Ling%c3%bc%c3%adstica%20aplicada

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LINGÜÍSTICA APLICADA

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Colección: LINGÜÍSTICA 1. Introducción a la lingüística: Historia y modelos 2. Lógica y lingüística 3. Los sonidos del lenguaje 4. Fundamentos de sintaxis general 5. Fundamentos de morfología 6. Fonética experimental: Teoría y práctica 7. Teoría sintáctica: de las estructuras a la rección 8. Fundamentos críticos de la gramática de dependencias 9. Fonología general y española 10. Estructuras gramaticales desde el punto de vista histórico 11. Las categorías gramaticales. Relaciones y diferencias 12. Semiótica 13. Sociolingüística 14. Retórica 15. La poética: Tradición y modernidad 16. Lenguaje y cultura: la etnolingüística

Francisco Marcos Marín Joaquín Garrido Medina Juana Gil Fernández Juan C. Moreno Cabrera Soledad Varela Ortega Eugenio Martínez Celdrán Violeta Demonte Barreto Valerio Báez San José Angel Manteca Alonso-Cortés Emilio Ridruejo Alonso

Ignacio Bosque Muñoz Carmen Bobes Naves Karmele Rotaetxe Amusategi Tomás Albaladejo Mayordomo Antonio García Berrio M.a T. Hernández Fernández Manuel Casado Velarde Francisco Marcos Marín Jesús Sánchez Lobato

17. Lingüística aplicada 18. Manual de fonología histórica del español 19. La psicolingüística

Manuel Ariza Viguera Angel López García 4

20. Introducción a la semántica funcional

Salvador Gutiérrez Ordóñez Director: Francisco Marcos Marín

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LINGÜÍSTICA APLICADA FRANCISCO MARCOS MARÍN JESÚS SÁNCHEZ LOBATO

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Diseño de cubierta: Isidro Úbeda Este libro ha sido compuesto mediante una ayuda concedida por el Ministerio de Cultura a la edición de obras que componen el Patrimonio literario y científico español. Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publi - cación, íntegra o parcialmente, por cualquier sistema de recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o por cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A. © Francisco Marcos Marín Jesús Sánchez Lobato © EDITORIAL SÍNTESIS, S. A. Vallehermoso, 34. 28015 Madrid Teléfono 91 593 20 98 http://www.sintesis.com ISBN: 978-84-975683-7-1

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Índice Prólogo Labor del lingüista 1.

La Lingüística Aplicada 1.1. La Lingüística 1.2. Influencia de la Lingüística en la enseñanza de lenguas 1.3. Las diferentes opciones del término Lingüística Aplicada 1.4. Campos de estudio en la Lingüística Aplicada 1.4.1. Psicolingüística 1.4.2. Etnolingüística 1.4.3. Sociolingüística

2.

Adquisición y enseñanza de la lengua materna 2.1. Teorías sobre la adquisición del lenguaje 2.1.1. El modelo behaviorista (conductismo) 2.1.2. Las teorías cognitivas 2.1.3. La teoría mentalista 2.1.4. Teoría biológica del desarrollo del lenguaje 2.1.5. Teoría sociológica 2.2. Etapas en la adquisición del lenguaje 2.2.1. Etapa prelingüística 2.2.2. Etapa lingüística 2.3. La enseñanza de la lengua 2.3.1. La gramática y su enseñanza

3.

Las lenguas segundas 3.1. Aprendizaje de la lengua materna y de las lenguas segundas 3.2. Producción y recepción del mensaje lingüístico 3.3. Funciones del lenguaje según los objetivos del aprendizaje 3.4. Aprendizaje bilingüe de la lengua segunda 3.4.1. Necesidades específicas del niño bilingüe 3.4.2. La selección de métodos de lectura 3.5. El aprendizaje de las lenguas segundas 3.5.1. Factores extralingüísticos que intervienen en el aprendizaje de la lengua

4.

Metodología 4.1. El método clásico o gramatical 4.2. El método analítico o interlineal 8

4.3. 4.4.

4.5. 4.6. 4.7.

El método directo El estructuralismo y la enseñanza de lenguas 4.4.1. Método audio-oral 4.4.2. Método global-estructural La gramática generativa y el método cognitivo El método comunicativo La lingüística contrastiva 4.7.1. El análisis de errores

5.

Técnicas 5.1. La fonética y su enseñanza 5.2. Presentación del vocabulario 5.3. Desarrollo de las destrezas básicas en el aprendizaje de lenguas segundas 5.3.1. La comprensión oral 5.3.2. La expresión oral 5.3.3. La comprensión escrita 5.3.4. La expresión escrita 5.4. Los medios 5.4.1. El magnetófono 5.4.2. El proyector 5.4.3. El retroproyector 5.4.4. El laboratorio de idiomas 5.4.5. El vídeo 5.4.6. Informática y enseñanza

6.

La Lingüística Informática como Lingüística Aplicada 6.1. Presentación lingüística 6.2. Fenómenos lingüísticos y niveles de representación 6.3. Esferas de la inteligencia artificial 6.3.1. Resolver problemas 6.3.2. La representación del conocimiento 6.3.3. La lengua natural 6.3.4. Los sistemas expertos

7.

Recuperación de información lingüística y tratamiento crítico de textos 7.1. Introducción 7.2. Algunos puntos básicos de la crítica textual 7.3. Transcripción 7.4. Etapas 7.5. Ejemplo 7.6. Proceso de unificación de los siguientes versos 7.7. Apéndice: Algunas consecuencias del proceso 9

7.8.

Nota final

8.

La traducción por ordenador 8.1. Introducción 8.2. Las cuatro décadas 8.3. Técnicas lingüísticas 8.4. Perspectivas

9.

La Lexicografía como aplicación lingüística 9.1. Elementos necesarios para la redacción 9.2. La metalengua 9.3. Clases de diccionarios

10. La terminología en la Lingüística Aplicada 10.1. Sistema nocional y sistema terminológico 10.2. El término 10.2.1. Procedimientos propios de cada lengua 10.2.2. Procedimientos terminológicos específicos, dentro del sistema lingüístico 10.2.3. Procedimientos terminológicos marginales al sistema lingüístico 10.2.4. Procedimientos propios de cada ciencia 10.3. Terminología y Lexicografía 10.4. Recolección, selección y clasificación de los términos 10.5 Bancos de datos terminológicos 11.

Normalización y planificación de las lenguas 11.1. Conceptos de planificación, reforma y modernización 11.2. Designaciones de la planificación lingüística 11.3. Definición de la planificación lingüística 11.4. Requisitos y etapas de la planificación 11.5. La aplicación de la planificación lingüística 11.6. Necesidades sociales y aspectos que abarca la planificación

Caminos viejos y nuevos de la Lingüística Aplicada Bibliografía

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Prólogo

El lector tiene en sus manos un libro que, deliberadamente, constituye una introducción a la Lingüística Aplicada que no se concibe sólo ni preferentemente como metodología de la enseñanza de la lengua materna o las lenguas segundas y que introduce con cierto detalle aspectos, como la Terminología, los cuales no son plenamente lingüísticos. Por necesidades naturales de la colección, faltan otros apartados, como los de Neuro- Psico- o Sociolingüística, desarrollados en otros volúmenes. Si consideramos que esta obra comienza propiamente en el capítulo titulado «La Lingüística Aplicada» y acaba en el dedicado a la Normalización y Planificación de las Lenguas, puede hacerse una fácil y aparente división de autoría, pues los cinco primeros han sido redactados por Jesús Sánchez Lobato y los seis últimos por Francisco Marcos Marín. El apartado dedicado a la «Labor del Lingüista», así como el final, sobre los caminos viejos y nuevos, son obra de este segundo autor. Es justo añadir que el capítulo de «Técnicas» contó con la colaboración de Nieves García Fernández y que F. M. M. redactó la sección de informática del mismo. Esta división del trabajo no significa que la responsabilidad no sea compartida. Al contrario, la redacción del libro ha sido realizada con intercambios constantes de materiales e información y dentro de una comunicación permanente. Respecto a los fundamentos teóricos y aplicativos de la obra, remitimos a los títulos de los autores que hemos incluido en la bibliografía y que se justifican en ella como muestra del camino recorrido y no por considerarse más dignos de figurar en esas páginas que otros muchos títulos, omitidos por razones de espacio. Creemos, con todo, que a partir de los citados y sus bibliografías puede reconstruirse un ancho campo de lecturas imprescindibles para conocer este interesante mundo de las aplicaciones de la Lingüística. Este libro ha sido realizado, en parte, gracias a las becas concedidas a Francisco Marcos Marín por la Fundación Alexander von Humboldt, de la República Federal de Alemania, el Comité Conjunto Hispano-Norteamericano Educativo y Cultural y el programa EUROTRA-ESPAÑA de la Comunidad Económica Europea. Estas ayudas han permitido sendas estancias en Heidelberg (Alemania), Toledo (Ohio, EE UU) y Stanford (California, EE UU) que no hubieran sido posibles sin ellas.

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Labor del lingüista

Por una serie de circunstancias cuyo estudio corresponde a la Historia de la Lingüística, podemos partir de un consenso mínimo en torno a dos tareas de las personas que se llaman «lingüistas». Una de ellas será la construcción de modelos que puedan describir y explicar las estructuras de las entidades naturales llamadas lenguas, generalmente por medio de instrumentos que se denominan gramáticas (entendiendo el término en el sentido más amplio posible). La segunda es la aplicación de los conocimientos que poseemos sobre las estructuras de las lenguas a la resolución de problemas concretos —más o menos complejos— de éstas. La rama de la Lingüística que se ocupa de la primera tarea es la Lingüística Teórica. La que se ocupa de la segunda es la Lingüística Aplicada. Del mismo modo que, dentro de la Lingüística Teórica, cabe una gran variedad de clases: gramática normativa, cuando se busca un modelo legislativo del lenguaje, descriptiva, cuando se trata de exponer y listar las estructuras que se extraen del corpus lingüístico, tipología lingüística, cuando el intento persigue agrupar las lenguas en tipos para su mejor comparación y estudio conjunto, gramática histórica, si se pretende exponer la evolución de esas estructuras a lo largo del tiempo, o gramática explicativa, si lo que se busca es explicar, por medio de reglas, el funcionamiento lingüístico, también en la Lingüística Aplicada cabe una amplia variedad de acciones sobre la lengua como objeto natural y de estudios sobre estas aplicaciones. Lo segundo quiere decir que también se van desarrollando estudios teóricos, no sólo heurísticos, más ambiciosos que los metodológicos, hasta poderse hablar, sin paradoja, de una Lingüística Aplicada Teórica. Este libro, por ejemplo, es parte de la teoría de la Lingüística Aplicada. En él no manejaremos los datos como fin, sino como medio para abstraer a partir de ellos. Esta abstracción es nuestra finalidad. La construcción de modelos abstractos permite una mejor comprensión de las aplicaciones lingüísticas que éstas mismas, pues se compone de un número reducido de componentes abstractos sujetos a principios que, por lo general, están bien definidos. La Lingüística Aplicada se mueve en el contexto de la comunicación como experiencia, por ello es preciso partir de preguntas como en qué lenguas o por qué medios se comunican los hablantes. A la respuesta tradicional de la lengua materna o las lenguas segundas se suma ahora un concepto nuevo, las lenguas o lenguajes formales, diferenciadas de las lenguas naturales, que son las del primer grupo. Por ello es necesario tenerlas en cuenta a la hora de ofrecer un panorama completo. Este libro, por otra parte, está dentro de una serie y debe ser coherente con lo que en otros volúmenes se expone. Por ello, no hablaremos aquí de teorías del aprendizaje, 12

que tienen mejor lugar en el volumen de Psicolingüística, o de la teoría social que interesa al lingüista, que se verá al ocuparse otros autores de Sociolingüística y Etnolingüística. Otras referencias, como en el caso de la lingüística contrastiva o de la informática, tendrán que ser breves, para distribuir del modo más equilibrado el contenido de un libro que los avances de varias ramas de la Lingüística Aplicada han hecho complejo. No podemos sustraernos aquí tampoco a la preocupación universitaria. Los autores o ponentes de la reforma de los planes de estudio de las Facultades de Letras o de Filología ignoran lamentablemente muchos de los aspectos que forman parte de la Lingüística Aplicada y ni siquiera los mencionan en una posible licenciatura en Lingüística Aplicada. Esta situación nos coloca, en el contexto internacional, entre la lamentación y el ridículo, lo cual no es tampoco nuevo. Lo peor, con todo, es que la Universidad parece empeñada en no poder presentar nunca a las nuevas generaciones posibilidades de estudio y trabajo que sean realmente nuevas y necesarias para la comunidad social. Por ello, frente a una absurda y anticuada concepción de la Lingüística Aplicada como el estudio de las lenguas extranjeras, la traducción y la interpretación, hemos querido mostrar aquí, aunque sea de lejos, mucho del vastísimo campo que estos estudios cubren en el mundo avanzado de hoy, a ver si quienes están al cuidado de nuestra sociedad toman la nota oportuna. Precisamente por el hecho de que la traducción y la interpretación, imprescindibles en nuestro mundo de hoy, pero todavía débilmente desarrolladas en España, sobre escasos y febles estudios teóricos —con las excepciones notables conocidas—, requerirán, en su momento, un volumen específico, hemos reducido su presencia en el libro a poco más de aquello que tiene que ver con su tratamiento informatizado. La dedicación de uno de los autores a problemas de tratamiento informatizado del lenguaje, en algunas cuestiones desde principios de los años setenta, ha hecho difícil evitar una presencia reiterada de la lingüística informática. No nos preocupa, pues la bibliografía de divulgación científica de estas cuestiones en España, máxime redactada por profesionales de la Lingüística, es muy escasa, por lo que algo contribuirán nuestras páginas, por modestas que fueren, a llenar ese vacío.

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1. La Lingüística Aplicada

La Lingüística Aplicada en el campo de la enseñanza de la lengua ha conocido a lo largo del siglo XX un espectacular desarrollo, del que en modo alguno ha sido ajeno el avance en paralelo de disciplinas como la Antropología, la Sociología, la Psicología, que tanto han influido en aspectos parciales de la Lingüística. Asimismo, el veloz progreso de la electrónica en nuestros días permite augurar nuevas técnicas y conceptos que a buen seguro serán de enorme utilidad para la Lingüística Aplicada en general y para la enseñanza de lenguas en particular. Pero, entre todas las ciencias anteriormente señaladas, destaca, por su importancia en nuestro campo y por su lógica y determinante influencia en la enseñanza/aprendizaje de lenguas, la Lingüística.

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1.1. La Lingüística Es legítimo reconocer a Ferdinand de Saussure (Cours de Linguistique Générale, 1916) como el fundador de la lingüística moderna, sin omitir la enorme proyección de Leonard Bloomfield (Language, 1933), y la posterior, por citar sólo los más representativos, de Noam Chomsky (Syntactic Structures, 1957, y Aspects of the Theory of Syntax, 1965). Sin embargo, y pese a tener en cuenta toda la tradición lingüística, sin la que nos sería extremadamente difícil acceder a la llamada lingüística moderna, es Ferdinand de Saussure el fundador de la escuela más fecunda de la Lingüística moderna: el estructuralismo. En palabras de B. Malmberg (1967, 40-41), la mayoría de los modernos desarrollos de la lingüística que hacen hincapié en la importancia del estudio descriptivo del lenguaje provienen más o menos directamente de De Saussure. Gracias a la motivación que proporcionó al método sincrónico, una vez más la descripción de lenguajes ha pasado a ser cuidado primario de la ciencia lingüística. Este cambio de actitud trae a las mientes el enfoque de los estudios lingüísticos que era común antes del siglo XIX. Pero en vez de la vieja actitud filosofante, normativa, centrada en la descripción, F. de Saussure y sus seguidores estudian el lenguaje como un sistema contenido en sí mismo, y en sus varias partes —su número, funciones y relaciones mutuas— todo el complicado mecanismo que convierte al lenguaje humano en medio de comunicación y transmisor de contenido. Conviene señalar, en síntesis, los puntos esenciales que caracterizan la Lingüística del siglo XX, y observar, a partir de ellos, su aplicación a la enseñanza/aprendizaje de lenguas. • •

•

•

La Lingüística es considerada en primer lugar descriptiva. La Lingüística ha de atender y explicar, sobre todo, el estadio sincrónico de la lengua. Toda lengua está en perpetua evolución, y ésta no puede observarse ni describirse más que en un momento determinado del proceso. La Lingüística contemporánea resalta la importancia de la lengua hablada, o la forma oral de la lengua, que es la más completa; la grafía no constituye más que una transcripción bastante imperfecta de la lengua en su totalidad: language is speech. Por último, la descripción lingüística permite conocer la estructura específica de una lengua dada, que la distingue de cualquier otra.

A pesar de los esfuerzos que se han llevado a cabo para poner de relieve los universales lingüísticos como elementos comunes a un gran número de lenguas, es suficiente para nuestro planteamiento afirmar que cada lengua funciona siguiendo un sistema de signos que le es propio.

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1.2. Influencia de la Lingüística en la enseñanza de lenguas Es de todo punto necesario resaltar —en ello no cabe otra interpretación— la decisiva influencia que la Lingüística teórica ha ejercido en el campo de la Lingüística Aplicada a la enseñanza de lenguas segundas —el maestro L. Bloomfield (1942) se convierte en el primer gran lingüista del siglo XX que desarrolla con éxito «la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas segundas»—; y no sólo en el campo de la Lingüística Aplicada, pues la influencia de la Lingüística es enorme en campos como el de la telecomunicación, el tratamiento de la información, la traducción por ordenador, la Psicolingüística, la Etnolingüística, la Sociolingüística, la Patología del lenguaje, etc. La influencia de la Lingüística en el desarrollo de la Lingüística Aplicada en general, y de la Lingüística Aplicada a la enseñanza de lenguas segundas en particular, es fundamental para comprender la evolución de ésta a lo largo del siglo XX. Puede concretarse en los puntos siguientes: •

•

Prioridad de la forma oral del lenguaje sobre la manifestación escrita. Las formas oral y escrita del lenguaje presentan sistemas diferentes en su funcionamiento, por lo que separar el sistema oral del escrito supone facilitar el proceso de aprendizaje de la lengua. Comenzar por la forma oral es seguir el orden natural, histórico y genético. La lengua es instrumento de comunicación entre los individuos de una misma comunidad lingüística. La lengua, según A. Martinet (1974, 14-15), es la base de la comunicación y por ello facilita la necesidad de comunicarse: En esta situación se ha pensado en situar el lenguaje entre las instituciones humanas, y esta manera de ver ofrece ventajas indudables, pues las instituciones humanas surgen de la vida en sociedad. Éste es precisamente el caso del lenguaje, que se concibe esencialmente como un instrumento de comunicación (. . .). Sin embargo, decir que el lenguaje es una institución es algo que informa imperfectamente sobre la naturaleza de este fenómeno. Designar una lengua, aunque sea metafóricamente, como instrumento llama la atención muy útilmente sobre aquello que distingue la lengua de muchas otras instituciones. La función esencial del instrumento que es una lengua es la de la comunicación.

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1.3. Las diferentes opciones del término «Lingüística Aplicada» No cabe duda alguna de que una de las derivaciones de más tradición en el ámbito de la Lingüística Aplicada se ha producido en el campo de la enseñanza de lenguas segundas, a partir de los intentos de la lingüística norteamericana —sobre todo desde la segunda guerra mundial— por establecer mecanismos didácticos que hicieran realidad, en el menor tiempo posible, la posibilidad de comprender y expresarse en otras lenguas. Este quehacer se ha visto apoyado por la aparición de publicaciones que enmarcaban, en gran medida, el estudio científico de la Lingüística Aplicada en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras, obviando otros aspectos que tienen cabida en su marco, y que reclaman su interdisciplinariedad, como el aprendizaje de la lengua, la Psicolingüística, la Sociolingüística, la Lingüística computacional, etc. Así, en S. P. Corder (1973) encontramos la idea de que la Lingüística Aplicada debe perseguir prioritariamente la solución de los problemas planteados en la enseñanza de lenguas modernas ya que, de todas las áreas de la Lingüística Aplicada, ninguna ensayó mejor los avances lingüísticos, las teorías y las técnicas que la enseñanza de las lenguas extranjeras. Años antes, el profesor W. F. Mackey (1965) había adelantado tal reorientación, llegando a identificar la Lingüística Aplicada y la didáctica de las lenguas. La Lingüística Aplicada, como ya hemos adelantado, presupone un campo de intereses lingüísticos mucho más extenso y complejo que la explicitación y puesta en práctica de los principios teóricos y aspectos concretos de la enseñanza y aprendizaje de lenguas segundas. Principios teóricos que no deben confundirse con las técnicas de enseñanza, por mucha importancia que les queramos infundir. Sin embargo, es oportuno reconocer que, tanto en la dirección antes señalada por Corder, entre otros, como en su dimensión global, la Lingüística Aplicada ha sido considerada durante cierto tiempo como una rama menor de la Lingüística, como el campo apropiado para la puesta en práctica de los principios teóricos y explicitaciones de esta ciencia. Tal apreciación, que en modo alguno coincide con el ánimo que la vio nacer, a saber, deshacer la antítesis tradicional entre las ciencias empíricas y las humanísticas, ha conseguido que determinados lingüistas, en detrimento de su propio objeto de estudio, establezcan una fuerte dicotomía —marcada las más de las veces por la polémica— entre la llamada Lingüística teórica, por una parte, y la aplicada por otra, sin que por el momento se haya podido alcanzar solución diáfana. Slama-Cazacu (1981, 16) destaca, en una de las direcciones apuntadas, que la Lingüística Aplicada comprende los hechos de lengua seleccionados, filtrados a través de la finalidad para la cual son retenidos o considerados necesarios para la investigación por sí misma, lo cual constituye el objetivo inmediato de las investigaciones de la Lingüística Aplicada. Malmberg (1986, 429), bajo una concepción más global del hecho lingüístico, destaca que es sumamente importante subrayar que desde el punto de vista del método, no hay, y no debe haber, diferencia entre una ciencia aplicada y otra distinta. Las mismas 17

exigencias metodológicas son válidas en ambos casos. La Lingüística Aplicada es, desde hace mucho tiempo, un campo de investigación reconocido, cuyos resultados han contribuido en gran medida a la solución de problemas, tanto teóricos como prácticos. En Kaplan (1980) encontramos las resoluciones que intentaron perfilar el concepto de Lingüística Aplicada (Tesol, Miami, 1977) o, al menos, establecer unos mínimos aspectos conceptuales que precisaran y determinaran sus líneas de actuación, que podríamos resumir en las siguientes: — — — —

la Lingüística Aplicada es un mediador entre el campo de la actividad teórica y práctica; la Lingüística Aplicada es interdisciplinar; la Lingüística Aplicada es una actividad orientada a la resolución de problemas. En dicho aspecto, es menos «científica» que la Lingüística teórica; la Lingüística Aplicada es científica y educativa.

Como puede observarse fácilmente, el campo de actividad de la Lingüística Aplicada se encuentra protagonizado por muy diferentes ópticas de estudio del lenguaje, todas ellas convergentes hacia la misma realidad. Así, sin intentar agotar todas las opciones que ofrece el campo de estudio de la Lingüística Aplicada y siguiendo a Ebneter (1982, 15), nos atreveríamos a catalogar de aplicado a dos aspectos: «uno es la aplicación de modelos lingüísticos en los otros dominios científicos: la intersección de lingüística, por una parte, y los campos de la Psicología, Sociología, Etnología, etc., por otra. Esta Lingüística Aplicada en el sentido de una ciencia de intersección, tal como aparece como psicolingüística, sociolingüística, etnolingüística, etc., podría corresponder al aspecto teórico. . . El otro aspecto de la Lingüística Aplicada, que Culioli denomina la praxis («El dominio de la Lingüística Aplicada es la aplicación de la ciencia del lenguaje a un campo. Por eso hay una teoría y una praxis de la aplicación de la lingüística. . .»), representa la traslación de las nociones, planteamientos y modelos de las lingüísticas de intersección que acabamos de indicar a la enseñanza de lenguas. La focalización de la lingüística pura y de la lingüística de intersección sobre la enseñanza de lenguas se sintetiza hoy en el concepto de «investigación de la enseñanza de lenguas». El propio Ebneter (1982, 16) sintetiza su concepción en el siguiente cuadro:

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1.4. Campos de estudio en la Lingüística Aplicada Adelantados en el epígrafe anterior los modelos de descripción del lenguaje, creemos oportuno precisar qué orientaciones y qué campos de estudio no abordaremos en el presente tratado de Lingüística Aplicada, sin que ello signifique reducción del planteamiento otorgado a la Lingüística Aplicada en 1.3. Por el contrario, creemos con ello reconocer que dentro del ámbito de la Lingüística Aplicada existen parcelas que, por su propia idiosincrasia en la finalidad de la descripción del lenguaje, y por su propio carácter específico en la configuración científica, han sido tratadas con más amplitud y frecuencia en nuestro marco universitario; nos referimos a la Psicolingüística, Etnolingüística, Sociolingüística y Traducción e Interpretación, entre otras parcelas de la Lingüística Aplicada, y que, por otra parte, serán individualmente estudiadas en la presente colección.

1.4.1. Psicolingüística Desde la perspectiva actual, en los dominios de la Psicolingüística no se puede hablar de un único campo de estudio, sino de varios campos, como puedan ser: el estudio del aprendizaje del lenguaje como proceso cognitivo, el proceso de la adquisición de la lengua materna, la adquisición de lenguas segundas, la neurolingüística, etc., entre otros, que presentan en común el estudio científico de los comportamientos verbales en sus implicaciones psicológicas. La Psicolingüística (Dubois, 1979) se interesa particularmente por los procedimientos mediante los cuales los hablantes atribuyen una significación a su enunciado, por las «asociaciones de palabras» y por la creación de los hábitos verbales, por los procedimientos generales de la comunicación (motivaciones del sujeto, su personalidad, situación de la comunicación, etc.), por el aprendizaje de las lenguas, etc. Los planteamientos de la Psicolingüística tal como hoy los conocemos, aparte de la tradición constituida en torno a la denominación de «Psicología del lenguaje» y de las principales corrientes psicológicas del siglo XX (la gestáltica, el psicoanálisis, el conductismo), parten de las posiciones teóricas de Osgood (1954): «la Psicolingüística es la ciencia que trata directamente de los procesos de codificación y descodificación en cuanto que relacionan estados de mensajes con estados de comunicantes»; y de las posiciones que Noam Chomsky adoptó frente al conductismo —antes de la aparición de Estructuras Sintácticas (1957) las corrientes dominantes en la Psicolingüística eran las estructuralistas— con la publicación (1959) de la reseña crítica sobre Verbal Behavior, que Skinner había publicado en 1957, en la que postulaba la necesidad de aceptar una contribución mental de base innata para explicar la adquisición y el conocimiento del lenguaje.

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1.4.2. Etnolingüística Por Etnolingüística podemos entender el estudio de una lengua en tanto que expresión de una cultura y en relación con la situación de comunicación. En palabras de Ebneter (1982, 134), «la antropología lingüística o etnolingüística estudia la intersección de lenguaje, por una parte, y cultura, pensamiento, visión del mundo y conducta correspondiente a la cultura, por otra». La antropología lingüística —precisa Hymes (1964, XXIII)— «puede ser definida como el estudio del lenguaje en el contexto de la antropología». La Etnolingüística, en su conjunto, aborda las relaciones entre la lingüística y la visión del mundo, la importancia que los pueblos conceden al lenguaje y a las lenguas (existencia de una mitología del lenguaje, de tabús lingüísticos); asimismo, aborda los problemas de comunicación entre pueblos con lenguas diferentes y le interesa el estudio de lenguas sagradas, secretas, míticas. . ., así como los problemas que puedan derivarse de las estructuras lingüísticas y sociales de los pueblos. Las líneas de investigación científica más importantes en el campo de la Etnolingüística han sido: la funcional (Humboldt), la relativista (Sapir-Worf), la behaviorista (Malinowski, Pike) y la cognitiva (Lévi-Strauss). (Véase el volumen Lenguaje y cultura, en esta colección.)

1.4.3. Sociolingüística La Sociolingüística, en general, tiene como finalidad mostrar la covariación de los fenómenos lingüísticos y sociales. La Sociolingüística (Dubois, 1979, 577) es una parte de la lingüística cuyo dominio coincide parcialmente con los de la Etnolingüística, de la Sociología, de la Geografía lingüística y de la Dialectología. Conviene, sin embargo, ilustrar algunas de las múltiples concepciones que sobre el término «Sociolingüística» se han expuesto, por llevar consigo importantes implicaciones programáticas: Por todo esto, proponemos aislar-un subconjunto de la «Sociolingüística» y llamar lingüística socio-diferencial o lingüística social a la disciplina que se ocupará de las conductas lingüísticas colectivas que caracterizan grupos sociales, en la medida en que se diferencian y entran en contraste en la misma comunidad lingüística global (Marcellesi y Gardin, 1979, 16).

He definido la Sociolingüística (Hudson, 1981, 16) como «el estudio de la lengua en relación con la sociedad», lo que (intencionadamente) significa que la Sociolingüística es parte del estudio del lenguaje. Así, el valor de la Sociolingüística está en la luz que proyecta sobre la naturaleza del lenguaje en general o sobre las características de alguna lengua en particular. Tal como sería de esperar, los estudiosos de la sociedad han 21

descubierto que hechos del lenguaje pueden iluminar la comprensión de hechos sociales; después de todo, no es fácil pensar en una propiedad de la sociedad tan distintiva como su lenguaje, o tan importante como su funcionamiento. El hombre en cuanto usuario normal de la lengua —lengua hablada, lengua escrita e impresa— está constantemente ligado a los demás mediante normas de conducta compartidas. La Sociología del lenguaje, según J. Fishman (1979, 33), examina la interacción entre estos dos aspectos de la conducta humana: el uso de la lengua y la organización social de la conducta. Dicho brevemente, la Sociología del lenguaje se ocupa del espectro total de temas relacionados con la organización social del comportamiento lingüístico, incluyendo no sólo el uso lingüístico per se, sino también las mismas actitudes lingüísticas y los comportamientos explícitos hacia la lengua y hacia sus usuarios. De lo anteriormente expuesto, se desprende que en la globalización del término «Sociolingüística» caben opiniones que se interesen prioritariamente por los grupos sociales en cuanto unidades colectivas reales pero parciales, basadas en una actividad lingüística común, e implicadas en un proceso histórico; opciones que pongan de manifiesto la correlación entre capa social y código de habla específico (Bernstein, 1971), entre variables socioeconómicas y lingüísticas (Labov, 1972), entre situación comunicativa y función social, de una parte, y uso de habla, de otra (Gumperz y Hymes, 1972), por citar las más elaboradas. La Sociología del lenguaje pone el énfasis en el estudio de la sociedad en relación con el lenguaje, e investiga los fenómenos que acompañan el proceso de conservación de la lengua, del cambio lingüístico, del bilingüismo y de la planificación lingüística (Marcos Marín, 1979 y 1983), entre otros.

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2. Adquisición y enseñanza de la lengua materna

2.1. Teorías sobre la adquisición del lenguaje Es evidente que, al describir el estudio de la lengua materna, nos veamos obligados a exponer brevemente el actual estado de opinión acerca de las investigaciones sobre el aprendizaje de la lengua materna —adquisición del lenguaje— desde el punto de vista de la lingüística, por un lado, y de la psicología evolutiva y adquisición de la lengua, por otro.

2.1.1. El modelo behaviorista (conductismo) La lengua (Skinner, 1957) es conducta lingüística, por lo que la adquisición de la lengua equivaldrá a la adquisición de la conducta lingüística. Todo comportamiento verbal se explica en términos de estímulo y respuesta (E-R). Las respuestas verbales se corresponden directamente con los estímulos sin necesidad de que intervengan otras posibles variables como el significado y las leyes gramaticales. Para que se dé un comportamiento verbal mínimo, es necesaria la relación entre un hablante y un oyente. El hablante emite actos verbales debido a determinados estímulos que propician la respuesta verbal en el hablante y el comportamiento verbal o no en el oyente. Al ser el habla una respuesta motora, los primeros balbuceos del niño suponen la base de la adquisición de la lengua, puesto que los hablantes que están próximos al niño refuerzan en él sonidos y secuencias por medio de una conducta imitativa. Un acto de habla puede aparecer como una repetición fruto de imitar selectivamente los sonidos o secuencias de sonidos realizados por las personas que rodean al niño. El paso siguiente en la adquisición del lenguaje viene motivado por los estímulos que provocan la necesidad de una respuesta: el niño emite un sonido al azar que incita a los padres a una respuesta; si ésta es la adecuada y satisface la necesidad del niño, éste la repetirá siempre que desee satisfacer tal necesidad. Por último, mediante el estímulotacto el niño va asociando secuencias sonoras con las cosas, objetos, personas que constituyen su ambiente familiar. El proceso conductista de la adquisición de la lengua es naturalmente gradual dentro de las posibilidades del niño y está determinado por el comportamiento verbal de los 23

adultos que sirven en todo el proceso de refuerzo a los estímulos-respuesta del niño. Staats y Staats (1963, 183) proponen las fases siguientes en el proceso de adquisición de la lengua: • • •

•

Diversos estímulos del entorno del niño provocan respuestas específicas de habla. Los llamados estímulos internos de necesidad (hambre . . .) que aparecen en el individuo provocan ciertos estímulos de habla. Los estímulos verbales llegan a suscitar en el niño respuestas implícitas a través del condicionamiento clásico. Estas respuestas implícitas pueden denominarse respuestas significativas, es decir, significados en el sentido de la teoría conductista. Estas respuestas significativas poseen características de estímulos, que pueden suscitar respuestas de habla con parecidos componentes significativos.

2.1.2. Las teorías cognitivas Piaget (1926), invariablemente, ha sostenido la tesis de la primacía de lo cognitivo en el hombre y de la subordinación del lenguaje al pensamiento. El pensamiento es la estructuración de las relaciones entre hombre y ambiente. Antes de que se instale el lenguaje, el niño hace imitaciones diferidas, «hace como si», atribuye a los objetos, en sus juegos, los significados más diversos, no por imprecisión o incoherencia, sino porque los usa como símbolos, como significantes de otras cosas. Todas estas conductas atestiguan la emergencia de la función simbólica o representativa. Aunque, en el mismo período, el lenguaje esté constituyéndose, no es para Piaget el origen de esas diversas manifestaciones de la actividad simbólica. Hay que buscar el origen en la evolución de las conductas sensomotoras, comenzando por las primeras conductas de imitación. Al principio, las representaciones son sólo imitaciones interiorizadas. La función simbólica es un producto de la evolución psicológica del individuo. Le permite adquirir el lenguaje, producto social, que constituye la explotación más elaborada que hace la especie humana de sus propias capacidades representativas (Marc Richelle, 1984, 124).

Para Piaget, no es posible intentar explicar el pensamiento con ayuda de la lengua, ya que las estructuras mentales se sitúan en acciones sensomotores que son más profundas que las conductas lingüísticas. La fuente del conocimiento, según Piaget, es la acción, y el organismo actúa tan pronto entra en relación con el ambiente que lo acoge. Todas las acciones iniciales son incontrolables y pasan a coordinarse en forma de esquemas. El esquema es una secuencia definida de acciones, tanto físicas como mentales, y constituye la unidad cognitiva básica. Por medio de la coordinación, los esquemas, desarrollados en un tiempo definido, pasan a formar estructuras que, según el organismo se desarrolla, se convierten de estructuras instintivas en estructuras sensomotoras y en estructuras operacionales del 24

pensamiento. En una primera etapa (0-2 años), el niño sólo tiene contacto sensomotor con el mundo, desarrolla sus sentidos en relación con sus habilidades motoras y su habilidad para imitar. En una segunda etapa, la preoperacional (2-4 años), el niño, determinado por el egocentrismo, adquiere el uso del comportamiento simbólico, aunque su pensamiento es aún fluctuante. La tercera etapa, la intuitiva (4-7 años), introduce al niño en la sociedad y supone el encuentro con la realidad que lo circunda. La siguiente etapa (7-12 años), la de las operaciones concretas, precede a la última de las etapas señaladas (a partir de los doce años), caracterizada por las operaciones formales y abstractas. Para Vygotski (1962), pese a que pensamiento y lengua son en su origen fenómenos independientes entre sí, sin embargo, la interacción entre ambos origina la elevación del pensamiento y del habla. La actividad mental del niño se ve como el resultado de su vida en determinados aspectos sociales. El lenguaje, que soporta todo el acervo cultural, entra en el proceso del desarrollo del niño desde el primer momento. La lengua se hace necesaria para el proceso mental. A. R. Luria y F. Yudovich (1983), pertenecientes al igual que Vygotski a la escuela rusa, parten del hecho de que la evolución del pensamiento y de la lengua no se debe a un proceso biológico, sino a un proceso social. El habla es un factor históricamente importante para el desarrollo de las estructuras y la formación de los conceptos.

2.1.3. La teoría mentalista A partir de determinados presupuestos teóricos de Chomsky enunciados en la existencia de una facultad innata en el hombre para la adquisición del lenguaje y de los universales lingüísticos, podemos postular que todos los hombres nacen con una capacidad especial para el lenguaje, que éste no se aprende por medio de la imitación de la lengua de su entorno, sino que aprenden el lenguaje por estar expuestos a él y por usarlo como medio de comunicación social. Asimismo, las reglas de la gramática se aprenden inconscientemente por tratarse de la misma gramática que la de los adultos. La rapidez con que el niño domina las estructuras básicas de una lengua apoya, según Chomsky, los postulados anteriores. Una teoría del lenguaje debe explicar las nociones de producción y comprensión, que deben ser tratadas de forma independiente pero señalando la interrelación que entre ellas existe.

2.1.4. Teoría biológica del desarrollo del lenguaje Lenneberg (1975, 413-421) formula la siguiente teoría de la adquisición del lenguaje: 25

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• •

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•

•

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El lenguaje es la manifestación de tendencias cognitivas específicas de la especie, es la consecuencia de las peculiaridades biológicas que hacen posible un tipo humano de cognición. La función cognitiva que subyace al lenguaje es una adaptación de un proceso ubicuo de categorización y extracción de semejanzas. La percepción y producción del lenguaje puede reducirse en todos los niveles a procesos de categorización. El factor determinante de la conducta lingüística es la función cerebral. Las formas más externas de los lenguajes pueden variar con una libertad relativamente grande, mientras que los rasgos subyacentes permanecen constantes. La existencia de los procesos cognitivos motiva una capacidad para el lenguaje. Se trata de una capacidad para un sistema de comunicación que debe ser necesariamente de un tipo específico. Esta capacidad básica se desarrolla ontogenéticamente en el curso de la maduración genética. La maduración coloca a los procesos cognitivos en un estado que podríamos llamar de «disposición para el lenguaje». A partir del estado lingüístico latente, el lenguaje puede desarrollarse por medio de un proceso de actualización. Actualización significa aquí el surgimiento de una competencia lingüística específica. El estado de desequilibrio denominado «disposición para el lenguaje» es de duración limitada. Comienza alrededor de los dos años y declina con la madurez cerebral de los primeros años posteriores a la decena. Puede asumirse que la capacidad para el lenguaje y la estructura latente han de estar reproducidas en todos los seres humanos sanos, debido a que son consecuencia de los procesos cognitivos específicamente humanos y de un curso de maduración específico del hombre. Debido a que la estructura latente se encuentra reproducida en cada niño y debido a que todos los lenguajes deben tener una forma interna de tipo idéntico, cada niño puede aprender cualquier lenguaje con igual facilidad. Lenneberg sustenta dicha teoría en las siguientes premisas biológicas: — la función cognitiva es específica para cada especie; — las propiedades específicas de la función cognitiva aparecen reproducidas en todos los miembros de la especie; — los procesos y capacidades cognitivos se diferencian espontáneamente con la maduración; — al nacer, el hombre está relativamente inmaduro; — ciertos aspectos de su conducta y de su función cognitiva surgen sólo durante la infancia.

2.1.5. Teoría sociológica 26

M. A. K. Halliday (1975) considera los factores socio-lingüísticos como elementos indispensables para la adquisición del lenguaje y, en coincidencia con la teoría cognitiva, rechaza el innatismo como principio explicativo de la adquisición del lenguaje. El proceso de adquisición de la lengua lo formula en: — — —

una fase primera, en la que el niño ha de dominar ciertas funciones extralingüísticas como la instrumental personal, la imaginativa y la informativa; una fase segunda, en la que aparecen usos del lenguaje y avances rápidos en el vocabulario, sintaxis y diálogos; una tercera fase, en la que se supone ocurre la adecuación del lenguaje del niño a la lengua del adulto.

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2.2. Etapas en la adquisición del lenguaje Es un hecho, ya tradicional en los estudios sobre la adquisición del lenguaje, establecer una serie de estapas para mejor determinar el proceso de evolución del lenguaje desde la emisión de los sonidos hasta la adquisición gradual de las estructuras más complejas de la gramática.

2.2.1. Etapa prelingüística En ella, a partir de los seis meses, se produce el llamado balbuceo, caracterizado por la producción de los más diversos sonidos y su combinación. Las tesis sobre la función de la etapa del balbuceo en el niño van desde la consideración del balbuceo como una actividad lúdica hasta la consideración del balbuceo como síntoma de un lenguaje incipiente, pasando por la teoría que ve en el balbuceo un entrenamiento para posteriores emisiones articulatorias. Alarcos Llorach (1976, 12) así lo interpreta: La utilización efectiva del lenguaje va precedida por etapas que podríamos llamar presemióticas o prelingüísticas y durante las cuales se pueden observar en el niño funciones habitualmente ejercidas por el lenguaje, tales como la exteriorización y la comunicación. Durante ese período se produce, además, una intensa actividad fónica que sirve de preludio al futuro buen funcionamiento de los órganos destinados a materializar el lenguaje, y también un desarrollo del aparato auditivo, que predispone al niño a la captación de los signos exteriores audibles.

2.2.2. Etapa lingüística A partir de los diez meses, se observa en el niño, en relación a la etapa del balbuceo, una reducción efectiva de sonidos producidos. Según Jakobson (1941, 1974), la etapa lingüística se caracteriza por el uso sistemático de los sonidos del sistema fonológico al que está expuesto el niño. Todo niño puede desarrollar un sistema fonológico, siendo la secuencia de éste inmutable por existir unas etapas regulares e invariables de desarrollo reguladas por leyes estructurales. La adquisición del sistema fonológico de cada lengua en particular se consigue gradualmente por diferenciación creciente. Desde los once meses hasta los dieciocho, aproximadamente, la mayoría de las emisiones del niño vienen caracterizadas por constar de un elemento; en esta etapa hay un incremento del léxico utilizado que va en aumento hacia la segunda mitad del segundo año en el que el niño empieza a combinar dos elementos para pasar a emitir, antes de los tres años, frases cortas con elisión de alguno de sus elementos. El período que va desde los seis meses hasta los tres años de la vida del niño ha sido estudiado empíricamente, referido al español, por Hernández Pina (1984, 155-291). La producción lingüística continúa su progresión hasta que el niño completa su 28

último nivel de evolución lingüística libre antes de entrar en la escuela (5-6 años).

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2.3. La enseñanza de la lengua Como acabamos de exponer, el inicio del proceso y de la adquisición del lenguaje, si bien de manera incompleta —por ser un proceso que se presenta sin punto final—, tienen lugar antes de la llegada del niño a la escuela. El niño, cuando llega a la escuela, según Álvarez Méndez (1987, 230), conoce su lengua, la del medio que le pertenece, la lengua que utiliza y oye a diario, la lengua en la que el niño juega y se siente a gusto, la lengua con la que construye su propio mundo de realidades y fantasía. La enseñanza debe tener en cuenta los conocimientos espontáneos y previamente adquiridos por los alumnos. No puede perderse de vista que el niño adquiere una gran cantidad de conocimiento fuera de la escuela que la enseñanza tiene como misión la de activar y sostener este proceso natural de enriquecimiento y maduración personales. La escuela es un medio artificial, pero necesario para la enseñanza/aprendizaje colectivo de la lengua entendida en su dimensión de comunicación social. El niño, a partir de su entorno familiar, toma contacto social en el aula con otro medio ajeno al de la familia que va a posibilitar de manera graduada el dominio progresivo de técnicas instrumentales tales como la lectura, escritura, expresión y comprensión oral. La escuela, en lo que se refiere a la enseñanza de la lengua, debe centrarse adecuadamente en la consecución activa y creativa de las destrezas fundamentales del lenguaje: hablar y escuchar, que corresponden esencialmente a la comunicación oral; y escribir y leer, que se incardinan en la comunicación escrita. Al ser el lenguaje prioritariamente un fenómeno oral y adquirirse la lengua materna escuchando y hablando, es un error suponer que el niño llega a la escuela con un adecuado dominio del idioma. El niño posee unas experiencias lingüísticas básicas, aquellas que le han servido para comunicarse en su entorno, tanto familiar como en sus juegos, pero al inicio de su etapa escolar los conocimientos del sistema lingüístico son muy limitados. Si bien es cierto que domina intuitivamente aspectos parciales de los niveles fonéticos (fonológico), del vocabulario y de la sintaxis, hay que admitir que aún le quedan otros muchos aspectos por conocer, referentes tanto a la expresión oral como a la expresión escrita, y todo ello sin la práctica de la enseñanza de la gramática, sino atendiendo prioritariamente a usar y dominar correctamente la lengua. La labor de la escuela (H. López Morales, 1984, 29-30) debe dar por resultado que el alumno aprenda, internalice e incorpore los elementos que aún no ha adquirido de su lengua materna, de su código, y que los maneje adecuadamente, tanto en las emisiones (hablar) como en las recepciones (entender). En el caso particular de hablar, es decir, de la expresión oral, es preciso trabajar en todos los niveles de lengua, desde la pronunciación adecuada de los sonidos y la producción de la debida entonación, hasta la creación de estructuras oracionales aceptables. Pero ninguna de las dos destrezas puede quedarse sólo en el nivel oracional. Es necesario que el alumno aprenda las técnicas y los principios lingüísticos que regulan la conversación inteligente y las estrategias para la comprensión y elaboración de discursos. El dominio gradual y creciente de las destrezas hablar-entender redundará en 30

beneficio de la lectura y, por supuesto, en el de la escritura. Hoy ya nadie ignora que el mayor o menor éxito en el aprendizaje de la lectura y de la escritura está fuertemente condicionado por el estado de desarrollo que se tenga en el proceso de adquisición del lenguaje oral. No es ningún secreto que el niño tiene que dominar en su expresión oral las estructuras lingüísticas y el vocabulario que le van a ser presentados para que aprenda a leer: la utilización de estructuras desconocidas y de léxico extraño harán del ejercicio un fracaso total. La lectura es un proceso de reconocimiento, no de descubrimiento, sobre todo en sus orígenes.

2.3.1. La gramática y su enseñanza A partir de los doce o trece años, el niño ha acumulado una serie de experiencias lingüísticas y hábitos de expresión y comprensión que lo han acercado a un estudio sistemático, reflexivo y explícito de la lengua. «Ya no se trata (Álvarez Méndez, 1987, 50) sólo de enriquecer y perfeccionar un lenguaje adquirido por vías naturales (familia, grupo social o cultural, etc.), sino de sistematizar y reflexionar sobre la lengua y de ampliar las perspectivas lingüístico-culturales, que van desde el perfeccionamiento expresivo al despertar de las cualidades estéticas de la obra literaria. No sólo es cuestión de aprender la lengua, como en los ciclos previos, sino de estudiar sobre la lengua y a partir de ella.» En la segunda etapa —escribe A. Quilis (1987, 252)—, el alumno debe pasar de la gramática anterior, inconsciente, eminentemente oral y simple, al código escrito, donde la complejidad gramatical es mayor y donde debe dominar conscientemente las realidades elementales de la morfosintaxis. Poco a poco, y como una consecuencia del empleo de la lengua en la expresión oral y escrita, empleo en el que se ve obligado a utilizar procedimientos de selección que le inducen a manejar los elementos gramaticales de su lengua, se va introduciendo al niño en las nociones elementales de su gramática. Sólo a partir de aquí será progresiva la enseñanza y siempre como medio de enriquecer el conocimiento de la lengua materna. La gramática, ecléctica y didáctica en sus métodos y planteamientos, no debe constituir en esta larga etapa de la enseñanza un fin en sí misma; no es teoría gramatical lo que requiere la enseñanza de la lengua materna, sino enseñar la lengua en sus niveles fonológico, morfológico-sintáctico y semántico en el sentido que ya apuntara A. Castro (1922, 7-8) para la enseñanza primaria: La enseñanza del idioma en la escuela primaria condiciona todos los demás trabajos intelectuales que hayan de realizarse en aquélla. La escuela ideal deberá esforzarse por enseñar a hablar y a escribir con sentido y corrección; hará reflexionar sobre el idioma, llamando la atención sobre el sentido inmediato de lo que se lee; sobre los rudimentos de la escritura gramatical; forma de las palabras, funciones psíquicas y lógicas que desempeñan.

La enseñanza de la gramática, concebida no como un fin en sí misma, sino como el 31

mejor instrumento para alcanzar un aceptable dominio de la lengua en todas sus manifestaciones, debe tener en cuenta los siguientes presupuestos: • El lenguaje es un fenómeno social. La lengua es, ante todo, un medio de comunicación social entre los diferentes individuos que utilizan el mismo sistema lingüístico. Al ser la lengua un medio de comunicación social, hemos de tener en cuenta las posibilidades reales de la comunicación tanto desde la diastratía como desde la diatopía. Sin embargo, la acción educativa de la escuela debe intentar que los alumnos alcancen la manifestación estándar de la lengua, por ser la que mejor posibilita la comunicación entre todos los miembros de un mismo sistema lingüístico tanto en la manifestación hablada como en la manifestación escrita; en términos de Bernstein (1975), la enseñanza de la lengua debe perseguir en los discentes la consecución del código elaborado. • La lengua es fundamentalmente oral. La lengua hablada es anterior a la manifestación escrita del lenguaje e, indudablemente, mucho más importante como medio de comunicación social. Sin embargo, hemos de tener en cuenta su configuración literaria por la importancia histórico-sociocultural que comporta. La lengua española (Sánchez Lobato, 1987, 47-48) se halla hoy más viva y pujante que nunca, con mayor fuerza creativa y en plena expansión demográfica. Recordemos que la lengua española es el sistema de comunicación por excelencia de un reino (España), dieciocho repúblicas americanas (México, Guatemala, Honduras, Nicaragua, El Salvador, Costa Rica, Cuba, República Dominicana, Panamá, Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, Chile, Argentina, Uruguay y Paraguay), un país asociado a EE UU (Puerto Rico), una república africana, Guinea Ecuatorial, y las minorías de origen hispano en EEUU, aparte de otros enclaves africanos y filipinos. Las posibilidades que ofrece el sistema desde su variedad son inmensas. Es la lengua de comunicación de unos trescientos millones de hablantes. En una situación lingüística como la anteriormente descrita vale exponer, al igual que en todas, que existen divergencias, que hemos de tener en cuenta sus aspectos diatópicos y diastráticos; a saber: la lengua española, desde la diatopía, presenta diferencias geográficas (España frente a Hispanoamérica para expresar las más llamativas, pero no las únicas) y, desde la diastratía, diferencias de registro (culto, coloquial, popular, vulgar, estudiantil, de argot, etc.), que se reparten por igual, con sus rasgos peculiares, en ambos mundos. Reconocer que el español de América agrupa matices muy diversos (no es igual el habla cubana que la argentina, ni la de un mejicano es igual a la de un boliviano, etc.), no significa no reconocer una misma comunidad idiomática: las variedades lingüísticas (aquéllas que se separan de la norma culta), tanto desde la perspectiva diastrática como desde la perspectiva diatópica antes señaladas, son menos divergentes entre sí en Hispanoamérica, por ejemplo, que los dialectalismos peninsulares (leonés, aragonés, andaluz. . .), y, por supuesto, poseen un menor arraigo histórico. 32

Pues bien, pese a las diferencias apuntadas en la comunidad hispana, inclusive teniendo en cuenta que tales diferencias son más reconocibles en la manifestación oral — no sólo en el plano del idiolecto sino en el del subsistema: la norma castellana frente a la andaluza, por ejemplo—, en la norma culta, en la norma que sirve de pauta para la escritura artística, para la literatura de los hombres que la hacen posible desde la lengua española, encontramos una cierta nivelación del idioma, que no significa empobrecimiento, sino que hace patente una realidad: estamos, con nuestras diferencias geográficas, políticas y culturales, participando de un mismo sistema lingüístico. La norma culta difumina diferencias, permite fácilmente la intercomunicación entre los hablantes de un mismo sistema lingüístico y su expresión artística por excelencia: la literatura. La lengua de los García Márquez, Vargas Llosa, Borges (y otros), nos es tan próxima porque se presenta en el mismo registro que la de los Cela, Alberti, Delibes, etc., y a la inversa. La norma culta desde la literatura, desde los medios de comunicación (prensa, radio, televisión), desde la escuela, además de posibilitar la comunicación entre los miembros que pertenecen al mismo sistema lingüístico, frena la posible fragmentación del idioma. • El estudio del sistema de lengua debe ser descriptivo y no prescriptivo. La enseñanza debe dar cuenta de cómo hablan y escriben los miembros de la comunidad lingüística. • La descripción sincrónica de la lengua debe presidir, frente a la diacronía, la orientación metodológica. • La lengua es creación y, por tanto, producción.

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3. Las lenguas segundas

3.1. Aprendizaje de la lengua materna y de las lenguas segundas Es de todos conocido que existen diferencias considerables en las circunstancias que acompañan el aprendizaje de la lengua materna y las que acompañan el aprendizaje de una lengua segunda. El hecho de que el aprendizaje de la primera lengua coincida con los años en que el niño experimenta su más importante maduración física y mental, nos hace pensar en la existencia de una relación entre estos dos procesos. Esta característica no suele tener lugar, por lo general, en el aprendizaje de una segunda lengua. La práctica lingüística de la lengua materna es el resultado de una larga y continuada experiencia. «Experiencia» que, en principio, no se da en el adulto que aprende una lengua segunda y que constituye su principal obstáculo para el ejercicio de la lengua que aprende. La experiencia de la lengua materna consiste principalmente en la adquisición y puesta en práctica semiautomáticamente de las reglas que constituyen la gramática esencial de dicha lengua. Por otra parte, la motivación fundamental que impulsa al niño a expresarse brota de la imperiosa necesidad que intuitivamente siente de disponer del modo más eficaz para comunicarse con los seres que le rodean: la lengua que éstos utilizan. La situación es muy distinta para el que se acerca a aprender una lengua segunda, pues éste ya posee, de hecho, un medio lingüístico de comunicación, su lengua materna. En el aprendizaje de la lengua materna, la configuración lingüística de los componentes que se le presentan al niño para aprender a comunicarse, y, por tanto, a interpretar preguntas y respuestas, no le viene presentada, ni mucho menos, de una forma gradual y ordenada. Es, más bien, el niño quien selecciona de entre todo el caudal lingüístico de su entorno aquello que mejor le sirve para ir configurando su propia organización interna de la lengua. Por el contrario, en el aprendizaje de una lengua segunda, sea cual fuere el punto de partida tanto de situación individual como metodológico, se hace imprescindible el ordenamiento de los elementos lingüísticos. En palabras de F. Marcos Marín (1983, 8), el carácter artificial del proceso lleva, desde luego, a la busca de mecanismos que faciliten el aprendizaje de la lengua segunda, y acorten el tiempo de espera hasta su uso fluido (es larguísimo el tiempo que empleamos en aprender nuestra lengua materna). Por ello, cuando hablamos de aprender o enseñar una segunda lengua, pensamos en aprender o enseñar una segunda gramática. 34

Las consideraciones apuntadas confirman que las circunstancias que intervienen en el aprendizaje de la lengua materna son bien distintas de las que concurren cuando se aprende una segunda lengua. Cuando se aprende una lengua segunda —salvo en los casos estrictos de bilingüismo—, ya se poseen unos hábitos o comportamientos lingüísticos perfectamente organizados de acuerdo con el sistema lingüístico de la propia lengua materna.

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3.2. Producción y recepción del mensaje lingüístico Es un hábito muy extendido diferenciar entre un conocimiento activo (hablar, redactar, etc.) y uno pasivo (escuchar, leer, etc.) de la lengua, costumbre que ha originado en no pocas ocasiones confusión con la noción de enseñanza activa y pasiva. Centrándonos en el lenguaje hablado, conviene observar que las destrezas de hablar y escuchar no pueden ser opuestas con el criterio de actividad/pasividad. Ambas destrezas son predominantemente activas. El acto de escuchar supone la actividad, por parte del individuo, de identificar y clasificar los diferentes sonidos (signos) percibidos. Algo parecido sucede en la actividad de hablar. Cuando emitimos un mensaje, estamos continuamente seleccionando y controlando los sonidos (signos) que producimos con nuestros órganos articulatorios. Tanto al hablar como al escuchar estamos continuamente contrastando las imágenes acústicas que de la realidad exterior tenemos en nuestra mente con las sensaciones acústicas que percibimos o con los sonidos que producimos en un momento determinado. Dicho de otro modo, las palabras que nos llegan a través de nuestro sistema auditivo, o que nosotros emitimos, tienen que ser contrastadas con un «inventario» que de las mismas ya hemos formado previamente en nuestro cerebro. Se trata, evidentemente, de una actividad interna, imprescindible para que lo que oigamos o digamos tenga sentido. El proceso es más complejo cuando se trata de aplicar a conjuntos lingüísticos más amplios del lenguaje, como son, en su sistematicidad, las estructuras gramaticales. No poseemos la propiedad de tener en nuestra mente un registro completo actualizable a voluntad de todas las frases gramaticales que podemos oír o formar. Entre otras razones, porque éstas representan un número ilimitado. Sin embargo, lo que sí es limitado es el número de modelos o estructuras básicas a que se puede reducir la infinidad de expresiones que se forman dentro de una lengua. La gramática es una abstracción, estrictamente es una categorización de los datos obtenidos mediante el análisis de los hechos de lengua; pero no es sólo la categorización en la lengua, o en el análisis lingüístico, sino que debe tender también a configurarse como un sistema de reglas que permita dar cuenta de todas las posibilidades correctas de construcción lingüística, evaluando las reglas más adecuadas y eliminando las que permitan la construcción de oraciones incorrectas (Marcos Marín, 1983, 8).

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3.3. Funciones del lenguaje según los objetivos del aprendizaje Sin ánimo de ser exhaustivos, partiendo de Bühler y Jakobson fundamentalmente, podemos observar que, según los diferentes objetivos que nos propongamos al hablar, las funciones que interpretan el lenguaje también son distintas. A objetivos que giran en torno a: — — — — — — —

la persona que habla; la persona que escucha; la relación entre el que habla y el que escucha; el tema de comunicación; los elementos o partes del discurso; el propio lenguaje utilizado; las situaciones o procesos;

les corresponden las funciones de • • •

•

•

•

•

la función personal, por la cual el que habla manifiesta su estado de ánimo o actitud personal: satisfacción, contrariedad, simpatía, disgusto, desagrado. la función directiva, por la cual tratamos de influir en el comportamiento del interlocutor: aviso, ruego, súplica, persuasión. . . la función de relación, por la cual el que habla intenta entablar o fomentar la relación interpersonal o psicológica con el interlocutor: saludos, despedidas, felicitaciones, interés. . . la función informativa, por la cual expresamos nuestros puntos de vista, demandamos o transmitimos cualquier tipo de información: juicios, afirmaciones, negaciones, preguntas, etc. Es la función tradicionalmente asignada al lenguaje. la función definitoria, cuyo objeto consiste en explicitar términos o conceptos utilizados durante el discurso: definiciones, aclaraciones, reflexiones sobre términos o frases, etc. la función recreativa, por la cual el que habla o escribe hace de la propia utilización del lenguaje el objeto de su interés: poesía, canciones, trabalenguas, adivinanzas, etc. la función descriptiva, que tiene lugar cuando intentamos aclarar o analizar situaciones o procesos a los que hacemos referencia durante el discurso: descripciones, refranes, etc.

No es fácil averiguar bajo qué fórmulas gramaticales se pueden plasmar cada una de las funciones del lenguaje. De todos modos, sí podemos afirmar que no existe una 37

equivalencia absoluta entre una forma gramatical y una función determinada del lenguaje. Los sistemas lingüísticos presentan sus propios recursos gramaticales para explicar las diferentes funciones del lenguaje y, aunque las funciones del lenguaje pueden considerarse comunes a las lenguas de nuestro entorno, su formulación lingüística varía considerablemente de lengua a lengua.

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3.4. Aprendizaje bilingüe de la lengua segunda Aunque, en términos generales, podemos partir del concepto de bilingüismo de J. Dubois (1979, 81), que lo define como la capacidad lingüística en la que los hablantes utilizan alternativamente, de acuerdo con el medio o las situaciones, dos lenguas distintas, o de M. Siguán y W. Mackey (1986, 17) para quienes «bilingüe es la persona que, además de su primera lengua, tiene una competencia parecida en otra lengua y que es capaz de usar una y otra en cualquier circunstancia con parecida eficacia», conviene precisar que, en comunidades de lenguas diferentes, el término bilingüismo abarcará el conjunto de problemas lingüísticos y sociales que se plantean a los hablantes abocados a utilizar, en una parte de sus comunicaciones, una lengua o un habla no aceptada fuera de estas circunstancias, y, en otra parte, la lengua oficial o comúnmente aceptada; asimismo, en las nacionalidades en las que un dialecto se ha impuesto como lengua en detrimento de otras hablas, entenderemos por bilingüismo la situación de la mayor parte de los habitantes que utilizan más o menos, en la vida cotidiana, la lengua indígena, pero en muchos otros casos la lengua oficial. Bilingüismo será también entendido como las disposiciones oficiales que aseguran a cada una de las lenguas habladas en el país un mismo estatuto oficial. En ocasiones, se otorga al término de diglosia el sentido de situación bilingüe, en la que una de las dos lenguas (lengua A//lengua B) presenta un estatuto sociopolítico inferior. En su aceptación más corriente —apunta Siguán y Mackey, 1986, 45—, diglosia significa que en toda situación de coexistencia de dos lenguas se produce un desequilibrio en favor de una de ellas, lo que permite calificar a una de ellas de «lengua fuerte» y a la otra de «lengua débil». Una situación diglósica se caracteriza por dos ragos principales: • La lengua fuerte, o lengua A, es la lengua de las funciones superiores de la vida social (lengua de la administración, de la cultura, de la información. . .), y es normalmente una lengua escrita, mientras la lengua débil, o lengua B, es la lengua de las funciones personales y cotidianas, vida familiar, amistad. . ., y es a veces una lengua exclusivamente oral, no escrita y no normalizada. • La lengua fuerte, o lengua A, es usada preferentemente en los niveles altos de la sociedad, mientras la lengua B es usada preferentemente o exclusivamente en los niveles inferiores. El uso de la lengua A se correlaciona también positivamente con el nivel de cultura y de instrucción. Y también con el grado de urbanismo. La lengua A es más usada en la ciudad y la lengua B en el campo. Cuando se emplea el término de bilingüismo (Doris C. Ching y F. Marcos Marín, 1984, 9-14), se encuentra unido, con frecuencia, a cierta vaguedad de significado. Hay quienes creen que el bilingüe es un equilingüe, o sea, una persona que tiene capacidad 39

para desenvolverse perfectamente en todo lo que puede expresarse en ambas lenguas. Sin embargo, al usar bilingüismo en su sentido más amplio, lo consideramos sin calificar el grado de diferencia que existe entre las dos lenguas o los dos sistemas conocidos; nos es indiferente que los dos sistemas sean lenguas, dialectos de la misma lengua, o variedades del mismo dialecto. Así, lo que posea un bilingüe puede limitarse a un solo aspecto de una lengua, dialecto, o variedad de un dialecto, como entenderlo, hablarlo, leerlo, escribirlo; o puede tener varios grados de capacidad en todos estos puntos. De hecho, podemos pensar que el bilingüismo y el monolingüismo no son sino los extremos opuestos de un continuo, con un continuo para cada aspecto de la lengua, dialecto o variedad de un dialecto. En el aprendizaje bilingüe de la lengua segunda, aparte de los factores comunes al bilingüe y al aprendizaje de otra lengua, como habilidad individual, especialización en el uso, nivel de conocimiento, forma de aprendizaje y todo su entorno, actitudes hacia la lengua y cultura objetos de aprendizaje, hemos de tener en cuenta los factores específicos del aprendizaje bilingüe, como nivel de interferencias, psicología y contexto socio-cultural. Estos últimos aspectos, por ser específicos del aprendizaje bilingüe, son los que nos interesan en mayor medida y para ello seguiremos, en su conjunto, las indicaciones que nos proporcionan Doris Ching y F. Marcos Marín (1984).

3.4.1. Necesidades específicas del niño bilingüe Podemos cifrarlas, por parte del docente, en su sensibilización ante los valores culturales de los niños bilingües, en la orientación de los valores estándar de la sociedad en general, ya que pudiera haber algunos que el niño no posea en su cultura, y en la aceptación y comprensión de los niños como son. Por ello, debe estimular el sentimiento de la valía personal del niño y transformar las diferencias culturales en ventajas culturales. Antes de que el niño bilingüe aprenda a leer en L2, debe ser capaz de entender y hablar en L2: •

•

•

Muchos niños bilingües no llegan a comprender lo que leen en la escuela porque les faltan las experiencias vitales de primera mano, y porque su experiencia vital ha transcurrido en el ámbito de sus propias culturas. Los niños deben familiarizarse con los sonidos del habla antes de poder dominar los símbolos. La discriminación auditiva desarrollada inadecuadamente explica muchas de las dificultades que los niños bilingües sufren con la fonética cuando aprenden a leer. Se debe procurar la ampliación del vocabulario de la lengua objeto de aprendizaje y familiarizarse con las estructuras lingüísticas de L2 mediante la fórmula de oír y usar la lengua segunda en situaciones diversas.

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3.4.2. La selección de métodos de lectura Al plantearse la selección de métodos de lectura, han de tomarse en consideración algunos factores: • Vincular la lengua hablada y la lectura. El método de experiencia lingüística, en el que el niño va aportando situaciones de su propia experiencia, es un método efectivo y mejora algunos de los principios lingüísticos que son importantes en la enseñanza de una nueva lengua: — — —

los casos se presentan oralmente antes de hacerlo por escrito; el contenido debe estimular situaciones auténticamente vividas y relacionarse, en la medida de lo posible, con el fondo cultural de los niños; la lengua es algo que entendemos y hablamos antes de ser algo que leemos y escribimos.

• Desarrollo progresivo de la habilidad lectora. El profesor tiene que ayudar al niño bilingüe en la adquisición de la capacidad mínima de lectura a partir de la cual le será posible aprender a leer y lograr independizarse de la lectura. Las áreas de desarrollo de estas capacidades abarcan el léxico (significado de las palabras), los hábitos de reconocimiento de palabras, a saber, los análisis fónicos, contextuales y estructurales, y los hábitos de comprensión, donde se incluyen las capacidades de lectura crítica. • La ampliación de la práctica de lectura y el estímulo de la lectura creativa. Es importante desarrollar una actitud de aceptación hacia la lectura. La lectura individualizada es uno de los métodos más efectivos de hacer que los niños se sientan atraídos por la lectura; el niño busca y avanza a su aire. Desde el método de lectura individualizada hay ocasiones de desarrollar la expresión creativa y las destrezas básicas de lectura. Enseñar a leer al niño bilingüe no difiere, en lo esencial, de enseñar a leer al monolingüe, si ayudamos primero al niño a aprender los elementos fonemáticos y gramaticales de la lengua segunda que difieren de su lengua materna, y lo hacemos antes de que tenga que empezar a leer esa segunda lengua (Doris Ching y F. Marcos Marín, 1984, 63).

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3.5. El aprendizaje de las lenguas segundas El aprendizaje de una lengua consiste, ante todo, en adquirir la capacidad de comprenderla y servirse de su sistèma para comunicarse, bien oralmente bien por escrito, con los individuos que utilizan el mismo sistema lingüístico. Así pues, el objetivo último en el aprendizaje de cualquier lengua consiste en dominar —codificar y descodificar— lo mejor posible su sistema lingüístico. Ahora bien, el aprendizaje de lenguas segundas (L2) —a diferencia del aprendizaje de la lengua materna (L1), en el que el niño va adquiriendo de una forma natural y espontánea, mediante imitación, repetición y analogía, tanto el sistema lingüístico en sí, como los demás elementos que constituyen la comunidad lingüística—, supone un proceso complejo que, en tanto en cuanto se diferencie del proceso de adquisición de la lengua materna, seguirá diferentes caminos en función de la edad, de los objetivos del aprendizaje y del marco en el que se desenvuelva. Nuestro objetivo es centrarnos en el aprendizaje reglado y «guiado» de lenguas segundas, el que se origina prioritariamente en el aula; no el que tiene lugar espontáneamente en contacto con el ambiente de la lengua objeto de aprendizaje. En este caso, la adquisición de la lengua segunda siempre será deficiente al no ser sistemático su aprendizaje, y su finalidad radicará esencialmente en poder comunicar. En el primero de los casos, conviene recordar que (F. Marcos Marín, 1983, 50) «el hecho de que una lengua extranjera es, en nuestro medio, algo que se aprende en clase, es decir, dentro de unas convenciones escolares, es algo que condiciona definitivamente su didáctica, y las técnicas de aprendizaje». En general, y en virtud de los principales modelos lingüísticos, el aprendizaje de las lenguas segundas se concebirá como: — — —

la adquisición de un comportamiento lingüístico de diferente tipología (conductismo y distribucionalismo); la participación esencialmente cognoscitiva de otro sistema lingüístico (estructuralismo); la canalización en otro sistema lingüístico de la inherente capacidad lingüística y, por tanto, de la capacidad de adquisición del lenguaje que todo individuo posee (generativismo).

El aprendizaje de una lengua extranjera (Ebneter, 1982, 420) es, según la interpretación de que se trate, un proceso de construcción por adición que comienza desde cero o desde la lengua materna o bien equivale a una diferenciación de las peculiaridades básicas humanas. Esencialmente han sido tres los postulados teóricos que han intentado explicar el proceso del aprendizaje de las lenguas segundas: —

las lenguas segundas siguen el mismo proceso de aprendizaje que la lengua materna; la adquisición de la lengua materna y de las lenguas segundas se 42

—

—

regirá por los mismos principios; la adquisición de la lengua segunda está determinada por las características lingüísticas de la lengua materna; el aprendizaje, por tanto, de la segunda lengua estará en función de la lengua materna: las estructuras de la segunda lengua que coincidan con las de la lengua materna se asimilarán y dominarán fácilmente; la adquisición de una segunda lengua está en función de los procesos cognitivos del individuo, que es capaz de construir sistemas de transición cada vez más próximos al sistema de la lengua que estudia.

No cabe duda de que los hallazgos de la lingüística han contribuido enormemente a mejorar los métodos de enseñanza/aprendizaje de lenguas segundas al describirnos la esencia y la función del sistema lingüístico, al concebir la lengua como una manifestación social, como medio de comunicación social, y al presentarnos una amplia información sobre el proceso de adquisición de la lengua. Asimismo, han proporcionado procedimientos de análisis, operaciones y técnicas, que han sido utilizados, con mejor o peor fortuna, a la hora de programar ejercicios para la adquisición de lenguas segundas —piénsese en los ejercicios de sustitución, permutación y transformación, entre otros. La Lingüística Aplicada es un medio necesario y un requisito imprescindible a la hora de configurar una enseñanza/aprendizaje de lenguas segundas, por ser ésta la ciencia que mejor ha explicitado los mecanismos teóricos y prácticos de su aprendizaje: lo aprendido conscientemente tiene que ser interiorizado y automatizado. Sin embargo, no hay que olvidar otros factores que intervienen de una manera directa en la enseñanza/aprendizaje de lenguas segundas, como son el factor psicológico, pedagógico, sociológico y el de la motivación. El aprendizaje de una lengua no estriba solamente en el dominio de su sistema lingüístico, sino también en el desarrollo de las cuatro destrezas fundamentales: oír, hablar, leer y escribir. Mientras más desarrolladas estén estas cuatro destrezas, mayor rendimiento se podrá obtener de los conocimientos lingüísticos. Así pues, la enseñanza de lenguas segundas consiste, en su dimensión cognitiva, en transmitir conocimientos y en crear la competencia lingüística, y, en su dimensión pragmática, en el acopio y puesta en práctica de formas de comportamiento y las cuatro destrezas antes mencionadas. En la práctica metodológica de la enseñanza de lenguas segundas, hoy en día se otorga prioridad al aspecto de la comunicación oral en detrimento de la comunicación escrita, ya que el mensaje escrito no puede descifrarse en su totalidad sin conocer previamente los modelos auditivos, y la lectura solamente puede realizarse de una manera productiva si se ha conseguido una aceptable pronunciación. Por lo tanto, es aconsejable atender en primer lugar, a las destrezas auditiva y oral, y a continuación enseñar a leer y a escribir. La enseñanza/aprendizaje de una lengua segunda significa también en gran medida la superación de una serie de dificultades que obstaculizan dicho proceso y ocasionan el que se cometan faltas. Para reducir estas dificultades es imprescindible y de suma utilidad el realizar un análisis y un pronóstico de las faltas y errores más usuales desde la gramática 43

de la lengua objeto de aprendizaje. Esta gramática, basada en la norma comúnmente aceptada, debe permitir un aprendizaje consciente, fácil y preciso de la lengua estándar, tanto en su manifestación escrita como en la manifestación hablada de cualquier nivel sociológico. No hay que olvidar que el aprendizaje de una lengua segunda no consiste únicamente en conocer y dominar las estructuras y funciones de un determinado sistema lingüístico y en desarrollar lo más posible las cuatro destrezas mencionadas anteriormente, sino también en suministrar una serie de conocimientos sobre la cultura y civilización de la lengua objeto de aprendizaje, ya que lengua y cultura se encuentran estrechamente unidas y condicionan frecuentemente la forma de comportarse y comunicarse entre sí los individuos de la misma comunidad lingüística. Otro punto que desempeña un papel importante en el aprendizaje de una lengua segunda es la progresión que se ha de seguir en la presentación de los núcleos mínimos de la gramática —fonología, sintaxis y léxico—, los situacionales y los elementos culturales. Antes de presentar el nuevo material hay que examinar atentamente su grado de dificultad e intentar que siempre exista una conexión entre lo nuevo y lo ya aprendido y asimilado. El alumno no debe sentir nunca sensación de impotencia al estudiar el nuevo material, ya que psicológicamente puede presentar resultados muy negativos para él y ocasionar que pierda el interés por aprender. En el aprendizaje de una segunda lengua, es necesario tener presente y aplicar una metodología adecuada a la edad, formación e intereses de los alumnos y contar, si ello fuera posible, con los medios técnicos y pedagógicos que mejor contribuyan a que el aprendizaje se realice de una manera progresiva y rápida.

3.5.1. Factores extralingüísticos que intervienen en el aprendizaje de la lengua Al programar la enseñanza de una lengua segunda, es imprescindible tener en cuenta una serie de factores extralingüísticos que desempeñan un papel importantísimo en el proceso de aprendizaje. Estos factores son: el alumno, el profesor, el material didáctico y la organización del centro y del aula en donde se imparta dicha enseñanza. El tipo de alumnado, la edad, el nivel de formación cultural y lingüística, la motivación que le ha impulsado a cada uno a decidirse a aprender una lengua segunda, así como el ambiente lingüístico y cultural en que se lleve a cabo el aprendizaje determinan en gran medida el modo de enfocar y configurar la enseñanza de lenguas segundas. La edad de los alumnos es, sin duda, un factor esencial en la programación, incluidos objetivos, de la enseñanza de lenguas segundas. No se puede programar de modo igual la enseñanza de la lengua para un niño que para un adolescente o que para un adulto, puesto que intereses y hábitos lingüísticos y culturales diferirán notablemente. La opcionalidad de la nueva lengua o su inclusión en el curriculum escolar, los 44

conocimientos previos, o no, de la cultura y civilización que lleva consigo la nueva realidad lingüística, el nivel cultural y lingüístico del alumno desde la lengua materna, el interés en la lengua meta, el grado de motivación en el aprendizaje, la constatable realidad de que no todos poseen la misma capacidad ante el hecho del aprendizaje de una lengua segunda, etc., son algunos de los aspectos que inciden en la selección de la metodología y técnicas apropiadas a las circunstancias señaladas. El marco lingüístico y cultural en el que se enmarca el aprendizaje de lenguas segundas lo condiciona. Si éste tiene lugar en un medio en el que se hable la lengua que se quiere aprender, el alumno tendrá muchísimas menos dificultades a la hora de adquirir las destrezas fundamentales —al estar en un medio natural, se ve obligado por la necesidad de la comunicación a poner en práctica lo aprendido en clase—, que el alumno que aprende una segunda lengua en su país de origen, sobre todo si apenas tiene oportunidad de poner en práctica la lengua objeto de aprendizaje. Por ello, es aconsejable la utilización en clase de la lengua objeto de estudio con el fin de que el alumno pueda practicar la lengua que aprende, sin desdeñar la posibilidad de utilizar la lengua materna —en el caso de que sea la misma para todos los alumnos— para proceder a un estudio contrastivo de los dos sistemas lingüísticos implicados, y de esta manera mostrar al alumno las coincidencias y divergencias de ambas lenguas. En el marco de la enseñanza, el profesor desempeña sin lugar a dudas un papel de relieve en el aprendizaje de una lengua segunda. Es el engarce más importante con el que el alumno puede contar para su motivación. Motivación que se ha de conseguir por parte del profesor no sólo desde la metodología empleada, sino desde cualquier otro ángulo que propicie las referencias culturales que la lengua objeto de estudio conlleva. A tal efecto debe configurar la clase de forma tal que despierte por igual el interés de todos los alumnos. Por supuesto, siempre habrá alumnos que asimilarán mejor y con mayor rapidez que otros, ya que no todos poseen la misma capacidad; sin embargo, debe procurar que cada alumno se sienta integrado en su grupo y no se considere discriminado por razones de edad, forma de pensar o capacidad intelectual. El profesor no sólo ha de poseer excelentes conocimientos sobre la lengua, el país y la cultura de la lengua que imparte —por supuesto, ha de tener una adecuada formación gramatical y lingüística—, sino que también ha de conocer de manera precisa las técnicas instrumentales que tanto facilitan el aprendizaje de una lengua segunda. A su vez, ha de tener la personalidad y psicología necesarias para saber crear en su clase una atmósfera agradable y de compañerismo, de tal modo que los alumnos se puedan expresar libremente y sin temer ser puestos en ridículo cuando cometan faltas. También ha de procurar no monopolizar la clase y no convertirse en el centro de todo lo que ocurra en ella. No debe olvidar que él enseña a aprender una nueva lengua y que su misión es motivar al alumno para que éste llegue a alcanzar por sí solo el objetivo de poder comunicarse con los individuos de otra comunidad lingüística, diferente a la suya. El centro escolar, el aula y su organización, constituyen otro factor importante en el aprendizaje de una lengua segunda. Si el centro en donde se realice el aprendizaje está integrado en la enseñanza oficial, en cualquiera de sus niveles, la enseñanza vendrá 45

programada en cuanto a horas de clase semanales en relación al conjunto escolar, número de alumnos por clase —es evidente que el número de alumnos no puede exceder de veinte—, y pruebas de final de curso. Al tener que alcanzar unos objetivos generales y objetivos específicos en cada curso y nivel, y al ser obligatorio superar unas pruebas para poder acceder al curso siguiente, es obvio que el aprendizaje de una lengua no se lleva a cabo espontáneamente sino que está condicionado en parte por el hecho de tener que preparar a los alumnos para que superen con éxito las pruebas correspondientes. Si, por el contrario, el centro en donde se lleva a efecto el aprendizaje no aparece inserto en programas escolares oficiales, las posibilidades globales de horas lectivas, grupos de alumnos más reducidos aunque puedan ser más heterogéneos en edad, cultura, etc., posibilitan diferentes mecanismos que inciden de una u otra forma en el aprendizaje, por ejemplo, es importante subrayar la opcionalidad de elección. Finalmente, hay que resaltar la importancia que, en nuestros días, han adquirido en el aprendizaje de lenguas diferentes medios técnicos, como el laboratorio de idiomas, circuito cerrado de televisión, grabaciones en discos o cintas, proyecciones de películas, diapositivas, etc. No cabe duda que dichos medios —imagen y sonido—, al igual que un material didáctico con la exposición y ejercicios adecuados, pueden ser fundamentales para el aprendizaje. Sin embargo, conviene precisar que nunca sustituirán al profesor, sino que se han de utilizar como técnicas auxiliares para presentar el nuevo material o afianzar los conocimientos adquiridos.

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4. Metodología

Es necesario distinguir entre la teoría lingüística, que estudia las propiedades generales de las lenguas naturales y determina la forma de la gramática susceptible de dar cuenta de estas propiedades, y la metodología, que proporciona un conjunto de procedimientos de análisis encaminados a determinar las reglas de una lengua. El método en la enseñanza de lenguas supone siempre la explicitación de unos determinados principios que se basan, en general, en un marco teórico —esencialmente lingüístico, pero no el único, puesto que hay que tener en cuenta las investigaciones de la psicolingüística, sociolingüística, etc., que de una u otra forma han incidido en el aprendizaje lingüístico—, en los contenidos que constituyen el objeto de estudio, y en las prácticas, materiales y técnicas que lo acompañan de acuerdo con el marco teórico elegido. En principio, el método es un todo complejo que debe ordenar lo anteriormente escrito en un marco teórico. Este marco teórico para nosotros no ha de ser otro que el de la teoría lingüística. Teoría lingüística, que en el curso de la historia se ha visto formulada —reformulada— desde ángulos y concepciones diversas, a veces antagónicas, y ha propiciado los diferentes métodos utilizados en la enseñanza/aprendizaje de lenguas. Por ello, y porque pensamos que la ciencia lingüística tiene derecho a formular su propia historia, creemos conveniente proceder a mostrar algunas de las principales concepciones metodológicas que, en mayor o en menor medida, porque no existe el «método» que solucione por sí mismo todos los problemas de la enseñanza, han contribuido a mejorar el nivel de aprovechamiento en la enseñanza de lenguas. A lo largo de la historia de la humanidad, bien por razones políticas, culturales o comerciales, siempre ha existido un enorme interés por aprender otras lenguas. En el mundo actual, el interés se ha visto acrecentado, al menos cuantitativamente, por los cambios operados en la sociedad y por la aparición de los poderosos medios de comunicación y de las técnicas que los sustentan. En nuestra historia, siempre ha existido, por tanto, la preocupación por la metodología que mejor sirviera a los fines del aprendizaje de lenguas, por lo que muchos aspectos particulares de la metodología de la enseñanza de lenguas segundas que hoy se utilizan —y hasta nos parecen novedosos— se vienen empleando desde hace siglos: análisis contrastivo entre la lengua materna y la segunda lengua, estudio de los pares mínimos para hallar la diferencia de pronunciación, hincapié en el habla, etc., pueden ser algunos aspectos que, por ejemplo, encontramos subrayados en la enseñanza de lenguas extranjeras a finales del siglo XVIII. 47

No es, sin embargo, nuestra intención detallar los aspectos particulares, y sus técnicas, de los múltiples manuales «métodos» que bajo una u otra orientación han servido para el aprendizaje de lenguas segundas, sino detenernos en las principales corrientes lingüísticas que han conformado el marco teórico en el que se inscriben las diferentes metodologías que, de una u otra forma, han llegado hasta nuestros días.

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4.1. El método clásico o gramatical Por método clásico o gramatical, conocemos un modelo complejo y heterogéneo de acercarse a la enseñanza de lenguas segundas que presentaba un común punto de partida: visión normativa y prescriptiva del lenguaje, preeminencia del modelo escrito sobre el hablado, y creencia en la norma que pudiera derivarse de los modelos literarios consagrados. Así pues, hasta muy entrado el siglo XIX, la enseñanza de lenguas segundas se basaba, en analogía con la enseñanza de las lenguas clásicas, en el aprendizaje memorístico de reglas gramaticales y de listas de palabras, concediendo siempre prioridad a la lengua escrita y siendo la traducción, tanto directa como inversa, la única actividad que se llevaba a efecto durante la clase. Dominar una lengua extranjera era esencialmente poder leer la literatura, no hablar. Por ello, el objetivo del aprendizaje incidía prioritariamente en el conocimiento de las reglas gramaticales, mecanismos indispensables para la producción lingüística, y del léxico que mejor se adecuara a la aplicación de dichas reglas, descuidando aspectos que hoy juzgamos importantes, por ejemplo, el desarrollo de la destreza de hablar y, por consiguiente, el rechazo de registros orales, por no aparecer incardinados en los modelos literarios propuestos.

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4.2. Método analítico o interlineal A diferencia del método gramatical, que es deductivo en su concepción, el método analítico se caracteriza por una concepción inductiva del aprendizaje. Este método, también llamado imitativo, consistía en la lectura continuada de un texto literario en la lengua objeto de estudio, en la traducción del texto a la lengua materna, y en la comprensión por el alumno de todas las interrogantes que ofreciera el texto, hasta llegar a dominar los vocablos, giros y estructuras oracionales del texto en cuestión. Por supuesto, no era objetivo del método utilizar la lengua objeto de estudio como medio de comunicación.

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4.3. El método directo A finales del siglo XIX, se inicia un profundo cambio en la forma de enfocar y configurar la enseñanza de lenguas segundas con la fundación, por un lado, de la primera escuela «Berlitz» (1878) para la enseñanza de idiomas bajo los principios metodológicos de: — — —

la no utilización de la lengua materna en clase; el aprendizaje del vocabulario mediante la visualización de objetos y situaciones; la enseñanza de la gramática por medio de estructuras orientadas a la comunicación;

y con la aparición, por otro, de las obras de W. Viétor (1882 y 1902), en las que postulaba, para un mejor aprendizaje, los puntos siguientes: — — —

la no utilización de la traducción como práctica dominante; la práctica de la lengua de la conversación en lugar de la escritura; la no presentación de reglas gramaticales, ya que éstas deben ser descubiertas a través de la experiencia en la lengua objeto de estudio.

El método directo significó más un cambio de actitud ante la enseñanza que un método orgánico, pero, en general, propició las siguientes actitudes ante la enseñanza de la lengua: • •

• • •

el desarrollo ante todo de las destrezas de oír y de hablar; al ser el sonido, y no su representación gráfica, el elemento fundamental de toda lengua, hay que prestar suma atención, en la enseñanza de lenguas segundas, a los problemas de la articulación, a fin de perfeccionar ésta; en vez de enseñar a los alumnos una serie de palabras y giros nuevos hay que adiestrarles en el uso de estructuras oracionales; implantación en el aprendizaje del procedimiento inductivo en lugar del deductivo; en analogía con el aprendizaje de la lengua materna, se ha de aplicar el principio de la imitación y repetición, y utilizar únicamente la lengua segunda objeto de estudio, sin recurrir a la práctica de la traducción.

Aunque hoy día resulten válidos muchos de los principios enunciados, a los que cabría añadir los que en su momento enumeró Palmer (1922, 1974) como requisitos esenciales de la enseñanza: preparación inicial, formación de hábitos, precisión, gradación, proporción, concreción, interés, orden de progresión y línea múltiple de enfoque, no hay que olvidar que el aprendizaje de lenguas segundas no se puede 51

fundamentar exclusivamente en los criterios de la imitación y de la repetición, ya que estos procedimientos requieren un lento aprendizaje y excluyen el aprendizaje cognitivo, procedimiento sumamente necesario en la enseñanza de adultos. Por otra parte, tanto la traducción como la interpretación son dos mecanismos utilizados con frecuencia para comunicarse con individuos de diferentes comunidades lingüísticas.

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4.4. El estructuralismo y la enseñanza de lenguas En sentido estricto, no podemos hablar de una única orientación dentro del marco teórico del estructuralismo (Distribucionalismo, Funcionalismo, Glosemática. . .), ni, por tanto, de un único exponente gramatical en la corriente estructuralista (Gramática de constituyentes inmediatos, Gramática distribucional, Tagmémica. . .), aunque tengamos presentes los principios comunes que configuran dicho marco teórico (estudio de los enunciados cerrados para intentar definir su estructura desde la perspectiva de un método de análisis formal, distinción entre lengua y habla, sincronía y diacronía, etc.) y el común punto de partida de que la gramática de una lengua no consiste en un sistema de normas que gobiernan los elementos aislados, sino en una selección de estructuras interdependientes y relacionadas en un todo orgánico y sistemático, más los postulados referidos al plano del significado y al del significante, forma y sustancia, binarismo, taxonomía, etc. Pero, en general, las gramáticas de signo estructuralista describen una lengua utilizada en una comunidad particular en un tiempo determinado. Del mismo modo, podemos afirmar que no ha existido —ni existe— un único modelo de método estructural aplicado a la enseñanza de lenguas segundas, sino varios, que, de una u otra manera, parten de principios elaborados en el marco estructuralista, tales como la primacía de la manifestación oral de la lengua sobre la escrita, la separación entre sincronía y diacronía, la idea de que la lengua es tal cual se manifiesta en el uso de los hablantes nativos, no como pudiéramos pensar que debe ser; y asimismo que la lengua se organiza en estructuras, por lo que hay que enseñar la lengua, no la teoría de la lengua; y que las lenguas son diferentes. A los que es necesario añadir, por su enorme repercusión en el campo de la metodología de lenguas segundas, los principios de la psicología conductista de Skinner (1957) aplicados al aprendizaje de una lengua segunda: la lengua es el resultado de un conjunto de hábitos.

4.4.1. Método audio-oral La lingüística estructural de Bloomfield y su escuela (toda lengua ha de ser segmentada dentro de su propio sistema según criterios formales, las unidades lingüísticas se han de clasificar y describir según sus propias leyes) descubrió nuevos horizontes en la metodología del aprendizaje de lenguas y relanzó la enseñanza de lenguas segundas. La lengua objeto de aprendizaje se ha de entender como expresión oral, y no como expresión escrita, como un acopio de hábitos lingüísticos, y no como la realización de reglas y normas gramaticales, y se ha de enseñar basándose en imitar lo peculiar (imitación-memorización). Para ello, normalmente, se presentan en forma de diálogo, según su grado de dificultad, las estructuras básicas de la lengua, que se van ampliando gradualmente, atendiendo asimismo al vocabulario, que se introduce según su grado de frecuencia en la lengua oral. El método de los «Pattern practice», elaborado principalmente por Ch. Fries y R. Lado, es el mejor medio para su puesta en práctica. 53

El método consiste en presentarle al alumno las unidades lingüísticas en forma de estructuras o en «pattern» que, sin mediar previamente una explicación de las reglas subyacentes, serán repetidas y ejercitadas todo el tiempo necesario hasta que se conviertan en hábitos automáticos, para que, cuando el alumno reciba un estímulo lingüístico, pueda reaccionar automáticamente ante él, gracias a los hábitos lingüísticos adquiridos. En lugar del orden de presentación usado por el método deductivo, que consistía en presentar primero las formas, a continuación las reglas, después los ejemplos y posteriormente los ejercicios, se opera ahora de forma inductiva, presentando primeramente los ejemplos, para pasar luego a los «drills» estructurales. Una de las diferencias entre la metodología propuesta y el método directo estriba en que la clase no se orienta sólo a explotar una situación determinada y a elaborar casualmente el material lingüístico, sino que se intenta siempre la elaboración de ejercicios «drills» intensivos y programados a fin de practicar sistemáticamente las estructuras elegidas. La gran aportación del método es, sin duda, la primacía en el objetivo de la enseñanza de las destrezas auditiva y oral, la presentación de una forma programada y sistemática de estructuras lingüísticas siempre en un contexto dado, y la intensificación del número de ejercicios para fijar adecuadamente las estructuras seleccionadas. Sin embargo, al basarse este método en la psicología behaviorista, que reduce el comportamiento humano a un proceso mecánico de estímulos y reacciones, la enseñanza de lenguas segundas se enfoca como la mera adquisición de hábitos mecánicos por medio de la repetición de determinados modelos. Esto trae consigo la supremacía de los «drills» sumamente repetitivos y monótonos, con el consecuente abandono de ejercicios productivos enfocados a la comunicación.

4.4.2. Método global-estructural Bajo esta denominación se incluyen los métodos que, partiendo del estructuralismo europeo, utilizan técnicas audiovisiales. La escuela francesa de St. Cloud, en donde se halla el CREDIF (Centre de Recherche et d’Étude pour la Diffusion du Français), con la aportación de P. Guberina de la Universidad de Zagreb, constituye el marco de referencia obligada para comprender lo que, en los años sesenta, supuso la metodología global-estructural en la enseñanza de lenguas segundas, sobre todo a partir de la publicación de Voix et images de France (1957). El método se fundamenta en la impresión auditiva global que transmite la entonación y en la utilización de la imagen como medio para aprehender un contexto global. El punto de partida es la consideración de un todo concebido globalmente, que puede analizarse en partes interrelacionadas entre sí e integradas en un «todo» jerárquicamente organizado. Reasume el principio de manejar exclusivamente en clase la lengua objeto de estudio y de emplear, sin excepción, los medios audiovisuales que estén al alcance, ya que tanto 54

la imagen como el sonido se erigen en los principales canales para transmitir la información. La utilización de los medios audiovisuales en la clase de lenguas segundas no sólo sirve para amenizar y atraer la atención de los alumnos, sino que es a su vez parte integrante de la materia que se imparte durante la clase, presentando, en diálogos realizados por nativos, situaciones entresacadas de la vida diaria en las que los alumnos han de participar activamente para convertirse ellos mismos en interlocutores. El punto de partida y el centro en torno al cual gira toda la enseñanza de lenguas segundas es la palabra hablada, limitándose las explicaciones gramaticales a aquellas estructuras en las que el alumno encuentre dificultades, debido a las interferencias ocasionadas por su lengua materna. El proceso de aprendizaje se circunscribe a la estructuración sistemática de ejercicios audiolinguales como condición previa para mecanizar el material lingüístico y poder acceder a diálogos y conversaciones más libres e improvisados. El aspecto positivo del método radica en presentar las estructuras siempre a partir de un contexto, de una situación real; sin embargo, es criticable el no prestar apenas atención a las habilidades de leer y escribir en la lengua objeto de estudio, y el no transmitir de una forma sistemática y global los conocimientos gramaticales necesarios para que el alumno pueda desenvolverse en cualquier otra situación que no haya tenido oportunidad de oír y ver durante el tiempo de su aprendizaje. No cabe duda de que la utilización de cintas, discos, diapositivas y vídeos, contribuye a agilizar y actualizar el aprendizaje de una segunda lengua, pero siempre como técnicas de apoyo a la labor del profesor, en modo alguno pueden explicar y corregir los errores que los alumnos cometen. Esta es precisamente la gran ventaja de la utilización del ordenador, como veremos más adelante.

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4.5. La gramática generativa y el método cognitivo La Gramática generativa pretende reconstruir los principios que subyacen a la capacidad de los hablantes de comunicarse entre sí, comprendiendo y construyendo oraciones. Intenta, asimismo, hallar las regularidades abstractas en que se basan los actos de habla, y nos describe cómo el hablante emplea realmente sus conocimientos lingüísticos para producir o comprender oraciones, ya que el sistema abstracto de reglas de la Gramática generativa no pertenece a la «parole» sino a la «langue». De un modo que se ha puesto a menudo en relación con esta distinción de Saussure, aunque sin demasiado fundamento (habría que pensar más en puntos de la obra de E. Sapir), la Gramática generativa distingue entre competencia y actuación lingüísticas. La competencia es todo el saber lingüístico implícito que posee cualquier hablante de una lengua, sin que tenga que ser consciente de todo este saber; la actuación lingüística es, por el contrario, la utilización, el empleo real de la lengua en una situación concreta, es la puesta en práctica de la competencia en cada acto de habla. La Gramática generativa ha de buscar, por consiguiente, el sistema de reglas de la competencia, por ser este sistema de reglas la condición previa para la utilización de la lengua. El proceso de aprendizaje de una lengua es considerado por la Gramática generativa como la construcción intuitiva de un modelo transformacional generativo en el cerebro del niño. El niño construye, basándose en la observación de oraciones, una especie de gramática, gracias a la cual él es capaz de formar un número ilimitado de oraciones, incluso oraciones que él no ha oído previamente y que, por tanto, no ha aprendido por imitación. De ello se deduce que el proceso de aprendizaje no es una mera acumulación de todo lo que el niño oye, sino que se trata de una construcción en la que interviene un comportamiento activo del niño, o del que aprende una nueva lengua. El niño construye oraciones a partir de la cognición de determinadas reglas y apoyado, naturalmente, en que el lenguaje es una capacidad innata, un rasgo diferencial de los seres humanos. El criterio para llegar a dominar una lengua segunda es el procurar crear la mayor competencia posible en dicha lengua, es decir, desarrollar en el alumno una gran capacidad creativa de tal modo que pueda comprender y construir oraciones que él nunca ha oído previamente ni tampoco ha ejercitado. Aprender una lengua no consiste en acumular en la memoria una serie de listas de palabras y de oraciones, sino en conocer las reglas en que se fundamentan, presentes en la competencia y cuyo dominio por parte del alumno hará posible que éste pueda expresarse con corrección. El método cognitivo se fundamenta en las ideas anteriormente enunciadas. La enseñanza de lenguas segundas no debe limitarse únicamente a desarrollar y ejercitar una serie de estructuras lingüísticas, sin previa explicitación de las reglas en que se fundamentan, sino en transmitir a los alumnos un conocimiento cognitivo del sistema lingüístico que les permita crear un gran número de manifestaciones gramaticales. Este método tampoco tiene en cuenta los componentes sociolingüísticos que intervienen en todo acto de habla y excluye el uso de la lengua en situaciones actuales de comunicación, separándola de sus contextos naturales y sociales. 56

El propio Chomsky, ya en 1965, se mostraba escéptico sobre la aplicación metodológica de la gramática transformacional a la enseñanza de lenguas: «soy francamente escéptico acerca del significado para la enseñanza de las lenguas de aquella comprensión e intuiciones que se han obtenido en la lingüística y la psicología». El método cognitivo en sí no ha tenido proyección alguna en la enseñanza de lenguas segundas; pero sí ha influido sustancialmente en la psicología cognoscitiva del aprendizaje y en la pedagogía.

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4.6. Método comunicativo Si bien el método cognitivo se mostró ineficaz, la irrupción de la teoría lingüística chomskiana supuso, en el campo de la enseñanza de lenguas segundas, el paulatino abandono de metodologías enormemente constreñidas a marcos teóricos muy definidos, rígidos y dogmáticos, y las más de las veces presentados como antagónicos. En el campo teórico, significó la proyección de la especulación lingüística en sentido prospectivo. Si el propio marco teórico de la lingüística desde cualquiera de sus orientaciones ha pasado a destacar más los aspectos del significado en detrimento de los aspectos formales, la enseñanza de lenguas segundas, en correlación con lo anterior, es lógico que se planteara que, además de las estructuras gramaticales, la lengua es, ante todo, instrumento de comunicación. Por lo que, prioritariamente, la enseñanza de lenguas segundas ha de perseguir la comunicación en un contexto social determinado. La enseñanza de L2 ha de centrarse en la comunicación, en el acto de habla, y en el aprendizaje han de primar las funciones comunicativas del lenguaje sobre la gramática de base pedagógica, que, como su denominación indica, responde a un marco teórico menos doctrinal y más ecléctico. La pronunciación, el léxico, la sintaxis, se conciben como medios para conseguir el fin de la comunicación interpersonal. El método no descarta muchos de los criterios que sirvieron de base a los métodos estructurales, sino que se apoya en ellos: enseñanza de la manifestación oral del lenguaje en un primer momento, sin olvidar la forma escrita; la lengua tal cual se presenta en los diferentes registros; reconocimiento de las estructuras lingüísticas desde la repetición, memorización y asimilación, etc., e introduce la práctica de recurrir a la lengua materna de los alumnos en tanto en cuanto sirva para una mejor asimilación de los procesos gramaticales; asimismo, introduce la práctica de la expresión escrita y, por tanto, de la lectura, de los niveles de uso del lenguaje y de la detección de errores para eliminar las posibles interferencias que puedan producirse entre la lengua objeto de aprendizaje y la lengua materna. En términos generales, y siguiendo a A. Sánchez Pérez (1987, 21-23), se puede afirmar que «lo que en nuestros días se denomina "método comunicativo" surge precisamente muy de la mano de los programas nocional-funcionales». El énfasis en la lengua como instrumento de comunicación es un postulado de la realidad misma de la lengua, como justificadamente explican los lingüistas. Un método comunicativo no hace sino apoyarse en esta realidad y en el razonamiento que la analiza y la explica para justificarse a sí mismo. La lengua es un instrumento de comunicación y, en consecuencia, se sobredimensiona el valor del mensaje o contenido; se resalta lo que se dice, se comunica o transmite, más que la manera cómo se dice (A. Sánchez Pérez, 1987, 22). La descripción de los objetivos del aprendizaje desde el método comunicativo (P. J. Slagter, 1987, 4) tiene necesariamente que incidir en aquellos aspectos que propicien la comunicación en la lengua objeto de estudio, y no son otros que la definición de:

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— — — —

las áreas temáticas y situaciones en las que se enmarque la comunicación; las funciones lingüísticas y actividades concretas que se deben realizar; las normas generales y específicas que el alumno será capaz de realizar; las formas lingüísticas necesarias para realizar tanto funciones como actividades.

Un método comunicativo (A. Sánchez Pérez, 1987, 26) debe proceder a la: — — — — —

—

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definición y selección de los contextos o áreas temáticas dentro de las cuales se realizan determinadas funciones lingüísticas; selección de esas funciones lingüísticas; selección de los registros lingüísticos mediante los cuales se llevan a cabo funciones lingüísticas concretas; selección del vocabulario exigido por la realización de los tres puntos anteriores; identificación de las implicaciones gramaticales que exige el uso comunicativo de la lengua en los apartados anteriores. Por implicaciones gramaticales se entiende aquí tanto lo referido a aspectos morfológicos como sintácticos; identificación de los problemas fonéticos que ofrece el uso oral de la lengua en un contexto comunicativo: identificación de sonidos dentro de la cadena hablada, es decir, identificación de sonidos agrupados, tanto en la vertiente auditiva como productiva; identificación de los problemas ortográficos que plantea el uso de la lengua escrita, tanto en la lectura como en la escritura; identificación y descripción de los problemas específicos que se presentan en el área de la morfología, sintaxis, fonética u ortografía, comparando la lengua que se enseña con la propia de quienes aprenden; identificación, selección y estudio de los problemas semánticos derivados de factores no lingüísticos, en relación con el contexto de quienes aprenden.

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4.7. La lingüística contrastiva La lingüística contrastiva toma cuerpo como ciencia a finales de los años cincuenta muy ligada al marco teórico de la lingüística estructural de signo conductista, y circunscrita, en términos generales, al área de la glosodidáctica. La lingüística contrastiva postula que las dificultades —«interferencias»— que el alumno pueda tener en el aprendizaje de una lengua segunda pueden ser previstas, ya que es posible contrastar la fonética, morfología y sintaxis de dos lenguas (L1-L2) para con ello predecir dichas dificultades; y pretende ofrecer los esquemas posibles en una lengua para todo conjunto dado de esquemas de construcción en la otra lengua. Bajo una única forma, intenta reunir la gramática descriptiva de dos lenguas comparadas. La lingüística contrastiva, o mejor el análisis contrastivo (Lado, 1957), pretende solucionar en el aprendizaje de lenguas segundas, mediante la observación contrastiva, las implicaciones («interferencias») que puedan existir entre los procesos de aprendizaje de la lengua materna y de las lenguas segundas. Porque, si la lengua nativa del estudiante es comparada sistemáticamente con la lengua segunda que aprende, será relativamente fácil predecir errores y elaborar materiales pedagógicos adecuados; para ello, sería preciso plantear la necesidad de contrastar dos gramáticas o, en un nivel menor de exigencia, atender únicamente a las diferencias lingüísticas entre ambas, explicitando diferencias y similitudes entre la lengua materna y la lengua segunda. El análisis contrastivo, bajo modelos teóricos sobre adquisición del lenguaje de corte más universalista, a saber, el generativismo y transformacionalismo, ha conocido nuevos planteamientos. Por ejemplo, el análisis contrastivo debe aprovechar todos los conocimientos de la propia lengua si se la enfrenta a una lengua segunda parecida, ya que fomentaría la transparencia positiva. En el caso de lenguas muy diferentes en la estructura de superficie, habría que evitar la lengua nativa, para disminuir la transparencia negativa. Cuando entre dos lenguas hay elementos parecidos, es necesario que el análisis contrastivo destaque tales similitudes desde la lengua nativa; sin embargo, cuando los elementos contrastados de L1 y L2 son diferentes, hay que enseñarlos desde la lengua segunda, sin atender a la estructura de la lengua nativa (L1). La meta del análisis contrastivo de dos lenguas es construir una nueva gramática, que vendría a ser la suma de las diferencias entre la gramática de la lengua nativa y de la lengua segunda; una descripción de dos lenguas a partir de las semejanzas y diferencias entre ambas constituye una gramática contrastiva, que consistirá en establecer una jerarquía de las correspondencias de fuerte a débil de los distintos sectores de la gramática, del léxico y de la semántica para poder graduar sobre esa base las dificultades y las posibilidades de interferencia. En el aprendizaje es necesario distinguir entre las dificultades debidas al contraste y las debidas a la interferencia entre lengua nativa y lengua segunda. La interferencia entre L1 y L2 se da cuando la diferencia es mínima; cuando la distancia entre L1 y L2 es amplia, no hay posibilidad de interferencia. Si la interferencia se basa en semejanzas 60

entre elementos de L1 y L2, será positiva; negativa, si bajo la apariencia de semejanza se hacen falsas transposiciones. Desde el planteamiento inicial de análisis contrastivo, hemos conocido dos diferentes opciones: la fuerte o radical, que asegura que la comparación lingüística de sistemas puede predecir las dificultades, su jerarquización y, por tanto, puede ayudar a estructurar la enseñanza para evitar interferencias; y la hipótesis débil o moderada, que insiste en que el pronóstico no es igual a los resultados, que hay que partir de la observación de los errores cometidos, y que el análisis contrastivo sólo puede explicar los errores. Según R. J. Di Pietro (1986, 23), hay que tener en cuenta, a la hora de entender y aplicar el análisis contrastivo, los universales lingüísticos. Cualesquiera que sean nuestros intereses respecto de la lingüística, hemos de convenir en que la gramática de las lenguas individuales debe contribuir, de alguna forma, a la teoría gramatical de todas las lenguas. La suposición de que todas las lenguas humanas comparten un número de rasgos esenciales es primordial para lograr un nivel de adecuación en el análisis contrastivo. Si no compartieran, de tal manera, ambas cosas (tanto un marco general como un número de procesos gramaticales), no existiría un punto de partida para las observaciones contrastivas que se hubieran de hacer. La alternativa extrema respecto de la postulación de universales en el análisis contrastivo está constituida por una lista de paradigmas contrastivos y exposiciones descriptivas autónomas, sin interrelación entre las lenguas que entran en contraste.

4.7.1. El análisis de errores El aprendizaje de una lengua por el niño se concibe, a partir de Chomsky, como un proceso activo, creativo. El niño elabora su propio sistema de lenguaje que va modificando según va creciendo para que se asimile cada vez más al sistema generalmente aceptado de esa lengua. Esta lengua que hablan los niños, en tanto en cuanto no coincida todavía, pese a tener sus propias estructuras, con la lengua de los adultos, se llama interlenguaje. El estudiante de una segunda lengua adquiere su propio sistema de la lengua objeto de aprendizaje igual que el niño va adquiriendo los elementos de la lengua nativa. Poco a poco, va modificando su competencia en L2 conforme va dominando su competencia y se va aproximando a la de un nativo. Las formas de lengua que utiliza mientras va adquiriendo determinado grado de competencia constituyen el interlenguaje, según Selinker (1972). Los errores en la adquisición de una segunda lengua responden muchas veces a deficiencias en la enseñanza y no a la incompetencia del alumno o a las posibles interferencias de la lengua materna. Sin embargo, hemos de tener en cuenta que, así como un niño comete múltiples errores hasta llegar a un grado aceptable de competencia, 61

lo mismo le puede ocurrir al estudiante de L2 y diríamos que es bueno incluso que le ocurra si con ello estimulamos sus deseos de comunicarse. Todo análisis de errores se incardina en el sistema o sistemas de una lengua o en la norma lingüística. En este último caso, la norma se suele identificar con la norma culta, aunque, a veces, es difícil reconocer la norma por la proximidad y diversidad de registros lingüísticos desde una perspectiva diastrática. Corder (1967) distingue entre faltas contra la aceptabilidad y faltas contra la adecuación. Un alumno de L2 puede conocer y utilizar la norma y, sin embargo, contravenir formas de estilo: la utilización del gerundio de posterioridad sería no adecuada y sí aceptable, en el caso del español. Por último, conviene tener en cuenta que el análisis de errores como técnica para conseguir avances en la adquisición de L2 opera solamente en los errores que abiertamente se dan y no sobre los que se ocultan —a veces los más importantes— ya que el estudiante no los comete al evitar cualquier estructura que revista cierta complejidad, por lo que el análisis de errores puede ser, si se toma como metodología activa, negativo para el proceso del aprendizaje de L2.

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5. Técnicas

Como ya hemos reiterado en capítulos anteriores, toda opción de aprendizaje «guiado» implica al menos dos protagonistas, el alumno y el profesor, y presupone por parte del profesor un buen conocimiento de la materia que enseña y la manera como la enseña, es decir, del método que ha escogido y las técnicas de enseñanza que lo explicitan. La enseñanza, en general, requiere una presentación y una praxis para llevarla a efecto. En la enseñanza de lenguas segundas, la intervención del profesor, que tiene como objetivo prioritario que sus alumnos alcancen un máximo de comunicación en la lengua objeto de estudio, se plasma, en un primer momento, en la selección del material de trabajo: bien desde el documento auténtico, bien desde el realista o fabricado, y, para ello, ha de tener presente las macro-micro estrategias y los ejercicios. Las macro-estrategias responden a una metodología global de la enseñanza, por ejemplo, «la metodología audiovisual». Por micro-estrategias podemos entender: • • •

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el trabajo en grupo, que favorece la comunicación entre los alumnos y desarrolla más rápidamente las estrategias de la comunicación; las técnicas de la creatividad, que llaman la atención de la imaginación y desarrollan la invención del lenguaje en los que aprenden; las técnicas de simulación y los juegos que permiten una liberación de la expresión y, sobre todo, una puesta a punto del papel de la afectividad en las interacciones; las técnicas activas que focalizan su atención en una realización concreta: encuesta, diarios, vídeos, etc.

En tercer lugar, hemos de tener en cuenta los ejercicios (en verdad, todo en una clase de lenguas es ejercicio, destinado a que los alumnos ejerzan su competencia de la comunicación en lengua segunda o algún aspecto de su competencia) en los que las estrategias enumeradas con anterioridad se van a materializar: por ejemplo, para las actividades de comprensión son válidos los ejercicios de identificación, de categorización, de recomposición de imágenes, de textos, de diálogos, que establezcan operaciones de clasificación, de jerarquización; ejercicios en blanco sobre un texto, un gráfico, una imagen, acudiendo a operaciones de relación. Para las actividades de producción son excelentes los ejercicios de pragmalingüística, que recurren a la 63

enunciación y a las reglas que la sustentan; ejercicios de narración, ejercicios de descripción de imágenes, de gráficos, etc., que recurren a operaciones de determinación, jerarquización, de cualificación; ejercicios de interacción que incluyan operaciones de reagrupamiento.

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5.1. La fonética y su enseñanza En la manifestación oral de la lengua los sonidos constituyen el vehículo necesario para transmitir y recibir los mensajes que el hombre produce en cada acto de comunicación lingüística. Los sonidos, en la articulación oral del lenguaje, constituyen la base de todo proceso de pronunciación, proceso que ya es discriminatorio en sí mismo entre todos los usuarios —hablantes— de los diferentes sistemas lingüísticos. Los diversos sistemas lingüísticos particularizan y organizan los niveles fonológico, gramatical y semántico —además de crear sus propios sistemas de sonidos— en consonancia con su sistema de lengua. Llegar a dominar la pronunciación (discriminar los sonidos) de una lengua segunda implica la adquisición de dos destrezas íntimamente relacionadas: la comprensión y la producción de los distintos sonidos que intervienen en la cadena hablada. Aunque resulte obvio, es necesario afirmar que la capacidad de reconocer y de distinguir los diferentes sonidos de un determinado sistema lingüístico, por difícil que se presente en una lengua nueva, es un paso previo para conseguir el dominio de la pronunciación. De todos es sabido que acercarse al estudio de una lengua segunda, si ésta no se adquiere desde la perspectiva del bilingüe, implica necesariamente enfrentarse a una serie de dificultades. Por una parte, con problemas intralingüísticos, tales como la falta de dominio del vocabulario, de la gramática y del contexto semántico, y, por otra, con problemas externos derivados de la presencia de ruidos que frecuentemente impiden que los sonidos de las palabras lleguen en perfectas condiciones en el proceso de la comunicación lingüística. Cada lengua presenta su propio sistema de sonidos, por muy universal que sea la realización de éstos y su proceso. Igualmente, todos conocemos que las lenguas, por mínima que sea nuestra experiencia, no observan una perfecta correspondencia entre los sonidos y las letras que componen el alfabeto y representan aproximadamente cada uno de los sonidos producidos en la cadena hablada. Esta correspondencia de sonidos y letras no es la misma en las diferentes lenguas, en la que razones histórico-culturales han podido llevar, como en el caso del inglés, a una enorme dispersión de correspondencias gráfico-fonológicas. Todo ello pone de relieve que, además de un dominio práctico —sobre todo, en el profesor de lenguas segundas—, es necesario poseer unos conocimientos teóricos muy precisos del sistema fonológico de la lengua objeto de enseñanza/aprendizaje. El conocimiento del sistema fonológico de la lengua objeto de enseñanza permite un diagnóstico preciso de los errores de pronunciación en que incurren los alumnos y, por tanto, permite precisar cuáles sean los ejercicios más adecuados en cada caso para corregir dichos fallos. La transcripción fonética es un mecanismo científico, arbitrario en la elección de sus símbolos, de incalculable valor para la representación lo más precisa posible de los diferentes sonidos de un sistema lingüístico; pero en la enseñanza de lenguas segundas sólo se manifiesta eficaz cuando el alumno ha conseguido dominar el sistema fonológico 65

de la lengua objeto de aprendizaje, por lo que, a nuestro entender, su importancia real en la enseñanza de lenguas segundas la adquiere en un segundo estadio del proceso. Del mismo modo que el aprendizaje de un determinado sistema lingüístico no supone el mismo esfuerzo desde cualquier opción de lengua (no entraña la misma dificultad el aprendizaje del inglés para un alemán que para un español), igualmente está demostrado que no todos los sonidos ofrecen el mismo grado de dificultad de pronunciación para unos hablantes que para otros, al igual que la entonación de las frases. Cada hablante se acerca a una lengua segunda tanto desde sus estructuras mentales como desde los hábitos que han ido constituyendo las realizaciones particulares de los sonidos de la lengua materna. El profesor, por tanto, debe enfocar la enseñanza teniendo en cuenta las realizaciones diferenciadas de los sonidos de la lengua materna y de la lengua objeto de aprendizaje, con el fin de que éstos puedan ser mejor discriminados; asimismo, no cabe duda de que el profesor debe intentar la realización de los sonidos más generalizados, es decir, la más próxima posible a la realización estándar de la manifestación oral y la más próxima posible al registro culto de la manifestación oral. Es indudable que la pronunciación de los sonidos de una lengua se aprende fundamentalmente a través de los ejercicios de imitación. Las explicaciones teóricas del sistema fonológico, los dibujos gráficos sobre la posición de los órganos articulatorios pueden ayudar a conseguir una mejor pronunciación en un segundo momento del proceso de enseñanza, pero en modo alguno consiguen resultados más positivos que los ejercicios de imitación en el punto inicial de la secuencia del aprendizaje. En el proceso es necesario que el alumno escuche repetidas veces diferentes modelos «correctos» de pronunciación con el fin de que vaya captando los matices peculiares de cada uno de los sonidos, Cuando hablamos de modelos «correctos» de pronunciación, nos estamos refiriendo —querámoslo o no— a aspectos sociolingüísticos que en toda sociedad son fácilmente discernibles. Los modelos de pronunciación, considerados normales en cada sistema lingüístico, son aquellos que se presentan sin rasgos dialectales, a saber, los que ofrecen una pronunciación más neutra que el resto de las variantes por pertenecer al registro de uso más normalizado, más estandarizado. El español corriente, que se habla y oye todos los días, no difiere tanto de la lengua escrita como para ser considerados dos sistemas distintos. La lengua hablada puede acercarse mucho a la literaria, por ejemplo, en una conferencia. En ambas clases de lengua pueden darse varios registros, según sea la intención y el grado de cultura del que se expresa. En el tipo de lenguaje que tomamos como objeto de nuestro trabajo, las dos clases de expresión tienen tantos puntos de contacto, que se pueden considerar como intercambiables. Tal lenguaje es el que la mayoría de los españoles consideraría normal o neutral, «sin afectaciones ni vulgarismos», según las palabras de Navarro Tomás. (María Josefa Canellada y John Kuhlmann, 1987, 7).

Para un mejor aprendizaje de la fonética, es necesario que el alumno escuche repetidas veces su propia pronunciación, porque esto le permitirá contrastar mejor su producción con la que le ofrece el modelo que se propone imitar. El empleo del 66

magnetófono, de uso individual o de uso colectivo en el laboratorio de idiomas, es imprescindible en la consecución del ejercicio. No es admisible enseñar aisladamente cada uno de los sonidos que componen el sistema fonológico de un sistema lingüístico. Todo sonido concreto debe ser presentado en el contexto de una sílaba, palabra o frase. En un primer momento, los ejercicios de pronunciación deben efectuarse de manera sistemática, y se han de realizar, asimismo, ejercicios destinados a conseguir la pronunciación «correcta» de un sonido determinado que ofrezca mayores dificultades por encontrarse lejos de las realizaciones, o demasiado próximo, del sistema fonológico de la lengua materna de los alumnos. A modo de ejemplo, diremos que la forma más adecuada de lograr que los alumnos reconozcan un determinado sonido es por medio de la presentación de «pares mínimos» de palabras en que aparezcan los sonidos que queremos enseñar:

Una variante de este ejercicio consiste en pronunciar seguidas dos palabras próximas fónicamente con el fin de que los alumnos digan si son iguales o distintas:

El ejercicio puede extenderse a frases en las que aparezcan contrastadas dos palabras que contengan los sonidos objeto de estudio. Una vez percibida la diferencia de los sonidos, hay que pasar a la fase de producción en la que los alumnos repitan, de forma individual o de conjunto, las palabras propuestas. Para conseguir mayor variedad de estos ejercicios, se pueden utilizar dibujos que representen los objetos correspondientes a las palabras que interesa practicar. El paso siguiente consistirá en que los alumnos utilicen los sonidos asimilados en un contexto de comunicación para que comprueben por sí mismos que la diferenciación de los mismos repercute semánticamente en el uso real de la lengua. Después de la práctica de los sonidos a partir de la palabra, se ha de pasar a imbricarlos en contextos lingüísticos más amplios, por ejemplo, en los diálogos. Conviene señalar que en la lengua hablada los sonidos vocálicos y consonánticos no son los únicos elementos portadores de significado. El acento y la entonación desempeñan un papel decisivo en la función comunicativa del lenguaje. La posición del acento en la palabra obedece a unas reglas fijas, que no pueden ser alteradas libremente por los hablantes. La entonación, por su parte, es un rasgo suprasegmental de primerísima importancia en la comunicación oral que no ha sido tratado 67

convenientemente en la enseñanza de lenguas segundas, pese a los excelentes tratados que hoy día existen. La razón de ello habría que buscarla no en un desconocimiento de la importancia de la entonación en la comunicación oral, sino, más bien, en la falta de una clasificación más o menos completa de los diferentes esquemas de entonación que los hablantes nativos de una lengua utilizan para proporcionar a una frase el significado apropiado en cada situación. La dificultad que entraña establecer una clasificación de las diferentes entonaciones en la comunicación lingüística se debe, sin duda, a la complejidad que supone la descripción de un hecho tan íntimamente relacionado con las imprevisibles reacciones psicológicas del individuo en sus relaciones humanas. Por otra parte, la espontaneidad con que todo hablante nativo de una lengua hace uso de la entonación en sus actos de comunicación imposibilita en gran manera la descripción de cuáles sean las características tonales utilizadas en cada caso. Sin embargo, la tendencia actual de presentar la lengua objeto de estudio a base de diálogos permite fácilmente la presentación simultánea de los distintos modelos de entonación realizados en el uso real de la lengua. Es, por tanto, necesario ofrecer a los alumnos modelos vivos de entonación por medio de cintas magnetofónicas en las que se escuchen voces nativas que interpretan los personajes del diálogo. Después de una fase previa dedicada a la imitación de la entonación, es imprescindible que los alumnos pasen a utilizar en conversaciones reales los modelos de entonación aparecidos en los diálogos. Aparte de estos recursos auditivos, puede ser también eficaz acudir a los medios visuales, que, en un momento determinado, recuerden al alumno cuál es el modelo de entonación que tiene que seguir en sus intervenciones orales. En ocasiones, resulta conveniente recurrir a una representación gráfica del modelo concreto de entonación que se pretende imitar.

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5.2. Presentación del vocabulario Para comprender y expresarse adecuadamente en una lengua son igualmente imprescindibles tanto la gramática como el vocabulario. Memorizar largas listas de palabras sin conocer el mecanismo de su combinación gramatical resulta tan inútil, para la comunicación lingüística, como pretender construir frases gramaticalmente correctas sin tener un conocimiento de las palabras necesarias para expresar una idea o una función determinada. Puesto que el vocabulario y la gramática presentan la misma importancia objetiva, hay que establecer unas normas que regulen la presentación de estos dos componentes del lenguaje. De hecho, es una práctica general que en los primeros niveles de aprendizaje de una lengua segunda se preste mayor atención a los aspectos gramaticales o estructurales a partir de un vocabulario limitado, que luego se va ampliando progresivamente a medida que el alumno va adquiriendo el dominio del sistema gramatical de dicha lengua. Es evidente que, sin dejar aparte lo comunicativo y lo situacional, la consideración de la lengua como medio de comunicación ha de tener siempre presente el principio de frecuencia de las palabras para poder seleccionar los vocablos más importantes y elaborar su vocabulario básico, con cuya ayuda el alumno pueda comunicarse fácilmente. Sin embargo, el criterio de frecuencia, con todo su indiscutible valor objetivo, no es necesariamente el único que podamos seguir en la presentación del vocabulario de una lengua. Otros criterios, como el de la oportunidad, también pueden y deben ser tenidos en cuenta, ya que existen palabras que por el hecho de corresponder a objetos o acciones relacionados con la situación inmediata del aula pueden ser subjetivamente tanto o más necesarias que otras que figuran en las listas de frecuencia. Si, por el contrario, ordenamos el aprendizaje del vocabulario de acuerdo con las funciones comunicativas del lenguaje, tendremos que conceder prioridad al orden de presentación de las funciones para ir introduciendo el vocabulario que sirva de soporte a dichas funciones comunicativas. En su conjunto, toda labor de selección de vocabulario comporta una serie de problemas relacionados con los criterios que se puedan seguir en la clasificación de cada una de las palabras (por ejemplo, palabras con idéntica forma, pero con distinto significado, nombres derivados, nombres compuestos, formas irregulares de los verbos, plurales irregulares, etc.). Afortunadamente, hoy en día, el profesor dispone de una serie de publicaciones, incluso libros de texto, que han resuelto en gran medida esta ardua labor de selección. Es inútil pretender que el alumno aprenda a utilizar correctamente una palabra desde el mismo momento de su presentación. Antes de hacer uso «productivo» de un vocablo determinado, es necesario programar un período de asimilación de uso «receptivo» del mismo durante el cual se vayan captando los diversos matices de significado que pueda ofrecer su empleo. Asimismo, debemos ser conscientes de las posibles diferencias de significado que, según el contexto, pueden ofrecer las palabras, así como de la posible no 69

correspondencia en el campo semántico de las palabras de la lengua segunda con las equivalentes de la lengua materna. Tanto la presentación como la transmisión del léxico de una lengua segunda se ha de programar en el marco de un contexto adecuado, ya que sólo en él pueden cumplir las palabras su función. Para hacer más eficaz la presentación del vocabulario de una lengua segunda, el profesor utilizará todos los recursos que estén a su alcance, sean de carácter extralingüístico o lingüístico. Entre los recursos extra-lingüísticos destacan: los objetos reales, las acciones y los dibujos. Los objetos reales presentes en el aula, o que el profesor introduce en ella, constituyen el medio más apropiado de presentar la realidad física correspondiente a un buen número de vocablos. Las acciones y los gestos pueden servir para hacer comprensible el significado de muchos verbos, sin necesidad de recurrir a explicaciones. Los dibujos constituyen un importante recurso para introducir en el aula objetos, acciones y situaciones que, de otro modo, resultaría difícil conseguir. Entre los recursos lingüísticos hay que destacar la utilización de sinónimosantónimos, definiciones y descripciones, la contextualidad y la traducción. El empleo de sinónimos (no es frecuente la existencia de dos palabras semánticamente idénticas en un mismo sistema lingüístico) y de antónimos suele ofrecer buenos resultados prácticos en la adquisición del vocabulario. La definición y descripción, como recursos para la introducción de nuevos elementos léxicos, tienen que poseer —además de la claridad en la exposición— unas determinadas características distintivas que permitan descubrir el significado de la palabra que interesa explicar con la sola utilización de términos ya conocidos por el alumno. La contextualización o presentación de una palabra en su contexto es un recurso frecuentemente manejado para interpretar el significado de nuevas palabras. Si desde la lengua materna abundan las ocasiones en las que nos vemos obligados a recurrir al contexto para deducir el significado de palabras que desconocíamos, con mayor motivo acudiremos al procedimiento del contexto en el aprendizaje de una lengua segunda, sobre todo, en la enseñanza de palabras abstractas. La lectura extensiva es el mecanismo más adecuado para poner en práctica la contextualización como medio para ampliar el vocabulario de una lengua. Sin embargo, a fin de que la lectura cumpla eficazmente este objetivo, es conveniente que los textos se ajusten al nivel de conocimientos de los alumnos. La presencia de un excesivo número de voces nuevas en un texto dificultaría en exceso el proceso de deducción del significado a partir del contexto. La principal cualidad de la contextualización estriba en que, además de ser ésta una de las formas habituales de ampliar el vocabulario, es también un modo eficaz de no interrumpir el ritmo de trabajo del alumno con explicaciones. La traducción como medio para facilitar la comprensión del significado de un vocablo no guarda relación alguna con la traducción como actividad profesional. Esta última actividad requiere, además de un perfecto dominio de los dos sistemas lingüísticos que, en cada caso, entran en juego, un entrenamiento técnico especial. En la actualidad, nadie defiende la traducción como método sistemático de enseñar una lengua segunda. Cada lengua presenta su propio sistema de expresión, y el hecho de 70

recurrir a la traducción como medio habitual de acercarse a una lengua segunda conduciría inevitablemente a una continua dependencia de la lengua nativa, que dificultaría seriamente el aprendizaje de una segunda lengua. No obstante, conviene precisar que existen ocasiones en la enseñanza de lenguas segundas en las que el acudir a la traducción de una o más palabras puede ser un medio rápido y eficaz de aclarar las posibles dudas del alumno.

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5.3. Desarrollo de las destrezas básicas en el aprendizaje de lenguas segundas 5.3.1. La comprensión oral En toda comunicación oral intervienen ineludiblemente dos actividades: hablar y escuchar. Para establecer una auténtica comunicación entre dos o más individuos, la comprensión oral es tan importante como la expresión oral. Por consiguiente, en la planificación de la enseñanza de lenguas segundas es imprescindible prestar una especial atención a la práctica específica de la comprensión oral. Estas prácticas deben estar encaminadas a conseguir que el alumno ejercite los tres niveles de comprensión propios de quien posee un perfecto dominio de la lengua: identificación de los contenidos fonético, léxico y gramatical; selección de aquellos elementos lingüísticos más destacados de la cadena hablada que permiten una interpretación exacta del mensaje, y retención de la información recibida. La enseñanza de la comprensión oral requiere, además de una presentación adecuada del material auditivo, la realización de prácticas de comprensión oral intensiva, encaminadas a que el alumno se ejercite en la comprensión de los diferentes elementos del lenguaje. Son, asimismo, eficaces los ejercicios de comprensión oral extensiva con la finalidad de desarrollar y comprobar la capacidad del alumno en la captación del contenido global del mensaje, que, por supuesto, tiene que ser adecuado no solamente al nivel de comprensión lingüística del alumno, sino también a su capacidad intelectual y cultural. Aunque los ejercicios de comprensión oral deben ser objeto de una especial atención en la enseñanza de lenguas segundas, no pueden erigirse en una actividad desconectada de la práctica de las restantes destrezas comunicativas: hablar, leer y escribir. La práctica de la comprensión oral debe combinarse con la práctica de la expresión oral y de la comprensión y expresión escritas.

5.3.2. La expresión oral El inicio de la enseñanza de la expresión oral tendrá lugar tan pronto como el alumno haya comprendido el significado de los primeros elementos del lenguaje; para ello utilizaremos diálogos cortos, auténticos y que llamen la atención del alumno no sólo por el tema, sino también por la forma atractiva de presentarlos. El alumno escuchará dos o tres veces el diálogo grabado en la cinta, sin recurrir al texto; a continuación, se le presentará el texto escrito para que lo lea al tiempo que escucha nuevamente la cinta; por último, el alumno repetirá el diálogo, sobre el que es interesante formularle una serie de preguntas con el fin de comprobar hasta qué punto ha logrado captar el significado de los 72

diversos elementos lingüísticos expresados en el texto. Las técnicas de explotación de diálogos son múltiples. Una de las más utilizadas consiste en la formulación de preguntas y respuestas en torno a las personas o hechos aludidos en el diálogo. Sin embargo, no es conveniente acostumbrar al alumno únicamente a contestar, sino que hay que ofrecerle también la posibilidad de formular sus propias preguntas. En la última fase, la de creación, el alumno dispondrá de la libertad necesaria para emplear el lenguaje que le parezca más apropiado en cada caso, bien a partir de un contexto lingüístico, bien a partir de determinadas funciones lingüísticas, por ejemplo, la función de sugerir, pedir información, etc.

5.3.3. La comprensión escrita Debido a la supremacía indiscutible de la manifestación oral del lenguaje, se ha minusvalorado la importancia que la lectura representa en el aprendizaje de una lengua segunda. A nuestro juicio, en los últimos años se ha insistido demasiado en el enfoque oral de la enseñanza de lenguas segundas —quizá por reacción— y se ha infravalorado la enseñanza de la manifestación escrita de la lengua. Sin embargo, la escritura constituye también un mecanismo eficaz de comunicación y es lógico que se aprovechen las posibilidades que la lengua escrita ofrece para reforzar la práctica de las destrezas orales que integran el uso del lenguaje. Es un hecho constatable que, cuando la presentación de la lengua oral y escrita es simultánea en la enseñanza de la lengua, los resultados globales del aprendizaje son superiores a los conseguidos cuando se retrasa la introducción de la manifestación escrita. El problema, por consiguiente, no consiste en cuándo debemos presentar al alumno la lengua escrita, sino, más bien, en la forma cómo debe llevarse a cabo esta presentación para que resulte más eficaz el aprendizaje de la lengua segunda. Es obvio que el primer contacto con los nuevos elementos del lenguaje presentes en un diálogo o en un texto debe originarse por medio de la audición; después, no existe inconveniente alguno en que los alumnos tengan acceso al texto escrito. Aparte de los objetivos específicos que, en el aprendizaje de una lengua segunda, se persiguen con la lectura: obtener información, comunicarse por correspondencia, leer textos técnicos, traducir, etc., existen unos objetivos generales, comunes a la mayoría de los alumnos, como los de entender los textos escritos que forman parte de la vida normal de los hablantes de una lengua (novelas, periódicos, revistas, etc.). Lo que interesa, por tanto, en lo que respecta a la destreza de la comprensión escrita, es capacitar al alumno para que alcance la comprensión de los distintos niveles de significado presentes en un texto escrito: el léxico, el gramatical y el sociocultural. La lectura intensiva tiene como objeto desarrollar un análisis detallado del texto para que los alumnos descubran el significado de las palabras y frases, y las relaciones que puedan establecerse entre las diferentes partes del mismo, así como que sean capaces de 73

relacionar la información extraída del texto con su propia experiencia. La lectura intensiva ha constituido una práctica habitual en la enseñanza de lenguas segundas con la finalidad de comprobar la capacidad comprensiva de los alumnos. Sin embargo, lo más importante en un ejercicio de comprensión escrita no es averiguar o evaluar lo que el alumno ha sido capaz de entender, sino enseñarle a comprender el texto. Para ello, por ejemplo, es productivo formular dos tipos de preguntas: a) aquéllas que exijan del alumno una contestación libre, y b) las que exigen una respuesta apropiada a las opciones ofrecidas («multiple choice»). En la lectura extensiva, los alumnos han de aprender, ante textos auténticos, a buscar una información concreta o un mensaje global y a servirse exclusivamente del contexto para deducir el significado de los términos desconocidos que puedan aparecer.

5.3.4. La expresión escrita En la enseñanza de una lengua segunda conviene tener presente que, al igual que en la lengua materna, la enseñanza de la expresión escrita debe seguir a la expresión oral. Con ello no queremos afirmar que no pueda iniciarse la enseñanza de la manifestación escrita hasta que no se haya conseguido un perfecto dominio oral de la lengua, sino que cualquier práctica de expresión escrita tiene que tomar como punto de partida la actividad oral. Sobre todo para principiantes, el uso de la escritura tiene que apuntar fundamentalmente a reforzar lo practicado oralmente. Además de ser un medio para consolidar el aprendizaje oral de una lengua, la enseñanza de la expresión escrita persigue unos objetivos que le son propios: la comunicación a través del medio escrito. Entre las diferentes modalidades de escritura sobresalen las cartas, por su valor comunicativo, al permitir la función epistolar una gran variedad de funciones (felicitar, excusarse, pedir información, etc.) y la composición o redacción. Aprender a redactar es un arte que no surge de un modo espontáneo, ni siquiera en la lengua materna, sino que tiene que ser practicado sistemáticamente hasta conseguir un cierto grado de perfección. De entre las numerosas técnicas encaminadas a la consecución de la redacción, las más útiles son: • • •

Ofrecer una serie de dibujos que sirvan para sugerir a los alumnos ideas que tengan que exponer por escrito. Presentar oralmente en la lengua segunda un pasaje sobre un hecho o situación de interés con la finalidad de que tomen notas para su posterior redacción. Entregar por escrito u oralmente una serie de instrucciones para que los alumnos las desarrollen.

Finalmente, quisiéramos destacar que, tanto a partir de un ejercicio de comprensión escrita como de un ejercicio de comprensión oral de un texto, se puede pasar fácilmente 74

a un ejercicio de expresión escrita o de expresión oral. La enseñanza integrada de las destrezas de escuchar, hablar, leer y escribir, además de que nos permite aprovechar un mismo material para la práctica simultánea de dichas actividades lingüísticas, responde a un fenómeno natural que continuamente se repite en la vida diaria: a veces comentamos oralmente no sólo lo que vemos u oímos, sino también lo que acabamos de leer, y, otras veces, escribimos sobre acontecimientos que hemos oído o leído. Cualquier práctica, por tanto, sobre una determinada destreza lingüística debe complementarse y apoyarse en la práctica de las restantes destrezas.

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5.4. Los medios 5.4.1. El magnetófono Es un medio técnico que tiene la ventaja de presentar la lengua oral en situaciones reales, con voces múltiples y con la expresión de los rasgos suprasegmentales: intensidad, tono, ritmo, cadencia, etc. Sirve de complemento eficaz para la realización de múltiples ejercicios.

5.4.2. El proyector Es un medio técnico visual de enorme rendimiento en clase (diapositivas, filminas) que complementa al magnetófono como medio de exponer agradablemente los aspectos culturales de la lengua.

5.4.3. El retroproyector Entre los medios auxiliares, el retroproyector es un medio visual que ofrece múltiples aspectos en su utilización, por ejemplo, frente a la pizarra, la fotocopia. Las transparencias, como medio didáctico, permiten fijar la atención de los alumnos en partes concretas de la imagen, ya que el profesor puede suministrar el material de una misma transparencia progresivamente. La proyección puede realizarse, además, en diferentes tamaños. El retroproyector (N. García Fernández-María Jesús Gil, 1988, 65) «facilita la labor de presentar, ampliar, explicar y repasar cualquier tema. Aumenta la autenticidad de la información y semantiza el léxico nuevo a través de lo que se proyecta; la presentación audiovisual del material, con prioridad de la imagen, aumenta la comprensión oral y desarrolla la destreza auditiva, aproximando al alumno a la realidad que escucha y observa». El retroproyector y la transparencia permiten disponer, de manera inmediata, de material sobre temas de inminente actualidad, y permiten, asimismo, una gran variedad de ejercicios: — — — —

adición de elementos (ordenación de partes de un todo, dispuestas linealmente, superpuestas, etc.); combinación de elementos (relaciones objetivas lógicas, espaciales, temporales, causales, etc., dentro de una misma imagen); representación analítica y sintética; sustitución y transformación de elementos. 76

5.4.4. El laboratorio de idiomas El laboratorio de idiomas es un medio técnico sonoro que ha sido de enorme utilidad en el aprendizaje de lenguas segundas, sobre todo en la consecución de la comprensión y expresión orales, y en incidir tanto sobre la competencia como sobre la actuación del alumno. El esquema de actuación en el laboratorio de idiomas se basa en el modelo conductista de Estímulo (E)-Respuesta (R). El ejemplo inicial es el estímulo, que representa la primera fase del proceso de comportamiento, y origina la respuesta en la segunda fase del proceso, no libre sino que viene impuesta por la tercera fase, respuesta correcta dada en la cinta. Las fases pueden ser ampliadas progresivamente si es necesario repetir las respuestas o si, por el contrario, son necesarios un segundo o tercer estímulos para dirigir las respuestas. Las actividades que pueden derivarse son ejercicios de adiestramiento encaminados a favorecer el automatismo en lengua segunda por medio de la comprensión auditiva y de la repetición formal de la gramática y del vocabulario, tales como los de repetición, sustitución simple y múltiple, adición, transformación simple, transformación por sustitución, por adición, respuesta fija, respuesta con varias posibilidades y respuesta libre. La programación en el laboratorio de idiomas también propicia ejercicios situacionales encaminados a la comprensión oral sobre la audición de un texto, la expresión oral, ejercicios de fonética y la introducción de la lengua coloquial en los niveles avanzados. El laboratorio, en definitiva, posibilita al alumno el trabajo individualizado, el autocontrol en el ritmo del trabajo, la autocorrección, etc., así como todas las posibilidades de los medios técnicos sonoros. Su papel ha disminuido notablemente por el desarrollo de la electrónica, que permite al alumno realizar en su casa, o donde desee, buena parte del trabajo de laboratorio. Para la corrección con monitor, por otro lado, debe tenerse en cuenta que el número de alumnos monitorizados debe ser muy reducido y que se trata de un ejercicio agotador.

5.4.5. El vídeo La relación imagen-sonido es la representación acústica-óptica de la realidad. Según la psicología de la percepción, cualquier impulso sensorial percibido por nuestros sentidos, sea un rostro, un ruido, un olor, etc., es portador potencial de una información. Sin apelar a las teorías de la información en boga, conviene distinguir en los seres humanos, a propósito de la relación imagen-sonido, una memoria semántica, caracterizada por las informaciones abstractas y formalizadas, y una memoria episódica para los contenidos vividos o representados. Sin embargo, nuestro aparato de percepción y asociación puede transformar la 77

información que nos llegue de forma tal que impresiones visuales pueden pasar a la memoria semántica e informaciones lingüísticas acústicas pueden ser almacenadas en la memoria episódica.

La imagen influye positivamente en la comprensión de textos orales siempre que tenga una conexión semiótica: el que «oye y ve» concede prioridad al canal auditivo, siendo el canal visual una valiosa ayuda. El vídeo, por la relación imagen-sonido, es el medio técnico que más se aproxima a la configuración del ser humano en lo que se refiere a la percepción y, por ello, es el mecanismo más apropiado para fortalecer la recepción de una lengua. El vídeo transmite una impresión totalmente unitaria del acto lingüístico; el alumno percibe con claridad en qué condiciones contextuales se recibe y expresa una lengua. Junto a la gramática y al léxico, las regularidades de la fonética, la entonación y los fenómenos extralingüísticos se actualizan. Fases en la utilización del vídeo • Precomprensión. Presentación sólo visual: pasar el vídeo dos veces sin sonido para que el alumno deduzca las primeras hipótesis de lo que acontece. Se trata de una preorientación semántica a través de la imagen. El alumno toma notas de los detalles de la imagen y del desarrollo de la acción. • Comprensión global: supone el primer contacto con el texto verbal. • Comprensión detallada: conviene distinguir entre comprensión del contenido y comprensión lingüística. El texto se presenta por partes y se semantiza mediante preguntas dirigidas al contenido. En la comprensión lingüística se pretende que el alumno distinga la secuencia fónica. 78

• Comprensión global: se vuelve a presentar la imagen sin el sonido. El alumno tiene que reconstruir el texto, sin pretender que sea una reproducción exacta; los estímulos dados visualmente evocan los contenidos lingüísticos del texto. • Discusión sobre la temática de las películas. El material lingüístico, aún fresco en la memoria, se reactualiza, produciéndose una transferencia de los conocimientos adquiridos de una forma receptiva a la producción activa. La utilización del vídeo permite: — — — — — — — — —

repetir cuantas veces sea necesario una secuencia; proyectar con luz solar; transmitir la información con la imagen, con el sonido o con ambos a la vez; paralizar la imagen; suministrar la información paulatinamente; explicitar información lingüística y extralingüística: música, ruidos, mímica, etc.; presentar todo tipo de textos; acceder a material complementario: aspectos socioculturales, sociolingüísticos; actualizar las situaciones.

Para principiantes, el programa de vídeo tiene que presentar un carácter lineal en las secuencias, correspondencia simultánea entre imagen y palabra y transparencia en los contenidos. En el nivel avanzado, se puede jugar con el cambio del dominio de la imagen sobre la palabra y viceversa. En la programación del vídeo para la enseñanza debemos tener en cuenta lo siguiente: • • •

las películas no deben ser largas, a lo sumo de tres minutos; las unidades tienen que ser cerradas en cuanto a la forma y al contenido; el material de trabajo tiene que ser auténtico.

5.4.6. Informática y enseñanza El ordenador se utiliza en la enseñanza desde los años sesenta. Empezó como sistema de corrección automatizada de pruebas objetivas, confeccionador de listas y fichas, o auxiliar del profesor. El paso definitivo es su utilización en relación directa con el alumno, como método de enseñanza y autoevaluación, en tres etapas: la primera es la de simple uso de la propia máquina, la segunda como simulador y la tercera es la enseñanza con ayuda del ordenador, propiamente dicha. La evaluación auténticamente continuada del estudiante, gracias a los constantes ejercicios que van probando su 79

comprensión, permite una graduación individual del ritmo del aprendizaje, y asegura una revisión de los contenidos. Para completarlo es necesario que el ordenador sea capaz de interpretar por qué el alumno se equivoca de acuerdo con ciertas tendencias, lo que significa que ahí se concentra su dificultad para aprender contenidos concretos. La base radica en la comprensión de lo que el estudiante hace, no de lo que debería hacer. La conjunción de tecnologías, como el vídeodisco, permite un aprovechamiento extraordinario, al colocar al estudiante en situaciones que puede tomar como reales y mostrarle, no la solución correcta cuando se equivoca, sino a dónde le conduciría el desarrollo de ese movimiento que ha iniciado. En aplicaciones peculiares, como la enseñanza de idiomas, este juego no es una mera reductio ad absurdum sino un modo de enfrentarse con nuevas situaciones. He aquí una serie de consideraciones que sirven de punto de partida a toda actividad de enseñanza con el ordenador. La primera de ellas, sin duda, es la fascinación y el efecto lúdico que ejercen la pantalla y el teclado. La dimensión del «trabajo» es diferente, se separa de la habitual, por lo que se introducen otros grados de cansancio. Éste, no obstante, existe, así que debe tenerse en cuenta. La segunda es el carácter interactivo del medio: el ordenador sólo «juega» con quien juega con él. De lo contrario, permanece parado. Desde el punto de vista conductista es perfecto, pues no hay reacción sin estímulo (aunque sea el mínimo de poner en marcha una demostración). Sin embargo, no nos engañemos con la ilusión mecánica de la actuación interactiva, posible en formas más familiares, como los ejercicios estructurados. La gran ventaja de esta máquina como instrumento didáctico es su capacidad de individualización. Veámoslo en un ejemplo concreto. Los alumnos de lengua flamenca de la universidad de Amberes, que van a seguir cursos en francés, realizan una serie de pruebas que determinan no sólo su nivel, sino sus carencias específicas, pues no se trata de limitarse a que entiendan una clase, sino de que se expresen en francés con el dominio lingüístico suficiente para escribir trabajos de clase, memorias y tesis en esta lengua. Una vez clasificados según sus conocimietos lingüísticos, cada alumno recibe los oportunos disquetes de enseñanza individualizada, que le permiten trabajar, a su velocidad y ritmo naturales, precisamente en aquellos aspectos en que su conocimiento es deficitario. Otra ventaja del ordenador es su «capacidad» de presentar problemas. Es sabido que no hemos sido conscientes de multitud de cuestiones inherentes al análisis de las lenguas naturales hasta que no hemos tenido que formalizarlas para su tratamiento informático, La construcción de pequeños programas de estructuras lingüísticas simples (género, número, concordancia) tiene otra dimensión formativa imposible en otros medios. Sin pretender agotar las posibilidades en este rápido repaso, concluiremos con una serie de observaciones sobre usos secundarios, que paradójicamente son los que las personas menos informadas confunden con las aplicaciones principales. Se trata de los 80

usos como sistema corrector, en una amplia gama, desde la ortografía hasta el estilo, como banco de datos léxico, o como elaborador de listas de frecuencias. En el mercado son abundantísimos los productos que incorporan estas aplicaciones, en forma de tratamientos de textos, base de datos y paquetes estadísticos para aplicaciones sencillas. Tengamos en cuenta que el problema de la capacidad, uno de los mayores hace veinte años, casi no existe y desaparecerá totalmente, en lo que a estas necesidades se refiere, en la próxima década. No hay parcela de la enseñanza de las lenguas de la que el ordenador pueda estar ausente hoy día. Los nuevos periféricos, que van desde interfaces con discos ópticos (CDROM) hasta trazadores gráficos (plotters) que permiten realizar las más complicadas representaciones (del sistema de escritura del antiguo Egipto, o el cuneiforme asirio), pasando por interfaces de tipo audio, permiten también el tratamiento de aspectos fonéticos antes descuidados. Disponemos hoy de programas que hacen posible corregir la altura musical, por registro magnético y análisis informatizado. El individuo escucha un sonido de un determinado tipo y debe reproducirlo para que el ordenador controle el grado de aproximación al original. La técnica, que se utiliza con provecho para el aprendizaje de la música, es de indudable utilidad para el de las lenguas con distintas alturas musicales y también para los esquemas de distribución de acentos. En lo que se refiere a la Morfología, la capacidad del ordenador para generar los más complicados paradigmas a partir de las reglas morfológicas introducidas por el programador es innegable. Los sistemas de corrección de textos se basan en ella, de un modo u otro: bien generando previamente las formas correctas y almacenándolas en un diccionario compactado (método usado por IBM para su tratamiento de textos en el entorno del ordenador personal), bien analizando la forma que el texto ofrece y generando la forma interna del sistema lingüístico por medio de la gramática interna del procesador, para compararla y decidir su corrección o incorrección, procedimiento más lento, aunque no dependiente de la decisión inicial en cuanto a la extensión del diccionario interno del sistema de tratamiento de textos. Para la Sintaxis, hay también variedad de procedimientos. Podemos proceder a presentar al alumno una frase en la que un elemento esté incompleto y solicitarle que lo complete. El programa prevé distintas soluciones, con distinta puntuación y ofrece resultados tras su evaluación. El usuario puede así ir mejorando y no limitarse a acertar o a salir del paso. Al mismo tiempo, el sistema permite, con toda comodidad, aceptar y programar varias soluciones posibles, con el mismo o distinto valor, según los casos. Supongamos, con un ejemplo sencillo, que se trata de un ejercicio de tiempo y formas verbales temporales: María viene hoy y su hermano ———— (LLEGAR) mañana Podemos graduar las soluciones en tres escalones: 1. llegará 2. llega 81

3. va a llegar con sus correspondientes indicaciones respecto a la condición más o menos coloquial, más o menos dialectal, de cada una. Supongamos ahora que en vez de LLEGAR el verbo es, de nuevo, VENIR, como en la primera parte del ejemplo. Cabe entonces una cuarta solución, 4. 0 («María viene hoy y su hermano mañana») preferible incluso a las otras tres opciones. Si se trata de posibles colocaciones de elementos en el interior de una frase, donde la libertad sintáctica del español no está exenta de restricciones, el grado de finura de este procedimiento es muy superior al de los más complicados ejercicios tradicionales impresos. Si, hasta aquí, pudiera objetarse que se trata de variantes más o menos sofisticadas del papel y el lápiz, no cabe duda de que en el caso de la elaboración de reglas, es decir, de la programación de una gramática, para su ejecución en la máquina, el ordenador no tiene parangón posible, se trata de algo que ningún otro medio didáctico puede hacer. Por supuesto, el grado de dificultad de esa gramática y su complejidad son muy variables; pero no se trata de irse a los extremos de la lingüística computacional, sino de mostrar los aspectos computables del componente sintáctico. Esta capacidad generativa es también útil para los procesos de tipo lexicológico, estudiados hoy en la Morfología. Las reglas de la combinación de afijos, con las alteraciones posibles del radical (los fenómenos tipológicos de «fusión») son fácilmente programables, o utilizables desde programas alaborados: «acTuar» pero «acCión». En el plano léxico-semántico los trabajos de aplicación de la informática a la didáctica de las lenguas van en varios sentidos. Por un lado tenemos la realidad de los diccionarios en máquina (o en interfaz con un disco óptico), que tanto facilitan el trabajo del traductor, al permitir no sólo una consulta más rápida, sino también el almacenamiento de una información que hasta ahora resultaba demasiado cara para el procedimiento de la impresión y tal vez, también, demasiado especializada: régimen de verbos y preposiciones, ejemplos y material complementario. Por su parte, el desarrollo de los sistemas de tratamiento de texto ha provocado el aumento de los diccionarios de sinónimos. Una función del programa permite solicitar sinónimos de una forma, los cuales, en posible combinación con los rasgos morfológicos, ofrecen un abanico amplísimo de innegable utilidad para la didáctica. Así, CANTO, sustantivo, tiene su propia lista de sinónimos, sin posible confusión con la de la misma forma del verbo «cantar». El sistema puede presentar todas las listas en la pantalla, separadas por clase morfológica, o bien ofrecer sólo las que correspondan a esa clase, si así se le ha indicado. No se agotan con esto las posibilidades. Algunas, por supuesto, corresponden a los aspectos de análisis de la lengua natural y de inteligencia artificial que veremos más 82

adelante. Las personas interesadas pueden encontrar abundante información de tipo didáctico referida al mundo hispánico en la sección dedicada a ordenadores y software didáctico de la revista HISPANIA, órgano de la American Association of Teachers of Spanish and Portuguese, presente en la mayoría de las bibliotecas del hispanismo, si no en todas. Para los que puedan utilizar el correo electrónico cabe la posibilidad de usar el banco de datos e información de esta asociación, e incluso el de la MLA (Modern Language Association). En España, la base de datos de FUNDESCO ofrece información sobre la producción en nuestro país, junto con las noticias sobre el desarrollo de la bibliografía acerca de la informática.

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6. La lingüística informática como lingüística aplicada

La hipótesis lingüística, punto de partida de las observaciones que siguen, supone sencillamente el reconocimiento de que es lenguaje toda actividad que relaciona una expresión con un contenido. A partir de una unidad lingüística mínima, por ejemplo el dígito binario o bit, que define dos estados, 1 y 0 (explicados sencillamente como: pasa una cierta corriente, 1; no pasa, 0), el ordenador establece todo tipo de relaciones entre elementos por medio de procesos lingüísticos, entre los cuales figura el cálculo, naturalmente, pero sin ningún rango especial. Si esta realidad ahora innegable no ha sido reconocida así desde el principio, se debe a que la reproducción de los complicados mecanismos del lenguaje exige un soporte físico —hardware— que las primeras máquinas calculadoras no podían ofrecer, por razones meramente materiales, así como un componente lógico —software— que tardó tiempo en irse elaborando. Al ocuparnos de cuestiones vinculadas a la informática hemos de tener siempre en cuenta este doble plano: la evolución de los componentes materiales, de la ingeniería del ordenador, que constituye el hardware, ha condicionado muchas de las aplicaciones: si cada componente de la unidad de memoria era una pieza de medio o un centímetro, como ocurre en los núcleos de ferrita, la memoria ocupa un espacio físico enorme en cuanto se pretenda que pueda almacenar millones de unidades mínimas de información, o bites. Cuando la técnica de los circuitos integrados permite reducir estas dimensiones drásticamente no está, con ello, todo hecho. Es necesario construir programas e instrucciones que permitan operar mejor y aprovechar al máximo la mayor capacidad del ordenador: es preciso aumentar la operatividad de la máquina mediante un soporte lógico, un conjunto de instrucciones y posibilidades de programación, o software, más rico y flexible. La estructura básica de un ordenador es realmente muy sencilla: consta de una unidad central de proceso (CPU), una memoria de trabajo (donde se almacenan los datos que van a ser o están siendo tratados) y unas unidades de entrada y salida de datos (teclado, pantalla e impresora, por ejemplo, al escribir esta páginas) y de almacenamiento de los ficheros o archivos (unidades de cintas, de discos, en distintas modalidades). La primera generación de ordenadores electrónicos, nacida en 1946, estaba basada, físicamente, en los tubos de vacío, las válvulas, y en una memoria con tambores magnéticos: toros y anillos magnéticos de ferrita. La unidad central con sus válvulas, la memoria con su almacén de voluminosas ferritas y el sistema mecánico de entrada de 85

datos con fichas perforadas constituían un armatoste con pocas posibilidades de uso fuera del cálculo numérico. En 1958, con los transistores, se inició una segunda generación, cuya unidad de memoria, constituida por entramados de núcleos de ferrita, era todavía muy limitada, pero ya permitía el inicio del desarrollo de la programación. Cuando, a partir de 1965, se inicia la tercera generación, con circuitos integrados, construidos con técnica fotográfica, que reduce inmediatamente la necesidad de conexiones y con ello el volumen material, memoria tipo MOS (construida en capas de metal, óxido, semiconductor), acompañada de una explosión del desarrollo del soporte lógico —software—, nos hallamos ya ante una máquina capaz de un desarrollo lingüístico completo, apta, por ello, para auxiliar al hombre en una doble función: en sus tareas intelectuales y en el manejo de potencias y energías vedadas al ser humano por sus limitaciones físicas. Los circuitos integrados continúan reduciéndose en tamaño y aumentando en capacidad y ceden pronto el paso a la integración en gran escala (LSI), y ésta a la integración en muy gran escala (VLSI), técnicas que permiten reducir los circuitos a dimensiones microscópicas y que caracterizan la cuarta generación de ordenadores. Las cuatro primeras generaciones, pese a sus diferencias evidentes, tienen en común su dependencia de programas almacenados: programadores y analistas preparan y depuran programas que se almacenan en la máquina y ésta ejecuta, La quinta generación, ya en proyecto, independientemente de las mejoras aplicadas, como el diseño ayudado por ordenador, que mejora la técnica de VLSI (VLSI-CAD), implica un cambio esencial en la concepción de la tarea, que ahora pasará a depender de esquemas de proceso del conocimiento. Por decirlo con palabras muy sencillas: el trabajo futuro de los ordenadores no se hará a partir de programas lineales que vayan diciendo a la unidad de proceso lo que debe hacer en cada paso, sino proporcionando al ordenador conocimiento, y capacidad programada para ampliar ese conocimiento, mediante procesos de aprendizaje, que incluyen, cada vez más, el uso y procesamiento de la lengua natural, aunque esto es secundario, al ser lingüística toda la actividad del ordenador.

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6.1. Presentación lingüística Lo que nos preocupa en este capítulo no es tanto la exposición de unos conocimientos concretos, que hoy día son relativamente fáciles de resumir (Grishman, 1986), como despertar la conciencia de que existe una serie de necesidades en la sociedad actual para cuya solución son imprescindibles lingüistas con conocimientos en el campo de la computación. Tampoco se trata, evidentemente, de que el lingüista se haga informático o el informático lingüista, sino de situar parte de los conocimientos específicos en esferas que sean reconocibles interdisciplinariamente. El lingüista, por tanto, tiene que saber presentar sus problemas y soluciones de modo que el informático las entienda y pueda darles el oportuno tratamiento. En el terreno teórico se sitúa la discusión entre lenguas naturales y lenguajes formales, en el fonético y fonológico los estudios sobre reconocimiento del habla, en el gráfico o de la representación escrita los editores y procesadores de textos, con sus programas de corrección automática, en el morfológico, lexicológico y sintáctico los analizadores y generadores de estructuras y formas, o los trazadores (parsers), capaces de seguir y trazar varios análisis y representaciones del análisis de un texto, en el semántico los estudios sobre sinonimia de los sistemas de corrección, lo relacionado con las bases de datos, recuperación de la información y estructura del conocimiento, en relación con problemas generales como la inteligencia artificial o la traducción por ordenador, que incluyen varios de los aspectos enumerados, por lo que habremos de referirnos a ellos con más detalle. (Davis y Weyuker, 1983; Deaño, 1974; Garrido, 1988; Hopcroft y Ullman, 1979; Marcos, 1986; Moreno, 1987.) La lingüistíca informática tampoco desdeña los estudios tradicionales sobre el lenguaje, con la aplicación a la filología, en forma de sistemas de edición crítica (Marcos, 1987), de lectores ópticos (scanners), de discos ópticos compactos (cdrom) o de interpretación de imágenes mejoradas con fotografía infrarroja o lámparas de cuarzo.

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6.2. Fenómenos lingüísticos y niveles de representación Debemos partir de la consideración de la lengua como un continuo. Los hablantes disponen de un mecanismo de comunicación integrado por varios componentes, que podemos aislar artificialmente, para su estudio; pero que, en la realidad, son conjuntos y simultáneos: • • • • •

Un sistema de sistemas de signos. Unas condiciones pragmáticas, de usuarios. Una historia. Unos condicionamientos fisiológicos humanos: cerebrales, internos, o articulares, externos. Un medio social.

El lingüista informático, además, tiene que considerar la existencia de un componente electrónico, la máquina que interpreta la lengua natural. Esta máquina es una máquina virtual (VM). Una máquina virtual no tiene existencia real; pero está concebida para poder «traducirse» a un conjunto de operaciones en máquinas reales, fabricadas mediante la aplicación de la ingeniería adecuada. Una vez constituida como máquina concreta, actual, no virtual, debe funcionar gracias a un software, a una programación específica, debe relacionar la teoría lingüística con los mecanismos electrónicos que produzcan los resultados esperados: análisis, generación, ordenación, etc. El lingüista, por tanto, concibe su máquina virtual, cuyas especificaciones presenta, y construye su teoría del lenguaje y su gramática de modo que puedan ser tratadas por la máquina virtual. No es necesario, por consiguiente, tener presente que se va a usar tal modelo concreto de ordenador o tal otro, o tal o cual lenguaje de programación. Estos aspectos se consideran en la segunda fase, ya de colaboración de lingüista e informático, en el proceso que va de la máquina virtual al equipo informático concreto. Ciñéndonos, de momento, a la lengua natural, sin perder de vista su consideración de objeto susceptible de ser tratado por nuestra máquina virtual, podemos establecer una correspondencia entre el marco de los fenómenos lingüísticos y sus niveles representativos en la que tendremos en cuenta las distintas ciencias lingüísticas que estudian la relación entre ambos. Para ello nos situaremos en la concepción de la lengua como forma entre dos sustancias, la de la expresión y la del contenido (Marcos, 1980, 1.2): Hemos prescindido del estudio de la sustancia de la expresión, más fisiológico o acústico que lingüístico, aunque no debe olvidarse que, en cuanto sustancia formalizable, es la base de la Fonología y, consecuentemente, de la Grafémica.

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El cuadro presentado permite una observación lingüística que pudiera no ser baladí. Los elementos de la columna de los fenómenos se expresan mediante un sustantivo modificado por una frase prepositiva, los de la columna central por un sustantivo abstracto y los de la columna de los niveles por un adjetivo. El lingüista no está interesado por la forma o por la sustancia, sino por la forma o por la sustancia de. Al mismo tiempo, las representaciones son adjetivos, luego son también representaciones de. Sólo las ciencias se sitúan en el plano de la abstracción, en vez de la aplicación, y son sustantivos, es decir objetos considerados independientemente. Punto esencial para comprender el funcionamiento lingüístico y su condición computable es la teoría de la retroalimentación, que se puede entender precisamente en relación con una de las interpretaciones de la teoría de la forma lingüística interior de Guillermo de Humboldt: como forma formante o conformadora de nuevas categorías, que permite la actividad incesante y creadora del lenguaje. Así, para categorizar la realidad disponemos de unidades fonológicas (conformadoras de la expresión), morfológicas (conformadoras del contenido y su relación con la expresión conformada) y semánticas (categorizadoras del contenido, como sustancia, y en relación con su conformación en unidades léxicas, en interacción con la morfología). Las tres ramas, Fonología, Morfología y Semántica, pueden considerarse independientemente, como objetos de estudio, pero actúan solidariamente, sobre una concatenación de unidades diversas regulada por la Sintaxis, lo que permite la construcción del discurso, del texto. Con la Lingüística, empero, llegamos aún más lejos, a plantear la relación con el usuario y por ende con el entorno, con lo que podemos considerar como «la realidad», con lo cual adquiere una dimensión pragmática. Todos estos procesos han de repetirse en el ordenador, si pretendemos que éste no sólo funcione sobre programas lineales tradicionales, en los que el programador ha suplido los procesos antedichos, sino sobre esquemas de proceso del conocimiento. Lo aprehendido lo es por medio del lenguaje, y éste será también el medio a través del cual el ordenador ha de aprender y aumentar ese conocimiento, en sus nuevos procesos de retroalimentación, que suponen una actividad también lingüística, la que se relaciona, precisamente, con esa interpretación de la forma lingüística interior. 89

Cualquier estudioso de esta disciplina sabe hoy, por ejemplo, que no basta con situar una unidad en el léxico y explicar su significado (categorización semántica), analizar sus variaciones formales en el eje paradigmático (morfología), explicar cómo aparece, qué reglas configuran su representación (fonología) o rigen su combinatoria (sintaxis), sino que es esencial añadir a ello la presencia del uso y del usuario (pragmática), para situar, junto a un componente restrictivamente lingüístico (lo que se ha entendido tradicionalmente por «gramática»), un componente enciclopédico o de representación, estructuración y categorización del universo. Esto, con un ejemplo más bien banal, es lo que permitiría interpretar como equivalentes, en sus respectivos entornos, frases como no tenían ni un trozo de pan que llevarse a la boca, o no tenían ni una escudilla de arroz para comer. Si el lenguaje humano, además de todas sus dependencias contextuales, de sus usos figurados, metáforas, anfibologías, sinonimias, tiene también las restricciones derivadas de los usuarios, norma, variación, contactos lingüísticos, y a ello se añade ese componente enciclopédico, parece difícil que el ordenador sea capaz de avanzar significativamente en esa dirección, y no faltan las voces que piden incluso un retorno a los tratamientos más físicos de la cuestión, incluyendo el lenguaje de máquina. Sin embargo, parece que estas críticas incurren en error de perspectiva. No podemos pretender tener ahora una capacidad de previsión y predicción de la que ha carecido la humanidad con anterioridad. Hace cincuenta años era imposible suponer, con fundamentos sólidos, el desarrollo de programas concretos de tratamiento automático del lenguaje, incluso en los aspectos más fáciles, como los procesadores de textos, capaces ya de una precisión, fiabilidad y corrección excepcionales. En muy distintas esferas estamos ya familiarizados con estos productos, que permiten escribir un texto con una serie de convenciones de modo que luego el procesador (un programa de tratamiento de textos) ajusta las líneas y las páginas, pone notas al pie, numera y elabora los índices. No parece sensato profetizar que tal o cual vía será imposible sencillamente porque hoy no sabemos cómo recorrerla.

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6.3. Esferas de la inteligencia artificial Si, para los seres humanos, el lenguaje es el categorizador de los objetos del mundo proyectado, no cabe duda de que el estudio de la lengua natural permite comprender mejor el funcionamiento de la mente. Del mismo modo, a la hora de simular artificialmente la inteligencia, encontraremos en el estudio lingüístico un auxiliar imprescindible. Habitualmente se define la Inteligencia Artificial como una parte de la Informática y se señala que su finalidad es el diseño de sistemas inteligentes de computación. La dificultad, obviamente, radica en definir qué se entiende por «inteligente». En la práctica, basta con hablar de aquello que nos parece inteligente en el comportamiento humano, todo lo cual supone como base el lenguaje, según venimos repitiendo: comprender el lenguaje de los humanos, razonar y resolver problemas, aprender. Por esta razón las líneas tradicionales de estudio y elaboración de programas han sido tres: •

• •

Su aplicación a la solución de problemas complejos, en los que se busca la conjunción de varios saberes y que conduce a la construcción de sistemas expertos. La robótica, cómo manejar mecanismos capaces de realizar tareas que el hombre no puede o no quiere realizar, o que no interesa que realice. La comprensión y el tratamiento de la lengua natural, como fin en sí mismo, lo que no excluye sus inmediatas aplicaciones: traducción automática, diálogo hombre-máquina, y todo lo imaginable.

Con lo anterior no acaban, como veremos enseguida, las posibilidades de la Inteligencia Artificial. Los tres campos de experimentación mencionados pueden también complicarse o apoyarse mutuamente: el desarrollo de procesos de razonamiento, con su fuerte carga lógica, ayuda a la construcción de la programación automática, o el mejor conocimiento de la lengua natural a programas que permitan a robots situar objetos en el espacio y reconocerlos, y así sucesivamente. Por razones de exhaustividad, por una parte, y de fácil referencia para las ampliaciones necesarias, por otra, seguiremos el Handbook oí Artificial Intelligence.

6.3.1. Resolver problemas El principio de la resolución de problemas es la búsqueda y la elección entre diversas opciones. Las operaciones incluyen movimientos hacia adelante y hacia atrás, reglas de inferencia y de simplificación. Con este último tipo se relacionan los métodos y reglas heurísticas, basadas en un principio discutible, pero eficaz, el de permitir encontrar soluciones satisfactorias en la mayoría de los casos. La búsqueda heurística permite 91

escapar al peligro de las infinitas posibilidades, con la ventaja de una previsión de éstas a cierto plazo. La resolución de problemas es una de las primeras actividades de la IA, e incluye tanto los juegos, por ejemplo el ajedrez, las damas, tres en raya, como las pruebas de teoremas científicos. En lo que concierne a los juegos, aunque se han construido sistemas, en el caso del ajedrez, que superan fácilmente al jugador medio, parece encontrarse un obstáculo en el entramado de las operaciones de búsqueda — características de este primer punto—, lo cual impide que se logre la capacidad de los maestros mundiales. Éstos, se supone, a pesar de no poder representarse mentalmente más que un número muy limitado de movimientos sucesivos, muy inferiores a los que el ordenador calcula a muy superior velocidad, habrían llegado a adquirir una capacidad de representación del juego de la que todavía no se ha dotado al ordenador.

6.3.2. La representación del conocimiento El problema del jugador de ajedrez es típico, en parte también por la facilidad metodológica que supone contar con un reducido número de elementos y unas posibilidades combinatorias prácticamente infinitas. Una máquina, como decíamos, puede simular con gran velocidad un ingente número de movimientos posibles sucesivos; sin embargo, la cuestión esencial no es lograr un artilugio tan veloz que pudiera llegar a analizar millones de posibilidades, sino un modo de representarse el conocimiento que el maestro de ajedrez ha llegado a adquirir, y aplicarlo para elegir la jugada acertada sin buscar entre millones. Lo mismo, por supuesto, puede decirse de un científico, o incluso de una conversación, que no es más que el encadenamiento de las actuaciones de los interlocutores por opciones distintas. La adquisición del conocimiento no significa la adquisición de un modo de resolver un problema en un punto determinado, esta función ya la cumple la programación tradicional, sino saber cuándo se está ante un problema para cuya resolución se posee un conocimiento y, a raíz de ello, aplicar éste. Hallar el conocimiento relevante para la resolución de un problema es el punto de partida, mientras que la aplicación del razonamiento es esencial para resolverlo. Se requieren dos saberes: el de qué se conoce y el de cómo emplear lo que se conoce. El conocimiento de que Sócrates es hombre y de que los hombres son mortales permite responder a las preguntas ¿es Sócrates hombre?, ¿son mortales los hombres?; pero no permite por sí solo llegar a la conclusión Sócrates es mortal, sino que requiere una regla de inferencia. Un programador tradicional tendría que dar una típica instrucción condicional, como si… entonces…, si no… La facultad aplicada es la razón, por lo que un lenguaje de programación lógica, PROLOG, por ejemplo, está en condiciones de hacer frente a esta situación. El lingüista (y el lógico) reconocen fácilmente que la solución de estos problemas radica en la construcción de un modelo que tenga en cuenta la relación de los diversos argumentos de los predicados. En una red semántica, pongamos por caso, se jerarquiza 92

la relación hombre/Sócrates de modo que éste está incluido en aquél, por lo que cuanto se predique del primero se predica también del segundo. La epistemología experimental ha desarrollado distintas técnicas de representación del conocimiento, todas ellas basadas en la semántica, es decir, en el análisis de los componentes, o rasgos, de los argumentos, y sus posibilidades combinatorias. Un término u objeto, como libro, supone un «tamaño», una «ubicación», unos rasgos físicos, pero también un poseedor (o varios), un ambiente (biblioteca, librería, supermercado). Un libro es sólido, de papel, azul pero también es de tu amiga, está sobre la mesa o vale n pesetas. El hombre corriente tiene la idea de que un sustantivo sólo selecciona adjetivos o, como mucho, complementos prepositivos introducidos por de, cuando en realidad las posibilidades combinatorias son mucho más amplias. El análisis de las reacciones de los hablantes en juegos como el televisivo «Un, dos, tres» sustenta esta afirmación: los presentadores insisten en que, al dar listas de objetos que cumplen una determinada condición «no valen» las alteraciones de color, forma y demás, es decir, los adjetivos, lo cual sume en gran perplejidad a la mayoría de los concursantes.

6.3.3. La lengua natural La primera relación del hombre con los ordenadores se estableció mediante el código binario del lenguaje máquina, la combinación de ceros y unos que indica si hay o no hay activación, cuya unidad es el bit. Todas las comunicaciones en código binario se hacen, por tanto, en cadenas de ceros y unos. Las dificultades de este sistema son enormes y se pasó a agrupar los bites en unidades superiores, de ocho (un conjunto de ocho bites se llama byte u octeto), y a utilizar el código octal, luego hexadecimal, para reducir la complejidad de la representación; así, por ejemplo, el hexadecimal ‘81’ en el código EBCDIC corresponde a la ‘a’; pero si quisiéramos expresarlo en código binario necesitaríamos ocho cifras, ‘10000001’. Desde el punto de vista del lenguaje de la máquina decimos que ese conjunto ‘10000001’ es un octeto o byte y cada uno de los ceros o unos que lo integran corresponde a un bit. Como el manejo de este sistema de códigos numéricos dista de ser sencillo se inventaron los lenguajes de programación, en donde por medio de compiladores o intérpretes las instrucciones escritas en un código humanizado son convertidas por el propio ordenador en su código interno. Los lenguajes tradicionales, algorítmicos, se completaron con los lenguajes lógicos, que suponen la incorporación de procesos de razonamiento, por lo cual son los preferidos para las investigaciones en IA. La solución más cómoda, desde el punto de vista humanístico, es la comunicación con el ordenador por medio de la lengua natural, puesto que así se impide el crecimiento de la poderosa nueva casta de «escribas», dominadores de la máquina. El tratamiento del lenguaje, por su parte, fue objeto de las primeras aplicaciones del ordenador, o incluso de máquinas creadas específicamente para la solución de problemas lingüísticos, como el de la traducción. Toda una rama de la Lingüística, la Lingüística Computacional, se ocupa 93

de esta tarea. Los elementos esenciales para el tratamiento de la lengua natural son dos, una gramática, que permita determinar cuáles de las oraciones construidas son aceptables (no por los hablantes en el sentido normativo, sino por el propio sistema de reglas) y rechazar las inaceptables, y un mecanismo de análisis, un delineador o trazador (parser) que, al aplicarse (parsing), no sólo determina las funciones, relaciones y valores de los elementos del texto en éste, sino que construye la estructura de relaciones de estos elementos, que puede tener diversas representaciones, de las que la más conocida es la de diagrama arbóreo (o en escoba), puesta de moda por los «árboles» de las representaciones de la gramática generativa, generosamente repetidas en los manuales escolares de lengua. El modelo gramatical empleado en la computación lingüística ha de ser obviamente, formalizable, lo que supone una serie de requisitos formales en la construcción de las gramáticas y permite una fructífera discusión de sus tipos. La teoría de gramáticas formales, desarrollada sobre todo a partir de los trabajos de Zellig Harris y Noam Chomsky, tuvo, inicialmente, una gran influencia en la construcción de lenguas artificiales, de programación. La gramática generativa, como tal, carece hoy de unidad y no es la corriente indiscutible de la investigación; pero muchos de sus conceptos básicos han sido ya incorporados a la lingüística y se reiteran en los estudios de IA. Incluso muchas de las nociones tradicionales, como la de oración y frase o grupo nominal o verbal se han incorporado al acervo gramatical general a través de los generativistas. Las gramáticas de casos, relaciones, dependencias o valencias, que, dicho muy groseramente, estudian el entramado de los elementos lingüísticos, tal como viene determinado por las características propias de cada uno de ellos (expresadas, por ejemplo, en los diccionarios de valencias), están evidentemente conectadas con esa preocupación por la representación del conocimiento que llevaba, en ese apartado, a la construcción de redes, cuadros, cajas o estructuras de representación, y a la necesidad de explicitar el tipo de relación entre las partes. El componente pragmático, por su parte, es decir, la función en el sentido del uso del lenguaje es el elemento esencial de la teoría sistémica de M. Halliday, que goza hoy de gran predicamento. El cine nos ha familiarizado con los robots que se comunican con los humanos mediante la voz. Las ventajas de un sistema automatizado que pueda, por ejemplo, dar instrucciones sin perder la calma en caso de accidente o similares, son innegables. En España, el grupo de trabajo del profesor Antonio Quilis y la Escuela Superior de Ingenieros de Telecomunicación de Madrid han logrado resultados muy satisfactorios en el tratamiento de los sonidos combinados, de la cadena fónica. El reconocimiento de la voz, estudiado por el Centro de Informática de la Universidad de Valencia, presenta, por su parte, otras dificultades específicas. Una vez más conviene refrenar las emociones. Las aplicaciones a dominios restringidos son factibles, las generales dependen de la investigación general sobre la lengua natural, además de lo específico de la cadena fónica. Si se quiere un ejemplo, podemos decir que el ordenador podría hoy dar las instrucciones vocales oportunas en caso de incendio en unos grandes almacenes, analizando la distinta 94

situación del fuego y de las personas atrapadas, y seleccionando entre las diversas opciones, lo cual, por supuesto, no es baladí. Las aplicaciones como lectura de textos para invidentes, y otras de tipo pedagógico, son también inmediatas.

6.3.4. Los sistemas expertos La parte del león de la financiación actual de la IA se la llevan los sistemas expertos. Se trata de sistemas que recogen el conocimiento de varios expertos en un campo determinado, lo almacenan y, tras ello, están en disposición de aplicar ese conocimiento completo a la resolución de problemas concretos. Cuanto más complejo sea su componente enciclopédico, su conjunto de conocimientos, más seguros serán los resultados de su aplicación. El núcleo de un sistema experto es, por tanto, un componente enciclopédico o almacén de conocimientos. A este almacén puede accederse mediante programas escritos en los lenguajes artificiales, que permiten incluso que el usuario no especialista tenga ante los ojos un «menú» del que va seleccionando aquello que considera de interés para resolver el problema que le ocupa. La meta es, lógicamente, que el acceso a la base de conocimientos se haga mediante la lengua natural. El sistema LEX, que se desarrolla en el Centro Científico de IBM en Heidelberg (Alemania), se ha creado para interrogar a una base de datos que tiene una estructura concreta, relacional. Las aplicaciones iniciales son de tipo jurídico, en relación con las leyes de tráfico; pero el sistema ampliado es susceptible de múltiples aplicaciones. El concepto de base de datos es imprescindible para comprender el funcionamiento de estos sistemas. Una base de datos es un conjunto de información, una gran alberca, como se ha dicho, pero que no contiene elementos aislados, sino interrelacionados; está ordenada de acuerdo con distintos criterios y los usuarios autorizados para acceder a esos datos pueden extraer de ella la información que les interese, o añadir nuevos elementos. Las bases de datos pueden tener una estructura jerárquica, en la cual los elementos se subordinan unos a otros, según ciertas reglas (el orden alfabético en una guía telefónica, por ejemplo), en red, en la cual los elementos tienen una relación entre nodos, o relacional, de estructura artificial, aunque sujeta a reglas bien precisadas, con la ventaja en este caso de que a partir de cualquier elemento puede accederse con comodidad al resto del contenido de la base. El sistema experto LEX, al que nos hemos referido, se apoya en un sistema de interrogación de bases de datos en lengua natural llamado USL (User Specialty Languages). Éste se caracteriza porque permite establecer una relación entre un usuario, situado ante un terminal de ordenador, y una base de datos. El vehículo de esa relación es la lengua natural, facilitado en este sistema porque el usuario está autorizado a definirse sus propias unidades léxicas, de acuerdo con las normas del sistema. Un mecanismo de análisis descompone la cadena textual introducida por el usuario, según la gramática de la lengua que el usuario utiliza, y que está almacenada en el sistema. Asigna 95

una interpretación a ese texto y acude a la base de datos para facilitar la respuesta al problema que se le plantea. Con los datos que obtiene de ese banco de información genera una(s) respuesta(s) en lengua natural que el usuario recibe en su pantalla. Algo aparentemente tan sencillo supone no sólo la capacidad de conocimiento, sino también la de razonamiento, pues el sistema está concebido para ir aprendiendo de las informaciones que recibe en la interacción con los usuarios. Para ello exige la construcción de una base de datos, de un léxico para la intercomunicación entre usuario y máquina, una gramática o sistema de reglas, un analizador o delineador (parser) y una serie de rutinas que permitan la interrelación de todo ello. Además la base de datos tiene que tener su propia estructura y su propio mecanismo de trabajo, que es en este caso un producto previamente elaborado, el sistema de IBM conocido con las siglas SQL. El hecho aparentemente simple de almacenar el conocimiento de los expertos en la base de datos es realmente mucho más complejo. Los sistemas expertos hacen uso de toda la posible variedad de esquemas de representación del conocimiento, porque los humanos tenemos una amplia variedad de posibilidades de expresión, igualmente decimos El cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos, con una construcción aseverativa, que si te quedas sin gasóleo tienes que cebar la bomba para arrancar, con una condicional. Por ello, más interesante que la construcción de un sistema experto es delinear la arquitectura de los sistemas expertos, en general, para aprovechar en beneficio común la experiencia adquirida. Este es el sentido que va tomando la evolución de USL y LEX. La química, el derecho y la medicina son los campos de aplicación más conocidos de los sistemas expertos.

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7. Recuperación de información lingüística y tratamiento crítico de textos

7.1. Introducción La Lingüística informática como Lingüística aplicada abarca no sólo los aspectos sincrónicos del lenguaje, o las estructuras de frase, sino también los diacrónicos y las estructuras textuales. Hay todo un campo de aplicaciones filológicas del que podemos dar cuenta en esta presentación. Para ello expondremos en primer lugar los resultados del proyecto UNITE, desarrollado desde 1984 a 1987 en los Centros Científicos de IBM en la Universidad Autónoma de Madrid y en Heidelberg. Tras ello haremos unas consideraciones sobre posibilidad de aprovechamiento de materiales textuales para el trabajo en clase, en el ámbito de la lengua y la literatura. Advertiremos ya que estos trabajos textuales son aplicables tanto a la lengua y la literatura española como a cualquier otra: se trata de materiales escritos, en cualquier lengua. La única restricción, por el momento, es que se trata de materiales en verso. (Marcos, 1987, L. de A.).

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7.2. Algunos puntos básicos de la crítica textual Para comprender adecuadamente los problemas con los que se encuentra un editor de textos manuscritos hemos de seguir el proceso de transmisión de éstos. Los textos se copian de un modelo, en el cual suelen irse acomodando correcciones y glosas, que lo completan y que, inevitablemente, van haciendo su lectura más compleja. Los modelos se conservan en lugares conocidos (generalmente bibliotecas de monasterios en la Edad Media, poco a poco en bibliotecas palatinas o cortesanas) y se van copiando para satisfacer la demanda. Se copia, en general, a partir de un texto escrito; la copia al dictado no es habitual, aunque tengamos buenos ejemplos de ella, sobre todo cuando se necesitaban, rápidamente, varias copias de una obra y la calidad se subordinaba a la rapidez. El copista copia todo: texto, glosas y todas las anotaciones que encuentra, debidas, a veces, a un propietario anterior, aunque no tengan nada que ver con el texto. A menudo se leen referencias al original. En general, con las excepciones de rigor, ese original no existe: los autores van preparando su obra definitiva con apuntes, recortes, fragmentos, en materias que van de la cera a la pizarra, que luego se recomponen y constituyen el primer ejemplar, que puede ser autógrafo, de la propia mano del autor, aunque esto sea raro. La primera copia del autógrafo es el apógrafo, que suele servir de fuente de las copias sucesivas, frecuentemente divididas en trozos, peciae, en el proceso de librería. Con tal proceso es fácil que las faltas se vayan multiplicando. En la cadena de la transmisión no faltan los copistas más cultos (o que se lo creen), a los cuales se deben correcciones y enmiendas, de distinta fortuna y calidad. El copista suele ser reiterativo en sus faltas, circunstancia que debe aprovechar el filólogo e interpretar bien. El filólogo moderno no sólo conserva, explica, restaura y transmite los textos, sino que, además, establece la línea genealógica de los manuscritos conocidos (y los que debieron existir, para explicar con coherencia la transmisión) en forma de árbol o stemma. El filólogo no recorre el camino en el mismo sentido que el texto, sino en sentido inverso. De ordinario, a partir de un texto que le llama la atención, se va remontando, en un deseo imposible de llegar a lo que pudo haber sido el «original». Carl Lachmann (1793-1851) estableció un método de crítica textual que implica dos grandes etapas, la recensio y la enmendatio. En la recensio se reúnen y cotejan (collatio) los manuscritos para, por su comparación y la selección del mejor texto, llegar al arquetipo, que puede ser uno o varios, según la complejidad de la transmisión. Como criterio corrector Lachmann introdujo el de emendatio: cuando las distintas lecturas no conducen al crítico a una lectura satisfactoria, éste puede enmendarla. La aplicación de los ordenadores a este proceso no es nueva. Caben, sin embargo, matices. Lo habitual en los proyectos en curso es que el editor humano prepara el texto marcando en él determinados rasgos que luego van a servirle en el proceso editor o en el impresor. La metodología que presentamos no supone ninguna manipulación del texto, se potencia al máximo la herramienta, a la vez que se permite al editor humano graduar la 98

aplicación de ésta en gran número de detalles, precisiones y variantes, que tendremos ahora ocasión de resumir. El editor que lo desee podrá obtener un resultado enormemente mecánico, el que prefiera otra cosa podrá disponer de una total riqueza de información para tomar, con su libertad y sus conocimientos, las decisiones pertinentes. Los principios mínimos que, científicamente, se deben seguir vienen enumerados a continuación.

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7.3. Transcripción Recomendamos que, en la transcripción del texto, se sigan las normas del Seminario de Estudios Medievales de Madison y que se eviten todos los signos que no forman parte del teclado básico (es decir, el de una máquina de escribir con teclado inglés) como tildes y acentos, sustituyéndolos por signos básicos:

Téngase en cuenta que es mucho más sencilla la reconversión desde signos de este teclado, visibles en cualquier sistema, que desde unos hexadecimales peculiares de uno de ellos, que pueden sufrir transformaciones impredecibles en los procesos de copia o traslado de un sistema a otro. Observada la norma de transcripción o, en su defecto, hechos explícitos los criterios de la misma, si difieren, para que se puedan hacer las transformaciones oportunas, debe tenerse en cuenta que el conjunto de programas de Unificación Textual (UNITE) puede actuar sobre textos en verso cuyo formato puede disponer libremente el investigador, siempre que esa disposición sea seguida regularmente en todo el texto.

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7.4. Etapas El programa SORT_EST, escrito en PASCAL, ordena de menor a mayor las estrofas almacenadas en un fichero. Con ello puede procederse a la comparación, sin riesgos de salto de una estrofa por mala colocación, o similares. El usuario puede controlar la ejecución del programa introduciendo una gran cantidad de instrucciones de lo que desea hacer en un fichero llamado DAT_UNIT DATOS. En este fichero se pide una serie de valores y se indica en qué lugares se deben teclear las respuestas. El programa de comparación es UNITE1 PASCAL y el módulo generado a partir de él UNITE1 MODULE. Integran también el grupo de ficheros otros varios, que aquí sería prolijo detallar.

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7.5. Ejemplo A continuación presentamos una representación del proceso, según las sucesivas fases aplicadas para unificar la estrofa 51 del Libro de Alexandre, obra anónima castellana de principios del siglo XIII, conservada en los manuscritos de París (1), de Madrid (2), en la versión impresa del Victorial de Gutierre Díez de Games (4) y en la versión manuscrita del mismo fragmento (5). Falta el número (3), que corresponde al fragmento de Medinaceli, en el cual no está la estrofa que unificamos. La primera línea de cada ejemplo (que lleva la numeración 51 A/B/C/D) contiene el estado que la comparación ha alcanzado al terminar cada fase, mientras que las líneas sin numerar que la siguen contienen los elementos que todavía debe ir tratando el programa o, al final, los residuos no unificables, que el editor humano tendrá que considerar para completar la tarea. Cada una de esas formas va entre barras y lleva un número que corresponde al manuscrito donde se encuentra. No se olvide que el proceso sigue las instrucciones que el investigador ha introducido en DAT_UNIT DATOS. En el primer intento tiene en cuenta el número de orden de las palabras en el verso. Las etapas recorridas son: • • •

•

•

Ordenar las estrofas con SORT_EST. Preparar los ficheros que contienen los textos. Preparar la tabla de palabras vacías, que sirve para determinar si dos versos que sólo coinciden en cierto número de ellas pueden ser iguales o si se trata de versos descolocados, situación que el programa resuelve. Editar el fichero DAT_UNIT DATOS y cambiar, si es preciso, las variables: este fichero decide, entre otras muchas cosas, si se compara con la grafía de los textos, o si se hace una simplificación gráfica para evitar diferenciar variantes sólo por distinciones gráficas, a veces ni siquiera fonemáticas. En este caso se ha optado porque, en el caso de que las formas léxicas no coincidan con su grafía originaria, se ejecute una nueva comparación con las grafías simplificadas. Invocar el módulo UNITE1.

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7.6. Proceso de unificación de los siguientes versos Libro de Alexandre COMPARACIÓN DE P, O, G′ y G estrofa 51, verso d, cuatro versiones sy leuar lo qujeres com < m > o lo as enpec’ado si leuar lo q < ui > sierdes cuerno auedes co < m > pec’ado si llevarlo quisieres como has comenzado sy lleuarlo qujsjeres como as comenc’ado

Ejecución del primer intento de selección (Sólo obtiene las palabras que están en la misma posición en los textos.)

Ejecución de Unifica_Posiciones (Busca las palabras iguales en distintas posiciones, en este caso no hay.)

Ejecución de Une_Palabras. Fase= 1 (Busca si, uniendo fragmentos de la cadena de caracteres [palabras], obtiene texto común.)

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Ejecución de Letras_Comunes. Fase= 1 (Busca si hay palabras iguales, salvo una letra.)

Ejecución de Letras_Comunes. Fase= 2 (Igual, pero con dos letras distintas.)

Estrofa unificada completa

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Impresión de la estrofa unificada

Nota: Las estrofas 51-55 se conservan también en los fragmentos del Victorial, manuscrito (G′) e impreso (G). No es posible ni aconsejable diferenciar tipográficamente cuando las coincidencias se dan con uno o con los dos fragmentos, que se remontan a un original común, del que se han diferenciado en el proceso de copia. Usamos la negrita cuando uno de los manuscritos largos coincide con un fragmento y la cursiva cuando coinciden los dos manuscritos largos entre sí: 51a O «Começo», P «Enpeçol»; P, G′ y G «Aristotiles», amétrico; cfr. como; P «o&mmacr;e», G «ome»; O «letrado», P «honrrado», G G′ «lenguado»; b O falta «dixol»; P «en»; cfr. -ue-; O y P «sodes», tratamiento incongruente con el resto del discurso; O «embiado»; c P «pora seyer», G «ser»; O «ombre», P «o&mmacr;e», G′ «honbre», G «ome»; O

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«tenedes lo», P «tu lo as», G′ «faslo», G «fazlo»; «bien» falta en P; O «guisado», G «á guisado»; d O y P «leuar lo»; O «quisierdes cuemo», P «quieres commo lo»; O «auedes», G «as comenzado».

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7.7. Apéndice: Algunas consecuencias sencillas del proceso Este apéndice se dirige a las personas con algunos conocimientos de BASIC. Quienes no se encuentren en ese caso pueden pasar directamente al capítulo octavo. Dejando ahora de lado las consecuencias puramente científicas, tanto en el lado de la aplicación de la informática a la edición textual como en el de la propia historia de la literatura, nos ceñiremos a los aspectos pedagógicos. Este tratamiento de textos exige una metodología que se puede aprender y experimentar en el aula: el concepto de unidad textual (estrofa, verso o, en textos en prosa, párrafo), los problemas de las grafías en distintas épocas y la discusión del concepto, desarrollo y necesidad de la norma ortográfica, la puntuación, problemas de estructura de la frase que inciden en las distintas fases que se deben aplicar para unir palabras o separar palabras automáticamente, con lo que ello supone de revisión de problemas muy concretos, como el de los clíticos. Otras consecuencias han sido la elaboración de varios programas de posible interés para el empleo en clase, que nuestro colaborador Fernando Alegre escribió en BASIC, para ordenador personal, y que ofrecemos a continuación. El primero de ellos, COMU1, es un programa que compara, de dos en dos, textos en verso, en los que se habrá dejado una línea en blanco cada cuatro versos. Sólo compara palabras enteras, a diferencia de UNITE, y no trozos de palabras. Puede utilizarse, por ejemplo, para estudiar en clase versiones levemente diferentes de un romance tradicional. COMU1.BAS 10 CLS 20 mDIM C(20) 30 DIM LIN$(2,5) 40 INPUT ”ficheros por comparar(introducir 2):",AR1$,AR2$ 41 INPUT ”fichero de salida:",AR3$ 50 OPEN AR1$ FOR INPUT AS # 1 60 OPEN AR2$ FOR INPUT AS # 2 90 OPEN AR3$ FOR OUTPUT AS # 3 95 INPUT # 1,A$:INPUT # 2,A$:PRINT # 3,TAB(20), ”alex comun" 100 WHILE NOT EOF(1) 120 GOSUB 1000 130 GOSUB 2000 165 IF LEN(LIN$(1, 5)) > 4 THEN PRINT ”esto va mal" 170 X1 = INSTR(1,LIN$(1,1), ” ”): Y1 = INSTR(1,LIN$(1,1),CHR$(9)) 180 IF X1 < Y1 THEN Z1 = X1 ELSE Z1 = Y1 190 X2 = INSTR(1,LIN$(2,1), ” ”):Y2 = INSTR(1,LIN$(2,1),CHR$(9)) 200 IF X2 < Y2 THEN Z2 = X2 ELSE Z2 = Y2 210 EST1 = VAL(LEFT$(LIN$(1,1),Z1)):EST2 = VAL(LEFT$(LIN$(2,1),Z2)) 107

215 IF EST1 <EST2 THEN FOR I = 1 TO 4:PRINT # 3,LIN$(1,I):NEXT: GOSUB 1000:GOTO 170 216 IF EST2 < EST1 THEN FOR I = 1 TO 4:PRINT # 3,LIN$(2,I):NEXT: GOSUB 2000: GOTO 170 220 CADENA$ = SPACE$(72) 225 FOR K = 1 TO 4 230 A$ = LIN$(1 ,K):B$ = LIN$(2,K):XNX = 0:XNN = 0 241 CADENA$ = SPACE$(72) 250 I = 1 260 C(I) = INSTR(A$, ” ”) 270 WHILE C(I) < > 0 280 I = I + 1 290 C(I) = INSTR(C(I−1) + 1,A$, ” ”) 300 WEND 310 FOR J = 0 TO I−1 320 LONG = C(J+1)-C(J)+1 330 IF J = 0 THEN D = INSTR(D+1,B$,MID$(A$,C(J)+1,LONG)):GOTO 260 340 IF J = 0 THEN 380 350 IF J = I−1 THEN LONG = LEN(A$)−C(J)+ 1 360 D = INSTR(D+1 ,B$,MID$(A$,C(J),LONG)) 370 IF D < > 0 THEN MID$(CADENA$,D,LONG) = MID$(A$,C(J),LONG) 380 NEXT 385 IF K = 1 THEN MID$(CADENA$,1,4) = MID$(STR$(VAL(LEFT$ (LIN$(1,1),Z1))),2) 390 PRINT CADENA$:PRINT # 3,CADENA$ 395 NEXT K 400 WEND 500 END 1000 INPUT # 1,LIN$(1,1):IF LEN(LIN$(1, 1)) < = 4 THEN 1000 1010 FOR I = 2 TO 5 1015 IF EOF(1) THEN RETURN 1020 INPUT # 1,LIN$(1,I) 1030 NEXT I 1040 RETURN 2000 INPUT # 2,LIN$(2,1):IF LEN(LIN$(2,1)) < = 4 THEN 2000 2010 FOR I = 2 TO 5 2015 IF EOF(2) THEN RETURN 2020 INPUT # 2,LIN$(2,I) 2030 NEXT I 2040 RETURN Los dos programas siguientes son programas de concordancias. El primero, 108

ESTROFAS, busca una palabra en un fichero y muestra en pantalla el conjunto de cuatro versos en donde aparece cada vez la palabra en cuestión; crea también un fichero, con el nombre que se le diga, donde la guarda, así como el dato del fichero de donde procede. INDICI, por su parte, muestra en pantalla las líneas donde está la palabra, pero guarda en fichero sólo dónde aparece, con número de línea y lugar que ocupa en la línea. Los dos son muy adecuados para la realización de trabajos morfológicos y sintácticos, por un lado, y para el estudio de contextos semánticos, por otro. ESTROFAS.BAS 10 CLS:HH = 1:DIM VER$(7) 20 INPUT ”PALABRA" ;PAL$:PAM$ = ” ”+PAL$+” ” 30 INPUT ”NOMBRE DEL ARCHIVO”;AR$:INPUT ”FICHERO AL QUE VA”;AR2$ 40 OPEN AR$ FOR INPUT AS # 1:OPEN AR2$ FOR APPEND AS #2 50 INPUT # 1,A$ 70 IF EOF(1) THEN 190 80 INPUT # 1,A$ 90 FOR I = 1 TO 4:IF EOF(1) THEN 190 100 INPUT # 1,VER$(I):NEXT I 110 FOR K = 1 TO 4 115 VER$(K) = ” ”+VER$(K) 120 FOR I = 1 TO LEN(VER$(K))−LEN(PAM$) 130 IF MID$(VER$(K),I,LEN(PAM$)) = PAM$ THEN:NU = 1:GOTO 300 140 NEXT I 150 IF RIGHT$(VER$(K),LEN(PAL$)) = PAL$ THEN NU = 1:GOTO 300 160 ’PAN$ = MID$(VER$(K),2,LEN(PAL$)+1):IF PAN$ = PAL$+” ” THEN NU = 1:GOTO 300 170 NEXT K 180 GOTO 70 190 IF NU < > 1 THEN PRINT ” NO EXISTE NINGUNA EN ESTE FICHERO” 200 CLOSE 210 CHAIN ”OPCION” 300 IF HH = 1 THEN HH = 0:GOSUB 600 305 PRINT:PRINT :PRINT #2,””:PRINT #2, ”” 310 FOR J = 1 TO 4:PRINT VER$(J):PRINT #2, VER$(J):NEXT J 320 GOTO 70 600 PRINT ” PALABRA”,PAL$:PRINT ” FICHERO”,AR$: PRINT # 2,CHR$(9)+CHR$(9)+”PALABRA”, PAL$:PRINT #2,CHR$(9) + CHR$(9)+ ”FICHERO”,AR$:RETURN INDICI.BAS 10 CLS:CLEAR 109

20 DIM VER$(6) 30 REM 40 REM 50 INPUT ”PALABRA”;PAL$ 60 INPUT ”ARCHIVO AL QUE VA”;AR1$:GOSUB 500 70 INPUT ”ARCHIVO DONDE BUSCAR”;AR2$:CLS 80 OPEN AR2$ FOR INPUT AS # 2 90 WHILE NOT EOF(2):I = 0 100 GOSUB 200 :GOSUB 270 110 WEND 120 GOSUB 430 130 CLS:LOCATE 12,30:PRINT”PARA SEGUIR, PULSAR CUALQUIER TECLA” 140 LOCATE 13,30:PRINT ”PARA TERMINAR,PULSAR ‘Enter’" 150 A$ = INKEY$:IF A$ = ”” THEN 150 160 IF A$ = CHR$(13) THEN 570 ELSE 70 170 REM 180 REM 190 REM 200 IF EOF(2) THEN RETURN 210 INPUT # 2,LIN$:I = I+1 220 IF LEN(LIN$) < 4 THEN N = I−1:I = 0:RETURN 230 VER$(I) = LIN$:GOTO 200 240 REM 250 REM 260 REM 270 REM 280 FOR I = 1 TO N 290 PAM$ = ” ” + PAL$+ ” ”:P = LEN(PAL$):L = LEN(VER$(I)):VER = I 300 V = INSTR(VER$(I),PAM$):W = INSTR(VER$(I),PAL$) 310 IF W = 0 THEN 350 320 IF W = V + 1 THEN POSI = W:GOTO 400 330 IF W < 3 THEN POSI = W:GOTO 400 340 IF V = 0 THEN U$ = RIGHT$(VER$(I),P+1):IF U$ = ” ”+PAL$ THEN POSI = L −P:GOTO 400 350 NEXT I 360 RETURN 370 REM 380 REM 390 REM 400 VA = INSTR(VER$(1),SPACE$(1)) 405 VB = INSTR(VER$(1),CHR$(9)):IF VA > VB THEN V = VB ELSE V = VA 407 EST$ = LEFT$(VER$(1),V):EST = VAL(EST$) 110

410 PRINT #1,CHR$(92);TAB(5);EST;TAB(20);VER;TAB(40); POSI;TAB(65);AR2$;TAB(77);CHR$(92) 415 FOR KK = 1 TO N:PRINT VER$(KK):NEXT KK:PRINT:PRINT V,EST,VER,POSI 420 CONTO = CONTO + 1:CONP = CONP+1:GOTO 350 430 PRINT # 1,TAB(5);STRING$(70,95) 440 PRINT # 1,”TOTAL PARCIAL = ”;CONP;” VECES” 450 CONP = 0:PRINT STRING$(10,7):CLS 460 FOR I = 1 TO 100:COLOR 0,7:COLOR 7,0:NEXT 470 PRINT #1,TAB(5);STRING$(70,95) 480 CLOSE #2 490 RETURN 500 OPEN AR1$ FOR APPEND AS # 1 510 PRINT # 1,STRING$(78,95) 520 PRINT # 1, TAB(30);”PALABRA”;TAB(40);PAL$ 530 PRINT # 1,STRING$(78,95) 540 PRINT #1, CHR$(92);TAB(5);”NUM.ESTROFA”;TAB(20); ”NUM.VERSO”;TAB(40);”POSICION”;TAB(65);”FICHERO”; TAB(77);CHR$(92) 550 PRINT # 1,SPACE$(77) 560 RETURN 570 PRINT # 1,STRING$(70,95) 580 PRINT #1,TAB(30);”TOTAL = ”;CONTO;” VECES” 590 PRINT # 1,STRING$(78,95) 600 END

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7.8. Nota final A partir del pequeño esfuerzo que supone tener copiados en disquetes unos cuantos fragmentos de textos, de distintas épocas y características, en lo cual ya hay una buena aplicación didáctica, podemos irnos introduciendo en el aprovechamiento del ordenador para esa labor tan útil que es la recuperación de la información. La información recuperada puede servir para tareas de mayor ambición, como son las ediciones críticas de textos, o para adentrarse en peculiaridades textuales, como presencia de determinados morfemas o formas léxicas en un texto, combinaciones sintagmáticas, entre otras muchas posibilidades del aprovechamiento de los programas más sencillos, pero no menos útiles, los de concordancias y recuentos.

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8. La traducción por ordenador

8.1. Introducción La traducción por ordenador ha conocido, en sus cuatro escasas décadas de vida, vicisitudes que van desde el entusiasmo hasta la moderación, pasando por el repudio. Tal vez esta ajetreada existencia nos está acercando a un horizonte, imprescindible, de planteamientos limitados, junto a los inevitables proyectos totales ambiciosos. Tampoco es cierto que ante la existencia de la traducción mecánica los afectados se dividan en acérrimos partidarios o en igualmente encarnizados enemigos. El Translation Practices Report realizado por Digital muestra que la ausencia de una actitud positiva o negativa predefinida con respecto a ella caracteriza a los profesionales, entre el 40 y el 50 por 100. Las secciones administrativas de los ministerios son los más favorables (28 por 100), mientras que los traductores no asalariados son los más opuestos (también el 28 por 100). La traducción por ordenador (Nirenburg, 1987) no es un concepto unívoco, sino que caben hasta tres tipos de instrumentos: la traducción mecánica, llamada también «automática» (MT), la traducción con ayuda de la máquina (MAT) o «traducción asistida», y los bancos de datos terminológicos (TD). El término «automática», tomado del francés, no es el idóneo, porque en realidad se trata de una traducción mecánica, hecha por una máquina de acuerdo con unas pautas que han sido preparadas, los programas. La traducción ayudada o asistida, supone una interacción entre el ordenador y la máquina, de distintos grados: el hombre puede ser el director de la traducción y pedir a la máquina que le resuelva una serie de problemas mecánicos, no puramente léxicos o, más rigurosamente, se trata de que la máquina vaya realizando los procesos de análisis y acción sobre el texto y, en el caso de que se encuentre con ambigüedades u otros problemas que no pueda resolver, pregunte al traductor humano cuál es la solución en este caso. La oposición de partida radica en el concepto mismo de traducción, no en su cara teórica, sino en la práctica. Por ello se llega a una oposición entre traducción técnica y traducción literaria, con la pretensión de que el estilo sería la marca distintiva. Sin embargo, la situación es mucho más complicada, al servir la traducción a dos finalidades diferenciadas, la adquisición de información y la distribución de la misma. Mientras que la primera tiende a ser aséptica, la segunda está irremediablemente vinculada a los problemas de mercado y distribución del producto, por lo cual están presentes en sus textos no sólo los aspectos técnicos, sino también, de forma más o menos velada, los 113

intentos de actuar sobre el receptor, por la vía del convencimiento. La connotación se introduce así en el lenguaje técnico, jugando una mala pasada a los defensores del supuesto carácter denotativo de éste y, de rechazo, a los traductores. Hasta seis técnicas lingüísticas, opuestas y combinables, se aplican para estos fines: directa en oposición a indirecta, interlingua frente a transfer, enfoque local o enfoque global. Los interesados no son centros de investigación, sino empresas de todo tipo, desde universidades hasta casas comerciales. El mercado no está sólo a la espera, también absorbe productos que se le van sirviendo. Al fondo, como perspectiva final, está la posibilidad de procesar la lengua natural como llave para la inteligencia artificial. Ante esto no falta quien dibuje una sonrisa y mueva la cabeza. Sin embargo, son ya miles y miles de páginas las que se traducen por medio de los ordenadores y la realidad indiscutible es que, en nuestras sociedades modernas, los seres humanos no dan abasto a las necesidades de traducción. Hemos de traducir y no tenemos suficientes traductores, ni tiempo, ni locales; las máquinas pueden ayudar a resolver la situación, aunque de momento sea en forma imperfecta. El último adjetivo es la clave de la cuestión. Pedimos a los ordenadores una perfección que no se exige al traductor humano. Todos nosotros leemos cientos de páginas traducidas al año, si no al mes, y podríamos preguntarnos qué grado de satisfacción alcanzan esas traducciones humanas, qué errores hemos detectado y cuántos otros se nos habrán escapado, alguno seguramente (no posiblemente) grave. Parece que el hombre descargara en su instrumento la frustración por sus limitaciones como creador.

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8.2. Las cuatro décadas La era de los ordenadores empezó en 1946; poco tiempo después se iniciaron los primeros intentos de traducción mediante su uso. Las técnicas de programación eran rudimentarias, a veces puramente físicas (cableado e interconexiones); las máquinas tenían una muy escasa memoria, que físicamente, al ser de núcleos de ferrita, ocupaba un espacio desproporcionado. La finalidad de los primeros proyectos era muy ambiciosa: sus autores creían que una lengua es un código, como los empleados en las transmisiones, y pensaban que «lo único» que había que hacer era descifrar ese código de la lengua «fuente» y cambiar su cifra por la de la lengua receptora o «meta». Construyeron diccionarios para un sistema de traducción literal palabra por palabra, que debía ir seguido de una reordenación de la cadena de palabras para pasar a la sintaxis de la lengua meta. Los conocimientos lingüísticos eran también muy primitivos y los autores de los sistemas tampoco eran lingüistas, característica que, desgraciadamente, se ha mantenido en muchos de los proyectos (las excepciones suelen corresponder, precisamente, a los que han funcionado mejor, como el canadiense TAUM, autor de METEO). Los años sesenta conocen la primera y mayor crisis, hasta ahora, de la traducción mecánica. Se produce una situación contradictoria, que no parece haber sido analizada acertadamente. Sin pretender haber encontrado la clave que la explique, creemos que vale la pena hacer algunas consideraciones al respecto. La sección de Ciencias del Comportamiento de la National Academy of Sciences encargó a un Automatic Language Processing Advisory Commitee (ALPAC) un informe sobre «lenguas y máquinas, los ordenadores en la traducción y la lingüística», publicado por el National Research Council en Washington en 1966. El informe, muy negativo, provocó el sucesivo abandono de la financiación de los proyectos de traducción mecánica por el gobierno norteamericano (en 1975 no quedaba ninguno así financiado), pero no impidió el desarrollo de proyectos a largo plazo en lingüística informática, logró la unión de los lingüistas interesados en este campo y no pudo parar ni la investigación ni el uso de los programas ya existentes, en las propias oficinas ministeriales norteamericanas. La reacción lingüística es comprensible: los sesenta son los años del formidable desarrollo de la lingüística chomskiana, caracterizada por su frontal oposición a los planteamientos conductistas que estaban en la base del ALPAC. Muchas tesis generativas, paradójicamente las menos seguras y hoy abandonadas, sostenían posiciones muy favorables a los investigadores de la traducción mecánica. La Universidad de Montreal, por ejemplo, ha mantenido un proyecto de traducción (TAUM) que se desarrolló sobre estas bases teóricas y que ha contado con excelentes lingüistas. La reacción «oficinesca» también es explicable: para el enorme número de fórmulas, ritos y memoriales de escasa variación un mecanismo automatizado es muy necesario; la multiplicación de la burocracia lo hace imprescindible. No se olvide, por otra parte, que los ordenadores iban sufriendo progresivas mejoras y eran cada vez más capaces de ocuparse de las lenguas naturales, al igual que los programas y todos los periféricos que 115

hoy forman esa potente rama de la «Ofimática». El desarrollo de diccionarios, bases de datos, procesadores de textos, editores y correctores de grafía y estilo está intrínsecamente relacionado con este campo. La tercera década, la de los setenta, es la década comercial y de la iniciativa privada, con lo que se vuelve a demostrar que éste es el único modo de progresar. Veamos un ejemplo: la financiación gubernativa había permitido a la Universidad de Tejas crear el Centro de Investigación Lingüística en 1961 e iniciar el proyecto METAL (Mechanical Translation and Analysis of Languages). Se acabaron los fondos oficiales en 1974 y acabó, momentáneamente, el proyecto, para renacer, años después, gracias a otra ayuda oficial; pero dado el carácter feble que tomaba, la empresa alemana Siemens, que participaba en esta segunda fase, acabó haciéndose cargo por entero de él en 1980. El grupo TAUM-METEO, surgido de TAUM, que el gobierno canadiense financiaba desde 1965, pudo instalar en 1977 el sistema METEO, el único sistema de traducción que puede llamarse de verdad «automático», para la traducción de partes meteorológicos. Sin embargo, los costos elevados del proyecto TAUM-AVIATION y la lentitud de su desarrollo causaron su cancelación en 1981. Otros sistemas se instalan, SYSTRAN, del GAT, grupo de la Universidad de Georgetown, adoptado en 1974 por la NASA, la oficina estadounidense del espacio, pervive, combinado y mejorado por otros sistemas que lo van perfeccionando. Adquirido por diversas compañías y entidades, como General Motors y la Comunidad Europea, fue uno de los elementos iniciales del proyecto europeo EUROTRA. Otros sistemas del momento son LOGOS, parcialmente financiado por Siemens desde 1978, WEIDNER, que desarrolla la Brigham Young University, sistema que había sido patrocinado por la Iglesia de los Santos de los Últimos Días, los mormones, para la traducción de sus textos religiosos; SPANAM, a partir del sistema de la Universidad de Georgetown; GAT, para español e inglés, es el sistema de la Organización Panamericana de la Salud, en Washington: en 1980 empezó su funcionamiento efectivo. Los años setenta conocen también la implantación de los sistemas de traducción ayudada por el ordenador o combinada con él. CULT empezó en la Universidad China en Hong Kong para traducir del chino al inglés, y ALPS (Automated Language Processing Systems), derivado del trabajo realizado en la Brigham Young University, en 1980, incrementado poco después por investigadores de WEIDNER, cuyos accionistas parecen ser mayoritariamente japoneses, desde 1983. Este proyecto ha resultado interesante para las empresas, como IBM, en cuyas máquinas funciona, tanto en el tipo PC/AT como en los ordenadores mayores, en la modalidad VM/CMS. Tiene dos niveles de actuación: el primero, Auto Term, ofrece al usuario, en pantalla, la traducción de todos los términos que aparecen en una frase, junto con un procesador de texto plurilingüe y un consultor de diccionarios rápido. El segundo nivel, Trans Active, analiza oraciones a base de preguntar al usuario cuando se encuentra ante algún punto confuso, tras lo cual produce una traducción de esa oración. Los años ochenta se iniciaron, por tanto, en plena recuperación del interés por la investigación. En 1982 los japoneses anunciaron su proyecto de ordenador de quinta 116

generación, uno de cuyos elementos esenciales era la lengua natural, incluyendo la traducción mecánica: el proyecto MU, en este caso. Este planteamiento de la década de los ochenta tiene una repercusión que todavía no se presenta con crudeza, pero que tenderá a ello: la creciente exigencia de los lingüistas a participar en el plano que les corresponde en la investigación de lingüística informática, apoyada por el hecho innegable de que esta participación ha proporcionado resultados satisfactorios, en la mayoría de los casos. Tal vez por ello ciertos «expertos» en inteligencia artificial han pretendido desmarcarse de la traducción mecánica, intensificando los trabajos de otro tipo, por ejemplo de robótica, que son los menos interesantes para los lingüistas y los más espectaculares. Hay, empero, una observación que no es baladí: mientras que ese tipo de investigaciones incide en el mercado del trabajo y en la ecología, la investigación lingüística mejora las condiciones de aquél y crea nuevos puestos. Una de las características más notables de los proyectos de los ochenta es su carácter universitario. Siguen algunos de los programas anteriores, como hemos visto; pero, junto a ellos, se desarrollan las nuevas investigaciones en las universidades y centros asociados. GETA (Groupe d’études pour la Traduction automatique) se creó, tras el abandono de CETA, en Grenoble, Francia. SUSY-II empezó en 1981, para sustituir a SUSY (Saarbrücker Übersetzungssystem), cuyos objetivos eran no sólo lenguas naturales como el alemán, inglés, francés y ruso, sino también artificiales, como el esperanto. Exclusivamente universitario es el proyecto que más directamente nos afecta, por la participación de España: EUROTRA, el más internacional y de mayor cobertura lingüística, al abarcar a todas las lenguas nacionales de la Comunidad Europea. Esta situación ha conducido, en esta segunda mitad transcurrida de la década, a que se renueve el interés de las casas comerciales, como IBM, cuyo proyecto MENTOR, que se lleva a cabo en Madrid e Israel, está en 1987 en su primera fase.

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8.3. Técnicas lingüísticas Si la finalidad es una traducción directa, de una lengua determinada a otra bien determinada (por ejemplo, GAT), las técnicas lingüísticas procurarán, sencillamente, tener en cuenta las necesidades de la lengua a la que se traduce, por ejemplo a la hora de deshacer ambigüedades. Los proyectos como EUROTRA, en cambio, cuya meta son muchas lenguas, deben construir analizadores y sintetizadores independientes. A muy grandes rasgos, podemos decir que los pasos son los siguientes: •

•

•

Se toma una oración de la lengua fuente y se somete a un proceso de análisis, en el cual se van determinando las características morfológicas, las especificaciones sintácticas abstractas, y los rasgos semánticos. Para ello hay procedimientos específicos: analizadores morfológicos, procedimientos sintácticos, como las redes de transición o las redes de transición aumentadas, técnicas de trazado o parsers: de arriba a abajo o de izquierda a derecha, de abajo a arriba o de derecha a izquierda. La combinación de estos medios va desambiguando la oración y proporciona (en el caso ideal) una interpretación definitiva. Esta interpretación se presenta como un conjunto de rasgos abstractos, como una representación de la abstracción de esa oración fuente. El segundo paso sería la transición de ese nivel abstracto, el más abstracto posible, de la lengua fuente al nivel también más abstracto posible de la lengua meta. Los problemas implicados son varios, y fundamentales, por lo que volveremos a ellos una vez finalizada esta exposición esquemática. El tercer gran paso del esquema es la generación de la oración en la lengua meta que corresponde a la lengua fuente. Para ello se hace uso de generadores sintácticos y morfológicos (que corresponden a los analizadores del mismo tipo usados en la primera fase) que tienen en cuenta las especificaciones del análisis de los rasgos semánticos. Es evidente que la prueba de que el proceso es correcto sería su reversibilidad: una oración de la lengua fuente OLF sería traducida a la oración de la lengua meta OLM. Tras ello partiríamos de OLM, considerada ahora como fuente y habríamos de llegar a OLF, ahora como meta. Inútil decir que este punto todavía no ha sido alcanzado y debemos conformarnos, por ahora, con aproximaciones.

El paso segundo se da, como hemos visto, en un nivel profundamente abstracto, al que se llega por progresivas representaciones de los rasgos analizados. Si se emplea un método de interlingua, se considera que desde el primer nivel se pasa a representar la «estructura universal» de la oración, que corresponde a una forma lingüística concreta de una lengua dada, pero que no la representa como propia de esa lengua, sino como un «contenido universal» que respeta, necesariamente, pero no calca, la estructura que representa las oraciones de la lengua fuente y la lengua meta; no se trata de la «sustancia del contenido», sino de la conformación de ese contenido en todos los planos lingüísticos: 118

morfofonológico, sintáctico y semántico. El correspondiente «contenido universal» se supone que es el mismo en todas las lenguas. A partir de las estructuras de las lenguas particulares se llega a una suerte de «lugar común lingüístico», en el sentido matemático, donde todas las estructuras se acoplan en lo común de la lengua o la común esencia, si usamos el vocabulario del remoto planteamiento filosófico idealista, neoplatónico, de esta tesis. Ésta sería, precisamente, la interlingua, cuya base teórica es el concepto de los «universales lingüísticos». Otra técnica es el transfer o transferencia. Este sistema implica un tercer y nuevo nivel: mediante el análisis de cada lengua llegamos a un nivel de máxima abstracción en la representación de los rasgos que son propios, para cada oración. Sin embargo, entre ese nivel en la lengua F y el correspondiente en la lengua M es necesario que haya un convertidor, un sistema que transfiera el «significado» de F en el de M, este estadio de transferencia o tercer nivel es el transfer. Por supuesto, cada una de estas etapas y sus pasos intermedios requiere la elaboración de reglas lingüísticas y permite la extracción de conclusiones teóricas de gran finura. El funcionamiento de estas reglas exige que se construyan los programas correspondientes, para que el sistema de traducción funcione. La mayor atención concedida a este aspecto, el informático, sobre el primero, el lingüístico, es, a nuestro juicio, una de las razones de los estancamientos sucesivos de la traducción mecánica. La solución, por supuesto, no consiste en primar a los lingüistas en detrimento de los informáticos, sino en determinar con sensatez los límites de la colaboración y el trabajo específico. EUROTRA utiliza la transferencia como etapa central de su proceso. Cuando hablamos de enfoque local nos referimos a sistemas, como SYSTRAN, que parten de un detallado análisis de la palabra: elementos morfológicos, tipos de derivación, consideración fraseológica, «sentidos», que son considerados en una etapa inicial. Los partidarios del enfoque global reprochan al anterior que este análisis se realiza demasiado pronto, con el fin de desambiguar los homógrafos cuanto antes, y que podría aprovechar los resultados de otros análisis que se realizan con posterioridad. METAL, por ejemplo, que es un sistema global, no desambigua en el análisis inicial, de la palabra, sino que espera a tener en cuenta el contexto, raras veces superior al contexto oracional, en todo caso.

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8.4. Perspectivas En la previsión del futuro es preciso diferenciar muchos de los puntos que hemos ido tratando anteriormente. Los bancos de datos terminológicos, por ejemplo, se benefician ya de los grandes avances de las técnicas, no sólo en cuanto a los tipos de bancos de datos, sino de soportes, como el disco óptico, o de posibilidades de acceso, que incluyen la sencilla línea telefónica y la pantalla del televisor casero. La traducción ayudada por ordenador también disfruta de esas ventajas y del desarrollo de los procesadores de textos, que llega hoy con facilidad a los sistemas del tipo «lo que usted ve (en la pantalla) es lo que tendrá usted al final del proceso» (what you see is what you get). Todos estos adelantos se suman al de la traducción mecánica en su aspecto más automático. Sin embargo, nadie puede creer hoy que estemos cerca de la solución, y nada sería más negativo que un optimismo excesivo en este campo. Hace siete mil años el hombre no sabía escribir; de todos modos, siete mil años no son nada, ni siquiera en la historia de los homínidos, y aproximadamente la mitad de la humanidad sigue hoy sin saber leer o escribir, pese a tanto avance. Las soluciones han de venir del doble frente: los lingüistas, por su lado, y en algunos puntos los lógicos, con ellos, han de perfeccionar y aquilatar sus técnicas de trabajo, para ofrecer resultados seguros. Cuando no tenemos todavía ni siquiera una gramática descriptiva del español completa, no resulta extraño que sea difícil lograr un buen sistema de traducción. No digamos nada de los estudios semánticos. La mayor parte de las lenguas de cultura, si no todas, carece de una buena semántica descriptiva, por no hablar de la de tipo histórico, imprescindible para la completa explicación de fenómenos y causas. En el lado informático, al parecer, la exigencia pasa por ordenadores más veloces, instrumentos de uso común con mayor memoria, cosas no demasiado difíciles de resolver, y también con capacidad de trazado simultáneo de varios análisis, así como capaces de acudir a repertorios de informaciones adicionales, como bases de conocimientos, en casos de duda e indefinición, donde, según todas las noticias, radica el problema. Es muy posible que una de las explicaciones de los fracasos radique en la pretensión de que el traductor mecánico imite al traductor humano. Es curioso, porque al inventar la máquina de escribir no se pensó en copiar la mano y los micrófonos no copian la boca o la oreja. La pretensión de explicar todo esto y de dar soluciones sería ilusoria. El conjunto de las meditaciones de todos, sin embargo, podrá ir ayudando a solucionar este problema, del que depende el éxito del intento.

Nota: Los números 1, 2 y 3 del vol. 11 de Computational Linguistics, 1985, están dedicados a la traducción mecánica, con abundante y moderna bibliografía, que incluye una sección especial: «A Machine(aided) Translation Bibliography», págs. 170-183, que sólo incluye escritos en inglés, francés y alemán, entre 1973 y 1984. La información oficial sobre EUROTRA aparece en la News-letter, 42, 1985 de la Comisión de las Comunidades Europeas, véase también F. Marcos Marín (1987). Morí Rimon y Luis de Sopeña han

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preparado un informe interno de IBM (última redacción que conocemos, febrero de 1987) titulado Machine Assisted Translation. A proposal for IBM EMEA/Areas Division.

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9. La lexicografía como aplicación lingüística

La Lexicografía tiene como fin hacer diccionarios, Ésta es la definición más simple, que requiere la explicación inmediata de qué es un diccionario o, mejor, qué son los diccionarios, puesto que, como veremos, éstos pueden ser bastante distintos entre sí (Hartmann, 1983). Lo que todos los diccionarios tienen en común es el ser una lista ordenada de palabras. Los criterios de orden proceden de la ciencia lingüística que estudia la formación del léxico, las palabras en suma, la Lexicología. El lexicógrafo, consecuentemente, ordena y describe palabras; pero, como el concepto de «palabra» está vinculado a la tipología de las lenguas y su aplicación no es siempre muy rentable, se ha tomado como unidad el lexema, o morfema léxico, es decir, la mínima unidad formal dotada de significado léxico o referencial: todo lexema tiene uno (o varios) referidos. Esta correspondencia entre lexema y referido permite una inmediata división de los diccionarios en dos clases: los que van del referido al lexema, diccionarios onomasiológicos (onoma = «nombre», porque la menos precisa —aunque más inteligible— definición tradicional decía de ellos que iban de la cosa —o de la idea— al nombre), y los más habituales, que van del lexema a los referidos de éste, llamados diccionarios semasiológicos (de sema, unidad mínima de la significación, pues estos diccionarios en realidad descomponen los lexemas en las unidades menores de las que se forma su significado). La distinción tradicional entre «palabra-cosa» ha dado origen tradicionalmente a dos tipos de inventarios léxicos, el inventario de palabras o diccionario propiamente dicho y el léxico de cosas, léxico o diccionario enciclopédico o enciclopedia. En lo que sigue nos ocuparemos fundamentalmente del primer tipo. En segundo lugar consideraremos el campo que abarcan las distintas clases de diccionarios. Si se quiere incluir el léxico de una lengua, sin más especificaciones, tenemos el normal diccionario onomasiológico monolingüe, o intralingüístico, mientras que, si se trata de incluir el léxico de dos lenguas ordenado según las correspondencias entre sus elementos, tenemos el diccionario bilingüe (o plurilingüe, si se trata de más de dos idiomas), interlingüístico. También puede ocurrir que el diccionario, en vez de ser global, como los anteriores, sea segmental, recoja sólo una parcela del léxico, limitada por el contenido (diccionarios técnicos) o por la finalidad (diccionarios escolares, del léxico básico) o por la forma (de bolsillo) o mixto (turístico o de viaje, que combina la limitación de contenido — segmentación del léxico— con la finalidad y la forma —de bolsillo». 122

El modelo general de diccionario consta de una serie de artículos que se ordenan a partir de una entrada (cabeza, encabezado o encabezamiento), generalmente en negrita, y una serie de informaciones. La primera de ellas es la gramatical, que se inicia con la transcripción fonémica, acentuación, silabeo, seguida de la etimología y la indicación de la parte de la oración, así como las especificaciones morfológicas (irregularidades) o alguna mínima indicación sintáctica —de tipo combinatorio habitualmente— y que se cierra normalmente al final del artículo con la información lexicológica mínima: compuestos y derivados. También hay una ampliación de la información sobre la sintaxis en el cuerpo del artículo cuando se enuncian las combinaciones sintagmáticas en que aparece. La segunda información es la semántica, la información sobre las acepciones, separadas por números y letras de índices y subíndices, que corresponden a las distintas significaciones que la palabra ha adquirido. La tercera es la contextual, la referencia a las variedades lingüísticas, diacrónicas (indicación de arcaísmos, por ejemplo), diatópicas (dialectos geográficos) y diastráticas (dialectos sociales, con las indicaciones «familiar» o «vulgar», por ejemplo). Es cada vez más frecuente —y necesario— añadir una cuarta información, cuantitativa, el índice de frecuencia.

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9.1. Elementos necesarios para la redacción Hay una serie de elementos que el lexicógrafo tiene que tener en cuenta para redactar un artículo: • Un criterio de finalidad: onomasiológico o semasiológico. • Una serie de campos: monolingüe, bilingüe, plurilingüe. • Un enfoque, global o segmental, que lo relaciona con su público, pues el diccionario es un producto comercial. • Una limitación de espacio: general, conciso, de bolsillo, dentro de la relación anterior. • Una información gramatical, en sentido amplio, que incluye la fonética, la ortografía, la etimología, la morfología, la sintaxis y la lexicología. • Una información diacrónica, para determinar la historia del vocablo. • Una información diatópica, para establecer su distribución geográfica. • Una información diastrática, para conocer los niveles sociales de uso y aceptación, los registros. • Una información cuantitativa, índice de frecuencia. • Una consideración sobre dos tipos de información resultante: información imprimible e información que se conserva en una base de datos, pero no se imprime, sólo es accesible electrónicamente. • Una metalengua específica lexicográfica para proceder a la redacción. • El sistema de impresión que se va a utilizar, para determinar los códigos correspondientes en el sistema de tratamiento de textos con el que se escribe el diccionario. Es conveniente, por tanto, especificar en el prólogo del diccionario cómo se ha atenido la redacción a estos criterios, con objeto de facilitar la labor de evaluación.

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9.2. La metalengua El metalenguaje lexicográfico, para abarcar elementos tan amplios y distintos como los que acabamos de enumerar, debe incluir una también amplia variedad de recursos, que van desde el uso de un sistema fonético-fonémico internacional para la transcripción de los vocablos hasta una terminología propia para la presentación de las distintas categorías (gramaticales, sociolingüísticas), con sus correspondientes abreviaturas, una lista de las cuales figura, por regla general, al frente de la obra. Además el metalenguaje incluye un léxico interno y un criterio de ordenación de las acepciones. Llamamos «léxico interno» al que se utiliza en la parte descriptiva del texto para explicar las entradas. Incluye dos clases de elementos: a) vocablos que corresponden a la entrada (sinónimos y antónimos), b) explicaciones, descripciones y paráfrasis, compuestas a su vez de vocablos. El metalenguaje debe aplicarse de modo que se logren dos fines. El primero es que el léxico interno esté incluido también en el diccionario, forme parte de sus entradas. El segundo afecta a la llamada circularidad. Por circularidad en un diccionario entendemos que, al explicar el significado de una voz, se haga uso de esta misma voz, en alguna de sus variantes léxicas. A veces la circularidad es un procedimiento del metalenguaje lexicográfico, por ejemplo, «cocción acción o estado de cocer Vid.». La negrita o las indicaciones como Vid., cfr., v. y similares indican que se trata de una remisión por razones previstas (generalmente de espacio y de reducir la información redundante). Otras veces, en cambio, la circularidad aparece, no en la definición de una palabra, sino en la de alguna de las definiciones de los definidores, con el esquema:

La circularidad es inevitable, si se pretende que el diccionario se pueda manejar. La solución es reducir el número de vocablos que aparecen recursivamente en las definiciones hasta llegar a unos «primitivos lexicográficos», como parte del metalenguaje empleado en el diccionario. El criterio de ordenación es el que se aplica para ordenar las acepciones en una entrada. Los criterios más corrientes son el etimológico o histórico, que parte de la etimología e historia de la palabra, y el lógico o usual, que ordena las palabras según la frecuencia y familiaridad de su uso. El redactor que ordena el artículo con un criterio etimológico tiene que precisar —en 125

su trabajo preparatorio— las acepciones del étimo, de donde procede la palabra que estudia. A continuación ha de establecer cuál de las acepciones de ésta es la más próxima al étimo y luego ordenar las restantes según el grado de alejamiento con respecto a la acepción más etimológica. Por su parte, el redactor que sigue el criterio de uso debe poner en primer lugar la acepción que corresponde al empleo más corriente e ir escalonando a continuación las restantes, acabando por los usos más raros. Para ello se parte de la unidad de la metalengua lexicográfica, el lemma, forma determinada arbitraria (pero coherentemente) a partir del lexema y elegida para figurar, no sólo como entrada principal, sino como criterio de ordenación: todas las formas que corresponden a combinaciones de cada lexema con distintos elementos se ordenan en relación con un lemma único, se lematizan.

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9.3. Clases de diccionarios A modo de resumen incluimos un esquema de las clases de diccionarios en el que atendemos más a los diferentes aspectos considerados que a la intención de presentar un muestrario inclusivo.

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10. La terminología en la lingüística aplicada

Dos consideraciones preliminares son evidentes: la primera es que en el mundo actual existen unos treinta millones de objetos identificados, según los cálculos de INFOTERM, lo cual supone multiplicar por cien el mayor de los diccionarios de cualquier lengua natural. (Como objetos entendemos tanto objetos físicos como conceptuales.) Sager, Dungworth y McDonald, 1980, toman de Hogben (1969) las siguientes cifras: En 1950 tenían nombre cerca de un cuarto de millón de plantas fanerógamas y un número igual de escarabajos, se habían identificado más de mil enfermedades y el número de los compuestos orgánicos denominados excedía los tres cuartos del millón, entre ellos más de diez mil colorantes, más de mil doscientos de los cuales se usaban con fines comerciales. Se dice que la química orgánica contiene más de cuatro millones de nombres y la inorgánica más de treinta mil. La segunda consideración es que las necesidades actuales de la traducción superan en mucho las posibilidades físicas de los traductores humanos. En una situación tal es imprescindible recurrir a las máquinas, que tienen una triple función: • • •

bases de datos y clasificación de la información, traducción por ordenador, tratamiento de textos.

El primer punto se justifica por la existencia de ese ingente número de objetos identificados, que requieren su término que los designe y su clasificación coherente. El segundo por la actual imposibilidad humana de solucionar el problema por otros medios. En cuanto al tercero, es claro que si los productos de 1) y 2) han de ser reelaborados humanamente para su publicación y difusión, lo único que hacemos es crear un nuevo cuello de botella. La solución es que el resultado obtenido por la aplicación de los dos primeros puntos sea tal que los productos resultantes puedan ser inmediatamente tratados por un procesador que permita su presentación con todas las garantías y requisitos tipográficos. Aunque el punto que nos concierne aquí es un subcomponente del segundo, resulta imprescindible situarlo en su contexto general. Con ello queremos indicar que no vamos a entrar en los aspectos teóricos generales, que se pueden consultar con amplitud y provecho en la bibliografía que incluimos, aunque sí lo haremos en las nociones, que 128

examinaremos desde el punto de vista del lingüista. Hay terminólogos tan destacados como Christian Galinski que defienden que la terminología no es una ciencia lingüística. Si aceptamos esta postura, lo que aquí se diga será sólo lo atingente a la terminología y a la lingüística, o a la relación de éstas entre sí. Con todo, el volumen de preguntas y conocimientos que se abre ante el lingüista que se ocupa de terminología es asombroso.

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10.1. Sistema nocional y sistema terminológico El científico teórico trabaja sobre el mundo de los conceptos, más que sobre el de los objetos a los que éstos se refieren. El científico aplicado, en cambio, va del mundo conceptual al mundo de los objetos. Conceptos y objetos, a su vez, son en el mundo de la gestión y la administración meros referidos de los símbolos. Nos encontramos, por ello, ante un triángulo en el que símbolo y concepto se refieren al objeto. A diferencia del triángulo lingüístico básico (Ogden y Richards, Lyons) y sus posteriores ampliaciones y modificaciones (Heger, Baldinger), el triángulo terminológico se caracteriza por moverse en el terreno metalingüístico, en el que la propia lengua se considera objeto. Una terminología, como sistema terminológico, se construye en una lengua, con medios que —como veremos— van más lejos del sistema lingüístico (incluyen amplias convenciones del subcomponente representativo: el subsistema gráfico y de escritura), pero no es propiamente lingüístico: el contenido de los términos no es en realidad la referencia al objeto, sino al nombre del objeto. Tampoco podemos decir, sin embargo, que la terminología sea metalingüística, porque en ella la lengua no se utiliza para estudiarse a sí misma, para categorizarse a sí misma, sino para la categorización y clasificación del universo, si bien no desde los objetos, como hace la lengua natural, sino desde sus nombres. El término metalengua debe dejarse para el uso lingüístico y diferenciarse decisivamente de la terminología. En ésta lo metalingüístico es un componente, es la expresión del símbolo o unidad terminológica, cuyo contenido es ultralingüístico: abarca no sólo la relación nombre objeto, como parte de la teoría del conocimiento, sino también la relación entre el objeto y el orden del universo, como componente de un sistema de clasificación. El orden al que pertenece la terminología no es el orden natural, al que pertenecen las lenguas, sino un orden artificial, hecho a través de las lenguas y de símbolos y sistemas de representación metalingüísticos. (Véanse Arntz y Picht, 1982, 22 y sigs., para una detallada discusión teórica.) Consideramos imprescindible esta consideración ultralingüística de la terminología, porque de lo contrario no podríamos comprender la enorme difusión de las unidades de conocimiento. Si el número y propiedades de éstas es infinito, sólo es posible al cerebro humano llegar al conocimiento del universo mediante una reducción, por la selección de algunas de las propiedades, que se toman como características (el equivalente de los rasgos en el proceso lingüístico de categorización). Para el terminólogo (y aún menos para el terminógrafo) carece de interés que un objeto sea, puesto que todos sus objetos son. Lo que le preocupa es cuál puede ser precisamente el rasgo que debe permitirle su diferenciación del más próximo. Si una unidad más de un componente (sea el carbono) le permite pasar del bi-carbonato al tricarbonato, su interés no acaba ahí, sino que se prolonga en la utilización de esas expresiones lingüísticas bi- y tri- que, aplicadas a otro componente (sea el azufre), le permitirán formar tri-sulfato a partir de bi-sulfato, para expresar precisamente el aumento de una unidad. Mientras que, para el lingüista, bi- es «multiplicado por 2» y tri130

es «multiplicado por 2+1», para el terminógrafo se trata de algo distinto, de que se forma una unidad de designación y clasificación de una clase de objetos en un dominio conocido, un término, mediante la construcción regular de bi- y tri- como multiplicadores de un compuesto que se expresa en el radical siguiente (carbono en «carbonato», azufre en «sulfato», hierro en «ferrato», si necesita diferenciar y clasificar unos objetos mediante las expresiones biferrato y triferrato). Si el papel del científico es llegar a la exacta descripción, clasificación y diferenciación de conceptos, a los que corresponden precisas denominaciones, términos, el papel del terminógrafo (mejor que terminólogo, en este caso) es la difusión y regularización de los términos, convertidos en símbolos. Sigamos con nuestro ejemplo, no sin advertir que, aun en el caso de que la crítica del ejemplo demostrara que ha sido mal elegido, esto no supone que la teoría subyacente se invalide. El químico llega a la conclusión de que hay una serie de moléculas caracterizadas por tener tres átomos (tri-) de hierro (-ferr-) con una estructura particular en la molécula (-ato). El terminógrafo toma el término triferrato del mismo modo que hubiera tomado 1387-49b si el químico hubiera tomado la determinación de designar por medio de esa combinación de letras guión y números la nueva clase de objetos o (caso de un científico egocéntrico llamado, por ejemplo, Smith) el smithín. Ahora bien, en el primer caso lo sitúa en relación con el principio de orden que le permite formar, por un lado bi-carbonato, tri-carbonato, y por otro sulfato o bisulfuro. En el segundo caso, en cambio, lo relaciona con el principio que permite denominaciones como 4562n. En el tercero, por último, lo relaciona por un lado con formas como sulfidrín, por otro con formas como watio y, por otro todavía, con formas como Colombia o América. Con sulfidrín por el sufijo -in; en los otros casos, por la derivación a partir de un nombre propio: Smith, Watt, Colón, Américo. El cerebro humano procesa los conceptos subyacentes a los símbolos, no los símbolos mismos. La lengua natural le proporciona un auxiliar imprescindible mediante la función metalingüística. Un sistema de designación de compuestos químicos basado en los nombres (y apellidos) de sus descriptores y descubridores sería tan difícil de aprender (por anárquico) como un sistema exclusivamente numérico (en este segundo caso por excesivamente simbólico). En cambio, el sistema del tipo tri-ferr-ato permite una reconceptualización de sus componentes, apoyada en el análisis metalingüístico: tri «significa» que se multiplica por tres, ferr que tiene relación con el hierro y ato que tiene una configuración de un tipo preciso —irrelevante para nosotros ahora. Este tercer sistema, naturalmente, resulta mucho más útil y está mucho más extendido que los dos primeros, los cuales, sin embargo, no quedan excluidos: la lectura de cualquier libro científico nos da buenas y continuas pruebas de ello. Junto al sistema nocional existe, por tanto, un sistema terminológico. Ambos dominios corresponden a la terminología, encargada de cumplir una misión esencial, el mantenimiento de un sistema coherente y transmisible de designaciones y denominaciones de los objetos, conceptualmente estructurados. La terminología no es, simplemente, un medio de inventariar objetos, ni un sistema 131

de rotulación. Se ha advertido repetidas veces del riesgo de confundirla con una lexicografía de dominios especiales (Rey, 1979, 52). La terminología se ocupa de dos actitudes, el uso y la transferencia. La primera, el uso, incluye al científico teórico descubridor de conceptos, al aplicado o aplicativo que los lleva a la práctica y al gestor o administrativo que los considera en su plano simbólico. La transferencia, por su parte, tiene un doble fin posible, la clasificación, que hace el documentalista a partir de la descripción y actualización, y la equivalencia entre los términos en distintas lenguas que, a partir de la conjunción del sistema nominal y el sistema terminológico, hace el traductor.

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10.2. El término En los párrafos anteriores, a pesar de su carácter introductorio, hemos tenido que emplear la noción de término. La terminología es la ciencia de los términos y la terminografía la técnica de su representación gráfica en cuerpos organizados según su análisis léxico. Antes de plantearnos los problemas de terminografía hemos de detenernos necesariamente en el objeto de estas disciplinas, en el término. Un término es, como hemos dicho, una unidad de designación y clasificación de una clase de objetos. Como unidad de designación es un signo lingüístico, que asocia una expresión con un contenido, es la representación lingüística de un concepto, entendido como «unidad de pensamiento», en el sentido de la definición del Vocabulary of Terminology (ISO/R 1087, cfr. Arntz y Picht, 1982, 42-43). Como unidad de clasificación es un signo metalingüístico, que tiene como referido el nombre del objeto o concepto. Esta definición, en consecuencia, hasta aquí, no escapa a lo lingüístico y es todavía insuficiente. Para completarla debemos partir del concepto de clasificación (que es lo que distingue al término de la palabra) a fin de preguntarnos dónde y cómo clasificar. La respuesta sería que los términos son unidades de designación y clasificación de clases de objetos en lenguas especiales. Con este concepto de «lengua especial», que hay que relacionar con la bibliografía sobre lenguas para propósitos específicos, LSP (Sager, en Felber et al., 1979, 149-163; Sager, Dungworth y McDonald, 1980), alcanzamos ese punto más allá de la función metalingüística en el cual la terminología se mueve, con la ventaja de que las lenguas especiales utilizan los medios lingüísticos para expresar sus conceptos, tanto simples como complejos, de tal modo que los segundos se pueden analizar y descomponer en sus partes integrantes con métodos puramente lingüísticos. El concepto de lengua especial o de lengua para un fin específico, que va ligado al de un dominio o zona del conocimiento del universo, añade a la definición de término el rasgo necesario de finalidad. Los términos se construyen para establecer una distinción que va más allá de las que permite el uso general de la lengua. La ventaja evidente es que las expresiones lingüísticas de cualquier clase pueden pasar a convertirse en términos cuando sea necesario; basta aplicarles esa finalidad determinada o, como también se dice, situarlas en un concreto campo de conocimientos. BALÓN, en la lengua general, tiene una serie de referidos que no corresponden a los términos balón en los campos del fútbol, baloncesto o balonmano. Si utilizamos balón como término futbolístico, las dos últimas clases quedan excluidas y viceversa, cosa que no ocurre en la lengua general. El inconveniente que tiene esta facilidad de convertir formas léxicas de la lengua general en términos es la necesidad de realizar un esfuerzo especial para actualizar los términos, diferenciando su uso en la lengua común y en la lengua especial, entre los cuales se producen trasvases frecuentes. Por ello el sistema terminológico precisa una norma prescriptiva y funciona apoyado en unos organismos e instituciones capacitados para prescribir e incluso imponer los términos. Todo término se constituye, por tanto, como una unidad especial, ultralingüística y 133

estándar, lo cual repercute en su representación. En efecto, los términos han de ser diferenciados del resto de las unidades léxicas, mediante procedimientos específicos. Los términos, además, pueden estar formados por varias palabras (en el sentido lexicográfico de unidad limitada por dos blancos en la escritura) o por varios morfemas (en el sentido lingüístico de unidad mínima dotada de significado). Esta característica es esencial a la hora de asignarles un lugar en una lista léxica o vocabulario. El concepto de vocabulario como «conjunto de voces o palabras» es demasiado estrecho para abarcar el conjunto de términos. Al mismo tiempo, su posible carácter compuesto hace que deban ser estudiados en relación con la sintagmática, en lo que concierne a las reglas de construcción de frases. Esta peculiaridad es peligrosa para la transferencia: un término puede expresarse en una lengua mediante un conjunto de palabras, una frase de unidades separadas en la escritura, y transferirse a otra mediante una sola palabra, o viceversa, por ejemplo, alemán Wohnzimmer, español cuarto de estar. La forma integrada por varias palabras no tiene por qué tener un contenido que sea simplemente equivalente a la suma de los contenidos de sus elementos integrantes, lo cual la equipara —para efectos prácticos, formales— a la locución o el modismo. Esta consideración de la necesidad de tener en cuenta el conjunto como una unidad, para garantizar la transferencia, es imprescindible si se quiere entender el papel de la terminología en el conjunto de aspectos que un sistema mecánico de traducción debe considerar y reduce notablemente el posible juego de la composicionalidad. En consecuencia, los términos, desde el punto de vista de su estructura lingüística formal, pueden ser: • • • •

monomorfémicos: gas dimorfémicos, monolexémicos: ferr-ita plurimorfémicos, monolexémicos: bi-carbon-ato plurimorfémicos, plurilexémicos: llave de contacto.

Su actualización como palabra o frase depende de las lenguas, no de la estructura interna del término. La coherencia de un sistema terminológico internacional consiste, en este punto, precisamente en la preservación de la estructura lingüística o léxicomorfémica del término en la transferencia de una lengua a otra, independientemente de su forma externa, de su constitución sintagmática. Si la anterior era la consideración tipológica (que admite, obviamente, precisiones y diferenciaciones más finas, si se desea ampliar), podemos tomar ahora en cuenta además el aspecto diacrónico y establecer las siguientes maneras de aparición o creación de un término.

10.2.1. Procedimientos propios de cada lengua 134

En este grupo se incluye una serie de medios de los que se valen las lenguas naturales en sus procesos de cambio semántico, no específicamente empleados (ni mayoritariamente) para formar términos, aunque perfectamente válidos y aptos para ello. •

•

•

Lexicológicos (reflejados en la expresión) — composición: aguafuerte — derivación (uno o varios de los modelos siguientes, combinables): prefijación: telé-fono infijación: merca-nc-ía sufijación: nitr-ato — abreviación: monolexémica: radio polilexémica: junta de portavoces (se entiende «de los grupos parlamentarios») de ahí se puede pasar, en el contexto oportuno, a los monolexémicos junta o portavoces — préstamo: de las lenguas clásicas: memorandum, per capita de las lenguas modernas: software, mise au point — calco: puesta a punto. Semánticos: alteraciones del contenido, dentro del dominio de la polisemia: ampliación: coche, piñón metonimia: diente conversión (Sager, Dungworth y McDonald, 1980, 78): polisemia sintáctica, un lexema puede aparecer como expresión de distintas categorías gramaticales: «cut», «cut glass», «to cut», respectivamente, sustantivo, adjetivo y verbo. Fraseológicos o sintagmáticos.

En este caso lo que permite reconocer al término es la construcción sintáctica de la frase que lo forma, en uno de los siguientes aspectos: •

•

•

Empleo de formas verbales especiales, terminológicamente marcadas, caracterizadoras del lenguaje científico: «sean AB, CD los lados paralelos de un polígono. . .» Construcciones oracionales atributivas, como las del ser definidor o se llama, llamamos designadores, o predicativas como el contiene clasificador (Wiegand, en Felber, Lang y Wersig, 1979, 117-118). «La hipotenusa es el lado mayor de un triángulo rectángulo.» «Se llama hipotenusa el lado mayor. . .» «Una novela contiene un cierto número de capítulos.» Alteraciones del orden sintáctico habitual. Se trata del procedimiento bien 135

•

conocido históricamente que explica construcciones clásicas como Sumo Pontífice o la imperial ciudad en vez de pontífice sumo, ciudad imperial, modernamente: alto voltaje, con adjetivo especificativo antepuesto, en vez del esperable, por no marcado, «voltaje alto». Morfológicos.

Es un procedimiento menos corriente, pero también posible, que consiste en emplear como recurso habitual un morfema gramatical unido a un lexema con el que en la lengua general no suele combinarse. El ejemplo más claro es el de los substantivos abstractos que, mediante el morfema de plural, pasan a concretos: tecnología tecnologías. Este procedimiento es conocido en español (cortesía, cortesías) y más llamativo en otras lenguas, como el inglés, por infrecuente en la lengua general.

10.2.2. Procedimientos terminológicos específicos, dentro del sistema lingüístico En primer lugar tenemos la creación, que puede ser motivada (gas, de caos) o ex nihilo, muy rara (kodak). • Siglas y abreviaturas Hay múltiples estudios sobre la clasificación y definición de siglas, acrónimos y abreviaturas. Con la exclusiva finalidad de diferenciar diversos tipos posibles, presentamos lo siguiente: En la abreviatura lo característico es el punto que la cierra, olvidado muchas veces por descuido o por considerarlo innecesario. Los ejemplos típicos son los lexicográficos: adj., vb., por adjetivo, verbo. La distinción entre sigla y acrónimo, que tienen en común el estar compuestos por varias letras de las distintas palabras que forman el término que abrevian, podría establecerse razonablemente diciendo que el acrónimo se lee como si fuera una palabra, mientras que la sigla se deletrea. Así, USA sería un acrónimo y EE UU una sigla. En la práctica esta distinción no se sostiene. Sea como sea, el procedimiento sirve para indicar que se trata de un término. • También se incluyen aquí los derivados de nombres propios, entre los cuales los hay con tradición histórica, como los derivados del nombre del célebre matemático persa al-Juarizmí: algoritmo, guarismo. La mayoría son modernos: watio, wolframio, selenita. • La ampliación de los medios lexicográficos propios es el último de este tipo. El incremento de las posibilidades del sistema puede ser el de una vía (aumento de la composición en español contemporáneo), o dentro de una vía: nuevos sufijos, como -ema (morfema, virtuema, lexema), o prefijos, como no- (noaplicación). •

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10.2.3. Procedimientos terminológicos marginales al sistema lingüístico Se trata de signos o medios relacionados con la expresión o representación de la lengua, pero no propiamente lingüísticos: — — —

signos de puntuación, tales las comillas simples o dobles, corchetes, paréntesis o barras; signos especiales tomados de otros sistemas, como los que expresan «igual, semejante, idéntico, procedente de»; signos tipográficos, como el cambio del tipo de letra: VERSAL, cursiva, negrita.

El uso de la expresión aclaradora. Aunque aparentemente se trata de un uso lingüístico, en realidad la aclaración funciona como un signo especial. Se trata de que un término más divulgado (frecuentemente de otra lengua) va a continuación del término que se ha introducido, generalmente entre paréntesis, pero también entre comillas o destacado de algún modo: «El componente físico (hardware). . .»

El término hardware aparece para indicar que la frase española componente físico es un término.

10.2.4. Procedimientos propios de cada ciencia Además de los incluidos en los tipos anteriores, algunas ciencias tienen sus propios mecanismos para representar nuevos conceptos. Estos términos especiales son las fórmulas, que se presentan de tres modos diferenciados (Sager, Dungworth y McDonald, 1980, 308-311): a) el término en lengua natural: metano b) el término en fórmula lineal: CH4 c) el término en fórmula no lineal, de desarrollo difícilmente verbalizable:

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Sin embargo, como ocurre con la notación musical, las representaciones b) y c) tienen la indudable ventaja de que no precisan traducción, son equiparables a un gráfico, permanecen idénticas sea cual sea la lengua en la que se hable de ellas. Los términos se forman de acuerdo con uno o varios de los procedimientos que acabamos de ver. Una vez formados, se incorporan a la lengua (aunque sea dentro de sus usos especiales), lo que significa que pertenecen a una de las categorías gramaticales, clases de palabras o tipos de frase. La mayoría son sustantivos, pero no faltan adjetivos y verbos, siendo más raros los adverbios y los relacionantes. En la frase abundan las prepositivas y las nominales y son raros los que llegan a tener una estructura oracional o proposicional (Rey, 1979, 79-80). Una vez incorporados, por supuesto, pueden dar origen a nuevas categorías derivadas (verbos de sustantivos, frecuentemente: holding, holdear). Los sistemas propios de creación de términos, como las fórmulas, y los medios auxiliares para diferenciarlos (signos de puntuación, etc.) son procedimientos de especificación o diferenciación de términos que facilitan la labor del traductor o, en el caso de los primeros, eliminan la necesidad de éste: un libro totalmente integrado por fórmulas necesitaría tan poco la traducción como una partitura musical o un programa de ordenador en cualquier lenguaje de alto nivel, en el que las expresiones en lengua natural se han reducido al papel de fórmulas, igual que C y H en las combinaciones que acabamos de ver. Fuera de estos usos específicos, los términos técnicos, como ha señalado K. Optiz (en Hartmann, 1983, 59-60) no suelen entrar en las lenguas de forma abrupta. La creación es un procedimiento poco usual. Lo habitual es que se formen siguiendo las reglas que cada lengua tiene para la formación y ampliación de su léxico, bien por medios lexicológicos (derivación y composición), bien por el préstamo, tomando de otra el término que necesita. También es frecuente la aplicación del cambio semántico: una forma léxica existente adquiere, como término, un valor semántico nuevo. De este modo la forma léxica se hace polisémica, o incrementa su polisemia anterior. No es, por tanto, lo formal lo que caracteriza al término, aunque sea lo que permite diferenciarlo en los textos. Lo característico es que posee un significado rígidamente limitado. Opitz (cit., 60) señala con acierto que «ésta es precisamente la significación de la expresión "término". Como terminus denota el final de una línea de cambios y desarrollos de la cual ha sido sacado por su seguridad, aunque haya sido forzosamente.»

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10.3. Terminografía y lexicografía El encargado de la terminología en un proyecto no ha de ser necesariamente un terminólogo, sino un terminógrafo. Terminología tiene dos acepciones, «conjunto de términos que constituyen una disciplina» y «ciencia que estudia los términos, su formación, clasificación y difusión». La terminografía, por su parte, es una técnica, que permite la recolección y fijación (de forma gráfica o magnética) de la terminología en su primera acepción, del conjunto de términos. Aunque ya hemos señalado, siguiendo a Rey (1979, 52) que la terminología (mejor ahora «terminografía») no debe confundirse con una lexicografía de dominios especiales, no cabe duda de que el terminógrafo precisa tener una formación básica como lexicógrafo, con el fin de beneficiarse de los avances teóricos y prácticos de una disciplina y una técnica bien conocidas y desarrolladas. En la vida de todo término hay tres aspectos: su acuñación, con la correspondiente descripción, su transmisión y difusión, que exigen coherencia y aceptación, y su normalización, es decir, su fijación precisa y «definitiva» dentro del corpus terminológico. Los términos se describen, transmiten y fijan por medio de diccionarios, vocabularios o glosarios (sean en su versión tradicional o en la moderna de bases de datos). Los procedimientos que se siguen para ello son lexicográficos, aunque con diferencias que hay que tener en cuenta. La lexicografía, en general, puede partir de un vocablo y analizarlo en sus rasgos, en lo que se llama procedimiento semasiológico, o puede partir del conjunto de rasgos, nociones o características para llegar a la forma léxica, en el procedimiento onomasiológico. El procedimiento semasiológico es el habitual en la traducción: se parte de una forma léxica en una lengua dada y se obtiene otra forma léxica en la lengua a la que se traduce. Si los términos están bien construidos y no son polisémicos, este procedimiento dará resultados exactos, lo que significa que el terminólogo-traductor deberá proporcionar un glosario terminológico como contribución al desarrollo del proyecto en el que esté implicado. Sin embargo, no siempre es tan sencillo construir ese glosario como subcomponente del léxico, por lo que deben tenerse en cuenta aspectos generales. Los diccionarios se dividen tradicionalmente en dos grandes bloques, los diccionarios de nombres, que son los que conocemos habitualmente como diccionarios de una lengua o, casi sin excepción, los diccionarios bilingües o plurilingües, y los diccionarios de objetos, llamados por regla general enciclopedias o tesauros. Una terminología monolingüe tiene más de la estructura de un diccionario de objetos que de un diccionario de nombres, porque el término se enfoca siempre a la denominación, pero también a la clasificación. La terminografía bilingüe que un sistema de traducción requiere debe contener, sin embargo, un componente lexicográfico de nombres. Esto afecta a la elaboración del glosario de varias maneras. Tanto en un caso como en otro nos movemos en el dominio de la metalengua, puesto que las entradas del 139

vocabulario o glosario terminológico son términos de una lengua natural (ya hemos precisado que las fórmulas, por ejemplo, que no son lingüísticas, no se traducen). Con esto se quiere decir que la metalengua de las entradas terminográficas tiene una mayor dependencia del hecho lingüístico, porque utilizan «palabras». Los descriptores de los tesauros, en cambio, emplean una metalengua de descripción libre. Si consideramos una obra terminográfica, en general, y no un mero glosario de correspondencias biunívocas de términos en diversas lenguas, estaremos de acuerdo en la necesidad de que el término vaya explicado por una definición. La definición lexicográfica debe evitar la circularidad (en la práctica la retrasa lo más posible) y hacer uso de unos elementos o rasgos mínimos, para los que incluso puede postularse el carácter de «universales de la descripción lexicográfica». En terminografía esto no es necesario (o, al menos, tan necesario): la circularidad de la definición no preocupa mucho (Rey, 1979, 95, nota 1). La explicación está en la línea de lo que hemos defendido antes: el terminógrafo no permanece en el campo de lo metalingüístico, sino que pasa a un dominio específico ulterior, que hemos llamado ultralingüístico para diferenciarlo, pero que podría tener cualquier nombre que indicara que hemos abandonado no sólo los dominios de la lengua de uso corriente, sino también de la metalingüística. La norma DIN2330 de julio de 1961 (pág. 6) dice que la «definición (Begriffsbestimmung) en sentido amplio es la descripción de un concepto mediante conceptos conocidos». Aunque Wiegand (en Felber, Lang y Wersig, 1979, 111-112) encuentre que esta definición de la definición deja demasiadas cosas pendientes, podemos pensar que ésta es la postura —muy justificada— del lexicógrafo y que quizás al terminógrafo le bastaría con añadir un adjetivo cuantitativo y decir «mediante suficientes conceptos conocidos». Es cierto que se introduce una peligrosa variante de subjetivismo; pero también es verdad que no necesitan la misma descripción de un término el especialista en el dominio de ese término y otro científico de campo distinto (y no decimos nada del hablante ordinario porque se entiende que hemos salido ya de su esfera de empleo de la lengua, si no, sus necesidades serían indudablemente mayores). Lo anterior no debe llevarnos a creer que la terminología sea una simple nomenclatura: en ella habríamos permanecido si no hubiéramos abandonado el plano metalingüístico; estaríamos en el dominio de los nombres, denominaciones o designaciones de los objetos, lo cual es inexacto. Si el terminógrafo que construye un sistema general o particular dentro de una lengua no permanece recluido en el círculo de los nombres, tampoco parece que esto sea lo más aconsejable en el caso del que trabaja en un proyecto concreto de traducción entre lenguas. Por supuesto, la opción es doble y elegir un trabajo terminográfico que, además de las correspondencias entre los términos en las distintas lenguas, añada un componente de descripción y explicación, requiere unas notas aclaratorias.

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10.4. Recolección, selección y clasificación de los términos La realidad del trabajo de aplicación y los hermosos conceptos teóricos no tienen siempre mucha relación, aunque el terminógrafo, comparado con su pariente, el constructor de analizadores o trazadores sintácticos (parsers), es un ser afortunado. El pragmatismo está en la raíz misma de la lexicografía, por lo cual el paso de ésta a la terminografía no es tan gigantesco como el que va de la teoría sintáctica al trazado oracional (parsing). El terminógrafo dispone su material a partir de unas bases bien determinadas: • • •

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Un corpus lexicográfico, integrado por diccionarios técnicos y especializados, vocabularios y glosarios bi- o monolingües. Los índices de términos que, cada vez con más frecuencia, por fortuna, acompañan a las obras especializadas. Los medios lexicográficos de la lengua general, es decir, los diccionarios y vocabularios de las lenguas sobre las que trabaja, directos, inversos, generales, de frecuencias, ideológicos, de todo tipo. Su corpus específico, que deberá extraer de textos, libros o artículos, normas, disposiciones legales o administrativas, etc., en los cuales deberá reconocer los términos aplicando los criterios formales que repasamos al ocuparnos de ellos. Por la índole de su trabajo, puede tener que añadir una serie de términos que no son términos en general, pero sí en los textos que ha de traducir (caso de los valores específicos de instituciones europeas en EUROTRA).

Esta labor inicial, que podrá realizar mejor con la ayuda de una base de datos y en la que podrá utilizar al menos parcialmente alguna de las ya existentes, como EURODICAUTOM en el caso de la Comunidad Europea (Knowless, en Hartmann, 1983, 187), e incluso redes terminológicas, como TermNet, se puede completar acudiendo a organismos específicos, como la Comisión de Terminología de la Real Academia de Ciencias, en España, internacionales, como INFOTERM, en Viena, sea directamente, sea a través de publicaciones como Infoterm Newsletter (anejo de Lebende Sprachen), o elencos como la Worl Guide to Terminological Activities. Además, las normas y estándares como ISO o DIN proporcionan un rico muestrario de términos. Confrontados con la realidad de treinta millones de términos es obligado reconocer que un terminógrafo, sea una persona o un grupo, no puede abarcar toda esa extensión. Por ello es imprescindible trabajar sobre dominios o campos especiales (subfields). Homogeneidad en el corpus, claridad, brevedad y sencillez en las definiciones son los requisitos razonables de cualquier diccionario terminológico estándar que sea útil (Opitz en Hartmann, 1983, 163-180). El primero de ellos coincide con el hecho natural de que los diccionarios técnicos son usualmente «segmentales». Se produce así, de modo 141

simultáneo, una selección y clasificación terminológica del léxico, junto con un proceso de estandarización, ya que, se quiera o no, todos los diccionarios son instrumentos de codificación y normalización lingüísticas. Su peligro radica en que el léxico se mueve más deprisa que ellos, por lo cual se encuentran pronto con que contienen un buen número de formas y acepciones anticuadas, mientras que les falta una serie de voces y acepciones nuevas. La electrónica, especialmente por medio de las bases de datos, puede solucionar esta situación; pero se encuentra con los dos obstáculos que señala Al-Kasimi (en Hartmann, 1983, 156): los bancos terminológicos usan distintos tipos de máquinas y de programas, muchas veces incompatibles o difíciles de trasladar y, al mismo tiempo —lo cual es mucho más grave— no hay un sistema universal de clasificación (véanse Lang, en Felber, Lang y Wersig, 1979, 208-225; y Supper, ibid., 226-236). Existen dominios temáticos relativamente bien cubiertos, como la Botánica, con el sistema de Linneo. Sin embargo, aun en estos casos, se trata de sistemas parciales y que sólo a duras penas cubren todas sus necesidades. Lo mismo ocurre con los sistemas de clasificación decimal, el de Dewey o el de la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos, el último de los cuales parece irse imponiendo, no por su perfección, que no pretende, sino por su amplitud, especialmente. El problema rebasa el campo del terminógrafo y corresponde al documentalista. El primero deberá tener en cuenta la necesidad de informarse sobre documentación, para encontrar ayudas en este terreno.

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10.5. Bancos de datos terminológicos Anteriormente nos hemos referido a bases y bancos de datos, cuyas ventajas para los usuarios son innegables. Pueden clasificar y distribuir el contenido, mantenerlo al día y ponerlo a disposición de una pluralidad de usuarios (seguimos a Schneider, 1985, quien describe el banco que explicamos a continuación). TEAM es un ejemplo claro de este tipo de instrumentos. Se trata de una base de datos plurilingüe, desarrollada para funcionar en un entorno de máquinas SIEMENS en los años sesenta. Cuando lo describió Schneider contenía unos dos millones de registros en ocho lenguas (alemán, español, francés, holandés, inglés, italiano, portugués y ruso). Cada registro se subdivide en 99 campos, puede contener 4 000 octetos (bytes) de información y se estructura de este modo: 00-09 10-89 10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-98 99

Encabezamiento Secciones por lenguas, o sea: Alemán Inglés Francés Español Ruso Italiano Portugués Holandés (sin asignar en concreto) Fin-del-registro

La información que se da en el encabezamiento tiene validez para todo el registro: 00 01 02 03

04 05 06

Número de serie de la entrada (dos letras, cuatro dígitos) (vacío para usos futuros) (vacío) Tipo/calidad del registro E=entrada monolingüe A=provisional, «equivalencia» aproximada D=equivalencia absoluta Fecha de entrada o puesta al día Código de conjunto (pool code) Campo(s) temático(s) 143

07 08 09

(vacío) (vacío) Panorama o uso del concepto (por ejemplo sistema, proyecto) Cada una de las secciones individuales contiene la información siguiente:

n0 n1 n2 n3 n4 n5 n6 n7 n8 n9

Término (o frase) Parte de la oración (término) Fuente(s) del término (vacío) Definición del término con fuente(s) o referencia Término y su contexto Sinónimo(s) del término con indicación de fuente y parte de la oración Palabras clave de la frase para n0 Etiqueta(s) para campo(s) temático(s) (vacío)

En la organización del banco se combinan los aspectos de carácter administrativo o de organización con los de distribución de un contenido científico. Así, hemos visto que 00 es una dirección que se necesita para la puesta al día, o que 05 indica la pertenencia a un cierto conjunto (pool) del cual es responsable una persona o grupo. Dado que uno de los problemas de la terminología es que podemos habérnoslas con un término que todavía no sea estándar, son imprescindibles campos como 04, n2 o 03 que nos indican la fecha, la fuente o el grado de fiabilidad. Aunque n4 sea el principal actor en la definición, la asignación de un campo temático adecuado (06) es imprescindible, lo mismo que la capacidad para proseguir subclasificando. No sólo importa la lengua en que se expresa el término, sino también el mundo al que pertenece. En inglés se dice «Secretary of State» tanto al de Canadá como al de Estados Unidos. El primero es un ministro del Interior, el segundo del Exterior. Además, sus funciones pueden no ser las mismas de sus correspondientes en el sistema español, por lo que la traducción deja siempre un vacío que sólo se puede evitar con unas explicaciones complementarias que lo precisen y acompañen a la definición. La ventaja de un banco de datos bien estructurado es que permite la fácil obtención de glosarios, vocabularios y subdivisiones, con lo que facilita un material de lexicografía terminológico complementario de suma utilidad, con el que los usuarios trabajan más cómodos que directamente sobre el terminal del ordenador.

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11. NORMALIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN DE LAS LENGUAS

11.1. Conceptos de planificación, reforma ymodernización La línea de separación entre una lingüística interna y otra externa, señalada por Ferdinand de Saussure en su Curso de Lingüística General, encontró reticencias desde muy pronto. Ya Antoine Meillet, al reseñar la postura del autor ginebrino, afirmaba la relación social entre la estructura de la comunidad humana y el lenguaje, así como el hecho de que el lenguaje no es una entidad desconectada de sus hablantes ni de su entorno social. La lingüística contemporánea, desde muy distintas perspectivas, señala este hecho e insiste en la relevancia de la consideración de los hechos lingüísticos también en función de necesidades sociales. La distancia hoy día es un obstáculo fácilmente salvable, desde el punto de vista lingüístico, en la mayoría de los casos. Los medios de comunicación nos ponen en contacto a través de miles de kilómetros, sin necesidad de cables ni de otros instrumentos tradicionales de las telecomunicaciones. En muy pocos años hemos pasado de la hazaña del tendido de redes físicas a la de la comunicación por satélites. No sólo la radio, también la televisión participa crecientemente y lleva la palabra y la imagen de un lado a otro del planeta. Con la misma velocidad con que se desplaza la palabra hablada lo hace la escrita: correo electrónico, telefax, telex, son medios familiares y progresivos sustitutos del ya viejo telégrafo. Hemos pasado, sin duda, a una nueva dimensión, la de las industrias de la lengua, no sin riesgos: unas cuantas de ellas, las de los países industrializados, desequilibran en su beneficio el concierto mundial, formando por ello parte de un nuevo elemento de presión, el tecnológico. La mayoría de los seres humanos no puede integrarse en el mundo de hoy sólo con su lengua materna. Esta preocupación es ya más ecológica que cultural, en el sentido tradicional del término. Sin embargo, junto a la exigencia de plurilingüismo, el mundo actual trae también una exigencia de conservación de valores culturales que arrastra una revalorización de las lenguas y que ha ocasionado auténticas revoluciones en la distribución de los idiomas del mundo, con una repercusión económica extraordinaria. La costosa financiación de los proyectos de inteligencia artificial o traducción por ordenador de los que hemos hablado surge, en muchos casos, como respuesta a esa exigencia ecológica de conservación del entorno humano. 146

La reconsideración de las lenguas autóctonas y la preocupación por su adaptación a las necesidades del tiempo presente no es un fenómeno nuevo: siempre ha habido adaptación de las lenguas a requisitos de cambios sociales y económicos, lo que es nuevo es la fuerza del lenguaje tecnológico y la penetración de la técnica en el entramado social. Por esta razón, junto a los fenómenos históricos de reforma y modernización de las lenguas tenemos hoy también, aunque ya con casi un siglo de antigüedad encima, el concepto de planificación. La reforma de una lengua supone una acción consciente y deliberada sobre la misma para adecuarla a las necesidades de su tiempo. El reformador se enfrenta activamente con la realidad de una lengua concreta, sobre la cual actúa. No sólo es consciente, es también intencionado y suele ser, por ello, técnico del lenguaje: gramático, filólogo o, en los términos más amplios, teórico del lenguaje con posibilidades de aplicación práctica o técnica, en su sentido moderno. El reformador es un legislador que hace política lingüística, plantea la situación y da sus pautas para resolver los problemas enunciados. La modernización de la lengua, en cambio, es la concreción de esa actuación, el resultado de esa reforma. El modernizador es el «ejecutor» de la reforma, no se encuentra en el plano legislativo, sino en el de la aplicación, en el ejecutivo. La diferencia es sustancial, ya que, naturalmente, los reformadores, en la historia, tratarán de ser modernizadores, puesto que toda reforma que no se concreta queda abortada. Los últimos, en cambio, no han de ser necesariamente reformadores, pueden limitarse a poner en juego medios que los reformadores les proporcionan. Hablamos de reforma cuando se produce una serie de circunstancias conjuntamente, sobre todo dos: una actividad teórica y una práctica reformadora, elementos especialmente precisos cuando se concentran, bien en una persona concreta, como el caso del Rey Sabio, para el castellano, o en una institución, una persona jurídica, como es el caso de la Real Academia Española en sus orígenes. Cuando esa concreción no se realiza es más difícil comprender el tipo de reforma, como sucede, para el español, en el caso de la «humanística» (Marcos Marín: 1979, 1982, 1984, 1985, 1986), al faltarnos el elemento «aglutinante» de la misma. El concepto de planificación se refiere a un ámbito mucho mayor que los más restringidos de reforma y modernización, que se presentan para unas ciertas explicaciones del cambio lingüístico desde la historia externa de las lenguas. Desde el punto de vista, terminológico, preferimos planificación a planeamiento, que también se encuentra en español, por el carácter más factivo del sufijo. La historia de las designaciones, en todo caso, puede ayudarnos a entender mejor el contenido de este sustantivo, que se aplica, fundamentalmente, en el caso de la planificación lingüística, a la acción deliberada sobre una lengua natural para dirigirla.

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11.2. Designaciones de la planificación lingüística Son varias, aunque no demasiadas, estas designaciones. Todas ellas tienen el común denominador de la referencia obligada a la lengua (ing. language), que adjetiva o complementa la designación de una actividad que se ve como dinámica o técnica. (Seguimos, resumiendo, Marcos Marín: 1983, donde se encontrarán, además, las referencias bibliográficas específicas.) En 1951 Robert Hall propuso la designación de glottopolitics (glotopolítica, o sea, política lingüística), cuya finalidad era todavía ligeramente distinta de la que predomina hoy y, por decirlo así, más tradicional. Hall, a partir de la situación de Haití, es decir, desde la discusión de su especialidad sobre las lenguas mixtas, pidgin y criollos, se ocupaba del problema dentro del más amplio del bilingüismo colonial. La independización de las colonias europeas en el mundo no se había empezado a producir y las perspectivas eran, por ello, muy distintas a las de los veinte años siguientes. Según Francis X. Karam, el término language engineering que usa Springer en 1956 parece tomado de Iakovlev; habría surgido con la intención de designar la actividad lingüística cuya finalidad es la alfabetización y estandarización de lenguas minoritarias de la Unión Soviética. Llegamos así al año 1957, en el cual Uriel Weinreich utilizó el rótulo language planning como título o designación académica de un seminario en Columbia University. E. Haugen lo adoptó enseguida para referirse a la experiencia de la reforma del nynorsk o nuevo noruego. A partir de 1959 se fue haciendo general. En 1961 Alisjahbana sigue empleando language engineering, en el sentido explícito de «guía consciente del desarrollo lingüístico dentro del contexto más amplio de cambio social, cultural y tecnológico», que ampliará en 1972 para referirse a la constitución de las lengua europeas y el traslado de su experiencia histórica como vía de solución de los problemas que ocasiona la reforma y modernización de las lenguas de las nuevas naciones, precisamente en el proceso de sustitución de las lenguas europeas colonizadoras. Todavía en 1967 Richard Noss empleó language development y language planning como sinónimos. El segundo se va imponiendo, sin merma de que no todos los autores lo entiendan del mismo modo o de que se sigan usando otras de las denominaciones de este proceso.

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11.3. Definición de la planificación lingüística Einar Haugen, en un artículo de 1966 recogido en una influyente recopilación sobre Sociolingüística, tomó como punto de partida el libro de P.S. Ray sobre normalización lingüística, publicado tres años antes. Para situarse en una perspectiva adecuada, arrancó de señalar inicialmente cómo, antes del siglo XIX, la «Lingüística» era normativa y cómo los grandes innovadores de esta ciencia en los dos últimos siglos muestran también con claridad en sus trabajos las huellas de esta postura. Así, aunque autores como Isaías Tegner, en 1874, o Robert Hall, a mediados de nuestro siglo, hagan explícita una creciente despreocupación (e incluso oposición) hacia ese talante normativo, hay buenas muestras de meditación sobre él en las obras más significativas de estos dos siglos. Sin perder de vista esta continuidad, que ha resultado oscurecida por el predominio del descriptivismo, es más fácil comprender cómo ha ido surgiendo el concepto de planificación. E. Haugen lo precisa como «la evaluación del cambio lingüístico», de acuerdo con una definición de la lingüística normativa como «la búsqueda de lo razonable en la discriminación de las innovaciones lingüísticas». Aspecto fundamental es la consideración del aprendizaje de la lengua como una elección libre: nadie aprende exactamente la misma lengua de quienes le enseñan y, por ello, puede hablarse de la intencionalidad de la aplicación de la planificación lingüística sobre esa elección; así, el concepto de norma o estándar es esencial, pues se evalúa la relación de las innovaciones lingüísticas con las normas o estándares, los cuales, por su parte, no son algo presupuesto por el planificador (es decir, un prejuicio de éste.) Por ello cobra importancia precisar lo que no es la planificación lingüística: ni la promoción frente a la prevención del cambio, ni la convocatoria a la uniformidad o a la diversidad, al purismo frente al neologismo, ni la eficacia a costa de la belleza, ni siquiera el mantenimiento de una lengua frente a un eventual cambio de la misma por otra. La planificación puede moverse y, de hecho, se mueve en los dos sentidos: puede favorecer el purismo o el neologismo y la mezcla, la expansión o la restricción de los recursos de la lengua, y buscar tanto la precisión como la expresividad. Si hubiéramos de buscar una palabra clave, o un lema, en el trabajo de Haugen, diríamos que es decisión de elección. Las implicaciones metodológicas son importantes pues, en tanto que teoría y práctica implican una decisión, pertenecen ambas a la Sociología, como ciencia. El ámbito de la planificación lingüística es por ello enorme y abarca gran cantidad de actividades sociales, por lo que es difícil dar una definición más correcta que ésta: «el trabajo normativo de las academias de la lengua y comités especializados, así como todos los tipos de lo que se llama comúnmente cultivo lingüístico y todas las propuestas de reforma o normalización de las lenguas». El modelo acorde con esta definición contiene cuatro aspectos, político el primero, lingüístico el segundo, técnico el tercero y educativo el cuarto. Dos son formales (1 y 2) y dos funcionales (4 y 3), dos son sociales (1 y 4), dos son lingüísticos (2 y 3). Todo queda resumido en el esquema propuesto por el planificador noruego, en 1972: 149

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11.4. Requisitos y etapas de la planificación Regular una lengua no es hoy, desde el frío punto de vista del técnico, algo diferente de planear una ciudad o desarrollar un sistema de conservación del medio ambiente. Walter Tauli ha señalado la correlación de la planificación lingüística y otros factores socioculturales, como aquellos de los que dependen los códigos y costumbres. Entre éstos debemos considerar la iniciativa individual, la acción de aquellas personas que son infuyentes en los desarrollos sociales, la autoridad, el prestigio y el poder. Esta frialdad teórica no se da en la práctica, porque las lenguas, más que ninguna otra actividad cultural humana, ejercen un magnetismo positivo o negativo sobre los hombres y son sentidas como propiedad por aquellos que no tiene posibilidad de influir en las otras dos posturas colectivas más controvertidas: la religión y la política. Es posible, desde luego, acercarse ingenuamente a la propia lengua e investigar la actitud que los hablantes manifiestan ante algunas cuestiones que nos afectan. En primer lugar nos encontraríamos con el criterio de normalización, vinculado a la condición de lengua estándar. Aquí tropezamos con una idea de profundo arraigo en el hablante medio, la de la corrección lingüística. Los hablantes medios, con una tendencia que aumenta a medida que descendemos de nivel sociolingüístico, tienden a creer que hay una opción correcta y que el resto son desechables y desconfían generalmente de su propia capacidad. Al realizar trabajos de campo es frecuente oír frases como «eso donde lo dicen bien es en tal sitio» o «aquí no sabemos tal cosa» y otras similares. También hay falsas convicciones de supuesta perfección, como la errónea pero arraigada creencia de que en Valladolid se habla bien el castellano (a pesar del leísmo y laísmo dominantes, la interdentalización de las oclusivas sordas dentales en posición implosiva o usos léxicos no generales del español como los de «quedar, caer» transitivos). Para un lingüista, hablar bien o mal son conceptos carentes de significado científico, sólo reflejan una actitud de observación; en Valladolid se habla el dialecto vallisoletano, como es esperable, y sus peculiaridades serán de interés mayor o menor en la medida en que difieran del estándar. Es la preferencia por ciertas variedades la que hace aplicar los comparativos «mejor, peor», no una consideración científica objetiva. Un observador descubre inmediatamente que la lengua ofrece muchas opciones, que pueden ser todas igualmente correctas, y que hay siempre otras sobre cuya corrección o incorrección, aceptabilidad o rechazo tampoco es posible, ni preciso, el acuerdo de todos los hablantes. Precisamente por esto ha podido ser cómodo recurrir a conceptos como el de norma, que tienen una posibilidad grande de caer en el subjetivismo. Incluso lingüistas como Garvin, que han propuesto definiciones de una lengua estándar, han tenido que reconocer al final que esa codificación de una lengua sólo hasta cierto punto es aceptable y sirve de modelo a una comunidad lingüística amplia: los criterios son relativos tan sólo y no se pueden exagerar. Todo proceso de planificación se inicia, naturalmente, por una decisión política (1) de tomar una actitud lingüística determinada. Esta decisión puede deberse a un deseo de mantener un rasgo diferencial de una comunidad (caso del catalán), o al de desprenderse 151

de un pasado que no se desea, caso del swahili, aunque es innegable que, al menos para cierta parte de la población, es difícil separar ambos elementos, como se aprecia en el caso del húngaro o del finés. Una vez tomada la decisión política, el paso siguiente (2) es la codificación. Esta es la etapa que coincide con lo que hemos llamado reforma de las lenguas. En ella actúan los técnicos del lenguaje, que proponen una serie de soluciones y toman la iniciativa. Se elige un esquema lingüístico básico, que debe sufrir (3) una elaboración. Algunos autores, como Ferguson, en 1963, han insistido en la noción de traducibilidad. La reforma de la lengua se debe realizar teniendo en cuenta que permanece inmersa en los mecanismos generales de la comunicación humana, que de ella se traducirá a otras y de otras a ella. La reflexión acerca de la capacidad de traducir y de ser traducido nos lleva a la consideración de la lengua escrita, imprescindible en toda reforma, que implica un buen bagaje cultural, con pretensiones de extensión a la mayor parte o a toda la población. Esto lo tuvieron muy presentes los reformadores del noruego, con Einar Haugen a la cabeza, quien llegó a afirmar que el interés primordial corresponde a la lengua escrita, que se antepone a la hablada. El desarrollo de los medios de comunicación orales, sobre todo la televisión, hace que este punto tenga que ser considerado hoy de modo distinto, aunque es evidente que la capacidad estandarizadora de la lengua escrita es muy importante, como se comprueba con el repaso histórico de los movimientos de reforma y modernización de las distintas lenguas de cultura. La elaboración, que permite la conversión de lo codificado a cualquier otro código lingüístico natural y viceversa ha de llegar, a continuación, a (4) una instrumentación de ese código por todos los usuarios y para todas las finalidades previsibles. El esfuerzo que, en la sociedad actual tecnificada, requiere ese cuarto punto es incalculable y el costo económico muy elevado, por ello es imprescindible que la decisión de partida sea muy meditada y lógica. Lo contrario puede conducir a resultados sorprendentes y poco deseables, como en la India. Todo lo anterior, como hizo notar Neustupny en 1970, sirve de poco si no se añade un nuevo punto, el cultivo (5) de ese código, en lo cual se incluye llevar adelante las exigencias anteriores y añadir los valores estéticos o poéticos que van desde la conversación elegante hasta las Bellas Letras. Podríamos decir, por ello, que si bien es imposible que exista una literatura sin lengua, no hay una lengua que alcance una valoración y una estima generales si carece de la capacidad de expresar los valores estéticos retóricos y poéticos, o no se preocupa de desarrollarla. También esencial es la orientación (6) de la planificación lingüística. En 1974 J. Fishman estableció un paralelo entre los requisitos de la planificación, cumplidas las primeras etapas, y los que en 1966 había marcado Sjoberg para la ortografía. La planificación se categoriza en uno de tres tipos posibles. Puede ser institucionalizadora, ampliadora o sustitutoria. La planificación institucionalizadora no supone la existencia de un código-modelo previo que se modifique o sustituya y que estuviera establecido en ese territorio en el que se va a proceder a la actividad de reforma por la decisión de que una manifestación 152

lingüística, L, se convertirá en lengua de la zona. Es el caso del hebreo moderno. La ampliadora busca la expansión de un modelo preestablecido, potenciándolo: en una zona, por ejemplo, donde una manifestación lingüística que, de algún modo, se pudiera considerar superior, para quienes tienen el poder de planificar, no está en una situación de preeminencia en algunos campos, se potencia, para que sea así, haciéndola lengua de la zona completa. Es el caso del catalán en el Reino de España. Con la planificación sustitutoria, por último, se busca el reemplazo de un código preexistente por otro; en su manifestación extrema coresponde a las colonizaciones exitosas para el conquistador: el latín desplazó totalmente al celta en las zonas célticas de Hispania, o el árabe al latín y sus variantes tardías en el Norte de África. Una necesidad final, apuntada por Joan Rubin en 1971, es la de evaluar. Ello se debe a la posibilidad de que el éxito de una planificación sea mayor o afecte más en un campo que en otro: conocimiento, actitud, empleo o uso, aspectos que deben ser, por tanto, inseparables de la planificación y forman parte de ella.

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11.5. La aplicación de la planificación lingüística Hemos señalado ya que la decisión política es el punto de partida de la planificación. No hay que confundir ese término, sin embargo, con el de «decisión gubernamental»; el adjetivo política tiene un sentido más restringido, sin llegar a ser sinónimo de «social». No se trata, efectivamente, de una decisión social, aunque sí de una decisión en la sociedad e incluso de la sociedad: hemos insistido en que para hablar de planificación es preciso que exista una actuación de dirección, a partir de una actitud consciente hacia la lengua, todo lo cual es propio de un grupo dirigente (que no ha de ser el dirigente político y, en muchas ocasiones, no lo ha sido, al menos inicialmente). Conviene insistir en ello con tanto mayor motivo cuanto que hablaremos más adelante de una aplicación popular, adjetivo que podría hacer pensar a alguno en un movimiento espontáneo, lo que sería erróneo; «popular» puede ser la finalidad, o el estímulo; pero la obra es siempre resultado de la acción de un grupo reducido. Para hacer una clasificación consistente de cómo se aplica la planificación lingüística tenemos que atender a la modalidad de ésta, sin olvidar que todos los factores y aspectos pueden interactivarse de diversos modos y en grados diferentes. Tenemos así cuatro tipos básicos: gramatical, gubernamental, popular e histórica. La última es la más compleja, por permitir la mayor interacción y ser la más resistente a las iniciativas individuales concretas. La aplicación gramatical corresponde, por supuesto, a la acción de los gramáticos. ‘Esta se ha manifestado en todas las lenguas de cultura, como puede verse en la imprescindible recopilación de C. Hagge e Istvan Fodor. En el caso del español se pueden citar nombres clásicos como Gonzalo Correas o «clásicos modernos» como Andrés Bello; para el griego moderno tenemos a Adamantios Koráis, el planificador del katharevousa o variedad culta, elevada, tendente al griego clásico, frente al dimotikí, popular; en Yugoslavia tenemos al serbio Vuk Stefanovic Karadzié y al croata Ljudevit Gaj; en Cataluña a Pompeu Fabra. También tienen aquí su papel esencial las Academias. Un ejemplo especialmente ilustrador de esta aplicación es el del nuevo noruego, resultado de la labor de Ivar Aasen. El nynorsk, o landsmaal, supuso una normalización de la lengua popular, diferenciada del bokmaal o variedad noruega próxima al danés. Había en ello una reafirmación nacionalista, como signo de independencia política. Aasen quiso construir la lengua nacional de los noruegos, a partir del estudio comparativo de los dialectos hablados, enriquecido con el sueco, islandés, noruego antiguo, danés, alemán y latín. Orientó su estructura originariamente hacia el danés, luego hacia el noruego antiguo, lo que dio pie al reproche de una cierta actitud arcaizante, lo cual es poco compatible con los veintiocho años que contaba cuando presentó el manuscrito de su proyecto reformador al obispo de Bergen, Jacob Neumann. Apoyado por éste (el papel de las iglesias en las reformas lingüísticas es extraordinario) siguió trabajando en la gramática y el diccionario, sucesivamente, de lo que llamó Folkesprog, «lengua popular». Conviene hacer notar, como experiencia, que siempre rehusó la fácil tentación de elegir 154

una variedad X como aglutinadora, limitando las restantes al papel de adornos, decidiéndose por el camino histórico comparativo. El paso siguiente fue llegar a la almindeligt Landsmaal, es decir, la lengua nacional general, o sea, la primera síntesis auténtica: con ella demostraba que la labor del gramático no ha de detenerse en el análisis, sino que puede plantear el proceso dialéctico completo: reconstrucción y construcción. El punto final es el que apreciamos en el título Norsk, se trata del noruego, de la lengua nacional, sin más limitaciones o restricciones. Este método premite el tratamiento de la planificación en varias etapas, que podríamos, convencionalmente, resumir así (sin que el orden enunciado sea necesariamente el de la sucesión, pues varias pueden ser simultáneas, o interrumpirse): 1) 2) 3) 4) 5) 6)

Evaluación de los dialectos. Estudio histórico comparativo. Elección del molde estructural, desde el componente fonológico hasta el lexicológico, de formación de palabras. Selección léxico-gramatical. Normalización (que afecta a la ortografía, la sintaxis y el diccionario). Extensión y difusión.

La sujeción de I. Aasen a la historia fue equilibrada: al mismo tiempo que evitaba formas que no aparecieran en los dialectos rurales, tampoco reimplantaba rasgos morfológicos arcaicos (casos nominales, terminaciones personales verbales o diferencias fonológicas ya no vigentes o no generales, como la de [t] y [th]). A este equilibrio se debe, muy probablemente, su éxito: no se dejó arrastrar por la originalidad ni por la tentación arcaizante-reconstructora, evitó lo inventado tanto como lo ya definitivamente perdido. Con las oportunas modernizaciones, que llevaron del norsk al nynorsk, la obra de Aasen se reconoce hoy como una de las dos variedades lingüísticas oficiales de Noruega. Consideraremos en segundo lugar la modalidad de aplicación que hemos llamado gubernamental. En este caso es el aparato gubernativo el que inicia e impulsa la reforma. Si bien es difícil que, sobre todo en la época moderna, exista una reforma sin algún tipo de intervención (directa o indirecta) del gobierno, lo característico en este modelo es el empeño gubernativo. Un ejemplo típico podría ser el bahasa, «la lengua», tanto en Indonesia (bahasa indonesia) como en Malaisia (bahasa malaysia); pero el más complejo es, seguramente, el de la India. De estos tres citados el de mayor éxito ha sido el primero, mientras que el tercero se ha enfrentado a tan enormes dificultades que no puede considerarse ni siquiera terminado. La India, que tenía ya una política lingüística anterior a la independencia, consecuencia obligada de la falta de una lengua común de comunicación diaria para todo el subcontinente, adoptó para esa función el inglés, mientras que el sánscrito seguía siendo la lengua sagrada y el modelo de la lengua culta escrita, en este segundo uso tampoco general. En el panorama de una lengua oficial nacional, el hindi, quince lenguas 155

oficiales, incluido el sánscrito, y un número de lenguas locales o «minoritarias» que se aproxima a las doscientas, ha resultado imposible desbancar al inglés, imprescindible para la tecnología, por otra parte. Eligiendo algunas fechas representativas podríamos establecer la siguiente sucesión: en 1950 la Constitución da un plazo de quince años para la oficialidad del hindi en el Parlamento. En 1956 hay un informe de la Comisión Oficial de la Lengua, con medidas muy concretas que, en vez de tener un efecto positivo, empiezan a producir el agobio de que los plazos no podrán cumplirse. En 1960 se dicta una orden presidencial, lo cual, en el lenguaje constitucional de la India, representa la suma del poder ejecutivo y el legislativo, y se produce la creación del Directorio Central del Hindi. En 1961 se crea la Comisión para la Terminología Científica y Técnica. Es bien sabido que, en la fecha prevista, 1965, el hindi se encontraba aún con muy graves dificultades y que su efectiva aceptación estaba muy lejana. La lengua que se intentaba promover había quedado ahogada en un cúmulo de organismos, burocracia y tecnicismo. Tal vez por ello convenga completar el panorama que nos ofrece el hindi, lengua indoeuropea, con el del bahasa, del grupo austronesio, en la familia malayo-polinesia. Esta lengua sustituye al holandés en Indonesia y al inglés en Malaisia, además de ser la base de la comunicación en la zona malaya y el estrecho de Singapur. Si la consideramos como lengua unitaria, hablada en Indonesia, Malaisia y Brunei, como oficial, y en Singapur como cooficial (con el inglés, el chino y el tamil) sobrepasa los ciento cincuenta millones de hablantes, con lo que sería la sexta lengua mundial. Podría caerse en la tentación de creer que el movimiento es más popular que gubernamental; sin embargo, no hay que olvidar la existencia de amplias minorías lingüísticas, en Indonesia y fuera del país, cuya actitud es más o menos recelosa, u opuesta. El proceso es relativamente lento, pero constante: mientras que el 1926, en el primer congreso de la juventud indonesia, Muhammad Yamin habló en holandés, en el segundo congreso, el 28 de octubre de 1928, en Yakarta, se habla ya de la lengua indonesia (y no de malayo) como lengua nacional. En 1933 Amir Hamzah, Armijn Pane y S. Takdir Alisjahbana comienzan a publicar Pudjangga Baru (1933-41; 1948-53), revista de promoción de la lengua y literatura indonesia. Dejando aparte el intento de sustitución del holandés por el japonés en la segunda guerra mundial, tras la independencia (parcial, 17 de agosto de 1945) la Constitución declaró el indonesio como lengua oficial y así se mantuvo en 1950, al incorporarse los estados federados de Indonesia Oriental y Pasundan y más tarde, con Nueva Guinea occidental. La labor de dirección gubernamental se inició muy pronto: el 18 de junio de 1947 se creó el comité de trabajo sobre la lengua indonesia. Desde 1948 hasta 1957 la revista Pembina Bahasa Indonesia se encargó del papel de «buzón de los usuarios», para responder a preguntas de normativa lingüística. Por otra parte, en Malaisia se enfrentaban con un problema similar; apoyado en el éxito del indonesio, el bahasa malaysia se desarrolló como lengua oficial. Aquí tuvo una doble vertiente: hacerse con una lengua normalizada, sin una base de la época colonial, y procurar acercar esta lengua al indonesio, para aprovechar el enorme esfuerzo realizado 156

en las islas, sobre todo en los campos técnico, científico y educativo. Mas hasta 1971 no apareció en el ministerio de educación de Malaisia la Unit Bahasa, encargada de mejorar la política de sustitución del inglés por el bahasa desde el primer grado de la enseñanza. En 1976 Malaisia e Indonesia firmaron un acuerdo para el uso de una terminología común. La tendencia a emplear la escritura árabe en Malaisia, empero, ha vuelto a ser un obstáculo en el camino de la aproximación. Estas aplicaciones, que hemos llamado gubernamentales, tienen mucho de populares. No obstante, la que, en general, se considera aplicación popular de la planificación es la del suaheli (ki-swahili) en Kenya y, sobre todo, en Tanzania. Entre sus rasgos más caracterizadores destacan dos: el de buscar la convivencia con el inglés y el de arrancar de un contacto directo del presidente Julius Nyerere con el pueblo tanzano, hablante mayoritario de esta lengua bantú. Por ello se considera que la actividad gubernamental es subsidiaria de la conciencia popular, que se impone. La primera se refleja en organimos, como el Consejo Nacional Suaheli (Baraza La Ki-Swahili La Taifa), al que en 1982 estaba encomendada la acción dirigida a hacer del ki-swahili el instrumento educativo de la enseñanbza secundaria e incluso en instituciones de educación superior. El problema del léxico técnico y el del mantenimiento de las relaciones con el ki-swaheli de Kenya nos recuerdan puntos similares repasados anteriormente. Problemas complejos y más entrelazados son los que aparecen al considerar el caso de las lenguas que han sufrido una aplicación histórica de la planificación. Aquí se mezcla la acción gramatical de personalidades e instituciones con los apoyos gubernativos y con la acción de los pueblos a lo largo del tiempo. Se trata tanto de lenguas mayoritarias como minoritarias y suelen representar un papel imprescindible las Academias o instituciones similares. Un caso bien delimitado es el de la lengua española castellana (Marcos Marín: 1979, 1982, 1984, 1985, 1986). El criterio de planificación lingüística se relaciona así con la visión de la historia de la lengua como resultado de una serie de reformas y modernizaciones (Marcos Marín, 1979). Tal vez no sea un criterio puramente interno, puesto que, según éste, las reformas lingüísticas se presentan siempre movidas por una voluntad política de acción sobre la lengua; en todo caso, no es tampoco propiamente externo, pues no depende, en su fin, de un objeto que no sea la propia lengua, aunque las fuerzas que actúen no sean lingüísticas. Con este criterio se divide la historia de la lengua española en épocas separadas por cuatro reformas: la alfonsí (h. 1250), la humanística (segunda mitad del s. XV), la académica (1714) y la contemporánea, que se desarrolla sobre todo a partir de 1965. Una de las notas que llaman la atención en el apartado anterior es la correspondencia entre períodos de historia lingüística y etapas o períodos de la literaria. La Celestina (ediciones de 1499 y 1501) sirve de final y principio del español medieval y clásico, respectivamente. La época clásica coincide con los siglos de oro literarios y así sucesivamente. La aclaración está, sin duda, en el desarrollo de los procesos de modernización que siguen a las reformas y que provocan un cambio en los esquemas 157

histórico literarios. La explicación inicial sería por ello que a lo largo de la historia de la lengua actúan también fuerzas conscientes, planificadoras, que reforman. Esta acción de reforma se ha dado: 1) en el reinado de Alfonso X (h. 1250), que coincide con un enorme esfuerzo traductor; 2) en la segunda mitad del siglo XV (h. 1492, fecha también de la Gramática de Nebrija); 3) en el siglo XVIII (h. 1726,primer volumen del Diccionario de Autoridades y 4) en nuestra época (1965 es la fecha de constitución de la Comisión Permanente de la Asociación de Academias de la Lengua Española). A las reformas siguen períodos de modernización, caracterizados, en general, por nuevos desarrollos literarios. Este criterio de periodización atiende a las fuerzas sociales y políticas que desencadenan las reformas; pero se basa esencialmente en obras, disposiciones o fenómenos de tipo lingüístico, es un criterio predominantemente interno, aunque no pueda serlo de forma exclusiva. Lo anterior nos permite afirmar que puede buscarse un criterio (predominantemente) interno y que hay, de hecho, un consenso entre los tratadistas acerca de la correspondencia entre períodos de reforma y movimientos literarios e históricos. El criterio interno debe atender, por su parte, a dos factores: la evolución de la lengua, o sea, los fenómenos estudiados por la gramática histórica, y los datos e informaciones que poseemos acerca de cómo los gramáticos y lingüistas han actuado o pretendido actuar sobre su objeto, es decir, las gramáticas, ortografías, métodos de aprendizaje de la lectura, la escritura o la propia lengua, los diccionarios y el conjunto de la actividad normativa. Con ello podremos fijar exactamente las posibles correspondencias entre las intenciones reformadoras y las evoluciones históricas de una lengua dada. Nótese que, en el caso del español, este camino no está suficientemente explorado. El consenso alcanzado gira en torno a varios ejes: 1) finales del XV, para separar el castellano medieval del español clásico, y 2) principios del XVIII, para separar éste del moderno. Es un mínimo ampliamente aceptado, pero insuficiente. Podemos completarlo con el primer eje, h. 1250, que separe la época de orígenes del castellano alfonsí, y con un último, h. 1898, que separe el español moderno del contemporáneo. Este criterio deja todavía abiertas algunas interrogantes, que reduciremos a dos: la separación, en el siglo XIV, entre un período de mayores rasgos comunes con el XIII y otro con el XV, períodos que pueden estar en relación con graves sucesos externos, y la diferenciación entre la lengua del siglo XVIII y la del XIX, es decir, qué incidencia lingüística tienen en España la revolución francesa y sus consecuencias, que, en nuestro caso, son nada menos que las guerras napoleónicas, la restauración de Fernando VII y la época de confictos civiles que sigue y que todavía nos condiciona. Los límites son igualmente dos; el primero, superable, depende de la investigación realizada, que arroja poca luz sobre épocas esenciales, como la primera mitad del siglo XII, o el último cuarto del XVII, primeros años del XVIII, bien por falta de documentos, o de estudios. El segundo es interno del concepto: toda división en períodos tiene un componente artificial con el que la realidad no coincide necesariamente en todos sus aspectos. 158

La distribución en períodos de reforma y de modernización es una vía de acceso que puede permitir nuevas precisiones en diversos campos, como la acción de los propios autores (Marcos Marín, 1985) o la relación con el desarrollo de la Lexicografía.

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11.6. Necesidades sociales y aspectos que abarca la planificación La notable función social de la planificación en nuestros días se desarrolla en una serie de aspectos, de distinta importancia y ámbito, que resumimos a continuación. En relación con la grafía, la planificación puede plantearse meramente el problema de la lectura, con las campañas de alfabetización, de extensión universal, o bien el problema puro, que tiene dos caras: la representación de una lengua por medio de un sistema de escritura, generalmente un alfabeto, como se ha hecho en gran escala en la Unión Soviética, o el paso de un sistema gráfico a otro: del cirílico al latino en el rumano, del árabe al latino en el turco, del latino al árabe en el bahasa malaysia. El léxico es el otro aspecto de una lengua que más se presta a planificación. La relexificación es un fenómeno muy general y bastante bien conocido. En las páginas dedicadas a terminología hemos tenido que insistir en bastantes detalles de ese punto, presente también en otros lugares de este trabajo. Tanto las planificaciones que afectan a la grafía como las que tocan al léxico se pueden incluir dentro del concepto más amplio de reforma y modernización de las lenguas, que afecta a todas y que se extiende a todos los aspectos de su estructura: grafía y léxico, efectivamente, mas también morfología, sintaxis y semántica, en sus más amplios sentidos. Este proceso de reforma y modernización, que puede ser el que se presenta en la conservación natural de una lengua histórica mantenida en uso constante, puede darse también para el renacimiento de lenguas igualmente de cultivo histórico; pero que hubieran perdido o reducido ese empleo, bien al ámbito culto, como el hebreo, bien al popular rural, como el irlandés, o incluso el rural y pequeño burgués, como el catalán. También entra en este punto la solución que se sitúa entre la historia y la realidad dialectal, como hemos apuntado a propósito del noruego moderno. Relacionado con lo anterior, aunque distinto, está el paso de lenguas vernáculas a nacionales, en el que se dan procesos de reforma y modernización que Ferguson ha organizado en tres etapas: alfabetización, modernización y normalización. Aquí se incluyen los casos del tipo del indonesio o del bahasa malaysia, del pilipino o del kiswahili. Por último, quisiéramos hacer una breve referencia a otro problema, el de la mutua intelegibilidad, o el de hacia dónde volcar el esfuerzo de intercomprensión. Malaisia e Indonesia han practicado ese camino, que se ha recorrido también entre Tanzania y Kenya. Históricamente las lenguas eslavas dan buenos testimonios de etapas de acercamiento y de recelo, lo mismo que las lenguas escandinavas. La diferente reacción de la lengua portuguesa en América, donde se esfuerza en mantenerse próxima al español, y en la Península Ibérica, donde ha llegado, en la lengua hablada, a una diferencia enorme con el castellano, es tema para un estudio fascinante. Hasta los años cincuenta se consideraba habitualmente que el estudio o el trabajo en torno a una lengua se movía en el eje de coordenadas formado por la gramática, por una 160

parte, y los textos escritos, sobre todo los literarios, por otra. La incidencia económica de una lengua se medía en función de su potencial de lectores, de las necesidades de dirección y planificación, en los casos más perspicaces, y poco más. La irrupción de nuevos medios, especialmente el ordenador, en la vida cotidiana, no sólo en las universidades y centros de investigación, ha hecho aflorar una conciencia lingüística que está alcanzando extremos de notable preocupación. Cada vez son más las necesidades de conocimientos lingüísticos que existen en todas las ramas del saber, desde la vieja crítica literaria hasta las modernas telecomunicaciones. Si repasamos los programas más avanzados de investigación y desarrollo observaremos que las zonas fronterizas con la Lingüística o que incursionan en ella son cada vez más amplias. La importancia de una lengua ya no depende sólo ni primordialmente de un hecho cultural como su calidad literaria, sino de su peso económico, medido por otros indicadores. Hecho cultural junto a hecho industrial, estos serían los dos focos en la perfecta imagen geométrica de la elipse lingüística. En dominios aparentemente culturales aparece con inusitada pujanza la presión industrial: es conocido que sólo el doce por ciento del material escrito que se traduce a otra lengua se puede encuadrar en lo que se llama Literatura. La mayor parte de lo traducido corresponde a la ciencia y la técnica; pero no es baladí el porcentaje de textos legales o simplemente administrativos. Otra aparente sorpresa de esta inversión de cantidades es que ya no basta con tener un elevado número de hablantes para asegurar el rendimiento de la industria de la lengua. La recuperación de la lengua alemana, por ejemplo, comparada con el número de hablantes del ruso o el chino, o del mismo italiano, es sorprendente, máxime si se considera que buena parte de la producción científico-técnica de Alemania se escribe en inglés, sobre todo, en ambas repúblicas alemanas y también en Austria y Suiza, o en otros idiomas (ruso, francés, especialmente). La razón no es la calidad de la literatura alemana contemporánea, sino de otros productos, preferentemente tecnología. Por eso parece necesario lanzar una llamada de atención sobre la situación de la lengua española castellana, frente al tan desbordado como falso optimismo basado en los míticos trescientos millones de hablantes. No se trata del riesgo de que la lengua pueda estar en peligro, como a veces, de forma alarmista, se exagera, sino de algo más grave, de que la lengua es un bien económico y nos interesa a todos saber quién va a manejar esa industria lingüística. Se trata, en último término, de la repercusión socioeconómica de la planificación y del conjunto de la actividad lingüística.

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Caminos viejos y nuevos de la Lingüística Aplicada

Las páginas precedentes nos han llevado por viejos y nuevos caminos de la Lingüística Aplicada. Los viejos son los de la enseñanza, de la lengua materna o de otras lenguas, la traducción y la interpretación (estas últimas en menor medida, por las razones que expusimos en el capítulo introductorio). A todos estos caminos ya bien recorridos se unen, como si fueran sus imágenes en un espejo, los nuevos correspondientes. A la aplicación a la enseñanza de la lengua materna corresponde ahora la que se ocupa de la detección y corrección de las anomalías de los hablantes en el uso de su lengua causadas por algún tipo de patología. Es la lingüística que se especializa como Neurolingüística y que, añadida a los estudios que versan sobre el problema general de la capacidad de lenguaje fundamenta la Psicolingüística. En el campo informático su desarrollo se presenta en los sistemas de detección de errores, corrección y tratamiento de textos, que corresponden, simétricamente, a los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura. La traducción tiene ahora su nuevo camino en la traducción por ordenador, con sus requisitos de formalización de la lengua natural, mientras que a la interpretación corresponden, junto a los estudios de la traducción, los de análisis y síntesis del habla. Los nuevos medios técnicos han hecho posible el desdoblamiento de las vías primeras de investigación; pero también han añadido algo esencial: muchos de los enfoques tradicionales de buen número de problemas han podido cambiarse, porque las conclusiones derivadas de los mayores conocimientos técnicos de hoy así lo exigen. No sólo se nos pide hoy a los lingüistas que conozcamos las estructuras del mayor número posible de lenguas, sino que conozcamos también los problemas que se presentan a los otros estudiosos que tratan aspectos relacionados con ellos, de la informática a la física acústica, de las telecomunicaciones a la medicina. Por ello es imprescindible un conocimiento de la formalización de las estructuras lingüísticas y es necesario un sistema preciso de evaluación de gramáticas cuyos fundamentos, de carácter matemático, exigen una formación especializada no lingüística. En un mundo cada vez más fraccionado en especialidades, para no perder los contactos es preciso que todos los estudiosos de una ciencia dispongan de una información que les advierta del uso que de su ciencia hacen otras disciplinas, lo que lleva a la interdisciplinariedad. Al mismo tiempo, para mantener el rumbo de la investigación humana, es preciso continuar la investigación sobre los fundamentos de las ciencias y su metodología. La Lingüística Aplicada es la rama de la Lingüística que se ocupa del primer problema, sin olvidar que de esta tarea pueden extraerse consecuencias 162

teóricas de interés para el segundo. Los datos lingüísticos son uno de los elementos que componen la ciencia básica, la ciencia cognoscitiva.

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168

Índice Portada Créditos Índice Prólogo Labor del lingüista 1. La Lingüística Aplicada 1.1. 1.2. 1.3. 1.4.

2 7 8 11 12 14

La Lingüística Influencia de la Lingüística en la enseñanza de lenguas Las diferentes opciones del término Lingüística Aplicada Campos de estudio en la Lingüística Aplicada 1.4.1. Psicolingüística 1.4.2. Etnolingüística 1.4.3. Sociolingüística

15 16 17 20 20 21 21

2. Adquisición y enseñanza de la lengua materna

23

2.1. Teorías sobre la adquisición del lenguaje 2.1.1. El modelo behaviorista (conductismo) 2.1.2. Las teorías cognitivas 2.1.3. La teoría mentalista 2.1.4. Teoría biológica del desarrollo del lenguaje 2.1.5. Teoría sociológica 2.2. Etapas en la adquisición del lenguaje 2.2.1. Etapa prelingüística 2.2.2. Etapa lingüística 2.3. La enseñanza de la lengua 2.3.1. La gramática y su enseñanza

23 23 24 25 25 26 28 28 28 30 31

3. Las lenguas segundas 3.1. 3.2. 3.3. 3.4.

34

Aprendizaje de la lengua materna y de las lenguas segundas Producción y recepción del mensaje lingüístico Funciones del lenguaje según los objetivos del aprendizaje Aprendizaje bilingüe de la lengua segunda 3.4.1. Necesidades específicas del niño bilingüe 3.4.2. La selección de métodos de lectura 169

34 36 37 39 40 41

3.5. El aprendizaje de las lenguas segundas 3.5.1. Factores extralingüísticos que intervienen en el aprendizaje de la lengua

4. Metodología

42 44

47

4.1. 4.2. 4.3. 4.4.

El método clásico o gramatical El método analítico o interlineal El método directo El estructuralismo y la enseñanza de lenguas 4.4.1. Método audio-oral 4.4.2. Método global-estructural 4.5. La gramática generativa y el método cognitivo 4.6. El método comunicativo 4.7. La lingüística contrastiva 4.7.1. El análisis de errores

5. Técnicas

49 50 51 53 53 54 56 58 60 61

63

5.1. La fonética y su enseñanza 5.2. Presentación del vocabulario 5.3. Desarrollo de las destrezas básicas en el aprendizaje de lenguas segundas 5.3.1. La comprensión oral 5.3.2. La expresión oral 5.3.3. La comprensión escrita 5.3.4. La expresión escrita 5.4. Los medios 5.4.1. El magnetófono 5.4.2. El proyector 5.4.3. El retroproyector 5.4.4. El laboratorio de idiomas 5.4.5. El vídeo 5.4.6. Informática y enseñanza

6. La Lingüística Informática como Lingüística Aplicada 6.1. Presentación lingüística 6.2. Fenómenos lingüísticos y niveles de representación 6.3. Esferas de la inteligencia artificial 6.3.1. Resolver problemas 6.3.2. La representación del conocimiento 170

65 69 72 72 72 73 74 76 76 76 76 77 77 79

84 87 88 91 91 92

6.3.3. La lengua natural 6.3.4. Los sistemas expertos

93 95

7. Recuperación de información lingüística y tratamiento crítico de textos 7.1. 7.2. 7.3. 7.4. 7.5. 7.6. 7.7. 7.8.

Introducción Algunos puntos básicos de la crítica textual Transcripción Etapas Ejemplo Proceso de unificación de los siguientes versos Apéndice: Algunas consecuencias del proceso Nota final

8. La traducción por ordenador 8.1. 8.2. 8.3. 8.4.

97 97 98 100 101 102 103 107 112

113

Introducción Las cuatro décadas Técnicas lingüísticas Perspectivas

113 115 118 120

9. La Lexicografía como aplicación lingüística 9.1. Elementos necesarios para la redacción 9.2. La metalengua 9.3. Clases de diccionarios

10. La terminología en la Lingüística Aplicada 10.1. Sistema nocional y sistema terminológico 10.2. El término 10.2.1. Procedimientos propios de cada lengua 10.2.2. Procedimientos terminológicos específicos, dentro del sistema lingüístico 10.2.3. Procedimientos terminológicos marginales al sistema lingüístico 10.2.4. Procedimientos propios de cada ciencia 10.3. Terminología y Lexicografía 10.4. Recolección, selección y clasificación de los términos 10.5. Bancos de datos terminológicos

11. Normalización y planificación de las lenguas 11.1. Conceptos de planificación, reforma y modernización 11.2. Designaciones de la planificación lingüística 171

122 124 125 127

128 130 133 134 136 137 137 139 141 143

146 146 148

11.3. 11.4. 11.5. 11.6.

Definición de la planificación lingüística Requisitos y etapas de la planificación La aplicación de la planificación lingüística Necesidades sociales y aspectos que abarca la planificación

Caminos viejos y nuevos de la Lingüística Aplicada Bibliografía

172

149 151 154 160

162 164