Libro Curriculo Universitario

VICERRECTORADO ACADÉMICO CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO

CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO UNIVERSITARIO DISEÑO Y GESTIÓN DEL CURRÍCULO UNIVERSITARIO

Héctor Martínez Carpio Raúl Guzmán Gamero | Antonio Benavente Morales Tatiana Cateriano Chávez | German Vargas Olivera | Paola Meza Gómez Peggy Delgado del Carpio | Yemy Alemán Achata

Catalogación de la fuente Martínez, H.; Guzmán, R.; Benavente, A.; Cateriano, T.; Vargas, G.; Meza P.; Delgado P.; y Alemán Y. (2019). Construcción del Currículo Universitario: Diseño y Gestión del Currículo Universitario. Arequipa: UCSM. VICERRECTORADO ACADÉMICO Vicerrector Académico:

César Cáceres Zárate

Director del Centro de Desarrollo Académico (CDA):

Héctor E. Martínez Carpio

Asesores Curriculares del CDA: Yeimy Alemán Achata Carlos Barriga Zegarra Antonio Benavente Morales Tatiana Cateriano Chávez Peggy Delgado del Carpio Raúl Guzmán Gamero Paola Meza Gómez Marcela Montesinos Chávez Germán Vargas Olivera

Apoyo administrativo:

Eloísa Guillén López

Es una publicación del Centro de Desarrollo Académico de la Universidad Católica de Santa María, basada en el libro “Diseño Curricular de la UCSM” publicado en julio del 2015 y el libro “El Desarrollo de Competencias en la Formación Universitaria” del 2012, publicados por el CDA. Los textos fueron elaborados a partir del análisis y la reflexión del conjunto de miembros de la oficina referenciados líneas arriba perteneciente al Vicerrectorado Académico. Los materiales originales no pueden ser reproducidos sin el consentimiento del autor o institución, y sin dejar de referirlas de acuerdo a normas de cita internacionales. Editado por: Universidad Católica de Santa María Samuel Velarde 320 Umacollo Arequipa - Perú 1a. Edición – noviembre 2019 Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº de Registro: 2019 -15345 Se terminó de imprimir en noviembre del 2019 en: Neo cromátika Publicidad Global S.R.L. Calle Sucre 500, Tienda 4 - Arequipa Arequipa, noviembre 2019 Isbn: 978-612-4373-62-6 Tiraje: 500 Universidad Católica de Santa María Samuel Velarde 320 Umacollo. Arequipa. Perú. http://www.ucsm.edu.pe Centro de Desarrollo Académico. http://www.ucsm.edu.pe/ecda Teléfono: 382038/1107 Arequipa, noviembre 2019

Un lugar agradable para APRENDER Un ambiente acogedor para INVESTIGAR Una universidad para FORMAR Y SERVIR La Universidad Católica de Santa María en la sociedad del conocimiento.

PRESENTACIÓN Nuestra Universidad a lo largo de sus 58 años de existencia ha contribuido a la sociedad con profesionales competentes en su campo de especialidad, pero sobre todo con ciudadanos responsables que participan socialmente en la vida comunitaria, defendiendo la dignidad humana, los derechos de las personas, y emitiendo soluciones técnicas a los problemas. La Universidad está comprometida con el desarrollo humano, con una concepción formativa que enfatiza la formación integral del estudiante vinculado a la formación altamente especializada en el propio campo profesional. Este libro “La Construcción del Currículo Universitario” elaborado por el Centro de Desarrollo Académico, es un documento de planificación que guiará la construcción del currículo de cada una de las Escuelas Profesionales de la Universidad Católica de Santa María. Para esto se ha tomado la decisión de crear comisiones ad-hoc en todas las especialidades, sin dejar de lado a los grupos de interés, como elemento esencial en el diseño de los planes curriculares. Es así que se recogen las múltiples percepciones: de los estudiantes, los docentes, los empleadores e instituciones públicas y privadas que conforman el ámbito de desempeño. Por otro lado, es necesario reconocer el siguiente precepto: para saber actuar, hay que conocer y sobre todo experimentar. La guía tiene una buena parte eminentemente práctica producto de la experiencia de esta oficina; pero tiene también un conjunto de aspectos básicos de la teoría del Enfoque por Competencias que se viene aplicando en nuestra universidad. Entiendo que se han perfeccionado varios aspectos con la intención de facilitar la acreditación de las Escuelas Profesionales y optimizar el licenciamiento institucional obtenido por la universidad. Importa por ejemplo asegurar la calidad de la formación recibida por los estudiantes, demostrada a través de evidencias formativas. El licenciamiento institucional obtenido por la universidad es un logro muy importante así como el impulso a las acreditaciones de cada especialidad. Y es que la universidad es una entidad esencialmente académica, donde la calidad del proceso de aprendizaje – enseñanza es un eje central en la vida universitaria. En estos 5 años de gestión constatamos el compromiso de cada una de las oficinas y centros académicos que han contribuido con sus aportes técnicos al desarrollo institucional y a la mejora de la calidad en la formación de nuestros estudiantes y egresados; este libro es una evidencia así como el

Modelo Educativo publicado en su segunda versión a inicios de este año 2019. Ambos son documentos importantes que rigen la vida académica universitaria. El Vicerrectorado Académico, con este libro que contempla la concepción de la formación universitaria desde la perspectiva de un enfoque basado en competencias y que guía a su vez, la construcción del currículo de las Escuelas Profesionales; contribuye a la cultura académica de la formación universitaria nacional que enfrenta el desafío de reflexionar sobre su experiencia y aportar técnicamente en la mejora de la calidad formativa. Felicitamos en consecuencia, el aporte del Centro de Desarrollo Académico (CDA), en la persona de su Director el Dr. Héctor Martínez Carpio y el Equipo Técnico del CDA.

Dr. César Cáceres Zárate

Vicerrector Académico de la Universidad Católica de Santa María

INTRODUCCIÓN Presentar proyectos, aplicarlos y solucionar los problemas no implica que actuemos siempre con certeza como si diéramos en el blanco ante el primer disparo. La buena voluntad debe estar presente, así como el conocimiento y sobre todo la experiencia. En el año 2015 (hace 4 años) aplicamos el primer diseño curricular en todas la Escuelas Profesionales de la UCSM desde la perspectiva de un enfoque basado en competencias, estimulados a su vez por la nueva ley universitaria 30220 de julio del 2014. Se conformó un equipo técnico competente que fue ganando experiencia desde el 2010, contamos en ese primer momento con la experiencia de Tito Cuentas Butrón (QPD), Helder Zanabria Camacho, Mirtha Cardeña Valverde y Antonio Benavente Morales. Fue una primera etapa de descubrimiento y búsqueda de referentes teórico – prácticos a nivel global que permitan la aplicación de este enfoque, creciente, eminentemente técnico y por lo demás complejo sobre todo en el momento de su aplicación en el salón de clases. Nuestra concepción del currículo desde esa primera etapa no ha cambiado en sus aspectos esenciales. Seguimos pensando que el enfoque por competencias aplicado al ámbito educativo tiene que sufrir una transformación, si consideramos que en su simiente se encuentra la impronta empresarial vinculada a las concepciones pragmáticas y utilitaristas que buscan los aspectos prácticos, el desarrollo de las habilidades técnicas que perfeccionan el producto alentando los resultados y el desempeño, antes que los aspectos valorativos, actitudinales y los aspectos cognoscitivos; todos en conjunto dan sentido al desempeño del profesional. Esta concepción es la que precisamente denominamos “…un enfoque basado en competencias desde la perspectiva del desarrollo humano”. Esta perspectiva, las competencias aplicadas al campo educativo, es la que nos motiva a continuar reflexionando e implementar variadas estrategias metodológicas que subrayen por ejemplo: “el aprendizaje significativo”, “la construcción del conocimiento”, “las representaciones sociales del sujeto” que dan sentido al aprendizaje, el valor de la “metacognición”, las tres dimensiones de la competencia que se presentan como una unidad: saber conocer, saber hacer y el saber ser, la búsqueda de la “autorrealización, la satisfacción personal y el desarrollo de un proyecto de vida” vinculado no sólo con el logro de las metas personales y profesionales sino también con el “respeto hacia la diversidad y el compromiso solidario” especialmente con los sectores más vulnerables.

El problema de la optimización de la formación universitaria, como todo fenómeno social, implica una aproximación paulatina y una construcción constante de concepciones, marcos teóricos, planes, programas, proyectos, que cada vez permiten afinar la puntería y aproximarnos a la verdad. Desde un primer momento concebimos al Plan de Estudios como un resultado dentro de un programa formativo que busca que el estudiante universitario continúe educándose integralmente (si consideramos que su formación la inició en la Educación Básica Regular - EBR). Esto es precisamente el currículo, es un programa formativo que contiene: a) Los fines educativos (¿para qué educamos?, ¿qué intenciones tiene nuestra formación?) b) Los perfiles de ingreso en base a competencias vinculados al perfil de egreso de la EBR. c) Los perfiles de egreso del estudiante de la especialidad proyectados naturalmente al finalizar la carrera. d) Procesos operativos (donde se incluye también los perfiles de los docentes y la misma infraestructura) aplicados a lo largo de la carrera, para así asegurar la calidad del egresado. Nuestra concepción no ha cambiado cuando afirmamos que la formación integral del estudiante universitario implica trabajar bajo 2 ejes: el primero se refiere a la formación profesional donde se desarrollan aspectos teórico/ prácticos de la especialidad enfocados no dentro de una perspectiva inmediata, técnica y utilitaria, sino con un sentido crítico e innovador a través del fomento de la investigación y el emprendedurismo. El segundo aspecto, se puede denominar de formación humanística integral, donde concebimos a la persona como el fin último, ésta debe respetarse en toda su extensión, alrededor de ella se encuentra el desempeño en su carrera profesional y el comportamiento del ciudadano responsable. Precisamente el Modelo Educativo de la UCSM (2019), recoge estos aspectos en el perfil de egreso institucional, dando fundamento a las competencias generales de las especialidades, implementadas a través de los Estudios Generales. Todos los profesionales, docentes adscriptos a su Escuela Profesional, conocen a cabalidad las funciones y tareas que cumplen en su vida profesional, pero varios de ellos desconocen la función que tiene el área académica de Estudios Generales, más aún si se trata de especialidades denominadas “duras” alejadas de los aspectos “vivenciales” de la vida comunitaria. Los Estudios Generales Universitarios nos recuerda que estamos rodeados por la sociedad, nuestra identidad personal nos permite actuar en la sociedad, somos producto de una historia no sólo personal sino también comunitaria que nos permite reaccionar con frustración y desesperanza ante el desengaño o con alegría ante el éxito. Necesitamos conocer esta dinámica

persona – sociedad como resultado de un devenir histórico. Necesitamos reflexionar crítica y creativamente sobre grandes temas humanos como la justicia, la democracia, la libertad, los problemas del desarrollo tecnológico, la preservación del medio natural, la ética, la comprensión del Otro y los Otros con sus mecanismos subjetivos que representan con certeza o no la realidad circundante y que muchas nos llevan hacia el conflicto o la satisfacción. Frente a las grandes edificaciones fruto del desarrollo científico y tecnológico, hay un mundo paralelo de carácter virtual que incluye las vivencias de los individuos que necesitan ser comprendidas. Las ciencias sociales y las humanísticas, así como el arte, la literatura y la filosofía, tienen mucho que aportar potenciando el desarrollo de los futuros profesionales. Precisamente los Estudios Generales de la UCSM tienen esta misión: estimular la actitud y cultura humanística, desarrollar habilidades de gestión académica y profesional, y construir el comportamiento del ciudadano responsable. Por la trascendencia de esta misión, la UCSM asume la gestión de los Estudios Generales dentro de su política institucional cuidando la calidad de este programa formativo que debe ser aplicado a todas las especialidades. En julio del año 2015 fue publicada la primera Guía de Diseño Curricular, adecuada a la Ley Universitaria 30220, que sistematiza el trabajo técnico que deben realizar las comisiones curriculares en el desafío de adecuar sus planes de estudio a la realidad regional y nacional. Este trabajo permitió aplicar un enfoque basado en competencias adecuado para la realidad institucional. No obstante, la reflexión práctica (teoría aplicada) del enfoque por competencias se inició desde el 2011 consolidándose en diciembre del año 2012 cuando se publicó el libro “El Desarrollo de Competencias en la Formación Universitaria” por parte del Centro de Desarrollo Académico (CDA), analizando los fundamentos del enfoque por competencias, pasando por propuestas prácticas de aplicación en las diversas especialidades como el “Programa de Investigación Formativa, Proyección Social y Extensión Universitaria”, finalizando con los temas de planificación a través del diseño del silabo por competencias y las estrategias didácticas y los instrumentos de evaluación más adecuados para el aprendizaje. Este libro denominado “La Construcción del Currículo Universitario” recoge buena parte del material de estas dos publicaciones que le anteceden, y actualiza el proceso curricular considerando en primer lugar, las necesidades de acreditación de las Escuelas Profesionales y en segundo lugar, el sello institucional de la Universidad Católica de Santa María, que está empeñada en formar profesionales y ciudadanos responsables que fundamenten crítica y creativamente su quehacer diario como personas, profesionales y académicos de calidad, con ideas innovadoras, con capacidad emprendedora, con ética, y con una gran capacidad para tomar decisiones que estimulen el desarrollo humano.

Agradecemos finalmente al Vicerrector Académico César Cáceres Zárate, quien asumió plenamente la implementación del enfoque planteado por el Centro de Desarrollo Académico (CDA) respecto al currículo por competencias; al equipo técnico del CDA: Paola Meza, Tatiana Cateriano, Yeimy Alemán, Peggy Delgado, Antonio Benavente, Raúl Guzmán; y docentes que apoyaron como asesores curriculares: Marcela Montesinos, Germán Vargas y Carlos Barriga. Con quiénes convertimos la oficina en un laboratorio de experimento social, haciendo gala de análisis y largas conversaciones y sobre todo de buen humor. Todos ellos contribuyeron fraternal y técnicamente en la elaboración de este libro, a quienes agradecemos. Asimismo, agradecemos a Eloísa Guillén quien apoyó con disciplina, decisión y capacidad de gestión, la elaboración de este volumen.

Dr. Héctor Emilio Martínez Carpio

Director del Centro de Desarrollo Académico de la Universidad Católica de Santa María

CONTENIDOS PRESENTACIÓN

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INTRODUCCIÓN

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CAPÍTULO I. CALIDAD EDUCATIVA EN LA UCSM ¿QUÉ ES CALIDAD APLICADA A LA VIDA UNIVERSITARIA? ¿SOCIEDAD DE CONOCIMIENTO O SOCIEDAD DE INFORMACIÓN? ¿CUÁLES SON LAS TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR? ¿CUÁL ES EL MODELO EDUCATIVO DE LA UCSM? ¿CUÁLES SON LOS REFERENTES AXIOLÓGICOS DE LA UCSM? ¿QUÉ NORMAS ESTATUTARIAS FUNDAMENTAN LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN LA UCSM? ¿QUÉ ES LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA Y LA RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA Y CÓMO PODEMOS DESARROLLARLAS? ¿POR QUÉ PRACTICAR EL ARTE Y LA CULTURA EN LA UNIVERSIDAD? ¿CUÁL ES LA CONCEPCIÓN DE LOS ESTUDIOS GENERALES DE LA UCSM? ¿QUÉ EJES DE POLÍTICA EDUCATIVA NOS ORIENTAN? ¿QUÉ PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS NOS GUÍAN? ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS DEBEN TENER NUESTROS DOCENTES? ¿CUAL ES LA RELACIÓN ENTRE PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y EL PERFIL DE INGRESO A LA UNIVERSIDAD? ¿QUÉ RELACIÓN HAY ENTRE EL DISEÑO CURRICULAR Y LA ACREDITACIÓN? ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LA PARTICIPACIÓN DE LOS GRUPOS DE INTERÉS? ¿QUÉ COMPETENCIAS ESPERAMOS QUE LOGREN NUESTROS ESTUDIANTES?

CAPÍTULO II. EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS EN LA UNIVERSIDAD ¿A QUÉ LLAMAMOS COMPETENCIA? ¿CÓMO SE RECONOCE UNA COMPETENCIA? ¿CUÁLES SON LAS DIMENSIONES DE UNA COMPETENCIA? ¿POR QUÉ TRABAJAR CON EL PARADIGMA DE LAS COMPETENCIAS? ¿EN QUÉ CONSISTE EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS DESDE LA PERSPECTIVA DEL DESARROLLO HUMANO?

CAPÍTULO III. EL CURRÍCULO BASADO EN COMPETENCIAS ¿QUÉ ES PLANIFICAR EL PROCESO EDUCATIVO? ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE EL PERFIL DEL EGRESADO? ¿CUÁL ES EL MARCO CURRICULAR DE LA UCSM? ¿CUÁLES SON LAS ÁREAS CURRICULARES DE LA UCSM?

CAPÍTULO IV. LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO UNIVERSITARIO

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¿QUÉ ENFOQUES SON TRANSVERSALES AL CURRÍCULO DE LA UCSM?

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¿CUÁLES SON LAS FASES EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO UNIVERSITARIO?

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Desarrollo de competencias Equilibrio de áreas del diseño curricular Equilibrio entre teoría y práctica Formación científico técnica Vs. Formación ética y humanística Flexibilidad curricular Participación de los grupos de interés

FASE I: Planificación de la gestión curricular FASE II: Análisis del currículo vigente y funcionamiento de la especialidad FASE III: Construcción de los fines educativos, perfil de egreso y componentes operacionales

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FASE V: Gestión académico administrativa de la especialidad FASE VI: Evaluación de los resultados del currículo

CAPÍTULO V. INSTRUMENTOS DE GESTIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR ACTIVIDADES DEL DISEÑO CURRICULAR DE LA UCSM FICHA DE AVANCE DEL PROCESO CURRICULAR PRESENTACIÓN DEL INFORME FINAL MATRIZ DE CONSTRUCCIÓN DE COMPETENCIAS DE EGRESO DE LA ESPECIALIDAD MATRIZ DE CONSTRUCCIÓN DE ASIGNATURAS A PARTIR DE COMPETENCIAS GENÉRICAS DE LA ESPECIALIDAD EJEMPLO DE CONSISTENCIA ENTRE EL PERFIL DE EGRESO Y ASIGNATURAS DE ESTUDIOS GENERALES MATRIZ DE CONSTRUCCIÓN DE ASIGNATURAS A PARTIR DE COMPETENCIAS BÁSICAS DE LA ESPECIALIDAD MATRIZ DE CONSTRUCCIÓN DE ASIGNATURAS A PARTIR DE COMPETENCIAS APLICADAS DE LA ESPECIALIDAD MATRIZ DE CONSTRUCCIÓN DE ASIGNATURAS A PARTIR DE COMPETENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA ESPECIALIDAD FORMATO DE PLAN DE ESTUDIOS MALLA CURRICULAR POR ÁREAS

CAPÍTULO VI. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ¿QUÉ ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS SON ÚTILES EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS? ¿QUÉ ES CREAR NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE? ¿CÓMO EVALUAR LOS APRENDIZAJES? ¿QUÉ TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PODEMOS RECOMENDAR? La observación sistemática Situaciones orales de evaluación: La evaluación de ejercicios prácticos La utilización de las rúbricas en la valoración de los resultados:

CAPITULO VII. LA ELABORACIÓN DEL SILABO Y EL PROGRAMA FORMATIVO

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¿CÓMO SE PLANIFICA LA ASIGNATURA?

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DISEÑO DEL PROGRAMA FORMATIVO DE ASIGNATURA LOS FORMATOS DE SILABO Y PROGRAMA FORMATIVO

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Planteamiento del sílabo de asignatura Estructura del sílabo

Formato de sílabo Programa formativo de asignatura Programación de actividades de investigación formativa y responsabilidad social

ANEXOS ANEXO 1: ¿QUÉ CAPACIDADES SUPERIORES DEBEN DESARROLLAR NUESTROS ESTUDIANTES? ANEXO 2: REFERENCIA IMPORTANTE: ¿CÓMO TRABAJAR LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS ANEXO 3: ¿QUÉ VALORES Y ACTITUDES PODEMOS FORMAR EN NUESTROS ESTUDIANTES? ANEXO 4: ¿QUÉ NIVEL DE CAPACIDADES PODEMOS CONSIDERAR EN EL TRABAJO FORMATIVO? ANEXO 5: ¿QUÉ ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS SE PUEDEN APLICAR DE ACUERDO AL ÁREA DE ESPECIALIDAD?

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GLOSARIO

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REFERENCIAS

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CAPÍTULO I. CALIDAD EDUCATIVA EN LA UCSM Objetivo. Analizar la calidad educativa vinculada a la institución, identificando a su vez el marco normativo y axiológico que fundamenta el diseño curricular de las Escuelas Profesionales de la UCSM.

CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO ::::::::

¿QUÉ ES CALIDAD APLICADA A LA VIDA UNIVERSITARIA? La calidad de los servicios que presta la universidad es un objetivo clave en el momento actual. Este concepto se enfatiza constantemente vinculado al servicio que se presta a los usuarios como una demostración fehaciente de la responsabilidad social que debe tener toda institución de educación superior. La pertinencia social, la calidad y la internacionalización, representan para la UNESCO los tres aspectos claves que determinan la posición estratégica de la educación universitaria en la sociedad del Siglo XXI. Al respecto, desde su conceptualización de la educación en base a cuatro pilares como el aprender a conocer, hacer, vivir juntos y ser, se acercó al logro de una visión integrada y comprensiva del aprendizaje y de aquello que constituye una educación de calidad (UNESCO, 2006)1. En el contexto internacional, la calidad ha tenido diversas definiciones: calidad como excelencia, calidad como cumplimiento de propósitos declarados o como proceso formativo de transformación; sin embargo, hubo la necesidad de operacionalizarla haciendo referencia a procesos de aseguramiento de la calidad, lo cual implica (Jaramillo, 1999)2: - La existencia de estándares o criterios de evaluación - La definición de objetivos - La capacidad para satisfacer demandas de grupos de interés y - La orientación definida hacia la mejora continua. SINEACE define la calidad como el cumplimiento de los propósitos declarados por una institución, al mismo tiempo que plantea ciertas exigencias que deben tomarse en consideración al definir dichos propósitos, en la medida que estos puedan incorporar elementos del medio externo (consistencia externa) como provenientes de la propia misión, principios y prioridades (consistencia interna), orientando el concepto de calidad al desarrollo humano en un contexto que considere a la educación como un derecho de las personas, más cercano al de calidad del aprendizaje (SINEACE, 2016) En consecuencia, a través de esta concepción de la calidad, la universidad se vincula inevitablemente con el medio externo (sociedad y comunidad local) donde se encuentran los grupos de interés externos, y por otro lado también está vinculada con su medio interno conformada por los estudiantes, docentes y administrativos. El elemento clave aquí, es el público usuario o grupos de interés. La calidad debe operacionalizarse a través de indicadores que permitan la evaluación. Este último es un elemento necesario para medir la satisfacción de los usuarios. Esta dinámica evaluativa da lugar en el ámbito universitario, a los procesos de autoevaluación y de mejoramiento continuo, tomando como referente a los procesos de licenciamiento que toda universidad peruana debe 1

UNESCO (2006): EFA Global Monitoring report. UNESCO, Paris pp. 30-37. http://www.unesco.org/education/gmr_ download/chapter1.pdf

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Jaramillo, R. (1999). La calidad de la educación; hacia un concepto de referencia. Revista de Educacion y Psicología, Vol XVI, pp. 93.

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:::::::: CAP. I: CALIDAD EDUCATIVA EN LA UCSM

cumplir acreditando las condiciones básicas de calidad, y los procesos de acreditación de las Escuelas Profesionales, de acuerdo a la ley universitaria 30220. Sin embargo, es necesario enfatizar que la evaluación es beneficiosa para la gestión de la universidad, siempre que dé lugar a la construcción de una cultura de evaluación y de mejora continua; es decir, un cambio real en la cultura organizacional y no solamente al cumplimiento pleno de estándares, empezando con vencer la resistencia que se opone a esta actividad (Águila, 2005)3. Del mismo modo, se deben incorporar los propósitos institucionales de carácter cultural, humanista, científico y de construcción de ciudadanía, que no necesariamente son los requerimientos técnicos, de resolución de problemas, inmediatos y urgentes de los grupos de interés. Por este motivo, la Universidad al plantear este plus de carácter humanista y cultural dentro de sus fines educativos debe también evaluar el impacto de éste sobre la formación recibida por los estudiantes. Reconociendo que la calidad se define en primer lugar por la satisfacción del alumnado en tanto se trata del principal beneficiario de la educación universitaria y el usuario principal de los diferentes servicios; son dimensiones importantes en la construcción de indicadores de evaluación los siguientes (Gonzales, 2006)4: - La satisfacción del alumnado, - las competencias académicas y profesionales, - el rendimiento académico, - la enseñanza virtual, - la acción tutorial, - la participación en el desarrollo social, - el pensamiento crítico y la discusión científica, - la atención a los derechos y deberes del estudiante, - el cumplimiento de la programación docente, entre otros;

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Águila, V. (2005). Concepto de calidad en la educación universitaria: clave para el logro de la competitividad institucional. Revista iberoamericana de Educación, 2005 - rieoei.org

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Gonzales, I. (2006). Dimensiones de la evaluación de la calidad universitaria en el espacio europeo de la educación superior. Revista electrónica de investigación psicoeducativa No. 10 vol 4 (3) 2006 pp: 445-468. http://www.mec.es/ univ/proyectos2005/EA2005-0152.pdf.

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CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO ::::::::

¿SOCIEDAD DE CONOCIMIENTO O SOCIEDAD DE INFORMACIÓN?5 Dentro del análisis sobre la Educación Superior, hay dos rasgos centrales que son importantes destacar en el último tiempo, la eclosión de la información y el desarrollo tecnológico, que ha permitido la digitalización de la información y la evidencia de la globalización. El mundo contemporáneo se encuentra inundado por la creciente información que proviene de todas partes, y del uso de las telecomunicaciones y los ordenadores de última tecnología, haciendo posible una supuesta democratización de la información. Con certeza nunca hemos tenido en nuestras manos la cantidad de datos y hechos sobre la realidad, No obstante, hay una creciente incertidumbre y exacerbada ansiedad entre los ciudadanos precisamente por la escasa habilidad para el manejo de la información, por la incapacidad para procesar el inmenso volumen de información, y probablemente por el vínculo que tiene este tema con todas las esferas humanas produciendo una necesidad de cambio, e intentando responder a los nuevos desafíos con instrumentos innovadores y concepciones novedosas. Bien decía, Latorre, M. y Seco del Pozo6, cuando los hechos se convierten en datos, es decir se sistematiza, ésta se convierte en información. Cuando esta información, se internaliza, se procesa y se interpreta, se convierte en conocimiento. Esto ha dado lugar, a la distinción de dos tipos de sociedades cuya concepción de las mismas influye sobre el tipo de sociedad que deseamos tener. Se trata de la denominada “sociedad de información” vs. “sociedad del conocimiento”. Hasta hace poco, se habían considerado como sinónimos, pero ante la creciente reproducción mecánica de la información por parte de grandes masas de personas, emergió la necesidad de transformar y generar nueva información que influya sobre el desarrollo social. Ese fue el momento cuando se empezó a hablar de la “sociedad del conocimiento”. Para Sanabria (2007), la sociedad del conocimiento es una comunidad de personas con capacidad para generar, propiciar y utilizar el conocimiento para atender a las necesidades de su desarrollo y así propiciar su propio futuro, convirtiendo la creación y la transferencia del conocimiento en herramienta de la sociedad para su propio beneficio. La sociedad del conocimiento tiene dos características principales: la primera es la conversión del conocimiento en factor crítico para el desarrollo productivo, social y personal y la segunda el fortalecimiento de los procesos de aprendizaje como medio para asegurar la apropiación social del conocimiento y su transformación en resultados útiles, donde la educación juega un papel importante. En esta sociedad, tanto la información como el conocimiento sirven para consolidar una nación incluyente en la que caben todos los ciudadanos y en la que todos tienen igualdad de oportunidades7. 5

Martínez, H. (2012). El Desarrollo de Competencias en la Formación Universitaria. Arequipa: UCSM.

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Latorre, M. y Seco del Pozo (2008). Diseño curricular nuevo para una nueva sociedad. Perú: Universidad Marcelino Champagnat.

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Fandiño, Y. (2011). La Educación Universitaria en el siglo XXI: de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento. Revista Iberoamericana de Educación. N.º 55/3 – 15/04/11.

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:::::::: CAP. I: CALIDAD EDUCATIVA EN LA UCSM

La sociedad del conocimiento se alimenta de la sociedad de información, y esta última cobra sentido a través de la transformación de la información. No obstante, ahora último se viene aplicando el término “sociedad de innovación”, a la necesidad social de generar conocimiento y tecnología original que innove las respuestas comunes que solemos emitir. Esto implica, a su vez, que se rompa con la división tradicional entre “los que piensan” y los “aplicadores” (que realizan el trabajo manual/práctico). Aquí las instituciones educativas son de esencial importancia, porque tienen que asumir el riesgo de crear conocimientos innovadores y originales. A su vez, se necesita de docentes que tengan una actitud de apertura al riesgo, que abran las puertas de su percepción hacia la exploración, la innovación, y al planteamiento de ideas originales, que permitan la construcción de los aprendizajes de manera conjunta con los estudiantes en el interior del aula8.

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Martínez, H. (2010). El Enfoque Basado en Competencias en la Educación Universitaria. http://blog.pucp.edu.pe/ media/3060/20100723-El%20enfoque%20basado%20en%20competencias%20Art..pdf. Revisado el 20/10/2012.

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CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO ::::::::

¿CUÁLES SON LAS TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR? Se denomina “Educación Superior” a todo tipo de estudios universitarios u otras instituciones acreditadas, donde se realiza una labor de formación e investigación. La Declaración Mundial de la UNESCO sobre la Educación Superior en el Siglo XXI9, nos señala lo siguiente acerca de las tendencias contemporáneas de la Educación Superior. Una primera tendencia es, la de contribuir al desarrollo sostenible y el progreso del conjunto de la sociedad a través de, formar profesionales altamente cualificados y ciudadanos responsables. Constituir un espacio abierto para la formación superior que propicie el aprendizaje permanente. Promover y difundir conocimientos por medio de la investigación. Contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y difundir las culturas regionales, nacionales, internacionales. Y contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad. Esto implica, que la educación superior contemporánea se orienta por aquel fin educativo que busca formar profesionales competentes en el ámbito de su especialidad, y ciudadanos responsables, que se desempeñen en la sociedad. La educación superior es vista no sólo en términos de competencia técnica, que involucra aspectos teórico/prácticos, sino también valorativos. Su actitud personal debe desembocar en una consecuencia social a favor de todas las culturas y estratos sociales. Dentro de esta línea, ante la decreciente durabilidad de los conocimientos, es importante que el profesional desarrolle el aprendizaje autónomo y tenga la convicción que su formación debe ser continua a lo largo de toda la vida. Podemos agregar que a nivel personal, es crucial que el estudiante de nivel universitario debe desarrollar algunas características de pensamiento que se orienten en relación, al pensamiento global, el pensamiento crítico, y el innovador. Esto permitiría la generación de conocimientos a través de la investigación, no de forma sesgada propia de la fragmentación de las especialidades, sino buscando la transdisciplinariedad que permitan una comprensión integral de los fenómenos. Esto nos lleva a pensar que, es necesaria una preparación previa de la aplicación paulatina del método de investigación a lo largo de la carrera universitaria. Donde el estudiante asume un rol activo en su formación dentro de un sistema planificado que forme los denominados “semilleros de investigación”. Esta es precisamente una tendencia marcada en la evolución de las universidades contemporáneas. Junto a la dimensión docente, donde se promueve el aprendizaje de los elementos básicos de la carrera profesional, se encuentra la “investigación”, la “proyección social”, y la “extensión universitaria”, dimensiones que permite vincular a la universidad con la comunidad. Otra tendencia importante, es el cultivo del arte y la actividad física, que promueven por un lado, la formación integral del estudiante, pero a la vez son un medio que nos aproxima al conocimiento y la formación cultural, especialmente el arte, la literatura, el cine. Enseguida, examinaremos la aplicación de estas dimensiones tan importantes. 9

Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (octubre de 1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: visión y acción. Marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educación superior: UNESCO, París.

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:::::::: CAP. I: CALIDAD EDUCATIVA EN LA UCSM

¿CUÁL ES EL MODELO EDUCATIVO DE LA UCSM? El Modelo Educativo de la UCSM se constituye en un instrumento académico y pedagógico, de planificación y de desarrollo educativo integral que viabiliza la ejecución del proceso de aprendizaje / enseñanza conducente al desarrollo humano integral y profesional. Como instrumento académico-pedagógico brinda los lineamientos básicos para innovar el quehacer educativo en la formación de la persona comprometida con su desarrollo, individual, profesional, y social (Centro de Desarrollo Académico de la UCSM, 2015) 10. El ME se sustenta en el proceso de enseñanza / aprendizaje como dimensión central, la investigación y la responsabilidad social. La UCSM enfatiza la construcción de capacidades superiores en los estudiantes y el fortalecimiento del desarrollo humano que promueva el aprendizaje innovador, así como el comportamiento ético y el libre pensamiento con fundamento técnico dentro de una concepción humanista en todas las áreas científicas. Por este motivo la UCSM ha diseñado y ha implementado su currículo dentro de un enfoque basado en el desarrollo de competencias desde la perspectiva del desarrollo humano que tiene como propósito la formación de capacidades especializadas y competencias ciudadanas que busca, este último, la dignidad de la persona, el bien común, la solidaridad y el compromiso con la sociedad, especialmente con sectores menos favorecidos. Son dimensiones axiológicas importantes del Modelo Educativo de la UCSM: la persona, como un fin en sí mismo, el compromiso social, la búsqueda de la verdad a través de la investigación, la integridad, la excelencia, entre otros. Asimismo, es preciso anotar la concepción de “universidad” cuando afirma que, no es una entidad meramente académica y desvinculada de la comunidad, tampoco es una entidad que sólo permite lograr una profesión; por el contrario la UCSM asume el reto y pretende innovar sus estrategias y la actualización constante de tecnologías de información y comunicación, orientados a la adquisición de competencias de los estudiantes que permitan sobre todo, el desarrollo del pensamiento crítico y la creatividad como pilares importantes en la generación del conocimiento (Centro de Desarrollo Académico de la UCSM, 2015)11. Sin embargo, es necesario recordar que el “Modelo Educativo” es por fuerza, teórico, declarativo y referencial que necesita de instrumentos prácticos que implemente lo que se dice. De aquí se desprenden documentos operativos que norman y que permiten planificar las actividades académico/administrativas. Así por ejemplo se desprende el “plan estratégico institucional”, “los planes operativos de cada unidad académica o de producción”, “las directivas específicas”, “los proyectos curriculares” de cada Escuela Profesional, hasta arribar a los “sílabos y programas formativos” de aplicación directa en el salón de clases. Todas en su conjunto ponen en práctica e implementan las actividades que son planteadas de forma esencial y declarativa en el Modelo Educativo12. 10 Martínez, H. (2016). Funciones del Docente Universitario. Formación y Promoción desde la Perspectiva de un Enfoque Basado en Competencias. Revista Veritas. Vol. 17 (1) 2016. (35-44). https://revistas.ucsm.edu.pe/ojs/index.php/veritas/ issue/view/8/PDF%20-11 Ídem 12 Ibídem

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Fig. 1. Documentos de Gestión Académico / Administrativa

Modelo Educativo Plan Estratégico Planes Operativos Directivas Específicas Proyectos Curriculares de Escuela Profesional (Basados en perfiles por competencias) Sílabos y Programas Formativos

FUENTE: Elaboración Propia

El Modelo Educativo de la UCSM en 100 palabras La UCSM presentó su Modelo Educativo (ME) en el año 2015 (1ra. Edición). La 2da. Edición fue presentada en el año 2019 (ver Portal de la UCSM, sección “Transparencia”). Los Ejes del Modelo Educativo de la UCSM considera en primer lugar las tres dimensiones de la Universidad de acuerdo a la Ley 30220: - La Docencia (“Enseñanza Centrada en el Estudiante”), - La Investigación - La Responsabilidad Social Universitaria. Asimismo, la UCSM considera como dimensiones importantes que guían el trabajo universitario, - La “Práctica de Valores dentro de un Humanismo de Inspiración Cristiana”, - La “Internacionalización de la Universidad” y - La “Orientación hacia la Calidad”.

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Fig. 2. Ejes del Modelo Educativo de la UCSM

El ME se sustenta en la construcción de capacidades superiores y el fortalecimiento del desarrollo humano promoviendo así: a) El aprendizaje innovador, b) El comportamiento ético, c) El libre pensamiento d) El fundamento técnico Dentro de una Concepción humanista en todas las áreas científicas. Esto se traduce en la formación basada en el desarrollo de competencias profesionales, técnicas y ciudadanas que buscan: a) La dignidad de la persona, b) El bien común, c) La solidaridad y el compromiso con la sociedad, especialmente con sectores menos favorecidos. RETOS PARA LA UCSM: a) El fortalecimiento de la Concepción de las competencias desde la perspectiva del desarrollo humano b) Proceso formativo vinculado a su vez con el desarrollo de la región, c) Generación de conocimientos y tecnología de calidad, d) Fortalecer la investigación incentivando la investigación formativa e) Profundizar las reformas organizativas, tecnológicas y de organización democrática como referente institucional de calidad y de responsabilidad con la sociedad. ::: 21 :::

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EN CONCLUSIÓN: Pretendemos que nuestra comunidad educativa sea un referente formativo de ciencia y de técnica, de valores, democracia y respeto por la persona.

¿CUÁLES SON LOS REFERENTES AXIOLÓGICOS DE LA UCSM? VISIÓN DE LA UCSM Ser reconocida por su excelencia académica, por el desarrollo científico pertinente y relevante, por la formación de personas competentes en su área de actuación y socialmente responsables."

MISIÓN DE LA UCSM "Formar profesionales e investigadores líderes con principios éticos y humanísticos, en su compromiso con el desarrollo de la ciencia, tecnología, innovación y con la mejora de la calidad de vida en la sociedad..

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:::::::: CAP. I: CALIDAD EDUCATIVA EN LA UCSM

¿QUÉ NORMAS ESTATUTARIAS FUNDAMENTAN LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN LA UCSM? Artículo 28: El régimen de estudios es semestral, con sistema de créditos y currículo flexible. Puede ser en la modalidad presencial, semipresencial o a distancia. Para estudios presenciales, se define un crédito académico como equivalente a 18 horas lectivas de teoría o el doble de horas de práctica. Los créditos académicos de otras modalidades de estudio son asignados con equivalencia a la carga lectiva definida para estudios presenciales. Artículo 29: La enseñanza se desarrollará en los siguientes niveles: a) De Formación Profesional. b) De Segunda Especialidad. c) De Postgrado. Artículo 30: El nivel de Formación Profesional comprende los estudios realizados en cada Facultad, los mismos que abarcan las siguientes áreas curriculares: a) De Estudios Generales: son obligatorios y tienen una duración no menor de treinta y cinco (35) créditos. Están dirigidos a la formación integral de los estudiantes y se desarrollan en cada Escuela Profesional. b) De Estudios Profesionales; teóricos, teóricos-prácticos y prácticas pre/ profesionales, propias de las carreras que ofrece cada Facultad. Los estudios de este nivel tendrán una duración no menor de ciento sesenta y cinco (165) créditos. En la estructura curricular de las Escuelas Profesionales, se incluyen los programas de investigación formativa, extensión universitaria y proyección social. Artículo 33: Los procesos de enseñanza–aprendizaje están orientados al desarrollo de las competencias, aplicando técnicas y procedimientos que estimulen la creatividad, el trabajo en equipo, la producción intelectual hacia el conocimiento crítico y reflexivo de la realidad local, regional, nacional e internacional. Artículo 34: En la elaboración de los currículos, de las diferentes Escuelas Profesionales, se consideran las actividades cognoscitivas, la investigación formativa y científica, la proyección social, la extensión universitaria y las actividades no cognoscitivas, tales como la educación física, el cultivo de las artes y la cooperación social. En el currículo y en el Reglamento de cada Facultad se especifica el valor académico de cada uno de los aspectos señalados. Artículo 35: El año académico comprende dos periodos lectivos, con una duración mínima de 18 semanas cada uno.

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¿QUÉ ES LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA Y LA RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA Y CÓMO PODEMOS DESARROLLARLAS?13 a. ¿Cuál es la importancia de estas dimensiones formativas en nuestra universidad? Es preciso recordar, que no sólo nuestros estudiantes vienen a la universidad a formarse como profesionales que le permitan resolver problemas prácticos en la sociedad; sino también a adquirir valores y habilidades suficientes para desempeñarse como personas de bien. Este ciclo formativo no estaría completo sino incluimos la “investigación”, y las actividades de “responsabilidad social”; porque como universidad tenemos la función primordial de hacer docencia, junto a la investigación vinculándonos a su vez, con los problemas que se presentan en nuestra comunidad, “proyectándonos a la sociedad”, y “extendiendo” nuestros servicios a nuestro entorno, evaluando a su vez el impacto que tiene la universidad en la sociedad.

b. Objetivos del programa: Estas actividades formativas tienen el propósito de desarrollar, entre los estudiantes, competencias básicas en la aplicación de la metodología científica y académica; apoyando a su vez, al desarrollo de la población. Además, impulsa el cambio de las estrategias didácticas en el interior del aula. De la didáctica instructiva, donde se persigue el seguimiento pasivo y mecánico de los estudiantes; se pasa a una didáctica activa de investigación de problemas, y de planteamiento de soluciones prácticas. Paulatinamente, a través de estas actividades incorporadas al trabajo de aula, guiadas por el profesor, se logrará que el estudiante tenga una actitud positiva hacia la investigación, y desarrolle destrezas básicas relacionadas con este proceso. En última instancia se pretende favorecer el desarrollo de una “cultura investigativa” en la universidad.

c. ¿Cómo podemos definirlos? Investigación formativa: En términos sencillos, “la investigación formativa” es la actividad que permite la asimilación del método científico en el estudiante, de tal forma que lo aplique en su propio desempeño personal como en su vida profesional.

13 Adaptado del “Proyecto de desarrollo de, la investigación formativa, proyección social, y extensión universitaria de la UCSM”. En Diseño Curricular de la UCSM. Arequipa: 2015.

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Es una “preparación” para investigar, generando a su vez conocimiento y tecnología de acuerdo a su nivel de formación. Si es una actividad “preparatoria” significa que el grado de complejidad de la investigación se adecúa al nivel de los estudiantes, que inician una carrera profesional. Además, es un proceso continuo que tiene una duración permanente y que se extiende no sólo a su vida universitaria; sino que se espera que se generalice a todo su quehacer futuro. Por tanto, se enfoca en primer lugar, en motivar la curiosidad intelectual de los estudiantes y la utilización de elementos técnicos de gestión del conocimiento, de acuerdo a estándares internacionales. Por ejemplo, aprender a utilizar los bancos de datos especializados Otro elemento importante, será el trabajo por cada uno de los aspectos del proceso de investigación. Por ejemplo, aprender a formular problemas de investigación, a formular hipótesis, a buscar información pertinente y actual, a plantear objetivos, a utilizar la estadística, a elaborar cuadros estadísticos, a recolectar información, a elaborar instrumentos de recolección, a consignar referencias respetando los derechos de autor, etc.

Responsabilidad Social La responsabilidad social desde la perspectiva institucional se entiende como actitud de servicio y como transferencia de conocimientos y servicios especializados orientadas especialmente hacia poblaciones vulnerables; promoviendo de esta manera valores ciudadanos dirigidos hacia la responsabilidad que todo integrante de la comunidad santa/ mariana debe tener sobre las consecuencias y los impactos que se derivan de nuestras acciones. Nuestra organización educativa tiene el compromiso de desarrollar mecanismos y estrategias de proyección de nuestra institución universitaria hacia la comunidad; facilitando la transferencia tecnológica, la consultoría, la capacitación y la investigación transdisciplinaria, empoderando a las poblaciones vulnerables y fortaleciendo las alianzas estratégicas con instituciones privadas y gubernamentales de nuestra sociedad. Nuestro compromiso es con la prevención y la resolución de problemas sociales del entorno evaluando incluso el impacto de las mismas. Esta labor social cobra sentido, en el momento que nuestra universidad se constituye en un referente donde se cultiva la democracia, la gestión ecológica, la transparencia, el bienestar social, y la práctica de valores ciudadanos14.

d. ¿Cómo se implementará en nuestra universidad? Se inicia en cada Escuela Profesional, donde se conformarán “comités de Investigación formativa y responsabilidad social universitaria”. Estos comités son importantes, porque, planificarán, supervisarán, e informarán, las actividades de cada sección académica. Sino existieran estos comités, o no cumplieran sus funciones, se trabajaría de forma desordenada de acuerdo a la inspiración aislada de cada docente. 14 Modelo Educativo UCSM, 2019

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Con la participación de los docentes por semestre académico, se programan las actividades, dosificándolas de acuerdo al grado de desarrollo educativo de los estudiantes.

e. ¿Qué contenidos básicos podemos considerar? El siguiente es un cuadro que grafica de forma general, nuestros propósitos: Tabla 1. Programa de Investigación Formativa y Responsabilidad Social

Niveles

Semestre Académico

Actividades formativas • Participar y organizar campañas de solidaridad con fines de sensibilización; identificando a la vez los problemas básicos que atraviesa la población.

Nivel 1 Sensibilización y Motivación

Semestres I – III

• Familiarizarse con buscadores digitales especializados y analizar la estructura de artículos de investigación. • Elaborar productos intelectuales, respetando los estándares de cita internacionales. • Analizar componentes cuantitativos y cualitativos de artículos científicos seleccionados. • Desarrollar estrategias de recopilación de información y elaborar productos intelectuales de calidad.

Nivel 2 Elaboración de Perfiles de Desarrollo

Semestres IV – VII

• Participar en paneles de análisis de problemas sociales, enfocándose en la identificación y la resolución de problemas sociales. • Participar en campañas de solidaridad; identificando a la vez problemas básicos que atraviesa la población. • Elaborar perfiles de desarrollo social y tecnológico, sugiriendo acciones remediales • Participar en campañas apoyando técnicamente a la comunidad. • Recopilar información y discutir resultados, con fines de investigación.

Nivel 3 Elaboración y Ejecución de Proyectos de Desarrollo

Semestres VIII – X

• Formular proyectos de desarrollo social y/o tecnológico, en base a perfiles elaborados previamente. • Ejecutar proyectos de desarrollo social y/o tecnológico. • Difundir los productos intelectuales, conociendo a su vez, los medios y las estrategias de difusión de resultados.

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¿POR QUÉ PRACTICAR EL ARTE Y LA CULTURA EN LA UNIVERSIDAD?15 Es frecuente encontrar profesores universitarios que piensan que a la universidad se viene a desarrollar una profesión especializada. En consecuencia, el resto de disciplinas que se alejan de tal propósito, no son más que actividades complementarias que se pueden prescindir de ellas. Este es el caso de las actividades artísticas y culturales en la universidad. Muchos piensan de que se trata de actividades “sencillas y secundarias”, propias de “individuos extraños” y muchas veces “extravagantes” que reaccionan “emocionalmente” frente a un mundo que les exige su aporte inmediato a través de productos tangibles. Su comportamiento divergente es visto, como una “pérdida de tiempo” y como una manifestación de la “pereza” y la “dejadez”; asimismo es enfocado como, “peligroso” y “subversivo”, frente al comportamiento tradicional del ciudadano que busca respuestas eficaces e inmediatas para el desarrollo y el progreso social. No podemos negar, que la búsqueda de la profesión es una tarea esencial dentro del mundo universitario. No obstante, es preciso mencionar que la profesión es una construcción donde intervienen varios agentes e instituciones, y donde se manifiestan los aprendizajes en los ámbitos: cognitivos, procedimentales, y valorativos. No podemos encasillar el arte y la cultura, en la dimensión valorativa (como muchos piensan), sino que se ubica de forma transversal en todos los ámbitos. Así por ejemplo: cuando vemos la película “Mi nombre es Khan (y no soy terrorista)”, observamos con total claridad el tema de la discriminación racial y cultural, que puede ser adaptado a nuestra propia realidad, suscitando temas controversiales, y recordando la etapa histórica del terrorismo en el Perú. Además de la problemática de la discapacidad y las implicancias de relación social. Las personas somos pensamiento, pero también somos estrategia para pensar. No sólo somos contenido (que ya es bastante), sino también somos capacidad y actitud. Por ejemplo, para reflexionar sobre los diferentes fenómenos de nuestra realidad, que son recogidos con maestría por la literatura, la pintura, la música, la danza, el cine; necesitamos formar capacidades críticas que formulen un pensamiento sobre otro pensamiento. Una actitud que valore y nos inunde integralmente estimulando las múltiples facetas del lenguaje que busca expresión no sólo a través de la palabra sino a través de las variadas dimensiones del cuerpo. La universidad debe presentar de forma planificada estas actividades, no sólo como una demostración artística acabada; que por lo demás es loable. Sino que a la vez, se practique en todas sus instancias, como parte de la currícula universitaria, desde los primeros años de formación, como “semilleros” que buscan el fomento del pensamiento crítico y creativo, el desarrollo de valores de formación integral. Y es que, por ejemplo, la “búsqueda de la verdad” como política educativa, nos lleva a pensar que el fortalecimiento de la ciencia y la tecnología, que es de responsabilidad directa de la universidad, sólo se puede lograr a través de la investigación; pero una investigación “innovadora” y “transformadora”, en los 15 Martínez, H. (2012). El Desarrollo de Competencias en la Formación Universitaria. Arequipa: UCSM.

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campos de la generación de ideas, las humanidades y la cultura, y de la producción de bienes y servicios de calidad.

¿CUÁL ES LA CONCEPCIÓN DE LOS ESTUDIOS GENERALES DE LA UCSM? Los Estudios Generales en la UCSM es un área muy importante en el Diseño Curricular de la Universidad porque, fomenta el desarrollo integral de los estudiantes de todas las áreas académicas de la UCSM.; entendiendo la “formación integral” como el desarrollo de una actitud humanística y competencias de gestión académica y de análisis de su propia realidad personal en el contexto actual de desarrollo global de la ciencia y la tecnología. Son objetivos los siguientes:

Objetivos Específicos a)

Desarrollar una actitud y cultura humanística, reconociendo el desarrollo integral de la persona en sus dimensiones biológicas, psicológicas y sociales. b) Orientar a los estudiantes en la búsqueda de la autorrealización y la satisfacción personal, a través de un proyecto de vida vinculado con el respeto hacia la diversidad y el compromiso solidario con los sectores poblacionales menos favorecidos. c) Desarrollar en los estudiantes, habilidades básicas de gestión del conocimiento académico, orientados hacia el fortalecimiento de la investigación, el aprendizaje autónomo, y la responsabilidad con el medio ambiente; dentro de un marco de calidad y de actuación ética. d) Incentivar el análisis crítico de la realidad nacional e internacional, a través de una visión histórica de nuestro contexto contemporáneo. e) Reconocer la vigencia de los valores cristianos, desde la perspectiva de la doctrina social de la iglesia que fundamentan los valores solidarios, el compromiso con los más pobres, la responsabilidad y la fe en el cambio.

Competencias Las siguientes son las competencias de los Estudios Generales de la UCSM.

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Tabla 2. Competencias de Área de Estudios Generales DIMENSIONES

COMPETENCIAS Competencia 1. Desarrolla una actitud y cultura humanística, asumiendo una concepción filosófica que reconoce el desarrollo integral de la persona.

Competencia 2. Demuestra deseos de superación, planteando ACTITUD Y CULTURA metas y objetivos que le permitan autorrealizarse a través del HUMANÍSTICA Y CRISTIANA desarrollo de un proyecto de vida. Competencia 3. Se siente satisfecho consigo mismo y además demuestra respeto hacia los demás, asumiendo especialmente un compromiso con los sectores poblacionales menos favorecidos.

HABILIDADES DE GESTIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL

CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA

Competencia 4. Aplica el pensamiento crítico y creativo en la producción de materiales académicos demostrando que es capaz de generar conocimientos originales. Competencia 5. Domina estrategias de aprendizaje efectivo que faciliten el análisis y el procesamiento de la Información de materiales de estudio. Competencia 6. Analiza y aplica de manera coherente el conocimiento de la realidad social y política de nuestro país. Competencia 7. Asume su rol como ciudadano responsable socialmente demostrando conocimiento de sus deberes ciudadanos y compromiso con el cambio y el desarrollo sostenible. FUENTE: Centro de Desarrollo Académico (CDA- 2017)

Fig. 3. Dimensiones de los Estudios Generales

ACTITUD Y CULTURA HUMANÍSTICA Y CRISTIANA

HABILIDADES DE GESTIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL

CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA

• Desarrollo integral de la

• Actitud independiente en el

• Identidad nacional • Comportamiento

• Actuación ética • Autorrealización y satisfacción

• Dominio de la lengua nativa • Innovación y liderazgo

• Desarrollo del bien común

persona

personal

procesamiento de la Información

democrático

y del progreso • Respeto por el medio ecológico

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¿QUÉ EJES DE POLÍTICA EDUCATIVA NOS ORIENTAN?16 Enseñanza centrada en el estudiante Nuestra universidad tiene el propósito central de estimular la construcción de aprendizajes entre estudiantes y docentes como actividad generadora de conocimientos y experiencias sociales; no solo dentro del ámbito disciplinar especializado, sino también en el ámbito de la cultura y las ciencias humanas. Dentro de este proceso el estudiante es el protagonista esencial, porque se busca el fortalecimiento de su personalidad, la construcción de su ciudadanía y el desarrollo de competencias, a través del rol mediador e incitador del docente y del uso racional de tecnologías de información y comunicación, atendiendo a su vez a las exigencias tanto de la sociedad del conocimiento como de su entorno social en los ámbitos profesional / laboral y como persona que demuestra valores cívicos ciudadanos.

Investigación Investigar es la “búsqueda de la verdad”, nos permite aproximarnos a ella en todos los espacios educativos; creando estrategias pedagógicas que permitan paulatinamente generar conocimientos de calidad a través de la “investigación formativa” y la “investigación básica y aplicada”. La investigación implica el descubrimiento, la innovación y la transformación de la sociedad; así como el fortalecimiento de la ciencia y la tecnología, las humanidades y la cultura; generando ideas y produciendo bienes y servicios de calidad. Es una dimensión importante dentro de nuestra cultura organizacional, la transferencia de los resultados de las investigaciones hacia el entorno social y productivo asumiendo de esta manera la responsabilidad social de nuestra universidad.

Responsabilidad social universitaria Nuestra organización educativa tiene el compromiso de desarrollar mecanismos y estrategias de proyección de nuestra institución universitaria hacia la comunidad; facilitando la transferencia tecnológica, la consultoría, la capacitación y la investigación transdisciplinaria, empoderando a las poblaciones vulnerables y fortaleciendo las alianzas estratégicas con instituciones privadas y gubernamentales de nuestra sociedad. Nuestro compromiso es con la prevención y la resolución de problemas sociales del entorno evaluando incluso el impacto de las mismas. Esta labor social cobra sentido, en el momento que nuestra universidad se constituye en un referente donde se cultiva la democracia, la gestión ecológica, la transparencia, el bienestar social, y la práctica de valores ciudadanos.

16 Modelo Educativo de la Universidad Católica de Santa María (2019). Arequipa: Centro de Desarrollo Académico. 2da. Edición.

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La práctica de valores dentro de un humanismo de inspiración cristiana La dignidad de la persona y la búsqueda del bien común, orientan nuestro humanismo de inspiración cristiana y marianista. La comunidad Santa/mariana practica una escala de valores relacionadas con las actitudes positivas y optimistas para la vida, la responsabilidad, la pluralidad, la fe en el cambio, así como la búsqueda de bienestar de las personas y la solidaridad con los demás; expresadas en la voluntad y el compromiso con la comunidad, especialmente con las poblaciones más necesitadas. Del mismo modo es necesario mencionar que somos una universidad no confesional que aprecia y fomenta lo diverso y la libertad de pensamiento, que de manera fundamentada explica el mundo desde la ciencia y las disciplinas humanistas.

Internacionalización de la universidad Desarrollamos una estructura curricular flexible de acuerdo a las tendencias internacionales de la universidad que permita a su vez, la movilidad estudiantil y docente hacia otros países y realidades académicas. Asimismo propiciamos la investigación conjunta a través de la formación de redes internacionales de investigadores y el desarrollo de competencias útiles en la resolución de problemas propios de la especialidad. Del mismo modo se trabaja en la optimización de los servicios académico/administrativos que enfoquen su trabajo no sólo hacia la región del país sino que se extiendan hacia la comunidad internacional. Una herramienta importante es el desarrollo de la Universidad Virtual a través de los recursos tecnológicos y la implementación de convenios, que permitan que nuestra casa universitaria se integre a la comunidad científica mundial.

Orientación hacia la calidad La gestión de la calidad educativa a través del mejoramiento continuo y la sostenibilidad en el tiempo en todos sus procesos académico/administrativos y de servicios de manera óptima de acuerdo a los propósitos declarados. Dentro de la búsqueda de la calidad el ejercicio de la autoevaluación es importante así como el logro de los estándares de la acreditación y certificación nacional e internacional de las carreras profesionales y de la oferta de postgrado.

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¿QUÉ PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS NOS GUÍAN?17 Desarrollo de la identidad personal y social del estudiante • La finalidad de la intervención pedagógica está orientada al doble proceso de “socialización” y de “individualización”; donde los estudiantes son estimulados a la apertura hacia los cambios que se presentan de forma vertiginosa en el mundo; y por otro lado, se incentive al procesamiento de información y valoración de estas exigencias de forma individual. Esto permite la construcción de una identidad personal social y un sentido de pertenencia necesaria para desenvolverse en el ámbito social y cultural.

La construcción de los aprendizajes y la generación de conocimiento • El aprendizaje no es considerado como una actividad puramente intelectual, sino que involucra también aspectos sociales, físicos y afectivos. Este principio se concretiza en el desarrollo de la trilogía: cognoscitiva, socioemocional, y biológica. • A nivel individual la acción educativa se apoya en la construcción de los aprendizajes por parte de los estudiantes, donde se enfatiza la importancia de la estructura conceptual-valorativa de cada uno como experiencia previa que sirve de base para los nuevos aprendizajes. Esto permite “dar sentido” a lo aprendido y aplicarlo a nuevos contextos, a través de la transferencia de los mismos; generando así nuevo conocimiento contextualizado, que busca la innovación en la presentación de nuevos productos útiles para la vida.

El trabajo colaborativo basado en la resolución de problemas • En el aspecto social, la acción educativa en nuestra universidad enfatiza la participación colaborativa de los estudiantes en la formación de los grupos de aprendizaje; esta situación permite compartir las aproximaciones vivenciales y conceptuales entre estudiantes y docentes.

El desarrollo de competencias a través de las prácticas auténticas o simuladas • A partir de la consideración fundamental de que el proceso de enseñanza debe orientarse a la aplicación de “prácticas auténticas o simuladas”, de problemas contextualizados a manera de casos, proyectos, u otros que permitan el aprendizaje significativo o vivencial de los estudiantes; nuestra universidad enfatiza dentro de este proceso, el desarrollo de competencias, y por ende de capacidades, destrezas, 17 Modelo Educativo de la Universidad Católica de Santa María (2019). Arequipa: Centro de Desarrollo Académico. 2da. Edición.

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valores y actitudes que responden a las exigencias contextuales propias de la globalización.

El docente como facilitador de espacios intersubjetivos • La función docente debe entenderse como una práctica social que genera espacios intersubjetivos (docente y estudiantes), donde se atribuyen sentidos y significados a las experiencias y conocimientos. Dentro de esta concepción, es útil comprender que dentro de esta relación interpersonal, se intercambian, valores, creencias y conocimientos de sujetos en acción. Esto implica que el docente comparta su experiencia y sus conocimientos especializados y su capacidad de aplicar estrategias que recojan la experiencia vivencial de los estudiantes; donde lo central es el mismo estudiante que desarrolla sus capacidades para generar conocimiento, ética, vínculo interpersonal, rigor metodológico, y compromiso social.

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¿QUÉ CARACTERÍSTICAS DEBEN TENER NUESTROS DOCENTES? Construir el perfil del docente universitario implica realizar fundamentalmente un análisis de sus principales funciones y tareas orientadas hacia el desempeño práctico que realiza el docente en la formación de competencias en los aprendices y en su interacción con la institución universitaria. Este análisis incluye inevitablemente pensar sobre el contexto global donde se inserta el proceso de enseñanza / aprendizaje. Una muestra de ello es reflexionar sobre la irrupción de la tecnología en la relación profesor alumno, también sobre la revalorización del individuo junto a sus aspectos emocionales vinculados a su vez a la búsqueda del conocimiento, la globalización de la educación y la gestión de la calidad de las instituciones formativas, la necesidad de contribuir al licenciamiento institucional y la acreditación de los programas formativos, entre otras; en consecuencia es preciso repensar las funciones que realiza el docente universitario en el momento actual. La Universidad tiene básicamente tres funciones: desarrollo de competencias a través del proceso de aprendizaje-enseñanza, investigar e implementar actividades de responsabilidad social. En consecuencia, el docente impulsa estas actividades no sólo aplicadas en el salón de clases sino también a nivel institucional, asumiendo estas funciones y convirtiéndose en un gestor o un facilitador de estas actividades que deben ser estructuradas sistemáticamente para el logro de las mismas. Es en este sentido que consideramos que a nivel del trabajo de aula, el docente no debe ser más el experto en brindar información o en enseñar, sino que deberá ser un experto en cómo se aprende, en cómo los estudiantes construyen sus conocimientos y forman sus valores, tanto en el aula como fuera de ella. Este debe ser el facilitador y orientador de la actividad de los estudiantes, estimulándolos a investigar, crear y reflexionar, individual y grupalmente en las distintas áreas del conocimiento humano18; cuestionando incluso verdades preestablecidas que se tratan de imponer de forma institucional. El fin de la Educación Superior contemporánea es no sólo formar profesionales competentes en el ámbito de su especialidad, sino también formar ciudadanos responsables, que se desempeñen en la sociedad. Así, la educación superior es vista no sólo en términos de competencia técnica, que involucra aspectos teórico prácticos, sino también valorativos19. Del mismo modo, si consideramos la interacción con los aspectos axiológicos y normativos institucionales, así como la relación con los agentes educativos y las necesidades institucionales de cumplir con las normas nacionales (ley universitaria: 30220); el ámbito de trabajo del docente universitario se complejiza y se amplía, convirtiéndose en un “gestor académico”, que cada vez desarrolla competencias para enseñar, para investigar y 18 Paredes, J. (1997). Discurso de orden por Inauguración del año académico. En Apuntes para una pedagogía santamariana, 2001. 19 Martínez, H. (2016). Funciones del docente universitario. Formación y promoción desde la perspectiva de un enfoque basado en competencias. VÉRITAS Vol. 17 N°1. https://revistas.ucsm.edu.pe/ojs/index.php/veritas/issue/view/8/ PDF%20--

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para realizar de forma conjunta con los estudiantes actividades de responsabilidad social, vinculadas a funciones de desarrollo institucional. En consecuencia, una figura importante en este proceso de aprendizaje / enseñanza donde la construcción del conocimiento es esencial, es el docente. Este agente formativo es el intermediario entre la cultura acumulada por la humanidad y las representaciones sociales del estudiante. Es el personaje clave que por su importancia debe reunir una serie de condiciones para desarrollar una labor efectiva.

Perfil del desempeño del docente universitario Basándonos en las líneas que nos anteceden proponemos el siguiente perfil: - Humanismo y cultura: actitud humanista, que coloca el bienestar humano dentro de su quehacer académico, Además es capaz, por su riqueza cultural, de comprender los diversos fenómenos sociales y manifestaciones culturales. Desde una perspectiva global, tiene una mentalidad inclusiva que integra los valores de tolerancia, comprensión, y solidaridad, ante la diversidad - Profundización en su área de especialidad: actualiza sus conocimientos y adquiere experiencias en el ámbito laboral y comunitario; graduándose en eventos académicos de postgrado que incluyen la maestría, el doctorado, diplomados, y otros eventos de especialidad. - Investigación y gestión del conocimiento: tiene la capacidad de generar nuevo conocimiento académico y científico; formulando líneas de investigación, elaborando e implementando proyectos de investigación y de desarrollo social utilizando a su vez, bases de datos pertinentes de acuerdo a la profesión y carreras afines. Del mismo modo difunde y publica sus investigaciones en revistas indizadas. - Docencia estratégica: esta capacitado en planificación de la currícula, estrategias didácticas, y evaluación de los aprendizajes; asumiendo así la capacidad de reflexionar acerca de su quehacer en el proceso de aprendizaje/enseñanza, y de orientar (y reorientar) intencionalmente su comportamiento hacia el logro del aprendizaje significativo de los estudiantes. Del mismo modo, es capaz de crear entornos virtuales con la aplicación de Tics. - Liderazgo y compromiso social: buscando servir a la comunidad especialmente a los sectores poblacionales menos favorecidos; ayudando a su vez a construir ciudadanía respetando las reglas de convivencia y de relación interpersonal, valorando la tolerancia, la comprensión del otro y la solidaridad. - Gestoría académica: impulsa el liderazgo institucional y de su propia especialidad gestionando a través de la planificación e implementación de forma colaborativa planes de desarrollo vinculados a los grupos de interés y el propio desarrollo regional y nacional. - Comunicación oral y escrita: domina de forma correcta y pertinente el idioma español, de forma oral y escrita. Además de demostrar destreza en el uso de terminología especializada propia de su carrera profesional. Asimismo, ha obtenido

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un nivel óptimo de comprensión y expresión del idioma inglés, como segunda lengua; especialmente en aspectos propios de su carrera profesional fortaleciendo la comunicación con círculos académicos a través de redes especializadas. - Relaciones humanas: respeta las reglas y normas institucionales y mantiene excelentes relaciones humanas con los estudiantes y sus compañeros de trabajo, creando un ambiente cálido y de respeto mutuo en base a la cordialidad y la comprensión y el respeto por la dignidad de las personas. En resumen, el docente debe desarrollar capacidades vinculadas a la formación pedagógica básica (planificación, métodos, evaluación), que su comportamiento sea intencional con los estudiantes reflexionando sobre su quehacer pedagógico, que aplique metodologías participativas y Tics que estimulen el aprendizaje significativo y que sepa motivar a sus estudiantes y que los apoye en la construcción de un proyecto de vida. Asimismo es necesario reconocer, de acuerdo a tendencias de la educación superior, que el docente necesita desarrollar capacidades vinculadas con la gestión universitaria que incluye, el trabajo curricular de la especialidad y la gestión de las actividades de investigación (investigación formativa) y actividades de responsabilidad social universitaria. Un elemento central dentro de estas funciones es, la actitud personal que debe tener el docente para relacionarse con los demás, ya sea con los mismos estudiantes como con sus compañeros de trabajo y líderes sociales.

Estrategias para la gestión del perfil del docente Las siguientes pautas describen un vínculo de continuidad entre el perfil docente (que es el resultado esperado) con la evaluación del perfil y la capacitación, el contrato y la promoción del docente. Previo a este resultado (el perfil) es necesario realizar pasos previos que son descritos enseguida.

Estrategia General • Se debe identificar 2 tipos de perfil docente: el “perfil genérico del docente” y el “perfil específico del docente de especialidad”. El primero corresponde al docente que requiere la universidad de acuerdo a los fines educativos institucionales y se describe en términos genéricos aplicados a cualquiera de las especialidades; mientras que el perfil del docente de la especialidad es específico a la carrera, si bien depende del perfil general, identifica el desempeño de los especialistas sin perder de vista la misión de la universidad. • Las competencias del perfil docente institucional y de la especialidad deben ser evaluadas de acuerdo a una evaluación integral que considere cada uno de los ítems del perfil. • La evaluación de las competencias del perfil debe vincularse con, la capacitación, el contrato, la promoción del docente y los incentivos por parte de la institución universitaria.

Estrategias Específicas • Paso 1.- Identificar las funciones y tareas más comunes del docente universitario

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vinculado a, las dimensiones básicas de la Universidad de acuerdo a la nueva ley universitaria (docencia, investigación y responsabilidad social), así como a los fines educativos institucionales y las tendencias de la Educación Superior. • Paso 2.- Considerar como insumo dentro del perfil docente, no sólo las funciones técnicas propias de la especialidad, sino también el desarrollo del comportamiento ciudadano en los estudiantes. En consecuencia el perfil docente debe incluir elementos de humanismo, aspectos sociológicos y pedagógicos, elementos de especialidad, investigación y responsabilidad social, de relación interpersonal con pares y estudiantes, aspectos normativos vinculados a los fines institucionales. • Paso 3.- Elaborar el perfil del docente en base a competencias, respetando las dimensiones cognoscitivas (saber conocer), procedimentales (saber hacer) y actitudinales (saber ser). • Paso 4.- Especificar el perfil por competencias en términos de indicadores, identificando los aspectos cognoscitivos y de desempeño. Estos indicadores permitirán evaluar posteriormente el cumplimiento de las competencias. Esta evaluación debe ser integral incorporando todos los items evaluados consignando las referencias de los agentes educativos que interactúan con el docente (estudiantes, compañeros de labor, autoridades). • Paso 5.- Relacionar el perfil del docente con la orientación y la capacitación: el resultado de la evaluación debe llevar hacia el diseño de un proceso de orientación y capacitación personalizada del docente de acuerdo a los hallazgos encontrados. Tanto la orientación como la capacitación deben dirigirse hacia las dimensiones genéricas de necesidad institucional (como por ejemplo la formación de competencias pedagógicas y las investigativas) y las dimensiones especializadas que son propias del área que conducen a la actualización y el perfeccionamiento específico del profesional. • Paso 6.- Vincular el perfil del docente con la orientación y la capacitación: el contrato de docentes nuevos así como su respectiva promoción progresando en su carrera universitaria, deben realizarse en base al perfil del docente genérico y específico. Así se sistematiza este proceso disminuyendo la subjetividad y la manipulación política. • Paso 7.- Asociar el perfil del docente con el manejo de incentivos: es conocido el vínculo entre clima laboral y manejo de incentivos en el personal de una organización. Por el contrario la aplicación de sanciones frecuentes influyen negativamente en el clima laboral. La base para la aplicación de estímulos es precisamente el perfil del docente. Nuestros docentes reúnen condiciones que expresan su identidad dentro de la labor tanto académica como profesional dentro de la institución universitaria como en la misma sociedad. La Universidad Católica de Santa María (UCSM) resume el perfil del docente en las siguientes dimensiones: humanismo y cultura, especialidad profesional, investigación, gestión de conocimiento, liderazgo y compromiso social, docencia, comunicación, relaciones humanas. El detalle es el siguiente:

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Tabla 3. Perfil del Docente de la UCSM ÁREA

HUMANISMO Y CULTURA

ESPECIALIDAD

DIMENSIONES

COMPETENCIAS

Concepción Humanista Competencia 1. Demuestra una concepción humanista, que coloca al hombre en un lugar central dentro de su quehacer académico; favoreciendo el servicio a la comunidad, especialmente a los sectores menos favorecidos económicamente, Responsabilidad Social Competencia 2. Es capaz, por su riqueza cultural, Universitaria de comprender los diversos fenómenos sociales y manifestaciones culturales; desarrollando desde una perspectiva global, una mentalidad inclusiva aplicadas al desarrollo de estrategias orientadas hacia la atención de la diversidad.

Actualización Académica y Perfeccionamiento Profesional

Competencia 3. Actualiza sus conocimientos y adquiere experiencias en el ámbito laboral y comunitario; graduándose en eventos académicos de postgrado que incluyen la maestría, el doctorado, diplomados, y otros eventos de especialidad. Competencia 4. Tiene la capacidad de generar nuevo conocimiento académico y científico; formulando líneas de investigación, elaborando e implementando proyectos de investigación y de desarrollo social utilizando a su vez, bases de datos pertinentes de acuerdo a la profesión y carreras afines.

INVESTIGACIÓN

Generación de Conocimiento

Competencia 5. Desarrolla la investigación formativa en sus estudiantes, aplicando recursos digitales para la búsqueda de información académica útil, tanto para el desarrollo de su especialidad así como recurso didáctico aplicado a los estudiantes; familiarizando a los mismos y motivándolos hacia la generación del conocimiento, de acuerdo a parámetros de calidad y formatos internacionales. Competencia 6. Publica sus productos intelectuales y académicos en revistas indizadas de acuerdo a parámetros internacionales aprobados para la propia especialidad.

LIDERAZGO Y COMPROMISO SOCIAL

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Liderazgo y Compromiso social

Competencia 7. Desarrolla cualidades de líder asumiendo un rol protagónico tanto en la relación con los estudiantes como en el desarrollo social de la comunidad. Planteando soluciones a partir de evidencias empíricas el docente asume de forma práctica el vínculo entre ciencia, universidad y sociedad.

:::::::: CAP. I: CALIDAD EDUCATIVA EN LA UCSM

ÁREA

DIMENSIONES

Planificación DOCENCIA ESTRATÉGICA

Metodología Evaluación TICs

COMPETENCIAS Competencia 8. Está capacitado en planificación de la currícula, estrategias didácticas, y evaluación de los aprendizajes; asumiendo así la capacidad de reflexionar acerca de su quehacer en el proceso de aprendizaje/enseñanza, y de orientar (y reorientar) intencionalmente su comportamiento hacia el logro del aprendizaje significativo de los estudiantes. Competencia 9. Aplica en su asignatura la concepción del programa curricular de la Escuela Profesional; utilizando estrategias metodológicas y evaluación de los aprendizajes orientados hacia el desarrollo de competencias adecuadas hacia la especialidad. Competencia 10. Utiliza racionalmente los recursos de la tecnología de información y comunicación con el propósito de generar y fortalecer los entornos virtuales para el aprendizaje.

COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA

RELACIONES HUMANAS

Competencia 11. Domina de forma correcta y pertinente el idioma español, de forma oral Dominio de idioma y escrita. Además de demostrar destreza en el materno, oral y escrito uso de terminología especializada propia de su carrera profesional. Dominio de segunda lengua Competencia 12. Ha obtenido un nivel óptimo de comprensión y expresión del idioma inglés, como segunda lengua; especialmente en Comunicación aspectos propios de su carrera profesional académica fortaleciendo la comunicación con círculos académicos a través de redes especializadas.

Gestión de conflictos

Competencia 13. Respeta las reglas y normas institucionales y mantiene excelentes relaciones humanas con los estudiantes y sus compañeros de trabajo, creando un ambiente cálido y de respeto mutuo en base a la cordialidad y la comprensión y el respeto por la dignidad de las personas. FUENTE: Modelo Educativo de la UCSM.- 2019

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¿CUAL ES LA RELACIÓN ENTRE PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y EL PERFIL DE INGRESO A LA UNIVERSIDAD?20 Aprobado por RM Nº 281-2016-MINEDU del 2 de junio de 2016 y publicado en marzo del 2017 (MINEDU, 2017), el denominado Currículo Nacional de la Educación Básica, establece los aprendizajes que se espera logren los estudiantes como resultado de su formación básica, en concordancia con los fines y principios de la educación peruana, tomando en cuenta el Proyecto Educativo Nacional y los objetivos propios de la Educación Básica, donde el egresado debe cumplir con el logro de 11 competencias en las cuales se prioriza los valores y la educación ciudadana apuntando al desarrollo sostenible, enfatizando el manejo del inglés, la educación para el trabajo y las TIC, apostando por una formación integral que considera los aprendizajes vinculados al arte y la cultura, la educación física para la salud, la perspectiva intercultural, ambiental e inclusiva. Las 11 competencias del egresado de EB son: 1. El estudiante se reconoce como persona valiosa y se identifica con su cultura en diferentes contextos. 2. El estudiante propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de sus derechos y deberes y de la comprensión de los procesos históricos y sociales de nuestro país y del mundo. 3. El estudiante practica una vida activa y saludable para su bienestar, cuida su cuerpo e interactúa respetuosamente en la práctica de distintas actividades físicas, cotidianas o deportivas. 4. El estudiante aprecia manifestaciones artístico-culturales para comprender el aporte del arte a la cultura y a la sociedad, y crea proyectos artísticos utilizando los diversos lenguajes del arte para comunicar sus ideas a otros. 5. El estudiante se comunica en su lengua materna, en castellano como segunda lengua y en inglés como lengua extranjera de manera asertiva y responsable para interactuar con otras personas en diversos contextos y con distintos propósitos. 6. El estudiante indaga y comprende el mundo natural y artificial utilizando conocimientos científicos en diálogo con saberes locales para mejorar la calidad de vida y cuidando la naturaleza. 7. El estudiante interpreta la realidad y toma decisiones a partir de conocimientos matemáticos que aporten a su contexto. 8. El estudiante gestiona proyectos de emprendimiento económico o social de manera ética, que le permiten articularse con el mundo del trabajo y con el desarrollo social, económico y ambiental del entorno. 9. El estudiante aprovecha responsablemente las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) para interactuar con la información, gestionar su comunicación y aprendizaje.

20 Raúl Guzmán Gamero, integrante del CDA - UCSM. Elaborado en base al Currículo Nacional de la Educación Básica. Ministerio de Educación - Lima, Perú.

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10. El estudiante desarrolla procesos autónomos de aprendizaje en forma permanente para la mejora continua de su proceso de aprendizaje y de sus resultados. 11. El estudiante comprende y aprecia la dimensión espiritual y religiosa en la vida de las personas y de las sociedades. Estas competencias se basan en enfoques transversales que orientan en todo momento el trabajo pedagógico en el aula e imprimen características a los diversos procesos educativos (MINEDU, 2017) En el análisis de coherencia entre las competencias de la EB y las presentadas en el modelo educativo de la UCSM, especialmente para el abordaje de los estudios generales, lo mismo que los perfiles de ingreso presentados por las diferentes escuelas profesionales, encontramos una importante continuidad, integrando los cuatro ámbitos principales del desempeño que deben ser nutridos por la educación: desarrollo personal, ejercicio de la ciudadanía, vinculación al mundo del trabajo y capacidad para afrontar los incesantes cambios en la sociedad del conocimiento. Por tanto, ambos perfiles apuntan a una formación de ciudadanos conscientes de sus derechos y deberes, sin exclusiones; con una ética sólida, dispuestos a procurar su bienestar y el de los demás trabajando de forma colaborativa, cuidando el ambiente, investigando sobre el mundo que los rodea, siendo capaces de aprender durante toda la vida y dotados con iniciativa y emprendimiento. Este último punto se enfatiza con el aprendizaje de lengua extranjera; lo que, en nuestro caso, contribuye a la internacionalización de la universidad. Por tanto, consideramos que si la educación básica lograra sentar la base de las competencias que propone, a la universidad nos correspondería profundizar con esta formación ciudadana, cultural, ambiental, productiva y emprendedora, características de nuestra orientación humanística científico-tecnológica y profesional, tanto mediante el currículo de Estudios Generales como de manera transversal en las asignaturas pertinentes.

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¿QUÉ RELACIÓN HAY ENTRE EL DISEÑO CURRICULAR Y LA ACREDITACIÓN?21 Sabemos claramente que la acreditación no es un fin en sí mismo, sino una certificación o un reconocimiento de que se está aplicando un modelo de mejoramiento continuo de la calidad como característica básica de la gestión educativa a través del diseño y el rediseño curricular. Al respecto, el currículo tiene un multipropósito; pues, a la vez que constituye una herramienta para planificación y la gestión educativa, es un elemento fundamental para la gestión de la calidad y la acreditación. El enfoque sistémico para la gestión de la calidad está representado en el denominado Ciclo de Deming, consistente básicamente en una continuidad sin fin de los procesos de planificar, hacer, verificar y actuar (PHVA): • Planificar: Etapa consistente en establecer objetivos e identificar los procesos necesarios para alcanzar determinados resultados. En esta etapa se determinan también los parámetros de medición que van a utilizarse para poder controlar el logro y seguir el proceso. En este caso, la esencia del currículo o plan de estudios, cuya base para la planificación es el perfil del egresado, los resultados del aprendizaje y las respectivas asignaturas, traducidas operativamente en el silabo.  • Hacer: Consiste en la implementación de los cambios planteados, realizando las acciones necesarias para lograr las mejoras establecidas, desarrollando en el día a día lo planificado y logrando lo establecido en el silabo de la asignatura.  • Verificar: Una vez que se ha puesto en marcha las mejoras planificadas, se hace necesario medir, valorar y retroalimentar la efectividad de los cambios planeados y ejecutados, regulando y ajustando los resultados.  • Actuar: Realizadas las mediciones, en el caso de que los resultados no se ajusten a las expectativas y objetivos predefinidos, se aplican las correcciones y modificaciones necesarias. Por otro lado, se toman las decisiones y acciones pertinentes para mejorar continuamente el desarrollo de los procesos. Entre el diseño curricular y los procesos de acreditación existen muchos lineamientos comunes que incluyen a ambos dentro del sistema de gestión educativa. Desde la articulación de los propósitos, la caracterización las competencias del perfil del egresado, los objetivos educacionales, perfil del ingresante, estructuración de la malla curricular y del plan de estudios, hasta la evaluación del logro de las competencias, las actividades de investigación formativa, responsabilidad social, los perfiles y la gestión de las competencias del docente, etc.; varios estándares, especialmente pertenecientes a los factores de enseñanza-aprendizaje y gestión docente se relacionan directamente con la gestión curricular y los planes de mejora. Esto hace que el trabajo de gestión curricular, contribuye de manera simultánea a la mejora continua de la calidad educativa y a los procesos de acreditación y certificación de la calidad.

21 Guzmán, R. 2019.

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:::::::: CAP. I: CALIDAD EDUCATIVA EN LA UCSM

¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LA PARTICIPACIÓN DE LOS GRUPOS DE INTERÉS?22 En el desarrollo de una actuación socialmente responsable de la universidad, que contemple particularmente las necesidades, los intereses y el desarrollo de las personas, instituciones o comunidades a las que se debe, o con las que se relaciona, surge la idea de vincular la universidad con los denominados grupos de interés o “stakeholders”.   Podemos definir a un grupo de interés como cualquier persona o grupo que tiene incumbencia en algo; por tanto, los grupos de interés son internos y externos, unos influyen más que otros y unos son más accesibles que otros, por lo que la identificación y selección de los más pertinentes es muy importante. Una vez decidido tomar en cuenta la participación de los grupos de interés, haberlos identificado y seleccionado en base a ciertos criterios como el poder (la capacidad de influencia), la legitimidad de la relación y la urgencia de sus demandas se necesita implementar un sistema de comunicación y consulta relativamente permanente con ellos.   Los grupos de interés se constituyen entonces en los aliados de los procesos de gestión de la calidad educativa al plantearnos demandas de formación actual y futura, al retroalimentar nuestros perfiles de egreso, el campo ocupacional y la empleabilidad de los egresados; en suma, las fortalezas y oportunidades de mejora de nuestros programas. Los principales grupos de interés internos a tomar en cuenta en la elaboración del currículo son: la institución (mediante sus autoridades), los docentes y estudiantes; asimismo, los principales grupos de interés externos son: los egresados, los usuarios de los servicios, los empleadores, los colegios profesionales, las instituciones del estado y la comunidad organizada.  La calidad de la información útil proveniente de los grupos de interés, dependerá tanto de la adecuada selección de los mismos, del nivel de vinculación y de la oportunidad de la consulta. En el caso del currículo, la consulta con los grupos de interés, se hará importante en la evaluación de la articulación de los propósitos, en la pertinencia y revisión del perfil de egreso y de los planes de mejora, en la I+D+I y responsabilidad social y en el seguimiento de egresados y objetivos educacionales.

22 Guzmán, R. 2019

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¿QUÉ COMPETENCIAS ESPERAMOS QUE LOGREN NUESTROS ESTUDIANTES? El planteamiento de las competencias de egreso es la base que orienta todo el trabajo de planificación curricular y su ulterior aplicación en el salón de clases. Por este motivo, la institución universitaria así como el conjunto de docentes de cada especialidad deben realizar un esfuerzo sistemático de diseñar un perfil del estudiante, en términos de competencias, tanto institucional (perfil genérico) como de la misma especialidad (perfil específico). Estos 2 perfiles basados en competencias, tienen una función prospectiva porque se proyectan hacia el futuro, planteando la pregunta: ¿qué resultados espero alcanzar en el estudiante al finalizar el proceso formativo en esta institución universitaria y en esta carrera profesional?. La Tabla 4, describe el perfil por competencias del estudiante egresado de la UCSM23. Se espera que desarrollen un conjunto de capacidades y valores que se pueden integrar en las siguientes dimensiones: personal, académica, profesional, y social / cultural. Tabla 4. Perfil del Estudiante de la UCSM

PERSONAL / SOCIAL / CULTURAL

ÁREA

DIMENSIONES

Liderazgo y Ciudadanía

Actitud y Cultura Humanística

COMPETENCIAS Competencia 1. Desarrolla habilidades de liderazgo, comprometiéndose a aplicar sus capacidades hacia el medio social y cultural, orientado hacia el respeto por las normas sociales, el comportamiento democrático y el desarrollo del bien común y del progreso. Competencia 2. Desarrolla una actitud y cultura humanística, reconociendo el desarrollo integral de la persona, su actuación ética, buscando la autorrealización y satisfacción personal a través de un proyecto de vida vinculado con el respeto hacia la diversidad y el compromiso con los sectores poblacionales menos favorecidos.

23 Este perfil está planteado a nivel institucional en términos genéricos y que se traducen en la carrera profesional cuando se construyen las “competencias generales” de la misma. El trabajo siguiente es el diseño de las “competencias específicas” propias de la especialidad. El detalle será descrito en el capítulo IV.

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:::::::: CAP. I: CALIDAD EDUCATIVA EN LA UCSM

ÁREA

DIMENSIONES

ACADÉMICA

Comunicación Oral y Escrita

Gestión del Conocimiento

PROFESIONAL

Investigación

COMPETENCIAS Competencia 3. Domina de forma correcta y pertinente nuestra lengua nativa y una segunda lengua de preferencia el idioma inglés, de forma oral y escrita, como un medio cognitivo de procesamiento de la realidad social, académica y personal. Competencia 4. Analiza la información, la procesa y la difunde, desarrollando conocimiento, utilizando las capacidades de creatividad, pensamiento crítico, toma de decisiones y resolución de problemas, de acuerdo a las exigencias del medio científico y cultural. Asimismo, domina las tecnologías de información y comunicación utilizándolas como recurso básico de gestión. Competencia 5. Genera nuevas respuestas, productos, o servicios, desde una perspectiva global y local, enfatizando el descubrimiento, la innovación y el emprendedurismo; fortaleciendo a su vez, la investigación científico – académica, bajo estándares internacionales.

Responsabilidad con el Medio Ambiente

Competencia 6. Respeta el medio geográfico, preservando el medio ambiente como agente de salud humana.

Orientación hacia la Calidad

Competencia 7. Busca el adecuado equilibrio entre la teoría y la práctica, entre el ser y el hacer, mejorando de forma continua la toma decisiones y buscando altos estándares de calidad. Asimismo, evalúa el impacto de sus acciones y enfatiza la producción de evidencias contrastadas con la realidad inmediata y los criterios de calidad probados a nivel internacional. FUENTE: Proyecto de Modelo Educativo de la UCSM.- 2019

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CAPÍTULO II. EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS EN LA UNIVERSIDAD Objetivo. Analizar aspectos teóricos básicos del enfoque por competencias aplicados a la formación universitaria y desarrollar este enfoque desde la perspectiva del desarrollo humano.

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¿A QUÉ LLAMAMOS COMPETENCIA? El término “competencia” es complejo y polisémico. Así por ejemplo algunos lo entienden como, “ser competitivo” participando incluso en concursos y ganarlos; “participar en algo de nuestra incumbencia” (algo que nos compete). Tenemos que estar de acuerdo que, la competencia es conocida ampliamente por la integración de las dimensiones: cognoscitiva, procedimental, y actitudinal. Aplicada al ámbito educativo es preciso tomar posición, fundamentando la misma. De acuerdo a la concepción de competencia adoptado por la UCSM., describimos lo siguiente: ⁎ La competencia es más que la capacidad para hacer cosas. Rompe con la idea de que más importante que los saberes de un ser humano es lo que es capaz de hacer con ellos. ⁎ El enfoque por competencias aplicado al ámbito educativo, busca la autonomía, el condicionamiento ético del comportamiento de la persona expresado en su conducta ciudadana, y la proyección futura del sujeto que aprende. ⁎ El enfoque por competencias busca el desarrollo humano, potencializando las capacidades de la persona ubicada en un contexto social determinado, que actúa con responsabilidad y con valores solidarios, buscando el bien común. ⁎ Un individuo competente es aquél que puede proyectar hacia el futuro sus capacidades actuales comprendiendo y resolviendo problemas de forma pertinente en aquellos ámbitos proyectados, porque esta persona ha desarrollado mecanismos estratégicos relacionados con el aprender a aprender, desarrollando su autonomía y el sentido personal que le ha permitido mantenerse “a nivel de su tiempo”. En consecuencia, definimos la “competencia” como: “Es una construcción social, donde se evidencia que la persona ha aprendido de forma significativa. Esto se expresa en el desarrollo de nuevos conocimientos, habilidades, y actitudes; integradas en capacidades y valores, fácilmente transferibles a diferentes situaciones de la vida y al desempeño profesional. Dentro de este proceso son esenciales el desarrollo de capacidades metacognitivas y la perspectiva clara del proyecto de vida de la persona”24.

24 Martínez, H. (2012). El Desarrollo de Competencias en la Formación Universitaria. Arequipa: UCSM.

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:::::::: CAP. II: EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS EN LA UNIVERSIDAD

¿CÓMO SE RECONOCE UNA COMPETENCIA? La competencia se reconoce en base a su estructura y sus dimensiones. Empezando por lo último. Es necesario recordar que la competencia integra tres tipos de saberes: el saber conceptual, el saber procedimental, y el saber actitudinal (ver siguiente acápite). Por otro lado, la competencia integra la siguiente estructura: Verbo Indicativo: enuncia la acción (…) a realizar. Ejemplo: establece, relaciona, analiza, lidera, colabora. Objeto: refiere al propósito específico de acuerdo a la temática de la asignatura. Corresponden a los contenidos significativos. Ejemplo: diagnóstico de enfermedades micóticas, conocimiento de sistemas expertos, lógica de conjuntos y proposiciones. Condición: se refiere a la condición previa o criterio general acerca de cómo se cumplirá la competencia. Ejemplo: …interpretando pruebas diagnósticas, …reconociendo cuadros clínicos, …caracterizando paradigmas, enunciando diferencias, etc. Fig. 4. Estructura de una Competencia

• Es un parámetro de la calidad del desempeño. • Puede describir el procedimiento • Se expresa de manera general. • Responde a la pregunta: ¿ En qué situación la persona aplica el conocimiento

Verbo

Condición

Objeto

• Conjugando en presente indicativo. • Evidencia el producto o resultado de una actuación dirigido al desempeño .

• Trata del contenido de la asignatura. • Comprensible para la audiencia o cualquier lector. • En él recae la actuación. FUENTE: adaptado de Pimienta, J. (2012)

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¿CUÁLES SON LAS DIMENSIONES DE UNA COMPETENCIA? Fig. 5. Dimensiones de una Competencia

Saber Conocer COMPETENCIA Saber Hacer

Saber Ser

FUENTE: adaptado de Pimienta, J. (2012)

Una competencia tiene 3 componentes básicos:

A. El Saber Conocer: Es el conocimiento significativo o necesario de hechos, conceptos, leyes y principios relevantes para mejorar o enriquecer su capacidad de acción. Se entiende también como “el saber conceptual”.

B. El Saber Hacer: Es el dominio de habilidades o destrezas, y el manejo de técnicas y estrategias para ejecutar bien diversas acciones que hagan posible el logro de aprendizajes óptimos. Es el “saber procedimental”.

C. El Saber Ser: Es la disposición afectiva para perseverar en el esfuerzo, a pesar de las dificultades o el fracaso; para actuar con flexibilidad y autonomía, o para respetar e incorporar otras perspectivas e intereses. Se aplica también el término, “saber actitudinal”.

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:::::::: CAP. II: EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS EN LA UNIVERSIDAD

¿POR QUÉ TRABAJAR CON EL PARADIGMA DE LAS COMPETENCIAS? Fig. 6. El Paradigma de las Competencias

El Paradigma de las Competencias

Llevar a cabo un profundo cambio educativo

que responda

Globalización

Actuales retos de la humanidad

Avances acelerados de las TIC

Sociedad del conocimiento

Mercado laboral competitivo

Demanda laboral Nuevos tipos de relaciones sociales y de sociedad

De la lógica del contenido a la lógica de la acción Es necesario establecer vínculos entre la Universidad y la Sociedad

FUENTE: adaptado de Pimienta, J. (2012)

Es evidente que el paradigma de las competencias está de moda. Si pensamos en esta simple afirmación, enseguida podemos pensar que esta moda será pasajera porque no tiene mayores fundamentos para que perdure. No obstante, creemos que si nos orienta hacia un cambio profundo de la educación, tiene elementos para que continúe ejerciendo influencia sobre nuestro quehacer futuro. Las críticas sobre la desvinculación y aislamiento de la universidad en relación a la sociedad han sido evidentes en los últimos años. Se han enfatizado por ejemplo, la repetición de contenidos teóricos que no tienen mayor aplicación en el mercado laboral o en la solución de problemas prácticos de las comunidades más alejadas. No obstante, no pretendemos que nuestros estudiantes sean sólo meros “solucionadores”, o que sean “máquinas de hacer cosas”. Este sería el otro polo extremo del uso de las competencias de forma muy limitada. El ser humano es más que un individuo que trabaja, es capaz de convertir la información en conocimiento, es capaz de establecer relaciones con las demás personas. Sólo estos dos aspectos implican una gran complejidad con múltiples dimensiones en nuestro quehacer. La educación permite formar a las personas en los aspectos espiritual, el social, el cognoscitivo y emocional. Es una aspiración válida, pretender educar para hacer que nuestros estudiantes sean mejores personas dentro de este mundo globalizado que nos trae retos sumamente complejos (ver figura). Probablemente el enfoque por competencias sea una herramienta importante para vincular la sociedad a la universidad.

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¿EN QUÉ CONSISTE EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS DESDE LA PERSPECTIVA DEL DESARROLLO HUMANO? Es conocimiento generalizado que el enfoque por competencias de forma estructurada se originó en la empresa desde hace ya varias décadas; además que se ha implementado en el ámbito educativo (tanto en la educación básica como en la superior), buscando la relación entre la institución educativa y lo que se hace en la sociedad. Del mismo modo, es conocido que cuando se aplica las competencias se busca casi de forma inmediata la resolución práctica de los problemas en un contexto determinado, es decir que el “saber hacer” se erige como esencial dentro de la educación de las personas25. No obstante, la evaluación de este enfoque nos indica que en el campo educativo es necesario priorizar el desarrollo de valores que permita el comportamiento ciudadano del profesional y por otro lado revalorar los aspectos teórico – cognoscitivos que fundamenten el saber hacer (dimensión práctica de la competencia). Asimismo, cuando vinculamos el enfoque por competencias a la educación, ésta debe servir como un instrumento que permita el “desarrollo humano”, porque precisamente la persona aprenderá de “forma significativa” “capacidades y valores” que las transferirá no sólo para resolver problemas propios de la especialidad profesional sino también para su vida personal y social26. En este último sentido, el desarrollo de competencias debe orientarse también al desarrollo del proyecto de vida personal. En consecuencia el enfoque por competencias busca el desarrollo humano, potencializando las capacidades de la persona ubicada en un contexto social determinado, que actúa con responsabilidad y con valores solidarios, buscando a su vez el bien común. En este sentido referimos el siguiente concepto de competencia27. “Es una construcción social, donde se evidencia que la persona ha aprendido de forma significativa. Esto se expresa en el desarrollo de nuevos conocimientos, habilidades, y actitudes; integradas en capacidades y valores, fácilmente transferibles a diferentes situaciones de la vida y al desempeño profesional. Dentro de este proceso son esenciales el desarrollo de capacidades metacognitivas y la perspectiva clara del proyecto de vida de la persona” (Martínez, 2012)28. La búsqueda del desarrollo humano integral es la perspectiva de las competencias de la UCSM. El estudiante no sólo debe plantearse como objetivo el logro de una carrera profesional que le permita desarrollar capacidades propias de la especialidad; sino sobre todo la implementación de un proyecto de vida que lo orienta hacia la autorrealización. “Proyecto de vida” y “autorrealización” son conceptos clave dentro de la perspectiva del desarrollo humano. El proyecto de vida permite que el sujeto planifique el momento presente proyectando las consecuencias de sus acciones hacia el tiempo futuro, planteando 25 Martínez, H. (2016). Funciones del Docente Universitario. Formación y Promoción desde la Perspectiva de un Enfoque Basado en Competencias. Revista Veritas. Vol. 17 (1) 2016. (35-44). https://revistas.ucsm.edu.pe/ojs/index.php/veritas/ issue/view/8/PDF%20-26 Ídem 27 Ibídem 28 Ibídem

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:::::::: CAP. II: EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS EN LA UNIVERSIDAD

sus metas y sus anhelos, junto a los procedimientos para lograr esas metas29. Del mismo modo, el proyecto de vida permite reorientar y autorregular el comportamiento en base a los resultados que el sujeto va alcanzando. Así afirmamos que, “…si reconocemos que la calidad del desempeño del sujeto es variable y no asegura el resultado en el futuro, ésta tiene que plantearse dentro de su proyecto de vida, perfeccionando y actualizando sus capacidades, probando las estrategias más eficaces30. Respecto a la autorrealización la conceptuamos como la satisfacción de haber alcanzado los logros, anhelos y metas proyectadas, en consecuencia el logro del proyecto de vida permite la autorrealización, vinculando estrechamente ambos conceptos. En el transcurso del desarrollo del proyecto de vida “…se potencializan las capacidades de la persona ubicada en un contexto social determinado, que actúa con responsabilidad y con valores solidarios, buscando el bien común. Así ser y hacer están unidos al conocimiento, que permite a esta última, reflexionar sobre los fundamentos de las cosas y los fenómenos”31. Esta perspectiva de las competencias desde el desarrollo humano implica enfocar a la “competencia” como, “…más que la capacidad para hacer cosas” (que enfatiza los aspectos prácticos o procedimentales) así subrayamos la importancia que tienen los fundamentos teóricos y la capacidad de generar ideas así como la acción ética que se sostiene en la relación con los demás. Es así que el individuo reconoce al Otro como sujeto y a la ciudadanía como un colectivo, entre ambos, que también buscan su propia autorrealización. El equilibrio entre el conocimiento, el desempeño efectivo del estudiante en diferentes contextos, más el compromiso de aportar al desarrollo social a través de sus valores solidarios; será una demostración fehaciente de que el estudiante es competente e idóneo porque ha conformado una unidad entre el Ser y el Hacer.

Características de las competencias desde la perspectiva del desarrollo humano • La competencia es una construcción social: porque intervienen varios agentes educativos, la institución, el docente, la sociedad, los compañeros de estudio, y el mismo estudiante. Este último agente, es el que “decide”, la pertinencia y el sentido de la información para construir sus propias capacidades y valores. • La competencia estimula el aprendizaje significativo: es significativo el aprendizaje cuando el nuevo material es relacionado con la experiencia previa del estudiante, elaborando el material de estudio a partir de la estructura cognoscitiva del mismo. Para el Enfoque por Competencias es crucial que la experiencia asuma una estructura que permita un marco de referencia cognoscitivo para los nuevos aprendizajes; el docente debe averiguar las representaciones mentales de lo que el alumno conoce sobre el tema (estructura cognoscitiva) y debe analizar la dinámica entre esa estructura y los conocimientos nuevos que se quieren enseñar; de tal 29 Martínez, H. (2013). El enfoque por competencias desde la perspectiva del desarrollo humano: aspectos básicos y diseño curricular. http://www.unife.edu.pe/publicaciones/revistas/psicologia/2013/9_martinez.pdf 30 Ídem 31 Martínez, H. (2013). El enfoque por competencias desde la perspectiva del desarrollo humano: aspectos básicos y diseño curricular http://www.unife.edu.pe/publicaciones/revistas/psicologia/2013/9_martinez.pdf

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manera que se puedan programar actividades o procedimientos que faciliten el desarrollo de competencias. • La competencia se integra en capacidades y valores: una capacidad es un conjunto de habilidades de tipo cognitivo, que se presentan como un potencial y que involucra aspectos: racionales - lógicos, socio - afectivos, y conductuales. Del mismo modo, el valor se expresa en un conjunto de actitudes, cuyo componente principal es el afectivo y que representan las cualidades de los objetos, los fenómenos y de las personas, que hacen que sean valiosos (as). Tanto las capacidades como los valores especifican y operacionalizan a las competencias. Nosotros integramos estos aspectos en “resultados de aprendizaje” que tienen la función de especificar las competencias con fines de evaluación. • Las competencias se transfieren a diferentes situaciones de la vida y el desempeño profesional: el enfoque por competencias utiliza una estrategia metodológica integral y globalizadora, donde la presentación de problemas ubicados en el contexto de la vida diaria permita la transferencia del aprendizaje presente del salón de clases, a situaciones futuras que permitan la resolución de problemas fuera de los linderos de la institución educativa. La educación debe ser pensada para el futuro, y debe utilizar variadas metodologías relacionadas con la presentación de situaciones / problema que simulen contextos reales. Además estas metodologías deben orientarse tanto a lo teórico, como al desarrollo de habilidades prácticas y la formación de valores ciudadanos. • Las competencias desarrollan capacidades meta/cognitivas: la metacognición es el proceso a través del cual se utiliza los mecanismos cognitivos para tomar conciencia sobre nuestro propio conocimiento. Es el conocimiento del conocimiento. Es el pensamiento sobre el pensamiento. Que permite activar los procesos de autoconocimieno y autorregulación del funcionamiento cognitivo más específico. En este sentido, la metacognición tiene la meta de perfeccionar el procesamiento de información creando a la vez nuevos productos innovadores , originales y creativos. • Las competencias favorecen el proyecto de vida de la persona: la competencia vincula el conocimiento y el desempeño con el sentimiento de pertenencia hacia una colectividad, comprometiendo al sujeto con la búsqueda del bien común, con un sentido ético que orienta a la persona hacia la autorrealización, no con complacencia ni auto/contemplación individualista, sino con la idea de proyectar su vida hacia los diferentes ámbitos del desarrollo humano. El enfoque por competencias dentro del ámbito del desarrollo humano aplicado a su vez a la educación nos permite plantear las siguientes metas, que pueden traducirse como un perfil de egreso del estudiante de educación universitaria.

Metas de la formación universitaria • Actuación ética desde la perspectiva profesional y académica, desarrollando un proyecto de vida que busca la autorrealización y el desarrollo de valores vinculados con el respeto por la verdad, la innovación, la honestidad, y la justicia.

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:::::::: CAP. II: EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS EN LA UNIVERSIDAD

• Procesamiento de la realidad social y personal, en base al desarrollo de habilidades de comunicación oral y escrita en idioma materno y extranjero, y la aplicación racional de las nuevas tecnologías de información y comunicación. • Profundización en su campo de especialidad, desarrollando capacidades para procesar la información de forma autónoma e independiente, gestionando la información, y generando nuevas respuestas a través de la investigación. • Capacidad de liderazgo y compromiso social con los sectores sociales menos favorecidos, tomando decisiones que busquen altos estándares de calidad y respeto por el medio geográfico en el desempeño personal y profesional. • Valora y respeta la diversidad, considerando el significado de la persona y comprendiendo que las diferencias sociales, culturales, y de capacidades individuales, enriquecen la convivencia y permiten la aproximación hacia la verdad.

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CAPÍTULO III. EL CURRÍCULO BASADO EN COMPETENCIAS Objetivo. Identificar el marco metodológico curricular de la aplicación del enfoque basado en competencias vinculado al proceso de diseño curricular universitario de la UCSM.

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¿QUÉ ES PLANIFICAR EL PROCESO EDUCATIVO? Quizá las múltiples actividades que tenemos en el momento actual no nos permite pensar en planificar. En realidad, todo debe ser planificado. Nuestras actividades dentro de la agenda tan recargada que tenemos tiene que ser planificada. En términos generales podemos definir la planificación de la siguiente manera: Planificar es “convertir una idea o propósito en un proyecto de acción”. (Zabalza, 2003:73)32.

Un “proyecto de acción” implica, pensar la estrategia que responda al “cómo” vamos desarrollar nuestro propósito, y evaluar los resultados, para reorientar nuestra actividad. En el ámbito educativo, con mayor razón tenemos que planificar. Porque tenemos a nuestro cargo estudiantes que desean aprender y asumir una profesión para el futuro. En el mismo sentido Concepción Yániz, de la Universidad de Deusto, define a la “planificación educativa” de la siguiente manera: «…hacer un plan o proyecto docente para lograr o al menos aumentar la probabilidad de que nuestros alumnos adquieran las competencias previstas en un proyecto formativo». (Concepción Yániz Álvarez de Eulate)33

El paso de la idea, estructurada como un propósito, hacia la actuación en el salón de clases, implica que evaluemos nuestra propia planificación previa y nuestra intervención dentro del proceso de enseñanza/aprendizaje. Aquí es necesario utilizar la “observación” y la “reflexión” continua, preguntándonos por ejemplo: ¿cuántas capacidades tenemos que desarrollar?, ¿el tiempo estipulado es suficiente para lograrlas?, ¿son apropiadas las metodologías que empleo?, ¿los instrumentos de evaluación de los aprendizajes están bien elaborados?, etc. La figura 7 muestra este proceso:

32 Zabalza, (2003). En, Planificar la enseñanza universitaria para el desarrollo de competencias. Concepción Yániz Álvarez de Eulate. Universidad de Deusto. 33 Concepción Yániz Álvarez de Eulate. Planificar la enseñanza universitaria para el desarrollo de competencias. Universidad de Deusto.

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:::::::: CAP. III: EL CURRÍCULO BASADO EN COMPETENCIAS

Fig. 7. La Actividad del Docente

Respecto al “currículo universitario” , consideramos que este es, un “proyecto formativo” que tiene la función de desarrollar competencias en los ámbitos personal y profesional de los estudiantes; de acuerdo a los perfiles genéricos institucionales y específicos propios de la carrera profesional (CDA, 2018). Elaborar un “proyecto formativo” implica planificar un “proyecto de acción” que permite pensar la estrategia que responda al “cómo” vamos desarrollar nuestro propósito, y evaluar los resultados, para reorientar nuestra actividad. Precisamente diseñar un “proyecto curricular a nivel universitario” es planificar lo que se va a implementar en el salón de clases. Pasa por la confección de los sílabos, pero se concentra sobre todo en la base de la acción educativa, la definición de los perfiles y la elaboración de la malla curricular, articulada con las necesidades sociales y las funciones y tareas de la carrera profesional. El “currículo” es un instrumento de planificación donde se organizan las experiencias de aprendizaje, posibilitando la formación especializada del conocimiento. En el currículo se seleccionan, articulan, y se distribuyen, los conocimientos, las prácticas, los valores, a la manera de módulos o de asignaturas (como es nuestro caso); para el desarrollo de competencias en los estudiantes. La base dentro del modelo basado en competencias es el “perfil del egresado” de la carrera profesional, antes que la propuesta de asignaturas. Este perfil es estructurado como un conjunto integrado de competencias que fundamentan los “módulos” de aprendizaje. La UCSM. Considera las “asignaturas” (y no “módulos de aprendizaje”) dentro de lo que se denomina la “malla curricular”. Las asignatura dentro de un enfoque basado en competencias deben estar sustentadas en el “perfil de egreso” del titulado. En este perfil podemos identificar dos dimensiones: el “perfil profesional”, y el “perfil del ciudadano”. Pasaremos a revisar las Fases del Diseño Curricular junto a sus componentes operacionales.

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¿POR QUÉ ES IMPORTANTE EL PERFIL DEL EGRESADO? Fig. 8. Perfil de Egreso por Competencias

Explica Analiza las necesidades sociales

• •

Funciones principales de la profesión Tareas en que se concretan esas funciones

Define la identidad de un programa profesional

PERFIL DE EGRESO POR COMPETENCIAS

Adecuación a la realidad profesional y laboral

Apertura de nuevos campos de desarrollo profesional

Incorpora el Perfil Genérico Institucional

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Facilita la Identificación de elementos formativos a través de los Resultados de Aprendizaje

“Conocimientos, actitudes y habilidades necesarias para desempeñar una ocupación dada”

:::::::: CAP. III: EL CURRÍCULO BASADO EN COMPETENCIAS

¿CUÁL ES EL MARCO CURRICULAR DE LA UCSM? El currículo en la Universidad Católica de Santa María es el instrumento de planificación académica que, plasmando un modelo educativo orienta e instrumenta el desarrollo de una carrera profesional, de acuerdo a un perfil o estándares previamente establecidos. Además, el currículo de la UCSM busca una actualización académica, basada en el conocimiento científico y tecnológico que vincula los aspectos teóricos como prácticos, que propician a su vez el desarrollo de competencias específicas de cada profesional (Modelo Educativo UCSM, 2019). Está organizado de manera flexible y sistemática, adecuándose a las oportunidades profesionales de su elección y a los intereses y capacidades del principal agente educativo de nuestra institución, los estudiantes (Modelo Educativo UCSM, 2019). Este diseño curricular de la Universidad Católica de Santa María tiene el propósito de garantizar una formación integral, humanística, académica y profesional, acorde con las tendencias mundiales de la Educación Superior. De acuerdo a la Ley Universitaria vigente Nº 30220 de nuestro país, nuestra formación tiene no menos de 200 créditos, distribuidos en dos áreas, de “Estudios Generales” y de “Formación Profesional” (Modelo Educativo UCSM, 2019); esta última se divide en “Básica” y “Aplicada”. Las “Prácticas Preprofesionales” y las “Actividades de Investigación Formativa y Responsabilidad Social” complementan la formación integral de la UCSM. Fig. 9. Diseño Curricular de la Universidad Católica de Santa María

Modelo Educativo -CDA- 2019 ::: 61 :::

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¿CUÁLES SON LAS ÁREAS CURRICULARES DE LA UCSM? Tabla 5. Descripción de las Áreas Curriculares Estudios Generales

Formación Profesional

(no menos de 35 créditos)

(no menos de 165 créditos) 77.5%

17.5% El área de Estudios Generales plasma el carisma institucional que subraya el valor en sí mismo que tiene la persona humana.

Investigación Formativa y Responsabilidad Social Universitaria 5%

Básica

Aplicada

Es un área de formación específica de la carrera, tanto en los fundamentos científicos como tecnológicos. En consecuencia, Su finalidad es se trata de un área contribuir a formar las estratégica y transversal bases conceptuales y en el proceso de teóricas que permitan formación profesional posteriormente la de todas las disciplinas, aplicación especializada garantizando el del área profesional. principio siguiente: “continuar formando a Si bien su esencia la persona durante sus está orientada por los estudios profesionales”. fundamentos científicos como tecnológicos, Es preciso mencionar no se debe obviar los que esta área está aspectos valorativos vinculada con el y de responsabilidad “perfil genérico del social de la carrera estudiante de la profesional. Esta área UCSM”, que subraya implica también el la “actuación ética”, la aprestamiento para “visión de futuro”, la la metodología de la “comunicación oral y investigación, a través escrita”, el “aprendizaje de lo que denominamos autónomo”, la “gestión “investigación del conocimiento”, formativa”. Asimismo, la “vocación por la es importante la investigación”, la práctica de la extensión responsabilidad con universitaria, la el medio ambiente”, la implementación de “orientación hacia la proyectos de desarrollo calidad”, el “liderazgo y social y la participación el compromiso social” en la comunidad. (ver tabla 3).

Es un área que contiene asignaturas y módulos específicos propios de la Escuela Profesional, que tiende hacia el desempeño y que forma a sus estudiantes en base al perfil profesional aceptado por el colegiado correspondiente y las necesidades de nuestra comunidad. En consecuencia, identifica las funciones y tareas que tiene que realizar el egresado en base a un perfil por competencias. Se trata en consecuencia de un área de aplicación práctica, ya sea de forma simulada como en el ámbito mismo del ejercicio real de la carrera profesional.

Si bien es un área transversal a la currícula de cada Escuela Profesional, coordinada por las comisiones correspondientes; deben organizarse asignaturas específicas que fomenten el aprendizaje de la investigación, la proyección social, y la extensión. Estas pueden ser: metodología de la investigación, seminarios, y talleres de investigación, tesis I – II, análisis de datos cuantitativos y cualitativos, etc.

Es necesario subrayar que si bien el ejercicio pleno de la práctica se presenta al final de la carrera, a través de la práctica pre/ profesional; se pueden presentar experiencias de formación aplicada durante el transcurso de la profesión, insertas en cada una de las asignaturas formativas.

FUENTE: Centro de Desarrollo Académico (CDA-2014)

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CAPÍTULO IV. LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO UNIVERSITARIO Objetivo. Describir las fases en la construcción del currículo universitario, considerando los lineamientos de política de la UCSM y el marco de gestión curricular.

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¿QUÉ ENFOQUES SON TRANSVERSALES AL CURRÍCULO DE LA UCSM? Desarrollo de competencias Considerando el Art. 30 del Estatuto UCSM donde se señala que, los procesos de enseñanza – aprendizaje están orientados al desarrollo de competencias; la base para el diseño del currículo es el “perfil de egreso del estudiante” en base a competencias. Es propósito de la aplicación del currículo, asegurar que nuestros estudiantes adquieran: a) Las competencias necesarias para resolver problemas propios del entorno. b) Generar nuevo conocimiento a través de la investigación. c) Actuar de forma responsable como ciudadanos comprometidos con las demás personas. De esta manera se crearán los módulos o asignaturas de aprendizaje. Este aspecto será coordinado y consolidado por la Comisión Curricular.

Equilibrio de áreas del diseño curricular El rediseño curricular implementará las siguientes áreas curriculares, de Estudios Generales con 35 créditos de carácter obligatorio y están dirigidos a la formación integral de los estudiantes; y los Estudios Profesionales con no menos de 165 créditos, los cuales se dividen en Formación Profesional Básica y Formación Profesional Aplicada. Asimismo, se incluyen dentro de la estructura curricular la Investigación Formativa, Extensión Universitaria, y Proyección Social (Estatuto UCSM, Art. 30). El semestre académico debe programarse con 20 créditos, que corresponden a no más de 5 asignaturas por semestre. La secuencia de diseño del currículo de una Escuela Profesional es la siguiente: análisis del Proyecto Educativo vigente, análisis de funciones, tareas y necesidades, elaboración de los perfiles de egreso e ingreso, identificación de los resultados de aprendizaje en términos de indicadores de logro, elaboración del perfil del docente, diseño de la malla curricular y el plan de estudios, diseño de la investigación formativa, aplicación de la matriz de verificación y plan de estudios, consulta a grupos de interés.

Equilibrio entre teoría y práctica Si bien el enfoque por competencias exige que el logro de los aprendizajes se evidencie en el desempeño del estudiante y del egresado; el fundamento del desempeño es lo que conoce y domina la persona, es decir el dominio teórico que fundamenta incluso los procedimientos de actuación. En este sentido, sostenemos la posición que debe haber un equilibrio entre la teoría y la práctica, entre lo que sabe y conoce el individuo con lo que hace en la vida práctica.

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:::::::: CAP. IV LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO UNIVERSITARIO

Formación científico técnica Vs. Formación ética y humanística Es generalizada la concepción de que los estudiantes una vez que culminan su formación básica están aptos para continuar su formación científico/técnica de acuerdo a su vocación. Esto es cierto en gran parte considerando la edad de desarrollo del egresado del colegio. En el Perú este egresado se encuentra entre los 16 a 17 años; en otros países egresan aprox. a los 18 años luego de culminar un ciclo intermedio de formación general, artístico y humanístico. Nuestra concepción nos orienta a sostener dos aspectos: a) Que el desarrollo de la personalidad no acaba nunca, si bien luego de los 12 años se logra el desarrollo cognoscitivo donde el sujeto emplea la lógica formal de acuerdo a lo que plantea Jean Piaget, la adquisición de experiencias de la etapa postformal es inacabable la que optimiza el desarrollo cognoscitivo. Por otro lado, entre 16 – 18 años el sujeto aún es un adolescente inmaduro emocionalmente que busca ocupar un lugar en sociedad y que siente la presión que tiene que consolidad de una vez por todas, su vocación. b) Que la formación ética y humanística es transversal en el desarrollo de la personalidad. Los pesos y el énfasis de los aspectos científicos y humanísticos pueden cambiar de acuerdo a la edad de desarrollo; esto puede deberse posiblemente a la urgencia que le da la sociedad a los aspectos pragmáticos, científicos, técnicos sobre las dimensiones humanísticas, éticas y artísticas. En consecuencia, se debe reconocer la transversalidad de la formación ética y humanística en el desarrollo educativo de las personas graduando el nivel de complejidad de sus contenidos considerando las etapas de desarrollo. La nueva Ley Universitaria 30220 considera el área académica de Estudios Generales, que en la UCSM es asumida con el propósito siguiente: • Desarrollar una cultura y actitud humanística que permita la autorrealización y la satisfacción de sí mismo orientado hacia el bien común, comprometiéndose especialmente con sectores poblacionales vulnerables. • Construir ciudadanía, asumiendo su rol como ciudadano líder, responsable y comprometido con el cambio social; previamente la persona tiene que conocer la realidad social y política del país. • Desarrollar habilidades de gestión académica y profesional, aplicando el pensamiento crítico, la creatividad y la innovación, con el propósito de generar nuevo conocimiento.

Flexibilidad curricular Nuestra institución educativa permite la flexibilidad curricular a través del fortalecimiento de la capacidad de elección de parte del estudiante bajo ciertos parámetros que orientan el desarrollo de competencias dentro del perfil profesional. La flexibilidad curricular es entendida como un conjunto de variadas opciones que presenta la institución educativa para que el estudiante pueda tomar decisiones con libertad y autonomía acerca de la ruta más pertinente para el desarrollo de su proyecto de vida académica, planificando tiempos, espacios, conocimientos y experiencias (Martínez,

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2015). La flexibilidad curricular también se relaciona con la incorporación de actividades extracurriculares importantes para la formación personal y ciudadana del estudiante.

Participación de los grupos de interés Al respecto, el SINEACE, comparte la definición de los grupos de interés como “instituciones o individuos como: empleadores, gobiernos regionales, gobiernos locales, asociaciones profesionales y representantes de la sociedad civil, que reciben los beneficios del servicio educativo que reciben los beneficios indirectos del servicio educativo y, por tanto, plantean requisitos de calidad” (MINEDU, 2007)34. Asimismo, es necesario considerar como “grupos de interés internos” a los docentes y personal administrativo vinculados con la Escuela Profesional y a los mismos estudiantes y egresados de la carrera profesional, quienes tienen una opinión directa sobre la dinámica y calidad de servicios que reciben.

34 Ministerio de Educación del Perú (2007). Decreto Supremo-018-2007-ED. Reglamento de la ley 28740. Inciso m de la quinta disposición complementaria transitoria.

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:::::::: CAP. IV LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO UNIVERSITARIO

¿CUÁLES SON LAS FASES EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO UNIVERSITARIO? Fig. 10. Fases en la construcción del Currículo Universitario

1

2

3

PLANIFICACIÓN

ANÁLISIS DEL CURRÍCULO VIGENTE Y FUNCIONAMIENTO DE LA ESPECIALIDAD

CONSTRUCCIÓN DE LOS FINES EDUCATIVOS, PERFIL DE EGRESO Y COMPONENTES OPERACIONALES

Conformación de la Comisión Curricular Planificación del proceso

Análisis de Fortalezas y Debilidades y Propuesta de Mejora Validación por Grupos de Interés

Visión, Misión, Objetivos Educacionales Competencias Generales y Específicas Resultados de Aprendizaje Contenidos, Asignaturas y Nodos Integradores Malla Curricular y Plan de Estudios Aplicación de Matriz de Consistencia Progresión de la competencia (grado de aporte a la competencia) Diseño de Silabos Validación por Grupos de Interés

4

5

GESTIÓN ACADÉMICO ADMINISTRATIVA

EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL CURRÍCULO

Estructura Académico Administrativa. Perfil de Ingreso del estudiante Caracterización de los estudiantes Caracterización de los Docentes Perfil del Docente Prácticas Pedagógicas Investigación Formativa y Responsabilidad Social Gestión de ciclos de Nivelación

Evaluación de Resultados de Aprendizaje a través de Nodos Integradores en función del Perfil de Egreso Evaluación del Impacto de los Resultados a través de los objetivos educacionales por Grupos de Interés

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FASE I: Planificación de la gestión curricular Paso I.- Conformación de la Comisión Curricular Cada Escuela Profesional deberá proponer a los miembros de las comisiones curriculares, oficializadas por el Vicerrectorado Académico a través de Resolución Vicerrectoral. Estas comisiones tienen la función de asesorar y revisar el currículo de manera técnico/académica (Res. 4913-CU-2013). Las comisiones curriculares estarán conformadas por 06 miembros de la Especialidad, El Director o Coordinador Académico de la E.P., 2 docentes principales, 1 docente asociado, 2 estudiantes del 9º semestre que ocupen el primer y segundo puestos del ránking (Res. 4913-CU-2013). La metodología de trabajo de las comisiones curriculares estará orientada por el Centro de Desarrollo Académico (CDA). El CDA tiene la función de capacitar, orientar y revisar la pertinencia académica de los planes curriculares de cada Escuela Profesional, reportando el resultado al Vicerrectorado Académico. Es responsabilidad de la Dirección Académica, la función administrativa de revisar y aprobar el cumplimiento del creditaje, horas teóricas y prácticas, formación de grupos de práctica, prerrequisitos, equivalencias, asignación de la asignatura por Departamento Académico y asignación del código de asignatura. El resultado será informado al Vicerrectorado Académico.

Paso II.- Planificación del proceso La fase de planificación es importante porque permite proyectar las acciones y el cumplimiento de metas en la elaboración del currículo de la especialidad. La comisión curricular tiene esta responsabilidad revisando en primer lugar la normatividad vigente y trazando las líneas de acción dentro del esquema planteado por el Centro de Desarrollo Académico. Son documentos importantes: la Ley Universitaria 30220, el Modelo Educativo y el Estatuto de la UCSM, las normas emanadas del Vicerrectorado Académico, los instructivos sobre las fases de construcción del currículo universitario elaborado por el Centro de Desarrollo Académico (CDA) de la UCSM, documentos estadísticos de la Oficina de Planeamiento de la UCSM, las funciones y tareas desarrolladas por los Colegios Profesionales y aprobadas por el Estado Peruano, documentos curriculares de otras universidades nacionales e internacionales, los planes de desarrollo regional, las expectativas de los grupos de interés y las proyecciones del desarrollo científico y tecnológico futuros.

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:::::::: CAP. IV LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO UNIVERSITARIO

FASE II: Análisis del currículo vigente y funcionamiento de la especialidad Paso I.- Análisis de Fortalezas y Debilidades y Propuesta de Mejora Este análisis es una estrategia metodológica derivada del análisis FODA, que sirve como instrumento de diagnóstico de las potencialidades y posibles riesgos o peligros a enfrentar antes de iniciar o implementar un proyecto. Se complementa con una propuesta de mejora con la participación no sólo de la comisión curricular sino también de los grupos de interés. La evaluación a través de esta metodología implica realizar un análisis interno de la realidad de la Escuela Profesional (fortalezas y debilidades) de las siguientes dimensiones: perfil de egreso e ingreso del estudiante, perfil del docente, plan de estudios, contenidos silábicos, estudios generales e infraestructura. De forma complementaria se plantea para cada dimensión la propuesta de mejora. Este análisis no profundiza en otros aspectos ni se enfoca en cada dimensión dejando espacio para este tema en los Proyectos Estratégicos de las Escuelas Profesionales.

.

Paso II Validación por los grupos de interés del Currículo Vigente y del Funcionamiento de la Especialidad Poniendo a disposición los mismos documentos y dimensiones de análisis del “formato de análisis del proyecto curricular vigente” se consulta a los grupos de interés involucrados con la Especialidad: estudiantes, docentes, empleadores, egresados. La comisión curricular analizará y consolidará estos resultados, tomándolos en cuenta para el diseño del nuevo currículo. A continuación presentamos el formato que facilita el análisis. Tabla 6. Formato de análisis del proyecto curricular vigente (2016 – 2020) FORTALEZAS

DEBILIDADES

PROPUESTA DE MEJORA

PERFIL DE EGRESO PERFIL DE INGRESO PERFIL DEL DOCENTE PLAN DE ESTUDIOS CONTENIDOS SILÁBICOS ESTUDIOS GENERALES INFRAESTRUCTURA

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FASE III: Construcción de los fines educativos, perfil de egreso y componentes operacionales La construcción de los fines educativos, perfil de egreso y sus componentes operacionales dependen de la revisión tanto de las competencias genéricas provenientes del Modelo Educativo, como de las “funciones y tareas” que cumple generalmente la especialidad dentro de un contexto determinado; asimismo, es preciso determinar las “necesidades” de ese contexto orientados para los próximos años. En consecuencia, la construcción de los perfiles involucra la revisión sistemática de documentos, la entrevista y diálogo con los grupos de interés y la intervención técnica de la comisión curricular en la elaboración de los perfiles junto a sus componentes operacionales. Un paso importante es la elaboración de los “resultados de aprendizaje” proyectados de forma transversal durante la carrera. Estos resultados funcionan como indicadores específicos de cada una de las competencias del perfil de egreso. Este paso es crucial porque permitirá evaluar el proceso formativo vinculado con el perfil de egreso para lo cual es preciso crear instrumentos de evaluación adecuados al logro de la competencia. Pasamos luego a graficar (Figura 2) y describir la construcción de los fines educativos, perfil de egreso y sus componentes operacionales.

Paso I.- Elaboración de la Visión y Misión de la Especialidad La Visión es la imagen de la carrera profesional proyectado hacia el futuro. A través de esta perspectiva la especialidad evalúa sus posibilidades de acuerdo a su situación actual y se proyecta hacia lo que quisiera ser en el futuro. Por su naturaleza, la visión se constituye en una fuerza motivadora que impulsa a los agentes educativos hacia el logro de esta meta. Mientras que la Misión define la identidad presente de la especialidad en términos de valores y funciones generales que cumple la carrera en su propio ámbito laboral. Es preciso mencionar que tanto la visión y la misión de la especialidad dependen de los fines educativos de la UCSM, como fines institucionales. En este sentido, la visión de la UCSM subraya la “excelencia académica” esperando que sus estudiantes y egresados se desempeñen en su ámbito de actuación dando servicios de calidad; el desarrollo científico pertinente y relevante, el desarrollo de personas competentes (subrayando el enfoque por competencias en el ámbito formativo) y la responsabilidad social que deben tener como visión todos los agentes educativos. A nivel misional la UCSM, caracteriza a sus estudiantes, profesionales e investigadores, como líderes en su ámbito de actuación, con principios éticos y humanísticos, sin dejar de lado el desarrollo científico, técnico y la innovación vinculado a la responsabilidad social que debemos tener con la sociedad. La visión y misión institucional están entrelazadas porque enfatizan tanto las dimensiones científico/técnicas como las personales/humanísticas vinculadas ambas con el desarrollo social. Estos principios axiológicos deben orientar y monitorear el trabajo operativo de construcción del currículo. Debemos preguntar por ejemplo: ¿en qué parte del plan de estudios se manifiestan las dimensiones humanísticas y la formación ética?,

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:::::::: CAP. IV LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO UNIVERSITARIO

¿dónde se expresa la investigación y la responsabilidad social en el silabo de asignatura?, ¿dónde se refleja la innovación científico / tecnológica en el plan de estudios y el silabo de asignatura?, etc. La Tabla 7, facilita la coherencia que debe existir la visión y misión institucional con los de la especialidad. Fig. 11. Construcción de los Fines Educativos, Perfil de Egreso y sus Componentes Operacionales

VISIÓN Y MISIÓN DE LA ESPECIALIDAD

DEFINICION DE OBJETIVOS EDUCACIONALES

DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE FUNCIONES, TAREAS Y NECESIDADES

ELABORACIÓN DE COMPETENCIAS GENERALES DE LA ESPECIALIDAD

Identificación de Contenidos Esenciales ELABORACIÓN DE RESULTA DOS DE APRENDIZAJE (Indicadores de Logro)

DISEÑO DE LA MALLA CURRICULAR Y EL PLAN DE ESTUDIOS

Identificación de Asignaturas

Aplicación de Matriz de Consistencia

Grado de aporte al logro de la competencia

Diseño de Sílabos

Identificación de Nodos Integradores

ELABORACIÓN DE COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA ESPECIALIDAD

CONSULTA A GRUPOS DE INTERÉS

Tabla 7. Matriz de coherencia entre visión y misión institucional con los de la escuela profesional VISIÓN DE LA ESCUELA PROFESIONAL VISIÓN DE LA UCSM

MISIÓN DE LA ESCUELA PROFESIONAL

ANÁLISIS

“Ser reconocida por su excelencia académica, por el desarrollo científico pertinente y relevante, por la formación de personas competentes en su área de actuación y socialmente responsables.” MISIÓN DE LA UCSM

ANÁLISIS

“Formar profesionales e investigadores líderes con principios éticos y humanísticos, en su compromiso con el desarrollo de la ciencia, tecnología, innovación y con la mejora de la calidad de vida en la sociedad.”

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Paso II.- Descripción y análisis de funciones, tareas y necesidades del profesional egresado de la especialidad Toda actividad profesional se encuentra conformada por un conjunto de funciones y tareas (o actividades) que se realizan para resolver ciertas categorías de problemas, las cuales requieren de la generación y/o aplicación del conocimiento, mediante el diseño de estrategias y procedimientos orientados a su solución en el momento presente. Sin embargo, los futuros planes de desarrollo socioeconómico, los potenciales avances científicos sociales y tecnológicos y los requerimientos de la sociedad representada por los grupos de interés nos plantean de una manera dinámica un conjunto de necesidades y expectativas por resolverse en el ejercicio profesional futuro. Las principales fuentes de necesidades provienen de los grupos de interés internos y externos, tales como los propios estudiantes, los egresados, los docentes, los empleadores, los planes de desarrollo regionales, los profesionales expertos, los colegios profesionales, los perfiles ocupacionales, etc. (Guzmán, 2019). En consecuencia, el análisis de “funciones y tareas” está enfocado al contexto actual (presente) donde se viene desempeñando el profesional; mientras que el “análisis de necesidades” se enfoca hacia el futuro considerando el desarrollo social, científico, tecnológico y ciudadano de nuestra región y de nuestro propio país. La “comisión curricular” consolidará estos resultados en un Informe donde se observe la descripción de funciones, tareas y necesidades, con su respectivo análisis y conclusiones técnicas, vinculado a su vez a la revisión de documentos pertinentes donde se condensan las actividades propias del profesional. En vista de que las funciones, tareas y necesidades pueden ser muchas y variadas, no todas ellas tienen igual influencia en el desempeño exitoso de una profesión, lo cual hace necesario priorizarlas a fin de obtener un determinado número de actividades claves. Estas actividades claves, ponen en movimiento un conjunto especifico de capacidades o competencias, las cuales forman parte de cualquier perfil profesional.

El análisis de funciones, tareas, y necesidades: parte de los supuestos siguientes: -

Que, cualquier trabajo profesional puede ser descrito en términos de funciones y tareas.

- Toda área de intervención requiere una serie de conocimientos, actitudes y habilidades identificables de manera concreta (competencias), que los profesionales deben tener para realizar su tarea. -

Los profesionales expertos y aquellos que realizan su trabajo de manera efectiva son la mejor fuente para describir y definir su ocupación.

-

Es necesario realizar un diagnóstico de las necesidades de la población en el presente y en términos prospectivos identificando necesidades potenciales que pueden orientar el trabajo futuro de los profesionales.

1

Yániz Álvarez, C. y Villardón, L. (2006). Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. Pp. 17 – 31. Bilbao: Universidad de Deusto.

Se ha diseñado un procedimiento, el cual obedece a la estrategia de determinar las tareas claves para un desempeño profesional exitoso, utilizando el principio de Pareto y el análisis funcional en base a las variables de frecuencia, consecuencias del error y complejidad. Una vez determinadas las actividades claves, se especifican los conocimientos, habilidades y actitudes que requiere cada una de ellas, logrando asi diseñar y definir

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:::::::: CAP. IV LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO UNIVERSITARIO

cualquier competencia. Una vez definida operacionalmente determinada competencia, se procede a establecer los indicadores de logro o resultados de aprendizaje como elementos esenciales de la evaluación.

Paso III.- Planteamiento de los Objetivos Educacionales de la Especialidad De acuerdo con el SINEACE, los objetivos educacionales son los “logros profesionales que se esperan luego de un período de tiempo de egreso. Es la descripción de una conducta modificada producto de un aprendizaje logrado y que se evidencia en el desempeño profesional” (SINEACE, 2016). Un objetivo educacional forma parte de la misión que tiene la especialidad con sus estudiantes que han ingresado a la carrera profesional; plantea sus pretensiones que abarcan 3 espacios temporales: durante el proceso de formación, la finalización de los estudios y la experiencia del egresado que se extiende hasta los siguientes 3 años, donde el egresado inicia su formación laboral. Los objetivos educacionales son el conjunto de actividades que el estudiante realiza o está en condiciones de hacer después de la formación recibida, luego de algún tiempo de experiencia profesional. Este periodo se aproxima al tiempo que les toma a los egresados desempeñarse como profesionales plenos; por tanto, está conformado por el perfil del egresado más la experiencia suficiente como para realizar un ejercicio profesional competente. Es pertinente recordar que los objetivos educacionales también deben ser descritos operacionalmente de manera que puedan ser evaluados. La estructura de los objetivos educacionales es la siguiente: verbo, objeto y condición (Guzmán, 2019). Ver ejemplo en Tabla 8. Tabla 8. Ejemplo de Objetivos Educacionales

ESTÁNDAR 34 …LOGRO DE OBJETIVOS EDUCACIONALES

OBJETIVOS EDUCACIONALES

Los objetivos educacionales comprenden los logros profesionales esperados del egresado más la experiencia ganada en el ejercicio profesional. Objetivos educacionales

Descripción

OE1: Ha logrado insertarse en el mundo laboral OE2: Demuestra un desempeño profesional ético y socialmente responsable OE3 OE4 Otro (proponga)

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Paso IV.- Elaboración del Perfil de Egreso General (Competencias Generales) de la Especialidad La Universidad ha elaborado un modelo educativo, el cual representa la visión humanista, científica y tecnológica, la misión, los objetivos y valores que se imprimirán como una marca distintiva en todos los estudiantes que ingresen a la institución. Este sello distintivo o referente institucional, es el generador de las competencias genéricas propias del perfil del egresado de la UCSM, las cuales pueden operativizarse y evidenciarse en el perfil de egreso de cada carrera profesional. Precisamente las competencias generales de la especialidad están estructuradas en base a las competencias genéricas del perfil de egreso planteadas por la institución. Estas, como mencionamos líneas arriba, se encuentran en el Modelo Educativo de la UCSM (p. 40). Las dimensiones de este perfil genérico institucional son las siguientes: • Liderazgo y ciudadanía

• Investigación

• Actitud y cultura humanística

• Responsabilidad con el medio ambiente y

• Comunicación oral

• Orientación hacia la calidad.

• Gestión del conocimiento

De acuerdo al SINEACE (2016), el perfil de egreso, es muy importante porque se convierte en un eje central y articulador del programa de estudio. El perfil de egreso se identifica como parte de la gestión estratégica y conduce además la planificación del programa; orienta el proceso de formación integral; y el logro del mismo debe verificarse en cada egresado35. Son preguntas pertinentes acerca del perfil de egreso las siguientes, que permitirán a su vez analizar el vínculo entre el quehacer profesional y la formación en la universidad36: • ¿Qué va a hacer el estudiante al egresar del programa de estudio? • ¿Cómo lo va a hacer? ¿Qué resultados de aprendizaje deberá lograr? • ¿Qué debe saber, comprender, hacer y que actitudes mostrará el egresado para lograr los resultados descritos? • ¿En qué contexto y qué tipo de problemática deberá atender? La Tabla 9, facilita la elaboración del perfil de egreso de la carrera, vinculado al perfil de egreso institucional, de esta manera aseguramos la coherencia que debe existir entre ambas.

35 Modelo de Acreditación para Programas de Estudios de Educación Superior Universitaria. pg. 14 (SINEACE, 2016) 36 Muñoz Liliana. UCH (2019)

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:::::::: CAP. IV LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO UNIVERSITARIO

Tabla 9. Matriz de coherencia entre el perfil institucional y competencias generales de la escuela profesional

PROFESIONAL

ACADÉMICA

PERSONAL/SOCIAL/CULTURAL

ÁREA

DIMENSIONES

Liderazgo y Ciudadanía

COMPETENCIAS GENERALES DE LA ESCUELA PROFESIONAL

COMPETENCIAS

Competencia 1. Desarrolla habilidades de liderazgo, comprometiéndose a aplicar sus capacidades hacia el medio social y cultural, orientado hacia el respeto por las normas sociales, el comportamiento democrático y el desarrollo del bien común y del progreso.

Competencia 2. Desarrolla una actitud y cultura humanística, reconociendo el desarrollo integral de la persona, su actuación ética, buscando la Actitud y Cultura autorrealización y satisfacción personal a través de Humanística un proyecto de vida vinculado con el respeto hacia la diversidad y el compromiso con los sectores poblacionales menos favorecidos.

Comunicación Oral y Escrita

Competencia 3. Domina de forma correcta y pertinente nuestra lengua nativa y una segunda lengua de preferencia el idioma inglés, de forma oral y escrita, como un medio cognitivo de procesamiento de la realidad social, académica y personal.

Gestión del Conocimiento

Competencia 4. Analiza la información, la procesa y la difunde, desarrollando conocimiento, utilizando las capacidades de creatividad, pensamiento crítico, toma de decisiones y resolución de problemas, de acuerdo a las exigencias del medio científico y cultural. Asimismo, domina las tecnologías de información y comunicación utilizándolas como recurso básico de gestión.

Investigación

Competencia 5. Genera nuevas respuestas, productos, o servicios, desde una perspectiva global y local, enfatizando el descubrimiento, la innovación y el emprendedurismo; fortaleciendo a su vez, la investigación científico – académica, bajo estándares internacionales.

Responsabilidad Competencia 6. Respeta el medio geográfico, preservando el medio ambiente como agente de salud con el Medio humana. Ambiente

Orientación hacia la Calidad

Competencia 7. Busca el adecuado equilibrio entre la teoría y la práctica, entre el ser y el hacer, mejorando de forma continua la toma decisiones y buscando altos estándares de calidad. Asimismo, evalúa el impacto de sus acciones y enfatiza la producción de evidencias contrastadas con la realidad inmediata y los criterios de calidad probados a nivel internacional. FUENTE: Centro de Desarrollo Académico (CDA-2019)

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CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO ::::::::

Paso V.- Elaboración del Perfil de Egreso Específico (Competencias Específicas) de la Especialidad El “perfil de egreso” implica la descripción de las competencias propias de la especialidad, que han sido elaboradas en base a las funciones, tareas, y necesidades detectadas, de la carrera profesional. Generalmente, se expresan a través de conocimientos de la disciplina (¿qué debe saber el estudiante?), habilidades específicas de la titulación (¿qué debe saber hacer?) y valores (¿qué actitud debe demostrar?). LA COMPETENCIA

EL PERFIL DE EGRESO

Desde el punto de vista operativo, la competencia se puede considerar como, el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para desempeñar una ocupación dada y la capacidad de movilizar y aplicar estos recursos en un entorno determinado, para producir un resultado definido (*). Esto implica que para planificar y desarrollar competencias en una situación formativa debemos plantear la competencia respetando estas tres dimensiones y diseñar, como consecuencia, situaciones de aprendizaje que promuevan las tres dimensiones orientadas, al conjunto de conocimientos (saber conocer), habilidades (saber hacer) y actitudes (saber ser). Al respecto es necesario ver anexo (“Cómo se reconoce una competencia”).

El perfil de egreso, en términos de competencias (respetando las tres dimensiones de la competencia), permite la adecuación de cada titulación a la realidad profesional y laboral, y facilita la identificación de los elementos formativos que deben contemplarse en un currículo para formar adecuadamente a los profesionales, a través de las competencias requeridas para llevar a cabo con éxito el perfil mencionado (*) (*) Yániz Álvarez, C. y Villardón, L. (2006). Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. Pp. 17 – 31. Bilbao: Universidad de Deusto.

(*) Yániz Álvarez, C. y Villardón, L. (2006). Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. Pp. 17 – 31. Bilbao: Universidad de Deusto.

Si consideramos que las “áreas curriculares de la UCSM” basadas en la Ley Universitaria 30220, son: • Estudios Generales • Formación Profesional Básica • Formación Profesional Aplicada • Prácticas Pre/Profesionales Es necesario anotar que la Investigación Formativa y Responsabilidad Social se constituyen en un conjunto de actividades transversales que se encuentran integradas a todo el proceso formativo. Las “competencias generales de la especialidad” (fundamentadas por el “perfil genérico institucional” del Modelo Educativo) se expresan en buena parte en el área curricular de “Estudios Generales”, desarrollando lo que se denomina hoy como “competencias blandas”, útiles en la formación integral del profesional. Mientras que las “competencias específicas de la especialidad” (sustentadas en las funciones, tareas y necesidades de la carrera) se expresan en las demás áreas curriculares:

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:::::::: CAP. IV LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO UNIVERSITARIO

formación básica, aplicada, prácticas preprofesionales, investigación formativa y responsabilidad social. Para elaborar las “competencias específicas de la carrera” se requiere que las funciones, tareas y necesidades se prioricen en términos de “tareas clave” o “incidentes críticos” basados en el Principio de Pareto37; este procedimiento permitirá la gestión del currículo, optimizando su elaboración (ni tan corto ni tan extenso respetando la estructura planteada), y facilitando su evaluación y el seguimiento. Es necesario mencionar, de acuerdo a Guzmán (2019) que la “gestión del currículo” plantea la necesidad de realizar revisiones periódicas del mismo, incluyendo tanto el perfil de egreso, como el perfil de ingreso, los objetivos educacionales y los planes de estudios. Estas revisiones deben ser participativas incluyendo la consulta a los grupos de interés; por tanto, en la elaboración del currículo debe respetarse la normativa que la institución ha establecido al respecto.

Paso VI.- Elaboración de Resultados de Aprendizaje a través de Indicadores de Logro Un elemento importante que vincula los “Perfiles de Egreso” con el trabajo cotidiano del docente de aula, son los “Resultados de Aprendizaje”; este responde a la pregunta “¿Qué espero del estudiante luego del proceso de aprendizaje?”, “¿Qué resultados específicos espero encontrar luego de la aplicación de las actividades de enseñanza?. Recapitulando, hasta aquí se han realizado las siguientes actividades: A

B

C

Identificación de Funciones, Tareas y Necesidades

Elaboración del Perfil de Egreso

Elaboración de Resultados de Aprendizaje

El paso C (Elaboración de Resultados de Aprendizaje) es crucial para operacionalizar los perfiles de egreso y así permitir la medición de resultados durante el proceso (evaluación intermedia) como del resultado final (evaluación final), elementos importantes que hoy en día exigen la Acreditación de los Programas Curriculares. Estos Resultados de Aprendizaje se construirán en consecuencia, a través de “indicadores de logro”, alineados con los Perfiles de Egreso que a su vez están organizados en base a las “Áreas Curriculares de la UCSM” (Estudios Generales, Formación Profesional…). Asimismo, considerando que las competencias integran dimensiones cognoscitivas, procedimentales y actitudinales; los Resultados de Aprendizaje deben evidenciar los mismos organizados de la siguiente manera: a) Resultados de aprendizaje de conocimiento. b) Resultados de desempeño. c) Resultados de producto.

37 Aporte de Raúl Guzmán, miembro del Centro de Desarrollo Académico.

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CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO ::::::::

Donde el aspecto actitudinal estará presente en los tres resultados de aprendizaje. Cabe la mención que la mayoría de resultados de aprendizaje están presentes en las dos primeras dimensiones (de conocimiento y de desempeño).

Paso VII.- Identificación de Contenidos Esenciales de los Módulos de Aprendizaje Nuestro propósito es dirigirnos desde el plan curricular hasta la asignatura o el módulo donde se desarrollará el aprendizaje de los estudiantes. Con tal fin, luego de elaborar los resultados de aprendizaje en términos de indicadores de logro, el siguiente paso es identificar los principales temas que están organizados en aspectos de conocimiento, desempeño y producto. Este es el vínculo directo que fundamenta el nombre de la asignatura o módulo de aprendizaje.

Paso VIII.- Identificación de Asignaturas o Módulos de Aprendizaje Con la identificación de las Asignaturas o Módulos de Aprendizaje se completan los pasos esenciales básicos en la elaboración de un currículo por competencias; estos son los ingredientes principales para la construcción posterior del Plan de Estudios y la Malla Curricular. El formato consolidado es el siguiente (Ver tabla 10): Tabla 10. Coherencia entre área académica, perfil de egreso, resultados de aprendizaje, contenidos y asignaturas A

B

C

D

E

Área Académica de la UCSM

Perfil de Egreso

Resultados de Aprendizaje

Contenidos

Asignaturas

Estudios Generales

Conocimiento, Desempeño o Producto

Formación Profesional Básica

Conocimiento, Desempeño o Producto

Formación Profesional Aplicada

Conocimiento, Desempeño o Producto

Prácticas Pre/ Profesionales

Conocimiento, Desempeño o Producto

Investigación Formativa y Responsabilidad Social

Conocimiento, Desempeño o Producto

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Paso IX.- Identificación de Nodos Integradores Como su nombre indica estos “nodos” integran asignaturas y actividades donde se “concentran” los conocimientos, habilidades y actitudes, propios de las competencias planteadas inicialmente dentro del Perfil del Egresado de la Especialidad. Dentro de nuestro modelo debe recordarse que los Nodos Integradores deben vincular el Perfil de Egreso con los Resultados de Aprendizaje (indicadores de logro). En consecuencia se debe analizar dentro de la Malla Curricular las “Asignaturas Integradoras” de: a) Formación Básica (etapa intermedia o de proceso – dos año y medio a tres) b) Formación Aplicada y de Prácticas Preprofesionales (finalizando la carrera – cuatro años y medio a 6 años) etapa terminal. La identificación de los Nodos Integradores permitirá realzar los resultados encontrados en estas Asignaturas como producto del impacto de la aplicación del Proyecto Curricular en los estudiantes, tanto a “nivel intermedio” como en la “parte final” de la carrera. Por este motivo, los Resultados de Aprendizaje de estas Asignaturas deben ser analizados cuidadosamente por la Comisión Curricular con el propósito de elaborar reactivos de evaluación confiables y válidos. La tabla que incluye los nodos integradores y que resume el trabajo realizado es la siguiente: Tabla 11. Consolidación de las actividades incluyendo los nodos integradores A

B

C

D

E

F

Área Académica de la UCSM

Perfil de Egreso

Resultados de Aprendizaje

Contenidos

Asignaturas

Nodos Integradores

Estudios Generales

Competencias Generales

Conocimiento, Desempeño o Producto

Formación Profesional Básica

Competencias Específicas

Conocimiento, Desempeño o Producto

Formación Profesional Aplicada

Competencias Específicas

Conocimiento, Desempeño o Producto

Prácticas Pre/ Profesionales

Competencias Específicas

Conocimiento, Desempeño o Producto

Investigación Formativa y Responsabilidad Social

Competencias Específicas

Conocimiento, Desempeño o Producto

(Competencias)

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CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO ::::::::

La Tabla 12 permite evaluar el trabajo realizado aplicando una escala de “sí se logró o no se logró”, con sus respectivas observaciones; se revisa el proceso de construcción del currículo desde los fines educativos hasta los aspectos operacionales de la escuela profesional, siempre vinculado a los propósitos institucionales. Se examina, si es consistente el trabajo realizado, si es pertinente considerando los estándares nacionales e internacionales, si son suficientes las competencias generales y específicas y finalmente, si son evaluables en términos específicos de resultados de aprendizajes que pueden ser evaluados tanto a mitad de carrera como al final, planteando los nodos integradores. Tabla 12. Coherencia de los fines educativos, perfil de egreso y componentes operacionales ESCALA

DIMENSIONES

ITEMS

CONSISTENTE

Existe articulación entre la Visión- Misión institucional con los de la carrera profesional.

Los elementos que intervienen en el diseño y estructura del perfil de egreso son consideradas en el peso y medida necesaria

SI

Están presentes los objetivos educacionales de la especialidad, proyectados a 3 años de experiencia laboral. En las competencias del Perfil, están presentes el saber conceptual (conocimientos), el saber hacer (habilidades) y el saber ser (actitudes) en la estructura de las competencias. Está presente la matriz de consistencia entre la malla curricular y el perfil de egreso, con el nivel de aporte de la asignatura al logro de la competencia (nivel básico, de proceso, y terminal).

PERTINENCIA Adecuado al contexto de la disciplina y la profesión. Considera estándares nacionales e internacionales SUFICIENTE Explicita las competencias y los sílabos que exige el ámbito de la disciplina y el desempeño profesional

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Considera los estándares nacionales internacionales que le son propios.

e

Es coherente con las políticas y normativas institucionales establecidas en el Modelo Educativo Institucional.

Están presentes las competencias de egreso generales de la especialidad, alineadas con las competencias de egreso institucionales. Se han elaborado competencias específicas de la especialidad: básicas, aplicadas, preprofesionales, de investigación y responsabilidad social. Están presentes los sílabos de las asignaturas de acuerdo a formato preestablecido.

NO

OBSERVACIÓN

:::::::: CAP. IV LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO UNIVERSITARIO

DIMENSIONES

ITEMS

ESCALA SI

OBSERVACIÓN

NO

EVALUABLE

Los perfiles de egreso están definidos a través de “resultados de aprendizaje” (de conocimiento, Los componentes desempeño y/o producto). curriculares Se encuentran identificados “resultados de están definidos aprendizaje de proceso” y “resultados de aprendizaje con precisión lo terminales”, lo que permite que sean verificables a que permite que través de la observación y/o medición. sean analizados, verificables y Existen “nodos integradores” de proceso y finales evaluables que permitan la evaluación del currículo. La visión – misión, los objetivos educacionales, el perfil de egreso, los resultados de aprendizaje y la matriz de consistencia, ha sido analizado con la participación de los grupos de interés (estudiantes, egresados, empleadores, docentes)

Paso X.- Diseño de la Malla Curricular y Plan de Estudios La denominada Malla Curricular es una matriz, una especie de mapa, que permite dar una visión de conjunto de las asignaturas seleccionadas para cada una de las áreas curriculares y para cada semestre académico. Desde el momento de su diseño, la malla curricular debe considerar el criterio de flexibilidad curricular. En la UCSM, se ha establecido que la malla curricular y el correspondiente plan de estudios de las carreras profesionales debe comprender un total de 200 créditos, distribuidos de la siguiente manera: • 35 créditos para Estudios Generales • 153 créditos para asignaturas obligatorias de Formación Básica y Formación Profesional Aplicada. • 12 o más créditos para asignaturas electivas

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CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO ::::::::

Del mismo modo también es conveniente establecer el Plan de Estudios, documento resultante del desarrollo de la malla curricular, donde se identifica, el listado de todas las asignaturas organizadas por semestres académicos, horas teóricas, prácticas y virtuales, los créditos académicos y las asignaturas prerrequisitos y equivalentes. Enseguida presentamos una síntesis en la figura 12: Fig. 12. Malla curricular y plan de estudios

La Malla Curricular

Permite dar una visión de conjunto de las asignaturas seleccionadas en cada uno de los semestres académicos .

Considera las siguientes áreas: Estudios Generales y la Formación Profesional, cuyas dimensiones de esta última son: la Formación Profesional Básica y la Formación Profesional Aplicada. (Ver “Malla curricular por áreas”. Sección anexos ).

El Plan de Estudios Es la organización detallada de las experiencias de aprendizaje agrupadas, en nuestro caso, en términos de asignaturas, distribuidas por semestres académicos, junto a su respectivo creditaje, las horas teóricas, horas prácticas, prerrequisitos, equivalencias, y el departamento académico a que pertenece la Escuela Profesional (Ver “Formato de plan de estudios”. Sección anexos).

Es necesario mencionar que la UCSM asume la flexibilidad curricular, declarada en la nueva Ley Universitaria Peruana, a través de la opción de parte de los estudiantes de elegir asignaturas propias de la especialidad de acuerdo a su conveniencia personal.

Centro de Desarrollo Académico – UCSM. 2019

Paso XI.- Aplicación de Matriz de Consistencia de Perfil de Egreso y Plan de Estudios El plan de estudios, cobra sentido cuando se fundamenta claramente en el “Análisis de funciones, tareas, y necesidades” y en el “perfil de egreso” de la carrera profesional. Para cumplir con este aspecto se debe aplicar la “Matriz de consistencia de competencias y plan de estudios” (Tabla 13), donde se consignan las competencias de egreso y las asignaturas propuestas en el nuevo plan curricular, distribuidas en semestres académicos, verificando a su vez su pertinencia en la malla curricular.

Paso XII. Grado de aporte a la Competencia El grado de aporte a la competencia se orienta bajo los lineamientos siguientes: 1.- Si la asignatura especifica contribuye a la formación general aportando de manera transversal en la formación, se colocará el número 1. 2.- Si la asignatura contribuye a la formación profesional básica, aportando con los conocimientos científicos y tecnológicos y con la formación de habilidades profesionales específicas, se colocará el número 2. 3.- Si la asignatura contribuye de manera integradora al desarrollo de capacidades profesionales directamente relacionadas con determinada competencia propia del perfil de egreso, es decir formación profesional aplicada; de nivel terminal, se colocará el número 3. Estas asignaturas se corresponden con los denominados “nodos integradores”. ::: 82 :::

Tabla 13. Matriz de consistencia de competencias y plan de estudios

:::::::: CAP. IV LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO UNIVERSITARIO

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Paso XIII.- Diseño de sílabos de aprendizaje de las asignaturas La comisión curricular con el apoyo de docentes especialistas del área, consignará los principales datos de identificación y el peso académico de la asignatura, así como una sumilla que describe los propósitos y contenidos. Asimismo, se consignarán las competencias de la asignatura que apoyan al perfil de egreso, los contenidos básicos, la evaluación y la bibliografía. (Ver, “Silabo de asignatura”. Sección anexos).

Paso XIV.- Validación y Consulta a Grupos de Interés En este tramo final se consulta a los grupos de interés identificando la consistencia del proyecto, su pertinencia, suficiencia y evaluación de los indicadores. Del mismo modo se consulta a los grupos de interés sobre el proyecto curricular elaborado. Esta consulta se aplica a los siguientes agentes: Fig. 13. Grupos de interés

Estudiantes

Egresados

Docentes

Empleadores

FASE V: Gestión académico administrativa de la especialidad Paso I.- Identificación de la organización de la especialidad Identificar la organización de la Escuela como Facultad o como parte de ella, con sus respectivas autoridades y docentes.

Paso II .- Elaboración del Perfil de Ingreso de la Carrera Profesional Del mismo modo, es necesario elaborar el “perfil del estudiante ingresante” en términos de competencias, que permita la adquisición de las competencias profesionales posteriores. Por ejemplo, el estudiante ingresante debe tener capacidades de comunicación oral y escrita que permita el análisis de documentos y la evocación de manera lógica, expresando y respetando ideas de los demás.

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:::::::: CAP. IV LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO UNIVERSITARIO

Para Guzmán, un perfil de ingreso, reúne aquellas aptitudes y capacidades que se requieren a nivel de entrada, las cuales sirvan de base en la construcción de las competencias específicas del perfil del egresado y en el logro de los objetivos educacionales propuestos. El perfil del ingresante también debe operacionalizarse para facilitar su evaluación, a la vez para servir de guía para los procesos de nivelación y monitoreo del estudiante. En la elaboración del perfil de ingreso, también debe considerarse el perfil del egresado de Educación Básica Secundaria. El Currículo Nacional de la EBS considera los siguientes ejes: a) Se reconoce como persona valiosa. b) Propicia la vida en democracia. c) Practica una vida activa y saludable. d) Aprecia manifestaciones artístico-culturales y crea proyectos artísticos. e) Se comunica en su lengua materna, en castellano como segunda lengua y en inglés. f) Indaga y comprende el mundo natural y artificial Interpreta la realidad y toma decisiones en base a conocimientos matemáticos. g) Gestiona proyectos de emprendimiento económico o social. h) Aprovecha responsablemente las TIC. i) Desarrolla procesos autónomos de aprendizaje en forma permanente. j) Comprende y aprecia la dimensión espiritual y religiosa. El “perfil de ingreso a la carrera” debe asimilar el “perfil de ingreso a la UCSM” (Modelo Educativo Pp. 38-39), que es genérico para todas las carreras profesionales, tanto es así que se constituye en base para la Oficina de Admisión quien elabora el examen general de ingreso a la Universidad. Este perfil de ingreso tanto institucional como de la misma carrera deben considerar juntas el “perfil de un estudiante que egresa de la Educación Básica”.

Paso III.- Perfil del docente y caracterización de los docentes de la especialidad Las comisiones curriculares elaborarán un perfil del docente que requiere la especialidad, tomando como base el “perfil del docente santa/mariano” consignado en el Modelo Educativo vigente (Pp. 44-46). Asimismo, se identificarán los títulos profesionales, grados académicos y segundas especialidades de los docentes. Finalmente se diseñará un proyecto de capacitación dirigido al docente de la Escuela Profesional y un perfil específico que le permita a la Escuela seleccionar los docentes que necesita. La caracterización incluye: el número de docentes adscriptos a la Escuela, nombres, grados y títulos. Un perfil del docente incluye un conjunto de requisitos de control tales como: calificaciones profesionales, estudios de maestría en la carrera profesional específica, una experiencia profesional suficiente en el tema de la especialidad y dominio de los contenidos de su especialidad, así como dominio de idiomas, TICS y otros requisitos considerados básicos en los tiempos actuales.

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CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO ::::::::

Asimismo, el perfil del docente incluye un conjunto de capacidades y disposición para la enseñanza y la conducción de actividades de aprendizaje, ética y responsabilidad social, las cuales se especifican en el modelo educativo de la universidad. Del mismo modo, el perfil del docente debe contener otras competencias denominadas “blandas” como liderazgo, trabajo en equipo, disposición de servicio, equilibrio emocional, etc., fundamentales para generar un clima idóneo para el aprendizaje. El perfil del docente, operacionalizado adecuadamente y definido por competencias y calificaciones, con sus respectivos indicadores, será la base para la evaluación de ingreso, la gestión del desempeño y la promoción del docente.

Paso III.- Caracterización de los estudiantes de la especialidad Se identifica el número de estudiantes matriculados por semestre académico, con sus respectivos porcentajes. Del mismo modo es útil clasificar a los estudiantes por edad y sexo y el porcentaje de aprobados y desaprobados por asignatura semestral.

Paso IV.- Identificación de las prácticas pedagógicas por áreas de la especialidad Se identifica las estrategias didácticas. Evaluación de los aprendizajes. Aplicación de TICs. y creación de ambientes de aprendizaje.

Paso V.- Gestión de la investigación formativa y actividades de responsabilidad social universitaria La investigación formativa y las actividades de responsabilidad social forman parte de la política institucional elaborada por los organismos competentes del Vicerrectorado Académico. A su vez, cada Comisión Curricular coordinarán con los responsables de actividad que funcionan en cada Escuela Profesional. Este programa de IF y RS tiene el propósito de, fomentar una cultura investigativa en la formación profesional y humanística de estudiantes de la UCSM., estimulando el desarrollo de competencias básicas en la aplicación de la metodología científica y académica, como herramienta del proceso de aprendizaje-enseñanza, en los ámbitos propios de la especialidad y/o del área formativa. El programa contiene las siguientes actividades: • Conformación del Comité Responsable • Elaboración del Programa Identificando Asignaturas y Actividades por Semestre Académico • Elaboración de herramientas de control: plan e informe de actividades de la E. Profesional y organismos competentes (Oficina de RS y CDA)

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:::::::: CAP. IV LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO UNIVERSITARIO

FASE VI: Evaluación de los resultados del currículo Paso I.- Evaluación del impacto de los resultados de aprendizaje en la formación de los estudiantes a través de Nodos Integradores Es preciso recordar en este acápite que el perfil de egreso, en términos de competencias, se operacionaliza a través de los resultados de aprendizaje. De acuerdo al plan de estudios de una carrera profesional tendríamos un mapa de resultados de aprendizaje clasificados de forma semestral. Los resultados de aprendizaje nos permiten la evaluación del impacto del currículo en la formación de los estudiantes. Al identificar Nodos Integradores (o cursos integradores) a “nivel intermedio” como en la “fase final” de la carrera, nos permite concentrarnos en determinadas asignaturas (que concentren la mayor parte de las competencias de acuerdo al nivel básico y avanzado) y nos permite también evaluar la formación con fines de aplicar la respectiva nivelación en aspectos insuficientes de las competencias. La Comisión Curricular tiene el propósito de elaborar reactivos de evaluación confiables y válidos, identificando los componentes de los resultados de aprendizaje (conocimiento, desempeño y/producto). Pueden aplicarse evaluaciones escritas, rúbricas, listas de cotejos y otros instrumentos apropiados para evaluar el desempeño.

Paso II.- Evaluación del Impacto de los Resultados a través de los objetivos educacionales por Grupos de Interés El desempeño de los estudiantes durante sus prácticas preprofesionales extendida hacia los siguientes 3 años es evaluado por la percepción de los grupos de interés. Estos grupos conformados básicamente por las instituciones y empresas privadas y estatales son requeridos por las comisiones curriculares para evaluar el desempeño de los estudiantes del último ciclo y los egresados de la escuela profesional. Para cumplir tal propósito, las comisiones curriculares prepararán instrumentos que permitan recolectar y consolidar la información con fines formativos. Evidentemente estos instrumentos apuntarán al desempeño y a los productos evidenciados por el estudiante y egresado.

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CAPÍTULO V. INSTRUMENTOS DE GESTIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR Objetivo. Planificar y supervisar las actividades de diseño curricular a través de formatos técnicos que permitan la optimización del proceso.

Fig. 14. Actividades del Diseño Curricular de la UCSM

Fuente: Paola Meza Gómez. Integrante del CDA

CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO ::::::::

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:::::::: CAP. V: INSTRUMENTOS DE GESTIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR

ACTIVIDADES DEL DISEÑO CURRICULAR DE LA UCSM 1. Planificación y análisis del currículo vigente Etapa 1

2

Dimensión

Descripción de Actividades

Evidencias de Producto

Conformación y planificación del proceso

Se conforman lo integrantes de la comisión curricular de acuerdo a norma establecida y se plantea el plan de trabajo.

- Integrantes nombrados de comisión curricular

Análisis de fortalezas y debilidades

Para realizar el diagnóstico son importantes: el análisis de fortalezas y debilidades vinculado a la propuesta de mejora. Se analizará: Consulta a gru- el perfil del egresado, perfil del pos de interés ingresante, perfil del docente, plan de estudios, contenidos silábicos, estudios generales, infraestructura. Para los grupos de interés externos es útil el análisis de los perfiles de egreso y el desempeño de los estudiantes en los centros de práctica.

- Plan de trabajo - Documento de análisis del fortalezas, debilidades y propuesta de mejora, con la participación de grupos de interés internos y externos en lo que es pertinente. - Acta de conclusiones de análisis de la revisión de currículo vigente, con la conformidad de docentes de la Escuela Profesional, representantes de estudiantes y otros grupos de interés.

2. Construcción de los fines educativos, perfil de egreso y componentes operacionales 3

Elaboración de Se busca la coherencia entre las visión misión y visión de y misión de la Escuela y las mismas la Escuela Profe- dimensiones de la UCSM sional.

- Documento de coherencia.

4

Análisis de funciones, tareas, y necesidades.

Enfocándose en el campo laboral presente, se describen las principales “funciones” del profesional, así como las “tareas” (actividades diversas) del profesional. Del mismo modo, orientándose por el futuro del profesional se describen las posibles “necesidades”.

- Documento con descripción de funciones, tareas y necesidades.

5

Objetivos educacionales de la especialidad.

Objetivos que evidencian el desempeño del egresado y/o profesional luego de 3 años de práctica profesional.

- Objetivos educacionales de la carrera profesional

6

Elaboración de competencias generales

Competencias generales de la especialidad vinculadas al perfil de egreso institucional.

- Matriz de coherencia entre el perfil institucional y las competencias generales de la carrera.

- Documento consolidado de visión y misión de la Escuela

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CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO ::::::::

7

Elaboración de competencias específicas

Competencias específicas de la carrera vinculadas con las siguientes áreas curriculares: formación profesional básica, formación profesional aplicada, prácticas preprofesionales, investigación y responsabilidad social.

- Documento con las competencias específicas propias de la carrera.

8

Elaboración de resultados de aprendizaje (indicadores de logro)

Se operacionalizan las competencias generales y específicas de la carrera en términos de indicadores de logro, identificando a su vez, resultados de aprendizaje de conocimiento, desempeño y/o producto.

- Documento con perfil de egreso de la carrera, con sus respectivos resultados de aprendizaje.

9

Identificación de contenidos esenciales y asignaturas

Basados en los resultados de aprendizaje y las competencias de la carrera, se culmina el proceso identificando contenidos y asignaturas.

- Tabla de coherencia entre área académica, perfil de egreso, resultados de aprendizaje, contenidos y asignaturas.

10

Identificación de nodos integradores

- Nodos integradores de Se identifican asignaturas clave que proceso y terminales. “concentran” el mayor número de resultados de logro en 2: nodos de proceso (2.5 – 3 años) y nodos terminales (fin de carrera).

11

Diseño del plan de estudios y la malla curricular identificando el grado de aporte a la competencia

Se diseña el plan de estudios y la malla curricular de acuerdo a formato institucional. Asimismo, se identifica por curso el grado de aporte a la competencia (grado de aporte inicial, de proceso y terminal)

12

Aplicación de matriz de verificación de competencias y plan de estudios.

- Documento con matriz de Aplicando la “matriz de verificación de verificación de competencias y competencias y plan de estudios”, se plan de estudios propuesto. consignan las competencias de egreso y las asignaturas propuestas en el nuevo plan curricular, distribuidas en semestres académicos, verificando a su vez su pertinencia en la malla curricular. De esta manera el plan de estudios debe sustentarse en el perfil de competencias de egreso. Asimismo, se presenta el consolidado del plan de estudios y la malla curricular.

13

Diseño de sílabos Las asignaturas propuestas deben de aprendizaje describirse en términos generales en el “silabo” de asignatura de acuerdo a formato oficial de la universidad. Este debe consignar, las competencias que apoyan al perfil, los resultados de aprendizaje, los principales contenidos, las estrategias metodológicas, la evaluación, y la bibliografía.

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- Plan de estudios considerando asignaturas obligatorias y electivas, con su respectivo grado de aporte.

- Sílabos de cada una de las asignaturas propuestas en el plan de estudios.

:::::::: CAP. V: INSTRUMENTOS DE GESTIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR

3. Gestión académico-administrativa de la especialidad 14

Identificación de la organización de la especialidad

Se identifica la organización evidenciando los niveles de dependencia

- Documento con la organización jerárquica de la carrera

15

Elaboración del perfil del estudiante ingresante

En este proceso, es necesaria la participación de los docentes ordinarios del área.

- Perfil de competencias de ingreso.

Elaboración del perfil del docente y características de los docentes

Aquí, se determinan las competencias que deben poseer los docentes de la carrera. Se considera como documento base el perfil del docente, consignado en el Modelo Educativo de la Universidad.

16

La consolidación de resultados lo realiza la comisión curricular, incluyendo el liderazgo de la dirección del Programa.

Asimismo, se planifican los procesos de selección y formación especializada del docente. Este proceso es importante por el impacto en la formación de nuestros estudiantes. Del mismo modo, se elabora programa de capacitación del docente.

- Perfil del docente y los directivos de la Escuela Profesional, basado en competencias. - Documento con estrategia de selección de docentes. - Documento con programa de formación especializada del

docente proyectado a 03 años.

17

Caracterización de los estudiantes

Número de estudiantes por semestre, edad, sexo, aprobados y desaprobados.

Documento con el consolidado

18

Prácticas pedagógicas

Se identifican las prácticas pedagógicas aplicadas por la especialidad por áreas.

Informe de las prácticas pedagógicas

19

Diseño del proyecto de investigación formativa, responsabilidad social universitaria.

Se diseñan en términos generales, de acuerdo a formato oficial de la universidad, las actividades de investigación formativa y responsabilidad social universitaria.

Formato de planificación de actividades de investigación formativa, y responsabilidad social universitaria, considerando racionalmente actividades en todos los semestres académicos.

En este proceso, es necesaria la participación de los docentes ordinarios del área y del comité adhoc.

::: 93 :::

CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO ::::::::

FICHA DE AVANCE DEL PROCESO CURRICULAR NIVEL DE AVANCE

Entregable 1. Resolución de nombramiento de comisión curricular

Actividad 2. Planificación del proceso de trabajo

Entregable 2. Agenda de trabajo de la comisión Entregable 3. Documento actualizado de “Fortalezas y Debilidades” de: Perfil de Egreso, Plan de Estudios, perfil de ingreso, perfil docente, contenidos silábicos, estudios generales, Infraestructura.

Planificación de la gestión curricular.

ENTREGABLES

Actividad 1. Conformación de la comisión curricular

Análisis del currículo vigente y funcionamiento de la especialidad

ACTIVIDADES

Actividad 3. Análisis del Proyecto Curricular Vigente

Construcción de los fines educativos, perfil de egreso y componentes operacionales

FASES

Actividad 4. Elaboración del Perfil Genérico (Competencias Generales),

Entregable 5. Competencias Generales basadas en el perfil de egreso institucional

Actividad 5. Elaboración del Perfil de Egreso Específico de la Carrera

Entregable 6. Competencias Específicas de la Especialidad (básicas, aplicadas, preprofesionales, investigación y responsabilidad social).

Actividad 6. Elaboración de Objetivos Educacionales

Entregable 7. Objetivos Educacionales de la especialidad.

Actividad 7. Elaboración de Resultados de Aprendizaje.

Entregable 8. Resultados de Aprendizaje de proceso y finales (de “conocimiento”, “desempeño y/o producto).

Actividad 8. Identificación de Contenidos Esenciales y Asignaturas.

Entregable 9. Contenidos esenciales y asignaturas (de acuerdo a perfil de egreso y resultados de aprendizaje).

Actividad 9. Identificación de Nodos Integradores

Entregable 10. Nodos Integradores de proceso y finales.

Actividad 10. Elaboración de la malla curricular y plan de estudios.

Entregable 11. Plan de estudios y malla curricular. Además, matriz de consistencia entre malla curricular y competencias de egreso con nivel de aporte al logro de la competencia: nivel básico (1), de proceso (2) y terminal (3).

::: 94 :::

Entregable 4. Informe de incidencias de taller de socialización a grupos de interés, respecto al perfil de egreso y plan de estudios vigentes, adjuntando acta de observaciones.

Sí

En proceso

No

:::::::: CAP. V: INSTRUMENTOS DE GESTIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR

Actividad 11. Aplicación de matriz de consistencia entre malla curricular y competencias de egreso.

Gestión académico administrativa

ACTIVIDADES

Construcción de los fines educativos, perfil de egreso y componentes operacionales

NIVEL DE AVANCE FASES

ENTREGABLES

Sí

En proceso

No

Actividad 12. Determinación en la asignatura del grado de aporte al logro de la competencia de egreso Actividad 13. Diseño de los sílabos de aprendizaje

Entregable 12. Sílabos de cada asignatura, de acuerdo a formato preestablecido.

Actividad 14. Identificación de la estructura académico / administrativa de la Especialidad.

Entregable 13. Organización académico / administrativa de la Especialidad

Actividad 15. Perfil del estudiante ingresante

Entregable 14. Perfil de Ingreso del estudiante a la carrera

Actividad 16. Caracterización del estudiante de la carrera.

Entregable 15. Caracterización del estudiante de la carrera: número por semestre, número por sexo, edad…

Actividad 17. Perfil del Docente

Entregable 16. Perfil del docente y los directivos de la Escuela Profesional, basado en el perfil institucional

Actividad 18. Caracterización de los Docentes de la Especialidad

Entregable 17. Relación de: Títulos profesionales, grados académicos y segundas especialidades de los docentes.

Actividad 19. Plan de selección, promoción y desarrollo Docente

Entregable 18. Documento con estrategia de selección de docentes. Entregable 19. Documento con estrategia de promoción de docentes Entregable 20. Documento con programa de formación especializada del docente proyectado a 03 años.

Actividad 20. Identificación de las prácticas pedagógicas por áreas de la especialidad

Entregable 21. Descripción de Prácticas Pedagógicas adecuadas para la especialidad

Actividad 21. Gestión de la Investigación Formativa y actividades de Responsabilidad Social

Entregable 22. Proyecto de Investigación Formativa y Responsabilidad Social.

::: 95 :::

CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO ::::::::

ENTREGABLES

Actividad 22. Gestión de Ciclos de Nivelación de acuerdo a resultado de evaluación de Nodos Integradores, de proceso y finales

Entregable 23. Proyecto de Nivelación de ingreso, de proceso y final

Actividad 23. Evaluación de los resultados de aprendizaje

Entregable 24. Informe de resultados de aprendizaje de proceso y final, a través de indicadores de logro enfocados en Nodos Integradores, (evaluación de proceso y final).

Actividad 24. Evaluación del impacto de los resultados del desempeño del egresado,

Entregable 25. Conclusión de consulta a grupos de interés del impacto de los resultados del desempeño del egresado.

Actividad 25. Socialización de aspectos del proyecto curricular a través de los grupos de interés.

Entregable 26. Informe de incidencias de taller de socialización a grupos de interés, respecto a: perfil de competencias, objetivos educacionales, plan de estudios.

Evaluación de los resultados del currículo

ACTIVIDADES

Gestión académico administrativa

NIVEL DE AVANCE FASES

Sí

En proceso

No

Entregable 27. Acta con observaciones al proyecto curricular y toma de decisiones de comisión curricular.

PRESENTACIÓN DEL INFORME FINAL ÍTEM

Dimensión

Producto

I

CARÁTULA

Colocar, además de la identificación de la UCSM, la Escuela Profesional y el título “Programa Curricular de la Escuela Profesional… 2021 – 2025” Consignar tanto la visión y la misión de la UCSM como de la propia Escuela Profesional. Presentación Justificación del funcionamiento de la carrera (incluir datos estadísticos de demanda, graduados, etc.) Campo de acción del egresado

II

INTENCIONALIDAD FORMATIVA

Características formativas de la carrera (incluir número de semestres y créditos) Objetivos educacionales de la carrera Perfil de ingreso del estudiante en términos de competencias Perfil de egreso, considerando las competencias generales y específicas del egresado de la especialidad. Resultados de aprendizaje esperados, identificando resultados de proceso y finales

::: 96 :::

:::::::: CAP. V: INSTRUMENTOS DE GESTIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR

ÍTEM

III

Dimensión

PLAN DE ESTUDIOS Y MALLA CURRICULAR

Producto En el plan de estudios, consignar asignaturas, créditos, horas, pre/ requisitos, equivalencias, tanto de Estudios Generales (obligatorios y comunes al área académica), así como del área de especialidad con asignaturas obligatorias y electivas; de acuerdo a formato preestablecido. En la malla curricular distribuir las asignaturas en Estudios Generales, Formación Básica y Aplicada de la carrera y asignaturas electivas por semestre académico. Incluir la matriz de verificación o de correspondencia entre competencias y asignaturas

IV

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

Identificar las estrategias pedagógicas generales que utilizará la carrera, la forma de evaluación, la utilización de las tecnologías de información y comunicación, uso de laboratorios, prácticas de campo, examen de ingreso y egreso, etc.

V

PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN FORMATIVA Y RESPONSABILIDAD SOCIAL

Describir el Programa de Investigación Formativa propio de la carrera, considerando el proyecto institucional. Es necesario identificar la forma de organización, las líneas de investigación, las asignaturas donde se aplicarán por semestre académico y las actividades que se realizarán. Identificar la organización de la Escuela como Facultad o como parte de ella, con las respectivas autoridades.

V

GESTIÓN ACADÉMICO ADMINISTRATIVA

Identificación de los miembros de la comisión curricular Características de los docentes. Número de docentes adscriptos a la Escuela, nombres, grados y títulos y otras características. Características de los estudiantes. Tabla de número de estudiantes matriculados por semestre académico y otras características.

VI

SÍLABOS DE ASIGNATURAS

Adjuntar la totalidad de sílabos de asignaturas respetando el formato oficial de la UCSM. Resolución Vice-Rectoral que nombra la comisión curricular.

VII

ANEXOS

Documento de análisis FODA actualizada de la Escuela. Acta de conclusiones de análisis de la revisión curricular vigente por los grupos de interés, adjuntando el acta con observaciones. Tabla de demanda y graduación estudiantil.

::: 97 :::

CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO ::::::::

MATRIZ DE CONSTRUCCIÓN DE COMPETENCIAS DE EGRESO DE LA ESPECIALIDAD Competencias de Egreso de la Escuela Profesional Funciones, Tareas y Necesidades de la Especialidad

Competencias Genéricas

Competencias Específicas

(Basado en el Perfil de Egreso del Estudiante de la UCSM) Estudios Generales

Básicas Aplicadas Investigación y Responsabilidad Social -

MATRIZ DE CONSTRUCCIÓN DE ASIGNATURAS A PARTIR DE COMPETENCIAS GENÉRICAS DE LA ESPECIALIDAD (Competencias + Resultados de Aprendizaje + Contenidos → Asignaturas) Competencias Genéricas de la Escuela Profesional

Resultados de Aprendizaje

(Basado en el Perfil de Egreso del Estudiante de la UCSM)

(Indicadores de Logro)

C1.

Conocimiento

C2.

-

C.3

Desempeño Producto

::: 98 :::

Contenidos Temáticos

Asignaturas

:::::::: CAP. V: INSTRUMENTOS DE GESTIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR

EJEMPLO DE CONSISTENCIA ENTRE EL PERFIL DE EGRESO Y ASIGNATURAS DE ESTUDIOS GENERALES Competencia EG1.- Posee una sólida formación humanística, científica y tecnológica, ejecutando capacidades para incorporarse exitosamente en ámbitos nacionales e internacionales, asumiendo los valores de: compromiso, equidad, pensamiento crítico, pluralidad, respeto, servicio, tolerancia y responsabilidad.

Resultados de Aprendizaje (Indicadores de Logro) CONOCIMIENTO (IL1).- Asume una concepción humanística acerca del mundo y de la vida. (IL2).- Demuestra una actitud reflexiva y crítica sobre los diversos problemas de la humanidad. (IL3).- Desarrolla una visión cristiana a través de la expresión de la vocación de servicio, respeto por la persona, responsabilidad y la tolerancia hacia el Otro. (IL4).- Valora la expresión artística como un producto cultural que estimula el pensamiento divergente y creativo. (IL5).- Define la ciudadanía sus características, modelos y trascendencia. (IL6).- Reconoce el rol del estado peruano en la formación cívica y ciudadana. (IL7).- Explica la armonía en las relaciones entre los seres vivos y el medio ambiente. (IL8).- Argumenta posturas filosóficas relacionadas con la problemática social contemporánea. (IL9).- Reflexiona sobre la relación entre las manifestaciones del mundo social y cultural, a través de los estilos de vida de la sociedad. DESEMPEÑO (IL10).- Reconoce sus fortalezas personales como herramienta para el desarrollo personal, académico, social y espiritual. (IL11).- Diseña un proyecto de vida personal y profesional de acuerdo a sus propias capacidades y el medio donde se desempeña.

Contenidos

Asignaturas

Formación humanística

(IL1).- (IL8).Filosofía

Actitud reflexiva y crítica

(IL9) (IL2).Antropología cultural

Visión cristiana Arte Ciudadanía Formación cívica Ecología Filosofía Desarrollo personal Desarrollo personal Proyecto de vida Ecología Herramientas de búsqueda informática Estrategias de aprendizaje Producción académica

(IL10).- (IL11).Desarrollo de personalidad (IL3).- Doctrina social de la iglesia (IL5)(IL6).Realidad Nacional (IL7) (IL12).Ecología y desarrollo sostenible (IL4).- Arte (IL13).- (IL14).(IL15).- Metodología del trabajo universitario (IL16).- Comunicación oral y escrita

Comunicación oral y escrita

(IL12).- Efectúa actividades ecológicas para solucionar problemas ambientales y preservar el medio ambiente. (IL13).- Maneja estrategias para buscar, recuperar y aplicar información en variados soportes. (IL14).- Aplica estrategias de aprendizaje. (IL15).- Produce trabajos académicos estructurados de acuerdo a formatos internacionales. (IL16).- Desarrolla capacidades comunicativas de forma oral y escrita.

::: 99 :::

CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO ::::::::

MATRIZ DE CONSTRUCCIÓN DE ASIGNATURAS A PARTIR DE COMPETENCIAS BÁSICAS DE LA ESPECIALIDAD (Competencias + Resultados de Aprendizaje + Contenidos → Asignaturas) Competencias Básicas de la Escuela Profesional

Resultados de Aprendizaje

(Basado en las Funciones, Tareas y Necesidades de la Especialidad) C1.

(Indicadores de Logro)

Contenidos Básicos

Asignaturas

Conocimiento Desempeño

C2.

Producto -

C.3

MATRIZ DE CONSTRUCCIÓN DE ASIGNATURAS A PARTIR DE COMPETENCIAS APLICADAS DE LA ESPECIALIDAD (Competencias + Resultados de Aprendizaje + Contenidos → Asignaturas) Competencias Aplicadas de la Escuela Profesional (Basado en las Funciones, Tareas y Necesidades de la Especialidad)

::: 100 :::

Resultados de Aprendizaje (Indicadores de Logro)

Contenidos Básicos

Asignaturas

:::::::: CAP. V: INSTRUMENTOS DE GESTIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR

Conocimiento C1.

Desempeño -

C2.

Producto -

C.3

MATRIZ DE CONSTRUCCIÓN DE ASIGNATURAS A PARTIR DE COMPETENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA ESPECIALIDAD (Competencias + Resultados de Aprendizaje + Contenidos → Asignaturas) Competencias de Investigación de la Escuela Profesional

Resultados de Aprendizaje

(Basado en las Funciones, Tareas y Necesidades de la Especialidad)

(Indicadores de Logro)

C1.

Contenidos Básicos

Asignaturas

Conocimiento -

C2.

Desempeño Producto-

C.3

::: 101 :::

CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO ::::::::

Anexo 5.DE Formato de plan de estudios FORMATO DE PLAN ESTUDIOS Vicerrectorado Académico

Página: Fecha:

PLAN DE ESTUDIOS VIGENTE DESDE ………. RESOLUCION N°……………. Facultad : Escuela Profesional: Especialidad: Nivel Tecnológico: Grado Académico: BACHILLER EN Titulo Profesión: LICENCIADO EN

CODIGO

ASIGNATURA

CRED HTD

Horas Prácticas Doc. Jef. AlGr

SEMESTRE : I

01 02 03 04 05 06 Totales del Semestre:

Creditos:

Horas:

Creditos:

Horas:

SEMESTRE : II 01 02 03 04 05 06 Totales del Semestre:

::: 102 :::

HV T.H.

PRERREQUISITOS

EQUIVALENCIAS

DPTO

:::::::: CAP. V: INSTRUMENTOS DE GESTIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR

MALLA CURRICULAR POR ÁREAS ESCUELA PROFESIONAL DE: ……………………………………………………….. ESTUDIOS GENERALES SEM

AÑO. …………

FORMACIÓN PROFESIONAL Prácticas PreProfesionales

Formación Especializada

Formación Básica

I

 

 

 

 

 

 

 

II

 

 

 

 

 

 

 

III

 

 

 

 

 

 

 

IV

 

 

 

 

 

 

 

V

 

 

 

 

 

 

 

VI

 

 

 

 

 

 

 

VII

 

 

 

 

 

 

 

VIII

 

 

 

 

 

 

 

IX

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

X

::: 103 :::

CAPÍTULO VI ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Objetivo. Proponer estrategias didácticas y de evaluación de los aprendizajes; considerando las estrategias más adecuadas correspondientes a las dimensiones cognoscitivas, desempeño y/o producto del enfoque basado en competencias .

CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO ::::::::

¿QUÉ ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS SON ÚTILES EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS?38 Las estrategias de aprendizaje las entendemos como un conjunto de procedimientos que involucran tanto las actividades como las técnicas utilizadas por los docentes de nuestra institución educativa; para favorecer la construcción de los aprendizajes de los estudiantes. Desde esta visión, la enseñanza está subordinada al aprendizaje del estudiante, que estimula la construcción personal e individual, a partir del intercambio social e interpersonal con los demás agentes educativos, incluyendo la sociedad. Este doble proceso, conocido como el “doble proceso de formación de desarrollo”, es el fundamento para la metodología aplicada en la Universidad Católica de Santa María; donde se enfatiza el intercambio social, a través del “trabajo cooperativo” como una perspectiva pedagógica y como estrategia de aplicación en el salón de clases; sin dejar de lado el procesamiento individual y personal del estudiante. Dentro de este contexto, nuestra institución tiene una concepción sociocultural del aprendizaje; la cual considera que es el medio ambiente social, que funciona como un contexto o entorno, con expresiones culturales propias de nuestra comunidad el que permite la “construcción social” de la experiencia del sujeto. Es así que enfatizamos el rol tan importante que cumplen la cultura y el lenguaje como función socializadora y humanizadora en el desarrollo de las personas. Esta situación trae como consecuencia que apliquemos en el ámbito metodológico, el diálogo, la negociación, la discusión, el intercambio de opiniones, los trabajos grupales, el aprendizaje cooperativo, en el salón de clases. El “aprendizaje entre iguales” (o pares), como suele llamarse también al trabajo cooperativo, no se reduce al mero aprendizaje de conocimientos sino que también reconoce que son importantes otras adquisiciones de tipo experiencial que intensifican el vínculo entre los estudiantes de un grupo. Están involucrados el desarrollo de, actitudes, los valores de tolerancia a la diversidad, el reconocimiento de verdades relativas, las habilidades sociales, la resolución de problemas, también la aproximación cognitiva a los fenómenos, la vivencia del sentimiento de pertenencia, aceptación, y apoyo, etc. Los docentes, al aplicar el trabajo cooperativo con los estudiantes, tiene como objetivo central, el favorecer el aprendizaje significativo a través de la construcción social del conocimiento entre estudiantes y docentes. El rol de este último, es el de mediador e incitador del aprendizaje; subordinando la transmisión de información y contenidos como elementos secundarios que pueden ser conseguidos con igual efectividad a través de otros medios técnicos bajo la supervisión y mediación del docente; todo dentro del contexto de la sociedad del conocimiento donde la información se ha democratizado y la producción del conocimiento se constituye como pilar del desarrollo.

38 Adaptado por Tatiana Cateriano, integrante del CDA

::: 106 :::

:::::::: CAP. VI: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

El aprendizaje cooperativo, es posible si el docente asume una función “mediadora” en el interior de los grupos, dinamizando con su experiencia, apoyando, cumpliendo un rol de andamiaje, e incitando a los estudiantes, a realizar determinadas actividades, de forma planificada e intencionada.

Estrategias didácticas esenciales •

•

•

•



Las sesiones magistrales: Esta actividad está cargo de un docente experto en el área de la especialidad; quien presenta los temas estableciendo “puentes conceptuales” organizados a manera de módulos; entre el estudiante, la experiencia del docente, y la información nueva. El docente evita reproducir de forma mecánica la información; por el contrario genera e incita el conocimiento combinándolo con su propia experiencia. Esta técnica es utilizada con mayor frecuencia en las primeras etapas de formación. Disminuye paulatinamente a medida que el estudiante ingresa a los últimos años donde se enfatiza la práctica. Los seminarios: Grupos pequeños de estudiantes son asignados en compañía de un docente, para el desarrollo, procesamiento, y aplicación, de un tema determinado. Esto implica, la búsqueda conjunta y colaborativa de la información entre estudiantes, la revisión del tema, la organización de la estructura del tema (considerando los aportes del grupo a nivel de procesamiento teórico y de aplicación práctica), la presentación, y el manejo de la discusión con apoyo de los antecedentes del marco conceptual. Se espera con esta técnica que los estudiantes desarrollen destrezas relacionadas como, búsqueda de información, síntesis y manejo de bases de datos con material académico actualizado, dominio de medios audiovisuales, dominio del espacio y de sus propias manifestaciones corporales durante la fase expositiva, control emocional. Los talleres: Están orientados al desarrollo de problemas prácticos a través de, casos, proyectos, problemas, que son elaborados por el docente de forma cuidadosa y planificada; presentando incluso materiales de análisis complementarios. Aquí la formación de grupos entre los estudiantes es importante así como la motivación y el compromiso de los mismos. Se espera que el estudiante desarrolle, la capacidad para analizar problemas, el pensamiento crítico, la presentación de soluciones innovadoras, la toma de decisiones, la interpretación de pruebas diagnósticas, utilización de herramientas estadísticas, el uso de recursos de investigación, la preparación individual, liderazgo. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP): El “aprendizaje basado en problemas”, es una alternativa educativa que enfatiza el rol protagónico del estudiante en la construcción del conocimiento; en la que éste trata de resolver un problema previamente seleccionado y diseñado, por el docente. Es una estrategia útil para el logro de objetivos de naturaleza procesal. El planteamiento del “problema” implica, el momento en que el estudiante es “presionado” y “motivado” para resolver la situación planteada, a través de los conocimientos, las capacidades, y habilidades desarrolladas en el proceso de aprendizaje. Es necesario reconocer que cualquier situación de investigación se inicia con el enunciado del problema y las interrogantes derivadas de este planteamiento. Estas interrogantes de forma inmediata no tienen respuesta pero exigen del estudiante un desarrollo estratégico de un conjunto de procedimientos para emitir las respuestas pertinentes al problema inicial. A través de esta estrategia el estudiante aprende a investigar; que es la dimensión probablemente más importante de la educación universitaria. A través del trabajo individual y del cooperativo el estudiante enfrenta situaciones cercanas a la realidad, y desarrolla ::: 107 :::

CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO ::::::::

actitudes de identificación de problemas, buscar, compartir, y tomar decisiones, que son indudablemente estrategias de aprendizaje útiles para la vida social y profesional. Los Proyectos: El método de proyectos consiste en propiciar la actividad del estudiante a partir de sus intereses y lograr motivarlo de modo intencionado en un plan de trabajo colectivo; lo cual genera la participación activa y la construcción social del conocimiento. Se sigue el principio de que el estudiante aprende mejor en la medida en que ingresa al contacto directo con los objetos que trata de conocer y obtiene resultados concretos de esa relación. El Estudio de Caso: Un caso es un acontecimiento singular que indica algo que no está previsto por las leyes y principios generales de la ciencia. Este acontecimiento puede ser una experiencia real o una simulada, que tiene la finalidad de que el estudiante, analice, reflexione, o tome posición, frente a un problema analizado. El caso puede ser por escrito o por medio de imágenes, que despierta interés y reflexión. Se pueden incluir cifras, lugares, momentos, hechos, personajes, situaciones de conflicto; que promueven la movilización de valores y actitudes así como crítica, toma de posición, y transferencia hacia otras situaciones. La Universidad Católica de Santa María, busca el desarrollo de capacidades en los estudiantes, propiciando, entre otras, la lectura y el análisis de situaciones, entrena la escucha activa, estimula la comunicación interpersonal, la expresión oral y la capacidad de argumentación, presenta situaciones problema “nuevas” confrontándolas con la experiencia del sujeto, permite la reflexión individual y grupal, desarrolla el pensamiento estratégico y la capacidad de acción, y entrena la toma de decisiones. Estas son precisamente las ventajas de aplicar estas técnicas de trabajo cooperativo en el salón de clases. Enseguida especificaremos estrategias específicas adecuadas al trabajo diario del docente universitario, planteadas originalmente por Sergio Tobón con el aporte de Tatiana Cateriano, integrante del Centro de Desarrollo Académico de la UCSM, quien afirma que, las estrategias didácticas para formar competencias se diseñan e implementan teniendo en cuenta los criterios de desempeño, los saberes esenciales, las evidencias requeridas y el rango de aplicación. A continuación, se describen las estrategias docentes más importantes en la formación basada en competencias, en el marco de la metodología del aprendizaje significativo (Díaz y Hernández, 1999; Cooper, 1990; Kiewra, 1991), y los procesos implicados en el desempeño idóneo.

•

•





Principios que se deben tener en cuenta para la selección de una estrategia didáctica Actividad

Es necesario que toda estrategia didáctica permita a los estudiantes asumir papeles activos y no pasivos frente al aprendizaje.

Reflexividad

La reflexión es un componente esencial que debe estar presente en la formación de competencias, teniendo en cuenta el qué, el para qué, el por qué, el cómo, el cuándo y el con qué.

Inclusión

Las estrategias didácticas deben posibilitar trabajar con los estudiantes en sus diversos grados de competencia.

Adecuación

Toda estrategia didáctica debe adecuarse a las condiciones de los estudiantes en los aspectos culturales y de formación de las competencias seleccionadas.

::: 108 :::

:::::::: CAP. VI: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Pertinencia

La estrategia debe abordar procesos del mundo real.

Congruencia

Los pasos de la estrategia, sus técnicas y actividades deben ser congruentes con las competencias que se pretenden formar en un curso o PF.

Motivación

La estrategia debe poseer aspectos curiosos, retadores, creativos y novedosos. Fuente: Tabla extraída del Módulo I de Docencia Estratégica (2011) Centro de Desarrollo Académico de la UCSM. Pág. 88

Estrategias para sensibilizar y motivar al estudiante universitario La sensibilización en el aprendizaje consiste en orientar a los estudiantes para que tengan una adecuada disposición a la construcción, desarrollo y afianzamiento de las competencias, formando y reforzando valores, actitudes y normas, así como un estado motivacional apropiado a la tarea. Aquí se encuentran las siguientes estrategias: Nombre de la Estrategia

RELATOS DE EXPERIENCIAS DE VIDA

VISUALIZACIÓN

Descripción

Es la descripción por parte del docente de situaciones reales donde las emociones, motivaciones, actitudes y valores han jugado un papel central en el aprendizaje.

Beneficios

• Despiertan el interés de los estudiantes. por ser situaciones vividas. • Ayudan a los estudiantes a comprender la importancia de las actitudes para el estudio y la autorrealización.

Recomendaciones para su uso • Relatar las experiencias de forma breve. • Relacionar experiencias con contenidos a ser aprendidos.

Sugerencias de instrumentos de evaluación • Preguntas orales a toda la clase, nos damos cuenta quienes responden abiertamente. (Torre Puente, 2007) • Prueba breve de comprensión del relato expuesto. S. de la Torre y V. Violant (2003)

Consiste en • Ayuda a que • Antes de practicar • Auto registro que el docente los estudiantes la visualización, es de impresiones orienta a los tomen conciencia recomendable que (Arnold et al. estudiantes para de sus metas. los estudiantes 2010). que se imaginen estén relajados. alcanzando sus • Preguntas orales metas (personales, • Posibilita a los estudiantes • Sugerirles a los a toda la clase, familiares, sociales comprender estudiantes que para quien(es) y laborales) mejor el proceso se imaginen desea(n) mediante el de aprendizaje alcanzando responda(n) desarrollo de las y los posibles sus metas y abiertamente competencias. obstáculos por disfrutando el vencer. éxito.

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CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO ::::::::

Nombre de la Estrategia

CONTEXTUALIZACIÓN EN LA REALIDAD

Descripción

Beneficios

Recomendaciones para su uso

Sugerencias de instrumentos de evaluación

• Ayuda a los • Mostrar • Check List con Es mostrarles a estudiantes a situaciones las competencias los estudiantes profesionales. los beneficios comprender que concretas de aplicación de la concretos la formación de las competencias competencia en el de poseer la • Autoevaluación no es un capricho contexto real. competencia, de competencias teniendo en o una imposición profesionales cuenta las del docente o necesidades vitales de la institución educativa, relacionadas sino una con el proyecto ético de vida, los necesidad para desempeñarse en requerimientos la sociedad. laborales y las demandas sociales. Fuente: Tabla adaptada de Tobón S. (2015). Formación Integral y Competencias. Pág. 271

Estrategias para despertar y mantener la atención y concentración La formación de los componentes de las competencias requiere por parte de los estudiantes la puesta en acción de la atención selectiva de manera planeada y consciente. El papel del docente es poner en acción estrategias pedagógicas para que los estudiantes canalicen su atención y concentración según los objetivos pedagógicos. Nombre de la Estrategia

Descripción

Beneficios

Recomendaciones para su uso

• No abusar de • Mantienen la Son preguntas las preguntas. que se insertan atención en un Formularlas al en determinadas tema. inicio, a la mitad partes de una exposición o clase • Ayudan a mostrar y al final de una PREGUNTAS los aspectos exposición. dirigida, con el INTERCALADAS relevantes de una fin de atraer la • Brindar a los exposición. (RICKARDS, 1980) atención y facilitar estudiantes el aprendizaje. • Favorecen la retroalimentación reflexión y la a las respuestas comprensión de dadas. la información.

::: 110 :::

Sugerencias de instrumentos de evaluación • Preguntas orales a toda la clase, para darnos cuenta de quienes responden abiertamente. (Torre Puente, 2007)

:::::::: CAP. VI: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Nombre de la Estrategia

ILUSTRACIONES

Beneficios

Son recursos que ilustran las ideas (fotografías, esquemas, gráficas e imágenes).

• Despiertan el interés de los estudiantes y esto favorece la atención y concentración en un tema.

• Emplearlas cuando los conceptos y planteamientos tengan un alto grado de abstracción.

• Ayudan a comprender una secuencia de acciones.

• Utilizar ilustraciones en la comprensión y enseñanza de procedimientos.

(DÍAZ Y HERNÁNDEZ, 1999)

• Permiten expresar información fragmentada en un todo con sentido.

Sugerencias de instrumentos de evaluación

Recomendaciones para su uso

Descripción

• Ficha de auto observación para que los alumnos observen, reflexionen, analicen y emitan una apreciación personal, (Dussel 2010).

Fuente: Tabla adaptada de Tobón S. (2015). Formación Integral y Competencias. Pág. 273

Estrategias para favorecer la adquisición de la información La adquisición significativa de los saberes en la memoria a largo plazo requiere que el docente (1) promueva la activación de los aprendizajes previos de los estudiantes, (2) reconozca y ayude a los estudiantes a reconocer el valor de dichos aprendizajes previos, (3) presente la nueva información de manera coherente, sistemática y lógica, buscando que su estructura facilite la comprensión a través de conexiones entre los temas (Mayer, 1984) y (4) construya enlaces entre los saberes que ya poseen los estudiantes y los nuevos saberes (Mayer, 1984). A continuación, se describen algunas estrategias específicas que apoyan esta labor. Nombre de la Estrategia

Descripción

Indican los componentes de las competencias OBJETIVOS (DÍAZ Y por formar, las actividades por HERNÁNDEZ, 1999) llevar a cabo y los procedimientos de valoración.

Beneficios

• Ayudan a comprender los componentes de la competencia por formar y lo que se espera en un determinado Programa Formativo.

Recomendaciones para su uso

Sugerencias de instrumentos de evaluación

• Describir los • Check List con objetivos con los objetivos claridad y sencillez. o metas que deben lograr los estudiantes • Tener en cuenta la estructura de la competencia por formar.

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CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO ::::::::

Nombre de la Estrategia

ORGANIZADORES PREVIOS (AUSUBEL, 1976)

MAPAS MENTALES (BUZAN, 1996)

Descripción

Beneficios

Recomendaciones para su uso

Sugerencias de instrumentos de evaluación

• Deben introducirse Es información de • Permiten comprender antes de que tipo introductoria que se brinda con los nuevos sean presentados • Taxonomía los nuevos el fin de ofrecer un aprendizajes topológica contexto general desde los saberes aprendizajes. para analizar la poseídos. e incluyente estructura del de los nuevos • Los organizadores organizador aprendizajes. Se previo. (Cañas • Ayudan a previos pueden caracterizan por y otros, 2006; ser textuales o en entender la clase ser generales. forma de mapas Miller, 2008). general dentro de la cual se conceptuales. hayan los nuevos saberes. Son un • Enlazan el • Se coloca el tema • Lista de procedimiento hemisferio en el centro cotejos para textual y gráfico izquierdo con asociado a una evaluar mapas que articula el hemisferio imagen y desde mentales. aspectos verbales derecho él salen ramas palabras claves e al integrar de colores en las • Taxonomía ideas, con aspectos información cuales se colocan topológica, no verbales verbal y no verbal. los subtemas del para analizar la (imágenes, tema central, que estructura del logos, símbolos) también contienen • Facilitan la mapa mental y aspectos imágenes y adquisición de la (Cañas y otros, espaciales (ramas, símbolos. información en la 2006; Miller, subramas, líneas, memoria a largo 2008). relieves y figuras plazo debido • Se puede emplear geométricas) con a que asocia también software el fin de facilitar la • Rúbrica de palabras claves e para el diseño de adquisición de la evaluación imágenes. mapas mentales. información. semántica, analiza los conceptos emitidos en el mapa mental. Fuente: Tabla adaptada de Tobón S. (2015). Formación Integral y Competencias. Págs. 274-275.

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:::::::: CAP. VI: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Estrategias para vincular la información con el proyecto de vida del estudiante Consisten en procedimientos planeados y sistemáticos que el docente ejecuta con el fin de que los estudiantes asuman la formación de los componentes de la competencia con un sentido personal, desde el marco de su proyecto ético de vida, con actitud crítica y proactiva. Nombre de la Estrategia

ARTICULACIÓN AL PROYECTO ÉTICO DE VIDA

Descripción Consiste en orientar a los estudiantes para que relacionen la competencia por aprender con sus necesidades personales y metas.

Beneficios • Permite que la competencia deje de ser un asunto por ser aprendido desde fuera para convertirse en una meta dentro de la autorrealización personal. • Favorece el compromiso del estudiante y su autonomía.

FACILITACIÓN DE LA INICIATIVA Y LA CRÍTICA

Es facilitar el espacio, las intenciones pedagógicas y los recursos necesarios para que los estudiantes tomen la iniciativa en la formación de la competencia, aportando su gestión en la búsqueda de la idoneidad.

• Permite que el estudiante asuma la formación de la competencia desde la propia gestión de recursos.

Recomendaciones para su uso • Brindar orientaciones generales sobre la articulación de la competencia con el proyecto ético de vida. • Asesorar a cada estudiante de manera individual en aspectos específicos.

• Brindar ejemplos de personas que han asumido la formación de las competencias desde su propia iniciativa y los logros que han tenido.

Sugerencias de instrumentos de evaluación • Check List con las competencias profesionales. • Autoevaluación de competencias profesionales

• Encuestas para evaluar las impresiones de profesionales exitosos. • Esquema de Proyecto de Vida

• Favorece la motivación y el espíritu de reto.

Fuente: Tabla adaptada del Módulo I de Docencia Estratégica (2011) Centro de Desarrollo Académico de la UCSM. Pág. 83

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Estrategias para favorecer la recuperación de información Además de una adecuada adquisición de la información, se requiere recuperar ésta de forma oportuna y eficiente. No se trata sólo de recordar conocimientos específicos, sino también instrumentos (afectivo-motivacionales, cognitivos y actuacionales) y estrategias, con el fin de ponerlos en acción. Mediante diversos procedimientos se puede ayudar a los estudiantes a realizar esta tarea. En general, los más útiles son todos los que tienen que ver con mapas y asociación de ideas. A continuación, se describen algunos de ellos. Nombre de la Estrategia

Descripción

Beneficios

Son recursos gráficos en los que se establecen formas de relación entre conceptos. REDES SEMÁNTICAS (DANSEREAU 1985)

Se diferencian de los mapas conceptuales en el hecho de que la información no se organiza por niveles jerárquicos, el vínculo entre conceptos se da mediante relaciones de encadenamiento y de racimo.

• Permiten recuperar información sobre un tema de manera organizada estableciendo relaciones semánticas entre los diferentes datos.

Recomendaciones para su uso

Sugerencias de instrumentos de evaluación

• Partir de un tema y desarrollarlo mediante la formulación de preguntas a los estudiantes sobre el tipo de relación entre las • Check List proposiciones y los del Mapa conceptos. Semántico

• Facilitan una nueva reorganización de la información que ya se posee.

Consiste en que los • Facilita la estudiantes aporten recuperación ideas sobre un de información tema o problema almacenada. determinado, para entenderlo sin juzgar si • Permite crear son viables, buenas o nuevo saber y LLUVIA DE IDEAS pertinentes. Se anotan conocimiento. todos los aportes. No está permitida ninguna • Posibilita aplicar forma de crítica. el saber que Luego, se organizan se posee en la todos los aportes y se resolución de un evalúan. Por último, se problema. sacan conclusiones.

• Tener claridad en el planteamiento del tema o del problema, ya que esta es la guía de la lluvia de ideas.

• Registro de cantidad de ideas vertidas por los alumnos

• Coordinar la participación de los estudiantes buscando que todos puedan brindar sus aportes.

Fuente: Tabla adaptada de Tobón S. (2015). Formación Integral y Competencias. Pág. 283.

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:::::::: CAP. VI: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Estrategias para favorecer la colaboración y cooperación entre los estudiantes La influencia y el apoyo de otras personas es una cuestión de elevada importancia en la formación de las competencias. Desde el enfoque sociocultural se muestra cómo los aprendizajes ocurren primero en un plano interpsicológico (mediado por la influencia de los otros) y luego en un segundo plano intra-psicológico, cuando se “interioriza el saber (plano individual), gracias al apoyo de personas expertas (Vygotsky, 1979) o con un mayor cúmulo de instrumentos y estrategias. En este ámbito hay un concepto de especial relevancia que se denomina zona de desarrollo próximo, el cual consiste en el aprendizaje que puede obtener una persona con el apoyo de otras. Las estrategias docentes en este proceso están dirigidas a favorecer el aprendizaje cooperativo buscando las siguientes metas: (1) confianza entre los estudiantes, (2) comunicación directa y sin ambigüedades, (3) respeto mutuo y tolerancia, (4) valoración mutua del trabajo y de los logros en la construcción de la competencia, (5) complementariedad entre las competencias de los diferentes integrantes, (6) amistad y buen trato, y (7) liderazgo compartido entre los estudiantes. Nombre de la Estrategia

APRENDIZAJE EN EQUIPO

Descripción

Beneficios

Recomendaciones para su uso

• Capacitar a los • Apoyo entre Busca generar el estudiantes en el los mismos aprendizaje mediante estudiantes en trabajo en equipo. la interacción la formación grupal en base a: • Favorecer el de las (1) selección de una desarrollo de competencias. actividad o problema; habilidades (2) organización de • Posibilita sociales. los estudiantes en aprender a pequeños grupos • Orientar el aprender de acuerdo con la trabajo grupal mediante el tarea y planeación del de acuerdo con abordaje de trabajo por realizar; las competencias problemas en (3) ejecución de que se pretenden equipo. las acciones; y (4) formar. supervisión del trabajo de cada uno de los grupos y ofrecimiento de asesoría puntual.

Sugerencias de instrumentos de evaluación • Ficha de coevaluación. • Guía de observación • Ficha de autoevaluación • Rúbrica de evaluación del trabajo en grupo o equipo.

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Nombre de la Estrategia

INVESTIGACIÓN EN EQUIPO

Descripción

Beneficios

Consiste en la • Posibilita formación de aprender a competencias investigar en mediante actividades equipo. investigativas • Se forman realizadas en equipo competencias (de 3 a 6 personas). mediante el Los pasos generales apoyo mutuo son: (1) selección de los mismos de un problema por estudiantes. parte del grupo; (2) construcción del • Se desarrolla marco conceptual motivación para entender y espíritu de el problema; (3) reto frente a la planeación de resolución de un conjunto de un determinado actividades para problema. resolverlo; (4) definición de metas; (5) ejecución de las actividades de manera coordinada y con monitoreo docente; (6) sistematización de resultados y presentación del informe final, y (7) valoración de los resultados y de la formación de las competencias

Recomendaciones para su uso

Sugerencias de instrumentos de evaluación

• Ayudar a organizar • Ficha de coevaluación. los grupos de tal modo que haya • Guía de complementarieobservación dad. • Ficha de • Asesorar a los autoevaluación grupos para que todos sus • Rúbrica de integrantes sean evaluación del responsables tanto trabajo en grupo de las actividades o equipo. cognitivas como de las actividades manuales y ejecutorias. • Orientar la planeación de las actividades para que su ejecución y sistematización estén dentro del tiempo del curso y sean factibles.

Fuente: Tabla adaptada de Tobón S. (2015). Formación Integral y Competencias. Pág. 281.

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:::::::: CAP. VI: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Estrategias que se utilizan para favorecer la transferencia de la información Son procedimientos pedagógicos y didácticos dirigidos a facilitar en los estudiantes la transferencia de los componentes de una competencia de una situación a otra con el fin de generalizar el aprendizaje. Nombre de la Estrategia

PASANTÍAS FORMATIVAS

PRÁCTICA EMPRESARIAL O SOCIAL

Descripción

Beneficios

Recomendaciones para su uso

Sugerencias de instrumentos de evaluación

• Ficha de • Preparar con • Vinculación Consisten en seguimiento de anticipación la visita a la realidad visitar empresas visitas a las organizaciones mediante la gubernamentales, o empresas elegidas. observación entidades oficiales y y entrevistas diferentes espacios • Ficha técnica con personas comunitarios con el de la Pasantía • Elaborar una que poseen las fin de comprender guía con algunos competencias de los entornos reales aspectos básicos que referencia. en los cuales las deben ser tenidos personas emplean en cuenta en la las competencias observación y las • Comprensión que un determinado entrevistas. del contexto curso pretende cotidiano o formar. profesional • Realizar después dónde se de la visita una requieren las Esta estrategia reflexión en grupo competencias. permite a los sobre los aportes de estudiantes la actividad a cada comprender las estudiante. • Conocimiento demandas sociales de las demandas y los problemas sociales y que son necesarios laborales en afrontar en un torno a las determinado competencias. quehacer Consiste en aplicar la competencia en situaciones reales y variadas para que ésta se generalice. Esto puede ser en una empresa o en una organización social.

• Aumenta la amplitud de aplicación de la competencia.

• Orientar al estudiante en su adaptación a la empresa u organización.

• Cuestionario de competencias logradas

• Hay transferencia de aprendizajes • Brindarle pautas de una situación para que transfiera a otra. la competencia a la realización de actividades y resolución de problemas de creciente nivel de complejidad. Fuente: Tabla adaptada de Tobón S. (2015). Formación Integral y Competencias. Pág. 285.

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Estrategias para favorecer el desempeño y la actuación en los estudiantes De nada sirve en la formación basada en competencias que los estudiantes construyan todo un cúmulo de saberes si no los ponen en acción-actuación de manera idónea. Para favorecer la actuación, el docente requiere poner en escena estrategias tales como: Nombre de la Estrategia

SIMULACIÓN DE ACTIVIDADES PROFESIONALES

ESTUDIO DE CASOS

Descripción

Beneficios

Sugerencias de instrumentos de evaluación

• El docente Consiste en realizar • Permite comprender cómo requiere tener dentro del aula un conocimiento actividades similares se aplican las profundo del competencias. a las que se realizan entorno. en el entorno profesional, con • Posibilita formar el fin de formar el saber ser, el • Tener como las competencias base una saber conocer propuestas en el sistematización y el saber hacer plan curricular. en situaciones detallada de las La simulación de parecidas a las actividades en actividades se lleva las cuales se reales. a cabo cuando por pone en acción diversos motivos no la competencia es posible asistir a por formar, con los entornos reales. el fin de que la simulación esté acorde con la realidad.

• Ficha de observación

Consiste en el análisis de una situación problemática real o hipotética, con el fin de determinar las causas y efectos, realizar un diagnóstico claro y plantear posibles soluciones.

• Rúbrica para evaluar el Estudio de Casos

• Permite comprender un ámbito de aplicación de las competencias.

• Exponer el caso con claridad, contando con la información respectiva.

• Facilita el desarrollo de competencias argumentativas, comunicativas, prepositivas e interpretativas.

• Encauzar la discusión en tomo a las competencias que se pretenden formar.

• Ayuda a aprender a detectar problemas y a afrontarlos.

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Recomendaciones para su uso

• Posibilitar que los estudiantes analicen cómo abordarían el problema si lo encontrasen en la vida cotidiana o laboral.

• Rúbrica de logro de competencias

• Cuestionario de comprensión y análisis de casos

:::::::: CAP. VI: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Nombre de la Estrategia

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (RESTREPO, 2000B)

Descripción

Consiste en analizar y resolver problemas reales mediante el trabajo en equipo, relacionados con los contenidos del curso.

Beneficios

• Ayuda a contextualizar las competencias.

Recomendaciones para su uso • El docente necesita conocer en profundidad el entorno.

• Contribuye • Los problemas a formar las competencias requieren tener aspectos retadores interpretativas, y deben despertar argumentativas el interés en los y prepositivas, estudiantes. así como la competencia de trabajo en equipo.

Sugerencias de instrumentos de evaluación • Informes • Carpeta de aprendizaje (Admira et al., 2011)

• Permite construir habilidades de relación, planeación, búsqueda de información y previsión del futuro. Fuente: Tabla adaptada de Tobón S. (2015). Formación Integral y Competencias. Pág. 278.

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Estrategias para favorecer la evaluación y retro/alimentación de los estudiantes Son un conjunto de planes de acción sistemáticos de tipo pedagógico-didáctico que tienen por finalidad brindar retroalimentación de los logros y dificultades tenidos durante el aprendizaje. Nombre de la Estrategia

AUTOVALORACION

COVALORACION

HETEROVALORACION

Descripción

Beneficios

Recomendaciones para su uso

• Se necesitará la guía del • Permite reflexionar Consiste en sobre sus experiencias profesor para realizar la que el propio propia autoevaluación. estudiante valora y sus resultados de la formación aprendizaje. • Si se apoya y valora la de sus autoevaluación de los • Identificar las competencias estudiantes, formaremos propias habilidades y con referencia a personas seguras de sí dificultades y analizar su proyecto de mismas, autónomas y los por qué.  vida o a un plan autocríticas. • Logran autonomía, de estudios asumiéndose gestores • Es valiosa para complementar nuestras y directores de su propias apreciaciones formación como docentes. Consiste en una estrategia por medio de la cual los estudiantes valoran entre sí sus competencias de acuerdo con unos criterios previamente definidos.

• Toma de conciencia de los estudiantes sobre la importancia de los comentarios de los compañeros para mejorar su actuación. • El estudiante recibe retroalimentación de sus pares con respecto a su aprendizaje y actuación.

Sugerencias de instrumentos de evaluación • Fichas de autoevaluación. • Portafolio

• Asesorar a los estudiantes • Fichas de en cómo valorar los coevaluación. logros y las dificultades • Mapas de en sus compañeros y el aprendizaje lenguaje a emplear. • Motivar los comentarios constructivos de los compañeros y evitar la crítica destructiva, la sanción o culpabilización.

Consiste en la • Permite que el • Preparar a los estudiantes • Ficha de evavaloración de las docente se involucre para tener la mejor luación de competencias de comprensivamente disposición a la valoración competencias los estudiantes con el estudiante, es de sus competencias a la mitad de la por parte decir colocarse en su por parte del docente, la Carrera Profede personas lugar, sin perder su institución, las empresas sional. diferentes a sus lugar de profesional. y/o el Estado. • Rubrica de pares, como • Permite escuchar a los • Valorar la formación evaluación de el docente de estudiantes y resolver de las competencias competencias la asignatura, sus inquietudes, en los estudiantes en al final de la la misma evitando la verticalidad actividades reales y/o en Carrera Profeuniversidad, la e imposición. situaciones simuladas del sional empresa, etc. contexto laboral. Fuente: Tabla adaptada de Tobón S. (2015). Formación Integral y Competencias. Págs. 327-330.

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:::::::: CAP. VI: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

¿QUÉ ES CREAR NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE? La creación de ambientes de aprendizaje está vinculada estrechamente con la aplicación de nuevos entornos tecnológicos asociados al ámbito educativo. La UCSM utiliza diversas plataformas que fomentan el aprendizaje tanto presencial, semipresencial, como a distancia. Un avance importante es la aplicación del “aula virtual” que complementa el aprendizaje presencial en las diversas carreras profesionales; además de los recursos que nos trae el Internet (el correo electrónico, las páginas y blogs electrónicos, los chats o líneas de discusión, las videoconferencias, las redes sociales). A través de estos entornos se crean ambientes educativos provocadores y estimulantes que fomentan en el estudiante el aprendizaje no precisamente de contenidos, sino de capacidades y destrezas mentales que le ayuden a construir su propio aprendizaje. Dentro de estos ambientes, el docente pasa a un segundo plano. Su rol fundamental es la de guía y propiciador de nuevos aprendizajes, fomentando, por un lado, el “autoaprendizaje” y el desarrollo de capacidades superiores como: el pensamiento crítico y creativo, la resolución de problemas, y la toma de decisiones; y por otro, el “trabajo en equipo” de forma cooperativa que favorece la construcción del conocimiento de una forma paulatina. Al utilizar las “Tecnologías de Información y Comunicación” (TICs) el docente, facilita el procesamiento de información planificación de situaciones que se estructuren como una “guía didáctica de procesamiento cognitivo” que permita el aprendizaje de forma significativa. Por ejemplo, puede pedir que los estudiantes formulen los objetivos de la lectura, que elaboren preguntas sobre el tema, que encuentren aplicaciones, etc. Además debe considerar momentos de interactividad, tanto de relación con los contenidos como con los demás agentes de aprendizaje (compañeros de estudio, profesor). La creación de nuevos ambientes de aprendizaje tiene beneficios directos al elevar el nivel de participación del estudiante, motivando su actividad y compromiso con la tarea. Además, estimula distintos canales perceptuales reforzando el procesamiento de información. Y finalmente, apoyado por las actividades planteadas por el docente, estimula el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, como capacidades fundamentales.

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¿CÓMO EVALUAR LOS APRENDIZAJES?39 La evaluación de los aprendizajes, que es un aspecto central en nuestra universidad tiene básicamente dos funciones: una “función pedagógica” y otra que tiene fines sociales. La primera, que tiene funciones pedagógicas permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseñanza con el fin de optimizarlos. Es descriptiva, personal, y reguladora, que busca la mejora del estudiante. Es de carácter formativo y se da durante el proceso de aprendizaje. La segunda, la “función social”, confronta a los logros del aprendizaje con los requerimientos de la sociedad. Considera que las capacidades, destrezas, valores, y actitudes, desarrolladas por los estudiantes, necesitan ser constatadas y certificadas por la sociedad; para la promoción hacia grados superiores, de acuerdo a las modalidades y niveles del sistema educativo. A este tipo de evaluación, le importa la selección y la clasificación del estudiante en relación al grupo de estudiantes. Se presenta necesariamente al final del proceso, por tanto es sumativa y tiene un carácter cuantitativo. Por consiguiente, para la Universidad Católica de Santa María, la evaluación de los aprendizajes tiene una función pedagógica y social. La finalidad básica de la evaluación no está constituida por la medición del aprendizaje donde el rendimiento de los estudiantes se expresa cuantitativamente a través de las “notas”; sino que tiene importancia para nuestra institución, la visión cualitativa del aprendizaje exitoso del estudiante, que describe el desarrollo de competencias y reafirma la autoestima y la satisfacción del estudiante. Consideramos que por su naturaleza, la evaluación del rendimiento académico es consustancial al proceso enseñanza-aprendizaje; por tanto es continua a lo largo del proceso de aprendizaje – enseñanza. Enfatizamos la evaluación pedagógica de carácter formativa y el logro de competencias en los estudiantes; sin dejar de lado la evaluación como función social, porque permite precisar el rendimiento de los estudiantes con fines de promoción, certificación, y ránking. Un hecho importante dentro del proceso de evaluación es la conciencia ética que debe tener el docente en los diversos momentos de la evaluación. Esta ética se trasluce en la conciencia del docente de ser un modelo a imitar, como persona honesta que inspira respeto. Dentro de este contexto subrayamos dos valores, la “responsabilidad” que se traduce en las siguientes acciones: preparación consciente de la asignatura, asistencia, planeamiento a corto y a largo plazo de la evaluación, elaboración técnica de la evaluación, calificación objetiva, análisis, interpretación de los resultados y, toma de decisiones, que permita mejorar la actuación de los estudiantes. Por otro lado, enfatizamos el “respeto”, como la capacidad de ver y aceptar al estudiante como una persona donde está presente, su dignidad, su autonomía y su individualidad. Este respeto debe manifestarse en: aceptación del estudiante, asignación justa de la calificación, honestidad en el manejo de los datos, precaución en el manejo de las pruebas.

39 Martínez, H. El desarrollo de competencias en la formación universitaria. (2012). Arequipa. UCSM.

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:::::::: CAP. VI: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

¿QUÉ TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PODEMOS RECOMENDAR? Previa a la descripción de las técnicas e instrumentos, es necesario definir términos. Entendemos por “técnica de evaluación de los aprendizajes” al conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtención de información relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes. Del mismo modo, el “instrumento de evaluación de los aprendizajes” es el soporte físico que se emplea para recoger información sobre los aprendizajes de los estudiantes. Contiene un conjunto estructurado de reactivos, que como su nombre indica, provoca reacciones en el estudiante respecto a los indicadores formulados previamente. El instrumento depende y está subordinado a las técnicas empleadas. Por ejemplo, si aplicamos la observación sistemática como técnica, podemos emplear como instrumento, una “lista de cotejo”. Lo importante que los instrumentos sean válidos y confiables. Si los instrumentos corresponden a lo que se quiere medir (capacidades y actitudes), a través de la aplicación de determinadas técnicas, decimos que éste es “válido”. Y si este instrumento produce iguales resultados en variadas aplicaciones en situaciones similares, decimos entonces que es “confiable”. El siguiente gráfico es útil, en el momento de la evaluación. Cabe señalar que dentro de los “instrumentos” estamos considerando algunos elementos que pueden prestarse a confusión (por ejemplo, la exposición, el diálogo, el debate, los ejercicios interpretativos, el análisis de casos, etc.); en realidad, dentro de otra perspectiva pueden ser consideradas como técnicas, y su instrumento sería una “lista de cotejo” (para todas ellas). Con el propósito de dar un paso más y de acuerdo a Díaz Barriga y Hernández Rojas, presentamos la tabla que sigue: Tabla 14. Técnicas e Instrumentos de Evaluación Técnicas Observación sistemática

Instrumentos Lista de cotejo / Registro anecdótico Escala de actitudes / Diarios de clase

Evaluación oral

Exposición Diálogo / Debate

Ejercicios prácticos

Mapa conceptual / Mapa mental Red semántica / UVE. Diagrama heurístico de Gowin Análisis de casos / Proyectos/ Diarios

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La observación sistemática Es una técnica que consiste en examinar de manera planificada, un hecho, un objeto, o un determinado comportamiento; con el fin de recopilar información acerca de las capacidades y actitudes obtenidas por el estudiante durante el proceso de aprendizaje. Estos son algunos de los instrumentos empleados por esta técnica. Creemos que algunos de ellos pueden ser empleados a nivel universitario. Lista de cotejo: Es un listado con los nombres de los alumnos que se van a observar, las actitudes que deben ser observadas en el tiempo indicado, así como un sistema sencillo de anotación con tres opciones: sí, - no - ? o bien, +, - . Las escalas pueden calificar alto/ medio/bajo. Por ejemplo, aquí tenemos una lista de cotejo (falta incluir el listado de los estudiantes). Tabla 15. Lista de Cotejo utilizado en Veterinaria

Se pueden utilizar también escalas de Likert, que son un conjunto de proposiciones presentadas en forma de afirmaciones ante las cuales se pide la reacción de los sujetos a los que se las aplica o a sus compañeros o profesor, según sea el caso. Al calificar se asigna valores de 1a 5 a cada una de las proposiciones, en función del grado de acuerdo que esté con ella. A mayor acuerdo mayor número asignado. La siguiente escala se puede aplicar como instrumento de autoevaluación acerca del desempeño del estudiante en su práctica de taller.

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:::::::: CAP. VI: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Tabla 16. Escala de Likert para Autoevaluar el Desempeño de Práctica de Taller

Las escalas estimativas o de actitudes: Son similares a las anteriores. Los valores y actitudes se evalúan a través de la observación directa de micro-actitudes en las que se manifiesta el valor y las actitudes del alumno. Para ello se dispone de una escala de observación sistemática, individualizada y cualitativa. Se evalúa lo observado de forma cualitativa utilizando las expresiones, “siempre, casi siempre, con frecuencia, a veces, nunca”. La forma de aplicar esta evaluación puede ser considerando: - La autoevaluación. Cada alumno se evalúa a sí mismo contestando cada uno de los ítem de la escala estimativa. - La coevaluación. Dos o tres alumnos se evalúan entre sí, unos a otros, y de este modo se construye el perfil de cada estudiante. Se puede comparar y confrontar el perfil resultante de la auto-evaluación con el de la coevaluación y posibilitar mayor objetividad en la evaluación. Posibilita la autorreflexión que facilita la interiorización de los valores. - La heteroevaluación. El profesor que evalúa a los alumnos actúa como evaluador externo. Ejemplo de escala de evaluación de un valor a través de micro-actitudes, adaptación del original de Martiniano Román (citado por La Torre, y Seco del Pozo):

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1. Realiza su trabajo puntualmente. 2. Busca soluciones a problemas concretos. 3. Colabora con los demás de forma responsable. 4. Es puntual en llegar a clase. 5. Tiene disposición positiva hacia el aprendizaje. 6. Presenta los trabajos de manera limpia y ordenada. 7. Participa y aporta ideas en la clase. 8. Es constante en su trabajo. 9. Se organiza adecuadamente en su trabajo. 10. Asume responsabilidades en su trabajo de grupo. 11. Tiene sus tareas y trabajos al día. 12. Colabora con sus compañeros en los trabajos y tareas. 13. Sabe asumir sus errores y corregirlos. 14. Respeta a los demás compañeros. 15. Sabe convivir con los demás compañeros. 16. Respeta las normas del grupo. 17. Asume las consecuencias de sus actos. 18. Es disciplinado en su actitud y su trabajo. 19. Tiene orden en sus pertenencias. 20. Asume responsabilidades y las lleva a cabo.

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Nunca

A veces

Con frecuencia

RESPONSABILIDAD

Casi siempre

Perfil de evaluación del valor

Siempre

Tabla 17. Escala para Evaluar la Responsabilidad para el Trabajo

:::::::: CAP. VI: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Ángela Iturria (Ídem) presenta las siguientes escalas, de observación de actitudes para los valores de tolerancia:

Nunca

A veces

Con frecuencia

TOLERANCIA

Casi siempre

Perfil de evaluación del valor

Siempre

Tabla 18. Escala para Evaluar la Tolerancia en el Trabajo Grupal

1. Escucha a los demás. 2. Es flexible consigo mismo. 3. Es flexible con los demás. 4. Se coloca en la situación del otro. 5. Espera su turno para hablar o actuar. 6. Valora positivamente los distintos puntos de vista. 7. Antes de hablar o emitir su opinión escucha a los demás. 8. Respeta la manera de hablar de sus compañeros debido a su procedencia étnica. 9. Reflexiona antes de actuar o dar una respuesta. 10. Se adapta a las diversas situaciones que se presentan.

Situaciones orales de evaluación: 1) La exposición autónoma: Es la participación voluntaria del estudiante, sobre un tema asignado por el docente o elegido por el mismo estudiante, para dar a conocer sus puntos de vista respecto a determinados temas. Permite recoger información sobre la capacidad de argumentar, narrar, describir, hacer comparaciones, analizar, recoger aportes creativos del estudiante, recursos verbales, presencia y seguridad, iniciativa, etc. Se puede preparar un formato que contenga estas capacidades, con su respectiva calificación. 2) El debate: Se utiliza para discutir sobre un tema de naturaleza controversial, planteando puntos de vista personales. No se trata de opinar por sentido común, sino que los estudiantes se habitúen a fundamentar sus ideas luego de una lectura y análisis previo sobre materiales de estudio. El docente guiará la discusión y puede evaluar, la capacidad argumentativa, la apertura a nuevas ideas, el respeto y la tolerancia, etc. 3) Las preguntas en clase: Se usan para motivar a los estudiantes, para enfatizar algo, o detenerse en un tema específico, suscitar la reflexión. Puede constituirse en un examen oral cuando estos cuestionamientos son preparados de antemano

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y son formuladas de manera sistemática. Se sugiere que en el nivel superior de enseñanza se busque el “procesamiento de información”, esto implica que los estudiantes: analicen, clasifiquen, comparen, infieran, sinteticen; o que desarrollen el “pensamiento crítico y creativo”, para esto necesitamos que el estudiante vaya más allá del concepto presentado por el docente y que genere un producto nuevo; juzgando, imaginando, generalizando, formulando hipótesis. Con tal fin, las preguntas tienen que ser claras, y en lenguaje comprensible del estudiante. Además debe buscarse las respuestas abiertas, evitando los acertijos. Una vez decepcionadas los comentarios de los estudiantes, retroalimentarlas positivamente, evitando las bromas y el doble sentido. Es importante también el apoyo de documentos cualitativos de evaluación para registrar las intervenciones.

La evaluación de ejercicios prácticos En el aula universitaria, donde los estudiantes se forman para la práctica profesional, constantemente se vinculan los aspectos teóricos con los trabajos prácticos. Estos son un conjunto de tareas o actividades que realizan los estudiantes para complementar, reforzar, o transferir, sus aprendizajes. Estos ejercicios pueden realizarse de manera individual o grupal. En este acápite nos detendremos algo en el análisis de casos, los proyectos, las rúbricas y el portafolio. 1) Análisis de casos: Se presenta una situación real (pasada o presente), para que los estudiantes la analicen y tomen decisiones. Esta técnica permite simular una situación específica donde el estudiante probablemente se desempeñe y exprese, su capacidad crítica, los valores, habilidades de comunicación, iniciativa y creatividad, etc. Este análisis requiere de la presentación de un informe escrito, un reporte, individual o grupal. 2) Los proyectos: Se trata de un conjunto de actividades sistemáticas y previamente estructuradas que generalmente desembocan en un producto explícito, cuyo propósito es atender un problema o necesidad. Es útil porque estimula el aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo. El docente dentro de la fase de planificación debe formular los indicadores que permitirán evidenciar si el estudiante logró los aprendizajes o no. 3) El Portafolio: El portafolio es un instrumento que permite la compilación de todos los trabajos realizados por los estudiantes durante un curso o disciplina. En él pueden ser agrupados datos de visitas técnicas, resúmenes de textos, proyectos, informes, anotaciones diversas. El portafolio incluye, también, las pruebas y las autoevaluaciones de los estudiantes. Las siguientes preguntas pueden ayudar a organizar el portafolio, elaborándose complementariamente una rúbrica (tabla de calificación) para calificar el portafolio.

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:::::::: CAP. VI: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Tabla 19. Ejemplo de Preguntas Organizadoras del Portafolio del Estudiante

La utilización de las rúbricas en la valoración de los resultados: Las rúbricas, también denominadas “matrices de evaluación” han demostrado su eficiencia en la evaluación de los resultados cualitativos. Implica el paso del comportamiento cualitativo del estudiante a una valoración de naturaleza cuantitativa. Facilita la calificación del desempeño del estudiante en áreas imprecisas y nebulosas que presionan al docente a calificar de forma subjetiva. En concreto, esta Matriz o rúbrica, implica un conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, en términos de competencias del estudiante, en una actividad, área de especialidad, o asignatura en particular. Algunas sugerencias que facilitan la elaboración de una matriz o rúbrica para valorar el aprendizaje del estudiante son40: • La escala de calidad para calificar los diversos aspectos a evaluar, se ubica en la fila horizontal superior, con una gradación que vaya de mejor a peor. Es muy importante que la gradación de esta escala sea obvia y precisa para que haya diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje de un tema propuesto. • En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han seleccionado para evaluar. • En las celdas centrales se describe de la forma más clara y concisa posible los criterios que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Recuerde que estas celdas centrales explican cuáles son las características de un trabajo excelente, de uno malo y las variaciones intermedias entre el uno y el otro.

40 Documento: Matriz de Valoración. Rúbricas. En http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3. Consultado el 25-0906. Síntesis parcial. Citado por MECESUP-Chile.

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Fig. 15. Estructura Básica de una Rúbrica ESCALA DE CALIFICACIÓN

ASPECTOS A EVALUAR

CRITERIOS

Aquí presentamos una ficha para evaluar las exposiciones de estudiantes de nivel universitario; considera 04 áreas, con sus respectivas competencias. Puede aplicarse de forma combinada tanto la heteroevaluación, como la coevaluación, y la autoevaluación, sacando un promedio. Tabla 20. Rúbrica para Evaluar Exposiciones de Estudiantes

Nombre de expositores CAPACIDADES

PARTICIPANTES

1.)............. 2.).............

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Originalidad

Profundidad

Logra llamar la atención al auditorio. Demuestra creatividad expositiva.

Demuestra y respalda las premisas planteadas. Fundamenta ideas.

Coherencia y claridad La exposición sigue una secuencia lógica. Se deja comprender y maneja adecuadamente el lenguaje.

Iniciativa y capacidad de respuesta Demuestra liderazgo en el grupo. Resuelve problemas imprevistos. Responde con claridad y demuestra conocimiento del tema.

TOTAL

CAPITULO VII LA ELABORACIÓN DEL SILABO Y EL PROGRAMA FORMATIVO EL SILABO DE LA UCSM BASADO EN COMPETENCIA

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¿CÓMO SE PLANIFICA LA ASIGNATURA? Para la planificación de la asignatura se consigna en dos formas estandarizadas institucionalmente, uno que es el programa resumido, el “silabo de asignatura”, y el otro explícito, analítico, el “programa formativo de asignatura”. A continuación, se explica la estructura de ambos.

Planteamiento del sílabo de asignatura 1. ¿Qué es el sílabo? El sílabo es un documento de planificación y organización del currículo, donde se incluye toda la información relacionada a la asignatura como: los datos generales, sumilla, competencias, resultados de aprendizaje, contenidos básicos por fase, evaluación, y las referencias bibliográficas. Es recomendable que este documento que sea discutido y elaborado por un equipo de docentes de la especialidad en la carrera profesional, recogiendo en términos académicos las orientaciones del currículo de la especialidad.

2. ¿Qué funciones cumple? Permite básicamente la gestión académica / administrativa, porque se constituye en la primera programación, en términos globales, de la asignatura; base para la elaboración posterior del “Programa Formativo”. Asimismo, es el referente de consulta externa, porque es el documento que permite las convalidaciones de los estudios en carreras dentro y fuera de la universidad. En suma, acredita la asignatura en los ámbitos educativos local y global.

3. ¿Cómo se elabora el sílabo? Este documento de gestión académica se elabora tomando en consideración el alineamiento con el perfil de egreso de la carrera. Fig. 16. Alineamiento en la planificación curricular

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:::::::: CAP. VII: LA ELABORACIÓN DEL SILABO Y EL PROGRAMA FORMATIVO

Tiene como insumo el plan de estudios vigente para consignar correctamente los datos del peso académico y cálculo de horas de dictado. Tabla 21. Plan de estudios de la carrera

Es imprescindible tener a vista también, el perfil de egreso de la carrera, para orientar el desarrollo de la asignatura. Tabla 22. Ejemplo de perfil de egreso de una carrera profesional desde donde debe transcribirse la(s) competencia(s) al apartado correspondiente en el silabo

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Estructura del sílabo 1. Identificación académica 1.1. Nombre de la asignatura

Se escribe el nombre completo de la Asignatura tal como se registra en el Plan de Estudios de la carrera profesional. • Código: se registra el Código de la asignatura que aparece en el Plan de Estudios con todos sus dígitos. El código de la asignatura es un dato importante porque permite su correcta identificación y la automatización del tratamiento de la información. • Semestre académico: se escribe el semestre académico al que corresponde la asignatura, en números romanos. 1.2. Peso académico de la asignatura

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•

•

Créditos: colocar el total de créditos de la asignatura, sabiendo que un crédito de teoría equivale a una hora pedagógica de 45 minutos de duración, en tanto que un crédito de prácticas, corresponde a dos horas cronológicas de trabajo semanal. Este cálculo está expresamente señalado en el Plan de Estudios. Horas semanales: estas horas se dividen en “horas teóricas”, “horas prác-ticas” y “horas virtuales”, de acuerdo al Plan de Estudios. Las “horas prác-ticas” a su vez, se dividen en “práctica de aula” o práctica docente y “práctica de campo o laboratorio” o jefatura de prácticas, que generan grupos para ser desarrollados. Asimismo, se consideran como “horas virtuales”, a las que co-rresponden al trabajo no presencial con apoyo tecnológico, principalmente asumidos por las asignaturas de los estudios generales que plantea la univer-sidad. Horas semestrales: aquí se consigna el cálculo de horas teóricas y prácticas a desarrollarse en todo el semestre (18 semanas).

1.3. Código, nombre, y créditos de asignaturas equivalentes

Consignar los datos de las asignaturas equivalentes de planes de estudios anteriores. Es-tos datos son, código, nombre, y peso en créditos de las asignaturas equivalentes, infor-mación que se encuentra en el Plan de Estudios vigente (ejemplo, ver la tabla 5, columna de equivalencias). 1.4. Código y nombre de asignatura pre-requisito

Consignar el código y nombre de la(s) asignatura(s) cuya aprobación constituye requisito para cursar la asignatura actual. Este dato se encuentra en el Plan de Estudios de la carrera. Un ejemplo desarrollado, lo observamos en la Tabla 7, de una asignatura de 4 créditos, con 2 créditos de teoría equivalentes a dos horas pedagógicas, 1 crédito de práctica de aula equivalen-te a dos horas pedagógicas y 1 crédito de prácticas (jefatura) equivalente a su vez, a dos horas cronológicas.

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:::::::: CAP. VII: LA ELABORACIÓN DEL SILABO Y EL PROGRAMA FORMATIVO

Se calcula por estos datos que el trabajo semanal es de 6 horas. Ahora, multiplicando el total de horas de teoría y práctica de aula = 4 x 18 semanas, tenemos 72 horas al semestre. Por su parte, 2 horas de práctica (jefatura de prácticas), igualmente, multiplicado por 18 semanas, da 36 horas. Tabla 23. Peso académico y cálculo de horas de dictado HORAS SEMANALES CRÉDITOS

4

Horas Teóricas

2

Horas Prácticas Práctica de Aula

Jefe de Prácticas

2

2

HORAS SEMESTRALES

Horas Virtuales

Horas Teóricas

Horas Prácticas

72

36

Horas Virtuales

2. Sumilla A través de la sumilla, se da una visión global de los aspectos más significativos de la asignatura alineados con el perfil de egreso de la carrera profesional. La sumilla sintetiza los propósitos y los contenidos básicos de la asignatura y se elabora teniendo a vista el Plan de Estudios al cual pertenece. Son componentes esenciales: ubicación de la asignatura dentro del plan de estudios, donde se menciona si pertenece al área de estudios generales, de formación profesional básica, formación profesional aplicada, investigación o prácticas preprofesionales. Asimismo, la naturaleza de la asignatura, si es de carácter teórica, teórico práctica, o si es de naturaleza eminentemente práctica. Luego, se consigna, el propósito de la asignatura, relacionado con las competencias del perfil de egreso. Finalmente, presenta una síntesis de los contenidos, como medios para lograr las competencias. En la Tabla 6, observamos un ejemplo de sumilla: Tabla 24. Sumilla Sumilla Asignatura que pertenece al área de estudios generales de la Escuela Profesional de … Es de carácter teórico – práctico y tiene el propósito de favorecer el desarrollo de la capacidad analítica y crítica respecto al estudio científico de …; brindando aportes actualizados respecto a los modelos teóricos, y estrategias de aplicación práctica sobre la realidad… En consecuencia, el estudiante desarrollará capacidades, de análisis crítico de las perspectivas sobre …, explicará científicamente la estructura de …, elaborará estrategias de …, y aplicará los conocimientos de ...

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CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO ::::::::

3. Competencias del perfil de egreso a las que contribuye la asignatura Transcripción de la(s) competencia(s) consignadas en el perfil de egreso de la carrera profesional, a cuyo desarrollo y logro contribuye la asignatura. En la tabla 9 se observa un ejemplo de la transcripción de una competencia del perfil de egreso. Tabla 25. Competencias del perfil de egreso Competencias del perfil de egreso a las que contribuye la asignatura EG.3 Planea estrategias para la promoción, prevención, diagnóstico e intervención, aplicando técnicas e instrumentos para contribuir en el ajuste psicológico, como en el desarrollo pleno del potencial humano, en forma individual y colectiva en los diferentes campos de la actividad humana.

4. Competencias propias de la asignatura Puede plantearse una o más competencias propias de la asignatura, las que deben desarrollarse en las fases. Las competencias propias de la asignatura constituyen la operacionalización de la(s) competencia(s) elegida(s) del perfil de egreso. Estas competencias de la asignatura permiten identificar los conocimientos, desempeños y productos que se esperan como resultados del estudiante en cada fase y al término de la asignatura, lo que a su vez permite el logro progresivo de las competencias del perfil de egreso. Estas competencias serán elaboradas tomando en consideración la estructura siguiente: verbo indicativo + objeto + condición. Se recomienda consignar competencias que puedan trabajarse realmente en el desarrollo de la asignatura. Ejemplo del planteamiento señalado: Tabla 26. Competencias de Asignatura Competencias de la asignatura que apoyan al perfil de egreso Analiza las funciones del psicólogo educativo, de acuerdo a la realidad educativa de la educación básica nacional; considerando a su vez enfoques, cognitivos, de desarrollo, y el enfoque psicosocial – ecológico de la psicología, que orienten al estudiante a la intervención en la organización educativa. Explica los indicadores clínicos de la neumonía, y aplica procedimientos de análisis de laboratorio, de acuerdo a normas estandarizadas. Fundamenta las causas de deterioro de los alimentos y los principios básicos de conservación, y diseña estrategias de conservación específicos para diferentes tipos de alimentos; respetando normas aprobadas internacionalmente. ::: 136 :::

:::::::: CAP. VII: LA ELABORACIÓN DEL SILABO Y EL PROGRAMA FORMATIVO

5. Temas básicos por unidades de aprendizaje Se incluye en términos globales la relación de temas teórico/prácticos, cuyo desarrollo contribuya al logro de los resultados de aprendizaje. Estos temas se plantean en función directa de los resultados de aprendizaje esperados y deben poseer un sólido sustento documental en la bibliografía actual existente en la biblioteca universitaria y otras fuentes accesibles al efecto. Se recomienda consignar los temas en términos generales para permitir el abordaje de los mismos con cierto grado de libertad para actualizarlo de manera muy ágil según la naturaleza del dictado de la asignatura.

6. Evaluación de los resultados de aprendizaje La evaluación considera los tipos de evidencia: - de conocomiento. - de desempeño y/o producto. - y los instrumentos de evaluación Tabla 27. Evaluación de Competencias Evaluación de competencias adquiridas RESULTADOS DE APRENDIZAJE Evidencias de conocimiento: Analiza el rol del aprendizaje / enseñanza en la formación humana /Caracteriza el aprendizaje humano y el animal / Evalúa documentos normativos sobre la educación peruana. Evidencias de desempeño y/o producto: Realiza una evaluación diagnóstica del centro educativo de prácticas. / Formula un plan de trabajo concreto iniciando sus prácticas en un centro educativo de la localidad. / Demuestra responsabilidad, asistiendo regular y puntualmente a clases y al centro de prácticas./ Presenta un informe de las actividades realizadas en su centro de prácticas, en cada una de las fases académicas. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 3 evaluaciones escritas. Informe de diseño de plan de trabajo y talleres de intervención. Informe oral y escrito de experiencia de prácticas. Perfil de Investigación Psicoeducativa. Reporte de asistencia

7. Bibliografía La bibliografía consigna las fuentes documentales en soporte impreso o digital a las que el estudiante pueda acceder a través de la biblioteca de la universidad. Así también, todo recurso que provenga de las bases de datos a las cuales la universidad está suscrita, pudiendo incorporarse también, otros recursos que el docente pueda compartir respetando los derechos de autor y sin lucrar (Artículo 6, incisos c y k del Reglamento del Personal Docente Universitario).

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CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO ::::::::

Las fuentes documentales no deben exceder los 5 años de antigüedad, exceptuando aquellas que, por la naturaleza de la asignatura, requieran la consulta de materiales “clásicos”. La bibliografía se consignará en orden alfabético y en el estilo de citación de referencias de la disciplina, pudiendo ser, la norma APA para las ciencias sociales, Vancouver, para ciencias de la salud e IEEE para las ingenierías. Tabla 28. Bibliografía Bibliografía Juárez, O. (2012). Aprendizaje significativo. Revista Iberoamericana de Educación, 7(3), 1175-1216. Frisancho, S. (2008).La inteligencia y sus mitos. http://blog.pucp.edu.pe/ item/13948. Recuperado el 15 de agosto de 2019.

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DISEÑO DEL PROGRAMA FORMATIVO DE ASIGNATURA 1. ¿Qué es el programa formativo de asignatura? Es el desarrollo analítico, detallado del sílabo. Es un plan integral y específico, de aplicación concreta, en el que se formaliza las actividades de aprendizaje que se realizarán para que los estudiantes desarrollen competencias, en concordancia con el perfil de egreso de la carrera profesional desde la perspectiva de la asignatura. Este Programa Formativo consigna de forma detallada, las “competencias” por cada fase de aprendizaje, los “resultados de aprendizaje”, los “temas”, las “estrategias de aprendizaje/enseñanza”, y la “evaluación de los aprendizajes”, consignando evidencias e instrumentos de evaluación. Es un documento que depende tanto del currículo de la carrera, como del sílabo, donde se trazan las líneas generales y maestras de la carrera. El Programa Formativo, es más específico, y permite la labor interna del docente en cada sesión de aprendizaje.

2. ¿Qué funciones cumple? El programa de formativo orienta al docente acerca de los resultados de aprendizaje que deben alcanzar los estudiantes para que la asignatura tenga sentido y esté en armonía con el resto de las asignaturas de la ruta formativa del estudiante. Para lograr aquello se propone que el programa formativo oriente acerca de cuál es el contexto en que se da la asignatura (perfil de egreso) y específicamente en qué contribuye esta asignatura a la ruta formativa, a qué competencias tributa.

3. ¿Cómo se elabora el programa formativo de asignatura? La elaboración contiene básicamente tres partes. La primera, describe los aspectos generales de la asignatura considerando, la “Identificación Académica de la asignatura”; donde se colocan los créditos, horas, código de la asignatura, etc. La segunda parte, permite ingresar a una sumilla que identifica rápidamente a la asignatura y la construcción de las competencias específicas de la asignatura que apoyan al perfil de egreso de la carrera, a través de lo que denominamos “Lineamiento Académico Profesional”. Finalmente la tercera parte, denominada “Programación por Fase de Aprendizaje” permite la programación específica de las actividades de aprendizaje, considerando

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las competencias por fase y resultados de aprendizaje de los recursos didácticos y evaluación. Revisemos la descripción de las tres partes específicas mencionadas.

Primera parte: identificación académica 1. FACULTAD: Consigne el nombre de la Facultad a la que corresponde el Plan de Estudios. Se entiende por Facultad a la unidad fundamental de organización y formación académica y profesional. Están integradas por profesores y estudiantes. En ellas se estudian uno o más programas profesionales, según la afinidad de sus contenidos y competencias. 2.

DEPARTAMENTO ACADÉMICO:

Anote el nombre del Departamento Académico donde pertenece la asignatura. Se denomina Departamento Académico a la unidad de servicios académicos que agrupa a los docentes que cultivan disciplinas relacionadas entre sí. 3.

NOMBRE DE LA ASIGNATURA:

Escribir el nombre completo de la Asignatura, tal como se registra en el Plan de Estudios de la carrera. Código: Registrar el código de la asignatura que aparece en el Plan de Estudios. El código de la asignatura es un dato importante, porque permite la automatización del tratamiento de la información. 4.

ESCUELA PROFESIONAL DONDE SE DESARROLLA LA ASIGNATURA

Escribir el nombre de la Escuela Profesional donde se desarrolla la asignatura. Se denomina Escuela Profesional, a la unidad de carácter formativo académico o profesional. Se organizan en base a una estructuración curricular o funcional, conducente a la preparación de profesionales en una determinada especialidad y carrera. 5.

DOCENTES Y/O JEFES DE PRÁCTICA

Consignar el código, los apellidos y nombres del Docente y a continuación los Jefes de Práctica, según corresponda. Luego anotar su función y categoría.

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•

Función: Indicar en el casillero las denominaciones de Docente de Teoría, Docente de Práctica o Jefe de Práctica, según corresponda.

•

Docente: Es el profesional que conduce, facilita y estimula los aprendizajes en los educandos.

:::::::: CAP. VII: LA ELABORACIÓN DEL SILABO Y EL PROGRAMA FORMATIVO

•

Jefe de Práctica: Es el profesional que en coordinación con el docente y los educandos, programan y ejecutan las prácticas en diferentes ambientes.

•

Categoría: Las categorías, según el Estatuto Universitario son: Principal, Asociado y Auxiliar. En caso de ser Jefe de Práctica, no se consigna categoría. Tabla 29. Identificación del Docente y/o Jefe de Práctica

Código

Apellidos y Nombres

Función

Categoría

XXXXX

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Docente

Auxiliar

XXXXX

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Docente

XXXXX

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Jefe de práctica

(en el caso de contrato, o Jefe de Práctica, no se coloca)

6.

UBICACIÓN Y PESO ACADÉMICO DE LA ASIGNATURA

•

Año Académico: Anotar el año académico en que se desarrolla la asignatura.

•

Semestre Académico: Colocar el semestre académico en que se ejecuta la asignatura, en números romanos. •

Créditos: colocar el total de créditos de la asignatura. Es necesario subrayar que un crédito, es la unidad de trabajo académico correspondiente a una hora semanal de teoría o equivalente a dos horas de sesión de aprendizaje práctico.

•

Horas semanales: estas horas se dividen en “horas teóricas” y “horas prácticas”, de acuerdo al Plan de Estudios. Las “horas prácticas” a su vez, se divide en “práctica docente” y horas de “jefe de práctica”, estas última generan grupos de estudiantes.

En este acápite es preciso aclarar sobre la diferencia entre “teoría” y “práctica”, con sus implicancias pertinentes, a saber: La teoría es, el sistema explicativo de la especialidad científica, construida a partir de postulados, hipótesis, comprobaciones, supuestos, que permite un conjunto lógico de razonamientos. El estudiante en este ámbito se familiariza con su especialidad, y se prepara para aportar a ella, generando conocimientos y aplicaciones. La práctica es, el ejercicio de la profesión o parte de ella, planteada en actividades de aplicación de los fundamentos teóricos de la especialidad, de tal manera que el estudiante experimente o vivencia lo aprendido. Del mismo modo, se puede recorrer el camino inverso donde a partir de la práctica se pueden inferir los supuestos teóricos.

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De acuerdo a estas premisas, la universidad distingue dos tipos de horas de trabajo docente, traducido en “horas semanales”: Horas teóricas: son aquellas donde el docente favorece el análisis y la reflexión de la teoría existente de la especialidad, organizada de forma lógica y sistemática, preparando al estudiante para la generación del conocimiento. Cada hora teórica equivale a 1 crédito. Horas prácticas: es el tiempo de experimentación práctica del estudiante, planteada en ejercicios de aplicación donde se vivencia lo aprendido. Dos horas prácticas equivalen a 1 crédito. 1 hora teórica = 1 crédito 2 horas prácticas = 1 crédito

Del mismo modo, las “horas prácticas”, se dividen en: Práctica docente: es el conjunto de actividades de aplicación que se realizan en el salón de clases u otros ambientes, vinculadas estrechamente con las actividades teóricas. No generan grupos de práctica y tienen una duración horario de 45 minutos. Todas las asignaturas son consideradas como teórico/prácticas; por tanto debe incluirse la “práctica docente”. Jefe de prácticas: estas actividades de aplicación se caracterizan porque generan grupos de práctica, y el docente asume la función de un “jefe de prácticas” especializado, que elabora cuidadosa y sistemáticamente un conjunto de experiencias vivenciales que fortalece el aprendizaje de los estudiantes. La hora práctica con grupo equivale a 60 minutos. Práctica docente = 45 minutos Jefe de prácticas = 60 minutos

•

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Horas semestrales: aquí se consideran el total de horas teóricas y prácticas que se desarrollarán durante todo el semestre. El semestre académico tiene una duración de 18 semanas las cuales corresponden al desarrollo académico con sus 3 fases evaluativas.

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Tabla 30. Ubicación y Peso Académico de la Asignatura

Horas semanales Año académico

2019

Semestre

VI

7.

Créditos

4

Horas teóricas

2

Horas prácticas Práctica Docente 2

Jefe de Prácticas 2

Horas semestrales Horas virtuales

Horas teóricas

Horas prácticas

----

72

36

AMBIENTE DONDE SE REALIZA EL APRENDIZAJE

Escriba en el recuadro correspondiente el lugar o ambientes donde se desarrollará la asignatura. Estos ambientes pueden ser: Aulas, hospitales, postas médicas, clínicas, empresas, municipalidades, consultorios, comunidad urbano-marginal rural, centro educativo, laboratorios y otros.

Segunda parte: lineamiento académico profesional 1.

SUMILLA DE LA ASIGNATURA

La sumilla sintetiza de forma esencial los propósitos y los contenidos básicos de la asignatura, en relación al perfil profesional A través de ella, se puede dar una visión global de los aspectos más significativos de la asignatura. Así, la institución traza el perfil de la asignatura concordante con el perfil profesional. (Ver Tabla 27). 2. COMPETENCIAS DEL PERFIL DE EGRESO A LAS CUALES CONTRIBUYE LA ASIGNATURA Para cumplir con este acápite, es necesario anotar que previo a la confección del Sílabo y el Programa Formativo, los docentes de la sección tienen que elaborar el Perfil de Egreso de la carrera profesional, en base a competencias específicas. Del mismo modo, se deben considerar las competencias del estudiante que egresa de nuestra institución, planteadas a nivel de “competencias genéricas”, que de forma transversal deben consignarse en las asignaturas. Ambos tipos de competencia (las específicas de la especialidad, y las genéricas de carácter institucional) se constituirán en la guía del trabajo docente, permitiendo la programación del proceso de aprendizaje. 3.

COMPETENCIAS PROPIAS DE LA ASIGNATURA

Puede plantearse una o más competencias propias de la asignatura, las que deben desarrollarse en las fases. Las competencias propias de la asignatura constituyen la operacionalización de la(s) competencia(s) elegida(s) del perfil de egreso. Estas competencias de

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la asignatura permiten identificar los conocimientos, desempeños y productos que se esperan como resultados del estudiante en cada fase y al término de la asignatura, lo que a su vez permite el logro progresivo de las competencias del perfil de egreso.

Tercera parte: programación por fase de aprendizaje El Programa Formativo de Asignatura considera que las competencias, pueden ser desagregadas de forma específica en “resultados de aprendizaje”, estos resultados tienen la cualidad de plantear desde el inicio los logros esperados al término de cada fase de estudio, en consecuencia, son un insumo para la confección de los instrumentos de evaluación. Se consignarán resultados de conocimiento, de desempeño y producto, por fase. Estos resultados consideran los tres tipos de saberes: saber conceptual, saber procedimental, y saber actitudinal. Asimismo, se trabaja con una “matriz” que tiene como finalidad facilitar la programación de actividades curriculares. Las competencias, por su complejidad y abstracción, tienen que articularse a partir de los resultados de aprendizaje, con los contenidos (temas de la fase), las estrategias de aprendizaje-enseñanza y la evaluación de los aprendizajes. 1.



Desarrollo de la programación o Fase: colocar el número de fase que corresponda. La UCSM, considera 03 fases de estudio por semestre de aprendizaje. o Título de la Fase: considerando la temática desarrollada, consignar un título que englobe la fase a trabajar. o Total de Horas de Fase: Indicar el total de horas de la fase. o Cronograma de la Fase: se consigna el tiempo de duración de la fase de aprendizaje, considerando el inicio (desde) y la fecha de término (hasta), de acuerdo al cronograma de la Fase. o Competencia: consignar la competencia a lograr, considerando la estructura: verbo indicativo + objeto + condición. El siguiente apartado está constituido por la planificación del quehacer docente en cada fase: Resultados de aprendizaje, Temas de la fase, Estrategias de Aprendizaje-enseñanza, Evaluación de los aprendizajes y Peso porcentual de la teoría y la práctica.

1.1. Resultados de aprendizaje41

Un resultado de aprendizaje es una declaración escrita de lo que se espera que el estudiante sea capaz de hacer al final de una asignatura.

41 Antonio Benavente. Integrante del CDA.

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Al estudiante se le evaluará el grado de competencia cuando haya completado el programa de estudios. En el proceso (al concluir la asignatura), se han de apreciar los resultados de aprendizaje que informan de las realizaciones temporales integradas. Nosotros consideramos tres tipos de posibles resultados: de conocimiento, de desempeño y de producto.

1.1.1. Resultados de conocimiento: describe lo que se espera que el estudiante conozca respecto de la competencia, vale decir, plantea la expectativa acerca de la forma en que el estudiante interpreta, argumenta y propone soluciones frente a determinados problemas, y por otro el conocimiento y comprensión de conceptos, teorías, procedimientos y técnicas.

El modelo de educación por competencias no desvaloriza la importancia del conocimiento; lo considera un componente de ella. Por ejemplo, la habilidad para usar la información de manera apropiada y saber aplicarla.



Para evaluar los conocimientos se puede poner a los alumnos en situaciones en las cuales se requiere que comprendan, apliquen, analicen, sinteticen y emitan juicios evaluativos sobre los datos e información de la que se está tratando.



Los procesos cognoscitivos de interpretación, argumentación y proposición pueden evaluarse también, con base en textos escritos, cuestionarios con preguntas abiertas y análisis de casos. Por su parte, los conceptos, teorías y comprensión de diferentes temas pueden determinarse mediante mapas conceptuales, mapas mentales, heurísticos V, preguntas abiertas y preguntas cerradas.

1.1.2. Resultados de desempeño: es la descripción de la manera cómo se espera que el estudiante ejecute determinados procedimientos y técnicas para realizar una actividad o tarea.

Se evalúa el desempeño, frecuentemente, mediante la observación sistemática basada en indicadores de desempeño, la entrevista y videos. En general, todo registro riguroso de la forma como una persona lleva a cabo una actividad es una evidencia del hacer.



En la evaluación de procedimientos se comprueba hasta qué punto el estudiante, es capaz de utilizar el procedimiento en otras situaciones, considerando que el aprendizaje de procedimientos lleva implícito dos tipos de aprendizaje: a) Indica si el estudiante posee conocimientos suficientes sobre el procedimiento, si sabe, que acciones o decisiones lo componen, en qué orden deben sucederse, bajo qué condiciones, etc. b) Cómo usa y aplica este conocimiento en situaciones particulares. En la evaluación de los contenidos procedimentales se averigua si el estudiante posee el conocimiento referente al procedimiento y si utiliza y aplica el conocimiento en situaciones concretas, a través de técnicas como:

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• Selección de procedimientos para solucionar una tarea • Aplicación del procedimiento en situaciones particulares • Generalización de un procedimiento • Explicación verbal del procedimiento • Elaboración de maquetas, modelos o cuadros sinópticos del procedimiento 1.1.3. Resultados de producto: son evidencias que se esperan como realización o producto específico, es decir, productos que dan cuenta de las finalidades de la competencia de referencia, dentro de un marco de significación profesional. Este tipo de evidencias requiere conocer muy bien el campo de acción de cada profesión y en especial de cada competencia, junto con los requerimientos de calidad establecidos en el entorno profesional para los productos. Ejemplos: • Documentación de productos • Proyectos • Informes finales • Objetos • Creaciones • Servicios prestados • Prototipos • Aplicaciones software • Maquetas • Planos • Historias clínicas

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2.

Temas de la fase: Se trata de contenidos conceptuales básicos que serán desarrollados en cada unidad. Estos contenidos tienen relación directa con las competencias que se pretende desarrollar.

3.

Estrategias de Aprendizaje/Enseñanza: las estrategias de aprendizaje describen las actividades que realizará el estudiante, ya sea desde dentro del aula como fuera de ella. En consecuencia, es necesario mencionar incluso las actividades de preparación evidenciadas a través de un producto que luego serán presentadas al docente; así como las actividades presenciales.



Como actividades presenciales entendemos todas aquellas que los alumnos realizan con la presencia del profesor. Podemos distinguir tres ámbitos: o Teóricas: Clase magistral/exposición teórica, seminarios, presentación trabajos ya individual o en grupo. o Prácticas: Prácticas de aula (estudio casos, simulaciones, problemas…), prácticas de campo con el profesor, laboratorio/aulas, talleres de informática. o Otras, como las tutorías individuales y grupales, o las propias actividades específicas de evaluación.

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Como actividades no presenciales entendemos todas aquellas que los alumnos realizan de forma autónoma, sin la intervención directa del profesor. Podemos pensar en las siguientes: o Preparación de seminarios, lecturas, trabajos, memorias, investigaciones. o Sesiones de trabajo en grupo no presenciales. o Prácticas de campo (visitas, visionado de películas, asistencia a conferencias impartidas por especialistas…) o Estudio personal, en donde los alumnos se preparan con anticipación, o refuerzan e interiorizan lo aprendido.



Para consignar este aspecto, sólo es necesario mencionar la estrategia correspondiente. Como ejemplos complementarios podemos mencionar: el aprendizaje basado en problemas (ABP), el aprendizaje in situ (en centros de práctica), simulación, proyectos, estudio de caso, aprendizaje cooperativo, clase magistral.

4. Evaluación de los aprendizajes

La evaluación juega un papel importante en el desarrollo de la enseñanza de la educación superior, hasta el punto de que ninguna evaluación será efectiva sino va a acompañada de cambios en los modos de concebirla. Esto supone alejarse de la práctica evaluativa centrada sólo en el docente, cuando aplica calificaciones de tipo cuantitativo, o aquella evaluación que considera que es un medio de control, donde se evalúa sólo contenidos de tipo conceptual y donde hay escasa retroalimentación, interesada solamente en los resultados finales.



Si bien dentro del esquema de Programa Formativo de la UCSM se consideran los “resultados de aprendizaje”, punto crucial donde se especifica “lo que se quiere lograr” en términos de indicadores de logro; en la sección de evaluación…, se presentan las “evidencias” y los “instrumentos de aprendizaje”.

4.1 Evidencias. Las evidencias son el resultado tangible que puede ser observado, evaluado y medido. Asimismo éstas describen por cada resultado de la competencia los productos y demostraciones que se requieren para poder determinar la idoneidad con la cual se lleva a cabo un desempeño. Permiten probar y evaluar el grado de competencia de la persona. En otras palabras, son las pruebas que se deben recoger para juzgar la idoneidad con la cual el estudiante demuestra el resultado del aprendizaje.Estas se manifiestan en tres dimensiones definidas de acuerdo al “glosario” del presente documento: • Evidencia de conocimiento.- Es una demostración de los saberes conceptuales y lógicos de una materia por parte del aprendiz, y que fundamentan teóricamente su quehacer. Un ejemplo son los exámenes escritos y orales, cuestionarios. • Evidencia de desempeño.- Es una demostración donde se verifica el desempeño práctico del estudiante. Por ejemplo, la actividad del aprendiz identificada a través de una lista de cotejo, siguiendo

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determinados protocolos, el informe de prácticas, la observación in situ del desempeño del estudiante aplicando una rúbrica. • Evidencia de producto.- Es una demostración objetiva donde el estudiante entrega productos con una serie de especificaciones técnicas. Ejemplo: una maqueta, informe de la práctica, un proyecto, una monografía, etc. Son frecuentes la aplicación de rúbricas. 4.2. Instrumentos de evaluación. Los instrumentos son el medio que el evaluador emplea para guiar o conducir una técnica y recabar en forma sistematizada la información que se obtiene de ésta.

Cada técnica e instrumento debe utilizarse de acuerdo con propósitos definidos, integrarse en lo posible a las actividades de aprendizaje coincidiendo con los momentos más adecuados en los que se puede captar lo aprendido de manera casi natural, reunir los requisitos técnicos, (validez, confiabilidad, objetividad) y recabar datos que se articulen y permitan concluir sobre el aprendizaje logrado.



Son ejemplos de instrumentos de evaluación: • Lista de cotejo o control • Lista de verificación • Guía de Observación • Escala estimativa • Rubrica o matriz de validación • Registro descriptivo • Registro anecdótico • Discusión guiada o estructurada • Portafolio de evidencias • Pruebas de escritas • Cuestionarios • Mapas conceptuales

4.3. Porcentaje. Se refiere al peso académico de la evidencia de aprendizaje. Se obtendrá un porcentaje por cada saber (conceptual, procedimental, actitudinal). En caso de ser una asignatura teórico/práctica, llenar en la respectiva columna. Del mismo modo, si es una asignatura práctica. 4.4. El siguiente aspecto de la programación, trata de las “Actividades de Investigación Formativa y Responsabilidad Social Universitaria (RSU)”. Esta dimensión es transversal a la labor formativa de nuestra universidad considerando, que la investigación como actividad generadora de conocimientos y aplicaciones debe de implementarse en las respectivas áreas de formación de cada especialidad.

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Como política educativa institucional estas actividades dentro de la formación pre-profesional tiene el propósito de familiarizar al estudiante con

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aspectos, actividades específicas, que se encuentran dentro del proceso de investigación y Responsabilidad Social Universitaria. En consecuencia, no se trata de realizar investigaciones completas y rigurosas, sino de descomponer el proceso en aspectos esenciales que permitan al estudiante “formarse” y “prepararse”, para actividades de mayor rigor. Por ejemplo, familiarizarse con buscadores digitales especializados, formular problemas de investigación, estructurar las monografías con las partes de una investigación, implementar programas de intervención, diagnóstico de problemas de una comunidad, interpretación de cuadros estadísticos, etc. Estas actividades deben ser llenadas en coordinación con los “comités por P. Profesional”, en caso de que hayan sido seleccionadas. 4.5. Bibliografía

La bibliografía consigna las fuentes documentales en soporte impreso o digital a las que el estudiante puede acceder a través de la biblioteca de la universidad. Así también, todo recurso que provenga de las bases de datos a las cuales la universidad está suscrita, pudiendo incorporarse, otros recursos que el docente pueda compartir respetando los derechos de autor y sin lucrar (Artículo 6, incisos c y k del Reglamento del Personal Docente Universitario).



Las fuentes documentales no deben exceder los 5 años de antigüedad, exceptuando aquellas que, por la naturaleza de la asignatura, requieran la consulta de materiales “clásicos”.



La bibliografía se consignará en orden alfabético y en el estilo de citación de referencias de la disciplina, pudiendo ser, la norma APA para las ciencias sociales, Vancouver, para ciencias de la salud e IEEE para las ingenierías.

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LOS FORMATOS DE SILABO Y PROGRAMA FORMATIVO Formato de sílabo UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SANTA MARÍA AREQUIPA - PERÚ FACULTAD: CIENCIAS Y TECNOLOGÍAS SOCIALES Y HUMANIDADES ESCUELA PROFESIONAL: PSICOLOGÍA PLAN DE ESTUDIOS SÍLABO DE ASIGNATURA 1. IDENTIFICACIÓN ACADÉMICA 1.1.- Nombre de la Asignatura: PSICOLOGÍA EDUCATIVA

El desarrollo de las actividades académicas se distribuye en tres fases.

Código de la Asignatura: 7606034 Semestre Académico en que se desarrolla: VI 1.2.- Peso Académico de la Asignatura. HORAS SEMANALES CRÉDITOS

4

Horas Teóricas

2

Horas Prácticas Práctica de Aula 2

Horas Jefe de Virtuales Prácticas

HORAS SEMESTRALES

Horas Teóricas

2

72

1.3.- Código, nombre y créditos de Asignaturas Equivalentes: 1.4.- Código y nombre de Asignaturas Pre-requisito:

::: 150 :::

Horas Horas Prácticas Virtuales

36

Cada semestre académico comprende dieciocho semanas. (Resolución Nº 6199-CU2016)

:::::::: CAP. VII: LA ELABORACIÓN DEL SILABO Y EL PROGRAMA FORMATIVO

2. SUMILLA Asignatura teórico – práctica que tiene el propósito básico de brindar conocimientos y experiencias que faciliten el entendimiento de la realidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. En consecuencia, el estudiante desarrollará capacidades, de análisis crítico de las funciones del psicólogo educativo y es capaz de formular un plan de trabajo adecuado a un centro educativo, previa evaluación diagnóstica del mismo y aplicando paulatinamente los conocimientos adquiridos en la asignatura. Asimismo, desarrollará habilidades de diseño de talleres tanto de prevención de problemas psicosociales como de promoción del desarrollo personal de los estudiantes; y es capaz de atender casos utilizando variadas técnicas psicopedagógicas. 3. COMPETENCIAS DEL PERFIL DE EGRESO A LAS QUE CONTRIBUYE LA ASIGNATURA EG.3 Planea estrategias para la promoción, prevención, diagnóstico e intervención, aplicando técnicas e instrumentos para contribuir en el ajuste psicológico, como en el desarrollo pleno del potencial humano, en forma individual y colectiva en los diferentes campos de la actividad humana. 4. COMPETENCIAS PROPIAS DE LA ASIGNATURA Analiza las funciones del psicólogo educativo, de acuerdo a la realidad educativa de la educación básica nacional; considerando a su vez enfoques, cognitivos, de desarrollo, y el enfoque psicosocial – ecológico de la psicología, que orienten al estudiante a la intervención en la organización educativa. 5. CONTENIDOS BÁSICOS DE LA ASIGNATURA 1. El psicólogo en la práctica educativa: funciones del psicólogo educativo. Líneas de acción de la psicología educativa. La formulación del plan de trabajo. El Currículo Nacional. 2. La Educación en la sociedad del conocimiento: modernidad y postmodernidad y sociedad del conocimiento en la educación. El papel de la psicología en el ámbito educativo. 3. Rol de la enseñanza/aprendizaje en la formación humana. 4. El constructivismo ingresa a las aulas: Aportes de los enfoques cognoscitivos. El constructivismo en la educación contemporánea. 5. Recursos cognitivos y afectivos del estudiante. Hacia la comprensión del rendimiento académico. 6. Estrategias de aprendizaje significativo del estudiante: el aprender a aprender. Estrategias de aprendizaje. Tipos de actividad cognoscitiva. La metacognición. Modelos de estrategias. Estrategias cognitivas y práctica docente 6. EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS ADQUIRIDAS RESULTADOS DE APRENDIZAJE Evidencias de conocimiento: Analiza el rol del aprendizaje / enseñanza en la formación humana /Caracteriza el aprendizaje humano y el animal / Evalúa documentos normativos sobre la educación peruana. Evidencias de desempeño y/o producto: Realiza una evaluación diagnóstica del centro educativo de prácticas. / Formula un plan de trabajo concreto iniciando sus prácticas en un centro educativo de la localidad. / Demuestra responsabilidad, asistiendo regular y puntualmente a clases y al centro de prácticas./ Presenta un informe de las actividades realizadas en su centro de prácticas, en cada una de las fases académicas.

::: 151 :::

CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO ::::::::

Instrumentos de Evaluación 3 evaluaciones escritas. Informe de diseño de plan de trabajo y talleres de intervención. Informe oral y escrito de experiencia de prácticas. Perfil de Investigación Psicoeducativa. Reporte de asistencia. 7. BIBLIOGRAFÍA Adell, M. (2002). Estrategias para mejorar el rendimiento académico de los adolescentes. Madrid: Pirámide. Arancibia, V. Herrera, P. Strasser, K. (1999). Psicología de la educación. México: Alfaomega. 2da. Edi Bisquerra, R. (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: Ed.Praxis S.A. Bueno, J. y Castanedo, C. (Coord.). (1998). Psicología de la educación aplicada. Madrid: Ed. CCS. Alcalá 166. Castejón, J., et al (2015). Teorías cognitivas del aprendizaje. En Psicología de la Educación. Alicante: ECU. Díaz, F. y Hernández, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: Mc Graw Hill Interamericana Editores. García, C., Gutiérrez, M., y Condemarín, E. (1999). A estudiar se aprende. México: Alfaomega. Martínez, H. (2015). Psicología educativa. El psicólogo en la práctica educativa. Arequipa: UCSM. Martínez, H. (2013). El enfoque por competencias desde la perspectiva del desarrollo humano. Aspectos básicos y diseño curricular. http://www.unife.edu.pe/publicaciones/revistas/psicologia/2013/9_martinez. pdf. Martínez, H. (2009). Autopercepción social y atribuciones cognoscitivas en estudiantes de bajo rendimiento académico . Electronic Journal of Research in Educational Psychology 7(3), 0-0.  http://www.investigacion-psicopedagogica.com/revista/new/LeerArticulo.php. 19/04/2016 Martínez, H. (2008). Gestión de la calidad en la docencia universitaria. UCSM. Sanz, R. (2001). Orientación psicopedagógica y calidad educativa. Madrid: Pirámide Woolfolk, A. (2014). Psicología Educativa. 12ava edición. México D.F.: Pearson – Educación.

::: 152 :::

:::::::: CAP. VII: LA ELABORACIÓN DEL SILABO Y EL PROGRAMA FORMATIVO

Programa formativo de asignatura UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SANTA MARÍA I. IDENTIFICACIÓN ACADÉMICA 1. Facultad: Ciencias y Tecnologías Sociales y Humanidades 2.

Departamento Académico: Ciencias y Tecnologías Sociales y Humanidades

3.

Nombre de la Asignatura: Psicología _Educativa ______________________________________Código: 7606034

4.

Escuela Profesional donde se desarrolla la asignatura: Psicología

5.

Docente ( s ) y /o Jefe ( s ) de Práctica ( s ) Apellidos y Nombres

Función

Categoría

xxxxxx

xxxxxxxxxxxxxxxxxx

xxxxxxx

xxxxxxx

Ubicación y Distribución Horaria

SEMESTRE

CRÉDITOS

HORAS SEMANALES

AÑO ACADÉMICO

6.

Código

2019

VI

4

7.

Horas Teóricas

Horas Prácticas Práctica Docente

Jefe de Prácticas

2

2

2

HORAS SEMESTRALES Horas Virtuales

----

Horas Teóricas

Horas Prácticas

72

36

Ambiente donde se realiza el aprendizaje:



Teoría:

aula



Práctica:

aula / centros educativos

::: 153 :::

CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO :::::::: II.- LINEAMIENTO ACADÉMICO PROFESIONAL 1. Sumilla: Asignatura teórico – práctica que tiene el propósito básico de brindar conocimientos y experiencias que faciliten el entendimiento de la realidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. En consecuencia, el estudiante desarrollará capacidades, de análisis crítico de las funciones del psicólogo educativo y es capaz de formular un plan de trabajo adecuado a un centro educativo, previa evaluación diagnóstica del mismo y aplicando paulatinamente los conocimientos adquiridos en la asignatura. Asimismo, desarrollará habilidades de diseño de talleres tanto de prevención de problemas psicosociales como de promoción del desarrollo personal de los estudiantes; y es capaz de atender casos utilizando variadas técnicas psicopedagógicas. 2.

Competencias del perfil de egreso a las que contribuye la asignatura

EG.3 Planea estrategias para la promoción, prevención, diagnóstico e intervención, aplicando técnicas e instrumentos para contribuir en el ajuste psicológico, como en el desarrollo pleno del potencial humano, en forma individual y colectiva en los diferentes campos de la actividad humana. 3.

Competencias propias de la asignatura

Analiza las funciones del psicólogo educativo, de acuerdo a la realidad educativa de la educación básica nacional; considerando a su vez enfoques, cognitivos, de desarrollo, y el enfoque psicosocial – ecológico de la psicología, que orienten al estudiante a la intervención en la organización educativa.

::: 154 :::

Título de Fase

TEMAS DE LA FASE

El psicólogo en la práctica educativa: funciones del psicólogo educativo. La formulación del plan de trabajo y de estrategias de intervención.

De Conocimiento

Total de Horas de Fase

30

Cronograma de la Fase Hasta

Desde

21 setiembre

12 agosto

Evidencias

2 entradas en Blogvirtual

Un informe de fase de las actividades realizadas en el centro de prácticas.

Asistencia al 100% prácticas y aula

Presentación del plan de trabajo: Datos de referencia / Presentación /Objetivos /Actividades / Recursos /Cronograma / Fichas de Actividad.

Intervención psico/educativa a estudiantes de EBR, con fines de prevención.

Investigación de frecuencia de casos y características de Bullying en EBR.

Instrucciones del docente, reforzando la estructura de los productos, y el respeto por las normas.

Revisión y análisis de referentes en publicación de blog virtuales con contenidos psicoeducativos.

Instrucciones y trabajo prácti- Informe de evaluación diagco en aula. nóstica institucional

Rúbrica

Reporte del centro educativo

Lista de cotejos

Registro de asistencia

Lista de cotejos

Lista de cotejos

Rúbrica

Examen escrito: 1

Instrumentos de Evaluación

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Evaluación escrita 1: 13 preAnálisis crítico del rol del aprendizaje / enseñanza en la guntas objetivas de opción múltiple / 03 preguntas formación humana. abiertas. Revisión y análisis de documentos normativos. Informe de análisis de material.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ENSEÑANZA

30

30

Práctica

100%

10

30

Teoría

Porcentaje %

Martínez, H. (2015). Psicología educativa. El psicólogo en la práctica educativa. Arequipa: UCSM. Martínez, H. (2009). Autopercepción social y atribuciones cognoscitivas en estudiantes de bajo rendimiento académico . Electronic Journal of Research in Educational Psychology 7(3), 0-0 http://www.investigacion-psicopedagogica.com/ revista/new/LeerArticulo.php. 19/04/2016

BIBLIOGRAFÍA:

Actividad de Investigación Formativa, y/o Responsabilidad Social

Presenta un blog virtual de orientación

Presenta un plan de trabajo al inicio e informe de las actividades realizadas en el centro de prácticas.

y/o Producto

Demuestra responsabilidad, asistiendo regular y puntualmente a clases y al centro de prácticas.

Diseña un blog virtual de orientación con 2 entradas.

Gestiona sus prácticas en un centro educativo de la localidad, implementando el servicio en el colegio respectivo.

Sustenta un plan de trabajo, con sus respectivas fichas de actividad.

Realiza una evaluación diagnóstica del centro educativo de prácticas.

El Currículo Nacional de EBR. Evalúa el currículo nacional de la educación peruana, identificando las competencias de la Educación Básica, los actores y las estrategias. La educación en la sociedad del conocimiento. Modernidad y Postmodernidad. Sociedad del De Desempeño conocimiento en la educación.

Analiza las funciones y tareas que realiza el psicólogo educativo desde las perspectivas cognitivas, de desarrollo, y el enfoque psicosocial – ecológico.

El Psicólogo en la Práctica Educativa

Analiza las funciones del psicólogo educativo, de acuerdo a la realidad educativa de la educación básica nacional; considerando a su vez enfoques, cognitivos, de desarrollo, y el enfoque psicosocial – ecológico de la psicología, que orienten al estudiante a la intervención en la organización educativa

I

RESULTADOS DE APRENDIZAJE

COMPETENCIAS

FASE

III. PROGRAMACIÓN POR FASE DE APRENDIZAJE

:::::::: CAP. VII: LA ELABORACIÓN DEL SILABO Y EL PROGRAMA FORMATIVO

::: 155 :::

::: 156 ::: Título de Fase

El rol del aprendizaje en la formación humana. La construcción y la comunicación de las representaciones mentales.

De Conocimiento

Total de Horas de Fase

25

Cronograma de la Fase

23 setiembre 26 octubre

Desde Hasta

Rúbricas

Informe de talleres

Examen escrito 2

Instrumentos de Evaluación

Asistencia al 100% prácticas y aula

Informe de cada una de las actividades (datos de referencia/objetivos/metas cumplidas /resultados cuantitativos y cualitativos).

Intervención psico/educativa a estudiantes de EBR, con fines de prevención

Investigación de frecuencia de casos y características de Bullying en EBR.

Rúbrica

Reporte del centro educativo

Lista de cotejos

Lista de cotejos N° de estudiantes atendidos/ datos de referencia / antecedentes / resultados de tests /impresión diagnóstica /plan de orientación / sesiones de seguimiento.

Informe de ejecución de talleres: / N° participantes /impacto/ resultados / evaluación.

Evaluación escrita 2: 20 preguntas objetivas de opción múltiple y preguntas abiertas.

Evidencias

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Instrucciones del docente, Un informe de fase de las activireforzando la estructura de los dades realizadas en el centro de productos, y el respeto por las prácticas. normas. 2 entradas en Blog virtual

Instrucción, orientación y seguimiento del docente.

Exposición – diálogo y análisis crítico de temas de la fase.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ENSEÑANZA

Castejón, J., et al (2015). Teorías cognitivas del aprendizaje. En Psicología de la Educación. Alicante: ECU. Díaz, F. y Hernández, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: Mc Graw Hill Interamericana Editores. Bueno, J. y Castanedo, C. (Coord.). (1998). Psicología de la educación aplicada. Madrid: Ed. CCS. Alcalá 166.

BIBLIOGRAFÍA:

Actividad de Investigación Formativa, y/o Responsabilidad Social

Presenta el blog virtual de orientación actualizado con actividades de la fase.

Presenta un informe de las actividades realizadas en el centro de prácticas.

y/o Producto

Demuestra responsabilidad, asistiendo regular y puntualmente a clases y al centro de prácticas.

Informa las actividades de práctica de la fase.

Presenta blog virtual de orientación con 2 entradas.

Identifica a 2 estudiantes de bajo rendimiento, y los diagnostica, aplicando, además, un plan de orientación y seguimiento.

Diseña y ejecuta un taller de prevención y otro taller de promoción.

De Desempeño

El papel de la psicología en el ámbito educativo

TEMAS DE LA FASE

Interpreta la aplicación de la teoría de las representaciones al proceso de aprendizaje enseñanza

El rol del aprendizaje en la formación humana

100%

30

10

30

Teoría

30

Práctica

Porcentaje %

Analiza las funciones del psicólogo educativo, de acuerdo a la realidad educativa de la educación básica nacional; considerando a su vez enfoques, cognitivos, de desarrollo, y el enfoque psicosocial – ecológico de la psicología, que orienten al estudiante a la intervención en la organización educativa.

II

RESULTADOS DE APRENDIZAJE

COMPETENCIAS

FASE

III. PROGRAMACIÓN POR FASE DE APRENDIZAJE

CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO ::::::::

Título de Fase

El Constructivismo ingresa a las Aulas

TEMAS DE LA FASE

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ENSEÑANZA

Instrucciones del docente, reforzando la estructura de los productos, y el respeto por las normas.

Instrucción del docente

35

Cronograma de la Fase Hasta

Desde

Examen escrito 3

Instrumentos de Evaluación

2 entradas en Blog virtual

Un informe de fase de las actividades realizadas en el centro de prácticas.

Asistencia al 100% prácticas y aula

Capacidad de respuesta.

Informe oral y escrito participando en seminario: Argumentación pertinente / Impacto en el auditorio/

Intervención psico/educativa a estudiantes de EBR, con fines de prevención.

Rúbrica

Reporte del centro educativo

Lista de cotejos

N° de estudiantes atendidos/datos de refeInforme de talleres rencia / antecedentes / resultados de tests / impresión diagnóstica /plan de orientación / Rúbricas sesiones de seguimiento. Lista de cotejos

Examen 3: enfoques cognoscitivos y constructivistas, estrategias de aprendizaje.

Características pertinentes / Calidad de la presentación.

Mapa conceptual de los enfoques cognoscitivos y constructivistas del aprendizaje: Enlaces y niveles de subordinación conceptual adecuados

Evidencias

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Investigación de frecuencia de casos y características de Bullying en EBR.

Castejón, J., et al (2015). Teorías cognitivas del aprendizaje. En Psicología de la Educación. Alicante: ECU. Adell, M. (2002). Estrategias para mejorar el rendimiento académico de los adolescentes. Madrid: Pirámide. Bisquerra, R. (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: Ed.Praxis S.A.

BIBLIOGRAFÍA:

Actividad de Investigación Formativa, y/o Responsabilidad Social

Presenta un blog virtual de orientación.

Informa las actividades realizadas en el centro de prácticas.

y/o Producto

Expone oralmente participando en seminario de temas psico/educativos.

Demuestra responsabilidad, asistiendo regular y puntualmente a clases y al centro de prácticas.

Informa las actividades de práctica de la fase.

Identifica a 2 estudiantes con problemas de aprendizaje, y los diagnostica, aplicando, además, un plan de orientación y seguimiento.

Diseña y aplica talleres de desarrollo de estrategias de aprendizaje significativo en los estudiantes de EBR.

De Desempeño

De Conocimiento

Total de Horas de Fase

14 diciembre

28 octubre

100%

30

10

30

Teoría

30

Práctica

Porcentaje %

Analiza las funciones del psicólogo educativo, de acuerdo a la realidad educativa de la educación básica nacional; considerando a su vez enfoques, cognitivos, de desarrollo, y el enfoque psico-social – ecológico de la psicología, que orienten al estudiante a la intervención en la organización educativa.

III

Análisis crítico de El constructivismo ingresa a las temas de la fase. aulas: Aportes de los enfoques cognoscitivos. El constructivismo Analiza críticamente los aportes del enfoque cognoscitivo y construcen la educación contemporánea. tivista, al ámbito de la educación contemporánea Estrategias de aprendizaje significativo del estudiante

RESULTADOS DE APRENDIZAJE

COMPETENCIAS

FASE

III. PROGRAMACIÓN POR FASE DE APRENDIZAJE

:::::::: CAP. VII: LA ELABORACIÓN DEL SILABO Y EL PROGRAMA FORMATIVO

::: 157 :::

CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO ::::::::

Programación de actividades de investigación formativa y responsabilidad social Área

Investigación Formativa

Denominación de la actividad Investigación de incidencia de casos y características de Bullying en EBR.

Propósito

Identificar la frecuencia y características del Bullying en estudiantes de secundaria de la EBR.

Indicadores de evaluación Incidencia de casos Incidencia por sexo Incidencia víctimas, victimarios y testigos

Beneficiarios

Centro Educativos de práctica Estudiantes del VI semestre

Responsables

Cronograma

Docente titular

Agosto – diciembre

Jefes de prácticas

Tipos de bullying

Responsabilidad Social

Intervención psico/ educativa a estudiantes de EBR, con fines de prevención.

Prevenir problemas psicosociales y promover el desarrollo de estudiantes de EBR.

Diseño y ejecución de 4 talleres preventivos.

FIRMA: ____________________________________ NOMBRES Y APELLIDOS: CODIGO:

::: 158 :::

Estudiantes del VI semestre de Psicología.

Docente de la asignatura

Agosto – Diciembre

ANEXOS

::: 160 :::

 Analiza  Critica  Argumenta  Clasifica  Compara  Opina  Enjuicia  Elabora  Evalúa  Formula  Generaliza  Genera ideas  Discrepa

 Infiere  Organiza  Planifica la acción  Plantea  Reconstruye  Reflexiona  Resume  Retroalimenta  Sistematiza  Valora

PENSAMIENTO CRITICO

 Busca alternativas de solución  Compone  Conecta  Construye  Contextualiza  Crea símbolos e imágenes  Crea curiosidad  Demuestra flexibilidad mental  Demuestra originalidad  Descubre  Discrimina  Diseña  Dramatiza  Elabora  Experimenta  Explora posibilidades de comunicación  Explora  Extrapola  Genera  Imagina  Improvisa  Infiere  Integra  Interpreta  Intuye  Inventa  Investiga  Muestra fluidez ideativa  Produce  Recrea  Representa  Utiliza lenguaje corporal

PENSAMIENTO CREATIVO  Formula  Genera alternativas  Jerarquiza  Negocia para llevar a consensos.  Opera  Organiza  Planifica  Predice resultados  Propone alternativas de solución  Resuelve problemas  Revisa  Selecciona  Utiliza adecuadamente diversas fuentes de información.  Utiliza técnicas de medida.  Utiliza técnicas de recogida de datos  Utiliza

 Aplica  Asume  Consulta  Controla el proceso  Da prioridad a…  Demuestra objetividad  Demuestra asertividad  Demuestra autonomía  Demuestra independencia  Discrepa  Elige entre varias posibilidades  Elige  Enjuicia  Establece cadenas causales  Evalúa el resultado  Evalúa  Jerarquiza  Juzga

 Revisa  Selecciona alternativas  Utiliza estrategias adecuadas  Utiliza  Predice  Prioriza  Negocia para llegar a consensos  Predice consecuencias  Demuestra iniciativa  Maneja instrumentos

(toma de decisiones)

(resolución de problemas)  Analiza problemas  Anticipa resultados  Anticipa  Aplica algoritmos  Aplica  Busca referencias  Calcula  Clasifica  Compara  Comprueba  Controla el proceso  Deduce  Define el problema  Describe el problema  Elabora  Enjuicia  Establece causas y consecuencias  Establece semejanzas y diferencias  Evalúa la acción  Evalúa resultados  Sistematiza  Verifica resultados

PENSAMIENTO EJECUTIVO

PENSAMIENTO RESOLUTIVO

ANEXO 1: ¿QUÉ CAPACIDADES SUPERIORES DEBEN DESARROLLAR NUESTROS ESTUDIANTES?

CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO ::::::::

:::::::: ANEXOS

ANEXO 2: REFERENCIA IMPORTANTE: ¿CÓMO TRABAJAR LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS42

PENSAMIENTO REFLEXIVO

PENSAMIENTO CRÍTICO

COMPETENCIA

DESEMPEÑO

PRODUCTOS

DESCRIPTORES

Evalúa y discrimina reflexivamente los diferentes fenómenos del ámbito personal, académico, profesional y cotidiano, dándole una mirada prospectiva compleja y global que orienta su acción

• Informes • Debates • Foros • Seminarios • Presentación oral • Ensayos • Auto y coevaluación • Discusiones en aula • Mapas conceptuales

• Selecciona información de los hitos más relevantes de acuerdo al contexto. • Discrimina lo central de accesorio. • Clasifica la información por área temática y ámbito. • Evalúa y jerarquiza la información. • A partir de la recolección de información se genera preguntas problematizadoras. • Establece relaciones de ámbitos, factores y/o variables en el contexto de la problematización. • Establece hipótesis comprensivas sobre el fenómeno problematizado. • Genera alternativas de solución al fenómeno problematizado. • Fundamenta coherentemente la propuesta de solución al fenómeno. • Fundamenta con argumento a favor o en contra desde un punto de vista profesional y disciplinario sobre una temática, modelo o teoría en cuestión. • Valida su reflexión a través del uso de referencias a estudios científicamente validados

Demuestra capacidad de identificar elementos presentes o ausentes en su propio desempeño académico con capacidad autocritica y perspectiva de cambio.

• Autoevaluaciones • Ante devoluciones de desempeño. • Ante resultados de evaluaciones • Limitaciones y proyecciones en un informe de investigación. • Limitaciones y proyecciones en un informe de práctica, examen de título.

• Identifica errores de su propio desempeño en una intervención práctica, en el dominio de un contenido en el uso de una técnica. • Muestra capacidad de reflexionar sobre las causas de sus errores. • Identifica aciertos de su propio desempeño intervención práctica, en el dominio de un contenido, en el uso de una técnica. • Muestra capacidad de reflexionar so las causas de sus aciertos. • Comunica de forma oral y/o escrita sus estrategias, acciones o conductas conducentes al mejoramiento de su desempeño.

42 Fuente: Universidad de Temuco

::: 161 :::

CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO ::::::::

COMUNICACIÓN ESCRITA

COMUNICACIÓN ORAL

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

COMPETENCIA

::: 162 :::

DESEMPEÑO

PRODUCTOS

DESCRIPTORES

Define un problema y sus variables e identifica soluciones posibles y su viabilidad, especificando los recursos necesarios y disponibles, evaluando sus consecuencias y seleccionando la solución más eficiente.

• Reporte de análisis de casos. • Informe de proyecto de Investigación. • Informe de proyecto de Práctica. • Reporte de Trabajos prácticos individuales o grupales. • Desempeño en ejercicios simulación o situaciones reales de intervención. • Desempeño en supervisión de procesos de práctica, intervención e investigación.

• Identifica y define el problema del campo disciplinar y/o profesional. • Identifica los distintos componentes asociados al problema enfatizando la relevancia de las condiciones del contexto específico. • Analiza las variables o factores asociados al problema. • Elabora una lista de soluciones posibles. • Analiza la viabilidad de las soluciones posibles y los recursos asociados a cada una de ellas. • Analiza los fundamentos éticos de las posibles soluciones. • Selecciona la solución de mejor calidad según la naturaleza del problema y contexto. • Anticipa y evalúa los impactos posibles de las soluciones. • Justifica desde el conocimiento teórico y empírico la solución seleccionada.

Expresa sus ideas • Desempeño en un y opiniones de maexamen oral. nera clara, precisa • Desempeño en las y adecuada tanto presentaciones al contexto como al • Intervenciones en público que recibe la el aula información. • Asesorías temáticas • Grabaciones y filmaciones • Situaciones de simulación • Dramatizaciones • Desempeño en sala de espejos.

• Usa un Lenguaje fluido y articulado con un ritmo apropiado (sin vicios ni muletillas). • Usa la gramática correctamente • Actitud y vocabulario adecuados al contexto y al receptor. • Precisión conceptual y manejo del lenguaje técnico. • Pone en palabras las propias ideas, adecuándose al destinatario, temática y contexto. • Transmite una idea de forma sencilla clara y precisa • Usa adecuadamente analogías y ejemplos. • Elabora mensajes comprensibles de acuerdo a la audiencia.

Demuestra dominio escrito de las normas idiomáticas de la lengua materna y las normas científicas de la disciplina.

• Usa correctamente las reglas ortográficas y gramaticales (tildes, puntos, comas, conectores, concordancia de los tiempos verbales, números, género, etc.) en distintos reportes escritos. • Respeta a la estructura del tipo de texto. • Usa normas de publicación científica: Informes psicológicos, de practica (APA) • Utiliza sintaxis adecuada en los distintos reportes escritos. • Elabora informes con coherencia conceptual • Elabora informes con coherencia argumentativa.

• Prueba de desarrollo con ortografía, sintaxis correcta y con coherencia conceptual y argumentativa interna. • Informe psicológico. • Informe de investigación. • Informe o reporte de un proyecto. • Ensayo teórico. • Revisión bibliográfica.

:::::::: ANEXOS

TRABAJO EN EQUIPO

COMUNICACIÓN INTERPERSONAL

COMPETENCIA

DESEMPEÑO

PRODUCTOS

DESCRIPTORES

Se relaciona con individuos y grupos de manera respetuosa, atendiendo al contexto en el que se inserta, escuchando activa y empáticamente y expresando sus pensamientos y/o sentimientos de manera asertiva.

En situaciones de interacción con usuarios, profesores, pares y otros profesionales: • Situaciones de simulación • Supervisiones • Presentaciones orales • Desempeño en sala de espejo • Trabajos grupales • Practicas • Reuniones de trabajo

• Busca información acerca del contexto. • Adecua su presentación personal para el contexto. • Presta atención a los otros, mediante la escucha activa. • Mantiene una actitud de interés y respeto. • Respeta los turnos de habla siendo sintético en sus intervenciones. • No emite juicios descalificativos. • Expresa opiniones propias y de la profesión de acuerdo al destinatario y al contexto. • Fundamenta sus opiniones • Interviene para aportar • Realiza preguntas aclaratorias • Retroalimenta a los interlocutores.

Se integra de forma activa y colaboradora, con otras personas para la consecución de objetivos comunes en distintas áreas del campo profesional.

• Auto y coevaluación y evaluación de terceros. • Organización de un debate, foros, seminarios • Reporte de la planificación y ejecución de una intervención • Un panel • Presentación oral coordinada • Informe integrado coherente que incorpore las acciones realizadas por los miembros del equipo

• Se coordina adecuadamente con los integrantes del equipo. • Se organiza en torno a roles, tareas y tiempos del equipo. • Cumple los acuerdos del grupo. • Valora la diversidad de los integrantes. • Planifica y ejecuta tareas. • Cumple con la distribución de tareas, roles y funciones asumidas. • Considera las distintas habilidades y debilidades de los integrantes del grupo. • Es crítico y autocrítico, aportando de manera constructiva y asertiva. • Resuelve conflictos en el trabajo con otros. • Considera las claves del contexto para facilitar su integración e intervención. • Aporta para que el resultado sea producto del trabajo de todos los integrantes.

::: 163 :::

CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO ::::::::

INICIATIVA

PENSAMIENTO ESTRATÉGICO

SENTIDO Y COMPORTAMIENTO ETICO

COMPETENCIA

::: 164 :::

DESEMPEÑO

PRODUCTOS

DESCRIPTORES

Demuestra una actitud constante de valoración y respeto del otro desde su diversidad y sus prácticas cotidianas y en su campo profesional de acuerdo a los códigos propios de la profesión.

• Observación ponderada de fenómenos, procesos y personas. • Convivencia en entornos Universitarios. • Explicación de desacuerdo frente a transgresiones a la ética. • Reportes de información resguardan el derecho del otro. • Confidencialidad a nivel oral y escrito de la información en los contextos de intervención y de formación. • En su interacción directa con usuarios.

• Identifica dilemas éticos en su propio desempeño y en el desempeño de otro en una situación simulada y en una real. • Conoce el código de ética profesional. • Se comporta en concordancia con las normas éticas de la profesión en situaciones profesionales individuales y colectivas. • Selecciona y comunica información relevante cautelando confidencialidad. • Resguarda la integridad psíquica y física de las personas con las que interviene sin hacer uso indebido de sus herramientas profesionales.

Formula y articula estrategias, analizando y sintetizando objetivos, información del contexto y continuidad temporal, considerando los antecedentes, la situación presente y las consecuencias para la toma de decisiones.

• Análisis de Casos • Proyectos de prácticas. • Informes de prácticas. • Proyectos de Investigación • Diagnósticos psicológicos. • Intervenciones.

• Identifica los componentes o factores asociados al problema. • Identifica los/las actores y sus características. • Formula objetivos. • Se establece un plan de acción, incorporando actividades, indicadores, recursos y anticipando distintos escenarios. • Organiza temporalmente su plan de acción. • Ejecuta el plan de acción. • Evalúa el proceso, manteniendo un registro actualizado de evidencias. • Evalúa el producto, incorporando la percepción de los involucrados.

Actúa de forma creativa, innovadora y ética, anticipándose de manera emprendedora a los diferentes escenarios, haciendo uso de sus recursos personales, de la disciplina y del contexto.

• Informes (proyectos de diseño de intervenciones) • Aportes en discusiones de aula y supervisión. • Reporte de estudio de casos. • Auto y coevaluaciones. • Asesorías temáticas. • Resolución de problemas en la inserción profesional (de practica).

• Propone nuevas formas de evaluación • Identifica nuevos problemas y oportunidades. • propone soluciones alternativas. • Se anticipa a los problemas. • Avanza de manera autónoma en sus labores. • Propone estrategias de aprendizaje y de intervención • Identifica las características del contexto que pueden facilitar u obstaculizar su acción y actúa anticipatoriamente

:::::::: ANEXOS

EMPRENDIMIENTO

RESPONSABILIDAD SOCIAL

COMPETENCIA

DESEMPEÑO

PRODUCTOS

DESCRIPTORES

Demuestra una actitud constante de compromiso personal con los demás en acciones individuales y colectivas que contribuyen a generar oportunidades para el desarrollo de las potencialidades y la satisfacción de necesidades del colectivo así como para evitar acciones que estén en contra del bienestar y los ambientes compartidos.

Desempeño en: • Interacción con usuarios • Situaciones de simulación y reales • Aportes en aula y supervisiones. • Informes de intervenciones. • Reporte supervisores de práctica y terceros. • Interacción con profesores, pares, entornos, instituciones. • En el diseño y ejecución de actividades profesionales se cautela el bienestar de los usuarios y la integridad del entorno. • Se garantiza un ambiente de convivencia respetuoso de la diversidad (creencias, ideologías) en el uso de los espacios universitarios.

• Planifica actividades de promoción, prevención e intervención en las que se garantiza el bienestar de los usuarios. • Emite opiniones y sugerencias profesionales cautelosas del impacto que estas generan. • En la cotidianeidad, cuida de los espacios físicos y de convivencia (limpieza, orden, ruidos, acceso). • Responde a las necesidades de los usuarios. • Incluye aspectos que protejan y/o promuevan el bienestar personal y colectivo. • Respeta horarios y compromisos en sus actividades. • Cuida del medio ambiente en los contextos donde actúa cotidianamente

Identifica oportunidades en el entorno y desarrolla estrategias para abordarlos, determinando los recursos y anticipando los riesgos, para aportar con acciones al desarrollo social y productivo de su comunidad.

• Desempeño en actividades Prácticas de terreno. • Estudios de Caso. • Proyectos de Investigación y/o desarrollo. • Informes de actividades prácticas. • Participación en eventos científicos y en la generación de proyectos académicos y/o estudiantiles. • Participación en ayudantías académicas y de investigación. • Evaluación de supervisores y/o terceros.

• Identifica áreas a desarrollar y potencialidades en personas, grupos y/o comunidades. • Favorece el desarrollo de potencialidades en escenario de intervención. • Formula un conjunto de estrategias para aprovechar las oportunidades. • Analiza las estrategias de acuerdo a su factibilidad e impacto social. • Selecciona la o las estrategias más adecuadas que potencien a individuos y comunidades. • Genera indicadores asociados a cada estrategia. • Determina las acciones necesarias a seguir para el logro de la estrategia. • Ejecuta el plan de trabajo propuesto. • Monitorea los efectos y riesgos presentes en el plan de trabajo. • Desarrolla las posibles acciones remediales. • Evalúa la ejecución, considerando los indicadores, el impacto social y su aporte en la comunidad.

::: 165 :::

CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO ::::::::

ANEXO 3: ¿QUÉ VALORES Y ACTITUDES PODEMOS FORMAR EN NUESTROS ESTUDIANTES? VALORES

ACTITUDES

RESPONSABILIDAD

SINCERIDAD

DIALOGO

AMISTAD

AUTOESTIMA • Valorarse uno mismo

• Ser puntual

• Ser franco

• Ser tolerante

• Ser sincero

• Respetar a los otros

• Ser leal

• Participar

• Ser responsable

• Escuchar atentamente

• Mostrar afecto por los demás

• Mostrar constancia en el • Ser honrado trabajo • Ser auténtico • Dialogar • Ser • Ser sincero coherente • Respetar las • Reconocer normas los propios fallos y • Cooperar errores • Mostrar • Valorar a los autodisciplina otros • Compromiso • Ser sencillo • Cumplir con • Ser amigo las tareas asignadas • Ser transparente • Mostrar orden en las • Ser pertenencias espontáneo • Demostrar • Mostrar esfuerzo confianza en los otros • Asumir actitudes positivas de • Decir la liderazgo verdad • Integrarse • Mostrar lealtad • Asumir desafíos con los • Planificar las compañeros actividades • Asumir las consecuencias de los propios actos

::: 166 :::

• Comprender

• Respetar al otro

• Demostrar compa-ñerismo

• Comprender

• Colaborar

• Colaborar

• Demostrar confian-za

• Confiar • Ser sincero

• • • • •

• • •

•

• Demostrar confianza en los demás • Ayudar a los demás

• Buscar y decir la • Compartir con … verdad • Decidir • Valorar al otro Valorar al otro superarse • Aceptar al otro Aceptar al otro • Valorar al otro • Mostrar interés Interesarse por • Mostrar por el otro el otro autonomía al • Demostrar actuar Mostrar ternura ternura • Cuidar de • Ser sencillo en la propia Ser sencillo el trato persona Mostrar • Considerar • Reconocer las consideración cualidades • Compartir con por el otro personales … Compartir • Reconocer las • Ser generoso con … limitaciones • Ser espontáneo Mostrar personales espontaneidad • Mostrar • Practicar la atención y Mostrar conducta disponibilidad atención y asertiva disponibilidad • Reconocer la • Mostrar para con el digni-dad del espíritu de otro otro superación Reconocer la dignidad del otro

• Buscar la verdad •

• Ser sincero

• Mostrar seguridad y confianza en sí mismo

ALTO

NIVEL

• • • • • • •

• • • • •

• • • • • •

• • • • •

Concibe Inventa Elige Esquematiza Organiza Planea

Síntesis

Apoya Concluye Justifica Mide Selecciona

• • • • • •

• • • • •

Propone Proyecta Recomienda Reúne Sintoniza Construye

Sustenta Tasa Evalúa Estima Opina

• • • • •

• • • • •

Diseña Crea Localiza Esboza Idea

Establece Efectúa Hace Da Conserva

Encuentra Envía Moviliza Trata Tiene

• • • •

Implanta Inscribe Mantiene Obtiene

Estructuración

• • • • •

• Automatiza • Refina • Suple

Naturalización

Evaluación

Elabora Resume Sintetiza Estructura Categoriza Compila Compone

Decide Juzga Critica Explica Alienta

CONTENIDO PROCEDIMENTAL

CONTENIDO CONCEPTUAL

• • • • • •

• • • • •

Ordena Jerarquiza Integra Desarrolla Presta Teoriza

Actúa Exhiben Asume Evita Certifica Organización

Caracterización • • • •

Controla Codifica Resiste Caracteriza

CONTENIDO ACTITUDINAL

ANEXO 4: ¿QUÉ NIVEL DE CAPACIDADES PODEMOS CONSIDERAR EN EL TRABAJO FORMATIVO?

:::::::: ANEXOS

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::: 168 :::

MEDIO

NIVEL

Clasifica Descompone Debate Discrimina Analiza Cataloga Contrasta

Ejemplifica Resuelve Demuestra Utiliza Aplica Administra Calcula

• • • • • • •

• • • • • • •

• • • • • •

Cambia Dramatiza Esboza Inventa Ilustra Modifica Practica

Aplicación

Corrige Descompone Debate Diagrama Diferencia Dirige

• • • • • • •

• • • • • •

Prepara Programa Traza Usa Emplea Modifica Opera

Examina Intercambia Inspecciona Prueba Separa Subdivide

• • • • • • • •

Ejecuta Guía Amarra Calibra Clava Calienta Conduce Desplaza

• • • • • • • •

Desmantela Elimina Enseña Cuenta Gira Introduce Mezcla Pinta

Precisión

Análisis

• • • • • • •

CONTENIDO PROCEDIMENTAL

CONTENIDO CONCEPTUAL

• • • • • • • • • • • •

Aprecia Defiende Valora Asume Asiste Arguye Compite Colabora Promueve Propone Prefiere Participa

Valoración

CONTENIDO ACTITUDINAL

CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO ::::::::

BAJO

NIVEL

Distingue Compara Interpreta Comunica Concluye Deduce Diagnostica Infiere Informa

• • • • • • • • • •

Identifica Enumera Describe Apunta Cita Combina Define Designa Enuncia Expone

• • • • • • • • • •

• • • • • • • • •

Especifica Memoriza Lista Muestra Nombra Relata Repite Reproduce Registra Selecciona

Produce Pronostica Planifica Reafirma Traslada Transforma Simplifica Transcribe Traduce

• • • • • • • • •

• • • • • • • •

Señala Subraya Relaciona Expresa Formula Marca Aparea Determina Ubica

Conduce Descubre Explica Parafrasea Predice Resume Revisa Relaciona

• Remueve • Remienda • Serrucha

• • • • • • •

Completa Actúa Responde Coopera Aclara Aplaude Acrecienta

Escribe Lee Habla Grafica Arma Adhiere Cuida Pega Persigue Junta

• • • • • • •

Escucha Acepta Toma conciencia Observa Acepta Escoge Pregunta Previene Salvaguarda Coloca Selecciona

• • • • • • • • • • •

Cambia Conecta Engancha Envuelve Juega Limpia

• • • • • • • • • •

• • • • • •

• Recepción

Lleva Fija Coge Afila Arregla Arranca

Ayuda Aprueba Cumple Contesta Da Discute Disfruta

Respuesta • • • • •

Encomienda Expresa Interesa Ofrece Sigue

CONTENIDO ACTITUDINAL

• Imitación

• • • • • •

Manipulación

Comprensión

• Conocimiento

• • • • • • • • •

CONTENIDO PROCEDIMENTAL

CONTENIDO CONCEPTUAL

:::::::: ANEXOS

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CENTRO DE DESARROLLO ACADÉMICO ::::::::

ANEXO 5: ¿QUÉ ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS SE PUEDEN APLICAR DE ACUERDO AL ÁREA DE ESPECIALIDAD? AREA DE COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA

Análisis de textos diversos mediante la identificación de sus regularidades sintácticas, morfológicas y ortográficas. Aplicación de diferentes técnicas de estudio mediante la realización del subrayado, esquema, resumen, cuadro sinóptico, red conceptual, etc. Comparación de diversos acontecimientos, movimientos, corrientes culturales por medio de distintos organizadores gráficos, tales como, cuadros sinópticos, esquemas, frisos históricos, etc. Elaboración de textos orales y escritos mediante la utilización de las técnicas de búsqueda de información relectura, organización utilización del diccionario, etc. Exposición de temas con pronunciación clara, buena vocalización, expresión y entonación adecuadas, de forma lenta o rápida, según exija el contenido.

AREA DE ANALISIS MATEMATICO

Análisis de los datos que se nos ofrecen a través de enunciados, tablas, expresiones simbólicas, representaciones gráficas, etc. Cálculo mental de diversa complejidad, potenciando la meta-cognición. Codificación de la información escrita u oral habitual mediante el uso del lenguaje simbólico propia de la matemática. Construcción de gráficos de barras, pictogramas, croquis, planos, maquetas, mapas, etc. Decodificación de datos que se nos ofrecen a través de enunciados, expresiones simbólicas, representaciones gráficas. Obtención de inferencias y deducciones a partir de los datos que se tienen. Registro de la información de forma sistemática por medio de la observación, medición de encuestas, etc.

AREA DE ANALISIS Y EXPERIMENTACION CIENTIFICA

Confección de maquetas, croquis y dibujos siguiendo modelos o instrucciones. Clasificación de fenómenos u objetos mediante la comparación de características comunes o diferentes. Desarrollo de la curiosidad científica mediante la observación atenta y la realización de pequeñas experiencias científicas. Elaboración de conclusiones a partir de la lectura de tablas, gráficos e instrumentos de medida. Experimentación de fenómenos en el laboratorio u otro medio siguiendo las orientaciones dadas en la guía. Planificación de proyectos cooperativos en respuesta a las necesidades de su contexto mediante un trabajo en equipos de tres personas.

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:::::::: ANEXOS

AREA DE CIENCIAS SOCIALES

Análisis de hechos relevantes, identificando causas, sus consecuencias y las posibles soluciones. Argumentación a favor o en contra sobre un tema de actualidad, a través de un debate, mostrando coherencia y claridad. Autocontrol de las emociones mediante diversas técnicas-contar hasta diez, respirar profundamente, relajarse, identificación de emociones, etc. Descripción de mi persona a través de la observación y percepción de mi realidad personal. Descripción del entorno en que vivo a partir de la elaboración de textos, ensayos y otras presentaciones con diferentes soportes técnicos. Identificación de la realidad social en que se vive a través de la observación crítica de los medios de comunicación y de la percepción de la realidad. Manejo de situaciones de riesgo-problemas psicosociales-a través de técnicas para la toma de decisiones, solución de conflictos, etc.

AREA DE ANALISIS DE SISTEMAS E INFORMATICA

Creación de símbolos e imágenes utilizando diferentes programas informáticos. Demostración de originalidad en el diseño y producción de proyectos diversos mediante su elaboración y ejecución. Descripción de resultados a través de medios informáticos adecuados. Diseño de documentos de diversa índole en forma personal y/o grupal utilizando diversos programas informáticos. Exposición de contenidos diversos en forma lógica y clara, utilizando programas de computadora. Producción de materiales informáticos haciendo uso de diferentes softwares educativos. Reconocimiento de aplicaciones de la informática mediante tutoriales.

AREA DE PROCESOS PRODUCTIVOS

Análisis de la gestión y ejecución de procesos productivos. Creatividad en la realización de diferentes proyectos. Demostración de habilidades de interacción social en diferentes situaciones. Demostración de originalidad en la ejecución de proyectos y trabajos. Ejecución de procesos y proyectos productivos de diversa índole.

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:::::::: GLOSARIO

GLOSARIO43 TÉRMINO

CONCEPTO

1. Actitud

Disposición previa hacia la acción, es propia de las personas que les permite actuar en forma positiva o negativa frente a personas u objetos. Un conjunto de actitudes expresan un valor. Los valores se expresan en actitudes, con énfasis en el aspecto afectivo-emocional.

2. Aprender a aprender

Es una capacidad que permite a las personas utilizar estrategias, herramientas o instrumentos cognitivos, que le sirvan para enfrentar por sí mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios y diversas situaciones. Logrando a su vez, la necesaria autonomía e independencia del estudiante.

3. Aprendizaje significativo

Es un proceso interno, activo y personal, mediante el cual la nueva información se vincula al conocimiento que ya posee el estudiante; de esta manera se logra que el aprendiz encuentre significado al material de estudio.

4. Capacidad

Son potencialidades de la persona que pueden expresarse y desarrollarse a lo largo de la vida. Vincula los procesos cognitivo, socio/afectivo y motor. Se puede entender también como “unidades de competencia” que se manifiestan como el conjunto de destrezas y habilidades que se expresan en el saber conceptual, procedimental, y actitudinal.

5. Capacidades superiores

Son las habilidades de orden superior que se caracterizan por su alto grado de complejidad, curricularmente se consideran como pensamiento creativo, pensamiento crítico, solución de problemas, toma de decisiones.

6. Coevaluación

Se aplica generalmente como un tipo de evaluación de los aprendizajes, donde el estudiante es susceptible de ser valorado por compañeros. Es un proceso interactivo de enjuiciamiento que se da a través de la comunicación entre los estudiantes. Este tipo de evaluación se realiza para reflexionar y valorar la dinámica de trabajo, el esfuerzo, la colaboración, en los grupos.

7. Competencia

Es el dominio de un sistema complejo de procesos, cognitivos, procedimentales y actitudinales, que facilitan un desempeño eficaz y adecuado ante una exigencia. La UCSM. considera a la competencia como “…una construcción social, donde se evidencia que la persona ha aprendido de forma significativa. Esto se expresa en el desarrollo de nuevos conocimientos, habilidades, y actitudes; integradas en capacidades y valores, fácilmente transferibles a diferentes situaciones de la vida y al desempeño profesional. Dentro de este proceso son esenciales el desarrollo de capacidades metacognitivas y la perspectiva clara del proyecto de vida de la persona”43.

43 Martínez, H. (2010). Centro de Desarrollo Académico de la Universidad Católica de Santa María

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TÉRMINO

CONCEPTO

8. Conocimiento Se designa al conjunto de saberes consensuados como formas culturales, cuya asimilación y apropiación por los estudiantes se considera sustancial para su formación. 9. Contenido

Son medios para entender y dar respuesta a situaciones y problemas que plantea una realidad.

10. Contenido significativo

Es el bloque temático que se presenta de forma sintética y global en el Silabo de Asignatura y el Programa Formativo de Asignatura, para favorecer el aprendizaje significativo de los estudiantes. Estos contenidos son un medio para desarrollar competencias en los estudiantes.

11. Creativo

Que es innovador y original en su producción personal o colectiva, promueve la producción de conocimiento, destrezas y capacidades en el saber, el arte y la cultura.

12. Criterio

Son referentes instrumentales que permiten determinar el proceso del estudiante en el desarrollo de las destrezas, capacidades y actitudes, así como en la adquisición del conocimiento.

13. Criterio de evaluación

Es el principio o norma de referencia, establecido previamente, que da sentido, justificación e intencionalidad a toda la actividad de evaluación.

14. Currículo

Expresa la síntesis de las intenciones educacionales (formación integral de la persona humana) y el planteamiento de estrategias para su logro. Documento académico, producto del análisis filosófico, económico y social, que contiene criterios, métodos, procesos e instrumentos estructurados para el desarrollo de un programa de estudios44. La UCSM considera que el currículo es un proyecto formativo que tiene la función de desarrollar competencias en los ámbitos personal y profesional de los estudiantes; de acuerdo a los perfiles genéricos institucionales y específicos propios de la carrera profesional. Este documento contiene los perfiles en términos de competencias, los resultados de aprendizaje como indicadores de logro, los planes de estudio ordenados de acuerdo a las áreas académicas aceptadas por la universidad y elementos complementarios necesarios en la consecución del proyecto formativo.

15. Desempeño

Es una declaración que expresa el nivel de logro y acción requerido para poder certificar la competencia ante la secuencia curricular, la sociedad o un grupo de pares.

16. Destreza

Habilidad de menor complejidad y que operativiza a las capacidades. Esta sugiere la realización concreta con los que se evidencian las capacidades fundamentales. Su identificación sugiere los procesos cognitivos y metacognitivos de las capacidades.

________________________________________________________________________________________________________________________________ 44 Fuente: SINEACE, Anexo-Resolución-N°279-2017

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:::::::: GLOSARIO

TÉRMINO

CONCEPTO

17. Diseño curricular

El diseño de un proyecto curricular es planificar lo que se va a implementar en el salón de clases. Implica la confección de los sílabos como elemento de planificación, cómo se debe enseñar (metodología didáctica) y cómo evaluar los resultados del aprendizaje. Un eje importante previo a la acción formativa es la definición de los perfiles y la elaboración de la malla curricular, articulada con las necesidades sociales y las funciones y tareas de la carrera profesional. En este sentido, Zabalza (2003) (en Álvarez y Villardón, 2006) define a la “planificación curricular” como “…convertir una idea o propósito en un proyecto de acción”. Del mismo modo, Álvarez y Villardón (2006)45 define como “…hacer un plan o proyecto docente para lograr o al menos aumentar la probabilidad de que nuestros alumnos adquieran las competencias previstas en un proyecto formativo”.

18. Dominio actitudinal

Lo que se encuentra en el interior de la disposición para actuar (actitud); y que expresan los componentes emocionales, motivacionales, valores, etc.

19. Dominio conceptual

Lo que proviene, y está involucrado con los aspectos racionales y lógicos de la persona. Constituye el contenido básico de las capacidades, expresadas en el pensamiento creativo, crítico, la solución de problemas y la toma de decisión.

20. Dominio Se relaciona con el conjunto de procedimientos, procesos, estrategias y procedimental técnicas que conducen hacia la resolución de problemas. Su naturaleza es de tipo mental, cognoscitivo, pero por su nivel operacional se encuentra en el dominio procedimental. 21. Eficacia

Es la capacidad para responder apropiada y rápidamente a situaciones dadas en determinado momento.

22. Eficiencia

Utilización óptima de recursos humanos y materiales, para alcanzar el mayor grado de eficacia en el mínimo tiempo y con el mínimo costo.

23. Estándar

Es el rendimiento considerado como normal dentro de un grupo de semejantes. Es el punto de comparación que permite al docente verificar el logro o no logro de una competencia.

24. Estatuto universitario

Norma fundamental de una institución de educación superior que contiene la misión y la visión de la institución, la estructura organizativa, los órganos de gobierno, recursos humanos y los mecanismos de gestión.

25. Estrategia de aprendizaje

Se entiende por estrategia como el camino para desarrollar destrezas, capacidades y por otro lado actitudes y valores, a través de los contenidos y métodos. Tanto las capacidades- destrezas como los valores-actitudes se desarrollan por medio de estrategias de aprendizaje.

________________________________________________________________________________________________________________________________ 45 Alvarez y Villardón (2006). Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. Bilbao: Universidad de Deusto

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TÉRMINO

CONCEPTO

26. Estudios Generales

De acuerdo a la SUNEDU los Estudios Generales se constituyen en un período de formación integral de los estudiantes universitarios y tienen un peso académico no menor a 35 créditos. Nuestra Universidad aprobó el Programa de Estudios Generales con Resolución 5879-CU-2015 adecuándonos a la Ley Universitaria 30220, donde se considera que este Programa se constituye en un área formativa y transversal en todas las Escuelas Profesionales de nuestra universidad; y tienen el propósito de formar integralmente al estudiante en sus aspectos bio/psico/sociales, preparándolo para el trabajo académico, el conocimiento de sí mismo y el contexto nacional y mundial; asumiendo a su vez una actitud humanista y cristiana. La UCSM considera tres dimensiones formativas en los Estudios Generales: Actitud y Cultura Humanística, Habilidades de Gestión Académica y Profesional y Construcción de Ciudadanía.

27. Evaluación

La evaluación es la determinación o la apreciación del valor de algo o de alguien en función de criterios basados en un conjunto de normas.

28. Evaluación de los aprendizajes

De acuerdo al Ministerio de Educación, la evaluación de los aprendizajes es un proceso, mediante el cual se observa, recoge, y analiza la información relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo46. Asimismo, se puede aplicar al ámbito curricular, evaluando el impacto que tiene la aplicación del currículo en los estudiantes a través del logro de competencias y los grupos de interés. La evaluación contribuye al desarrollo de las competencias y a decidir cómo mejorarlos, así como también de las capacidades a través de las destrezas. El objetivo central de la evaluación basada en competencias es identificar y describir el nivel de logro de los aprendizajes; capacidades y destrezas, así como valores y actitudes.

29. Evaluación formativa

Es una actividad sistemática, continua e integrada en el proceso educativo, cuya finalidad es ayudar a perfeccionar y enriquecer, conocer y superar el proceso educativo real, mejorando sus resultados. Tiene un carácter perfectible que permite la mejora del aprendizaje del estudiante y de la enseñanza del profesor.

30. Evaluación de Se efectúa durante el desarrollo del proceso de aprendizaje, se le denomina también de acompañamiento. Permite a cada docente proceso obtener información continua y constante del ritmo de aprendizaje de cada educando y del grupo, de tal forma que permita una adecuada orientación con estrategias de reforzamiento. Es útil para identificar las deficiencias en el aprendizaje y elaborar diferentes actividades. 31. Evaluación cuantitativa

Significa valorar y medir el nivel de desarrollo de la capacidad a través de la destreza. En toda evaluación debe aparecer con toda claridad la capacidad (criterio de evaluación), la destreza (indicador de logro).

________________________________________________________________________________________________________________________________ 46 Ministerio de Educación del Perú, 2007

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:::::::: GLOSARIO

TÉRMINO

CONCEPTO

32. Evaluación cualitativa

Llamada también por competencias. Se trata de una evaluación en la cual se privilegia la evaluación de los logros de los estudiantes, logros medidos en términos de competencias, los cuales se adquieren en forma creciente, evolutiva y dinámica; ya que no se trata de reproducir un contenido, sino de ser capaz de producir, de demostrar y crear.

33. Evaluación inicial o de diagnóstico

Es la que el docente debe efectuar al iniciar una nueva etapa de aprendizaje, con la finalidad de identificar las competencias, capacidades y destrezas que ya poseen los estudiantes y poder realizar sesiones de nivelación, si fuera necesario. Esta evaluación es importante porque significa el punto de partida para construir nuevos aprendizajes de una manera pertinente y significativa.

34. Evaluación sumativa o final

Es la evaluación que se lleva a cabo al término del proceso de aprendizaje; permite confirmar, mediante indicadores, el logro de destrezas, capacidades y competencias. Es la evaluación de los resultados obtenidos por cada educando a lo largo de su proceso de aprendizaje, esta evaluación, sin embargo, no debe llevar a determinar quienes son más hábiles, sino, a reconocer el esfuerzo que ha significado para cada educando el construir sus aprendizajes y por lo tanto, lograr las competencias previstas.

35. Evidencia

Las evidencias describen para cada elemento de competencia los productos y demostraciones que se requieren para poder determinar la idoneidad con la cual se lleva a cabo un desempeño. Están orientadas por los criterios de desempeño y el rango de aplicación. Permiten probar y evaluar el grado de competencia de la persona. En otras palabras, son las pruebas que se deben recoger para juzgar la idoneidad con la cual la persona ejecuta el elemento de competencia.

36. Evidencia de conocimiento

Es una demostración de los saberes conceptuales y lógicos de una materia por parte del aprendiz, y que fundamentan teóricamente su quehacer. Un ejemplo son los exámenes escritos y orales, cuestionarios.

37. Evidencia de desempeño

Son instrumentos donde se verifica el desempeño práctico del estudiante. Por ejemplo, una lista de cotejo donde se califica la actividad del aprendiz, siguiendo determinados protocolos.

38. Evidencia de producto

Es una demostración objetiva donde el estudiante entrega productos con una serie de especificaciones técnicas. Ejemplo: una maqueta, informe de la práctica, etc.

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TÉRMINO

CONCEPTO

39. Flexibilidad curricular

Es el fortalecimiento del desarrollo integral de la persona y la capacidad de elección de parte del estudiante que orienta el desarrollo de competencias dentro del perfil profesional. Las Escuelas Profesionales de la UCSM organizan sus currículos diversificando sus contenidos en áreas formativas articulando la formación científico / profesional con la formación cultural, artística y humanística; las áreas curriculares que implementa la UCSM son: Estudios Generales, Área Básica Profesional, Área Aplicada Profesional, Área de Prácticas Pre/profesionales y Área de Investigación Formativa y de Responsabilidad Social. Asimismo, la flexibilidad curricular estimula la formación trans/disciplinaria presentando un menú de cursos para que el estudiante elija de acuerdo al área académica que pertenece la Escuela Profesional. Así el estudiante elije su ruta formativa junto a los cursos obligatorios que contribuyan a su perfil profesional.

40. Gestión académica

Proceso orientado a mejorar los proyectos educativos institucionales y los procesos pedagógicos, con el fin de responder a las necesidades educativas locales y regionales. Involucra la investigación, la planificación estratégica del quehacer académico, el planeamiento y la programación curricular, la producción de materiales didácticos, la articulación, ejecución y evaluación de los procesos de la enseñanza y del aprendizaje47.

41. Grupo de interés

Son las instituciones o individuos que como: empleadores, gobiernos regionales, gobiernos locales, asociaciones profesionales y representantes de la sociedad civil, reciben los beneficios del servicio educativo y, por tanto, plantean requisitos de calidad. Estos grupos deben estar presentes a través de sus opiniones desde la planificación hasta los resultados de la formación de los estudiantes evaluando el impacto de la aplicación del currículo.

42. Habilidad

Es un potencial que posee el individuo demostrado de forma evidente en un momento determinado. Un conjunto de habilidades constituye una destreza. Las habilidades se desarrollan a través de procesos mentales que constituyen una estrategia de aprendizaje.

43. Heteroevalua- Es la evaluación que realizan los agentes externos del proceso de aprendizaje; como el propio docente, otros miembros de la institución ción educativa y los expertos. Es un proceso importante dentro del trabajo docente, muy rico por los datos y posibilidades que ofrece y muy complejo por la dificultades que supone enjuiciar y valorar la actuación de los educandos en donde cualquier juicio equívoco puede crear actitudes de rechazo a la asignatura, al tipo de trabajo, al material, etc. 44. Indicadores de logro

Son muestras, señales, manifestaciones concretas o específicas de procesos que se observan en el alumno para determinar su ubicación con respecto al criterio e indicar que el alumno está logrando el progreso.

________________________________________________________________________________________________________________________________ 47 UNED Costa Rica

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:::::::: GLOSARIO

TÉRMINO 45. Instrumento

CONCEPTO Es el soporte físico que se emplea para recoger información sobre los aprendizajes. Debe tener dos condiciones: que sea válido y confiable. - Es válido, si el instrumento es el adecuado para medir lo que se quiere medir, ejemplo, para medir la temperatura se usa el termómetro y no el metro. - Confiabilidad, si el instrumento está bien calibrado de tal manera que marque la magnitud medida correctamente.

46. Investigación formativa

Es el proceso que se orienta a favorecer la apropiación y el desarrollo de conocimientos, habilidades, y actitudes, para que docentes y estudiantes puedan desempeñar actividades relacionadas con la investigación científica, el desarrollo tecnológico, y la innovación, ya sea en el sector académico o productivo48. La investigación formativa también puede denominarse la enseñanza a través de la investigación, o enseñar usando el método de investigación. La investigación formativa tiene dos características adicionales fundamentales: es una investigación dirigida y orientada por un profesor, como parte de su función docente y los agentes investigadores no son profesionales de la investigación, sino sujetos en formación49.

47. Metacognición

Es el saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos del conocimiento. Es el conocimiento del conocimiento.

48. Método de aprendizaje

Es el camino que sigue el estudiante para desarrollar destrezas y capacidades. Es una forma de saber hacer de cada alumno, con sus diferencias, individualidades, tiene un modo peculiar de aprender; es decir, una manera concreta de recomendar un camino. Este consta de: destreza sustantiva + el qué (contenidos) + el conector (por aprendizaje se orientan al desarrollo de las destrezas- capacidades de los alumnos pudiendo utilizar cualquier contenido. Estos métodos se aplican al realizar las actividades que son estrategias de aprendizaje. El método de aprendizaje se concreta a través de técnicas metodológicas).

49. Método de enseñanza

Son acciones realizados por el profesor y están orientados al aprendizaje de contenidos por parte de los estudiantes.

50. Panel de Es un listado en forma ordenada acerca de las destrezas y capacidades capacidades y que deben lograr los estudiantes al término de una actividad de aprendizaje. destrezas

________________________________________________________________________________________________________________________________ 48 Guerrero, ME. Formación para la investigación. En Miyahira, J. (2009) Rev Med Hered 20 (3), URL disponible en: http:// www.scielo.org.pe/pdf/rmh/v20n3/v20n3e1.pdf. (Fecha de acceso: 28/12/2011). 49 Parra C. Apuntes sobre la investigación formativa. Educación y educadores 2004; 7: 57-77. URL disponible en: http:/ educacionyeducadores.unisabana.edu.co/ index.php/eye/article/view/549 (Fecha de acceso: 28/12/2011).

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TÉRMINO

CONCEPTO

51. Panel de valores y actitudes

Es un listado en forma ordenada sobre los valores seleccionados a ser practicados al desarrollar una determinada asignatura y las actitudes programadas para lograr los valores establecidos.

52. Pensamiento creativo

Capacidad para encontrar y proponer formas originales de actuación superando recetas conocidas o los cánones preestablecidos.

53. Pensamiento crítico

Capacidad para actuar y conducirse en forma reflexiva, elaborando conclusiones propias y en forma argumentativa.

54. Pensamiento ejecutivo (toma de decisiones)

Capacidad para optar entre una variedad de alternativas por la más coherente, conveniente y oportuna, discriminado los riesgos e implicancia de dicha opción y sin afectar a los demás.

55. Pensamiento Capacidad para encontrar respuestas alternativas, pertinentes y oportunas entre las situaciones difíciles o de conflicto. Se consideran las resolutivo (resolución de potencialidades propias y las posibilidades del medio. problemas) 56. Perfil profesional

Se entiende por perfil profesional al listado de funciones y rasgos que caracterizan el desempeño profesional en una determinada carrera. El dominio de estas funciones otorga al egresado que la desempeña la capacidad para el ejercicio profesional. Es el primer producto de la planificación curricular y como tal el de mayor importancia, ya que es el elemento de partida y orientador de todo trabajo curricular siguiente.

57. Perfil de ingreso

Son las características del estudiante ingresante a una carrera profesional. Se consideran aspectos cognitivos, habilidades y actitudes que el estudiante egresado de la formación básica domina y que pretende ingresar a una especialidad universitaria. La Oficina de Admisión de la Universidad analiza estos aspectos para plantear la evaluación de ingreso de los estudiantes.

58. Perfil de egreso

El perfil de egreso se constituye a partir de las características (competencias, habilidades, cualidades valores) que deben lograr los estudiantes como resultado de su conclusión del proceso de formación profesional. Este perfil implica, la descripción pormenorizada de las competencias propias de la especialidad, que han sido elaboradas en base a las funciones, tareas, y necesidades detectadas, de la carrera profesional. Generalmente, se expresan a través de conocimientos de la disciplina (¿qué debe saber el estudiante?), habilidades específicas de la titulación (¿qué debe saber hacer?) y valores (¿qué actitud debe demostrar?).

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:::::::: GLOSARIO

TÉRMINO

CONCEPTO

59. Producto esperado

Es un trabajo concreto, real que el estudiante realiza a través de una serie de tareas y que puede ser evaluado. Existen una serie de producto tales como: un informe, un proyecto, una maqueta, un trabajo de laboratorio, un trabajo de investigación, una guía, un ensayo, un portafolio, una recesión, un afiche, un cuadro, un artículo, un mueble, un artefacto, un documento, un trabajo en power point, etc.

60. Programación de actividades de aprendizaje

Es una programación más específica, en la cual se determinan, ordenan y gradúan las experiencias de aprendizaje que el estudiante debe vivir en compañía con sus pares, a fin de lograr las destrezas y capacidades; así como ser capaz de demostrar un desempeño eficiente y eficaz. “La estrategias de aprendizaje”, no están referidas al contenido de la asignatura, ni a las actividades, que desarrolla el profesor, sino que se refiere esencialmente a la interacción que se establece entre estudiantes.

61. Responsabilidad social

Gestión ética y eficaz del impacto generado por la universidad en la sociedad debido al ejercicio de sus funciones: académica, de investigación y de servicios de extensión y participación en el desarrollo nacional en sus diferentes niveles y dimensiones; incluye la gestión del impacto producido por las relaciones entre los miembros de la comunidad universitaria, sobre el ambiente, y sobre otras organizaciones públicas y privadas que se constituyan en partes interesadas. La responsabilidad social universitaria es fundamento de la vida universitaria, contribuye al desarrollo sostenible y al bienestar de la sociedad. Compromete a toda la comunidad universitaria50.

62. Rúbrica

Es un descriptor cualitativo que establece la naturaleza de un desempeño, apoyándose sobre las perspectivas de criterio más que de referencia o norma. Las rúbricas permiten evaluar las competencias relacionadas con la producción de trabajos.

63. Sílabo de asignatura

Es una programación bastante general en la que se consignan competencias, el perfil profesional, con sus respectivos contenidos significativos. Es fundamental también consignar la forma de evaluaciones y una bibliografía básica. Lo importante es que debe ser elaborado por un equipo de docentes que integran el área o desarrollan una determinada asignatura de tal forma que se asegure un desarrollo homogéneo de la misma.

64. Socialización

El hombre es un ser social por excelencia, pues nace y para desarrollarse como tal debe vivir en sociedad. Se ve influenciado por el medio en que vive a través de la lengua, la cultura, la ciencia, la religión, etc. La escuela siempre ha sido considerada una importante agencia de socialización. La socialización supone integrar la pluralidad desde la identidad. Es en la socialización donde se encuentran con más claridad las capacidades y los valores.

________________________________________________________________________________________________________________________________ 50 Glosario SUNEDU Anexo-Resolución-N°279-2017

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TÉRMINO

CONCEPTO

65. Técnica de aprendizaje

Es la aplicación racional de un conjunto de instrumentos, herramientas, medios, recursos, etc., para lograr el aprendizaje. También se puede definir como un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtención de información sobre el aprendizaje.

66. Valores

Es una cualidad de los objetos y de las personas, que los hacen ser valiosos. Su componente principal es afectivo y se expresan en las actitudes. Constituyen el sustento que orienta el comportamiento individual y grupal y se evidencian mediante las actitudes que demuestran las personas en los diferentes actos de su vida.

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