupa rand. Copiii cu astfel de dizabilitati sar peste cuvinte sau peste randuri. Aprecierea distantei este o alta sarcina de perceptie vizuala in care pot aparea dificultati: copilul poate sa nu aprecieze corect adancimea, lovindu-se de lucruri sau cWnd de pe scaun, sau dand peste un pahar pentru ca intinde mana prea repede pentru a-1 lua. Un tip foarte comun de dizabilitate de perceptie vizuala este legat de coordonarea ochi - mana sau ocbi - picior, in acest caz acti vitliti precum prinderea unei mingi, saritul corzii, rezolvarea puzzle-urilor sau folosirea unui ciocan ~i a unor cuie devin dificile sau imposibile. Pentru a prinde o minge, ochii trebuie sa se concentreze asupra mingii (figura-fundal), creierul trebuie sa perceapa pozitia corecta ~i traiectoria mingii (perceptia adancimii) ~i sa spuna diferitelor parti ale corpului exact in ce directie sa se mi~te ~i cand, ~i apoi corpul trebuie sli se supuna. Dizabilitatile de perceptie auditiva se exprima in dificultati in a distinge diferentele subtile dintre sunete ~i de a intelege cuvintele rostite (sunt adesea confundate cuvintele care suna asemanator cum ar fi ,,car" ~i ,,cal"). Se mai descriu ~1 dizabihtati de invatare provocate de dificultafi in ceea ce prive~te input-ul de la celelalte simturi. De~i se cunoa~te foarte putin despre asemenea dizabilitati de perceptie se presupune ca persoanele neindemanatice ar putea avea dificultati in intelegerea input-ului tactil sau proprioceptiv. tn categoria dizabilitatilor de integrare a informatiei cele mai frecvente sunt dificultatile de intelegere a succesiunii elementelor ~i cele de abstractizare. Odata ce informatia ajunsa la creier este inregistrata, ea trebuie inteleasa. Pentru a face acest lucru este nevoie de eel putin doi pa~i: succesiunea ~i abstractizarea. Creierul poate inregistra simbolurile grafice: p, a, t - deci perceptia vizuala functioneaza corect. Dar pentru a intelege ceea ce s-a perceput este nevoie ca simbolurile sa fie plasate in succesiunea lor corecta: p - a - t sau a - p - t, de exemplu. Procesul de integrare a output-ului, de intelegere a ceea ce creierul a inregistrat necesita atat stabilirea succesiunii elementelor cat ~i abstractizarea. Copilul poate prezenta o dizabilitate intr-un domeniu sau in celalalt, sau in amandoua. Despre un copil care are dificultati in ceea ce prive~te punerea intr-o succesiune corecta a ceea ce vine la el prin intermediul privirii se spune ca are o dizabilitate de succesiune vizuala care de altfel conduce la dificultati in ceea ce prive~te abstractizarea vizuala. Un copil cu o dizabilitate in ceea ce prive~te succesiunea elementelor poate auzi sau citi o poveste, dar atunci cand trebuie sa repovesteasca ceea ce a auzit poate sa inceapa cu mijlocul, sa ajunga la inceput ~i apoi la siar~it. in cele din urma el poate spune povestea, dar cu succesiunea evenimentelor incorecta.

180

La o problema de aritmetica exercitiul de pe tabla 16-3=? poate fi scris 61-3=?. Spunerea pe litere a cuvintelor folosind literele corecte dar intr-o ordine gre~ita poate de asemenea reflecta aceasta dizabilitate. Un copil poate memora o succesiune de elemente (zilele saptamanii) dar sa fie incapabil sa extraga unitati singulare din succesiunea respectiva - daca este intrebat ce vine dupa miercuri, nu poate raspunde in mod spontan, ci trebuie sa treaca in revista intreaga lista (,,duminica, luni, marti, miercuri... ") inainte de a putea raspunde la intrebare. Un copil cu o dizabilitate in ceca ce prive~te succesiunea poate lovi mingea ~i apoi sa fuga la baza a treia in loc de prima sau poate avea dificultati in jocurile care se joaca pe o tabla ~i care necesita mutarea unui pion intr-o anumita succesiune. Sau atunci cand pune masa, copilul ar putea avea dificultati in a pune fiecare obiect in locul potrivit. in categoria dizabilitatilor de expresie (output) intra dizabilitatile de limbaj ~i dizabilitatile locomotorii. Dificultatile in ceea ce prive~te limbajul spontan sunt mai putin frecvente. 0 persoana poate initia conversatii, poate vorbi spontan dar cand este pusa intr-o situatie care i se cere un raspuns poate spune ,,Nu ~tiu" sau poate solicita repetarea intrebarii pentru a ca~tiga timp. Daca este fortata sa raspunda, raspunsul poate fi atat de confuz sau de circumstantial incat sa nu fie inteles. Ceea ce spune la comanda ar putea suna total diferit fata de ceea ce spune foarte fluent intr-o conversatie spontana. 0 asemenea persoana ar putea fi considerata lene~a sau negativista pentru ca se descurca bine cand vorbe~te din proprie initiativa. Explicatia ar putea fi gasita in incapacitatea acesteia de a face fata cererilor legate de limbaj, dar un comportament contradictoriu ca acesta capata sens doar atunci cand ~tii despre existenta dizabilitatii. Tulburarile de limbaj intalnite in ~coala ~i care ridica probleme de receptare - emitere a mesajului verbal-oral sunt: 1. de ritm al vorbirii (balbaiala); 2. de articulatie (dislaliile ca rotacismul ~i sigmatismul); 3. de scris (disgrafiile); 4. de citit (dislexiile); 5. agramatismele; 6. tulburarile de natura psihica (alalia, mutismul psihogen); 7. tulburarile de limbaj postraumatice: afaziile. Aceste tulburari de limbaj ridica problema asistentei specializate in serviciile de logopedie sau terapie a limbajului - vorbirii. Expresia motrica (scrisul, desenul, gesticulatia) poate fi ~i ea perturbata constituindu-se intr-o grava dizabilitate de invatare Dizabilitati motrice severe constau in dificultati in folosirea unei grupe mari de m~cbi, iar dizabilitatile motrice u~oare in dificultati in indeplinirea unor sarcini care necesita lucrul impreuna, intr-o maniera integrata, a mai multor mu~cbi. Dizabilitatile motrice severe il pot face pe copil sa fie neindemanatic, sa se impiedice, sa cada, sa se loveasca de lucruri sau sa aiba probleme cu 181

activitatile fizice generahzate, cum ar fi alergatul, cataratul, inotul. Cea mai comuna forma de dizabilitate motrica U$oara apare atunci cand copilul incepe sa scrie. Problema consta intr-o inabilitate de a face numarul mare de mu$chi din mana dominanta sa lucreze impreuna, ca o echipa. Copiii $i adolescentii cu aceasta dizabilitate de ,,limbaj scris" au un scris de mana incet $i urat, CU inadecvare in ce prive$te forma, marimea, spatiul, pozitionarea literelor $i cuvintelor. 0 expresie tipica folosita de persoanele cu acest tip de dizabilitatc cste: ,,Mana mea nu functioneaza la fel de repede precum gande$te capul mcu." (Larry S., noiembrie 2001) Yn categoriea dizabilitatilor invi~ibile de invatare intra cele provocate de stari neurologice ascunse care pericliteaza interactiunea cu ceilalti, controlul emotional $i tiparele de gandire: intelegerea, reamintirea sau reproducerea limbajului (vorbirea, scrierea, cit1rea, ascultarea, spunerea pe litere), coordonarea motrica, rationamentul matematic, observarea $i reamintirea informatiilor cu caracter social, 111aturizarea emotional!, procesarea informatiei, organizarea lucrurilor, timpului $i/sau spatiului). Sunt incluse in categoria d1zabilita\ilor de invatare: dysarthria (dificultate in pronuntia cuvintclor cauzata de probleme ale aparatului articular $i motric al vorbirii), dyscalculia ( dificultati in intelegerea $i utilizarea simbolurilor $i functiilor matematice), dysgraphia (dificultati in scriere), dyslexia (dificultati de pronuntie, citire, scriere, de reahz_are a acordurilor gramaticale), dysnomia (dificultati in reamintirea numelor persoanelor sau obiectelor), dyspraxia (dificultati in realizarea mi$canlor care implica musculatura fina gen desen, manipularea butoanelor, tastarea), sindromul lui Asperger (forma moderata de autism caracterizata tipare restrictive $i repetitive de comportament), sindromul Tourette (cu mi$cari sau vocalizari involuntare, rapide $i bru$te care se petrec repetat $i in acela$i mod) $i tulburarile de atentie (Attention Deficit Disorders, ADD) care implica dificultati de focalizare $i concentrare a atentiei. (Bogod, 2005) Deficitul de Atentie este un sindrom cu baza biologica, cu dereglari biochimice genetice. Se descriu doua tipuri de deficit de atentie: fiira hiperactivitate (DOA) $i cu hiperactivitate (DHDA), care prezinta simptome diferite, au efecte diferite $1 necesita tratamente diferite. Cele mai irnportante manifestari ale acestui sindrom, dupa care se diferenteiaza $i cele doua tipuri sunt: impulsivitatea, distractibilitatea, hiperactivitatea, problernele sociale, problemele de comunicare, toleranta la frustrare, rigiditatea gandirii $i desigur, dificultatile de invatare. (Barbara C Fisher, Ross A Beckley, 2005) Persoanele cu deficit de ale!1ti~ rara hiperactivitate (DOA) sunt rareori impulsive dar pot pi'irca astfel cand ,sunt frustrate, nu i$i pot menfine 182

concentrarea atentiei din cauza factorilor de mediu sau a propriilor tor ganduri, nu se pot relaxa dar nu au semne majore de hiperactivitate. sunt timide, retrase, imature, dificultatile de procesare a informatiei le conduc la a nu $ti cum sa vorbeasca, sa se imbrace, sa se poarte, conversatia lor este dificila din cauza gandini incete sau a informatiilor ratate, dezvolta frecvent sentimente de frica fata de furia altora $i sentimente de vinovatie, uneori vorbesc in execs din cauza anxietatii, spun pu\in dar gandesc mult, le este teama sa i~i exprime furia sau sa o stameasca la ceilalti .. au toleranta la frustrare redusa, au tendinta de a gandi concret, pierd multe informatii $i dau impresia ca nu inteleg ce Ii se spune, dar odata ce inteleg pot folosi informatiile, citirea $i spunerea pe litere pot fi dificile din cauza abilitatilor fonetice slabe, au mari probleme cu aritmetica $i geometna, sunt tot timpul emotionate, energice, chiar agres1ve, se pot descurca mai bine daca lucreaza singure decat daca trebuie sa lucreze in echipa. Deficitul de atentie Iara hiperactivitate poate fi mascat daca persoana poate sa compenseze dar anxietatea generalizata poate conduce la atacuri de panica, fobii, insomnii, depresii ~i probleme legate de stres. La persoanele cu deficit de atentie cu hiperactivitate (ADHD) auto-reglarea este slaba pentru ca mecanismele de control de care raspunde lobul frontal nu functioneaza bine (nu este folosit limbajul interior, nu sunt con$tientizate consecintele propriilor actiuni, impulsivitatea este accentuata. Schimba des sarcinile, se plictisesc repede, uita ~i pierd lucrun, au nevoie de o motivare extema, sunt egocentrice, nu mteractioneaza cu ceilalti pentru ca nu le pasa, sunt respinse din punct de vedere social din cauza comportamentului tor nepotrivit, sunt intolerante ~i pot deveni abuzive, nu pot negocia, nu asculta din cauza dificultatilor de atentie ~i a dezinteresului fatii de ceilalti, relatiile lor personale sunt dificile ~i nesigure. Au toleranta la frustrare foarte scazuta, ceea ce conduce la irascibilitate, furie ~i agresivitate. Dificultatile de invatare cauzate de deficitul de atentie cu hiperactivitate includ ratarea informatiilor $• e~ecul in, ceca ce prive$te invatarea din gre$eli, pot intelege informatia dar nu o pot folosi, fac foarte bine ceea ce $Liu ca pot sa faca . .. .. - Cele mai importante 5 dificultati emotionale , ale oamenilor cu dizabilitati de invatare sunt 1. ru$inea; 2. teama; 3. sensibilitatea la mediu $i sensibilitatea emotionala; 4. reglarca emotionala; 5. dificultatea in a se , adapta la schimbare (Bogod, L., 2005) Persoanele cu dizabilitati de invatare traiesc un permi,rnent sentiment de ru$ine. Pentru unii este o mare u~urare sa-primeasca diagnosticul, in timp ce pentru altii eticheta ii stigmatizeaza de-a dreptul. Frica pe care o simt persoanele cu D.I. poate fi adesea mascata de furie sau anxietate. .

-.-183

Principalele tor temeri sunt: teama de a fi descoperiti de ceilalti, teama de e~ec, teama de a fi judecat sau criticat, teama de respingere. Din teama de a nu fi descoperiti ca au o dizabilitate de tnvatare uneori dezvolta strategii pentru a-~i ascunde disabilitatea (pretind ca citesc un ziar, demisioneaza de la locul de munca). Dificultatile pe care le au in ceea ce prive~te reglarea emotiilor pot produce adevarate fobii sociale. Copiii cu disabilitati de invatare sunt mai putin pregatiti pentru ne~teptat iar nea~teptatul poate \_aduce cu sine noi obstacole, noi provocari sociale. • Cadrele didactice care au lucrat cu elevi cu dizabilitati de invatare apreciaza ca eficiente urmatoarele strategii instructive: o Capitalizarea punctelor tari ale elevului; o Utilizarea unui vocabular simplu ~i a propozitiilor scurte ~i clare in comunicare; o Construirea unor situatii de invatare cu oportunitati pentru succes intr-o atmosfera de sustinere; o Utilizarea unor procedun flexibile la clasa· (permiterea folosini casetofoanelor pentru a lua notite ~i pentru a da teste atunci cand elevii au probleme cu limbajul scris); o Folosirea materialelor care permit auto-corectarea ~i care ofera un feedback imediat farii a-i face pe studenti sa se simta jenati; o Atitudini pozitive ~i valorizante in interactiunile din sala de clasa ~i din afara ei pentru a crea un climat de siguranta ~i incredere (Bogod, L., 2005)

3.4.2. Elevi cu cerlnte speciale de educatie Practica pedagogica ~i gandirea teoretica referitoare la satisfacerea nevoilor speciale de educatie sunt orientate in doua directii majore, ambele cu riscuri ~i limite dar ~i cu oportunitati care inca .r:ziai sunt analizate ~i argumentate: • Optiunea pentru separarea copiilor cu nevoi speciale de educatie de copiii educabili in sistemul obi~nuit de invatfilnant, pentru a li se asigura celor care au nevoie, o atentie speciala. • Optiunea pentru educarea copiilor cu probleme de dezvoltare in cadrul educatiei de masa, context in care populatia ~colara a unei ~coli se tmparte in 2 categorii: cea a copiilor cu nevoi speciale de educatie ~i cea a copiilor cu nevoi obi~nuite de educatie. Citand autori ca G.Thomas, D.Walker ~i J.Webb, D.Ungureanu trece in revista cateva argumente atat ale integrationi~tilor cat ~i ale segregationi~tilor In problema formei in care trebuie asigurata satisfacerea cerintelor speciale de educatie. 184

de de ~gii I

tz! 1$te liti ate are

are

t:es

frii lnd un !lSA I

ere

rea ele ' $i

I

1tie ~ Ii in nei ' de :ce 1le rea

Curentul de opinie integrativ in educatie pledeaza pentru identificarea de noi modalitati de adaptare a $COlii obi$nuite la nevoia de asistenta educativa eficienta a ,,educabililor cu nevoi speciale". Curentul segregationist sustine ideea ca elevii cu dizabilitati nu pot invata eficient in $Colile de masa, ca nu pot atinge standardele de perfomanta $i competenta pe care le ating elevii cu dezvoltare normala $i ca ei trebuie educati in unitati $COlare speciale. (D.Ungureanu, 2000) La ora actuala sintagma ,,educa/ie pentru tofi" $i paradigma educa/iei inclusive completeaza acceptiunile conceptului de educatie speciala. Ca urmare a acestor modificari in filozofia educatiei $i in practica pedagogica asociata ei, in educatia copiilor cu nevoi speciale (c.e.s.) se poate inscrie una din regulile cu efecte din cele mai benefice asupra vietii copih~lui deficient: aceea de a pune copilul pe primul loc $i handicapul copilului pe locul secund. Pentru gestionarea resurselor specifice fiecarui tip de elev cu care lucreaza, managerul invatarii trebuie sa cunoasca particularitatile de dezvoltare ale elevilor cu cerinte speciale de educatie. ;;.. Concepte fu11damentale tn explicarea handicapului fn dezvoltare Pana la lansarea termenului de heterocronie (in contextul cercetarilor intreprinse de echipa lui R.Zazzo diferenta dintre varsta cronologica $i varsta mintala observata in dezvoltarea copilului deficient de intelect a facut ca acesta :,a fie considerat un copil mai mic decat anii sai, ceea ce este departe de a fi adevarat. Luria ii scria in 1955 lui R.Zazzo: ,,Exista la debili caracteristici apaqinand unor niveluri genetice foarte diferite $i observarea unui debit ofera un tablou tot atat de straniu ca acel al unui or8$ unde ar coexista dinozauri $i ultimul model de automobile" (Zazzo, 1979) - 'expresie plastica pentru ceea ce R.Zazzo va conceptualiza in termenul de heterocronie adica de dezvoltare in ritmuri diferite a diferitelor sectoare ale psihismului copilului. A.Buseman reliefeaza o alta caracteristica a debilului mintal (desemnata de termenul de disteleologie), faptul ca deficientul mintal consuma pentru realizarea unei actiuni o energie disproportionat de mare fatli de eficienta reala pe care o atinge in realizarea respectivei actiuni. Actiunile deficientului, spune A.Buseman, nu au randamentul suficient pentru o interventie adecvatli in mediu, fiind determinate de hazard $i de conditiile obiective. independente de el $i acest lucru ii afecteaza nonnalitatea experientei eului. 0 particularitate care condifioneaza educatia copiilor cu cerinte speciale de educatie este cea semnalata de modelul tranzactional al dezvoltarii propus de Eleanor S. Wertheim conform caruia dihotomia ,, a 185

face - a suporta" este un principiu fundamental stabil care actioneazi pe tot parcursul dezvoltarii umane. Echilibrul intre a face ~i a suporta se schimba progresiv. in conditii normale aceste schimbari sunt grabite de cre~terea capacitatilor ~i aptitudinilor fizice, cognitive ~i afective ale copilului, dezvoltarea devenind pur ~i simplu reorganizare forrnala a acestui echilibru. La copilul cu dizabilitafi cre~terea capacitiifilor fizice, intelectuale ~1 afective nu are Joe armonios ~i echilibrat, reorganizarea ~i flexibilitatea relatiei dintre ,,a face" ~i ,,a suporta", necesita conditii speciale ceea ce formuleazi anumite exigente pentru organizarea instruirii lor (respectarea beterocroniei ~i disteleologiei semnalate in dezvoltarea acestei categorii de copii). Vulnerabilitatea (ca efect al lentoarei reorganizarii relatiei dintre a face ~i a suporta), ritmurile diferite in dezvoltarea diferitelor capacitiifi psihice, randament redus in interventiile asupra realitafii se pot semnala ~i la copilul deficient senzorial in absenta sau insuficienta interventiei instructiv- recuperatorii, de~i nu de amploarea celor sesizate in conditiile deficientei mintale. Aceste aspecte ale dezvoltarii psihice a copiilor cu cerinte speciale de educatie i~i pun amprenta asupra modului in care se interinfluenteaza principalele forme de invatare, cognitiva, psihomotorie, instrumentala, afectiva, practica, morala, in activitatea de invatare ~colari a acestor elevi. invii./area prin reprezentare la elevii cu dizabilitati este funcfie de raportul dintre mecanismele de reprezentare afectate ~i cele intacte sau compensate (auditiv, vizual, s1mbolic, semantic) Capacitatea de generalizare a propriei experien/e este diferita la elevul deficient senzorial sau de intelect ~i poate sa-i limiteze intuirea posibilitatii de a folosi simbolul pentru reprezentarea unui obiect. ldentificarea atributelor distinctive ale unei clase de stimuli poate constitui o problema in invatarea notiunilor de ciitre copil (care procedeaza inductiv in experienta lui concreta cu obiectele). 0 slaba capacitate de a identifica atributele distinctive ale unei clase de stimuli, mai ales in cazul deficientelor scnzoriale, poate sa nu fie semnul unei limitiri a resurselor de procesarc ale elevului. Daca sunt insa, tratate ca atare, se pot constitui in factori favorizanti ai unei reale limitari a resurselor de procesare. Facilitarea identificarii atributelor comune unei clase de stimuli la elevii ce prezinta riscul de a nu accede singuri la aceasta abilitate, devine astfel un obiectiv mai bine conturat al instruirii copiilor cu c.e.s. Jiiva/area con$lienta a propozifiilor (raportarea frazei de invatat la ideile existente in structura cognitiva a copilului) cere o atentie suplimentara in cazul copiilor cu handicap in dezvoltare. Structurarea materialului de lnvatat trebuie sa respecte legitatile invatarii con~tiente a propozifiilor dar

186

verificarea congruentei structurii materialului prezentat cu structura cognitiva a elevului este o sarcina care trebuie controlata mult ma1 strans in cazul elevilor cu deficiente de orice fel. Heterocronia ~i vascoz1tatea mintala a deficientului de intelect precum ~i redusa cxperienta senzonala sau diminuata capacitate de expresie a defic1entulu1 senzorial, pot afecta fie unul din termenii relationati fie modalitatea de relationare. Operatiile pe care le implica invatarea pot fi afectate incepand cu input-ul (in sensul de percept1e ~i memorie imediata), continuand cu codificarea in vorbire, in semne ~i simboluri, cu intelegerea, clasificarea, deductia ~1 inducfia, inversiunea ~i recunoa~terea identitafii ~i diferentei ~i star~md cu operarea cu simboluri, semne sau concepte. 0 traditie a modelari1 instruirii elevilor cu c.e.s. este cea a selectlirii unor modele de instruire, dintre cele existente, in functie de nevoile speciale de educa\ic ale elevilor. Modelul instruirii bazat pe teoria conditionm1 operante a Im Skinner a fost cons1derat mutt timp a avea valoare practica incontestabila pentru invatamantul special: el pune accentul pe realizarea unui mediu de invatare care favorizeaza anumite raspunsuri ~i duce la modificarea comportamentului cognitiv al elevilor. Unul dintre ccle mai utile modcle de instruire a copiilor cu handicap in dezvoltare a fost considerat modelul dezvoltarii cognitive, fundamentat pe lucrarile lu J.Piaget. Teoria lui J.Piaget: permite definirea handicapului ca intarziere fat.a de dezvoltarea normala, incurajeaza utllizarea unor metode cat mai diverse pentru a stimula copilul sa achizitioneze deprinderi ~i cuno~tinte, pune accentul pe interactiunea dintre subiect ~i obiectul cunoa~terii, descrie invatarea ca activitate de explorare, manipulare ~i organizare a mediului ceea ce duce la concluzia ca mediul de invatare pentru deficienti trcbuie sa stimuleze functiile intacte pentru compensarea functiilor lezate. Se impune totu~i, observatia ca a considera handicapul ca o intarz1ere fata de dezvoltarea normala comporta anumite riscuri. Handicapul in dezvoltare este tot mai pu\in considerat doar o intarziere fata de dezvoltarea normala iar dizabilitatea in invatare tot mai putin un fapt care presupune doar diferente cantitative fatli de capacitatea normala de a inva\a. Articulatiile modelului inva/iirii depline dezvoltat de J.B.Carroll permit modelarea instru1rii pentru copii cu nevoi speciale de educatie astfel incat sa se poata ident1fica punctele tari ~i slabe ale demersului instructiv-cducativ, asemanarile ~i deosebirile acestuia fata de demersul instructiv-educativ adresat elevilor cu dezvoltare nonnala. La proiectarea modelului de instruire pentru copii cu nevoi speciale de educatie nu trebuie uitat faptul c,a educafia acestor elevi trebuie sa asigure dep~irea obiectivului

187

de a ajuta copilul sa-~i accepte deficienta in favoarea unui alt obiectiv: acela de a-l ajuta sa-~i dezvolte la maximum chiar potentialul evolutiv. Ca ~i in educatia - instruirea elevilor cu nevoi educative obi~nuite, categoria cognitiva a variabilelor educationale (structura cognitiva, stadiul dezvoltarii psihice in care se afla elevul, capacitatea lui intelectuala, inteligenta generala, capacitatea verbal!, capacitatea rezolv!rii de probleme) deterrnina atat exercitiul (frecventli, distribuire, metoda) cat ~i particularitatile materialelor didactice utilizate ( cantitate, grad de dificultate). Au fost rnai putin studiate, deci se cunosc mai pufin, iar din ceea ce se cunoa~te (comparativ cu invatamantul de rnasa}, se iau mai putin in consideratie factori precurn: dorinta de cunoa~tere, nevoia de realizare ~i autoafirmare, interesul, tipul de rnotivatie, adaptarea personal!, gradul de anxietate la elevul cu handicap in dezvoltare. Obiectivele instruirii copiilor cu nevoi Speciale de educatie sunt obiective generate, proprii intregului invatamant ~i obiective recuperatorii specifice (prevenirea, remedierea, ameliorarea, inlaturarea consecintelor deficientei asupra dezvoltarii generale a copilului, precum ~i stimularea compensarii specifice). Organizarea con/inutului fnva/arii pentru elevii cu cerinte speciale de educatie este conditionata mai ferm de cerinta de a e~alona volumul de cuno~tinte oferite elevului, astfel incat ritmul de asirnilare a informatiilor sa nu suprasolicite sau sa-i traumatizeze capacit!tile senzoriale restante ori echilibrul emotional. Strategiile didactice solicitate de elevii cu nevoi speciale de educatie au un dublu caracter - didactic ~i recuperator, ele nu trebuie sa ignore adaptarea conditiilor invat!rii la posibilitatile senzoriale ale elevilor, adaptarea sarcinilor de invatare la eficienta analizatorilor in receptarea rnesajului, stricta individualizare ~i gradarea sarcinilor de invatare, concentrarea activitatii pe ceea ce este necesar ~i esential pentru atingerea obiectivelor propuse. Sarcina de fnva/are in cazul copiilor cu nevoi speciale de educatie necesita o elaborare suplirnentara. Activitatile, actiunile, operatiile incluse in sarcina de invatare trebuie gandite in sensul unei concordante rnai stranse ( cornparativ cu invatamantul de mas!) cu forma de invatare pe care o presupune (senzorio-motorie, perceptiva, motorie, verbal!, cognitiva, afectiva ~i sociala). Timpul de fnva/are, adica raportul dintre tirnpul de care are nevoie un elev pentru a invlita o sarcina data ~i tirnpul folosit efectiv pentru a invata sarcina respectiva, este mai greu de determinat ~i de controlat instructional pentru elevul cu nevoi speciale de educatie, date fiind principiile care 188

l

, ) e 1

e

t

r ~

a e

e ~

I

e

e

dirijeaza procesul instructiv-recuperator (princ1piul strictei individualizari a invatarii, principiul adaptarii conditiilor invatarii la particularitatile senzorial-perceptive ale elevului ~i principiul asigurarii stabilitafii achizitiilor). Aptitudinea de inva/are este un concept care reflect.a eel mai bine specificul elevului cu nevoi speciale de educatie. Timpul de care acesta are nevoie pentru invatarea unei sarcini trebuie raportat la conditiile strict individuale in care are loc receptarea sarcinii ~i construirea raspunsu/ui ~i nu la o medie obtinuta din timpi determinati de conditii diferite de receptie ~i emisie, pentru ca abaterea de la medie in cazul copiilor cu nevoi speciale de educatie este mai mare decat cea sesizata in cazul copiilor cu nevoi instructionale ordinare, obi~nuite. Capacitatea de a in/e/ege procesu/ de instruire este un factor care, in cazul educatiei speciale, se cere gandit in corelatie mai stransa (decat in cazul educatiei obi~nuite) cu tipurile fundamentale de invatare. Pentru fiecare tip de invatare, elevul cu nevoi Speciale de educatie poate dovedi o alt.a capacitate de a intelege procesul instruirii. Succinta trecere in revista a notelor care dau specificitate inva/arii ~co/are a copiilor cu handicap fn dezvoltare, nu poate fi finalizata Bra observatia ca educarea elevilor cu handicap in dezvoltare presupune ajutorul speciali~tilor in psihopedagogie speciala.

3.4.3. Elevi cu aptitudini inalte

I

e r

:'

..a, a

e e L e 0

!, n f

a

ll e

Asistenta psihopedagogica a elevilor cu aptitudini inalte este una dintre cele mai mari provocari ale educatiei din zilele noastre daca dorim ca elevii dotati de astazi sa devina adultii creativi de maine. Studiul longitudinal realizat de Terman, asupra a I 000 de copii dotati, de la vars ta copilariei pana la aproximativ 40 de ani a aratat ca la inalta creativitate nu se accede pur ~i simplu in baza inaltelor abilitati din copilarie. lndiferent cum sunt numiti (creativi, talentafi, imaginativi, originali, inventivi) copiii dotati, ei dovedesc de timpuriu abilitati deosebite, indiferent de domeniul specific in care se manifest.a aceste abilitati Farli sprijin, in mediul familial ~i in ~coala, copiii performanti de azi nu devin adultii performanti de maine. Cercetarea psihologica ofera o gama variata de informatii (care nu au fost suficient sistematizate ~i utilizate pentru proiectarea instruiri1) despre asemenea copii. Se discuta chiar de ,,modele teoretice contemporane ale fenomenului dotarii superioare ce pun in lumina aspecte inedite ale genezei ~i procesualitatii sale" (C.Crefu, 1997, p.36). Astfel, se accept.a ca un elev 189

dotat demonstreaza ca are flexibilitate, fluiditate, originalitate, esentializare ~i autoorganizare in variate domenii de activitate: ,,Majoritatea speciali~tilor apreciaza copii cu disponibilitati superioare ca fiind precoci, cu o dezvoltare psihica din care se distinge o inteligenta de exceptie ce i~i pune amprenta asupra intregului comportament" (Verza, 1994, p.14). Shore ~i Kanevski, centralizand rezultatele unui mare numar de studii pe aceasta problema, au desprins 7 calitati distincte ale copiilor talentati: 1. Memorie buna ~i o solida baza de cuno~tinte (nu numai ca $1iu mai multe dar $Liu $tiu mai multe ~i $tiu mai bine sa utilizeze cuno~tintele pe care le au); 2. Abilitati metacognitive (sunt capabili s!-$i monitorizeze propriile strategii de gandire $i sa le ajusteze specificului sarcinii); 3. Rapiditate in realizarea sarcinilor; 4. Performante in reprezentarea problemelor $i categorializarea datelor (ei tree dincolo de informatia primita, identifica datele lipsa ~i exclud rapid informatiile nerelevante); 5. Prezenta unei largi palete de cuno$tinte procedurale (~tiu sa-$i foloseasca efectiv cuno~tintele ~i recurg frecvent la solutii alternative); 6. Flexibilitate ( efect al gandirii divergente ~i laterale); 7. Preferinta pentru complexitate (se simt mai atra$i de problemele complexe decat de cele simple) (apud Child, 1997). Problematica identificarii $i masurarii particularitatilor de dezvoltare a copiilor supradotati sau talentati este depa~ita ca importanta de problematica organizarii mediilor educogene propice dezvoltarii optime a acestor copii.

ca

· •.A identifica ~ii supndotati ,i •-i. ajuta si-,i'dezvolte poteljtfahil:~~v prin·crearea Un\li mediu. de iJivltare care si 1Qourajeze gindirea crt,at~l:/d asigure toate .oportunitiPJe j>eotni manif~tar,ea :JmpliDirii lot este unul dintte scopurlle cele mai ambipoase '81e ,~ui sistem ec!ucativ~· (Child, 199?.•·p:293) Literatura de specialitate prezinta diferite metode incercate de-a lungul timpului, de a ajuta elevii supradotati sa devina tot ceea ce pot sa devina prin abilitatile lor excepfionale. Principalele directii in care s-a actionat in acest sens au fost 1. accelerarea; 2. imbogatirea ~i 3. segregarea. Accelerarea instruirii copiilor supradotati presupune posibilitatea parcurgerii curriculum-ului standard mai repede decat copiii de aceea$i varsta, deci posibilitatea de a avea o rata a achizitiilor mai inalta decat cea specifica varstei lor cronologice. Imbogatirea programului de instruire a copiilor supradotati presupune parcurgerea unu curriculum extins atat sub aspectul continutului cat ~i sub aspectul prezentarii. Copiii supradotati nu sunt separati de colegii lor de 190

aceea~i

varsta dar urmeaza programe speciale atat sub aspectul continutului sub aspectul metodelor de predare ~i invlitare. Segregarea copiilor supradotati presupune instruirca lor in grupuri separate dar in aceea~i clasa cu copiii de varsta lor. Ca grup separat ei primesc sarcini cu diferite niveluri de dificultate (d1ferentiere de ,.input") sau Ii se solicita raspunsuri de diferite niveluri de complex1tate (diferentiere de ,,output"). in contextul acestei metode, aplicata incepand cu 1996 de un cercetator (Montgomery) s-a recurs ~i la o difercntiere de metode de invatare (predarea explicitli a tehnicilor metacognit1ve. invafarea autodirijata. invatare experientiala colaborativa care include brainstorming-ul). Ca probleme generale pe care le ridicli asistenta psihopedagogicli a acestor categorii de elevi literatura de specialitate ment1oneaza: ./ problema metodologiei de identificare a aptitudinilor inalte; ./ problema formelor specifice de organi1are administrativli a procesului de invatamant pentru asemenea categorii de elevi (~coli ~i clase speciale; curriculum special sau programe educationale speciale); ./ problema serioasli a identificarii aptitudinilor inalte in condit1ile actiunii unor factori care mliresc riscul ca aceste aptitudini sa nu sustinli dezvoltarea personalli maxima ba chiar sa conduca la trasee dramatice de genul comportament social deviant, depresie nervoasli, e~ec in planul global al personalitliti1. (C.Cretu, 1997) Pentru profesorul obi~nuit, talentul unui elev, indiferent de domeniul in care se manifesta (matematica, literatura, poczia, muzica, pictura, sportul) reprezintli o ,,incercare" a profesionalismului sliu dar ~1 a calitatii sale umane. Responsabilitatea pe care o are fatli de elevul talentat (ca individ dar ~i ca membru util al societliti1 de mame) trebuie sa-1 sustina in a glisi metodele potrivite pentru a nu prejudicia dezvoltarea talentului manifcstat de copil dar ~i pentru a nu lasa ca insu~i talentul pe care ii are elevul sli-1 impiedice sli-~i dezvolte optimal toate dimensiunile personalitatii (de la creativitate la caracter, de la motivatia pentru succes social la eficienta ~i armonia personala). cat

~i

3.5. Profesorul - de la competenta profesionala la model de perfectiune umana De la conceperea profesorului ca distribuitor de recompense ~i pedepse, prin acceptiunea lui de sursli de informatii pana la acceptiunea de ,,manager al invatarii" (Child, 1997, p.144), profesorul a fost analint in maniere cxtrem de diferite, uneori contradictorii. 191

Teona ~i practica 1nstruirii, inca de la J.A.Comenius~ ne prezinta un profesor care conduce elevul sa integreze partea in intreg, simplul in complex, sa valorifice intr-o experienta noua cuno~tintele dobandite in experientele anterioare de cunoa$lere. Rezultatele cercet!rilor de tip behaviorist aduc in practica instruirii, modelul profesorului care construie~te pentru elev situatii in care acesta sa tatoneze ~i, prin incercare ~i eroare, sa gaseasca solutia la o problemii. Teoriile de sorginte filozofica, semiotice $i structuraliste precum $i orientarea gestaltistii in psihologie au oferit unor cercetiitori ca L.S.Vagotsky, J.Bruner, J.B.Caroll, Ch.Osgood, O.Mowrer, fundarnentele teoretice pentru promovarea in practica instruirii a unui model de profesor care, respectand logica intema a disciplinei de inviitamant, shmulew formarea la elev a unor complexe structuri mintale, proiectie a structurii cuno~tintelor insu~ite.

Problema pregatirii, prin instruire a elevului pentru adaptarea la conditiile vietii de adult, membru al unei comunitati, a aplirut in modelele psihopedagogice ale unor cercetatori ca J.Dewey ~i Ed.Claparede $i a adus in campul practicii educationale profesorul care dirijeaza procesele mentale ale elevului prin problematizare, strategii euristice, invatare prin descoperire, explorare, elaborare ~i verificare de ipoteze, studiu de caz. Acesta ofera materiale ~i situatii de inviitare in care elevul i~i stabilizeaza disponibilitatile de adaptare la mediu. Pentru Piaget profesorul este element facilitator care asigurli copiilor mediul corect ~i materiale pentru a-~i descoperi propria aptitudine de a invata. Yn concepfia lui Vigotsky, profesorul trebuie sii fie mereu disponibil pentru ajutor ~i incurajare dar cand un copil poate reu~i singur intr-o activitate, interventia lui trebuie sa se reduca, pentru a pennite copilului sa invete sa actioneze independent. Li acord cu Vagotsky, Bruner prescrie profesorului rolul de a construi ,,e~afodajul" in invatare prin: intlirire, simplificarea activitlitii ~i organizarea ei pe etape, mentinerea directiei activitiitii copilului, marcarea trasaturilor critice, relevante ale activitatii, demonstratia solutiei corecte pentru imitarea ei de catre copil. C.Rogers prescrie 3 conditii necesare ~i suficiente pentru promovarea invatarii: empatia, atitudinea neconditionat pozitiva ~i congruenta. Prin empatie profesorul intelege in mod real ceea ce traie~te $i experimenteaza elevul, se poate transpune in simtiimintele elevului ~i poate privi lumea prin ochii lui. Prin atitudine neconditionat pozitiva il accept! tara sii-l judece ~i fara sli-l conditioneze. Prin congruentli se raporteazli cu totala onestitate ~i adecvare la .,realitatea" care este elevul. 192

un in in r11,

jsa

i. ' $i ca ele ;or I

1.Za rii

Ila (le ,us tie 'in lZ.

za or a

>il

Lo r. Ul

ui I' ea I or ea ~a I

!n ~a ~a

q

I

Iii

lntr-o serie de programe inovatoare, care in deceniul 7 al secolului

XX, $i-au propus modemizarea invatamantului prin gasirea unor cai de accelerare a dezvoltarii gandirii (cum sunt programele A.A.A.S. - The American Association for Advacement of Science sau S.C.I.S. - Science Curriculum Improvement Study) profesorul trebuie sa trezeasca la copii bucuria $i placerea de a doband1 Clln0$tinte precum $i sa formeze deprinderi de a gandi prin observatie, comunicare, inferenta, predictie, trebuie sa-i ajute sa experimenteze recurgand la activitiiti variate, a$a cum procedeaza oamenii de ~tiinta . El nu trebuie sa ofere copiilor de-a gata concluziile generate ci sii-i faca sa ajunga ei in$i$i la aceste concluzii. Yntrebarea traditionala "Ce am inv~tat noi astiizi" este inlocuita cu ,,Ce am observat noi astazi". (Olmy, 1970, p.153). intr-un alt program destinat stimularii functiilor cognitive, programul lui Feuerstein, numit programul de imbogatire experimentala (I.E.) profesorul mediazii cxperientele de invatare ale elevilor, le faciliteaza abordarea situatiilor de invatare, favorizeaza aparitia motivatiei intrinseci pentru sarcina, ii face sa con$tientizeze dificultiitile $i cauta calea prin care fiecare dificultate poate fi depii$itii. (Feuerstein, 1980). in sistemul de predare deliberata a controlului psihic la adolescenti., experimentat 4-5 ani de David McClelland $i Alan Alschuler, profesorii au avut rolul de a ajuta elevii prin interactiuni educationale special desemnate sa-~i dezvolte un mai mare control asupra lor in$i$i $i asupr~ mediului. Rolul profesorului a fost de a simula in clasa diferite situatii in care elev;i sa experimenteze conseciptele propriilor decizii. Din noile roluri care s-au conturat pentru profesori, in conte.'f~l ~ctual al $Colii, se reliefeaza acela de a ajuta copilul sa faca fata problemelor emotionale sau interpersonale cu care se co~frunta in procesul adaptarii la exigentele $COlii. Predarea lectiei, organizarea $i indrumarea activitatii elevilor, evaluarea rezultatelor invatarii sunt secvente ale activitatii profesorului care se deruleaza dupa anumite norme ~i reglementiiri impuse de cadrul institutionalizat al sistemului de invatamant. Ele primesc anumite nuante in functie de personalitatea celui care respecta aceste nonne $i reglementari, nuante cu un impact deosebit asupra performantelor elevului, ceea cc explica $i interesul cercetatorilor pentru studierea modalitatilor de personalizare a actului predan1. Profesorul eficient este con$tient de implicatiile interactiunilo.r sociale in invatare ~i in_realizarea sarcinilor sale. Prin rol el este lider formal al grupului ~i in aceasta calitate poate reprezenta chiar modelul de rol social.· 193 j

"Dael elevii vld in profesor genuJ e f'iinta ·umaril p'IOOia11'W.'_.. uplrl ci -lnfifi Bl dmni, atunci .prafeaorut l ...·of'erit.'llD ·oadoi ...,. . . . rivaliza cu oriee JJ1Cdare·' formalll ·a nopunii .de,191 ·.social!" {Fontam,~1~9'4. p.306). Principalele atributii ale profesorului, ca lider formal al clasei, sunt conducerea activitatii didactice $i influenta, fapt ce asimileaza notiunea de management a invatarii in $COala cu notiunea de leadership. Ch1ar $i pentru psihologia sociala aceasta notiune impune inca, exigcnta unei mai mari precizii conceptual-lmgv1stice: ,,Probabil din momentul in ,care primul om al cavernelor a spus celorlalti ,,Nu este bine cum facem. Haideti sa ne organizam'', oamenii tot incearca sa inteleaga procesul de leadership. Pare sa fie o componenta fundamentala a vietii in grup, o conditie necesara pentru ~oordonarea membrilor grupulm in vederea unnaririi unor scopuri comune. intr-adevar, notiunea de leadership pare a fi una dintre putlnele universalii ale comportamentului uman." (Forsyth, 2001, pp.331-332). in baza atributiilor profesorului, de organizare, coordonare, planificare $i control acesta intra in relatii specifice cu fiecare elev $i cu clasa in ansamblul sau. Organizarea activitat1i obliga la focalizarea atentiei pe sarcina, la coerenta $i feed-back. Planificarea cere $tiinta gestionari i resurselor grupului, coordonarea $tiinta sincronizarii activita\ilor iar controlul simµil responsabilitatii $i autoritate. Psihologia sociala indica drept factori de care depinde autoritatea conducatorului (profesorului): statutul profesiunii lui, statutul lui sociometric (raportul dintre alegerile $i respingerile socioafective primite in grup), competenta profesionala, nivelul de cultura generala etc. Ca orice lider, profesorul are un statut fomzal $i unul informal in grup (clasa) $i un anumit stil de conducere (un fel propriu de a coordona $i controla activitatea grupului). Literatura de specialitate semnaleaza situatiile nedorite in care apare o dezechilibrare intre statutul formal $i eel informal, al profesorului, situatie la care profesorul trebuie sa fie foarte atent. El poate fi doar ,,specialistul tehnic al grupului" sau doar ,,specialistul in probleme socioafective" in loc sa fie amandoi deodata sau, $i mai grav, i se poate recunoa$te dreptul legal tara sa i se recunoasca $i dreptul moral de a de a conduce activitatea. Stilul de conducere a activitat1i didactice poate fi ($i a fost} analizat din perspectiva celor trei tipuri ale shlului de conducere descrise de K. Lewin, R. Lippitt $i R.K. White ( 1938): autoritar, democrat $i permisiv. Conducatorul autoritar exercita un control sever al activitatii membrilor 194

grupului, eel democratic ii implica in organizarea activitatii, eel permisiv le da foarte multa libertate. Profesorul autoritar mentine ordinea ~i decide smgur in toate situatiile, eel permisiv exercita putine constrangeri ~i creaza oportunitati elevilor de a lua smguri decizii, eel democratic este centrat pe relatii de parteneriat cu elevii (folose~te negocierea ~i sugestia) (Wragg, 1981). Directivitatea profesorului ca lider, diferentiaza modul de conducere a activitatii sub aspectul implicarii elevilor in planificarea ~i organizarea activitatilor comune: un maximum de directivism caracterizeaza profesorul care programeaza ~i imparte sarcini, care structureaza ferm activitatea; comportamentul de sprijin impltca sprijimrea elevilor in a-~i asuma responsabilitatile conferite, un comportament participativ presupune luarea in consideratie a opiniile elevilor cu privire la organizarea activitafilor. Un studiu (R.Lippitt ~i R.White) care a a urmarit sa demonstreze tipul de schimbare sociala determinat de tipuri diferite de comportament de lider (autoritar, democratic ~i laissez-faire) in diferite grupuri de elevi a permis masurarea a trei tipuri de comportament care favorizeaza dezvoltarea libertatii ~i aptitudinilor grupului ~i elevilor: ,,sprijin ~i sugestii", ,,comunicare de informatii", ,,stimularea initiativei personale" . Studiul a relevat ca liderii democratici stimuleaza independenta copilului mult mai mult decat liderii autoritari ~i laissez-faire. Un aspect important care diferentiaza liderii (profesorii) autoritari de cei democratici este modalitatea de motivare utilizata (exterioara/ interioara; pozitiva/negativa). S-a constatat ca o conducere autoritara recurge la motivare exterioara, predominant negativa, distantare de membrii grupului, amenintari, sanctiuni, criticism - situatie in care relatiile profesorului cu elevii devin tensionate. Rolurile ~i functiile profesorului aduc in discutie problema aptitudinii ~; competen(ei pedagogica, ambele asociate cu notiunea de eficien(a sau, mai precis de eftcacitate profesionala. Literatura de specialitate define~te aptitudinea pedagogica drept ,,o formatmne psiholog1ca complexa la nivelul personalitatii didactice, bazata pe un anumit nivel de dezvoltare ~i funct1onare al proceselor ~i functiilor psihice, care asigurli un comportament educational eficient" (N .Mitro fan, 1987, p.306). Se apreciaza ca manifestarea aptitudinilor pedagogice se realizeaza pe de o parte sub form.a miiiestriei didactice , pe de alta parte sub forma miiiestriei educa(ionale. Pnma forma de manifestare a aptitudmii pedagogice se refera la predare ~i evaluare, a doua la eficienta in relatiile cu elevii. (S.Marcus ~i colab., 1999). 195

Se mentioneaza ca indicatori ai aptitudinii pedagogice: echilibrul, curiozitatea, spiritul de observafie, simtul critic, luciditatea, tineretea spirituala, bunavoinfa, autoritatea fireasca (R.Dottrens, 1971) Paul Popescu-Neveanu vorbe~te de un .,sistem de aptitudini didactice" al caror nucleu este comunicativitatea - trasaturii a intregii personalitati a profesorului, prin care acesta transmite cuno~tinte, structureazii operatii esentiale ~i genereaza motive. Toate studiile cu privire la structura aptitudinii pedagogice o afirma ca

Studiile cu privire la e.ficacitatea profesorului in indeplinirea rolurilor specifice, a dus la precizarea semnificafiei conceptului de competenfa pedagogica. Competenta pedagogica include valorile, credintele, motivele, cuno~tintele ~i sentimentele profesorului, modul de relationare cu elevii ~i cu cadrele formate de desla~urare a activitafii deci o serie de competente in plan moral, profesional-~tiintific, psihopedagogic ~i psihosocial: ,,Ea reflecta o concordanta optima intre capacitatile individuate, conditiile de munca ~i rezultatele activitatii, un acord optim intre capacitati ~i solicit!rile activitatii la un moment dat" (R.Gherghinescu, 1999, p.17). Competen/a psihopedagogica se refer! la capacitatea profesorului de a detennina gradul de dificultate al materialului de invatare, priceperea de a face materialul de invatare accesibil, creativitate in munca cu elevii, pregatirea de specialitate. in structura competen/ei psihosociale a cadrului didactic sunt incluse: capacitatea de a adopta roluri diferite, capacitatea de a influenta grupurile de elevi ~i fiecare elev individual, priceperea de a stabili relatii, capacitatea de a utiliza adecvat puterea ~i autoritatea, flexibilitatea comportameJ!telor, comunicativitatea ~i sociabilitatea, exigenta ~i respectul in relatiile cu elevii, increderea in elevi, acceptarea dialogului, obiectivitate in relatii ~i in aprecierea activitatii elevilor. Ce inseamna un bun profesor, un profesor eficient? Cel care sprijina dezvoltarea socio-emotional! ~i cognitiva a copiilor, eel care ofera cuno~tinte bine structurate, eel care ii ajuta sa reu~easca la exarnene? 0 196

cercetare din 1960 (Ryans) a identificat drept particularitati ale unui profesor eficient: caldura, spiritul intelegator, prietenos, responsabilitatea, caracterul sistematic imaginativ al abordirilor sale, entuziasmul. 0 altii cercetare, din 1976, (Bennett) identifica faptul ca profesorii eficienti in comparafie cu cei mai putin eficienti, se implica emotional in relafiile cu copiii, i$i petrec mai mult timp pregatindu-$i lectiile $i organ!zand activitati extra$colare. Interesul pentru cre$terea eficientei profesorului in comunicarea didactica a stimulat studierea aptitudinii pedagogice in noi $i noi contexte. Rezultatele studiilor unui grup de cercetatori de la Institutul de Psihologie .,Mihai Ralea" al Academiei Romane arata o stransa relatie intre atitudini $i aptitudini in structurarea competentei didactice. Cercetatorii Stroe Marcu, Gh.NeaC$U, Ruxandra Gherghinescu, Doina - ~tefana Saucan) evalueaza ca reprezentative pentru competenta didactica orientarea helping (ca atitudine) $i empatia (ca aptitudine). Prin orientare helping autorii definesc "atitudinea formativa a profesorului, de sprijinire neconditionata $i obligatorie a elevului in scopul formarii personalitatii acestuia, atat sub aspect instructional cat $i sub aspect educational" iar prin empatie o .,dimensiune instrumental operationala a personalitatii" cu rol de mediere pentru ca .,aceasta poate functiona ca o dispozitie cognitiva care il poate ..inarma" pe eel care va oferi ajutorul cu informatie aditionala pe care acesta o va folosi pentru a interpreta situatia de nevoie a celuilalt" (Stroe Marcus $i colab, 1999, p.24) Printre factorii care conditioneaza indeplinirea tuturor rolurilor profesorului sunt incluse: • Atitudinea fata de predare $i invatare • Atitudinea fata de elev • Atitudinea faµ de sine Aceste categorii de atitudini deplaseaza accentul de la profesiunea de profesor la calitatea lui umana, la profilul lui psihomoral, profil configurat de totalitatea experientelor sale de viaf3 $i de ce nu, de calitatea vie/ii sale personale. Atitudinile profesorilor fata de predare $i invatare se diferentiaza dupa atitudinea pe care o au fata de corpul de cuno$tinte cu care opereaza. Profesorii care evita indoielile epistemice cu privire la corectitudinea informatiilor pe care le predau a$teapta de la elevi raspunsuri sigure, de obicei tara alternative, conforme cu informatia primita, cei care sunt predispu$i sa reanalizeze $i reinterpreteze valabilitatea informatiilor cu care opereaza vor solicita raspunsuri care sa dovedeasca evaluari de solutii alternative. 197

Atitudinile profesorului fata de procesul instructional ~i fata de elev, reprezentarile sociale cu care opereaza, modul in care percepe elevii, a':1tocunoa~terea, conceptia lui despre lume ~i viata, satisfactiile ~i insatisfactiile personale, constituie ceea ce speciali~tii numesc ,,agenda ascunsa" a profesorului sau curriculum implicit. (R.C.Sprinthall, N.A.Sprinthall, S.N.Oja, 1994, p387). Cu cat este mai putin con~tientizata aceasta ,.agenda ascunsa" ~i cu cat difera mai mult de versiunea idealizata a propriului rol in ~coala, cu atat influenteaza mai puternic comunicarea didactica. Atitudinile dictate de liniile ei de forta sunt comunicate elevilor prin diverse mesaje nonverbale (felul in care sunt aranjate mijloacele didactice pe catedra, cartile ~i textele selectionate pentru sprijinirea invatlirii, felul in care este gestionat bugetul de timp al lectiilor). Toate acestea influenteaza receptivitatea elevilor la informatiile predate ~i chiar atitudinea lor fata de invatare. Elevii fnva/a implicit sa se raporteze la actul invatirii in sine, cu blazare sau cu entuziasm, cu siguranta sau cu indoiala, cu superficialitate sau cu simt de raspundere, a~a cum recepteaza ei atitudinea profesorului fata de activitatea pe care o desfii~oara. Una dintre atitudinile profesorului fata de elevi care influenteaza eel mai putemic climatul afectiv al clasei este cea determinata de a~teptarile acestuia in privinta lor. 0 mare cantitate de informatie cu privire la a~teptarile profesorilor cu privire la elevi este codificata in mesaje nonverbale (increderea sau neincrederea in capacitatile lor) ~i determina raspunsuri nonverbale (plictiseala, descurajare, frustrare sau optimism ~i disponibilitate pentru efortul a~teptat de la ei). 0 serie de studii au demonstrat ca elevii recepteaza aprecierile profesorilor cu privire felul in care raspund sarcinilor de invatare (simpatie, incurajare, descurajare, criticism, desconsiderare, respect etc) mai degraba pe baza mesajelor nonverbale emise de profesor (tonalitatea vocii, expresiile faciale, postura) decat pe baza formularilor verbale. S-a constatat ca felul in care profesorul se vede pe sine determina atmosfera clasei. lncrederea in sine, autocontrolul influenteaza pozitiv climatul clasei, anxietatea ~i nesiguranta in comportament il influenteaza negativ. Cercetarile lui R.Nash ( 1976) au relevat faptul ca elevii agreeaza mai degraba profesorii care pastreaza ordinea ~i sanctioneaza indisciplina, care ii tin ocupati, sunt consecventi ~i drepti, nu au atitudini preferentiale, sunt prieteno~i ~i veseli. De asemenea, cercetirile lui M.Saunders ( 1979) au aratat ca elevii apreciaza profesorii hotarati, cu un bun autocontrol, • echitabili, sensibili la reactiile lor, intelegatori dar exigenti ~i organizati (apud Stan, 1999). 198

Literatura de specialitate cuprinde o gama foarte variata de note ~i particularitati ale comportamentului didactic ~i ale profesorului ca persoana ~i ca personalitate, particularitati care sch1teaza o mare diversitate de portrete sau modele de profesor. Richard C. Sprinthall ~i Norman A. Sprinthall pornind de la asertiunea ca ,,a le spune elevilor sau a-i conduce sa spuna sau s~ repete nu inseamna a preda, ci este o tehnica prin care oamenii sunt fortati sa actioneze ca o ma~ina" (R.C.Sprinthall, N.A. Sprinthall, 1974, p.253), inventariaza trei puncte de vedere asupra rolului profesorului, concentrate in trei modele de profesor: • Profesorul care selecteaza fapte dintr-un binecunoscut ~i bme defmit corp de cuno~tinte pentru a le transmite elevului ~i i~i centreaza eforturile pe oferta de informatii nu pe formarea abilitatilor elevului de a ajunge singur la acestea (este modelul cu cea mai lunga traditie in practica educativa); • Profesorul care, analizand materialul ~i punand intrebari tara sa dea ~i raspunsurile, ajuta elevul sa invete prin descoperire, structura disciplinei; • Profesorul care pune accentul pe calitatea interactiunii profesor-elev in crearea mediului de invatare ~i care astfel invaf3 elevii sa devina din ce in ce mai independenti in gestionarea propriului potential evolutiv. Lei kart (1991) dis tinge intre • profesori cu nivel inalt de initiativa ~i • profesori cu nivel jos de initiativa. · Primul tip de profeson organizeaza mediul de invatare intr-un mod flexibil ~i stimulator, pern1ite copiilor sa facli alegeri, le mentine interesul, ii ajuta sa-~i dezvolte increderea in sine, independenta ~i responsabilitatea, competenta in luarea deciz1ilor ~i rezolvarea de probleme, are abilitatea de de a varia sarcinile de invatare ~i permite copiilor sa sa-~i utilizeze din plin deprinderile ~i abilitafile. Bennettt distinge • profesorul centrat pe tema predata (cu stil de predare formal) • profesorul centrat pc elev (cu stil de predare informal) Deseori, acelea~i aspecte ale stilului predarii au fost considerate fie ca faciliteaza, fie ca franeaza obfinerea de performante. Astfel, de~i exista tendinta de a se considera ca predarea centrata pe elev este mai eficienta, Bennett a constatat ca achizitiile copiilor la citire, matematica ~i limba engleza sunt mai inalte intr-un climat mai formal, centrat pe profesor, intr-o atmosfera orientata pe tema, decat intr-un mediu informal, centrat pe copil, orientat spre descoperire. in scrierea unor povestiri (in care este 199

solicitata mai ales imaginatia) nu s-au detectat deosebiri intre realizlirile copiilor care lucreazli intr-un medm formal fatli de cei care lucreaza in mediu informal. Totu~i, in sarcini de invatare in care este solicitata intelegerea, realizarile copiilor care lucreazli intr-un mediu formal sunt mai inalte decat ale celor care lucreaza intr-un mediu informal. (Child, 1997' p.329) 0 cercetare importanta (proiectul ORACLE - Observational Research and Classroom Leaming Evaluation ) derulata la Universitatea Leicester (Child, 1997, p.330) a condus la identificarea ca tipuri sau stiluri de predare: • stilul caracterizat printr-un nivel inalt al interactiunii non-verbale ~i un nivel jos al interactiunii verbale (profesorul spune copilului ce sli faca, monitorizeaza munca fiecarui elev, angajeaza un mare numlir de interactiuni); • stilul caracterizat prin interelationare verbala (profesorul pune mare accent pe intrebliri, invatli copiii sa intrebe ~i sa raspunda); • stilul caracterizat prin interactiune cu clasa (profesorul prefera sa structureze grupurile de munca inainte de a incepe lectia, prefera transmiterea de cuno~tinte celei de idei). N.Flanders, cunoscut prin studiile centrate pe definirea eficientei profesorului, diferentiaza • predarea directa ~i • indirecta El constatli ca profesorul care recurge la predarea indirecta determina un nivel mai inalt al invlitlini in comparatie cu eel care recurge la predarea . directli. Dimensiunea stilului cognitiv descrisa de D.Hunt (nivelul conceptual) diferentiazli trei niveluri la care profesorii i~i pot ,,procesa" experienta, in functie de stadiul la care a ajuns dezvoltarea nivelului lor conc~ptuaL Acest nivel le conditioneaza comportamentul la clasa. Astfel: • profesorul a carui nivel conceptual este in stadiul A prive~te corpul de cuno~tinte pe care le predli ca adevaruri inexorabile pe care elevul trebuie sa le memoreze pasiv, ,,pe de rost"; • la un stadiu mai avansat al nivelului conceptual (stadiul B) profesori1 i~i percep rolul mai interactiv ~i urmliresc un ansamblu de scopuri, inclusiv promovarea dezvoltarii copilului; • la eel ma1 inalt stadiu. al nivelulu1 conceptual (stadiul C) profesorii recurg la o multitudine de metode adaptate nevoilor ~i nivelului de \ intelegere ale copilului, sunt deosebit de flexibili ~i maximal '-' eficien,ti. ~ =------ ~-~... ~ ~ ~.....,, - __ - · ·:· ---..... ~ '

V· ·

200

in ce prive§te imaginea de sine a profesorului, un cercetator american a realizat un inventar al celor mi frecvente simboluri pentru imaginea pe care o au profesorii despre sine §i despre rolul lor. Astfel sunt descri§i: • profesorul tip Socrate care este predispus la dezbatere §i provoca.ri deliberate, care pune intrebari §i de~i rar ajunge la concluzii certe, deschide o serie de perspective de abordare a problemelor; • profesorul tip ,,organizator al mitingurilor din ora~" care vorbe~te despre importanta comunitatii, este mai mult un moderator decat t un expert ~i incurajeaza elevii sa participe la activitati de grup; • profesorul-expert, concentrat pe performante academice, pe cum invata elevul sa traiasca, joaca mai multe roluri (tata, prieten, coleg). Considera elevul o versiune in miniatura a sa ~i starne~te dorinta elevului de a-i copia conceptia; • profesorul - general, care se vede pe sine ca un general care I pregate~te lupta ~i in felul acesta a~teapta ~i cere supunere; • profesorul-om de afaceri care conduce clasa ca pe o companie, pune accent pe eficacitate, este alert, pragmatic §i stimuleaza pragmatismul; • profesorul - antrenor (coach) pentru care elevii sunt importanti ca grup, ca echipa, nu individual §i antrenamentul in echipa este eel care asigura succesul; • profesorul - ghid intr-un tur al ora§ului care arata, propune §i expune teme ~i alternative dar nu cere §i a~teapta nimic in schimb, nu ofera feed-back. (R.C.Sprinthall, N.A. Sprinthall, 1974) Echipa de cercetatori romani mentionata mai sus, diferentiaza, in functie de empatia §i orientarea personala a profesorilor, unnatoarele tipuri de profesori : • profesori cu empatie ~i orientare helping bune care reprezinta tipul ideal de profesor (inteleg elevul ~i sunt doresc ~i §tiu sa-l sustina). • profesori cu empatie buna §i orientare helping slaba (inteleg, il simt, dar nu au competenta necesara pentru a-1 sustine - ace~tia reprezinta tipul profesorilor inca neintegrati in activitatea profesionala dar care pot evolua; • profesori cu empatie slaba §i orientare helping buna care reprezinta tipul rutinier de profesor (nu simt foarte bine elevul dar stapanesc tehnici §i proceduri de comunicare didactica cficiente); • profesori cu empatic §i orientare helping medie sunt profesoni a caror formare necesita un efort suplimentar de vointii de autodezvoltare; \

201

• profesori cu empatie ~i orientare helping slaba care reprezinta tipul de profesor co~traindicat pentru activitatea didactica. (Stroe Marcus \ §i colaboratorii, 1999, pp.35-37) Modelele de comportament didactic, precum ~i dimensiunile personalitatii ~i comportamentului profesorilor selectate pentru configurarea acestor modele atrag atentia asupra tendintei generale (atat a speciali~tilor cat ~i a beneficiarilor influentelor educative) de a glisa intre doua modalitati de intelegere ~i acceptare a profesorului: cea de expert intr-un domeniu ca orice alt domeniu de profesionalizare (activitatea didactica) ~i cea de model de perfectiune umana, versiune idealizata a unor standarde de evolutie ~i implinire a fiintei umane. Doar practica fiecarui profesor va fi de natura sa-i dezvaluie ce cauta elevii cand vin spre el: un expert tn disciplina pe care o preda, un expert in tehnica predarii oricarei discipline sau un model existential tntr-o lume in care modelele existentiale se perimeaza cu o viteza uluitoare.

trebui~·~:u~:u~::~ ::!e =~:i:~~~,tt~T:~-~-. 8

•P

Caracterul profesorului ca §i viaia Jui Cae&ar ue&uie sl 'lie '$ti'.'.· - : versiune idealizat! a rlbdliii~ iubh.ii 'i tOtaJei tel~Htl#".ti.tf· · ·. _: N.A . Sprinthall, 19?4, p.282)

.

·'

202

-

- .

· - ·:1

}

Psihologie

fara

anestezie

0 mica parte din realitatea despre care a1i citit in paginile acestei c3.r!i in termeni uneori prea ,,tehnici" - este descrisa in cootinuare de studen!i, in aceea$i termeni de specialitate cu care v-a familiarizat cartea, dar cu exemplificari din experiente triiite chiar de ei, exemplificari care vli invita la cateva exercitii de cunoa$tere $i autocunoa$lere in termenii psihologiei educa1iei. Cei care au scris textele: Au fost elevi, acum sunt studen\i, in curand vor fi psihologi. Au scris despre ei, despre experienta lor $COlaralacademicli , mai apropiatli sau mai indeplirtata in timp. Au scris cu sinceritate, cu luciditate $i cu dorinta evidentli de a se intelege $i de a se face intele$i - ceca ce poate fi comparat cu o interventie chirurgicalli Iara anestezie...

Au acceptat sli comunice, sli implirtli$eascli $i altora din ceea ce au invlitat observandu-se, incercand sli se descrie $i sli se explice .... ... .. nu doar pentru cli studiazli psihologia $i pentru cli au avut o temli de examen ci pentru ca, la fel ca dumneavoastrli, simt nevoia sli comunice ...

•

•

•

Ne-am bucura dacli, atunci cand veti ajunge profesori $i veti preda disciplina pentru care vii preglititi, o sli vli amintiti ca elevii cu care lucrati au aceea$i disponibilitate de a se deschide spre comunicare, de a se ,,povesti" pe sine, pe care au avut-o autorii textelor acum... Cu simpatie, autorii

203

TEXTE PENTRU EXERCITII DE INTELEGERE ~I AUTOiNTELEGERE Anexa nr.1 tn afinnarea identititH: alternative evaluate ~i alegeri - Erikson ~i Marcia au avut dreptate Anexa nr.2 lnv!tarea perceptiv-motric! Anexa nr.3 Prima sesiune, primul examen - confruntarea cu necunoscutul Anexa nr.4 De la motivatia extrinsec! la motivatia intrinsec! - a-ti intelege existenJa Anexa nr.5 Analiza sarcinilor de inv!tare ale reu~itei in invitare

~i

strategii motivationale adecvate - conditii

Anexa nr.6 Strategiile ~i tehnicile de inv!tare sunt esentiale Anexa nr.7 Autocontrolul se invat! Anexa nr.8 Autoevaluarea - indicator al autoreglirii Anexa nr.9 Autonomia in inv!tarea academic! Anexa nrlO Familia trebuie s! fie sprijinit! de Anexa nr.11 Singur!tatea este

aceea~i.

~coal!

in familie

~i

in afara familiei

Anexa nr.12 tn laboratorul construirii ~i afirmirii autoreglirii, autonomiei ~i independentei in invitare Anexa nr.13 Eficienta comparatiilor cu ceitalti... Anexa nr.14 Autonomia investit! in inv!farea... autonomiei

204

ANEXA NR. 1

In afirmarea ldentitlfil: alternative evaluate fi alegeri Erikson fl Marcia au avut dreptate ..... Priviti din prisma experientei mele personale, aceasti temii, a motivelor implicate in opfiunea profesionalii, are o valoare foarte mare. Analizind drumul in urma c!ruia am ajuns sA fiu student! la Facultatea de Psihologie, pot spune cA o motivape gre$iti a alegerii profesiei poate avea efecte puternic negative asupra, nu doar a domeniului ce fine de realizarea profesionall, ci asupra intregii personalititi. Prima mea alegere legati de urmarea unei facultlti a fost cea legati de Facultatea de Drept. Motivele de atunci au fost in mare mlsura motive ce aparfineau phinplor mei ( ...) Admiterea la aceasti facultate era foarte grea, materia de invatat din punct de vedere cantitativ era exagerat de multii iar concurenta foarte mare. ScopuJ meu fixat atunci a fost acela de a reu$i la exarnenul de admitere. In mod gre$it admiterea devenise un scop in sine. Motivatia impusl din exterior a reu$it si ml mobilizeze in procesul de inv!tare. ln timpul pregiitirii ~u ma gindeam nici o clipa la ceea ce inseamna sa termini facultatea de drept, la ceca ce inseamna sii devii jurist, nu aveam nici un fel de a$teptiri legate de aceasti profesie. Tot ce urmaream era sii tree de admitere $i sa indeplinesc astfel dorinta celor care tineau la mine ( ... ) Si am reu$it sa ating scopul fixat. Am devenit student! a acelei facultiti. Motivele parintilor mei fusesera satisflcute $i erau fericiti dar eu nu am simtit decat satisfacpa unicului meu scop, satisfactie care a durat doar cateva zile. Apoi adevaratele mete nevoi au inceput sl se faca simple. Flra influentele din exterior am reu$it sa ajung la adevAratele mele valori, credinfe, interese ( ...) Frustrarea, nelini$tea se accentuau din ce in ce mai mult. Si astfel, in timp, ceea ce odati reprezentase un succes in ochii parintilor mei, se transformase intr-un C$eC pentru mine (...) Am con$tientizat problemele existente, am incercat sa privesc mai d~parte in viitor. De atunci drumul meu este altul $i am curajul sA spun cl este eel ce trebuie sa fie. Exemplul meu reprezintii un caz de evidentiere a rolului extrem de important pe care ii are motivatia in viata unui om; dar nu orice motivatie, ci cea cu rot adaptativ. Un motiv satisflcut ce nu ne aparfine poate aduce tot atata nelini$te ca $i nesatisfacerea propriei motivatii, a celei intrinseci. ln acela$i timp, orice acpune, cu atat mai mult cea de invatare, indiferent de cat de solide sunt componentele ei cognitive, nu are succes dacl nu se bazeazl pe o component! motivational! gestionati in mod corect. (Marin Anca, student! anul 111, Facultatea de Psihologie $i Stiintele Educatiei, 2004)

205

ANEXA NR. 2

invifarea perceptiv-motrici .. Jn jurul varstei de 6 ani eram fascinatA de acele ,,obiecte" cu doua roti manuite cu atata maiestrie de copiii mai mari din satul bunicilor mei. Eram foarte contrariata de faptul ca eu aveam o ,,bicicleta" cu trei roti pe care puteam sta rara a pedala, ~i pe care o puteam lasa in mijlocul cuqii bunicilor flira ca ea sa se prabu~easca in timp ce veri~orul meu avea o bicicleta .,speciala", cu care putea merge mult mai repede ~i de pe care cadea adesea. $i vecinii aveau biciclete ca ale varului meu. ii intrebam curioasa daca e greu sa mcrgi pe ele, cum reu~esc sa franeze a~a repede, ce rol au diferitele elemente componente ale bicicletei. $i pentru ca vroiam sa vad ~i eu cum este sa mergi pe o asemenea bicicletA, iar ceilalti refuzau sa imi imprumute bicicletele lor, i-am rugat pe parintii mei sa imi cumpere ~i mie o asemenea bicicleta. La inceput au spus ca sunt prea mica, ca e periculos sa mergi pe o asemenea bicicleta, da1 pana la urma au cedat. inainte de a ma lasa sa folosesc bicicleta, tata mi-a explicat ce trebuie sii fac, cum trebuie sli tin picioarele ~i mainile, cum sa folosesc frana etc. Nerabdatoare, am urcat pe bicicleta cu ajutorul tatalui meu ~i 1-am rugat sa ma lase singura intru-cat eram convinsa ca o sa re~esc sa pedalez fara nici o problema. Am avut insa o surpriza destul de ,.dureroasli", deoarece am cazut ~i mi-am julit mana ~i piciorul. In ziua urmatoare am mers pe bicicletA allituri de tatal meu caci eram destul de speriata, care sustinea bicicleta, vrand sa preintampine unele accidente posibile. M-am izbit insa de multe dificultati: imi era frica sa ma uit inainte, concentrandu-mi privirea mai mult spre pedale sau spre tatal meu, nu reu~eam sa tin mainile la distanta potrivitA, adesea imi aluneca piciorul de pe pedala, nu reu~eam sli aplis suficient de puternic pe frana pentru a opri rotile bicicletei etc. Fara ca eu sa-mi dau seama, pentru perioade scurte de timp tata ma llisa singura sa merg pe bicicletA dar cand trebuia sa opresc era tot timpul langa mine pentru a ma ajuta. Perioadele in care mergeam singura s-au marit, dar in acela~i timp s-a marit ~i numarul dificultatilor cu care ma confruntam. in afara faptului ca numarul ~i frecventa cazaturilor erau destul de mari nu reu~eam sa franez la timp sau sa intorc flra a mli da jos de pe bicicletA. (Tudorescu Raluca, student! anul Ill, Facultatea de Psihologie ~i $tiintele Educatiei, 2004)

206

ANEXA NR. 3

Prima sesiuoe, primul examen - confruntarea cu necunoscutul

I

....Primul examen!. ..400 de pagini... cititc ~i riscititc ... motivarc maxima! Efort ~i dedicare totali! Surpriza: ... reactuaJizare... minima. Avcam opt zile la dispozitie ~i in primele zile ani crezut ca este o stare temporara de-a mea, c! nu m-am adunat corespunzitor ~i nu am dat tot ce am putut, unnind s! remediez situatia. M-am inveflunat ~i mai tare: am inceput sa reduc din orele de somn, s! mananc cu cartea in fati si nu pierd nici o secund!. Yncordare ~i mai intensa, implicarc ~i mai mare, orele treceau ~i examenul se apropria, dar rezultatele intarziau sa apari. Atunci am inccput s! inventez tot felul de strategii: am inceput sa subliniez ... mai intai cu o culoare, apoi cu mai multe... apoi am inceput si imi fac scheme, organizate, structurate, colorate, sa lucrez activ cu materialul. Yncercam orice strategic care sa m! ajute s! ,,ingerez" informatia din cartea de Introducere. Mi se p!rea mie cA schemele ~i culorile mi ajutau si imi structurez mai bine materialul. ~i 8'8 era! numai ca... la reactualizare ... nici un rez-Jltat! Stresul aproprierii examenului se intensifica iar inver~unarea mca de a exploata la maxim orice fractiune de timp nu ma lisa sa simt surmenajul ~i sa imi dau seama ci de fapt mi epuizasem ~i ca, pe misura ce incordarca era mai mare, perfonnantele scideau simptor. Eram deja obosita ~i imaginatia mca epuizase toate resursele de a mai inventa alte metode de asimilare a infonnatiei. in acel moment am inceput si con~tientizez ca s-ar putea si nu iau JO la exam~n (cum imi propusesem increzatoare ~i entuziasmati). Mai mult, am inceput sa realizez nu numai ca nu aveam nici o ~ansa sa iau 10, ci, mai mull, ci s-ar putea chiar si pie examenul....Recunoa~tcrea functiona: daca deschideam cartea recuno~team toata informatia citita ~i recitita cu atita efort. Dar memorarea mea era atat de mecanic! incat, chiar daca, prin iotimplare, imi aduceam aminte o propozitie, reactualizarea mea se fioaliza o dat! cu finalizarea propozitici respective. Diocolo de aceasta, blanc total. Ironic! Mi identificam perfect cu pescarul care arunca undita de mai multe ori, schimba locul unde pescuia, schimba momeala ~i tot nu prindea oimic sau, dupi atita efort, scotea o gheat! sau o broasca. Ideile erau in memoria mea complet disparate, izolate, memorarea mecaoica nu imi permitea sa surprind seosul sau ansamblul. Deci, aveam toate ~anscle ca in momentul examenului sa nu fiu capabila si reproduc absolut nimic, sau, in eel mai bun caz, o propozitie sau doui disparate care nu au nici o valoare Iara context. Am uitat si precizez ca era primul mcu examen oral ~i ca prestatia ~i conduita mea trebuia si fie impecabili pentru a satisfacc cxigcntele profesorului, iar emotivitatea crescuta nu mi ajuta deloc. (... ) Con~tientizind ineficienta schemelor, de care ajunsesem insa dependenta ~i care imi

207

Continuare - ANEXA NR. 3 amplifica spiritul analitic in detrimentul surprinderii ansamblului cu care aveam deja probleme, am adoptat noi strategii. Am inceput sll sublinicz direct pc carte. Ficcare culoare insemna ccva: roz- definitiile, albastruclasificlirile, mov- concepte importante, verdc- nume, portocaliu- negatii sau aspecte negative. Tehnica a fost mult mai productivll, de aceea o utilizcz cu succes ~i in prezent. Numai ca in acel stadiu numai aceasta tehnica nu era de ajuns. Procesul de invafare tot imi consuma foarte mult timp iar reactualizarea era in continuare nesatisfaclltoare .. .... Consider ca dcficientele in plan cognitiv au fosUnsopte de lipsa de experienfa,, cauza unci insuficiente metacunoa~teri, ceca ce a generat in plan motivational decalaje putemice intre nivelul de aspiratie, expectape si nivelul real al capacitlltilor mele ~i. in incercarea mea de a stabili un relativ cchilibru, am ajuns la supramotivari si submotivari extreme, soldate cu cfecte dezastruoasc in plan afectiv. Lipsa de echilibru cognitiv, afectiv, motivational , au generat perturbari ale echilibrului la nivel de personalitate: imagine de sine, incrcdere in propriile capacitati, sentimente ... (Cristcscu Irina, studenta anul Ill, Facultatea de Psihologie ~i $tiintele Educatiei, 2004) I

208

ANEXA NR. 4

De la motivafia extrioseci la motivafia intrinseci - a-ti tofelege existent• ...... Aveam aproape $8pte ani, cand am mer'S pentru prima data intr-o sa]a de gimnastica. Am trecut de un proces foarte strict de selectie care se organiza in $COala mea. La inceput am crezut ca este doar un mod de a-mi consuma energia $i de a face $i altceva in afari de $COala. In timp, rezultatele obtinute i-au ficut pe antrenorii # pe parin/ii mei sa se implice mai mutt in pregltirea mea. Rezultatele bune pe care le aduceam de la concursuri nu doar cl ii -multumea foarte tare dar se nascuse ideea de a face performantl in acest sport. Ei ficeau planuri iar eu nu mai 'contam aproape deloc. $i ml refer la ceca ce imi doream eu. Mi se piirea ca totul devenise foarte exagerat. Atunci m-am intrebat pentru prima data ,,de ce obiectivele $i viziunea mea nu sunt acelea$i cu ale parintilor $i antrenorilor mei". lmi observam starea $i nu eram multurnita de ceea ce eram $i de ceea ce doreau parintii mei pentru mine. Mi se pirea totul atat de artificial, mai riu era ca nu $liam ce sa fac, cum sa ies, cum sa le explic ca atenfia mea $i dorintele mete se indreptau spre altceva $i nu erau in rezonantl cu dorintele pmntilor mei. Eu incercam si flu ceea ce voiau alpi sii fiu, insa acest lucru nu m! multwnea nicfodata. ~i de fiecare data cand aparea nemulturnirea, imi spuneam: .,Poate ca acum trebuie sa incepi sa cauti".,,De ce imi pasa daca sunt recunoscuti sau nu (...} Regulile impuse $i strictefea exagerati lisau in noi ni$le frustriri $i temen pc care daca nu incercai si le intelegi nu iti ofereau posibilitatea de a face ceea ce iti place ( ... } Am inceput sa caut explicatii $i am reu$it sa intcleg $i sa transform revolta mea in ceva constructiv pentru viata mea $i a celorlalti in acela$i timp, in urma interactiunilor pc care le stabi leam cu ei. Intuiam ca sunt o rotitl intr-un sistem, iar daca aceasta rotita nu funcfiona la capacitatile nonnale intregul sistem avea de suferit. La capatul sutelor de ore de aotreoament $i dupi concursuri in care toate emotiile erau traite la intes:isitate maxima, motivele pentru care voiam sa c~tig erau sa dovedesc celorlalti ca sunt foarte bunl $i ca pot face performanta in acest sport. Ceea ce doreau ceilalti pentru mine era sl ating un nivel de perfonnanta ridicat, ambitia de a-i depl$i pe altii, de a ocupa locul I la toate coocursurile, pliicerea tor de a primi complimente de la vecini $i prieteni pentru performanta fiicei tor (... } Io sportul de perfonnanta rolul deosebit de important al motivatiei a dcterminat includerea in principiile antrenamentului a problematicii motivarii sportivului, caci nici o acpunc cducationala nu poate fi eficienti daca elevul - in accst caz sportivul - nu participa motivat intr-un anurnit fel pentru ceea ce face. Am observat cl, de$i pentru toti sportivii existi un

209

Continuare - ANEXA NR. 4 scop comun al activitatii sportive, constand in dobandirea anumitor.priceperi sau deprinderi, sensul subiectiv al activitatii sportive poatc fi foarte diferit, in func\ie de natura motivatiei. M-a ajutat foartc mutt sa imi limuresc adevaratele motive pentru care vreau sli fac sport cu atat mai mutt cu cat la un anumit moment a trcbuit sli renunt la sport din cauza unui accident. Nu vreau sa mi gandesc cum ar fi fost viata mea in acele clipe daca in timpul cat am f3cut sport nu reu~eam sli imi dcscoplir aceasta Jatura. Aveam 13 ani ~i dupi 7 ani de munci totul s-a dus intr-o clipa, mi-a fost destul de greu ~i atunci ~i am simtit nevoia unei persoane specializate care si imi explice exact ce se intampla cu mine. Dupi ce am cittt parerile celor ce s-au preocupat de MOTIVATIE mi-a fost mutt mai u~or sa inteleg rolul educatorilor, al pirintilor ~i al altor medii in formarea ~i orientarea noastri in viaia ( ...)Nu ~tiu ce rot voi avea in viitor, in viata copiilor care fac sport, poate de antrenor sau psiholog sportiv, poate de pirinte, cert este ca le voi fi un prieten de incredere ~i voi lucra cu ei pe douli nivele - unul este nivelul pe care ii triie~te el (copilul), iar celalalt cste nivelul pe care ma aflu eu ~i la care vreau si ajungi ~i el. Trebuie si cobor acolo unde se afli el, altfel nu-I voi putea asculta ~i nu voi intelege nimic din universul Jui. Va trebui sa-i iau manuta lui in mana mea, sli ii arlit ~i si povestesc despre acest univers in care se aflli. Iar cand o si ajungli el in varful dealului sa ~tie si i~i spuni singur povestea ~i si fie convins ca aceea este povestea lui ~i nu a mea. (Florea Daniela, studentli anul III, Facultatea De Psihologie ~i $tiintele Educatiei, 2004)

210

ANEXA NR. 5

Analiza sarcinilor de invifare $i strategii motivafionale adecvate - condifii ale reu$itei in invafare ........ era in anul I, studenta la Psihologie, ca ~i mine, ~i traversam impreuna un moment ,,critic" dar care in mod inevitabil era asociat cu statutul de student: sesiunea. tmi amintesc foarte precis atmosfera ... destul de tensionata, examene fixate la intervale destul de mici, volum mare de informatii, referate ~i proiecte de sustinut...Ea se incadra in tipologia studentului con~tiincios, manifesta un interes constant pentru tot ce reprezenta problematica pusa in discufie in cadrul cursurilor, avea prezenf! I activa la seminarii. Mai mult decat atat, inregistra rezultatele (exact, cate seminarii au fost pregatite corespunzator), ce materiale suplimentare are de consultat pentru pregatirea examenului (... ) Citea cursurile, sublinia ideile importante, mai mutt avea un fel de legenda: culoarea ro~ie era pentru sublinierea titlurilor, verde era pentru definitii iar albastrul, ideile importante. Folosea ~i creionul pentru a sublinia ideile mai putin importante, dar care considera ea ca ajuta la intelegerea celorlalte aspecte mentionate. Dupa ce termina de subliniat textul, incepea sa conceapa o serie de scheme. fnsa ,,schema" nu e tocmai potrivit, pentru ca de~i initial pomea de la ideile principale, ajungea in final, din dorinta de a retine cat mai mult, de a absorbi cat mai multa informatie, sa rescrie materialul aproape in totalitate. Repeta de nenumarate ori materialul, iar pentru a-1 fixa mai bine recurgea la o serie de acronime, mai ales in cazul clasificarilor. Le repeta in mod constant, la intervale foarte mici. Era foarte agitatli din cauza faptului ca ar putea uita ceva, ca in momentul examinarii, din cauza emotiilor nu i~i va mai aminti nimic. Spunea deseori ca in timp ce memoreaza are senzatia ca retine absolut tot ceea ce i~i propune, iar la un anumit interval are senzatia ca nu mai ~tie nimic. Cu cat se apropia examenul devenea tot mai agitatli. Pierdea multa vreme citind un singur curs, avea dificultati de concentrarc, iar la un moment dat nu mai respecta nici acel program pe care ii fixase initial, in care stabilea ce cursuri avea de citit in fiecare zi paoa la examen. Pomea de la premisa ell sunt ~anse mari sa nu promoveze examenul. incepuse sa se gandeasca neincetat numai la examen, indiferent cu ce persoane intra in contact aborda acela~i subiect, examenul, pe care urma sa-1 sustina ~i pentru care nu se simtea pregatita suficient. in ultima instanta spunea ca nu mai poate retine nimic, ca se simte obosita. Din relatarile ei am inteles faptul ca o preocupa in mod evident reactia celor din jur in momentul in care va e~ua la examen (... ) Examenul oral I-a sustinut cu oarecare probleme, in sensul ca nu s-a putut concentra suficient, ~i nu a raspuns punctual la cerinte. insa, sustinuta de profesor, care i-a oferit o serie indicii, de puncte de sprijin, a reu~it sii obtinii nota 8 ...

211

Continuare - ANEXA NR. 5 Cu energia investita in pregatire ar ft trebuit sa rispunda lo t!Xll11ten de nota 10 .....Colega mea nu a pomit de la o analizi atenta a sarcinilor de invatare, care ar ti presupus, printre allele, identificarea subiectelor grele ~i alocarea, in consecinfA, perioadelor de maxim potential intelectual ~i motivational pentru intelegerea $i retinerea acestora. De$i a recurs la o serie de strategii de cre$tere a retinerii infonnatiilor in memorie (...) - ele nu s-au dovedit a ti eficieote in cazuJ ei ( ...) din dorinta de a absorbi cat mai multi informatie, nu mai facea distincfia intre ce este esential, $i ,,balast" $i depunea eforturi destuJ de mari sA rep.ni ceea ce i$i propunea. Un al doilea aspect ii constituie strategiile motivaponale. Subiectul pomea de la ideea ,,voi face tot posibilul, am s! invat cat pot de mult...". l~i fonnula scopuri mutt prea geoerale, prea vagi, pe care nu era capabil! s! le ating! la momentul respectiv, in toe s!-$i formuleze scopuri specifice, proximate, fapt care antrena mobilizarea resurselor sale intelectuale, emotionale disproporfionat in raport cu dificultatea sarcinii. Efectul era de intuit, C$ecuJ, in coodifiile in care resursele sale se consumau ioainte de confruntarea efectiv! cu examenul. (Erascu Anca, student!, anul m, Facultatea de Psihologie $i $tiiotele Educatiei)

I I

I

I

212

ANEXA NR. 6

Strategille Ji tehnlcile de invitare sunt esenfiale In continuare voi prezenta principala tebnicl pe care o folosesc in invatare ~i care m-a ajutat foarte mult in pregltirea pentru cxamenele unde voluinul informafiei era foarte mare (...) Prima ctapl a acestci strategii o constituic rlsfoirea materialului pentru a ml familiariza cu structura accstuia $i pcntru a-mi forma o imagine de ansamblu asupra cootinutului. Am observat cl mai multi oameni citesc clrple flri a le retifle titlul sau autoruJ. Pentru mine acest lucru estc de oeconceput, peotru cl aceste ioformafii Uni permit si incadrez lucrarea in cootextul celorlalte informapi pe care le detin din domeniul respectiv. In timp ce risfoiesc materialul citesc elementele subliniate cu caractere speciale, subtitlurile capitolelor. De obicei aceast8 etap8 dureaz.i 5-1 S minute, in functie de volumul de informatie. La sf'ar~itul etapei ma simt deja altfel: am o idee generala despre ce am de invitat, mi-am format o pl.rere despre cit de atractiv este materialul, despre capitolele unde q putea intimpina dificultati, ceca ce ma ajut8 si ma motivez corespunzator. Personal, eel mai des apelez la metoda combioat!, doar in cazul materialelor mai scurte folosesc metoda global!. Urmeaza apoi extragerea ideilor principale ~i apoi ierarbizarea acestora sub forma unor scheme care se completeazi cu detaliile mai importante cum ar ti exemplele, explicatiile. Schemele sunt mai U$Or de reJinut dad folosesc culori $i diferite sublinieri. De multe ori fac sublinieri direct pe carte, chiar daci ~tiu cl se spune cl nu este bine si faci insemniri pe carte. 1nsa atlt timp cit cartea imi apartine Uni permit acest lucru, deoarece ml ajut8 foarte mult. Trebuie si menponez ci sublioierile nu le fac la prima citire, pentru cl am descoperit cl la a doua citire inteleg mai bine ~i ideile pe care le consider importante se schimbl. De aceea, in perioadele de sesiune peotru mine este foarte important sl am un regim de viata echilibrat: sl nu pierd nopple dinaintea exameoelor pentru ci sigur nu voi avea succes. Am incercat sl invlt ~i pe ultima sut8 de metri cu citeva zile inainte de examen, am sacrificat chiar noaptea dinaintea examenului pentru a invita, insi rezultatele nu au fost prea bune, iar dupi examen eram epuizat8 $i imi trebuia mai mult timp pentru a mi reface. Acest lucru nu ma avantaja deloc mai ales cAnd la un interval scurt de timp aveam de sustinut alt examen. Concentrarca atentiei este foarte important! mai ales atunci cind volumul de informape este mare. Foartc oecesar este sl $tim ins8 cl efortul de atcntie voluntari nu poate fi realizat pe timp nelimitat, $i de aceea sunt necesare pauzele. Dupi un anumit interval de limp care variazA in functie de virsta, dar $i de particularitlple psihoindividuale sunt necesare pauzele in activitatea de invitare.

213

Continuare - ANEXA NR. 6 Spre exemplu, dacii ma a~tept ca informatia sii fie provocatoare sau interesantii, percep\ia mea asupra activitatii va fi foarte diferita de cazuJ in care ma a$tept ca materialul de invatat sa fie monoton $i neinteresant. tn citirea materialului intervin particularitati ale proceselor perceptive, spre exemplu: cand citesc am o anumita strategie de percepere a materialului, ii unnaresc organizat dupa anumite reguli, nu in mod haotic peotru a putea intelege sensul informatiilor. Personal, folosesc ca strategii de organizare in invatare tabelele $i planurile. De multe ori obi$nuiesc sii imi fac tabele cu asemlinari $i deosebiri intre diferitele concepte $i teorii pentru a-mi fi mai U$OT sa le retin $i sa le inteleg . Tabelele sunt folositoare pentru organizarea cantitatilor mari de informatie, care astfel ramane nestructuratii. (Coman Cristina, studentii anul III, FacuJtatea de Psihologie $i Stiintele Educatiei, 2004)

214

ANEXA NR. 7

Autocontrolul se invati I

Sportul este eel care aduce disciplina mintii, care o lnvata pe aceasta din urmii sa stapaneasca corpul ~i pe sine insa~i, care o pune la incercare in situatii de efort fizic ~i psihic. Este o activitate care iti oferi oportunitatea autocontrolului, autodeterminarii ~i autoformarii. Sportul nu este o altemativi la o nereu~ita ~colara, ci estc o probli complementara a caracterului ~i a puterii psihice, sportul dezvolta in practicli anumite tactici de gandire ale cM"ei temelii sunt puse in ~coalli, sportul este antrenamentul intelectului ~i al psihicului in general. Pentru mine sportul nu a fost doar o noui treapta de socializare, ci o noua posibilitate de cunoa~tere, ba chiar de autocunoa~tere, de dezvoltare ~i asumare de noi roluri. Treceam de la a fi un simplu elev care se ducea acasa ~i i~i ficea temele, la un copil ocupat ~i cu antrenamente, deplasari, dar care i~i pastra nivelul ~colar de panli atunci. Aceasta din urma era o conditie esenfiala pentru a putea practica in continuare, caci sportul nu era la acel moment alegerea pentru viitor.(... ) ~i cum ~tiinta a demonstrat ca exista un anume moment in viata pentru inceperea unei noi activitati, consider ca eel mai propice moment pentru a incepe practicarea unui sport este eel al pubertatii, cand eoergia este mare, iar nevoia de competitie poate avea influente majore asupra personalitatii. Aceasta varsta este plina de conflicte, iar modul cum se solutioneaza aceste conflicte este decisiv pentru dezvoltarea ulterioara. La aceastli varsta eul fizic ca~tiga noi valente, corpul se modifica, iar acceptarea acestor modificliri, posibilitatea de a-ti accepta noul statut de ,,do~oarli" ~i puterea de a-1 valorifica oferli posibilitatea dezvoltlirii eului social ~i a capacitlitilor intelectuale care unneazli un drum ascendent.(...) Personal am avut multi prieteni care au apucat pe cai gre~ite, de~i capacitatile lor intelectuale-in anumite domenii erau exceptionale ~i toate acestea pentru cli nimeni nu a considerat ca au nevoie de ajutor. ( ... ) Trebuie avuta in vedere ~i dezvoltarea rapidli a societatii, care implica o oarecare instabilitate in domeniul carierei, mot.iv pentru carte consider ca ,,aptitudinile ~i abilitatile de care individul are nevoie pentru a putea sa-~i imbogatcasca mai tarziu cuno~tintele (prin educatie permanenta) se formeaza in cadrul sistemului educational." in consecinta, sustin ca eel mai important lucru nu este sa inveti copilul, ci sli il modelezi astfel incat sli fie capabil sli invete singur, sli ~tie unde sa caute, cum sa actioneze ~i ce sa invete; sli ii transformi din ,,elev-pion" in ,, elev-sursa", sa ii inveti sli se autoanalizeze. (Stanga Irina, studenta anul Ill, Facultatea de Psihologie ~i ~tiintelc Educatiei, 2004)

215

ANEXA NR. 8

Autoevaluarea - indicator al autoreglirii Un exernplu sugestiv de reg/are eficientii care irni vine in minte acum este eel al profesorului meu de romani din ~coala generali. Acesta se preocupa nu doar de cantitatea ~i calitatea informatiilor oferite, ci incerca in acela~i , timp si ne invete sa invatam eficient ~i sa ne autoeva/uiim corect. La inceput s-a folosit d~ motivatia extrinseci: recompense ~i pe~epse. De exemplu, atµnci cind am inceput sa-1 studiem pe Caragiale clasa a fost impartiti in grupuri care urmau sa prezinte cate un fragment dintr-o sceneta, eel mai bun grup urmand sa primeasca nota 10. Cand aveam de invltat fabule, nu ne punea doar sa le memorim, ci le prezentam de ascl!lenea sub forma unei scenete. Exercitiile de gramatica, ciip~~u mai ales iJJ primii ani forma unor jocuri sau cbiar ~oncursuri intre clase, iar coµientariile literare nu erau niciodati dictate. Ne era data o schema generala,pe care fiecare o folosea a~a cum considera ca este mai bine. Apoi, in cadrul unnatoarei ore discutam comentariile realizate ~i stabilcam de comun acord care era mai bun. Cu timpul motivatia eJ,ttrinseci (notele sau premiile obtinute) s-a transfonnat in motivatie ~ntri!"lsec~ (dorinta c;le a cunoa~te tot m~i mult sau de ne a dep~i propriile rezultate). Un rol la fel de important 1-!l jucat $i latura afectiva, in special sentil'J!entele de admiratie ~i de respect. Timp .d e cateva luni am monitorizat cu atentie care erau perioadele in care invatam eel mai bine, cantitatea ~i calitatea materialului ins~~it, modul in care irni respectam planificarea pentru ziua sau saptamana re.s pectivi. Astfel, am remarcat ca, de~i dimineata invitam mai lent, cal.~~tea materialului insu~it era mai buna in comparatie cu cea a materialului invitat dupl-amiaza. Un capitol la care sunt deficitara ~i acum (chiar daci imi este greu sl recunosc) este atitudinea fata de sine. Nu am reu$it nici pani acurn si capat incredere in propriile capacitifi, in consecinta nu am putut nici9(iati sl mi ridic la iniltimea ~teptirilor pirintilor sau profesorilor. Acest lucru se ll)!li manifesti ~i prin tendinta de a mi autosancpona la cea mai mica gre$eala ~i de a ma autorecompensa foarte rar. Pe parcursul anilor mi-am reglat destul de bi~e capacitat~ de invitare prin identificarea perioade!or ~i modalititilor propice ins~irii cat mai bune a cuno~tintelor, fixaf~ unor ~~opuri atit pe termen scurt, cat ~i pe t.ermen lung, fonnarea unui sist~.m de evaluare compatj_bil cu cerintele academice ~i elaborarea unui sistem de recompense $i pedep~ eficient, care si mi stimuleze in realizarea sarcinilor nepllicute sau obositoare. (Filip Alina, studenti anul Ill, Facultatea de Psihologie ~i Stiintele Educatiei, 2004)

216

t. 8

ANEXA NR. 9

Autonomia in invlfarea academicl

p e I

a

!.

eI t t

t

~.

e

'> :

La nivel individual autonomia studentului se manifesta prin posibilitatea de a se ,,administra" singur ~i de a-~i asuma parcursul universitar ales. Este adevarat ca acesl sistem nu ofera poate ~anse echivalent pentru toti ~i s-ar putea ca unii sa-1 considere chiar brutal tinand cont ca studiile liceale nu incurajeazi incl aceasti autonomic ~i chiar pregitirca sau mai bine spus punerea in garda a viitorilor studenti, este minima in ceca ce prive~te acest aspect. Unii psihologi ~i sociologi afinna chiar ca aceasti neadap~re la autonomia sistemului de invatlmant s·uperior constituie chiar una din cauzele e~ecului ~colar. Studii psihologice realizate in primu{ an universitar arata ca multi dintre adolescen/i se simt pierdu/i li debuso/afi, percepond aceasta autonomie ca fl ind de /apt o neglijen/a sou o nepiisare a profesorilor vis-a-vis de soarta for. Cei care reu~esc insa sli faci fat! acestei prime etape, fie prin capacitatile proprii, fie printr-o mai buni inform.are incl din timpul liceului, ajung si aprecieze ~i chiar si-~i cultive la maxim aceasti autonomic. (...) Exemplul meu personal se va inscrie ~i cl in aceasti linie de ilustrare a modului diferenpat in care cste perceputi autonomia universitara in primul an de facultate comparativ cu anii urrnitori. Eu insami am infruntat aceasti problemi doar pe jumitate pregititi ~i ,,avertizati", in primul an de facultate. lnceputul e dificil iar ,,dezmeticirca" nu. se' face decat odati cu inceputul primei sesiuni de examene, cind toati libertate~
217

ANEXA NR. 10

Familia trebuie si fie sprljlniti de ,coali CopiJuJ i~i deslva~e~te primele experiente de viat! in familie. lo mediul social restrans, allturi de plrinti, frati $i rudele sale, copilul i$i apropie primele experiente sociale. Clminul in care Cre$te, clldura sau indiferenta acestuia ii vor modela putemic modul de vial!, personalitatea $i curajul de a aborda viata. Ceea ce invatli in prirnii ani constituie punctul de plecare al dezvoltlrii complexe a individului $i de aceea este important ca mediul familial sl fie con$tient $i responsabil. 0 mie de intreblri se nasc zilnic: ce are de tlcut familia modern! pentru a face fata cerintelor impuse de inceputul acestui mileniu trei; cum poate ea raspundc cerintelor sociale, dar $i cerintelor individuale $i unice ale copiilor generatiei de azi $i de miine? Familia de azi are nevoie de sprijin $i sustinere pentru a rezolva problemele generate de cre$lerea tinerei generafii. Oferirea unui sprijin specializat in complexa $i delicata sarcinii de CrC$tere, educare $i dezvoltare a unna$ilor, aceasta este intentia cu care am pornit elaborarea eseului de fatl. Nu ne mai putem perrnite s! lblm la voia intimpllrii modul cum sunt crescufi copiii in prirnii ani, avand in vedere faptul c! perioada copillriei este hotaratoare pentru devenirea pe..Soilalitatii. Dar, $liu oare plrinfii toate acestea? Daca o $liu, ce alte surse de spijin au, decat propria lor experientl? Iar cand aceasta experientli este nefericit!, nu va influenta ea comportamentcle parintilor $i modul de cre$tere $i educare a propriilor copii? (....) incepand cu I 991 se destl$Qar! o serie de programe de infonnare, educare $i orientare a parinfilor ce au copii pre$colari $i $COlari. Aceste programe au deschis calea iotelegerii faptului c! familia are oevoie de sprijin $i ca acest sprijio trebuie sl fie profesional, organizat $i inscris in ceea ce exist! azi in toata lumea, - educatia $i consilierea p!rintilor. ' Argumente cu care pledez in favoarea actiunilor de educare a pmntilor: • Parintii doresc sa se informeze asupra dezvoltlrii copilului lor $i asupra rolurilor educative pe care le au; • Lucrul cu plirintii amplificli rezultatele obtinute in activitatile socio-educative destl$urate cu copiii in scoall sau in alte instituJii cducationale; • Parintii devin in mod obligatoriu parteneri atunci cind copilul manifest! tulburari afective sau de altl naturl;

218

Continuare - ANEXA NR. l 0 • Prevenirea situatiilor problem! a riscurilor in educatie $i dezvoltare nu este decat recunoqterea importantei rolului pe care ii au parintii ~i a faptului ci trcbuie sprijiniti si ii joace; • Educatia pirinfilor este o formi de emancipare a adultilor $i de conectare a lor la cunoa~tere $i descoperirc de sine. (P. C., studenti anul III, Facultatca de Psihologie ~i $tiintele Educafiei, 2004).

219

ANEXA NR 11

Singuritatea este aceea,i, tn famllle ,1 tn afara famlllei Clifee dintr-un film cu multi necanoscafi Cadrul I: curtea unei clldiri in care sc afll o institufie de ocrotire a copilului. Pe o bancl sunt ~zati 4-5 adolescenp, fete $i biieti. La o distanfA nu prea mare de bancl, lingl o Dl8$ini cu capota ridicati, alp 45 adolescenp, baieti, alituri de un birbat tinir care este aplecat asupra motorului. Discuti $i rad. Rid $i adolescentii de pe bancl. Una dintre fete i$i aprinde o pgarl. Ml gindesc ci este prea mici pentru a-$i 1ncepe ,,cariera" de fumitor. De grupul celor de pe bane! se apropie o femeie tiniri, imbracati intr-un halat verde de ingrijitoare. Se opre$te in dreptul fetei care sufla cu dezinvolturi fumul inspre ea. Mi crispez dar... surprizi, vid Cum femeia prinde mainile fetei tntre mainile ei $i i le ridici in SUS C8 intr-o ,.figura" de dans. Rid. Nu aud ce i$i spun dar nu au fetele crispate ale celor care i$i fac $ilsau primesc observafii. Femeia i$i trece tandru mina prin plrul fetei ale cir'Ci brate le ridicase, se indepirteazi de grup $i reintri in clidire. Dupi cateva clipe se intoarce, se apropie rizind de fati, ii ia tigara, ii intoarce mina cu palma in sus $i ii pune, parci in locul pgirii, in pal.ma intinsi , un mir. Fata continui si zimbeasci, se uiti la femeie dupi care IDU$Cl din mir cu pofta cu care numai tinerii pot IDU$C8 dintr-un mir... Cadrul II: curtea unei $COii foarte mari, dintr-un cartier periferic al capitalei, recunoscut ca suprapopulat. Din clidirea $00lii ies trei femei, doui de virste apropiate, probabil profesoara $i mami, una adolescenti, probabil fiici respectiv elevi. Au fefele intunecate $i nu i$i vorbesc. Se opresc o clipi. Cea care pare profesoara spune ceva celei care pare mama $i tlrl si o priveasci pe cea care pare fiica, se indepirteazi de ele. Cele doui, mama $i fiici, i$i continui drumul in ticere. Se indreapti inspre stapa de metrou. La un moment dat se opresc in dreptul unui CO$ de gunoi. Mama scoate din buzunar un pachet care pare de figiri, ii vinturi de cateva ori prin dreptul fetei tinerei $Optind printre buze ceva. Parci ar vrea si ii dea, pentru ci fata intinde nehotiriti mina inspre el. Cind aproape ii vede in mina fetei, femeia ii smucC$te, ii stringe intr-o incercare invef$unati de a-I mototoli $i ii arunci in CO$ul de gunoi. Fata o prive$te tlrl expresie. A$teapti ceva. Femeia ii intoarce spatele $i coboara in fugl la metrou lisind-o intr-o pozitie de atat de evident! &$leptare $i neajutorare incit un birbat se opri lingl ea gata-gata si o intrebe ce i s-a intimplat. Firi si ii observe fata se intors cu spatele la intrarea metroului i$i scuturl intr-o mi$care de revolt! pirul, $i-I perie trecindu-$i de citeva ori mina prin el $i se indepirteaza ...

220

Continuare - ANEXA NR. 11 Cadrul ill: curtea unei clAdiri in care este sediul unei organizatii de sprijin pentru femeile victime ale violentei domestice. 0 femeie cu doi copii mici de mini pare sli se intoarcli din o~ la propria casa. Unul dintre copii plinge de parcli s-ar cere luat in brate. Mama ii spune flra tragere de iniml ceva. li iese in intimpinare, de undeva dintre cei doi copaci de la intrarea in clidire, o adolescenti imbracati in blugi uzati fi intr-un tricou mai sus de buric. Se cunosc. Copilul care parci se ceruse luat in brate fuge la adolescenti fi i se agafi de picior. Fata ii mingfile pe creftet dar o privefte fix pe femeie. Are o privire inchizitoriali ~i acrli. Fata femeii nu expriml nici un sentiment. lfi dau mina, fata spune ceva, femeia clatini capul a .,nu" fi dli si intre in clldire. Copilul strigi ,,vreau la tata", fata spune .,hai cu mine la tata, las-ope mama singuri daci asta vrea". Mama ii impinge inspre fat! fi ii spune ,,du-te dacli vrei si ajungi betiv ca tac'tu fi ca sor'ta". Copilul se intoarce la mami ~i i se reagafi de mina inert!. Cei trei intri in clidire. Privind posaca in urma lor, fata ifi aprinde o figare fi trage cu putere fumul in piept pirind si uite si ii mai dea afar!... (din observatiile studenfilor participanti la o cercetare asupra relelor tratamente aplicate copilului).

221 ~

ANEXA NR.12

In laboratorul construirli fi afirmlrii autoregllrii, autonomiei 'i independenfei in invifare: ... interesul este, deci, un argument ~i un motor principal in autodirijarea inviitirii, aliituri de interesul ~tiintific peotru domeniu stind ~i interesul de a le prezenta colegilor mei domeoiul educatiei interculturale (... ) Pe langa interesul pentru subiectul ales consider ca un indicator principal al independentei a fost ciiutarea modului de transmitere a informatiei ( ...) In ceea ce prive~te autoreglarea, cea mai importanta trasatura a invatarii mete pe parcursul indeplinirii sarcinilor de seminar, mai ales pentru lucrarea ce prezenta modelul conceptual, a fost continua raportare la realitate, la datele deja existente ~i la bunele practici in educatia interculturaU (...)Nu in ultimul rand, exercitiul introspectiv de con~tieotizare a stratcgiilor, modalitiitilor, efectelor invatiirii, a contribuit in mod pozitiv la dezvoltarea sentimentului eficientei personale in invatare - element important al autonomiei in inviitare.. (Onu Diana, student! anul III, Facultatea de Psihologie ~i ~tiintele Educatiei, 2005)

•

*

•

.....autodirijarea a constat in stabilirea personal! a scopului: acest nou mod de abordare a unor sarcini a constituit o provocare pentru mine ~i mi-am realizat sarcina nu oricum ci cat mai bine. Pentru aceasta mi-am intocmit un plan care cuprindea gestionarea timpului ~i mijloacele necesare atingerii scopului. Autoreglarea activitatii de inviitare a constat in aceea ca atunci cand mijloacele utilizate s-au dovedit ineficieote am recurs la ajustarea lor sau chiar la inlocuirea tor cu altele (de exemplu initial mi-am propus sa merg la biblioteca la sala sa ma documentez despre tema in discutie insa am observat ca nu ma pot concentra ~i am recurs la a-mi copia materialul necesar pentru a ii citi acasa) Autoreglarea a funcfionat ~i in sensul ca mi-am oferit recompense pentru respectarea orarului zilnic de muncii. (Daia Simona, student! anul III, Facultatea de Psihologie ~i ~tiintele Educatiei, 2005)

* * • ...autoreglarea inviitirii mete provine din faptul ca am realizat evaluari pe parcurs ale rezultatelor partiale ale activitiitii ~i in cazul in care demersurile nu ~i-au dovedit utilitatea am procedat la reorganizarea ~i replanificarea tor. De asemenea in cazul prezentarilor a functional autoreglarea emotionala (... ) Ca strategii emotionale mentionez faptul ca am incercat sa imi controlez anxietatea lucru care m-a ajutat enorm in prezentarea temei la seminar. Am incercat sii imi controlez efectele negative

222

Continuare - ANEXA NR. 12

.12

generate de frustrare mai ales atunci cand am fost in riscuJ de a nu respecta termenele de predare ~i prezentare ... am evitat competitiile insa nu ~i provoc!rile ~i mi-am reajustat aspiratiile la rezultatele parfiale obtinute mentinind-o la nivel realist ~i totu~i motivant.. .. (Antonescu Raluca Iuha, student! anul III, Facultatea de Psihologie ~i ~tiintele Educatiei, 2005)

;

223

ANEXA NR. 13 Eficienta CC!mparatulor cu

c~~lfi ...

Autoreglarea cµnoa$terii, gindirii $i invit!rii c1:1prinde: planificarea timpului alocat indeplinirii sarcinii, a strategiilor de u~ilizat, a momentului in care se ,,ia startul" in activitate $i a resurselor necesare, monitorizarea permanents in raport cu scopurile invitarii, evaluarea proceselor ~i rezultatelor...La mine autoevaluarea a avut loc prin compararea cu ceilalti. Am apreciat ca lucrarea mea s-a situat in jumitatea superioari a clasamentului pe care I-am realizat asistind la prezentarea lucririlor celorlalp colegi. Doresc si precizez ca am fost placut impresionati de calitatea lucrarilor $i prezentirilor unor colegi dar $i dezamagiti de allele. Am con$tientizat ci atat realizarea cat $i prezentarea lucririi personale ar fi putut si se situeze la nivel mai inalt. Principalul efect asupra sentimentului eficientei personale in invitare a fost tocmai con~tientizarea calititii lucririi mete $i a potentialului de perfectionare (la urmlitoarea lucrare o si ,,fie mai bine") . (Terinte Carmen, student! anul III, Facultatea de Psihologie ~i ~tiintele Educatiei, 2005).

•• • ... autoeficacitatea personal! nu a fost niciodati punctul meu forte deoarece am tendinta sli estimez cii voi obtine performante (academice ~i deopotriva extra-curriculare) sub nivelul rezultatelor pe care le obtin realmente (...) implicarea in aceste proiecte m-a sprijinit in crearea unor credinte despre propria eficacitate mai realiste. Prin comparatia cu ceilalti $i cu propriile progrese am reu~it sli imi construiesc expectatii pozitive ~i si imi consolidez increderea in capacitatea mea de a-mi gestiona efortul $i de a-1 directiona spre atingerea obiectivelor proprii... (Serban Oana Mara, studenti anul III, Facultatea de Psihologie $i ~tiintele Educatiei, 2005).

224

ANEXA NR.14

Autonomia investiti in invitarea ... autonomiei A fi autonom este un mod de a respecta propriul potential de dezvoltare progres. Ca ~i respectul insa, autonomia nu se pretinde ci se ca~tiga iar din acest punct de vedere mediul academic ofera studentului, prin sarcinile de invatare, multiple posibilitati de afirrnare a autonomiei. 0 data cu acestea apar ~i o serie de intrebari la care studentul este, implicit sau explicit, obligat sa ri\spundi\: sunt capabil de autodirijare, de autoreglare, de independenta, are invatarea mea aceste atribute? Psihologia invatarii opereaza distinctii fine intre aceste realitati: exprimarea propriei initiative in autodirijare, controlul ,,din interior" al intregului proces al invatarii in autoreglare, asumarea propriului mod de a invata in independenfli. Un exemplu personal de invatare autodirijata ii consider tratarea ~i prezentare temei de seminar (... ). Procesul invatarii autodirijate a fost definit in acest caz de libertatea in alegerea temei, in definirea propriei motivafii ~i strategia de lucru ca ~i a criteriilor personale de evaluare ( ... )Subiectul ales a corespuns intereselor personale iar stabilirea unor scopuri proximale mi-a pennis mentinerea starii de motivare pe tot parcursul invatarii. Atat in momentul elaborarii cat ~i in eel al sustinerii am actualizat starile afective experimentate in rezolvarea unor sarcini similare. Faptul ca am adoptat stilul bazat pe semnificatie m-a ajutat mult in acest sens. Dimensiunea reflexiva, dorinta de a surprinde esenta ~i capacitatea de a realiza conexiuni, au sustinut, ca ~i in altc ocazii, elaborarea rccenziei. in planul studiului, am utilizat tehnica personala de lucru: parcurgerea intregului material ~i surprinderea ideilor principale, analiza atenta a paragrafelor ~i apoi prezentarea sintezei sub forma de concluzie. Autodirijarea a presupus in acest caz elaborarea propriei grile de analiza a materialului evaluat dupa criterii precum: adecvarea titlului, argumentarea ideilor, oferirea de exemple, consistenta argumentatiei, noutatea ~i originalitatea, finalitatea expunerii. Satisfactia construirii acestui mod personal de abordare a fost deosebit de mare, a avut un efect motivant ~i a pennis realizarea unei prezentari cursive, apreciate de colegi. Toate acestea au condus la o cre~tere a sentimentului eficientei personale in invatare. (Glaveanu Vlad, student anul lII, Facultatea de Psihologie ~i $timtele Educatiei, 2005). ~i

1

1

225

ANEXA NR. 15

EXERCITII DE lNTELEGERE Analizand textul din Anexa nr.1, identificati care sunt altemativele ~i alegerile prezentate de autor ~i in care stare in construirea identitatii adolescentului se incadreazii: realizare, moratorium, forcludere sau difuzia identitiitii. 2. Analizand textul din Anexa nr.2 idcntificati notele definitorii ale inviitarii prezentate in acest exemplu de invatare percepttv-motricli . 3. Analizand textul din Anexa nr.3 identificati factorii cognitivi ~i noncognitivi ai invatarii care au fost con~tientizati in aceastii experienta. 4. Analizand textul din Anexa nr.4 identificati motivatia extrinseca ~i motivatia intrinseca a activitiitii de invatare. · 5. Analizand textul din Anexa nr.5 identificati strategiile motivationale eficiente la care, dacii s-ar fi recurs ar fi fost obtinuta nota maxima la examen. 6. AnaJizand textul din Anexa nr.6 identificati argumentele pentru influenta Strategiilor ~i tehmcilor de invlitare asupra reu~itei invli\Arii. 7. Analizand textul din Anexa nr.7 identificati elementele autocontrolului care se invata prin sport. 8. Analizand textul din Anexa nr.8 identificati consecintele autoevalulirii ca indicator al autoreglarit in invlitare. ' 9. Analizand textul din Anexa nr.9 identificati relatia dintre autonomia institutionala ~i autonomia individualli in med1ul academic. IO. Analizand textul din Anexa nrlO identificati argumentele pentru implicarea ~colii in sprijinirca familici pentru a asigura conditii optime pentru dezvoltarea copiilor. 11. Analizand textul din Anexa nr.l 1 identificati situatiile de abandon, abuz ~i neglijare afectivii. 12. Analizand textul din Anexa nr.12 identificati factorii implicati in construirea ~i afirmarea autoreglarii, autonomiei ~i independentei in in viitare 13. Analizand textul din Ahexa nr.13 analizati rolul comparatiilor cu ceilalti in cre~terea increderii in propriul potential de invatare . 14. Analizand textul din Anexa nr.1 4 descrieti autonomia in inviitarea , academica. I

1.

1

I I

226

ANEXA NR.16

EXERCITII DE AUTOiNTELEGERE ~i alegerile implicate in propria optiune pentru facultatea pe care o unnati exprima: realizarea, moratorium-ul, forcluderea sau difuzia identitatii personale. Rememorati o situatie de invatare in care ati devenit con~tient/li de etapa automatizlirii deprindcrilor motrice. Identificati raportul factori cognitivi/factori noncognitivi ai invatArii tn propriul domeniu de profesionalizare. ldentificati raportul motivatie extrinseca/motivatie intrinseca in propria activitate de invlitare. Realizati un inventar al S!J'ategiilor motivationale eficiente care v-au asigurat succesul la un examen/testare/evaluare. Realizati un inventar al strategiilor ~i tehnicilor de invatare la care recurgefi pentru examenul pc care ii apreciat1 ca foarte important pentru realizarea dumneavoastra profcsionala. ldentificati indicatorii in functie de care apreciati cli ati controlat o situati~ concreta de invatare. Identificati criteriile in functie de care aveti tendinta de a vli autoevalua ca sa va oferiti o recompensa. Stabiliti pc o scala de la I la la 7 nivelul autonomiei personale in mcdiul academic. Reevaluati experienta personalli cu privire la suportul familial in conditiile in care familia dumneavoastrli ar fi beneficiat de consiliere specializata cu privire la implicarea in educatia copiilor. Evaluati p~ o scalli de la I la 7 suportul familial material, cognitiv ~i afectiv de care ati beneficiat. Evaluati pe o scalli de la I la I 0 trei factori implicati in construirea ~i afirmarea propriului nivel al autoreglarii, autonomiei ~i independentei in inv'\tare Evaluati pe o scalli de la I la 10 nivelul increderii in propriul potential de invatare Reatizati un inventar al situatiilor de invatare care au contribuit in ultima luna la con~tientizarea propriei autonomii in invlitarea academicli.

1. Stabiliti daca altcmativele

2. 3. 4. 5. 6.

7. 8. 9. I0

11 . 12.

13. 14.

227

BIBLIOGRAFIE ADLER, A. ( 1996), Cunoa1terea omului, Editura IRJ, Bucure$ti. ALLPORT, G.W. (1991), Structura # dezvoltarea personalita{ii, E.D.P., Bucure$ti. AMES, C. (1992), "Classrooms: Goal, structures and student motivation" Journal of Educational Psychology, 84, pp.261-271. ANDERSON, L W, & KRATHWOHL D R (eds.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and .Assessing: A Revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives, New York: Longman ANDREWS, F. M., ROBINSON, J. P. (1991). ,,Measures of subjective well-being", in ROBINSON, J. P., SHAVER, P., WRIGHTSMAN, L. (Eds.) Measures of Social Psy chological .Attitudes, San Diego, CA: Academic Press. ATKINSON, J. W. (1958) (Ed.), Motives in fantasy, action and society. Princeton, New Jersey: Van Nostrand. ATKINSON, R.L., ATKINSON, R.C., EDWARD E.SMITH, DARYL J.BEM, (2002), Introducere in psihologie, Editura TehnicA, Bucure$ti AUSUBEL, D. P. (1968), Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston. AUSUBEL, D.P., ROBINSON, F.G. ( 1981), /nva/area in 1coala. 0 lntroducere in psihologia pedagogica, E. D. P., Bucure$ti. BALLEN , J., MOLES, 0 . ( 1994), "The Impact of Family Involvement" http:// www.readingrockets.org/articles/24 l BANDURA A. ( 1986), Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. BANDURA A. (1993), " Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning", Educational Psychology, 28, pp.117-148. BANDURA, A. (1994), ,.Self-efficacy", in RAMACHAUDRAN, V. S. (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71 -81). New York: Academic Press. BANDURA, A. ( 1997), Self- efficacy: The Exercise of Control, W.H.Freeman Company. BANDURA, A. (2000), "Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy", in SMITH, P.K.., PELLEGRINI, A.O., (coord.) (2000), Psychology of Education. Major Themes. Vol.II "Pupils and Learning", Routledge Falmer. Taylor & Francis Group, London and New York, pp.365-381 BANDURA, A. (2001), .,Social cognitive theory: an agentic perspective", Annual Review of Psychology, Vol.52, pp. 1- 26 (Palo Alto, Annual Reviews, Inc.). BARKER, R., ( 1987). ,,Prospecting Enviromcntal Psychology:Oskaloosa Revisited" in D. STOKOLS, I. ALTMAN (coord.) Handbook ofEnviromental Psychology, Wiley, New York BARKLEY, RUSSELL A. (1991), .ADHD and the Nature ofSelf-Control, New York: The Guilford Press. BAUERMEISTER, E., SMITH, H. (1997). Lets hear it/or the girls: 375 great books for readers 2-14. New York: Penguin Books.

229