Manual Psi. Social - 2019.pdf

3ª EDICIÓN

Introducción a la Psicología Social ELENA GAVIRIA STEWART MERCEDES LÓPEZ SÁEZ ISABEL CUADRADO GUIRADO (COORDINADORAS)

INCLUYE ACCESO A CONTENIDOS ON LINE

e

sanz y torres

Primera edic ión: septi embre 2009 Segunda edición: septi embre 2013 Tercera edición: julio 201 9

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL El editor no se hace responsabl e de las opiniones recogidas, comentarios y manifestaciones vertidas por los autores. La presente obra recoge exc lusiva mente la opini ón de su autor como manifestación de su derecho de libertad de expresión. La Edi torial se opone expresa mente a que cualquiera de las páginas de esta obra o partes de ella sea n utili zadas para la rea li zac ión de resúmenes de prensa. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicac ión públi ca o transformación de esta obra solo pu ede ser rea li zada co n la autori zación de sus titul ares, sa lvo excepció n prev ista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográfi cos) si necesita fotocop iar o escanea r algún fragmento de esta obra. Por tanto, este libro no podrá ser reprodu cido total o parcialmente, ni transmitirse por procedimientos electrónicos, mecáni cos, magnéti cos o por sistemas de almacenamiento y recuperación informáti cos o cualquier otro medio, quedando prohibidos su préstamo, alquiler o cualquier otra forma de ces ión de uso del ej emplar, sin el permiso previo, por escrito, del titul ar o titu lares del copyri ght.

© Elena Gavira Stewart, M ercedes López Sáez, Isabel Cuadrado Gu irado, ltziar Fernánd ez Sedano, Al ejandro M aga ll ares Sanjuán, J. Fran cisco Morales Domínguez, Mª del Prado Si lván Ferrrero, Al exa ndra Vázquez Botana

© EDITORIAL SANZ Y TORRES, S. L. Vereda de los Barros, 1 7 Poi. lnd. Ventorro del Cano - 28925 A lcorcón (M adrid) 'f!B 902 400 416 -9 1 323 71 10 www.sanzytorres.com libreria @sa nzytorres.com www.editorialsanzytorres.com editorial @sa nzytorres.com ISBN: 978-84-17765-02-6 Depósito legal : M-22583-2019 Portada : Javier Rojo Abuín Compos ición : lván Pérez López Impresión y encuadernac ión: Edipack Gráfico

Índice

ÍNDICE DE AUTORES PRESENTACIÓN

Capítulo l.

¿Qué es la Psicología Social?

OBJETIVOS ....... .... .. ....... ... .. ... ... ............. .. ........... ..... .... ..... ... .. .... ......... ...................... ............... ........ ............ INTRODUCCIÓN ... ......... .... ...... ....... ...... .. .. .......... ... .. ........ .. .... ... ... .... .. .......................... ......... ........... ... .. .... . QUÉ ES Y QUÉ NO ES LA PSICOLOGÍA SOCIAL........ .......... ... ...... .............................................................. PRINCIPIOS BÁSICOS. ... .... .. .... .. ... ...... ...... ..... ... ........ .... ... ... ... ... ...... ... ... .... ... ........ .. ..... .... ... ... .. ... ........ ... ... .... Múltipl es determinantes de los procesos psico lógicos.................. ...... ........... ......... .... ............................. La influencia de los demás.. .... ............. .. ................. ..... .. ..... ... .. .. ........ ..... .. ..... ... .. .................................... Rea lidad objetiva frente a rea li dad co nstruida......................................... .. ........ .. .. .. .... .... ........................ La importancia del pensamiento no racional ...... .. ...................... ... .... ...... ................ ..... .. ....... ..... ... .......... LOS PROCESOS PSI COSOCIA LES Y SU INTERCO NEXIÓ N.... .. .... .. ...... .. .... ...... ................ .... ............ .... ..... ... Procesos individuales. ..... ... ........ ... .. .... ... .... .. ..................... ......................... ............. ..... .. ..... ........... ....... .. Procesos interpersonales ............ .. .. ......................................................... ... .. ..... .... .... ..... ..... ... .. ..... .. ........ Procesos grupales............ .. .... ... .... ... .. .... ...... .. .. ... ..... .. .... .. ..... ......... .... .... ...... ... ... ...... ... .... .... ..... ..... ........... Procesos societa les ......................... ....... ........ ..... ... ..... ... ... .. .. .... ... .. ... ...... ...... ...... .. ......... ..... .... ................. Interco nex ión entre procesos.. ........................... ........... ... .... .... ...... ........ .. ..... .... ....... .. ... .... ....... ... ........ ..... SITUACIÓN SOCIAL Y SOCIAB ILIDAD..................................... ....................... ...... ... ..... ... .......... ..... .... ........ Sociabilidad a través del grupo .............. ... .. .... .......... ...... .... .... ............... ........................... ....................... LOS MOTIVOS SOCIALES ................... .. ............ .. ...... .. ..... ... .. .... ..... .... ..... .. ........... .. .... ... .... .. ..... .......... ..... .. .. . El modelo de Fiske ... ... .... .. .. ........ ...... .......... ... ...... .. ......... ......... ... ..... .. .. ........ .... ..... ... ...... .. .. ...... ... ... .... ..... El modelo de Kip Willi ams ........................... .. ...... .. ...... .. ...... ..... .. ............................................................ El modelo de Levine y Kerr .......... ............ ........................................ .... ............ .. .. .................................... LOS MOTIVOS SOCIALES SEGÚN EL MODELO DE RI CHMAN Y LEARY .................. .. ...... .. ............ .. .......... La reacción al rechazo ......... ....... .... .. ...................... ....... ......... ..... ......... .............. .......... .......................... Percepción de inequidad o injusti cia........ ... ... .. ............... ........... .. ............... .. .. ... ................................ Expectativas de reparación de la relación.......... .. ...... .................. ............................................ ........... Valor de la relación. ...... ......... .. ................. .. ...................... .. ....... .. ... .... .... ........... .. ... .... ............. ..... ... .. Posibilidad de alternativas.............................. .. .................................................................... .... ....... ... Cronicidad y genera lidad .. ... .. .. .. ............ ............ .... ................... .. ....... .. .. ..... ...... ... ............. .. .... .. .. ....... Costes perci bidos del rechazo.. ....... .. ....................................... .... ........ .. .. .... ..... .... .... .. ........ ..... .. .. ...... Conductas reparadoras... ... ... .... .. ... ..... .. .............. ... ... ... ..... ..... .. ...... ........ .. .... ... ......... ... ... ... .. .... ... ....... ....... LAS METAS GRUPALES..................... ...... ...... .. ........... ...... ...... ... ..... ..... ... .......... ... ......... .......... ....... .. .. ... .. .. .... LA INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA SOCIAL............. .... .. .................. .... .... .... ......... .... ............................. Los métodos más utili zados en la investigac ión psi cosocial .. ........ .. ........................ .. ..... .............. ............ RESUM EN ......... ............ .... ..... .............. .. ... .............. .............. ..... ..... ... .. ...... ............. .. .... .... .......... .. ...... .. .... ...

XV XVII

1 2 3 3 4 4 5 5 6 6 6 6 7 8 8 9 1O 1O 1O 1O 11 12 13 13 13 13 13 13 13 14 15 16 17 22

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET.. .. ... ... ... .... .... ....... ........ .... .... ........ ... ....... .. ..... REFERENCIAS BIBLI OGRÁFICAS ... ..... ... ......... ...... ........ ........ .... ...... ......... .. ..... .... .. ..... ....... ....... ........... ..... .....

Capítulo 2.

Influencia de la Evolución y la Cultura en los Procesos Psicosociales

OBJETIVOS ............ ................ .... ....... .... ..... ..... ....... ... ...... .......... ........ ... .... ..... ... ..... ... ......... ... ...... ......... ... ...... INTRODUCCIÓN ....... .. ......... .... .. ...... ......... ....... .... ...... .. ............ ..... .. .. ....... ..... ... ... ....... .. ... .... ... ....... ... .......... LA INFLUENCIA DE LA EVO LUCIÓN.. .. ........ .... ... ....... ... ... ..... .. .. .... .... ..... ... ...... .... .......... .. ...... ... ... ...... .. .. ... .. ¿Por qué ha evo lucion ado el cerebro hu mano de la forma en que lo ha hecho? .............. ............. .. ..... ... . ¿Qui én es más «apto »? ¿El que mejor comp ite o el que mej or se coordin a con otros?.. ... ... ......... .. .... ...... La naturaleza dual de las tendencias sociales humanas............ .. .............. .. ... .......... ..... ... ... .. ........ ... .... .... La influencia de la evo lución en los procesos psicosoci ales .. .... ... .... .. ... ....... .. .... .. .... ....... ...... ....... ... ....... . ¿Anim al social o animal cultural?. .. ....... ....... ....... ........ .................. ........... .. ............... .. ............... .. .. .. .... ... LA INFLUENCIA DE LA CULTURA ......................................... .... .......... ........ ..... ..... ..... .. ... .... .... ..... ...... ......... La cultura como estrategia de adaptación al medio ........ ....... ...... ....... ... .. .. ...... .. .... ...... .... ... .... .... .... ....... .. Especificidad de la cultura humana..... .... ... .... ..... ............ ........ ..... ....... .. ...... .. ......... .... .............. ............... Dim ensiones de va ri abi li dad cultural .... .. .. ....... ..... .... ... ..... ............ ......... .. ............... ...... ........ .. ...... ... ..... .. Indi vidualismo-colectivismo .. ......... .... ..... ..... ..... ........ ... ... ..... ........... ...... ... .. ... ...... ..... .... ....... .... ... ...... .. LA INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN Y LA CULTURA EN LA INTERPRETACIÓN DEL CONTEXTO ... .. ....... . Las interacciones ........ ...... ......... ... ..... .... ..... ............ ......... ..... .. ... ..... .... .... .. .... .. ..... .... .... ....... .. .. .... .. ........ .. . La situación ..... ............ ....... .................. ... .... .. ...... .. ... .. ... .... .. ..... ............ ..... .. ..... ...... .. ..... .... ... ... ...... ...... .. .. RELACIONES ENTRE EVOLUCIÓN Y CU LTURA: UN IVERSA LI DAD Y DIVERSIDAD ................. .................. . RESUMEN .... ... ..... .... ..... .. .... ...... ........... ... .... .. ..... ... .... ................................... ... ......... ............. ......... ..... ... ... ... LECTURAS RECOMEN DADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET..... ... .... ........ .... .... ......... ..... ........................... REFEREN CIAS BIBLI OGRÁF ICAS .. ...... ... ...... ... .. .. ... .... .... ..... ........ .... ...... ..... ... ........ ... .. ............ ...... ......... ..... ...

. Capítulo 3.

Cognición Social

OBJETIVOS ..... ....... ...... ... ......... ................ ...... ......... ....................................... ... .......... .. ... ....... ... ... .... .... ....... INTRODU CCIÓN. ..... .. ........ ....... ................ .... ..... .. .. .. ..... ... .... ..... ......... .. ... ......... ............ .... ....... .. ......... .... .... COGN ICIÓN SOCIAL Y COGN ICIÓN «NO SOCIAL ».. ......... ..... ..... .... ..... .......... .. ... .. ........ .... ... ................... EL ESTUDIO DE LA COG NI CIÓN EN PS ICOLOGÍA SOCIAL.. ..... ............. ............ ... .. .... ...... ... ...... .. .. ....... .. .. ESTRATEG IAS PARA MANEJAR LA INFORMACIÓN SOCIAL Y ELABORAR JUICIOS ..... .... ........ .................. Atención selectiva. ... ............. .. ....... .. ..... ...... ..... ... ... ... .... .. ........ ........ ..... ..... ... ... .......................... .............. Categorías, esqu emas y ejemp lares ......... .. ................ ... .. .... ... .. .. ..... .. .. ...... .... ... ..... ... ...... ......... ......... ... ..... Las categorías...... ..... .. .... ......... ... ......... ...... .... ... ..... ..................... .... ...... ....... .................... ... .... ..... .... ... Los esquemas sociales.. .............. ......... ......... ........ ... ....... .. .... .... ..... ...... ....... .. ... ...... ... .... ..... ... ........ ...... Los ejemplares .............. .. ... ..................... .. .......... .. ..... .. ............ ............... .. .... .. ......... .. .... .. ......... .. . .. .. .. El proceso de inferencia y el emp leo de heurísticos ..... ... .. ....... ....... .. ...... .. ... ..... .. ... .. ..... .. ... ..... .............. .. . Los heurísticos ..... .. ..................... ......... .. ... ...... ........ ....... .. .......... ............... ... .... ,..... .... .... .......... ...... .... . PROCESOS COGN ITIVOS AUTOMÁTI COS Y CONTROLADOS.. .... ... ... ... .... .... ...... ... .... .............. ....... ......... Procesos preconscientes......... ...... .. .. .............................................. .. ................... .. ......... ................. .. ... .. . Procesos postconsc ientes ... .............. .... .. ..... ..... ... .. ....... .. . .. ... ..... .. .. ..... .. .. ... ....... ... .. .... ....... ................ ... ... . Procesamiento dependiente de metas..... .... ........ .. .... ........... ...... ... ...................... ... ............... .. ................. Procesos contro lados. .... ........... .. ...... .. .... ....... ... ............... ..... ....... ...... ........... ..... .... .... ... ............ .... ..... ... ... LA RELACIÓN ENTRE EL ESTADO DE ÁN IM O Y LA CO GNICIÓN ......................... .................. ............... .... La infl uencia del estado de ánimo sobre la cognic ión .......... .. .... ......... ........ .. .. .. ... ............. ....... .......... ..... La influencia de la cogni ción sobre el estado afectivo .......... .. .. .. .... ......... .. ....... ............ .......... .. ...... ..... .... EL PAPEL DE LA MOTI VACIÓN EN LA COGN ICIÓN SOCIAL ... ........ ...... ... ....... ... .... .. .. ............ .. ... .. ... ..... .... RESUMEN. ........ ......................................... .. ...... ..... .... ......... ..... ...... ........ ........ .. .... ... ..... ...... ......... ........ ..... ... LECTURAS RECOME N DADAS Y RE FEREN CIAS EN INTERNET. .... .... ..... ....... .. .. .. .. .... ......... .. ... .. ....... .... ... .. ....

VIII

23 24

25 26 27 27 28 30 31 31 32 34 34 35 36 38 40 41 43 44 46 47 49

51 52 53 53 55 55 56 56 56 57 60 60 62 67 70 70 71 72 72 72 73 74 77 78

ÍNDICE

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................... .... .. .... .... .... ................ ......... ...... .. .. .. .... ..... .......... ...

Capítulo 4.

Percepción Social y Atribución

83

OBJETIVOS. ....... .. ... .................... .......... ....... .. ................ .... .. .... ... ... ... ........... ..... .... .. .. ..... .. ....... .. ................... INTRODUCCIÓN. ...... ... ... .. .............. ... .... .. .......... .. ..... ..... ....... ....... ... ......... ................. ... .................. ............ PROCESOS DE PERCEPCIÓN SOCIAL ....... ................... ... .... .. ..... ..... ... .................. .. .......... .... ...... ... ..... ......... Conducta no verbal .... ......... ........ ........ .. .......... ..... .. ... ......... ..... ... ....... .................. ......... .... ... ............... ..... Formación de impresiones .. ....... ........ .. ...... ...... ............. .. .................................. ......... ..... .. .. .... ... .... ..... ..... El enfoq ue de «configuración gestá ltica »....... ....... ..... ... ...... .................... ... ... .. .. ......... .... .... ... .... ..... .... . El enfoque de «combinación linea l».. .. ....... .. ........... ... ...... .. .... ........ ........ ..... ...... .. ..... ... ... .... ..... .. .... ... .. ¿Qué factores influyen en la percepción social? .... ....... ... ... .... .... ..... ... ... .... ... ...... ... ........... .. ..... .............. .. Factores asociados al perceptor... ........... ... ........ .... ...... ....... .... .. ................ ........ ... ...... .... ...... ..... .. ..... ... Factores asociados a la persona percibida ........ ..... .. ... .... .... ..... .. .. .... ..... ....... .. .. ... .. .. ... ..... .... .... ...... ... ... Factores relativos al conten ido de la percepción............. ..... ..... .. .. ..... .......... ..... .. ....... ...... .. .... ... .... ...... PROCESOS DE ATR IBUCIÓN .. ....... .... .... ....... ..... .. ...... .... ..... ...... .... ...... ...... .. ... ....... ....... ...... ..... ....... .... ... .... ... M odelos exp licativos sobre cómo se hacen las atribuciones ... .... .............. ....... .. .... ......... ... ...... ................ El análisis ingenuo de la conducta. Fritz Heider (1958) ..... ............... ... .. ....... ...... ... .... ........ .... .... ...... ... Teoría de la inferencias correspondientes. Edward Jones y Keith Davis (1965) ... .. .. .. .. ... .... .. ... ... ........ .. El modelo de cova ri ación y los esquemas ca usales. Harold Ke lley (1967, 1972) ....... ... ..... ................. Sesgos en el proceso de atribu ción.. ... ....... .... ........ ........ ........ ..... ...... ... .. ....... ..... ...... .... .. .... .... ... ....... .. .. .... Sesgo de correspondencia y error fundamental de atribu ció n .... .... ... ...... ..... ............ .. ... ...... .......... .. .... Asimetría en las atribu ciones del actor y del observador......... ........ ................... .... ... ....... .... .... ...... .... Sesgos favorables al yo .. ...... .... ..... ...... ..... ....... ...... .... .... .. .. ..... .... ... ..... .... .... .. .... ... .... ..... ...... ... .. ......... ... Efecto de fa lso consenso... ..... ..... .. .... ... ..... ... .. ... ............. ........ ....... ........... ....... ........................... ......... Consecuencias de las atribuciones.. ........ .... .. ... ... ......... ..... .. .................. ....... ... .. ...... ...... .... ... ...... ... .......... Atribuciones, emoción y motivación. La teoría atributiva de Weiner .................................. .... .. .. ..... ... Atribuciones y relaciones socia les.... ... ........ .......... .... ..... .... .... .. ............ ... .. .. ... ... ........ ... ...... ... ... ....... ... RESUMEN ......... ... .... .. .. .... ...... ... .... ..... ... ....... .... .. .. ... .............. .... ............. ... ................ ..... ........ ................ ...... LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET ........... .... ..... ... .. ...... .... ....... .. ............. ... .... ... .. REFERENCIAS BIBLIOGRÁF ICAS... .... .... ....... ........ .. ... ..... ... .... ........ ... .. .. .. ...... ............... .......... .......... .. .. ... .. ....

Capítulo 5.

Autoconcepto e Identidad

79

84 85 85 87 88 88 89 91 91 93 93 94 95 95 96 99 102 103 104 107 107 108 108 11 O 112 113 114

119

OBJETIVOS ...... .. ...... .. ....... ....... .. ..... ........................... .... .... ..... ... ....... ... ...... .. ... ..... .. ..... .. .. .. .. ..... ...... ....... .... ... INTRODUCCIÓN ... ........... .. .... ....... .. ... ... ................. .......................... .... ... ........ ... .............. ......... ........ .. .... ... CONOCIMIENTO DEL YO........ .... ........ ........ .. ... ..... ... ... ..... ... .... ................. ............ ...... ... .... .... ....... ....... ... .... REPRESENTACIONES MENTALES DEL YO.... ...... .. ... ... ..... ...... .. ... ... ....... ... ....... ......... .... .. ..... ... ................. ... ... Autoconocimiento activo versus almacenado ... ..... ........ ... .. .. ...... ....... ............ .... .... .. ....... ........ ... .... .. ..... ... Autoconocimiento abstracto versus ep isódico .. ... ...... .. ................. ........................... ..... ..... ..... .. ........ ....... Autoconocimiento implícito versus exp lícito. ............. .. ........ ........ .... .... .. .... ...... ....... ... .... ........... .... ....... ... Autoconocimiento global versus específico. .. ... ............. .................... .... ........ ... .. ... .. .... ..... ..... ... .... ... ..... ... El yo real versus otros posibles. .... .... ......... .. .......... ..................... ....... ........... .. ....... ..... .... ... ..... ..... .... ...... .. Autoconocimiento personal versus social ... ............. ....... ......... ......... ...... ..... .. ..... .. .... ................. ............ .. COMPLEJIDAD Y COHERENC IA DEL AUTOCONCEPTO ....... ......................................... ............. ....... ... .... .. CO NSTRUCCIÓN DEL AUTOCONCEPTO .. ....... ..... ..... .... ... .... .. ..... ............ ............... .. ..... ...... .... .. .......... ..... Introspección y autopercepc ión ... .... ... ... ... ..... .... .. ..... ... ..... ... ................... ... ..... ...... .. ... .... ...... ..... ....... ....... Comparac ión socia l ...... .... ... .... .... .... ....... .......... ........ ..... ........ .. .. .... ........... ... ...... .. .................... ............. .. El «yo espejo » ..... .. ..... .. ... .... ... ....... .... ... ............... .. ..... ... .. ..... ....... ...... .. .. ........... ................ ....... .... .. .... ...... VALORACIÓN DEL YO: LA AUTOESTIMA ... ....... ..... .. .. ....... ......... ....... .. ..... ...... .... ......................... .... .......... . MOTIVACIONES RELACIONADAS CON LA EVALUACIÓN DEL YO .... ... .. .................... ..... ....... ... ... ........ ... .. Autoensalzamiento ...... ........ ........ ..... .. ... .. ........... ........................................ ... ........ ...... ........ .... .... .. .. ...... ..

120 121 122 124 124 124 125 126 126 128 131 131 131 132 133 133 137 137

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Autoverificación ... ............. ....... ..... .... .. ... .... ....... .... ... .. .. ....... ... ............. ............ ... ..... ... ..... ..... ....... ... ..... .. .. Autoexpansión ....... .......... .. ... .... ........ ...... .... ... .. .... .......... ......... ....................... .......... ... ..... ..... ........ ... ....... AUTOPRESENTACIÓN .. .. ....... ........... ...... ...... ... ....... ... .. ......... ..... ......... ... ........ .. .. .......... ..... ....... ........ ....... ... .. RESUMEN. ... ... ..... .. ...... ..... .... ... ............. ........ ...... .... ... ........... .... ..... .... ................. ... ... .. .... .. ... ....... ..... .. .... ...... LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET ... ..... ........ .... ... ... .. ... .. ... .... ... ... ......... .. ..... .... ... REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......... ... ... ... ..... .... ..... ...... ... .... .......... .... .. ..................... ........ ............. ..... .....

Capítulo 6.

Actitudes

147

OBJETIVOS .. .... ...... ......... ... ... .... ........... ...... ... ....... ... ....... ...... ... .. .... ............... .. ...... ..... ...... .......... ......... ...... .... INTRODUCCIÓN ... .. .. .... .... .......... .... .. .. .... .... ......... ..... .. .......... ...... ...... ... ... .......... .... .. .............. .. .. ..... .. .. ....... . QUÉ SON LAS ACTITUDES ... ........... ....... ..... ... ... ... ... .... ..... ..... ...... .......... .... ...... ... ... ... .. .... ..... ..... .... ............... Definición de actitud .. ... ... ..... .......... ...... .. ... ...... .... .......... .......... ....... .. ....................... .... ... ... .... .. .... ... ... ..... Las bases de las actitudes.. ....... .... .. ..... ... ............. ........ ..... ... ...... ........... .......... ... ... ..... ................ ...... ...... .. Medida de la intens idad de las actitudes .. .... ....... ....... ...... .... ........ ....... ................. ........ .... ..... ........ .......... Medidas explíc itas ... ............. .. ........... .. ... ..... ............. ........ ......... .... ......... ........ ......... ... ... .. ..... ........ ..... . Medidas implícitas.. ............ ... ...... ....... ............ ........ ............ ...... ......... ... ......... ........... ........ ........ .. ... ... . FUNCIONES DE LAS ACTITUDES.. .... .......... .. ... ........ ......... ..... .... ............ ........ .......... ............. ..... .. .. ..... .... .... Función de conocimiento...... ..... ..... ... ..... ...... ..... ... .. .. .... ...... ...... ....... ..... ..... .. ... ........... .. ....... ...... .............. Función instrumenta l... .... ..... .... ... .. ............ ........ ... .. .... ..... .... ..... ...... ....... .. ... .... .. ..... .... ... ... ..... ....... .. .. ....... . Función defensiva del yo... .. ... .......... ... ...... ......... ... .. ....... ........ ..... .... .... ..... .. ... .... .... ............. ... .... ........ ...... Función expresiva de va lores.... ........ ...... ........ ............. ......... .. ...... ... ................ ... ................ ...... .. .... .... ..... ORIGEN DE LAS ACTITUDES.. ....... ........ .. ... .... .. .. ..... ......... ... ....... .... .................... ...... ........... .. .... .... ..... .. ..... .. Influencias biológicas ...... ..... ....... ..... ................. .... ....... ..... ........ .. ... .... ... ........... ..... .............. .. .... ...... ........ El efecto de mera exposición.. ........ ......... ........... ... ....... .... ............. ..... .... ... .. ............. ........... ... ..... ..... ... .... Cond icionam iento de las eva luaciones, aprendi zaje e imitación..... .... ........ ... .... ........ ...... .... .. .......... .... ... Influencia del contexto en la formación y cambio de actitudes ........ .. ... ........ ....... ......... ... .... ................... INFLUENCIA ENTRE ACTITUDES Y CONDUCTA ...... ... .............. .......... ...... ........... .. ........ .... ..... ... ........ ....... . Influenc ia de las actitudes en la co nducta ..... ... .... ... ... ............ ......... ...... ....... ... ..... ... .. ... ..... ................ ..... . El modelo «MODE » .. ........ ... .. .. .... ....................... .. .. ........ ......... ........... ................... ... .... .... ... ......... .... . La teoría de la acción ra zo nada................ ....... ... ............ ... ... ................... ... ............ .... ... ....... ... .... .. .... . La teoría de la acción planificada ....... ... .... ... .... ........ ....... ..... .... ... ........ .... ... ... ........... ... .. ... ............. ... .. Influencia de la co nducta en las actitudes: la teoría de la disonancia cogn itiva............................ ... .. ... ... Postulados básicos de la teoría ... ...... .. ... ....... .... ... ...... .. .. ... .... ... .... .. ... ... ... .. .. .. ... ......... .................. ..... ... Grado.de disonancia ... ......... ......... ...... .. ....... ... ... ........ .......... ... .. .... ........ ....... ..... ...... ... .. .... .. ..... ........... El paradigma de la libre elección: disonancia después de tomar una decisión .. ..... ....... ....... ......... ...... El paradigma de la comp lacencia inducida .. .... .. ........ .... .... ..... ...................... ...... .... ... ..... .... ....... .. .... .. El paradigma de la desconfirmación de creenc ias ..... .. ....... .... ................... ... ........... ... ......... ... ............ El paradigma de la justificación del esfuerzo ... ........... ....... ..... .. .. ............. ...... ... ..... .... ......... .. .... .... ...... Reformulaciones de la teoría.. ..... .... ... ..... ... ..... ... ....... ....... ......... ...... ....... .. ......... ... ..... ... ... ...... .... ..... .... APLICANDO LAS TEORÍAS SOBRE ACTITUDES Y CONDUCTA ....... ... ...... ............... ...... ..... ......... .......... ... .. RESUMEN ............ .. .. .. .. .. ............. ....... ............. .. ... ..... ..... .. ... .......... ........ ...... .... ...... ......... ........ ...... ... ....... ..... . LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET .. ...... ... ... ....... ... ... .... ........... ... ..... .. .. ...... ... ..... . REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... .. ...... ...... ... ... ... .. ..... ... ...... .......... .. ... ..... ............... ... ... ..................... ..........

Capítulo 7.

Influencia, Persuasión y Cambio de Actitudes

138 139 139 142 143 144

148 149 149 149 150 151 152 152 154 155 155 155 155 156 156 15 7 157 159 160 160 160 161 163 164 165 166 166 167 168 168 170 174 176 177 178

181

OBJETIVOS ...... ....... ................ .......... ............ ... ..... .............. .... ........ ........................... .... .... ... .. ... ... .... ... ..... .. . INTRODU CCIÓN ......................... ... .. ... ..... ... ... .. .... ... ......... ... ..... .... .. .. ..... .... ......... ......... .. ... ........... .. ........ ... .. PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS QUE SUBYACEN A LOS PROCESOS DE IN FLUENCIA .. .... .... ... ... .. Comprom iso y cohere ncia .... .... ....... .. ..... .......... .. ...... ..... . .. .. .. ......... ... ........... .. ... . .. ... .. ...... .. ...... .... .... ... ..... Tácticas de influencia basadas en el principio de coherenc ia ..... ........ ... ........ ... .. .. .. ........... .... ...... ...... .

182 183 184 185 186

ÍNDICE

Tácti ca del «pie en la pu erta » (« fo ot-in-the-door» technique) .................... .......... .......... .. .. ..... .. .. ... Tácti ca de la «bola baj a» (« /ow ba /1» technique) .... ..... .... ... .. .. ..... .. ..... .... ............... ....... ..... ..... ....... Táctica de «incluso un penique es suficiente» («even a p enn y help s>> technique) ........... .... ... ..... ... Reciproc idad ..... .. .... ...... .. ..... ... ....... ...... .......... ... .. ...... ... ... ..... .... ... .... .. .. ... .... ...... ........ .. .... ....... ..... ....... ... ... Tácticas de influencia basadas en el principio de reciprocidad ....... .......... ...... ...... ... .... ... ... .. .. .. ..... ..... Tácti ca de «esto no es todo» («that 's-not-all» technique) .... ..... ... ............ ... .. .. .... .... ...... .... ... ......... .. Tácti ca del «portazo en la cara» (« door-in-the-face» technique) ..... .. .. .. .. ... ... ........... .. .... ..... .. ... ... .. . Validac ión social ........ ...... ............... ..... .... ... .... .. ... ........ ...... ....................... .................. ... .... .......... ..... .... .. Tácticas de influencia basadas en el principio de validación social ... .. .................. .......... .. ... ....... ... .. .. Lo que hace la mayoría...... ................................... .. .. ...... .. .... .. .... ...... ......... ......... .... .. ... ... ..... ..... .... Li sta de personas semejantes ............ ......... ............ .. ..... ....... ..... ... ... ..... ... .... ........ .... ... .. ... .. .... .. ....... Escasez... ... .. ... ... ... .. ......... ......... ...... ... ........ ..... ..... ... ..... .... ............ .................. ........ ..... ....... ..... ... ..... .. ....... Tácticas de influencia basadas en el prin cipio de escasez... .... .. .......... ..... ... ......... .. ..... ... ... ..... .... .. ...... Lanza r series li mitadas de un producto .. .... ..... .. ... ...... ....... .. ... ..... .... .. ... ............ .. ...... .... ...... ... .. ... ... Plazos de ti empo lim itados .. .... ......... .... ... .. ... ..... .. ... ... ... ... ... .... ........ ... ...... .. ................................... Convencer de que el produ cto escasea y que puede llevá rse lo otra persona ... ... .......... .......... ..... .. Simpatía. ....... ... .... .................... .. ...... ......... ......... .. ... .. .. ........... .... ..... ......... ...... ..... .... ..... ......................... .. Tácticas de influ encia basadas en el principi o de simpatía .... ...... ... .. .... .. ...... .... ......... ....... .. ................ Atracti vo físico ... ... ...... . .. .. ........ .. . ..... ... ... .. . .... .... .. ..... .. ... . ... .... .. . .. ..... . .. ... .... .. ........ . ...... .... ........ .... ... Semejanza ..... ..... ....... ...... .... .......... ....... ... ... ... ...... .. ..... ........ .... .. ..... .. ... ..... ....... .... .. .. ... ...... ........... .. Cooperar .. ...... ........ ..... .......... ..... ... ...... ..... .......... ... ...... ... ... ................ ..... .. ........ .. .. .......... ... ... ... ...... Halagos ........ ....... .. .. .... ..... ... .. .......... ..... ....... ... .... ... ...... ........ .. ... .............. .......... .. ....... .. ... ... ... ... ... ... Autorid ad .......... .. .. ....... ......... .......... ..... ......... ........ ....... .... ..... ... ... .. ........ ....... .. .... ..... .. ....... ... .. ...... .. .... ...... Tácti cas de influencia basadas en el principio de autoridad ...... .. ... .. ..... ...... .. .. ... ..... .. .. ..... ............... ... EFICACIA DE LAS TÁCTICAS DE INFLUENCIA ............. .... ............ ........... .. ..... ......... .. .. .. .... ... .. .. ..... .... .. .. ....... CAMB IO DE ACTITUDES M EDIANTE MENSAJES PERSU ASIVOS ...... ..... ... ..................... ....... .... ....... .... ........ M odelo del aprendi zaje del mensaje.... ......... .......... ....... .... .... ...... ........ ..... .. ...... ............ ... .... ....... .... ..... ... Teoría de la respuesta cognitiva............................ ...... .. .......... .... ......... .... ... .... ......... .............. .... ...... .. ...... Modelo heurístico ... .. ...... ....... .. ...... .. ... ...... . .... .. ... ..... ..... . .. .... ....... ......... .... ..... ............ ... ....... ..... . .. .... ... ..... M odelo de probabi I idad de elaborac ión. ....... ... ... .... .. .. ...... .. ..... .... .. ...... .... ....... .... ......... ....... ... ... ..... ......... Factores que afectan a la elaboración del mensaje. ..... ...... ....... ....... ..... ............... .. .... ..... ... ....... ..... ..... ELEMENTOS DE LA COMUNI CACI Ó N QUE AFECTAN A LA PERSUASIÓ N ... ......... .. ... .. .. ..... .. .... ...... ..... ..... La fu ente persuasiva o comun icador........... ........ ... ... ..... ...... .. .... .... .. .... ... ..... ..... ...... ...... ....... ... ... ........ ...... Credibi lidad de la fuente ....... ...... .. ........... ... ....... ... ... ....... .............. ..... .......... ........ ..... ........ ..... ....... ..... Atractivo de la fu ente... ......... .... ....... .... .... ..... ... ...... .. .. ... .... ..... ... ........... .. .... .... ........ .. ....... ...... ..... .. ...... El mensaje ... ......... ..... .... ........ .. ........ .. ...... .... .... ... .. ...... .... ..... .. ....... ........... .................. ..... ....... ...... .... ... ..... El receptor ... ...................... ...... ....... ..... ........ .... .. ... ........ ... ....... .... ... .... .... ... ........ .. ........ ....... ....... ... .. .. .... .... El ca nal de comuni cac ión ...... .... ... ........ ............. .. ....... ....... ............... ........... ......... ...... .. ...... ................. ... El co ntexto o situac ión ........ ....... ... ..... .............. .......... ... .. ... ......... ... ... ...... .. ....... .. .......... ... .................... .... CARA Y CRUZ DE LA INFLUENCIA Y LA PERSUAS IÓ N .... .... .. .... ........ ... .... .... .... ..... .. ...... .... ..... ... ....... ......... . RESUMEN. .... .... ....... .. ....... .... ........... .... ... ....... ...... ... .. .. ....... .... .. ........ ......... ..... ....... ..... ... ... ..... ... ... ..... ..... .. .. ... LECTURAS RECOMENDADAS Y REFEREN CIAS EN INTERNET.. ...... .. ...... ..... ...... ............... .. ... .... ... ... ...... ...... REFEREN CIAS BIBLI OGRÁFICAS .... ..... .... ........... ..... ...... ..... .... ............. ..... .... .... ...... .......... .. ............. .. ...... .....

Capítulo 8.

Afiliación, Atracción y Rechazo Interpersonal: Aspectos Centrales áe las Relaciones Interpersonales

186 187 188 188 188 188 189 190 190 190 191 191 191 191 192 192 192 192 192 192 193 193 193 193 194 194 196 197 197 198 199 201 201 201 202 202 203 204 204 205 206 207 209

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OBJETI VOS ............ ............ .... .. .. .. .. .. ........................... .. .. .. ............ .. ..... ... ..................... ......... ....... .... ..... .... ... INTRODU CCIÓN ......... .... ......... ... .... ....... ...... ......... ... ..... .... ............. ... .... ... ... ....... ........... ........................ .... . FACTORES QUE MOTI VAN A LAS PERSONAS A AF ILI ARSE CO N OTRAS .... ..... ...... ......... ... .... ........... ...... ... MÁS ALLÁ DE LA AF ILI ACIÓN : LA EXPER IENCIA DE ACEPTACI Ó N Y RECHAZO DE LO S DEMÁS .... ......... Midiendo nuestro valor relacional .......... ...... ... ... .... ......... ........................ .. .... ..... ...... ........ ...... ... ......... ... ..

214 215 215 21 7 218

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

ATRACCIÓN INTERPERSONAL ............................................... .. ............. .... .... ....... ...... .... ...... ... ..... ............... FACTORES QUE INFLUYEN EN QUE NOS SINTAMOS ATRAÍDOS POR OTRAS PERSONAS .... .. ......... .. ... .. Me gustas si te pareces a mí: el efecto de la semejanza en la atracción .. ... .... ... ......... ....... ... .. .. ................ Me gustas si te gusto: el efecto de la reciprocidad en la atracción ..... .. ...... ... ... .... .............. ..... .... . ............ El efecto de la fami li aridad en la atracción ... ...... .... ......... .. ...... .... ...... .... ... ........ ... .. ....... ..... ...... .. .............. El atractivo físico ................ ...... ..... .. ...... ..... ............. ......... ... .... ......... ..... ... .......... .. .. ....... ............. .. ....... .... LA EXPERIENCIA DE SENTIRSE RECHAZADO .... ...... ........... .. ........ ... .... ....................... .. .......... ... .. ..... .... ...... RESUMEN ............................................ .... .... ........ .... ...... .. .... ..... .... ........ ...... ........... ... .... ... ....... .... ........... ... .. . LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET .............. ............... .......... ........ ...................... REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...... .. .. ..... ... ... ..... ... ....... ......... .. ............ ........... ............................. ...............

Capítulo 9.

Conducta de Ayuda

235

OBJETIVOS ... ... .................. ... .............................. .... ... .. .... .................... .. ....... .. ......... ... ........ ... ...... .......... ..... . INTRODU CC IÓN ......... ...... .... ...................... .... ........... .... .. ... ...... ..... ... .. .. ........... .... ..... ... ..... ... ...... ... .... ........ . ¿QUÉ SE ENTIENDE POR CONDUCTA DE AYUDA EN PSICOLOGÍA SOCIAL? ........ ......... ......... ......... ....... ¿CUÁNDO AYUDA LA GENTE? ......... .... .... ...... ... ... ....... ...... ......... ...... ... .. .. ...... .. ... .... ......... ... .. .... ...... .... ... .... . Características de la situación .. ........... ...... ...... ..... ... ...... ... ........ ........ .. ...................... ....... ... ... ............. .. ... . ¿Cómo influyen las características de la situación en la decisión de ayudar o no? ... ......... ...... ...... .... .. Características de la persona que necesita ay uda ............................................................ .. ....... ...... ...... .. .. ¿CÓMO AYUDA LA GENTE? .... .... ..... ... .... .. .......... ..... .... .... .... .................. .......... ........... ................. ....... .. ...... ¿POR QUÉ AYUDA LA GENTE? .. ..... ....... .. ..... ...... ... .... .......................................................... ........ .......... .. .... La conducta de ayuda y el refuerzo ... .. .. .. ............. .................. .... .. ............. .. ............... ..... ............ .... .... .... Factores emociona les........................................ .... ...... .. ... .. .... .... ......... ..... ..... ..... .............. ....... .... ........... . Las normas socia les y personales ...... ... ..... ... ....... ...... ................... ................................................ ... .... .... . EL ORIGEN EVOLUTIVO DE LA CONDUCTA DE AYUDA ....... .. ... .. ...... ........ .. .... .. ... .. .... ... ... ...... ....... .... ...... . LA CONDUCTA DE AYUDA DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL QUE LA RECIBE .. ...... .. ..... ... .. .... ..... ... ... ...... Petición de ayuda.. .... .. ............. .... ....... .. .. ...... .. ... ....... ....... ..... .. .... .. ........ ....... .. ... ......... ... .. ..... ......... ... ... .... Reacción ante la ayuda recibida sin haberla so licitado ..... ... .... ... ... ... ..... .............. ......... ......... ...... ... ..... .. .. LA CONDUCTA DE AYUDA GRUPAL. ....... .. ........ ... ...... ... ......... ... .................... .. ......... .. ... ... .......... ............... RESUMEN ..... .. ... ..... ........... .. .. .. ....... .... ...... ..... ............... .... .. ........ .. ......... .. ........ ........... .. ... ................ ............ LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET. .... ......... ............................. ........ ........ .......... REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... ... .. ... .... ................ ............. .. .............. ........... ........... .................... .. ..........

Capítulo 10. Agresión

218 220 220 222 223 225 226 229 230 231

236 237 237 239 239 24 1 243 247 248 248 249 253 255 258 258 259 262 263 264 265

269

OBJETIVOS ........ ..... .. .. .. ........ .............................. ........ ...... ........ .... .. .... .. ... ... ... .. ...... .. ...... .... ... ........... .. .... ..... . INTRODU CCIÓN .............. .................. ............... ...... .. .. .. ... ....... .............. .... .......... ..... ........... ..... ......... .... ..... ¿QUÉ SE ENTIENDE EN PSICOLOGÍA SOCIAL POR AGRESIÓN? ...... ............. ... .. ....... .. ............... ................ LAS RAÍCES BIOLÓGICAS DE LA AGRESIVIDAD HUMANA .... ..... ... .... .. ....................... ................. .... .. ........ LA INFLUENCIA AMBIVALENTE DE LA CULTURA .. .. ...... ..... ... ... ...... ... ............. .. .... ... ..... ...... ............ .... .... ... ¿CÓMO SE EXPLICA LA CONDUCTA AGRESIVA EN PSICOLOGÍA SOCIAL? .... ........... ............ .. ... .. .... ...... .. La agresión como impulso innato ... : ....... ... ...... ... ....... ... .... ..... ....... ..... ................ .... .. .. ...... .. ..... .. ... ............ La agresión como comportamiento aprendido ....... ... ... ..... .. ... .... ........ .... ..... ..... ........ ... ... .......................... Teorías psicosociales de la agresión ........ ................. ... .. .............................. ..... ....... .. ... .. ..... ........ ... ...... .. .. Modelo neoasociacionista cognitivo ...... .... .. ... ........ ..... ........................................... ... .. ...................... Teoría del aprendizaje socia l ................... .......................................... .............. .. ...... .. ..... .................... Modelo General de Agresión .... .......... .. ... .... .. .... ......... ............... ... ... .... ... ....... ....... ... ..... ... .. ....... ..... ..... ¿POR QUÉ AGREDIMOS A OTROS? ......................................................... ..... .... ..... ...... ...... ... ................ ... ... Factores de la situación .... ........ .... ..... ........ ...... .. ..... ... .. ...... ................... .. ......... ........ ........... ...... ....... ........ Factores que precipitan la agresión ..... ... ..... .. ... ......... .... ...... ...... ....... .. ......... .... .... ... .. .. ...... ...... .... ......... Factores que interfieren en la inhibi c ión de la agresión ....... .... ....... ........... ... .. ......... ...................... ... ..

270 271 27 1 273 274 275 276 276 277 277 278 280 281 281 281 285

ÍNDICE

Factores internos del individuo .. .. .. ........ .. ... ....... .... ... ... .. ....... .... ... ... .... .. .................... ... ........ .......... ... ....... Factores emocionales ..... .... ..... ........ ...... ... .. .... ...... .... ... .... ... .... ... ........ ......... ......... ... ... ... .... .......... .. ..... . Factores cogni tivos .... ... ... ...... .......... .... ..... ... ... ..... ... ....... ........................................ ...... ........ .. .. ... .. ...... Factores de ri esgo ...... .. ........................... .. .. ... ...... ... .......... .. ............................ ............. .. ... .. ...... .. ..... .. .... .. El an1biente famili ar .. .... .... ... ...... ... ... ..... ......... .... ..... ......... ............... ... .. ............... ................. .... .......... Las ami stades ... ......... .... ... .... .. ..... .. ... ... .... .. ... ..... .. .......... .. ... .... .... ... ..... ... ... .. ...... ...... ... ... ........ ... ... ..... ... La cultura .. ... ... .. .... .. .. .. ... .. ..... ........ ....... .... ... ........ .. .. .. .... .. ........ .. .. .... ... .... .. ... ..... .... ....... .. ........ .. .......... . Los med ios de co muni cac ión. ....... ... ........... ... .... .. ... .... ........ .... ... .. ....... .... ... ..... .... .... .... .. ... .. .... ..... ...... . Factores persona les ...... ......... .. .. ... ... .... ... .... ... ..... ... ... .. .... ... .. ... .. ...... .... .. ... .. ... ...... ... .... ... ........... .......... . LA AGRES IÓN GRUPAL ....... ... .. .... ... .. .... ... ..... .. ...... .. ... ... .... .. .. .... .. .... ..... .... .. .. .. .... ..... ..... ... ..... .. .. ...... .. ..... ... ... PREVENCIÓN Y REDU CCIÓN DEL COMPORTAM IENTO AGRES IVO .... ... ..... ... ... .. ..... .. ... ... .... ...... ...... ... ..... RESUMEN .. .. .... ... ... .... ........ ... .... ....... ..... ... .. ..... ...... ......... ... .. ... ...... ..... ... ....... ... ..... ...... ....... ....... ... ..... ...... ....... LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENC IAS EN INTERNET.. .. .... .. .... .. ... ..... ... .... ... .... ...... .. ......... .... ..... .... . REFEREN CIAS BIBLIOGRÁFICAS .... .. .... ... ..... ............... ..... .... ... .... ... ..... ..... ......... ... .......... .... ...... .. ... .. ... ......... .

Capítulo 11. Estereotipos

305

OBJETIVOS ..... ..... .. .. .... ... ... ... .... .... ...... ..... .... .... ... .. .. ....... .... ..... .. .... ........... .. ..... .... ... ... ... ... .... ... ... .. ... .... ... .... ... INTRODUCC IÓN ...... ... ... ...... ................................................ ..... .... .... ......... ...... .... .......... .... ........... .... .... .... . NOCIONES BÁSICAS EN EL ESTUD IO DE LOS ESTEREOTIPOS .. ... ... .... .... ..... .. .. ... .. .. .... .... ... ...... ..... ... .... .... . PROCESOS IMPLICADOS EN LA FORMACIÓN Y EL MANTENIMIENTO DE LOS ESTEREOTIPOS.......... .. .... .. ... M ED IDA DE LOS ESTEREOTIPOS.. .... .... ... ............ .................. ........... .... .... .. ............................ ........... ...... ... . Lista de adjetivos....................... ... .. .. .. .... ........ .. ...... ... .... ... ...... ..... ............ ............. .... .... ... ... ...... ........ ....... Estimación de porcentajes. .. ..... ... .. .... ...... ... ........ ..... .... .. ..... ........... .. ... ... .. ... .... .... .. .... .. ... ............ ... ...... ... .. Razón diagnósti ca ... ..... ..... .. ... .. .. ... ............. ... .... ... .. ... ........... .... ..... .. ........... .. ........ ... ... ... ....... .. .. ..... ... .... .. . Otras medidas de estereotipi a... .... ..... ...... .. ...... .... ...... ...... ...... ...... ... ..... .. .... .. ... ... ....... ..... .... ... ... ... ... ...... ... . FUNCIONES DE LOS ESTEREOTIPOS .................. ................ ........... .... .... ............. ............... .... ......... .... ........ EL MODELO DEL CONTEN IDO DE LOS ESTEREOTIPOS .... ........ ..... .. ... ..... .. ..... ....... ... ... .... .... ... ... .. ... ...... .. .. LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO .... ......... ..... ..... .... .. .... .. .... .... .... ................ ......... ... ..... ... ....... ... ....... .. .... ..... . Defini ción y co mponentes ......... ......... ..... ... .. .. .. ...... .. .... .. .. ...... ... ... ..... ... ... .. ....... .... .... ....... .... .......... .... ..... La dimensión descri ptiva y prescriptiva de los estereotipos de género y sus fun ciones ... .......... .. ..... .. .... ... RESUMEN .... ..... .. . ...... .. ..... .. .. ......... .. ... ...... ... ........... ... . .... .... ... .. ...... ..... ..... .. .. .... ..... .. ... ....... ........ . ... . .... . .... ... .. LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET.. .............. ... ................... .. .............. ....... ..... ... REFERENCIAS BIBLIOGRÁF ICAS .... .. .... ......... ... ....... .. ... .. ... .. ..... .... .... .. .... ...... .... ... ..... .... .... .... ... .. ...... .... ... .... ..

Capítulo 12. Análisis Psicosocial el Prejuicio

286 286 287 2 89 289 290 290 291 291 294 295 297 298 300

306 307 30 7 308 312 312 3 13 3 14 3 14 3 15 3 19 32 1 32 1 323 325 326 327

331

OBJETIVOS ........ .. .. ..... .. .... ............ .. ........ ............. .. .. .... ........ .......... .... ....... ............................ .. .. .. .... .......... ... INTRODUCCIÓN ..... .... .... .. ... ... .... ..... ....... .... ......... ........ .. ... .. .... ......... .... ... ....... ..... .... .. .............. ................... LA CO NCEPTUALIZACIÓN DEL PREJU ICIO EN PSICOLOGÍA SOCIAL ..... .. ...... ... ....... .... .... ............... ......... ENFOQUES PREDOM INANTES EN EL ESTUDI O PS ICOSOCIAL DEL PREJUICIO ...... ........ ... .. ...... ....... ... ... .. EVOLUCIÓN Y TENDENCIAS EN EL ESTUDI O PSICOSOCIAL DEL PREJU ICIO RACIAL: TRES CORRIENTES ............. .... .. ..... ..... .... ..... ............ .... ..... .... ..... .. .. ... ..... .. ..... .. .. ..... .... ...... ..... .. ............... ..... .. M ODELOS CONTEMPORÁN EOS EN EL ESTUD IO DEL PREJUICIO .. ....... .... ... ...... ... ........ ..... ... .. .... .. ...... ... .. El prejuicio rac ial ......... ... ... ... .... ..... ............. .... .... ....... .... ...... .. .. ... .... ....... ......... .... ... .... .. ....... .. ... .. ............ . Rac ismo aversivo. .. .. ..... .. .... ..... ...... .... . ........ ... ........ ............... ... .. ........ . ..... ...... ... ..... .. .... ... .. ... .. .. .. ......... Racismo moderno ... ... ... ...... .... ....... ... ...... ... ... ........ ... .................. ....... ......... .... .. .... ... ....... .. ... .... ...... ..... Racismo ambiva lente... ... .... ........... .... ... ....... .. ...... ... .... ........ .... ... ...... ... ..... ...... .. ....... .... ... ...... .... .. ... ... .. Modelo de disociación .... ...... .. ..... ... ...... ....... .. ... .... ...... ....... .. ...... ...... ..................... .. .... .. ...... ....... ... ..... M odelo de prej uicio suti l y manifiesto ..... .... .... ......................... .... .......................... ...... .. .. .. ... ............. El prejuicio sexista .. ... ... ....... ... ..... .. .... .. .. ...... ........ ... .. ... .. .... ... ..... ..... ...... ... ..... ... .. ..... ... .... ........ ....... ...... ... .. Teoría del sexismo ambivalente....... ..... .... ... ... ...... ............... ...... ........ .... ..... ....... ....... ... ........... .... ...... ..

332 333 333 336 338 339 340 340 342 344 345 346 347 349

XIII

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

RESUMEN .... ..... ..... .. ... ... ...... .... .... ...... ........ ...... ... ..... ...... .. ............. ...... ... .... ... ..... .. ...... .. .... ....... .... .. ..... ... .... ... 353 LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET.. .... .... ... ..... ..... .. ............ ... ..... ..... ........... ........ 35 4 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.... .. .. .... .. ...... ... .......... ... .. ... .. .. .. .... ..... .. .... .. ... ...... .... .... ... ... ..... .... .... ... .. ..... .... 355

Capítulo 13. Psicología de los Grupos

359

OBJETIVOS ........ ..... ...... ...... .. ... ......... .. ......... ......... ..... ... .. ........ ..... ...... ....... .. .. .... .... ........ ..... .... .... ... .. .. ... .. .. .... INTRODUCCIÓN .. .. .. ...... .... ... .... ........ .... ..... .......... ....... .. ......... ... ........... ... ... ..... ..... ....... ... .. ...... .... .... .... ... ... .. UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE GRUPO ....... ... ..... ....... ...... ....... ........ ..... ...... ... ...... .. ...... ... .... .... .. PROCESOS DE INFLUENCIA EN GRUPO .. ..... .. .... .... .... .. .. ... .. ..... .. .. ... .. .... ... .. .... .. ..... ..... .... ............. ... ..... .... .. LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPO .... ..... .. .. ... ... .. ... ....... .... ... ... ...... ... ... .... .... ........ ... ..... ..... ... ..................

La polarización grupal ... ... .......... ... ........ .... .. .. ...... .. ...... ... ... ...... .. ..... ..... .................. ... ..... ....... .. .......... ....... El pensam iento de grupo .... .......... .. ........... .. ..... ..... ............... ........ .. .. ... ... .... ..................... ............ .. .. ... ..... LOS EFECTOS DEL LIDERAZG O SOBRE LA CONDUCTA GRUPAL. ...... .... ......... .. ... .. ... .... ... ... ... ....... ..... ...... RELACIONES INTERGRUPALES .. .. ..... .. ................. ..... ........ ... ..... .... ... .. .. ... .. .. ...... ....... .... .... ........ .. ... .. .. ..... .....

La teoría del conflicto rea li sta ......... .... ......... .... .... ... ... ... ...... .... .. .... ........ .. .... ... ........ .. ........ ... .. ...... ........... .. La teoría de la identidad socia l .... .. ........ ....... ....... ... ... .... .... ........ ... ....... ... ........ .. ....... ... .. .... .......... ............. LA MEJORA DE LAS RELACIONES INTERGRUPALES ......... .... ....... ..... .. ... .... ....... ... ....... ........ ............. ....... ....

La teoría del contacto intergrupal .. ... .... ..... .. .... ....... . ... ..... .. ............... .. ......... ... ....... ... ..... ..... ... ..... .. ......... .. l Por qué el contacto tiene efectos positivos?... ........... .................. .... ..... ... ................. ...... ............ .. ...... La mejora de las relaciones intergrupales mediante el co ntacto indirecto ... .. .. .. ... ..... .... .. ........... .......... .... Estrategias de mejora de las relaciones entre grupos basadas en la categorización social ........................ Descategori zac ión .................. .... ....... ........ .. ... .... ..... ............ .... .... .. .... ........ ..... ..... ..... ......... ....... ....... .. . Diferenciación intergrupal mutua ....... ......... ................................................ ... .. ... ..... ... ... ... ..... ...... .. ... . Recategorización: una propuesta desde el modelo de la identidad endogrupal común .. .. .. .... ...... .. .. .. Una propuesta integradora ........ ........ ....... ... ... ... ..... ...... .. ....... .... ...... .... ..... ... ....... ...... ... ... .. .. .. .. ............

360 36 1 361 362 364 364 364 368 369 369 37 1 374 3 74

3 75 375 3 76 376

377 3 77 3 78

RESUMEN ............. .................. ...... .... .. .... ..... ...... .... .... ...... ....... ... ... .. ..... .. .. .... .. ........ ... ..... ..... ....... ....... .. ...... ... 380 LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET.. ............. ...... ...... .. ......... ... ...... .. ... ..... ..... ... .... 381 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .... ... .... ....... ...... ..... ... ... ...... ..... .. ....... .. ... .... .... ... .. ........ .. ...... .... .... ... .... ...... ... . 382

Capítulo 14. Psicología Social Aplicada

385

OBJETIVOS .. ....... .. .... .......... .... ... .... ...... ........ ... .... .... ... .................. .... .... .... ..... ... ...... .... .... ... ... ....... ..... .......... .. INTRODU CCIÓN .... .. ...... .... .. ...... ... .. .. .. ........ .................... ......... ..... .... .. .. ..... ...... .. .. .. .............. ............. ... ... .. . EL PERÍODO CLÁSI CO DE LA DISCIPLINA Y EL DEBATE DE LAS APLICACIONES PSICOSOCIALES .. ... ... ... EL SURGIMIENTO DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA .. ... .......... .... ... ....... .... .. ... .. .. ....... .. .... ... ... .. .... .. ...

Un nuevo enfoq ue.... ... ... .. .. .......... ... ... ..... ..... .. ...... .. .... ... .... .... .... ... ....... .......... .. .... ... .... .... .............. ........ ... LOS MODELOS DE RELACIÓN ENTRE APLICACIÓN, TEORÍA E INVESTIGACI ÓN PSICOSOCIALES .... ..... .

Modelo de «investigación-acción » .. ..... ..... ...... .. ..... .. ...... .. ..... .... .. ..... ... ... ... .... ...... ..... .. ... .......... .............. .. Modelo de «cicl o co mpl eto » ........ ..... .. .... .. ... .. .. .. .. .... .......... ........ .. .... ... ..... .. ... ... .. ... .... .. ......... .... ..... .. ..... ... Modelo de «psicología social apli cable » ... .. .... ... ..... ....... ....... ....... .. ...... ....... ... .. .... .... ... ........... .......... .......

386 387 387 388 388 389 389 390 39 1 393

DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA ... ..... ... ..... .. ....... ...... ... .... .... .. .. UN MODELO RECIENTE DE RELACIÓN ENTRE APLICACIÓN , TEORÍA E INVESTIGACIÓN PSICOSOCIALES ...... .. ... ..... .... ... ........ .... .. .... ... ...... .... ... ... .. ... .... ..... ...... ... .... .... .... ..... .... ... ..... ... .. .... .. .. ... .... ...... 393 DOS EJEMPLOS DE APLICACIONES PSICOSOCIALES ..... ... .... ... ...... .. ........ .. ..... .. .. ..... ... .. ...... .... ...... .... .... ... .. 394 Afrontamiento del prejuicio en la universidad .. ......... .. .... ...... .. .... .. .. ...... ....... ... ... ... .... .......... .............. ...... 395 Lu cha contra el prejuicio hacia las personas obesas .......... ..... ..... ..... ...... ........ .............. ............. .... .... .. .. .. 397 RESUMEN .. ... ... ... ... .... ... ..... ..... ... ...... ..... ... .... ... ... ... .. ..... ..... ...... ...... ....... .. .............. ............ ..... .... ..... ...... ....... . 400 LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET ...... .... .. ........ .... .... ... ..... .. .... ...... ... .... .. ...... ...... 401 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .... ... ..... .. ....... ..... ... .. ....... ............. .... ... ................ ..... ........ .... .... ...... ... ......... . 403

GLOSARIO

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Índice de Autores

Elena Gaviria Stewart. Li cenciada en Psico logía por la Universidad Autónoma de M ad rid y Doctora en Psicología por la UNED, donde actualmente es profesora titular de Psico logía Social. Es coautora de diversos manuales de Psicología Social. Una de sus principales áreas de interés se centra en los orígenes evolutivos del comportami ento soc ial humano, y en la interacción entre las bases bio lógicas y la influ encia del medio soc ial y cultural. Mercedes López Sáez. Li cenciada y Doctora por la UNED, donde ha ejerc ido co mo profesora titul ar de Psicología Social. Co mo investigadora, sus intereses se han centrado en anali za r por qué se mantienen las diferencias de género, así como en procesos relacion ados co n el ca mbio de actitudes y co n influencia social, habiendo dirigido proyectos de investigación y tesis doctorales sob re estos temas. Es autora de capítul os en manuales y de artículos en revistas científicas sobre actitudes, procesos de influencia y diferencias de género. Isabel Cuadrado Guirado. Li cenciada en Psicología (1997) y Docto ra en Psicología (2002) por la Universidad de Almería. Ha sido profesora en el Opto. de Psi co logía Social y de las Organizaciones de la UNED durante cin co años (2004-2009) . En la actualidad es profesora titular de Psicología Social en la Universidad de A lm ería. Sus intereses de investigación se ce ntran en diferencias de género, liderazgo, relaciones intergrupales, prejuicio y aculturación . H a participado y dirigido proyectos relacion ados con estas cuestiones, sobre las que ha publicado diversos

libros, cap ítul os ele libro y artículos en revistas científi cas nacionales e internacionales. ltziar Fernández Sedano. Doctora en Psico logía por la Universidad del País Vasco (200 1). Actualmente es profesora titular de Psicología Social en la UNED, tras haber sido profesora ayudante en la Universidad de Jaén. Ha sido Research Visitar en el Departamento de Psicología de la Universidad de Austin, Texas (2004 y 2007) . Sus temas de interés son el estudio transcultural sobre actitudes, autoconceptos y emoción y la intervención psicosoc ial en catástrofes y situ aciones de ri esgo. Es autora y coa utora de diversas publi cac iones vincu ladas con estas líneas de investi gación (en la sigui ente página web http://www. uned .es/dpto-psico logia-soc i a I-y-o rga ni zac io nes/pagi nas/profesores/ltz i ar. htm se pueden consultar algunos de sus trabajos). Alejandro Magallares Sanjuán. Li cenciado en Psico logía por la Universidad Autónoma de M adrid (UAM) y docto rado en Psico logía por la Universidad Nacional de Edu cac ión a Distancia (UNED). H a disfrutado de becas pre-doctorales en la UAM (beca de co laboració n) y en la UNED (Formación del Profeso r Universitari o, FPU ). H a trabajado como profesor ayudante en la Universidad Intern acional de la Rioja (UNIR) y como investi gador post-doctoral en la Universidad Jaume 1 (UJI ). Tambi én ha rea li zado estancias ele investigació n en las universidades de Oporto (Portuga l) y Greifswald (A lemani a). En la actualidad es Profesor Titul ar en el departamento de Psicología Social y de las Organizaciones de la UNED y tutor en el Centro Asociado de M adrid . Después de ejercer como secretario adjun to de la Facultad de Psicología, en estos mom entos es Vicecleca no de Estudi antes y de

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Extensión Universitaria. Su interés de investigación se centra en la aplicac ión de la perspectiva psicosocial y de la psicología positiva en el estudio de la obesidad y los trastornos de la conducta alimentaria.

J. Francisco Morales

Domínguez. Ca-

tedrático de Psicología Social desde Julio de 1983 . Además de la UNED, , donde actua lmente desarrolla su ' labor docente e investigadora, ha impartido docencia en la Facultad de Ciencias Políticas de la Universidad Complu tense y en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Granada . Ha realizado esta ncias en el extranjero como Visitar Scholar en la Universidad de Ca lifo rni a en Los Ángeles, y como profesor visitante en la Universidad Macquarie de North Ryde, Sydney, en la Universidad de Miami, O hio, en la Universidad de Tel-Aviv y en la Universidad British Co lumbi a en Vancouver. Fundador y Director Colegiado de la Revista de Psicología Social. Autor de numerosos libros y artícu los sobre Psicología Socia l. M ª del Prado Silván Ferrero. Doctora

en Psicología por la UNED y Licenciada en Cienc ias de la Información por la Universidad Comp lutense de Madrid. Actualmente es profesora en el Departamento de Psicología Social y de las Organ izaciones de la UNED. Sus líneas prioritarias de investigación se cen-

tran en los factores que promueven la discriminación y el preju icio hacia c iertos co lectivos estigmatizados. Alexandra Vázquez Botana. Licencia-

da en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid y doctora en Psicología por la UN ED. Actua lmente es profesora en el Departamento de Psico logía Socia l y de las Organizaciones de la UNED. Su línea de investigación prioritaria es la fusión de la identidad, un sentimi ento viscera l de unión con un grupo que predice la rea li zac ión de acciones extremas por ese grupo. Además investiga otros procesos relevantes para entender las relaciones y los co nfl ictos intergrupales, como los valores sagrados, la recategorizac ión y el prejui cio.

Presentación

El presente manual anali za la influencia del contexto social sobre el pensamiento, las emociones y la co nducta de las personas, objeto de estudio de la Psico logía Social. A través de los diferentes capítulos de este vo lu men se exponen, de forma necesa ri amente resumida, las concepcio nes y bases teóricas y empíricas de la disciplina más relacionadas, a nuestro jui cio, con la labor de un profesional de la Psicología. El libro consta de catorce capítu los. Los dos primeros son de ca rácter introductorio, y su objetivo es crear un marco de referencia desde el que sea más fácil comprender los procesos que se describen a lo largo del texto. El Capítul o 1 está destinado a precisar qué se entiende por Psicología Social. Para ello, se anali za su definición, las premisas de las que parte y la naturaleza de los procesos que estudi a. El Capítu lo 2 exam ina la influencia de la evolución y de la cultura como fenómenos fundamentales para lograr entender los procesos psicológicos y la co nducta socia l. Asimismo, se abordan las conex iones ex istentes entre ambos fenómenos, con objeto de mejorar la comprensión de los procesos psicosociales que se estudi an en este volumen. Los tres cap ítulos sigu ientes abordan procesos de natura leza «intrapersonal», es decir, procesos que tienen luga r en la mente del individuo. El Capítu lo 3 se dedica al estudio de la cogn ición socia l, basada en el supuesto de que la conducta socia l está mediada cognitivamente. En él se ana li zan, entre otros aspectos, los procesos cognitivos que influyen en nuestros juicios sociales, las estrategias utili zadas para manejar la ingente ca ntidad de información que nos llega del med io social, los errores cognitivos que se producen al empl ea r esas estrategias, y la influencia de la cognición social en nuestras emociones y co nductas. En el Capítulo 4 se estudi a cómo nos formamos una impresión de otra persona y qué facto res intervi enen en la percepción social. A continuación se abordan los procesos de atribució n, es decir, las explicaciones que

damos sobre las ca usas de la conducta de los demás y de la nuestra. Se exponen las fu nc iones que cumplen las atribuciones, y se seña lan las situaciones en las que éstas son más probables. También se presentan las principales teorías de la atribu ción, los sesgos atributivos, y las co nsecuencias de los procesos atributivos en los pensamientos, las emoc iones y el comportam iento futuro. El quinto capítu lo aborda dos conceptos centrales para la Psicología Socia l: el autoconcepto y la identidad social. En él se exa mina cómo las personas podemos llegar al co noc imiento de nosotros mismos, así como los procesos que afecta n a dicho co nocimiento, haciendo especial hincap ié en la importancia que tienen otras personas en la formación del yo. Asimismo, se ana li za n las imp li cac iones derivadas de la pertenencia a determinados grupos y su influencia en el autoconcepto y en la autoestima. El Capítul o 6 se ocupa del análisis de uno de los tópicos más relevantes de la disciplina: las actitudes, es decir, la valoración que las personas hacen de cualquier objeto social en general, y que co nlleva una predisposición a responder de determ inada manera hacia él. En el desarrollo del tema se presta especial atención a las funciones y al origen de las actitudes, así como a la influencia entre éstas y la co nducta. El Capítu lo 7, estrechamente re lacionado con el anterior, se centra en el estud io del camb io de actitudes deb ido a la influencia intencionada por parte de un agente, y en él se desarrollan los dos principales enfoques que han abordado este tema desde la Psicología Socia l: el referido a la conform idad o aceptación de una petición, y los estud ios de persuasión, que abarca n los procesos de influencia que ocurren a través de una comun icación. Los tres capítu los sigu ientes estudi an procesos de natura leza interpersona l. Así, en el Capítu lo 8 se abordan las relaciones interpersona les y los procesos implicados en la atracción y el rechazo. En co ncreto, se exam ina cuá les son los factores que motivan a las per-

XVII

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

sonas a afi liarse con otras, los principios que influyen en la atracción interpersonal y las consecuencias que experimentan los individuos al sentirse rechazados. El siguiente capítulo está dedicado al estudio de la conducta de ayuda. En él se anali za n con detalle los orígenes de las conductas prosociales en las personas, así como los factores que favorecen o inhiben la conducta de ayuda, ta nto en el plano individual, como en el interpersonal y en el grupal. En el Capítulo 1O se rea li za un análisis psi cosoc ial de la agresión, haciendo especial hincap ié en los supuestos básicos de los que parte la Psicología Social al abordar este tema, así como en las teorías psicosociales sobre el origen del comportamiento agresivo, y en los factores implicados en los procesos de agresión. En los dos capítul os sigui entes se enl aza n los procesos de naturaleza intrapersonal con los de carácter grupal e intergrupal. En el Capítulo 11 se abordan los aspectos más destacados del estudi o psicosocial de los estereotipos, como su contenido, medida, y funciones, entre otros. El capítul o fin ali za co n el análi sis de un tipo concreto de estereotipos: los estereotipos de género. El Capítulo 12 se dedica al estudio de las actitudes prejuiciosas, tanto raciales co mo sexistas. Se abordan extensamente los modelos contemporáneos en el estudio del prejuicio racial, así co mo una influye nte teoría sobre las actitudes sexistas. Los dos últimos capítulos se refieren a dos áreas de tanta entidad dentro de la Psi co logía Social que merecen que se les dedique una asignatura específica a cada una de ellas. Por esa razón, no es posible tratarlas aquí co n la atención pormenorizada que requieren, pero sí hemos querido dar unas noc iones básicas a modo de presentación . El Capítulo 13 expone la notab le influencia que ej ercen el grupo y los procesos grupales sobre el individuo, poniendo de manifiesto cómo la pertenencia grupal determina muchos de nuestros comportam ientos. Asimismo, se anali za la naturaleza de las relaciones intergrupales, haciendo especia l hincapié en el aná li sis del co mportamiento intergrupal y en las estrategias destinadas a mejorar

XVIII

las relaciones entre grupos. El manual fin ali za con un capítulo en el que se aborda el ca rácter aplicable de la Psicología Social, comparándola co n la vertiente básica de la disciplina . A lo largo de todo el capítul o se destaca la responsabilidad científica y ética que entraña la intervención psicosocial, así como la necesidad de considerar la perspectiva psicosocial en la prevención de los probl emas sociales de cua lquier naturaleza y en la mejora de la ca lidad de vida del ser humano. Cada capítu lo presenta la siguiente estructura: términos clave, objetivos, desarrollo de los co ntenidos del capítulo y resumen . Hemos sustituido la amp li a li sta de referencias bibliográficas que ca racteri za los manuales por su inclusión al final de cada tema, co n el propósito de fac ili ta r su búsqueda al lector interesado. Asimismo, antes de las referencias bibliográficas, se reseña n direcciones Web y lecturas recomendadas que fac ilitarán la profundización y/o comprensión de los conte nidos expuestos a lo largo de los capítulos. Finalmente, el manual cuenta co n un glosario en el que se definen todos los términos clave referidos en cada uno de los capítulos. Queremos agradecer expresamente la co laboración de los profesores Saulo Fernández y Antonio Bustillos en la revisión de algunos de los capítu los de este vo lumen. Sus comentarios y sugerencias, basados tanto en sus conocimientos como en su admirab le capacidad para ponerse en el lugar de los alumnos, han co ntribuido a afin ar algunos co nceptos y a hacer más amigable el contenido, necesariamente denso y comprimido, de este manual. Esperamos que, a través del materi al que se presenta en estas páginas, nuestro alumn ado s adentre co n entusiasmo en el estudio de una di s iplina ta n apasionante como la Psicología Social. st no es sólo on el que nuestro deseo, sino también el propósit decidimos llevar a cabo el manual qu h ra ti ene en sus manos.

Las

rdinadoras

¿Qué es la Psicología Social? Elena Gaviria Stewart

J. Francisco Morales Domínguez

OBJETIVOS

QUE f:S Múltiples determinantes de los procesos psicológicos La influencia de los demás Realidad objetiva frente a realidad construida La importancia del pensamiento no racional

E ID Procesos individuales Procesos interpersonales Procesos grupales Procesos societales Interconexión entre procesos

Sociabilidad a través del grupo

El modelo de Fiske El modelo de Kip Williams El modelo de Levine y Kerr

INE MO

O RICH

N Y LEA~Y

La reacción al rechazo Conductas reparadoras

C-.

-

Los métodos más utilizados en la investigación psicosocial

RESUMEN LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Motivos sociales

Procesos psicosociales • Psicología Social

Realidad construida

Sociabilidad

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

OBJETIVOS Ap render qué se entiende por Psico logía Social

y distinguirla de otros tipos de co nocimiento co n los que suele co nfundirse. Comprender en qué co nsiste el enfoq ue o perspectiva psicosoc ial. Conocer los principios básicos en los que se basa la disc iplina al abordar su obj eto de estudi o. Identificar los tipos de procesos que estudia la Psico logía Social, asimil ar su distinta naturaleza y comprender su necesa ri a interconexión.

1 1 1

■--

Entender el concepto de soc iabi lidad y los motivos sociales que la promueven como base del co mportamiento social. Asimil ar las metas que las personas busca n conseguir media nte su pertenencia a grupos, así como los costes que esa pertenencia ex ige al individuo. Descubri r cómo logra la Psico logía Soc ial analiza r los procesos psicosoc iales, es decir, las relacio nes entre persona y contexto social.

¿QU - ES LA PSICOLOGÍA SOCIAL?

INTRODUCCIÓN Teoría, investi gación y apli cac ión a las realidades de la vida cotidi ana son los tres pil ares que sustentan la Psico logía Soc ial. En los di stintos capítul os que componen este vo lumen se presenta n modelos teóricos y resultados empíri cos relevantes de áreas o ca mpos concretos de la disciplina (por ejempl o, cognición social, relaciones interpersonales, influencia o actitu des, entre otros). Es importante señalar que, aunque en cada ca pítulo se trata un tema cl aramente diferente de los demás, todas las cuesti ones abordadas son ps icosoc iales, porqu e se estudi an y anali za n desde un mi smo enfoque. En este ca pítulo introductori o se expli ca en qué co nsiste ese enfoque peculiar denominado «psicosoc ial». En primer lugar se ofrece una defini ción de la disciplina, que servirá co mo referencia para ori entarse acerca de qué es la Psico logía Social, y también se establece la diferencia entre ésta y otras form as de conocimiento, tanto científicas com o no científicas, co n las que suele confundirse. A co ntinuación se exponen una seri e de prin cipios en los que los psicólogos sociales se basan a la hora de abordar su obj eto de estudi o, algunos de los cuales son distintivos de esta área de co noc imiento. Estos prin cipi os irán apa rec iendo, ya sea explícita o implícita mente, en los diversos temas tratados en este texto, por lo que es importante tener una idea previ a acerca de ellos. Con la mi sma fin alidad, se exponen los di stintos tipos de procesos que estudi a la Psico logía Social, haciendo especial hincapi é en la intercon ex ión entre ellos, ya que en la rea lidad cotidi ana no suelen enco ntrarse en estado puro. La segunda parte del capítul o se dedica a tres cuestiones de gran ca lado, porque se refieren a fenómenos que están en la raíz de todos nuestros pensamientos, emociones y comportamientos sociales: la sociabilidad, los motivos sociales y las metas grupales. Los tres están íntim amente ligados. Por una parte, la sociabilid ad es una cualidad innata y característi ca del ser humano que nos fac ilita la co nvivencia con los demás, sin la cual no habríamos podido hacer frente a las demandas del medio. Por otra, los motivos sociales, más co ncretamente, la necesidad de pertenencia, como motivo básico que nos impul sa a busca r la compañía de otros, es tan fund amental que en él se basa nuestra sociabilidad y, en definitiva, nuestra supervivencia como especie. Esa supervivencia ha sido posibl e gracias a que los ind ividu os se asociaban form ando grupos, y en esos grupos co nseguían una seri e de ventajas que la vida en solitari o no les brindaba. A repasa r algunas de esas ventajas, sin dejar de mencionar los inco nvenientes, tanto para el individuo como para el grupo, dedica mos el apartado referente

a las metas grupales. Para cerrar el capítulo, se hace una breve presentación de las ca racterísti cas de la investigación que los psicó logos soc iales rea li za n para estudi ar los procesos que les interesan. Se trata de otro aspecto fundamental del enfoque psicosoc ial, que no podía omitirse en este tema introductori o.

QUE ES V QUE NO ES LA PSICOLOGIA SOCIAL La Psico logía Social es la disciplina científica que estudia las relaciones entre procesos psicológicos y contexto social. Di cho co n otras palabras, es el estudio científico de cómo las personas pensamos y senti mos acerca de los demás, de cómo nos comportamos al relacionarnos unas co n otras, y de cómo en esos pensa mientos, emociones y co nductas influye el con texto social, es decir, otras personas. Por ejempl o, cómo nos las arreglamos para entender lo que hacen los demás y por qué, qué actitudes mantenemos hacia otras personas y hacia el mundo social en general, de qué dependen los juicios que nos formamos sobre el comportamiento de los demás; por qué sentimos atracción hacia determin adas personas y rechazo hacia otras, por qué unas veces ayudamos a qui en lo necesita y otras veces ignoramos esa necesidad e, inclu so, llega mos a mostrarn os agresivos; por qué tenemos prejui cios hacia personas que pertenecen a determinados gru pos y por qué tratamos de que no se nos note; cómo nos influyen las personas que nos rodean y los grupos a los que pertenecemos; qué papel desempeñan en todos estos procesos nuestra naturaleza humana y nuestra cultura. De todas estas cuestiones, y de muchas más, se ocupa la Psicología Social. Se trata, como pu ede verse, de fenómenos cotidi anos, que nos resulta n mu y fa miliares. Por eso, muchos de los resultados obtenidos en los estudios psicosoc iales parecen obvi os, de sentido común. En cierto modo, todos somos psicó logos sociales afi cionados, pu esto que en nuestra vid a diari a estamos continuamente observando a las personas relacionarse entre sí e influirse unas a otras, y nuestra propi a adaptac ión a la vida en grupo y en sociedad requiere que seamos hábil es en esa observación. Ahora bi en, ex isten tres diferencias fund amentales entre la Psico logía Social y el sentido común, que el futuro psicó logo no debe ignorar (véase el Cuadro 1.1). Por último, queremos resa lta r la diferencia entre nuestra disciplina y la Sociología, otra ciencia afín con la que frecuentemente se la confunde. La Psi co logía Social es una rama de la Psicol ogía que se encuentra en la fro ntera con la Socio logía, por lo que ca mpar-

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INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

La Psicología Social y el sentido común

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No es infrecuente que a los ps icólogos socia les se les acuse de intentar demostrar lo obvio, y de que las conclusiones de sus estudios son de Perogrullo, algo que, por cierto, no les ocurre a colegas de otras disciplinas menos cercanas a lo cotidi ano. Por eso, creemos importante sa lir al paso de estas críti cas en este primer capítulo, estab leciendo claramente las diferencias entre ambas formas de conocim iento. Por una parte, el sentido común muchas veces se limita a describir cómo son las cosas, mientras la Psicología Soc ial intenta explicarlas. Pero incluso cuando se trata de exp li car y no de describir, los dos siguen rutas distintas. La Psicología Social busca las causas de los fenómenos para poder predecirlos antes de que ocurra n; en cambio, el sentido común opera al revés, explica ndo y, por paradójico que parezca, «previendo » los resu ltados cua ndo ya se han producido, es decir, considerándolos lógicos y esperables, sean cua les sea n. Es lo que los psicólogos socia les ll aman «sesgo retrospectivo », o tambi én fenómeno «ya lo sabía ».

Se ha demostrado en diversos experimentos que las personas suelen considerar obvios los resultados de los estudios cuando se los describen, incluso aunque sean fa lsos, pero no son capaces de predecirlos correcta mente cuando no los conocen (S lovi c y Fischhoff, 1977) . La tercera diferencia se refiere al método segu ido para ll egar a las correspondientes conclusiones sobre la conducta soc ial. Cua ndo nos guiamos por el sentido comú n, so lemos basarnos en nuestra prop ia experi encia, o en la de nuestros conocidos. De ahí que muchas veces las conclusiones de personas distintas sean contrad ictorias. Precisamente, una de las labores de la Psicología Soc ial consiste en distinguir cuá l de las muchas y a menudo contradictorias opciones que admite el sentido común es la que más se acerca a la rea lidad. Para ell o, dispone de un variado conj unto de métodos que le permiten emprender un estudio científico y sistemáti co de esa realidad, no só lo pa ra describirla sino, sob re todo, para exp li carla y poder predecirla.

te intereses con ésta, si bien el foco de investigación es diferente. Los sociólogos se centran en el contexto social, y estud ian el funcionamiento de los grupos, las sociedades y las instituciones en sí mi smos, como algo externo al individuo. Los psicólogos sociales, en ca mbio, se ocupan de las relaciones entre el contexto socia l y los procesos psicológicos. Les interesan también los grupos, las sociedades y las institucion es, pero como producto de la interacción entre los individuos, como algo interi orizado en la mente de las personas y que influye en lo que pi ensan, sienten y hacen. Con un ejemplo se entenderá mejor la diferencia entre ambos enfoques. Para estudi ar un fenómeno como la delincuenc ia, un sociólogo anali za ría factores macrosociales como las diferencias sociales en cuanto al nivel soc ioeconómico y educativo, la tasa de inmigración o la tasa de desempleo existentes en una sociedad, por citar algu nos. Un psicólogo social, sin embargo, se centraría en cómo el hecho de vivir en un ambiente propicio a la delincuencia desde que nacen, como consecuencia de cua lqu iera de los factores macrosociales mencionados o de otros, afecta a las personas desde el punto de vista cognitivo (cómo ven la realidad, qué esperan de la vida), afectivo (qué sienten hacia los demás y hacia sí mismos) y conductu al (qué comportamientos aprenden y manifiestan). Como conclusión de todo este apartado sobre lo que es y lo que no es la Psicología Social podemos decir que esta disciplina gira en torno al ej e de lo que se ha dado en llamar la «sociabilidad » del ser humano, es decir, su capac idad y necesidad de relacionarse con sus congéneres. Este aspecto tan característi co de nuestra especie (y que compartimos con otras mu-

chas) no es, sin embargo, un fenómeno simple y que se pueda dar por sentado, sino algo que se elabora y se construye en la interacc ión cotidiana, como tendremos ocasión de mostrar en este manual.

PRINCIPIOS BASI OS Existen una serie de principios básicos en esta disciplina que es necesario entender, porque son los que guían a los psicólogos socia les cua ndo investigan y elabora n modelos exp licativos de los procesos que estudian . En todos los capítul os que siguen se hará mención, de una u otra forma, a estos principios.

ultiples determinantes de los procesos psicológicos Los procesos psico lógi cos (la forma en que pensamos y sentimos, las metas que nos fijamos y la conducta soc ial) son el producto conjunto de tres factores: la influencia de los demás, nuestras ca racterísticas personales (rasgos de personalidad, género, edad, entre otras), y nuestra naturaleza biológica heredada a lo largo de nuestra historia evolutiva . Los psicólogos sociales se ocupa n fundamentalmente del primero de estos factores, pero a la hora de interpretar los resultados de sus estudios suelen tener

¿QUÉ ES LA PSICOLOGÍA SOCIAL?

en cuenta los otros dos. Por otra parte, dado que somos, y siempre hemos sido, seres socia les desde que nacemos, es bastante probab le que tanto nuestros rasgos de personalidad como las tendencias y capacidades que hemos heredado de nuestros ancestros se haya n desarroll ado bajo la influenc ia de otras person as .

La influencia de los demás La Psico logía Social parte del supuesto de que nuestros pensam ientos, emoc iones y co nductas son, en gran med ida, producto de la influenc ia de los demás. Esa influ enc ia es a veces consc iente, co mo cuando adopta la forma de pres ión soc ial y nos dejamos persuad ir por los argumentos de un vendedor, de un po lítico, o de un ami go, o nos sometemos a las órdenes de una autoridad. Pero en la mayoría de las ocasiones no nos percatamos de hasta qué punto somos objeto de la influencia de otros. Esto se debe a que no siempre es tan exp líc ita (véase el Cuadro 1.2). Por citar otro ejempl o, nu estras creenc ias, va lores y puntos de vista, que nos ll eva n a «constru ir» la realidad de una determinada manera (véase el siguiente apa rtado), son, en una parte muy importante, prod ucto de la influencia de los demás, pero no porque nos hayan sido impuestos o algui en nos haya convenc ido de que so n adecuados, sino porque nos han sido transmitidos como consec uencia de vivir en una soc iedad y una cultura concretas, o porque son las creencias, va lores y pu ntos de vista de los grupos a los que pertenecemos y con los cua les nos identifica mos. Por tanto, no es necesari o que los demás estén in teractuando co n nosotros, ni siqu iera que tengan intenc ión de influirnos, para que esa infl uencia tenga lugar. Nos afecta in cluso c uando esta mos so los. Por ejemplo, si, antes de lleva r a ca bo una acc ión determinada, tenemos en cuenta lo que va a pensar de nosotros un a persona a la que ap reciamos o respetamos, y después ob ramos en consecuencia, esa persona nos está influ ye ndo au n sin estar co n nosotros ni ser co nsc iente de

ell o. Y lo mismo puede decirse de las normas sociales, las costumbres, las modas, las corri entes de opinión y otros fenómenos que no pueden atribuirse a personas concretas pero que son producto del pensami ento humano y nos indi ca n si nuestras ideas o nuestra co nducta en una situ ación concreta son apropiad as o no y lo que se espera de nosotros y, po r tanto, constituyen tamb ién formas de influenc ia de los demás. Ll egados a este punto, es importante entender que las personas no somos meros blancos de la influ enc ia de los demás. Nosotros so mos también parte del co ntexto soc ial para otros y, por tanto, les influim os, es decir, la influenc ia social es b idireccio nal.

Realidad objeti a frente a realidad construida Otra premisa mu y importante de la que parten los ps icó logos socia les a la hora de abordar su objeto de estudio es que la rea lidad soc ial afecta a nu estra forma de pensar, de sentir y de comportarn os, pero no lo hace directamente, sin o ta l como nosotros la vemos y la interpretamos. Y esa percepción e interpretación de la rea li dad depende, a su vez, de procesos ps icológ icos bás icos y universa les, como la cognic ión, la motivac ión o la emoc ión, y de la influencia de los demás. En este se ntido, los ps icó logos socia les hab lan de «construcc ión de la rea lid ad». Nos pasamos la vida perc ibiendo e interpretando lo que ocurre a nuestro alrededor. No somos máq ui nas fabri cadas en seri e que respo nden con pautas fij as ante los estímul os del medio. Nuestros pensamientos, emoc iones y co ndu ctas, por rápidos y automáticos que pueda n ser la mayo ría de las veces, siempre son el resultado de un proceso de «elabo ración » de los estímul os objetivos. Vea mos un ejempl o extra ído de una de las áreas de investigación de los psicó logos soc iales, el comportamiento de ayuda, que será abordado en el Capítul o 9. La forma en la que reaccionemos cua ndo un descono-

El efecto de la mera presencia

En uno de los experimentos más citados en Psicología Social por su ca rácter pionero (Tripl ett, 1897), se comprobó que los cicl istas que peda lea ban juntos (cada uno de ell os sobre su bicicleta estática) mostraba n una mayor intensidad de peda leo que los que lo hacían solos. Y esto sucedía si n que mediara interacción algu na entre ell os. Por eso, a este fenómeno se le ha ll amado «efecto de mera presencia »: la simple presencia de otras personas influye aumentando la motivación de cada una de el las para real izar la tarea.

Muchos años más ta rd e, Zajonc (1965) matizó y completó la exp licación de este efecto. Según este autor, efectivamente, la presencia fís ica de otros incrementa la motivación de la persona, es dec ir, la in tensidad con que rea li za el esfuerzo. Ahora bien, si la tarea es fácil, o la persona es muy diestra en ell a, la motivación incrementa el rendimi ento; pero si la tarea es difíci l, o la persona es inexperta o poco diestra, la motivación, en la medida en que potencia la intensidad del esfu erzo, tiende a multipli car los errores que comete y, de esta manera, perjudica su rendimiento.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

cido nos pide ayuda dependerá, entre otras cosas, de procesos cognitivos: qué inferencias hagamos a partir de su aspecto físico, su forma de habl ar, etc. , a qué ca usa atribu yamos su necesidad, en qué categoría de personas lo cl asifiquemos y qué creenc ias mantengamos sobre ese tipo de personas; y ta mbién de procesos emocionales, como nuestro estado de ánimo, y motivacionales, por ejempl o, si en ese momento tenemos pri sa porque algún objetivo concreto ocupa nuestra mente. Es deci r, no es sólo la presencia de la otra persona y su co nducta lo que determina nuestro comportamiento, sino ta mbién todos esos procesos psico lógicos intermedios que ti enen luga r cuando interactuamos con ella. Precisa mente debido a la existencia de esos procesos psico lógicos, no es infrecuente que, ante una mi sma situación, dos personas diferentes reaccionen de form a di stinta. Eso se debe a que no han «con struido» esa situación en su mente de la mi sma manera y/o a que sus motivac iones y emoc iones ante dicha situación difieren. No obstante, gracias a la influencia mu tu a ent re los miembros de un gru po o sociedad, que, co mo decía mos antes, afecta directa e indirectamente a nuestros procesos ps ico lógicos, es posible llegar a una vi sión básica mente compa rtida de la realidad que permite la vida en co munidad. Esta idea se entenderá mejor tras la lectura del Ca pítu lo 2.

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La importancia de pensamiento no raci nal Los psicó logos sociales han tenido muy cl aro, desde hace cas i medio siglo, que nuestra mente no siempre fun ciona de forma racional y lógica, como defendían los modelos cl ási cos de toma de decisiones. En rea lidad, el pensami ento, la memori a, las actitudes, todos ellos operan a lo largo de un co ntinuo entre dos formas diferentes de procesamiento: una consciente o deliberada y otra inco nsciente y automática. No se trata del subco nsciente que postulaba Freud al habl ar de los impul sos que subyacen tras nuestros actos, sino de un procesa miento mental intu itivo al que recurr imos si n darnos cuenta en la gran mayoría de las situaciones cotidi anas en las que nos movemos. Y, por sorprendente que parezca, suele fun cionar mu y bien. Como si de un pil oto automáti co se tratara, rea li za la mayor pa rte de nuestras tareas mentales rutinari as, ahorrándonos ti empo y esfu erzo cognitivo. Desde luego, tiene también sus inconvenientes, que se ponen de manifiesto en los numerosos sesgos y errores que co m etemos cuando co nfiamos demasiado en la in tui ión. Por eso, a la hora de tomar alguna decisión importante, suele ser el procesamiento deliberado el qu toma las ri endas. En caso contrario, las canse u n ias pueden ser

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bastante negativas. En el Capítul o 3, dedicado a la cogni ción social, se aborda esta cuesti ón con más deta lle.

LOS PROCESOS PSICOSOCIALES V SU INTERCONEXIÓN La re lac ión entre procesos psico lógicos (pensamiento, emoc ión y co nducta) y co ntexto social da lugar a procesos psicosoc iales de distinta naturaleza. Los psicó logos sociales suelen distin guir entre cuatro tipos de procesos psicosoc iales: individuales, interpersonales, grupales y societales.

Procesos individuales Decimos que son individuales, no porqu e no sean sociales, sino porqu e tienen lugar dentro del individuo, pero siempre co n un refe rente social. Cuando pensamos en lo que hacen otras personas, o sus acc iones nos provocan determin adas emoc iones, o intentamos buscar una expli cac ión a su conducta, o ca mbi amos de actitud porque otro nos ha persuadido, todo eso ocurre en nuestro interi or, y por tanto son procesos individuales, pero en todos ellos intervi enen otras personas, bi en sea co mo obj etos de nuestro pensamiento (de nuestros procesos cogniti vos) o bien como agentes de influencia sobre ese pensa miento o sobre nuestras emociones o co mporta mientos. Y co mo decíamos en un apartado anteri or, incl uso cuando c reemos estar solos y actuar de forma autónoma e independiente de los demás, probab lemente nos estamos ajustando a ciertas norm as de lo que es apropiado en esa situación, o a lo que c reemos que otra persona o personas esperan dé nosotros, y eso también es social, puesto que nos estamos dejando influir por la presencia imaginada o implícita de los demás. Esa influencia afecta incl uso a la forma en que nos vemos a nosotros mismos. En ese sentido, los procesos individuales son también soc iales, porque el referente son otras person as. A lo largo de este texto tendremos ocasión de abordar más extensamente este ti po de procesos, especialmente en los ca pítu los dedicados a cognición social (Capítul o 3), percepción y atribución (Capítu lo 4), autoconcepto (Capítul o 5) y actitudes (Capítu lo 6).

Procesos interpersonales Son los que se prod ucen por la influencia mutua ent re dos o más personas. Es importante acl arar aquí que, para que un proceso se co nsidere interpersonal,

¿QUÉ ES LA PSICOLOGÍA SOCIAL?

A lo largo de este vo lumen se abordarán los procesos in terperso nales especialmente en los capítu los sobre influencia y persuasión (Capítulo 7), relaciones interpersonales (Capítulo 8), co nducta de ayuda (Capítulo 9) y agresión (Capítulo 1O). As imi smo, en un apartado posteri or de este ca pítulo trataremos un aspecto muy importante de las relaciones interpersona les: la motivación que nos impul sa a vin cularnos a otras personas y las reacciones que nos provoca sentirnos rechazados por ell as (cuestión que será retom ada más extensamente en el Capítulo 8).

Cuando una pa reja discute, norma lmente están actu ando como ind ividuos y tratando al otro de la misma fo rma. En este tipo de relación, lo relevante son las ca racterísti cas personales ele los impl icaclos, no su pertenencia gru pa l. Por tanto, dicha relación se enmarca ría en los denom inados procesos interpersonales.

los individuos impli cados deben estar relacionándose entre sí como personas individuales, no como miembros de un grupo. Por ejempl o, una discusión aca lorada entre mari do y muj er sería un fenómeno interpersonal, pero una discusión igualmente virulenta entre un representante sindi ca l y uno ele la patronal sería un fenómeno grupal (más co ncretamente intergrupal), puesto que esos indiv iduos no están actu ando a título personal sino en representación de sus respectivos grupos. Este tipo de procesos, junto co n los grupales, ocuparon du rante muchos años buena parte del co ntenido de los manuales de Psicología Social, co nsiderándose el objeto de estudio primordi al de la disciplina. Hoy la situación ha ca mbi ado notabl emente, y en los manuales actuales se dedi ca tambié n un ampli o espac io a los procesos de naturaleza individual y soc ietal.

Proce os grupales Son procesos que ti enen lugar dentro de los grupos, co mo el liderazgo, la cohesión, la holgaza nería social o el pensamiento de grupo, y también cuando unos grupos se relacionan co n otros, relaciones que muchas veces provoca n co nfli cto. A lo largo de la evolución humana, la in serción de las personas en grupos ha sido una co nsta nte. De hecho, la adaptac ión fundamenta l que ha permitido la supervivencia de la especie ha sido social: nuestra especie ha sobrevivido porque las personas se han organi zado en grupos, y ha sido este tipo concreto de organi zac ión el que explica el éxito en la adaptación a un medio físico generalmente hostil (véase el Capítu lo 2). Con todo, las relaciones entre la perso na y el grupo son muchas veces ambivalentes (véase el Cuad ro 1.3). Este volumen no ded ica mucho espacio a los procesos grupales, no porque nos pa rezcan menos importa ntes, sino porque son obj eto de una asignatura completa en otro curso del Grado: «Psico logía de grupos». No obstante, hemos incluido un capítulo (el 13), que servirá como presentación de los procesos que se abordarán en dicha asignatura, procesos pl enamente psi co-

La relación entre el individuo y el grupo Además de las ventajas qu e supone para los individuos pertenecer a grupos, a menudo en la interacc ión surgen desacuerd os y confli ctos. A veces el grupo ex igi rá a las personas que lo integran, o a alguna de ellas, más de lo que les da a ca mbio: sería una especie de exp lotac ión de las personas por parte del grupo. Tambi én puede ocurrir lo contrari o: algún mi embro del grupo puede aprovecharse de los esfuerzos de los demás integrantes y rentabilizarlos en beneficio prop io (dando luga r, por ejemplo, a lo qu e se conoce como «ho lgaza nería social») . Esta dinámica de relac iones entre in divid uo y grupo ha sido estudi ada en Psico logía Socia l medi ante experim entos que plantean dilemas soc iales, es decir, situac iones en las que los intereses ind ividua les y grupales entran en confli cto (puede verse una descripción de va ri os de estos estudi os en el capítul o

de Gaviri a, 201 9, citado en la bib li ografía recomendada al fina l de este tema) . La investigac ión sobre decisiones en dil emas socia les ha servido tamb ién para poner de manifi esto que la conducta de las personas se modifi ca cuando pasan a formar parte de un grupo, actúan en nombre de él o lo representan ante otras persona s. Por ejemplo, se ha encontrado que cuando los parti cipantes toman su dec isión a título personal tienden a cooperar mu cho más que cuando deciden como representantes de un grupo. En este último caso suelen optar por buscar a toda costa el beneficio para su propio grupo (ln sko, Schop ler, Hoy le, Dardis y Graetz, 1990). A este fe nómeno se lo conoce en Psico logía Soc ial como «efecto de discontinuidad ind ividuo-grupo ».

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

socia les. Además, en este mismo capítu lo dedicamos un espacio significativo a abordar de forma expresa la importancia que la pertenencia grupa l tiene para las personas (véase más adelante).

el Capítu lo 2 a abordarla de forma específica, centrá ndonos en el efecto de la cu ltura en los procesos psicosocia les.

Interconexión entre procesos Procesos so ietales

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Esta distinción entre procesos según su naturaleza tiene só lo un fin analítico, porque en la realidad se combinan entre sí y rara vez aparecen aislados (Figura 1.1). Para entender cómo afectan estos procesos de distinta naturaleza a la influencia que los demás ejercen en nosotros, retomaremos el ejemplo que utilizamos en un apartado anterior: una situación en la que alguien nos pide ayuda. Esa petición es un estímu lo socia l (puesto que proviene de otra persona) que va a influir de alguna manera en nuestro pensamiento, que nos provocará una determinada reacción emocional y que nos ll evará a dar una respuesta concreta. Pues bien, cómo pensemos, sintamos y actuemos en esa situación concreta va a depender de factores tales como nuestro estado de ánimo en ese momento (proceso individual : si estamos contentos es más probable que ayudemos que si estamos enfadados), el tipo de relación que nos una a esa persona (proceso interpersona l: so lemos ser más generosos con los fam ili ares y los amigos que co n los desconocidos), si el otro es de nuestro mismo grupo o no (proceso grupal o intergrupal: ayudamos preferentemente a los de nuestro propio grupo más que a los que pertenecen a otros gru-

Son procesos socia les que trascienden a los individuos y a los grupos pero que influyen en ell os, como los que se originan como consecuencia de las estructuras de estatus y poder, de las normas, costumbres y va lores culturales compartidos o de los medios de comunicación, entre otros. Por ejemplo, las normas cu ltura les marcan nuestro comportamiento y nuestra forma de pensar tanto cuando actuamos como individuos in depend ientes, como cuando interactuamos con otra persona o cuando lo hacemos como miembros de un grupo. En muchos países musulmanes existen normas que establecen unas condiciones de vida y comportamiento para las mujeres que a nosotros, que pertenecemos a una cu ltura occ identa l, nos parecen denigrantes. Esas normas, de naturaleza societa l, lo impregnan todo: las relaciones entre el grupo o categoría de hombres y el de mujeres, la interacción entre cónyuges y, tamb ién, los pensamientos, emociones y conducta de cada miembro de esas sociedades. La influencia de los procesos societa les en la forma de pensar, sentir y actuar de las personas quedará patente a lo largo de todo el texto, pero dedicaremos

Construcción de la realidad

PROCESOS PSICOSOCIALES El individuo Individua les

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Procesos psicológicos

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Interpersona les

+

Grupa les

Influencia de los demás

Pensamiento Emoción Conducta

Representación de los procesos que es tudi a la Psico logía Socia l.

+

Societales

¿QUÉ ES LA PSICOl.OGÍA SOCIAL?

pos), o las normas que rij an en nuestra cultura ese tipo de situaciones (proceso societa l: hay culturas donde lo normativo es ayudar a los demás, aunque sean extraños, y otras en las que lo que se valora socia lmente es que ca da uno se va lga por sí mismo). En los ca pítulos que componen este texto se podrán encontrar otros muchos ejemplos. Aunqu e el orden de los temas se ha establecido siguiendo esta cl asificac ión (primero aparecen los procesos individuales, después los interpersona les y finalmente los grupales e intergrupales, mi entras que los procesos societales se abordan transversa lmente en todos los cap ítul os), en cada uno de ellos se entrelaza n procesos de distinta naturaleza. Esto resulta espec ialmente evidente en los ca pítul os dedicados al autoconcepto y la identidad (Capítu lo 5), los estereotipos (Cap ítulo 11 ) y el preju icio (Capítulo 12 ). En cierto modo se trata de procesos híbridos. Los dos últimos se relacionan directamente co n las actitudes - los estereotipos como creencias co mpartidas sobre las características de los miembros de un grupo, y el prej ui cio como evaluación de una persona por su pertenencia a un determinado grupo- y en este sentido podrían considerarse procesos de naturaleza individual, puesto que tienen lugar en la mente de cada individuo. Pero su ca rácter socialmente co mpartido y el hecho de que su objeto sea otros grupos y sus miembros les dan un marchamo claramente grupal. Por su parte, la identidad social, íntimamente ligada al autoco ncepto co mo parte de él, se construye a partir de la pertenenc ia de la persona a uno o varios grupos. La defin ición de HenryTajfel (1981, p. 255) no deja lugar a dudas: la identidad social es «la parte del autoconcepto individual que deriva del co noc imiento de la pertenencia a un grupo social (o grupos sociales) junto co n el significado emocional y valorativo que conlleva di cha pertenencia».

SITUAC Ó SOCIAL Y SOCIABILIDAD La importancia atribuida por la Psico logía Socia l a las situaciones sociales se manifiesta en la conoc ida ecuación de Lewin (1952), uno de los fundadores de la discip lina, según la cual la conducta es función de la persona y del ambi ente. Di cho con otras pa labras, lo que hacemos, y también lo que pensa mos y sentimos, depende de nuestras ca racterísticas individuales y de la situac ión en la que nos enco ntramos. Frente a la ten dencia de la persona med ia a explica r la co nducta de otras personas a partir de su personalidad y a pasar por alto la situación en la que se produce esa conducta (de esta tendencia se hab lará en el Capítulo 4), el se ll o dis-

tintivo de la Psico logía Social consiste, precisam ente, en poner el foco en la situación y en su impacto sobre la co nducta (véase Fi ske, 20 1O). Y, en una espec ie tan sociab le como la nuestra, la situación suele impli ca r a otras personas. Para «sobrevivir y prosperar» las personas necesitan a los demás, tienen que co nseguir su aceptac ión y es esto lo que hace de las situacio nes sociales algo determinante. La sociab ilidad (esa tendencia innata a relacionarnos co n los demás, tan característica del ser humano) se ría impensable al margen de la situac ión social, ya que es en esta donde se produce el encuentro co n los «otros » (Fiske, 20 1O), algo en lo que hace hincap ié también Leyens (20 12). Este autor defiende que la sociab ilidad del ser humano se constituye gradualmente por medio de la interacc ión con person as clave en situac iones que cab ría ca lificar de «primordiales ». En este sentido, la investi gación muestra que el recién nacido, sin un co ntacto perma nente con los demás, no pasaría de ser un mero orga ni smo biológico, como han puesto de reli eve los estudios de casos ex tremos, co mo el de los ll amados «niños lobo» o el de los que se han encontrado encerrados en graneros o establos. Ninguno de estos niños, a pesar de haber co nseguido sobrevivir aislados de todo contacto humano hasta su descubrimiento y posterior integrac ión a la sociedad, llegó a alca nza r el nivel afectivo, intelectual y lingüísti co necesa ri o para una inclusión social plena y fluida. Despojados de un ambi ente socia l durante los años iniciales de su vida, su supervivencia no abri ó el ca mino hacia la plenitud a la que aspira todo ser humano. La trasce ndencia del co ntacto soc ial no se restringe só lo a esas etapas inicia les de la vida. Los escasos cuidados afectivos que se presta habitualmente a los niños criados en orfelinatos parecen explicar sus elevadas tasas de mortali dad y de enfermedades, mu y superi ores a la med ia, así como su retraso intelectual y psico motor y sus problemas afectivos. Dado que varios estudios han eliminado la posibilidad de que estos resultados se deban a una fa lta de alimentación adecuada o de cuidados materi ales, esta es una prueba más de la necesidad que tiene la persona individual de co ntacto con el grupo. Parece, por tanto, que la clave de la sociab ilidad es la capac idad de las personas para sobrevivir como miembros de grupo. Los seres humanos se adaptan a su ambi ente por medio de la integración en grupos de interacción directa. El grupo significa apoyo social y vínculos socia les. La investigación ha demostrado que las personas socialmente integradas sobreviven mejor. Fiske (2 01 O) aporta los sigu ientes datos: las personas viven más años cuando tienen más víncu los sociales, es deci r, está n casadas, mantienen contactos co n la fami-

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

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li a extensa y con am igos, pertenecen a una iglesia y tienen otras afili aciones formales o informales. Añade que esta relación (entre longevidad y vínculos soc iales) es más fuerte que la que ex iste entre longevidad y otras var iabl es potencia lmente expli cativas, como la influencia de la sa lud física, el co nsumo de tabaco y bebidas alcohóli cas, la actividad, la obesidad, la clase soc ial, la raza, la edad, la satisfacción co n la vida y el uso de servi cios preventivos de sa lud. Concluye esta autora que del aisl ami ento social surgen emocion es negativas que dañan el sistema inmunitario y afecta n a la supervivencia. Por tanto, los vínculos sociales no pierden su importa ncia en la edad ad ulta. En su resumen de una seri e de investigaciones, Leyens (2 01 2) se ñala que la armonía co nyuga l (extensibl e tanto a matrimonios como a parejas de hecho) tiene un a estrecha relac ión positiva con la salud mental y físi ca, y negativa co n crímenes y sui cidios. Sin necesidad de negar que el divorcio es, en mu chas ocasio nes, un a solución al confli cto de la pareja, la investigación demuestra que se relaciona con el malestar psicológico, como se deduce del hecho de que el ingreso de personas divorciadas (y no vueltas a casar) en institucion es psiqui átri cas supera, en los Estados Unidos de Norteamérica, en proporción de 22 a 3, a las perso nas que manifiestan ser fe li ces en su matrimonio. De lo anterior se deduce la importancia de la interdependencia en los vínculos socia les, no sólo entre individuos sino tambi én entre mi embros de un grupo .

Socia. ilidad a través del grupo La interdependencia es, según Brewer (1997), la característi ca central del grupo psico lógico y responde al hecho, ya ap untado, de que la persona individual no puede sobrevivir contando só lo con sus propias «capacidades, habilidades y esfuerzos», sino que necesita «los esfuerzos y conductas» de las otras personas del grupo y depende de ellas. La interdependencia, que impli ca organi zación y coordinación intern a de las personas dentro del grupo, descansa sobre complejos mecani smos cognitivos que facilitan la sintonización de la propia conducta con la de los otros miembros del grupo. Su compl emento es la identificac ión social, proceso por el que la persona incluye en su autoco ncepto a los mi embros de su grupo cuando percibe, y acepta, su pertenencia a un a categoría común, que se conoce como «endogrupo » (de esto habl aremos con más detal le en el Capítulo 5). Este representa una comu ni dad de cooperación y confianza recíproca . D entro del endogrupo, las person as esperan respeto, consideración positiva y una certeza acerca de las norm as y reg las

grupales. Paral elamente, le atribuyen mayor va lor y moralidad que a los otros grupos de no pertenencia, o «exogrupos », es decir, co nsidera n que su grupo es superior y moralmente mejor que los grupos a los que no pertenecen. No obstante, como se ha expuesto en el Cuadro 1.3, las relacion es entre la persona y el grupo no siempre son positivas.

LOS MOTIVOS SOCIALES De la expos ic ión del apartado anteri or se deduce que las personas, cuando se relac ion an co n otras, busca n la aceptación soc ial. Lo consiguen gracias a los motivos sociales, definidos co mo aquell os procesos psico lóg icos que mu even a las perso nas, o las impulsan, a pensar, sentir y actuar en una dirección determin ada en situaciones que impli can a otras personas. Se puede decir que los motivos soc iales so n el recurso fund amental del que di sponen las personas para manejar las situaciones sociales a las que se enfrentan a lo largo de sus vidas. Dentro de la disciplina de la Psicología Social se han formul ado di stintas tipo logías o modelos. A co ntinuación se presentan las más importantes.

El modelo de F1ske Introd uce cin co motivos soc iales centrales que incrementa n la integración de las personas en los grupos y, de esta forma, favorecen su supervivencia física y psico lógica. Co nsidera fundamental el de pertenencia, porque en torno a él se organizan los otros cuatro, que son la comprensión, el co ntrol, la potenc iación personal y la confianza (véase Fi ske, 201 O). Defin e el motivo de pertenencia como la neces idad de relaciones fuertes y establ es con otros. Seña la que, además de in crementar la supervivencia in dividua l, el motivo de pertenencia tambi én beneficia al grupo al aumentar la probabilidad de que los mi embros cooperen y se involucren en una acción coo rdinada. En el próx imo capítul o, ded icado a la influ encia de la evo lución, nos referiremos a este modelo y exp li ca remos en qué co nsisten los otros cuatro motivos que co ntempl a.

El modelo de l
¿QUÉ

suada (de una persona) de los privil egios comun es o de la aceptación social». En su modelo de motivos sociales, Willi ams (200 7), para expli ca r el modo en que las person as se enfrentan a la amenaza de la exclusi ón social, del rechazo y, por supuesto, tambi én del ostracismo, postula, en la línea ini ciada por Leary, Tambor, Terdal y Downs (1995), que la persona intensifica su atención a pistas e indicios de la situación soc ial para ca librar su «va lor relacional», es decir, el grado en que los demás valoran relacionarse co n ella. En el Capítulo 8 se retomará esta cues ti ón. El modelo de Willi ams gira en torn o a la fo rma en que las person as se enfrentan a una valoración negativa. Las amenazas que provi enen de conductas interpersonales aversivas de otras personas produ cen una especie de «batall a intrapsíqui ca» entre las necesidades fundamentales. Cuando las necesid ades amenazadas son la pertenencia y la autoestim a (las dos primeras), la respu esta más probabl e es «prosoc ial» (es decir, afi Iiativa, tendente a reforza r los vín culos co n los demás) y la persona intentará reori entar su co nducta para co nseguir aceptac ión; intentará, en términ os de William s, «incrementar su estatus inclu sionari o», es decir, mejorar su relación co n los otros. Las otras dos necesidades fundamentales, según Willi ams, son el co ntrol sobre el propi o ambi ente social y la «ex istencia significativa», que se refi ere al hecho de que las personas necesitan que los demás reconozcan su ex istencia y las tengan en cuenta. La amenaza a estas dos últimas neces idades, al suponer para el individuo una pérdida de co ntro l sobre las interacciones con otros y una sensac ión de «invi sibilidad» o in signi fica ncia, tenderá a generar más reacciones anti soc iales, dado que este tipo de actos co nsi gue el co ntro l y la atenció n de los demás.

El modelo de Levme y Kerr Estos autores, que siguen el análi sis de Baumeister y Leary (1995), hacen hincapi é en que la sati sfacción del motivo de pertenencia no ex ige só lo un vín culo positivo con otras personas sino, además, que dicho vínculo sea de «elevada ca ntidad y ca lidad ». Señalan igualmente que son muchos los co ntextos en los que se pueden dar esos vínculos; en la fa mili a y las relaciones íntimas, por supuesto, pero a la gente tambi én le preocupa su inclu sión en grupos y relaciones interpersonales ocas ionales, y aquí entrarían otros motivos aparte del de pertenencia, que estarían más relacionados con «esfuerzos racion ales para obtener metas individuales». En relación con el motivo de pertenencia, hay que tener en cuenta tres aspectos: 1) el motivo se ori enta tanto a evitar la exclusi ón co mo a busca r la inclu sión

PSICOLOGIA SOCIAL?

en las relac iones interperson ales, 2) su satisfacción o fru stración van acompañadas de fu ertes respuestas emocionales y cognitivas, y 3) proporcion a en ergía y dirección a la condu cta, lo que se traduce en que la persona pl anifica su actu ación para sati sfacerlo (Levi ne y Kerr, 200 7) . La fuerza del motivo de pertenencia ha llevado al desa rroll o de un sistema interno, denominado «sociómetro », de gran sensibili dad, que reacciona más ante la pérdida de aceptación que ante su co nsec uc ión, y que opera de manera automática e inco nsciente afecta ndo a la autoestima (véase Lea ry y Baumeister, 2000; en los Ca pítulos 5 y 8 se exp lica co n algo más de detalle cómo fun cion a este si stema). Desde una perspectiva estri ctamente psicosocial, Levine y Kerr (2 00 7) relacionan el motivo de pertenencia con la bú squeda racional de metas individuales, en co ncreto, la autoestim a positiva y la evitación de la incertidumbre. Con respecto a la autoestima, la investi gación ha puesto de relieve que la inclusi ón en grup os y en relaciones interpersonales sirve como indica dor de que la persona disfruta de la estim a de otras personas. Y, como señalan Lea ry y Baumeister (2 000), el ni ve l de autoestima de una person a es una medida subjetiva de cuánto se la va lora socialmente. Desde esta perspectiva, cuanto más útiles sea n las pertenencias grupales para obtener evaluaciones sociales pos iti vas, tanto desde dentro del grupo co mo desde fu era, más importante será la incl usió n/excl usión para la autoestima. Otra fo rma de co nseguir o mantener una autoestima positi va es el autoensa lza mi ento, que consiste en promover la evaluación positiva de uno mismo y que, en el pl ano individual, depende de la comparación co n otras personas (como se verá en el Capítulo 5). En el pl ano estri ctamente grupal, esas co mparaciones se establ ecen entre el propi o grupo y los otros grupos . Este tipo de ensa lza mi ento grupal depende de que las personas pertenezcan a grupos cl aramente superi ores a o tros o, si esto no es posibl e, de que recurran a bu sca r comparac ión en las dimensiones favorabl es para el propi o grupo o a tratar de superar a los otros grupos en los ámbitos en los que hasta entonces eran inferi ores a ell os. En el Capítul o 13 se expli ca n estas estrategias. La co mparac ión social cumpl e tambi én una importante función de reducc ión de la incertidumb re. En ause ncia de estándares obj etivos, las personas necesitan una evaluación de sus capacidades y opinion es, y una validación de su vi sión de la rea lidad, y esto só lo se puede obtener por medio de la comparación social. El obj etivo de reducir la incertidumbre, equivalente al moti vo de comprensión de Fi ske (2 01 O; véase el Capítul o 2), es por ta nto un moti vo social poderoso que, en la mayoría de los casos, se puede sati sfacer sólo por medio de la pertenencia grupal.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

LOS MOTIVOS SOCIALES SEGÚN EL MODELO DE RICHMAN Y LEARY

e

Este modelo coincide con el de Kip Williams por la atención prestada a la s co nsecuencias aversivas que tienen para el pensamiento, la emoción, la motivación y la co nducta las reacc iones negativas de otras personas, entre las que cita las sigui entes: «desinterés, crítica, prejuicio, evitación, rechazo, traición, estigmatización, ostracismo, desdén, abandono, abuso, acoso y una ampli a gama de burlas y desaires de menor importancia ». Al igual que Willi ams, Ri chman y Leary (2 009) postulan que estos denominados «eventos interpersonales negativos » poseen la ca pacidad para deva luar el valor rel acional percibido de las personas. Se separan, sin embargo, de Williams al centrarse de manera excl usiva en el motivo de pertenencia y al considerar que los otros motivos y, muy específicamente, los aducidos por Willi ams, es decir, la autoestima, el control y la existencia significativa, son subsidiarios de aquél en este tipo de situaciones que implican una amenaza al valor relacional. Se alinea n, por tanto, co n Baumeister y Leary (1995), que hacen hincapié en la importancia que tienen la aceptación y la pertenencia para el bienestar psi co lógico y físico de la persona. Pero quizá la aportación más importante de Ri chman y Leary es su análisis de los «sentimientos heridos » como la co nsecuencia nuclea r de las amenazas al motivo de pertenencia . Se trata, en efecto, de algo innovador. Porque, como señalan estos autores, en la literatura sobre el motivo de pertenencia se presupone que las reacciones al rechazo o a las amenazas al motivo de pertenencia cubren un espectro amplio de diferentes emociones negativas que oscilan entre la tristeza y los ce los, pasando por la soledad y la có lera, entre otras. Ri chman y Leary no creen que sea así y defienden que hay una sola emoción predominante: los «sentimientos heridos ». Y sostienen, además, que esta emoción no es una mezcla de otras emociones, porque sus investigaciones han demostrado que tiene una «va ri anza unitari a», es decir, que tiene unidad interna y no se mezcla co n otras emociones. En co nsecuencia, los autores concluyen que se puede hablar de una emoción negativa distintiva, asociada a «sentirse devaluado, no querido y rechazado » (2009, p. 367). Los sentimientos heridos, que suelen ir acompañados por un descenso en la autoestima, ocurren inmediatamente tras el rechazo pero pueden desencadenar a continuación tres tipos de reacción muy diferentes entre sí (Ri chman y Leary, 2009). El primer tipo guarda relación con los motivos «sociópetos », que responden a un deseo acrecentado de contactos sociales, tanto con el causante

Los sentimientos heridos constitu yen una emoción característi ca de las situac iones en que percibimos una amenaza a la pertenencia, cuando nos sentimos rechazados y pensamos que los demás cons ideran poco va lioso relac iona rse con nosotros.

del rechazo como con otras personas en las que se espera encontrar aceptación y apoyo. Se trata de las conductas denominadas «reparadoras» o restauradoras. El segundo tipo, por el co ntrario, está gui ado por impul sos de có lera, y suele mani festa rse medi ante co nductas que los demás pueden vivir como antisociales, y que surgen bi en como defensa, bien como ataque a la fu ente del rechazo. En principio, puede resultar sorprendente que una perso na rechazada dé ri enda suelta a sus impulsos agresivos cuando lo que en realidad está echando de menos es la aceptación de los demás. Sin embargo, según Leary, Twenge y Quinlivan (2006), hay una serie de factores que lo pueden expli car: a) el dolor ca usado por el rechazo, que pu ede generar agresión espontánea; b) el hecho de que obstaculice la consecución de metas, con la frustración co nsiguiente (la frustración es un facto r in stigador de agresión); c) la creencia bastante genera li zada de que agred ir mejora el estado de ánimo; d) agredir a otros es una forma de obligarlos a que tenga n en cuenta al agresor; e) la agresión es una forma de ejercer control en interacciones co nflictivas; f) es, también, una forma de castiga r a otros que han ca usado daño; y g) la ruptura de víncul os sociales trae co nsigo el debilitamiento del co ntrol de los impulsos anti sociales. Como puede verse, las exp licaciones d y e co inciden con las que proponía Kipp Willi ams para dar cuenta de las reacc iones agresivas a la excl usión; la primera, relacionada co n la amenaza a la neces idad de una ex istencia significativa, y la segunda, relacionada co n la amenaza a la necesidad de control sobre las interacciones. El tercer tipo de reacción propuesto por Ri chman y Leary consiste en la huida del contacto social, y, de forma parecida a lo que sucedía en el primer tipo, no sólo se evita a la fuente del rechazo, sino que esa evitac ión se extiende a otras person as, en este caso a aquéllas de las que se sospecha un rechazo probab le.

¿QUÉ ES LA PSICOLOGÍA SOCIAL?

Se trataría de evitar ulteriores rechazos a base de eri gir barreras a más se ntimientos heridos . El predominio de un tipo de reacc ión sobre los otros dos depende de có mo «construya» la persona el episodio de rechazo y su reacc ión a él, como veremos a continuación (la Figura 1.2. representa un esquema del modelo).

La reacción al rechazo Ri chman y Lea ry (2009) ana li za n una serie de aspectos de la forma en que se produce el rechazo, aspectos que la persona tiene en cuenta en su eva luación y que va n a co ndicionar su tipo de reacción. Son los sigui entes: a) la percepción de inequ idad o injusticia, b) las expecta tiva s de reparac ión de la relación, c) el va lor de la relación, d) la posibi li dad de alternativas, e) la cro ni cidad o generalidad, y f) los costes percibidos del rechazo.

Percepc,on de mequidad o m1usticia El rechazo que la persona considera merecido y justo no ll evará probablemente a una reacción de cólera contra el ca usante de l rechazo, pero sí el que se co nsidera injustificado. Son varios los autores que han sugerido que la có lera es una compañera habitual de la percepción de injusti cia. En este sentido, los rechazos que se perciben ca usados por la etnia, la nacionali dad, la religión o el sexo pueden aparecer como particu larm ente injustos.

Expectativas de reparaC1on de la relac,on Las respu estas «prosociales», es decir, aquell as destin adas a recuperar la relac ión, serán más probab les cuando la persona rechazada co nsidera que es elevada su probabilidad de recuperar el «valor relacional », es decir, el va lor que las demás personas asignan a relacionarse co n ell a. Lo co ntrario sucederá cuando esté co nvencida de que el rechazo conduce inexorablemente a una ruptura del víncu lo que la une a la fuente del rechazo. En este caso lo más probable es una reacción antisoci al o evitadora.

esperar lo contrario cuando la relación se considera poco va li osa. En estos casos, sentirse rechazado puede provocar tanto una respuesta antisocial co mo una de evitación.

Posibilidad de alterncJt1vas La percepción de que existen relaciones alternativas va liosas suaviza en gran med ida la dureza del rechazo. Estas altern ativas co nstitu yen una especie de tentación a retirarse de la relación original en la que surgió el rechazo y, a la vez, proporcionan fundamentadas razones para no ceder a reacciones de có lera. Aquí encaja la idea de sustitución ava nzada por Baumeister y Leary (1995). Según estos autores, es posibl e que nuevas relaciones y pertenencias sustituyan a las ya finalizadas, de manera que, a partir de este momento, estas pierden importancia y capac idad para herir sentimientos. Sin embargo, la retirada de la relación original será poco probab le cuando no haya disponibilidad de alternativas va loradas, y lo que sucederá en una situación así será más bien que la persona se impli ca rá en cond uctas prosocia les con mayor intensidad.

Cromc,dad y generalidad El rechazo co ntinuado y pro longado en el ti empo tiende a traduci rse en reacciones de retirada y evitación, lo que pod ría exp li ca r el que las personas que lo sufren incurran en consumo excesivo de bebidas alcohó li cas o de drogas. En Estados Unidos, por ejemplo, se ha sugerid o que las tasas más elevadas de conductas perjudicia les para la sa lud de los afroamericanos podrían deberse a su co ntinua exposic ión a la discriminac ión racial, que co ntribuye a una creencia en su (supuesta) inferioridad . Con todo, ex iste un debate en relación con la correcta interpretación de este y otros resultados simi lares, ya que cabría atribuirl os a un intento de co nseguir aceptación en grupos co nsumidores de alcohol y drogas, pero también a la incapac idad de autorregulación, es decir, de co ntrol de uno mi smo y de los propios sentimientos e impulsos, producida por un rechazo co nti nuado o, incluso, a med idas de automedicación destin adas a pali ar el malestar que se experimenta como consecuencia de la pérdida de interacc ión socia l.

Valor de la relación Costes perc1b1dos del rechazo El rechazo que se produce en el contexto de una relac ión muy valo rada tenderá a llevar a una reacción orientada a la reparación de dicha re lación . Hay que

Cuando las personas perciben que el rechazo trae consi go muchos costes, cabe esperar de ellas una ele-

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Construcción del rechazo

Episodio de rechazo

Altos costes diercibidos el rechazo

~

~

Posibi I idad de relaciones altern ativas

va lor relacional (amenaza a la pertenencia)

A .....

Respuesta inmediata

Sent imientos heridos

Afecto negativo Descenso de la autoestima

.....

Respuestas prosociales (conductas reparadoras)

(.

Resultados positivos para la salud mental y física

~ Sentido de aceptación restaurado

Huid~ y ev1tac1on

~

Alto va lor de la relación

Injusticia perci bid a

'

-----

Expectati vas ele reparación de la relación

Cron icidad/ ~eneralidad el rechazo

\,

Respuestas motivadas

Senti do de aceptación .!:!2 restaurado

--~-~ ~

Respu estas antisociales (có lera y agresión)

Resultados negativos para la salud mental y física

- - + Respuesta probab le - - - - -• Respuesta poco probable

Modelo multimotivacio nal sobre las reacc iones ante experiencias de rechazo in terpersonal (basa do en Richman y Leary, 2009).

vada motivación para comportarse prosocialmente e implicarse en conductas reparadoras. Así, cuanto más hayan invertido en una relación, bien sea en tiempo, esfu erzo, dinero o experiencias compartidas, más costoso será el rechazo y mayor la motivación para intentar restaurar esa relación. Otros costes asociados con un episodio de rechazo ti enen que ver con la pérdida de contactos, ami stades y conocidos, es decir, con la perspectiva de tener que renunciar a todo un círculo social. En estos casos, las personas deberían estar motivadas para implicarse en estrategias prosociales para reducir las oportunidades de que ocurran estos resultados negativos.

Conductas reparadoras Ri chman y Lea ry (2 009) resumen la evidencia empíri ca relativa a los procesos que favo re en la apari-

ción de conductas reparadoras o restauradoras de la relación y del sentimiento de pertenencia e incl usión. Están, en primer lugar, los procesos que ti enen que ver co n co nocer y pensa r (procesamiento cognitivo). Se ha comprobado que la persona, tras una experi encia de rechazo, es más sensible a todo lo que pueda dar información sobre su valor relacional. Por ello, las personas que han sufrido un rechazo prestan más atenció n al tono emocional de las voces de otras personas, son más certeras a la hora de interpretar sus expres iones fa ciales y recuerd an mej or la informac ión social, todo lo cual es proba bl emente mu y útil para encontrar pi stas que les ayuden a reparar la relación y a evitar más rechazo en el futuro . Se ha vi sto igualmente que la necesid ad de pertenencia varía de un as personas a otras. Como era de esperar, las personas en las que esta necesidad es más fu erte se mu estran más di spuestas a cooperar

¿QUÉ ES

co n otras personas y grupos tras sufrir rechazo, co n el fin de au mentar su valor re lac ional. Otra estrategia a la que pu eden rec urrir las personas rechazadas, sob re todo cuando fracasan sus intentos de reparar una relación co ncreta, es buscar apoyo social en otros, dado que este sirve para co nfirmar a la person a que todavía dispo ne de relac ion es que la ay udarán a co mpensa r el daño que ha sufrido su se ntimi ento de pe rtenenc ia. Fina lm ente, se ha enco ntrado que identifica rse con el propio grupo co ntribu ye a mejorar el bi enestar en las personas que pertenecen a grupos minoritario s estigmatizados. Así, Sellers y Shelton (2003) encontra ron, en el caso ele los afroamerica nos en los Estados Unidos, que los que se identificaban más con su grupo étni co mostraban menor males tar psicológico en situ ac iones de disc rimin ac ión racial perc ibid a. Resu ltados similares obtuvieron Schmitt y Branscombe (2002) co n otros grupos desfavorecidos. La exp li cac ión que proponen es que, cuando una persona se identifica mu cho co n un grupo, su sentimi ento de perte nenc ia se fortalece y, además, tiene un mayo r acceso a personas co n las que se siente vinculada y que le proporcionan apoyo social, todo lo c ual co ntribu ye a miti gar las co nsec uenc ias del rechazo qu e estos gru pos padecen. Todos los resultados anteriores tienen un elemento en común : ponen de manifiesto que mantener relaciones co n otras personas y formar parte de grupos es fundamental para el ser humano, en gran parte debido a su fuerte neces idad ele pertenencia, pero también porque dentro ele un grup o se pueden co nseguir objet ivos que en so li tario serían in alca nzab les. En este sentido, co nstitu yen un a especie de pórtico al estudio de las metas grupales.

L S METAS GR PALES Co mo decíamos antes, al referirnos al mode lo ele Levine y Kerr, adem ás de la neces idad de pertenencia, que sería el motivo básico, ex isten otros imperativos que ll eva n a las personas a unirse a determinados grupos en co ncreto. Aunque estos autores habl an de metas u objetivos individuales, aquí vamos a llamarlos grupales para referirnos a todo aquello que buscan las personas dentro de un grupo, pero tambi én a lo que intentan co nseguir los grupos cuando compiten entre sí. El ca lificativo «grupales » hace referencia a que estas metas u objetivos sólo se pueden co nseguir por medio de la interacción en el grupo o entre grupos. Las personas buscan pertenecer a grupos en los que perciben la posibilidad de alca nza r las metas u

PSICOLOGÍA SOCIAL?

objetivos a los que aspiran. Este deseo de perten encia o inclu sión grupa l es el motivo fundamental para la formación ini c ial del grupo . Las metas u objetivos son de diverso tipo: utilitari as, ele conocimiento, de identidad. Según la definición de Macki e y Goethals (1987), se hab la de metas grupales cuando se han co nse nsuado dentro de l grupo o las han impuesto algunos mi embros para el grupo en su co njunto. Y, co mo ya se ha señalado en el párrafo anterior, estas metas só lo se pueden co nseguir cuando se forma parte de un grup o. Las metas utilitarias se refi eren a la neces idad de resu ltados tangibles. En la literatu ra psicosocial se usa la exp res ión «dependencia de efecto» para aludir al gran número de neces idades que só lo se pueden satisfacer a través de la interacció n soc ial entre individuos interdependientes. Como ya se ha se ñalado en un apartado anteri or, las personas se unen a grupos y permanecen en ell os porque perciben que pertenecer al grupo va a satisfacer sus neces idades de resultados tangibles. En ca mbio, hab lar de metas de conocimiento es reconocer que las personas dependen de otras para obtener informac ión o co noc imi ento sob re el mun do: es la dependencia de info rm ac ión. H ay dos vías fundamentales para co nocer la rea lidad a través del grupo. La prim era co nsiste en que los mi embros individuales de l grupo satis facen esta neces idad de co noce r por medio del acceso al co nocimi ento dispon ible en el grupo . La segunda es que el grupo en su co njunto estab lece una definición de la realidad soc ial. Estas metas de co noc imi ento co rresponden a lo que Levine y Kerr denominaban «red ucción de la in certidumbre». Otro esca lón en las metas de grupo lo representan las metas de identidad, que se refi eren al conocimiento del propio yo, o autoconocim iento, de la persona . Este es necesa rio para poder actuar de manera efi caz y se basa en la eva luación de las propias opin iones y capac id ades, para lo cual es imprescindibl e compararse con los demás, como decíamos en un apartado anteri or y se verá co n más detal le en el Cap ítulo 5. Existe, además, el deseo de alca nzar una visión positiva del yo (la meta de autoestim a positiva señal ada por Lev ine y Kerr). Las personas, y el grupo en su conjunto, desean compararse favorablemente co n grupos relevantes en rasgos socialmente deseab les para obtener una ident idad social positiva. De esto habl aremos en el Cap ítulo 13. Según M ackie y Goethals (1987), aunque la interdependencia entre el grupo y los co mpon entes individuales es fundamental, ll eva aparejados costes importantes. Estos son evidentes en el caso de los mi embros del grupo y tienen que ver con las limitac iones impu estas por el grupo a la libertad in dividual y co n la dificul-

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

IGACIÓN E PSICOLOGÍA

La Ola, de Dennis Gansel. En esta conocida película se pon e de manifiesto cómo el gru po permite a sus miembros alcanza r metas de identidad y, al mismo tiempo, lim ita la li bertad individua l. Se trata de un caso extremo de isomorfismo de metas, en un princ ipio impuesto por la autori dad del líder y paulatinamente mantenido por la influencia mutua entre los propios miembros del grupo.

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tad, en muchos casos, de conseguir de forma rápida los objetivos estrictamente individuales. Para el grupo los costes se refieren a la inversión en tiempo y esfuerzo para coord inar las actividades de sus componentes. Otros costes se refieren a los conflictos entre metas. Si el co nflicto se da entre los integrantes del grupo, se denomina «intragrupo ». Es lo que ocurre cuando unos miembros intentan obtener metas que entran en co nflicto co n las de otros miembros. Por ejemplo, si se co mpite para hacerse co n recursos limitados, el co nfli cto afecta a las metas utilitarias . Si se compite por establ ecer qué visión de la realidad debe adoptar el grupo, el conflicto afecta a las metas de conocimiento. Si se compite por el estatus, el conflicto se circunscribiría a las metas identitari as, ya que lo que estaría en juego sería el reconocimiento dentro del grupo . Dada la existencia de tres tipos de metas, y la co mplejidad interna de cada una de el las, es fácil imaginar las múltip les posibi lidades de co nfli cto intragrupo. Por esta razó n, M ackie y Goethals (1987) introd ucen el concepto de «isomorfismo de meta». Este se refi ere a aquell a situación en la que las metas de las personas dentro del grupo y las metas del grupo en su conjunto son compatibles. El isomorfismo se co nsi gue por medio de la utili zac ión de procesos de infl uencia social que generan consenso dentro del grupo, por medio ele la expulsión de los miembros co nflictivos y, tamb ién, por los intentos de mantener dentro del grupo a aquellas personas que hacen especiales aporta iones gracias a su talento, su esfuerzo o sus recursos. 1 onfli to también puede darse entre diferent s grupo s, y n ese ca so se denomina co nflicto intergrupal. • ta u stiones se abordan co n cierto detal le en I pítu l 1 .

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A lo largo de este capítul o, y de todo el volumen, se hace a menudo referencia a estudios rea li zados por psicólogos sociales. Esto es inevitab le, porque cualquier discip li na científica, como la nuestra, se compone ele teorías que permiten exp li ca r y predecir hechos, y para ello neces itan datos rea les co mo materi a prima que las refuerce, las modifique o las rebata; esos datos só lo pu eden consegu irse med iante la investigación. Como afirmábamos al com ienzo del ca pítulo, este es uno de los rasgos que diferencia la Psico logía Social del sentido común . Ahora bien, los métodos de investigación no son más que instrumentos al servi cio del desa rro llo teórico y, como tales, deben adaptarse a las ca racterísti cas y al objeto de estudio de cada disciplina . En el caso de la Psico logía Soci al, ya hemos visto que su objeto es en rea lidad una in teracción: la que se produ ce entre facto res psico lógicos y co ntexto soc ial. Esto implica que el análisis de los procesos es especialmente co mplejo, ya que debe tener en cuenta una serie de premisas que hemos ido presentando a lo largo del capítulo: La co nducta ele las personas, y sus pensamientos y emociones, son producto de la interacción entre múltipl es determ inantes psico lógicos y situacionales. Las personas son seres activos, y no sólo reactivos. Esto quiere decir, por una parte, que su conocimi ento del mundo no es un mero reflejo de la rea lidad objetiva, sino una versión subjetiva de ella, construida a partir de la combinación de factores psicológicos y co ntextu ales. Por otra parte, las personas no só lo reciben la influencia de los demás, si no que son, a su vez, agentes de influenc ia para otros. De la interacción entre personas, es decir, de su influencia mutua, surgen fenómenos nuevos, que no estaba n presentes en la situación ni formaban parte de la psicología individual de los participantes. Esto lo demostró Muzafer Sherif (1936) en uno de los primeros experimentos de la Psi co logía Social, que es todo un clásico en la disciplina. Sometiendo a sus parti cipantes a una situación tota lmente desestructurada (una habita ción oscura co n un úni co punto de lu z cuyo desp lazamiento debían estimar) observó que, a partir de la interacción entre las personas que componían el grupo, poco a poco se iba crea ndo un marco de referencia compartido, una norma referente al despl azamiento de la lu z

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(que en realidad estaba fij a), y que esa norma se conservaba en la mente de los miembros del grupo y seguía gui ando sus respuestas cuando tenían que rea li za r la estimac ión en solitario. Los estímulos sociales que influ yen en los pensa mi entos, emociones y acc iones de las personas pu eden estar física mente presentes o no. Por ej empl o, las respu estas que alguien da a un cuesti onari o o a una situación experimental pueden estar co ndi cionadas por las instru cciones del investi gador, por lo que esa persona cree que haría n otros que son importa ntes para ell a (su pareja, un amigo, algui en a quien admira), o por lo que considera que es la respuesta más deseab le socialmente. En todos estos casos sus respu estas están influidas por otros, aunque el individuo muchas veces no sea co nsciente de esa influencia. La influencia que ejercen los demás se prod uce a través de procesos de distin ta naturaleza (individual, interpersonal, gru pa l, societa l) que suelen combinarse entre sí, lo que impli ca tener en cuenta diferentes domini os de análisis al mi smo ti empo. Son esos procesos, y no só lo la co nducta manifi esta, lo que estudi an los psicó logos soc iales. El análisis de los procesos psicosoc iales subyacentes permi te alca nza r un mayor poder de explicac ión, pred icc ión y generali zación a contextos di fe rentes. Ahora bi en, dado que esos procesos no son directamente observab les, deben ser inferidos a partir de la co nducta. Con este panorama, pu ede pa recer cas i impos ible hacer investi gación psicosoc ial. Sin embargo, la literatura nos demuestra que no lo es en abso luto (en un artículo publi cado en 2003, donde describían el desarroll o de la di sciplina desde sus comienzos, Ri chard, Bond y Stokes-Zoota co ntabili za ron 25 000 estudios y 8 mill ones de parti cipantes). Los psicó logos sociales se las han in geni ado para estu diar los procesos que les interesa n recurri endo a métodos tomados de otras disciplinas y adaptándo los a sus prop ias necesidades. Como a lo largo del texto se hará a menudo referencia a estudi os que ilu stran los diversos procesos que se expli ca n, daremos aqu í unas breves nociones de las estrategias metodol ógicas empl eadas más habitu almente por los psicól ogos sociales, co n obj eto de fa cilitar al lector la co mprensión de algunos co nceptos que encontrará en ca pítul os posteri ores de este vo lumen. Para una exposició n más deta llada de estas cuestion es remitimos al lector a la bi bliografía que se recomienda al fin al de este capítulo.

s métodos más ut, izados en la mves i a ión · asocial La elección del método depende del probl ema que se quiere estudiar y de su vi abilidad en función del co ntexto del estudi o y de los parti cipantes. Una vez el investi gador ti ene cl aro el probl ema, sa lvo que su obj etivo sea tan só lo descri bir un fenómeno, deberá fo rmul ar una o va ri as hipótesis sobre lo que espera encontrar, para poder co ntrastarl as después con los resultados que obtenga. Las hipótesis establ ecen relacio nes entre fenómenos. Estas relac iones pueden ser de ca usa-efecto (l a apari ción de determin ado efecto se debe a determinada ca usa), co mo en los estudios experimentales, o de simple ca-ocurrencia (cuando uno de los fenómenos ocurre, ti ene lugar también el otro, pero no es pos ible especi fi ca r cuál es la causa y cu ál el efecto), como en los estudios correlaciona/es. Para poder medir las relaciones entre fenómenos teóri cos es necesari o traducirl os a variables observabl es o manipulab les mediante defini ciones operativas. Los experimentos son el método que más presti gio ti ene entre los psicó logos sociales, debido a que permite un mayor co ntrol sobre los múltipl es factores que influ yen en la conducta y es el úni co que ofrece la posibilidad de demostrar la ex istencia de ca usa lidad. Para ell o, el investi gador recurre a dos estrategias: 1) m anipular una o vari as vari abl es mientras mantiene co ntroladas las demás, y 2) as ignar a los parti cipantes alea toriam ente a co ndiciones distintas. Como estos co nceptos aparecerán repetid as veces en los capítulos que siguen, merece la pena que nos detengamos a expli ca rl os. La vari able (o vari abl es) que el experimentador mani pul a es la que hace que la persona que participa en el experimento pi ense, sienta o actúe de una determinada manera. Por ejempl o, en el estudi o de Tripl ett ya citado sobre el pedaleo en la bi cicl eta estáti ca, lo que se manipulaba era la presencia (o ausencia) de otras personas haciendo lo mi smo. Se ll ama variable independiente, precisa mente porque no depende de nada de lo que pase en el experimento, sino que es el investi gador el que establ ece sus valores. Estos valores, también llamados niveles, pu eden ser vari os, pero como mínimo deben ser dos para poder comparar entre ell os. En el caso del ejemplo, los niveles eran «pedalea r sol o» y «pedalea r co n otros». Todos los parti cipantes son tratados de la mi sma fo rma excepto por el ni ve l de la vari abl e independi ente al que son someti dos. Esto qui ere decir que el investi gador debe asegurarse de co ntro lar cualquier otra vari abl e extraña que pudiera estar influ yendo (por ejempl o, la músi ca ambi enta l, las ca racterísti cas de la bi cicleta, la experi encia co n su uso, etc.), para poder estar seguro de

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

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que las diferencias observadas en la variable dependiente (es decir, en la co nducta de los participantes; en el ejemplo, la intensidad del pedaleo) son ca usadas por la variable independi ente y no por otros factores. El término «va ri abl e dependi ente» hace referencia precisa mente al supuesto de que sus valores dependen de los va lores de la va ri abl e independiente. Cada va lor o nive l de la va ri ab le independi ente se corresponde co n una condición experimental a la que se asigna a un grupo de parti cipantes. La asignación alea toria sign ifica que todos los parti cipantes en un experimento tienen las mi smas probabilidades de estar en cualquiera de los grupos o condi ciones experimentales. M ediante esta estrategia, el investi gador trata de asegurarse de que no ex isten, de partida, discrepancias entre los grupos que pudi eran expli ca r las diferencias enco ntradas en los va lores de la va ri ab le dependiente (p. e., di stinta capac idad física o nivel de entrenamiento co n la bicicleta entre los participantes). Los diseños experimentales pueden ser de varios tipos. El más sencill o es aquél en que hay una úni ca variable independi ente con sólo dos valores y, por tanto, dos co ndiciones experimentales, como en el ejemplo que venimos siguiendo. En un experimento de este tipo, después de tomar una medida «pre-test» de la vari abl e dependiente a todos los parti cipantes (la in ten sidad del pedaleo), el grupo aleatoriamente as ignado a una de las condiciones, denominado «grupo experimental» recibe un tratamiento (es decir, se le somete a una situación en que la variab le que se hipoteti za como «ca usa » está activa; en el ejemplo, el tratamiento consistiría en peda lea r con otros), mientras que el otro grupo, denominado «grupo co ntrol », no lo recibe (pedalea n solos). Por último, se tom a una segunda med ida (« post-test») de la var iab le dependi ente a los parti cipantes de ambas condiciones. Las diferencias enco ntradas entre los dos grupos en la medida posttest con referencia a la medida pre-test son atribuidas al único factor que los distingue, es decir, la va ri ab le independiente, manipul ada medi ante el tratami ento o la ausencia de él. Lo habitual en Psi co logía Socia l es que los experimentos tengan diseños más co mpl ejos, con más de una vari ab le independi ente e incluso con más de dos valores cada una. En este tipo de diseños, llamados «factoria les», cada nivel de cada variab le se emparej a con cada nivel de todas las demás. Los tratamientos experimentales se pueden ap li ca r de vari as formas, y los psi có logos sociales han hecho ga la de una gran creatividad en este sentido. Ell o es deb ido a la tremenda importa ncia que co nceden a la influencia de la situación. En rea li dad, podríamos decir que en esto reside la peculi aridad de la xperimentación en Psicología Social, en dis ñar situa ion es que pongan en marcha los procesos indiv idua les, interper-

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sona les, grupales o societales que se quieren estudi ar. Para ello es necesario lograr que los participantes se crean la hi stori a que encubre la manipulación experim ental, es decir, que su interpretación subjetiva de la situación sea la que el investigador pretende, y que se impliquen en la situación. Cra no y Brewer (2002) distinguen tres categorías de tratam ientos: Las manipulaciones sociales, en las que se com para el efecto que ca usa en el parti cipante la presencia o ausencia de otras person as en la situación, así como la co nducta que esas personas rea li za n. Lo más frecuente es que el experimentador recurra a la co laboración de un aliado, normalmente llamado «cómplice », que desempeña el papel de un participante más, pero cuyas acc iones están preparadas de antemano. El cl ásico experimento de Asch (195 1) sobre co nformidad a la presión del grupo, descrito en el Capítul o 13, es un ejempl o paradigmático de este tipo de manipulación, pero en los ca pítulos que siguen apa recerán otros. Las manipulaciones ambientales, en las que se controla o se manipula algún aspecto físico de la situación experimental. Entre los ejemplos que se encontrarán a lo largo del texto podemos citar los experimentos de Latané y Darley sobre el «efecto espectador» (Capítulo 9), en los que recreaban una situación de emergencia haciendo que la habitación se empezara a llenar de humo para comprobar cómo influye el número de personas presentes en una situación anómala en la reacción de éstas. En rea lidad, este es un ejempl o en el que se combinan la manipulación ambiental y la manipulación social. También se consideran manipulaciones ambientales aquellas en las que se muestra a los participantes determinados estímulos y se les pide que emitan algún juicio o tomen alguna decisión a partir de ellos, vari ando el contenido del estímul o según la condición experimental. Sería el caso de los estudios sobre formación de impresiones que se describen en el Capítulo 4, en los que se presenta a los participantes una lista de rasgos de una persona y se les pi de que la eva lúen en relación con otras ca racterísti cas diferentes. También pueden englobarse en esta ca tegoría las investi gaciones que empl ean técnicas como el priming o el IAT para med ir actitudes implícitas (Capítu lo 6). Las manipulaciones mediante instrucciones, son las más usuales y más fáciles de apli car. En este caso, el experim entador da unas in stru cc iones a los parti cipantes que son d istintas para cada grupo experim ental. Las diferencias de respuesta

¿QUÉ ES LA PSICOLOGIA SOCIAL?

entre los grupos so n as í atribuidas a las diferenc ias de contenido en las instru cc iones. Los experimentos sobre di sonanc ia cognitiva y ca mbio de actitudes (Ca pítul o 6) son un ejemplo de los mu chos que podríamos citar para este tipo de manipul ac ión. Además de los ex perimentos de laboratorio ex isten otras va ri antes, como los experimentos de ca mpo, que se rea li za n en situ aciones naturales, poseen un mayor rea lismo mun da no (es dec ir, se pa recen más a situac iones de la vida rea l) y en los que los pa rti cipantes desconocen que están formando parte de un experi mento . Dos ejempl os muy co noc idos de este tipo de técn ica so n el experimento de la «Cueva de los Ladrones» de Sh erif y sus col aboradores (Sherif, Harvey, W hite, Hood y Sh erif, 196 1) sobre confli cto y cooperació n in tergrupal, desc rito en el Ca pítul o 13, para cuyo estudio orga ni za ron un ca mpa mento de verano para niños, y el experim ento sobre el efecto «Pi gmali ón » de Rosenthal y Jacobso n (1968) acerca de la influencia de las expectativas del profesor en el rendimiento de los alum nos (q ue se desc ri be en el Cap ítul o 3). Otra pos ib ilidad son los cuas i-experimentos, frec uentemente utili zados en contextos apli cados. En esta técni ca el investi gador puede manipul ar una va ri abl e independi ente pero no pu ede as ignar alea tori amente a los parti cipantes a las di stintas condi ciones. Por ejemplo, cuando se introduce (por parte de algún agente políti co o algún empresa ri o, pongamos por caso) un a innovación en cualquier ámbito di señada por un investiga dor, éste pu ede estudiar el efecto que ti ene comparando a personas que experimenta n esa nu eva situación con otras qu e no lo hacen, o a las mi smas personas antes y despu és del ca mbi o, aunque no pueda se leccionar a los parti c ipantes. Estas dos vari antes, el experimento de ca mpo y el cuas i-ex perimento, al permitir un menor grado de co ntro l por parte del investi ga dor, no aportan ta nta seguri dad como el experimento de labo ratori o a la hora de hacer afirmac iones ca usa les. Aunque se ha criti ca do el experimento de laboratori o por su artific ialid ad y su fa lta de pa recido con la vi da rea l, en definitiva, lo importante pa ra que los resultados de un experimento puedan apli ca rse a la vid a cotidi ana no es su rea li smo mun dano, sin o su rea lismo experimental, es decir, que los participantes se crea n lo que el experim entador les di ce y se metan tanto en la situac ión qu e se les olvide que están parti cipando en un experimento. Para co mprobar si esto ha sido así, tras el estudi o se suele entrevista r a los parti c ipantes, preguntándo les por sus impres iones (cómo han in terpretado la situación, qué creían que estaba pasa ndo ... ), y expli cá ndoles despu és el verdadero obj etivo del estudi o.

Los métodos correlacionales son tambi én muy utilizados en la investigación psicosocial, sobre todo cuando no es pos ibl e llevar a cabo experimentos. Por ejemp lo, a veces hay razones de tipo prácti co o éti co que no permiten co ntrolar ni manipul ar algun as vari abl es, co mo el género, la edad, el grupo étni co o el estado civil de los participantes, ni as ignar alea tori amente a estos a di stintas condi ciones experimentales. En estos casos, el investi gador sustituye la manipul ac ión y el co ntrol por la observac ión de cómo se asocian las vari abl es, es decir, có mo correlacionan. Una correlación es pos iti va cuando a medida que aumenta el valor de una de las vari abl es aumenta tambi én el de la otra; negativa cuando el aumento de una va asociado al descenso de la otra; y nul a cuando el aumento o disminución del valor de una vari abl e no van asoc iados en ningún modo con el aumento o di sminuc ión del valor de la otra. Las co rrelac iones se expresan matemáticamente en coefi cientes de co rrelación. Existen vario s coefi c ientes de este tipo, pero el más co noc ido es el de Pea rson (representados por «r ») . El coefic iente de correlación pu ede osc il ar entre+ 1 (co rrelac ión pos itiva perfecta) y -1 (correlac ión nega ti va perfecta). Una correlac ión ele valor O indi ca que no hay relación entre las vari abl es. Cuanto más cerca se encuentre el va lor ele + 1 ó de -1 más fu erte es la correlac ión en un sentido o en o tro. Existen diversos métodos y técni cas correlac ionales, por ejemplo, la obse rvac ión, los cuestionari os, las entrevi stas. Los más utili zados po r los psicó logos soc iales so n los c uesti onari os, por su fac ilidad de aplicac ión a un mayor número de perso nas. Todos estos métodos, así como las pru ebas estadísti cas empl eadas para anali za r los datos obtenidos co n ell os, serán descr itos co n detall e en otras as ignaturas de la titul ac ión. El prin c ipal probl ema de los métodos correlac ionales es que sólo permiten anali za r có mo cavarían las vari abl es, pero no co ncluir cuál es ca usa de la otra. Cuando dos vari ab les (X e Y) correlac ionan entre sí, caben tres interpretaciones: X pu ede ser la ca usa de Y; Y puede ser la ca usa de X; alguna otra va ri abl e (Z) puede ser ca usa de las dos. Como ejempl o de este últ imo caso imaginemos que nos indi ca n qu e existe una correlac ión pos iti va entre el número de igles ias que hay en una ciudad y el número de delitos que se cometen en esa ciudad. La relac ión entre estas dos vari abl es se expli ca recurriendo a una tercera relacio nada co n las anteri ores: el número de habitantes . Así, cuanto mayor sea el número de habitantes de una c iudad, más deli tos se cometen y más igles ias hay. Lo que sí permi ten los métodos co rrelacionales es predecir los ca mbi os en una va ri abl e a partir de otra co n la qu e sabemos que corre lac iona. Una de sus ventajas sobre el método experimenta l es qu e ofrece la pos ibilid ad de estudiar la co nducta en situaciones naturales y anali za r

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

factores muy importantes en Psi co logía Social, como el género, el grupo étni co o el estatus soci al, que no es posible manipular en el laboratorio. Adem ás, puede incluir muchas vari abl es diferentes a la vez y estudi ar procesos más comp lejos de lo que permite la metodología experimental, proporcionando gran ca ntidad de datos en poco t iempo. Tanto si se utili za el método experimental co mo si se opta por los métodos correlaciónales, existen una seri e de probl emas añad idos que tienen que ver co n el hecho de que el estudio en sí es ya un episod io de interacción entre el investigador y sus participantes. Como consecuencia, se ponen en marcha diversos procesos psi cosoc iales que no ti enen nada que ver co n el objetivo de la investi gac ión y que pu eden amenaza r la validez de los resultados. En el Cuadro 1.4 se recogen algunos de esos problemas. Desde el punto de vista metodológico, es importante el reciente desarro llo de la Neurociencia Social, que se basa en la idea de que el cerebro humano ha evolucionado para resolver problemas de tipo social y

de que los mecanismos cognitivos resultantes de esa evolución tienen una base biológica. Su objetivo consiste en identifica r la actividad cerebral que se produce cuando ti enen lugar los distintos procesos mentales (cognitivos y afectivos). La técnica más frecuentemente empl eada es la imagen por resonancia magnética func ional (fMRI son las siglas en inglés), mediante la cual puede visualizarse qué áreas del cerebro se activan cuando una persona está interactuando co n otra, cuando nos enco ntramos por primera vez co n alguien o cuando nos sentimos socialmente excl uidos, por ejemplo. Se trata de una metodo logía aún poco general izada, debido a su reciente apari ción y también, en parte, a su elevado coste, y cuenta con numerosos detractores, que la tachan de reducc ion ista (por tratar de expli car procesos complejos a partir de respuestas simples). No obstante, ofrece una prometedora vía para profundizar en el conocimiento de los procesos que estudia la Ps ico logía Socia l, y cada vez son más los investigadores que se ven atraídos por sus posibilidades. Hay que seña lar que lo ideal es empl ear vari os

Amenazas a la validez de los resultados de la investigación

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Efecto de las expectativas

El investigador provoca sin darse cuenta los resu ltados esperados al influir en los participantes para que se comporten de una determinada manera.

Procurar que la persona encargada de recoger los datos de los participantes desconozca a qué condi ción experimental ha sido asignado cada uno.

Construcción de la situac ión

Cada participante se crea su propia interpretac ión de la situac ión experimental, que puede no co incid ir con la de otros participantes ni con la que el experimentador pretende. Esa constru cc ión particular de la situación influirá en sus respuestas.

Crear un marco de interpretación (una hi storia) común para tod os los partic ipantes, que sea comprensibl e y creíbl e.

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Comprobar que la manipulación experim ental ha funcionado, es decir, que los participantes han interp retado correcta mente la hi storia y se la han creído (mediante un cuestionari o postexperimental, por ejemplo).

Característi cas de la demanda

Los participantes se comportan como creen que se espera de ell os, no como lo harían espontáneamente.

Ocu ltar a los parti cipantes cua lqui er posible indicio de cuá les son las hipótesis y el objetivo de l estudio hasta que éste haya fina li zado.

Deseabilidad soc ial

Los participa ntes trata n de crea r una buena imagen de sí mismos ante el investigador, y evitan responder de forma que ponga en ev idencia su lado menos favorable, que es el que suele interesar más a los psicólogos sociales.

Asegurar a los participantes que sus respuestas serán anónimas y confidenciales.

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Form ul ar las preguntas de forma lo más neutra posib le. Emplear medidas implícitas, de manera que los parti cipantes no tengan control consc iente sobre sus respuestas.

¿QUÉ ES LA PSICOLOGÍA SOCIAL?

métodos en un mi smo estu dio, lo que da mucha más fuerza a los resultados y mucha más co nfianza en que no son producto de la técn ica utili zada. Por ej emplo, los métodos correlac ionales pu eden ser muy apropi ados en las primeras fases de la investi gación, para recoger info rm ación sobre múlti ples aspectos tal como

se da n en la vi da rea l, que luego se pueden aislar y exp lorar de fo rm a más co ntro lada en el laboratori o. De este modo, se empezaría bu scando el cómo para poder después averi guar el porqué. Esta es la idea que defiende Robert Cialdini (1989) en su modelo de «c icl o completo», que se expone en el Capítul o 14.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

RESUMEN La Psicología Socia l se ocupa de estudiar los procesos que vincu lan a la persona con el contexto social. Estos procesos son de distinta naturaleza (individuales, interpersonales, grupa les y societa les) y suelen interactua r entre ellos. La Psico logía Social desarrol la teorías, investigac iones y ap licac iones que co ntribu yen a la comprensión de dichos procesos. Para ell o, utili za un enfoque particular, caracterizado por una serie de principios de los que parte y que determinan la manera de hacer investigación: la causación múltiple de los procesos psico lógicos, el papel fundamental de la influencia de los demás en todo lo que pensamos, sentimos y hacemos, el interés por la rea lidad tal como la persona la construye, y la importancia del pensamiento no rac ional. Pero quizá lo más distintivo de esta disciplina sea el centrarse en la situación y en su impacto so-

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bre el pensam iento, las emoc iones y la co nducta de los individuos. Y la situación, ta l como la entienden los psicó logos socia les, la co nstitu ye n otras personas. Debido a que somos una especie sociable por necesidad, conta mos co n una serie de motivos básicos, especialmente el de pertenencia, que nos impulsan a vincu larnos a otros seres humanos y a tratar de evitar el rechazo socia l. Además, mediante la pertenencia a grupos, y sólo de esa forma, logramos una serie de metas fundamentales para nuestra vida como personas. Con estas breves noc iones sobre lo que es y lo que estudia la Psico logía Socia l pretendemos ofrecer un marco de referencia para la comprensió n de los capítul os que co mponen este texto, en los cuales se irán ampliando muchos de los conceptos in troducidos aq uí.

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LA PS CO OCílA OCIAL?

LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET Aronson, E. (2 005). El animal socia l (8ª ed.). Madrid: A lianza. Un texto cl ás ico introdu ctorio y de divu lgación de la teoría y la investigación en Psico logía Social. Ba umeister, R. y Lea ry, M . (1995). The need to belong: Des ire fo r interpersonal attachments as a fundam enta l human motivation. Psychologica l Bulletin, 7 71, 497-529. Se trata de un artículo cl ave para entender los modelos motivacionales expuestos en este ca pítulo, dado que todos ellos se basa n en la neces idad humana básica de perten encia. Esta neces idad es el pi lar en el que se fundamenta nuestra sociab ili dad y, por tanto, la supervivencia de nuestra espec ie. Gavi ri a, E. (2 019). El individuo fre nte al grupo: estrategias de decisión en di lemas soc iales. En M. LópezSáez, E. Gav iri a, A. Bustill os y S. Ferná ndez Arregui, Cuaderno de In vestigación en Psicología Social (3° ed. pp. 197-218). M adrid: Sa nz y Torres . En este capítu lo se presentan ej empl os de investigación empíri ca que ha tratado de desentraña r los factores que intervienen en nuestras decisiones sob re cooperar o competir con otros. En él se presta especial atención al confl icto de intereses que puede surgir entre el individuo y el grupo en situaciones que p lantean un dil ema social. Gil bert, D. T. (2 006). Tropezar con la felicidad. Barcelona: Destino. Un libro muy ameno, donde Dani el Gi lbert, psi cólogo social y profesor de la Un iversidad de Harva rd, anali za la ineptitud de la mente humana en su búsqueda de la feli cidad. En esta obra se tratan diversos conceptos abordados en este ca pítu lo y en el resto del vo lumen, todo ell o ilustrado con abundantes ejemp los de la vicia cotidi ana. Morales, J. F. (2 007). Defi nición de Psi co logía Socia l. En J. F. Morales, M . C. Moya, E. Gaviri a e l. Cuadrado (Coords.), Psicología Socia l (3° ed., pp . 3-3 1). M adrid: M cG raw- Hill. Este trabajo profundi za en algu nos de los aspectos abordados en este ca pítulo, espec ialmente en la naturaleza de los procesos qu e estud ia la Psico logía

Socia l y en su interco nexión, aportando ejemp los toma dos de importantes lín eas de investi gación en la di sc ip li na. Moya, M. C. (1998). «Esto ya lo sa bía yo ». La Psicología Social y el sentido común. En M . C. Moya (Coord .), Prácticas de Psicología Social (pp . 1 7-25) . Madrid: UNED. Este ca pítu lo permite comprender, ele forma prácti ca, las diferencias entre la Psicología Soc ial y el sentido común. A l mismo ti empo, sirve para introd ucir diversos temas estudi ados por esta disciplina. Myers, D. G. (2 008). Exploraciones de la Psicología Social. M adrid: M cG raw-Hill. Expos ición amena y sencill a de los principales concep tos y hall azgos de la Ps ico logía Social por uno de los prin cipa les divulgadores ele esta área de conocimiento. López-Sáez, M . (2 008). Los estudios de ca mpo y correlacionales en Psicología Soc ial. En J. F. Mora les, C. Hui ci, E. Gaviri a y A. Gómez (Coord s.), Método, teoría e in vestigación en Psicología Socia l (pp. 47- 56). M adrid: Pea rson-Prentice Hall. Rodríguez-Ba ilón, R. (2 008). La investigación experimental en Psicología Soc ial. En J. F. Morales, C. Huici, E. Gaviria y A. Gómez (Coords.), M étodo, teoría e in vestigación en Psicología Social (pp. 33 - 45). Madrid: Pearson-Prenti ce Hall. En estos dos trabajos se expone de forma asequible las ca racterísticas, ventajas e inconvenientes de los principales métodos de investigación en Psicología Social, por lo que son un buen compl emento a las breves nociones apu ntadas en este capítu lo.

http:/ / www.socialpsychology.org/ Página web de la Socia l Psychology Network, la base ele datos más amplia sob re Psi cología Social en in tern et. Contiene gra n ca ntidad de informac ión sobre investi gaciones en todas las áreas de la disciplina, perf il es de psi có logos soc iales, programas de estudio en diferentes univers idades, y más de 4000 en laces a recursos relac ion ados con la Psicología Social.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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lnfiuencia de la Evolución y la Cultura en los Procesos Psicosociales Elena Gaviria Stewart ltziar Fernández Sedano

OBJETIVOS INTRODUCCIÓN LA INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN ¿Por qué ha evolucionado el cerebro humano de la forma en que lo ha hecho? ¿Quién es más « apto» ? ¿El que mejor compite o el que mejor se coordina con otros? La naturaleza dual de las tendencias sociales humanas La influencia de la evolución en los procesos psicosociales ¿Animal social o animal cultural?

LA INFLUENCIA DE LA CULTURA La cultura como estrategia de adaptación al medio Especificidad de la cultura humana Dimensiones de variabilidad cultural

LA INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN Y LA CULTURA EN LA INTERPRETACIÓN DEL CONTEXTO Las interacciones La situación

RELACIONES ENTRE EVOLUCIÓN Y CULTURA: UNIVERSALIDAD Y DIVERSIDAD RESUMEN LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

TÉRMINOS CLAVE Contexto ecológico • Contexto situacional • Continuidad evolutiva • Espacio personal • Hipótesis de la inteligencia social • Individualismo-colectivismo • Motivos sociales universales • Selección natural • Territorialidad

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

OBJETIVOS

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■ Asimilar la idea de que nuestra especie ha evo-

■ Contemplar la cultu ra como una forma en que la

lucionado en un ambiente socia l, y que só lo gracias a la acción coordinada del grupo ha podido afrontar las exigencias del medio físico . ■ Conocer las consecuenc ias que la evo lución en un ambiente soc ial ha ten ido para el desarrollo de nuestras capac idades cogn itivas y de los procesos psicosociales en general. ■ Comprender que la cultura humana tiene su origen en la evo lución de nuestra especie, al tiempo que ha acabado modificando esa evolución. ■ Examinar las diferencias cu ltura les como estrategias distintas que el ser humano ha utilizado a lo largo de su hi storia para adaptarse mejor a las ex igencias de entornos diferentes.

presencia implícita de otros influye en nuestros procesos sociocognitivos y conductua les. ■ Entender cómo el contexto (características de la situ ación, presencia de otros e interacción con el los) afecta a nuestras cognic iones, emociones y conductas según la interpretación que hagamos de él, y que esa interpretación depende de procesos psicosocia les evolucionados y de variables cu lturales. ■ Analizar la rel ación existente entre evolución y cultura.

INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN V LA CULTURA EN LOS PROCESOS PSICOSOCIALES

INTRODUCCIÓN Recordemos la defini ción de Psicología Social que presentábamos en el cap ítulo anterior: estudio científico de có mo pensamos y sentimos acerca de otras perso nas, de cómo nos comportamos al relacionarnos unas co n otras, y de cómo nuestros pensamientos, emoc iones y co ndu ctas so n influidos por los demás. La presenc ia de otros ha sido una co nstante a lo largo de la historia de nu estra especie, y su influ encia ha marcado claramente la evoluc ión del ser humano. Nuestras ca racterísti cas fís icas no nos hab rían permi tido sobrev ivir en los duros ambi entes ancestrales sin la ayuda y la cooperación de otros. Por eso, siempre hemos vivido en grupos. Los grupos protegen a las pe rson as de los peligros ambi entales, los predadores y los intrusos hostil es. El largo periodo de vulnerabilidad de los niños también req ui ere protección . La gente en grupos comparte tareas e información (exp lorando el am bi ente y volvi endo al grupo para transmitir esa in formación y coo rdin ar las accion es). Y esto es tan aplicab le a la época de nu estros ancestro s, hace dos mill ones de años, co mo a la nuestra. Tambi én ahora nu estra supervivenc ia y nuestro éx ito dependen más de cómo nos relac ion amos co n los demás qu e de cómo nos relac ionamos co n el med io natural que nos rodea. El grup o ha sido un amorti guador de las demandas del med io físico, y entre sus mi embros ha ex istido una interdependenc ia no optativa sino necesa ri a. Pero esa interdependenc ia pl anteaba una seri e de co ndi cion es a las perso nas, que debían enco ntrar un equilibrio entre su tendencia a satisfacer sus motivac iones y aspiraciones individuales y la neces idad de coo rdinarse co n otros para sob rev ivir. Debían, en res umen, adaptarse a la vida en grupo, es dec ir, al med io soc ial. Esto no debió de se r tarea fácil , puesto que req uiere un a serie de hab ilidades y meca ni smos que permitan esa adaptación. La co nclu sión es que la presencia de otros y la vida en grupo han hecho que nuestro cerebro y, por tanto, nu estra mente y nuestra co ndu cta, evo luc ionen en una direcc ión determinada. Y, como co ntrapa rtida, a medida que el cerebro iba evo lu cionando, la vida soc ial se hacía más compl eja y fue desarrollándose la ca pac idad para la cultura, producto de esa evo lución y modifi cadora de ell a. La cultura puede entenderse co mo un co njunto de formas específicas de adaptación a ambi entes físi cos y sociales co ncretos . Di stintos ambi entes p lantean demandas diferentes que requi eren estrategias de coordinac ión también diferentes para hacerl es frente. A medid a que esas estrategias se van co nsensuando e in stitucional iza ndo dentro de un a comunidad, se va

c rea ndo cultura, que se transmitirá a las sigui entes generacion es co mo se transmite la información genética. En los diversos capítul os del presente libro repetiremos insistentemente que el co ntexto soc ial (los otros) influye en nuestro pensamiento, nuestras emoc iones y nu estra co nducta, y reca lca remos también que no se trata de un co ntexto objetivo, sin o que su influ encia depende de cómo lo interpretemos (record emos el co ncepto de «rea lid ad construida» que veíamos en el capítulo anterior). Pu es bien, en esa interpretac ión es determin ante el pape l de la cultura y de nu estros meca nismos psicológicos evolucion ados en un med io soc ial. El mensaje qu e queremos transmitir de manera especial en este ca pítulo es que las expli cac iones últimas de los procesos que estudia la Psi co logía Soc ial res iden en la naturaleza hum ana y en la cultura. Esos procesos pu eden manifesta rse ele formas diferentes en distintas cu lturas; es lo que se enti ende por «diversidad». Pero ex iste una base co mún, propi a de la especie humana, que se refl eja en la universa lidad que subyace en esas diferencias, y que interactú a in ev itablemente co n las variab les culturales, ciando lugar a una influenc ia co njunta sob re nu estra mente y nuestra co ndu cta soc ial. Hace mu chos ari os dos in signes psicó logos sociales ll amaba n la ate nc ió n sobre la importancia de tener en c uenta ambos aspectos: « . . . en el futuro

habrá que conseguir un a síntesis de los estudios (psicosociales) sobre la conducta social con estudios sobre sus raíces evolutivas y su diversidad cultura l. El logro de esa futura síntesis es vita l, tanto por ra zones teóricas com o por motivos prácticos. » (Tajfel y Fraser, 1978, p. 19) .

LA INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN Partimos de la premisa de que los seres humanos so mos un a especie animal que procede de un tron co co mún co n todas las demás y ha evo lucionado a partir de formas anteriores debido a un proceso de selección natural, tal co mo defendía Darwin (1859) . Pu esto que uno de los objetivos de este ca pítulo es específi ca mente ana li za r la influ enc ia ele la evolu ción en la mente y la conducta soc ial humanas, no nos detendremos a explicar el planteami ento teórico ele Darwin ni los desarrollos posteriores de su teoría, que serán objeto de otra as ignatura del Grado. Para un a exposición más detallada de los prin c ipios evo lucioni stas que rigen los procesos psicosociales, remitimos al lector a la bibliografía recomendada al fin al del capítul o.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

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tir de formas anteriores. Por eso no tiene sentido hablar de un progresivo perfeccio nam iento. La perfecc ión en té rm inos evolutivos no es un fin, sino una consecuencia; sólo puede entenderse como adaptac ión al med io y a sus ca mbi os, y no como una meta que persiguen las especies ni co mo el obj etivo de la evolución. En el caso humano gran parte de esos ca mbi os son desde hace mil es de años provocados por nosotros mi smos, cada vez a un ritmo más frenético. La implicac ión más provocativa del argumento de Darw in (187 1) es que la especie humana no es el pináculo de la evolución, la más evolucionada de todas. Todas las especies evolucionan, desarro ll ando cada una sus propi as capac idades y ca racterísti cas gracias a un complicado proceso de se lección natural, cuyo resultado es la supervivencia de las versiones que mej or se adaptan a las condiciones en las que cada una vive .

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En jul io de 1837, mientras trabajaba en su casa de Londres en la teoría de la evolución, Darwin tuvo una inspirac ión. Pasó la página de su li bro de notas y escri bió: «Pienso que». Y ento nces d ibujó el «árbol de la vida ». Con esa idea pretendía representa r la aparición de las disti ntas especies de seres vivos a partir de un tronco comú n a lo largo de la histori a biológi ca. Juzgó tan importante esta idea que fue el ún ico dibujo que, una vez reconstruido, incorporó a su obra El origen de las especies. El lector interesado puede comprobar hasta qué punto este concepto sigue siendo actual en el siguiente en lace: http://www.onezoom.org/

Sí queremos, sin embargo, hacer hinca pi é en el significado que Darw in daba al prin cipio de continuidad evolutiva, una idea que es ta n importante co mo malinterp retada cuando se hab la de evolución. El término «continuidad evolutiva» signi fica que todas las especies actuales proceden de un tronco co mún, es decir, no han surgido cada una de forma independiente, y que han evolucionado a pa rtir de especies ancestrales por un proceso de se lecc ión natural. Con esta propuesta, el biólogo inglés tiraba por ti erra la creencia, defendida por Lamarck (y habi tual inclu so hoy día), de que evoluci ón es lo mi smo que progreso linea l, y que entre las especies actuales, unas son más evolucionadas que otras y, por ta nto, más perfectas. Darw in tenía muy cla ro que el med io puede experimentar ca mbios imprevisibles (no linea les) que exigen procesos y capac idades nuevas para hacerl es frente, y que pueden provoca r la extinción de especies enteras y el ori gen de otras nuevas, pero no por generación espontá nea, como suponía Lamarck, sino a par-

¡,Por qué ha evolucionado el cerebro humano de la forma en que lo ha hecho? Hay partes de nuestro cerebro que apa recen más desarro lladas que en otras especies (del mi smo modo que otras zonas lo están menos), en concreto, el neocórtex, la zo na del cerebro enca rgada de las funciones cogni tivas complejas. Se han propu esto dos hipótesis pa ra exp lica r la evolución del cerebro humano: 1) la necesidad de hacer frente a las exigencias del med io físico, y 2) la neces idad de manejar relaciones sociales cada vez más complej as y de coordin arse con otros. La prim era hipótesis, basada en la in teligencia ecológica, defi ende que fue la necesidad de resolver problemas técni cos, como buscar alimentos de ca lidad (difíciles de encontrar y muchas veces efím eros), anticiparse a la conducta de las especies a las que querían caza r y a la de aquellas de las que querían defenderse, y expl orar grandes terri to ri os, lo que provocó el aumento del ce rebro para poder mante ner mapas menta les compl ejos y desarro llar técni cas de obtención de comida y de fabr icac ión de utensilios (véase Ca ll, 2005). Una vez que la inte ligencia había evo lucionado para explotar los recursos del med io, las capacidades así ori ginadas se ap licaría n después a problemas sociales. La segunda hipótesis, basada en la in teligencia social, sostiene que la prin cipa l función de la inte ligencia en nuestros ancestros era la so lución de prob lemas sociales, en co ncreto, ma ntener al gru po unido. La razó n es que dentro del grupo los individuos podían adquirir las técni cas necesarias para su subsistencia por aprendizaje social, es decir, por observación e imitac ión de los demás. El psicó logo-etólogo britá-

INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN Y LA CULTURA EN LOS PROCESOS PSICOSOCIALES

Dentro del grupo los indi viduos podían adquirir las técn icas necesarias pa ra su subsistencia por aprendi za j e social.

nico Ni cholas Humphrey, que fue qui en más sistemáti ca mente desa rrolló esta hipótes is, lo expli ca así: « En una socieda d compleja com o las que existen en los primates, hay beneficios para los individuos tanto por preservar la estructura general del grupo com o por explotar y manipular a los demás miembros. Por eso, los primates sociales tienen que ser animales ca lculadores por exigencia de la propia naturaleza del sistem a que ellos crean y mantienen: tienen que ser capaces de ca lcular las consecuencias de sus propias acciones, la probable conducta de los otros, el balance de ventajas y pérdidas, y todo eso en un contexto donde la evidencia en la que se basan esos cálculos es e fím era, ambigua y susceptible de cambios, entre otras ra zones por la propia conducta del individuo (. . .). Todo esto requiere unas habilidades intelectuales de nivel superior.» (Humphrey, 1976, p. 309).

Para dilucidar si fueron las demandas ecológicas o las demandas socia les las que provocaron el aumento del cerebro en nuestra especie, el antropólogo británico Robin Dunbar comparó el tamaño cerebra l de va ri as especies para ver con cuál de los dos aspectos correlacionaba. Lo que encontró f ue que ninguna de las vari ables relevantes para la hipótes is eco lógica co rrelac ionaba con el tamaño relativo del neocórte x (en rel ación con el volumen del resto del cerebro). En ca mbio, sí había corre lación entre el tamaño relativo del neocórtex y el tamaño del grupo en que viven los individuos y la co mpl ejidad de las relaciones sociales. A partir de estos hall azgos, Dunbar (1992, 1998) ha formu lado la hipótesis del cerebro social, que propone que dicha corre lación se debe a que el volumen del neocórtex marca el límite de la ca pacidad de procesamiento de información, lo que a su vez limita el núm ero de relaciones soci ales que un individuo puede manejar simultáneamente. Parece que esas limitaciones

tienen más que ver co n los mecanismos por los que se mantienen las relaciones a lo largo del tiempo que con la simp le cuestión numéri ca de cuá ntas relaciones hay que recordar (Dunbar, 2001 ). Esos mecanismos incluiría n, por ej emp lo, la fo rm ación de ali anzas y coa licio nes, la coo rdin ación para ll evar a cabo activid ades conjuntas, como la caza o la protección del grupo, o la división del trabajo. Otro resultado de Dunbar fu e que el tamaño relativo del neocórtex co rrelacionaba tambi én con un a madurez más tardía, pero no con un periodo más largo de crecimi ento cerebral antes del nacimiento. Es decir, las espec ies con periodos de inmadurez más largos (como la human a) tenían un neocórtex mayor. Puesto que en esas especies ese periodo se emp lea sobre todo para aprender y dom inar las comp lejidades de las re laciones sociales, tanto a nivel interperso nal como a nivel grupal, así como para aprender a afrontar las demandas del med io físico a través de la experienc ia de los otros (que es mucho menos arri esgado y costoso que aprender por experi encia propia), el argumento sería que cuanto más hay que aprender, más largo es el periodo de inm adurez y mayor es el tamaño relativo del neocórtex.

Robin Dunbar (U niversidad de Oxford). Su in vesti gación se hacentrado sob re todo en la evolución ele la mente humana y en los sistemas soc iales de los p rimates humanos y no humanos. Apa rte ele su hipótes is del cerebro social , es tambi én conocido por su hipótesis sobre el ori gen del lenguaje hum ano en el «coti lleo », que habría sustitu ido al espulgam iento típico de otros primates co mo forma de mantener e identifica r las relaciones entre los mi embros de grupos cada vez más numerosos (Dunbar, 1996).

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

¿Quién es más «apto»? ¿El que mejor compite o el que mejor se coordina con otros? La correlación entre el tama110 relativo del neocórtex y la co mplejidad de las relaciones sociales apoya, por ta nto, la hipótes is de la inteligencia social. Existen dos versiones de esta hipótesis: la «inteligencia maquiavélica », que pone el énfas is en la necesidad de manipular a otros para obtener benefi c ios indi viduales, y la basa da en la se lección multinivel, que concede ta nta importancia a la manipulación para el benefi cio propi o co mo a la cooperación para mantener unido al grupo y coo rdinarse para el logro de metas comunes (defensa, alimento, cri anza de los hijos ... ). Puede verse una recopil ación de artículos a favor y en co ntra de ambas versiones en los dos vo lúmenes editados por Byrne y Whiten (1988; Whiten y Byrne, 1997). Estas dos versiones corresponden a dos fo rmas de entender cómo actúa la selección natural, el meca ni smo que Darwin propuso para expli ca r cóm o evo lucionan las especies. Básica mente, la se lección natural se basa en dos cri teri os: la supervivencia de los individuos hasta que pu edan reprod ucirse y la reproducc ión en sí mi sma. A lgunos científicos, en especial los psicó logos evolu cioni stas y los sociobi ólogos (p. e., Bu ss, 1999, 2005), ponen el énfas is en este último aspecto, y sitúan la acción de la selecc ión natural específi ca mente en el nive l de los genes. Para que la se lección natural actúe debe haber vari abilidad, es decir, diferencias en el grado en que distintos organismos de una pobl ación cumplen los criteri os antes mencionados. De ese modo, aquellos rasgos o co nductas que favorezcan la propagación genéti ca de una generación a la siguiente se mantendrán (y por tanto sus portadores), mi entras que los que impidan esa propagación serán eliminados. Si nos situamos excl u-

sivamente en el nivel genéti co, cada individuo tenderá a hacer lo posibl e (no conscientemente, sino movido por impul sos innatos) para lograr reprodu cirse con más éxito que otros y que sus genes le sobrevivan. De ahí que, en el co ntexto grupal en el que nuestra especie ha evolucionado, cada miembro del grupo intente superar a los demás, manipularlos para lograr sus propi os objetivos y competir con ellos por los recursos, tal co mo pl antea el enfoque de la inteligencia maquiavélica, porqu e el que lo haga mejor que otros será el que sobrevivirá y transmitirá sus genes (véase el Cuadro 2.1 ). Ah ora bi en, en esta perspectiva también ti enen ca bida las co nductas prosociales, como expondremos co n más detall e en el Capítul o 9. Ex isten dos vías por las que esa bú squeda del benefi c io individual se exti ende hacia el benefi cio de otros, en con creto, la ayuda a los pari entes (lo que se co noce como selección por p arentesco) y el altruismo recíproco, pero ambas siguen siendo med ios indirectos para propi ciar el éx ito reproducti vo del individuo. En el primer caso porqu e los pari entes comparten genes con él y en el segundo porqu e la ayuda a otro individuo se rea li za a cambio de la devolución del favo r. En definitiva, lo fund amenta l desde esta perspectiva es aumentar al máx imo la eficacia biológica in clusiva, es decir, la ca pacidad de los individuos para con seguir que sus genes estén representados en la siguiente generación, aunque sea a través de la reprodu cc ión de otros indi vidu os que comparten su dotación genéti ca. Frente a esta postura, cada vez son más los que defi enden que la se lección natural actúa en varios nive les a la vez (Caporael, 200 7), de forma que no sólo se verían beneficiados los rasgos y conductas que fa vorecen la reproducc ión de los indi v iduos. Para que esa reproducc ión sea posibl e, los individuos deben sobrevivir el ti empo sufi ciente y eso impli ca, en el ca so humano, la coo rdin ac ión co n otros. Por tanto, la se lec-

La supervivencia del «más apto» La idea de que la selección natural actúa fund amentalmente en el nivel de los genes y ele qu e los individuos deben competir unos contra otros por la supervi vencia y el éx ito reprodu cti vo queda ilustrada en el siguiente chiste (Ri cl ley, 1993). Un psicó logo evolucionista y un ingeni ero sa li eron a ci ar un paseo. Al doblar una esquina vieron correr hacia ell os a un ti gre enorm e que acababa de escapa rse del zoológico. El psicó logo evo lucionista di o medi a vuelta y sa li ó co rri endo presa de l páni co, mi entras que el ingeni ero se quedó inmóv il en el sitio. Justo cuando el ti gre iba a abalanzarse sobre él, ll egó un empleado del zoo, di sparó un dard o tranquili za nte al animal y se lo llevó metido en un a red. El psicó logo evo lu cionista, casi sin respiración y todo despeinado, se reún e con el ingeniero y le pregunta con

tono de perpl ejidad: «¿Por qué no has echado a correr?» El ingeni ero le co ntesta: «Hi ce un cá lculo rápido y determiné qu e correr era inú til. No hay fo rm a de qu e un ser humano supere en ve loc idad a un tigre» . Entonces, el ps icólogo evo lucionista rep li ca: «¡Yo no estaba intentando superar en veloc idad al tigre, si no a ti! ». Gracias a su fo rm ac ión, el ps icó logo evo lucioni sta consideró que el ti gre habría parado (para comer) en cua nto hubi era atrapado a uno de los dos. omo consecuencia, el otro habría sobrevivido, no por s r más rápido qu e el tigre, sino por ser más rápido que su omp ñ r . Vemos aquí un claro ejemplo ele cómo lo el isiv n últim, instancia no es la lucha contra los peli gros el I m di , sino la competición co n otros individuos.

INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN Y LA CULTURA EN LOS PROCESOS PSICOSOCIALES

c1on natural favorecería aquellos rasgos y co ndu ctas que permitan y faciliten la adaptación del individuo a la vida en grupo. Aquellos que no cons igan adaptarse, será n exclu idos del grupo y no podrán sobrevivir ni, por tanto, reprod uc irse. Además, los grupos mejor coord in ados aventaj arán en la lu cha por los recursos a aquell os cuyos mi embros só lo persigan su propio beneficio individu al, de forma que los primeros sobrevivirá n y los segundos no. Desde esta perspectiva de la se lección multinivel, tan importa nte es la competición como la cooperac ión, la búsqueda del propio beneficio co mo la co laboración en el éx ito del grupo, siempre que favorezca n la adaptación de los individuos y de los grupos al medio en el que viven.

La naturaleza dual de las tendencias sociales humanas Hay innumerables ejemp los de cómo ambas tendencias, competición y cooperac ión, egoísmo y altruismo, heredadas a lo largo de la evo lución, se combi nan en nosotros y se manifiestan según lo requiere ca da situación. Ilustraremos esta idea refiriéndonos a algu nos de los temas que estudian los psicólogos soc iales y que se abordará n en este libro. ■

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Somos por naturaleza capaces de rea li zar costosas acciones en favor de los demás movidos por el altruismo, y de ayudar a otros por un imperativo inn ato de reciprocidad (Capítulo 9), pero también reaccionamos con agresividad cuando algu ien nos provoca o nos amenaza de alguna forma, e incluso recurrimos a la agres ión para obtener determinados fines (Capítu lo 1O). Neces itamos sentirnos aceptados por los demás y formar relac iones con ell os (Capítulo 8), pero también rechazamos a veces a otros, hasta el punto de coord in arn os con otros miembros del grupo para excl uirlos y co ndenarlos al ostracismo (Capítu lo 1O). Tendemos a favorecer a los miembros de nu estro grupo y a veces discriminamos a los de otros grupos (Capítu los 12 y 13). Intentamos persuadir a los demás para que haga n lo que nosotros queremos y, por otra parte, nos dejamos influir por otros (Capítulo 7), y nos co nformamos a lo que decide la mayoría (Cap ítulo 13). Incluso un mismo mecanismo, como la empatía (capacidad de ponerse en el lugar de otro y de sentir como él), puede fomentar la cond ucta de ayuda e inhibir la agresión (Capítu los 9 y 1O), pero también facilitar la manipulación de los demás.

Todos estos ejemp los muestran tendencias opuestas pero norma les y habituales en las personas, tendencias que seguimos manifestando porque han sido útiles para nuestra adaptación al medio social durante la evo lución de nuestra especie y, por tanto, han sido respetadas por la criba de la se lección natu ral. Precisa mente esa dualidad es la que nos ha proporcionado la flexibilidad suficiente como para permitirnos una mejor adaptación a diferentes situac iones.

La influencia de la evolución en los procesos psicosociales Para poder adaptarse a la vida en grupo, los seres hum anos neces itaban desarrollar una motivación que les impul sa ra a formar parte de un grupo y permanecer en él inclu so cuando sus intereses individual es se vieran momentáneamente perjudi cados. La psicóloga soc ial estadounidense Susan Fiske (2002, 201 O) propone c inco motivos sociales universales, es decir, motivos que impulsan a las personas a vivir con otros y a fu nc iona r de forma adecuada en las relaciones, y que serían producto de la evoluc ión de nuestra especie: 1) Pertenencia. A este motivo ya nos hemos referido en el capítu lo anterior. Las personas necesitan esta r impli cadas en alguna relación y pertenecer a algú n grupo para poder sob revivir. Este puede co nsiderarse el motivo soc ial más básico de todos, ya que, como seña lábamos al principio, la necesidad de adaptarse a la vida con otros se deriva de la impos ibilidad de sobrevivir en ais lam iento en ti empos de nuestros ancestros. En el Capítul o 8 se aborda la importanci a de las relac ion es interpersonales y en el Capítulo 13 la influencia que ejerce el grupo sobre sus miembros. Asimismo, en varios capítu los se pone de manifiesto el esfuerzo que las personas hacen para crear una buena impres ión en los demás y ser aceptadas por ell os. 2) Comprensión compartida. Las personas necesitan saber, conocerse a sí mismas, entender a los demás y la realidad que les rodea, y poder predeci rl a para funcionar en la vicia cotid iana, es decir, construir esa rea lidad, y necesitan hacer todo eso de forma que no choque con la construcció n de la rea lidad por parte de los que están a su alrededor. Este motivo les ayuda a adapta rse a la vida en grupo. Sin esa visión común, el grupo sería incapaz de hacer frente a los retos que el medio le planteara y, por tanto, no podría sobrev ivir. En el sigu iente capítu lo se demostrará la importancia de este motivo en la cognición soc ial.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

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3) Control. Este motivo impul sa a las perso nas a sentirse co mpetentes y eficaces al tratar con el amb iente soc ial y co nsigo mismas. Se refiere a la relac ión entre lo que hacemos y lo que conseguimos, es decir, entre nu estra cond ucta y los resultados. Cua ndo nos emba rca mos en una empresa, del tipo que sea, necesitamos creer que lo que hagamos servi rá para algo, que lograremos alca nza r los objetivos que nos hayamos propu esto y que co ntrolamos el proceso y la situación. Si no creyéramos eso, si ca reciéramos del motivo de contro l, no moveríamos un dedo. Y por la mi sma razón, también creemos que los demás tienen control sobre los resultados de sus acciones. Por eso tendemos a exp lica r su cond ucta pasando por alto la influencia de las circunstancias. Este motivo puede conducirnos a incu rrir en ciertos sesgos, como se pone de manifiesto en los Capítul os 3 y 4. 4) Potenciación personal. Este motivo se refiere a la necesidad que tenemos de sentirn os especiales, como indiv iduos y como mi embros de un grupo. En c ierto modo pod ría co nsiderarse como el contrapu nto al motivo de pertenencia, ya que, mientras éste se refiere a la necesidad de ser aceptado por los demás, el de potenciación personal alude a la necesidad de aceptarse uno mismo. Abarca la autoestima, el esfuerzo hacia la mejora personal y la simpatía hac ia uno mi smo. Por ta nto, no impli ca una búsqueda exclusiva o prioritaria del propio ensalza mi ento, sino también el interés por desarrollar las propias capacidades y por ll egar a ser un miembro respetado dentro del grupo. En el Capítu lo 5 se hace hincapié en este motivo en relación

Susan Fiske (Universidad de Princeton). Es uno de los referentes en la Psicología Social actu al, especialmente (aunque no sólo) en el área de la cognición soci al, y una de las personas que más han influido en el resurgimiento del interés por la motivación social dentro de la disciplina.

co n la búsq ueda de una autoestima positiva, y en el Capítu lo 4 en relación con los sesgos que cometemos en co ntextos de logro. 5) Confianza. Implica sentirse a gusto con el mundo y tener predisposición a esperar cosas buenas de la mayoría de la gente. Este motivo hace a las personas más adaptab les, abiertas y cooperativas en la interacc ión, aun que también hi persensib les a la información negativa procedente de otros, como se pone de manifiesto en los sesgos de positividad y negatividad que se abordan en el siguiente capítulo. Pero la adaptación al med io social implicaba, además de la motivación necesa ri a para mantenerse en un grupo y fu nciona r adecuadamente dentro de él, desarrollar un a serie de capac idades y meca ni smos cogni t ivos que permitieran a los seres humanos coord in arse entre ell os para sobrev ivir. Por ejemp lo, la capacidad para comu nicar lo que uno piensa, siente o va a hacer, para interpretar la informac ión procedente de los demás, para formarse una impres ión del otro (s i es de fiar o no, si es háb il o inútil .. .) e imagin ar cómo él o ell a nos ve a nosotros, para hacer inferenc ias sobre sus intenciones, para b usca r una exp licac ión a su co nducta, para eva lu ar los estím ul os sociales del medio y determin ar si son beneficiosos o perjudiciales para nosotros. Todas estas capacidades y procesos psicológicos habrán sido favo recidos por la se lección natural por su papel para fac ilitar las relaciones soc iales y la coord in ación entre los miembros del grupo . En este texto tendremos ocas ión de anali za r el grado de compl ejidad y sofisticación que estos procesos han alcanzado en nu estra especie, as í como su carácter fundamentalm ente práctico, que se refleja en el emp leo habitual de estrategias y recu rsos para resolver problemas y funcio nar adec uada mente en el med io socia l con el mínimo esfuerzo. Estas cuestiones han sido objeto de intenso estudi o por parte de los psicólogos soc iales, como veremos en los Capítul os 3, 4 y 6, donde se aborda la cogni ció n social, la atribución ca usa l y las actitudes, respectivamente. Sin embargo, dado que la Psicología Social estudi a los procesos desde un punto de vista si ncró nico (ta l como se dan aquí y ahora), es conveniente tener en cuenta que su origen se remonta a etapas muy anteriores en nuestra hi storia evolutiva.

¿Animal social o animal cultural? La evolución de todo este conjunto de procesos cognitivos, motivaciones y tendencias de cond ucta ha ido favorec iendo en nuestra es pecie un a vida soc ial

INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN V LA CULTURA EN LOS PROCESOS PSICOSOCIALES

Roy Baumeister (Universidad el e Queenslancl). Su investigación aborda cuestiones muy diversas, como el autocontro l y la toma el e decisiones, la necesidad ele pertenencia, la influenc ia ele la naturaleza y la cultura en la sex ualidad humana, el papel de los procesos consc ientes en las decisiones que las personas toman a la hora de actu ar, o los lím ites de la ra cion alidad humana, es decir, por qué la gente comete estup ideces.

cada vez más comp leja, que excedía los límites del pequeño grupo e impli caba intercamb ios a mayor esca la con otros grupos, lo que redu ndaba, a su vez, en una mejor adaptación a las demandas del medio. Una de las consecuencias de esa evolución ha sido el desarrollo de nu estra capac idad para la cul tu ra, es decir, para crea r y participar en un sistema cultural. De hecho, el psicólogo soc ial estadouni dense Roy Baumeister ha propuesto sustituir el clásico apelativo de «a nimal soc ial», referido al se r humano, por el de «animal cultural», argumentando que hay muchas otras especies sociales (incluso más soc iales que la nuestra, puesto que ca recen de motivaciones in dividua les, como las hormigas, por ejemplo), pero la cu ltura, aunqu e no es excl usiva de nu estra especie, sí ha alca nzado un nivel de compl ej idad mucho mayor que en otras y, lo que es más importante, hemos ll egado a depender de ell a para sobrevivir (Ba umeister, 2005). El planteamiento de Bau meister supone un a solución razonable al manido debate «naturaleza/ cultura», que enfrenta ambos fenómenos como si f ueran alternativos en cuanto a su influ encia en la mente y la co nducta humana. Al cons iderar la capac idad para la cultura como parte de la naturaleza hum ana, la incompatibili dad desaparece, y es sustituida por un a influencia co njunta. Aunque no es el único autor que

defiende esta postura (véase, por ejemplo, la revisión de Jani ck i y Krebs, 1998), sí es un o de los que la han p lanteado más sistemáticamente desde la Psi co logía Social y, por tanto, puede ser útil co nocer sus argumentos para entender mejor las implicac iones de la evo lu ció n en los procesos psicosociales. El razonamiento de Baumeister com ienza con la constatac ión de un hecho empírico: el cerebro humano co nstituye só lo el 2% de la masa corpora l, pero co nsume un 20% de las ca lorías que ingiere una persona media, es decir, se trata de un órgano tremendamente costoso de mantener. Esa es probablemente la razón por la que otras especies no tienen un desarrollo cereb ral mayor. Puesto que la se lección natural eliminaría cualqui er rasgo que perjudicara la supervivencia y la reproducc ión, só lo si el cerebro permite al orga ni smo co nseguir una in gesta de ca lorías suficiente como para compensar lo que consume será favorec ido por la se lección natural. Si la ingesta es menor y todo el aporte ca lórico es cons umido por el cerebro, el orga ni smo morirá de in anición. La co nclusión de Baumeister es qu e, si el cerebro hum ano se ha desarrollado tanto como para permitir capac idades cognitivas sofisticadas y cultura (recordemos que la parte más desarrollada es el neocórtex, donde residen las func iones cog nitivas complejas) ha sido porque esas capac idades y esa cultura resultaban biológicamente rentables, es decir, favorecía n la supervivencia y la reproducción de los indi viduos . La pregunta inevi tab le entonces es ¿q ué ventajas ofrece la cu ltura? Una es la posibilidad de un progreso acumulativo, gracias al almacenam iento del co nocimiento adquirido por individuos o grupos concretos en la mente co lectiva, no só lo en las mentes individuales, y gracias a su tra nsm isión de generación en generación. Los datos de los arqueó logos indica n que la gente ha estado intercamb iando y comparti endo sus conocim ientos desde tiempos mu y remotos. Otra ventaj a de la cultura es la comb in ación de división

del trabajo, diferenciación de roles y especialización, co n la co nsiguiente mejora del rendimiento y de la ca lidad. A medida que las personas se especiali zan y se co nvierten en expertas, en parte gracias al co nocimi ento acumul ado, desempeñan mejor el ro l que les corresponde . El hecho de que en todas las cu lturas conoc id as exista esa comb in ación de los tres elementos es un indicio de que se trata de un a característica de la cu ltura en sí, no una cuestión de diferencias cul tu rales. Esa diferenciación de roles produce, a su vez, otra gran ventaja de la cu ltura: la posibilidad de cooperar con muchas más personas, incluso distantes o desconocidas, y beneficiarse recíprocamente de la interacción con ellas, como ocu rre co n el intercambio comercia l entre culturas lejanas.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

La prop uesta de Baumeister pretende un ca mbio de perspectiva a la hora de abordar la cuestión «naturaleza / cultura». La parte co rrespondi ente a la naturaleza está dominada últimamente por los psicó logos evo lucioni stas, cuyas investi gaciones po nen el énfas is en las semej anzas entre nuestra especie y las demás, al expli ca r los procesos recurri endo al co ncepto neodarwin ista de «efi cac ia bi o lóg ica inclusiva», que ri ge a todas por igual. En el lado de la cultura, los psicó logos cultura les se han cent rado en ca mbi o en las diferencias que ex isten entre las diversas culturas. Baumeister, por su parte, prefi ere centrarse en las diferencias que nos di stinguen de otras es pecies y en lo que todas las culturas ti enen en co mún : las capac idades y procesos soc iocogniti vos, muchos de los cuales existen también en otras espec ies, pero cuyo enorme desarroll o a lo largo de nuestra hi sto ri a evolutiva ha hecho pos ib le la cultura hum ana.

LA INFLUENCIA DE LA CULTURA La importancia conced ida a los fac tores situ acionales es uno de los di stintivos de la Psico logía Soc ial, pero la influencia de la sit uación no impli ca un a simpl e reacción a los estímul os extern os sin o que se produce a través de la percepción que tienen las perso nas de las situ ac iones y de la interpretación que hacen de ell as, un a eva lu ación subjetiva en la qu e intervienen los procesos cogni tivos, los rasgos de personalidad, la hi stori a perso nal y, tambi én, la adscripción cultura l de los in dividuos. En el capítulo anteri or mencionábamos a Kurt Lewin y su postul ado, de gran trascendencia en la di sc ip lina, según el cual la co nducta está determ inada ta nto por factores personales co mo por la representación psicológica del ambiente en el que se encuentra el individuo (Lewin, 195 1/ 1988). Las circun sta ncias que rodea n a la persona influyen en sus pensami entos, emoc iones y comporta mi entos, pero siempre a través de los signifi cados que ésta atri buye. La cl ave, por ta nto, no está só lo fu era de las perso nas sino tambi én en ell as mi smas y, para comp li ca r aún más las cosas, lo que so mos y no so mos es el resultado de nuestras interacciones con el ambiente físico y social en el que nos encontramos. Ahora b ien, ¿qué herrami entas maneja mos para dar senti do al mundo que nos rodea? Aunqu e ese será el obj eto del próx imo ca pítul o, dedi cado a los procesos soc iocogni tivos, aquí abordamos las bases de dichos procesos . Cuando Th omas y Znaniecki (19 18) se remiti eron a las diferentes form as de vida que los ca mpesin os tenían en Estados Unidos y en Poloni a para expli ca r sus diferentes actitudes y co nductas, nos

abri eron el ca mino para descubrir uno de los elementos determinantes en la interpretación de la rea lid ad: la cultura. H asta ahora hemos pl antea do que la capacidad para crea r y tomar parte en un a cultura es prod ucto de nu estra evolución y que ha adquiri do tal importancia para nosotros, los seres humanos, que hemos ll egado a depender de ell a para sobreviv ir. En los siguientes apartados nos referiremos a la infl uencia de la cul tura en nuestros procesos ps ico lógicos y en nuestro comporta mi ento . Pero antes es necesari o acl arar qué entendemos por cultura.

La cultura como estrategia de adaptación al medio Se han formul ado cientos de defini ciones de cultura, aunque pueden identifica rse algun os elementos comunes a la mayoría de ell as. En su revisión de las relaciones entre psico logía y cul tura, Harry Triandis (2 00 7) señala tres aspectos en los que co in ciden casi todos los investigadores: 1. La cultura surge de la interacción adaptativa entre los seres hum anos y los amb ientes físicos y soc iales en los que viven. 2. La cul tura co nsiste en elementos (p. e., prácti cas, signifi ca dos) compartidos. 3. La cultura es transmitida de unos a otros, ya sea de padres a hij os, entre iguales (por ejempl o, hermanos, ami gos o compañeros) o por pa rte de instituciones sociales (co legio, o med ios de comuni cac ión, en tre otras). A partir de estos tres aspectos, y en términ os generales, la cul tura pod ría defini rse como el patrón de

prácticas y significados compartidos y transmitidos que interactúan entre sí, influ yendo en las respuestas de un grupo humano a su am biente durante generaciones. Esta defini ción pa rte del supuesto de que existen una seri e de mecani smos y procesos psico lógicos bás icos que comparten todos los seres humanos por su hi stori a evolutiva como especie, gracias a los cuales pueden dar si gnificado a lo que les rodea y a sí mi smos y desa rroll ar un a visión del mundo. As imi smo, asume que las diferencias culturales proceden de adaptaciones de esos mecanismos bás icos a las demandas del co ntexto físico y soc ial que perm iten a las personas funcionar de forma eficaz en ambientes concretos . Desde luego, esta no es la única forma de entender la relación entre procesos psico lógicos y contexto soc ioc ul tural. En la revisión llevada a ca bo por M arku s y Hamedani (2007) en el Handbook de Psico logía Cultural puede encontra rse

INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN Y LA CULTURA EN LOS PROCESOS PSICOSOCIALES

Clima, disponibilidad de recursos, densidad de población y cultura Existen múltiples investigaciones que corroboran la relac ión entre contexto ecológico y cu ltura. Por ejemplo, el estudio clásico de Hofstede (1980, 2001), al que nos referiremos más adelante, revela que la riqu eza de un país está fuertemente asoc iada al individualismo, como también lo están la alta latitud geográfica y el clima: países con climas fríos y moderados ti enden a poseer va lores cu lturales individuali stas, mientras que los países con climas cá lidos (tropica les) tienden a ser co lectivistas. También la densidad de población influye en la cultura, sobre todo asoc iada a la disponibilidad de recursos. En el pasado, en los climas fríos y moderados y con una menor densidad de población, la superv ivencia del ser humano dependía más de la

iniciativa persona l y del dominio de técnicas de supervivencia, lo que refo rzó el ca rácter individualista de esas cu lturas. En cambio, en climas tropicales, la supervivencia no dependía tanto de la tecnología como de la defensa contra la agres ión de otros grupos, lo que hacía más necesa ri a la cooperación grupal. Por otra parte, las personas pertenecientes a poblaciones con alta densidad demográfica, y que además se ca ra cteri zaba n por poseer escasos recursos, tuvieron igualmente la necesidad de cooperar entre ell as, fomentándose la conformid ad a las normas, la armonía y la homogeneidad dentro de los grupos para favorecer la coordi nación (Hofstede, 199 1, 2001).

una descripción de los diversos enfoques que coex isten en torno a esa relación. Pero, dado que el objeto de este capítulo es anali zar la influencia conjunta de naturaleza y cultura en nuestra forma de pensar, senti r y actuar, nos ha parecido apropiado adoptar esta perspectiva. Por tanto, las personas neces itan adapta rse a las co ndi ciones específicas de su med io ambiente (cl im a, disponibilidad de recursos, o densidad de población, entre otras). Cada ambiente introduce problemas diferentes que el ser humano debe solucionar co n el fin de poder sobrevivir y permanecer en él. Afortunadamente, los seres humanos no necesitan «reinventar la rueda», ni crea r soluciones comp letamente nuevas a los problemas de supervivencia planteados por sus ambi entes específicos, ya que, como animales sociales que son, sobreviven gracias a la cooperación del grupo . Los grupos crea n soluciones a los problemas surgidos en los diferentes ambientes y estas so luciones fo rm an la base de la cultura. En el Cuad ro 2.2 se muestra cómo tres indicadores del co ntexto ecológico -e l clima, la disponibilidad de recursos y la densidad de población- se relacionan co n la cu ltura.

tes en una mi sma espec ie que hab ita zonas distintas, como es el caso del chimpancé (véase el Cuadro 2.3). Puede consu ltarse una exposición detallada de las distintas fo rm as cu lturales registradas en estos primates en el capítu lo de Serrallonga (2005). Por tanto, no somos la única especie co n capac idad para la cultura, ni para conformarse a las norm as culturales (Whiten, Horner y De Waal, 2005). Sin embargo, las cu lturas del ser humano son diferentes a las de los demás animales, y estas diferencias se deben principalmente a una serie de hab ilidades cogn itivas que en nuestra especie han evolucionado en una dirección distinta. Por ejemplo, el lenguaje verba l es un producto singu larmente humano que nos permite expresar nuestras intenciones, trad ucir el mundo a símbolos (Premack, 2004), y comuni ca rnos co n personas de otros luga res e inclu so de otras épocas mediante la escritura. Otra hab ilidad humana cons iste en innovar continuamente a partir de los descubrimientos. Es decir, cuando se crea algo la invención normalmente no se detiene ahí, sino que se mejora (piénsese en los primeros ordenadores o en los automóviles de principios del siglo pasado, por mencionar dos inventos relativamente recientes). Este efecto de mejora continua sin retrocesos, que se ha denominado «efecto de trinqu ete» (Tomasello, Kruger y Ratner, 1993), no se produce en la mi sma med ida en el mundo animal; los chimpancés, por ejemplo, llevan 4300 años empleando piedras para cascar nueces, pero su técnica no parece haber evolucionado a la mi sma velocidad que el uso de herramientas en la especie humana. Por otra parte, los seres humanos no sólo crean herramientas y hacen descubrimientos, sino que acumulan los conocimientos y los distribuyen por todo el mundo, de forma que diferentes grupos se benefician de los ava nces de sus antepasados. Además de la tecnología, la vida soc ial humana también se ha ido haciendo mucho más compleja. Ahora no pertenecemos a un solo grupo, como les ocurría a nuestros ancestros, sino a varios, cada uno

Especificidad de la cultura humana Todos los animales neces itan adapta rse al med io ambiente para sobrevivir. Por tanto, según lo que venimos exponiendo hasta ahora, todas las especies, al menos las sociales, podrían desarrollar una cultura como estrategia para afrontar las demandas del ambiente. De hecho, en varias especies, sobre todo de primates, se ha documentado la ex istencia de formas culturales rudimentarias (el libro de Frans de W aa l «El simio y el aprendi z de sushi », citado en la bibliografía recomendada al final del capítulo, ofrece una revisión ampli a y amena de las muestras de cultura en otras especies). Incluso se han encontrado culturas diferen-

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Las áreas culturales del chimpancé

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Hace años, el primatólogo espa ñol Jordi Sabater Pi (1992) y el japonés Yukimaru Sugiyama (1993) propusi eron una diferenciación de tres áreas culturales para el chimpancé, a partir de los distintos materi ales y conducta instrumental encontrados en esas zonas. En una de esas áreas, situada en África centro-occ identa l, los chimpancés utiliza n bastones de madera para perforar la entrada de los termiteros y sondea r en busca de ese preciado alimento. Esa misma función es rea li zada por los chimpancés de África oriental media nte hojas y finas ramitas que introducen en los con ductos de ventilación de los termiteros (lo que Jane Goodall ll amaba «pesca de termitas »). Estos chimpancés utili za n las hojas como instrumentos para multitud de fines: como esponjas para recoger agua, para frotarse y limpiarse el cuerpo, y otros muchos usos (véase Serrallonga, 2005). Por último, en África occi dental se ha documentado el uso de yunques y percutores de piedra para romper frutos de cásca ra muy resistente, como la nu ez del árbo l del aceite de palma, una de las más duras del mundo. Tanto los instrumentos como la forma de utili za rl os so n muy parecidos en los grupos de ch impancés que hab itan una misma zona, y muy diferentes de los observados en grupos que viven en otras áreas del continente. Además, no se trata de acciones improvisadas, si no de destrezas que re-

quieren un peri odo de aprendizaje, a veces de va ri os años, como en el caso de la apertura de nueces con piedras, observa ndo lo que hacen los ad ultos. Y ese comportamiento se transmite de generación en generación . En Costa de M arfil , un grupo de investigadores, entre los que se encuentra el arqueólogo españo l Julio Mercader, ha hall ado pruebas de que la cond ucta de cascar nueces co n piedras ya era practicada por los antepasados de l chimpancé actual hace unos 4300 años.

con sus objetivos y su dinámica. Esto hace que nuestra red de re lac iones se diversifique y se complique. Precisamente, una de las funcion es de la cultura humana es ayudarnos a manej ar esa complejidad, institucionali za ndo muchos tipos de relaciones y de comportamientos, organizándolos med iante normas co nsensuadas y reparto de rol es, y dando sign ificado al co ntexto en el que nos movemos. Puesto que en este apartado nos hemos referido a la cultura humana comparándola con la de otras especies, hemos hecho más hincapi é en sus aspectos generales y universa les. Sin embargo, si retomamos la co ncepc ión de cultura que apuntábamos en el apa rtado anterior, como co njunto de soluciones ideadas por un grupo al problema de cómo sobrevivir en un medio ambiente concreto, ante contextos ecológicos y sociales distintos que plantean demandas y problemas diferentes, las soluciones también deberán diferir de unos grupos a otros. Por ejemplo, co mo se expuso en el Cuadro 2.2, en función de los recursos disponibles, de la densidad de población o de las características climatológicas, en cada co ntexto será necesario aplica r soluciones diferentes. Estas diferencias pueden ser observadas en dos aspectos: los elementos objetivos o exp lícitos de la cultura, como la ropa, los utensilios, las costumbres o los ritual es, y los elementos subjetivos o implícitos, como la forma en que nos expresamos, percibimos a los demás e interactuamos con ell os. Aquí entrarían en juego los aspectos psico lógi-

cos y, más co ncretamente, las dimensiones de variabilidad cultural.

Una cría de chimpancé observa a su madre cascando nueces en Costa de M arfil.

Dimensiones de variabilidad cultural Tenemos una tendencia a ver nuestra cultura co mo algo «natural». Por eso no es de extrañ ar que cuando viajamos a otros países estemos desorientados, como perdidos al vernos envueltos en otras costumbres, en otros estilos de vida, en un co ntexto diferente que cuestiona nuestros propios parámetros culturales. Para el viajero, la diversidad en la co nducta humana co ntrasta co n la uniformidad del co mportami ento animal. Por ejemplo, los gatos se comportan igual aq uí que en el otro extremo del mundo. Ahora bien, ¿por qué los seres humanos actúan de manera diferente ante, por ejemplo, la cri anza de un bebé? Es decir, ¿por qué ciertas co nductas que en principio parecen universales presentan una serie de matices distintos que nos hacen cuestion ar si nuestro co mportamiento es adecuado o no? Para intentar dar respuesta a este interrogante trataremos de anali za r algunos de los factores que determinan esta diversidad. El enfoque que más influencia tiene entre los psicó logos sociales interesados en la va ri abi lidad cu ltural es el que trata de identifica r y describir las culturas situándolas en una serie de dimensiones que permi ta n medirlas y compararl as entre sí. Estas dimensiones son

INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN Y LA CULTURA EN LOS PROCESOS PSICOSOCIALES

agrupaciones de diversos elementos subjetivos (va lores, creencias, actitudes, normas o roles, entre otros) compartidos por los miembros de cada contexto cultural. Las culturas pueden compararse en función del valor que obtengan en cada dimensión, es decir, de la posic ión en que se sitúen en el continuo entre sus dos polos. El holandés Geert Hofstede (1980) fu e pionero en la identificac ión de dimensiones culturales. En un principio, distinguió cuatro constru ctos y, posteriormente, añadi ó un quinto: ■

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Individualism o-colectivism o. Esta dimensión se refi ere al significado que el grupo tiene para el individuo, para su forma de verse a sí mismo, de comportarse y de entender el mundo. Distancia jerárquica. Refl ej a el grado en que las personas con menos poder dentro de la sociedad esperan y acepta n que el poder se distribuya de forma des igual. Masculinidad-feminidad. Las sociedades y culturas masculinas son aq uell as en las que los rol es de género está n claramente diferenciados: los hombres deben ser asertivos, duros y centrados en el éx ito materi al, mi entras que las muj eres deben ser modestas, cariñ osas y centrarse en la ca lidad de vida. Las soc iedades y culturas femenin as so n aquell as en las que los rol es de género se so lapan, y tanto los hombres co mo las muj eres deben ser modestos, ca riñ osos y centrados en la ca lidad de vida. Evitación de la incertidumbre . Se refiere al grado en que la gente en una cultura o soc iedad se siente amenazada por las situaciones ambiguas o por el miedo a lo desconocido, e intentan evitarlo med iante cód igos, creencias escritas, normas y reg las formales que regulen la conducta en cada mom ento. Orientación temporal. Esta dimensión se refiere a la forma de plantea rse la vida en relación co n el tiempo, según se tenga una ori entación a corto o a largo plazo. Las personas soc iali zadas en culturas con una orientac ión a corto p lazo estarán centradas en el consum o inmed iato, tanto de rec ursos como de tiempo, ya que viven para el presente; algunos de sus valores so n cumplir con las ob li gaciones soc iales (sin pasa r de ahí) y salvar la ca ra. En ca mbio, las person as socializadas en una cultura co n orientación a largo pl azo miran más hac ia el futuro, valoran más el ahorro y la perseverancia.

Estas dimensiones se corresponden con los probl emas p lanteados por el medio soc ial y físi co que, según lnkeless y Levinson (1969), deben afrontar todos los se-

Geert Hofstede (profesor emérito de la U ni versidad de Maastricht, Holanda). Ha trabaj ado sobre tocio en temas relacionados con las organi zaciones desde un punto de vista tran scultural. Además de ser uno de los 100 autores más citados en Ci encias Soc iales, ha sido asesor en diversas organi zaciones e institu ciones intern acionales, como el Banco Mundial, la O CDE y la Un ión Europea.

res humanos: la relación del individuo con el grupo, la relación con la autoridad, la relación entre muj eres y hombres, el contro l sobre lo desconocido y la relación con el tiempo. Las culturas se diferenciarían en cuanto a la forma de responder a dichos problemas universales. Desde esta perspectiva, la cultura define la identidad de un grupo del mismo modo que la personalidad delimita la identidad del individuo (Hofstede, 2001 ). Por lo tanto, la cultura sería como una programación mental co lectiva (incluyendo formas de pensar, sentir y comportarse) que distingue a los mi embros de un grupo o ca tegoría de personas de aq uell os que no lo son . De todas las dimensiones propuestas por Hofstede, la que más repercusi ón ha tenido entre los psicólogos soc iales es la de individuali smo-co lectivi smo, y es la que más se ha relacionado co n otros procesos psicológicos. Esto puede deberse a que esta dimensi ón es la que capta la tensión, básica en todo ser humano, entre ser un individu o úni co y diferente de los demás y, al mi smo ti empo, ser mi embro de un a especie «ultrasoc ial ». La forma de reso lver ese co nfli cto entre metas individu ales y metas grupales sería, por tanto, uno de los aspectos fund amentales en los que las culturas diferirían unas de otras (Hein e, 20 1O). Dada su releva nc ia, dedicaremos el siguiente apartado a desc ribir co n más detalle esta dimensión y su influencia en la form a que tienen las personas de pensar y comportarse en relac ión co n los demás y co nsigo mismas.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Individualismo-colectivismo Hofstede, al hacer uso de la expresión «indiv iduali smo-co lectivi smo», propone una dimensión que trata de refl ej ar la relación entre el individuo y el grupo en las distintas culturas. Específi camente, señal a que es una dimensión de va ri ación cultural definid a en térmi nos de «independencia em ocional de grupos, orga nizaciones y otros colectivos» (Hofstede, 1980, p. 157) . En una publi cac ión posterior, «Culturas y consecuencias: el software de la mente», amplía y actuali za la defini ción: «el individualism o representa a culturas en las que los vín culos entre los individuos son laxos, y se espera que ca da cual cuide sólo de sí mism o y de su familia». De form a opu esta, «el colectivism o represen-

ta a culturas en las que las personas desde que nacen se integran en endogrupos fuertes y cohesivos, que a lo largo de su vida les dan protección a ca mbio de una lealtad in condicional» (Hofstede, 199 1, p. 51).

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Hofstede elaboró sus dimensiones a partir de un ambicioso estudi o ll evado a cabo en las delegaciones de la multinac ional IBM en 72 países. Su análisis se centró en las respu estas de los empl eados de cada país a preguntas sobre las metas que más valoraban en el trabajo. Tras anali za r las contestac iones de los integrantes de la muestra ele cada país a cuesti ones del tipo «¿ Hasta qué punto es importa nte para usted ... ?», se llega a una puntu ación medi a que permite situar a

ca da nación en un co ntinuo entre el po lo individualista y su opu esto, el po lo col ectivi sta. Di chas puntu aciones pu eden con sultarse en Fern ández (2 01 2). Según los datos de Hofstede (199 1, 2001 ), por lo general, las culturas industri ali zadas de occidente valoran el individualismo, mientras que las culturas asiáti cas y los países latinoameri ca nos otorgan mayor valor al co lectivi smo (véase la Fi gura 2 .1). Aunque el estudi o de Hofstede se ce ntraba fundamentalmente en valores referentes al ámbito laboral, otros autores han abordado las diferencias entre culturas individualistas y co lectivi stas en relac ión con otros aspectos. En el Cuadro 2.4 se recogen algunas de esas diferencias respecto a la ideo logía, los valores y las ca racterísti cas de la conducta social. En los ca pítul os que siguen tendremos ocasión de ilustrar cómo los diversos procesos psicosoc iales se manifiesta n de form a di ferente según la cul tura. Una de las diferenc ias fundamenta les entre ambos tipos de culturas reside en la representac ión soc ial del yo (véase el Capítu lo 5) : las culturas individuali stas -como se muestra en el Cuadro 2 .5- enfa ti za n un a co ncepción del individuo como autónomo e independiente, mientras que las culturas co lecti vistas mantienen una representación de las personas centrada en las relacio nes co n los otros, conectadas al co ntexto soc ial y dependientes de él (M arku s y Kitaya ma, 1991).

21-40

C~lectivistas

Representac ión mundial de las puntuaciones de Hofstede para la d imensió n ele ind ividualismo-co lectivismo. Nota: Los pa íses en gri s no pa rt ici paron en el estud io.

INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN V LA CULTURA EN LOS PROCESOS PSICOSOCIALES

Diferencias entre culturas individualistas y colectivistas en ideología, valores y conducta social COLECTIVISMO

INDIVIDUALISMO PAÍSES EXTREMOS

EE .UU., Australi a, Canadá, Inglaterra, Holanda .

Extremo oriente, África, Am éri ca Latina, Portuga l, Grecia.

IDEO LOGÍA

Los intereses individu ales priman sobre los colectivos .

Los intereses colectivos priman sobre los ind ividua les.

Placer, éx ito, competi ción, li bertad, autonomía, sinceridad, equidad .

Seguridad, obed iencia, sentido del deber, jerarquía, rela ciones personali zadas, armonía in tragru pal.

Co nducta concebida y guiada en fun ción de actitudes personales.

Conducta concebida y gui ada en función de normas sociales .

Comuni cac ión y contacto extenso (con muchas personas y grupos), superfi cial y débil.

Comuni cación y contacto intenso y más profundo .

Conducta social menos diferenciada entre enclogrupo y exogrupo.

Más diferencia de condu cta hacia mi embros del enclogrupo y del exogrupo.

Comuni cación directa y explícita.

Comuni cación indirecta y contextu ali zada, más uso ele claves paralingüísti cas.

Poco contacto físico.

Co ntacto físico más cerca no (en Europa mediterránea, países árabes y Am éri ca Latin a).

Énfasis en la independencia y en el logro individual.

Én fas is en la pertenencia al grupo y en la coopera ción.

VALORES

CARACTERÍSTICAS DELA CO NDU CTA SOCIAL

Diferencias entre culturas individualistas y colectivistas en la representación social del yo INDIVIDUALISMO

COLECTIVISMO

AUTOCONCEPTO

Autónomo. Definido como un a entidad independi ente.

Categoria l o social. Definido en térm inos de relaciones sociales y grupos o categorías de perten encia.

EVALUACI Ó N DE UNO M ISMO

La autoestima está vinculada moderadamente a la percepción que las personas ti enen de cómo se eva lúa a sus grupos.

La autoestim a está vincul ada fu ertemente a la percepción qu e las perso nas ti enen de cómo se evalúa a sus grupos.

PERCEPCIÓN DE UNO MISMO

Centrada en atributos internos, estables, abstractos.

Centrada en situaciones específicas, en factores contextu ales.

EX PLI CACI Ó N DE LA PROPIA CO NDUCTA

Los comportami entos se expli ca n como consecuencia de rasgos person ales intern os.

y deberes; las personas son más sensibles al

Ante la pregunta «¿Qu ién soy yo ?», la referencia a ca racterísti cas sociales (como ro les o grupos de pertenencia) aparece só lo en un 15-19% de las respuestas en países individualistas, y en un 20-52 % de las respuestas en países col ectivi stas (Triandis, 1995). Mi entras que los individua listas suelen concebirse y percibirse a sí mismos en términos de rasgos personales (por ejemplo, «soy una person a amistosa »), los col ectivi stas se perciben y se definen en términos del

Las condu ctas se expl ica n a partir de ro les contexto social.

grupo al que pertenecen o del rol que ocupan en ese grupo (por ej emplo, «soy hij o de X»). Esa diferencia en la form a de entender la rela ción entre el individuo y el grupo se reflej a, incluso, en los sesgos que las personas cometen a la hora de explicar o justificar su propia condu cta (véase el Capítu lo 4). Entre los individualistas es frecuente el sesgo de egocentri smo: los éxitos se expli ca n por causas internas estables (como la capacidad) y los malos resu ltados por causas

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

externas inestabl es (l a situación, la mala suerte). Sin embargo, los col ectivi stas suelen incurrir en el sesgo contrari o, el sesgo de modesti a, es decir, atribuyen sus buenos resultados a ca usas externas (por ejempl o, la situ ación propi cia) y los fracasos a ca usas internas. Esta es la razón por la que en las culturas individualistas se suele recurrir a elogiar los éx itos como forma de incentivo, mientras que en las co lectivistas se hace más hincapi é en animar a la superación personal ante el fracaso. Otra co nsecu enc ia de las diferencias en cuanto a la concepción de la re lación entre el individuo y el grupo se produce en los jui cios que las personas hacen sobre los demás. En las culturas co lectivistas, debido a que la eva luación de uno mi smo está más vin culada a las relaciones sociales, se mu estran algo más rápidos en preju zga r a las personas por sus grupos de pertenencia. En estas culturas un dicho popul ar es «dime a qué fa milia pertenece una persona, en qué escu ela ha estudiado y en qué empresa trabaj a, y sa bré mucho sobre esa persona». Por su parte, los indi vidualistas prefi eren no ju zga r a las personas por sus antecedentes y afili aciones; aunque tambi én preju zga n, suelen hacerl o por atribu tos personales, como, por ejempl o, el atractivo fís ico, o por sus logros personales.

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LA INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN Y LA CULTURA EN LA INTERPRETACIÓN DEL CONTEXTO Vivimos en una suces ión de co ntextos diferentes y, co nsistentemente co n una de las funciones de la cul tu-

ra, tendemos a atribuir significados a estos contextos. Esta atribu ción de significados, cuando es compartida por los miembros de una mi sma cul tura, es la base de la co nducta normativa, que vendría a ser el co mportamiento que en cada cultura se espera que las personas rea licen cu ando se enfrentan a un determin ado probl ema o situación. Para anali za r có mo el co ntexto modela los procesos ps ico lógicos y la co nducta de las personas a través de la interpretac ión que hacemos de él nos serviremos del modelo propuesto por David M atsumoto (Fi gura 2.2). En él se refl eja la influencia que tienen las vari abl es prop ias de la natu ra leza humana (prod ucto de nuestra evo lución) y las va ri abl es relativas a la cultura en el significado que damos al co ntexto situacional. Este modelo postul a que los procesos mentales y las co nductas sociales de las personas no ocurren en un vacío, sino en un contexto situac ional particul ar, con una hi stori a evolutiva y cultural. Es decir, esos procesos (lo que pensa mos, las in ferencias que hacemos, lo que sentimos o creemos en relación con los demás, y nuestro co mportamiento al interactuar con ell os) dependen del co ntexto en que nos enco ntremos en cada momento co ncreto. Por ejempl o, no reaccionaremos igual cuando alguien se nos acerca mucho en un contexto de aglomeración, como un concierto de rock, que si lo hace en una pl aza so li ta ri a, o si el que lo hace es alguien con aspecto desa liñado o vestido co n traje y co rbata. Pero no es el contexto por sí mi smo el que influye, sino la interpretación que hacemos de él. Esa interpretación, a su vez, depende de factores culturales (por ejemplo, un árabe no percibe la prox imidad fís ica de la mi sma fo rma que un inglés)

Contexto ecológi€o Cli ma Densidad de pob lación Disponibilidad de recursos

Adaptacio nes amb ientales

Naturaleza humana

Cultura

Contexto situacional

Sistemas de signi ficados

Situación Participantes Ro les sociales Norm as

y prácticas co mpartidos _.. y tra nsmitidos de generación en generación

Procesos mentales

y Conductas sociales

Necesidades bio lógicas Motivos sociales Meca nismos psicológicos

El contexto situacio nal com o interm ediari o entre las co ntribuciones re lativas de la naturaleza humana menta les y co nd uctua les (a daptado de Matsumoto, 2007).

y de la cul tu ra, y los p rocesos

INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN V LA CULTURA EN LOS PROCESOS PSICOSOCIALES

co ntextos la co ndu cta puede estar determinada co njuntamente por la evo lución y la cultura. Por tanto, el contexto influye sobre nuestra mente y nuestra conducta, y esa influencia se produ ce a través de la interpretación que hacemos de él. Pero el contexto está compuesto por multitud de factores, tanto socia les (la presenci a de otros con los que interactuamos), como culturales (por ejemplo, las normas o los valores) y situacionales (s i estamos en público o en privado, si la situación es clara o ambi gua). Todos estos facto res, y otros, se co mbinan para producir co ntextos úni cos. A continuación va mos a anali zar las interacciones (interpersonales, grupales e intergrupales), a las que dedicaremos más atención por ser el elemento del co ntexto que más interesa a la Psicología Soc ial.

Las interacciones

David Matsumoto (Universidad Estata l de San Francisco). Hawaiano de origen japonés, es probablemente su ascendenc ia multicultural la que le llevó a interesa rse por invest iga r sobre cultura, emoción, interacc ión socia l y comunicac ión. Es, además, un afamado en trenador de judo en Estados Unidos.

y de meca nismos psi co lógicos resultantes de nuestra evolución como especie. Uno de estos meca nismos es la capacidad para la cultura, pero también existen otros de tipo motivacional y cognitivo (por ejemplo, nuestra capac idad para hacer inferencias a partir de lo que percibimos en otros). Es importante entender toda esta cadena de influencias, porque en los capítulos que siguen nos centraremos cas i excl usivamente en la influencia del co ntexto social, que es el objeto de esta disciplina, pero no hay que olvidar todo lo que está detrás de esa influencia directa. Según M atsumoto (2007), es probable que algunos contextos evoquen respuestas simil ares en todos los individuos, independi entemente de la cultura a la que pertenecen (por ej emplo, los meda llistas olímpi cos tras recibir un premio e in teractuar co n el públi co muestran la expresión universal de alegría), pero también es probab le que se evoquen acciones que reflej en diferencias culturales (por ejempl o, ciertas expresiones verbales de tristeza en los funerales son diferentes en función de la cu ltura). Esto significa que en algunos contextos situac ionales la co nducta puede estar determin ada principa lmente por los mecanismos psicológicos universa les, mientras que en otros la cultura juega un papel prioritario. Y, por supuesto, en muchos

Porque somos animales sociales que necesitamos a los demás para sobrevivir, y la vida social es compl eja, tenemos que interactuar con muchas personas diferentes. Y porque somos an imales culturales y la supervivencia requiere coordin ación social, la cultura atribu ye significado a la interacción y la regula para conseguir esta coordinación . Sin coordinación se produciría el caos social, que sería perjudi cial tanto para los individuos co mo para los grupos. Pero, además de animales sociales y culturales, somos tamb ién seres individuales con tendencias egoístas que coex isten con tendencias sociales, como comentábamos en un apartado anterior. Esto implica que debe haber un equilibrio entre las dos esferas, la social o pública y la individual o privada. Necesitamos a los demás, sí, pero también necesitamos mantener un cierto grado de privacidad para sentirnos bi en. Existen dos mecanismos principales para regular la interacción entre personas y entre grupos y conseguir ese equilibrio: la territoria li dad y el mantenimiento del espacio personal. Ambos están profundamente enraizados en la naturaleza humana por su utilidad para la supervivencia, pero la cultura regula su expresión. La territorialidad se ha definido co mo «un patrón de co nductas y actitudes sostenido por una persona o grupo, basado en la idea de control percibido, intencionado o real, de un espac io físico definible, un objeto o una idea, y que puede co nlleva r su ocupación habitual, su defensa, su person ali zac ión y su seña li zación» (G ifford, 1987, p. 137). Existen varios tipos de territorios, en función del significado que tengan para sus ocupantes, del grado de co ntrolabilidad que permitan y del tiempo que puedan ser ocupados (véase Java loy y Vida 1, 2007) . Aunque la territoria lidad es un fenómeno muy extend ido entre las especies animales, en el caso huma-

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOG ÍA SOCIAL

Los graffiti son una muestra del ca rácter simbó li co que adquiere la terri tor iali dad en los seres hu manos.

no adqui ere una naturaleza simbó li ca que excede sus propi edades físicas. Po r ejemp lo, la form a de señali za r los lími tes del territori o (con banderas, graffitis, una chaqueta para indi ca r que el sit io está ocupado .. ., todo ello como muestra cl ara de la presencia implíc ita del propi etari o), el hecho de que no só lo se consideren territori os los espac ios físicos sino tambi én los intelectuales e ideo lógicos (es frecuente entre los académi cos defender su propi o ca mpo frente al «intru sismo» de co legas de otras di sc iplinas), o la di stinta percepció n e interpretación de comportamientos territori ales pa recidos (la oc upac ión militar de un país por otro se puede interpretar como una invasión o como una med ida pa ra la defensa de la paz y la seguridad mundi al). Los elementos simbóli cos que ca racteri za n la territoriali dad humana

son un refl ej o de cómo la naturaleza y la cul tura actúan conjuntamente en la determin ació n del fenó meno. Además de la territori alidad, otra tendenc ia qu e los seres hum anos poseemos para proteger nuestra privac idad es la de mantener un espac io perso nal. El espacio personal es la zo na que rodea a la perso na y q ue, po r ta nto, se mueve co n ell a, cuya invas ió n provoca malestar. No t iene límites vi sib les ni fij os como el territo ri o físico, sino qu e ca mbi a en funció n de la persona, la situac ión y la cultura. El espac io personal regul a la interacc ión al esta bl ecer una di sta nc ia determinada entre las perso nas que interactú an. El antropó logo Edwa rd H all (1959, 1966) defini ó c uatro tipos de di stanc ia interpersonal (íntima, personal, soc ial y públi ca), cada uno de los cuales correspo nde a un a esfera de interacc ió n soc ial (puede enco ntrarse un a ex pli cac ió n detall ada de estos tipos y del co ncepto de espac io personal en el ca pítul o de Javaloy y Vid a1, 200 7). En el Cuad ro 2 .6 se muestra cómo la cultura influ ye en las di sta nc ias que las perso nas mantienen en sus interacciones. Además de asegurar el equilibri o entre lo soc ial y lo privado, la cul tura fac ili ta la coo rdin ac ió n entre las personas atri buyendo significado a las interacciones en otros sentidos. Un aspecto de la in teracc ió n co n otros al que los psicó logos soc iales han dado mu cha impo rta nc ia es la d iferenc iac ió n entre endogrupo y exogru po, es dec ir, entre el gru po al que pertenecemos y los grupos a los qu e no (Brewer y Kramer, 1985; Tajfel, 1982). A lo largo de la evo lu c ió n de nu estra espec ie, el endogru po ha benefi ciado a sus mi embros, ya que medi ante la coordin ac ió n y cooperac ió n entre

Distancia interpersonal y cultura Aunque el mantenimiento de un espac io personal es una estra tegia universa l pa ra proteger la pri vacidad, en cada cultura ri ge una di sta ncia normativa específi ca. Hall (1966) estableció una diferencia entre culturas de alto y bajo co ntacto. En las primeras, las personas interactúan a poca di stancia y se toca n co n frecuencia, ocurri endo lo co ntrari o en las de bajo contacto. Las culturas mediterráneas, inclu yendo las de Ori ente próxi mo, las latinoameri canas y las de Eu ropa del este, se ca racteri za n por un mayor contacto. En ca mbio, las cul turas anglosajonas y de Europa del norte defi nen como normativa un a mayor dista ncia interpersonal. Por ejempl o, los árabes ti enden a sentarse más cerca que los nortea meri ca nos, manteni endo un espacio íntimo más próx imo. _ Los árabes, por lo menos en el pasado, aprendieron a interactuar cerca los unos de los otros, a distancias bastante cortas. Una pos ible causa de la alta frecuencia de contactos entre los árabes, y ta mbién entre los latinoa meri canos, pod ría ser que hi stóri camente han tenido escasos recursos soc ioeconómicos, por lo que se han acostumbrado a la prox imidad y a compartir espa-

cios, es decir, a ser gregari os (Fernández, Ca rrera, Sánchez y Páez, 2003). Además, el desarro llo económi co se asoc ia a una mayor ordenación escrita, que regul a explícita mente las interacciones y el espacio personal. Dos soc iólogas latinoamerica nas lo expresa n de esta manera: «La regulación del espacio y de la in teracción es m ucho más rígida en Europa que en América Latina, existiendo en aquella m uchas más reglas de control verbal, de limpieza, de distancia fís ica y de ordenamiento explícito del espacio a ocupar y de cómo interactuar. Si las norm as del "espacio hábita t" orienta n y regulan de fo rma estricta, las del "espacio calle " son aun más fo rmales. Las ciudades europeas se han transformado en "ciuda des escritas ''. Toda in fo rmación figura en afiches o está simbolizada en un plano: uno no pregunta el camino sino que estudia el plano del barrio . En América Latina la ciudad es más "verbal'; se conversa más: se pregunta por una calle, se pide consejo para un recorrido, se interroga sobre el horario de los trenes» (Vásq uez y Arauj a, 1990, p. 52) .

INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN V LA CULTURA EN LOS PROCESOS PSICOSOCIALES

ell os se podían lograr metas que favorecía n su supervivenc ia. En ca mbio, los exogrupos y sus mi embros, en ocas iones, podían suponer una amenaza para el propio grupo en la obtención de recursos y en la co nsec ución de metas y, por ende, poner en pe li gro su supervi ve ncia. D e ahí qu e la interacc ión de los indivi duos con el endogrupo sea diferente a la que manti enen co n el exogrup o (véase el Capítul o 13). Ahora bien, aun que la di stin ción entre endogru po y exogrupo es universal, las culturas difieren en cuanto al significado que adscriben a la relac ión del individuo con el endogrupo y co n los exogrupos. A esto se refi ere prec isa mente la dimensión individua lism o-colectivismo que hemos descrito antes. Las culturas individuali stas favorecen la pertenenc ia del individuo a más endogrup os, y un menor apego a ca da uno, lo que se trad uce en una menor co nfo rmid ad, menos confian za en la identificac ión co n el grupo y menos diferenc iación entre la relación co n endogrupos y co n exogrupos. En ca mbi o, las culturas co lectivi stas favorecen la pertenenc ia a pocos endogrupo s y un mayor co mpromi so del individuo co n el grupo al que pertenece, penali zá ndose la fa lta de co nformidad y fomentándose la armonía y la cohes ión. La fuerte identificac ión y vinculac ió n del individuo con el endogrupo co ntrasta con la actitu d op uesta que mantiene hacia los exogru pos. Por último, desp ués de abordar las interacciones interperso nales e intergrupales, nos referiremos a un aspecto de la estru ctura grupal que influye en las in teracc iones entre los mi embros del grupo y que tambi én tiene mu cho que ver co n la cultura: el establ ec imi ento y mantenimiento de un a jerarquía . Todos los grupos soc iales (tanto en nuestra especie co mo en otras) requ ieren algún grado de jerarquía para fun c ion ar efi caz mente (no necesa ri amente una jerarquía de poder, sino basa da en el liderazgo). Un grupo sin líderes es disfunciona l, co mo lo es un grupo só lo con líderes. Los ro les socia les dentro de las jerarquías tienen que estar claramente defini dos para que los grupo s funcionen con efi cac ia. Por eso, los grupos y los individuos in vierten mucho ti empo y energía en cl arifi ca r estos rol es socia les, defin iendo los co mportami entos qu e se espera qu e rea lice n las perso nas que ocupan posiciones específicas dentro del grupo . Aunqu e la ex istenc ia de li derazgo y j erarquías es un fenómeno universa l en la especie humana (Bass, 199 0), las culturas difieren en c uanto a la natural eza de las diferenc ias j erárqui cas dentro del gru po. Otra de las d im ension es propuestas por Hofstede, la de «di sta ncia j erárqu ica», se refiere a este aspecto de las diferenc ias c ulturales (H ofstede, 2001 ). Las cultura s co n alta distancia jerárqu ica favo recen una mayor diferenciac ión entre los mi embros del grupo

según su estatus, y utili za n rasgos individu ales fijos (edad relativa, anti güeda d, sexo) co mo c riterios para determin ar la posi c ión de ca da un o en la jerarquía. En ca mbi o, las culturas co n baja distan c ia jerárqui ca son bastante más igualitarias y se basan en cr iterios más relac ionados co n la función qu e ca da mi embro ti ene que desempeña r (nivel educativo, rendimi ento o capac id ad).

La situación Diferentes situaciones se asoc ian co n significados distintos, y estas diferencias influyen sobre la mente y la condu cta social. Por ejemplo, estar en público no es lo mi smo que estar en privado, y las personas controlan su comportami ento mucho más cuando están en púb li co que cuando están so las. El efecto contro lador de las situ ac iones públi cas puede deberse a la representación cognitiva (creencia) de que los otros ti enen co noc imi ento de lo que hacemos y pu eden hacer atri buc iones ca usa les y juicios sobre nosotros y nu estro grupo (Baumeister, 2005; Tomase ll o, 1999) . La gente vigil a lo que hace porque le preocupa có mo va a ser juzgada por los demás, ya que estos juic ios pueden tener consecuenc ias pos itivas o negativas para sí mismos y su grupo, as í como efectos sobre sus relac iones en el futuro (M atsumoto, 2007). Además, las situaciones difieren en cuanto al grado de in certidumbre que produ cen respecto a cómo puedan pensar, sentir o actu ar los demás. Cuando una situac ión nos res ul ta ambi gua, podemos experimentar incertidumbre a nivel cognitivo, lo qu e nos provoca ansiedad a nivel afectivo y hace qu e co ntro lemos más nu estro comporta mi ento y aumente nu estra conformidad a las normas culturales.

Si en un co ntexto púb lico creemos que nadie nos está ju zga ndo, o que lo que piensen los demás no tendrá co nsecuencias para nosotros, nos preocupamos menos ele controlar nuestros actos.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Por tanto, no es la situación obj etiva la que influye en nuestra forma de pensa r, sentir y actu ar, sino la interpretación que hacemos de ella. Si en un co ntexto públi co creyéramos que nadi e nos está observando y juzga ndo, o que lo que pi ensen los demás no tendrá ninguna co nsecuencia para nosotros, o si no percibimos ambi güedad en la situación, nos comportaremos de otra manera, probabl emente preocupándonos menos de controlar nuestros actos. Esas creencias y esa form a de interpretar las situaciones proceden de la cul tura, y ex isten diferencias culturales en cuanto a la importancia que se co ncede a la imagen públi ca de uno mi smo y del propio gru po (mayor para los indi vidualistas en el prim er caso y pa ra los co lectivistas en el segundo) y en cuanto al ni ve l de incertidumbre y ambi güedad que las personas son capaces de tolerar. A este último aspecto se refi ere otra de las dimensiones de comparación cultural propuestas por Hofstede (2001 ): la evitación de la incertidumbre, que, recordemos, hace referencia al grado en que los miembros de una cultu ra sienten ansiedad ante situaciones ambiguas o ante lo desconocido. En sociedades co n alta evitación de la incertidumbre, como es el caso de Grecia y Portuga l en los datos de Hofstede, se busca la seguridad mediante la apli cac ión de un gran número de normas que regulen el co mportami ento de form a estri cta. Por el contra ri o, cul turas con baja evi tac ión de la incerti dumbre, como D inamarca o Suec ia, son mucho más permi sivas en este sentido. En otros ca pítul os de este vo lumen tendremos ocasión de ver más ejemplos de có mo nuestra percepción y la interpretación que hacemos de las claves situacionales son las que influ yen en nuestra conducta .

RELACIONES ENTRE EVOLUCIÓN Y CULTURA: UNIVERSALIDAD Y DIVERSIDAD La ca pacidad para la cu ltura, com o todas las capac idades menta les, tiene su ori gen en la evo lución bi o lógica. Por otra parte, la cultura mo ldea esas capacidades para que adopten expresiones concretas. Es decir, no es lo mi smo la capacidad para la cul tura que las diferencias culturales. La cultura no sería posibl e sin una seri e de capacidades psico lógicas que los seres humanos, y algunas ·otras especies, poseemos, co mo la imi tac ión (o la capac idad para el aprendizaje socia l en general) y la co muni cac ión. Pero hacen fa lta tambi én mecan ismos que elaboren y seleccionen los contenidos (por ejemplo, las creencias, las normas o los valores), y que permi ta n difundirl os entre los mi embros de una socie-

dad y transmitirl os de generac ión en generac ión. Estos mecani smos ti enen que ver con la cogni ción social, la motivación soc ial y la in teracc ión socia l, entre otras, cuyos procesos estudi a la Psi co logía Social. Segú n los psicó logos soc iales que adoptan un enfoque evo lucioni sta, estas ca pacidades y meca ni smos que hacen posible la cul tura han evolucionado debido a los benefi cios que reportaba n a los individuos de ca ra a su supervivencia y reproducc ión a través de la acti vidad grupal coordinada. En este sentido, se ría de esperar que ex istieran elementos universa les, comun es a todas las culturas. Por ejempl o, diversos autores defienden que un ampli o abanico de norm as morales, como las que regulan la reciprocidad, el cui dado de los demás, la obediencia, la solidaridad gru pa l o la responsabili dad social, pueden ser co nsecuencia de meca ni smos que evolucionaron para resolver problemas adaptativos concretos, generados por la vida en gru po (Krebs y Jani ck i, 2004) . Ahora bien, en re lación co n esto, y antes de termin ar, queremos llamar la atención sobre dos errores frec uentes en Psico logía que son co ntrapuestos, pero igualmente aparta dos de la rea li dad . El más usual es co nsiderar que los resultados obtenidos en una muestra concreta (normalmente estudi antes universitari os) de un país determin ado permiten hacer inferencias sobre la mente y la conducta humana en general, lo que implica un supuesto de uni versa lidad (Norenzaya n y Heine, 2005). El error contrario se produce cuando la diversidad cultural ecl ipsa la presencia de universa les y ll eva a pensa r en la existencia de fe nómenos independientes, cuando en rea li dad se trata de uno so lo bajo diferentes fo rm as. Un caso en el que esto se ve muy cla ro es el de la búsqueda de autoestima positiva. Se trata de un ejemplo prototípico de lo que ha aportado la investigación transcultural en la denuncia del «cul turocentrismo» de Estados Unidos, do nde se rea li zaba n la mayoría de los estu dios sobre procesos psico lógicos y psicosoc iales. Segú n estos estudios, las personas estamos motivadas para busca r una visión positiva de nosotros mi smos, para lo cua l recurrimos a diversas estrategias, como, por ejempl o, el autoensa lza miento, aireando nuestros logros y ocultando nuestros fa llos (véase el Capítul o 5) . Este es un resul tado ampli amente contrastado en Estados Unidos y en otros países occ identales, por lo que se co nsideró que era generali zabl e a todos los seres humanos. Sin embargo, los estudios de ese mi smo fenómeno en otras regiones del planeta no obtuvieron los mi smos resul tados, lo que llevó a pensar que la búsqueda de autoestima positiva es una motivación ca racterística de las culturas ind ividualistas, mientras que en las co lectivistas, como Japón o los demás pa íses

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del este asiático, lo que predomina es la búsqueda del perfeccionamiento personal. De ahí que para un estadounidense sea más estimulante que le elogien por sus éxitos y para un japonés lo sea más que le critiquen los fa llos (Hei ne, Lehman, M arkus y Kitayama, 1999). Ahora bien, si nos movemos en un nive l de abstracción algo mayor, es posibl e encontrar una motivación universa l que engloba la búsqueda de autoestima y la de autoperfeccionam iento. Sería una tendencia básica, presente en el ser humano como especie, a «ser un buen miembro dentro de su cultura», ya sea como individuo (en el caso de los individua listas) o co mo integrante de un grupo (si se es co lectivista) (Heine et al., 1999). Es lo que Susan Fiske denom ina «motivo de potenciación personal ». Esta propuesta tien e bastante sentido dada la importancia que la aceptación por parte del grupo tuvo, sin duda, para la supervivencia de nu es tros ancestros.

Por tanto, la cuestión es elegir el nivel de análisis adecuado para el objetivo de la investigación y aj ustar las concl usiones y las inferencias a ese nivel. Ni la existencia de mecanismos y procesos psico lógicos universales excl uye la posibi lidad de que se expresen de diferente forma en distintas poblaciones, ni a la inversa. Al fin y al cabo, el cereb ro ha evolucionado para adaptarse al amb iente, y para funcionar en grupos soc iales respondiendo a otras mentes y cond uctas presentes en ese medio concreto, y esa interdependencia puede dar luga r a soluciones y puntos de equilibrio muy d iversos. Por otra parte, la cultura es la responsab le de que la evoluc ión de nuestro cereb ro se haya disparado desde la apari ción de nuestra espec ie, al permitir que los camb ios se difundan y se estabili cen a una ve locidad mucho mayor de lo que sería posible a través de la transmisión genéti ca .

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

RESUMEN A lo largo de estas paginas hemos intentado poner de relieve el papel que desempeñan la evolución y la cultura co mo fenómenos imprescindi bl es para comprender los procesos psico lógicos y la co nducta social. Hemos pasado revi sta a las hipótes is propuestas pa ra exp li ca r la evo lución del cerebro humano y de nuestras capacidades cognitivas co mplej as, hac iendo hincap ié en el hecho de que nuestra especie ha evo lucionado en un med io social, co nstitui do por la presencia de otros individuos con los que había que coordinarse para sobrevivir. Producto de esa evolución social fu e desarrollándose la capac idad para la cultura, que acabó mod ifica ndo el propi o proceso evolutivo. Hemos defini do la cultura co mo una se ri e de estrategias desarrolladas para hacer frente al problema de cómo sobrevivir, que surge cuando los miembros de un gru po utili za n los mecanismos ps ico lógicos que poseen, gracias a la evo lución, co n el propós ito de afronta r las exigencias específicas de cada contexto eco lógico y social, compartiendo las so luciones encontradas y transmiti éndolas a las generaciones siguientes. Todo ello

expli ca que diferentes exigencias ambientales den lugar a di stintas fo rmas culturales. En relac ión con la vari abilidad cul tural, hemos expuesto el modelo de Hofstede, centrándonos en el co nstru cto individualismo-co lecti vismo, por ser el más utili zado en la comparación transcultu ra l, como se verá en repetidas ocasiones a lo largo de los cap ítulos que siguen. Dada la importa ncia que el contexto tiene para la Psico logía Social, de acuerdo co n el principio de que los procesos menta les y las conductas sociales no suceden en un vacío, hemos queri do dedica r un apartado a destaca r la idea de que la influencia del co ntexto está medi atizada por la interpretación que hacemos de él, y que, en esa in terpretación, los mecanismos psico lógicos evo lucionados y las va ri ables cul tura les ejercen un papel determin ante. Por úl timo, hemos intentado estab lecer las conexiones entre evolución y cul tura, entre uni versalidad y diversidad, como base en la que apoyarnos pa ra entender mejor los procesos que estu dian los psicó logos sociales y que se abord arán en los sucesivos capítul os de este vo lumen.

INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN Y LA CULTURA EN LOS PROCESOS PSICOSOCIALES

LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET Arsuaga, J. L. (2001 ). El enigma de la esfinge. Las causas, el curso y el propósito de la evolución. Barcelona: Areté. Juan Lui s Arsuaga es cod irector del eq uipo de investigac ión de Atapuerca. En este libro da un repaso a las teorías evo lucion istas y describe en forma de relato la evo lución de nuestra especie según lo que se sabe por la Paleoantropología. Se plantean también algunos de los debates más candentes en relación con estos temas. Cava lli-Sforza, L. L. (2007). La evolución de la cultura. Barcelona: Anagrama (original: L'evoluzione della cultura. Turín: Codice, 2004). En este libro, el eminente genetista itali ano y profesor de la Universidad de Stanford, Caval li-Sforza, plantea las analogías entre la evo luc ió n biológica y la cu ltural, tema, entre otros, al que ha dedicado muchos años de investigación. Se anali za n en él varias de las cuestiones abordadas en este capítul o, con un lenguaje claro y aseq uible. De Waal, F. B. M. (2002) . El simio y el aprendiz de sushi: re flexiones de un primatólogo sobre la cultura. Barcelona: Paidós (version original: The ape and the sushi master. Cultural reflections by a primatologist. Nueva York: Basis Books, 2001 ). En este libro, escrito por un etólogo especiali zado en la cond ucta de los primates, se ponen en tela de juicio muchas creencias infundadas sobre la exclus ividad humana en cua nto a capacidad para la cu ltura. La profusión de ejemp los sorprendentes y el estil o ameno ca racterístico del autor hacen la lectura ele este libro muy recomendab le para quien tenga curiosidad por estas cuestiones. Dunbar, R. l. M. (1998). The social brain hypothes is. Evolutionary Anthropology, 6, 1 78-190. En este artículo, Robin Dunbar expone su hipótesis del cerebro soc ial, en la que asocia el tamaño relativo del neocórtex con el tamaño del grupo en el que viven los individuos y la comp lej idad de sus relaciones sociales, como prueba ele que fueron las demandas de la vida social, y no las del mundo físico, las que promovieron el desarrollo de la inteligencia humana. Dunbar, R. (2007). La odisea de la humanidad: una nueva historia de la evolución de la raza humana. Barcelona: Críti ca (versión original : The human story. A

new history of m ankind's evolution. Londres: Faber & Faber, 2004). En este libro Dunbar describe la evo luc ió n de nuestra mente y nuestra conducta socia l y cultural, centrándose en los aspectos que nos sepa ran ele otros primates y tratando de dar respuesta a las preguntas de cuándo, cómo y por qué nos hemos hecho tan diferentes. Ferná ndez, l. y Basabe, N. (2007). Psicología Social y Cultura. En J. F. Morales, M. C. Moya, E. Gaviria e l. Cuadrado (Coords. ), Psicología Social (3ª ed ., pp. 6395). M ad rid : McGraw-Hill. En este capítulo se presentan, de manera pormenorizada, una seri e de modelos sobre valores que ayudan a entender las diferencias cultural es. En concreto, se revisan los de Hofstede, Triandis, Schwartz, Fi ske, Trompenaars e lnglehart. Además, el lector puede exa minar algu nos de los factores ecológicos, soc ioeconóm icos y macrosociales que se vinculan a la variabilidad cultural en las investigaciones transculturales. Gaviria, E. (2004). El grupo como contexto evo lutivo de la cond ucta humana. En C. Hui ci y J. F. Morales (D irs.), Psicología de Grupos l. Estructura y procesos (pp. 81-104). Madrid: UNED. Gav iri a, E. (2007). Los procesos psicosociales desde la perspectiva evolucion ista. En J. F. Morales, M. C. Moya, E. Gaviria e l. Cuad rado (Coords.), Psicología Socia l (3ª ed., pp. 33-62) . Madrid: McGraw-Hill. En estos dos capítu los se exp li ca con más detalle aque llos aspectos de la teoría evo luc ioni sta que más repercusión tienen para los procesos que estudia la Psicología Social, y se expone más extensa mente cómo ha influido la evol ución en la mente y la conducta social humanas. Gaviria, E. (2019). Cultura, evo lución y diferencias entre hombres y mujeres. En M . López-Sáez, E. Gaviria, A. Bustillos y S. Fernández-Arregui, Cuaderno de Investigación en Psicología Socia l (3" ed. pp-1-1 8). M adrid: Sanz y Torres. En este capítu lo se abord a cómo se han investigado en la Psicología Social las diferencias entre hombres y mujeres referentes a un importante aspecto de la relación entre sexos : la elección de pareja. Para ell o se tienen en cuenta dos perspectivas, la evolucionista y la sociocultural, en principio enfrentadas pero no

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

necesari amente opuestas, puesto que es posible hallar puntos de encuentro entre ambas. Heine, S. J., Lehman, A. R., M arkus, H . R. y Kitayama, S. (1999). Is there a universa l need for positive self-rega rd? Psychologica l Review, 106, 766-794. En este artículo se aborda la relac ión entre universalidad y diversidad cultural. Los autores demuestran cómo un fenómeno aparentemente característico de las culturas individualistas, como es la búsqueda de una autoestima positiva, es en rea lidad característico del ser humano. Si se adopta una concepción más amplia de di cho concepto que no se ciña tan to a la visi ón tradi cional estadounidense, se comprueba que los miembros de cul turas co lectivi stas también tienen la necesidad de verse de forma positiva. M oral es, J. F. (2 004). Aspectos transculturales del estudi o de los grupos. En C. Hui ci y J. F. M orales (Dirs.), Psicología de los Grupos l. Estructura y Procesos (pp . 51-79). M adrid: UNED. Una detallada y amena expos ición de los aspectos transculturales relativos a los grupos humanos, con especial énfas is en la interacc ión de personas que proceden de diferentes grupos culturales. Páez, D., Fern ández, l., Ubillos, S. y Zubi eta, E. (2003). Psicología Social, Cultura y Educación . M adrid: Pearson / Prenti ce-H all. En este manual se incluyen, con detalle, parte de los modelos que sirven para estru cturar las dife rencias culturales. Específica mente, se anali zan los antecedentes y consecuencias de las dimensiones postuladas por Hofstede. A lo largo de los 26 capítulos que constitu yen la obra, se pueden ir anali za ndo los diferentes procesos psicosociales y su relación con la cultura. Además, se muestran investi gac iones tran scultu rales que permiten analizar las diferencias entre culturas y las experi encias interculturales. Los capítulos de esta obra se pueden consultar en la sigui ente página web: http://www. ehu.es/pswparod/

http://www.isciii.es/ lSCI 11/es/ contenidos/ fdinvestigacion/ fd-ejecucion/fd-centros-participados/ fd-unidades-mixtas/ centro-mixto-evol ucioncomportam iento-h umano.shtml Página del Centro M ixto (entre la UCM y el In stituto de Salud Ca rl os 111) de Evo lución y Comportamiento Humanos, que dirige Juan Lui s Arsuaga .. Su interés se centra en la evolución humana en su sentido más ampl io, que abarca, entre otras cosas, las transformaciones fís icas, mentales y sociales que hemos experimentado a lo largo del tiempo y que nos han hecho como somos. http://www.wwu.edu/ culture/ contents_ complete.htm En esta página, de la Universidad O ccidental de Washington, se puede acceder a diferentes publicac iones, en inglés, sobre Psicol ogía y Cultura. La página está estructurada en dieciséis secciones, que van desde el estudi o de los conceptos y defini ciones, pasando por el análi sis del desarrollo humano (infa ncia, adolescencia y vejez), hasta la investigación de la enfermedad mental a través de las culturas. https:/ / geerthofstede.com/ Página de Geert Hofstede. En ella, además de encontrar información sobre publicac iones, trabajos y reflex iones del autor, se puede consultar el cuesti onari o de valores que diseñó para estudiar las di ferencias entre culturas. http:/ / www.ehu .es/ pswparod/ Esta página corresponde al grupo de investi gación conso lidado, de la Universidad del País Vasco, dirigido por el Profesor Darío Páez. Esta web incl uye más de 100 publi cac iones sobre diferentes áreas de la Psicología Social, con especial interés en el estudi o de la cultura, el conocimiento social de las emoc iones y los factores psi cosocial es en relación con la salud.

INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN Y LA CULTURA EN LOS PROCESOS PSICOSOCIALES

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Cognición Social Elena Gaviria Stewart Mª del Prado Silván Ferrero

OBJETIVOS 11

1 KúOU

CION

COGNICION SOCIAL Y COGNICIÓN «NO SOCIAL» EL ESTUDIO DE LA COGNICION EN PSICOLOGIA SOCIAL

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' N[JAR LA INFORMACIÓN SOCIAL Y ELABORARJUIC IO
Atención selectiva Categorías, esquemas y ejemplares El proceso de inferencia y el empleo de heurísticos J

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Procesos preconscientes Procesos postconscientes Procesamiento dependiente de metas Procesos controlados L

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La influencia del estado de ánimo sobre la cognición La influencia de la cognición sobre el estado afectivo 1

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RESUMEN LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Cognición Social Efecto de congruencia con el estado de ánimo Ejemplares Esquemas • Heurísticos Inferencia Procesamiento automático • Procesamiento controlado Razonamiento motivado

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

OBJETIVOS ■

■ Detectar el tipo de errores cognitivos que se pro-

■

ducen en el procesamiento de la información y en los juicios sociales. ■ Asimilar la importancia de los procesos automáticos en la cognición social. ■ Conocer la influencia mutua entre la cognición social y los procesos mentales no cognitivos: emoción y motivación.

Descubrir la naturaleza social de la cognición. Comprender el carácter práctico (más que lógico) de los mecanismos y procesos sociocognitivos. ■ Comprobar cómo la interpretación que las personas hacen del contexto determina sus reacciones a él. ■ Analizar las estrategias utilizadas para reducir la sobrecarga de información. ■ Identificar los procesos cognitivos que influyen en nuestros juicios sociales.

COGNICIÓN SOCIAL

INTRODUCCIÓN ¿Cómo nos las arreglamos para entender el mundo socia l en el que nos movemos? ¿Cómo podemos predecir la co nducta de los demás? ¿Cómo influyen los estereotipos y los prejuicios en nuestros juicios sobre otros? ¿Cómo adoptamos decisiones y co nclusiones ta n rápidamente muchas veces y aun así creemos que no nos hemos equ ivocado? Para poder desenvolvernos en un med io soc ial tan comp lejo como el que caracteriza a los grupos humanos, las personas necesitamos poner en marcha diversos mecanismos mentales que nos permitan reso lver los problemas que ese med io nos plantea continuamente. Como veíamos en el cap ítul o anterior, esa neces idad ha sido la que ha determinado que nuestro cereb ro haya evolucionado en una dirección concreta y que se hayan desarrollado unas capac idades cogn itivas que hicieran posible nuestra coord inac ión con otros y nuestra actuació n eficaz dentro de un grupo, así como unas tendencias motivacionales básicas que nos impulsaran a hacerlo. Esa coord inación y esa eficacia requieren que demos sign ificado a nuestro mundo socia l, y que dicho signifi cado sea co mpartido co n otros. Eso impli ca comprender, recordar y predecir la conducta de otras personas, elaborar juicios e inferencias a partir de lo que percibimos en los demás, y adopta r decisiones en función de toda esa informac ión. Cómo hacemos todo esto es precisamente lo que estud ia la Cogn ición Socia l, y también cómo influyen en esos procesos la presencia de los demás, la motivación (nuestras metas) y nuestro estado emociona l en cada situación co ncreta . La Cogni ció n Social puede entenderse en dos sentidos: como una corri ente o perspectiva dentro de la Psicología Soc ial y también como un conjunto de procesos psicológicos que tienen lugar en la mente de las personas. En este capítu lo se manejarán ambos sign ificados. La perspectiva de la Cogn ición Social se basa en el supuesto de que la conducta social está mediada cognitivamente. Es decir, sostiene que nuestra interacción con los demás está determinada por lo que pensamos de nosotros mismos, de las demás personas, de los contextos en los que nos encontramos co n esas personas y de las co nductas que tienen luga r en esas situaciones. Ya nos hemos referido a ello en los dos capítu los anteriores, cuando expli cábamos que no es el contexto socia l el que influ ye directamente en nosotros, sino la interpretación que hacemos de él. Por otra parte, los psicólogos sociales empl ean también el término cognición socia l para referirse al conjunto de procesos mediante los cuales interpretamos, ana li-

za mos, recordamos y empl eamos la información sobre el mundo social. Es decir, aquellos procesos que nos permiten pensar acerca de nosotros mismos, de los demás y su comportamiento y de las relaciones socia les, y dar sentido a toda esa información (Fiske y Tay lor, 20 13). En los diferentes capítu los que componen este texto se hará repetidamente alusión al papel de diversos procesos cognitivos en cada uno de los fenómenos psicosociales que se tratan en ell os. De hecho, resulta difícil anali za r muchas cuestio nes básicas en Psicología Social, como las referentes a las relaciones interpersonales o intergrupales, sin considerar la influencia de las estructu ras y procesos cogni tivos. Lo que se pretende en este capítu lo es mostrar el func ionamiento básico de esas estructuras y procesos, de manera que resulte más fácil entender có mo intervi enen en los fenómenos que estudia la Psicología Social y que se abordarán en capítulos posteriores. Antes de entrar de ll eno en la exposición del co ntenido centra l del capítu lo, comenzaremos compa rando la cogn ición social co n la cognic ión «no social» (q ue será abordada por otras asignaturas de la titulación) y enmarcando la corriente de la Cognición Social dentro de la Psicología Social. A conti nuació n, explicaremos la forma en la que almacenamos, orga ni za mos y recuperamos el co nocimi ento social, presentando algu nas de las herramientas más poderosas que tenemos para hacer frente a la gran cantidad de información que rec ibimos de nuestro entorno social, y para sacarle partido yendo más all á de esa información, sin dejar de mencionar los errores y sesgos que cometemos co n más frecuencia. Esa parte del capítulo describe también cómo el conocimiento que ya tenemos en la memoria influye en la interpretación de la información nueva. Por último, queremos además dejar constancia de algunas cuestiones que han despertado el interés de los psicólogos socia les y que han generado gran cantidad de investigación: la influencia mutua entre procesos cogn itivos y emociona les, el papel de la motivación y el procesamiento no consc iente de la información.

COGNICIÓN SOCIAL V COGNICIÓN «NO SOCIAL» A la hora de aborda r su objeto de estudio, la Cognición Social aplica los métodos y teorías de la Psicología Cogn itiva a la Psicología Social. Esto es lógico, puesto que la investigación en Cogn ic ión Social anali za estructuras y procesos cognitivos (atención, percepc ión, memoria, inferencia ... ), pero ap li cándo los a

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

personas en luga r de a objetos o co nceptos abstractos. Esta es la razón por la que algunos autores han sostenido que, siendo las estru cturas y los procesos implicados en ambos casos semejantes, no cabe una distinción entre cognición social y cogn ición no social. Sin embargo, las personas y las cosas son diferentes en muchos aspectos. Fiske y Tay lor (2 013) seña lan algunas de estas diferencias: • Las personas influ yen en su entorno (en los demás) de forma in tencionada, e intentan co ntrolarlo de acuerdo co n sus propios propósitos. Los objetos, no. • Las personas son al mismo tiempo percibidas y perceptoras (cuando estamos ju zga ndo a alguien, ese alguien tamb ién puede ju zga rnos a nosotros; la cogni ción social es cognición mutu a). Los objetos, no. • Las personas se parecen más entre sí que a cualquier objeto. Esto impli ca que los demás pueden proporcionarnos más informac ión sobre nosotros mismos que los objetos. Las personas pueden ca mbi ar cuando son objeto de cognición (por ejempl o, pueden ajustar su co nducta o su aspecto para crea r una impres ión determinada en el otro). Los objetos, no. Es más difícil comproba r la precisión de la cogni ción sobre otras personas (si son como creemos que son o no) que sobre objetos, puesto que muchas de sus ca racterísticas importantes (por ejemplo, sus actitudes, sus intenciones, su person alidad) no son directamente observables, sino que deben se r inferidas. Además, a diferencia de lo que suele ocurrir co n los objetos, la mayoría de estas ca racterísti cas son dinámi cas, no estables. ■ Para estudi ar la cognición social es necesa ri o si mplifica r la rea lidad, debido a la gran compl ejidad que ca racteriza al ser humano. Esto también ocu rre en la investi gación sobre cognición no social, pero en este caso no impli ca tanta distorsión como en la cognición sobre estímu-

los soc iales, para cuyo análi sis hay que eliminar gran parte de la riqu eza de información que proporcionan. Por tanto, parece cl aro que el objeto de la cognic ión social (l as personas y las relac iones sociales) es diferente del objeto de la cognición «no social », y estas diferencias tienen importantes impli cac iones para nuestro funcionamiento en un entorno humano. Pero algunos psicólogos sociales, fundamentalmente europeos (véase Leyens y Dardenne, 1996), van más all á de esta distinción y seña lan que, en rea lidad, toda la cogni ción tiene un origen social, puesto que el co nocimi ento de la rea lidad, y la forma en que la procesamos, surge y se desa rroll a a través de la interacc ión social, sobre todo durante el periodo de soc iali zación del niño. Las estru cturas y procesos cognitivos que revi sa remos en este capítul o se adquieren interactuando co n otras personas. Incluso, desde una perspectiva evolu cion ista, los meca ni smos cogni tivos que poseen los seres humanos se desarro llaron en un entorno grupal, como v imos en el ca pítu lo anteri or. Además, y en relación co n su ori gen socia l, la cogni ción es socialmente compartida entre los miembros de un grupo, soc iedad o cultura. Precisamente por eso ha evo lucionado, porque, al ser co mpartida, resultaba útil para la coordin ación entre las personas . En el capítul o anterior nos hemos referido a la influencia de la cultura en la interpretación que hacemos del co ntexto. Todos o la mayoría de los miembros de un grupo o cultura interpretan ciertos aspectos de la rea lidad (tanto soc ial co mo no social) de una forma simil ar. A lo largo de este manual tendremos ocasión de ilu strarl o en relación con diversos ámbitos de estudio de la Psico logía Social. Por otra parte, desde la investi gación en Neurociencia Socia l se ha encontrado evidencia que sugiere la posibilidad de que la cognición social sea la actividad por defecto de nuestro cereb ro cua ndo está en reposo (véase el Cuadro 3 .1).

Nuestro cerebro es social por defecto En diversos estudios de Neurociencia Soc ia l se ha enco ntrado que la activac ión cereb ral que se produce ante estímulos sociales apenas difiere de la línea base (es dec ir, de la activación que ti ene lugar cuando se pide al partic ipante que mire a un punto fijo entre ensayos, por ejempl o). En camb io, cuando la tarea consiste en rea li za r juicios sobre obj etos o tareas no soc iales (p.e., cá lculos aritm éti cos), se produce una «desactivación» con respecto a esa línea base (l acobon i et al., 2004; Mitchell, Heatherton y Macrae,

2002). Estos resultados suponen que la gente espontáneamente ded ica su actividad mental a pensamientos que ti enen que ver con otras personas y, por eso, c uando en un experimento se les pide que piensen en estímul os soc iales, las áreas cerebrales impli ca das en el procesamiento de ese tipo de estímulos no neces itan activarse mucho más de lo que ya estaban . Si n emba rgo, cuando lo que tienen que procesar ti ene que ver co n objetos, esas áreas cerebra les deben «desconectarse».

COGNICIÓN SOCIAL

EL ESTUDIO DE LA COGNICIÓN EN PSICOLOGÍA SOCIAL Aunque el ori gen de la corri ente denominada Cognició n Social se suele situar en los años 70 del siglo pasado, a raíz del auge de la investigación sob re percepción soc ial y atribu ción, en rea lid ad los psicólogos soc iales se han interesado por los procesos mentales desde los ini cios de la disciplina . Ya hemos mencionado en los capítulos anteriores que el propio Kurt Lewin, uno de los padres fundadores de la Psicología Social científi ca, ll amó la atención sobre el hecho de que el co ntexto soc ial influye en el indi vidu o a través de la percepción e interpretación que este hace de él (Lewin, 1951). La definición de Psicología Social que proporcionamos en el primer capítu lo también hace referencia al papel de la cogn ición y a sus efectos en la fo rma en que percibimos y nos relac ionamos con los demás. La influencia que las personas ejercen en los pensa mi entos, emocio nes y conductas de otras personas es siempre a través de la cognición. En este se ntido, la Psicología Social ha sido diferente de la Psicología general, que estuvo durante décadas dominada por la doctrina conductista y centrada excl usivamente en el análi sis del co mportami ento observab le, rechaza nd o, por considera rl o poco científico, el estudio de lo que ocu rre «dentro de la cabeza» de los indivi duos. Lo que ocurrió en los años 70 fu e que el tradicional interés de los psicólogos soc iales por los procesos mental es cr ista li zó en una nu eva perspectiva que promovió el desarrollo de numerosas teo rías y métodos que permitían la observación directa e in directa de esos procesos mentales de un a man era científica. Fiske y Taylor (2 013) lo asoc ian co n la aparición, dentro de la Ps ico logía Social, de dos mode los de se r hum ano «pensante ». Según el primero de ell os, las personas somos como «c ientíficos in genu os», seres esenc ialm ente rac iona les, que buscamos las causas de la conducta co n un enfoque cuasi-c ientífico, reuni endo la máxima ca ntidad de informac ión relevante disponible y saca ndo co nclusiones lo más lógicas posible. En el próximo ca pítulo tendremos ocas ión de abordar co n más detall e esta idea al exponer la «psico logía ingenua» de Heider co mo base de la que parten las teorías de la atribu ción. Este mode lo tenía un carácter normativo o prescriptivo, es decir, seña laba cómo deberían pensar lógicamente las personas para encontrar las causas del compo rtamiento de los demás, y todo lo que se apa rta ra de la norma se co nsideraba un error, que se atribuía a la interferencia de procesos mentales «no racion ales», como la motivación o la emoc ión.

La abrumadora evidencia de que las personas en su vida diari a no siguen un os métodos tan sistemáticos y racionales para buscar explicac iones sobre el mundo socia l que les rodea acabó dando lu gar a un nu evo modelo de ser hum ano, que Shelley Taylor (198 1) denomi nó «indi gente cognitivo ». Segú n esta nu eva co ncepción, las personas no estamos tan preocupadas por la búsqueda científica de la verdad, sino que, dado qu e nuestra mente tiene un a capac idad limitada para procesa r la in formac ión, escatimamos esfuerzos y buscamos atajos para simplifica r todo lo posible las cosas y encontrar so luciones rápidas para sa lir del paso. Esto tamb ién pu ede ll evar a cometer errores, pero no debido a factores irrac iona les, que en este modelo ni siqui era se consideran, sino a las limitaciones de nuestro sistema cognitivo. Tras un periodo de ve in te años, esta «cognición fría », ajena a todo lo que no fuera puro razonamiento, dio pa so, en la década de los 90, a la «cogni ción ca li ente», en la que se ti ene en cuenta la influ encia (que no interferencia) de factores emocionales y moti vac iona les en los procesos cognitivos. Esta relación se exp li ca por las co nexiones neuronales entre el sistema límbi co y la co rteza cerebra l. A partir de ese momento surge un tercer modelo de ser humano, al que se empi eza a considerar como un «estratega motivado » (Fiske y Tay lor, 201 3; Smi th y Sem in, 2007). Desde esta perspectiva, las personas necesitamos dar sentido al mundo social que nos rodea y manejar una ingente ca ntidad de in fo rmac ión, para lo cua l recurrim os a diferentes estrategias, cuya elecc ión depende muchas veces de factores no cognitivos, como las metas qu e persigamos o nu estro estado afectivo en ese momento co ncreto. En ocas iones, sob re todo si estamos co ntentos (Pa rk y Banaji, 2000; Forgas, 2002), lo que qu eremos es ser menta lmente efic ientes, y formarnos impresiones o hacer inferenc ias que nos sirvan pero qu e nos supo ngan poco esfuerzo. Otras veces, en camb io, necesitamos elaborar juicios mu cho más precisos y tomar decision es evitando posibl es errores que nos puedan costa r ca ro . Nuestro sistema cognitivo es flexible, y segú n camb ian nuestros objetivos, o nuestro estado de ánimo, adoptamos estil os de pensam iento diferentes.

ESTRATEGl~S PARA MANEJAR LA INFORMACION SOCIAL Y ELABORAR JUICIOS ¿Cómo se enfrentan las personas a la gran ca ntidad de información que reciben del medio? El cerebro hum ano había sido compa rado inicialmente

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

por la Psi co logía Cognitiva con un ordenador, pero la Cognición Social ha ll amado la aten c ió n sobre el hecho de que nuestros rec ursos cognitivos son limitados (rec uérdese la visión del ser humano co mo un «indi gente cognitivo» que co mentábamos en el apa rtado anterior), lo qu e obliga a las perso nas a hacer uso de estrategias que les permitan manej ar toda esa inform ac ió n de la forma más eficiente posible. El término «efic iente» aquí no es sinónimo de lóg ica, sino de adaptativa, es deci r, se trata de sacar el máx imo partido a la informac ió n optimizando los recursos cognitivos que tenemos. Aunque esta forma de fun c ion ar a veces da lu gar a errores, en general es bastante práctica y el balance final suele ser pos iti vo. Los seres humanos utili za mos diferentes estrategias para lograr esa efi ciencia, y lo hacemos sin ser co nsc ientes de ell o. Rodríguez y Betancor (2007), en su exce lente revisión del tema, las agrup an en tres categorías: ■ estrategias medi ante las cuales reduc imos la in-

form ac ión que tenemos que procesa r, ■ estrategias medi ante las cuales reducimos la

ca nti dad de procesamiento necesa ri a, o rganiza ndo la informac ió n y rec urri endo a conoc imientos que ya tenemos almacenados, y ■ estrategias medi ante las cuales red uc imos o simplificamos los proced imi entos cognitivos necesa ri os para procesar la inform ac ió n y elaborar jui cios.

...

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A co ntinu ac ió n rev isa remos estos tres tipos de estrategias, centrándo nos en primer lu gar en la atención selectiva, después en las estru cturas cognitivas de almacenami ento de la informació n (esq uemas y ej empl ares) y, por último, en los heurísticos .

Atención selectiva Una de las formas de red ucir la info rm ac ió n que hay que procesar es la atención selectiva, estrateg ia que co nsi ste en fijarnos só lo en aquellos estímul os que nos res ul ten «sa li entes» o distintivos por algu na razó n. Un estímulo puede captar la atenc ió n deb ido a alguna ca racterística qu e posee. Por ej empl o, porque destaca de form a espec ial dentro del contexto en el que se encuentra, o porque resulta incongru ente con nu estros conoc imi entos previos y nuestras expectativas. Pero tambi én puede ll amar nuestra atenc ió n debido a factores subj etivos, co mo nu estras actitudes, nu estro estado afectivo o nuestra motivación en esa situació n concreta (p restamos más atenció n a los estímu los que t ienen relac ió n con la meta que perseguimos en un momento

.

dado). La f un c ió n adaptativa de la atenc ió n selectiva es obv ia, puesto que los estímul os sa li entes suelen ser los que más informac ió n nos proporcionan en un a situación y los qu e más útiles nos resultan. En el sigui ente ca pítu lo vo lveremos a referirnos a esta selectividad al abordar los procesos de percepción socia l. A continu ac ió n vamos a exponer co n algo más de detalle el segundo tipo de estrategias, aq uell as que nos permiten rec urrir al conoc imi ento q ue ya poseemos para reducir la ca ntidad de trabaj o cogniti vo necesa ri o para procesar la inform ació n.

Categorías, esquemas y ejemplares Cuando nos acercamos a la rea lidad soc ial que nos rodea, nuestra mente no es como una tabula rasa , sino que co ntamos ya con c ierta informac ió n que nos ayuda a interpretar lo que vemos y a saber lo que podemos espera r de las personas y las situac io nes que nos encontramos. Ese co noc imi ento previo está almacenado y organi zado en un a espec ie de estru cturas cogni tivas, que son representaciones mentales sobre co nceptos o categorías de estímul os y que nos sirven para interpretarl os y para tener expectativas sobre ell os. En concreto, va mos a referirnos a dos de esas estru cturas: los esq uemas y los ej empl ares. Pero antes nos detendremos brevemente a exp li ca r el proceso de catego ri zació n, co mo paso previo al fun c io nami ento de di chas estru cturas cognitivas.

Las categorías El término ca tegoría se refiere a un conjunto de estímulos que co nsideramos que tienen algo en común. Las categorías que estudi a la Psicología Social incluyen personas (intelectua les, extravertidas, deportistas), grupos (seguido res de un eq uipo deportivo, eco logistas, personas mayores), roles u ocupac io nes (ejecutivos, amas de casa), co ndu ctas (actos de maltrato, volun ta ri ado), interacc io nes (cooperac ió n, competi c ió n), situ ac io nes (celebrac io nes, exá menes) y, en definitiva, c ualqui er tipo de estímul os qu e sea n releva ntes para la forma en que pensamos, sent im os y nos co mpo rta mos en relac ió n con los demás. El proceso de categori zación (la as ignac ió n de un determinado estímul o a un a categoría) es auto máti co, se produce nada más percibir el estímul o, y fac ilita el procesa mi ento de la informac ió n al agruparl a en func ió n de su semej anza . En d icho proceso se produce el ll amado «prin c ipi o de acentu ac ión » (Tajfel, 1957), que consiste en resa ltar las semej anzas percibidas entre los mi embros de un a misma catego ría (a umento

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El efecto de homogeneidad relativa del exogrupo En ocasiones, cuando la dimensión de categorización se refiere a la pertenencia grupal y nuestro propio grupo se ve incluido en la categorizac ión, el principio de acentuación se combina con el ll amado «efecto de homogeneidad relativa del exogru po», por el cual tendemos a percibir a los miembros del exogrupo (el grupo al que no pertenecemos) como más semej antes entre sí de lo qu e percibimos a los miembros del endogrupo (el grupo al que pertenecemos) . Es decir, al estab lecer la distinción «nosotros-ellos» , «ell os» nos parecen todos iguales, mientras que «nosotros » tenemos cada uno nuestros rasgos diferenciadores - heteroge neidad endogrupal- (Q uattrone, 1986). Aun así, seguimos percibiendo que tenemos más cosas en común entre nosotros q ue co n ell os, es decir, el efecto de homogeneidad relativa no anula el princ ipio de acentuación. El efecto de la homogeneidad relativa del exogrupo se produce sobre todo (a unque no excl usiva mente) en situaciones de competic ión entre grupos (Ostrom y Sedikides, 1992), y se ha exp li cado como resultado del mayor conocimi ento que tenemos de nuestro propio grupo, que nos permi te diferenciar mej or entre sus miembros (Linvill e, Fischer y Salovey, 1989). No obstante, el efecto se ha encontrado tambi én en experimentos donde los participantes no tenían más in fo rm ac ión sob re su propio grupo que sobre el exogrupo, porque los grupos se creaba n ex profeso para el estudi o Uones, Wood y Q uattrone, 198 1; Judd y

Park, 1988). Inclu so, en algu nos casos el efecto se invertía, produciéndose un a homogeneidad relativa del endogrupo (Oakes, Haslam, M orrison y Grace, 1995; Stephan, 1977). La concl usión de estos estudi os es que la familiaridad con los mi embros del endogrupo no puede ser la úni ca exp licación de este efecto. Otro facto r que parece provocar la percepción de homogeneidad relativa es el tamaño del endogrupo respecto al del exogrupo (S imon y Brown, 1987) . M ientras que los gru pos mayoritari os tienden a percibir a los minoritari os como homogéneos, los grupos minoritarios se perciben a sí mi smos como más homogéneos qu e al exogrupo mayoritari o, al tiempo que se identifica n más con su grupo, es decir, su categori zac ión como grupo es más fu erte. Se trata de una estrategia de las minorías para proteger su identidad soc ial (este co ncepto se exp li ca en los Ca pítulos 5 y 13): al verse como más simil ares entre sí y más cohesionados, en una palabra, más gru po, que a los mi embros de la mayoría, se consideran superi ores a ell os en cuanto al apoyo y la soli da rid ad que el grupo ofrece. Por otra parte, si además del tamaño del grupo ex iste una diferencia de poder y acceso a los recursos favorable a la mayoría, los mi embros de la minoría necesitan formarse una impres ión más precisa de los indi vidu os que contro lan esos recursos para comportarse de forma adecuada con ellos, lo que supone verlos de fo rm a más diferenciada (Fi ske, 1993).

de las semejanzas intracategori ales) y las diferencias entre categorías distintas (a umento de las diferencias intercategori ales) . Por ej emplo, un ejecutivo se percibe como más parec ido a otro ejecutivo que a un ama de casa. Este efecto aumenta cuando la dimensión de categorización tiene importancia para la persona, comb in ándose en determin adas circunsta ncias co n otros procesos psicosociales (véase el Cuad ro 3.2). Cuando un a catego ría se activa, por ejempl o porque nos enco ntramos ante un estímul o que pertenece a ell a, se hace más accesibl e, o más fácilmente recuperable, el co nocimi ento asociado a di cha catego ría. Esa información se encuentra almacenada en nuestra memori a en forma de esquemas y ejempl ares. A co ntinu ación describimos en qué co nsi ste cada uno.

Por ejemplo, es probable que un alumno que comi ence a estud iar Psico logía en la UNED tenga un esquema sob re dicha uni versidad, aunque sea muy simple, que inclu ya información sob re cómo funciona la enseña nza a distancia, así como de las materi as que se imparten en el grado de Psico logía. Gracias a este mapa mental que ha co nstruido, el alumno sabe que debe ser autónomo en la planificación de su ti empo y en su método de estudio, y que cuenta con la ayuda de los centros asociados. Aunque la rea lidad de la enseña nza a distancia es mu cho más compl eja que todo esto, este esquema le guiará hasta que obtenga información adiciona l. Asimismo, le va a ayudar a dar sentido a la información soc ial nueva con la que se irá enco ntrando. A medi da que transcurra el curso, y el estudiante descubra nuevas herrami entas, como las plataformas educativas virtuales, irá inco rporando nuevos conoc imi entos que co mpl etará n el esquema ini cial. Los esq uemas sociales son abstraccion es mentales almacenadas en la memori a que representan un conocimiento global, no de ejempl os particulares. Gracias a la inform ación almacenada que contienen sobre distintos estímulos soc iales o catego rías de estímul os, nos ayudan a interpretar la informac ión social que recibimos y guían nuestro procesamiento de esa inform ació n. De ese modo, contribuyen a que resulte mu cho más fácil entender el co mpl ejo mundo en el que nos

Los esquemas sociales Un esquema es un a estructura cognitiva independiente que representa el conocimi ento abstracto que tenemos acerca de un objeto, una persona, una situación o una categoría, y que incluye las creencias sobre las ca racterísti cas de esos estímulos y las rel aciones que se establecen entre dichas ca racterísti cas (Fiske y Tay lor, 2013). Los esquemas so n una especie de «teorías de andar por casa» sobre cómo funciona el mundo.

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movemos, ahorrándonos mu cho esfuerzo de procesami ento, sobre todo c uando las cosas ocurren tal como esperam os, es decir, cuando no neces itamos dedicar mucha atenc ión a anali za r lo que está pasa ndo. Aunque el núm ero de esquemas puede ser ilimitado, en Psico logía Soc ial se han estudi ado algunos tipos de esq uema de forma espec ial: Esquemas de personas: Es el conoc imi ento globa l y abstracto que tenemos almacenado acerca de individuos co ncretos (un ami go, un po lítico o nuestro médi co), de tipos de individuos (i ntelectual, ju erguista, «trepa») o de grupos (los alemanes, los gitanos o las perso nas mayores), de cómo son esas perso nas y de cómo se co mportan. Aquí se incluirían las ll amadas teorías implícitas de la personalidad, que son creenc ias a menudo inco nsc ientes de que c iertos rasgos o c iertos comportamientos van juntos (por ej emplo, si vemos un a persona que es ordenada, supo ndremos o inferiremos que será tambi én d isc iplin ada y metódica en el trabajo). Los ind iv iduos que muestra n ese co njunto de rasgos o esa serie de compo rtami entos rep rese ntan un cierto tipo o categoría de persona que ll eva asoc iado el esquema co rrespo ndi ente. Los esqu emas sobre person as pertenec ientes a ciertos grupos, co mo los in migrantes, las femin istas o los eco log istas, por poner algunos ejemplos, aluden al concepto de estereotipo. En el Cap ítul o 11 , dedicado al estudi o de los estereotipos, tendremos ocasión de ver cómo funcionan estos esq uemas específicos. Esquemas de roles : Estos esq uemas co nti enen información sobre có mo son y cómo se comportan las personas qu e ocupan un determin ado rol en el grup o o en la sociedad (líder, profeso r, ama de casa). Esto nos perm ite comprender y tener expectativas sob re las metas y acc io nes de esos in d ividuos y saber cómo debemos interactuar co n ell os. En las culturas co lectivistas, la información sob re los rol es que desempeñan las person as es mu cho más importante para definirl as que en las cu lturas individu ali stas, que basa n esa defini c ión sobre todo en rasgos o características person ales (véase el Cap ítulo 2). De ahí qu e en las prim eras los esq uemas de ro les se activen más fác ilmente y se usen co n más frecuenci a, mi entras que en las segundas so n más co munes las teorías imp líc itas de la persona lidad. Esquemas de situaciones (scripts o guiones de acción): En este caso, se trata de inform ac ió n sobre se-

cuencias típ icas de acc iones en situac iones concretas. Indi ca n lo que se espera que oc urra en un determinado lugar o situación. Por ejempl o, el esq uema examen de la UNEO engloba la sec uenc ia de actos correspo ndi ente a cómo se desarroll an los exá menes en esta universidad (mostrar el ca rn é, re oger el examen, buscar el sitio as ignado y leer detenid amente las in s-

trucciones). Gracias a este tipo de esquemas podemos or ientarnos en d iferentes situ ac iones y comportarnos de forma aprop iada en ell as. En el Ca pítulo 1O veremos que el aprendi zaj e de guiones ti ene un pape l muy importante en el co mportami ento agres ivo. Esquemas del yo: Este tipo de esquemas inclu ye las ideas más d istintivas y centrales que tenemos de nosotros mi smos. Cada persona posee múltipl es autoesquemas, uno por cada faceta de su autoco ncepto (véase el Capítulo 5). Los esquemas del yo (o autoesq uemas) son, por tanto, mu cho más compl ej os que los esq uemas de personas (a unque fun c ionan de manera muy simil ar). Esto es lógico, ya que la mayoría de la gente dispone de un co noc imi ento muy arti c ul ado sobre sus ca racterísticas personales, sus destrezas y habilidades, sus logros y sus fracasos, sus preferencias o su aspecto fís ico. Por ej emplo, el alumno que se matri cul a en la UNED, además de tener un esq uema de cómo funciona esa universidad, deberá poseer tambi én un esqu ema de sus propias capac idades y de su motivació n, para tener expectativas de poder afrontar su proyecto con éx ito. Los esq uemas se pueden adquirir a través de los demás (por ejempl o, durante el proceso de soc iali zac ió n o, en general, c uando otros nos cuentan cómo funciona n las cosas) o por la prop ia experienc ia con estímu los pertenec ientes a las distintas categorías . Basta con uno o dos casos para que las perso nas se formen un esq uema y lo ap li quen en lo suces ivo cuando se topan co n estímulos si mil ares. A medida que se van enco ntrando más casos de un a categor ía, el esq uema co rrespondiente se va hac iendo más abstracto (menos vin cul ado a casos co ncretos), más compl ejo (con más co nex iones entre sus distintos elementos), y más ab ierto a inco rpo rar excepc iones. Los esquemas adq uiridos a través de los demás suelen ser menos fl ex ibl es en este se ntido. Los esquemas se activan de forma espo ntánea cuando nos enco ntramos co n un estímulo pertenec iente a la catego ría a la que se refieren. Una vez activado un esq uema, éste d iri ge nuestra atenc ión hac ia la informac ió n releva nte, nos ayuda a interp reta rl a y guía la recuperac ió n de d icha informac ión cuando queremos recorda rl a. Además, permite elimin ar la información red und ante, compl etar informac ió n que fa lta en lo que percib imos co n el conoc imi ento que ya tenemos y reso lver pequeñas co nfu siones o ambigüedades que apa rezca n. Por ej emplo, si tenemos bi en co nform ado el esquema de examen, no resultará difícil encajar nu eva inform ación si el día del exa men nos co munican que hay alguna variación en el procedimiento. Los esquemas funcionan como un fi ltro, de form a que se percibe y se recuerd a fundamenta lmente la información que es co nsistente co n nuestros esq uemas,

COGNICIÓN SOCIAL

mientras que se ignora aque ll a que no es relevante. Y todo ell o puede suceder de forma automática y a nivel preconsciente, por lo que no nos damos cuenta de su influencia y creemos que lo qu e percibimos o lo que recordamos es lo que ocurr ió realmente (en un apartado posterior de este capítu lo volveremos sobre esta cuestión). Tienen, por tanto, además de su lado práctico, un «lado oscuro», como se verá en los Capítu los 11 y 12 al abordar los estereotipos y el prejuicio. Debido a las ventajas que aportan al ahorrarnos el esfuerzo de tener que eva lu ar cada nueva situac ión desde cero, los esquemas muestran un efecto de perseverancia, que los hace difícilmente modificables incluso frente a información contradictoria (Kunda y O leson, 1995). Por eso, cuando nos encontramos co n información claramente in co nsistente con nuestros esquemas, el proceso deja de ser tan automático, ya que tenemos que dedicarle más atención y tardamos más tiempo en procesarla. En estos casos la person a tiene tres posibles alternativas: 1) resolver la discrepancia confirmando el esquema que ya tenía bi en desarroll ado y recha za ndo la información in consistente, 2) abandonar el esqu ema previo ju zgá ndolo inadecuado, o 3) incluir la incons istenc ia en el esquema co nside-

rándola una excepción (esto se conoce como creación de subtipos dentro de la categoría). Antes de continuar, es necesario aclarar una cuestión importante. Aunque estamos describiendo los esquemas como si fu eran privados para cada individuo, en muchos casos, especialmente en el de los estereotipos, los esquemas de roles y los scripts, se trata de estru cturas cognitivas compartidas, gracias a las cua les nos resulta posible comu ni carnos con los demás, sobre todo si pertenece n al mismo grupo o cu ltura que nosotros. No res ulta difícil imaginar lo arduo y agotador que sería tener que exp li car detalladamente todo lo que decimos cuando hab lamos con algui en. Eso es lo que ocurriría si no compartiéramos los esquemas, y es la causa de mu chos malentendidos entre personas de diferentes culturas. Los esquemas tambi én guían nuestra interacción soc ial con los demás. Un cl aro ejemp lo de ello lo enco ntramos en las ll amadas profecías autocumplidas . Los esquemas que tenemos sobre otras personas nos hacen generar un as expectativas concretas sobre cómo son o có mo se comportan esas personas. A su vez, esas ex pectativas nos ha cen comportarnos con ell as de una manera determin ada, co n lo que las influimos

Pigmalión en el aula: influencia de las expectativas del profesor en el rendimiento de los alumnos El ej emplo más c laro y justifi ca do en la li teratura sobre la profecía autocumplida proviene de un estudio reali za do en el ámbito escolar. En 1968, Rosenthal y Jacobson reali za ron un famoso experimento en un colegio del sur de San Franc isco que puso de manifiesto hasta qué punto las expecta tivas ele los profesores con respecto a sus alumnos tienden a cumplirse. Estos investi gadores administraron un test de inteligencia no verbal a los alumnos de educación infantil y de primaria, aunque dijeron a los profesores que la fina li dad del test era identifica r a aquellos niños que pudieran tener un progreso intelectu al repentino y brusco durante el curso que empezaba . Después informaron a los profesores sobre qu é niños habían obtenido mayores puntuaciones en el test, aunque en realidad esos niños (un 20% ele los alumnos del colegio) habían sido seleccionados de manera aleatoria (es decir, independientemente de sus puntuaciones rea les en el test). El objetivo era que los profesores se construyeran unas expectativas sobre este 20% de alumnos a partir de una informac ió n que no era rea l, y comprobar si esta nueva forma de ver a los niños influía en su comportamiento hacia ellos. Cuando un año más tarde se repitieron las pruebas a todos los alumnos, se comprobó que el grupo ca lificado como más «prometedor» había mejorado rea lmente su puntuación más que los demás, y la mejoría se mantenía dos años después. Es decir, aunque la diferenci a entre los niños prometedores y el resto en un princ ipio sólo ex istía en la mente de los profesores, con el tiempo esas d iferenc ias se hic ieron reales.

Lo que ocurrió, ta l y como se mostró en investigaciones posteriores (Rosenthal , 1994), fu e que los profesores, induc idos por la manipulación experimental de los investigadores, generaron unas expectativas falsas acerca de la ca pac idad de aprend izaj e y progreso de los alumnos supuestamente prometedores y los trataban de forma distinta de acuerdo con di chas expectativas, dedicándoles más atención y estimul ándolos más que al resto. Estos alumnos, al ser tratados de un modo di stinto, respondían a su vez de manera diferente, mejorando su rendimi ento académ ico. Al prolongarse esta dinámi ca a lo largo de varios meses, los alumnos conseguían mejores resultados esco lares y mejores puntuaciones en el test de inteligencia, confirmando así las expectativas de los profesores. Aunque los estudios de Rosenthal y Jacobson han sido duramente criti cados, sobre todo desde el ámbito educa tivo, por sus impl icac iones sobre la influenc ia de los profesores en la creación y el mantenimiento de des igualdades entre sus alumnos (puede verse una revisión en Jussim y Harber, 2005), lo cierto es que han dado lugar a una gran cantidad de investigación que ha puesto de manifiesto que las profecías autocumpliclas rea lmente ex isten, y que, aunque lo usual es que la rea li dad soc ial (o nuestra interpretación de ella) influya en nuestras creencias, en ocas iones nuestras creencias tambi én influyen en la realidad socia l y la modifica n.

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INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

para que se ajusten a lo que esperamos de ell as o les impedimos que actúen de otra forma, provocando así que la expectativa se cumpl a y el esquema se mantenga. Este fenómeno, también conocido co mo «efecto Pigmalión» (por el escultor de la leyenda griega que se enamoró de una de sus estatuas y co nsiguió que se hiciera rea l), puede tener implicac iones en diversos ámbitos (ed ucativo, laboral, clínico), pero es en el terreno educativo donde se mostró de forma más clara (véase el Cuadro 3.3). El «efecto Pigmalión » refl eja las co nsecuencias que puede tener el uso de esquemas. Resultan de gran utilid ad para procesar e interpretar la informac ión, y para saber lo que podemos esperar de otras personas y de las situaciones en las que nos encontramos, pero también pueden producir distorsiones en la comp rensión del mundo social, co n el inconveni ente añad ido de ser muy resistentes al cambio, entre otras razones porque las personas suelen reinterpretar la información ambi gua o mi xta que pueda contradecir sus esq uemas. Ahora bien, como apuntábamos antes, cuando la informac ión desconfirma claramente un esquema, este sí ca mbi a; de lo contrario, dejaría de se r útil.

Los ejemplares

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Los esquemas no son el único modelo de representación mental que se ha propuesto desde la Psicología. El conoc imi ento previo sobre el mundo tambi én puede estar almacenado como ejemplares, es decir, co mo estímulos o experiencias concretas, no sólo como generali zaciones abstractas (Smith, 1998). Esos ejempl ares pueden ser personas (no co nfundir con el esquema de una persona, que sería un conoc imi ento abstracto, como si dijésemos, la imagen que tenemos de ell a), o aspectos de una persona, como rasgos de personalidad o conductas concretas, o también elementos co ncretos de una situación, por ejemplo. Lo que hacemos en este caso es almacenar los ejempl ares más representativos de una determinada categoría. Esto ocurre sob re todo cuando no tenemos un esq uema formado sobre dicha categoría. Cuando utili zamos la información almacenada en ejempl ares, no pensamos en un grupo específico (p. e., profesores de universidad) a partir de esquemas abstractos, sino que recurrimos a ejemplos concretos de este grupo, que hemos obtenido a partir de nu estra experi encia previa directa o indirecta con profesores universitarios. Si necesitamos recuperar una información sobre personas incluidas en esa categoría, activaremos y recuperaremos el conoc imi ento que tenemos de los ejemplares relevantes en ese momento. También podemos combinar la información de varios ejempl ares para rea li za r un jui cio global (por ejemplo, si algui en

nos pregunta si los profesores universitari os son accesibles, nos vendrán a la mente diversos casos de personas de esa categoría que co nocemos y, a partir de la combinación de todos ell os, podremos responder). Una ventaja que ofrece el uso de ejempl ares es que aporta mucha fl exibi Iidad a las representaciones mentales, en el sentido de que se pueden activar diversos ejempl ares e in cl uir otros nuevos a medida que encontramos información que no encaja con la que tenemos almacenada. Los esquemas, en ca mbi o, se activan completos, no por partes. Además, los ejempl ares representan información sobre la variabilidad dentro de un a categoría, algo que el conoci mi ento general de los esq uemas no permite (por ejemplo, cuando en una conversac ión, alguien hace una afirmación genera l, basada en un esq uema, sobre un amigo nuestro con la que no estamos de acuerd o, podemos recuperar ejemplos concretos de características o comportami entos de nuestro ami go que co ntrad igan su aseveración). Asimismo, se pueden activar diferentes subconj untos de ejempl ares en diferentes co ntextos, de forma que la representación mental que contienen puede ser más específica y adaptarse mejor al contexto que una info rmación más general. Por ejempl o, no recuperaríamos los mismos ejemplares de la categoría «gita nos» en un contexto relacionado con el fl amenco que en uno que tenga que ver con el negocio de compraventa de objetos usados. Rosario Flores y Joaquín Cortés son gitanos, pero a nadie se le ocu rriría asociarlos con los chamaril eros. Aunque aquí hemos destacado las diferencias entre el uso de esquemas genera les y el de ejemp lares co ncretos, en rea lidad las personas utilizan una mezcla de ambos tipos de representaciones mentales. Al fin y al cabo, los casos específi cos sirven para hacer genera li zac iones que permitan interpreta r la rea li dad. El co noci mi ento esencial que proporcionan los esquemas se comb in a co n la riqueza de inform ación sob re la va ri ab ilidad que aportan los ejempl ares, y en co njunto so n un a mu estra de las vías que tiene el ser humano para procesar de forma fl exible y económi ca la compl ej idad del co ntexto social. Como señalan Fiske y Tay lor (20 13), los seres humanos estamos equipados con un a capacidad de procesamiento on-line limitada, pero, también, con una gran ca ntidad de co noci mi ento almacenado que compensa esa limitación. Esto t iene sus ventajas, pero también plantea algunos inco nveni entes, como veremos a continuación.

El proceso de inferencia y el empleo de heurísticos Hasta ahora hemos visto cómo las limitaciones de nuestro sistema cognitivo nos ll evan a seleccionar la

COGNICIÓN SOCIAL

inform ac ió n que nos ll ega del medi o soc ial antes de procesa rl a (atenc ió n se lectiva), y a simplifica r el trabaj o de procesa mi ento de esa info rm ac ió n rec urri endo a conoc imi entos previ os (esqu emas y ej empl ares) . Pero la Cogni c ió n Soc ial no só lo co nsiste en rec ibir, procesa r y recuperar info rm ac ió n soc ial. Además de comprender la rea li dad q ue nos rodea y poder predec irl a, en nuestra vida di aria co nstantemente tenemos qu e hacer jui c ios y to mar dec isio nes, para lo cual la info rm ac ió n que podemos co nseguir del medi o mu chas veces no es sufic iente. Eso nos obli ga a ir más all á de esa escasa inform ac ió n, es decir, a hacer in ferencias. Po r ej empl o, si tenemos qu e eleg ir a un compañero para trabajar con él entre va ri os de la cl ase a los qu e apenas conocemos, lo qu e haremos será rea li za r inferenc ias a part ir de la info rm ac ió n di spo nibl e: hay uno que siempre vi ene a cl ase y tiene los temas leídos co n antelac ió n. Co n estos datos, inferiremos que puede ser un bu en co mpañero pa ra hacer trabaj o en equi po, aunque desco nozca mos otro ti po de inform ac ión. El proceso de inferencia es fundamental en cogni c ió n soc ial, y está en la base de mu chos de los fenómenos que estudi an los ps icó logos soc iales. Cuan do tratamos de busca r la ca usa del compo rtami ento de otra persona, rea li za mos infe renc ias a partir de lo que vemos, o nos di cen, qu e esa perso na hace (a este tipo de inferencias, ll amadas ca usa les, nos referiremos co n más deta ll e en el cap ít ul o sigui ente).Ta mbién, cuando vemos po r primera vez a algui en, inferim os sus intencio nes só lo con capta r su co nducta no verb al, y si queremos formarn os un a impres ió n de él o ell a po rqu e nos interesa por algún motivo, in ferim os có mo es a partir de su aspecto o de su co ndu cta, como veremos ta mb ién en el próx imo capítul o al abo rdar la form ac ió n de impres io nes . Incluso para co nocern os y juzga rn os a nosotros mi smos neces itamos recurrir a procesos de in fe renc ia (véase el Capítul o 5). Los psicó logos soc iales han planteado el estu di o del proceso de inferenc ia desde dos perspectivas di stintas (Fi ske y Tay lor, 201 3): una centrada en los pasos qu e deben seguirse para rea li za r una inferenc ia co rrecta (se ría la perspectiva no rm ativa del científico ingenuo), y la otra interesada en cómo las perso nas hacen rea lmente las inferenc ias (l a perspectiva estratég ica e intuitiva del in digente cognitivo y, más tard e, del estratega moti vado). Vea mos cómo ent iende este· proceso cada una. De ac uerdo con el modelo no rm ativo, o del científico ingenuo, las inferenc ias deben rea li za rse sigui endo un a secuencia lógica a través de tres fases suces ivas : a) Reunir info rm ac ió n, lo que impli ca dec idi r cuál

es relevante para el jui c io qu e tenemos que hace r y cuál no . Cuanto más abundante y detall a-

da sea la informac ión de la que partimos, más correcta será la inferenc ia. Si seguimos con el ejempl o ini c ial, supo nga mos que tenemos que elegir a va ri as personas para form ar un grupo de trabaj o co n el fin de preparar esta asi gnatura. Nuestra ta rea consistirá en recopil ar toda la info rmació n qu e podamos sobre los compa ñeros de cl ase, y q ue además sea releva nte: qui én ac ude a cl ase, muestra interés, prepara los temas con ante lac ió n, ofrece ay ud a a los demás ... b ) Selecc io nar, entre todos los datos que hemos reuni do, los qu e más se adecuen al obj etivo . Los datos se lecc io nados no deben ser casos atípicos, sino representativos, es dec ir, extraídos de una muestra lo sufic ientemente grande y no sesgada, y no ser ej emp los extremos dentro de esa muestra. Al reunir la inform ac ió n no deberíamos basa rn os só lo en la opini ó n de otro compañero, que podría estar sesga da hac ia una person a co ncreta po rqu e esta le haya prestado apuntes de fo rma ocas io nal, po r ejempl o. Tampoco sirve de mucho, si lo que nos interesa es enco ntrar a algui en co n q ui en trabajar en equipo, sa ber q ue un a perso na ha acudi do a clase un par de veces, o qu e ha ll evado bi en preparados los temas en un a ocas ió n, o que en un a clase co nc reta fue el que más pregun tas y co menta ri os pl anteó, pero otras veces no pa rti c ipa. c) Integrar los datos se lecc io nados y co mbin arl os para hacer un jui c io . Para que la inferenc ia sea correcta es necesa ri o apli ca r una regla de decisió n adec uada, teni endo en cuenta tod os los elementos de informac ió n selecc ionados en el paso anteri or, dando a cada uno el peso qu e le corresponde y combinando toda esa informac ió n para extraer un jui c io. Si fin almente hemos reca bado suficientes datos re levantes y representativos, a partir de nu estra propi a observac ió n, y preguntado a vari as perso nas, sopesa remos todos ell os en fun c ió n de nu estro obj etivo y acabaremos eligiendo al compa ñero más idó neo para trabaj ar co n él. Esto es lo qu e lógica mente debe ría mos hacer, y es lo qu e haría un ord enado r, pero las perso nas no somos no rmalmente tan sistemáti cas . Desde luego hay ocas io nes en las que los jui c ios qu e tenemos que emitir o las dec isio nes qu e debemos to mar ex igen un tratami ento ex haustivo y co ncienzudo de la inform ació n (en una investi gació n c ientífica o po li c ial, po r ej empl o), pero so n excepc io nes. Las demandas de la vid a cot idi ana nos obli gan a fun c io nar mentalmente de otra manera, a menudo in curri endo en sesgos (es

INTRODUCCION A LA P I O OGÍA SOCIAL

Recogida

Basarse en teorías y expectativas previas (esquemas, ej empl ares)

Reunir la informac ión rel eva nte

Centrarse en la informac ión confirmatori a

Selección

Elegi r los datos importantes pa ra elaborar el jui c io mediante un muestreo adecuado de la informac ión di sponible

Seleccionar casos no representativos y/o extremos (error de muestreo) Recurrir a teorías y expecta ti vas previas Encontrar lo que queremos encontrar (inferenc ia motivada) Interpretar errónea mente los casos ambiguos

Integrac ión

Combinar toda la informac ión reuni da y selecc ionada para elaborar el jui cio

Recordar só lo los casos confirmatorios o extremos D ar más peso a los casos confirmatorios Util izar reglas de decisión inadecuadas

decir, desvi ándonos de lo que sería normativo) . En el Cuadro 3.4 se mu estran las principales ca usas de los sesgos que cometemos hab itu almente en cada una de las fases al hacer inferen cias. ¿Porqu é hay tanta diferencia entre lo que deberíamos hacer y lo que rea lmente hacemos? La respu esta la propon e la perspectiva intuitiva del indigente cognitivo. Ya hemos mencionado que nuestro sistema cognitivo ti ene sus limitaciones, que afectan a la memoria a corto pl azo que se necesita para procesa r la información en el momento; en ca mbio, nu estra capac idad de memori a a largo p lazo es mu cho mayor. Parti endo de esa premisa, la compl ejidad y el vo lumen de la información que hay qu e co nsiderar, así como la in certidumbre que mu chas veces ca racteriza esa información (no siempre disponemos de evidencia suficientemente fiabl e; co n frecuencia tenemos que basarnos en juicios y op ini ones de otras person as), hacen que resu lte poco rea li sta pretender utili za r estrategias tan exhaustivas para la rea li zación de jui cios. Por eso, echamos mano de los recursos que tenemos, y uno de los más potentes es el conocimi ento almacenado en nuestra memori a a largo pl azo (esquemas y/o ejempl ares). De ahí que nuestras inferencias estén mu chas veces influidas por las creencias y teorías previ as, lo cual no es malo en prin cip io (a l fi n y al cabo so n tambi én un a fuente de información), pero sí lo es cuando esas creencias y teorías sesga n el proceso (por ejemp lo, busca ndo y teni endo en cuenta sólo los datos que las confirmen en lugar de considerar toda la evidenc ia disponibl e y relevante) e impiden detectar posibl es errores . Aparte de las limitaciones de nuestro sistema cognitivo, la mayoría de las ocasiones en las que tenemos que hacer un jui cio en nu estra vida diari a no tenemos ni el ti empo ni la motivación suficientes para ll evar a

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cabo todas las operac iones que ex ige el modelo normativo. En lugar de eso, lo que rea lmente hacemos es sacrifica r la exactitud a ca mbio de la eficiencia en función de nuestras metas en cada situación (ta l co mo propone la perspectiva del estratega m otivado). Cuando se trata de extraer conclusion es a partir de información prev ia o emitir opini ones sobre un objeto-estímu lo, sobre todo si no disponemos de mu cho ti empo o no tenemos un interés especial en la prec isión de nuestros jui cios, recurrimos a reglas simpl es que nos perm iten hacer inferencias adecuadas sin sobrecargar nuestro sistema cognitivo ni dejarl o co lapsado para otro tipo de tareas. Estas reglas simp les se ll ama n «heurísticos ».

Los heurísticos Los heurísticos son atajos mentales que utili za mos para si mplifi car la so lución de problemas cognitivos compl ejos, transformá ndolos en operac iones m ás sencill as (Tversky y Kahneman, 1974). Las personas utili za mos innumerabl es reglas de este tipo cas i constantemente, pero aquí vamos a presentar las que más atención han recibido por parte de los psi có logos socia les en relación con el proceso de inferencia (en otra as ignatura de la titu lación, Psico logía del Pensa mi ento, se tratan los heurísticos desde la perspectiva de la Psicología Cogni tiva). En el Cap ítul o 7 se abordarán los heurísticos asociados a las diferentes tácti cas de influ encia socia l.

Heurístico de representatividad Emp lea mos este heurístico para hacer inferenc ias sobre la probabilidad de que un estímul o (person a,

COGNICIÓN SOCIAL

Dani el Kahn eman, profesor emérito en la Universidad de Princeton. En 2002 se le concedió el premio Nobel de Economía «por haber integrado las ideas de la investigación psicológica en la ciencia económica, especia lmente en relación con la elabora ción de juicios y la toma de deci siones en situaciones de incertidumbre».

acc 1on, suceso, etc.) pertenezca a una determinada categoría, es decir, que sus ca racterísticas sean relevantes (represe ntativas) o encajen en esa catego ría, basándonos en su semejanza co n otros elementos típ icos de dicha categoría y pasando po r alto otro tipo de información. ¿Con qué probabilidad una persona X es miembro de la categoría Y? La regla que seguimos para responder es muy simp le: cuanto más similar sea X a

los miembros típicos de la categoría Y, más probable será que pertenezca a dicha categoría. Veámoslo con un ejemplo semeja nte al que proponen los propios Tversky y Kahneman (1974): Sabemos, o nos han co ntado, que María es un a persona cariñosa, tierna y amable. Además, le gustan los niños, y se comporta con ell os con mucha natura li dad. Si queremos ad ivinar la profesión de María, y dudamos entre unas cuantas (admin istrativa, televendedora o educadora en una guardería), lo que haremos para encontrar la so lución en poco tiempo y con los escasos datos que tenemos es estimar el grado en que María es representativa, o simil ar, a la persona promedio de cada una de las profesiones, y según esto, emiti remos nuestro juicio, es decir, inferiremos a qué se dedica . En este ejemp lo en concreto, es probable que infiramos que María es educadora infa nt il porque su descripción es representativa de los atributos estereotípicamente asociados a esa profesión (es decir, de los atributos almacenados en el esquema que tenemos de los educadores infantiles). Los juicios e inferenc ias realizados emp leando el heurístico de representatividad suelen ser correctos, puesto que pertenecer a ciertos grupos efectivamente

Amos Tversky. Fu e profesor en la Universidad Hebrea de Jerusalén y posteriormente en la Universidad de Stanford, hasta su muerte en 1996. Su prolongada co laboración con Kahneman demostró que las personas, cuando toman decisiones, no son esos seres racional es que suponía la teoría económi ca clásica. Según el propio Kahneman, el Nobel era en reali dad un premio compartido con Tversky.

se relaciona con el estil o de comportamie nto y, a veces, incluso con la apariencia extern a de las personas, que es la informa ción que percibimos y a partir de la cua l hacemos las inferencias. Sin embargo, cuando hacemos uso de este heurístico estamos ignorando la probabilidad estadística de que esa persona pertenezca realmente a dicho grupo (error en la fase de recogida de la información relevante; por ejemplo, puede ser que María viva en un pueblo muy pequeño donde no hay guarderías), y tambi én la ca lidad y fiab ilidad de la informac ión (error en la fase de se lección: los datos que tenemos pueden ser escasos y engañosos, tanto por nuestra propia percepción sesgada como por la de qu ien nos ha descrito a esa persona). Además, este heurístico puede dar lugar al error denominado fa lacia de la conjunción (error en la fase de integra ción; Tversky y Kahneman, 1983), que describimos en el Cuadro 3.5 . El heurístico de representatividad es el más bás ico de todos los que emp leamos. Así, como afirman Fiske y Tay lor (20 13, p. 181), «identificar a las personas como mi embros de categorías, o as ignar significados a las acciones, es fund amental para toda inferencia socia l. La pregunta «¿qué es? » debe contestarse antes de emprender cua lqu ier otra tarea cogn iti va ».

Heurístico de accesibilidad o disponibilidad Este heurístico se uti Iiza para estimar la probabi lidad de un suceso, la frecuencia de una categoría o la asociación entre dos fenómenos . La esti mación se basa en la faci lidad o rapidez co n la que vienen a

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

La «falacia de la conjunción»

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La fa lacia de la conjunción consi ste en estimar que la probabilidad de que dos o más eventos o ca racterísticas se den conjuntamente es mayor que la probabilidad de que ocurra cada uno de ell os por separado. Imagine que acaba de conocer a una persona. Observa que tiene unos 45 años y es de compl ex ión atléti ca. Por lo que él mismo cuenta, tanto en el instituto como luego en la universidad fue representante de alumnos y le gustaba impli ca rse activamente. También le gusta el deporte, sobre todo el fútbo l, que practicó como profesional. Si alguien le pregunta si este desconocido es: a) director de una escuela de fútbol; b) si ndica li sta; oc) director de una escuela de fútbol y sindi ca lista, ¿por qué alternativa se decidiría? La investigación sobre

este sesgo indica que la gente suele escoger la tercera opción, aunque, según las leyes de la probabilidad, no puede ser más probabl e que las otras dos (el número de personas que dirigen una escuela de fútbol y el de sindicalistas son mayores que el de directores de escuela de fútbol que a la vez sean sindicalistas) . Sea porque la concurrencia de dos o más característi cas da una impresión más completa de la persona, o porque el mayor número de detalles hace que la descripción se ajuste mejor a nuestros esquemas y, por tanto, veamos a esa persona como más representativa, el caso es que preferimos las descripciones y las exp li caciones conjuntas a las si mples .

nuestra mente ejemplos específicos de ese suceso, categoría o asociación, es decir, en su acces ibilidad : si se nos ocurren muchos casos de ese suceso o categoría, será porque es muy frecuente o muy probable (Tversky y Kahneman, 1973). Por ej empl o, para estimar si nacen más niños o niñas, va mos a recurrir a los casos de personas que co nocemos, de forma que elaboraremos nuestra propia estadística en función de esos datos. Por poner otro ejempl o, tendemos a sobreestimar la frecuencia de enfermedades muy dramáticas, como una epidemia, y a subestimar otras que parecen tener co nsecuencias menos nefastas, como la hipertensión o la diabetes. En muchas ocasiones, este heurístico funciona y, efectivamente, cuando es fácil enco ntrar casos de un determinado fenómeno es porque rea lmente hay muchos. Sin embargo, hay otras razones que expli ca n la mayor accesibilidad de cierto tipo de información, como el hecho de que la haya mos procesado más recientemente, que se trate de sucesos que conocemos por propia experi encia, más que porque nos los han descrito otros, o que nos hayan impres ionado de forma especial (Rodríguez y Betancor, 2007). Además, muchos de los co ntenidos y estructuras cognitivas utili zados con mayor facilidad a la hora de hacer inferencias son aquellos relacionados con nuestro yo o identidad . Por ejemplo, el denominado efecto del falso consenso, que consiste en creer que la propia co nducta es la normal en una determinada situación, y que los demás actuarían igual que uno mismo (abordaremos este efecto en el Capítulo 4 como uno de los sesgos atributivos), se ha exp licado por el heurístico de disponibilidad . En concreto, dado que solemos interactuar y relacionarnos más co n personas que comparten nuestras creencias y valores, y que suelen comportarse como nosotros, esta exposición selectiva hará que tales ejemplos estén más accesibles y su frecuencia tenderá a ser sobreestimada (Fiske y Tay lor, 20 13).

Como sucedía en el caso del heurísti co de representatividad, el uso de este heurístico también puede lleva r a cometer otros errores. En el Cuadro 3.6 se recogen algunos.

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Heurístico de anclaje y ajuste Cua ndo tenemos que hacer juicios en situaciones de incertidumbre, podemos utili za r este heurístico para reducir la ambigüedad, tomando como referencia un punto de partida -«a ncla»- que después ajustamos para llegar a la conclusión final. Si queremos estimar cuántos estudi antes se presentarán a los exámenes de esta as ignatura, nos basaremos en el número de alumnos que se presentaron el año pasado y haremos el ajuste correspondi ente teniendo en cuenta el número de matriculados de ambos cursos. El problema que suele surgir al empl ear este heurístico es que las personas utili za n el «ancla » (q ue a veces es inadecuada), pero luego no hacen los ajustes suficientes o apropiados. Hay numerosos sesgos que pueden explicarse por este error de corrección. Por ejemplo, cuando se trata de atribuir actitudes a alguien, aunque sepamos que hace lo que hace o dice lo que dice por exigencias de la situación (porque alguien le paga o le obli ga, pongamos por caso), co n frecuencia nos quedamos anclados en su acción o en sus palabras (un detalle irreleva nte para hacer una inferencia correcta en este caso) y no tenemos en cuenta el peso de las ci rcunstancias para corregir nuestro juicio, infiriendo que sus actitudes son rea lmente las que está expresando. Es lo que se co noce como error fundamental de la atribución, y lo trataremos co n más detalle en el próximo capítu lo. Probab lemente, el «ancla » más cl ara de la que partimos para estimar o j uzga r la onducta soc ial de los demás somos nosotros mi smos y nuestro ambiente social. Así se expli ca, por j mp lo, 1 efecto del fa lso

COGNICIÓN SOCIAL

Algunos errores que cometemos al aplicar el heurístico de disponibilidad (basado en Huici,

1994) El error de muestreo, que también se produce al emp lea r otros heurísticos, consiste en basar las inferencias y los juicios en muestras reducidas y sesgadas, o en los casos extremos de la muestra. Por ejemp lo, a veces nos dejamos llevar por la opi ni ón o estimación de otra persona sobre la probabi lidad o frecuencia de un determin ado suceso, dándole más peso del que rea lmente tiene. Además, no siempre tenemos en cuenta de dónde procede la info rm ac ión, si la estimación la hace algún profano en la materi a o profesio nales que realmente conocen el tema de que se trata. El fenómeno de la correlación ilusoria, o sobreestimación del grado en que está n relacionados dos sucesos o dos características, también se ha exp licado por el heurístico de disponibilidad (Tversky y Kahneman, 1973). En este caso lo que está disponible y se recuerda de forma más fácil es una fuerte asociac ión entre sucesos o atributos, lo que ll eva a sobreestimar la frec uenc ia con la que ocurre dicha asociación. La correlación ilusoria es uno de los meca ni smos que, según la investigación, exp li can el origen de los estereotipos (véase el Capítul o 11 ). Algunos estudi os muestran

que los individuos pueden sobreestimar la correlación que existe entre dos facto res que son distin tivos y diferentes de los demás (el hecho de cometer delitos y pertenecer a un grupo de bajo estatus, por ejemplo), lo que lleva a desarroll ar estereotipos negativos sobre algunos grupos (Mullen y Johnson, 1990). Como último ejempl o nos referiremos al sesgo de positividad, que es la tendencia a prestar más atención a la información positiva que a la negativa, tanto en relación co n uno mismo como en lo que se refiere a los demás. Esta tendencia está relacionada con el motivo social básico de confianza (véase el Capítul o 2), que nos ll eva a esperar que los demás sea n buenos, competentes, honestos y fiables. Al cometer este sesgo, percibiríamos y procesaríamos más ejempl os que confirman nuestras expectativas y creenci as previas, estos casos esta rían más disponibles y los recorda ríamos más fácilmente, con lo que nos parecerían más frecuentes y probables. De hecho, la gente estima los rasgos deseab les de los demás como más frecuentes que los indeseab les (Rothbart y Park, 1986).

consenso, al que nos referíamos al hablar del heurístico de disponibi lidad (no se trata de una contradi cc ión; el mi smo efecto puede exp licarse por más de un meca nismo cognitivo). En este caso, el error res ide en que la persona no ajusta su estimación teniendo en cuenta otra información relevante que no esté relacionada co n ell a mi sma. El heurístico de ancl aje y ajuste se utili za con mucha frecuencia en situaciones sociales, funcionando a modo de hipótes is de trabajo para co mprender la rea lidad, probab lemente porque la cond ucta soc ial es a menudo ambi gua y genera incertidumbre. Cua ndo podemos, nos usamos a nosotros mi smos co mo ancl a pero, si esto no nos sirve, nos basamos en la co nducta o las ca racterísti cas de otras personas o, inclu so, en detalles irreleva ntes de la situac ión (como ocurre cuando incurrimos en el error fundamental de la atribución).

podemos imaginar o reproducir mentalmente un suceso que no necesari amente ha tenido lugar. Este heurístico se utili za para predec ir hechos futuros y también para inferir la ca usa de un suceso que ya ha ocurrido. Kahneman y Tversky (1982, p. 203) nos ofrecen un ejempl o que nos ayudará a entender el funcionamiento de este heurístico: «Mr. Crane y Mr. Tees ti enen que sa lir de viaje en vuelos diferentes pero a la misma hora. Cuando acuden juntos al aeropuerto encuentran un atasco y llega n treinta minutos después de la hora de sa lida de sus vuelos. A Mr. Crane se le informa que su vuelo sa lió a la hora prevista. A Mr. Tees se le dice que su vuelo se retrasó y que acababa de sa lir hacía cinco minutos. ¿Qui én se enfa dará más, Mr. Crane o Mr. Tees? La mayoría de las personas creen que Mr. Tees esta rá más enfadado porque ha perdido su vuelo por un margen muy estrecho, y esa información les ll eva a elaborar con más fac ilidad un modelo simulado del suceso, es decir, a ponerse en el lugar de Mr. Tees e imaginar la seri e de pequeñas circun sta ncias que se han co mbin ado para provocar ese resultado (e l semáforo que tardaba demasiado en ca mbi ar, el coche que estaba mal aparcado y bloqueaba el paso, el error de la pantalla al indi ca r la puerta de embarqu e ... )» . Este ejemp lo muestra claramente un tipo de co nstrucción mental ca racterística del heurístico de simulación que se co noce como pensamiento contrafáctico, y que se expli ca en el Cuadro 3 .7. El heurístico de simulación no sólo se refiere a hechos pasados, sino que también se empl ea para imaginar el futuro. De hecho, imaginar sucesos futuros

Heurístico de simulación Es la tendencia de las personas a estimar la probabilidad de que un suceso ocurra en el futuro o haya ocurrido en el pasado basándose en la fac ilidad co n que pueden imaginarlo (es decir, «si mul arl o » mentalmente) . Aunque está muy relacionado con el heurístico de accesibilidad, la diferencia es que en este último la estimación de la frecuencia o probabilidad de un suceso se basa en la facilidad co n que nos vi enen a la mente ejempl os de di cho suceso, mientras que el heurístico de simulación se basa en la fac ilidad co n la que

~.n ..

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

El «pensamiento contrafáctico» Este tipo de pensamiento consiste en buscar alternativas a hechos o circunstancias pasadas o presentes. Es decir, nos planteamos lo que podría haber ocurrido si ... (hubiéramos

hecho o dicho algo, o las cosas hubieran sido de otra manera). Este tipo de simul ación expli ca la frustración, la indignación o el dolor que produce la pérd ida «por poco» de algo importante, o la experiencia de algún suceso especialmente dramático . Cuanto más sign ificativa sea la pérdida o el suceso, mayor intensidad cobra este mecanismo. ¿Qué efecto tiene imaginar que las cosas podrían haber ocurrido de otra manera? La respuesta es, como cas i siempre, «depende». Unas veces se logra mitiga r la frustrac ión ·o el dolor, y otras lo que se consigue es el efecto contrario. El pensamiento contrafáctico puede adoptar dos fo rmas: imaginar alternativas que son mejores que las actu ales (pensami ento contrafáctico al alza), o simul ar menta lmente al ternativas peores que las presentes (pensam iento contrafáctico a la baja). Así pues, esta respuesta puede proporcionar costes o beneficios en fu nción del tipo de pensamiento que generemos. Estas dos va ri antes se ven muy claramente en las investigaciones que han estudiado la reacción de los atletas olímpicos tras obtener su meda ll a de plata o de bronce en la competición. Aunque parezca ilógico, a menudo los deportistas que obtienen la segunda posición se sienten peor que los que consiguen la tercera plaza. Esto se exp li ca mediante el pensam iento contrafáctico: los atletas que consiguen la plata, por un mecanismo de pensamiento contrafáctico al alza, se imagi nan que podrían haber obtenido el oro, y sienten mayor frustrac ión por haber estado «ta n cerca». Por el contrario, los que consiguen el bronce compara n sus resu ltados con otros menos favorab les, imaginando lo que habría sido queda r en puestos infer iores y no obtener ninguna medalla. De esta forma, estos deportistas experi-

mentarán senti mi entos positivos de satisfacc ión (Medvec, Madey y Gilov ich, 1995). El pensamiento contrafáctico ta mbi én puede tener efectos de cara al futuro. Cuando imaginamos lo fácil que habría sido evitar un determinado suceso adverso, nos sentimos mal y eso puede aumenta r nuestra motivación para hacerlo mejor la próxima vez -a prender de nuestros errores- (McMullen y Markman, 2000).

Pensamiento contrafáctico: ¿por qué se sienten peor los at letas que cons iguen la plata que los que obtienen el bronce?

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hipotéticos hace que nos parezcan más probables. Cuanto más fácil nos resulta imaginarn os a nosotros mi smos, por ejempl o, ll eva ndo a cabo o negándonos a hacer alguna conducta, más expectativas tendremos de comportarnos así. Esto ocurre, por ejemp lo, cua ndo nos representamos mentalmente una conversac ión con nu estro jefe en la que le pedimos que nos suba el sueldo y, al verl o tan claramente, nos convencemos de que seremos capaces de hacerl o. Recapitulando, a través de la exposición de los diferentes heurísti cos revisados en este apa rtado se ha puesto de manifiesto que so n estrategias realmente útiles para evitar la sob reca rga de nuestro sistema cognitivo en las innumerab les ocasio nes en las que tenemos que hacer inferencias para em itir juicios o tomar decisiones. Una razón de su utilidad es que se adaptan al contenido de la informac ión y al co ntexto en el que hay que real iza r el juicio, por lo que son más flexibles y más aptas que el rígido modelo normativo para la diversidad de prob lemas qu e encontramos en la vida

cotidi ana. Es cierto que el uso de estos atajos mentales puede lleva r a errores en las estimaciones que hacemos de la rea lid ad soc ial que nos rodea. Sin embargo, cuanto más usa mos estas estrategias, más confianza tenemos en nuestros juicios. Esto se debe a que nos fi jamos en los casos co nfi rmatorios y pasamos por alto los errores, por lo que res ulta difícil la rectificació n. De cualqui er modo, el hecho de que estas estrategias hayan evo lucionado como parte de nuestro funcionamiento mental y el ser humano siga rec urriendo a ell as es una mu estra de que son cogn iti va mente rentab les . Incluso, desde cierto punto de vista, hasta los sesgos lo son, como puede comprobarse en el Cuadro 3.8. Por otra parte, au nque co meter sesgos al procesar y utilizar la informac ión es una ca racterística común a todos los seres humanos, no todos caemos con la misma faci lidad en los mismos errores. El Cuad ro 3.9 muestra las diferencias culturales en uno de esos sesgos, a modo de ejemplo.

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¿Pueden los sesgos ser adaptativos? Si nuestra mente es tan imperfecta como para hacern os cometer tantos errores, ¿cómo hemos pod ido ll egar hasta aquí sin morir en el intento? La respuesta quizá esté en la distinción entre perfecc ión y eficac ia. La perspectiva evolucionista parte de la premisa de que, dado que somos una especie eminentemente soc ial, necesitamos que nuestros juicios interpersona les sea n lo sufic ientemente válidos como para habern os permitido sobreviv ir y reproducirnos desde los tiempos de nuestros ancestros. Esta forma de entender la cognición social co incide p lenamente con la que se adopta en este ca pítulo, y se diferencia de la perspectiva mantenida hasta hace poco por la Psi co logía Social, más interesada en detecta r y anali zar los sesgos y errores que plaga n nuestra «defectuosa» mente. Los evo lucionistas consideran que la ex istenc ia de esos errores y sesgos no se debe a defectos de di seño: no es de esperar que miles ele años de evolución social sólo produ zca n un aparato psi co lógico propenso a una ma la percepc ió n social, a errores de juicio y a una conducta interpersona l inadaptada. Pero tampoco es necesario que nuestra mente haya sido diseñada por la evolu ción para perseguir ciega mente la lógica y alca nza r la verdad, sino para ayudarnos a actua r de forma coord inada con los demás y asegurar así nuestra supervivencia y la propagac ió n de nuestros genes. Por tanto, puede haber otras ca usas para expli car la ex istenci a de los sesgos cogn itivos investi gados por los psicó logos socia les. En algunos casos, pueden deberse a las características de los estudios experim entales, que exponen a los partic ipantes a situaciones muy poco naturales y a tareas muy poco rel evantes para ellos, además de emplear lo que se conoce como el «pa radigma del error », que hace muy fác il detectar los errores pero cas i imposible detectar los jui c ios acertados. Otra ca usa, ampli amente desarrol lada en este cap ítu lo, es el emp leo de heurísticos, es decir, atajos mental es o so luc iones rápidas a prob lemas que se nos plantean cuando tenemos limitaciones de tiempo, de informac ión o de capac idad para procesa rl a. Aunque a veces dan lugar a decisiones o jui c ios errón eos, lo c ierto es que la mayoría de las veces fun cionan. Si no fuera así, no sería n adaptativos y no habrían persistido como característica de la cogn ición humana. Pero también a veces los sesgos son útil es porque nos im piden incurrir en errores más graves. Es decir, la selecc ió n natural habría favo recido un sesgo hac ia los erro res menos costosos en cada situació n. Esto es lo que propone la «teoría del manejo del error», fo rmul ada por H ase lton y

PROCESOS COGNITIVOS AUTOMÁTICOS V CONTROLADOS Hasta ahora nos hemos referi do a estrategias que ayuda n a nuestro sistema cognitivo a se lecc ionar y manejar la gra n cantidad de inform ac ión procedente del medio socia l y a utili zar la para hacer inferenc ias. Una

Buss (2000, 2003; Haselton y Nettle, 2006): siempre que los costes de diferentes errores en un determinado ámbito haya n sido as imétri cos de forma constante a lo largo de la hi storia evo lutiva de nuestra especie, habrán evolu cionado adaptacio nes para formar jui cios o tomar decisiones que sesguen las inferenc ias hacia el error menos costoso. Por ej emp lo, imaginemos que tenemos que estimar el ti empo que tardará un obj eto que se aprox ima a nosotros en hacer impacto. Podemos cometer dos tipos de errores: sobreestimac ión o subestimac ión. Es fácil entender cuá l de los dos errores sería más costoso en caso de que el objeto fuera real y, además, pesado. Pues bien, este sesgo hacia la subestimación ha sido confirmado en las investigaciones sobre percepción aud itiva y, por otra parte, só lo se produce cuando el soni do se aprox ima, no cuando se aleja (Neuhoff, 2001). Para ilustrar su teoría, Haselton y Buss (2000) recu rren a dos ej emplos rela c ionados con la com uni cac ió n en situa ciones de cortej o . El primero es el sesgo que presentan los hombres en interacc iones breves con miembros del otro sexo . Este sesgo, descubierto por Abbey (1982), hace que los hombres sobreestimen el interés sexua l de las mujeres en esos encuentros. Segú n Haselto n y Buss, el subestimar ese interés podría ll evar a los hombres a perder oportunidades, y ese error sería más costoso en términ os reproductivos (a l menos, lo habría sido para nuestros ancestros) que el de hacerse fa lsas ilusiones y perder algo de tiempo y esfuerzo en un cortejo inútil. En cambio, las mujeres no muestran ese sesgo (ell as no ga nan nada con exagerar el interés sexual de l9s hombres), sino otro compl ementario: infrava loran el interés mostrado por los hombres en formar rela ciones duraderas. Este esceptic ismo supone un posible error que habría sido mucho menos costoso para nuestras antepasadas que fiarse ciegamente de cualqui er promesa y arriesga rse a ser abandonadas y a perder su descendencia. Esta forma de ana li za r los sesgos aporta una exp li cación sobre su ubi cuidad y su orientación sistemática en una dirección determin ada, y, como ocurre con todas las propuestas planteadas desde un enfoq ue evolu cioni sta, se fij a más en la uti li dad que en la corrección lógica . El mismo término «error » imp li ca una desviación de un jui cio que debería ser correcto, como si lo esperab le fue ra que no cometiéramos ninguna eq uivocación. Según los psi cólogos soc iales evo lucion istas, este planteamiento no contribuye mucho a entender por qué la mente humana func iona como lo hace. En el fo ndo, el ser humano ha ll egado hasta aquí por ser «efica z», no por ser «perfecto ».

de las principales razones de su uti li dad es que se pueden emp lear de forma automática cua ndo las c ircu nsta ncias o nuestras metas en cada situ ación lo ex igen. En nu estra vida cotidi ana rea li zamos numerosas actividades y reaccionamos ante diversas situ ac io nes de forma automática y sin ser conscientes de ell o, lo cua l es enormemente adaptativo para desenvo lverse en contextos hab ituales. Para que esto ocurra, es de-

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Diferencias culturales en los sesgos optimistas. ltziar Fernández Sedano En cualquier lugar del mundo nos podemos encontrar con personas que pi ensa n que a ellas les va a ocurrir todo lo bueno (optimi smo ilusorio) y que, además, no les van a suceder acontec imientos negati vos (ilusión de invulnerabilidad). Estos sesgos cognitivos se denominan ilusiones porque se desvían de la rea lidad, enfatizando lo pos itivo y, en cierta manera, nos permiten ser más fe li ces y optimi stas. De hecho, según el informe del INJUVE coordin ado por Javaloy (2 00 7), las personas li geramente deprimidas no presentan estas ilusiones. Ellas ti enden a mostrar una visión más rea lista o más equilibrada de sus fo rta lezas y deb ilidades, mi entras que las personas con una depres ión más severa se ca racteri zan por poseer sesgos hacia lo negativo. Ah ora bi en, ¡ los sesgos optimi stas se producen con la misma intensidad en todas las culturas? Para dar respuesta a este interroga nte rev isaremos las investi gac iones recogidas por Fiske, Ki tayama, M arku s y Ni sbett (1998) y las de H eine y Lehman (1995) . Estos autores so li citaron a los participantes (ca nad ienses y j aponeses) que estim aran la probabilidad de que les ocurriera un mi smo suceso a ell os y a otra persona si mil ar a ell os. Los hechos eran de carácter pos itivo (por ejempl o, desa rro ll ar una buena carrera profes ional, poseer una casa propi a) y negativo (alcoho li smo, desa rro ll ar un cáncer, divorciarse, etc.) . Los resul tados mostraron que, ante la perspecti va de vivir un hecho positivo o de sufrir un suceso negativo, los ca nadienses percibían que tenían más probabili dades de vivenciar hechos pos itivos (es decir, mostraba n optimi smo ilusori o) y menos de su fri r acontecimientos negativos (ilusión de invulnerab ili dad) que una persona media simil ar a ell os. En cambio, los japoneses no mostraron estos sesgos optimistas. En esta mi sma lín ea, M arku s, Ki tayama y Heiman (1997) han confirmado q ue los ca nadienses que viven en ciudades vulnerabl es a los terremotos estiman que su vecindari o está mej or preparado que la med ia. En ca mbio, los j aponeses que se hallan en lugares afectados por terremotos pi ensa n q ue los veci nda ri os de alrededor están

ta n prepa rados como ell os o más para afronta r este tipo de fenómenos. Estas dife rencias c ulturales se pueden expli car a parti r de los mi smos procesos que refu erzan estos sesgos optimistas. Así, la menor va loración del individuo autónomo en las culturas colectivistas (como la j aponesa) tiene vari as impli caciones, entre ellas, la menor diferenciación entre la imagen de uno mi smo y la de los otros. Los colectivistas as iáti cos tienden a percibirse como más simil ares entre ellos, y un individuo no cree ser mej or que la med ia en capacidades, ni en oportunidades. Estas cogniciones pueden esta r influyendo en la ausencia de sesgos optimi stas entre los miembros de estas culturas. Por otra parte, los co lectivistas, en comparación con los individualistas, ti enden a percibi r los hechos como menos contro lables, por lo que probablemente vivencien los sucesos negativos como algo a lo que hay que adaptarse y to lerar, ya que no depende de ell os (Páez, Fernández y M artín Beristain, 2001). La catástrofe sísmi ca ocurri da en Japón en el año 2011 nos proporcionó un cru do ejemplo. Finalmente, la gravedad de los hechos negativos puede estar influyendo ta mbién sobre estas dife rencias cu ltu ra les. Confirmando esta idea se ha constatado que los ca nad ienses poseen una asociación significati va entre la amenaza percibida en los hechos negativos y el grado de ilusión de invulnerabilidad. Esto es, cuanto más amenazante ju zgaba el hecho un canad iense, menos pensaba que le podría a ocurrir a él. En ca mbio, esto no sucedía con los japoneses, re lativa mente más co lectivistas que los anteri ores (Marku s, Kitayama y Heiman, 1997). Por su parte, los pacientes asiáticos y latinoameri ca nos (tambi én colectivistas) afrontaban la enfermedad con mayor aceptación en comparación con los pacientes nortea mericanos, que la vivían como un desafío (León, Páez y Díaz, 2003). En genera l, estos datos confirman que las culturas co lectivistas, incluidas las latinoameri canas, muestran un estilo más estoico de adaptac ión a los hechos negati vos, y esto probab lemente se asocia a una menor utilización de los sesgos optimistas en estos contextos cultura les.

ci r, para que una respuesta ll egue a ser auto máti ca, es necesari o que la información se haya procesado de form a repetida. El psicó logo que rea li za una se lección de ca ndidatos por primera vez, lo hará de fo rma meti cul osa anali za ndo toda la información di sponibl e. Con el ti empo y la prácti ca, lo hará de form a algo más automáti ca, eva lu ando la idoneidad de los ca ndi datos de un a form a rápida y centrándose só lo en lo más importante. Por tanto, los procesos automáti cos imp li ca n un a gran economía para el que procesa la info rmación. Si lo apli ca mos al terreno social, el procesa mi ento automáti co de la info rm ación que recib imos sobre di stintas perso nas o grupos pu ede tener efectos ta nto en las creencias como en el co mportami ento. Por ejempl o, se ha enco ntrado que algun os rasgos físicos pueden activar el estereotipo negativo que se tiene sobre un grupo (Pratto y Bargh, 199 1). Concreta mente, estos

autores mostraro n que el co lor de la pi el activaba el estereotipo negativo de los afroa meri ca nos. No só lo las creencias que se ti enen sobre un grupo se pu eden ver afectadas por esa activación automática de los esquemas, sino tambi én el compo rta miento. Esto se ha demostrado con el estereotipo de las personas mayores. En estos estudi os se activaba esta categoría a través de frases desordenadas que co ntenían pa labras relacionadas con el esquema de la vejez (« retirado», «arru ga», «tradi cional», «dependi ente», «testarudo» , etc.) y que los parti cipantes debía n ordenar (Bargh, Chen y Burrows, 1996), o bien medi ante la presentación repetida de fotografías de personas mayores (Kawakami, Young y Dovidio, 2002). En una tarea posterior, se observó que los participa ntes a los que se les había activado la categoría ca minaban de forma más lenta. Aunque, obviamente estos estudios se han rea-

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!izado en condi c iones artifi ciales de laboratorio, no es difícil pensar en las co nsecuenc ias negativas que puede tener la activación automática del estereotipo de un grupo en la vida rea l. Un ej emplo muy claro lo tenemos en el obstáculo que supo ne la activació n de los estereotipos de género (véase el Capítulo 11 ) para el desarrollo laboral de las muj eres (y a veces también de los hombres), si de manera automática e inconsciente se co nsidera que sólo pueden rea li zar ciertas actividades debido a las ca racterísticas «propias de su sexo ». Aunque actua lmente es un área que está generando gran ca ntidad de investigac ión, no es hasta los años 70 cuando se empi eza a co nsidera r la idea de que los pensamientos y comportamientos rac ion ales del ser hum ano no siempre so n consc ientes y controlados, sino que mu chas veces (para algun os investigadores, la mayoría de las ocasiones) se producen de un a manera automática e in co nsc iente. En un principio se co nsideró que los procesos automáticos y los co ntrol ados era n opuestos e incompatib les entre sí, y que se diferenciaban en cuatro aspectos fu ndamentales, que Bargh (1994) ll ama «los c uatro jinetes de la auto matic id ad »: la consc ienc ia, la intenc ion alidad, ■ el contro l y la eficac ia. ■

En primer lugar, los procesos automáticos se producen sin que las personas sea n conscientes de ell o. En segundo luga r, y por la mism a razón, no son in tencionados. En tercer luga r, no están sujetos a un co ntrol deliberado, por lo que puede resultar difíc il o imposibl e ev itar o interrumpir ciertos procesos una vez activados. Finalmente, son muy eficaces en términos de coste-be neficio, en tanto que requieren pocos recursos cognitivos (los heurísticos so n un ejemplo), no implican ningún esfuerzo, puesto que se basan en estructuras de co noci mi ento que ya están almacenadas en la memoria (como los esq uemas), y pueden ocurrir simultánea mente co n otros procesos. Frente a los procesos auto máticos, los procesos controlados se producen co n co nsc iencia y requi eren mayor esfuerzo cognitivo. Por tanto, se trata de un procesamiento bastante más lento que el automáti co . El func io namiento de ambos tipos de procesamiento ha sido anali zado por los psicólogos sociales en relac ió n con diversos fenómenos, co mo se verá en este manu al, espec ialmente al expo ner los modelos sobre la influencia de las actitudes en la condu cta (Ca pítulo 6) y sob re el efecto de los mensajes persuasivos (Capítulo 7). Sin embargo, con el ava nce de la investigación, se puso de manifi esto que la distinción entre ambos tipos de procesos no se puede estab lecer de una manera tajante, y que es más adecuado hab lar de distintos grados

Procesos automáticos • • • •

No conscientes No intencionados Fuera del control voluntario No impl ican ningún esfuerzo y consu men pocos recursos cognitivos

Continuo de automaticidad-contro l a lo largo del cual se sitúan los procesos cognitivos.

Procesos controlados • • • •

Conscientes Intencionados Controlables de principio a fin Implica n mayor esfuerzo y consumen más recu rsos cognitivos

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de automaticidad (y, por tanto, también de distintos grados de consciencia, intencionalidad, control y eficacia) a lo largo de un continuo (Bargh, 1996) (Figura 3 .1 ).

Procesos preconscientes En el punto más extremo de automaticidad se sitúan los procesos preconscientes, que tienen lugar totalmente fuera de la consciencia pero afectan no obstante a la elaboración de juicios y a la conducta. Un ejemplo de proceso preconsciente es la percepción subliminal, es decir, la que ocurre cuando la información nos llega por debajo del umbral de la co nsciencia y, aunque la procesa rnos, ni siquiera recordamos haberl a visto. Imagine que le exponen a estímulos que parecen destellos de luz durante un periodo muy corto de ti empo (p. e., 4 milisegundos) e inmedi atamente después aparecen una serie de ca racteres, por ejemplo, ideogramas chinos. A co ntinuación le piden que eva lúe esos símbolos. Si responde igual que los parti cipantes del estudio de Murphy, Monahan y Zajonc (1995), se dará cuenta co n sorpresa de que valora algunos más positivamente que otros, sin un motivo aparente. Sin embargo, la ra zó n es que esos símbolos iban precedidos de estímulos que contenían información positiva o negativa, por ejemplo, ca ras sonrientes o enfadadas (en el Capítulo 6 se expone de forma más deta llada este procedimiento experimental, denominado «preactivación » -priming-, que es muy utili zado para medir actitudes implíc itas). Estos estímulos se mostraron tan rápidamente que sólo se percibían como un destello (para que el estímulo no sea detectado se debe presentar durante un tiempo inferior a 100 milisegundos). La influencia de la percepción subliminal es especialmente probable cuando los estímul os subliminales son social o personalmente releva ntes, cuando no hay otros estímulos supraliminales que se oponga n a ellos y cuando se presentan inmedi atamente antes del estímulo que hay que ju zga r (Fiske y Taylor, 199 1). Las investi gaciones de los psi có logos sociales han revelado el funcionamiento de la percepción subliminal co n diversos tipos de estímulos sociales. La influencia de la percepción subliminal de información en nuestros jui cios y en nuestra co nducta no sólo ocurre en el laboratorio, sino tambi én en la vida rea l y en nuestra interacción co n los demás. Las personas pensamos y nos co mportamos de forma preco nsciente hacia otros co ntinuamente, ju zgá ndolos en términos de rasgos, o de estereotipos, o simplemente reaccionando de forma instintiva nada más verlos. Pensemos, por ejemplo, en la reacción afectiva instantán ea que nos produce la percepció n de algunas per-

sanas (debido a la activación automáti ca del esquema que tenemos para esa categoría de personas). O en el efecto que ti enen a veces en nosotros los ráp idos e imperceptibl es ca mbios en la expresión facial de la person a con la que estamos hablando cuando hacemos un determinado co mentario. De repente nos sentimos incómodos y no sabemos por qué. O en el hecho de que, a base de ver varias veces a alguien (u oír una ca nción) que al principio nos resultaba indiferente, nos acabe agradando . Aunque en muchos casos es un ejemplo de proceso postconsciente (pu esto que nos damos cuenta de que vemos a esa persona u oímos esa ca nción), este curioso fenómeno, denominado e fecto de mera exposición (que se abordará en el Capítulo 6 al hab lar de la formación de actitudes), se produ ce co n más fuerza y la valoración es más positiva cuando las personas no son conscientes siquiera de haber percibido co n anteri oridad esos estímul os.

Procesos postconscientes El siguiente grado de automati cidacl lo proporcionan los pensamientos postconscientes. En este caso, se tiene conciencia de que se ha percibido y procesa do la información, pero no se es co nsc iente de su influencia en jui cios y respu estas posteriores. La vida diaria nos proporciona multitud ele ejempl os del funcionam iento de procesos postconscientes. Uno de ell os es la influencia que ti ene el estado de ánimo en nuestros jui cios y nuestra conducta hacia los demás. Para anali za r esa influencia, Forgas (1998) ll evó a cabo un estudio en el que se inducía a los participantes un estado de ánimo positivo o negativo a través de fotografías (tiras de cómics o accidentes de coches, respectivamente) que encontraban en un sobre. Cuando, momentos después, alguien les pedía un favor ele forma poco amab le, se producía una mayor resistencia a ayudar por parte de aquell os a los que se les había inducido el estado de ánimo negativo. En esta situac ión, las personas eran perfectamente co nscientes de haber vi sto las fotografías, pero no de que eso les hubiera provocado un determinado estado de ánimo que había repercutido en su co nducta hacia el otro. Algo semejante ocurre cuando vemos la vida de «color rosa» o lo vemos «todo negro » según có mo nos sintamos. En otro apartado de este capítul o nos referiremos más detenidamente a la relación entre afecto y cogni ción. Los estudi os sobre activación de la categoría de personas mayores que hemos citado antes (Bargh et al., 1996; Kawakami et al., 2002) también refl ejan la acción de procesos postconscientes, ya que los participantes eran co nscientes de los estímulos que veían, pero no de su relac ión co n el posterior en lenteci mien-

COGNICIÓN SOCIAL

to de su movilidad. Asimismo, el hecho de que las personas que más destacan visualmente en un grupo y que más atraen la atención reciban juicios más extremos, es decir, se las cu lpe o se las elogie más que a los demás (Tay lor y Fiske, 1978), también se debe a un proceso postconsciente. El lector interesado puede encontrar otros ejemplos en Rodríguez y Betancor (2 007).

Procesamiento dependiente de metas Si nos segu imos moviendo a lo largo del continuo en dirección a los procesos más controlados, nos encontramos con el procesa miento dependiente de metas. Este tipo de automaticidad no es pl enamente automático en la medida en que requiere un contro l intencionado inicial en función de las metas y motivac iones. Sin embargo, una vez ini ciado, las person as pierden el control sobre el proceso. Hay innumerabl es fo rm as en las que la ex istencia de este automatismo se hace ev idente en el pensami ento humano, pero aquí nos centraremos en tres de ellas a modo de ilustración : las inferencias que hacemos espontánea mente sobre los rasgos de los demás, la dificultad para suprimir los pensamientos no deseados, y las rumi aciones. El primer ejemplo de este tipo de automatismo (procesa mi ento dependiente de metas), son las inferencias espontáneas sobre rasgos de personalidad . Como veremos en el próximo capítulo, las personas tendemos a inferir rasgos de person alidad en los demás a partir de la observación de su comportamiento. Este tipo de inferencias se rea li za n co ntinuamente ele forma automática, aunque son mu cho más probabl es cuando tenemos algún interés en formarnos una impres ión de la otra persona, es decir, cuando nuestra meta en ese momento es esa. Recordemos el ejemplo de la búsqueda de un compañero con el que preparar la asignatura . Nuestra meta en esa situación es enco ntrar a alguien idóneo, así que co nscientemente observamos cómo se comportan las personas que nos rodean en el aula. Si vemos a una que asiste habitualmente a clase, lleva leídos los temas y ti ene unos apuntes claros, in feriremos que es alguien discip linado, trabaj ador y ordenado. Y si, además, está dispuesto a prestarnos sus apuntes un día que no hemos podido asistir, inferiremos que es generoso y llegaremos a la conclus ión de que es el compañero perfecto para trabajar con él la asignatura. En todo este proceso hay aspectos controlados, motivados por nuestras metas (la observación del comportamiento de los demás en busca del co mpañero idóneo), y aspectos automáticos, que escapan a nuestro control (las inferencias espontáneas que hacemos sobre los rasgos de personalidad del compañero a partir de su conducta), y en los que intervi enen estructuras y procesos que ya

hemos revisado en este capítulo (esquemas y heurísticos) . Esta inferencia automática de rasgos puede tener otras implicac iones sociales, como el mantenimiento del prejuicio hacia ciertos grupos. Por ejemplo, cuando sabemos que alguien pertenece a un grupo socia l específico, vamos a inferir una serie de rasgos de manera automática y no intencionada a partir de su comportamiento, y en esa inferencia automática tendrá mucha influencia el esquema que tengamos sobre ese grupo concreto, es decir, el estereotipo. Otro proceso cogniti vo relacion ado con las inferencias de rasgos de personalidad, que también veremos en el próximo capítulo, es la formación de impresiones. En este caso, también el proceso depende de las metas del perceptor, pero se desarro lla de forma bastante automática. Los dos procesos que vamos a ver a continuación tambi én están ligados a las metas, pero son contradictorios o inconsistentes con ellas, es decir, nos hacen pensar en lo que no queremos. La supresión de pensa mientos se refiere a los esfuerzos por mantener ciertos pensamientos lejos de nuestra co nscienci a. Por ej empl o, ¿cuántas veces pensa mos en comida cuando estamos a dieta? Cuando las personas tratamos de no pensar en algo, curiosa mente se produce el efecto contrario: pensamos mu cho más (Wegner, 1994; W enzlaff y Wegner, 2000) . Esto se expli ca por un proceso automáti co de vi gil ancia, que busca mu estras de los pensamientos no deseados (imágenes mentales relacionadas co n la comid a). Cuando se están buscando esas mu estras de pensa mi entos no deseados, estas se activan y se hacen más acces ibl es en el sistema cognitivo, de forma que aparecen con más fuerza. Aparte de la búsqueda automáti ca, también se pone en funcion ami ento un proceso operativo más consciente y co ntrol ado, que trata de suprim ir esos pensamientos no deseados, a veces sustituyéndolos por imágenes mentales alternativas (en lugar de pensar en com ida imaginar un paisaje, por ejemplo). Si el sistema cognitivo no está sobrecargado de información, el esfuerzo de sustitución puede culminar con éx ito. En cambio, en situaciones de sobrecarga, o cuando nos relajamos, mi entras el proceso automático de vigi lancia continúa activo identifi ca ndo los pensam ientos no deseados, el sistema operativo carece de los recu rsos necesarios (o deja de utili za r los que ti ene) para alejar esos pensami entos de la conciencia por medio de la distracc ión . De esta forma, se produce un e fecto rebote, en el que los pensamientos que pretendemos evitar aparecen incluso con más fu erza que cuando comenza ron los intentos por suprimirlos. Las rumiaciones son pensami entos conscientes que las personas dirigimos a un objeto dado (un suceso, una idea, otra persona) durante un periodo prolongado co mo resultado de alguna meta frustrada (Martin

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y Tesser, 1989). Cuando no se puede conseguir algo que se desea, esa frustración puede llevar a un nuevo intento de lograr la meta (un as ignatura que se nos resiste, una cita frustrada), a pensar constantemente en formas alternativas de conseguir el objetivo y a pasar todo el día dándole vueltas al asunto sin poder evitarlo. Las rumiaciones suelen ser contraproducentes porque no facilitan la solución del problema y pueden acabar provocando depresión por la incapac idad para obtener la meta deseada y para co ntrolar los pensamientos recurrentes. En el Capítulo 1O veremos cómo este tipo de pensamientos pueden provocar respuestas agres ivas hacia personas que no tien en nada que ver con nuestro problema. La frustración de una meta también pu ede dar lugar al pensami ento contrafácti co, ya explicado anteriormente. En ambos casos los pensamientos son conscientes, pero el proceso es inco ntrolabl e.

Procesos controlados

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En el extremo opuesto a los procesos puramente automáticos se encuentran los procesos controlados, ca racter izados por ser plenamente co nscientes e intencionados, por ser susceptibles de control de principio a fin por parte de la persona y por requerir más tiempo y más esfuerzo cognitivo. Son los procesos que ponemos en marcha cuando tenemos que tomar alguna decisión importante o hacer una elección difícil entre dos o más opciones, pero también cuando estudiamos (para aprender, no para aproba r) y cuando buscamos la so lución a algún problema comp lejo. Antes de poner en práctica una decisión, por ejemplo, son necesarios dos procesos: uno deliberativo, en el que la persona co nsidera las opciones que tiene y sopesa toda la información a favo r y en contra de cada una; y otro centrado en la implementación de la decisió n tomada (Gollwitzer, Heckhausen y Seller, 1990) . No siempre se dan los dos procesos, sin embargo. A veces nos quedamos en la primera fase y no pasamos de ahí, como cuando nos hacemos propósitos que luego no cumplimos. Es más probable que llevemos a cabo nuestros propósitos e intenciones cuando elaboramos un plan de implementación específico y no abstracto, por ejemplo, poniéndonos objetivos concretos (como los que se fijan en el Plan de Trabajo del curso).

percibimos a las personas de modo más favorable e interpretamos lo que ocurre de manera positiva . Por el co ntrario, si salimos enfadados de un examen, este estado de ánimo negativo nos lleva a ver el entorno social de manera menos favorable. De alguna forma, la manera en que nos sentimos moldea y contribuye a co nformar cómo pensamos, aunque la influencia se da también en sentido contrario. El estudio de todos estos aspectos, iniciado en los años 90 del siglo pasado, es lo que se conoce como «cognición ca liente». En este apa rtado va mos a referi rnos a la relac ión que se establece entre el estado afectivo - lo que sentimos o el estado de ánimo que tenemos- y la cognición - la forma en la que procesa mos la información social-. A co ntinuación vamos a comentar los mecanismos por los que se produce esa relación en cada uno de los sentidos.

La influencia del estado de ánimo sobre la cognición Las emociones pueden influir de diversas formas en el procesamiento de la información. La investigación y la teoría en esta área se han centrado sobre todo en el efecto del estado de án imo en los procesos cognitivos. Imagine el primer día que acude a ese puesto de trabajo que le ha costado tanto co nseguir. Su estado de ánimo es especialmente positivo. Seguramente se crea rá una grata impresión de los compañeros de trabajo que le presenten. Tal y como han mostrado algu nos estudios, esa impresión positiva está determinada porque se siente rea lmente bien (Mayer y Hanson, 1995). El estado de ánimo influ ye en los juicios sociales que se hagan sobre uno mismo y sobre los demás, de forma que se van a elaborar jui cios más positivos cuando se tiene un estado de ánimo positivo y jui cios negativos cuando ese estado de ánimo es negativo. ¿Por qué ocurre esto? Recordemos que los juicios (inferen cias, impresiones) se elabora n a partir de la información que percibimos en el momento y recurriendo a conoci mientos ya almacenados. Pues bien, nuestro estado de ánimo influ ye tanto en la forma en la que percibimos e interpretamos los distintos estímulos (personas, situaciones o circu nstancias) como en la forma en la que recordamos hechos pasados y, por supuesto, en los sesgos que cometemos en cada uno de esos procesos. Es lo que se denomina efecto de congruencia con

el estado de ánimo.

LA RELACIÓN ENTRE EL ESTADO DE ÁNIMO Y LA COGNICIÓN Todos hemos observado que cuando estamos de buen humor y tenemos un estado de ánimo optimista

Según el modelo de infusión del afecto propuesto por Forgas (1995), el estado emociona l influye en los procesos cognitivos a través de dos mecanismos: ■

afecta ndo a la atención y a la cod ificació n de la información procedente del medio (se atiende y

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se codi fica mej or la informac ión co ngruente con el estado de ánimo), y también a la activación de catego rías y esquemas (evocando asociaciones y conoci mientos co ngruentes con ese estado). ■ sirviendo de pista informati va para inferir nuestro juicio sobre un determinado estímul o (si estamos de buen humor inferiremos que el estímul o nos agrada, y si estamos de mal humor inferiremos lo contrari o, aunque nuestro estado de ánimo en ese momento no tenga nada que ver co n ese estímul o). Estos dos mecani smos actúan en situaciones diferentes. El primero se pone en marcha cuando percibimos información del medio y necesitamos interpreta rl a recurri endo al conocimiento que tenemos almacenado, mientras que el segundo lo hace cuando emp lea mos heurísticos para hacer inferencias. El estado de ánimo no só lo influye en la fo rm a en la que procesa mos la info rmac ión y elaboramos juicios, sino ta mbién en el co nteni do de la información que se procesa y se recuerd a. Ya hemos mencionado que se atiende, se procesa y se recupera mej or la información co ngruente con el estado de ánimo. En concreto, la co ngruencia se da entre el estado emoc ional que se tiene en el momento de recuperar la info rmación y la valencia (positi va o negativa) de la información que se recuerda (p. ej ., Teasdale y Russell, 1983). Es decir, la tendencia es recordar info rm ación positiva cuando tenemos un estado de ánimo pos itivo, y recordar info rm ación negati va cuando nos hall amos en un estado de ánimo negati vo (véase la Figura 3.2). Los efectos del estado de ánimo positivo son más fuertes que los del estado de ánimo negativo, excepto en el caso de las personas co n depresión cróni ca, que recuerdan más los sucesos negativos (Bl aney, 1986) .

Además de estos fenómenos, se puede habl ar de otros efectos de las emociones en la cognición. Por ejempl o, se ha encontrado que la información que provoca reacciones afectivas se puede procesar de forma diferente y ser por lo tanto más difícil de ignorar (Edwards y Brya n, 1997). Esto ocurre porque las personas tienen poco control sobre la experi encia emocional, de forma que, aunque intentemos ignorar la información relacionada con ella, no podemos. En este sentido, la información se puede convertir en una fu ente importante de contaminación mental, puesto que los juicios que emitamos esta rán influidos («contaminados») por dicha información ca rgada emocionalmente. Si pensamos, por ejemplo, en las pruebas que se presentan en los tribunales, es posible que muchas de ellas, como algunas fotografías, sean rea lmente impactantes, de forma que generen emociones fu ertes que hagan difícil ignorar dichas pruebas.

La influencia de la cognición sobre el estado afectivo Para finali za r, va mos a referirn os al proceso co ntrario, es decir, al impacto de la cognición sobre el afecto. Se han señalado algunos meca ni smos por los que las cogni ciones influ yen en la forma en que sentimos. Ya en 1964, Schachter sugería, en su teoría de los dos facto res de la em oción, que en ocasiones nos resulta difíc il identifica r nuestras emociones, por lo que vamos a infer ir su naturaleza a pa rtir de las situac iones en las que experimenta mos la activac ión. Si sentimos cierta activac ión antes de un examen inferimos que es ansiedad, y no miedo, ya que no ex iste ningún peligro presente que justifique esta última emoción, pero sí incertidumbre respecto a la dificultad del examen y nuestro rendimiento en él.

Recuerdo de información pos itiva

Estado de ánimo pos itivo

Estado de ánimo negativo

.

Recuerdo de información negativa

Representación del efecto del recuerdo congruente con el estado de ánimo (adaptada de Baron y Byrne, 2005).

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

....... !

Las estructuras cognitivas también tienen impacto en las emociones. Los esquemas basados en experi encias anteriores pueden incluir una etiqueta emocional (Fiske, 1982). Cuando se activa un esquema (de personas o de situaciones), no sólo se aplica el co nocimiento almacenado en él, sino también ese componente afectivo, que puede influir en la forma en que nos sentimos hacia el estímul o que ha activado el esquema. Por ejemplo, si se activa un estereotipo sobre un determinado grupo, la carga afectiva co ntenida en ese esquema probablemente determinará cómo nos sentimos hacia los miembros de ese grupo. Hay grupos que nos pueden hacer sentir desprecio, porque su estereotipo esté ligado a la delincuencia, y otros que nos despierten admiración porque su estereotipo esté relacionado con el éx ito (en el Capítul o 11 trataremos esta cuestión con más detalle al exponer el modelo sobre el co ntenido de los estereotipos) . Ocurre lo mi smo co n los esquemas de situac iones: si hemos tenido una mala experiencia en una situac ión concreta, el esquema que tendremos sobre ese tipo de situaciones tendrá una carga emocional negativa, y cada vez que nos en contremos en una situación simi lar, experimenta remos esa emoción negativa. Otro ejempl o lo co nstitu ye el pensamiento retrospectivo, con el que la gen te trata de disminuir el impacto de sucesos negativos o frustrantes a través de cogniciones. La estrategia co nsiste en reducir las probabilidades de éx ito convenciéndonos de que, en realidad, dadas las circu nstancias, era imposible que aquello saliera bien (Tykoc insci, 2001 ). Este tipo de pensam ientos puede hacer que los resultados negativos parezcan inevitables y menos estresantes.

EL PAPEL DE LA MOTIVACIÓ COGNICIÓN SOCIAL

EN LA

En Cognició n Social, la pregunta que se hacían los investigadores hace años era si la motivación ejerce algún efecto en la cognición. Según autores como Kruglanski (1989), es difícil co nceb ir una actividad cognitiva que esté libre de base motivacional, de ahí que desde el enfoq ue de la «cogni ción ca liente» se co nsidere al ser humano como un «estratega motivado». Para empezar, puesto que nuestros recursos atencionales son limitados, debemos elegir a qué atendemos, y esa elección es ca racterística mente motivacional (depende de los intereses o las metas que tenga mos en cada momento). Además, centrar la atención en algo requiere esfuerzo mental, y esto también es una activi dad típicamente motivacional. Pero la motivación no sólo afecta a los procesos de atención; como ha puesto

Arie Krug lanski (Universidad ele Ma rylancl). Uno ele los psicó logos sociales que más se ha preocupado por estudiar las relaciones entre moti vación y cognición, propon iendo la idea ele un sistema úni co.

de manifiesto la investi gac ión sobre razonamiento motivado (p. e., Kunda, 1990), está presente en todas las fases del procesamiento cogniti vo (codificación, almacenam iento y recuperación de informació n en la memoria, e integrac ión de esa información y formac ión de juicios), y en este capítulo hemos tenido ocasión de ver unos cua ntos ejemplos. Una vez co mprobado empíri ca mente que la motivación influ ye en la cogni ción, las preguntas que se plantean ahora los investigadores se refieren al «cómo » de esa influencia. En relació n co n esta cuestión, la evidencia empíri ca permite hacer dos afirmaciones: la primera, que la motivación puede ejercer sus efectos tanto en la dirección como en la intensidad del procesamiento; la segunda, que esos efectos está n, sin embargo, limitados por nuestra capac idad para ju stificarlos de acuerdo con nuestra co mprensión de la rea lidad . Veamos qué quiere decir esto. Un concepto fundamental para entender la influencia de la motivación en los procesos cogn itivos es el de metas. Las metas influyen en qué creencias y reglas aplicamos al hacer juicios y también en cuá nto tiempo y esfuerzo dedicamos a hacerl os. Como resultado, personas con diferentes metas pueden llegar a hacer juicios muy distintos, y una misma persona puede saca r co nclusiones diferentes de la misma info rm ación según ca mbi an sus metas. Kruglanski (1980) propone una clasificación de las metas según su efecto en la cognición, distinguiendo entre metas de precisión y metas de dirección. Las primeras nos motivan para llegar a la co nclusión más acertada posible, sea la que sea, para lo cual inve rtim os mayor esfuerzo al hacer

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los juicios, nuestro ra zo nami ento se vuelve más complejo y elaborado, y nos preocupamos más por buscar las mejores estrategias. Este tipo de razonamiento está motivado por el deseo o la necesidad de evitar cometer errores, y es el que seguimos, por ejemplo, cuando tenemos que tomar alguna decisión importante (lo que en un apartado anterio r denominábamos proceso deliberativo). Por supuesto, una persona puede co nsidera r co mo mejor una estrategia que no lo es, de forma que las metas de precis ión no siempre lleva n a un razonamiento de más ca lidad. Pero muchas veces lo que queremos, más que evitar errores, es ll egar a la conclusión que más nos co nvie ne y aquí entran las metas de dirección, que sesgan la se lección de creencias y reglas a las que accedemos cua ndo razonamos (favoreciendo aquellas que apoya n lo que queremos), e influ yen en la ca ntidad de esfuerzo que invertimos al hacer los jui cios (emplea mos mucho más cuando enco ntramos información que no nos co nviene, para refuta rl a). Pero eso no sign ifica que nos vuelvan ciegos a la rea li dad. De hecho, por mucho que nos co nvenga una determ inada co nclusión, só lo la obtendremos si podemos justifi ca rl a, y para eso debe ser plaus ib le y no chocar co n la rea lidad, o co n nuestra percepción de la rea li dad (Kunda, 1990). Por ejemplo, las personas utili za n diversas estrategias de

evitación cuando la evidencia les impide mantener una autoestima positiva (es el caso de las atribucion es favorecedoras del yo, que se abord an en el Capítulo 4). Por mucho que nos empeñemos en creer que somos competentes en algún ámbito, esa creencia choca co n la rea li dad representada por los malos resultados de nuestro rend imiento, por lo que sustituiremos esa conclusión injustificab le por estrategias de evitación, co mo eludir ese tipo de actividades. Por último, hay ocas iones en las que nuestra meta es evitar la indecisión, y llegar a una co nclusión lo más ráp ido posible, como ocurre cuando el tiempo apremi a, cuando algui en nos exige una respuesta inmed iata, cuando estamos ca nsados o cuando las co ndiciones ambientales son aversivas, por ejemplo. En estos casos, adoptamos también la vía automática de procesamiento de la información, echando mano inmed iatamente de la que está más accesible y aferrándonos rápidamente al primer juicio que elaboramos a partir de ella, sin co nsidera r otras opc iones. Moviéndonos en un plano más genera l, la cognic ión social está profundamente influida por los motivos sociales básicos que exponíamos en el Cap ítulo 2, en especial por tres de ellos: comprensión, control y confianza (véase el Cuadro 3. 1O).

Los motivos sociales básicos relacionados con la cognición social Viviendo en un entorno socia l, comprender a los demás, lo que hacen, lo que piensan, lo que sienten y lo que pretenden puede determi nar nuestra interacción con ell os. Por eso, hemos desarrol lado a lo largo de la evo lución una motivac ión básica para dar sentido a la información que nos llega de los otros y poder así interactuar con ellos de forma apropiada. No es necesario que esa comprensión sea perfecta o muy precisa; basta con que sea lo sufi cientemente buena y coherente como para que podamos desenvolvernos adecuadamente en el med io social que nos rodea. Eso implica que gran parte del conocim iento debe ser compartido con los demás, para que sea pos ib le la comuni cación y la coordin ación con ell os. El motivo de control se refiere a la necesidad que tenemos de sentirnos competentes, y de que exista una relación entre nuestros pensamientos y nuestra cond ucta dirigida a una meta y los resu ltados obteni dos. Este motivo es tan fuerte en nosotros que con frecuencia sobreesti mamos el control que tenemos sobre los resultados de nuestras acciones. Según Tay lor y Brown (1988; Taylor, Kemeny, Reed, Bower y Gru enewa ld, 2000), el razonamiento motivado, por el que ll egamos a las concl usiones que nos convienen, y las ilusiones optimistas a que da luga r, pueden ser muy adaptativos, porq ue contribu yen a nuestra fel icidad y bienesta r genera l. Además, nos hacen senti r capaces y persistir en tareas difíciles, incluso ante un fracaso ini cial. De esta fo rma, estas expectativas pos itivas pueden llega r a cu mplirse. Las ilu sio-

nes opti mi stas pueden ser especialmente beneficiosas cuando se refieren a juicios globales que no si rven de base para la acción inmed iata, pero pueden ser pel igrosas cuando se emplea n como guía de conductas y decis iones importantes, sobre todo en situaciones en las que un razonamiento más objetivo daría lugar a una conducta más apropiada (pensemos en la il usión de invulnerabi lidad, a la que se aludía en el Cuad ro 3.9). Esta sobreestimación del control sobre la situación también la ap licamos a los demás, hac iendo atribuciones abierta mente disposicionales, es decir, juzgando que hacen lo que hacen porque «son » de una determ inada manera, y subestimando la im portancia de la situ ac ión. En el Capítu lo 4 veremos que este fe nómeno general se ha estudiado bajo las etiquetas de «error fundamental de atribución » y «sesgo de correspondencia». El motivo de confianza nos lleva a esperar cosas buenas de la mayoría de la gente. Sin esta tendencia motivacional, la cooperación necesaria para la vida en grupo no habría podido desarroll arse, y el ser humano no habría podido sobrevivir. Cuando vemos al otro de la mejor forma posib le, nos sentimos más fe lices y más segu ros en la relac ión con él, y si esa vis ión positiva es mutua servirá para superar los inevitab les confli ctos, ll ega ndo así a autocump li rse. La gente tiende a pensar que los demás son por lo general buenos y dignos de confianza, au nque también está atenta a cua lqu ier signo que sugiera lo contrario (Fiske, 1980). Como

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no es muy adaptativo mantener un estado de máxima alerta contin uamente, utilizamos estrategias como los sesgos de positividad, tratando de ver el lado pos itivo de las personas o justificar algunos resu ltados negativos, para minimizar su impacto a largo plazo. Eso sí, como percibamos seña les de peligro que nos hagan formarnos una impres ión negativa de

algu ien, esa primera impresión será muy difíci l de cambiar, porque entrarán en juego los sesgos de negatividad a la hora de interpretar cualqu ier info rmación, por positiva que sea, referente a esa persona (lto, Larsen, Smith y Cacioppo, 1998; Skowronski y Carl ston, 1989).

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RESUMEN ¿Cómo nos enfrentamos a la ingente ca ntidad de informac ión que proviene del medio social? A lo largo del capítulo hemos tratado de dar respuesta a esta pregunta desde las teorías y co nocimientos aportados por una vertiente de la Psicología Socia l de gran peso en la disciplina como es la Cognición Social. Tenemos que remontarnos a los años 70 del siglo pasado, e incluso, a los inicios de la Psicología Social, para situar el origen de la Cogni ción Social, es decir, el interés por estudiar la fo rm a en que las personas nos enfrentamos a la información social. Aunque la Cogni ción Social ap lica los métodos y teorías de la Psicología Cognitiva a la Psicología Socia l, en la medida en que estudi a procesos similares, su interés no se centra en los objetos o co nceptos abstractos, sino en las personas y en las relaciones entre ell as. Un eje central en el capítu lo, y que fu ndamenta gra n parte de los co nceptos expuestos, es la idea de que el ser humano tiene una capacidad limi tada de procesamiento, que le ob li ga a recurrir a estrategias que le permitan manejar de la fo rma más eficiente posible toda la info rm ación que recibe. En ese esfuerzo por optimizar recursos, y evitar la sobrecarga de nuestro sistema cognitivo, las personas vamos a categor izar y a hacer uso de esquemas y ejemp lares, que nos faci litan el trabajo de procesar la información nueva, recurriendo a la que ya tenemos en la memoria. Los heurísticos resultan ser una estrategia adecuada cuando la situación nos exige que realicemos inferencias y juicios rápidos. Con frecuencia, el uso de estas estrategias lleva a cometer sesgos y errores cognitivos. No obstante, no debemos quedarnos con la idea de que las personas procesamos de forma errónea la informa-

ción; lo habitual es que esos errores no sean graves y que se corrij an solos, de forma que el enfoque estratégico e intuitivo suele ser rentab le en términos de costes y beneficios cognitivos. La mayor parte del tiempo, realizamos todo este trabajo cognitivo de forma automática, no del todo co nsciente y a veces sin tener contro l sobre los procesos, au nque también, cuando contamos co n la motivación, el tiempo y la capac idad suficientes, nos embarcamos en un procesamiento más controlado. Al principio del capítulo señalábamos que, en la década de los 90, la llamada «cognición fría», in teresada sólo por los procesos de razonamiento, daba paso a la «cognición ca liente», que co nsideraba la influencia de factores emociona les y motivacionales en los procesos cognitivos. Respecto al primer punto, nos hemos referido a la influencia mutua del afecto y la cogn ición. Los procesos cognitivos no son inmunes a las influencias que puede ejercer el estado de án imo sobre ellos, y, a su vez, la cognic ión nos ayuda a entender la forma en que nos sentimos y a interpretar nuestras emociones. En cuanto a la influencia de la motivación en la cognición, como ha puesto de man ifiesto la investigación sobre razonamiento motivado, está presente en todas las fases del procesamiento cognitivo. En definitiva, este capítu lo pretende que el lector conozca los diversos mecanismos de la cognició n socia l, y que sea co nsciente de que la cognición tiene un ori gen socia l y en muchos casos es socialmente co mpartida co n otros . Comprender có mo pensamos las personas sobre el medio social es fundamental, porque es a través de la interpretación que hacemos de él como nos influ ye.

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LECTURAS RECOMENDADAS V REFERENCIAS EN INTERNET Baron, R.A. y Byrne, D. (2 005 ). Cogn ición Social. En R.A. Baron y D. Byrne (Eds. ), Psicología Socia l (1 Oª ed., pp . 81-119). M adrid: Pea rson/ Prentice Hall. Aconsejamos la lectura de este texto por varios motivos: está ilustrado con abundantes imágenes y ejemplos que hacen más amena su lectura, además de describir diversas investigaciones sobre ca da uno de los aspectos tratados. Gigerenzer, G. (2 008). Decisiones instintivas. La inteligencia del inconsciente. Barcelona: Ari el (versión origina l: Cut feelings. Nueva York: Penguin, 2007). Gerd Gigerenzer es uno de los máximos exponentes en el estudio de los heurísti cos . Defiende que el proceso para tomar dec isiones correctas no consiste en acumular una gra n ca ntidad de información, sino en descartar intuitivamente aquell a que no neces itamos . Por tanto, el empl eo de heurísticos no es un indicio del mal fun cionamiento de nuestro sistema cogniti vo, sino todo lo contrari o. En este libro se anali za n de forma muy aseq uibl e los múltipl es factores e influ encias, tanto innatas como aprendidas, qu e condicionan nuestros procesos de dec isión. Jussim, L. y Harber, K. D. (2 005). Teacher expectations and self-fulfilling prophecies: Knowns and unknowns, reso lved and unresolved controversies. Personality and Social Psychology Review, 9, 131-155. En este artículo se revisan 35 años de investigac ión sobre el efecto de las expectati vas de los profesores en el rendimi ento de los alumnos (efecto Pigmali ón). Se anali za en qué casos se produce más probablemente dicho efecto y qué papel ti enen las profec ías autocumplidas en los problemas soc iales. Motterlini, M. (201O). Trampas m entales. Barcelona: Paidós (versión ori ginal: Trappole m enta/i. Bib lioteca Univ. Ri zzo li, 2008). En este libro se expl ica n, de fo rm a muy amena y con gran ca ntidad de ejemplos, los distintos sesgos en los que incurrimos los seres humanos, algunos de los cuales se han abordado en este capítul o y otros se verán en el próximo. El enfoque que adopta el autor considera esos sesgos como algo natural y producto de nuestro funcionam iento cerebral.

Páez, D. y Zubieta, E. (2 003). Cogn ición social: sesgos, heurísti cos y atribu ción de ca usa lidad. En D. Páez, l. Fern ández, S. Ubillos y E. Zubieta (Coords.), Psicología Social, cultura y educación (pp. 263-299). M adrid : Pearson/ Prenti ce Hall . Este texto puede comp lementar los aspectos expuestos en este ca pítul o sob re los sesgos cognitivos que cometemos y los heurísticos. Está enfocado de forma apli ca da al ca mpo ed ucativo y tamb ién trata las diferencias culturales que existen en estos procesos cognitivos. Los capítul os de esta obra se pueden consultar en la siguiente página web: http://www. ehu. es/pswparod/ Rodríguez, A. y Betancor, V. (2007). La cogni ción socia l. En J. F. Mora les, M. C. M oya, E. Gaviria e l. Cuadrado (Coords.), Psicología Socia l (3 ª ed., pp. 125-167). M ad rid : M cG raw-Hill. Una revisión exce lente del ca mpo de la cogni ción social, rea li zada por dos autores con gran experiencia investi gadora en este ámbito, y en la que se tratan con más profundidad muchos de los procesos abordados en este capítul o. Tay lor, S. E., Kemeny, M. E., Reed, G. M ., Bower, J. E. y Gruenewa ld, T. L. (2000). Psychological resources, pos itive illusions, and hea lth . Am erican Psychologist, 55, 99-109. Este artículo se encuad ra en lo que actu almente se conoce como Psicología pos iti va, una corri ente de gran auge en la discip lina psico lógica. En él se pl antea cómo las creencias e ilusiones positivas y la sensac ión de control funcionan como recursos psicológicos que pueden afecta r favora blemente a la sa lud no sólo mental, sino también física, y se ilustra medi ante un programa de investigación con hombres afectados por el VIH.

http:// psicologiasocial.uab.es/ juan/index. php/el-aula/ laboratorio-mainmenu-14/86-correlacion-ilusoria En este enlace, que corresponde a la página del profeso r Juan Muñoz, profesor Titul ar de Psicología Social de la Universidad Autónoma de Barcelona, se ilustra el concepto de correlac ión ilusoria medi ante la participación en un estudio.

COGNICIÓN SOCIAL

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INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

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COGNICIÓN SOCIAL

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Percepción Social y Atribución Mercedes López Sáez Elena Gaviria Stewart José Francisco Morales Domínguez

OBJETIVOS INTRODUCCIÓN PROCESOS DE PERCEPCIÓN SOCIAL Conducta no verbal Formación de impresiones ¿Qué factores influyen en la percepción social?

PROCESOS DE ATRIBUCIÓN Modelos explicativos sobre cómo se hacen las atribuciones Sesgos en el proceso de atribución Consecuencias de las atribuciones

RESUMEN LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Atribución • Atribución defensiva • Atribución disposicional o interna • Atribución situacional o externa • Efecto actor-observador • Error fundamental de atribución • Esencialismo • Falso consenso • Inferencia correspondiente • Percepción social • Relevancia hedónica

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

OBJETIVOS ■ Aprender los conceptos de percepción social y

de atribución causal. ■ Comprender los procesos mediante los que inferimos cómo son las personas y por qué se comportan de determinada manera . ■ Entender cómo influyen en esos procesos las características del perceptor: sus estructuras mentales, emociones y motivaciones.

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Conocer los modelos que explican cómo se integra la información para la percepción de personas y distinguir las diferencias entre ellos. ■ Conocer las teorías sobre los procesos de atribución. ■ Comprender cómo influyen las autoatribuciones en el propio individuo, así como las heteroatribuciones en la relación que las personas mantienen con su entorno social.

PERCEPCIÓN SOCIAL Y ATRIBUCIÓN

INTRODUCCIÓN Constantemente estamos intentando indagar cómo son otras personas o por qué se comportan de determinada manera. No sabemos cómo funciona su mente y, sin embargo, hablamos sobre sus emociones, deseos o in tenciones, y también de sus ca racterísti cas de persona lidad, sin que dudemos de nuestros juicios. ¿Somos capaces de responder correctamente a estas cuestiones? A lo largo de este cap ítulo veremos que unas veces acertamos y otras no porque, ciertamente, se trata de una tarea difícil, dada la compl ejidad del ser humano. No sabemos realmente cómo son los demás, cuáles son sus cualidades y defectos, qué piensan o que intenciones les mueven a actuar. Todo esto lo tenemos que inferir a partir de la información que manejamos, pero habitualmente los datos de los que disponemos no nos permiten averi guar de manera fidedigna estas cuestiones, y nos tenemos que dejar lleva r por nuestras impresiones. Se trata de un proceso compli cado en el que, en primer luga r, hay que se lecc ionar la informac ión que se considera relevante e interpreta rl a, para, a co ntinuació n, rea li zar un determin ado jui cio social sobre la persona observada. Sin embargo, todo esto lo hacemos habitualmente en fracciones de segundo y de manera automática. Si procesáramos los datos disponibles co n la lógica de los científicos, no cometeríamos errores, pero, como contrapartida, rara vez llegaríamos a tener la info rmac ión suficiente para ll ega r a una conclusión, y no podríamos saber cómo tenemos que comportarnos cua ndo interactuamos con alguien, porque no tendríamos una idea (a l menos apro ximada) de cómo es. A lo largo del desarrollo evolutivo de nuestra especie ha sido imprescindible aprender a conocer las emocion es de los demás y a interpreta r su conducta, para as í poder relacionarnos. A ello nos ayuda el que los seres humanos tenemos mu chas cosas en común y nos comportam os de forma similar en situacio nes semej antes. Hay que hacer hinca pi é en que este proceso de inferencia social es activo y que, por lo tanto, en él influyen de manera determinante las estructuras mentales del perceptor, sus experi encias, emociones, motivaciones y valores. Este ca pítulo se estructura en dos grandes apa rtados. En el primero se exponen los modelos y la investigación referentes a la percepción social, es decir, al proceso por el cual recibimos, se leccionamos e integramos la información nueva que nos llega de los demás para formarnos una impresión de algui en cuando lo vemos por primera vez. Cronol ógica mente esta área surgió antes que la Cogni ción Social (de hecho, la Cognición Social se desarrolló a partir de la investigación sobre percepción social y atribución). La per-

cepc ión social constituye el paso previo a los procesos de atribución que se abordan en la segunda parte del cap ítulo. Los procesos de atribución también son una parte de la Cognición Social y se refieren a las inferencias que hacemos a partir de lo que percibimos en nuestro entorno social y a los jui cios que elaboramos sobre el porqué de esos sucesos. Más concretamente, el término atribución se emplea en Psicología Social para describir las expli cac iones que se dan sobre las ca usas de las acc ion es de las personas.

PROCESOS DE PERCEPCIÓN SOCIAL Todas las estru cturas y procesos expuestos en el ca pítulo anterior se refi eren a herramientas cognitivas que empl ea mos para procesar e interpretar la informació n que nos llega del medio. En este apartado vamos a referirnos al modo en que seleccionamos, entre todo el enorme ca udal de información social que llega a nu estros se ntidos, aquélla que será despu és procesada e interpretada. En concreto, trataremos de responder a la pregunta «¿En qué se fij an las personas cuando interactúan con otras?» . Los dos elementos esenciales de la percepción son su selectividad y su carácter activo. Percibir de forma se lectiva significa que las personas no procesa mos toda la información que llega a nuestros sentidos, sino que, gracias al proceso previo de atención, nos centramos en algunos aspectos y pasamos por alto otros (recordemos que la atención selectiva era una de las formas en que ponemos en práctica la estrategia de reducir la ca ntidad de estímulos que procesamos). Ello es debido a dos razones fundamentales, una de tipo cognitivo y la otra de carácter motivacional. La primera es la imposibilidad que tenemos de procesar se mejante ca udal de información, dado que nuestros recursos cognitivos son limitados. La segunda es que no toda la información estimul ar tiene el mismo grado de importancia o valor para las personas . Dependiendo del interés del perceptor, de sus actitudes o del contexto en el que ti ene lugar la percepción, pueden adquirir releva ncia aspectos muy distintos de la o las personas percibidas. El ca rácter activo de la percepc ión social se refi ere a que las personas cl asificamos la información obtenida en categorías y la elabora mos para generar y desarrollar estructuras cognitivas (esquemas, ejemplares), de forma que, cuando llega nueva información relacionada co n una categoría, ya tenemos una idea aproxim ada acerca de esa información, lo que facilita su asimilación y manejo. En este sentido, no somos meramente reactivos ante los estímulos del medio.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

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Una idea fundamental en relación con este tema es que la percepción no tiene lugar en un vacío social, sino que ocurre en el contexto dinámico de la interacción social, hasta tal punto que ambas son inseparabl es. Esto quiere decir que, cuando interactuamos con alguien, es importante co nocer lo que la otra persona o personas con las que se interactúa están sintiendo, es decir, cuáles son sus emociones, y qué intenciones tienen. Ninguna interacc ión med ianamente positiva sería posibl e sin este conocimiento básico de lo que sienten y pretenden los otros participantes en la interacción. Además, sobre todo si la interacción co n la otra persona o personas se va a extender en el tiempo, también resultará necesario tener una idea de cómo son esas personas, o, para decirlo de otra forma, habrá que formarse una impresión de ellas. Pero eso no es todo, ya que seguirá hab iendo ocasiones en las que la conducta de las otras personas nos sorprenda y desconfirme las expectativas que nos habíamos formado sobre ell as. En ese caso, tendremos que aventurar una expli cac ión rea li za ndo atribuciones a ca racterísticas de esas personas, a ca racterísticas del contexto o a las circunsta ncias que enmarca n la interacción, como veremos en la segunda parte del capítul o. En las tres actividades anteri ores (percepc ión de las emociones e intenciones de otros, formación de una impresión sobre ellos y atribu ción de las ca usas de su comporta mi ento) nos ayudarán, sin tener plena consciencia de ello, los esquemas mentales que poseemos. Estos esquemas entran en acción prácticamente en todas nuestras percepc iones, puesto que, cuando percibimos un estímulo, lo primero que hacemos automática mente es incluirlo en una categoría a la que ya suele haber asociado un esquema. Además, cuando el perceptor tiene motivaciones co ncretas (por ejemplo, un interés especial en la otra persona), recurrirá a estrategias para ir más all á de los datos perceptivos, es decir, para realizar inferencias, en un esfuerzo por conocer mejor a las personas co n las que hay que relacionarse y el co ntexto en el que se va a actuar, y adelantarse a los acontec imientos. En la Fi gura 4.1 se muestra un esquema de cómo en el proceso de percepción se relaciona la información que llega del med io con la que ya está almacenada . Las expres iones «abajo-arriba» y «arriba-abajo» se refi eren al origen de la información y a la dirección que sigue el procesamiento para interpretarl a. En el primer caso, «abajo-arriba», la información procede del medio, es decir, se refiere a las características de los estímulos que percibimos (de las personas, de su comportamiento, de la situación), mientras que el segundo, «arriba-abaj o», corresponde al co nocimiento que ya tenemos almacenado en la memoria (esquemas y ejemplares). Cuando percibimos un estímulo del tipo

EL PERCEPTOR

Lo que sabe y conoce

t Lo que espera percibir

t Lo que percibe

t Características del estímulo

EL MEDIO

Representación del procesamiento de la información abajo-arriba y arriba-abajo (reproducida de Rodríguez y Betancor, 2007).

que sea, las dos clases de procesamiento se co mbinan (sa lvo en el caso de estímulos totalmente nuevos para los que no tengamos ningú n esquema previo; en esta situación se produciría un procesamiento de abajo hacia arriba que daría lugar a la formación de un nuevo esquema o al almacenamiento de un ejempl ar de una nueva categoría). Normalmente sólo somos conscientes del procesamiento de abajo hacia arriba, es decir, creemos que nuestra percepción se ajusta a las ca racterísti cas del estímul o, y no nos damos cuenta de cómo el co nocimi ento previo, y las expectativas que ese co nocimien to genera, influyen en lo que percibimos. A esto nos referíamos en el Capítul o 1 al hab lar de construcción de la realidad. Por supuesto, en la percepción de esa rea lidad también influ yen nuestras emocio nes y nuestras metas concretas en el momento de percibir, como veremos a co ntinuac ión, pero los conceptos «abajo-arriba» y «arriba-abajo» se refieren específicamente al origen de la informac ión y a la dirección del procesamiento cognitivo, no a otros factores. A co ntinuac ión anali zaremos có mo funciona la percepción en la interacción socia l, centrándonos en dos aspectos: la forma en la que las personas perciben lo que el otro está sintiendo y lo que pretende en el momento de la interacc ión, y có mo se forman una impresión de él.

PERCEPCIÓN SOCIAL V ATRIBUCIÓN

Conducta no verbal Cuando nos encontramos co n alguien que no conocemos, lo primero que percibimos, aparte de su aspecto físico, es su expresión facia l, su mirada, su postura, la forma en la que se mu eve, la distancia que mantiene co n nosotros ... , en resumen, su conducta no verbal. La co nducta no verba l es «el intercambio dinámico, y cas i siempre cara a cara, de información medi ante cl aves que no son pa labras» (DePau lo y Friedman, 1998, p. 3). Y esa información es fund amenta l, porqu e nos sirve, entre otras cosas, para inferir qué emociones está sintiendo la otra persona en ese momento y cuáles son sus intenciones hac ia nosotros. Esa inferencia debe ser mu y rápid a, porque de ell a dependerá nuestra forma de interactuar co n el otro. No reacc ionaremos igua l ante un a persona si, al vernos, nos so nríe que si mira hacia otro lado, o si su expresión es de ira o de desprecio. Tan importante es hacer un juicio rápido, que a lo largo de la evolu ción hemos desa rroll ado la capac idad de ca ptar seña les ami stosas o amenazantes en la expres ión del otro en fracciones de segundo. La expresión no verba l de emoc iones es un a información básica en la percepción de otras person as, po rque es anterior al lenguaje verba l en el desa rrollo del indi viduo (y de la especie) y porque es relativamente automática. De hecho, la gente en general suele pensar que la co nducta no verba l es espontánea (no intencion ada) e in control abl e, y se fían de ell a co mo expres ión fid edign a de los sentimientos e intenciones de los demás más que de sus pal abras. No obstante, como veremos después, los psicó logos soc iales han demostrado que las personas regul an su co nducta no verbal cuando les interesa disimul ar lo que sienten y aparentar lo qu e no sienten (ca paci dad que también se ha documentado en otros primates; véase, p.e., Byrne y Whiten, 1988; de W aa l, 1982). Tambi én son mejores minti endo que detectando el engaño en otros (Bond y DePaulo, 2006) . Esto se debe, en parte, a que la gente mantiene un esquema del «mentiroso » como persona cuyo sentimiento de culpabilidad se refl ej a en su co nducta no verbal, lo qu e dificulta el reconocimi ento del enga ño si el mentiroso es lo suficientemente háb il y no se ajusta a ese esquema. Pero, incluso en el caso de expres iones espontáneas de lo que el individuo está sintiendo rea lmente, su ca rácter interactivo es obvio. En su obra La expre-

sión de las emociones en el hombre y en los animales, Darwin (1872) seña la que un niño sonríe ante la persona que le ofrece un ca ramelo, pero no cuando está so lo mi entras lo saborea. Las expresiones no son única mente la manifestac ión de un estado interno, sino acciones que ti enen una finalidad comunicativa en la

Si sólo nos fij ára mos en la expresión facial, y si no conociéramos al personaje, pensaría mos que está enojado y con intenc ión de agred ir a algu ien. Pero dentro del contex to de un torn eo de teni s, no tenemos ningú n problema en interpretar la conducta no verbal de Rafa Nada l como expresión de sa ti sfacción por haber conseguido anotarse un punto difícil.

interacción con los demás, seña les socia les que refl ejan nuestras intenciones, y que han sido adquiridas por nuestra especie a lo largo de su hi storia evolutiva (Fridlund, 1991 a y b). Ese carácter interactivo de las expresiones hace qu e sean muy se nsibl es a factores situac ionales y culturales. Aunqu e parece haber cierto acuerdo en qu e determinadas emociones son universales, su expresión o inhibi ción, y tambi én su interpretación por parte del perceptor, dependen mu cho del co ntexto y de las normas culturales (Ru sse ll, 1994; Russell y Fernández-Dol s, 1997). Por ejemplo, hay culturas en las que está mal visto manifesta r verba lmente emocion es negativas (tristeza, enojo) en público; es el caso de las cultura s co lectivistas, que inhiben este tipo de expresiones, probabl emente para mantener la armonía dentro del grupo (Fern ández, Carrera y Sánchez, 2002). La importancia del co ntexto en la interpretación del comportamiento no verba l se debe tambi én a su ambigüedad. Para in terpretar qué emoción y qué intención está expresa ndo un a mirada, por ejemplo, neces itamos saber qui én está mirando a qu ién y en qué circu nstancias. Sólo hay que pensar en el retrato de la

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

C ioconda para darse cuenta de lo ambi gua que pu ede ser una simple sonrisa. En resumen, la conducta no verbal es fund amental en la percepción de otras personas en cada encuentro co n ell as porque nos transmite información sobre sus emociones y sus intenciones hacia nosotros. Aunque su expresión y su interpretación dependen mucho del contexto, el ser humano es ca paz de captar esa información de una manera tan natural que ni siqui era es co nsciente de ello.

Formación de impresiones Muchas veces, cuando interactu amos con alguien, necesitamos tener una idea no sólo de cuáles son sus intenciones, sino de có mo es esa persona, es decir, tendremos que form arnos una impresión de ella. Desde la Psico logía Social se han propuesto diferentes modelos para expli ca r la manera en la que nos form amos impresi ones sobre otras personas, que pu eden agruparse en dos enfoques prin cipales: uno centrado en la coherencia de la impres ión (e l de «confi guración gestá ltica») y el otro centrado en su carácter eva luati vo (e l de «combinación linea l »). Am bos enfoques se refieren a la fo rma en la que integramos la info rm ación que tenemos sobre una persona en una impresión globa l de ella. Veamos en qué co nsiste cada uno.

El enfoque de «configuración gestáltica» La investigació n de Asch (1946) sobre form ación de impresiones es punto obli gado de referencia. Este autor parte de una situación que se da co n mucha frecuencia en la vi da cotidiana. A modo de ejempl o, pi énsese en los miembros de un equipo de tra bajo cuando se acaban de enterar de que se ha co ntratado a una persona y que ésta va a pasar a formar parte del equipo. Como es lógico, todos está n interesados en saber cómo es esa persona. Alguien del equipo tiene un amigo que la conoce bi en y, a la vi sta del interés existente, solicita de él la información deseada. Normalmente, esta informac ión, al menos en las cu lturas occidentales, va a venir expresada en rasgos. Se les di rá, por ejempl o, que la persona en cuesti ón es extravertida, sociabl e, amigabl e, afi cionada al deporte, desp istada, inte ligente, poco trabaj adora y vi aj era. A partir de esa info rmación, los miembros del equipo intentarán pronostica r si, y hasta qué punto, el futuro miembro será ca paz de integrarse en el equipo o, por el co ntrari o, va a acabar creando probl emas a todo el grupo. Es decir, a los miembros del equipo les interesa-

Solomon Asch (1907-1996). Psicó logo de origen polaco emigrado a EEUU, perteneciente a la escuela de la Gesta lt. Sus pioneros e influ yentes experi mentos sobre formac ión de impresiones y conformidad a la mayoría ayudaron a establecer el punto de vista dominante en Psico logía Social: la conducta no es una respuesta al mundo ta l como es, sino ta l como lo percibimos.

rá mucho saber si esa persona es competente, capaz, altrui sta y lea l. Pues bi en, esto es exactamente lo que hacía Asch. Facil itaba a los parti cipantes en sus estudios la descripción de una persona mediante una lista de los rasgos que la ca racteri zaba n (rasgos estímulo). Les pedía que leyesen esos rasgos con atención y que tratasen de imagi nar cómo era esa persona. Acto seguido, les fac ilitaba una segunda lista de rasgos diferentes (rasgos respuesta) y les pedía que indicasen en qué medida esos nuevos rasgos se podrían aplicar, a su juicio, a la persona descri ta. Asch estaba convencido de que entre la presentación de la primera y de la segunda lista algo ocurría en la mente de los participa ntes. En concreto, creía que, basá ndose en la primera li sta de rasgos, éstos se formaban una impresión global de la persona descri ta. Por tanto, cuando se enfrentaba n a la segunda li sta, ll evaban ya prepa rada, por así decir, una idea general de cómo era esa persona, idea que quedaba refl ejada en la elección de los rasgos de la segunda lista. Asch sostenía, y demostró en sus estudios, que algunos rasgos adqui ría n ta l preponderanc ia sobre el resto que eran determin antes en la impresión que se fo rmaba en la mente de los pa rticipantes. Los denominó rasgos centrales, porque influ yen en el significado de los demás rasgos y son, por ta nto, responsabl es de la co nfiguració n de la impresión final que nos fo rm amos de la otra persona. Al resto de rasgos los denominó rasgos perifé ricos. El que un rasgo sea central o peri féri co, no depende, según Asch, del signif icado del rasgo en sí, sino del contexto, es decir, del resto de rasgos estímul o con los que aparece asociado. Una cuestión clave que plantea el proced imiento desarro ll ado por Asch es cómo se integra la informa-

PERCEPCIÓN SOCIAL Y ATRIBUCIÓN

cIon inconsistente. En una lista de rasgos (o cuando percibimos esos rasgos en una persona) siempre cabe la posibilidad de que existan dos o más rasgos inco mpatibles. La pregunta es, por tanto, cómo se resuelve este probl ema. El planteamiento de Asch, que se conoce con el nombre de «configuración gestáltica», parte de la base de que, en una li sta de rasgos, cada uno de ellos depende del conj unto, puesto que lo que hace la persona es formarse una idea general del otro (de ahí el nomb re del modelo, que alude a que el todo es diferente de la mera suma de sus elementos, como defendía la escuela de la Gestalt). Por eso, para los participantes en los estudios es fácil reso lver este tipo de co ntrad icc iones. Lo hacen ca mbi ando mentalmente el significado de algun o de los rasgos inco nsistentes. Por ejemplo, al rasgo «inteligente» no se le va a asignar el mi smo significado cuando vaya, en una li sta dada, junto al rasgo «afectuoso» o «a migable», que cuando acompañe, en otra I ista, al rasgo «frío » o «desagradable». En el primer caso tendrá una co nnotación de sensato y en el segu ndo de ca lcu lador. Esto se debe a que los rasgos «afectuoso » y «frío» en este co ntexto so n rasgos centra les, segú n los resultados obtenidos por Asch, e infl uyen de forma determinante en el significado del rasgo «inteligente», que es periférico. El ca mbi o de significado se produce, primero, en el plano descriptivo, pero acaba pasando al eva luativo, es decir, no só lo interpretamos de distinta forma el rasgo en cuestión, sino que también lo valoramos más positiva o negativamente. Como puede verse, lo que se está planteando aq uí al hab lar de creación de una impresión globa l no es otra cosa que la formación y posterior aplicac ión de un esquema de persona. Aunque en tiempos de Asch aún no se manejaba este término, la investigación sobre el fu ncionami ento de los esquemas socia les tiene como precedente precisamente sus estudi os sobre fo rmación de impresiones.

El enfoque de «combinación lineal» Frente al planteamiento de la «configuración gestáltica », se alza otro, muy diferente, denominado «combinación linea l» (Anderson, 198 1). La oposición entre los dos planteamientos co nsi ste, en esencia, en que el segundo (combin ación linea l) no adm ite la idea del ca mbio de significado. En su lugar, defiende que el valor de los rasgos que describen a una persona se suma o se promedia para formar una eva luación global. Ese valor (más o menos positivo o negativo) se lo da el perceptor. Es como si, cuando co nocemos a alguien, ca lculáramos todos los pros y los contras para

formarnos una impresión de esa persona. Sigui endo co n el ejempl o anteri or, la co mbin ación de los rasgos «inteligente» y «frío » daría lugar a una impresión negativa de una persona no porque el rasgo «inteligente» camb iara de significado, sino porque va acompañado de otro bastante negativo («frío»), de manera que la suma de ambos daría un resultado también negativo. Todos los rasgos, sin excepción, tienen un determinado va lor, ya que todos se pueden ubica r sobre una dimensión evaluativa (de más positivo a más negativo). Este enfoq ue se ce ntra, por lo tanto, en el carácter eva luativo de la impresión que nos formamos de una persona, no en la co herencia interna de esa impres ión, co mo ocurría co n el planteamiento de la «configuración gestá ltica». Dentro del enfoq ue de «combinación lineal », a su vez, ex isten tres modelos (véase el Cuadro 4.1 ). El primero (modelo suma) es el más sencillo, ya que se limita a postular una simpl e suma del valor de todos los rasgos de la lista. Segú n esto, si se quiere causar una impres ión favo rable, conviene mencionar cuantos más rasgos positivos mejor, aunque sean de poco valor. El segundo, o modelo promedio, propone que lo realmente operativo es la media del va lor de todos los rasgos. Niega la va lidez del modelo suma, argumentando que no es lógico que una li sta larga de rasgos, cuando todos son del mismo signo, sea más extrema que una co rta por el mero hecho de su longitud. Según este modelo, lo que de verdad produce una impresión favorable es mencionar pocos rasgos pero muy positivos. El tercer mode lo, ll amado modelo de la media ponderada, introduce la idea de que no todos los rasgos tienen la misma importancia en todos los contextos. Por ejempl o, el rasgo «d ivertido » tendrá más importancia (y una ponderación mayor) en co ntextos informales y el rasgo «trabajador » en contextos formales. Esta as ignación diferencial de importancia a cada rasgo es también la forma de resolver las posibles inconsistencias entre los rasgos de una mi sma persona: se co ncede menos peso a los rasgos que contrad icen (en sentido eva luativo) a los que ya se co nocían. Es decir, si los rasgos que describen a alguien son positivos y de pronto aparece uno nuevo que es negativo, tenderemos a desestimar la importancia de esta nueva información. Este mecanismo funciona en la estrategia denominada «defensa perceptiva », a la que nos referiremos más adelante. En el ejemp lo del Cuadro 4. 1 se observa cómo varía la impresió n res ultante según se siga un modelo u otro, y también cómo es diferente el efecto que produce ir añad iendo rasgos a la impresión inicial. En el caso de la media ponderada, se plantean dos co ntextos diferentes: uno personal (en el que la persona a la que se percibe es un ami go potencial) y otro político

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Ejemplo de cómo nos formamos una impresión de una persona, según los modelos suma, promedio y media ponderada (modificado de Hogg y Vaughan, 2011)

Rasgos* ', ".:,, , , ' ' - . l" ,1

.:"

Promedio ,,

!

'11,

Inteligente (+2) Sincero (+3) Aburrido (-1 ) Impresión ini cial

+2 +3-1 = +4

(+2+3-1 )/3 = + 1,33

Impres ión revisada tras conocer un nuevo rasgo

+2+3-1+ 1 = +5

(+2 +3-1+1 )/4 = + 1,25

Impresión fi nal tras conocer un nuevo rasgo

Chi stoso(+ 1)

Generoso (+ 1)

,

. ·

Media ponderada** , ' '

Contexto: amistad

i1i"

+2+3-1+1+ 1 = +6

(+2 +3-1 + 1 + 1)/5 = + 1,2 0

,' '

Contexto: política

Peso = 2 Peso = 3 Peso= 3

Peso= 3 Peso= 2 Peso= O

(+2 x 2)+ (+3 x 3)+ (-1 x3)/8 = +1 ,25

(+2 x 3)+ (+3 x 2)+ (-1 x 0)/5 = +2,4

Peso = 1

Peso= O

(+2x2)+(+3 x 3)+(-1 x3)+ (+1 x l )/9 = + 1,22

(+2 x 3)+(+3x2)+(-1 x O)+ (+1 x 0)/5 = +2,4

Peso= 2

Peso= 1

(+2 x 2)+(+3 x 3)+ (-1 x 3)+(+1 x l )+ (+ 1 X 2)/11 = + 1, 18

(+2 x 3)+(+3 x 2)+ (-1 x O)+(+ 1 x O)+ (+ l x l )/6=+ 1,17

* Escala de va loración: de -3 (muy negativo) a +3 (muy positivo) **Esca la de ponderación: de O (nada importa nte) a 3 (muy importan te)

,, 'l

..

(en el que esa persona es un ca rgo públi co) . Los pesos que aparecen en el Cuadro se refi eren a la importancia que el perceptor da a ca da rasgo en el co ntexto correspondi ente. Como pu ede verse, el peso es determin ante en la impresi ón, y pu ede miti gar el efecto de rasgos negati vos (c uando no so n importa ntes, co mo ocurre co n el rasgo «aburrido» al percibir a un po lítico) . Aunque puede parecer que la as ignación diferencial de peso a los rasgos es algo mu y similar a la idea de rasgos ce ntrales que proponía el enfoque de Asch, ex iste una diferencia mu y importante entre ambos. Los rasgos centrales influyen en el significado de los demás rasgos y organi za n la imagen compl eta que tenemos del otro . En ca mbi o, los rasgos con más peso en el modelo de la medi a ponderada son simplemente elementos de info rm ación aislados que resultan más sa lientes o ti enen más importancia que el resto, pero no afectan al significado de los demás rasgos. La independencia de los rasgos entre sí, ca racterísti ca del enfoque de combin ació n linea l, puede ll evar a co nceb ir que es más favorabl e la impres ión de una persona que presente los rasgos «inteli gente»(+) y «deshonesto»(-) que la de alguien que sea «tonto » (- ) y «des honesto» (-), conclu sión a la que nunca se llega ría desde el enfoqu e de la co nfiguración gestáltica (Fi ske, 201 O). La investi gac ión rea li zada desde la formul ación de estos dos pl anteami entos, es decir, el de la «confi gurac ión gestáltica» y el de la «combin ación linea l» (éste último con sus tres vari aciones) no ha co nseguido inclinar definitivamente la balanza a favo r de uno de ell os . Di cho de otra manera, los dos enfoq ues han

cosechado un éx ito parcial. Incluso hay autores que defi enden que, en un análisi s detenido, no ex iste entre ell os una oposic ión tan radica l co mo se ha defendido. Fi ske y Neuberg (1990), en una revi sión del tema, defi enden que los dos pl anteami entos pu eden resul ta r operativos, si bi en no simultánea mente. Las impresiones holísti cas o globales (postul adas desde el enfoque de la configuración gestáltica) predominarán en aquell as situaciones en las que se ex ige rapidez y no hay apenas ti empo pa ra el procesa mi ento, o la persona carece de la motivación suficiente. Los elementos info rmativos se anali za rán con detalle (como sosti ene el enfoqu e de combin ación linea l) só lo cuando la persona tenga una motivación elevada (porque el otro tenga un interés especial para ella), cuando pu eda dedica r tiempo a la integración de di chos elementos, que a veces resulta labori osa, y cuando el otro no encaje en ninguna categoría de la que la perso na tenga inform ac ión (en forma de esquemas o ejempl ares). En la Fi gura 4.2 se representa esquemáti ca mente el modelo que proponen estos autores para el proceso de percepción soc ial. Como puede verse, en este modelo se ti enen en cuenta fac tores cognitivos y tambi én motivacionales en la fo rm ación de la impres ión sobre una persona. Los primeros se traduce n en un procesa mi ento de la info rm ación recurriendo a categorías y esquemas ya ex istentes en la mente (procesa mi ento arriba-abajo), y tambi én, aunque menos frecuentemente, en la integración de elementos por separado tal como se reciben del medio (procesa mi ento abajo-arriba). En cuanto al componente motivacional, es determin ante en este

PERCEPCIÓN SOCIAL Y ATRIBUCIÓN

El perceptor observa a un individuo

Categorización in icial (a utomáti ca) Sí Atención a nueva inform ación sobre la persona

Sí

¿Se confirma la ca tegori zación ini cial?

+ No Búsqueda de subti pos, . . - - - - - ejemplares o nuevas categorías. ¿E ncaja en alguna? Sí

No

+ No Integración de la inform ación del otro dato a dato

,. Impresión basada en la categoría (la persona es un ejemplar de la categona)

Impres ión basada en las características personales (l a persona es un in dividuo ún ico y singul ar)

Representación simpli fi ca da del modelo secuencia l sobre percepc ión socia l de Fiske y Neuberg (1990).

mode lo, pu esto que la fo rm a en que procesemos la inform ac ió n recibi da dependerá del interés q ue tengamos en fo rm arn os un a impres ió n detall ada de la persona obj eto de nu estra percepc ió n.

mu chas investigacio nes en este ca mpo haya n optado po r co nsiderar los tres elementos de la in teracció n, en co ncreto, el perceptor, la perso na percib ida y el co nteni do de la percepc ió n.

¿Qué factores influyen en la percepción social?

Factores asociados al perceptor

Como ya hemos señalado, la percepc,o n oc urre en el contexto dinámi co de la interacc ió n, no en un vacío soc ial. Percepc ió n soc ial e inte racc ió n so n in sepa rabl es. Po r ell o, no es de extrañar qu e, a la ho ra de indagar los facto res que influyen en este proceso,

Los prim eros estudios, crono lóg ica mente hab lando, sobre percepc ió n se centraba n, sob re todo, en la exactitu d del percepto r, es dec ir, en su capac idad a la ho ra de conseguir q ue sus percepcio nes se aju stasen a la rea li dad (recordemos los mode los del «científico ingenuo » y el «ind igente cogni tivo»} .

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

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Con el paso del tiempo, este énfasis en la exactitud desaparec ió. En su lugar fue adquiriendo fu erza la idea de que las metas, objetivos y motivaciones del perceptor, así como las situaciones en las que se encuentra, influyen de una manera decisiva en el resultado de la percepción (modelo del «estratega moti vado») . Por ejemplo, como señalábamos más arri ba, Fi ske y Neuberg (1990) han afirm ado que sólo ca be esperar un procesamiento por separado de los elementos de percepción di sponibles si la persona persigue form arse una impresi ón segura del otro, es decir, cuando tenga la motivac ión suficiente y, además, cuente co n el tiempo necesario para ell o. Por su parte, Hilton y Darl ey (199 1) atribuyen un papel simil ar a las situaciones de diagnóstico, es decir, aquellas en las que el objetivo de la persona es, precisamente, fo rm arse una impres ión lo más exacta posible del otro (como oc urre, por ejempl o, cuando hay que se lecc ionar entre va ri os ca ndidatos para un puesto). No ocurrirá lo mi smo en las situa ciones de acción, donde con ocer a la persona con la que se va a interactu ar no es un obj eti vo priori ta ri o (no necesita mos formarnos una impresión muy precisa del empleado de la compañía aérea que está factura ndo nuestro equipaje; lo importante en ese contexto es saber lo que tenemos que hacer nosotros y qué podemos esperar que haga el otro). En estos casos, nos resultará más útil el conocimiento que tenemos almacenado en esquemas (de roles, de situaciones, etc.). Las expectativas del perceptor, basadas en los esquemas que posee, ta mbién influyen en la percepción. Ja nes (1990) establ ece una distinción entre dos tipos de expectativas. A veces, un perceptor mantiene exp ectativas relativas a la categoría a la que pertenece la persona perc ib ida, por ejempl o, hombre o muj er, mu sulmán o bud ista, milita r o civil. Estas expectativas están muy re lacionadas co n los estereotipos. Otras veces, por el co ntrario, pone en juego expectativas sobre la persona concreta percibida, basá ndose en el esquema que posee del otro co mo persona indiv idual única y singul ar. El resultado perceptivo es diferente en cada caso. En esta diferencia se basa la estrategia de mejora de las relaciones intergru pa les denomin ada «descategorizac ión», que se aborda en el Capítul o 13. Otros factores del percepto r que se han ten ido en cuenta en las investi gac io nes han sido la fa mili ari dad co n el estímulo, el va lor que éste ti ene para él, su significado emocio nal y el grado de experi encia co n el estímul o. Se ha encontrado, por ejemplo, que la fa miliarida d co nduce a percepc io nes más co mplejas (nos fij amos en más deta lles del otro a med ida que le co nocemos más), aun que también pu ede ll evar a percepc io nes más pos itivas (un ej emplo es el «efecto de mera expos ición », que se descri birá en el Capítul o 6) .

El va lor del estímulo para el perceptor genera acentuación percep tiva y efecto halo . La primera tiene que ver co n la exageración perceptiva de las ca racterísticas del estímul o con respecto a otros estímul os (por ejempl o, para unos padres que asisten a la función de fin de curso en el co legio, sus hijos son los que mejor lo hacen y los que más destaca n entre todos los ni ños) . El segundo se refiere a la genera li zació n de una característica positiva del estímul o al estímul o en su co njun to (como cuando percibimos a una persona atractiva e inferimos que es además interesante, agradable y digna de co nfianza) . El significado emocional del estímul o alude al grado en que la persona percibida puede satisfacer nuestras necesidades o deseos, o suponer una amenaza pa ra estos. Si esperamos un benefi cio o consecuencia positiva de ella, estaremos más atentos a la información que nos proporcione acorde con dichas expectativas (perspicacia perceptiva), y si no tenemos esas expectativas positivas o esperamos un perju icio o consecuencia negativa, tenderemos a ignorar la informac ión que nos tra nsmi te (defensa perceptiva). Por eso se dice que «vemos lo que queremos ver» y que «no hay peor sordo que el que no quiere oír». Esto se ve bastante claro en el contexto de cortejo. Cuando una persona se siente atraída por otra, estará más atenta a cualquier clave que le indique que ésta le corresponde (y pasará por alto cualquier indicio de lo contrari o). En ca mbio, si no tiene ningún in terés en ella, probab lemente no capta rá señales de su deseo de acercamiento, salvo que sean muy evidentes. Ta mbi én es una experi encia bastante frecuente el pasar por alto los rasgos positivos de las personas que nos desagradan («no vemos las virtudes de nuestros enemigos»), así como los rasgos negativos de aquellas que nos gusta n, porque dicha información supone una amenaza para el esquema que tenemos de esas personas. Finalmente, las personas co n más experiencia en cierto tipo de rasgos rea li zan percepc iones más precisas sobre la persona estímul o, en la medi da en que pueden estimar la importa ncia que tienen ta nto los rasgos de la persona estímul o como la situación a la hora de interpreta r una conducta. Por ejemplo, el psicó logo que ha visto muchos casos de personas co n depresión puede d iferenciar cla ramente una patología de un ep isod io aislado. Todos estos resultados, conjunta mente considerados, dan una idea de la compl eji dad que introd uce en la percepc ión la actividad del perceptor. De hecho, los j uicios que un mi smo percepto r hace de dos personas dife rentes pueden a veces tener más en común que el que hacen dos perceptores disti ntos de una mi sma persona (Dorn busch, Hastorf, Ri chardson, Muzzy y Vree land, 1965) . Vale la pena seña lar en este sentido que, en muchas ocasiones, el propi o perceptor puede

PERCEPCIÓN SOCIAL Y ATRIBUCIÓN

llegar a alterar las condiciones en las que va a tener lugar la percepción, influ yendo co n su comportamiento, producto de sus expectativas, en las personas a las que percibe. El ejemplo más claro es el de la profecía autocumplida, al que nos hemos referido en el ca pítu lo anterior.

Factores asociados a la persona percibida La persona percibida, en su ca lidad de parti cipante en la interacción, desempeña un papel activo en el proceso perceptivo. Con la expresión «manejo de la impresión » se alude, precisamente, a los intentos de las personas que se saben observadas para alterar a su favor el resultado del proceso perceptivo (Schlenker, 1980). Las estrategias de 'manejo de la impresión' son muy numerosas. Entre las más importantes se pueden cita r el congraciamiento y la intimidación, dirigidas a influir de manera directa en la persona que percibe. El primero lo hace a través de intentos de ensa lza miento del otro y la segunda por medio de amenazas y coacciones. En una catego ría parecida a la intimidac ión habría que ubicar los intentos por mov ili za r los sentimientos de culpa o de obligación moral del perceptor, con vistas a consegu ir que su percepción acabe siendo más favorable. Otra fo rm a en que la persona percibida puede manejar la impresión que el perceptor se fo rme de ella es presentarse bajo una lu z más favorable, a través de intentos de ensa lzamiento de sus buenas cualidades (el autoensalzamiento es una motivación muy fuerte, sobre todo en las personas pertenecientes a culturas individuali stas, como se exp lica en el Capítulo 5). A veces, ello se consigue por medio de la autoatribu ción de los logros de algui en con quien la persona se siente identificada, por ejempl o, un equipo deportivo o una ce lebridad del mundo del espectácu lo. Este fenómeno, muy frecuente en las sociedades co ntemporáneas donde los med ios de comunicac ión de masas han logrado una hegemonía cultural, se denomina «brillar con la gloria aj ena» y ha sido estudiado fundamentalmente por Cialdini y sus co legas (Cia ldini et al., 1976). Curiosamente, a veces, lo contrari o al autoensalzamiento produce el efecto deseado de mejorar la imagen que se presenta a los demás. Alegar incapac idad por alguna ca usa externa, por ejemplo, puede servir para paliar los efectos negativos de algunos co mportamientos prop ios, especia lmente cuando éstos resultan difícilmente justificab les. Incluso, cuando prevemos que vamos a crear una mala impresión en los demás, adelantamos atribuciones externas de nuestra conducta futura para evitarl o. Esta estrategia, co nocida como

«self-h andicapping», es la que utilizamos cuando creemos que vamos a fracasar en alguna tarea y, antes de emprenderl a, procuramos que todo el mundo se entere de que no hemos tenido tiempo de prepararla, o no nos interesa, o no hemos dormido nada la noche anterior. Los intentos de manejo de la impresión no implica n de manera inevitable el engaño. Es preferible verlos como formas de acentuar aspectos diferentes de la propi a identidad, con el fin de ajustarla a los requi sitos de cada situación.

Factores relativos al contenido de la percepción Una de las ca racterísti cas del co ntenido de la percepción que han estudi ado los psicólogos sociales es el efecto del orden en que se presentan los distintos elementos que describen a una person a. Este efecto ti ene un ca rácter mu y intui tivo. De hecho, en las ca mpañas políticas, el orden de apari ción de los ca ndidatos en televisión para exp li car su programa suele ser objeto de negoc iación entre ellos. En el caso de la percepción, la pregunta relevante es en qué med ida influye el que un rasgo aparezca al principio o al final de la seri e de rasgos que describen a una persona. O, dicho de otra forma, hasta qué punto lo primero que sabemos de alguien, o la última información que nos ha llegado de él, determinan la impresión que nos vamos a formar de esa persona. Si la influencia de los rasgos que aparecen al principio es mayor, se habla de un efecto de primacía, mientras que el efecto es de recencia si la mayor influenc ia la ejercen los que se conocen al fin al. Tanto el modelo de la «configuración gestáltica», propuesto por Asch, como el de la «media ponderada», formulado por Anderson, pueden explica r el efecto de primacía. Para Asch, el primer rasgo «sesga» o marca de alguna fo rma todos los que vienen a co nti nuación, que se van a interpreta r a su luz. Anderson, por su parte, alega que el primer rasgo puede tener un peso mayo r que los que le siguen en la seri e. La investigación empírica ha puesto de manifiesto la fuerza del efecto de primacía Uones, 1990). Pero también en ocasiones se encuentran efectos de recencia, y ello depende de las ca racterísti cas de los elementos en cuestión: mayor viveza que los que le preceden o mayor relevancia percibida (lo que ocurrirá cuando se diga al perceptor que la última informació n es mu y importante). Ahora bien, hay que co nsiderar, asimismo, el despliegue de la informac ión en el tiempo. Como es lógi co, si pasa mucho tiempo entre la presentación de la información inicial y la final, ésta última ejercerá mayor impacto. Como se verá en el

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Capítul o 7, estos efectos tambi én influyen en la eficacia de los mensajes persuasivos . No obstante, a veces los rasgos poseen algunas característi cas especiales que anulan el efecto del orden. Por ejemplo, mayor cl aridad que el resto de los rasgos, mayor concreción, mayor relevancia para la interacción en la que se insertan, o para el juicio o juicios que ti ene que reali zar el perceptor, o mayor capacidad para consegui r que el perceptor se implique en el proceso. En esos casos, los rasgos ejercen mayor influencia independientemente del orden en que aparezcan, de manera que los efectos de primacía y recencia quedarían anulados. O tro aspecto del co ntenido de la percepción que se ha estudi ado es el tono evaluativo de los elementos informativos, es decir, su ca rácter positivo o nega tivo. Para seguir con el ejempl o anteri or, ¿qué es mej or para alguien que quiere ca usa rnos una buena impres ión, admi tir algún defecto o ca racterísti ca negativa o destacar só lo sus rasgos positivos? La investigación ha encontrado que, cuando en una descri pción se combinan rasgos positivos co n negativos, éstos últimos ejercen un impacto mayor. A ello contri buyen va ri os factores: los rasgos negati vos son más difíc il es de desconfirmar y son más amenazantes para el perceptor; además, son menos habitu ales y, por ta nto, más informativos (Hamilton y Zanna, 1972; Hodges, 1974). Por otra parte, debido al motivo social universa l de confianza, tendemos a esperar cosas buenas de los demás, lo que hace que la información negativa resulte más sa liente porque choca co n nuestras expectativas. Por tanto, en general, para ca usa r una buena impresión es mejor mostrar só lo nuestro lado positivo, y lo negativo atribuirl o a ca usas externas, como decía mos en un apartado anteri or. As imi smo, diversas investi gaciones han enco ntrado que la info rm ac ión que no es redundante ti ene mayor impacto, ya que se destaca perceptivamente del resto de la información y se impone, por así decir, a ella. Por otra parte, los rasgos ambi guos ejercen menor impacto que los cla ros. Éstos úl timos se caracteri za n por ser más vi sibles, más fáciles de co nfirmar y más co ncretos (Rothbart y Park, 1986) . Recapi tul ando lo expuesto en este apartado dedi ca do a la percepción social, podemos vo lver a plantear la pregunta que nos hacía mos al prin cipio: ¿En qué se fij an las person as cuando interactúan co n otras? En nuestra cultura, fundamentalmente, en tres aspectos: la apari encia física (a partir de la cual categori za mos a los demás en tres dimensiones: edad, sexo y gru po étni co), la co nducta (verbal y no verba l) y los rasgos de personalidad. También, aunque en menor med ida, en qué tipo de relaciones mantienen, en qué co ntextos se mueven y qué obj etivos persiguen. Ahora bi en, como siempre se va a in tentar co nseguir una interacción fluid a, el perceptor se fi jará en aquel aspecto que

co nsidere más eficaz en cada momento. La apariencia fís ica es muy útil para determ inar la ca tegoría social de la persona (un hombre anciano, por ejempl o), pero tal vez no lo es en la mi sma medida para adivinar su estado emoc ional o sus inte nciones, que podremos detectar mejor a través de su cond ucta no verbal. En cuanto a los rasgos de personalidad, en la cultura occidental desempeñan un papel mu y importante en la percepción social y en la impresión que la gente se form a de los demás, ya que en dicha cultura está muy extendida la creencia de que de las ca racterísti cas de una persona depende su conducta fu tura (y, a la inversa, que de su co nducta pueden inferirse sus ca racterísti cas personales, como veremos a co ntinuación). Los rasgos, por ta nto, adquieren una importancia cru cial cuando se pretende entabl ar una relac ión duradera co n alguien. De ahí que haya n sido el elemento clave en la investigación psicosoc ial sobre formación de impresiones.

PROCESOS DE ATRIBUCIÓN Las atribu ciones son exp li cac iones sobre el porqué de una acc ión o de un suceso, y son básicas para la predi cc ión y el co ntro l de nuestro entorno. Tratamos de exp li ca r el mun do que nos rodea porqu e ello nos posibilita tener la sensación de que comprendemos lo que ocurre y de que los sucesos son predecibles. De ese modo, podemos mantener la creencia de que lo que acontece está bajo contro l. Aunqu e a menudo no sa bemos co n certeza cuál es la ca usa, la inferimos a pa rtir de la info rmac ión disponibl e en ese momento. Esas inferencias se apli ca n ta nto a los fenómenos fís icos como a las co nductas de las personas, inclu ye ndo ta mbi én nuestra propi a manera de actuar. La necesidad de encontra r una ca usa es más acuciante cuando se trata de un fenómeno negativo o inesperado. La razón es que, en ese tipo de sucesos (que se haya producido una riada que ha inundado un pueb lo o que un co mpañero nos insul te públi ca mente), co nocer qué los ha provocado nos permitiría predecir qué co ndi ciones podrían vo lve r a desencadenar ese mi smo probl ema y pensar si es posible evita rl o o contro larl o. Cuando nos vemos invo lucrados en un hecho confli ctivo, inesperado y poco predecible, inmed iatamente se pon e en marcha el proceso de atribu ción ca usal, en un intento de bu sca r el porqué de lo que ha pasado. Aunque se dan explicaciones ca usa les sobre sucesos muy diversos, en Psico logía Soc ial el término atri bució n se emplea específicamente pa ra referirse a las expli cac iones sobre las ca usas de las acciones de las personas. Una vez que nos hemos fo rmado una prime-

PERCEPCIÓN SOCIAL Y ATRIBUCIÓN

ra impresión sobre alguien, el paso siguiente es saber có mo se co mporta y por qué. Las expli cac iones ca usales sobre la conducta son esenciales para co nseguir un co nocimiento más profundo que el que se puede obtener a partir de una prim era impres ión superficial. Por otra parte, las conclusiones que saquemos respecto a por qué las personas se comportan de una forma u otra va n a determinar nuestros juicios sobre ellas y, como co nsecuencia, nuestra conducta hacia ellas. Por qué no me sa luda un vecino, a qué se debe el accidente que he provocado o por qué ha mencionado ese tema en su discurso determinado políti co son ejemplos de preguntas que nos podríamos hacer y para las que busca ríamos una respuesta. A pesar de que el perceptor difícilmente puede esta r seguro de que ha encontrado la causa rea l de un comportami ento, las expli cac iones que damos sobre nuestra conducta y la ajena suelen ser razonabl emente acertadas en la mayoría de ocasiones. De otro modo, los procesos de atribución, co nsta ntes en nuestro pensamiento, no cumplirían una función adaptativa. Sin embargo, frecuentemente co metemos sesgos y errores en nuestros juicios, debido a que el proceso de atrib ución ca usal es comp lejo y, además, a que en él entran en juego tanto el funcionam iento de las estru cturas mentales del observador co mo sus actitudes, necesidades o expectativas previ as. No obstante, como se verá más adelante, incluso en estos casos de inferencias sesgadas, las expli cac iones ca usales refl ejan procesos psi co lógicos que pu eden ser funcionales, ya que permiten satisfacer motivaciones sociales básicas como las de control y autoestima. Igual que ocurre con otros procesos cognitivos, las inferencias ca usales están co ndicionadas por nuestro co nocimiento y, también, por nuestras emociones y motivaciones. En los sigu ientes apartados nos referiremos, en primer lugar, a las prin cipales teorías sobre cómo se desarroll a el proceso atributivo. A continuación, se ana li za rán los sesgos de atribución y las razones que los provoca n. Por último, se co nsiderarán algunas de las co nsecuencias que pu eden tener las expli cac iones que damos sobre nuestra propi a co nducta y sobre la de los demás.

Modelos explicativos sobre cómo se hacen las atribuciones El análisis ingenuo de la conducta. Frítz Heider (195B) Fritz Heider fue el primer autor que desde la Psicología Social estudió el proceso atributivo, sentando las bases de los desarrollos posteriores. Esencialmente, su

Fritz Heider (1896-1 988), con su psicología ingenua, ha sido uno de los psicólogos soc iales que más influencia han ten ido en el campo ele la Cognición Soc ial, y concretamente en el área de la percepc ión soc ial, sobre todo por su teoría de la atribución.

teoría se centra en el proceso que seguimos cuando tratamos de buscar las ca usas de lo que sucede en nuestro co ntexto social. De acuerdo con su pl anteamiento, las personas actúan como «psi có logos ingenuos» que construyen teorías de sentido co mún sobre las ca usas del comportamiento humano. Por ese motivo, Heider co nsidera que, para comprender cómo se llega a la conclusión de por qué se ha reali zado una conducta, es importante tener en cuenta cómo se expresa en el lenguaje cotidi ano el co nocimiento y la experiencia que las personas ti enen sobre otras personas, y tomar esta fu ente de información co mo un reflejo de la psico logía ingenua que ca racteri za el sentido común . La cuestión es 2cómo se llega a determinar cuál es la ca usa de una co nducta? Según Heider, para poder hacer ese tipo de inferencias ca usales, las personas siguen unas normas o reglas que les permiten decidir cuál es la ca usa, entre todas las posibles. Una de las principales aportaciones de este autor a las teorías de la atribución es la sistematización de las posibles expli cac iones ca usales, distingui endo entre dos tipos de atribuciones: person ales o intern as y situacionales o extern as a la person a (Heider, 1958). La tarea del perceptor consiste, fund amentalmente, en averiguar si una acción se debe a una disposición del actor, es decir, del agente que la rea li za (rasgos de persona lidad, motivación, intención, esfuerzo, actitudes), o a algo externo a esa person a (por ejemplo, verse forzada por el ambiente o que haya intervenido la suerte). Puesto que un objetivo fu ndamental de la expl icación causa l es predeci r sucesos simil ares en el futuro, es importante para el perceptor averiguar si existe una

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INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

ca usa que no varíe, es decir, que sea estable y duradera. En este sentido, las ca usas que se puedan atribuir a ca racterísti cas de la persona (como los rasgos de personalidad), en vez de a la situación, ofrecen más garantías de que esa persona pueda volver a repetir la conducta y, por ese motivo, tienen mu cha importa ncia en el proceso atributivo. A lo largo de ese proceso de búsqueda de disposiciones inherentes a la persona, lo primero que tiene que descartar el perceptor es que ex ista una exp licac ión extern a, lo que no es muy compli cado de determinar, ya que las ca racterísticas de la situac ión son más fáciles de observar que las del actor. Unido a esto, hay que tener en cuenta que cuanto mayor sea la percepción de que la causa de la conducta se debe a la situación, menor será la responsabilidad que se le atribuya al actor y menos atribuciones a su persona se rea li zarán. Imaginemos que en una pareja uno de los mi embros percibe que el otro le presta poca atención cuando hab la y le dice que no tiene tiempo cuando le plantea sa lir juntos. Si la persona afectada infiere que ese comportamiento se debe a que se han enfri ado los sentimi entos del otro hac ia él o ell a, y que quiere romper co n la relación (una causa inherente a la persona), su reacción será muy distinta a la que tendría si creyera que ese comportami ento está condi cionado por una ca usa externa a los deseos e intenc iones de su pareja, co mo, por ejemplo, el estrés y la pres ión que está sufriendo por exceso de trabajo. Esta diferencia en las exp licac iones tendrá como consecuencia comportamientos muy diferentes en el perceptor a la hora de plantearse la relac ión. En el análisis de la co nducta, para poder hacer atribuciones internas, además de descartar la existencia de un a exp licac ión externa, un paso importante es averiguar hasta qué punto la persona tiene intenc ión de rea li za r dicha acción, puede (tiene capac idad) y quiere (existe motivación) llevarl a a cabo. Tal como propone Heider, hay tres aspectos que se tienen en cuenta para ll egar a una atribución personal sobre la condu cta : a) la intención del actor de llevar la a cabo, b ) su capac idad para rea li za r la acción, que de-

pende tanto del co noc imi ento y hab ilidades del actor como de la dificultad de la tarea, y e) el esfuerzo empl eado para ejec utar la acción (lo que es un indi cador del nivel de su motivación). Para realizar una acción no basta la intención, sino que es necesario que la persona sea capaz de alca nzar su objetivo. En primer lugar, para poder determinar si es posible para la persona rea li za r la acción, es preciso evalu ar la relación entre sus cualidades y la tarea a la que se enfrenta. Cualqui er persona no está capac itada para correr un maratón, ya que es necesario tener un as ca racterísti cas físi cas adecuadas para afrontar una ca-

rrera de esa envergadura, pero tampoco todos los que está n en forma para ell o desean hacerl o. Aquí entra en juego la motivac ión, que se inferirá al observar no so lo la intención, sino también el esfuerzo rea li zado. Siguiendo con el ejempl o, la ca ntidad de horas que dedique a entrenarse es lo que permitirá inferir si realmente alguien está motivado y hasta qué punto va a intentar correr el maratón. Además de determinar cuándo se hacen atribu c iones internas, la teoría abo rda el grado de responsab ilidad del actor en la acción (que difiere no so lo en func ión de su capac idad y motivac ión, sin o también de la influenc ia de la situación en el suceso), distinguiendo entre los sigui entes niveles: ■ Asociación: cua nd o la persona no ti ene capa-

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■

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■

cidad ni motivación para rea li za r la acción. Es el nivel de meno r responsabilidad. Si un niño pequeño originara un acc idente juga ndo con el freno de mano de un coche no se le respo nsab i1izaría de los daños que pudiera infli gir, puesto que no tiene co noc imi ento de lo que hace ya que no sabe para qué sirve el freno. Ca usa lidad simple: se produciría en una situación en la que el actor tiene la capac idad pero no la motivac ión para rea li za r la acc ión. Un ejemplo sería el de un co nductor que atrope ll a a una persona que invade la vía in esperada mente. Previsión: sería simil ar al caso anterior (existe capacidad pero no motivación) pero al actor se le puede achacar que no ha previsto lo que podía suceder. Por ejemp lo, ocasionar un acc idente por ll evar los neumáticos en mal estado o por no revisar los frenos. lntencionalidad: serían aq uell as acciones en las que ex iste capac id ad y motivac ión. Es el nivel en el que más se respo nsab ili za ría al actor. Provoca r un accidente al intentar arro ll ar a otro vehícul o, o ca usar un a les ión a algui en para roba rl e, sería n ejempl os de este nivel de responsabilidad. Justificabilidad: el actor tiene capac idad y motivación para ll eva r a cabo la conducta, pero se le ex ime de responsab ilid ad ya que se ha visto obligado a rea li za r esa acción debido a la situ ac ión. Por ejempl o, ca usar un acc idente leve co n el coche para evitar otro mayor o agred ir a una person a en defensa propia.

Teoría de las inferencias correspondientes. EdwardJones y Keith Davis (1965) La teoría de las inferencias correspondientes Uones, 1979; Janes y Davis, 1965) se denomina de este

PERCEPCIÓN SOCIAL V ATRIBUCIÓN

■ Qué efectos exclusivos o in esperados tiene el

Edwa rd Ellsworth )ones (1926- 1993). Fue profesor de Psico logía Social en las universidades de Duke y Princeton. Su carrera académica la focal izó en los procesos de atribución. Desarro lló la teoría de las inferencias correspondientes, junto con Keith Davi s, y contribuyó al estudio de los sesgos de atribu ción en co laboración con Víctor Harris y Richard E. N isbett.

modo porque trata de exp li ca r, excl usivamente, có mo se ll ega a la co nclusión de que una conducta se corresponde co n algun a di sposición intern a del actor. Es decir, deja de lado cómo es el proceso que ll eva a la atribu ción de ca usas extern as y se centra en lo relativo a las inferencias sobre las características o disposiciones de la persona que puedan haber ori gin ado la acc ión (inferencias correspondientes). Un paso previo a la búsqueda de las disposiciones personales que han podido determinar un a co nducta es enjuiciar si el comportami ento ha sido elegido libre e intencion ada mente. Si la conducta se ha ll evado a ca bo bajo coacc ión extern a o la perso na no tenía intención de comportarse así, no tendría sentido recabar más información para descubrir qué disposiciones explicarían su co nducta, ya que se puede afirmar que la ca usa depende del ambi ente o co ntexto. Una vez que se ha constatado que la acción es libre e intencionada, el perceptor se centra en los efectos que provoca la conducta para poder ll egar a la conclusión de si ex isten o no ca racterísticas personales subyacentes que pueda n exp li ca rl a. En ese proceso dirigido a conocer si ex iste una disposición interna de la person a que se corresponda co n su co nducta entran en ju ego algunos elementos lógicos y racional es y otros de índole motivacional. Co ncretamente, al enjuiciar las co nsecuencias de la acción para llegar a rea li za r inferencias correspondientes el observador sigue cierta lógica, teniendo en cuenta la siguiente informac ión:

comportami ento observado, en co mparación co n otros comportamientos alternativos . Es lo que Jones y Davis denomin an efectos no-comunes de la acción. Supongamos que sabemos de un a person a que se pl antea si estudi ar el Grado en Psico logía en un a universidad presencial o en la UNED. Cualquiera de las dos eleccion es produce muchos efectos com unes, como el número de asignaturas que tendrá que estudi ar, el título académi co que obtendrá o el tiempo y ded icación que le ll evará finalizar la carrera. Pero, además, ex isten una serie de efectos no-comunes a estas dos decisiones: en la UNED el aprendizaje es a distancia, lo que impli ca no tener que desplazarse a la universidad y poder organizarse el ti empo de forma autónoma . Si finalmente se decide por estudi ar en la UNED, podemos inferir que ha sido su actitud (una disposición interna) favorab le al aprendizaje a distancia lo que le ha ll evado a elegir esa universidad. Ahora bi en, si además de los efectos mencionados, ex isti eran otros mu chos efectos no-comunes, co mo, por ejemplo, que a la UNED va su mejor amigo y que la universidad presencial está muy lejos de su luga r de residenc ia, no podríamos ll egar a determinar cuál es la ca usa de su elección, ya que cualqui era de las mencionadas podría haberla co ndicionado. Por lo tanto, cuanto menor sea el número de efectos no-comunes, más probable será que se haga un a inferencia correspondiente, ya que si el número de efectos no-comun es es elevado la información que maneja el observador es ambi gua y no pueden extraerse conclusiones cl aras sobre cuál es la ca usa. ■ La frecuencia y deseabilidad socia l de los efectos de la conducta. Las inferencias co rrespondientes son más probables si el actor desconfirma las expectativas del observador, rea li za ndo una co nducta cuyas consec uencias so n infrecuentes o poco deseables soc ialmente. Cuando el co mportamiento es socialmente deseable o normativo no se puede saber si hay una ca usa interna que lo promueve o si el actor está co mportándose según las prescripciones sociales. Sin embargo, una conducta rara o co ntrari a a las normas sociales sí permite descartar las causas externas y, por lo tanto, hacer inferencias correspondientes . Por ejemp lo, si al fin ali za r la ca rrera, una persona renunci a a un empl eo fijo bien remunerado y se enrol a en un a ONG para trabajar fuera de su país, sin recibir ningú n salario, se puede inferi r co n bastante seguridad que se trata de una persona altrui sta, ya que es una conducta

,;

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

infrecuente. D el mi smo modo, si algui en le señala a su jefe un error que ha cometido, y que el resto de sus compañeros co nsc ientemente ca ll a para evitar resentimi entos y posibl es represa li as en el futuro, se puede inferir que se trata de un a persona sin cera, aunque actú e de una manera poco deseabl e soc ialmente. Además de estos procesos que tienen que ver co n la información disponibl e, cuando los efectos de la conducta afectan al obse rvador, tambi én entran en juego otros factores de índole motivacional qu e influ yen en la rea li zac ión de inferenc ias correspond ientes:

• Relevancia hedónica de la acción para el perceptor. Si la condu cta ti ene co nsecuencias positivas o negativa s para el observador, aumenta la tendencia de éste a hacer inferencias correspondientes. Es m ás fác il qu e se atribu ya un in sulto a una di spos ición subyacente y que se perc iba a esa persona co mo agres iva y maledu cada cuando se es la víctima que cuando se observa la mi sma acc ió n, pero diri gida a otra perso na que no ti ene nada que ver co n nosotros. Lo mi smo sucedería si se trata de un elogio, un favor o cualquier conducta que benefi cie al observador. ■ Personalismo. Cuando el observador con sidera que la conducta del actor va diri gida intenc ionadamente a benefi c iarl e o a perju d ica rl e, rea li zará más infe rencias correspondientes. Por ejemplo, si pensa mos qu e un compa ñero ha hecho un comentari o sutil sobre el trabajo que hemos reali zado co n la intención de dej arn os en mal lugar, es más fác il que crea mos que ti ene rasgos de personalid ad negativos, como el de envidi oso.

en co ntra de ese gobi ern o (condu cta esperada y deseabl e en ese co ntexto) . La libertad del actor se manipul ó diciendo a la mitad de los parti cipantes de cada una de las condi c iones anteri ores que el escrito se había rea li zado libremente (libre elecc ión y, por lo tanto, la conducta se podía atribuir a una disposi c ión del actor) y a la otra mitad, que se había redactado expresando la opini ón qu e el profesor le había pedido que refl ej ara (una ca usa forzada y externa al actor). La vari abl e dependi ente se midi ó preguntando a los parti cipantes hasta qué punto las actitudes de la perso na que había redactado el esc rito (una dispos ición intern a) estaban a favor del gobi erno de Castro. Estos autores comprobaron que se hacían más inferencias correspo ndi entes cuando la condu cta era libremente elegid a y expresaba una opini ón rara o soc ialmente impopul ar, es dec ir, en la co ndi ción en la que el escrito era a favor de Fid el Castro y se pensa ba que el actor lo había rea li za do libremente (Fi gura 4 .3). En relación con la teoría de las in ferencias correspondi entes, se han se ñalado una seri e de aspectos críti cos y de limitaciones, lo que ha ori gin ado su pérdida de relevanc ia dentro de las teo rías de la atribu c ión (Hew ston e, 1989; Hew stone y Antaki , 1988) . Se ha criti cado que la teoría pon e el énfas is en que las di sposi ciones se infi eren si se perc ibe la condu cta como intencionada y, sin embargo, no ti ene en cuenta que de co ndu ctas que no so n intencionadas (corn o provoca r un accidente) ta mbi én se hacen inferenc ias di spos ic ionales (por ejempl o, que se trata de alguien despi stado o poco hábil co nduciendo) . Otro probl ema ele la teo ría es que no ex iste evidencia empíri ca de que

No elección

Para co mprobar la teoría de las inferencias correspondientes, Jones y Harri s (1967) anali za ron, en un a muestra de estudi antes estadounidenses, hasta qué punto se hacen atribu c iones dispos ic ionales en func ión de la intenc ion ali dad del actor y de la deseabilid ad soc ial de la conducta. Con este obj etivo, en un experim ento manipul aron dos tipos de vari abl es independi entes. Por un lado, lo normativa qu e era la co nducta (rara y poco desea bl e soc ialm ente, o esperada y desea bl e) . Por otro, la libertad del actor para rea li za r la acción (libre o forzada) . Si guiendo este esqu ema, el procedimiento co nsistía en mostrar a los parti cipantes un escrito en el que el autor (actor) expresaba una seri e de opini ones sobre el gobierno de Fidel Castro. En una de las condi ciones experimenta les esas opini ones eran favorabl es (co nducta rara y poco deseabl e en Estados Unidos) y en la otra condición se mani festaban

44,10

Elección

59,62

o

20

40

60

■ A nt i Castro □ Pro Cas tro

Actitud a favor de Fidel Castro atri bu ida a la persona que rea li zó el esc rito. Adaptado de Jo nes y Harris (196 7).

PERCEPCIÓN SOCIAL Y ATRIBUCIÓN

los percepto res presten rea lmente atenc ión a las condu ctas no elegidas po r el actor, lo que sería necesari o pa ra averi guar si el efecto ocas io nado po r la co ndu cta rea li zada es común o no a otros com po rtami entos altern ativos . De hec ho, ex iste evidenc ia de que los perceptores no prestan atención a ese tipo de conductas, sin o qu e ti enden a busca r ej emplos de co ndu ctas simi lares a la observada qu e haya rea li zado prev iamente el actor (Ni sbett y Ross, 1980).

El modelo de covaríacíón y los esquemas causales. Harold Kelley (1967, 1972) La teoría de la atribu c ió n de H aro ld Kell ey (1967, 1972) po ne el énfa sis en anali za r qué tipo de informac ió n se utili za para ll ega r a una atribu ció n ca usa l. Según el modelo pl anteado por este autor, a la ho ra de rea li za r atribu c iones ca usa les el percepto r actúa de manera simil ar a como lo haría un c ientífico . Cuando di spone de la informac ió n necesa ri a, examina qué facto res cavarían con la co nd ucta para, de ese modo, determin ar si esta se debe a ca usas perso nales o situac ionales. No rm almente, ex isten tres ca usas a las que se puede atri buir el efecto de un a co nducta observada: la persona que actú a, el estímul o qu e provoca la acc ió n y las c ircu nstanc ias en las qu e se rea li za esa acc ión. Para ll ega r a in ferir cuál de estas ca usas exp li ca la co ndu cta, Kell ey propo ne que el percepto r suele manejar co njun ta mente tres tipos de inform ac ió n: ■ Información de consenso: ¿hasta qué punto otras

personas actú an ante ese estímul o igual qu e la perso na obse rvada? El co nse nso es alto cuando todas o la mayor parte de las perso nas actúan de la mi sma manera ante ese estímul o o situ ac ió n, y baj o si son pocas personas las que actúan así. ■ In fo rmación de distintividad : ¿la perso na respo nde de form a di ferente ante otros estímul os? La di stint ividad es alta si la reacc ió n de la perso na ocurre so lo con ese estímul o o en esa situac ió n, pero si es común a otros mu chos estímulos o situ aciones la di stintividad sería baj a. ■ Información de consistencia: ¿la persona respo nde siempre igual ante ese estímul o? La con sistencia es alta cuando la person a si empre responde de la mi sma form a ante ese estímul o o cuando está en esa situac ió n, y es baj a si esa respu esta no se da cas i nun ca ante ese estímul o o esa situac ió n. Suponga mos qu e el efecto observado es el sobresaiente qu e ha sacado M arta (/a p ersona) en la asi gnatura de Bi o logía (e/ estímulo), y se sabe qu e su padre la ay u1

Harold Ke lley (192 1-2003). Fue profesor en las Universidades de Va le, M innesota y Los Ángeles. Au nque su obra de mayor impacto la desa rroll ó en el área de la atri bución ca usa l, es necesari o tener en cuenta ta mbién sus aportaciones en el estud io ele los grupos, las comunicac iones persuasivas, las relaciones interpersona les y la Psico logía Social Ap licada .

dó a prepara r esa as ignatura (/as circunstancias). Uti li za ndo el modelo de covari ac ió n, para ll ega r a hacer una atribu ció n, el percepto r reca baría la info rmac ió n qu e le permi tiera tener en cuenta el co nse nso (¿ han sacado la mayoría de los alumnos sobresa li ente o solo M arta?li la di stintivi dad (¿ M arta saca sobresa liente en otras as ignaturas o so lo en Biología?) y la consistenc ia (¿ M arta so lo ha sacado sobresa li ente en Biología esta vez o hab itu alm ente saca sob resa li ente en esa materi a?). Según Kell ey, el observado r tendría en cuenta co njuntamente toda esta informac ió n (co variación) para determin ar c uál es la ca usa del sobresa li ente que ha obtenido M arta. La investi gac ió n ha demostrado que algun as de las combin ac io nes de la info rmac ió n sobre la ex istenc ia o no de co nsenso, di stinti vidad y co nsistencia permi ten hacer atribuc iones co n bastante fi abilidad (Cuadro 4 .2). Por ej empl o, si la mayoría de la cl ase ha sacado sobresa li ente en Bi o logía (consenso alto), M arta sol o saca sobresa li ente en Bi o logía (di stintividad alta) y M arta siempre saca sobresa li ente en esa as ignatura (consi stenc ia altali la lóg ica ll evaría a pensa r qu e la causa se debe a las ca racterísti cas de la as ignatura de Biología. En este caso, se atribuirá la ca usa que ha determin ado el efecto al estímul o. A ho ra bi en, si nadi e ha sacado sobresa li ente en Bi o logía (consenso bajoli Marta saca sobresali ente en la mayoría de las as ignaturas (di stintividad baj a) y M arta saca habitualmente sobresa li ente en Bi o logía (consistenc ia altali el efecto se atribuiría a las ca racterísti cas de M arta, es dec ir, a

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Patrones de covariación de la información asociados a atribuciones específicas

.

·

Combinación de los elementos de información _, .-~. ,-

,1 ,;.·

Atribución lógica

Consenso alto «La mayoría ha sacado sobresa li ente en Bi ología»

+ Distintividad alta

Al estímulo

«M arta no saca sobresa liente en otras asignaturas »

«La ca usa es que la as ignatura de Bio logía es fác il »

+ Consistencia alta «M arta siempre saca sobresa liente en Bio logía»

Consenso bajo «N ad ie ha sacado sobresa liente en Bio logía »

+ Distintividad baja

A la persona «La causa son las ca racterísticas de M arta»

«M arta saca sobresa li ente en la mayoría de las asignaturas»

+ Consistencia alta «M arta siempre saca sobresa li ente en Bio logía »

Consenso bajo «Nadie ha sacado sobresa li ente en Bio logía»

+ Distintividad alta

A las circunstancias

«M arta no saca sobresa li ente en otras asignaturas»

«La ca usa es la ayuda de su pad re en esta ocas ió n»

+ Consistencia baja «M arta no había sacado anteri o rm ente sobresa li ente en Bio logía»

la persona. Por último, si nadie ha saca do sobresa li ente en Bi ología (consenso baj o), M arta so lo ha sacado sobresaliente en Bi o logía (distintividad alta) y anteri ormente M arta nunca había sacado sobresa li ente en Biología (consistencia baj a), se pu ede inferir que ha sido la ayuda del padre la que ha determin ado el efecto, es dec ir, se haría una atribu ción a las circunstan cias. Aunque existe evidencia experimental que ha confirmado este modelo (M cArthur, 1972), también se ha pu esto de manifiesto que hay una tendencia a no considerar la info rm ación de conse nso y que, fundamentalmente, se presta atención a la inform ac ión más ll amativa (Nisbett y Borgida, 1975). Que se use la cova ri ación de estos tres tipos de in formación en los experim entos no quiere decir que en la v ida cotidi ana el procesami ento de la información que lleva a la atri bu ción sea igual al propuesto por Ke ll ey (All oy yTabachnik, 1984; Hewstone y Jaspars, 1987). Las personas atribuye n generalmente las ca usas de la conducta a lo que en ese momento es más sa liente, y lo más frecuente es que se apele a característi cas de la persona. Otro probl ema que se pl antea es que el modelo de covariación ex ige que se di sponga de va ri as observac iones sobre consenso, di stintividad y co nsistencia. Esa información a veces no se tiene o es incomp leta, ya que podemos conocer los resultados obteni dos por M arta

en Bi o logía y en otras as ignaturas, pero desconocer los resul tados de sus compañeros o en qué circun stancias ha estudiado la Bio logía. El propi o Kell ey (1972) reconoc ió que la mayoría de las atri buciones se hacen sin que se posea toda esa info rm ación. Si el perceptor cuenta co n informac ión proveniente de diversas fuentes que le permita inferir la ca usa a partir de la covari ación de esa info rmac ión con el efecto, podría utili za r esa forma de procesa miento para llegar a una atribución ca usa l. Ahora bi en, cuando el percepto r so lamente cuenta co n una observac ión, o no ti ene suficiente tiempo o moti vación pa ra lleva r a ca bo el análi sis de diversas info rmaciones, busca una estru ctura o configuración que conjugue aquell os facto res que so n ca usas verosímil es del efecto observado. Esa co nfiguración está orga ni zada en forma de esq uemas ca usa les, cuyo co ntenido sería n las creenc ias que tiene el obse rvador, deri vadas de la propia experi encia y de su sociali zac ión en una determin ada cu ltura, de qué ca usas suelen asociarse a determin ados efectos. Kelley co nsidera que hay dos tipos de esquemas ca usa les bás icos, que el percepto r utili za rá dependiendo de la situac ión: ■ Cuando el perceptor es consc iente de que deter-

minado efecto so lo se puede prod ucir si hay dos

PERCEPCIÓN SOCIAL V ATRIBUCIÓN

o más ca usas presentes, se aplica el esquema de ca usas múltiples necesa rias. Si se observa un efecto de cierta magnitud, como, por ejemplo, enco ntrarnos co n una persona que ha obtenido premio extraordin ario en la ca rrera, pensaremos que se han tenido que dar diversas ca usas para que haya logrado tan buen resultado (capacidad, esfuerzo y tiempo para dedicar al estudio, entre otras), ya que cualqui era de ell as por sí so la no podría explica rlo. En este tipo de atribuciones y, en general, cuando se percibe más de una ca usa posible, puede ponerse en marcha un procesamiento de la información que funcionaría segú n el «principio de aumento». La importancia de una ca usa para exp li car una acción aumenta si se co noce que ex isten otras ca usas que dificultarían que se ll eve a cabo esa co nducta. Por ejemplo, la matrícula de honor de un estud iante del que se sabe que ha estado enfermo la mayor parte del cuso se atribuirá más a su capacidad y esfuerzo que en otros casos que no haya n tenido ese problema. ■ Cuando el efecto observado se puede explicar por más de una ca usa, pero cua lqui era de ell as bastaría para que se hubi era producido, el perceptor aplicaría el esquema de causas múltiples suficientes. Si nos consta que un a persona que ha obtenido un puesto en una empresa tiene un excelente currículo y, además, co nocemos que es el sobrin o del director, no sabremos con exactitud cuá l es la causa de que haya conseguido su co ntrato. Cuando se ap lica este esquema,

puede operar un procesamiento cognitivo que fu nc ionaría según el «principio de descuento»: la importa ncia de una ca usa disminuye cuando hay otra u otras factibles. En el ejemplo anterior, no se co nsideraría tan importante nin gu na de las dos causas como en el caso de que solamente se conoc iera que tiene buen currículo (se atribuiría a esa ca usa), o bien su parentesco con el director (q ue también podría exp li car su contrato). Si las dos ca usas están presentes, las dos explican la co ntratac ión, pero no co n tanta fuerza . La teoría de las inferencias correspo ndi entes y la de la covar iación son modelos idea les sobre cómo deberían real izarse los procesos de atribución, si las personas pensaran de un modo correcto. No obstante, las atribuciones que co rrientemente hacemos sobre el comportam iento ¿coi nciden realmente con los postulados de las teorías clásicas? Los estudios en los que se ha anali zado el lenguaje espontáneo y popular que se utili za cuando se dan explicac iones sobre la conducta ponen en cuestión que exista esa co in cidencia. Algunas investigaciones han puesto de manifiesto que las personas dan pocas explicaciones basadas en rasgos o en la situación y que, sin embargo, se refieren a estados mentales del actor (por ejemplo, deseos o creencias) en una proporción muy elevada (M all e, Knobe y Nelson, 2007; Malle, Knobe, O' Laughlin, Pearce y N elso n, 2000). En el Cuadro 4.3 se resume un nu evo enfoque teórico surgido, fundamentalmente, del análi sis de las explicac iones ca usa les que se utili za n en el lenguaje cotidi ano.

Un enfoque de las explicaciones causales centrado en la concepción popular del comportamiento La teoría de los conceptos populares en atribución se basa en la estru ctura de los elementos que utilizan tanto niños como ad ultos en sus expresiones cua ndo tratan de dar sentido a la conducta observada. Según esta nueva perspectiva, desarrollada por Bertram Malle y sus co laboradores, en la teoría original de Heider (1958) -a la que su propio autor denominó «Psicología del sentido com ún »-, la dicotomía esencial no es la de persona versus situación. Lo central es la distinción que las personas hacen entre causa lidad impersonal, la que se ap li ca al comportamiento no intencionado (por ejemp lo, toser o enfermar) y también a los sucesos físicos (como un terremoto o una nevada), y la causa lidad personal, que solo se aplica a acciones intencionadas, como puede ser estudiar o ir al cine. Es dec ir, en aquellas ocasiones en las que el actor realiza una conducta con un propósito determinado. Para Malle, ni Heider ni las teorías posteriores se han ocupado en detalle de cómo expi ica la gente por qué el actor decide actuar o no, es decir, las razones que están detrás de la intención. La teoría de

los conceptos populares en atribu ción pone el énfasis en las razones como el elemento clave de la estructura de las exp licaciones sobre la cond ucta. ¿Qué se requiere para que un comportam iento se considere intencionado? Segú n el modelo desarrollado por Malle y Knobe (1997a y b), para que un comportamiento se considere intencionado debe basarse en el deseo del actor de obtener un resultado, en las creencias sobre cuál es la acción que causa rá ese resultado, en la intención de rea liza r esa acción, así como en la capacidad y la consciencia necesari as para llevar a cabo la acción. Por ejemp lo, se puede creer que montar un determinado negocio es rentable y desear emprenderlo. No obsta nte, no bastaría la intención para que el proyecto viera la lu z. Para que se lleve a cabo la conducta de poner en marcha el negocio (conducta intencionada) la persona tiene que tener la capacidad (med ios económ icos, permisos lega les y conocim ientos sobre el tema) y esa acción requeri rá una actividad mental consciente centrada en el proceso hasta que viera su fin.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

o para actuar intencionadamente. Los deseos y las creencias son las razones prototípi cas en la concepción popul ar de intencionalidad, debido a que se pi ensa que son estos componentes mentales los que están detrás de la lógica que mueve a alguien a comportarse de determin ada manera. Las razones basadas en deseos aluden a las metas, los fines, los propós itos o las preferencias del actor (p.e.: «Eva estudia Psico logía porque qui ere trabajar como terapeuta»). Las razones basadas en creencias representan la rea lidad tal como el actor la percibe: conocimientos, ideas, corazonadas y fundamentos de la acción (p.e.: «Eva estudi a Psicología porqu e sabe que neces ita el título para poder ejercer de terapeuta»). 3. Las expli cac iones que aluden a la hi stori a de las razones citan qué base del pasado sustenta las razones del agente, pero no son en sí mi smas razones (p. e.: «Eva quiere estudi ar Psicología porqu e estuvo en terapia durante va ri os años y esa experi encia fu e muy positiva para ella»). 4. Las expli caciones basadas en factores fac ilitadores o inhibi dores no aclaran por qué el agente intenta actu ar, sino si es pos ible o no que sus intenciones tenga n éx ito debido a la influencia de aspectos ajenos a la persona (p.e.: «No se ha presentado a los exá menes porqu e se puso enfe rm a»).

Es importante tener en cuenta que este modelo anali za, úni ca mente, las atribuciones causa les del comportami ento intencionado, exc luyendo de su pl anteami ento aquell as expli caciones di sposi cionales que se refi eran, específi camente, a inferencias sobre rasgos de personalidad. El motivo es que los rasgos de personalidad se pueden inferir de cualqu ier efecto de un comportami ento, tanto intencionado («Ca rl os aprueba porqu e es muy inteli gente») como no («Ca rl os suspende porque es muy vago») . La teoría postul a que las explicaciones que norm almente damos se fundamentan en el concepto de intencionalidad y en los componentes mentales que son necesa ri os para que se rea li ce una conducta intencionada: la intención y los deseos y creencias que anteceden a una intención. Este pl antea miento co incide con el de otros autores que han hecho hincap ié en la importancia que tienen, en la percepción de personas y de su conducta, las inferencias que rea li zamos sobre los estados mentales de los otros: deseos, intenciones, creencias o emociones (Epley y Waytz, 201 O; Gil bert, 1998). La teoría de los conceptos popul ares subraya cuatro postulados sobre las exp licaciones ca usa les (M alle, 2004): 1. Las personas ut ili za n tres modos de explicac iones para los comportami entos intencionados: razones, hi stori a de esas razones y factores extern os fac ilitadores (o inhi b idores) de la conducta (Figura 4.4) . 2. Las explicac iones basadas en razones cita n las razones del agente de la acción para intentar actu ar

Historia de las razones

_____.

Razones _____. (deseos y creencias)

Comportamiento intencionado

Intención

,, Factores faci Iita dores o inhibidores

Los tres modos utilizados para explicar el comportamiento intencionado. Adaptado de Malle (2 011 ).

Este enfoq ue, como puede deducirse de lo expuesto hasta aquí, retoma muchas de las aportaciones de las teorías precedentes. En primer lugar, postul a que la gente normalmente infiere que el comportamiento intencionado se debe a di sposiciones personales (en este caso, deseos o

Sesgos en el proceso de atribución Tanto la teoría de las inferencias co rrespondi entes Uo nes, 1979) como la teoría de la cova ri ac ión (Kelley, 1972) desa rroll an modelos normativos sobre cómo funciona el proceso de atribu ción, imagin ando el modo co mo deberían di sc urrir los perceptores (s i utili-

creencias). En segundo luga r, considera que las inferencias sobre las di spos iciones del actor se comp lementan teniendo en cuenta las expli caciones basadas en el contexto (factores fac ilitadores o inhibidores).

za ran la información como científicos) para hacer las atribuciones correctas. No obstante, en la rea lidad no siempre procedemos racionalmente al bu sca r las ca usas de un a co nducta, sino que llegamos rápidamente a co nclu siones emplea ndo poca info rmación. De acuerdo co n Fi ske (2 01 O), la racionalid ad en el proceso de atribu ción estaría gui ada, fund amentalmente, por la

PERCEPCIÓN SOCIAL Y ATRIBUCIÓN

motivación social básica de co mprensión (y en menor medida por la de co ntro l). Pero, además, ex isten unas tendencias sistemáti cas o sesgos hac ia determin ados tipos de expli cac iones ca usa les que se pu eden agrupar de acuerdo co n dos motivaciones sociales básicas (descritas en el Capítul o 2), que influ yen en qué tipo de atribu ciones se rea li za n: la de control y la de potenciac ión personal. Pensar que la acción de una persona se debe a ca usas establ es y duraderas (como sus rasgos de personalidad), u opinar que los logros que se co nsiguen en la vid a siempre dependen de la persona (y no de sus circunsta ncias) es útil para mantener la creencia de que se ti ene suficiente control sobre lo que su cede. La tendencia exagerada a sobrestimar el papel de las d isposiciones personales co mo ca usa de la co nducta, en detrimento de las ca usas situacionales, serviría a esa motivación de co ntrol. Por otra parte, hay una seri e de sesgos de atribu ción que cl aramente co ntribuyen a que la persona mantenga una imagen positiva de sí mi sma o para manej ar la impresió n que ca usa en otros; es decir, le sirven para su potenciación personal.

Sesgo de correspondencia y error fundamental de atribución Ini cialmente se utili zó el término «error fundamental de atrib ución » para referirse a la tendencia a enfa ti za r las expli cac iones basa das en ca racterísti cas dispos icionales del actor, en co mparación co n las basadas en el entorno (Ross, 1977). El adjetivo de «funda mental» se empl eó porque se pensaba que se trataba de un sesgo universa l. Sin embargo, aunque sea un sesgo mu y común, dista mucho de ser tan general como para adjudica rl e ese epíteto. Por ese motivo, pa rece más co nveni ente emplear el términ o de sesgo de correspondencia, al mencionar esa tendencia a expli ca r la co nducta basá ndose en las dispos iciones del actor (Gilbert, 1998; Gilbert y M alone, 1995; Janes, 199 0). Como ejempl o de es te sesgo se cita el experimento de Janes y Harri s (1967) sobre los escritos en favor o en co ntra de Fidel Castro - descrito al expli ca r la teoría de la inferencia s co rrespo ndientes- , en el que una de las va ri abl es que se manipul aba era la libertad del actor a la hora de expresar sus actitudes. Los resultados, representados en la Fi gura 4 .3, ilustran hasta qué punto esta tendencia a hacer atribu ciones intern as anul a la racionalidad en el proceso de atribu ción. Sorprendentemente, inclu so en la condición de no elección, los parti cipantes hacía n atribuciones de las actitudes del redactor que se correspondían co n el contenido del escrito (procastri sta o anticastri sta) . Es decir, ignoraban el factor situac ional de que el autor del escrito había

sido forza do a redactar ese argumento, que no tenía por qué co incidir co n su propi a opinión. Un resultado espec ialmente llamativo es la media tan alta de la vari abl e dependiente en la condición en la que el comportamiento era sin elección y poco deseabl e - cuando el escrito era a favor de Fidel Castro-. Una de las razones que expli ca n este sesgo de correspondencia la proporciona el propio Heider (1958), y se fundamenta en un proceso perceptivo: la persona y su comportamiento foca l iza n la atención del perceptor y «engull en» el co ntexto en el que se lleva a cabo la acción, por lo que se ti ende a hacer atribu ciones internas, ignorando el papel que juega la situación . En defensa de esta expli cac ión, algunas investi gaciones han puesto de manifiesto que, cuando se pide a los parti cipantes que fo ca li cen su atención en la situ ación, se observan menos expli cac iones internas y más expli cac iones externas de la condu cta. Se ha argumentado que poner el foco de atención en el comportamiento del actor provoca automáti ca mente inferencias disposicionales que sea n propi as de esa cl ase de comportamientos (por ejempl o, si alguien golpea a una persona se le atribuiría el rasgo de agresivo) . A esa primera fase automáti ca, le seguiría un proceso cogni tivo contro lado en el que se co rregiría la primera atri bución, y se tendría en cuenta la información sobre la situación del actor (no se pensaría que esa persona es agres iva si se sabe que está defendiendo a una mujer a la que intentan robar). Estos procesos control ados se verían modul ados tanto por diferencias individuales como culturales, que pu eden enfati za r más o menos el papel del individuo o de sus circunstancias a la hora de expli ca r el porqué de su comportamiento (Gilbert, Pelham y Krull , 2003; Krull , 1993; Liberman, Jercho y O bayashi, 2005). Existen diferencias culturales, y también entre personas dentro de una mi sma cultura, que refl ejan discrepancias ideol ógicas y de valores a la hora de atribuir una condu cta a las ca racterísti cas de la persona o a su ambi ente. Las creencias y valores propi os de las culturas individualistas propi cian que se enfa ti ce el papel del individuo como artífi ce de su conducta, mientras que las culturas co lectivi stas prestan, proporcionalmente, más atención a la situ ación en la que se da la co nducta (véase Cuadro 4.4). Del mi smo modo, en todas las culturas hay personas que, ante un suceso, ti enden más a responsa bili za r al actor y otras al co ntexto en el que se ha producido la co nducta (Fi ske, 201 O). En relación con esta tendencia a rea li zar atribu ciones di sposi cionales, las creencias sobre «un mundo justo» (en el que cada uno ti ene lo que se merece), mu y extendidas en las cultu ras indi viduali stas, pu eden favorecer un patrón de expli cac iones que culpabili ce

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

a la víctima de un suceso de lo que le ha acaecido. En este sentido, es bastante frecuente que se culpe a la víctima de un a violación por su forma de vestir o por esta r en un bar a altas hora s de la mad rugada, o que se responsabilice a una persona sin empl eo de su situac ión por no ser suficientemente emprendedora para montar su propio negocio (Furnham, 1982, 2003). Otro problema que presenta esta tendencia es que da pie a otro sesgo vinculado a los estereotipos: el esencialismo . El ese nciali smo se puede definir como la tendencia a co nsiderar que el comportami ento refleja característi cas innatas de las personas y que, por lo tanto, nunca se pueden camb iar. Si estas ca racterísticas se ap lica n a las personas que pertenecen a grupos a los que se discrimina, se pensará que son inmutab les y que está n unidas a esa pertenencia grupal. Como se verá en el Capítulo 11 , al tratar el tema de los estereotipos, a mu chos grupos étnicos se les achaca n rasgos de personalidad que se co nsideran inherentes a todos los que pertenecen a esos grupos, como vagos, poco ho nrados o suc ios. Esto supone que a todos los miembros del grupo se les perciba igual y que sus características se cons ideren inmutab les, ya que no camb iarán aunque ca mbi e su situ ación .

Asimetría en las atribuciones del actor y del observador Se ha co nstatado que ex isten diferencias en las explicaciones que se dan sobre la ca usa de la co nducta de los demás y de la propia. Mientras que el observador tiene la tendencia a atribuir la cond ucta del actor más a disposiciones personales que a las características de la situ ación (lo que puede co nsiderarse un ejemp lo del error fundamental de atribución), el actor es más co mún que exp lique su propia co ndu cta aludiendo al co ntexto que a una ca racterística personal, espec ialm ente cuando el resultado es negativo Uones y Nisbett, 1972; Watson, 1982). Esta asimetría entre las heteroatribuciones y las autoatribu ciones se ha exp licado por la influencia de factores perceptivos, informativos y motivacionales: • Diferencias en el foco de atención . El observador presta atención fundamentalmente a la co ndu cta del actor, mi entras que para el actor el foco de atenció n está en la situación (Nisbett y Ross, 1980). Esta exp li cac ión, basada en procesos perceptivos, se ha visto confirmada en algunos estudios en los que se han camb iado las perspectivas visuales de actor y observador, a través de la proyección de un vídeo en el que se había grabado un a escena rea l en la que participaban

el actor y el observador. Posteriormente, cuando el actor veía la escena desde la orientación que anteriormente tenía el observador rea li zaba menos atribu cion es situ ac ionales y lo contrari o sucedía con el observador, que au mentaba las atribuciones situ acionales al tomar la perspectiva del actor (Storm s, 1973). En apoyo de esta interpretación, también se ha comprobado que el mero hecho de pedir a las personas que traten de empatiza r co n el actor tiene como consecuenc ia que los observadores realicen las atribuciones que son características del actor. En un experimento, en el que se trataba de ana li zar cómo la perspectiva del observador era capaz de modificar el patrón de atribuc iones, se pidió a la mitad de los participantes que empaliza ran con un actor al que veían en un vídeo, «poniéndose en su lugar». A la otra mitad simpl emente se les pidió que observaran lo que sucedía . La escena mostraba a un hombre que trataba de ca usa r b uena impresión a una mujer. A co ntinuación, a unos participantes se les decía que el actor había tenido éxito en su in tento y a otros que había fracasado, y se les so lic itaba que hi cieran atribuc iones ca usa les sobre ese resultado. De acuerd o co n las hipótes is de los investigadores, se confirmó que las personas a las que se les dio in stru cciones de que empatizaran co n el actor realizaban más atribuciones disposiciona les del éxito y más atribu c iones situac ionales del fracaso (patrón de exp li cac iones típico del actor), mientras que el grupo en el que se pidió simp lemente que observaran lo que sucedía hi zo más atribu ciones disposicionales tanto del éx ito como del fracaso (Gould y Sigall, 1977). ■ Diferencias en el nivel de información. El actor tiene más información que el observador sobre los sentimientos e intencio nes que han gu iado su conducta en esa situac ión concreta y, además, co noce cómo se comporta en diferentes situaciones. Por el contrario, el observador desconoce si esa co ndu cta es excepciona l o hab itual. A partir de esta exp li cac ión, hab ría que pensar que cuando el observador co nozca más profundamente al actor la as imetría actor-observador desaparecería. Sin embargo, en contra de este argumento, existe evidenc ia emp íri ca de que la familiaridad co n el actor no fomenta el que se hagan atribu c iones extern as de su co ndu cta (E isen, 1979; Jones y Nisbett, 1972); es más, un meta-aná li sis ha confirm ado que el efecto actor-observador se puede dar, incluso, cuando las personas mantienen relaciones estrechas (Ma ll e, 2006) .

PERCEPCIÓN SOCIAL V ATRIBUCIÓN

■

Diferencias en motivación. En algun as ocasiones, el actor evitaría las exp li cac iones ca usales intern as y estab les para explicar su co nducta, debido a que aceptar ese tipo de exp licac iones supondría reconocer que su conducta se ha vi sto muy determin ada por sus ca racterísti cas intrínsecas y perdería la sensación ele actuar libre y razonadamente (Ni sbett, Caputo, Legant y M arecek, 1973). Por otra parte, en muchas ocas iones el actor puede tener interés en dar exp licac iones externas de su conducta para, de ese modo, declinar su responsabilidad cuando desee justificar determinadas co nductas.

En relación con esta tendencia a dar exp licaciones as imétri cas de la conducta propia y de la ajena, se ha comprobado la influencia de una seri e de factores. Por una parte, si tenemos en cuenta los efectos de la acción, independ ientemente ele que se sea actor u observador, es más frecuente que se hagan más atribu ciones personales de los comportam ientos positivos que de los negativos. Por otra, si el actor sabe que existe un rasgo de su personalidad que le ca racteriza co mo, por

ejempl o, que es una persona creyente, explicará su co nducta de asistir a los oficios reli giosos por ese motivo y no por ca usas situacionales. Un meta-análisis ll evado a cabo por M alle (2 006) sobre las diferencias actor-observador ha permitido comprobar que la discrepancia en atribu ciones entre unos y otros no está tan extendida como se defiende en la teoría clásica, y que so lamente se da en un número reducido de los 173 estudios revisados. De acuerdo con esta revisi ón, este sesgo está moderado por un a se ri e de variables que matiza n cuándo se produce, observá ndose únicamente en las siguientes ocas iones: cuando en la investigación se presenta al actor co n ca racterísticas muy idi os in cráticas, cuando se explica n hechos hipotéticos, cuando el actor y el observador mantienen un a relac ión estrecha o cuando se trata de resultados negativos. Sin embargo, cuando los resultados son pos itivos, el efecto se invierte. Es decir, cuando se comparan las atribu ciones actor-observado r, ante resultados positivos de una acción, los actores dan más exp li cac iones personales y menos situ ac ionales que los observadores, pero cuando los resultados so n negativos los actores aluden menos a

Sesgos atributivos: universalidad y diversidad cultural. ltziar Fernández Sedano y Elena Gaviria Stewart ¿Los errores atributivos se producen por igual en cualquier parte del mundo? Los estud ios transculturales han encontrado reiterada mente diferencias en algunos de estos sesgos, en concreto, en el erro r fundamental, en la infrautilización de la información sobre el consenso y en el efecto actor-observador. Diversas investigaciones han puesto de manifiesto que los co lectivi stas (fundamentalmente muestras de asiáticos y lati noamericanos) recurren menos a aspectos disposicionales y más a factores situacionales a la hora de explicar la conducta que los individualistas (muestras de estadounidenses), qu ienes tienden a sobred imensionar el papel de los rasgos, las actitudes y los motivos personales cuando explican la conducta de los demás, dando poco peso a los aspectos situacionales (a mbiente o factores soc iales) que rodean a la persona (Fiske, Kitayama, Markus y Nisbett, 1998). Por ejemplo, Joan Miller contrastó las exp li caciones de los hindúes con las de los estadounidenses. Los participantes de ambas culturas debían explicar una conducta de un conocido cuyo resultado era positivo y otra cuyo resultado era negativo. En genera l, y con independencia del resultado, los estadounidenses exp licaban los comportamientos en términos de rasgos de personalidad mucho más que los hindúes, y éstos interpretaban comportamientos similares en términos de rol es sociales, obligaciones y otros factores específicos del contexto situacional mucho más que los primeros (M iller, 1984). Por su parte, Morris y Peng (1994) ana li zaron las exp licac iones de dos hechos muy semej antes acaecidos en la mi sma fecha en dos lugares de Estados Unidos. En uno de

ellos, un universitario chino, considerando que su tutor no le trataba bien, le disparó y le mató (a él y a vari as personas que se encontraban presentes). En el otro, un trabajador de correos hi zo lo mismo con su supervisor y varios espectadores por razones similares. Morris y Peng anali zaron las exp licaciones de los dos incidentes en un periódico de habla inglesa y en otro escrito en chino, y encontraron que el primero especul aba mucho más sobre la inestab ilidad mental y otros rasgos negativos del perpetrador del asesinato como posibles causas, mientras que el periódi co chino ponía el énfasis en factores contextuales, situacionales y societa les (por ejemplo: «el asesino segu ía el ejemplo de una reciente matanza en Texas», o «la tragedia refleja la ausencia de la reli gión en la cul tura china»). La misma tendencia atri butiva encontraron cuando pidieron a estudi antes chinos y estadoun idenses que expl ica ran los hechos. Estas diferencias entre co lectivi stas e individualistas en atribu ción ca usa l se han encontrado en multitud de ámbitos, y no só lo en relación con la conducta humana sino incluso acerca del comportami ento animal y el movimi ento de objetos inanimados (véase Choi, Nisbett y Norenzaya n, 1999). En general, a nivel perceptivo, los individuali stas parecen centrarse mu cho más en el objeto, mi entras que los colectivistas son más conscientes del contexto y ven el comportamiento como una interacc ión entre objeto y ambiente (Ni sbett y Masuda, 2006). En un conoc ido estudio, Masuda y Nisbett (2001) mostraron a japoneses y estadounidenses unos videos con escenas subacuáticas como la que aparece en la figura adj unta.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Escena de l expe rime nto de Masuda y Nisbett.

'1-

Cuando se les pidió que describieran lo que veían, los japoneses rea li za ron un 65% más de descripc iones basándose en aspectos del ambiente (por ejempl o, «el agua era verde», «el fo ndo era rocoso») que los estadounidenses, y el dob le de alusiones a relac iones entre los obj etos y el medio. Los no rtea meri ca nos, en ca mbi o, se centraron más en las características y el comportamiento de los obj etos (cuál era el pez más grande, cuál se movía más rápido, cuál tenía un co lor más vivo, etc.). Las dife rencias, por ta nto, están ahí. Pero, ¿qué consecuencias tienen? ¿E l que los co lectivistas sea n más propensos a hacer atribu c iones situacionales les hace inmunes al error funda menta l y al efecto acto r-observa dor? ¿Se tra ta de sesgos ca racterísticos sólo de los individuali stas, por ser menos conscientes de los facto res co ntextuales? A lgunas investigac io nes tra nsculturales que han _pro~undi za do un poco más en la apa ri c ión de sesgos atri butivos parecen indi car que las personas procedentes de cul turas co lectivi stas son ta n procli ves al error fundamenta l y al efecto acto r-observador como los in divid uali stas. Es decir, ex iste una tendenc ia uni versa l a atri buir las cond uctas a rasgos establ es intern os, di sposicionales (es decir'. a r~a li zar inferencias correspondi entes), y c uando esas atribu c io nes so n infu ndadas, y se da menos peso al contexto situac io nal del que en rea lidad ti ene, se incurre en el sesgo de correspondenc ia o erro r fundamental. A hora bien, cuando se hacen sa li entes las cl aves situacionales, los colecti vistas son más sensibl es a ell as y ti enden a corregir los sesgos, mientras que a los ind ividuali stas no les afecta la sa liencia de dich_os ind icios situacionales (Cho i y Nisbett, 1998; Krull , Loy, L1n, W ang, Chen y Zhao, 1999; No renzayan, Cho i y Nisbett, 2002; Páez y Zubieta, 2003). Por ej emplo, en el estudio de Choi y Nisbett (1998) se utili zó el paradigma de atri buc ión de actitu des de Jones y Harri s (1967), comenta do en el texto, para poner a prueba la hipótesis de las dife rencias actor-observador en corea nos y estadounidenses. Para ello se hacía pasar a los participantes por la misma situación por la que supuestamente había pasado el actor, teniendo que defender por escrito una determin ada postura independi entemente de cuál fu era rea lmente su actitud. Cuando se les preguntaba hasta qué punto creían que habían expresado su verdadera actitud y hasta qué punto creían que el acto r lo había hecho, los

partic ipantes coreanos contestaro n amb~s preguntas de_ la mi sma form a, mi entras que los estadounidenses respond ieron que el acto r probablemente había expresado su verdadera actitud más que ell os. Es dec ir, no reconocía n que las limitacio nes de la situación (verse obligados a defender una postura con la que pueden no estar de acuerd o) podían esta r afectando al actor igual que a ell os . El hecho de que los co lecti vistas también son capaces de hacer atri buc iones di sposicionales se ha comprobado en diversas investigaciones, entre ellas la de Cha y Nam (1985) en Corea. Estos autores encontraron que los coreanos utili zaban la info rmación referente a la consistenc ia y a la distintivid ad (a mbas relati vas al actor) ta nto como los estadounidenses, pero respond ían a la info rmac ión sobre el consenso (referente a la situación) mucho más que éstos . Por ta nto, la importa nc ia ci ada por los co lecti vistas al contexto situacional es lo que está en la base de las diferencias entre indi viduali stas y colectivistas en la mani festac ión de sesgos como el error fundamenta l de atribu ció n, el efecto actor-observador y la infrautili zación de la información sobre el consenso. Aunque la tendenc ia a rea li zar inferenc ias correspondi entes se produce en ambas cul turas, los colecti vistas ti enen más pos ibi lidad de evitar caer en sesgos atributi vos, mientras que los indivicl uali st~s n? son tan consc ientes de la influencia que puede estar eJerc1endo la situación en la conducta de los demás, y po r eso son más vulnerab les a este tipo de erro res. Como proponían Aronson, W ilson y Akert (1994), «las personas de culturas occidenta les se parecen a los psicólogos de la personalidad ... mientras q ue las de cul turas ori enta les (podríamos añadi r aquí a los latinoameri ca nos) son más parecidas a los psicólogos soc iales» (p. 185). . ¿Por qué ex iste esa tendencia universa l a hacer atribuc iones di spos ic io nales? Una posible exp li cac ió n es que formaría pa rte de una teoría de la mente propi a de la especie (Lill ard, 1998). Sin duda, habría resultado adaptati vo para nuestros ancestros, que vivía n en gru pos en los que eran necesa ri amente in terdepend ientes unos de otros, ser capaces de predecir las intenc iones, los estados mentales y el comportamiento probab le de sus compañeros. Observa r las accio nes u om isiones de otros en cada situac ión es la fo rma más d irecta de saber cómo son en aspectos cru ciales para la supervivencia del gru po y sus miembros, como _su tendencia a cooperar, su competitividad, si son o no de f iar, etc. Sin embargo, esto habría resultado muy poco re ntabl e. Sería necesario poder predecir lo que el otro haría antes de tomar una decisión sobre cómo interactu ar con él o ell a. Para ell o, los seres humanos han desa rro ll ado la capacidad de hacer inferencias sob re las características personales estables de otros a partir de sus accio nes o de sus omisiones. A su vez, esas disposiciones establ es inferidas proporc ionan marcos de referenc ia que las personas utili za n cuando necesita n predec ir las intenciones, estados mentales y comporta mi entos de los demás. Esas inferencias nos sirven para generali zar a otras situaciones y, aunque a veces son erró neas y sesgadas, en general func io nan y nos permiten desenvo lvern os sa ti sfacto ri amente en el medio soc ial en el que vivimos .

PERCEPCIÓN SOCIAL Y ATRIBUCIÓN

ca usas personales que los observadores. Parece, por tanto, que en la asimetría de las explicaciones del actor y del observador influ ye, también, el deseo de mantener una buena imagen.

Sesgos favorables al yo Hacer atribu cion es sobre la conducta que favorezca n la visión que la persona pueda tener de sí mi sma es un meca nismo que ayuda a mantener la autoestima. Por ese motivo, no es extraño que ex ista una tendencia a dar exp licac ion es ca usales de nuestros éxitos basá ndonos en ca racterísticas personales (atribuciones autoensalzadoras) y, sin emba rgo, que atribuyamos nuestros fracasos a causas externas, co mo la intervención de otras personas o la mala suerte (atribuciones autoprotectoras). Este tipo de expli cac ion es ca usa les se puede obse rvar co n mu cha frecuencia y en co ntextos muy diferentes como, por ejemplo, en educac ión, deporte o trabajo. Es muy común que un estudi ante atribuya su fracaso en un examen a ca usas extern as, como la dificultad del examen o las explicac iones poco comprensibles del profesor, y mu y poco frecuente que lo exp lique culpándose de ese resultado. Estas tendencias autofavorecedoras en las atribuciones se han exp licado por factores cognitivos y motivacionales (Miller y Ross, 1975). El procesamiento de la informac ión (un factor cogn itivo) es diferente cuando el resultado de una co nducta ll eva al éx ito o al fracaso. Atribuirse la responsabilidad del éx ito puede deberse a que la person a espera e intenta tener éx ito cua ndo rea li za una tarea, mientras que el fracaso se produce a pesar de sus deseos. Por ese motivo, ante el éx ito puede estab lecer una línea de ca usa lidad entre sus objetivos, su esfuerzo y los logros obtenidos, no así ante el fracaso, que siempre es ajeno a su voluntad. En cuanto al factor motivacional, ex isten tres tipos de motivaciones que pueden originar esta tendencia: a) proteger o aumentar la autoestima; b) mantener la impres ión de que se co ntrola la situación (puesto que de mí dependen mis éx itos, mi entras que de los fracasos no soy culpab le), y c) ca usar una buena impres ión ante los demás, cuando públicamente se co menta el porqué de los logros y fracasos. Otro sesgo de atribu ción relacion ado co n el yo se aprecia en la predisposición a hacer responsables a las víctimas de un suceso de lo que les ha ocurrido, sobre todo si las co nsecuencias son graves. Se ha denominado este sesgo atribución defensiva ya que permite al observador reducir la amenaza que supondría creer que las cosas pueden ocurrir sin el control de la persona afectada y que, por lo tanto, podría sucederle la misma desgracia (S haver, 1975). En los accidentes

laborales graves se ha constatado que hay diferenci as en las exp li cac iones que dan las víctimas, que suelen atribuir lo sucedido a factores situacionales, y las de sus compañeros, que señalan a la víctima como responsable de lo que le ha ocurrido (Sa lminen, 1992) . No obstante, las atribuciones defensivas están moderadas por lo similar que co nsidere el observador a la víctima. Si se trata de una persona mu y parecida, esa tendencia a culparl a se diluye, de nuevo en un intento por reducir la amenaza que supone percibir que puede co rrer la mi sma suerte.

Efecto de falso consenso Se co nsidera que se produce este efecto cuando las personas creen que sus opiniones son las que asume la mayoría y que, en igualdad de condiciones, los demás se comporta rían del mismo modo (Ross, 1977). Esta tendencia puede deberse a que la gente acostumbra a rodea rse de otros que son similares más que de personas diferentes, lo que hace que tenga una visión sesgada de las actitudes y co nductas de los demás. Por ejemplo, una persona fumadora que esté en contra de la ley que prohíbe fumar en lu ga res públicos, co n frecuencia se verá rodeada de gente que, co mo ell a, ti ene que sa lir a fumar a la ca lle y co n la que compartiría su opini ón en contra de la prohibición. Otra exp li cac ión factible de este efecto alude a procesos motivac ion ales de mantenimiento de la autoestima, ya que exagerar el consenso nos sirve para creer que nuestras opiniones y comportami entos son los adecuados, puesto que la mayoría los comparte. Una tercera posibilidad es que fijamos más la atención en las opiniones y acc iones que co inciden co n las nuestras y las recordamos mejor, lo que provoca que se tenga una visión exagerada del co nsenso (Fiske y Taylor, 1991 ; M arks y Miller, 1987). Para comprobar hasta qué punto el efecto de fa lso consenso se manifestaba en diferentes situaciones, Ross, Greene y House (1977) diseñaron una serie de experimentos cuyos resultados mostraron que se producía este fenómeno, no so lo en varias situacion es hipotéticas a las que se expuso a los participantes, sino también después de que las personas rea li za ran rea lmente un comportam iento un tanto extra ño. Concretamente, en este experimento, se pidió a los universitarios que participaban en él que pasearan por el ca mpus ll eva ndo un cartel en el que se recomendaba co mer en un restaurante cerca no («Coma en foe's»). Los que aceptaron realizar esta co nducta pensaron que la mayoría también lo haría, mi entras que los que rehusaron ll evar el carte l creyeron que la mayor parte de los estudiantes se negaría. Asimismo, en esta

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Lee D. Ross es profesor en la Uni versidad de Stanford desde 1969 . Su contribución a la Psicología Social es muy ampli a, destacando, prin cipalmente, en el estudio sobre procesos de atribución, toma de decisiones o polarización de actitudes. En 2008 recibió el premio de científico distinguido, otorgado por la Sociedad de Psi cología Social Experimental.

investigac ión se comprobó que cuando la co nducta de los otros se percibe como rara o minoritari a (en este caso se percibía raros a los que eligieron una alternativa diferente a la propia), se atribuye más a características de personalidad que a factores externos o situacionales. Estos resultados son coherentes co n las teorías de Jones y Davis (1965) y de Kel ley (1967) de que las conductas atípicas o inesperadas provocan más inferencias, y más fuertes, sobre las característi cas personales del actor. ¿Siempre sobreestimamos el número de personas que actúan como nosotros? Parece que el sesgo de fa lso co nsenso se limita a comportamientos negativos o neutros (como pasearse co n un ca rtel anuncio por el ca mpus). Cuando se trata de atributos positivos o de conductas deseables, lo más común es co nsiderar que esas ca racterísti cas tienen un tinte de excl usividad y que no son mu y frecuentes. Tendemos a vernos mejores que la med ia en genera l, aunque cuando nos comparamos co n personas co ncretas la eva luación que hacemos de nuestras cualidades se vuelve más rea lista y menos sesgada (Alicke, Klotz, Breitenbacher, Yurak y Vredenburg, 1995).

Consecuencias de las atribuciones Las expli cac iones que damos sobre nuestra conducta (a utoatribuciones) y sobre la co nducta de los demás (heteroatribu cio nes) tienen consecuencias. Como se ha comentado anteri ormente, las atribu ciones pueden esta r motivadas por la necesidad de co nocer,

co ntro lar y predecir lo que sucede en nuestro mundo. También, se hacen atribuciones para proteger la autoestima o para presentar una determinada imagen ante los demás. Del mi smo modo que ex isten motivaciones que influyen en las exp li cac iones que se dan sobre la propia cond ucta ante los éx itos o los fracasos, también esas atribu ciones pueden influir en la motivación para lleva r a cabo o no accio nes futuras o en la autoestima, co mo se sugiere desde la teoría atributiva de Weiner. Por otra parte, en las relac iones sociales, las atribu ciones sobre por qué algu ien se ha comportado de determinada manera pueden servir para culpar a esa persona o para excusa rl a, lo que sin duda afecta a la relac ión que mantengamos co n ella. Asimismo, muchos co nflictos grupales y macrosociales se ven afectados por las expli cac iones que se rea li za n sobre qué los provoca.

Atribuciones, emoción y motivación. La teoría atributiva de Weiner Este enfoque ap lica las teorías de la atribución a un proceso muy co ncreto: las consecuencias que tienen en la co nducta futura las atribuciones que las personas rea li za n sobre sus éxitos o fracasos. Es dec ir, se centra específica mente en autoatribu ciones sobre los logros que se han co nseguido y los que no. Supongamos que una persona ha sacado un suspenso en M atemáticas. Si lo atribu ye a una fa lta de capac idad innata para esa materia, sus expectativas de que las cosas ca mbien en el futuro serán muy bajas, ya que está exp li ca ndo su fracaso por una ca usa que es esencial en ella y, por lo tanto, estab le en el tiempo, puesto que no se puede mod ifi ca r. Sin emba rgo, si cree que ese resultado se debe a que no había estudiado apenas o a que ca rece de la base suficiente para comp render la materi a, sus expectativas para futuros exámenes serán radicalmente distintas, ya que puede estudiar más o tomar unas clases especiales para adquirir los conocimientos previos que necesita. En el primer caso, no solo se sentirá triste por el resultado, sino que no verá una posible so lución a su problema, por lo que su motivación para con tinu ar estudi ando M atemáticas será baja; en el segundo caso no se sentirá tan mal y pensará que tiene posibilidad de aprobar si dedica más tiempo y esfuerzo a la preparación de esa asignatura. La teoría de W einer (1979, 1985, 1986) gira en torno a esta idea sobre el papel que juegan las autoatribuciones en la motivación . Las exp li cac iones que se dan sobre los resultados de acciones previas generan una anticipación de los resultados que se pu eden conseguir y crea n unas determinadas expectativas de éx ito

PERCEPCIÓN SOCIAL Y ATRIBUCIÓN

o fracaso en el fu turo, lo que va a influir en la motivac ión para rea li za r o no un a seri e de co nductas. Este autor propone qu e las atribu ciones sobre las ca usas de un éx ito o un fracaso se ciñen a tres dimensiones: ■

Locus de ca usalidad. ¿El res ultado se debe a la persona (ca usa intern a) o a la situación (ca usa extern a)? ■ Estabilidad. ¿Esa ca usa (intern a o externa) es establ e y duradera o in estable y temporal? ■ Controlabilidad . ¿Conseguir ese logro en el futuro está baj o el co ntrol del actor, o de alguna otra perso na, o no? La co mbin ación de estas tres dimensiones produ ce ocho expli cac iones ca usales pos ibl es, qu e se ejemplifi ca n en el Cuadro 4.5. Cualqu ier res ultado de éx ito o fracaso en un determinado ámb ito provoca una reacción afectiva general pos itiva o negati va a la que le sigue el proceso de atri bución, sob re todo si el res ultado es negativo o in esperado. Dependiend o de có mo sea esa atribu ción, se experimentarán sentimientos y emoc iones más específica s (por ejempl o, orgullo, vergüenza o culpa) y se generarán expectativas sobre futuros resultados, lo qu e influirá en la motivación para rea li za r posteri ormente comportami entos relac ionados con ese ámbito. La dimensión de locus de ca usa lidad se relaciona con emoc iones relativas a la autoes tim a, ya que si la atribu ción es in tern a se experimentaría orgull o ante el éx ito o vergüenza ante el fracaso (lo que influ iría en la autoestima) que no se sentirían si se hi ciese un a atribución externa. La dimensión de estabilidad afecta fundamentalmente a las expectativas y genera sentimientos de esperanza, confi anza o desa li ento, puesto que si la atribu ción es establ e, ya se trate de un éxito o de un fracaso, se tendrá la seguridad de que ese resultado fác ilmente se repetirá; mi entras que si la ca usa es in es-

tabl e, se creerá qu e el res ultado dependerá de fa ctores que pueden modifi ca rse y, por lo tanto, no exi stirá certeza de que vu elva a suceder lo mi smo. Por último, la contro labilidad está relacionada co n emociones li gadas a la responsabilidad, como el orgullo o la culpa, si el resultado está baj o el contro l de uno mismo, o bi en la ira o el agradec imi ento si está baj o el contro l de otra perso na. W ein er apli có este mi smo modelo a la co nducta de ayuda, anali za ndo cómo afecta la responsab ilidad que se atribuye a la persona que necesita ayuda, es dec ir, si se la hace o no responsabl e de su situación, y las emocion es que esas atribucion es su sc itan en los observadores (véase Ca pítul o 9). De acuerdo co n el modelo de W ein er, si fu éramos imparciales deberíamos hacer atribuciones simil ares ante el éx ito y el fracaso. Pero no actu amos así, sino qu e tendemos a adjudi ca rnos el éx ito y a disculpar nu estros fracasos. Atribuir el éxito a nuestras ca racterísti cas intern as y establ es nos proporcion a una gran sa ti sfacc ión y co ntribuye a aumentar la autoestim a. Y a la inversa sucede con el fracaso, pu esto que, en ese caso, el medi o para proteger la autoestim a sería hacer atribuciones extern as e inestabl es. Este estil o de atribu ció n se ha relacio nado con un a buena sa lud mental. El «esti lo de atribu ción depresivo», por el co ntrari o, se ca racteri za por expli ca r habitualmente los fracasos por ca usas intern as, establ es y globales. La dimensión de globalidad (versus especifi cida d) se refi ere a que ese efecto no se limita a un suceso específico, sino que se exti ende a práctica mente todo tipo de acontecimi entos simil ares (Peterson y Seli gman, 1984). Una persona deprimida, o co n baja autoestima, cuando experimente un fracaso o un suceso negativo, será más proclive a pensa r que ha sido por su culpa y que la causa que lo ha desencadenado será duradera y afectará a muchas más situ aciones. H ay que señalar, no obstante, que, frente a los benefi cios que pu ede proporcion ar el tener «ilu siones positivas» sobre las ca usas de nu es-

Ejemplos de atribuciones de logro según el modelo de Weiner ·

', ·., \. . '

Controlable

Incontrolable

¡'

Interna

Externa

1

Estable

Inestable

Estable

Inestable

Siempre se esfuerza

En esa ocasió n se ha esforzado

Habitualmente le ayud an

En esa ocasión le ayudaron

Nunca se esfuerza

En esa ocasió n no se ha esforzado

Habitualmente le ponen obstáculos

En esa ocas ión le pusieron obstáculos

La tarea es fác il

Tuvo buena suerte

La tarea es d ifíc il

Tu vo mala suerte

Tiene capac idad Carece de capacidad

Estado de ánimo en esa ocasión Pos itivo o Negati vo

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

tro comportami ento, el estilo de atribución co n tintes negativos suele ser más rea lista, ya que propicia que se refl exione más objetivamente sobre las causas de nuestros fa llos y defi ciencias, lo que posibilita que se hagan los ca mbios de co nducta que sean adaptativos para funcionar adecuadamente. El modelo atribu t ivo sobre motivación y emoción de W einer ha insp irado /a teoría de la ambigüedad atributiva, un enfoque espec ialm ente interesante para co mprender el papel de las atribu cion es en las emocion es que experimentan las perso nas que pertenecen a grupos que hab itualmente son di sc riminados y estigmatizados (po r ej emplo, deb ido a su etni a, reli gión o sexo). Si algui en que pertenece a un grupo que sabe que es objeto de prejuicios es rechazado para un empleo o es mal valorado, pu ede dudar si ese resultado negativo se debe a los prejuicios que quien le rechaza tiene hac ia su grupo, lo que supon e hacer una atribu ción extern a (y, por tanto, no afectaría a su autoestima), o si ha sido por su fa lta de habilidad o capac idad, lo que implica que la atribu ció n es intern a y, como co nsecuencia, sentiría vergüenza o culpa, disminuyendo, así, su autoestim a. Por consiguiente, ante un resultado negativo, la posibilidad de atribuirlo al prejuicio de otra persona puede servi r para proteger la autoestima de la persona que se cons idera mal tratada, mucho mejor que si lo atribu ye a ca usas intern as y estables (Cracker y Majar, 1989; M ajar y Cracker, 1993). ¿Cómo resuelven esas personas la ambi güedad de si ese resul tado negativo se debe a factores intern os o al prejuicio? Los mi embros de grupos que habitualm ente son discriminados en determinados contextos (como los negros en Estados Unidos, los inmi grantes o las muj eres en algun as profesiones o para ciertos rol es) son especialm ente sensibl es a los indi cios de discriminación, y es muy probable que achaquen sus resultados negativos a esa di scriminació n, cuando son eva luados por personas que no pertenecen a su grupo. Desde la teoría de la ambi güedad atributiva, en suces ivas investigaciones se ha ido puntualizando en qué cond iciones es más fácil que personas que pertenecen a grupos estigmatizados realicen atribu cion es a la di sc riminación, có mo influyen las atribuciones en las respuestas emoc ion ales y qué co nsecuencias ti enen las emociones suscitadas en la autoestima. De ese modo, se ha comprobado que el res ultado negativo se atribuye más a la discriminación que a la propia falta de capac idad si el contexto proporciona indi cios de prejuicio o si la persona se identifi ca mu cho co n su grupo estigmatizado (M ajar, Quintan y Schmader, 2003). Por otra parte, se ha encontrado que, si la persona piensa que ha sido discriminada, su respu esta emocion al ante el fracaso es de enfado e ira, en lu ga r de vergüenza o culpa (M endes, McCoy, M ajar y Bias-

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covich, 2008). Según esta perspectiva, si una ingeniera de ca minos con un excelente currículo es rechazada por una empresa dedicada a la co nstrucción de autopistas (un sector eminentemente masculini zado), es mu y probable que lo atribu ya a los p rejuic ios de los directivos sobre la capac idad de las muj eres para enfrentarse co n los problemas que pueden surgir en este tipo de obras, y no sentirá vergüenza o cu lpa, sino ira.

Atribuciones y relaciones sociales Los sesgos autoprotectores no so lo afecta n a la forma en que nos vemos a nosotros mi smos, sin o que influ yen significativamente en las relaciones que mantenemos con otras personas, tanto en co ntextos fami I iares y de am igos co mo en situ aciones gru pa les e, inclu so, en la visión que tenemos de la soc ieda d en su conjunto. Así, cuando trabajamos en co laborac ión con otras personas somos procl ives a creer que la responsabilidad de un éx ito es atribuibl e, en gran med ida, a nuestra participación, mientras que, tras un fracaso, posiblemente achaquemos la culpa a otros mi embros del eq uipo. Co n frecuencia, el desacuerdo sobre la responsabilidad de los logros en un grupo ori gi na conflictos e in satisfacción entre sus componentes. Michae l Ross y Fiare Sicoly (1979) anali za ron en distintos co ntextos (eq uipos deportivos, grupos de discusión o matrimoni os) este sesgo egocéntrico, comproba ndo que las personas se atribuían más responsabilidad y recordaba n mejor su participación cuando los res ultados del grupo eran bien eva luados, diluyéndose el efecto cuando eran negativamente valorados. Estos autores, en uno de sus estudi os, para anali za r la percepc ión que tenían las parejas sobre su participación

Tendemos a atri buirnos m ayor responsabi li dad y participación en un equ ipo de trabajo cuando se tiene éx ito, pero no si el grupo fracasa.

PERCEPCIÓN SOCIAL Y ATRIBUCIÓN

Cuando nuestro equipo pi erd e, frecuentemente se le echa la culpa al árbitro o a la suerte del equipo ri va l. Este tipo de atribu cio nes ex ternas no se mencionan ante la victoria de los nuestros.

en las tareas del hogar (compras, cuidado de los niños, limpieza), pedían a cada uno de los cónyuges que estimara qué porcentaje dedicaba él o ell a a su rea li zac ión . Puesto que ambos respondían a esa pregunta, la suma de sus respu estas tendría que ser 1OO. Los investigadores comprobaron que la suma siempre era mayor de 100, lo que indi caba que no eran objetivos y que sobreestimaba n su participación en la tarea (por ejemplo, el marido decía que reali zaba el 50% de las tareas de limpieza y la esposa respondía que ell a hacía el 70%, lo que suma un 120%) . En las relaciones de pareja se ha constatado que tanto las atribuciones sobre la responsab ilidad, co mo el tipo de atribución ca usal que se rea li za sobre el comportamiento del otro miembro de la pareja (interno/externo, estable/inestable, globa l/específico) co rrelac ionan con la satisfacción marital (Fincham y Bradbury, 1987, 1993). No obstante, por tratarse de estud ios corre lac iona les no se puede establecer una relación de causa efecto que determine si los procesos de atribución influyen en la sa tisfacción o, por el contrario, la satisfacción marital origina determinados patrones de atribución. Por su parte, en las relaciones intergrupales se observa un sesgo que se ha denominado «error último

de atribución», co nsistente en reproducir las pautas de atribución favorecedoras del yo en las exp li cac ion es de los logros del propio grupo, mientras que se desprestigia al grupo rival a partir de las explicaciones de sus éxitos o fracasos . En esencia, esta tendencia cons iste en atribuir los éx itos del propio grupo a causas internas, como su competencia o habilidad, mientras que los fracasos se expl ica n por causas externas, como la mala suerte o los obstácu los que les han puesto otras personas. En claro contraste, las atribuciones de los éx itos de los grupos con los que se comp ite aluden a circunstanc ias externas (suerte o ayuda de otras personas) y sus fracasos se achacan a causas internas, como su incompetencia (Pettigrew, 1979). También hacemos inferencias ca usales sobre lo que sucede en el marco social más amp lio. La motivación social básica de conocimiento nos impulsa a buscar una explicación causa l de fenómenos social es negativos que se dan a gran escala, como el desempleo o la pobreza, o sobre eventos que tienen un impacto social importante, como los disturbios sociales. Este tipo de atribuciones están fuertem ente cond icionadas por creencias, va lores e ideologías co lectivas y justifican acciones políticas co ncretas (Hogg y Vaughan, 2011 ). Por ejemp lo, estudios llevados a cabo en el Reino Unido han puesto de manifiesto que las explicaciones que se dan de la riqueza están relacionadas con la ideología políti ca, y que son diferentes para los simpatizantes del Partido Conservador y para los del Laborista. Mientras que entre los primeros se sugiere como causas aspectos positivos de la persona rica (a horro y trabajo duro), entre los segundos se atribuye a ca racterísticas negativas, como ser crue l o implacable. Algo parecido ocurre con las exp licaciones sobre disturbios soc iales: las personas con ideología conservadora ti enden a dar explicaciones basadas en rasgos patológicos de los manifestantes, mientras que las personas co n actitudes más progresistas se centran en las circu nstancias sociales que han ca usado la revuelta (Furnham, 1982, 1983; Reicher, 2001 ).

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

RESUMEN Después de abordar, en el capítu lo anterior, las estrategias que utilizamos para procesar la información y para ir más allá de ella en la elaboración de juicios (lo que se entiende como «procesamiento de arriba hacia abajo»), nos hemos referido aquí a la forma en que seleccionamos esa información que llega y que se va a procesar (es decir, el «procesam iento de abajo hacia arriba»). En primer lugar, hemos expuesto los procesos de percepción social, mencionando los modelos y teorías desarro1lados por la Psicología Social para explicar cómo integramos la información que tenemos sobre una persona, para así llegar a una impresión general de ell a. A continuac ión, se han descrito los procesos de atribuci ón, mediante los cuales la gente intuitivamente exp lica el comportamiento de otras personas (o el propio) para, de ese modo, obtener una impresión sobre las causas que han motivado una

•11

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conducta, y determinar si esas causas se deben a alguna disposición de la persona (atribución interna), o a factores ajenos a ella (atribución externa). Estos procesos se han enmarcado en las teorías de la atribución, que han desarrollado formalmente cómo llegamos a una expl icación satisfactoria sobre las causas de nuestras acciones y las de otras personas. Posteriormente, se han revisado los principales sesgos de atribución, en los que se hace evidente la influencia de los factores relativos al perceptor, y que tienen que ver tanto con procesos cognitivos como motivacionales. Por último, nos hemos referido a algunas de las consecuencias que se pueden derivar tanto de las autoatribuciones como de las heteroatribuciones en lo que se refiere a las expectativas futuras de éxito o fracaso, así como a las relaciones que mantenemos con nuestro entorno social.

PERCEPCIÓN SOCIAL Y ATRIBUCIÓN

LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET Fin cham, F. D. y Bradbury, T. N . (1993). M arital sati sfaction, depression, and attributions: A longitudinal analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 64, 442-452 . Se trata de un estudio longitudinal en el que se examin a la relación entre los estil os de atribu ción de la pareja y la sati sfacción matrim oni al, descartándose la influencia que puedan tener en esta relac ión otras vari ab les, como la depresión o la autoes tim a. López-Sáez, M . (2 01 9) . Percepc ión soc ial. En M . LópezSáez, E. Gaviria, A . Bustillos y S. Fern ández-Arregui, Cuaderno de Investigación en Psicología Socia l (3ª ed., pp . 53 -71). M adrid: Sa nz y Torres. En este capítul o se tratan co n más detall e los procesos de percepción social, presta ndo especial atención a la fo rmación de impresiones, así como a los sesgos que cometemos al percibirnos a nosotros mismos, a otras personas o las cl aves de la situac ión.

A lo largo del capítul o se describen los procesos de percepción de personas y de atribución, apli cando estos procesos psicológicos bás icos al ámbito jurídico, mostrando cómo pueden afectar a las atribuciones de culpabilidad y a la toma de decisiones en el veredi cto. Nouvilas, E. (2 003). Atribución del cumplimi ento terapéutico. Diferencias entre pacientes y profesionales de la sa lud . En J. F. M orales y C. Hui ci (Dirs.), Estudios de Psicología Social (pp. 253 -2 89). Madrid: UNED. Presentación de un estudio empíri co en el que se revisa n muchos de los conceptos expuestos en este capítulo, apli cá ndolos al campo de la sa lud. http:/ /psicologiasocial.uab.es/juan/index. php?option=com_content&view=article&id=13 % 3 Apercepcion-social&catid=3 % 3Alaboratorio<em id=14&Iang=es

López-Sáez, M. (2 01 9). Consecuencias de las expli ca ciones ca usa les. En M . López-Sáez, E. Gaviria, A. Bustill os y S. Fern ández-Arregui, Cuaderno de In vestigación en Psicología Socia l (3ª ed., pp. 35 -51). Madrid: Sa nz y Torres . En este capítul o se exponen una seri e de investi gaciones que ilustran los efectos de las atri buciones ea usa les en el yo, en las relac iones interpersonales y en contextos grupa les. Morales, J. F. (1999) . Procesos de atribución. En J. F. Morales, C. Hui ci, M. M oya, E. Gaviri a, M . López Sáez y E. Nouvil as (Coo rd s.), Psicología Socia l (pp . 65- 72). Madrid: UNED. En este capítul o se describen las teorías tradi cionales y los aspectos fundamentales de los procesos de atribución. M oya, M . C. y Expósito, F. (2 007) . Percepción de personas y de sus acc iones . En J. F. Morales, M . Moya, E. Gaviri a e l. Cuadrado (Coords.), Psicología Social (3ª ed., pp. 267-294). M adrid : M cG raw-Hill .

Enl ace incluido en la página de Juan Muñoz Justi cia, profesor ti tular de Psico logía Social de la Universidad Autónoma de Barcelona, en el que se ilustran algunas de las investi gac iones cl ás icas relacionadas con la percepción social. https:// scholar.google.es/scholar ?hl=es&as_sdt=O %2C5 &q=Malle % 2C +B.+ F.+ % 282011 % 29.+Time+to+give+up+the+dogmas+of+attribution % 3A +An+al ternative+ theory+of+behavior+explanation. +Advances+i n+Experimental+Social+ Psychology% 2C+44 % 2C+297-352&btnG=

En esta direcc ión se puede obtener el siguiente capítul o: M all e, B. F. (2 011 ). Time to give up the dogmas of attributi on: An altern ative th eory of behavior explanati on. Advances in Experimental Social Psychology, 44, 297-352 . En él, Bertram M all e expone su teo ría sobre cómo son las expli cac iones que corri entemente se dan sobre la condu cta, y las investi gaciones empíri cas que la sustentan.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

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PERCEPCIÓN SOCIAL Y ATRIBUCIÓN

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INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

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Autoconcepto e Identidad Mercedes López Sáez

OBJETIVOS INTRODUCCIÓN CONOCIMIENTO DEL YO REPRESENTACIONES MENTALES DEL YO Autoconocimiento activo versus almacenado Autoconocimiento abstracto versus episódico Autoconocimiento implícito versus explícito Autoconocimiento global versus específico El yo real versus otros posibles Autoconocimiento personal versus social

COMPLEJIDAD Y COHERENCIA DEL AUTOCONCEPTO CONSTRUCCIÓN DEL AUTOCONCEPTO Introspección y autopercepción Comparación social El «yo espejo »

VALORACIÓN DEL YO: LA AUTOESTIMA MOTIVACIONES RELACIONADAS CON LA EVALUACIÓN DEL YO Autoensalzamiento Autoverificación Autoe xpansión

AUTOPRESENTACIÓN RESUMEN LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

TÉRMINOS CLAVE Autocategorización o categorización del yo • Autoconcepto • Autoensalzamiento • Autoestima • Autoexpansión • Autopresentación • Autoverificación • Identidad personal • Identidad social

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

OBJETIVOS ■ Comprender las características de la perspectiva ■ ■ ■

■

psicosoc ial sobre el autoconcepto. Identifica r los d iferentes modos de representación menta l del yo . As imil ar cómo se consigue la integridad y co herencia entre las múltipl es facetas del yo. Conocer cómo se fo rma el autoco ncepto. Comprender el vín cul o entre autoco ncepto y autoestim a.

■

Revisa r las moti vac iones asociadas a la va loración del yo . ■ Anali za r los meca ni smos utili zados pa ra co ntrolar la imagen que presenta mos ante los demás. ■ Estab lecer la relación existente entre autoco ncepto, autoestima, autop resentac ión y las motivacio nes sociales básicas.

AUTOCONCEPTO E IDENTIDAD

INTRODUCCIÓN Vamos a ini ciar este capítul o contando una breve histori a que nos ayude a ahondar en el intrincado conte nido del yo y a conocer cómo se aborda este tema desde la Psico logía Social. Pedro ha asistido a la boda de uno de sus mejores ami gos y durante la ce lebración conoce a una chi ca co n la que entabl a una animada y larga co nversac ión. Además de autopresentarse diciéndo le su nombre, a lo largo de la charl a Pedro hace comentari os sobre diferentes facetas de su vida. Por ejempl o, le expli ca que es ATS y que se siente mu y sa ti sfecho porque ha comenzado a estudi ar Psicología a di stancia, una carrera que desde hacía ti empo había deseado hacer, pero que hasta hace dos años no se dec idió a emprender. También le cuenta que juega en un equipo de fútbol sa la en el que comenzó cuando era un adolescente, que le gusta la novela de ciencia ficc ión y, tambi én, la poesía. Aparte de sus aficiones, en el transcurso de su co nversación surgen otros aspectos más profundos como, por ejemplo, cu ando comenta que para él la ami stad ti ene mucho valor, así como la justi cia, o que nació y pasó parte de su infa ncia en Sui za (a donde habían emi grado sus padres), aunque no se siente sui zo sino españo l. Mi entras están habl ando, hay una serie de co nsideraciones relacionadas co n él mi smo que le vienen a la cabeza pero que se ca lla. No le comenta, por ejempl o, que durante años estuvo enamorado de la novia de su ami go (a lgo que solo co nfesó a una de sus compañeras de trabajo a la que a menudo co nfía sus probl emas y sentimi entos). Tampoco le habl a de su pertenencia a un sindi cato en el que trabaja mu y activamente, una cuesti ó n que por supuesto conoce n todos sus co mpañeros pero que prefi ere no mencionar, ya que no sabe cu ál es la ideología política de la persona con la que está habl ando, y sacar ese tema puede llevar la conversación a derroteros que prefi ere no abordar en ese momento. Sin teti za ndo, vemos que Pedro ha habl ado de su pasado, de su presente y de sus aspiracio nes para el futuro. Asimismo, ha mencionado algunas de sus afi ciones, sentimientos y valores. También ha aludido en la conversac ión a su pertenencia a varios grupos con los que se identi fica (ATS, estudi antes de Psico logía, equipo de fútbol sala o españo les) . Por otra parte, ha callado algunas cosas sobre él, no porqu e quisiera engañar a la person a con la que co nversaba, sino porque ciertos aspectos eran muy íntimos y otros pod ía n provoca r que ca usara una mala impres ión. Este breve rel ato no agota, ni mucho menos, todo lo que Pedro podría haber sugerido sobre sí mi smo, pero puede servirnos para ser co nsc ientes de lo amplia y multifacéti ca que

es la representación que tenemos de nuestro «yo », así co mo de la importancia que ti ene para cada uno de nosotros la imagen que damos a otras personas . El co nocimi ento sobre cómo somos, cómo nos sentimos hac ia nosotros mi smos y cómo tratamos de mos tra r a los demás la cl ase de persona que somos es cl ave para expli ca r có mo acontece nuestra vida, por la influencia que estos aspectos ej ercen sobre nuestra co nducta y nuestro bi enestar social. Toda la riqu eza y la complejidad del yo, que co nform a la imagen que tenemos sobre nosotros, se podría enmarca r en dos grandes bl oques de procesos psico lógicos: cognitivos (relati vos al autoconcepto) y afectivos (relacionados con la autoestim a) . Desde una perspectiva cognitiva, se denomina autoconcepto a la percepción que una person a ti ene de sí misma (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976). Este con cepto abarca, por lo ta nto, todas las creencias y pensami entos de un individuo sobre su persona, sobre sus ca racterísti cas y cualidades, tanto físicas como de personalidad, así co mo todas las representaciones de uno mismo vin culadas a sus relaciones sociales. El conjunto de cogni ciones sobre el yo provoca que nos eva luemos de una form a más o menos positiva y, co mo co nsecuencia, que nos sintamos más o menos conform es con nuestro autoco ncepto. Esa evaluac ión positiva o negativa del yo, es decir, la actitud que tenemos hacia nosotros mi smos, es lo que se denomina autoestima. En general, las personas desea n mantener sentimientos positivos hacia sí mi smas, y esa motivación influye en una ampli a va ri edad de condu ctas. Por otra parte, el conocimiento que tenemos sobre nosotros y nuestros estados de ánimo lo manifestamos ante los demás a través del co mportamiento. Algunas veces nos comportamos de modo que mostramos nuestro verd adero yo, pero en muchas ocasi ones adoptamos estrategias para trasmitir a otras person as la imagen que queremos que tenga n de nosotros. La autopresentación es el proceso medi ante el que tratamos de co ntrol ar la imagen que los demás se forman de nosotros. La autopresentac ión co nstitu ye una pa rte esencial de las relaciones interpersonales y en ell a se esgrimen una seri e de estrategias co n el fin de mostrar determin adas facetas del yo (generalmente aquell as que nos pu eden resultar más favorabl es en cada contexto social) y ocultar otras. Aunqu e, co mo veremos más adelante, no si empre queremos dar una imagen positiva, por encima de todo, a los demás, sino que en ocas iones deseamos que los otros nos vea n ta l y como nos vemos nosotros mi smos, co n nuestras luces y también co n nuestras sombras. Estas ca racterísti cas del yo están relacionadas con tres motivos sociales uni versa les (expu estos en el Capítul o 2) que permiten al ser humano adaptarse a la

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

vida socia l: conocimiento y comprensión, potenciación persona l, y pertenencia (Fiske, 20 1O). Las personas neces itan co nocerse a sí mi smas para funcionar socialmente, ya que ese co noc imiento les permitirá comportarse adecuadamente en sus relaciones sociales, consiguiendo, de ese modo, ser aceptadas por los demás. El motivo de poten ciación persona l está rel acionado con la necesidad de va lorarnos positivamente a nosotros mismos, así co mo co n el desarro ll o de nuestras propias ca pac idades y con la necesidad ele sentirn os únicos y especiales, incluso cuando esta mos en un grupo co n el que nos identifica mos. La necesidad de pertenencia impli ca comportarse ele modo que posibilite buen as relaciones sociales, y llevaría a presentarse ante los demás del modo más adecuado para ser aceptado. A lo largo de este capítulo ahondaremos en estos conceptos y en las teorías que se han desarrollado en Psi co logía Social en torno a ellos. En primer lugar, expondremos có mo se organ iza y representa mentalmente todo el co nocimiento que tenemos del yo para, a continuación, profundi za r sobre cómo se form a y adq uiere el autoconcepto. Segu idamente, abordaremos cómo el autoconcepto puede afecta r a la autoestima, así como las motivac iones orientadas a mantener una evaluación positiva del yo que posibilite que nos aceptemos a nosotros y sea mos aceptados por los demás. La última parte del ca pítulo se ha dedicado a explica r las estrategias de autopresentación que se emplean para expresar ante los demás có mo somos.

CONOCIMIENTO DEL YO El autoconcepto suscitó gran interés en muchos de los fu ndadores de la Psi co logía y de la Sociología (p. e., James, Cooley o Mead) debido a que consideraron que este constructo representaba el víncu lo entre el individuo (sus pensamientos, co nductas y emociones) y lo socia l, tanto en lo que se refi ere a las interacc iones persona les como a aspectos más genera les de la sociedad. Aunque durante el auge del co nductismo el interés por este tipo de fenómenos introspectivos decayó, a partir de los años 70 y 80 del siglo pasado los estud ios sobre el yo fu eron ganando importa ncia en Psico logía Social. En buena med ida, este auge se debe a que, co n diferentes matices, las nuevas teorías e investigaciones desarro lladas por los psi có logos sociales han prestado especial interés a la relación entre el autoconcepto y las motivaciones socia les básicas: co nocimiento, pote nciación persona l y pertenencia (Lea ry, 2007). Las personas constru yen el conocimi ento sobre sí mi smas de un modo simil ar a co mo desa rro ll an sus

impresiones sobre los demás. Por tanto, muchos de los procesos descritos en los Capítulos 3 y 4 sobre el co nocimi ento y la percepció n de otras perso nas son apli ca bl es al autoconocimiento . No obstante, ex isten diferencias importantes, ya que el co nocimiento sobre uno mismo es mucho más ri co, detallado y sofisticado que el que poseemos sobre cualqu ier otra persona . Como se ha exp licado en el Capítulo 3, una de las formas de almacenar la información sobre otras personas es med iante esquemas. El conocimiento sobre nosotros mismos lo almacenamos de fo rm a simi lar, pero co n mayor comp lejidad y variedad que cuando se trata de los otros. Tenemos muchos más esquemas, y más precisos, sobre nosotros que sobre cua lquier otra person a, ya que poseemos informac ión sobre cómo somos y actuamos en múltiples ocasiones y, además, podemos acceder a nuestros pensam ientos y sentimi en tos privados. Somos capaces de identifica r diversas perspectivas sobre nosotros mi smos, que van desde facetas que cualquier otra person a podría capta r hasta los aspectos más íntimos de nuestro yo . El yo se com pone de infinidad de ideas sobre todos los atributos y ca racterísticas del ser humano. Se trata ele un sistema mu y comp lejo que se podría describir co mo un co njunto ele autoesquemas, que abarca creencias sobre uno mismo relativas a distintas dimensiones y facetas que, a su vez, inc luyen rasgos de persona li dad y ca racterísticas que son aplicabl es a unos co ntextos específicos, pero no a otros. Es dec ir, el co nteni do del esquema de uno ele los aspectos del yo puede ser muy diferente del ele otros autoesquemas. Por ejemplo, un individuo pu ede considerarse extravertido y divertido en la fami lia mientras que en el trabajo se co nsidera reservado y serio. El autoconcepto se orga ni za alrecl eclor de mCdtip les esquemas basa dos en ro les (soy estudi ante), activida-

Tocios formamos nuestro autoconcepto a partir ele diferentes facetas como, en el caso ele Leo Messi, profesiona l, estrella deportiva y padre.

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des e intereses (juego al fútbol , me gusta la novela de cienc ia fi cc ión), relac iones interperso nales (soy padre), pertenencia a grupos (soy español ), o creencias y valores (lucho por un mundo justo), además de en experi encias del pasado, así como en las expectativas sobre el futuro. Pero tambi én hay aspectos del yo que no siguen una estructura de esq uemas, como c uando tomamos consc ienc ia de nu estros se ntimi entos (p.e., he estado enamorado de esa persona) o cuando p lanifica mos qué y có mo va mos a hacer algo. El autoconcepto es, por lo tanto, multi facético, lo que no impli ca que no tengamos una visión de nosotros establ e y uni taria. D esde una perspectiva teóri ca, el autoco ncepto se podría definir a partir de un modelo jerárquico y multidim ensiona l, de modo que poseemos un co noc imi ento globa l de nosotros mi smos y, al mi smo ti empo, tenemos co noc imiento específi co de distintas áreas de nu estra ex istenc ia. En este modelo jerá rqui co y multidimensiona l se basa el cuesti onari o de «Autoconcepto Forma 5 (AFS)» de García y Mu situ (1999), un o de los más utili zados en lengua castell ana, que permite med ir este co nstru cto en c in co áreas específi cas qu e, aunque estén relac ionadas entre sí, son diferenciables : aca démi ca- laboral, soc ial, emoc ional, fa mili ar y físi ca (véase Cuad ro 5 .1). No todas las facetas del yo so n igualmente relevantes . Cuando una dimensi ón del autoco ncepto es muy importante para una perso na es más fáci l que el contenido de ese esq uema sea más ampli o y co mpl ejo, que se preste más atenc ión a la información relacionada co n ese co ntenido, que se memori ce mej or y que se rec uerde co n más faci li dad . Se denomina efecto de autorreferencia a la tendencia a recordar mejor la in formación re levante para el autoco ncepto que cual-

quier otro tipo de información. Dos procesos cognitivos pueden contribuir a que se produzca este efecto. En primer lugar, los aspectos importantes para el yo están bi en estructurados y organizados en la memori a. En segundo lugar, la información que afecta sens ibl emente al yo se elabora más que otro tipo de inform ación y, puesto que está bi en estru cturada prev iamente, se codifica mejor (Kl ein y Loftus, 1988). Este efecto de la información releva nte para el yo sobre la memoria ha sido comprobado en un meta-a náli sis rea li zado por Symons y John son (1997) . La rev isión de estos autores les ll eva a la co nclusi ón de que, en general, se rec uerda mejor la informac ión sob re una person a a la que se conoce bi en (no só lo la información relacionada co n el yo), debido a que esa informac ión está bien organizada y ha sido cuidadosamente elaborada. Esta tendencia general expli ca ría que se recuerde espec ialmente bien la información sobre la persona que mejor se conoce: uno mismo. La importancia que se co ncede a un determinado aspecto del autoco ncepto predice otros fenómenos relac ionados co n el yo, además de los procesos cognitivos mencionados. Por ejempl o, si se concede mu cho valor a determin ada face ta del yo es más habitu al que la persona trate de comportarse co herentemente co n esa visión de sí mi sma, y que muestre alta estab ilidad en su condu cta a través de di stintas situ ac iones (Engli sh y Chen, 200 7) . Además, ser poco competente en un a dimens ión que es mu y importante afecta más a la autoestim a que si la inco mpetencia se da en una faceta a la que se co ncede poca importancia. Por ejempl o, si para alguien es mu y importante ser muy co mpetente en matemáti cas, fa ll ar en esa materia le afectaría mucho más a su autoestim a que rendir mal

Una medida multidimensional del autoconcepto El cuestionario de Autoconcepto Form a 5 (AFS), desarrollado por Fernando García y Gonza lo Musitu, se basa en un modelo jerárqui co y multidimensional. Está compuesto por 30 ítems que eva lúan, mediante una esca la de 1 (totalmente en desacuerdo) a 99 (totalmente de acuerdo) las sigui entes 5 dimensiones, medi das cada una de ellas con 6 ítems: ■

Autoconcepto académi co- laboral [p .e., «Hago bien los trabajos escolares (profes ionales)» o «Los profesores (superiores) me consideran inteli gente y trabajador/a» ] . ■ Autoconcepto soc ial (p.e., «Hago fác ilmente amigos/ as» o «M e cu esta hablar con desconocidos »*). ■ Autoconcepto emocional (p.e., «Tengo miedo de algunas cosas»* o «Muchas cosas me ponen nervioso/a »*). ■ Autoconcepto famil iar (p.e., «Soy muy criticado en casa»* o «Mi fa mili a me ayudaría en cualquier tipo de problemas»).

■

Autoconcepto físico (p.e., «M e cuido fís ica mente» o «M e gusta cómo soy física mente»).

Para obtener la puntu ación total de la esca la o de las subesca las, antes de efectuar la suma, se invierten las puntu aciones de los ítems señalados con *. De ese modo, una puntuación alta refl eja un elevado autoconcepto. Este cuesti onari o se ha va lidado con muestras ampli as y en diferentes países de habla hispa na (Ga rcía, Musitu y Veiga, 2006; Tomás y Oliver, 2004). Estudios que han utilizado esta medida han permitido establecer, por ejemplo, la relación existente entre el autoconcepto en adol escentes y: los estilos de sociali zación parental (M artínez y García, 2007), el ajuste psicosoc ial (Fuentes, García, Gracia y Lila, 20 11 a) o el consumo de sustancias adictivas (Fuentes, García, Gracia y Lila, 2011 b).

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en cu alquier otra que no co nsidere un aspecto destacado de su autoconcepto. Este patrón de respuesta emoc ional se ha observado, sobre todo, en aquell as personas que ti enen una autoestima baja en genera l, pero que ti enen una visión pos itiva de sí mismas en un determin ado aspecto que co nsideran relevante para su autoconcepto (Pelham, 1995; Pelham y Swann, 1989). Si esa faceta tambi én les fa ll a, la visión del yo queda enormemente deteri orada. No todo el co noc imiento que tenemos de nosotros se arti cul a en fo rma de esquemas, ni todos los psicólogos sociales han estudi ado la orga ni zac ión del autoconcepto desde esa perspectiva, sino que existen múltipl es aproximaciones sobre cómo es y có mo se representa mentalmente el yo (Fi ske, 201 O). En el sigui ente apartado se exponen algunas de las posibl es representaciones mentales del yo o, di cho con otras palabras, los diferentes modos en que puede resultar accesible en nuestra mente el conocimiento que tenemos sobre nosotros mi smos, ya sea orga ni za do como esquemas, hechos autobi ográficos o en fo rm a de conocimiento implícito.

REPRESENTACIONES MENTALES DEL

YO El primer psi có logo que teo ri zó sobre las di fe rentes representaciones del yo fue Willi am James (1890), establ ec iendo una diferenciación entre el «yo» y el «mí» para, de ese modo, enfa ti za r dos perspectivas del autoco ncepto. El «yo», según este autor, aba rca lo intrapersonal y privado, y está implicado en aquellos procesos relacionados con la introspección y co n las acciones que la person a rea li za de fo rma refl ex iva. El «mí», sin embargo, lo co ncibe co mo la percepción que ti ene el individuo a partir de cómo lo ven los demás (como un obj eto que puede ser percibido) y estaría form ado por el conjunto de creencias, evaluaciones, percepciones y pensa mientos que la persona tiene sobre sí mi sma (citado en Swa nn y Bosson, 201 O, p. 59 1). En su revisi ón sobre las diferentes form as de representación mental del yo, Swa nn y Bosson (2 01 O) enfati za n que el uso más común que se ha hecho desde la Psico logía Social, al referirse al concepto del yo, coin cidiría con la noción de «mí» de James (e l yo como obj eto), ya que desde esta disciplina se co ncibe que el co njunto de representac iones sobre uno mi smo transcurre paralelamente a las representaciones que la gente ti ene de otros indi viduos y, por lo tanto, está estrechamente ligado a procesos psi cosoc iales. Ser consciente de uno mi smo permite pensar có mo te perciben y valoran los demás y regul ar el comportamiento para

conseguir en una interacción los resultados deseados (Leary, 2007) . Swa nn y Bosson identifica n y defin en diferentes modos de almacenar y representar el co nocimi ento sobre el yo, que se exponen a continuac ión.

Autoconocimiento activo versus almacenado El conocimiento que tenemos sobre nosotros es ilimitado, ya que abarca todos los pensa mientos, creencias, deseos, sentimientos y recuerdos que seamos ca paces de evoca r, remontándonos hasta la infa ncia. No obstante, tod a esa ca ntidad de experi encias nunca están presentes simultáneamente. El conocimiento del yo activo se refi ere a aquella información sobre uno mi smo de la que se ti ene co nsc iencia en un momento determinado. Es lo que algunos autores han denomi nado el autoconcepto espontá neo o el autoconcepto en fun cionamiento (M arkus y Kun da, 1986) . Este tipo de autoconocimiento es muy sensible a las ca racterísti cas del contexto, ya que dependi endo de las demandas de una determin ada situación nos vendrán a la mente unas u otras ca racterísti cas personales. Por ej empl o, un ju gado r profesional de te ni s no se percibirá a sí mismo igual en el momento en que va a co mpetir co n un ca mpeón profesional, que cuando lo haga con un ami go que apenas sabe juga r. Como co ntraste, el conocimiento del yo almacenado sería toda la info rm ación sobre uno mi smo que está en la memori a, pero a la que no se le presta atención en ese momento concreto.

Autoconocimiento abstracto versus episódico Los co nocimientos que almacenamos en la memori a sobre el mundo que nos rodea unas veces conti enen in fo rmación genéri ca y abstracta (p.e., los almendros florecen en primavera) y otras informac ión relativa a sucesos con cretos (e l almendro del jardín de mi herman a este año se ha ll enado de flores en enero) . En este mi smo sentido, el co nocimiento sobre uno mismo se puede representar tanto en form a general y abstracta (soy una persona tímid a) como episódi ca (e l día que tuve que recitar un poema en el col egio creí que me moría de vergüenza). El autoconocimiento episódico implica la evocac ión de su cesos con cretos en los que se vio implicado el autoconcepto y, por lo tanto, está basado en experi encias espec ífi cas de la bi ografía del individuo. Mientras que el autoconocimiento abstracto se deri va ría, fu ndamentalmente, de la información redundante sobre el yo adquirida en di-

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ferentes co ntextos, lo que permite abstraer un rasgo o ca racterísti ca co mo algo propi o e invari abl e. Según se deduce de las investigaciones de Kl ein y Loftus (1993), la representación abstracta del yo y la episódica no parece que se almacenen en la mism a región cerebral, ya que cuando se hace sa li ente un rasgo abstracto (a lmacenado en la memori a semánti ca) no se recuerdan episodios específi cos relacionados co n ese rasgo. Esta deducción se ha visto co nfirmada mediante técnicas de neuroimagen (Kl ein, 2004), lo que parece ratifi car que se trata de procesos independientes.

Autoconocimiento implícito versus explícito Al igual que sucede co n otros procesos cogniti vos, el co nocimiento que tenemos de nosotros mi smos puede ser más o menos explícito. En ocas iones, pensa mos sobre facetas de nuestro yo de form a de1iberada, es decir, consc ientes de que lo hacemos y, también, contro lando ese proceso de pensamiento o, dicho co n otras palabras, pensamos sobre lo que queremos pensar. Esta forma de abordar el yo es explícita. Sin embargo, hay aspectos del yo sobre los que no refl exionamos de forma contro lada y deliberada, y que no somos ca paces de identifica r co rrectamente porque no los reconocemos, ya que no somos conscientes de que sean parte de nuestro yo. Se trata de ca rac terísti cas del yo que neces itarían de una introspección especial para poder conocerlas, por eso se llaman implícitas. Es muy probabl e que algunas facetas del yo no sea n conscientes y que, sin embargo, afecten profundamente a nuestra vida. Los psicó logos socia les que han investigado sobre este tema han señalado que probab lemente los siguientes procesos está n en el ori gen del conoc imiento implícito del yo: a) creencias relacionadas con el autoco ncepto que en su día fu eron co nscientes y co n el ti empo han pasado a ser automáti cas (p.e., estar obsesionado durante la adolescencia co n que se es mu y poco atractivo y posteriormente interiori za r esa creencia); b) creencias que ti enen su base en experi encias muy tempranas, anteriores a la adquisi ción del lenguaje (p.e., debido al trato afectivo recibido de los padres); c) procesos defensivos que bl oquean el acceso co nsciente a creencias negativas sobre uno mismo (procurando desecharlos de la mente), y d) asoc iación (condicionamiento clásico) de autoevaluaciones positivas y negativas del yo, que se produ ce sin que la persona sea co nsciente de el lo (p .e., alguien nos ha rechaza do en un co ntexto determin ado y eso influye en nuestra autoestima; pasado el ti empo, al estar en situaciones similares, automáti camente nuestra autoestim a se verá disminuida).

El autoconoc imiento ep isód ico está basado en experiencias específi cas de la biografía de una persona.

Este es el marco en el que se han ll evado a ca bo las investigaciones en torno a un proceso psicológico que se conoce como «egotismo implícito ». Se ha comprobado que existe una tendencia muy acusada en las personas a preferir aquell as cosas que recuerdan aspectos del yo (p.e., la fecha de su nac imiento o las letras que figuran en su nombre) o que ti endan a valorar de forma más favo rable aquellos obj etos que son iguales a otros que les han pertenecido en algún momento de su vida (p. e., el primer coche que se tuvo). La investigación sobre el egotismo implícito ha explorado varios temas, co mproba ndo que esas asociaciones inconscientes sobre el yo pu eden gui ar decisiones importantes, como la elección de la profes ión, de la pareja o del lu ga r de residencia (Pelham, Mirenberg y Jones, 2002). ¿Qué relación ex iste entre el autoconocimiento explícito y el implícito ? Para algunos autores (p. e., Epstein, 1994), se trata de dos sistemas separados que actú an independientemente a la hora de procesa r la información sobre uno mismo: uno co nsciente y deli berado (explícito), pero lento porque requiere utiliza r gra n ca ntidad de recursos cognitivos, y otro que

IN RODUCCIÓN A LA PSICOLOG(A SOCIAL

ocurre al marg n I la consc ienc ia (implícito ), guiado por las emoc iones y por experiencias pasadas, que es automático y, por lo tanto, que no requiere esfuerzo cognitivo. No se trata, so lamente, de que las personas no sean consc ientes de los efectos del yo implícito sobre su conducta, sino que no son conscientes siquiera del contenido y de las características de determinadas facetas del yo. Por ese motivo, ambos sistemas pueden influir de forma diferente en nuestros sentimi entos y co nductas. De hecho, no se ha encontrado co rrelació n entre la visión de uno mismo medida mediante métodos explíc itos y la que se obtiene co n medidas implícitas (Bosson, Swann y Pennebaker, 2000). No obsta nte, en algu nas ocasio nes, ambos sistemas pueden actuar simu ltánea o suces ivamente. Así, el sistema exp lícito, puesto que es deliberado, puede servir para entender y corregir las respuestas automáticas que han surgido como consecuenc ia del sistema implícito. Supongamos, por ejemplo, que una person a rechaza ini cialmente una oportun idad de trabajo que se le presenta inesperad amente, porque en su fuero interno teme fracasa r, a pesa r ele que ti ene una formac ión adecuada para ese puesto. Esa reacc ión automáti ca pu ede posteriorm ente corregirl a refl ex ionando sobre sí misma y sobre los co nocim ientos que tiene en relación con esa tarea y, de ese modo, replantea rse aceptar el trabajo.

ser, cómo deberíamos ser o có mo pod ríamos ll egar a ser en el futuro. La teoría de la autodiscrepancia (Higgin s, 1987) sugiere que las personas tenemos tres tipos de autoesquemas en los que acumul amos co nocimi ento sob re nosotros mismos: ■

El yo real: es cómo creemos que somos realmente. Este autoesq uema está formado por la rep resentación de aq uell as ca racterísticas que creemos poseer o que pensamos que otras personas nos as ignan como parte de nuestra persona li dad . Se trata de una percepción subjetiva que, por lo tanto, pu ede no ser co rrecta . ■ El yo idea l: se refiere a có mo nos gusta ría ser y, también, a cómo creemos que les gustaría a las person as que nos sirven de referente (p.e., padres, ami gos, pareja o profesores) que fuéramos. Este autoesq uema lo co nstituye la representación de las ca racterísticas que desearíamos tener, es decir, ele las expectativas y asp irac ion es sobre nu estro desarrol lo perso nal. ■ El yo responsable: aba rca aquell as creencias sobre cómo deberíamos ser, o sob re cómo nuestros referentes piensa n que deberíamos ser. En este autoesquema se representan los atributos

Autoconocimiento global versus específico La percepción de uno mismo varía drástica mente en el grado de espec ificidad al que alude, en fun ción de si vi enen a la mente ca racterísti cas globa les como, por ejemplo, «soy una persona responsab le» o aspectos muy específi cos como «se me da bi en dibuj ar». La alu sión al yo global implica la apreciación de atribu tos que son extensibl es a un amp lio co njunto de co nductas y situaciones, mi entras que los aspectos muy esp ecíficos se limi tan a contextos y co mportamientos muy co ncretos . Las perspectivas muy globales del yo y las muy específi cas co nstituyen los extremos de un rango de co nocimi ento de ca racterísticas personales, entre los que se encuentran otras qu e podemos consi derar en un nivel intermedio, en cuanto a la amp litud de co mportamientos a los que hacen referenc ia, como sería, por ejemplo, co nsiderarse buen profesional.

El yo real versus otros posibles Además del conocimiento qu e tenemos sobre cómo so mos, tambi én imaginamos có mo nos gustaría

E. Tory Higgins. Profesor de la Universidad de Columbia. Sus principales líneas de investigación son la cogn ición social, la motivación, el self y la emoción. Entre los muchos premios recibidos por su carrera cabe destacar el de Científico D istingu ido otorgado por la Sociedad Experimental de Psico logía Social.

AUTOCONCEPTO E IDENTIDAD

relacionados co n nuestras ob li gacion es y responsabilidades. Como puede verse, esta teoría co ncede especia l importancia al factor soc ial en los esquemas del yo, ya que incorpora la presencia im agin ada de los otros en la representación mental que la persona ti ene de ell a misma. El yo idea l y el responsab le son autoestá ndares interiorizados que sirven de guías, puesto que fijan objetivos y metas que las perso nas intenta rán alca nzar a lo largo de su vida. El yo idea l rep resenta aq uell as creenc ias que nos guían para lograr nuestros deseos y ambiciones, mi entras que el yo responsable nos impul saría a cumplir con nuestros deberes morales. De ac uerdo con esta teoría, las discrepancias entre el yo rea l y los que nos sirven co mo está ndares o guías provocan malestar ps ico lóg ico. La autod iscrepanc ia es la diferencia existente entre el yo rea l y nuestros estándares del yo. Cuanto mayor sea la diferencia, mayo r será el malestar y mayo r la motivación para red ucir la discrepancia. La teoría de la autod isc repancia puede enm arca rse dentro de un grupo de teorías trad ic ionales anteri ores que hacen hincap ié en el desequi li brio y el malestar psico lógico que se origin a en los in dividuos cuando las creencias que manti enen no so n co herentes entre sí, como, por ejempl o, la teoría del eq uilibri o de Heider (1958) o la teoría de la d iso nancia cognitiva de Festinger (1957), que se rá objeto de estudi o en el Capítulo 6. En todas estas teorías se destaca que la in co ngru encia cognitiva provoca sentimi entos negativos, y el deseo de evitar ese tipo de malestar ps ico lóg ico es lo que mot iva a la persona a ca mbi ar. No obsta nte, la teoría de Higgin s quiere ir más all á, especifica ndo qué se ntimi entos y emociones co ncretos experimentará la persona, dependi endo del tipo de di screpa ncia que perc iba entre sus diferentes rep resentac iones del yo . H ay que tener en cuenta que los desajustes entre el yo rea l y los que le si rven de guía pueden produ cirse tanto porque el individuo perciba que no alca nza esos estándares, como porque crea que aque ll as personas que le sirven de referentes op in an que no está cu mp li endo co n ell os. Esta teoría pronostica que el desacuerdo entre el yo rea l y el idea l ocas iona sentimi entos de desánimo, tristeza y frustración por no haber conseguido aquello que se anh elaba y, si se mantiene constante, a largo p lazo puede provoca r depresión. Por otro lado, la fa lta de co rrespo ndencia entre el yo rea l y el respo nsable susc ita sentimientos de vergüenza, culpa y ansiedad. Como co ntrapa rtida, la ausencia de d isc repancia entre el yo rea l y el idea l o el responsab le se asocia a los sentimi entos de fe li cidad, satisfacción y seguridad en uno mi smo.

Puesto que una de las motivaciones básicas del ser humano es la búsqueda del bienestar, cua ndo el yo rea l no concuerda co n los estándares que le sirven de guía puede originarse un proceso de ca mbio, de modo que aq uell as ca racterísti cas del yo que actualmente no encajan co n los deseos y ob li gaciones se modifiqu en. En esas situaciones, el individuo se invo lucra ría en un proceso autorregul ador or ientado a acabar co n las discrepa nc ias, co n el objetivo de buscar el p lacer y ev itar el dolor. Esta perspectiva ha ll evado a Higgins (1998) a formu lar una nu eva teoría: la teoría de las metas regulato ri as (regulatory focus theory). La teoría de las metas regulatorias postu la que ex isten dos sistemas de autorregul ac ión del comportamiento, denominados promoción y prevención, que so n in dependientes y que utili za n diferentes estrateg ias para alca nza r determinados objetivos. La fo ca lización en la promoción impli ca, fundamenta lmente, una tendencia a obtener ava nces y progreso. Las metas se ven co mo un id ea l y ex iste un afá n de obtener ganancias y de mejorar. Por otra parte, la foca lización en la prevención se centra, más que en ganar, en no perder, y enfatiza la seguridad frente al riesgo. Suponga mos que dos estud iantes tienen el mi smo objetivo: sacar matrícula de honor en un a as ignatura. Uno de ell os utili za un a estrategia foca li za da en la promoc ió n, puesto que su meta es ap render más de lo que se le ex ige en el temario, y prepara la as ignatura no so lo co n el manu al ofic ial, sin o aumentando sus conoc imi entos co n otras lecturas, au nque memori ce menos el texto oficial. El otro utili za una estrategia focalizada en la prevención, ya que su meta es no fa ll ar en el exa men, y se centra en estudi ar ex haustivamente el manu al sin ampli ar conoc imientos, para garanti zarse que no va a cometer errores en el exa men. El sistema de regulación qu e se empl ee varía entre individuos (hay personas que habitua lmente tienden más a una estrategia que a otra) y, tamb ién, en func ión de la situación (dependi endo de las circunsta ncias, una persona opta rá por una u otra estrategia). Markus y Nurius (1986) sugieren otros yos posib les, que tendría n que ver con lo que un individuo cree que podría, le gustaría o teme ll ega r a ser en el futuro. Estas autoras co nsidera n que esas representaciones del yo so n diferentes de la rep resentación actual que puedan tener las personas, ya que se imagin an en el futu ro, pero que, no obsta nte, está n estrechamente li gadas al yo de ahora, puesto que se basa n en las espera nzas, mi edos, metas y amenazas específicas que tiene esa persona. Por ejemp lo, «ahora soy ATS pero puedo ll ega r a ser psicó logo », «no te ngo hij os pero el día de mañana me gustaría tener mu chos » o «si me dedi ca ra al fútbol profesiona l podría fracasa r», sería n expresiones de posibles yos . Esta perspectiva hace hinca pi é en

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Autoconocimiento personal versus social

Hazel M arkus es profesora de Ps ico logía Socia l en la Univers idad de Stanford (Ca lifo rni a). Su interés como in vestigadora es muy amplio y abarca temas como cul tura, autoconcepto y formación de la identidad, género o emoción y moti vación. Es miembro de la Academia de las Artes y las Ciencias de los EEUU y ha sido distin guida, entre otros, co n el premi o Donald Ca mpbell, uno de los más prestigiosos en Psico logía.

que, aunque todas estas vi siones de f uturo sea n algo muy person al e individu ali zado, su raíz es cl aramente social, ya qu e ti enen su ori gen en co mparacio nes sociales (s i otros han co nseguido eso yo ta mbi én puedo, o si a otros les ha pasado esa desgrac ia, me podría suceder a mí), así co mo en modelos y símbolos que son importantes en el seno de un a cultura (p. e., tener un alto estatu s, ser padre) que la persona interiori za a través de su experi encia soc ial o de las imágenes que trasmiten los medi os de co muni cac ión. Los yos posibl es, tanto para Higgins como para M arku s y Nurius, so n muy importantes por dos razones: porque afectan a la motivación y sirven de incentivo para actu ar (a lgunos porque suponen un aliciente y otros porque se desea n evitar) y, ta mbi én, porqu e permiten eva luar e interpretar la vi sión del yo en el presente. Por otra parte, aunque estas representaciones se proyecten en el futuro, la im agen que la persona ti ene de ell a mism a en el pasa do puede ju gar un papel determin ante en los pos ibl es yos que imagina. Por ej emplo, record ar que se era un buen estudi ante durante la infa ncia pu ede animar a un adulto a retomar sus estudi os, mi entras que el recuerdo de aspectos negativos del autoco ncepto (p.e., nunca fui de los mejores en deporte) puede estar en la raíz de que se rechacen posibl es alternativas de futuro .

Co n mu cha frecuencia nos definim os a nosotros mi smos co mo mi embros de determinados grupos a los que pertenecemos: «soy alumn o de la UNED » o «soy mi embro de la asociac ión ecologista X». Este co nocimi ento de un o mi smo es mu y d iferente de aquel al que nos referim os cuando nos describimos a part ir de nu estros rasgos y ca racterísticas indi vidu ales : soy inteli gente o soy amabl e. La teoría de la identidad social (Tajfel, 198 1) y su ampli ación en la teoría de la categorización del yo (Turn er, Hogg, Oakes, Re icher y W etherell , 1987) so n las prin cipales aprox im aciones teóri cas que se han ocupado de desa rro ll ar la diferencia entre estas dos facetas del autoconcepto, y sus imp licac iones para la percepción que la perso na ti ene de sí mi sma. Del mismo modo que categori za mos a otras personas en gru pos o categorías socia les, ta mb ién nos categori za mos a nosotros co mo mi embros de los grup os a los que pertenecemos. La categori zac ión, tanto en los sistemas de categorías naturales (obj etos, animales, etc.) como soc iales (personas y grupos de personas), admite di stintos ni ve les de abstracción, que va n desde niveles superi ores y más inclu sivos, co mo, por ejempl o, mam ífero o europeo, a ni ve les más específicos, como ca ball o o aragonés, pasa ndo por ni ve les

John Turner (1947-2011 ). Fue profesor en la U niversidad Nacional de Australia. Di scípulo y co laborador de Henri Tajfel en la Uni versidad de Bri stol, contribuyó al desarrollo de la teoría de la identidad social y la amplió para poder expli car, además del co mportam iento in terpersonal y el intergrupal, abordados por aquella, los procesos in tragrupales. Su trabajo dio como resul tado la teoría de la categori zac ión del yo.

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intermedios en los que, siguiendo con el ejemplo, se encontrarían las categorías rumi ante o español. La teoría de la categori zac ión del yo distingue entre tres niveles jerárqui cos de abstracción en la categori zación del yo . En cada uno de estos niveles, la concepción de uno mi smo se forma a partir de la similitud con unos individuos y la diferenciación co n otros. En el nivel más abstracto y general del yo se situaría la categori zac ión como ser humano, un a categoría que comprende atributos compartidos con todos los de nuestra especie y que nos di stingue de todas las demás (nos definim os como humanos en comparac ión con otras especies) . En un segundo nivel del yo, intermedio, estarían aquell as categorías derivadas de la pertenencia grupal y en él se podrían incluir tantas y ta n va ri adas identidades sociales como grupos a los que pertenezca la perso na. Cada una de esas identidades soc iales se con stituye a partir de ca racterísti cas di stintivas del grupo y compartidas co n las personas que tambi én pertenecen a él (nos definim os como mi embros de determin ados grupos en comparación co n los mi embros de otros grupos). De ese modo, un individuo se defin e como español porque reún e una seri e de ca racterísti cas compartidas con el resto de las perso nas de esa nacionalidad y que no poseen otros como, por ej empl o, los sui zos. Por último, ex istiría un nive l de generalidad parti cular del yo, propi o y privativo, que co nstitu ye la identidad personal, y en el que cada persona encuadra aquell as ca racterísticas que considera individu ales e idi os incrásicas que le permiten distinguirse co mo un ser único y singular (nos definim os en fun ción de ca racterísti cas que nos hacen únicos en comparación con otros individuos). Por lo tanto, aparte de la co nsiderac ión de la supraca tegoría de se res humanos, la teoría de la identidad soc ial propone que ex isten dos t ipos de identidades que defin en diferentes tipos de autoco ncepto: ■

La identidad personal, en la que ca da individuo se defin e en fun ción de su s rasgos de personalidad y de las relaciones interperson ales idi os incrásicas que mantiene con otras perso nas, y ■ la identidad social, en la que la defini c ión del yo se basa en la pertenencia grupal. Para Tajfel (1981 , p. 255), la identidad social es «aquell a parte del autoco ncepto del individu o que se deriva del co noc imi ento de su pertenencia a un grupo (o grupos) soc ial, junto con el si gnificado emoc ion al y valorativo asociado a di cha pertenencia». Tenemos tantas identidades social es co mo grupos a los que pertenecemos y con los qu e nos identifica mos. La referencia a los aspectos emocionales y valorativos mencion ados en esta cita de Tajfel no es trivi al,

Cua ndo la identi dad socia l se hace sa li e nte, las pe rsonas pasa n a verse como mi e mbros de su gru po más que como pe rso nas úni cas. Las bande ras, la vestime nta, las insignias y otros símbo los son señales de esa ide nti dad.

ya que pon e de manifiesto la importancia que ambas cuesti ones ti enen en la teoría de la identidad social y en la posterior teoría de la autocategori zac ión. No todos los grupos son valorados por igual en la soc iedad. Pensemos, por ejempl o, en la diferente valoración social que reciben grupos co mo los negros y los bl ancos en Estados Unidos o los gitanos y los payos en nu estro país . Puesto que la pertenencia a un grupo social determin ado fo rma parte del autoconcepto, el que nu estro endogrupo sea considerado mejor (en cuanto al estatu s, presti gio o co nsideración social de la que goza) que los otros grupos a los que no pertenecemos (exogrupos), contribuye a revalori zar nuestro yo y a aumentar la autoestim a. Por ese motivo, las person as tratan de pertenecer a grupos valorados socialmente y, cuando no es así, busca n estrategias que modifiquen esa situ ación (véase Capítul o 13). Un individuo que pertenece a un grupo evalu ado negativamente puede intentar abandonar ese grupo y pasa rse a otro. No obstante, esa solución no siempre es pos ibl e (p. e., un inmi grante subsaharian o, inclu so aunque consigui era la nac ionalidad españo la, si empre se enfrentará a barreras étni cas debido al co lor de la pi el o al idi oma). A través de la comparación soc ial se pu eden utili za r distintas estrategias con el fin de obtener un a imagen positiva del endogrupo. Una de ell as sería con ceder especial importa ncia a aquell as ca racterísti cas en las que el propi o grupo es pos itivamente valorado en comparación con otros grupos y otra consistiría en compara rse con otros grupos peor valorados que el suyo . Sin embargo, cuando los mi embros de un grupo consideran que su estatu s es injusto e il egítimo busca n estrategias de cambi o social a través de protestas o ac-

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

ciones co lectivas, como las ll evadas a cabo en Estados Unidos por el movimi ento en favor de los derechos civil es de los negros o, en diferentes países, por el movimiento feminista, dirigido a consegu ir la igu aldad de derechos de las muj eres. M ed iante este tipo de acciones, se intenta ca mbi ar las leyes que mantienen esa situación de injusti cia. Uno de los postul ados de la teoría de la identidad socia l se refiere al tipo de identidad que es más prominente en un momento concreto. El que la persona se categorice en un nivel social o en uno individual, o que prefiera utili zar una identidad soc ial u otra, va a depender de la importancia de las categorías en un a situ ación específica. Hay identidades que son más accesib les en un entorno determinado, porque son más releva ntes y centrales en ese contexto, y ell o depende, por ejemplo, de las experi encias de cada persona o de las motivaciones y metas que tenga en esa situación. En algunas ocasiones, un individuo se definirá por sus ca racterísticas persona les, como pueden ser sus aficio nes (me gusta la poesía) o sus ca racterísti cas de personalidad (soy alegre), y en otras por su pertenencia grupal (soy español o soy estudi ante de la UNED). Eso no qui ere decir que ca mbi e su concepto del yo consta ntemente, sino que en una circunstancia determinada le vi ene a la mente una faceta concreta de su yo y no otra. Cuando la categorizac ión socia l es sa li ente, la percepción que la persona ti ene de sí misma y de otros se despersona liza. Es decir, la gente deja de considerarse y de considerar a otros como personas ún icas, y pasa a verse y a verlos como mi embros de su grupo, siempre que foca li za su autoconcepto en la identidad soc ial. Co mo se verá en el Capítulo 13, son numerosas las ocas iones en las que actuamos como mi embros de grupos. En relación con esta distinción perso nal-socia l, otros autores han propuesto diferentes sistematizaciones, fund amentadas en distintas clasificaciones en las que se almacena el co nocimi ento sobre uno mismo. Además de las dos grandes categorías en que una perso na se puede defi nir, la identidad personal y la identidad social, algunos ps icó logos sociales proponen un conocimi ento del yo relacional, en el que se almacenan aquel los aspectos que ti enen que ver con las relaciones interperson ales diádicas y co n los rol es que mantenemos en esas relaciones (por ejempl o, «soy la esposa de» o «soy un buen hijo»), y un a identidad colectiva, que se refi ere a aquel las categor ías en las que el individuo va más all á de su pertenencia al grupo, ident ificándose con acciones específicas para forjar un a buena im agen de ese grupo. Para Huddy (2 001 ), lo que ca racteri za el co ncepto de identidad co lectiva (y lo diferencia del concepto de identidad socia l, más general, propuesto por Tajfel) es la pertenencia voluntari a, la alta identificación y el compromiso con el gru-

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po. Este tipo de identidad es la que movili za la acc ión política, busca estrategias de camb io soc ial y, en definitiva, como señalan Sabucedo y sus co laboradores, «abre la posibi lidad de que los grupos se pregunten por las razones de su situación y la de los otros, y de esta manera, frente a un a identidad co lectiva pasiva, que asume un statu qua determin ado, se vaya crea ndo otra identidad más activa que desafíe la estructura de poder socia l y busque alternativas y salidas para el grupo » (Sab ucedo, Durán y Alza te, 201 O, p.194) . Aunque todos alm acenemos el co noc imi ento del yo en función de los niveles persona l, relac ional y grupal, ex isten diferencias individua les acusadas en el mayor o menor uso de cada un o de estos tipos de autocategorizac ió n, que dependen, fundamentalmente, de la cultura en la que se ha soc iali zado cada persona . La diversidad cultural en autoco ncepto se ha asociado a las diferencias en valores individuali stas y co lectivistas que ca racteriza n a las culturas, expuestos en el Capítulo 2. Las culturas co lectivistas enfa ti za n las neces idades del grupo frente a las del individuo, mi entras que las cu lturas individu ali stas dan prioridad a los valores relacion ados co n la promoción del individuo. Aunque en todas las culturas las personas buscan un autoconcepto distintivo, las investigaciones de M arku s y Kitayama (199 1) sugieren que en las culturas indi vidua li stas (entre las que se encuentran los países ele América del Norte o del norte de Europa) las personas tienden a defin irse más como independientes, es decir, separadas de los demás, mi entras que en las culturas co lectivistas (a lgun as regiones de As ia, África o Sudamérica) el autoconcepto es más interdependiente y enfa ti za los aspectos que refl ej an la adaptación al grupo . Los valores que son prioritarios en un tipo de cultura u otro marcan qué tipo de autoconcepto es deseab le socialmente. A partir de estos co nceptos, formu lados teóricamente por M arkus y Kitaya ma, Singeli s (1994) ha elaborado un a esca la para med ir la intensidad co n la que cada individuo se co nsidera interdependi ente o in depend iente. Según este autor, aunqu e la cultura influya mu cho en el énfas is de un o u otro tipo de autoconcepto, ambos aspectos del yo coex isten en un mi smo in dividuo, al margen de la cultura a la que pertenezca. La esca la está di señada para medir tanto el autoco ncepto ind ependi ente como el interdependi ente. De acuerdo con Singelis, cua ndo los individuos que han desarrol lado un autoconcepto altamente independi ente se describen, tienden a enfati zar: a) aspectos internos, co mo habilidades, pensamientos y sentimi entos; b) ser ún icos y expresa r sus valores (a utoexpres ión); c) rea li za r atribuciones intern as y promover sus intereses y metas; y d) ser directos en la co muni cac ión . Por el co ntrario, los individuos que han desarroll ado

AUTOCONCEPTO E IDENTIDAD

un autoconcepto mu y interdependi ente se ca racteri za n porqu e al definirse conceden más importancia a: a) las ca racterísti cas externas y públi cas, como su estatus, sus ro les y sus relaciones; b) la pertenencia a grupos y su bu ena integración en ellos; c) ocupar el luga r que les co rresponde en la sociedad y actu ar apropi adamente; y d) ser indirectos en la co muni cac ión y tratar de descifrar lo que pi ensa n los otros. De acuerdo co n esta perspectiva, ex iste evidencia empírica que permite afirm ar que la cultura no es un determin ante del autoco ncepto de los individuos, y que no siempre el autoco ncepto interdependiente es más frecuente en las culturas co lecti vistas o el independiente en las indi viduali stas (véase Fern ández, Páez y Gonzá lez, 2005).

COMPLEJIDAD Y COHERENCIA DEL AUTOCONCEPTO Según lo expu esto hasta este punto, sobre la vari edad y complejidad del autoco ncepto, podría dar la impres ión de que es imposibl e dar unicidad a tantas y tan distintas facetas, a no ser por la experi encia que todos tenemos de que el yo fo rm a una unidad, no so lo en cada momento tempora l sin o a lo largo ele nu estra bi ografía. Incl uso aunque ex istan representac iones del yo que pu edan entrar en contradicc ión un as con otras (a lgo que cuando ocurre resulta desagradabl e para la perso na y que tratará de evitar cuando es consc iente de ell o), se co nsigue la co herenc ia y la integridad a través ele tres tipos de procesos cognitivos: haciendo mentalmente accesibles úni ca mente algunas face tas del yo, bu sca ndo la co nso nancia y la armonía entre aquell os aspectos que parezcan di scorda ntes, o acudi endo a atribuciones situacionales que permitan ju stifica r las di screpancias. Como se ha comentado anteri ormente, el aspecto del yo que es más acces ible a la mente en un momento determinado depende del co ntexto. D e todas las facetas del yo (a lgun as de ell as contradi ctori as), según las circun stancias, serán fácilmente accesibles única mente aquell as que sea n pertinentes para la si tu ación. Es lo que se denomin a el autoconcepto activo (en funcionami ento). Haciendo accesibl es a la mente so lamente las representac iones del yo que son útiles en cada situación se co nsigue mantener la co herencia, pu esto que no se ti ene autoco nsciencia en ese momento de otras ca racterísti cas. O tra estrategia para mantener la coherencia es tratar de encajar aquell as ca racterísti cas del yo que nos parezca n di sco rdantes . Cuando las perso nas no consiguen que haya coin cidencia entre distintos aspectos del yo se sienten incómodas y busca n algún modo de

justi ficar sus incoherencias, sigui endo un proceso simil ar al que se describe en el si guiente capítulo de este manual, al referirnos a la di sonancia cognitiva . También pu eden exa minar hasta qué punto su representación del yo es coh erente comprobando, a través del feedback que le devu elven los demás, si ex iste co incidencia entre su visión del yo y la im agen que de él le devuelven otras perso nas. Este proceso, denomin ado autoverifi cac ión, se tratará más adelante. Finalmente, una manera de mantener la co herencia cuando el comportami ento es di sc repante co n el autoconcepto es haciendo atribu ciones a la situación, en vez de a ca racterísti cas personales. Como se ha visto en el capítul o anteri or, al anali za r las diferencias actor-observador, se es mu cho más proclive a dar expli cac iones basa das en las circunstancias que en rasgos perso nales cuando se trata del comportami ento propi o que del ajeno. Esto sucede, fundamentalmente, cuando se ha co metido un fa llo o la person a no se siente satisfecha co n el efecto de su co nducta. Supongamos que una perso na unas veces cree que es extravertida y otras que es tímida. ¿Cómo pu ede mantener la co herencia de su autoconcepto co n característi cas tan opu estas? Seguramente, esas facetas del yo dependerán del co ntexto en que se encuentre. Cuando esté entre ami gos o co n su fa mili a no será tími da, y no le vendrá a la mente esa ca racterísti ca de su yo, sin o la de extravertid a. Sin emba rgo, cuando esté co n extraños y sienta su timidez no pensa rá que es extravertida. Es decir, la representación mental de ambas facetas rara vez co incidirá. No obstante, puede que en alguna ocas ió n sea co nsc iente de su contradi cc ión, pero podría ju stifi ca r su incoherencia haciendo atri bu ciones situacio nales como, por ejempl o, «soy una perso na extravertid a, pero no me gusta mostrarm e de ese modo cuando estoy co n extraños» .

CONSTRUCCIÓN DEL AUTOCONCEPTO El co nocimiento y la visión que una perso na ti ene sobre sí mi sma se puede obtener a través de dos vías. Por una parte, a través de la int rospección y de la autopercepción, por otra, a pa rtir de la imagen de sí que le devuelven otras personas.

Introspección y autopercepción Nad ie puede estar ta n seguro de có mo so n nuestros pensa mi entos y sentimientos, por mu y observador que sea, co mo nosotros mi smos. Otras perso nas podrán infe ri r qué pasa por nuestra ca beza y cuál es nuestro

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

M ediante la introspección tomamos co nsciencia de nuestros pensamientos, deseos y sentimientos.

estado de ánimo, pero nunca tendrán la certeza de si han sido capaces de averi guarl o rea lmente. La introspecc ión es un proceso medi ante el qu e refl ex ion amos sobre nuestros pensa mi entos y estados psico lógicos, y es un a de las vías qu e permi ten ll ega r al co noc imi ento del yo . En ese sentido, nadi e está en mej o r situ ac ió n qu e un o mi smo para conocerse. Una de las maneras de conocern os a nosotros mi smos es exa min ando nu estros co mpo rtami entos. La teoría de la autopercepción sugiere que inferim os cómo somos y elaboramos un concepto del yo observando nu estro compo rtami ento, del mi smo modo que nos fo rm amos una imagen de otras perso nas vi endo cómo actú an (Bem, 1972). Según postul a esta teo ría, si hacemos depo rte nos co nsideraremos deporti stas, si escr ibimos poesía, poetas, y si dedi ca mos un a buena parte del ti empo a ayudar a los demás en un a organi zac ió n sin ánimo de lu cro, ser altrui stas form ará parte de nuestro autoco ncepto. Este proceso de autopercepc ión, med iante el que segú n actu amos deduc imos cómo son nu estras preferencias y ca racterísti cas de perso nalidad, es apli cabl e a situac io nes nuevas o cuando se ll eva a ca bo un a co nducta que co ntradi ce la imagen qu e la persona ti ene de sí mi sma. Cuando ya se ti ene un autoco ncepto fo rm ado y la conducta rea li zada no lo co ntrad ice no es necesa ri o que entre en funcio nami ento este proceso. Un factor fundamental para establ ecer co nclu siones sobre la relac ió n entre co ndu cta y predi spos ición intern a (es dec ir, nu estra form a de ser) es la fu ente de motivac ió n. Una co ndu cta puede estar motivada porqu e la person a rea lmente desea actu ar así (motivac ió n in trínseca) o po rqu e determin adas circ un stanc ias la han ll evado a compo rtarse de ese modo (motivac ió n extrínseca). Si un adol escente juega al tenis porque

sus padres le motivan a el lo, a base de reforza r esa condu cta medi ante premi os o amenazas de casti go, dif íc ilmente podrá ll ega r a la co nclu sió n, aunqu e entrene frecuentemente, de que le gusta el teni s y que esa afi ció n es un a faceta ca racterísti ca de su yo. La teoría de la autopercepc ión predi ce qu e las moti vac iones extrín secas grad ualm ente va n ahoga ndo las motivac io nes intrín secas. Es dec ir, si a un niño le gusta ju gar al teni s y sus pad res, co ntentos con esa afi ción, intentan qu e ll egue a destaca r en ese deporte ofrec iéndo le premi os po r los bu enos res ultados y amenazá ndol e con castigarl e si no entrena, poco a poco su motivac ión intrín seca di sminuirá y no creerá que ju ega po r pl acer sin o por la pres ió n que ej ercen sus padres. Este fenó meno se ha denomin ado efecto de sobrejustificación, y se podría definir co mo un a tendenc ia a qu e las motivac io nes intrín secas di sminu ya n en aquell as actividades que se asoc ian con algCm tipo de refu erzo extern o. Po r ta nto, según la teoría de la autopercepc ió n, cuando una co ndu cta no se rea li za libremente, es dec ir, cuando no ex iste una motivac ió n intrín seca para actu ar as í, no se podrá inferir que haya una ca racterísti ca personal qu e la motive, y no influirá en el autoco ncepto.

Comparación social M edi ante la co mparac ión soc ial podemos co nocer si nuestros sent imi entos, emociones y co nductas so n adecuados, lo que nos permitirá valo rarn os más o menos en relac ió n con lo que hacen otras perso nas a las que to maremos co mo estándares o referentes. Uno de los supu estos bás icos de la teoría de la comparación social, desa rro ll ada por Leon Festin ger (1954), es qu e nos eva lu amos en un a seri e de ca racterísti cas y atributos to mando como base las ca racterísticas de los demás, y este proceso co ntri buye a la autopercepc ió n del ser humano. La forma en que nos percibimos respecto a otras personas va a determin ar, en buena medida, nuestra autoestima. Si c reemos que so mos mej o res, nos sent iremos satisfechos con nosotros mi smos, y lo contrari o sucederá si pensa mos que no alca nza mos el nive l de otras person as. Lo más adecuado es qu e nos co mparemos con person as que son simil ares, ya que de ese modo podríamos tener un a eva lu ac ió n más exacta de nosotros. No tendría sentido que un estudi ante de la escuela de Bell as Artes se comparara con Velázquez, o co n su herm ano que no estu d ia pintura, para valorar su capac idad como pinto r, sin o qu e lo lógico sería que se comparara con sus compa ñeros de curso. N o obstante, en la mayoría de las ocas io nes preferim os

AUTOCONCEPTO E IDENTIDAD

compararnos con personas que son algo peores que nosotros (comparación social descendente), ya que de ese modo podemos percibirnos más positivamente, lo que co ntribuye a mantener nuestra autoestima. Sin embargo, algunas veces tomamos co mo estándar de comparac ión a algui en que nos supera (comparación social ascendente), lo que nos puede servir de acicate para mejorar y aprox imarnos al yo idea l.

El «yo espejo» A través de la interacc ión que mantenemos con otras personas co nseguimos información sobre cómo nos perciben . En determinados contex tos, como cuando es tam os con la fami li a o las ami stades íntimas, las opiniones sobre los demás se expresa n con mucha libertad y podemos capta r, de una manera bastante fidedigna, cómo nos ven los otros. Pero, inclu so en aquellos ambientes en los que no ex iste esa li bertad para expresa r determin adas opiniones (sobre todo si son negativas), a través de la interacción social, la persona elaborará una serie de creencias en torno a la impresió n que ha ca usado. El término «yo espej o» fu e acuñado por el soció logo Charl es Coo ley (1902) para ilustrar la idea de que el yo no es sino un refl ejo de lo que cada persona aprende sobre cómo le ven los demás. Para este autor, el sentimiento del yo es em inentemente soc ial, ya que siempre implica una referencia a otras personas, por lo que no se puede pensar en el yo co mo un elemento separado de la sociedad. Ese es el motivo por el que co nsidera que el yo puede ll ama rse el yo reflejado o yo en espejo. En esta línea de argumentación, la idea del yo que propone Cooley se compone de tres elementos: la imaginación de cómo nos perciben otras personas; la imaginación sobre có mo nos va loran, y algún tipo de sentimiento propio, como orgul lo o vergüenza, derivado de cómo pensamos que nos ju zga n los demás. George M ead, el principa l teórico del interaccionismo sim bólico, desarro lló con más profund idad esta idea de que el yo emerge de la interacción social. Desde esta perspectiva se sugiere que la interacc ión entre personas es altamente simbólica y que está llena de significados que afectan a todos los que están interactuando (M ead, 193 4). M ead cree que la sociedad influye en el individuo a través del autoco ncepto, y que el autoco ncepto surge y co ntinuamente se modifica a través de la interacción con algunas person as co ncretas, o con lo que este autor denomina el «otro generali zado» (una combinación de la percepción que se tiene de varias person as). Según los planteamientos de estos dos autores, puesto que el autoconcepto depende de cómo nos

ve n los otros, debería ex isti r una alta co rrelación entre cómo nos percibimos nosotros y có mo nos ven los demás. Sin embargo, las investigaciones que se han rea lizado para co mprobar esta relación han pu esto de manifiesto que la representación del yo de un individuo difiere basta nte de lo que personas próx imas (fami liares, ami gos o co mpañeros) piensan de él (S hrauger y Schoeneman, 1979) . En rea lidad, la vis ión de uno mismo (e l autoconcepto) no co incide con cómo realmente le ven los demás, sino con cómo cree que le ven. Es dec ir, la correlación positiva se establ ece entre cómo se percibe la persona a sí misma y có mo piensa que la perciben los demás, no có mo los demás realmente la perciben.

VALORACIÓN DEL YO: LA AUTOESTIMA La autoestima está estrechamente relacionada co n el autoco ncepto. Si, en térm inos generales, el autoconcepto es la percepción y el co nocimiento que la persona ti ene de sus características, la autoestima refl eja la valoración que rea li za de sí mi sma a partir de ese conocimiento. Esa valoración, positiva o nega tiva, tiene un fuerte componente afectivo, ya que se trata de la eva luació n de la propia va lía, lo que lleva asociadas emociones tan importantes como el orgul lo o la vergüenza. Por estos motivos, la autoestima pu ede influir de manera determin ante en nuestra manera de enfrentarn os a la vida, así como en las relaciones que mantenemos co n los demás. Tradicionalmente, la autoestima positiva ha sido co nsiderada por la Psico logía una necesidad bási ca del ser humano (Maslow, 1954). De hecho, en las investigaciones se observa que ex iste una tenden cia generali zada a puntuar por encima de la media teórica de las esca las co nstruidas para medir esta variab le, lo que parece apoyar este supuesto. Aunque todos tenemos necesidad de co nserva r alta la autoestim a, no todas las personas basa n su autovaloración en las mismas facetas del yo. Por ejemplo, en una investigación con universitarios estadounidenses se enco ntraron diferencias significativas en el grado en que fundamentaba n su autoestima en relación con siete dominios: académi co, apari encia física, aprobación social, competenc ia, apoyo fa miliar, amor de Dios y mora lidad (Cracker, Luhtan en, Cooper y Bouvrette, 2003) . Para algunas personas, la apa ri encia físi ca es fundamental para sentirse bien co n ell as mi smas, mientras que para otras son primord iales otros atributos y apenas conceden importancia a su físico. El sentimiento global de autoestima tiende a flu ctuar en función de los éx itos y fracasos, y se ve afectado,

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

sob re todo, por aq uell as facetas que so n espec ialmente importantes para cada individuo. La investigación ha demostrado que los sucesos nega tivos que invo lucran el autoco ncepto afectan más a aquéllos que basa n su visión del yo en pocos aspectos. Las perso nas co n baja comp lejid ad del yo ex perim entan estados de ánim o más polarizados ante el éx ito o el fra caso y una autoestima más camb iante, en comparación co n las que ti enen un autoco ncepto muy desa rro ll ado y complej o (Linvill e, 1985). La ex pli cac ió n es qu e si algui en basa su autoestima en aspectos muy diferentes de su autoco ncepto, ante un fracaso en un domini o co ncreto siempre pod rá recurrir a otro aspecto de su yo en el qu e pueda mantener un a perspectiva positiva de su vaI ía. Q ue un autoco ncepto sea más o menos compl ej o depende del número de ro les, actividades y relac io nes soc iales en los que un a perso na está invo lu crada. Supongamos, por ej emplo, que a algu ien le aba ndona su pareja. Si se co nsidera co mpetente en el trabajo, querido y apoyado por su fa mi lia y amigos, no se sentirá tan mal como otra perso na qu e no co nta ra co n esos referentes. Cuando se t ienen muchos aspectos del yo diferenciados, so lamente una pequeña parte del autoconcepto se ve afectada ante el fracaso. Según la teoría de la autoafirmación, las perso nas con alta autoestima tienen un a visión del yo co n mu chos atr ibutos positivos qu e les pueden servi r corno medi o para mejorar su autoimagen, en aq uell as ocas io nes en que sea necesa rio, por opos ic ió n a las personas de baj a

autoestima, que no c uentan co n ese tipo de recursos (Stee le, 1988). Puesto que el autoconcepto abarca muchas facetas, si se co nsigue aumentar la autoestim a en cualqui er aspecto del yo (por ej emplo, ex presa ndo los propios va lores o hacie ndo ga la de las cualidades qu e se poseen), eso ay udará a resta urar la imagen globa l positiva de uno mismo co mo perso na va liosa, cuando di cha imagen haya sido dañada o res ulte amenaza da . Cuando los psi có logos soc iales eva lúan la autoestim a, algun as veces les interesa med ir aspectos globales y, otras, facetas específi cas del autoconcepto . La esca la de Rosenberg (1965) es la más utili zada para medir autoestima general, y en ell a se integra n tanto va lorac io nes afectivas como cogni tivas del yo (véase Cuadro 5.2). En mu chas ocas io nes, lo importante es poder delimitar en qu é aspectos el individuo se valora alto y en cuáles bajo . Instrum entos como el cuestio nario el e autoconcepto AF 5, del que ya hemos hab lado anteriorm ente, no so lamente son útil es para eva luar el autoco ncepto sino que puede n ser utili zados co mo medida de autoestim a (p.e., Nava rro, Tom ás y O liver, 2006), ya que los ítern s que lo co mpon en so n indi cado res de có mo la person a se va lo ra en ca da faceta (véanse los ej emplos del Cuadro 5. 1). Tanto en el cuestion ario AF 5 como en la esca la de Rosenberg las cree ncias sobre uno mi smo ti enen un ca rácter evaluativo, y en ambos instrum entos de medida se refl eja el autoco ncepto, ya que autoestim a y autoco ncepto so n dos aspectos del yo que no se pueden des li gar.

Escala de autoestima de Rosenberg (1965) Señale hasta qué punto está de acuerdo con las frases siguientes para describirse a sí mi smo/a, teniendo en cuenta la siguiente esca la: 1 (muy de acuerd o), 2 (de acuerdo), 3 (en desacuerdo), 4 (muy en desacuerdo) . Por favo r, conteste a tod as las preguntas.

■

■ ■ ■ ■ ■ ■

Siento que soy una perso na va liosa, al menos tanto como los demás. * Creo que ten go buenas cuali dades. * Tengo tendencia a pensar que soy un fracaso en tod o. Soy capaz de hacer las cosas tan bien como los demás. * No me siento orgull oso/a de lo que hago. Tengo actitudes positivas hacia mí mi smo/a . * En conjunto, estoy sati sfecho/a co nmigo mi smo/a. *

11

Desea ría tener más respeto por mí mismo/a.

■

A veces me siento un/a inútil.

11

A veces pi enso qu e no soy gran cosa.

00 00 00 00 00 1

2

1

2

3

4

3

4

3

4

Para obtener la puntuación total de la esca la, antes de efectuar la suma se invierten las puntuaciones de los ítems señalados con * (1 = 4; 2 = 3; 3 = 2; 4 = 1). De ese modo, alta puntuación en la esca la reflej a alta auto-estima.

AUTOCONCEPTO E IDENTIDAD

La autoestima, igual que el autoco ncepto, depende en buena med ida de las com parac ion es socia les . Como ya se ha seña lado en un apa rtado anteri or, un a manera de proteger la autoestim a es comparándonos co n personas de menor valía o que está n peor que nosotros (comparación descendente), ya que ese tipo de comparació n nos ay ud a a pensar que estamos en un a situac ió n que no es tan mala. Pero no siempre so mos li bres de eleg ir co n quién nos co mparamos. Co n frecuencia, las relac iones próximas nos aboca n a rea li za r comparacio nes co n personas cerca nas (por ej emplo, un herm ano o nu estro mejor amigo). En esas situac iones, la autoestim a se puede ver afectada en func ión de la cerca nía de la otra persona y de la importancia que tenga la faceta en cuestió n para el autoconcepto. Imaginemos, por ej emplo, que una joven está estudi ando la ca rrera de p iano, igua l que su herm ano meno r. Si su herm ano la supera tanto en ca li ficac io nes como en la hab ilid ad para interpretar con ese in strum ento, la reacc ió n de la joven dependerá de lo importante que sea para su autoco ncepto ser una buena pi ani sta. Si es muy importante, el hecho de verse superada por su hermano (a lgui en co n qu ien la co mparac ió n soc ial puede ser co nstante) será más do lo ro so qu e co mpararse co n algui en no tan cerca no (p.e., el hij o de unos ami gos de sus padres). A ho ra bien, si tener esa hab ili dad no es un aspecto central de su autoconcepto, su autoestim a no se verá afectada porque su herm ano sea mejor y puede, incl uso, sentirse muy o rgull osa de los logros de éste. Además de co n otras personas, también co mparamos nuestro au toconcepto co n los está nd ares internos: el yo idea l y el yo respo nsab le. De acuerdo co n la teoría de la autodisc repa nc ia, la diferencia entre có mo pensamos qu e somos (nu estro yo rea l) y los estándares que nos sirven de guías (yo id ea l y yo responsab le) va a influ ir en nuestra autoestim a. Como ya se ha co mentado en un apartado anterior, el tipo de emoc ió n que un a persona experim enta, co mo co nsec uenc ia de las d isc repa nc ias entre su yo rea l y los propios estánda res o gu ías, dependerá de si afecta n al yo idea l (s ufrirá desánimo, tristeza y frustración) o al yo respo nsab le (sentirá vergüenza, c ulpa y ansi eda d). Esas emoc io nes negati vas origin an un descenso de la autoestim a. As im ismo, la autoestim a está relac ionada, en gran medida, con la pertenencia grupal, es dec ir, co n la identidad soc ial. A partir de la co mparac ión entre nu estro grupo y otros determinamos si el nuestro es va lo rado socia lmente, así como su estatus y prestigio. De acuerdo con la teoría de la identidad soc ial , el favoriti smo endogrup al t iene como fin ú ltimo para el in d ivi duo busca r un a distintivid ad pos itiva qu e le permita mantener la autoestima.

Genera lmente, la autoestima alta está relacio nada co n bienestar fís ico, soc ial y psi co lógico, lo que no es difíci l de entender. Po r ese motivo, durante décadas, la Ps ico logía ha intentado mej o rar la autoestima de los individuos, como la panacea para so lu c ionar mu chos de los prob lemas indi vidu ales y soc iales, ya que la baja autoestim a se considera un predictor importante, no so lo de malestar persona l, sino de todo tipo de défic its co ndu ctu ales: dificu ltades en las re lac iones soc iales, bajo rendi mi ento académi co y labo ral, o co ndu ctas desv iadas, co mo el co nsumo de drogas o la vio lenc ia doméstica y, desde el pun to de vista clíni co, se asoc ió a la depresión. No obstante, el ba lance arroj ado por múltipl es estudios en torno a la visión que tienen las personas co n baja autoestima y depres ión, comparadas co n las que no sufren este desaju ste, ha permitid o co nocer que no todo son desve ntajas, ya que so n más rea li stas a la hora de atribuirse sus éx itos y fracasos, al estimar su capac idad de co ntrol sobre los sucesos que les pueden acaecer en la vida, o al eva lu ar cómo les ap rec ian otras personas. Parece, por lo tanto, que el défic it no está en las personas con baja autoestima, sin o en aq uéll as que tienen un a visión exces iva men te positiva de sí mismas (Ba um eister y Bushman, 2008). ¿Qué ventaja tiene, entonces, que la mayoría de la gen te mantenga fa lsas ilu sio nes sobre sus cuali dades personales y sobre su con tro l de los acontecimi entos de su vicia, y que, en general, tengamos un a visión optim ista de nosotros mi smos? Estos sesgos y autoengaños ayudan a que se pueda mantener la autoestima positiva, y la autoestima alta proporc iona dos tipos de beneficios fundamenta les (Baumeister y Bushman, 2008). En primer lugar, favorece la ini ciativa; las personas con alta autoesti ma se relac ionan mejor con otras personas (en los grupos o a la hora ele hacer nuevas amistades) y son más asertivas, siguiendo su prop io criterio a la hora de actuar, sin dejarse influenc iar por otros. En segundo luga r, el bi enesta r que origina la autoestima positiva fun c io na como una reserva de la que se puede tirar cuando las cosas van mal; la autoestima pos itiva es un recurso que ayuda a supera r los sentimi entos negativos y, ante los fa ll os y fracasos, a no sucum bir frente a las adversidades, sino seguir adelante. Por tanto, aunque la alta autoestima no sea el remed io para solucionar todo tipo de prob lemas psico lóg icos, indudab lemente contribu ye al bienestar de la persona. En el Cuad ro 5.3 se res umen las ca racterísti cas de las personas con baj a autoestima. Los psi có logos sociales han tratado de co mprender qué procesos motivac iona les contribu yen a estab lecer o mantener la percepc ión positiva de uno mi smo, ll ega ndo a la co nclusi ó n de que esta no só lo se relac iona con la motivac ió n de potenciación personal, si no ta mbi én co n la de pertenenc ia. La autoestima es una exce lente med ida de si los demás nos van a aceptar,

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Características de las personas con baja autoestima Baumeister y Bushman (2008) han sintetizado algunas de las conductas que ca racterizan a las personas con baja autoestima, en comparación con las de alta autoestima: ■

Miedo a fallar: los individuos con baja autoestima tienen los mismos deseos de triunfar y de ser aceptados por otros que los que tienen alta autoestima, pero la fa lta de confianza en sí mismos les lleva a cuestionar que puedan alcanzar esos logros. ■ Las ideas sobre ellos mismos son confusas, inseguras y variab les. Cuando se les pregunta sobre su autoconcepto es más probable que digan que no están

ya que se basa en los mismos criterios que la gente emp lea para desear relacionarse co n algui en, o que un grupo utili zaría para aceptar o rechazar a sus mi embros: atractivo físico, competenc ia y valores morales. La investigación ha demostrado que el increme nto de la autoestima se relaciona con el aumento de la

segu ros o que den respuestas contradictorias como que son tranquilos y, también, que son nerviosos. ■ Tratan de no perder su autoestima, más que de ensa lzarse; por ese motivo, evitan los fa llos y el rechazo, es decir, focalizan su vida en la prevención y no en la promoción, lo que influye en que no asuman conductas arriesgadas, aunque actua r de ese modo pudiera proporcionarles oportun idades de mejora. ■ Son más propensos a tener reacciones emoc ionales fuertes, positivas o negativas, debido a que cua lqui er suceso rec iente les afecta más, por lo que son muy variab les en sus estados afectivos.

aceptación soc ial, mientras que el rechazo provoca un descenso en la autoestim a. Esta perspectiva de que la autoestima está ligada a la pertenencia y a la aceptación socia l co nstitu ye el fundamento de la teoría del sociómetro (véase Cuadro 5.4).

La autoestima como termómetro de la aceptación del grupo. Elena Gaviria Stewart La búsqueda de una autoesti ma positiva está relacionada con el motivo socia l básico de potenciación personal, que, como veíamos en el Capítulo 2, se refiere a la necesidad de todo ser humano de sentirse especial y contento cons igo mismo. Esa necesidad universal se puede manifestar de diversas formas, y la cultura tiene mucho que ver en esa variabilidad. Por ejemplo, en cu lturas individualistas esa motivación se suele concretar en una tendencia al autoensa lzamiento y la autopromoción, que lleva a las personas a sentirse especiales como individuos; en cambio, las personas socializadas en culturas co lectivistas se sienten mejor consigo mismas si consiguen ser mi embros dignos del grupo al que pertenecen, por lo que el motivo de potenciación personal les impulsa a mejorar constantemente y a aprender de sus fracasos, no a ocu ltarlos ante los demás. La búsqueda de autoestima positiva es, pues, una necesidad universal, y se consi dera tan central en nuestro comportamiento social que se sitúa en el núcl eo de va ri as de las teorías más importantes de la disciplina, como la teoría de la comparación social de Festinger o la teoría de la identidad social de Tajfel y Turner, que se abordan en este capítulo. Lo que no expli can estas teorías es por qué sentimos la necesidad de elevar nuestra autoestima. Responder que una autoestima alta nos hace sentirnos bien sería caer en un argumento circular, por lo que es necesa rio otro tipo de explicación. Leary, Tambor, Terda l y Downs (1995) plantean una hipótesis sobre el posible origen evolutivo de esta necesidad. Según estos autores, este motivo impulsaba a nuestros ancestros a tratar de disminuir la probabilidad de ser ignorados o rechazados por otras personas y a intentar evitar la excl usión social. Los individuos que poseían esta motivación esta-

rían más atentos a las claves situac ionales que les indicaran la probabilidad de ser rechazados por el grupo y actuarían para imped ir ese rechazo, lo que les reportaría las consiguientes ventajas para la supervivencia y la reproducción. Tan importante ha sido durante nuestra historia evo lutiva pertenecer a grupos que, cuando ex istiera algú n indicio de rechazo o excl usión por parte del grupo, la autoestima disminuiría y la persona amenazada buscaría el problema que ha puesto en peligro su pertenencia para corregi rlo. De esta forma, la autoestima actuaría como un «sociómetro », y su nivel alto o bajo no se debería a que los individuos estuvi eran contentos o no consigo mismos, sino a que consiguieran mantener la pertenencia a grupos soc iales y ser aceptados por los miembros. A primera vista, esta hipótes is parece tener más sentido en el caso de las culturas colectivistas que en el de las individualistas, segú n lo que planteábamos antes. Sin embargo, la propuesta de Lea ry y sus co legas no se refiere a la búsqueda de autoestima alta en los seres humanos con temporáneos, sino que trata de expl icar cómo ha podido ser favorecida por la selección natural a lo largo de la histori a de nuestra especie. En tiempos ancestra les, cuando la pertenencia a un grupo era de vital importancia, el ser humano debía de parecerse mucho más a los actuales colectivistas que a los individualistas. Sólo cuando la cooperación con otros deja de ser imprescindible para sobrevivir se puede uno permitir centrarse en sí mismo (Hofstede, 2001). Un indicio de que la hipótesis del sociómetro no es del todo infundada lo encontramos en el hecho, vari as veces seña lado en este capítulo, de que nos resulte tan importante lo que los demás piensan de nosotros. Además, en apoyo de su argumento evolucionista, Leary y sus colaboradores ►

AUTOCONCEPTO E IDENTIDAD

citan numerosos estudios en los que se muestra que: a) la experiencia de sucesos con gra n probabilidad de provocar rechazo o excl usión por parte de otros correlac iona positiva y significativamente con el descenso de la autoestima de las personas; b) la excl usión efectiva di sminuye la autoestima; c) la baja autoestima va unida a una percepción de rechazo

MOTIVACIONES RELACIONADAS CON LA EVALUACIÓN DEL YO Para Mark Lea ry (2007), el autoe nsalza mi ento, la autoverificac ión y la autoexpansión so n motivacion es fundamenta les orientadas a la eva lu ación del yo, y están estrechamente relac ionados co n la preocupación por la aprobación y la aceptación socia l, es dec ir, con el motivo soc ial básico de pertenencia.

Autoensalzamiento La motivac ión para enaltecer los aspectos pos1t1vos del autoconcepto, así como mitigar los negativos, es muy fuerte y está orientada a proteger y aum entar la autoestim a. Esta motiva ción se ha relacionado con muchos fenómenos psi cosoc iales. Entre ellos, se pueden destacar los sesgos en atribución favorables al yo, mencionados en el capítulo anterior, que se ca racterizan por la tendencia a atribuir los éx itos a nuestras características perso nales, mi entras que nuestros fracasos los exp li ca mos por ca usas que se escapa n a nuestro co ntro l (otras personas o la situ ación). Este tipo de atribu cion es ca usales cl aramente refl eja un esfuerzo por mantener una imagen positiva del yo y defender la autoestima (Bl aine y Crocker, 1993). Igualm ente, la tendencia de los mi embros de un grupo a atribuir los res ultados favorab les de su grupo a las característi cas de éste y sus fracasos a ca usas ajenas al mi smo («error último de atribución ») serv iría para mantener un a identidad soc ial positiva y la autoestima derivada de esa id entidad (Ell emers, Kortekaas y Ouwerkerk, 1999; Sherman y Kim, 2005) . Otro fenómeno asociado al autoensalza mi ento es el efecto «mej or que la media» . Los datos procede ntes de numeros as encuestas rea li zadas en Estados Unidos señalan que la mayoría de la gente no inform a de que su autoestim a sea baja sino que, por el contrario, se consideran que está n por encima de la medi a en cua nto a sus capac idades y habilidades soc iales (Baumeister y Bushman, 2008) . Estos sentimientos de ser mejor que la mayoría ¿pueden ser rea listas o indi ca n un sesgo tendente a mantener una vis ión positiva del yo? Evidentemente, la mayoría de las personas no pu e-

por parte de otros; y d) las amenazas a la autoestima provocan conductas de búsqueda de aprobación socia l. Por último, muestran que el rechazo social di sminuye la autoestima más de lo que la aceptac ión social la aumenta, lo que les lleva a sugerir que la función de este motivo es más evitar la excl usión que facilitar la inclusión .

den estar por encima de la med ia, ya que es matemáticamente impos ibl e. Sin embargo, la invest igac ión ha co nstatado que la gente se co nsidera mejor en inteligencia, atractivo físico o amabilidad que lo que rea lmente es (Tay lor y Brown, 1988), lo que expli ca ría ese efecto de «mejor que la med ia». A pesar de que los sesgos de autoensalza mi ento se refl ejan en múltipl es comportamientos que co nstatan los esfuerzos de la gente por mantener una im agen positiva ante los demás, las personas no somos co nscientes de ell o . Se denomina «sesgo del punto ciego» a la tendencia a pensar que se es menos proclive a cometer sesgos, tanto cognitivos co mo motivacion ales, que el resto de las personas. La investi gación en torno a este fenómeno ha puesto de manifiesto que las personas creen que están libres de cometer errores que otros sí co meten, como el creerse que están por encima de la medi a o los sesgos relacionados con atribucion es defensivas del yo (Pronin, Gilovich y Ross, 2004; Pronin, Lin y Ross, 2002) . La exp licac ión de Pronin y sus colabo radores es que cuando alguien eva lú a los errores de otra persona fija su atención en el co mportamiento fe haciente del otro, mi entras que al va lorar si él mismo se equi voca busca introspectivamente en sus pensa mi entos y motivaciones. Puesto que los sesgos son automáticos e in co nscientes, esa introspección no le proporciona información sobre los procesos que operan en su mente y cree, errónea mente, que es inmune a los sesgos. El autoensalzami ento ¿es un fenómeno universa l que se manifiesta en todas las cu lturas, o refleja un patrón de conducta propio de las culturas occ identales, en cuyos países se han ll evado a cabo la mayoría de las investi gaciones? En este sentido, varios estudi os mu estran, por ejempl o, que los japoneses ti enden más a mostrarse modestos que a autoensa lza rse. La explicac ión que se ha dado de estos res ultados es que en esa cultura se enfati za más la autosu peración que el autoensalza mi ento (H eine, Kitaya ma y Lehman, 2001 ). En genera l, los estudios transcultura les parecen apoya r la hipótes is de que no hay diferencias entre culturas en autoensa lzam iento per se, sino en las estrategias que se utili za n para satisfacer esa motivación (Sed ikides, Gaertner y Toguchi , 2003). Esta hipótesis de la relación entre las estrategias de autoensa lza mi ento y los valores indi vidual istas o co lectivistas se ha visto refrendada en

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

un meta-análisis en el que se pone de manifiesto que los participantes de las c ulturas occ identales utili zan para ensa lza rse más los atributos relacionados con valores individualistas, mientras que los pertenecientes a culturas orientales emplean más atributos vinculados a los valores co lectivi stas (Sedik ides, Gaertner y Vevea, 2005) . Otro debate en torno al autoensa lza mi ento tiene que ver con la cuestión de hasta qué punto estas estrategias proporcionan bienestar o, por el co ntrario, puede tratarse de una forma de autoengaño que perjudique a la persona. En general, la investigac ión apoya que estos sesgos promueven la autoestim a positi va y que esta se asocia a bienestar, co nfi anza y bajos niveles de estrés, ansiedad o depresión (Taylor y Brown, 1988; Tay lor, Lern er, Sherman, Sage y M cDowell, 2003). Sin embargo, varios estudios en torno a este tema han cuestionado que rea lmente la autoestima alta gua rde una fuerte relación co n logros positivos objetivos (Ba umeister, Campbe ll, Krueger y Vohs, 2003) . Como ejemplos, se puede seña lar que, aunque las personas co n alta autoestima creen que so n muy bien aceptadas por los demás, no se han encontrado difere ncias en có mo otros va lora n a las personas co n alta y baja autoestima, o que, si bien el alto rendimi ento académ ico provoca alta autovaloración, la alta autoestima no predice alto rend imi ento. Por otra parte, la alta autoestima se ha asoc iado a un rasgo de personalidad con claros matices negativos: el narcisismo. Este rasgo, en Psicología, alude a un excesivo apego a sí mismo y a una orientación egoísta. H ay que destacar, no obstante, que la alta autoestima no impli ca que la persona sea narcisista, aunque el narcisismo siempre va acompañado de alta autoestima. Las investi gac iones de Baumeister y co laboradores han permitido comprobar que el narc isi smo se relaciona co n mayo r agres ividad y violencia (véase el Cap ítulo 1O), así como co n dificultades para mantener relaciones interpersonales positivas, debido a que los individuos narcisistas buscan más la ad miración de los otros que su afecto (Ba umeister et al., 2003) .

de cómo creemos que nos ven los demás (yo espejo). Por ese motivo, buscamos que otras personas nos den inform ac ión que co incida co n nuestra visión del yo. Mediante el proceso de autoverifi cac ión, un individuo puede comprobar si rea lmente se conoce y si ex iste coherenc ia entre la visión que tiene de sí mismo y có mo lo perciben los demás (Swan n, 1983). Este proceso no só lo satisface la motivación social básica de conoc imi ento sino también la de pertenencia, ya que asegura a la persona que si otros la aceptan es sobre la base de sus ca racterísticas tanto positivas como negativas. Los procesos de autoverifi cac ión influ yen en la co ndu cta al menos de cuatro modos (Swa nn, Rentfrow y Guinn, 2003) : 1) ll evan a la persona a interactu ar más con aq uellos que le confirman su au toconcepto; 2) se tiende a demandar a los demás informac ión que sea consistente co n el autoconcepto; 3) se recuerda mejor la información que es cons istente co n el autoco ncepto; y 4) se exhiben señas de identidad que claramente mu estren a los demás cómo somos (p.e., a través de la forma de vestir o al exponer las opiniones) . Sin duela, el supuesto más provocativo de la teoría de la autoverificac ión es pronosticar que las personas pueden preferir confirmar que los demás también perc iben sus ca racterísticas negativas, en vez de que las ignoren y solamente les halaguen. Es dec ir, la teoría predice que si algui en se co nsidera ab urrido o torpe buscaría la certeza de que los demás también le ven así. Indudab lemente, esta perspectiva se opone a la ev idenc ia empíri ca que ex iste sob re la arraigada prevalencia del sesgo de autoe nsa lza mi ento, ya que pa-

Autoverificación No siempre interesa recoger solamente la información que nos muestre los aspectos favorables del yo. La teoría de la autoverificación asu me que la gente tiene un fuerte deseo de confirmar su autoconcepto, tanto en lo que respecta a las características y habi lidades positivas co mo a las negativas. La razó n es que neces itamos verificar y validar, a través de la interacción social, la visión que tenemos de nosotros mismos. Formamos nuestro autoco ncepto, fundamentalmente, a partir

W illiam Swan n. Profesor de la Un ivers idad de Texas en Austin . Creó y desarrol ló la teoría de la autoverifi cac ión.

AUTOCONCEPTO E IDENTIDAD

rece que ambas motivac ion es son contrad icto rias . La motivación de autoensa lzamiento y la de autoverificació n coincid irían en las predicciones que se pueden hacer cuando la persona tiene un autoconcepto positivo. En ese caso, una eva luac ión positiva supondría tanto ensa lzam iento como verificación. Sin embargo, si la visión de uno mismo es negativa, de acuerdo con el motivo de autoensa lzam iento se preferiría una evalu ac ió n positiva por parte de otras personas, mientras que desde la teoría de la autoverifi cac ió n se preferiría una eva luación negativa que coinc ida co n el autoco ncepto. Un meta-análisis que ha revisado la literatura ex istente sob re este tema ha arrojado lu z sobre esta controversia, comprobándose que ambas motivaciones influyen, pero que contro lan diferentes tipos de deseos. Si se tiene una visión negativa de uno mismo, cuando el riesgo de ser rechazado es grande, la gente prefiere el ensa lzamiento y evita la autoverifi cac ió n. Sin embargo, cuando el riesgo de ser rechazado es bajo, como sucede en las relaciones de muchas parejas, las personas prefieren la autove rifi cación (Kwang y Swann, 201 O).

Autoexpansión Las relaciones que mantenemos con otras personas constituyen los pilares de muchos aspectos de nu estro autoconcepto, por la importa ncia que adquieren para nuestro desarrollo como personas. A lo largo de este capítulo se ha hecho patente la importanc ia de los otros (« lo soc ial» en el sentido más amp li o) en la co nstrucción del autoconcepto. Los conceptos de identidad social y co lectiva, o del yo relacional, exp li cados en apa rtados anteriores, reflejan esta concepción del autoconcepto. De acuerdo con el modelo de la expansión del yo, las personas están motivadas para acrecentar sus capac idades al menos en cuatro dominios diferentes (Aron, 2003; Aron y Aron, 1996): a) intelectual (acumu lando conocim ientos); b) material (a través de posesiones y de poder); c) soc ial (identificándose con otras personas); y d) trascendente (por medio de la comprensi ó n de su lugar en el mundo) . Este modelo se ha desarrollado, fundamentalmente, en torno a las relaciones íntimas. La inclu sió n del otro, co mo parte del yo, es un compo nente esenc ial del modelo e impli ca que el autoconcepto propio se acrec ienta con el de la pareja, ya que a través de las relac ion es se comparte n experienc ias, afic iones, recursos, am istades e identidades, lo que propicia la expansión del yo. Es decir, a través de ese proceso de inclusión del otro en el yo, el autoco ncepto se hace más rico y comp lejo. Además, el modelo propone que las relaciones íntim as pueden fac ili tar la expa nsión del yo

no só lo porque se asum an muchas ca racterísticas de la pareja como propias, sino proporcionando posibilidades de desarrollo que una persona no tendría al margen de esa relación. Por ejemp lo, si un miembro de la pareja tiene un buen salario, el otro puede desarrollar afic iones y ll evar a cabo proyectos que no podría plantearse sin esa relación. Asimismo, una nueva pareja puede descubrir y potenciar facetas del otro u otra, ignorados hasta entonces (p .e., fomentando nuevas aficiones que antes no había cu ltivado). Además de a través de las relaciones íntim as, las personas también expanden su autoconcepto al identificarse con los grupos a los que pertenecen (p.e., Aron, Aron y Norman; 2004, Aron y McLaughlin-Volpe, 2001; Tropp y Wright, 2001).

AUTOPRESENTACIÓN Hemos iniciado el capítulo relatando cómo Pedro se ha presentado a alguien que anteriormente no le conocía, y cómo ha ido revelando características de él que fueran positivas, ocu ltando las negativas o aquél las que pudieran dar una im agen que no sabía si iba a ser bien vista por la persona con la que está in teractuando. Mediante la autopresentación damos información sobre quiénes somos, y mostramos aquel los aspectos del yo que deseamos que los otros conozcan. Es decir, tratamos de co ntrol ar la imagen que los demás se forman de nosotros y, por ese motivo, también se denomin a manejo de la impresión a este proceso (a nali zado en el Capítu lo 4), tan común en la vida cotid iana. Se tiende a presentar los aspectos positivos y a ocultar los negativos porque consegui r causar una impresió n favorab le es la vía para tener una buena reputación y lograr la aceptació n de los demás. Asimismo, damos a co nocer nuestras ca racterísticas a otros con el objetivo de obtener de ellos algo que deseamos (p.e., cua ndo queremos consegu ir un puesto de trabajo o pensamos estab lecer una relación con alguien que nos atrae) . Otro objetivo de la autopresentación es validar el autoconcepto, ya que, como se ha ido viendo a lo largo del capítu lo, la imagen que tenemos de nosotros depende de cómo creemos que nos ven los demás, y al presentar nuestras características podemos comproba r si los demás nos devuelven una imagen co herente con la que les presentamos. Incluso, cuando estamos seguros de una relación, no ocultamos nuestros defectos, con el fin de que otras personas nos confirmen si la visión que tenemos de nosotros es realista. Por estos motivos, la autopresentación co nstituye un comportami ento esenc ial en las re lacio nes humanas.

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Las personas con frecuencia trata n de mostra r púb li ca me nte su ide nti dad a través de su fo rma de vestir o de símbo los, aun qu e eso suponga ser rechazados por a lgunos.

Una co nsideración que se debe tener en cuenta es que no hay que co nfundir la necesidad de presenta r una bu ena imagen co n una predispos ición a la hipocresía, ya que la gente ra ra vez mi ente sobre sus cuali dades, aunque se tienda a ocul ta r lo negativo y a exagerar lo positivo. Otro aspecto a co nsiderar es que in tentar dar una imagen excesivamente favorabl e puede no ser creíble, así que normalmente nos describ imos con ca racterísticas positivas pero que entren en el ra ngo de lo posible (p. e., descri birse como inteligente pero no como un genio). Por último, hay que pensar que las autopresentac iones son especialmente útil es para causa r una bu ena primera impresi ón y que son menos necesarias cuando las relac iones soc iales están bien establ ecidas. Ante la fa milia y los ami gos no sería adaptativo intenta r mostra rse mejor de lo que rea lmente se es. Cómo debe presentarse alguien para ca usar una buena impresión depende del co ntexto. Una mi sma persona expresará pública mente unas ca racterísticas de su autoconcepto en unas situaciones y otras diferentes en otros ambi entes, en fun ción de sus obj eti vos, de la audi encia y de las peculi aridades sociales de la situación. Los obj etivos personales marca n la imagen que se quiere proyectar en cada momento. Por ejempl o, al habl ar sobre sí mi smo, Pedro mencionaría ca racterísti cas muy di ferentes si su obj etivo fuera encontrar un puesto de trabajo de ATS en un hospital (reca lcaría sus competencias como profesional y no habl aría de sus afi cio nes), que si se trata de ca usa r una impresión agradab le a una persona con la que está pasando una tarde. Por otra parte, la audi encia a la que va dirigida la co municac ión co ndiciona qué se di ce y cómo se di ce, y la gente se lecciona aquell os aspectos de su yo que sabe que va n a ser bi en acogidos (p.e., no mencionando actitudes o va lores que se sabe

que se oponen a las opiniones de sus interl ocutores) . Las peculi ari dades de la situación influ yen de diversas fo rm as, ya que pueden entrar en j uego los ro les o las identidades soc iales. Dependiendo del ambiente en el que transcurra la interacción, una persona puede expresarse destaca ndo su rol de padre o madre o el de profesional. También puede querer dejar patente, o no, su perte nencia a determinados grupos. En el ejemplo co n el que hemos ini ciado el capítul o, Pedro oculta su pertenencia a un si ndi cato, una identidad que querrá manifesta r abi erta mente en muchas otras situaciones. Ya se ha mencionado en el Capítul o 4 que ex isten diversas estrategias de manejo de la impresión, co mo el co ngraciamiento, la intimidac ión o la autop romoción mediante el autoensa lza miento. A éstas, Janes y Pittman (1982) añaden la ejemplificac ión (se desea ser visto como alguien moral y digno) e in fundir co mpasión (se proc ura desperta r piedad en los otros pa ra recabar ayuda). Cada una de las estrategias está motivada por cómo qui ere la persona que la perciba n los otros en una situ ac ión concreta. Además de estas estrategias de autopresentac ión, dirigidas a co nseguir una impresión determin ada en los otros, en muchas ocasiones se in tenta va lidar la identidad personal y social expresando abi ertamente ca racterísti cas y valores que son definitori as de la persona. Cuando una persona defi ende sus actitudes y va lores pública mente, incl uso cua ndo sabe que no va n a ser aprobados por la aud iencia, la motivac ión no es manejar la impresión que ca usa, sino reivindica r su identidad. Al gunos ej emplos de esta form a de autopresentac ión los vemos a diario cuando las personas manifiesta n abi ertamente su ori entac ión homosex ual o sus creencias po líticas minori ta ri as. Los individuos difieren en el grado en que están más preocupados por la impres ión que ca usan en los demás o por actu ar guiados por sus normas y principios. La esca la de autoobservación (self-monitoring) fu e elaborada para diferenciar entre dos ti pos de personalidades (Snyder, 1974) . Los altos en autoobservación están profund amente preocupados por la situación social y está n atentos a co mportarse de acuerdo co n las demandas de ese contexto, para ca usar una buena impresión. Los bajos en autoobservación están atentos a las señales intern as, y son sus creencias y actitudes las que guían su comportami ento. Ambas personalidades ti enen ventajas e inconvenientes. Los altos en autoobservac ión son pragmáti cos y fl ex ibles a la hora de adaptarse a distintas situaciones y grupos, ya que modi fica n sus actitudes dependiendo del contexto. Su lado oscuro es que pu eden comportarse deshonestamente, contradi ciendo sus valores. Por otra parte, los bajos en autoobservación son honestos al comportarse segú n sus prin cipios,

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pero su trato en grupo pu ede ser difícil, ya que son ind ividu alistas y poco sensib les a los ca mbios de situació n, comportándose a veces de form a inadecuada o dogmáti ca. Como señala Fi ske (2 01 O), ambos tipos de ind ividuos son úti les en un grupo para su buen func io-

namiento: por una parte, son necesarias personas que sean sensibles a las normas del gru po pero fl exib les cuando es prec iso ca mbiar y, por otra, hace fa lta gente que defi enda princ ipios y va lores duraderos.

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RESUMEN Este capítulo gira en torno al autoconcepto y a cómo el conocimiento del yo influye en la autoestima y en el modo en que tratamos de mostrar a los demás la clase de persona que somos. Todos estos conceptos están estrechamente relacionados con motivos sociales básicos: conocimiento, potenciación personal y, fundamentalmente, pertenencia. El autoconcepto es comp lejo y multifacético, ya que incluye todas las creencias y pensamientos de un individuo sobre su persona, sobre sus características y cua lidades tanto físicas como de personalidad, así como todas las representaciones de uno mismo vinculadas a sus relaciones sociales. Las representaciones mentales del yo son múltiples y abarcan no só lo el yo real, sino otros posibles. Pero, no obstante, el yo forma una unidad coherente a lo largo de toda nuestra vida. El autoconcepto se construye a través de dos vías: la introspecc ión o la autopercepción, y la imagen que nos devuelven los demás mediante procesos de comparación social o en el transcurso de las relaciones interpersonales. Una faceta muy importante del yo la constituyen las identidades sociales: aquell a parte del autoconcepto que proviene de la pertenencia a determinados grupos o categorías sociales. Tenemos tantas identidades socia les como grupos a los que

pertenecemos y con los que nos identificamos. La valoración social del endogrupo influye en la autoestima del individuo. Por ese motivo, se buscan estrategias para conseguir pertenecer a grupos valorados socialmente. El tipo de identidad (individua l o social) que es más predominante en un momento dado depende del contexto. La autoestima se deriva del autoconcepto, ya que refleja la valoración positiva o negativa de las creencias sobre el yo. El autoensa lzamiento, la autoverificación y la autoexpansión son procesos orientados a la evaluación del yo. El sentimiento global de autoestima varía en función de los éxitos y fracasos, y se ve afectado, sob re todo, por aquel las facetas que son especia lmente importantes para cada individuo . Los procesos motivacionales que contribuyen a estab lecer o mantener la percepción positiva de uno mismo se relacionan con la motivación social de potenciación personal y con la de pertenencia. Mediante la autopresentación mostramos a los demás los aspectos del yo que queremos que conozcan . El objetivo final es conseguir una impresión favorable en los otros para lograr su aceptación . La estrategia de autopresentación adecuada depende de cada situación concreta.

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Actitudes Mercedes López Sáez

OBJETIVOS INTRODUCCIÓN QUÉ SON LAS ACTITUDES Definición de actitud Las bases de las actitudes Medida de la intensidad de las act itudes

FUNCIONES DE LAS ACTITUDES Función de conocimiento Función instrumental Función defensiva del yo Función expresiva de valores

ORIGEN DE LAS ACTITUDES Influencias biológicas El efecto de mera exposición Condicionamiento de las evaluaciones, aprendizaje e imitación Influencia del conte xto en la formación y cambio de actitudes

INFLUENCIA ENTRE ACTITUDES Y CONDUCTA Influencia de las actitudes en la conducta Influencia de la conducta en las actitudes: teoría de la disonancia cognitiva

APLICANDO LAS TEORÍAS SOBRE ACTITUDES Y CONDUCTA RESUMEN LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

TÉRMINOS CLAVE Actitud • Actitudes explícitas • Actitudes implícitas • Disonancia cognitiva • Efecto de mera exposición • Estructura actitudinal • Función actitudinal • Ignorancia pluralizada • Intensidad de la actitud • Norma social subjetiva • Objeto actitudinal

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIA L

OBJETIVOS El objetivo de este capítu lo es co nocer y compren der los aspectos básicos sobre las actitudes, segú n se conceptua liza este término en el marco de la Psicología Social. La co nsecución de dicho objeti vo general implica alca nzar los sigu ientes objetivos específicos: ■

Comprender qué se entiende por actitud es en Psicología, así co mo la estructura de los elementos psicológicos que co mponen las actitudes. ■ Entender el carácter funcional de las actitudes. ■ Identificar los procesos de aprendi zaje y cambio de las actitudes.

■ Conocer los elementos de las principales teorías

sobre la relación entre actitudes y co nducta e identifica r las co nexiones que se estab lecen entre dichos elementos. ■ Definir los principales elementos que constituyen la base sobre la que se desarrolla la teoría de la disonancia cognitiva, identificar las variables que modu lan la magnitud de la disonancia y conocer las ca racterísticas de los principales pa radigmas de investigación que se han desarrollado en torno a esta teo ría.

ACTITUDES

INTRODUCCIÓN ¿Estás a favor o en contra de la lega li zación de las drogas? ¿Crees que se debe limitar la entrada de inmi gra ntes a nuestro país? ¿Te parece adecuada la política de empleo del gob ierno? ¿Te gusta el sushi?, ¿_y el choco late? ¿Cómo te cae el nov io de tu ami ga? Todas estas preguntas aluden a actitud es y lo que tienen en comú n es que en ell as se pide una eva lu ación. Se so li cita la valoración, desde un punto de vista personal, de algo o de alguien. Consta ntemente estamos eva lu ando diferentes aspectos de nu estro entorno físico y soc ial, por lo que se podrían poner cientos de ejemp los de expres ión de actitudes a lo largo del día, tanto en lo que respecta a las preferencias por objetos y personas, como en lo referido a la expresión de opi niones. Las actitudes so n un a parte importante de la Psicología humana. Las personas están a favor o en contra de determinadas ideas o co nductas, aman u od ian a determ in ados individuos, y les gustan o les disgustan ciertas cosas. Pocas veces nos sentimos indiferentes ante el mundo que nos rodea. Algunas de nuestras actitudes son tan importantes que mu chas personas son capaces de morir por defender sus convicc iones, y también mucha gente ha matado por actitudes sex istas, racistas, nac ionali stas o reli giosas . El racismo, el sex ismo, el naciona li smo y el fanatismo reli gioso también so n ejemp los de actitudes. El papel de las actitudes es trascendental en distintos procesos psicológicos que están relacionados con diferentes dominios de aná li sis característicos de la Psicología Social: individual, interperso nal, grupal y societa l. Por ejemp lo, como se ha comentado en el Capítulo 5, la autoestim a, positiva o negativa, es el resul-

tado de una actitud hacia uno mismo. Si clasificamos a una persona de acuerdo con alguna de sus actitudes, es frecuente que se infi era que tendrá una serie de actitudes relacionadas. Así, al cata logar a una persona como ecolog ista por su preocupación por el medio ambi ente, no só lo inferiremos que su actitud hac ia el transporte público o hacia el reciclado de desechos va a ser favorab le, sino que es fácil que le atribuya mos actitudes en co ntra de la fab ri cac ión de armas o a favor de una globa li zac ión no cap ita lista. Esta impresión que nos hemos fo rm ado de esa persona influirá, sin duda, en la forma en la que vamos a relacionarnos con ell a si tratamos sobre temas medioambientales. También los prejuicios son actitudes, en la mayoría de los casos negativas, hacia grupos concretos. Del mismo modo, podemos cons iderar que algunas actitudes hacia principi os abstractos, como la igualdad o la justicia, subyacen en los valores y la ideo logía sobre los que se sustentan las leyes que rigen en una sociedad concreta. El capítu lo se ini cia precisando conceptualmente qué se entiende por actitudes en el marco de la Psicología Social, seña lando los elementos psicológicos en los que se basan, e indi ca ndo có mo se pueden medir. A continu ación, se incluye un epígrafe con la tipología surgida del estud io de las func iones que cumpl en las actitudes. Segu id amente, se dedica un apa rtado a la exp licación de los procesos implicados en la formación y cambio de actitudes. Para finalizar, se estudi a la relación entre actitudes y co nducta, desarrollándose de forma resumida los postulados básicos de las teorías más importa ntes en torno a esta relación: el modelo MODE, la teoría de la acc ión ra zo nada y la teoría de la disonancia cogn itiva.

QUÉ SON LAS ACTITUDES

Definición de actitud

Algunas actitudes son tan importantes para las personas que muchos so n capaces de matar o morir por defenderl as. El fanatismo religioso, el ra cismo, el sex ismo y el nacionali smo son ejemplos de actitudes.

Si se tiene en cuenta la importancia de las actitudes dentro del marco de la Psicología Social, no resulta extraño que hayan surgido numerosas definiciones a lo largo de la historia de esta disciplina. En todas las ap roximaciones conceptua les a este término, el elemento común en el que coincide n las definiciones recoge siempre su ca rácter de valoración. Por ejempl o, en el Handbook de Psicología Social ed itado en 1998 se adopta la siguiente definición: «En términos formales, una actitud es una tendencia psicológica expresa da eva lu ando un ente determinado co n cierto grado de favorab ilidad o desfavorabilidad» (Eag ly y Chaiken, 1998, p. 269). Las actitudes se refieren siempre a un «ente determinado», lo que técnicamente se denomi-

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

na el objeto de actitud, que puede ser prácti ca mente cualquier cosa, ya que todo lo que sea susceptibl e de ser valorado puede ser objeto de actitud. Los obj etos de actitud pueden ser co ncretos (las ga rdenias, el Museo Pi casso), abstractos (l a Iibertad, la igualdad), ideas y opini ones (soc ialismo, pena de muerte), conductas (uso de preservativos, rec iclado de productos), personas (e l presidente de los Estados Unidos) o grupos (los homosexuales, los anda luces). Como veremos en el siguiente apartado, la valoración de un obj eto de actitud depende de varios factores.

Las bases de las actitudes Las actitudes son un constructo comp lejo, en el que pueden co nflui r di ferentes experi encias de la persona en relac ión co n el objeto de actitud. Esas experi encias previ as son una fu ente de información que le sirven de base para eva luar d icho obj eto (Bohner y W anke, 2002; Za nna y Rempel, 1988). Las actitudes pueden basarse en creencias y co noc imientos (componente cognitivo), en emocio nes, sentimientos y estados de ánimo (componente afectivo), o en las experi encias en comportamientos anteri ores (componente conductua/), vin culados al objeto ac titudin al. Es decir, cada un o de estos tres co mponentes pu eden constituir la estructura que da ori gen a una determin ada actitu d, favo rabl e o desfavorabl e, hac ia un obj eto. Por ejemp lo, una persona puede estar convencida de que la co mida j aponesa es muy sana (evaluación cognitiva, basada en creencias), enco ntrar el sashimi muy sabroso (evaluación afectiva, basada en sentim ientos) y apetecerl e comer hab itualmente pescado crudo (eva luación co nductu al, basada en la tendencia a esa acción). Estos tres tipos de componentes (creencias, sentimientos y co nductas) no están necesari amente separados ni necesari amente unidos en la va loración del obj eto. Es difíci I pensa r que una persona co n fuertes convi cc iones en co ntra de la pena de mu erte (componente cognitivo) no se entri stezca o se ind igne cuando se ejecuta a otro ser humano en alguno de los países en los que las leyes lo admi ten (componente afectivo) . No obsta nte, las actitudes pu eden consistir en compon entes única mente cognitivos o afectivos, y no es necesari o que la persona manifieste los tres tipos de componentes . Vo lvi endo al ejempl o de la co mida japon esa, se puede mantener la creencia de que el pescado crudo es mu y sa no (actitud pos itiva) y, sin embargo, la fa lta de háb ito de co merl o pu ede produ cir repu gnancia la primera vez que te ofrecen este tipo de comid a. En este caso, la respu esta afectiva negativa podría llevar a no co nsumir el sashimi. El co njunto de las va lorac iones que se hacen de un obj eto co ns-

titu yen la eva luación final que hemos definid o co mo actitu d. La estructura que da origen a una determinada actitud es la integración de las evaluaciones basadas en uno, dos, o tres de sus componentes. Las evaluaciones de cada uno de ellos pueden no coincidir. Por ejemplo, las creencias pueden ser favorables al objeto y los sentimientos desfavorables. Cuando los elementos de uno de los componentes, o los componentes entre sí, no son consistentes en evaluación, las actitudes son ambivalentes. Es muy frecuente que las personas mu estren ambiva lencia actitudinal hacia obj etos que t ienen aspectos pos itivos y negativos . La ambivalencia se produce cuando ex iste discrepancia en las evaluaciones que hacemos de un mi smo obj eto de actitud (unas son pos itivas y otras negativas) . Esa discrepancia en las eva luaciones puede basarse en que no co incide la va lencia de distintas creencias sobre el obj eto (componente cognitivo), en que éste provoca senti mientos co ntradi ctori os (componente afectivo) o en que los hábitos de conducta que la persona ha tenido en relac ión con di cho obj eto en el pasado hayan sido diferentes segú n la situac ión. Tamb ién puede deberse a que no hay co incidencia de va lencia entre alguno de estos tres componentes. Es decir, en la suma de la evaluación del obj eto, que co nst ituye la actitud hacia él, hay aspectos positivos y negativos. Por ej emplo, es co mún enco ntra r ambiva lencia actitudinal hac ia el ejercicio fís ico o la alimentación. Sobre estos temas, se pu eden observar creencias favorables o desfavorables dependiendo de las dimensiones que se co nsideren, o del momento en el que la actitud sea accesible, así como comportamientos co ntradictorios. No es extraño que una persona esté dispu esta a seguir una alimentación sa na y a reducir las grasas en su dieta debido al

Solemos experimenta r ambiva lencia actitud ina l hacia objetos que tienen aspectos positivos y negativos. Podemos tener creencias favorables hacia la ali mentac ión sa na y el ejerc ic io físico, y sin embargo resu lta mos más tentador tum ba rnos a ver cómo el ejerc ic io lo hacen otros m ientras co nsumimos com icia basura.

ACTITUDES

conocimi ento que tiene de lo nocivo de este tipo de alimentos para su salud y que, sin embargo, ca mbi e su actitud (de negativa a ambi va lente) cuando tiene la ocasión de comer alguno de sus platos favoritos co n alto contenido en este tipo de nutrientes. Más adelante retomaremos el co ncepto de ambivalencia actitudinal y su relac ión co n el de di sonancia cogn itiva. Esta cuestión puede tener una serie de ap li cac iones en la vida rea l. Por ejempl o, cuando se quiere eliminar co nductas indeseables, como podría ser la de co nsumo de tabaco, es importa nte tener en cuenta las creencias a favor y en co ntra que mantienen la actitud hac ia fumar. En este sentido, una buena estrategia para modificar las actitudes favorab les hacia el co nsumo de tabaco no só lo debería destacar las cree ncias negativas, como «fumar puede matar», sino atacar aspectos positivos vinculados al co nsu mo de tabaco, como pueden ser las creencias de que dejar el tabaco engorda o que f umar combate el estrés. No hay que co nfundir la actitud co n los co mponentes en los que se basa. La actitud es un constructo psicológico no observab le, de ca rácter eva lu ativo, que media entre un objeto y las respuestas que la persona da ante ese objeto. Aunque no se pueda observar directamente, se supone que esa va loración positiva o negativa de un objeto ll eva aparejada un a predisposición a responder de determinada manera hacia él. Dicho con otras palabras, ll amamos actitud a un a experiencia psicológica, en relación co n un objeto, que influye en las reacciones y conductas de la persona ante ese objeto. Por esa razón, las actitudes se infi eren a partir de su expres ión en forma de respuestas que se dan al objeto de actitud. Estas respuestas pueden ser de tres tipos : cognitivas, afectivas y conductuales. En la Fi gu ra 6. 1 se representa la relación que se puede establecer entre las bases de la actitud y su expres ión. La medida de las actitudes se establece sob re las respuestas provocadas por el objeto de actitud.

Medida de la intensidad de las actitudes La magnitud de un a actitud depende de su valencia y de su intensidad. En primer lugar, la eva lu ac ión tiene un a valencia: positiva o negativa. En segu ndo lugar, si co nsideramos la actitud como un continu o, co n un extremo positivo y otro negativo, la in tensidad representa el grado o extremos idad de esa va lencia. Por ejemplo, respecto a la investigación con cé lu las madre de embriones, no só lo se puede esta r a favor o en contra, sino eva luar el grado de esa posición . La intensidad o fuerza de una actitud depende de las siguientes variables (Kros nick y Petty, 1995): a) importancia de la actitud para esa person a; b ) conoc imi ento del objeto de actitud, y e) accesibilidad de la actitud (fac ilidad de activa-

ción de la actitud en la mente de la persona). Cua nto más se conozca y se valore ese objeto, más importa ncia tenga la actitud, y más acces ibl e sea, porque se active muy fác ilm ente, más intensa se rá dicha actitud, es decir, más se polarizará la respuesta hacia el polo positivo o nega tivo de la eva lu ac ión. También hay que tener en cuenta que cuanto más intensa es una actitud más persistente es en el tiempo, más res istente es al ca mbi o y más influ ye en la co nducta. Si las actitudes son un fenómeno subjetivo, interno y comp lejo, ¿cómo se pueden medir? No ex iste un método idea l, pero sí diferentes técnicas que deben elegirse y adec uarse al tipo de actitudes que se desea medir y a la población sobre la que se rea li za la investigación . La med ida de las actitudes se puede clasificar en dos grandes bloques: med idas explícitas o medidas implícitas. La medición es explíc ita cua ndo se pregun ta directamente a las personas, e implícita cuando se

Experiencias cognitivas

Respuestas cognitivas

Experiencias afectivas

Respuestas afectivas

Experi encias conductuales

La actitud como proceso intemo mediador.

~

Respuestas conductuales

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

estudi an indirectamente a través de respuestas que se pi ensa que están asociadas a esas actitu des.

Medidas explícitas Tradicionalmente, las actitudes se han medi do mediante procedimientos de autoinform e, para los que se han elaborado cuestionarios basados en esca las de diferentes ca racterísti cas (véase un desa rrollo más amplio en Ubillos, M ayordomo y Páez, 2003). Unas de las más frecuentemente utili za das son las de «tipo Likert» (1932) . En esta vari edad de esca las, la person a manifiesta su grado de acuerdo o de opos ición co n una se ri e de enunciados que recogen distintos fac tores o dimensiones que las personas podrían tener en cuenta al eva luar el obj eto de acti tud (véase el Cuadro

6. 1). La med ida de la actitud se obti ene a pa rtir de la suma de todos los items. Otro ti po de esca la ampl iamente difundido es el dife rencial semántico (véase el Cuadro 6.2), que co nsiste en una seri e de esca las bipolares definidas por dos características opuestas, una positiva y otra negativa, en las que se pide a la persona que eva lúe el objeto de acti tud señalando el punto de la esca la co n el que lo asocia a lo largo del co ntinuo, más o menos pos itivo (Osgood, Suci y Tannenbaum, 1957).

Medidas implícitas Hay temas, como son los relacionados con estereotipos, prejuicio o discriminac ión hac ia diferentes gru pos sociales (por ejempl o, inmigrantes, muj eres o

Algunos items de una escala tipo Likert para evaluar actitudes hacia los preservativos (Ubillos, 1995) Por favor, indique su grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirm aciones acerca de los preserva tivos. Seña le su opinión teniendo en cuenta que: 1 = totalmente en desacuerdo; 2 = algo en desacuerdo; 3 = ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4= algo de acuerdo; 5 = totalmente de acuerdo.

■

Son engorrosos, in cómodos y comp licados de usa r

■

Tra nqu ilizan y da n seguridad en la re lación

■

Las personas que utili za n preservativo en sus re lacio nes son responsab les

■

Su co locación puede ser un juego e rótico más

■

Interrumpen el acto sex ua l

La medida globa l de actitudes hacia los preservativos se rá la suma de estas cinco eva luacio nes. Puesto que los items 1 y 5 están formul ados de fo rma negativa, la puntuación de estos items debe invertirse antes de realiza r la suma (1 =5; 2=4; 4=2; 5= 1). De este modo, a ltas puntuaciones en la suma de los items indi ca rían una acti tud favo rable hacia los preserva tivos.

Ejemplo de diferencial semántico para evaluar actitudes hacia el uso del ordenador en el aprendizaje Trabajar con el ordenador me parece

Ma lo [ ] Odioso [ ] Antipático [ ] Ab urri do [ ]

Lento

1

-3

\

D □ D □

□ □ □ □ □ □ □ □ R R l°l 117 127 137

G G G G

8 8 8 8

[J [J [J [J

Bueno Amab le Sim pático Divertido Ráp ido

ACTITUDES

está n relacionadas con la expresión de emociones positivas o negativas hacia un estímulo, y c) med idas basadas en la latencia de respu esta, co n las que se trata de co mprobar la activación de la actitud hac ia un estímulo a través de la velocidad co n la que se rea li za n una serie de asociac iones. Estas med idas han adq uirido gran popularidad en los últimos años, hab iéndose elaborado dos tipos de proced imientos, que se describen a continuación: los basados en la exposición secuencial, denominados «preactivación» o priming (véase el Cuadro 6.3), y los basados en tareas que impli ca n competencia de respuestas, como el Test de Asociaciones Implícitas (lmplicit Association Test, IAT) resumido en el Cuadro 6.4. El procedimiento en ambas medidas se basa en tiempos de reacción ante estímu los. Cuando la asociación entre estímulos es fuerte, las personas responden más rápidamente que cuando es débil. Es decir, su tiempo de reacción es meno r. La medida fina l se extrae al comparar, mediante análisis estad ísti cos, las diferencias en los tiempos de reacción ante la asociación de los objetos de actitud (por ejemplo, dos categorías sociales como negro versus blanco) a estímulos que ti enen un ca rácter evaluativo (positivo versus negativo). Básica mente, estos proced imientos se han creado para med ir las ac titudes nega tivas que unos grupos socia les tienen hacia otros grupos soc iales, pero que no

personas de otro grupo étnico) y, en genera l, co n la expres ión de actitudes socialmente no aceptadas, que son difíci les de med ir de forma fiable con esos métodos explícitos, ya que las personas tienden a responder en función de lo aprobado soc ialmente, como se demuestra en los diversos modelos que se describirán en el Capítulo 12. Por esa razón, es necesario buscar medidas más sutil es . En esos casos, se empl ea n procedimientos que impiden que los sujetos sean co nscientes del objetivo de med ida de la investigación (véase Krosn ick, Judd y Wittenbrink, 2005). Algunas eva luaciones son tan auto máticas que se expresan, inclu so, sin que contro lemos la respuesta. En esas situaciones, las actitudes se denominan implícitas, precisamente porque no somos capaces de identifica r la relación entre nuestra actitud y la respuesta que damos al objeto de actitud (G reenwa ld y Banaji, 1995) . Entre este tipo de med idas se inclu yen las sigu ientes: a) observación de co nductas no verbales, como la

postura del cuerpo, el co ntacto ocul ar o la agitación nerviosa: se ha utili zado, por ejempl o, para med ir si ex isten prejuicios hacia mi embros de otros grupos; b) medidas fi siológicas, como la co nductividad de la piel, el electromiograma facia l (para med ir reacc iones mu scul ares co mo fruncir el entrecejo o sonreír, a veces tan fugaces que son difíciles de apreciar a simple vista) o la activación de determinadas áreas cerebra les que se sabe que

El paradigma de preactivación o priming El paradigma de preactivación o priming consiste, básicamente, en la exposición del objeto de actitud en la pantalla de un ordenador durante unas fracc iones de segundo (se preactiva cognitivamente ese objeto) y, seguidamente, se presenta un conjunto de palabras de contenido eva luativo (por ejemplo, maravilloso o desagradable). La tarea consiste en contestar tan ráp ido como sea posible si el contenido eva luativo de las palabras es bueno o malo. El ti empo que tarda en responder cada persona es lo que se conoce como «tiempo de reacción». El objetivo es comprobar si el objeto de actitud y cada una de las eva luaciones (pa labras positivas o negativas) encaja n «b ien» o «ma l». Si ambos conceptos se aj usta n a la actitud del sujeto, el tiempo de reacc ión es menor que si no se produce ese ajuste. Por ejemplo, se puede activar la accesibilidad en la memoria de la categoría negro si n que la persona lo sepa, ya que se proyecta en una pantalla una foto durante so lo unos milisegundos y no es consciente de que la ha visto. A continuación, se proyectan de uno en uno adjetivos de carácter positivo o negativo (por ejemplo, amigable o cruen. La persona simpl emente tiene que responder apretando un botón si es positivo u otro botón si es negativo. Una persona

bl anca que tenga prejuicios hacia los negros tarda rá poco en expresa r que cruel es negativo y más en expresar que amigab le es positivo. Es decir, su ti empo de reacción estará condicionado por sus creencias que asoc ian las características de los negros más a lo malo que a lo bueno. En una persona sin prejuicios no habría diferencias en ti empos de reacción ante estímul os de conten ido eva luativo positivo o negativo. Fazio y sus colaboradores utilizaron este procedimiento para med ir actitud es raciales. Presentaron fotografías con caras de personas b lancas o negras, dependiendo de la condi ción experimental, durante unos milisegundos. Después de un intervalo muy breve pasaban la lista de adjetivos positi vos y negativos . Los parti cipantes debían clasifi car el adjetivo como bueno o malo. En ningú n momento se pedía que eval uara n a las personas de las fotos o a las personas de uno u otro grupo étnico. La med ida de los tiempos de reacción puso de manifiesto que los sujetos con actitudes racistas tardaban más en clasificar como buenos los adjetivos pos itivos si se había preactivado una fotografía de una person a negra que si la foto era de una persona blanca (Fazio, Jackson, Dunton y Williams, 1995).

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOCiÍA SOCIAL

El Test de Asociaciones Implícitas (IAT) El Test de Asociaciones Imp lícitas (IAT) tambi én se basa en la ex istencia de una eva luación automática de los estímul os que se refleja en los tiempos de reacción (Greenwa ld, M cG hee y Schwartz, 1998) . El IAT mide la diferente asociación automática entre dos conceptos, por ejemplo, personas marroquíes versus españolas, y una serie de pa labras de conteni do eva luativo positivo o negati vo (por ejemplo, alegría, felicidad, enfermedad o asco). Ex isten diferentes fo rmas de utili zac ión del IAT (Greenwa ld, Nosek y Banaji, 2003) . Básicamente, el proced imi ento consiste en cl asificar las pa labras que aparecen en el centro de una panta ll a de ord enador como pertenecientes a una de dos catego rías: en el ejempl o, que se trate de una persona marroqu í o española, o que se trate de algo bueno o malo. Para clasificar los estímul os que aparecen en la panta ll a, los parti cipantes tienen la instrucción de responder lo más rápido pos ibl e con la mano derecha en una tecla del ordenador, si se trata de una categoría, o con la mano izqui erda y otra tecl a si se trata de la categoría opuesta. El proced imiento clás ico se desa rroll a en varias etapas o bloques. Sigu iendo con el ejemplo, en el prim er bloque de palabras se trataría de diferenciar entre bueno y malo, y pulsar con la mano derecha si la palabra que apa rece en la pantall a es algo bueno y con la izqu ierd a si es algo malo. En el segu ndo bloque, habría que diferenciar entre nombres marroqu íes, pulsando con la derecha, y españoles, pul sa ndo con la izqui erda. En el tercer bl oque

manifestarían abierta mente en cuestionari os. Por ejempl o, se han utili zado pa ra medir acti tudes de los bl ancos hacia los negros y de los negros hacia los blancos, de los españo les hacia magreb íes o de hombres hacia mujeres. No siempre se ha enco ntrado co rrelación entre actitudes explícitas e implícitas, lo que ha suscitado cierto debate entre los expertos en torno a si ex isten dos tipos de actitudes al evaluar un obj eto de actitud . Una pos ible expli cac ión de la fa lta de asociación es que, al utili zar en una misma persona los dos tipos de medidas (exp lícitas e implícitas), en las med idas expl íc itas haya fi ngido, habiendo apa recido su verdadera actitud en las implícitas. O tra posible exp licac ión (véase Ajze n y Fi shbein, 2005 ; Eagly y Chaiken, 2005) es que estas medidas implícitas recogen asoc iaciones auto máti cas que son frecuentes en un determin ado ambiente social, que pueden en algunos casos ser incon scientes y estar culturalmente determinadas, sin que las personas respondan ante el obj eto de actitud de acuerdo co n esas asociaciones cuando tienen la oportunidad de pensa r sus respu estas. El m odelo de disociación, desarro ll ado por Devine (1989), se expondrá en el Capítul o 12 para aludir al co nfli cto existente en las personas no prejuiciosas entre estos dos ti pos de procesos. En las actitudes prejuiciosas hacia los miembros de determ i-

se combinan los dos elementos y aparecen aleatori amen te nombres de personas y las palabras de contenido eva luativo. El orden de los estímul os y la posición de las manos con las que se debe pulsa r se contrabalancean, es decir, no son siempre los mi smos . Así, se llegaría a los dos bloques de los que se extrae la medida: a) un bloque en el que se trataría de clasifica r con la

misma mano (por ejemplo, la derecha) si lo que aparece en la panta lla es un nombre español o algo bueno y con la izquierda si es un nombre marroquí o algo malo, pu diendo aparecer en la panta lla ta nto nombres de personas como pa labras de conteni do eva luativo; as í se medi ría la asoc iación español-bueno versus marroquí-malo; b) otro bloque, en que la tarea consistiría en cl as ifi car con la misma mano la asociación marroquí-bueno y español-malo. Para una persona con prej ui cios, será más fác il responder rápidamente a la asociación marroquí-malo / español-bueno que a la asoc iación marroquí-bueno/ español-malo. La compa rac ión entre estos dos va lores permitiría medir las actitudes prejui ciosas (puede encontrarse una descripción en castellano del IAT en Briñol, Horcajo, Becerra, Falces y Sierra, 2002).

nadas grupos, este modelo distingue entre estereotipos culturales y creencias personales. Los estereotipos culturales recogen creencias compartidas dentro de una soc iedad sobre característi cas asociadas a los mi embros de un grupo. Las creencias personales refl ejan la aceptación o no de esos estereoti pos culturales. Las asociacio nes estereotipadas se aprenden a lo largo de la sociali zac ión del indi viduo y se activan de form a automáti ca . Este tipo de reacción ante los estímul os sería lo que se refl ej a en las medidas implícitas como el priming o el IAT. Por otra parte, las creencias personales se activa n de manera co ntrolada y deli berativa, es decir, por procesos que se pueden recoger a través de med idas explícitas.

FUNCIONES DE LAS ACTITUDES ¿Para qué nos sirven las actitudes? El análi sis fun cional de las actitudes ha permitido delimita r una seri e de fun ciones psico lógicas en los procesos de interacción de una persona con su medi o fís ico y social. Katz (1960) ha propuesto que las actitudes desarroll an cuatro funciones principa les : de conoc imiento, in strumental, defens iva del yo, y expres iva de valores.

ACTITUDES

Función de conocimiento

Función defensiva del yo

Las actitudes nos ay udan a co mprender nu estro entorno y a darl e si gnifica do, ya qu e proporcionan un mecani smo de evalu ación que permite cl asifica r rápidamente la nueva informac ión en dimensiones como bu eno-malo, agradabl e-desagradabl e, o bonito-feo . Esta di visión en «positivo versus negativo» al eva lu ar los obj etos, las personas, o los eventos permite diferenciar entre lo que es benefi cioso y lo que es dañino para cada individuo y así determin ar cómo ese estímu lo, el obj eto de actitud, pu ede co ntribuir en mayor o menor medid a a proporcion arl e bi enestar. Por otra parte, las actitudes influ yen en el procesami ento de la información, si endo esta influencia más potente cuanto más fu erte es la actitud, ya que este tipo de actitudes son más acces ibl es y se basan en un co noc imi ento más elaborado. Co n frecuencia, las actitudes sesga n el procesa mi ento de la info rm ac ión porque: a) seleccion an lo que se procesa (atención); b) la interpretación de lo que se procesa ti ende a hacerse congruente con la actitud previ a (percepc ió n); y c) tratamos de ignorar la información que es in congru ente, por lo que la inform ación congruente con las actitudes se almacena en la memori a más que la in co ngru ente. Pensemos, por ejempl o, cómo procesa mos el di scurso de un ca ndidato po líti co que goza de nuestras simpatías y cómo procesa mos el de su oponente. Esta se lección, gui ada por la actitud, se da en todas las etapas del procesa mi ento: atención, percepción, almacenami ento y recuerdo .

Las actitudes ta mbi én pueden co ntri buir a mantener la autoestim a, es decir, a hacer qu e nos sintamos sati sfechos con nosotros mi smos. Un ejempl o ca racterístico de esta fun ción sería mostrar una acti tud negativa hac ia los inmi grantes culpándoles de los prob lemas personales de desempl eo. Como se verá en el Ca pítul o 12, desd e un enfo que de ori entación psicoa nalítica, Adorn o y sus co laboradores explica n las actitudes etnocéntricas y xe nófobas hacia determin ados grupos co mo un a form a de proyectar la propi a fru stración culpando a grupos min oritari os de lo que su cede en su entorn o (Adorno, Frenkel-B run swik, Levinson y Sa nfo rd, 195 0). Este tipo de actitudes soc iales pu eden estar motivadas por mecani smos de defensa que se ponen en juego cuando la au toestima se ve amenazada. Algunas actitudes de negación del peli gro, como no tomar medidas para la prevención del SIDA, o las actitu des posit ivas hacia el co nsumo de drogas, cumplirían esa fun ción defensiva del yo nega ndo la amenaza de contraer un a enfermedad.

Función instrumental Las actitudes pu eden servir a la perso na para obtener premios o para evitar casti gos. Esta función tambi én se denomina de ajuste o utilitaria porque permi te lograr determin adas metas o benefi cios co ncretos. Expresar un a actitud ante los demás, es dec ir, comunica rl es que se valora algo mu cho o poco, pu ede se rvir para obtener benefi cios. Por ejemplo, mostrar una actitud favorabl e hacia un estilo de mú sica o hac ia una form a de vestir pu ede ser útil a un adol escente para integrarse en el grupo de pares al que qui ere pertenecer. Las personas desarro ll an actitudes positivas haci a los obj etos que les aportan benefi cios y actitudes negativas hacia aqu ellos obj etos que asocian a consecuencias adve rsas. Esta fun ción instrumental permite una interpretación del entorno al cl as ifica r los objetos de actitud de acuerdo co n los resultados qu e propo rcion an.

Función expresiva de valores Frecuentemente, la expresión de determin adas actitudes es una especie de tarj eta de presentación de la persona a través de la qu e se ofrece una faceta de la ident idad. De ese modo, las actitudes pueden servir para reafirm ar aspectos importantes del autoconcepto . Es lo que se conoce co mo «autoafirm ación», un concepto al que se ha aludido en el Ca pítul o 5. Expresa r públi ca mente actitudes que so n centrales en su sistema ele valores permi te a la perso na mostrar creencias qu e le sirven de prin cipi os generales como, por ejem-

Expresa r pública mente actitudes que son centrales en nuestro sistema de va lores nos sirve de tarj eta de presentac ión ante los demás y para reafirmar aspec tos importa ntes de nuestro autoconcepto.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

plo, la justicia o la igua ld ad . En genera l, las actitudes religiosas y políticas cumpl en más esta función de expresión de valores que funciones instrumentales. Es importante tener en cuenta que una misma actitud puede cumplir diferentes funciones para distintas personas, y que una actitud puede servir para varias funciones a una misma persona . Por ejemp lo, un a profeso ra puede estar a favor de la integración de discapacitados en el au la porque esta medida favorece el que se contrate a más profesores (fun ción instrumenta l), o porque está a favor de la igua ldad de oportunidades para todas las personas (expres iva de va lores), o porque forma parte de un equ ipo educativo en el que prima esta actitud hac ia la integrac ió n en el au la (func ión in strumenta l, ya que favorecería la aceptac ió n de sus compañeros). Las funciones de una misma actitud también pueden cambia r en el tiempo y servir a un a persona para diferentes propósitos en diferentes momentos. Por esa razón, se puede afirm ar que las actitudes son multifunciona les.

Wolfgang Amadeus Mozart interpretando un conc ierto junto a su padre y su hermana. Mozart es un caso muy claro de cómo el componente genético (hereclaclo ele su padre) se co mbina co n un ambiente familiar fuertemente reforzante ele una actitud favorable a la mú sica.

ORIGEN DE LAS ACTITUDES Las actitudes tien en sus raíces en el ap rend izaj e social, ya qu e se ap renden, se expresa n y se mod ifi can en contextos soc iales. Pero, también, muchas actitudes se desarro ll an sobre una base biológica . Ambos tipos de factores no son necesariamente independie ntes, y parte de la variabilidad de actitudes observada entre ind ividuos se puede deber a la interacc ió n de factores sociales y genéticos. Las teorías que se han desarroI lado para exp li car los procesos mediante los que se forman las actitudes sirven también para exp li car las ca usas que contribuyen a modificarlas (A lbarracín y Vargas, 20 1O).

Influencias biológicas H ay ev idenc ia de que c iertas act itudes pueden esta r influenciadas por aspectos genéticos, y tener su origen en meca nismos inn atos que han favorecido a la especie en las épocas ancestra les en las que el ser humano se diferenció de otras espec ies. Algunas de las fobias muy extendidas, como el mi edo a las serpientes o a determinados sonidos, pueden tener su base en peligros reales para la superv ivenc ia de nuestros ancestros. Del mismo modo, determinadas afic iones muy genera li zadas pud ieron contribu ir a esa supervivencia, aunque actua lmente hayan dejado de cump lir esa función. Pensemos, por ejemp lo, en la inclin ació n hacia el dulce o las grasas, alimentos que en un a cul-

tura de cazadores-reco lectores permitían acum ul ar reservas para los momentos de carestía, c umpli endo una fun c ión biológica para el mantenimiento de la espec ie. Sin embargo, en la actua lid ad la afición desmedida hacia este tipo de alimentos es una de las la cras de las soc iedades desarroll adas por los problemas de obesidad que orig in a. A lgunos procesos psi co lógicos qu e tienen una ba se biológica, entre los qu e se puede destacar el temperamento de cada persona, también predisponen hacia determinadas actitudes. Las d iferenc ias biológicas en temperamento pueden exp li car muchas de las actitu des hac ia conductas concretas como, por ejemp lo, los deportes de riesgo o acc iones que ex igen una activi dad a veces extenuante. No obsta nte, sólo el temperamento no puede exp licar que se tengan determinadas actitudes. Difícilmente un a mujer ll ega ría, por ejemplo, a ser esca ladora de élite si no reúne caracte rísticas físi cas y de carácter que se lo posibiliten. Pero tampoco ll ega ría a esos elevados estándares de la esca lada si no se hubi era visto rodeada de un ambi ente que reforzara los comportami entos necesarios para entrenar hasta consegu irlos. Ciertas hab ilidades, como la capac idad para las matemáticas o para la música, pueden tener un componente genético, heredado de nuestros padres, que influ ya en las actitudes, no de forma directa, si no ind irecta, ya que las personas tendemos a formarnos actitudes que tienen que ver co n nuestras capacidades y con nuestras características de personalidad (Tesser, 1993) .

ACTITUDES

El impacto de la herenci a genéti ca en las actitudes es más significativo en aquéll as basadas en aspectos afectivos o emociona les que en las que se basan en creencias o co nductas (Erwin, 2001 ). No obstante, es muy importante tener presente que los factores genéticos no pueden exp li ca r tota lmente la fo rmación de actitudes en un individu o co ncreto, ya que los factores de socia li zac ión mod ul arían esa pred isposición. Esos factores genéticos sí se podrían ap li ca r a la exp li ca c ión de la variab ili dad observada en un a pobl ación. Del mi smo modo, aunque ciertos genes puedan influir en un a actitud o co nducta, ell o no impli ca que esa influencia sea irreversib le y no modifica bl e (Bo hner y W anke, 2002).

El efecto de mera exposición Las actitudes se pueden adquirir a través de la experi encia directa co n el objeto de actitud . Uno de los meca ni smos psico lóg icos que requieren menos procesa mi ento cognitivo para que se forme un a actitu d se co noce como el efecto de mera exposición a un estímulo. Este fenómeno se puede describir co mo el aumento de la favorabi li dad hacia un estímul o neutro (es dec ir, un estímulo que en un principio no nos provocaba ningun a actitud, ni pos itiva ni negativa) al aumentar la expos ición repetida al mi smo (Zajonc, 1968) . En el Capítulo 8 se pone de manifi esto la influ encia que ej erce este mecani smo en la atracción in terpersonal. La investigación bás ica de este efecto fu e

Robert Zaj onc. Fal leció en 2008, siendo en ese momento profesor emérito en la Univers idad de Sta nford. Sus intereses aca dém icos se centraron, especialmente, en la re lación entre emoción y cognició n.

desarro ll ada por Zajonc, que consiguió crear actitudes favorabl es hacia im ágenes que carecía n de significado para los sujetos, co mo síl abas sin sentido, ideogramas chinos o im ágenes de personas . En la vida cotidiana, experi encias simil ares son mu y comunes. Es lo mismo que nos sucede, por ejemplo, co n la música, que suele gustarn os más cuando la hemos oído repetidas veces. Lógica mente, si ya ex iste un a actitud nega tiva previa hacia el objeto, las exposicion es repetid as aumentan la negatividad de la eva lu ación. Por otra parte, la repeti ción exagerada de la expos ición puede ll eva r a una especie de hartazgo qu e no favorecería, precisamente, un a actitud positiva, sin o todo lo contrario.

Condicionamiento de las evaluaciones, aprendizaje e imitación Las actitudes se pueden fo rm ar y modificar por co ndicionam iento cl ás ico. En este caso, se trataría de un aprendi zaje por co ntigüidad de estímu los que co ndicionaría la eva luación de uno de ell os. Nos puede ll ega r a agrada r algo porque la exposición a ese objeto esté apa rea da co n experi encias que provocan un afecto pos itivo. Del mi smo modo, nos puede desagradar algo po rque esté asoc iado a estímulos que nos provocan un afecto negativo. El proceso es mu y similar al empl ea do por Pau lov en su co nocido experim ento co n perro s. Pau lov co nsiguió co ndicionar que los perros sa livaran y segrega ran jugos gástri cos (co nducta co ndicionada) al o ír una ca mpana (estímu lo condic ionado) después ele que repetidamente este estímu lo se presentara junto con el suministro de comicia (estímulo inco ndicionado), que de forma natural provoca ba la secreción de jugos gástri cos (respuesta in cond icionada). La pub licidad constantemente utili za un procedimi ento de co ndi cion ami ento cl ás ico para co nsegu ir una actitud fa vorabl e hacia determin ados productos, asociando el producto que quieren promociona r (estímulo co ndicionado) co n gente atractiva, con músi ca, o co n humor (estímulo in cond icionado) . El meca ni smo de asociación co nsigue que la actitud pos itiva que prod uce ese estímulo in condi cion ado se trasfi era al produ cto (C ru z, 2008; W alter, Nagengast y Trasse lli, 2005). En general , se pu eden crear actitudes positivas y negativas si estímulos nuevos se aparean a estímulos que provoca n estados afectivos positivos o negativos. La investigación sobre co ndicion ami ento de las actitudes, o co nd icionam iento eva lu ativo (respuestas evalu ativas al objeto de actitud) por asoc iación de estímulos, ha pu esto de manifiesto que los procesos impli cados no son exactamente iguales que los del con-

, 157

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

dicionamiento cl ásico . La respuesta eva luativa es la que se da ante un objeto al va lorarlo positiva (boni to, rico de sabor, agradab le) o negativamente (feo, asqueroso, desagradable). El co ndicionamiento eva luativo tiene las siguientes pecu li aridades: a) es duradero y resistente a la extinción; b) puede producirse, incluso, con una única aso-

ciación, y c) no es necesari o que la persona sea consc iente

de la asociación entre estímul os incondi cionado y co ndi cionado (Bohn er y Wanke, 2002). Las actitudes hacia un objeto también se pueden aprender por refuerzo de la conducta, lo que implica que las respuestas de la persona al objeto de actitud tienen co nsecuencias. La teoría sobre el co ndicionamiento operante o instrumental supone el aumento de una respuesta porque va segu ida de co nsecuencias positivas, o la dism inución de una respuesta porque va seguida de consec uencias negativas. Aplicando esta teoría a las respuestas eva luativas provocadas por el objeto de actitud, se supone que estas aumentan si van seguidas de consecuencias positivas y disminu ye n si van segu idas de co nsecuencias nega tivas. Por ejemplo, alaba r a un niño la afición que mu estra hacia el estu dio de una determinada asignatura reforza ría, no só lo la actitud vinculada a ese estudi o, sino posib lemente el estudio mismo de esa materi a. Del mismo modo, si a un niño se le retira un castigo después de manifestar determin ada actitud, se reforza rá positivamente esa respuesta eva luativa. Si a la respuesta eva luativa le sigue una co nsecuencia aversiva, como un castigo, esa respuesta tenderá a extinguirse. Como se verá más adelante, al estudi ar la disonancia cognitiva, el refuerzo pu ede exp lica r en algunos casos la formación de actitudes, pero no siempre su ca mbio. La razón es que para que una persona ca mbi e de actitud después de rea li zar una co nducta que, en principio, le desagrada es necesario que ju zgue que la ha rea li zado libremente, y que no ha sido coacci onada por incentivos o por el miedo a un castigo. Las respuestas eva luativas tamb ién pueden condicionarse por la observación de la co nducta de otras personas, ya sea imi ta ndo a un modelo (modelado) o aprend iendo a parti r de las co nsecuencias de esa conducta para el que la rea li za (condicionam iento vica ri o). El modelado se util iza co nstantemente en la publicidad (por ejemplo, cuando se in tenta que los co nsum idores imiten a deportistas o a actores que usan determinado produ cto) co n el fin de modifica r las actitudes. Se pretende que los compradores adopten una actitud favorable hacia un produ cto porque quieren parecerse al modelo que lo pub li cita. De ese modo, se

produ ciría un cambio de actitud a través de un proceso de identificac ión co n la persona a la que se imita. Otro proceso de adquisición y camb io de actitudes es med iante la observac ión de las consecuencias que tienen las respuestas eva luativas que dan otros, es dec ir, por un proceso de condi cionamiento vicario. No es necesa ri o que se experimente directamente las co nsecuencias, sino que los refuerzos o los castigos observados en las respuestas de los demás sirven de referencia. Por ejemplo, se puede adquirir una actitud favorab le hacia el uso de las armas si constantemente se está viendo a héroes en la te levisión que las uti lizan y son elogiados por ello. El aprendi zaje de las actitudes por observación es mu y ca racterísti co de los grupos, ya que cu anto más le importe a la persona el grupo de pertenencia y se r aceptado por ese grupo más imitará las actitudes de los otros miembros y, espec ialmente, las de l líder. Este proceso de aprendi zaje social se percibe claramente en los grupos de pares y las pandi ll as de niños y adolescentes, pero no se limita a esta etapa de la vid a, sino que se da a lo largo de todo el desarro llo evolu tivo. El refuerzo afecta a las actitudes porque proporciona in formación social sobre lo adecuado de las actitudes en cada co ntexto y tambi én porque se re lac iona co n las normas sociales que deben cumplirse. El co ndicionamiento instrumental y el vica rio son los mecani smos más importantes a través de los que los agentes social izadores -pad res, profesores, grupo de pares y med ios de comun icac ión- influ yen en las actitudes. En determ inadas actitudes, como las que tienen que ver co n la religión, los va lores sociales, la política y, en general, todas aquell as basadas más en creencias que en afectos, el papel de la socia li zac ión en su forma-

La ignorancia plura li zada nos ll eva a creer erróneamente que sabemos lo que piensan los demás y cuáles son sus actitudes. Como co nsecuencia, muchas veces, todos acabamos actuando en con tra de nuestra propia actitud porque creemos que eso es lo que qu iere la mayoría.

ACTITUDES

c ión y ca mbio es más importante que el de la propia exper iencia indi vidua l. Una vez que esas actitudes se han formado, la persona tenderá a rodea rse de un contexto soc ial con actitudes si mil ares que le proporcione nuevos refuerzos (E rwin , 200 1). En algunas ocas io nes, en un grupo se pueden fomentar determinadas actitudes que, en privado, ninguno de los miembros de l grup o sostiene. Por ej emp lo, personas que se oponen en privado al co nsumo excesivo de alcoho l o de drogas, pueden beber en exceso o consumir drogas en público porque cree n, fa lsa mente, que la mayo ría de las personas del grupo está n a favor de ese tipo de co nsu mo. Así, se formaría una espec ie de círcul o vic ioso, en el que la mayoría actuaría en co ntra de lo que piensa, porque cree que esa form a de compo rtarse es la deseada por la mayoría. Se denomina ignorancia pluralizada a la tendencia a no expresa r un a actitud o emoc ió n porque creemos que la mayoría no la comparten, es decir, pensamos que conocemos lo que pasa por la mente de los demás y cuá les so n sus actitudes (e n el Capítul o 9 tendremos ocasión de ver cómo afecta este fenómeno a la co nducta de ayuda). Miller, Monin y Prentice (2000) ana li za ro n el papel que juega la ignora nc ia p lu ralizada sob re las actitudes hac ia la bebida en grupos de estud iantes. Sus resul tados demostraron que los estud iantes privadamente estaban en co ntra del consumo exagerado de alco ho l, pero púb li ca men te lo defendían, ya que atribu ía n a la media de su grupo de pares un a actitud mucho más favo rab le que la rea l. Este tipo de creencias se rea limentaba con el co nsumo público de bebidas cuando estaban reunidos en algún lugar como, por ej emp lo, un a d iscoteca .

Influencia del contexto en la formación y cambio de actitudes No siemp re eva luamos de la misma manera el mi smo objeto. Las actitud es dependen de la inform ac ión acces ibl e en cada momento. Ello inclu ye inform ac ió n ya ex istente en la memoria, hab itu almente disponible, as í co mo la informac ió n acces ibl e co ncretamente en cada situ ac ió n temporal. Por lo tanto, las actitudes están suj etas a las influ enc ias del co ntexto. Así, por ejemp lo, el jui c io que hace mos de un am igo en un a situac ió n co ncreta dependerá de que en ese momento evoq uemos características .de esa persona que eva lu amos positiva o negativa mente. En esa c irc unstanc ia, ese ami go nos gustará más si pensamos en los buenos ratos que hemos pasado a su lado o en los favores que nos ha hecho que si, por el co ntrario, pensamos en las veces que nos ha dejado plantados en una c ita o ha ab usado de nuestra confi anza contando nu estras confidenc ias a otras person as.

La accesibilidad de la informació n depende de sus cua lid ades, de su orga ni zac ió n en la memoria, de la frecuencia de la activación y de la «recenc ia» de esa activación . Como la recenc ia (lo que se ha activado más rec ientemente) varía entre situacio nes, diferente informac ió n se puede rec uperar para la construcc ió n de actitudes en distintos momentos temporales. Consecuenteme nte, las actitu des va rían dependiendo de la info rm ac ió n acces ibl e temporalmente. El contexto no só lo influye en qué información viene a la mente; también influye directamente en la eva luac ió n. Bohner y Wanke (2002), recogiendo las aportaciones de diferentes autores, proponen los siguientes factores de la situació n que pueden afectar a la eva luación: 1. Las metas que se desea conseguir. Los obj etos de acti tud que favo rece n el logro de un objetivo importante para la persona en ese momento se eva lu ará n más favo rab lemente que aq uellos que impidan logra r ese objetivo. 2. El estado de ánimo, que influ ye directamente en cómo eva luamos las cosas, ya que es más fácil que se evoquen aq uell os aspectos del obj eto de actitud que está n en sintonía con nu estro hu mor. Como se vio en el Cap ítul o 3 al abordar la relación entre afecto y cogni c ió n, en genera l, se tiende a tener un a visión del entorno más positiva cuando estamos de buen humo r que cuando estamos de mal humor y una visión más negativa en las c ircu nsta nc ias inversas. 3. Estados fisiológicos y co rpo rales. La exp res ión co rpora l y fac ial so n manifestaciones de nuestro estado de ánim o. Sonreímos cua ndo nos sentimos fe li ces y fruncimos el entrecejo cua ndo estamos enfadados. De l mi smo modo, los mú scul os pueden estar tensos o relajados dependiendo de nuestro estrés emoc ional. Esta relació n también parece funcionar en sentido inverso, segú n se ha demostrado en varios estudios. Para comp robar este supuesto, en un a investigación se simul ó que se estudi aban los movimi entos mu scul ares fac iales y se pidió a los participantes que fingiera n un a so nrisa o que fruncieran el entrecej o, in dependientemente de su estado de ánimo, al rec ibir una u otra se ñal que se presentaban aleatori amente. A l mi smo tiempo, tenían que ju zga r lo divertidos que eran unos com ics. Los sujetos eva luaro n como más divertidos los comics que co inc idi eron con el mov imi ento mu sc ul ar de sonrisa que co n el de fruncir el entrecej o (Laird, 1974). 4. El está ndar usado para la eva lu ac ió n. Cualqui er eva luación va a ser más o menos positiva en función de con qué comparemos el obj eto de

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGfA SOCIAL

actitud. No siempre se utili za el mismo estándar, sino que depende de la info rmac ión que sea accesibl e en ese momento temporal. Dependiendo de la valencia y de la magnitud de la actitud hacia el obj eto que sirve de estánd ar de comparación, la evaluación de un estímul o varía. Por ejempl o, la música de Elton John se eva lu ará de form a diferente si se com pa ra co n la de Sabin a o con la creada por Moza rt. Las actitudes que se basa n más en inform ación habitualmente accesibl e que en info rmación temporalmente accesibl e so n más establ es en diferentes situ ac iones y contextos . Lo que no obsta para que las actitudes basadas sobre todo en in fo rmac ión accesibl e momentánea mente pu edan ser tambi én establ es a lo largo del ti empo si el contexto perm anece establ e. Una vez que se han form ado, las actitudes pu eden almacenarse en la memori a y recuperarse a lo largo del ti empo. No obstante, aunque ya ex ista una actitud almacenada en la memoria, se pueden construir nuevas actitudes si las anti guas no so n accesibl es o si no resultan apropi adas en ese contexto.

INFLUENCIA ENTRE ACTITUDES Y CONDUCTA En el presente apartado se exponen las prin cipales teorías sobre la relac ión entre actitudes y condu ctas. En primer luga r, se incluyen dos grandes modelos teóri cos que indican el modo en que las actitudes influ yen en la co nducta: el modelo MODE y la teoría de la acción razonada y sus ampli ac iones posteriores. El modelo MODE (MODE son las si glas de Motivation and

Opportunity as DEterminants of the attitude-behaviour relation ) se desarroll a para expli ca r cómo influyen las actitudes previ as hac ia un obj eto en el procesa mi ento de la informac ión relac ionada co n ese obj eto. La teoría de la acc ión razonada se centra en la influencia de la actitud hacia un comportami ento específi co. A continuac ión, se considerarán los elementos esenciales de la teoría de la di sonan c ia cognitiva, una aprox imac ión cuyo objetivo es exp lica r el ca mbio de actitud que sigue a determinadas conductas, es dec ir, có mo la condu cta puede modifi ca r las actitud es.

psi có logos por investi gar sistemáti ca mente en este ca mpo. Si fuera cierta esta relación, cualquier ca mbi o en las actitudes modifica ría el co mportami ento. Aunqu e el co ncepto de actitud, como se ha expuesto al ini cio del ca pítul o, parece que está estrechamente li gado a la co nducta, ya qu e se co nsidera una vari abl e medi adora entre la inform ac ión qu e maneja la perso na sobre el obj eto de actitud y las resp uestas eva luativas que éste provoca, esta relac ión ha sido cuesti onada con frec uencia por algunos autores. A partir de una ampli a revi sión sobre este tema, Aj zen y Fishbein (1977) sistemati za n bajo qué condic iones las actitudes fa ll an al pronosti ca r la conducta, ll egando a la concl usió n de qu e hay dos tipos de expli cac iones: ■ Una de las razones que pueden expli ca r por qué

actitudes y conductas no correlacion an pos itivamente es que ambas se mi da n en diferente nivel de generalid ad. Con frecuenc ia se miden actitudes generales co mo, por ejempl o, actitud es hacia el medi o ambi ente o hacia grupos étni cos, mi entras que se toman medidas de comportami entos específi cos, como podría ser el rec iclar el papel o relac ionarse co n una perso na en parti cular qu e pertenezca a ese grup o. ■ La otra razó n que aducen estos autores es que la conducta puede estar condi c io nada por una seri e de fac tores situ ac ionales, intern os o externos a la perso na, que form an parte de un sistema compl ejo que, en conjunto, influye en el comportami ento, además de la influ encia que pu eda ejercer la actitud . Por ese motivo, Fi shbein y Aj ze n (197 5) proponen qu e se mida la intenc ión de co ndu cta, en vez de la co ndu cta rea l, al anali zar los vínc ul os entre actitudes y co ndu cta. Es mu y probab le que una perso na guiada por su actitud tenga intenc ión de rea li za r un a condu cta, sin que sea pos ibl e ll evarl a a ca bo fin almente por razones ajenas a su vo luntad. La conclusión a la que se ha ll egado, despu és de décadas de investi gac ión sobre la relac ión entre acti tud es y co ndu cta, es que, cuando se ti enen en cuenta una seri e de condi c iones qu e garanti cen la correspondenc ia entre la medida de la actitud y la de la condu cta, las actitudes sí predi cen la condu cta.

El modelo «MOOEn

Influencia de las actitudes en la conducta La cree nc ia generali zada de que las actitudes guían el comportami ento está en el ori gen del interés de los

Esta aproximac ión teóri ca postul a que las actitudes pu eden gui ar el comportami ento hacia un obj eto mediante dos tipos de procesami ento cognitivo : a) un procesa mi ento es pontáneo, basado en la activac ión

ACTITUDES

Russe ll Fazio (Universidad de O hio). Sus in vesti gaciones se centran en el estud io de las actitudes desde un enfoque eminentemente cognitivo.

auto máti ca de un a actitud relevante, o b) un procesami ento elabo rado, en que se anali za deta ll adamente la inform ac ión disponible (Faz io, 1990). El procesami ento espontá neo requi ere que la actitud ex istente hacia un obj eto se rec upere de la memori a en presenc ia de ese objeto. Una vez que la actitud (pos itiva o negativa ) se act iva, sirve co mo señal para procesar la informac ión sigui ente sob re ese obj eto . La perso na no ll ega a ser co nsc iente de esa activac ió n automática. Sin embargo, la actitud previa sirve como filtro para la interpretación de la informac ió n que se rec ibe del obj eto en esa situac ió n co nc reta, influ yendo en los jui c ios o co mpo rtami entos. Cuanto más acces ibl e sea la actitud, mayor va a ser la influenc ia que ejerza sobre percepciones posteriores y sob re las co ndu ctas basadas en esas percepc iones. Precisamente, una de las ca racterísti cas del procesamiento espo ntáneo es que se produce con actitudes mu y accesibles para la memo ri a, ya que este tipo de actitudes so n las qu e tienen un potencial de activació n más acusado. Co mo ya se ha comentado, la acces ibilid ad actitudin al es mayor dependiendo de la frec uenc ia de activación de la actitud y de lo rec ientemente que se haya utili za do. En esos casos, la actitud servi ría como heurístico y gui aría la co ndu cta sin neces idad de reflex ión . Por co ntraste, el procesamiento elabo rado hace referencia a una fo rm a de pensamiento detallado en el que se tienen en cuenta diferentes factores. En el caso de las actitudes, este tipo de procesami ento mental llevaría a utili za r esa actitud como argum ento para

rea li za r o no una co ndu cta. En la situación y mom ento co ncreto, se anali za ría cui dadosa mente los atributos qu e caracteri za n al objeto, se tendrían en cuenta los aspectos positivos y negativos de sus características en ese co ntexto y se tomaría la decisión qu e ll eva ría a actuar de un a determin ada manera. A través de esa forma de pensami ento, se ll ega a un a eva luación o actitud elabo rada para ese mom ento. Los principal es determinantes del procesamiento elabo rado son la m otivación y la oportunidad, entendi éndose este último factor como la posibilidad de ll evar a cabo el esfuerzo de anali za r todos los atributos del obj eto, lo que supone que la persona disponga de tiempo, de recursos y de sufici ente capacidad cognitiva (Motivac ió n y Oportunidad como Determin antes de la relac ión actitud - co nducta). La teoría de la acción ra zonada (Fishbein y Ajzen, 1975) y la teoría de la acción planifica da (Aj zen, 1991 ) ej emplifi ca n este tipo de procesa miento. Si la motivac ió n y la oportunidad son bajas, las actitudes previas guían la conducta en mayor medida que la información presente en la situac ión. Imagin emos que un a persona ti ene un a actitud mu y favorab le hac ia un político basada en que le parece in teligente y sincero . A la hora de votar en unas elecc iones, esa valoración surge automática mente e influ ye en su votac ión, actuando de manera espontánea . Ahora bien, supon gamos que el político en las sigui entes elecc iones rea li za unos ca mbios en su programa que afecta n negativamente a la person a en c uestión. En esa situación co nc reta la motivac ión para reflex ionar será alta y, si tien e co noc imi ento sufic iente sobre el tema, pensará en qué consec uenc ias pueden aca rrea r para su vida esas medidas, planteándose si vota o no a ese político, sobre la base de esas deliberac iones.

La teoría de la acción razonada La teoría de la acc ión razo nada y su ampli ac ión posterior en la teoría de la acc ió n planificada fueron di señadas para exp li ca r y predec ir el comportami ento humano en co ntextos específicos, y es ap licabl e a co ndu ctas deliberadas (Aj zen, 1991 ; Fishbein y Ajzen, 19 75). En esta perspectiva teórica, un elemento central es la intención que ti ene la person a de rea li za r la condu cta. Desde este modelo, se as ume que la mayoría de los comportamientos están baj o el co ntrol del propio sujeto y que, por lo tanto, el principa l determinante de la co nducta va a ser que la person a tenga intenc ió n, o no, de realizar ese comportami ento. Esa motivac ión co nsciente de actuar, la intenció n, se co nsidera que es el prin cipa l factor psicológico que hay qu e predec ir, ya que la ej ecució n de la conducta co ncreta no

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

siempre está bajo el co ntrol de la persona y puede que no cons iga reali za rl a a pesar de su intención . En la fo rmul ación ini cial de Fishbein y Ajzen (1975), co nocida como la teoría de la acción razonada, se postula que la intención de conducta está determinada por dos facto res independi entes: uno personal (/a actitud hacia la conducta) y un o que refl ej a la influencia del contexto social sobre el individuo (/a norma subjetiva). La actitud hacia la conducta

lcek A jzen (U ni versidad ele Massachu ssets). Trabaja sobre tocio en el área ele la formación y el ca mbio de actitu des y en el efecto ele éstas sobre la conducta.

La actitud hacia la co nducta se refiere al grado en que la persona eva lúa favorab lemente o no rea li zar esa conducta co ncreta. Esa actitud depende de las creencias relevantes sobre la co nducta en cuestió n y sobre las co nsec uencias de rea li zar la. Cada una de esas co nsecuencias asoc iadas a la conducta pueden ser va loradas positiva o negativa mente . De ese modo, la actitud

Creencias sobre las consecuencias de estudiar la carrera de Psicología y valoración de esas consecuencias

Indique su grado de acuerdo o desacuerdo con las afirmaciones que a continuación se le presentan en relación con los estudios de Psicología. Co n una ca rrera como Psi co logía se puede ayudar a la sociedad.

800000□00 Tota l desacuerdo

Tota l acuerdo

La profesión de Psicó logo me permitirá obtener rápidamente un buen empl eo.

800000□00 Total desacuerdo

Tota l acuerdo

Las sa lidas profes ionales como Psicó logo/a me pueden proporcionar un buen sa lari o.

800000□00 Tota l desacuerd o

Tota I acuerdo

Valore hasta qué punto es importante para usted en su vida profesional futura cada uno de estos aspectos: Ayudar a otras personas

Nada importante

Mu y importa nte

Nada im portante

Muy importa nte

Nada importante

Muy importante

Encontrar empl eo

Ga nar dinero

ACTITUDES

hacia un comportami ento será favo rab le si es asoc iado con co nsecuencias o atribu tos deseab les, y será desfavorab le si, al contrari o, se asocia mayo ri tar iamente con consecuencias desagradables. Se trata, por tanto, de un modelo de los denominados de «expectativa-valor », ya que tiene en cuenta, por un lado, distintas creencias o expectativas relacion adas co n la conducta y, por otro, la va loración que cada persona hace de las consecuenc ias de rea li za rl a. Esa valoración subj etiva de los resultados in cide directamente en la actitud, ya qu e se co mbin a de forma multiplicativa co n la fu erza de las c reencias. Esta perspectiva de la actitud se puede formul ar matemática mente como sigue: "L., C-V· I I

=A

Donde ces la fuerza de cada creencia sob re las co nsecuencias de rea li zar la co nducta y ves la valoración de esas co nsec uenc ias. La actitud hacia la conducta (A) sería la suma del producto de las n creenc ias por la eva lu ac ión que la persona hace de las consec uenc ias. Según este mode lo, se puede ca lcular matemáticamente la actitud hac ia la co nducta pidiendo a las personas que se posicionen num éricamente en relac ión co n la fuerza con la que sostienen las creencias sobre las consecuencias ele esa co ndu cta y co n la va loración de esas co nsecuenc ias. Por ejempl o, suponga mos que para conocer la actitud de una persona hacia la elecc ión de una determinada ca rrera, co mo Psi co logía, se le ha pedido que responda en un cuesti ona ri o, simil ar al del Cuadro 6.5, a una seri e ele creencias y expectativas, obteni éndose la puntuac ión que f igura entre paréntesis: probabil idad de ayudar a las personas (8), probabilidad de emp leo (3) y probabilidad de ga nar dinero (4) . A su vez, esa persona eva lúa la importancia que para ella tiene ay udar a otras personas (7), encontrar empl eo (6) y ga nar dinero (5). Según la fórmu la, co n estos el atos la actitud sería: (8 x 7) + (3 x 6) + (4 x 5) = 94. La norma social subjetiva

La norma soc ial subjetiva es el otro determinante de la intención de realizar una co ndu cta. Depende, a su vez, de dos facto res: 1) las creenc ias sobre lo que pi ensa n determinados individuos (person as importantes para el sujeto, sus referentes) respecto a si la person a debe rea li za r o no la co nducta, y 2) la motivació n de la persona para acatar esa op ini ón. Se ll ama norma subjetiva porque es la percepc ión que el in dividuo ti ene de la op inión de los otros; no

tiene por qué ser la opin ión real. Estos dos factores también se co mbin an de fo rm a multipli cativa para determinar la magnitud de la norm a subjetiva (NS). Cada creencia normativa (en) sobre un referente se multipli ca por la motivación de la persona para co mpl acer al referente en cues ti ón, ob ten iéndose med iante la sum a de los productos de los n referentes el va lor de la norma subjetiva. Por ejempl o, si una persona percibe que su padre tiene mu cho interés en que elija una ca rrera (eva lu ado numéricamente lo estim aría en 7), y esa persona tiene una alta motivación para compl acer a su padre (eva luada en 8), en relac ión co n este referente, en x m va ldría 56. Como se refl eja en la siguiente fórmul a, la suma de creencias normativas por motivación de compl acer, en el co njunto de referentes de esa perso na (por ejemplo, su pareja, su madre, amigos, etc.) nos daría el có mputo de la norma subjetiva.

¿cn;m; = NS La teoría de la acción planificada La teo ría de la acc ión plan ificada, elaborada por los mi smos autores que la teoría de la acc ió n razonada, añad ió un nu evo fac tor al modelo propu esto ini c ialmente, el control conductual percibido, que se refiere a la percepción que la persona tiene de lo fácil o difícil que le resultará realizar el comportamiento (Aj zen, 199 1; Aj zen y Fishbein, 2000, 2005) . Este nu evo compon ente co ntribu ye significativamente a explica r la condu cta de dos formas: a) indirecta mente, a través de la influencia que

tiene sob re la intención de co ndu cta, ya que si parece mu y difíci l llevar a cabo un determin ado co mportami ento ni siqui era se inte ntará, y b) directamente, ya que, a igualdad de intenc ión, el esfuerzo que estemos dispuestos a empl ea r para rea li za r una co nducta va a ser mayo r si creemos qu e tenemos la capac idad para ll evarla a cabo. Por otra parte, a menudo la medid a del co ntrol conductual percibido es también una med id a del co ntrol rea l que la persona tiene sob re la co nducta, lo que afecta ría, por lo tanto, a su ca pacidad para ejecutarl a. En la Figura 6.2 se presenta un esq uema de esta teoría . Una vez que se han formado, las actitudes, la norma subj etiva, la percepción de co ntrol y la intenc ión puede n ser muy acces ibl es y ráp idamente disponibles para guiar la rea li zac ión de la co ndu cta. Es decir, no es necesa rio que la perso na rev ise sus creencias actitud in ales, normativas o de co ntrol para que estos

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Actitudes hacia la conducta

I I

., d,

/ 1ntenc1on

Norma social subjetiva

r

e

rea lizar la conducta

I

I / /

'

Control conductu al percibido

/

------------------------

Teoría de la acción planificada. Adaptación de Aj zen (199 1).

co mponentes se activen (Aj zen y Fi shbein, 2005) . Por ej empl o, una actitud previ amente form ada sobre el co nsumo de estupefacientes puede ser activada rápi damente en el futuro sin que sea necesari o que la persona repase las ventajas e inconve nientes de consumir este tipo de susta ncias. Los tres componentes (actitudes hac ia la condu cta, norma social subj etiva y co ntrol conductual percibido) están relacionados entre sí. La intervención para modifi ca r cualquiera de los tres componentes puede ser útil para ca mbiar las intenciones de conducta, como se ha puesto de manifiesto en numerosas investigaciones que han demostrado la potencia de este modelo para expli ca r comportami entos mu y diferentes: prevención de la enfermedad (Albarracín, John son, Fi shbein y Muellerleile, 2001 ), voto políti co (Fi shbein, Thomas y Jacca rd, 1976), uso del ti empo libre (Aj zen y Driver, 1992), uso de transporte (Bamberg, Aj zen y Schmidt, 2003 ) o atención a los hijos (Manstead, Proffit y Smart, 1983) .

Influencia de la conducta en las actitudes: la teoría de la disonancia cognitiva El deseo de coherencia es una de las prin cipales motivaciones humanas. En la déca da de los sesenta

surgen una seri e de teo rías que anali za n las con secuencias de actu ar en co ntra de las propi as actitudes. En general, estas teorías giran en to rn o a la neces idad de mantener coherencia entre creencias, entre diferentes actitudes, y entre actitudes y co nducta, para así mantener el bi enestar psico lógico. La teoría del equilibrio de Heider (195 8) y la teoría de la co ngru encia de Osgood y Tannenbaum (1955) pl antea n el probl ema de la incoh erencia entre diferentes actitudes. En ambas teorías, la hipótes is ce ntral es que la fa lta de consistencia cognitiva entre actitudes produ ce un estado psi co lógico desequilibrado que tratará de equilibrarse medi ante el cambi o de algunas de esas actitudes. En estas dos teorías se pl antea la bú squeda de co nsistencia entre actitudes como un a necesidad de racionalidad, de bú squeda de lógica, propi a del ser humano. Entre las diferentes aproximaciones a este tópi co destaca la teoría de la disonancia cognitiva, desarroll ada por Leon Festinger en 1957, uno de los modelos que más investi gaciones ha propi ciado en Psi cología Social. Esta teoría se aparta de las dos anteriormente mencionadas porque plantea que las personas difícilmente reconocen su inconsistencia, sino que tratan de ju stifica rla, no solo ante los demás, también para ell as mismas. El proceso, por lo tanto, no es la bú squeda de consistencia, sino la racionali zac ión de las inconsistencias.

ACTITUDES

Leon Festinger (1919- 1990). Es un a de las personas que más conceptos y teorías han aporta do a la Ps ico logía Social, aunque probab lemente la que más impac to ha teni do sea la teoría de la d isonanc ia cogni tiva. Fes ti 11ger veía a las personas co rn o ind ividuos pe nsa ntes que necesitan raciona liza r las di screpa ncias que surgen entre sus pensa mi entos y sus acc iones.

Postulados básicos de la teoría Festin ger desa rro ll a su teo ría al observa r, en la vida cotidi ana, qu e la di screpancia entre la co nducta y las actitudes provoca malestar y estrés emoc ional. Sustitu ye los términ os co nsistenc ia e in co nsistencia por otros que evoca n un significa do menos asoc iado a la lógica :

consonancia y disonancia. El núcleo de la teoría se puede resumir en los sigui entes términos: la existencia de cogniciones que no son co-

herentes (consonantes) entre sí produce en la persona un estado psicológico de incoherencia (disonancia) que es incómodo y que la persona se es forzará en paliar intentando hacer esas cogniciones más coherentes (Festi nger, 1957) . Utili za ndo estos conceptos, formul a las dos hipótes is bási cas de su teoría (Festinger, 1957; 1975): 1) La di so nanc ia es psico lóg ica mente in cómoda, por lo qu e las perso nas tratan de redu c irl a para lograr la co nso nanc ia. 2) Cuando la di sonanc ia es tá presente, además de intentar redu c irl a, la perso na evita activamente las situ ac ion es e inform ac io nes qu e pudi eran aumentarl a. Las expli cac iones qu e da Festinger respecto a cada uno de los elementos cl ave sobre los que se fund a-

menta la teo ría so n esenc iales pa ra su co mprensión . En prim er lu ga r, espec ifi ca qu e el término cognición hay que entenderl o co mo el conoc imi ento qu e la persona ti ene sob re sus estados psico lóg icos (se ntimi entos, emoc io nes o cree nc ias), sobre su co ndu cta manifi esta, o sobre su ento rn o. Es dec ir, se trata de creenc ias qu e la persona experimenta co mo rea les (a unqu e o bj etivamente no lo sea n) y que pu eden referirse a rea li dades muy diversas : físicas, psico lóg icas o soc iales, pero no a cuestio nes opin abl es. En este se ntido, la condu cta rea li za da por un a person a es evi dente qu e se trata de un hecho rea l in cuesti o nab le, no así las opinion es o actitudes, que, al ser subj etivas, pueden ser cuestion adas co mo rea les. Segú n la teoría, si empre que la percepc ió n de la rea lidad se opo nga a un a de nu estras creenc ias ex istirá un a presi ó n para cambi ar esa form a de pensa r. En segun do lugar, Festinger hace hin ca pi é en qu e utili za la palabra disonancia para destaca r qu e se trata de un fac to r motivac io nal y no cognitivo . Desde este pl antea mi ento teóri co, la di so nancia ti ene un co mponente de activac ió n fi sio lóg ica, igual que la sed o el hambre, qu e es el que o ri gin a el malestar psico lógico. Es, precisa mente, la neces idad de reduc ir ese malestar lo que va a moti va r el ca mbi o de actitudes, y no la neces idad de ser lógicos. De ac uerd o co n la teoría, entre dos elementos de co noc imi ento qu e formen parte del sistema de las acti tudes de un a per so na pu eden ex istir tres tipos de relac io nes: 1) que sea n irrelevantes, es dec ir, que un a cogni -

c ió n no tenga nada que ver co n la otra; 2) qu e sea n co nso nantes, lo que impli ca q ue de una cogni c ió n se pu ede inferir la o tra, o 3) qu e sea n di sonantes, cua ndo una cog ni ció n es in co herente o co ntrad icto ri a con la otra. Aunque la fo rmul ac ió n de Festinger se refi ere a la co nso nanc ia o no de dos cogni c io nes en general, la mayo r parte de la investi gació n se ha basa do en las creencias sobre el co mporta mi ento qu e se ha real izado, co mo un o de los elementos que defin en esa relac ión de co herenc ia o in co herenc ia, y en las actitudes, co mo otro de los elementos. Po r ej empl o, un a actitud fa vorabl e hac ia el aho rro sería conso nante co n comportamientos que impliqu en gastar poco din ero, y sería d iso nante con aquell os qu e tenga n co mo co nsecuenc ia el dil apid ar el dinero en gastos inn ecesa ri os . Esa mi sma actitud sería irrelevante respecto a otro tipo de co nductas como, por ejempl o, pasea r todos los días un a hora por el parqu e. Una vez que se ha rea li zado una co ndu cta que de algun a manera es co ntrari a a las actitudes previ as, sur-

INTRODUCCÍÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

gen una seri e de cogni ciones que son conson antes o di so nantes co n esa conducta. Por ej empl o, si una perso na que quiere ahorrar se ha ga stado una fu erte suma de dinero en una fi esta, co nson ante co n esa co nducta serían creenc ias del tipo «só lo se vive una vez», «ya me lo quitaré de otra cosa », mi entras qu e sería n di sonantes creencias como «me he gastado los ahorros de tres meses ».

Grado de disonancia Como hemos señalado, la di sonancia cognitiva es un factor motivacio nal, simil ar al hambre o a la fru stración, que se ori gin a c uando ex isten cognic iones que no co ncuerdan entre sí. Igual que el hambre nos motiva a bu sca r alimentos para reducirla, la di sonancia cognitiva indu ce ca mbi os psicol óg icos diri gidos a reduc ir el malestar que provoca. La diso nanc ia cognit iva se podría definir como una experi enc ia psico lógicamente desagradabl e, provocada por la inco nsistencia entre actitudes y co mportami ento, que se acompaña de sensac iones de inquietu d. El mayo r o menor grado de malesta r psi col ógico o, lo que es lo mi smo, la magnitud de la di so nanc ia depende de dos factores: 1) de la propo rción de cogni c iones di so nantes en relación co n las cogniciones co nson antes, 2) de la importa ncia de cada una de esas cogni ciones para la persona. Por ejempl o, si An a dej a de sa lir co n sus ami gas para preparar un examen, pensa r que ha perdido un a tarde de diversión es una creencia di so nante, mi entras que pensar que así asegura que pu ede ll ega r bi en preparada y tranquil a al examen es una c reencia co nsonante con su condu cta. Como hemos señalado, la magnitud de la dison anc ia dependerá del número de creencia s co nson antes y disonantes, y de la importanc ia ele esas creencias. Así, si An a cree qu e esa tarde sus ami gas se van a encontrar con un chi co que le gusta, su di sonanc ia será mayor que si pi ensa que va a ser una tarde como otras mu chas. Una vez que aparece la disonancia, ex isten diferentes estrategi as para di sminuirl a: a) añadir

nu evos elementos co nson antes co n la co ndu cta rea li zada (en el ejemplo, podría co nve ncerse a sí mi sma de que le entusiasma aprender esa asi gnatura); b ) aumentar la importancia de los elementos conso nantes (An a podría pensar que ese exa men es dec isivo);

c) quitar importancia a los elementos di so nantes

(pensa r que es más importa nte el estudi o que la diversión). La di son anci a es muy común y pu ede surgir por di ferentes razones. Dado que la teo ría es apli ca bl e a situ ac iones muy diversas, en la investigación se han ido perfil ando una seri e de parad igmas qu e se utili za n, dependi endo de los obj etivos del estudi o, en aquell as situ aciones en las que típi ca mente se produ ce di sonanc ia: a) despu és de tomar una decisión (p aradigma de la libre elección); b) después de actu ar en contra ele las propi as creencias y actitudes (paradigma de la complacencia inducida); c) después ele expon erse a inform ación in con sistente co n las creencias (p aradigma de la desconfirmación de creencias), o d) después de rea li za r condu ctas que requieren esfu erzo (p aradigma de la justificación del esfuerzo). Todos estos paradi gmas se han utili zado en diferentes investi gaciones, lo que ha co ntribuido a fo rtalecer y enriqu ecer la apli cación de la teoría. Su empl eo en la ex perimentac ión sobre di so nancia sigue vi gente, aunque aqu í nos limitaremos a c itar los experimentos seminales que sirvieron ini c ialmente para comprobar las hipótes is teó ri cas.

El paradigma de la libre elección: disonancia después de tomar una decisión Si empre que una person a ti ene que elegir entre dos fo rm as de actuar igualm ente atractivas surge un co nflicto, debido a que elegir un obj eto o una form a de comportarse impli ca renunc iar a la otra alternativa . Una vez que se ha optado por una de las dos co nductas, permanecen en la mente los aspectos positivos que hacía n atractiva la opc ión rechazada y los negativos de la elegida. Todas esas c reencias, qu e aún persisten, son di sonantes con el comportami ento rea li zado. D espu és de un a condu cta de elecc ión, la magnitud de la di so nancia aumenta dependi endo: a) de lo trascendente qu e sea la decisión, ya que si ca rece de importanc ia no producirá di sonancia; b) del grado de similitud entre las alternativas posibl es, pu esto que, si las dos altern ati vas llevan a res ultados equivalentes no habría tanta di sonanc ia co mo si la decisión se ha tomado entre dos altern ativas qu e aca rrea n consecuencias muy di stintas; y c) del atractivo de la altern ativa rechazada. Con sec uentemente, la reducc ión de la di so nanc ia qu e sigue a una elecc ión se puede reducir mediante alguno de los siguientes procedimi entos : a) restar importanc ia a la dec isión tomada, b ) co nsiderar que el res ultado fin al al qu e lleva

cualqui era de las dos altern ati vas es el mi smo, o

ACTITUDES

e) ca mbi ar el atractivo de ambas alternativas.

Este último proced imi ento es el que se utiliza con más frecuencia, y co nsiste en aumentar la proporción de elementos co nsonantes co n la decisión tomada. Esto se co nsigue: ■

aumentando la importanc ia de los elementos conso nantes con la elección y dism inuye ndo la importancia de los relativos a la opc ión rechazada, ■ no teni endo en cuenta algunos de los elementos negativos de la opción elegida o algunos de los positivos de la rechazada, ■ aumentando el número de elementos positivos co nsonantes co n la elección. Por ejemplo, si alguien duda entre comprar un jersey negro (porqu e le parece práctico y que combina co n todo) o uno rojo (po rque cree que es más alegre), decida lo que dec ida el res ultado será muy simi lar, ya que en los dos casos tendrá un j ersey y, si se ha dec idido por el rojo, le quitará importa ncia al argumento de que le co nvenía un jersey fáci l de combin ar y le dará más importa nc ia a que sea alegre y, de ese modo, podrá reduc ir la d ison ancia. Ahora b ien, si su duda está entre gastarse el dinero qu e t iene ahorrado en comprarse un jersey o una si ll a para el despacho, las co nsecuenc ias so n muy d iferentes y le será más difícil reducir la disonancia. Por otra parte, no todas las elecc iones tiene n la misma trascendencia, y no es igual de importante elegir entre dos jerséis que entre dos pisos, debido a la diferencia de inversión entre ambas decis iones. Además, cuanto más atractiva sea la opción que no se ha elegido, más difícil es la red ucc ión de la posterior di so nanc ia. En el prim er experimento que utili zó este paradi gma pa ra probar los supuestos de la teoría de la disonancia en situ acion es de elección, Brehm (1956) simu ló un estudio de mercado y pidió a unas alumnas que eva lu aran el atractivo de ocho pequeños electrodomésticos muy diferentes en cuanto a su utilidad, como un tosta dor o un seca dor. Posteriormente, en función de la co ndi ción experimental a la qu e se asignaba a las participantes (a lta o baja disonancia), les di o a elegir entre dos produ ctos que podrían ll evarse: a) un grupo debía eleg ir entre dos aparatos de parecida eva lu ación (en c uanto a atractivo) en la fase anterior (e lecc ión difíc il ), lo que impl icaba alta va loración de la alternativa rechazada y, por lo tanto, alta disonanc ia (po r ejemplo, elegir entre un electrodoméstico que había va lorado con 7,2 y otro que había valorado con 7, 1); b) el otro grupo elegía entre un producto bi en va lorado y otro de más baja va loración (elección fá-

cil), por lo que se esperaba baja diso nancia, ya qu e la alternativa rechazada no era bien evaluada (dec idirse, por ejemplo, entre un electrodoméstico va lorado co n 7 y otro valorado co n 3). El gru po co ntrol recibi ó como obsequio el produ cto mejor evaluado, sin que tuvi era qu e elegir. A co ntinuac ión, tenían que volver a eva luar los produ ctos. El grupo co ntro l no ca mbió su valo ración del produ cto elegido ni del resto . Los otros dos grupos ca mbi aron su eva luac ión, va lorando más pos itivamente el producto elegido y peor el rechazado en relac ión con la primera eva lu ac ión. El ca mbi o tota l observado se debe a la neces id ad de reducir la disonancia y se midió te ni endo en cuenta el ca mbio neto de la primera a la segunda puntuac ión, tanto del producto elegido como del rechazado. El ca mb io en su actitud fue mayor en la co ndi c ión de difícil elecc ión, es decir, la de alta disonancia.

El paradigma de la complacencia inducida Son mu chos los experimentos que han contribuido al desa rro ll o y a la co nfirmac ión de la teoría. No obsta nte, el más embl emático es el de Festinger y Ca rl sm ith (1959), en el que se comprobó qué sucede c uando una pe rsona se ve forzada a dec ir o a hacer algo co ntrario a su actitud . Es muy co mún que se reali cen co ndu ctas co ntraactitu dinales por muy diversas razo nes, co mo gana r dinero, evitar sanc iones, o no herir la sensibili dad de otras perso nas, por poner algún ej emplo. Ju stifi ca r ese tipo de conductas co ntrari as a las actitudes puede resultar más o menos fáci l, depend iendo de los argumentos que podamos esgrimir para rac ion ali za rl as. Con frecuencia, la discrepanc ia entre las actitudes y la co ndu cta se debe a algún tipo de coacc ión externa . Por ej empl o, una persona que está en co ntra de hacer horas extraordin arias puede co nse ntir en rea li za rl as porqu e se lo pide su jefe. En ese caso, ex iste un a co ndescendenc ia pública que no surge de un ca mbio en las op ini ones. Este t ipo de co ndescendencia forzosa se produce en mu chas ocas iones ante el ofrecimiento de un premio si se cumple co n ese requerimiento o por la amenaza de un castigo si no se rea li za determin ada conducta . Una vez que se ha consentido en rea li za r ese tipo de cond ucta, el comportami ento públi co y la actitud privada son co ntrad ictorios . Esta argu mentac ión, que se ha puesto como ejemplo, es la que pusieron a pru eba Festinger y Ca rlsmith (1959) para demostrar la teo ría de la disonanc ia cogniti va. Primeramente, estos autores induj eron en todos sus suj etos experimentales disonancia entre las actitudes y la co nducta. A la mitad de los parti cipantes les dieron la oportunidad de justificar la co ndu cta ofrec iéndo les

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

un in centivo alto, mi entras que la otra mitad no obtenía ningún in ce nt ivo y, por lo tanto, no tenían razones que les perm iti era n justifica r por qué actuaron en con tra de su actitud . Aquellos que no pudieron justificar lo que hab ían hecho fueron los que camb iaron su actitud para hacerl a conso nante con la conducta. Co ncreta mente, se les pedía a todos los participantes que ejecutara n durante una hora una tarea su mamente ab urrida, co mo mover clavijas, con el pretexto de que en eso consistía el experim ento. A continuac ión, se provocaba disonancia pidiéndoles que ayudaran al experim entador comuni ca ndo a otros estudiantes que esperaba n fuera que la tarea que iban a rea li za r era muy interesa nte, para así co nvencerl es de que participaran en ese experim ento. Dependiendo de la manipulación experim ental, a un grupo de participantes se le ofrecía 20 dólares y a otro 1 dólar por esa co laborac ió n. Al grupo co ntrol no se le pidió que ayudara al experim entador. Según la teoría, los sujetos que habían recibido 20 dólares no deberían sentir disonancia, ya que el dinero que habían recibido les permitía explicar y justificar su co ndu cta por una causa extern a. Los que só lo habían recib id o 1 dólar sí que sentirían disonancia, ya que una ca ntid ad tan baja de beneficio no ju stifica ba el decir un a mentira a los compañeros. Cuando poster iorm ente se midió la actitud hac ia la tarea, el grupo contro l y el que recibió los 20 dólares manifestaron un a actitud mucho más negativa hac ia la tarea que el grupo que había recibido 1 dólar. Este último grupo, para ev itar la disonancia, pasó a creer que la tarea no era tan aburr ida a pesar de haber estado una hora realizando una co nducta rea lmente tediosa. Cuando en vez de recompe nsas se imparten castigos después de rea li za r un a co ndu cta, también funciona un meca nismo de racio nali zació n, de forma que cuanto mayo r sea el castigo que sigue a un a co ndu cta menor será el cambio de actitud . La exp li cac ión es que si se ca mbi a la cond ucta porque existe la amenaza de castigo, la nueva co nducta se puede justifica r por esa amenaza. El fun c ion amiento de este proceso fue demostrado por Aronson y Carlsmith (1963) prohibiendo a unos niños juga r co n unos juguetes muy atractivos, bajo la amenaza de un fuerte castigo, aunqu e se les permitía jugar con el resto de los juguetes presentes en un a sala. A otro grupo simil ar se le planteó la misma situa c ión pero se le anunciaba un castigo muy leve. En presenc ia de los adultos, ambos grupos ev itaba n jugar con los juguetes prohibidos. Cuando los ad ultos aba ndon aba n la sala, el grupo al que se le había anunc iado un casti go fuerte mostraba más atracción por los juguetes prohibidos que el otro grupo. La expli cac ión es qu e el grupo de castigo leve ca mbió de actitud porque, al no utili za r los jugu etes atractivos, el proceso de disonanc ia les había ll evado a creer que rea lmente

no les gustaba n tanto, mi entras qu e el grupo de fuerte castigo ju stificó su cond ucta por esa amenaza.

El paradigma de la desconffrmación de creencias Cuando una persona recibe informac ión que es incompatibl e con sus creencias, esa nueva información puede generar nuevas cogni ciones que sean incongruentes con las ya existentes, por lo que se produciría disonancia. Esa disonanci a se puede red ucir por varias vías, una de las cuales sería cambi ar las creencias previas. Pero, si esas creenc ias son importantes, es muy com ún que esa informac ión se malinterprete, o que se rechace y se busque nueva informac ión que reafirme las anteriores creenc ias. Cuanto más importante es para nosotros una creencia, por ejemp lo, de tipo políti co o religioso, más difícil es que aceptemos informac ión que se oponga a nuestra form a de pensar. Festinger, Ri ecken y Schachter (1956) se infiltraron en una secta para observar qué sucedería cua ndo un a de sus creencias se desconfirmara objetivamente. Esta secta había an unc iado que serían abd ucidos a otro planeta en una fecha concreta por unos extraterrestres con los que se comuni caba n, ya que habían sido elegidos para salvarse antes de que se inundara la Tierra. Pasado ese día sin que sucediera nada, la líder del grupo les anunció que, gracias a la bondad de los miembros de la secta, Dios había sa lvado el mundo. Antes de este hecho, el grupo no hacía proselitismo, pero a raíz de que se desconfirmara su creencia fundamental comenza ron a predicar activa mente. Persuadir a otros era consonante con sus creenc ias y la mejor forma de reafirmarlas. Así, añad ieron nuevas cogniciones consonantes con la conducta anterior. La disonancia ll eva, co n frecuencia, a buscar información sesgada con el objeto de aumentar los elementos conso nantes y ev itar los dison antes. Incluso cuando un a persona recibe involuntari amente informac ión que co ntradi ce sus ideas, un meca nismo común para evitar la disonancia es nega r la verac idad de esa informac ión o invalidarl a co n cualqui er excusa. Por esa razón es tan difícil ca mbi ar opiniones (por ej emplo, políticas) ya ex istentes, ya que las personas tendemos a seleccionar aquella informac ión que co nfirma nuestras creenc ias y ra ra vez admitimos las opiniones de personas o med ios de comuni cación que no co mparten nuestro punto de vista.

El paradigma de la justiffcación del esfuerzo Existe una estrecha rela ció n entre cuánto se va lora algo y el esfuerzo que se está di spuesto a rea li zar para

ACTITUDES

Lo que más cuesta es lo que más se va lora. Si ded ico tanto esfuerzo, tiempo y dinero a aprender este deporte aparentemente tan poco gratifica nte es porqu e en rea lidad es estupendo.

co nseguirlo. Por ese motivo, resulta d iso nante rea li za r una co nducta mu y costosa orientada a un a meta pa ra poster iormente no ap rec iar lo que se ha co nseguido. Este p roceso expli ca ría, por ej emplo, que si una persona invi erte una importante suma de dinero en una terap ia para dej ar de fuma r sea m ás fác il qu e deje el tabaco que otra persona a la qu e la terap ia se la han pagado sus padres. Siempre que se emprende c ualqui er actividad que supone un esfuerzo desagradab le, aunqu e sea para obtener algo deseado, se produce

c ierta d isonancia, q ue será mayor cuanto mayor sea el esfuerzo. La m anera de red uc ir esa dison anci a es aumentar la va loració n qu e se hace de la meta deseada, es dec ir, adoptando un a actitud m ás positiva hac ia ese logro . Aronson y Milis (1959) probaron esta idea por primera vez en un a investigación en la que un as estudi antes tenían que superar un a seri e de pruebas pa ra pod er as istir a unas reunion es de grupo. La mitad de la mu estra pa só por pruebas que ex igían mucho esfuerzo y la otra m itad por pruebas muy fáci les. A pesar de que posteriormente las reunion es de grupo resultaron franca mente tediosas, el grupo al que le costó mu cho esfuerzo acceder a ell as las eva lu ó muy positivamente. Otros muchos estudios han puesto de manifi esto que lo qu e m ás esfuerzo c uesta es lo que m ás se va lora. Po r ej emplo, en un experimento co n personas obesas q ue se presentaro n vo luntarias para seguir un a di eta se hi c ieron dos grupos: baj o esfu erzo y alto esfuerzo . En ambas co ndi c iones se les di eron las mismas pa utas para contro lar la alimentac ión y el peso. Pero las personas del grupo de alto esfuerzo tenían que hacer una serie de tareas mu y aburridas no relac ionadas co n la obesidad, ya que co nsistían en hacer grabac iones de voz. A l f in ali za r el tratamiento, la pérdid a de peso en el grupo de alto esfuerzo fue sensibl emente m ayor y m ás du radera c uando se co ntroló un año más tard e (A xso m y Coope r, 1985). Por lo tanto, aumentar el esfuerzo puede ser un a táctica para aumentar la va lo rac ión d e un a meta co ncreta.

Ambivalencia actitudinal y disonancia cognitiva No es extraño que se estab lezca alguna relación entre ambiva lencia y di sonan cia, ya que ambos conceptos tienen aspectos en común . No obsta nte, es importante diferenciarl os, puesto que no se trata de procesos psicol ógicos eq uivalentes. La ambivalencia actitudinal supone que ex iste diferencia en la va lencia (positiva o negativa) de los componentes de la actitud (creencias, sentimi entos o condu cta), lo que impli ca que se eva lúa tanto positiva como negativa mente un objeto actitudinal. Es muy frecuente que experimentemos amb iva lencia actitudinal y ell o tiene como consecuencia que no siempre eva luemos de la mi sma manera el mismo obj eto, porque las actitudes dependen de la información acces ibl e en cada momento. Por ejemplo, podemos va lorar pos itivamente de un amigo su inteligencia, su amabi lidad y educación y que siemp re esté dispuesto a echar una mano a cualqu iera que se lo pida (característi cas positivas) . Por otra parte, nos puede parecer aburrido y feo (característi cas negativas). Si necesitamos que nos ayude en un trabajo serán accesib les sus cara cterísticas positivas, mientras que lo norma l es que nos vengan a la mente sus aspectos negativos si se trata de invi tarle a una fiesta. Esta fa lta de concord ancia en va loración puede provocar ex-

peri encias desagradables, pero para ello es necesari o que los aspectos positivos y negativos que originan esa ambiva lencia sean simultánea mente acces ibl es en ese momento tempora l (McGregor, Newby-Clark y Zanna, 1999; NewbyClark, McG regor y Zanna, 2002). Por otra parte, la creencia de que una persona es inteligente o amable no es contradictoria (disonante) con la creencia de que es fea. Respecto a la disonancia, en primer lugar hay que tener en cuenta que Festinger puntua liza a qué tipo de cogn iciones se refi ere al investigar sobre su teoría, ya que se centra en las cogniciones sobre nosotros mismos, sobre nuestra conducta, sentimientos o creencias (cuando la persona piensa sobre estos aspectos psicológicos propios) y, también, en cómo esos aspectos psicológicos pueden entrar en contradicc ión con la rea lidad. Es decir, la teoría no es aplicable a otro tipo de creencias, como las opiniones sobre un tema. En segundo lugar, para que se produzca disonancia es necesario que sea n accesibles simultáneamente las creencias que son disonantes. Al gunas formas de reducción de la disonancia funciona n porque se elimina la accesi bilidad simu ltánea de cogn iciones. Por ese motivo, una de las formas de reducir la disonancia, aparte de cambi ar de actitud, es quitar importancia a ►

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

cualqui er creencia contrari a a la actitud, bi en sea sobre la conducta rea li zada o sobre la elección de una determinada opc ión . Tri viali za ndo esas creencias se les resta accesibilidad y se hacen más acces ibles las creenc ias coherentes con la conducta (S imo n, Greenberg y Brehm, 1995). Otra form a de reducir la disonancia es, por ejemplo, añadir creenc ias qu e son coherentes con la co nducta rea li za da, porqu e sirven para justifi ca r di cha conducta. En ese caso, la actitud previa puede pasar a ser ambi va lente. Pensemos en dos personas: A, con una actitud ambiva lente ante el consumo de coca ín a, que sos tu v iera creencias negati vas (mala para la sa lud, crea adi cción) y positivas (me ayuda a sentirme eufóri co, me fac ilita las relac iones socia-

Reformulaciones de la teoría La teo ría de la di so nancia es un a de las qu e más eco han tenido en Psico logía Socia l y durante años dominó el panorama de la investigació n sobre el ca mbio de actitudes. No es extraño, por lo tanto, qu e haya susc itado multitud de debates y reformul ac io nes. Inic ialmente, la controversia se centró en cuestio nar que la di so nanc ia fu era rea lm ente un proces o motivac ional qu e ocasi o naba el ca mbi o de actitud . En esta lín ea, la teoría de la autopercepción (Bem, 196 7, 1972) re inte rp reta los resultados de los ex perim entos co n el paradigma de la co mpl acencia indu cida aduc iendo qu e no es qu e se produ zca di so nanc ia, sino que las person as infi eren sus actitudes a partir de su conducta. Desde esta perspectiva, de la mi sma form a que cuando observamos a otros compo rtarse de de-

Dary l Ben, (Co rnell University). Su teoría de la autopercepción es la propuesta más citada en contra de la teoría de la di sonanc ia cogniti va de Festinger. Según Bem, la gente infiere sus actitudes a partir de su propi a co nducta, como si fueran observadores externos.

les), y B, con una actitud contrari a al consumo de coca ín a basada en creencias negati vas . Si, al consumir cocaína, A tuvi era acces ibl es las creenc ias negativas, aparecería la disonanc ia, pero podría rec urrir a sus creencias positivas para ju stifi car su conducta. Es dec ir, su ambivalencia puede ayudar a eliminar la disonancia. Sin embargo, B, si un día consumiera coca ín a, sentiría di sonancia pero podría redu cirl a ca mbiando la actitud y añadiendo creencias coherentes con la condu cta rea li zada (me ayud a a sentirme eufóri co, me fac ilita las relaciones soc iales), pasa ndo, as í, su actitud negativa a ambi va lente. Sería un ejempl o de cómo la condu cta puede ca mbi ar las actitud es .

termin ada manera les atribuimos actitudes co herentes co n la co ndu cta (recuérdese el estudi o de Jones y Harri s con el ensayo sobre Fi del Castro menc ionado en el Ca pítulo 4 ), las perso nas se atri buyen a sí mi smas actitudes co herentes co n su propi a condu cta, a no ser que, como el caso de los 20 dó lares de recompensa, tengan un a cl ave extern a para ex pli ca r po r qu é han actu ado así. Las diferencias entre ambas teo rías so n cl aras. Según la teoría de la di son anc ia, el grup o que sólo reci bi ó 1 dó lar ca mbi ó la actitud para redu c ir la di so nanc ia. Para la teoría de la autopercepció n, este grupo, al no enco ntrar otra expli cac ión de su co nducta, la atribu yó a su actitud favo rabl e a la tarea . La co ntroversia entre ambas teo rías fu e za nj ada po r Za nn a y Cooper (19 74), que demostraron que el ca mbio de actitudes o bse rvado en el paradi gma de la co mpl acencia induc ida se debía a un a neces idad el e redu c ir el malestar o activac ión produ cidos po r la di so nanc ia, de ac uerdo con los postul ados de la teo ría ori ginal, y no a un a deducc ión cognitiva como proponía la teoría de la autopercepc ión. Las co ntinuas revi sion es qu e hasta los años 80 o ri ginó la teoría contribu yeron a revitali za rl a, tanto en su dimensi ó n teóri ca como en la metodol óg ica . Co n el paso del ti empo, la formula c ió n de Festinger de 1957 se ha reafirm ado y actu almente los teóri cos de la di sonanc ia ya no c uestion an los fund amentos de la teoría ori ginal. En las últimas décadas, desde esa aceptac ión de las bases de la teoría, han surgido puntu alizac iones y nuevas aportac iones qu e han co ntribuido a co mprender mejor el fenóm eno de la dison anc ia (H arm o n-J o nes y Milis, 1999) . Por ej emplo, midi endo directamente el malestar psico lógico medi ante un a esca la, se ha comprobado empíri ca mente qu e la condu cta contraactitudinal efectivamente provoca ese mal estar, y no sólo un ca mbio de actitud, así como qu e al ca mbi ar la actitud el malestar se alivi a (Elliot y Devin e, 1994). Asimismo, se ha comenzado a abo rdar el fenómeno de la di son anc ia en relac ión con la

ACTITUDES

cond ucta grupa l (Cooper y Stone, 2000), y el carácte r funcional de dicho fenómeno (H armon-Jones y Harmon-Jones, 2002; véase el Cuadro 6.7). A co ntinu ación, se ofrece un resu men de las apo rtac ion es qu e más han co ntribuido al desarrollo de la teoría (p uede enco ntrarse un a expos ición más detallada en LópezSáez, 2007). Una de las revisiones más difundidas ha siclo la qu e se co noce como la co rri ente del new look (nu evo enfoque) de la disonancia (Coope r y Fazio, 1984). Después de un exa men ex haustivo de los trabajos sobre disonancia, esta perspectiva aportó dos conclu siones que deberían cumplirse para que se experim entara disonancia: 1) que la persona crea que su cond ucta ha originado consec uenc ias negativas, y 2) que la persona crea que es responsab le de su cond ucta, para lo que es imprescindibl e que se sienta libre al haberla rea li zado, ya que ele otro modo podría justificar su acción por la presión extern a. No obsta nte, como dejó claro el propio Festinger (1999), en los postulados de la teoría original ya quedaba as umido que, si la persona se siente forzada a hacer algo co ntrari o a su actitud, encontra ría un a ju st ificac ión sufic iente de la co ndu cta rea li zada. Por otra parte, varios trabajos rec ientes han permitido comprobar que no es necesario que se co nsidere aversiva la co ndu cta que provoca la disonancia (Aro nson, 1999; Beauvois y Jou le, 1999; Harmon-Jo nes, 1999, 2000). Otro de los planteamientos que ha co ntribuido al desarrollo de la teoría ha abordado la relac ió n que ex iste entre el autoconcepto y la disonancia cognitiva. Según la teoría de la consistencia del yo (A ron son, 1968, 1999), la disonancia se produce cua ndo la persona rea li za un co mportami ento que no es co herente co n la im agen que tiene de sí misma, es decir, cua ndo es in coherente con su autoco ncepto. Todos tendemos a tener una visión positiva de nosotros mismos. Cua ndo actuamos de forma que esa imagen se rompe, y nos sentimos inmorales o nec ios, experim entamos disonancia. Esta perspectiva, que enfati za la importancia del autoconcepto, ha prosperado co n el apoyo de ab undante experim entac ió n en la que se indu ce sentimientos de hipocresía. Cuando la persona toma co ncienc ia de que se compo rta de fo rm a hipóc rita y no actúa de ac uerdo con sus c reenc ias experim enta disonancia. Así, en un conocido experimento, se utilizó la inducc ió n de hipocresía dentro de un programa de prevenció n del SI DA para promover el uso de preservativos entre los jóvenes (Aron son, Fried y Stone, 1991 ). A los participantes as ignados al grupo en el que se indujo hipocresía se les hacía caer en la cuenta de qu e ellos no practicaban las med id as de prevención que recomendaban . Los jóvenes de ese grupo fueron los que

Elliot Aronson . Profesor de la Universidad de Ca li forn ia en Sta. Cruz. Ha inves tigado en multitud de campos dentro de la Psico logía Soc ial, entre ellos los procesos de influenc ia y cambio de actitudes. Es uno de los psicólogos sociales que más premios y reconocimiento han obtenido por su investigación y su actividad docente.

exper im entaron mayor disonancia y mayor camb io a favor del uso de preservativos. Desde planteamientos próximos a este enfoque, dos teorías posteriores también se han propuesto anali za r cómo influyen las creenc ias sobre el yo y la au toesti ma en la activac ió n y reducción de la disonancia: la teoría de la autoafirm ac ión (Steele, 1988) y el mode lo del autoestándar (Olson y Stone, 2005; Stone y Cooper, 200 1). La teoría de la autoafirmación, a la que se ha hecho referencia en el capítulo anterior, propone que las personas con alta autoestima son menos vu ln erab les a la di so nanc ia, ya que, cuando ven amenazado su autoconcepto al comportarse de forma co ntraria a sus actitudes, pueden reafirmarlo manifestando públicamente aspectos positivos de su yo (p.e., su co mpetenc ia o sus valores morales), lo que disminuiría la disonancia. Las personas co n baja autoestim a tienen menos oportun id ad de poder autoafirmarse. Para Steele, la principa l función de la reducc ió n de la disonancia es restablecer la visión positiva del autoco ncepto, no reducir la inco herenc ia. Por lo tanto, cualq ui er recurso que co ntribu ya a resta urar una imagen positiva del yo, después ele que se haya rea li zado un a cond ucta que ha les ion ado esa imagen, sería adecuado. El modelo del autoestándar, por su parte, postula que la autoestim a no se verá afectada por la disonancia cuando la persona cree que ha actuado in adec uadamente, a no ser que la cond ucta realizada afecte a uno de los está ndares del autoconcepto (e l yo idea l o el yo responsable).

Disonancia cognitiva a través de las culturas. ltziar Fernández Sedano ¿La disonancia es un fenómeno universa l, o existen diferencias entre cu lturas? Como ya seña ló Festinger (1957/1975, p. 30), «La disonancia existe porque la cultura define lo que es consonante y lo que no lo es». Por eso, cabe espera r que haya culturas o grupos sociales para los que no sean disonantes creencias que sí lo son para otros. Diversas investigaciones han puesto de manifiesto que los asiáticos orientales (japoneses en cas i todos los estudios), en comparac ión con personas pertenecientes a sociedades occidentales (muestras mayoritariamente de norteameri canos), experimentan menos incomodidad cuando sus cogniciones entran en conflicto co n las acciones que han ll evado a cabo. Una de las expl icaciones que se han propuesto para estos resultados se refiere a las diferencias culturales en la naturaleza del autoconcepto de las personas, más que en valores corno el individuali smo-colectivismo (Heine, Lehman, Markus y Kitayama, 1999; Hoshino-Browne et al., 2005). Esta exp licación iría en la línea de la teoría de la consistencia del yo, de Aronson (1968), y la teoría de la autoafirmación, de Steele (1988). Como se indicaba en los Capítulos 2 y 5, los japoneses poseen un autoconcepto (imagen de sí mi smos) interdependiente, es decir, en él desempeñan un papel fundamental sus relaciones con personas del endogrupo, relac iones que deben ser armoniosas; de ahí que la imagen del sí mismo idea l sea para el los la de un buen miembro que se adapta al grupo y cuyas decisiones reflejan las preferencias de éste. Tomar una decis ión o ll evar a cabo una acción que perjudique de alguna manera a alguien cercano supond ría un deterioro de su propia imagen de miembro competente del

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grupo y le provocaría disonancia. En camb io, no sienten su propia imagen tan amenazada por la disonancia al tomar una decisión personal que sólo les afecta a ell os, como les puede suceder a los norteamerica nos, que se caracteriza n por un autoconcepto independ iente, es decir, sus acc iones y decisiones se basa n en una imagen ideal de sí mi smos más autónoma, racional y libre de la infl uencia de otros (Markus y Kitayama, 1991; Triandis, 1996). En esta línea, Hosh ino-Browne et al. (2005) llevaron a cabo una seri e de estudi os comparando el grado de disonancia experi mentada por personas ca nad ienses y japonesas emp lea ndo el paradigma de la libre elección. Con diversas variantes, la situación experimenta l consistía en que los participantes debían elegi r entre dos platos de com ida que habían eva luado muy similarmente. La mitad de los sujetos debía hacer la elección pensando en sus propios gustos y la otra mitad pensando en los gustos de un am igo íntimo al que luego le regalarían un bono para adq uiri r ese plato gratis de parte del sujeto. Los resul tados confirmaro n que los canadienses mostraban disonancia cuando sus decisiones les afectaban personalmente (cuando elegían un plato para ellos; véase la columna 1 en la Figura 6.3). En cam bi o, los japoneses no sentían disonancia tras la toma de decisiones sobre su persona (columna 3 de la Figura 6.3). Ahora bien, cua ndo las decisiones afectaban a los miembros del endogrupo (cuando elegía n un plato para regalárse lo a un am igo), su autoconcepto interdependi ente sí se veía amenazado, mostraban disonancia y hacían esfuerzos por reducirla rac ionalizando esa decisión (col umna 4 de la Figura 6.3 ), algo que no ocurría en la misma medida en los canad ienses.

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Di sonancia cognitiva tras la toma de decisiones en función del grupo cultural (canad ienses y japoneses) y la elección (personal y amigo). Nota: El asteri sco indi ca que la media de la condi ción en disonancia cognitiva es estadísticamente significativa. Fuente: Hoshino-Browne et al. (2005).

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ACTITUDES

Otro resu ltado ll amativo de esta investi gación, que pone de manifiesto la influencia de la cultura en cómo y cuándo las personas experimentan disonancia, es que, cuando se comparaba a parti cipantes canadi enses de ori gen asiático muy identifica dos con la cultura as iática con otros del m ismo origen pero más identificados con la cultura occ idental, los primeros reaccionaban de forma simil ar a los japoneses, y los segundos lo hacían como los ca nadi enses de origen europeo (representados en la Figura 6.3). Otra posible explicación de esta s di ferencias la aportan Choi, N isbett y Norenzayan (1999). Como vimos en el Ca pítu lo 4, estos autores, en sus estudios sobre atribución, comprobaron que los asiáti cos ori entales son más conscientes de que su comportami ento puede estar determ inado por el contexto situacional. Por esa razón, les sería más fácil justi fica r su conducta (en la línea de los que rec ibían 20 dólares en el experimento de Festin ger y Ca rl smith) y, por lo tanto, no experim entarían disonancia si hacen atribuciones situacionales. Por otra parte, otros muchos estudi os han demostrado que no es que no exista la experi encia de di sonancia entre los japoneses, sino que no aparece en las mi smas situaciones. De hecho, en varios estudios se ha demostrado la ex istencia de disonancia en la cultura nipona y que, por lo tanto, este fenómeno no se li mita a las sociedades occidentales (Sakai, 1999; Sakai y Andow, 1980). Resumiendo, y ana liza ndo en profundidad las diferencias transculturales, se puede llega r a la conclusión ele que el hecho de que las personas nos sintamos incómodas cuando mantenemos simultáneamente creencias contradictori as, o cuando nuestras actitudes no están en arm onía con lo que hacemos, fo rm a parte de la naturaleza humana. Tanto los occidentales como los orientales pueden experimentar la tendencia a ju stifi ca r sus condu ctas contra-actitud inales; la

cul tura es la que determin a qué situac iones acti varán la disonancia y cuáles la reducirán, siendo el autoconcepto ideal y la releva ncia del contexto situac ional, entre otros, los factores que subyacen en las diferencias entre culturas. Parece, pues, que nos encontramos ante un fenómeno universa l que sin duda ha ido evolucionando a lo largo de la historia de nuestra especie. Ah ora b ien, ¿qué ventajas puede suponer al ser humano experim enta r di sonancia, una experi encia que, además, es desagradab le? Es muy probab le que el benefi cio esté precisamente en su ca rácter desagradabl e, que mueve a la persona a intentar reducirla (del mismo modo que es beneficioso para el orga nismo tratar de reducir el hambre o la sed). Esta es la idea que propone Harmon-Jones (1999; Harmon-Jones y Harmon-Jones, 2002) en su modelo de la disonancia cognitiva basado en la acción. Segú n este autor, la di sonancia sería como un aviso de que ex iste una interferencia entre el pensa mi ento y la acción que debería seguirse de él y, por tanto, de que no somos capaces de control ar nuestra conducta dirigida a una determin ada meta. De ahí que intentemos eli minar esa interferencia y restaurar nuestra capac idad para actuar eficazmente. Esta sería la fun ción última, es dec ir, el carácter adaptativo para la especie, de nuestra motivac ión para reducir la disonancia (puede encontrarse una expos ición más ampli a de este modelo en López-Sáez, 2007) . En conclusión, los resultados expuestos apuntan a una perspectiva importante en materi a cultural. Ciertos fenómenos psicológicos como los sesgos atributivos, que hemos anali zado en el Capítu lo 4, y la disonancia cognitiva, que aparentemente muestran di fe rencias transculturales, poseen meca ni smos subyacentes que nos permitirían explica r cómo se produ ce la tendencia un iversa l a incu rrir en erro res atributivos y la neces idad de consistencia entre las actitudes y la conducta.

Para fin ali za r, y com o co lofón de esta expos1c1on sobre la teoría de la disonancia cognitiva, en el Cuadro 6.8 se anali za el papel ele la disonancia como fac-

tor psico lógico implicado en la acep tac ión por parte de algunas mujeres del maltrato a que las someten sus parejas.

Mujeres maltratadas por sus parejas: el cambio hacia la sumisión Con frecuencia aparecen en los medios de comuni cación noti cias sobre muj eres maltratadas por sus parejas que han estado soportando durante años esos abusos y vejaciones sin denun ciar a sus verdu gos. Según datos del Observatorio contra la Viol encia Domésti ca y de Género, la mayoría de las muj eres asesinadas por sus parej as o ex-parejas no había denunciado previam ente a sus agresores. ¿Por qué razón? ¿Ignoraban el peli gro que corrían? Los profesionales encargados de prestar apoyo asistencial a muj eres víctim as de violencia por sus parejas o ex-parejas saben muy bi en que en mu chas ocasiones la víctima retira la denuncia o disculpa a su agresor tratando de evitar que vaya a la cárcel. Una de las característica s del maltrato es que se conv ierte en algo crón ico. Las mujeres suelen permanecer en esta situ ac ión durante largos periodos antes de dec idirse a denunciar al agresor y a romper la relac ión . De-

pendiendo de ca da caso, las razo nes qu e exp lica n que la mujer no busque ayuda pueden ser afectivas (dependencia emocional de la pareja), económicas (dependencia económi ca), o sociales (los fa mi li ares, los hijos, creencias reli giosas). Sin embargo, en la mayoría de los casos las razones psicológicas son las que impiden que la muj er emprenda el camino para romper la relac ión. Las mujeres asesinadas por sus parej as o ex-parej as son só lo la punta del iceberg de la violencia psicológica que padecen mil es de muj eres. Este grave prob lema social se ha anali zado en Psico logía desde di ferentes perspectivas . Al gunos de los procesos psi cológicos impli cados están relac ionados con la disonancia cognitiva. La relac ión ini cial en una pareja en la qu e el hombre termin a siendo un maltratador no es muy diferente de la situ ación de cualquier otra pareja. Los cambios son paulatin os, por lo que no hay un deterioro bru sco que alerte ►

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

a la mujer. Formar una pareja es una de las decisiones más serias que se toman en la vida. Ese compromiso se basa en la creencia de amor mutuo y en la disposición de estab lecer un futuro que se augura mejor junto a esa persona que sin ell a. Una vez que se ha tomado esa decisión, se aumentará la importancia de las creencias que la sustentan y se minimi zará cualquier temor a que fracase. Es frecuente que desde el comienzo de la relación apa rezca n cond uctas de abuso, como amenazas, reproches o humill aciones, pero la muj er tiende a justifi ca rl as por varias razones: inicia lmente no suelen ser malos tratos de mucha intensidad; se dan en situaciones de conflicto que pueden ir seguidas de comportamientos de amor; y, muy im portante, reconocer ese maltrato impli caría admitir el fracaso del compromi so de ser feliz al lado de ese hombre. La agresión siempre surge en el marco de un conflicto y, al menos al principio de la relación, lo normal es que vaya seguida de man ifestaciones de arrepentimi ento, por lo que la tensión que desencadenó la agresión queda ahogada por expresiones de perdón. Dentro del marco de una relación de compromiso mutuo en el que en su momento se estab leció la relac ión de pareja, este tipo de sucesos se justi fica como algo que ha ocurrido en unas circunstancias muy específicas. Poco a poco la víctima se ve envuelta en una dinám ica a través de la cua l minimiza su prob lema sin que tome

APLICANDO LAS TEORÍAS SOBRE ACTITUDES V CONDUCTA A modo de co nclusión, y sin pretender más que esbozar cada uno de los temas a los que se alude, a co ntinuación se recogen una serie de ideas, surgidas de la ap li cac ión de las teorías que se han presentado en este capítulo, que pueden ser útiles para mod ificar creencias y actitudes. Una de las funciones más importantes de los psicó logos y orientadores es la de influir para mejorar o implantar determinadas co nductas. Por ejemplo, para implementar en un barrio un programa dirigido a la prevención del SIDA sería necesa ri o planifi car cómo se pueden modifica r y ampli ar los co noc imientos de los jóvenes y adolescentes sobre este tema, teniendo en cuenta, además, los aspectos afectivos y los hábitos re lacionados co n la sexualidad que afectan a esta prevención. La aplicación de la teoría de la acción razonada y la teoría de la acción planificada puede ser de gran utilidad para implantar o fomentar conductas deseabl es, como las relacionadas co n la salud: sexo seguro, no ingerir alcohol si co nducimos, o evitar el consumo de tabaco y otras drogas. Desde estos modelos teór icos, por ej emplo, se ha estudi ado en vari as investi gaciones cómo propi ciar el uso de co ndones para la prevención del SIDA. Un metaanálisis sobre este tema revisó 56 estudios diferentes, ll ega ndo a la co nclusión de que

consciencia de la gravedad del mi smo. La muj er tiende a disculpar al maltratador con argumentos como «es su manera de ser», «es muy buen padre », «cuando se le pasa se arrep iente », lo que ll eva a mantener una actitud positiva hacia él. Al mi smo tiempo, trata de hacer lo que él qui ere para no desatar la violencia. Puede que el maltratad or reconozca que se ha pasado en la agres ión, pero raciona li za rá su conducta argumentando que ha actuado legítimamente, como debía, só lo que fuera de sí por cu lpa de ell a. A l final, la muj er se siente responsab le de lo suced ido y paulatinamente se va sometiendo a los deseos del maltratador para no provocar respuestas vio lentas. Cuando se desencadena la vio lencia, la mujer se autoin culpa por no haberlo evitado. Esa percepción negativa de sí mi sma va minando su au toestim a. El proceso es progresivo, y la mujer acaba viéndolo como norm al. El maltrato es invi si bl e para los demás y tambi én para la propia muj er, que vive en una situac ión permanente de terror. En este proceso, las les iones psicológicas suelen ser más graves que las fís icas. Para algu nas, el sufrimi ento acaba con su ases in ato . Sin embargo, ca da vez hay más muj eres maltratadas que consiguen esca par de ese tormento. El cambio ocurre cuando dejan de ju stificar la conducta de su agresor, ca mbian su actitud hacia él y deciden romper la relac ión.

los componentes del modelo que más influían en el uso o no de preservativos eran los aspectos afectivos de las actitudes, en mayor med ida que las creencias . Es decir, no influía el co nocimiento que tenían sobre la utilidad de los preservativos para la prácti ca del sexo seguro, sino la mayor o menor satisfacción que relacionaba n co n su uso. No obsta nte, la mayor influencia la ejercía la norma subjetiva : qué hacen los otros amigos o qué piensan sobre el uso de co ndones, siendo la norma de la parej a la que ejercía mayor influencia. Por esa razón, es importante, en la intervención educa tiva para fo mentar la práctica segura del sexo, formar a los jóvenes y adolescentes en habilidades de co muni cación para que sea n asertivos y no se dejen ll evar por la opinión de los demás rea li za ndo co nductas no deseadas (Palacios, 2005; Sheeran y Taylor, 1999). El desa rrollo de la teoría de la disonancia cognitiva ha puesto de manifiesto la influencia que tiene el comportami ento realizado sobre la actitud. La investigación ha demostrado que cuando una persona rea li za una conducta, aunque sea de mínima importancia, como podría ser asistir a una reunión de una asociac ión de alco hó licos anónimos, es más probable que acepte rea li zar conductas más costosas relacionadas co n esa primera co nducta. La exp licac ión es que tratamos de ser y de parecer coherentes, no sólo ante los demás, sino tamb ién ante nosotros mismos. Como se verá en el Capítu lo 7, la coherencia es un rasgo muy valorado en nuestra sociedad y por ello tratamos

ACTITUDES

de ser consecuentes en nu estras actitudes y condu ctas. Esa neces idad de coherencia se puede utili za r para impl antar conductas deseab les en cualqui er ámbito de la ps ico logía: clíni ca, ed ucativa u organi zacional. Si se co nsi gue que la persona rea li ce alguna co ndu cta -a unque sea de mínim a importancia- relacionada con el obj etivo al que se dirige la intervención, será más fác il que co ntinúe actuando en esa línea. Hay que tener en cuenta, no obstante, que para que una perso na se sienta co mprometida con la co ndu cta rea li zada y actúe de forma co nsi stente es preciso que entienda que la ha rea li zado libremente, sin coacc iones externas. Co mo ya se ha comentado al exp lica r el paradigma de

la complacencia inducida, ni el in centivo ni el castigo favorecen el ca mbi o de actitudes. La razón es que tanto las recompensas como los castigos o amenazas sirven de autoju stifi cac ión de por qué se ha rea lizado un a co nducta. Las recompensas, las amenazas o la imposición autoritari a para que se rea li ce un a conducta co nsiguen só lo ca mbios mom entáneos y no modifica n las actitudes. La exp li cac ión está en que la persona no atribu ye su con ducta a una motivac ión intrín seca, sin o a una impos ición extern a. En estos casos, se produce el efecto de sobrejustificación, exp li cado en el capítulo anteri or.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

RESUMEN En el presente capítulo hemos visto que las actitudes son evaluaciones de un objeto, entendiendo como tal cualquier ente susceptible de ser valorado positiva o negativamente, y que se componen de experiencias basadas en creencias, sentimientos o conductas. La expresión de las actitudes se manifiesta a través de respuestas ante el objeto de acti tud. Esas respuestas se utilizan como medida de las actitudes. Las principales funciones psicológicas de las actitudes son : de conocimiento, instrumental, defensiva del yo, y expresiva de valores. Aunque algunas actitudes tienen raíces biológicas, el aprendizaje social y los procesos de socialización son aspectos fundamentales en su formación .

Se han recogido las aportaciones de las aproximaciones teóricas más importantes sobre las relaciones entre actitudes y conducta. El modelo MODE distingue entre dos tipos de procesamiento cognitivo mediante los cuales las actitudes pueden guiar la conducta: espontáneo o automático y elaborado o consciente. La teoría de la acción razonada se centra en cómo las actitudes influyen en la conducta a través de un procesamiento deliberado. Por otra parte, la teoría de la disonancia cognitiva permite explicar cómo también las conductas cambian las actitudes. Las aplicaciones de estas teorías son muy amplias y existe abundante investigación sobre su utilidad para influir en la implantación de conductas deseables.

ACTITUDES

LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET Conner, M. y Sparks, P. (2 002). Ambivalence and attitude. Europea n Review of Socia l Psychology, 72, 3 7-70. En este artícul o se define el concepto de ambiva lencia actitudinal, se revi sa n dife rentes medidas de ambiva lencia y se exa mina qué ori gina ambivalencia, así como algunos obj etos de actitud que provocan alta ambiva lencia. Gómez-Berroca l, C. (1998). Di sonancia cognitiva y pensamiento racional. En M . M oya (Coord .), Prácticas de Psicología Social (pp. 93 -11 5). M adrid: UNED. Se trata de una práctica que tiene como objetivo demostrar que la disonancia provocada por el hecho de fumar puede ll eva r a estrategias irrac ionales para justificar esa conducta. Se puede rea li za r con adultos o con adolescentes y refl ex ionar con ellos sobre la con ducta de fum ar, cómo se adquiere y se justifica rac ionalizá ndola, lo que lleva aparejado el que se siga manteni endo una conducta tan nociva para la sa lud . Se podría hacer una adaptac ión para refl ex ionar sobre el consumo de otro tipo de drogas. Harmon-Jones, E. (2 000). Cognitive di ssonance and experi enced nega ti ve affect: Evidence that di ssonance increases experi enced negative affect even in the absence of aversive consequences. Personality and Socia l Psychology Bulletin, 26, 1490-1 501. En esta investi gac ión, en un primer experimento se anali zan los efectos de la libre elecc ión y de las consecuencias aversivas de la conducta contraactitudinal en la di sonancia cognitiva y en el subsiguiente ca mbi o de actitud, comprobándose que no es necesa ri o que la condu cta ocas ione resultados negativos. En un segundo experimento se demuestra que el malestar psico lógico producido por la disonancia cognitiva se reduce con el cambi o de actitud . Morales, J. F., Moya, M . C., Gaviri a, E. y Cuadrado, l. (Coords.) (2 007). Psicología Social (3" ed.). M adrid: McGraw-Hill.

Este manu al es útil para ampli ar los contenidos sobre actitudes y sobre las teorías de la acción razonada y de la di sonancia cognitiva . En con creto los Capítul os 17, 19 y 20 están destinados a aborda r estos temas. Páez, D., Fern ández, l., Ubill os, S. y Zubi eta, E. (Coords.) (2 003). Psicología Social, cultura y educación. Madrid : Pea rson/ Prenti ce Hall. En este texto, los Capítul os 1O, 11 y 12 tratan ampli amente los contenidos relac ionados con actitudes, vincul ándolos con aspectos culturales. En estos capítul os se pre sentan algunos instrumentos utilizados para medir diferentes tipos de actitudes. Los capítulos de esta obra se pueden obtener en la siguiente págin a web: http//w w w.ehu .es/pswparod Palacios, M . S. (2 005). Actitudes. En F. Expósito y M. M oya (Coords.), Aplica ndo la Psicología Social (pp. 94-11 7). M adrid: Pirámide. Se revi san las teorías sobre actitudes y se muestran ejempl os de apli cación a la reducción del prejui cio y a la prevención del contagio de VIH .

http://faculty.washington.edu/agg/ En esta página personal de Anthony G. Greenwa ld, uno de los autores del IAT (test de asociaciones implícitas), ofrece vari os ejemplos de su utili zación para medir actitudes implícitas hac ia dife rentes objetos de actitud . Asimi smo, en esta página se pueden encontrar vari os artículos en inglés de este autor en versión electrónica .

http:/ /www-unix.oit.umass.edu/ ~aizen/ En esta página personal de lcek Aj zen se pueden encontrar versi ones electrónicas de las prin cipales publi caciones de la teoría de la acción razonada y de la teoría de la acc ión pl anifi ca da.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

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ACTITUDES

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INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

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Influencia, Persuasión y Cambio de Actitudes Mercedes López Sáez

OBJETIVOS INTRODUCCIÓN PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS QUE SUBYACEN A LOS PROCESOS DE INFLUENCIA Compromiso y coherencia Reciprocidad Validación social Escasez Simpatía Autoridad

EFICACIA DE LAS TÁCTICAS DE INFLUENCIA CAMBIO DE ACTITUDES MEDIANTE MENSAJES PERSUASIVOS Modelo del aprendizaje del mensaje La teoría de la respuesta cognitiva Modelo heurístico El modelo de probabilidad de elaboración

ELEMENTOS DE LA COMUNICACIÓN QUE AFECTAN A LA PERSUASIÓN La fuente persuasiva o comunicador El mensaje El receptor El canal de comunicación El contexto o situación

CARA Y CRUZ DE LA INFLUENCIA Y LA PERSUASIÓN RESUMEN LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

TÉRMINOS CLAVE Procesos básicos de influencia • Táctica del «pie en la puerta» • Táctica de la «bola baja» • Táctica de «un penique es suficiente» • Táctica del «portazo en la cara» • Persuasión • Ruta central en la persuasión • Ruta periférica en la persuasión

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

OBJETIVOS ■

Conocer los principios básicos sobre los que se sustenta la influencia social y comprender su carácter funcional y adaptativo. ■ Identificar las características de las tácticas de influencia basadas en cada uno de esos principios. ■ Reflexionar sobre cómo influyen las variables del co ntexto social en la eficac ia de las tácticas de influencia .

■

Conocer y ana lizar las diferencias entre distintas aproximaciones teóricas que han abordado el estudio de la persuasión y el camb io de actitudes a través de la comunicación. ■ Asimilar la influencia que ejercen en la eficacia persuasiva los elementos que forman parte del proceso de persuasión: com unicador, mensaje, receptor, ca nal y contexto.

INFLUENCIA, PERSUASIÓN Y CAMBIO DE ACTITUDES

INTRODUCCIÓN Como se destaca a lo largo de este manual (espec ialmente en los Capítul os 1, 2 y 8), el ser humano es incapaz de aprender a desenvo lverse como person a si no es a través de la relación que mantiene co n otros ind ividuos. Esa dependencia ori gin a que nu estro desarro ll o esté vinc ul ado a procesos de influ encia socia l, ya que incl uso aq uell as co ndu ctas propi amente humanas para las que estamos filogenéticamente program ados, como ca min ar erguidos o habl ar, no las podríamos desa rro llar si no las aprendi éramos de otras perso nas de nu estro entorno. Si anali za mos detenidamente qué induce la co nducta hum ana, observaremos que la vida cotidian a está llena de ejemplos de influ encia. ¿Qué hace que ca mbi emos nu estra fo rma de vestir segú n marca cada año la moda? ¿A qué se debe que votemos a un determi nado partido y no a otro? ¿Cómo logran los padres o maestros que los niños siga n sus instrucciones? ¿Por qué una perso na, aparentemente norm al, se co nvi erte en un terrori sta ca paz de inmo larse en apoyo ele una ca usa? ¿Cómo se logró que ca mbi aran las leyes para que las muj eres alca nzara n el derecho al voto? La influ encia soc ial es un aspecto ese ncial en el desarro ll o de los individu os y tambi én de la soc iedad en su co njunto. De esos procesos de influ encia depende, en buena medida, que las estru cturas y va lores que rigen una sociedad se mantenga n o ca mbi en. Por esa razón, la influ encia soc ial es un tema central para la Psi co logía y muy espec ialmente para la Psico logía Socia l, co mo lo pon e de manifiesto la defini ción sob re esta discip lin a que adoptábamos en el primer capítulo : «Estudio científico de cómo los pensam ientos, emociones y co ndu ctas de las person as so n influidos por el co ntex to soc ial, es dec ir, por los demás» . Como se ha comentado en el Ca pítulo 1, ele acuerdo con esta defini c ión, el fenómeno de la influencia soc ial es tan amplio que está presente en prácti ca mente todos los tóp icos de los que se oc upa la Psico logía Socia l. Remiti éndonos al pasado, un hito en la hi stori a ele esta disc iplin a lo constituye el trabajo de Norman Trip lett, que en 1897 publi ca los resu ltados del primer experim ento qu e se menc iona en el marco de la Psico logía Social. Como se indi có en el Capítulo 1, este experimento consi stió en demostrar la influenc ia que ejerce la presencia el e otras perso nas en el rendimi ento al desa rro ll ar una tarea física . Otros mu chos trabaj os embl emáticos tambi én versa n sobre fenómenos de influ encia, co mo los rea li zados por Sherif (1936) sobre las norm as de grupo y su influencia en los individu os, o los ll evados a ca bo por Asch (1951) en to rno a la influen cia que ejerce una mayo ría (en el Capítul o 13 de

este manual se describen brevemente estas líneas de investigación), por c itar algunos ejempl os. Podemos enco ntrarnos a lo largo del día con múl tipl es situaciones de influ encia soc ial. Por ejemplo, podemos in te ntar co nvencer a nu estro hijo para que estudi e, ped ir a un co mpañero que nos ay ude a terminar un trabajo, alguien en el supermercado in tenta vendernos un producto en promoción, un anun c io en la te lev isión nos recuerda la neces idad de uti lizar el c inturón en el coche, o un ca ndidato políti co nos ex horta a vota rl e desde un ca rtel publi c itario . En todos estos procesos de influencia unas veces actuamos co mo agente que in flu ye en la co nducta de otras personas y otras como blanco que rec ibe la influ encia. En cualquier caso, la intenc ión de influir de una perso na irá diri gid a a modifi ca r al menos uno de los componentes de las actitudes (cree ncias, sentimientos o co nductas), es decir, la influ enc ia impli ca procesos relacionados co n el ca mbio de actitudes hacia un objeto actitudin al. En último térm ino, esa intención ele mod ifica r las actitu des pretende co nseguir algú n cambio en el comportami ento. En algunas ocas iones, se tratará de lograr un comportami ento co ncreto, como podría ser la compra de un producto, usa r el c inturón o votar a un ca ndidato. En otras mu chas, se pretende camb iar actitudes generales, por ejemplo, hacia el estudi o o hac ia el cu id ado de la naturaleza, con el objetivo de que ese ca mbi o afecte a var ios compo rtami entos diferentes, como ap licarse e interesa rse por el estudio de cua lq uier as ignatura, o ll evar a cabo co ndu ctas consecuentes co n el cuidado del medio ambi ente, como recicl ar o utili za r preferentemente med ios de transporte púb lico en vez del coche. Los modos de influ encia socia l so n muy diversos y se puede diferenciar entre distintos tipos. Así, la influ encia pu ede ser directa o indirecta, inmediata o a largo pl azo, ex istiendo un acuerdo exp líc ito, o no, entre la persona que influ ye y su blanco de influenc ia (Ng, 200 1). N o es raro, por lo tanto, que se hayan propuesto diferentes tipo logías para cl as if ica r los procesos de influencia. Si tenemos en cuenta el esce nari o en el que ti ene lu ga r el proceso de influenc ia, nos enco ntramos co n tres tipos de co ntextos frecuentes: ■

Co muni cac ión cara a cara. En estas interacc iones el agente y el bl anco de influencia intervi enen si multánea mente, por lo que la comuni cac ión es bid ireccion al y dialéctica, ya qu e, por una parte, el agente de influenc ia trata de im agi nar qué pasa por la cabeza del otro para tratar de adaptar su conducta pero, a su vez, el blan co de influ enc ia pa rti cipa imponiendo su postura. ■ Com unicac ión directa dirigida a una audiencia. El ejemplo más cla ro lo constituye un mitin. Este

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

tipo de interacc ión es poco recíproca, ya que, aunqu e el b lanco de influ enc ia puede expresar su aprobación o rechazo medi ante ap lausos o ab ucheos, apenas co nseguirá influir en la co nducta que ll eve a ca bo el age nte. ■ Com uni cación de masas. Es la característica de la propaganda y la pub li cidad y, en general, de la que se transmite a través de los medios de comuni cac ió n. La influenc ia del b lanco se limita a aceptar o rechaza r ese medio de co muni cac ió n (o a prestar le más o menos atenc ión). Aunque el fenómeno de la influenc ia sea generalizab le a los procesos psicosocia les en su co njunto, se ha desarroll ado un corp us teórico y ap licado específico de la influencia soc ial que ha pu esto el énfasi s, f un damentalmente, en comprender en qué situac io nes se produce un camb io de actitudes o de co ndu cta debido a la influencia intenc io nada por parte de un agente (no entrarían aquí los procesos de influenc ia del grup o sobre sus mi embros, que será n abordados en el Capítulo 13). Desde esta perspectiva, hay dos temas típ icos de estudio sobre los que versa este capítul o: aq uell os que ti enen que ver co n la conform idad o aceptac ió n de un req uer imiento, y los que tratan de la influ enc ia lograda a través de comunicaciones persuasivas (Forgas y Wi lli ams, 200 1). Siguiendo esta distinción, clásica en el área, el capítu lo se divide en dos grandes apa rtados. En primer luga r, se anali za la propuesta de Robert Cialdin i, que resume procesos comp lejos de influencia - referidos a la aceptación de una petición- en se is princip ios psico lógicos. El enfoqu e de Cia ldini (200 1) es de amplio alca nce y permite exp li ca r fenómenos de influencia que se producen en diversos contextos, como relac iones íntimas, negoc ios, po lítica, sectas, timos, propaga nda o publ ic idad, por c itar algunos ej emp los. En segu ndo lugar, se consideran los procesos de persuasión organ izados a través de la co muni cac ión. Los estud ios denom in ados de persuasión se ap li ca n a situaciones más co ncretas y aba rca n aque ll os procesos de influ encia que ocurren a través de una co muni cació n, en la que una fuente o com uni cado r emite un determinado mensaj e diri gido a un receptor o a una audi encia, co n la intención de influir en sus actitudes o condu cta. A pesar de esta diferenc iac ión, hab itual en los manu ales de Psicología Soc ial, es importante subrayar que las técni cas de influ enc ia so n aplicab les en ambos ca mpos de estudio, ya que se fund amentan en procesos psico lógicos que subyacen a cualqui er fenómeno que tenga efectos en el ca mbio de actitudes o de co ndu cta co mo consecuenc ia del deseo de un agente de influi r en otras personas. No obstante, cada uno de estos dos grandes enfoqu es ha desarro ll ado paradigmas experi -

mentales propios que han permitido sustentar sus supuestos teóricos específicos.

PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS QUE SUBYACEN A LOS PROCESOS DE INFLUENCIA ¿Cómo co nsiguen las personas que otros haga n lo que ell as qu ieren? Todos tenemos la experi enc ia de conocer a individuos que so n espec ialm ente háb il es para convencer a los demás. Según re lata el prop io Robert Cialdin i, su teoría sobre los procesos de influ enc ia la desarrolló observando có mo se comportaba n aq uell as personas cuya profesión cons iste en co nvencer a los demás (vendedores, pub li c istas, cómi cos y líderes po líticos o reli giosos). Estas personas d ifíci lm ente prosperarían en su profesión si no fueran lo suficie ntemente háb il es para influir en los demás, por lo que desarro ll an tácticas adecuadas para lograr persuadir. Po r otra parte, las tácticas útil es so n las que tienen éx ito y se tra nsmiten de un a generac ió n a otra, bien en las esc uelas de marketi ng y de pub li cid ad, bien por imitac ió n de unos profesionales a otros. No obstante, las tácticas de influencia no las utili za n únicamente los expertos en el tema. Todos las emp leamos cua ndo queremos co nseguir algo de los demás. En fu nc ión del b lanco de infl uencia y de la situ ación uti li zaremos un a u otra táctica . Es fáci l que si queremos co nsegu ir ay uda de un co mpañero nos dirijamos a aque ll a persona a la que sabemos que le res ul -

Robert B. Cialdini es profesor eméri to en la Universidad de Ar izona. Ha sido distinguido por la Sociedad de Persona lidad y Psicología Social con el premio Donald Campbelf, uno ele los más prestigiosos en esta área. Está considerado como uno de los máx imos expertos en influencia social.

INFLUENCIA, PERSUASIÓN V CAMBIO DE ACTITUDES

ta mos simpáticos o a la que nos debe algún favor. Sin emba rgo, si lo que pretendemos es conseguir ayuda de nuestra pareja, puede que empl eemos una estrategia de queja, recordando todo lo que habitu almente hacemos en el hoga r o aludi endo a nuestro estado físico de ca nsa ncio o malestar. El méri to de Cialdini (2001 ) co nsiste en sistematiza r teóri ca mente las tácti cas que observaba en los profesionales, en relación co n seis prin cipi os psi co lógicos que subyacen en los procesos de influencia. Según este autor, la aceptación de las demandas de otra perso na se puede exp lica r por alguno de los sigui entes procesos psico lógicos bás icos: ■

Compromi so/coherencia ■ Reciproc idad ■ Validación social ■ Escasez ■ Si mpatía ■ Autori dad Q ue aceptemos o no los requerimi entos de otra persona no siempre se debe a que rea li cemos un procesa mi ento cognitivo muy elaborado. Para que nos paremos a anal iza r detall adamente ca da elemento de inform ac ión que nos ll ega de esa persona neces ita mos ti empo y la suficiente ca pacidad y motivac ió n pa ra rea li za r ese esfu erzo. Lo más frec uente es qu e nos dejemos ll eva r por procesos automáti cos o heuríst icos, que nos resultan fi abl es en esa interacción. Esos procesos automáti cos se basa n en reg las de actu ac ión v incul adas a un co ntexto concreto y, como expli cá bamos en el Ca pítul o 3, so n útil es, ya que nos permiten dar una respu esta rápida, sin empl ea r mu cho ti empo ni esfu erzo, lo que posibili ta que dediquemos nuestra mente a otros aspectos presentes en la situ ación. Los princ ipi os descritos por Cialdini se refi eren a norm as y a reg las de actu ación mu y va loradas socialmente. Por ejemplo, se valora mu cho ser co nsi stente co n los co mpromi sos adquiridos (coherencia) o corresponder cuando te hacen un rega lo o algún favor (reciproc idad). Estos se is prin cipi os psico lógicos, qu e ri gen mu chos de los procesos de interacc ión soc ial, t ienen en común las siguientes ca racterísti cas : 1. 2. 3. 4.

Son útil es en la mayo ría de las situ aciones. Son muy va lorados soc ialm ente. Se aprenden desde la infa nc ia. Sirven como heurísti co o atajo cognitivo para interpretar una situac ión soc ial y actu ar rápidamente. 5. Suelen ser utili za dos co n mucha frec uencia y en contextos muy diferentes para convencer.

Es precisa mente su ca rácter fun c ional, es decir, el que son útil es y adaptativos en mu chos co ntextos, lo que hace que sea tan eficaz el usa r tácti cas que apelan a algun o de estos prin c ipi os psico lógicos bási cos para conseguir las respuestas deseadas en una interacc ión. Cuand o habl amos de prin cipi os psico lóg icos estamos aludi endo a c iertas ca racterísti cas fund amentales del se r humano de las que se deri va n muchos comportami entos (véase el Capítul o 2). Como ya se ha co menta do, el enfoq ue teó ri co propuesto po r Ciald ini se ce ntra en un ca mbi o de co mporta mi ento que se puede denomin ar aceptac ión o co mp lacenc ia, y es generali zabl e a c ualqui er intento de influencia que tenga que ver co n procesos diri gidos a lograr la aceptac ión de un requerimi ento. En los sigui entes apartados se describe cómo ca da uno de los se is prin c ipi os puede fun c ionar co mo heurísti co que co ntribuye a co nseguir la influ encia deseada, así co mo las tácti cas más co mun es basa das en cada uno de ell os.

Compromiso y coherencia La co herenc ia es una cualidad a la qu e se le co ncede gran importancia soc ial, ya que se asoc ia a personas honradas, establ es y racionales. Por el contrari o, a aquell as perso nas que se perc iben co mo poco coherentes y se las considera superf iciales y poco lógicas. Esa es la razón por la que deseamos no sólo parecer co herentes ante los demás, sin o tambi én sentirn os co herentes ante nosotros mi smos. La teo ría de la diso nanc ia cognitiva (desa rroll ada en el Capítul o 6) se fund amenta en el reconoc imi ento de que la fa lta de co herenc ia nos provoca un malestar psi co lógico qu e nos motiva a ca mbios en actit udes y condu cta, de fo rma que no ex ista di screpancia entre diferentes aspectos de nu estra actitu d: creenc ias, sentimientos o comportami entos. De alguna manera, co mo pu ede desprenderse de la teoría de la di sonancia cog ni tiva, la co nducta que rea li za mos compromete nuestros actos futuros, ya que nos in citaría a actuar en la mi sma línea para as í comportarn os con co herenc ia. En torn o a los aspectos psico lógicos del compromi so, Ki esler (197 1) ofrece la siguiente defini c ión co nceptual, muy escl arecedora para comprender cómo actú a el co mpromi so co n la condu cta previamente rea li zada co mo prin cipio psico lógico subyacente: «el compromiso es el vínculo que existe entre et.individuo y sus actos ». Es decir, según este auto r, de ca ra a los demás, fun damentalmente nos comprometen los actos púb li cos, no tanto las ideas o las opin iones, en las que sería más fác il ju stifi ca r un ca mb io.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Además, hay qu e tener en cuenta que la coherenc ia es una motivación psicológi ca básica no sólo porque sea valorada socialmente. Según el modelo basado en la acción, al que hemos aludido en el Capítulo 6 (Harmon-Jones y Harmon-Jones, 2002), la coherencia tiene un carácter adaptativo y funcional, ya que permite a la persona llevar a cabo eficazmente una lín ea de acción (está muy relacionada con el motivo socia l básico de control al que nos referíamos en el Capítulo 2). Cuando nos comportamos como lo hemos hecho otras veces, o de acuerdo con actitudes prev ias ya estab lecidas, el curso de la acción es más sencillo y no requi ere que pensemos demasiado cómo tenemos que proceder. De ese modo, los comportami entos previos nos sirven co mo heurísticos para actuar de forma similar.

Tácticas de influencia basadas en el principio de coherencia Para lograr la aceptación de un requerimiento, el heurístico que alude a la coherencia se podría enunc iar de la siguiente forma: «cuando una persona se

compromete con una postura, será más proclive a aceptar peticiones para realizar conductas coherentes con esa postura» (Cialdini y Sagarin, 2005, p. 152). Las tácticas de influenc ia basadas en este principio, de algun a manera, apelan a la co herencia o a co mpromi sos anteriores para conseguir del blanco de influenc ia lo que desean. Lo más c urioso es que la persona no es consciente de que exista ningu na presión por parte del agente de influencia, sino que es la propia presión de ser consecuente con su comporta mi ento anterior lo que la ll eva a actuar en esa mi sma línea. Existen, bá-

sicamente, tres tácticas de influ encia fundamentadas en el co mpromiso y la co herenc ia: la táctica del «p ie en la puerta», la de la «bo la baja» y la de «incluso un penique es suficiente». Táctica del «pie en la puerta» ( «foot-in-the-door,, technique)

La estrategia de esta táctica co nsi ste en co nseguir un compromiso ini c ial, au nque sea de poca importancia, sabiendo que esa persona, una vez que haya acced ido a esa petición, actuará en consecuencia y se rá más fác il que vuelva a aceptar cualqui er petición que vaya en la misma lín ea de ese co mpromiso ini cial. La primera com probac ión empíri ca del fun cionami ento de esta táctica la rea li za ron Freedman y Fraser (1966) en una serie de experimentos que co nsistían, básicamente, en conseguir que las personas aceptara n ll evar a cabo un acto tan senc ill o que prácticamente nad ie se negaba cuando se lo so li citaban. Posteriormente, se les pedía que rea li zaran un comportam iento mucho más costoso, cuya ejec uc ión era, rea lmente, el objetivo de influencia perseguido. En uno de esos experimentos, por ejemp lo, pedían a un grupo de vec in os de un lujoso barrio que co nsinti eran en co loca r una pegatina de ocho centímetros en la puerta de su chalet, en la que se recomend aba prudencia en la conducción. Poco después, a esas personas se les pidió que dejaran co loca r un gran ca rtel en su fachada sobre el mi smo tema. Al grupo contro l só lo se le hi zo esta última petición. En el grupo control, que previamente no había pasado por la situac ión de co locar la pegatina, só lo acced ieron a poner ese gran ca rtel el 1 7%, frente al 76% del grupo experim enta l.

Conclusiones sobre las variables que afectan a la aceptación de la táctica del pie en la puerta (Burger, 1999) Variables que incrementan la aceptación: ■

El blanco de influencia debe ll eva r a cabo la primera de las acc io nes so li c itadas, ya que de otro modo no ex istiría una conducta previa que comprometiera su coherencia. ■ Cuando de forma exp lícita se etiqueta a esa persona como defensora de esa causa (como en el experimento anteriormente mencionado podría ser el seña lar que es

alguien concienciado respecto al problema de los accidentes de tráfico). ■ La petición ini cia l requiere un esfuerzo pequeño, pero que no sea tan mínimo que la persona no perciba que ex iste un cierto comprom iso por su parte. ■ No pasa demasiado tiempo entre la primera y la segunda petición.

Variables que reducen la eficacia de la táctica: ■

Cuando se informa a la persona de que hay poca gente dispuesta a acceder a esa primera petición, ya que en ese caso podría negarse. ■ La segu nda petición la realiza la mi sma persona e inmediatamente después de la primera, lo que ll evaría a sospechar de las intenciones del agente de influencia.

■

Se paga a las personas por realizar la primera petición. De acuerdo con los postulados de la teoría de la disonanc ia, los incentivos llevarían a que la persona justifica ra su conducta porque le han pagado y no tendría que cambiar su actitud.

INFLUENCIA, PERSUASIÓN Y C1'MBIO DI; ACTITUDES

Los resultados obtenidos en esta investigación, al emplea r la táctica del pie en la puerta, se explican porque la persona, cuando rea li za el primer comportamiento, se ve a sí misma co mo alguien preocupado por la seguridad via l y que rea li za co nductas coherentes co n esa actitud (Burger, 1999; Burger y Guadagno, 2003) . Se da una búsqu eda de coherencia entre la co nducta y la actitud, lo que rea lmente provoca un proceso de ca mbio en la actitud que conll eva que esta se vuelva realmente más favorab le hacia la prudencia al conducir. Se ha comprobado, por med io de metaanálisis, que ex isten una serie de variables que afecta n a la efi cac ia de la táctica del pie en la pu erta . En el Cuadro 7 .1 se exponen las condi ciones que influ ye n en la aceptación de esta táctica.

A lgunas dec ision es se toman sob re la base de unas co ndic iones y se mantienen a pesar de que las condic iones empeoren.

Táctica de la «bola baja» ( «/ow balln technique) Al empl ear esta táctica se pretende, esencialmente, co nseguir que la persona se comprometa a rea li za r una co nducta basándose en una in formación que es fa lsa o incompl eta. Cuando posteriormente rec ibe la información adecuada, tiende a co ntinuar co n su co mpromi so ini cial, a pesar de que mantener esa decisión no le reporte los beneficios que esperaba. El experimento llevado a cabo por Cialdin i, Cacioppo, Basset y Miller (1978) para demostrar el funcionamiento de esta táctica ilu stra la estrategia en la que se fundamenta. Estos autores convocaron a un grupo de estudi antes para asistir li bremente a un curso que se ce lebra ría a las 7 de la mañana. En esta condición so lamente se insc ri bió un 24% del grupo. A otro grupo se les anunció el curso sin decirles la hora, apuntándose un 56% para rea li zar lo. A ese 56% que ya se había comprometido a as istir al cu rso, posteriorm ente se les comuni có la hora y se les dio la oportunidad de borrarse si lo deseaban. A pesar de que la situac ión final era la mi sma que en el grupo sin co mpromi so previo, nad ie de l grupo de «bola baja» mod ificó su inscri pción, asistiendo el 95% de los in scritos. La táctica de la «bola baja » se denomina así porque es como si se lanza ra una bola baja que ataca ra a la base sobre la que se ha construido un compromi so . La base se derriba y, a pesar de ello, el comp romi so se mantiene. Un ejemplo clásico de esta estrategia lo co nstituyen algunas de las prácticas de ventas. Una téc nica de ventas mu y utili zada consiste en pub lic itar un producto de elevado prec io (por ejemplo viajes, electrodomésticos o coches de segu nda mano) co n unas condic iones sumamente interesa ntes en cuanto a la relación ca lidad-precio. Cuando el cliente llega al punto de venta ya no queda exactamente ese producto, au nque sí hay otros de ca racterísti cas mu y

similares pero en co ndiciones menos ventajosas. La estrategia funciona porque cuando las personas van a tomar la decis ión de adquirir un producto de precio co nsiderable se dan a sí mi smas mú ltip les razones que la ju stifica n. Esas razones siguen siendo valoradas aunque ca mbi en las co ndi ciones sobre las que se tomó la decisión, como se comenta en el Capítul o 6 al referirse a la disonancia producida después de tomar una decisión. Imaginemos, por ejemp lo, que una persona ha decidido emprender un viaje basá ndose en una determinada oferta. Seguramente, antes de decidirse ha planificado muchos aspectos: con quién irá, en qué fechas, o qué hay de interesa nte pa ra ver en el luga r de destino. Una vez en la agencia de viajes, lo más probable es que esté dispuesta a rea li za r el v iaje previsto a pesar de que el precio sea más elevado de lo que esperaba, es decir, a pesar de que se mod ifique la base sobre la que tomó su decisión ini cial. Como diría Kruglanski (1980), las m etas de precisión han dado paso a las metas de dirección, y lo que interesa es poner en práctica la decisión tomada (véase el Capítul o 3) . En situac iones similares, la táctica de la «bo la baj a» resulta más eficaz que la del «pie en la puerta » (a pesar de que ambas se basan en el mi smo principio psicológico) debido a que el compromiso inicial parte de l propio sujeto y no por ini ciativa de otra persona, co mo en el caso de la táctica del «pie en la puerta » Uou le, 1987; Joule y Beauvois, 1987). La eficacia de la táctica de la «bola baja » se max imi za cua ndo se dan algunas de las sigui entes co ndiciones (Bu rger y Corn elius, 2003; Cialdini y Sagarin, 2005; Joule, 1987) : ■

se utiliza una misma persona como agente de influencia,

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

■ el primer compromiso lo rea li za la persona li-

bremente, ■ el compromiso es público, y ■ cuando se aumenta el número de conductas y ob li gac iones previos a la decisión fin al (es decir, aumenta el esfu erzo y el compromiso) .

Táctica de «incluso un penique es suficiente» ( «even a penny helps" technique)

Esta táctica, basada tambi én en la co heren cia, consiste en ll amar la atención de las personas sobre valores que son importantes e inducir una situación de influencia que evoque esos va lores, de forma que una persona no pueda rechazar una petición pequeña sin dej ar de ser coherente co n los va lores que sostiene. Se trata de una tácti ca muy empl eada en marketin g soc ial, hab iendo demostrado en varios estudios su eficac ia para obtener fondos con fin es ca ritativos (B roc kner, Guzzi, Kane, Levine y Shapl en, 1984; Cialdini y Schroeder, 1976; López-Sáez y Bustill os, 2008; Reeves, M aco lini y M artin , 1987; Weya nt, 1984). Las ca mpañas que se basan en este principi o utili za n es lóganes del tipo «Con só lo un euro al día un niño puede alimentarse y asistir a la escuela». De esta forma se legitima que inclu so una pequeña ayuda nos permite ser co herentes co n nuestros valores, ya que esa mínima co ntribución se presenta como muy estimab le. Por otra parte, rechaza r esa petición no nos permitiría sentirnos satisfechos con nosotros mi smos

ni coherentes co n nuestros propios va lores de so lidaridad.

Reciprocidad La norma de reciprocidad está presente en todas las culturas y es una de las más importantes sobre las que se sustenta el fun cionamiento de los grupos hu manos. Desde pequeños aprendemos que debemos tratar a los demás co mo ell os nos tratan. Esta regla de actuac ión ha sido muy importante en la evolución de la espec ie, ya que es adaptativa para el individuo y para el grupo en su conjunto. Siguiendo la norma de reciprocidad se asegura que cualquier recurso que se comparta con otros mi embros del grupo más neces itados se podrá recuperar cuando se esté en una situación de neces id ad. La regla de reciprocidad se apli ca a mu chos comportami entos, habi éndose demostrado, por ejempl o, que tendemos a co ntar intimidades a las personas que nos han hecho alguna co nfidencia (Cunningham, Strassberg y Hann, 1986), que en una negoc iación se hacen co nces ion es a aquellos que han ced ido previamente (Axelrod, 1984), o que es más fácil que nos co nvenza n aquell os a los que en alguna ocas ión hemos co nvencido de algo (C ialdini, Green y Ru sch, 1992). En este manual se aludirá a esta norma tambi én en relación con la atracc ión interpersonal (Capítul o 8) y con la co nducta de ayuda (Cap ítul o 9).

Tácticas de influencia basadas en el principio de reciprocidad

SI TE DUELE QUE MILES DE NIÑOS SUFRAN MALNUTRICIÓN, LLAMA AL MÉDICO

Como heurísti co que afecta a la influencia, la regla de reciproc idad se pu ede definir de la siguiente forma: «se debe ser más proclive a satisfacer la solicitud

de una persona q ue previamente nos ha prestado un favor o nos ha hecho alguna concesión » (C ialdini y Saga rin , 2005, p.146). Aunqu e la gama de tácti cas de influencia basadas en la rec iprocidad es mu y ampli a, hay dos que destacan por su frecuencia de uso: la táctica de «esto no es todo» y la del «portazo en la ca ra» . Táctica de «esto no es todo» ( «that's-not-a/1» technique)

Ej emplo de un anuncio que apli ca la táctica de «un penique es su ficiente» en una ca mpaña co n fines humanitari os.

En síntesis, esta táctica utili za la estrategia de dar algo, inclu so sin que el bl anco de influencia lo haya so li citad o, para posteri ormente hacer algún tipo de petición. Este procedimiento se emplea co n mu cha frecuencia en ventas. Se da un pequeño obseq uio, aunque sea de bajo valor, y así se suscita la norma de reciproc idad, lo que hará más probab le que se trate de

INFLUENCIA, PERSUASIÓN V CAM~IO DE AC:TITVDES

Deaigual

Táctica del «portazo en la cara» ( «door-in-the-face»

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technique)

TE REGALA UN CASCO DE BICI fH ¡

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11

Una práctica de ventas mu y extendida co nsiste en ofrecer un pequ eño obsequio al adquirir un produ cto.

co mpl acer a cualquier demanda de la person a que ha hecho el obsequio. Varios estudios han puesto de manifies to la utilidad de hacer rega los para aumentar las ventas (Burger, 1986), lograr prop inas (G run er, 1996), o co nseguir que las person as respondan a una encuesta (C hurch, 1993) . ¿Por qué los comerciantes aña den una muestra gratuita a un produ cto como obsequio al cliente? El estudio ll evado a ca bo por Burger (1986) en un mercadi llo organizado para reca udar fondos para la universidad es un bu en ejemplo de hasta qué punto fun ciona esta táctica en las ventas. En uno de los puestos se ofrecía un pastel junto co n el obsequ io de unas ga lletas. El 70% de las personas que preguntaron el precio compraron el producto. En otro puesto se ofrecía el mi smo lote de dulces pero sin que las ga lletas se dieran como rega lo. En esta co ndición solamente co mpraron el 40% de los estud iantes que preguntaron su prec io. La expli cac ión es que cuando se nos otorga un obsequio, por pequeño que sea, nos sentimos más atraídos por ese produ cto (entre otras razones porque parece poco educado rechaza r un rega lo) y, además, estab lecemos un vínculo de agradec imiento respecto a la persona o entidad que lo ofrece, lo que suscita que se sea más proclive a corresponder accediendo a sus peticiones . Por esa ra zó n, con frecuencia, empresas o indivi duos otorgan rega los a ejecutivos, funcionarios públicos o po líti cos sabiendo que será más fácil obtener de ellos cualquier favor que neces iten en el futuro. De ese modo, el agente de influencia se pu ede plantear el obsequ io como una inversión a largo pl azo, ya que creará en el blanco la obligación de co rresponder con favores mucho mayores cuando se le soliciten.

Bás ica mente, la tácti ca consiste en comenzar co n la petición de un gran favor para, a co ntinuación, soli citar uno bastante menor. Esta tácti ca, que resu lta enormemente efica z en el transcurso de una negoc iac ión, se fundam enta en las co nces iones mutuas: la persona se siente en la ob ligación de hacer una co nces ión a alguien que ha cedido previamente. La tácti ca del «portazo en la ca ra» también se denomina de «rechazo-retirada », ya que el procedimiento más co mún co nsiste en que, a partir de una petición extrema (por ejemplo, so lic itar un incremento sa laria l del 30%) y cuando es rechazada (le dan «con la puerta en las nari ces»), el so licitante pu ede retirar esa petición ca mbi ándola por otra menor, que es la que realm ente esperaba obtener desde el principio. La rebaja de la solicitud se interpreta como una concesión por la otra parte, que se siente tambi én ob li gada ceder. En el funcionamiento de esta táctica influye, además de la reciprocidad, el co ntraste perceptivo, ya que se pasa de una situac ión determin ada a otra que parece más favorab le: una peti c ión de 100 euros nos parece menor, por co ntraste, si va precedida de una de 1000 a la que nos hemos nega do. Cialdini y sus co laboradores diseña ron el siguiente experimento para probar el fund amento de la tácti ca. A un grupo de estudi antes les solicitaron una conducta que les parecía que sería difícilmente aceptable para la mayoría : acompañar el domingo al zoológico a un grupo de delincuentes juveniles . El 83% de las personas del grupo al que se hi zo esa petición se negó. A otro grupo se le hi zo la mi sma propuesta pero precedida de una petición mucho más costosa : actuar como co nsej eros de un grupo de delincuentes juveniles dos horas a la semana durante dos años. En este segundo grupo, a la primera petición se negaron todos, pero cuando se les planteó la propuesta de acompañarles al zoo lógico un domingo, este requerimi ento lo aceptaron el triple de person as que en el grupo en el que no se utili zó la táctica (Cialdini et al., 1975). A partir de las investi gaciones sobre esta tácti ca, se ha pu esto de manifiesto que deben darse las siguientes co ndi ciones para que al uti Iiza rl a resulte efi caz: ■

La prim era petición no debe ser desmesurada, ya que sería poco creíbl e que se co nsiderara que ese es el objetivo rea l, por lo que rebajarla no parecería una co nces ión. ■ Las dos peticiones deben ser semejantes y reali zadas por la misma persona, para que no se interprete co mo un cambi o de postura o, si es una negociación en nombre de un grupo, co mo

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

una diferencia entre los miembros del grupo que está negociando . ■ Se debe expli ca r por qué razón se rebaja la petición Uoul e y Beauvois, 1987). ■ No debe transcurrir mucho ti empo entre las dos peti ciones, ya que la efi cac ia de la tácti ca parece que disminu ye si transcurre más de un día entre ambas (Burger, Horita, Kinoshita, Roberts y Vera, 1997).

Validación social Una estrategia que se suele utili za r para saber có mo opin ar o actuar es observar qué hacen los demás en la mism a situación. Como señala la teoría de la comparación socia l (Festinger, 195 4), necesitamos evaluar lo adecuado de nuestro co mportamiento comparándo lo co n el de las person as semej antes a nosotros. Es decir, bu scamos la validación social de nuestro comportamiento. La conducta de los otros nos influ ye porqu e, generalmente, nuestra manera de actu ar es más «correcta» (socialmente aceptable) cuando es similar a la de otras personas. Hay dos co ndiciones en las que este tipo de influencia se max imi za. La primera es cu ando estamos en una situación ambi gua, lo que genera incertidumbre e in seguridad sobre cuál es la co nducta correcta, por lo que tendemos a actu ar imi ta ndo a los demás . La segunda co nd ición se refi ere a la semejanza con los otros, ya que imi ta mos a las personas simil ares a nosotros tomándolas como ejemplo del co mportamiento o de la opini ón que debemos seguir. El prin cipio de validac ión soc ial tiene su fundamento en que decidimos cuál es la co nducta «correcta» averi guando qué pi ensa n los demás que es correcto. ¿Nos hemos preguntado alguna vez por qué en los programas de humor de la televisió n se inclu ye n risas enlatadas despu és de cada chiste? No hay una sola persona que apruebe este sistema. No obstante, a pesa r de que al públi co le desagrada, actu almente está tan extendida esta prácti ca que es raro poder ver algún programa de este tipo sin tener que soportar ese rui do de fondo. La expli cac ión reside en su efi cac ia como estrategia, ya que va ri as investi gac iones han demostrado que las personas se ríen más y consideran el programa más divertido si oyen reírse a otros, a pesa r de que todos sa bemos que son ri sas grabadas, fal sas y exageradas (C ialdini, 2001 ). Si observamos a algui en, inclu so a nosotros mi smos, co mprobaremos que se emite una sonri sa automáti ca al escuchar esas ri sas. Como ese gesto lo tenemos asociado a sentirnos alegres, al fin al tendremos la sensación de haber v isto un programa más divertido de lo que nos habría parecido de no tener esas ri sas de fondo.

Tácticas de influencia basadas en el principio de validación social Como prin cipio de influencia, el heurísti co en que se basa la validac ión soc ial se puede describir como sigue: «se debe ser m ás proclive a aceptar una petición

o a realizar un comportamiento si es consistente con lo q ue hacen o piensan otras personas similares» (C ialdini y Sagarin, 2005, p. 150). Son muchas las técnicas de marketing que empl ean el principio de validación social como táctica de influ encia. Describiremos dos, frecuentemente utili zadas. Lo que hace la mayoría

La estrategia co nsiste, esencialmente, en presentar una acc ión co mo lógica porqu e la hace la mayoría. En muchas ocas iones la presentac ión de esa mayoría se d irige especialmente a un grupo determin ado que se toma como bl anco de influencia (l a mayoría de los jóvenes, o de las amas de casa, o de los ejecutivos), lo que incrementa las probabilid ades de influencia debido a que incita un sentimiento de identidad y la tendencia a imitar a los que son simil ares. Cuando una ca mpaña se ce ntra en es lóga nes del tipo «el bestseller del año», «el coche más vendido», o «el programa de máx ima audi encia», por poner algunos ejempl os, se está utili za ndo el heurísti co de que si hay mucha gente que va lora el producto es muy probabl e que sea rea lmente bueno. Esta tendencia a la imitac ión influ ye ta mbi én, por ejemplo, al publica r las encuestas prev ias a las elecciones, ya que se sabe que las personas

NUEVA LEY DE COMERCIO DE ARMAS·

SIN TRANSPARENCIA NO HAY CONTROL

El que una co nducta la rea licen personas semej antes a nosotros funciona como heurístico de que no nos equ ivocaremos si les imitamos.

INFLUENCIA, PERSUASIÓN V CAMBIO DE ACTITUDES

que no ti enen definido su voto fác ilmente se decantará n hacia las posicion es de la mayoría . Lista de personas semejantes Otra táctica de influencia que se basa en la imitación consi ste en acompañar la petición (por ejempl o, firmar para apoyar una ca usa) de una li sta de personas sim il ares que ya han actuado de ese modo. Se ha demostrado experimentalmente, por ejempl o, que las li stas favorecen la aceptación al so licitar donantes de sa ngre o donaciones ca ritativas. Cuanto mayor es la li sta, más probab le es que se acceda a la petición (Reingen, 1982).

Hasta qué punto puede influi r la escasez en la valoración de un producto se puso cl aramente de manifiesto en una investi gación rea li zada por Worchel, Lee y Adewole (1975). El proced imi ento consistía en que los participantes probara n unas ga ll etas y valoraran sus cualidades en cuanto a prec io, sabor y atractivo general. En una de las condi ciones, la ga ll eta la cogían de una caja que contenía diez, mi entras que en la otra co ndi ción só lo había dos. A pesar de que el producto era el mi smo, en la co ndición de escasez las ga lletas fueron mej or valoradas en todos los aspectos.

Tácticas de influencia basadas en el principio de escasez

Escasez

El heurístico basado en la escasez se podría definir co n los siguientes términos: «uno debe asegurarse

El prin cipi o de escasez se sustenta en la tendencia a va lorar más cualquier cosa que está fuera de nuestro alca nce o que es difícil de conseguir. Hay dos razones que exp li ca n por qué consideramos más va lioso lo menos accesibl e. En primer lugar, porque asociamos las cosas vali osas a aquello que no está al alca nce de todos, sin o de unos privil egiados. En ese caso funciona el heurísti co de que si es raro y difíci l de conseguir es porque debe de se r vali oso . En segundo luga r, porqu e si algo no nos está permitido, nuestra libertad y autonomía se ven coa rtadas. Segú n la teoría de la reactancia psicológica (B rehm, 1966), cua ndo se ti ene esa se nsac ión de amenaza de la libertad se suscita una reacción para recuperar la, lo que llevaría a luchar por aquell o que resul ta costoso o que nos prohíben. Esa es la razón de que se dedique espec ial atenció n y recursos a obtener productos difíciles de co nseguir. Un ejempl o cl aro de reactancia es el efecto que ca usa la ce nsura de li bros, películas, ob ras de teatro o cualquier tipo de información. Basta que la censura prohíba algo para que el interés del público se despierte y se cons iga una d ifu sión, a veces clandestina, que posiblemente no se habría logrado en otras co ndi ciones. Empíricamente, se ha comprobado en una serie de investi gac ion es que las personas se sienten más atraídas por la informac ión prohibida, la ju zga n más favo rablemente y tienden a creer más en su veracidad que antes de que se prohibiera (Worchel, 1992; Worchel y Arno ld, 1973; W orchel, Arno ld y Baker, 1975), lo que explica ría el efecto que causa la ce nsura. Por otra parte, como seña lan Pratkanis y Aronson (1994), poseer bienes de consumo que escasean o que son in acces ibles para los demás es una forma de reafirm ar la identidad personal, haciéndonos sentir que somos úni cos porque poseemos algo que nad ie ti ene o so lamente pocas personas más.

aquellas oportunidades que son escasas o pasajeras» (Cialdini y Saga rin, 2005, p. 159). La estrategia genera l de este tipo de tácticas co nsiste en presentar el producto como algo escaso, accesible so lamente a unos pocos, o como una oportunidad que no se va a repetir en el futuro. Esta estrategia se puede empl ea r en múltiples tácticas, ya que los publicitarios y vendedores saben muy bien que apelar a la escasez da excelentes resul tados. Entre ellas, hay tres que destacan por ser las más co mun es en marketin g:

Lanzar series limitadas de un producto Cua nto menor es el número de ejempl ares que ex isten de se llos, grabados, botell as de vino o joyas, mayor es el valor que se les co ncede, independien-

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Valoramos más aqu ello que no está al alca nce de cualquiera.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

teme nte de la atracción que despierte su belleza o sabor.

Plazos de tiempo limitados Cuando la pos ibilidad de adquisición de un producto se limita en el ti empo, el heurísti co que fun ciona es «ahora o nunca». Si se saca a la venta un producto con un plazo de adqui sición limitado e improrrogable, como en el caso de las oportunidades que duran una semana, o cuando se ofrecen ventajas en la compra para las 50 primeras personas que so liciten un producto telefóni ca mente, la decisión de co mpra no se pu ede posponer, suscitándose así el meca nismo de no dej ar pasar esa oportunidad.

Convencer de que el producto escasea y que puede llevárselo otra persona La co mpetenc ia por un produ cto aumenta el interés hacia él y el deseo de poseerlo. Este fenómeno se pu ede observar en múltipl es contextos co mo, por ejemplo, en las relaciones íntimas, donde se puede advertir cómo la aparición de un rival aumenta la atracción hacia la pareja, por lo que en algunas ocas iones una persona da a co noce r (o inclu so se inventa) el interés mostrado hacia ella por una tercera persona para atraer la atención de su pareja.

formación o ca mbio de actitudes, como se ha visto en el Capítul o 6. En las situaciones de inte racción en las que un agente de influencia trata de convencer a algui en tambi én funciona extraordin ari amente el provocar simpatía. Esto es probab lemente debido a que se activa el motivo social básico de confianza (descrito en el Capítulo 2) . A partir de un único dato que haga que una persona nos resulte agradab le, su ca pacidad para convencernos aumentará co nsiderablemente, ya que nos sentiremos más co ntentos, y cuando las personas está n felices es más fác il que se dejen persuad ir, ya que ti enden a ser más amab les co n los demás.

Tácticas de influencia basadas en el principio de simpatía Como heurísti co, el func ionam iento del prin c1p10 de influencia basado en la simpatía se puede describir así: «se es más proclive a acceder a las peticiones

de los amigos y de las personas que nos resultan más agradables» (Cialdini y Saga rin, 2005, p.155). Hay una serie de ca racterísti cas que origin an un aumento de la simpatía que se ntimos hacia otras personas: el atracti vo físico, la semejanza, la cooperación y que nos elogien. Los expertos en influir utili za n estas características como mecanismos para co nseguir sus propósitos.

Atractivo físico

Simpatía El principio psicológico de simpatía funciona a través del componente afectivo de las actitudes, y la estrategia consiste en provocar un estado de ánimo positivo y asoc iarl o a un producto que se desea vender o a una persona a la que se desea promover, co mo en el caso de un ca ndidato po líti co. Cualqui er cosa que se asocie a un estado de felicidad ti ene garanti zada su aceptación. En la propaganda y en la public idad se pueden encontrar múltipl es manifestaciones de la utili zació n de este principio para influir en los demás. Frecuentemente, en una ca mpaña electoral podemos observar cómo los políticos se rodean de personas atractivas y famosas (como actores o ca ntantes) para que se les asocie a ellas y de ese modo participar de la simpatía que suscitan. Basándose en este mismo principi o, los productos para niños se vincu lan a sus personajes favoritos. Igua lmente, el humor, la mú sica o el atractivo de los actores se utili za n profusamente en la publi cidad con el ánimo de suscitar un estado afecti vo positivo. En todos estos proced imi entos se pretende motivar un proceso de asociac ión con el objeto, simi lar al condicionamiento clásico, que subyace a la

La práctica de uti Iiza r a personas físicamente atractivas es tan comú n en la publicidad o en el sector de ventas que no es necesari o extenderse en ejempl os, ya que bastaría con hojea r cualquier revista o fijarse en el aspecto del personal de ventas (espec ialmente femenino) de unos grandes almacenes para co nstatar que esta táctica se co nsidera eficaz. La investigación sobre este proceso lo ha vincu lado al efecto «halo» que acompaña a la belleza, comprobándose empírica mente que a las personas atractivas se les asignan automáticamente otras cualidades positivas como honradez, amabilidad o inteligencia, lo que co nsi gue que aumenten sus posibilidades de influencia.

Semejanza Hacer notar que existe algún punto de semejanza entre el agente y su bl anco de influencia funciona como táctica debido a que tendemos a simpatiza r con las personas que se parecen a nosotros. Esa se mejanza se puede referir a cualquier aspecto de la persona que parezca oportuno seña lar en un contexto determinado, como, por ejemplo, opini ones, aficiones, estil os de

INFLUENCIA, PERSUASIÓN Y tAMBIO DE ACTITUDES '

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vi da o característi cas de personalid ad. Como se verá en los dos capítul os si guientes, el prin cipi o de semejanza ha suscitado una gran ca ntidad de investi gación re lacion ada co n la atracc ión interpersonal, y tambi én influ ye en la co nducta de ay uda.

Cooperar La cooperac ión favorece la mutua simpatía porque fomenta el contacto positivo co n otras person as, y tendemos a confi ar más en las perso nas co n las que estamos fa mili ari zados. ¿Cómo se puede utili za r la cooperación para co nseguir la aceptación de un requerimi ento? Por ejemplo, mostrando compli cidad, tácti ca empl eada cuando un vendedor le dice al cli ente que le va a poner un precio muy especial pero qu e por favor no lo divul gue porqu e podría tener probl emas co n la dirección.

Halagos El elog io es otra estrategia extraordin ari amente efi caz para crea r una corri ente de simpatía. No obstante, el halago pude resultar un mecan ismo demasiado obvio para obtener algo de otra perso na y, por esa razón, puede res ultar co ntraproducente si se exageran las alabanzas, ya que pondrían en guardi a al b lanco de influencia sobre las intenciones del persuasor.

Autoridad Los experimentos ll evados a cabo en los años 60 por Stanl ey Milgram, en los laboratori os de Ps ico logía de la Universidad de Yale, han pasado a se r un a referencia obli gada de cómo pu eden influir en el co mporta mi ento humano los aspectos simbó li cos (im plíc itos) vin cul ados a la autoridad. El parad igma ut ili zado por este investi gador trataba de reproducir en el laboratori o el fenómeno de la obed iencia ciega a una autoridad, mu chas veces en co ntra de va lores pe rso nales, y que ha tenido repercusiones nefastas ta ntas veces a lo largo de la Hi stori a. Concretamente, Milgram inte ntaba busca r un a expli cac ión psicosoc ial de hechos co mo el Ho loca usto, establ eciendo un paraleli smo entre la influ encia ejercida po r los nazis (medi ante la que co nsiguieron que parte del puebl o alemán secundara sus actos crimin ales) y sus experimentos de laboratori o. Los parti ci pantes en sus investigac iones eran personas norm ales, reclutadas a través de anunc ios en la prensa, que acudían al laboratori o a ca mbi o de recibir algún dinero por fo rmar parte de un estudio que suponían versaba sobre memori a y aprend izaje. A in stancias del experim entador, esas perso nas fueron ca paces de ir

Conductas aberrantes co n frec uenc ia se justifica n porque tienen el benepláci to de la autoridad.

aumentand o la intensidad de unas descargas eléctri cas que creían que rea lm ente infligían a un individuo (un cómpli ce del experimentador que simul aba rec ibirl as con síntomas de do lor) hasta ll egar a apli car descargas que podrían se r muy nocivas (Milgram, 19 74). Los parti cipantes que componían las mu estras utili za das por Milgram no eran sád icos ni psicópatas. Las expli cac iones de lo que sucedió en el laboratorio de Yale no hay que bu sca rl as en trastornos de la personalid ad. Esas perso nas actu aron bajo la presi ón soc ial qu e ejerce el se ntirse ob li ga dos a obedecer a un a auto ridad, en este caso un eminente profesor experto en su ca mpo, desentendi éndose de la responsa bi Iidad de sus actos y considerándose un mero instrumento al se rvicio de esa autoridad. Este tipo de reacción es la que narran las pe rsonas que han sido ejecutoras de actos aberrantes, como puede ser la tortura, cuando han sido ju zgados por esos hechos. La influ encia basada en la autoridad es efi caz debido a que desde pequ eños se nos inculca qu e obedecer a la autori dad es un a co nducta «correcta». Además, normalmente es útil comportarse así, siguiendo los di ctados de un a autori dad legítima, ya que las personas han alca nzado esa pos ición por su nive l de co nocimi entos o por su poder.

Tácticas de influencia basadas en el principio de autoridad El poder persuasivo de la autoridad, como heuríst ico de influ encia, se podría describir con estos términos: «se debe esta r dispuesto a seguir las sugerencias de alguien que es una autoridad legítima» (C ialdini y Saga rin, 2005, p. 160). La influencia qu e ejerce un a persona en f unción de su autoridad p uede deri va rse, fund amentalmente, de dos ti pos de poder que se emp lea n en situac iones mu y di stintas: coerciti vo y de experto. El poder coercitivo se basa en las posibilid ades de repartir prem ios o casti gos a otras perso nas. Este tipo de poder es el que ejerce, por ejempl o, un agente de tráfico cuando impi de aparca r en un sitio prohibí -

INTRODUCCIO

A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

d . P r su parte, el poder de experto se asienta, gen ra lmente, en el reconocimi ento de su competencia en determinadas materias por parte de otros. Así sería, por ejemplo, la influencia que ejerce un premi o Nobe l de física cuando habl a sobre el cambio climático. Ambas formas de poder influyen en la co nducta de los demás. No obstante, las tácticas de influ encia desarroll adas para lograr co nvencer no se basa n rea lmente en la autoridad, sino en provocar una asoc iación automáti ca a la autoridad recurri endo a símbolos que la representan. De hecho, en los experim entos mencionados, Milgram no tenía ningun a ca pacidad de castigar a los parti cipantes si se negaban a co ntinuar con las desca rgas, ni estos co nocían si rea lmente se trataba de un profesor competente; so lamente sab ían que era un experim entador de la universidad . Dos tipos de símbo los han res ultado especialmente efi caces para desencadenar una respuesta de es te tipo: ■

Los títulos . Bien sea n académi cos, o de cual-

quier otro tipo, los títulos se asoc ian al co nocimi ento de expertos . Si un a person a esgrime como táctica de influencia un título de experto susc itará una respuesta automática que provocará que fác ilm ente se sigan sus d irectrices. La influencia del experimentador en las investi gaciones de Mil gram se basa en este tipo de mecani smo. Un actor co n una bata de médico puede ser un bu en señ uelo para hacer pub li cidad de productos co mo un dentífrico o un tipo de leche al que se le han añadido todo tipo de ad itivos que supuestamente benefician a la salud. ■ Los artículos de lujo. La indum entari a, las joyas y ado rnos costosos o los artícul os caros, como pueden ser los coches de luj o, so n símbolos de un t ipo de autoridad general que se asocia a posiciones de alto estatus soc ial. Por esa razón, impresion an e inducen a acepta r las peticiones de las personas que empl ea n esos símbolos. Co n frecuencia, los timadores utilizan ese tipo de recursos, ya que es más difícil que se sospeche de sus intencio nes si se infi ere que so n personas co n buena posición socia l.

Algunas estrategias de influencia incluyen tácti cas basadas en más de un princ ipio.

momentos o cuando se trata con otro tipo de personas. H ay que caer en la cuenta de que las reglas o normas que ri gen la interacción en cada situac ión son diferentes, y por eso unos prin cipios de influencia fun cionan mejor que otros. En cualquier caso, cuando se intenta influir en otros lo más frecuente es que se acuda a estrategias basadas en más de un prin cipi o, lo que permi te maxi mi za r las posibi li dades de co nseguir lo que se desea. Para ejemplifi ca r cómo se empl ea n simultáneamente varios principios de influencia, Cialdini (2001) recurre a las estrategias utili zadas por un a de las firmas que más éxito ha tenido en la venta de productos a domi cili o, la multin ac ional Tupperware, que fue pionera en su momento en este tipo de ventas, y cuyas técnicas de marketing han creado esc uela, siendo cop iadas por empresas de otros sectores. Tupperware vende utensili os para alm acenar alimentos a precios muy superiores a los de la competencia. Sin embargo, sus logros son espectacul ares. El análi sis de su sistema de comercialización permite identifica r estrategias que encaja n en diferentes principios de influ encia explotados en el transcurso de la venta. En el Cuadro 7.2 se pone un ejemplo, basado en la venta a domici li o, de la utili zac ión simul tánea de varios principios en un mismo contexto soc ial.

EFICACIA DE LAS TÁCTICAS DE INFLUENCIA La efi cacia de las tácticas de influencia depende del co ntexto soc ial. Es decir, de las personas impli cadas y de la situac ión. Por esa razón, una táctica de influencia que resulta efi caz con determinadas personas, o en un a ocasión concreta, puede ser contrap rod ucente en otros

CAMBIO DE ACTITUDES MEDIANTE MENSAJES PERSUASIVOS Aunque co n frecuencia se utilizan in distintamente influencia o persuasión pa ra referirse a procesos que

INFLUENCIA, PERSUA~ION V CAMBIO DE ACTITUDES

Principios de influencia utilizados en la venta domiciliaria

Simpatía La persona anfitri ona invita a vari as ami stades a asistir en su casa a una reuni ón para la presentación de unos produ ctos (por ejemplo utensili os de coc in a, artícul os de limpi eza o vinos) que tienen algun a ca racterísti ca de novedad o interés

especial, ya que no se pueden adquirir en el mercado. En la reunión se ofrece algún tipo de meri enda o picoteo que crea un ambiente soc ial agradabl e. De ese modo, se activa que res ulte simpáti co el agente de ventas.

Reciprocidad El vendedor rega la algú n prod ucto a cada uno de los asistentes. En algunos casos, la persona anfitrio na rec ibe un obsequi o cuyo va lor depende del monto de las ven tas que se

logren en esa casa . Así, se activa la regla de que aq uellos que compren poco se percibirá n como gorrones, ya que no corresponden a las deferencias del anfi trión ni del vendedor.

Compromiso/coherencia Se pide a los as istentes que opinen sobre las ventajas y cualidades del producto. Por cortesía, los asistentes mencionan fundamentalmente las ca racterísti cas más pos itivas del pro-

dueto. De ese modo, se activa la regla de ser coherente con esa vi sión pos itiva del producto adquiri éndolo.

Escasez Se trata de un a venta res tringida y que no puede adqui rir cualqui era en un comerc io, ya que so lamente se vende a

domi cilio. Por lo tanto, la ocas ión se presenta como exc lu siva de esa situació n.

Validación social Una vez que uno de los asistentes hace un ped ido, los demás tienden a imi ta rl e. En ese momento se acti va la regla de hacer lo que hacen otras personas semejantes a nosotros en

esa misma situación. Lo frecuente es que los pedidos sean muy similares al más elevado, ya que nadi e qui ere parecer tacaño y, en cualquier caso, nadie se va sin comprar algo.

L~s a,sistent~s a este t ipo d_e reuni~~es s1n,conscientes ~.e la pres ión a la qu~ s~ \:'.en s?~ e~idos. No_obst~nte, es muy difícil 1 sustraerse a esas reglas de intera:cc1on presentes en un a s1tuac16n como la descrita. La un1 c~ estratég1a pos ibl e para el blanco de influencia ·es poner un a excusa convin cente para no éj.sistir 9 la reuni ón. De hecho, lé!.S ventas domi cili ari as, al haberse in crementado en exceso, han susa itatlo las reti cencias de muchas personas que ya han 'pa?ado por semejante experi encia y que se resisten a parti cipar.

imp li ca n ca m b ios ps ico lógicos o ri ginados en un p roceso de in te racc ió n soc ial, en el ma rco de la Ps ico logía Soc ial el co ncepto de persuas ió n se ha delimitado teó ri ca m ente y se refi ere, específica mente, al ca m b io de acti tudes q ue se p rod uce a través de un a co m uni cac ión que ha sido pl ani ficada con ese f in, es dec ir, con la i ntenc ió n de in fl ui r (Petty y Cac ioppo, 1986). La base func ional po r la que se p uede n exp li ca r los p rocesos de persuas ió n es muy simil ar a la expuesta sobre los procesos de influ enc ia intenc io nada m ás generales. La dife renc ia rad ica en q ue los estud ios de persuas ió n se enmarca n dentro de un parad igma muy conc reto en e l q ue la influenc ia se debe a la emisión de un mensaje po r pa rte de un com unica dor qu e intencionadam ente trata de fo rm ar, reforza r o ca mbi ar las actitudes de un a audiencia (B riñ o l, H o rcaj o, Vall e y De Mi guel, 2 00 7). Po r lo tanto, teni endo en c uenta sus ca racterísti cas, la persuas ió n se enm arca ría dentro de los p rocesos de influenc ia que se han v isto en los epígrafes anteri ores, y que son apli cabl es a dife rentes co ntextos, no só lo a los fenó menos de persuas ión. Hi stórica mente, el interés por profu ndi za r y m anipul ar las técn icas de persuas ió n nos remo ntaría a

la antigua G recia. Los maestros de la retó ri ca, que se ll amaba n sofistas, era n expertos en utili zar argumentos co nv in centes e impartían clases a los c iudadanos ateni enses sob re el arte de d iscutir y argumenta r. Los fil ósofos de esta esc uela enseñaban a defender c ualq ui er pos ic ió n, in depend ientem ente de que fu era o no verda dera, es dec ir, eran expertos en las técn icas de persuas ió n y po r ell o se les reco nocía. Podría mos dec ir que a Pl ató n las arguc ias de los sofi stas le parecía n inmora les, ya q ue co n su d iscurso no tra taba n de ll egar a la verdad, sino de conve ncer de lo que fuera, depe nd iendo de sus intereses . Sin em bargo, A ri stóte les, en su Retórica, exa lta el pape l de la persuas ión pa ra tener éx ito en la polis, ya q ue e l poder po l ítico dependía, en b uena manera, de la destreza para co nve nce r a otros co n argumentos y de la ca pac idad para rebatir las opini o nes opuestas. Para este fil ósofo, la persuas ió n tendría como obj etivo comuni car un punto de v ista y era un a hab ili dad necesar ia pa ra pa rt ic ipa r en la D emocracia. A ri stóteles ya di sti nguía entre la persuas ió n que se podía co nseguir mediante e l uso de argumentos só l idos y conv in centes y la que se podía lograr a través de las ca racte rísticas y hab i I ida des persuas ivas

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

del comuni cado r. D esde la antigüedad, los sistemas democ ráticos se caracteri za n porqu e la co nfrontac ión po lítica se dirime a través de la co muni cac ión y del debate, y por la bú sq ueda de co nse nso medi ante el contraste de opini ones argumentadas y expuestas públi ca mente, co n el ánimo de co nvencer a otras personas de que apoye n determin adas pos icio nes. A comi enzos del siglo xx, y unido a la expansión de los medi os de comuni cac ión de masas, los psicó logos soc iales se interesaron por el tema de la persuas ión y, especia lm ente, por la influencia que puede ejercer la propaga nda. Durante la Segunda Guerra Mundial el gobi erno de Hitler utili zó una se ri e de principi os ps ico lóg icos a través de la propaga nda que pu sie ron de manifiesto los benefi c ios que podían reportar c iertas tácti cas para conseguir extender un a ideología. Cuando fin ali zó la co ntienda, los gobi ernos y los psicó logos soc iales eran co nsc ientes de la importa ncia de los mensajes persuas ivos en la form ac ión y ca mbi o de la op ini ón pú blica, lo que co ntri buyó a que se desarrollaran proyectos de investigación cuyo obj etivo era exp li car los procesos impli ca dos en este modo de influir. Concretamente, durante los años 50 se ll eva a ca bo en el laboratori o de Ps ico logía de la Uni versidad de Ya le el programa de Comunicación y persuasión, liderado por Ca rl Hov land, que sentó las bases de la investi gació n experimenta l en el área de la pe rsuas ión al anali za r sistemáticamente cómo influ yen cada una de las va ri abl es presentes en un acto de comuni cac ión. lni -

c ialm ente, el trabajo del grupo de Yale fue fin anc iado por el ejército de Estados U nidos, que estaba interesado en preparar a sus técni cos para qu e empl ea ran los medi os de co muni cac ión, como prensa o cin e, con la inte nc ión de que los c iudada nos tu vieran una actitud pos it iva hacia las naciones ali adas y en contra de las enemigas (Hovl and, Lumsdaine y Sheffi eld, 1949) . El grupo de Yale part ió del mode lo co noc ido como de las «5 W»: Who says What to Whom through Which channel with What effect (quién dice qué, a quién, a través de qué ca nal y co n qu é efecto), en el que Haro ld Lasswell (1946/1994), un experto en ciencia po lít ica, sinteti zó en una frase todos los aspectos qu e hay que co nsiderar al eva lu ar el ca mbi o de actitud produ cido por una comuni cac ión persuas iva: el emi so r, el mensaje, el receptor y el ca nal, así co mo el efecto que tie ne el mensaje en el receptor. Sobre la base de la teo ría y la investigac ión desarro ll adas po r H ovl and y sus co laboradores, que apli ca ron las teorías del aprendizaje a la persuas ión, se asentaron los desarro ll os teóricos posteriores: la teoría de la respuesta cognitiva, el modelo heurístico y el m o-

delo de probabilidad de elaboración.

Modelo del aprendizaje del mensaje Las investigac iones rea li zadas por Ca rl Hov land y sus co laboradores en la U ni versidad de Yale pa rtían de un modelo que co ncebía la persuas ión co mo un proceso de ap rendizaje, en el que el receptor debe pasar por una seri e de etapas para que el mensaje tenga efecto: atenc ión, comprensión, aceptac ión y rec uerdo (Hov land, Jani s y Ke ll ey, 1953) . Además, segú n las teorías del ap rendizaje, para que el receptor acepte el mensaje, éste debe propo rcio narl e algún tipo de incentivo a lo largo del proceso de influ encia, bien sea una recompensa (por ejemp lo, cuando un po lítico menc iona en su progra ma la red ucc ión de impuestos) o algú n t ipo de satisfacc ión («Beba Coca-Co la, la chi spa de la v ida »). Este enfoq ue sigue el modelo estímulo-respuesta y el camb io de acti tudes dependería, de acuerdo co n sus supuestos, de los efectos que pueden prod uc ir en el receptor los estímul os presentes en la situac ión, y que constituyen los cuatro componentes clave del proceso pe rsuas ivo: ■ La

El interés por in flui r en los ciudadanos es mayor si se trata de justifi car lo injustificabl e.

fuente o comunicador. ¿Quién emite el mensaje? (cómo es: experienc ia, sinceridad, poder, atractivo, semejanza con el receptor). ■ Contenido del mensaje. ¿Qué dice? (relevancia, argumentos que uti li za, incentivos que promete; aspectos formales, como c laridad u organi zación del discurso).

INFLUENCIA, PE8$UASU)N Y t;A~B10 DE ACTl'fUllES '1 ■

Canal de comunicación (oral, escrito, visual, en qué medio de comunicación). ■ Contexto (cara a cara, ante una audiencia; características del receptor, como estado de ánimo o distracción, entre otros muchos factores situacionales). Cada una de estas variables, así como las interacciones que pueden existir entre ellas, son determinantes del éxito o fracaso de los intentos de persuasión. Uno de los principales méritos del programa desarrollado por Hovland y sus colaboradores fue estudiar experimentalmente, y de forma sistemática, cómo influían cada uno de estos elementos del mensaje persuasivo en el cambio de actitudes, y qué efectos ejercían sobre ese cambio diferentes variables que interactuaban con cada componente. Las aportaciones del Grupo de Yale, derivadas de una abundante evidencia empírica, constituyen la base de planteamientos posteriores que fueron depurando los supuestos iniciales de este modelo basado en el aprendizaje del mensaje. La primera reformulación surgió del propio equipo de investigación de Hovland. Uno de sus miembros, William McGuire (1972), redujo las cuatro fases del proceso persuasivo a dos factores: recepción (que integraría los procesos de atención y comprensión) y aceptación (que implicaría, además, el recuerdo). De acuerdo con este modelo de los dos factores, el éxito persuasivo del mensaje depende de la influencia de las variables sobre la recepción y aceptación. No obstante, hay que tener en cuenta que en una situación persuasiva los efectos del mensaje sobre estos dos factores no siempre van en la misma dirección. Características del comunicador o del mensaje pueden ejercer una influencia positiva sobre la recepción y negativa sobre la aceptación y viceversa. Así, el conocimiento del tema sobre el que versa el mensaje contribuiría positivamente a la recepción, pero podría perjudicar a la aceptación. Además, como subrayan algunos autores, el aprendizaje de un mensaje no garantiza el cambio de actitudes y, por el contrario, puede existir persuasión sin que se recuerde el contenido del mensaje (Briñol, de la Corte y Becerra, 2001; Petty y Priester, 1996). Algunas de las críticas al enfoque derivado de las teorías del aprendizaje se han referido a que desde esta perspectiva se considera al receptor un ser pasivo y no se tienen en cuenta los procesos cognitivos que ocurren en su mente. La teoría de la respuesta cognitiva, el modelo heurístico y el modelo de probabilidad de elaboración se centran en cómo procesa el receptor toda la información que recibe de los distintos componentes (comunicador, mensaje, canal y contexto) presentes en una comunicación persuasiva (Eagly y Chaiken, 1984).

La teoría de la respuesta cognitiva La propuesta fundamental que distingue este enfoque es que los receptores de un mensaje persuasivo procesan de forma activa la información presente en la situación. Los pensamientos y sentimientos derivados de ese procesamiento mental son los que, en definitiva, les llevarán a aceptar o rechazar la propuesta del mensaje. Por lo tanto, las respuestas cognitivas generadas por el receptor son las responsables, en último término, de que se produzca un cambio de actitudes, y no tanto las características de la fuente o del mensaje (Greenwald, 1968; Petty, Ostrom y Brock, 1981 ). Si los automensajes (pensamientos y sentimientos generados por el receptor) coinciden y van en la misma línea que las propuestas del mensaje emitido por el comunicador, el intento de influencia tendrá el efecto deseado. Por el contrario, si conducen a una evaluación negativa del mensaje no habrá persuasión e, incluso, puede producirse un «efecto boomerang», es decir, que los pensamientos negativos o en contra generados lleven a un rechazo mayor de la propuesta que antes de exponerse al mensaje. Desde esta perspectiva, el cambio de actitudes depende del número de automensajes generados y del balance entre los pensamientos a favor y en contra de la posición defendida por el mensaje. Si la propuesta del emisor activa automensajes positivos o a favor, cuanto mayor sea el número de automensajes que se generen mayor será la persuasión. Pero si activa automensajes negativos o en contra, el mayor número contribuiría a fomentar el efecto boomerang. El número de pensamientos generados se ve afectado por variables como la implicación del receptor (los aumenta) o la distracción (los disminuye). Por esa razón, si los argumentos del mensaje son débiles, fácilmente refutables o están en contra de los conocimientos y actitudes previas del receptor, la distracción aumenta las posibilidades de persuasión.

Modelo heurístico En contraste con la perspectiva de procesamiento sistemático de la información, enfatizado en la teoría de la respuesta cognitiva, desde el modelo heurístico se hace hincapié en que la exposición a mensajes persuasivos pocas veces origina un procesamiento activo y con abundancia de pensamientos, sino que la cantidad de información que se procesa es mínima en la mayoría de los casos (Chaiken, 1980, 1987; Eagly y Chaiken, 1984). De acuerdo con este modelo, en la mayor parte de las ocasiones las personas no se esfuerzan en analizar la validez del mensaje, y el cambio de

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

actitudes se produce sin apenas procesamiento cognitivo. El acuerdo o desacuerdo co n las intencio nes del mensaje lo basan los receptores en la valoración superficial de una serie de claves de persuasión extern as, co mo la apariencia del mensaje o las características estru cturales de este (por ejempl o, su longitud o número de argu mentos), las características del co muni cador (por ejemplo, experi encia, cred ibilidad o apa ri encia física), y las característi cas de la audiencia como, por ejempl o, sus reacciones positivas o negativas ante el mensaje (Chaiken, 1987). El modelo heu rístico afirma que se procesan claves de la persuasión por medio de esquemas o reglas de decisión, es decir, heurísticos cogn itivos, que las personas han aprendido por experiencias previas y por observación (y que se han desarrollado en el Capítulo 3). En este sentido, muchas de las reglas de decisión características de los principios de influencia, expuestos en párrafos anteri ores, serían idóneas como heurísticos para aceptar un mensaje. Por ejempl o, el heurístico «si la audiencia está de acuerdo con lo que dice el comunicador, será que este tiene razón» se fundamentaría en el principio de validación social, o reglas de aceptación d I tipo «si lo ha dicho uno de los mejores médicos de sa especialidad, será cierto» se basarían en el principio de autoridad. Según este enfoque, las personas pueden ap licar este tipo de heurísticos al juzgar la validez de una comunicación persuasiva y no llegar a profundizar en el contenido semántico de las argumentaciones. Vari ables externas al contenido del mensaje, como pu eden ser la credibilidad de la fuente o la valoración de las reacciones del resto de la audiencia, no sólo afectaría n de forma indirecta a la aceptación del mensaje al influir sobre la recepción, sino de forma directa, ya que influirían en la valoración globa l que el receptor hace del mensaje y en su deseo de admitirl o, sin que necesari amente se vean afectadas su atención, co mprensión o aceptación de los argumentos (Chaiken, 1987). El procesamiento sistemático de los mensajes persuasivos requiere atenc ión y esfuerzo por parte de los receptores y es, por lo tanto, deli berativo. Es decir, se trata de un proceso co ntrolado que precisa de capacidad y de actividad cognitiva. Sin embargo, el procesamiento heurístico no ex ige que el receptor preste mucha atención al mensaje o que emplee espec ial actividad de pensamiento. En este segu ndo modo de procesamiento, las claves por las que se toma la decisión de aceptar o no el mensaje fun cionan de forma muy automática, y muchas veces la persona no será co nsciente de cómo y por qué ha sido influida. No obstante, una clave heurística, como puede ser que el comunicador sea un experto en la materia, también se puede procesar de forma consc iente y sistemática y serv ir de argumento para tomar una dec isión respecto

al contenido del mensaje. De ese modo, si un experto en bolsa recomienda invertir en las acciones de determinada empresa, au nque no se co mprendan los razonami entos económicos que pueda ad ucir para ell o, el simp le hecho de co nocer su experiencia puede influir de fo rm a co nsciente y deliberada en una persona para aceptar su mensaje (Chaiken, 1987) .

El modelo de probabilidad de elaboración El modelo de probabilidad de elaborac ión (Elaboration Likelih ood Model), planteado por Ri chard Petty y John Cac ioppo en los años 80 del siglo pasado, sugiere una aprox imación teóri ca al estudio de la persuas ión capaz de unificar la abundante literatura acu mul ada, tanto desde el punto de vista teórico como de evidencia experimental, en torno a la influencia que ejercen los elementos o vari ab les que actúan en una co municación persuasiva. En los últimos años, esta aproximación se ha impuesto en los estudios de persuas ión debido a que es la perspectiva más co mpl eta y a su ca rácter integrador de otros enfoques. El postulado fundamental de este modelo es que los mensajes pueden llega r a persuadir a través de dos rutas de pensamiento: centra l o p eriférica. En algunas ocas iones, la persuasión se debe a que la persona ca mbia sus actitudes después de pensar cu idadosamente en los argumentos relevantes del mensaje, como pro-

Richard E. Petty (U nivers idad de O hi o) . Sus investigaciones se han centrado en los factores persona les y situ aciona les que afectan al camb io de actitudes.

John T. Cac ioppo (1951 -2 018). Fue Director del Centro de Neurociencia Cognitiva y Socia l de la Universidad de Ch icago. Se le co nsidera pion ero de la disc iplina el e la Neuroc ienc ia Social y era especiali sta en aspectos afectivos y emocionales de las actitudes.

pone la teoría de la respuesta cognitiva. En otras, el camb io de actitudes se basa en claves heurísticas presentes en ese co ntexto, de acuerdo co n los postulados del modelo heurístico (Cacioppo y Petty, 1986, 1987). La primera de estas vías o cam inos hac ia la persuasión se denomina ruta central y la segunda ruta periférica. La persuasión vía ruta central implica que el recepto r elabora cogn itivam ente la informac ión disponible, lo que supone prestar atención a todas las claves del mensaje y comparar esa nueva información con sus conocimientos previos sobre el tema. Esta forma de procesamiento detallado genera nuevos pensamientos o automensajes en el receptor, que pueden ser favorables o desfavorables hacia el mensaje. La persuasión vía ruta periférica se produce sin que el receptor haya real izado demasiado esfuerzo cogni-

tivo al analizar el mensaje (baja elaboración), y en este caso el cambio de actitudes se produce debido a la influenci a de un a serie de claves o heurísticos externos al mensaje. El concepto de elaboración se refiere a que las personas piensen más o menos sobre la comunicac ión rec ibida y, además, a qu e la analicen con más o menos detalle, fijando su atención en unos aspectos o en otros . Por lo tanto, en la ruta central y la periférica influyen procesos diferentes, tanto cuantitativamente (cantidad de pensamientos y de esfuerzo cognitivo) co mo cualitativamente (se ati ende a claves del contexto o se exam inan a fondo los argumentos). En el modelo de probabilidad de elaboración, las dos rutas a la persuasión se conciben como los dos extremos de un continuo de probabilidad de elaborac ión cog nitiva . En uno de los extremos estaría la elaborac ión alta, propia de la ruta central. En el otro extremo esta ría la elaborac ión baja, característica de la ruta periférica. A lo largo del continuo se dan formas de elabo ración intermed ia en las que intervienen claves periféri cas o heurísticos y también procesos deliberativos que ocurren sin neces idad de mucho pensami ento en torno al co ntenido del mensaj e (Figura 7.1 ).

Factores que afectan a la elaboración del mensaje ¿Qué hace más probable que el receptor elabore el mensaj e? Básicamente, el proceso de elaboración depende de dos variables del receptor: su motivación y su capacidad. Cuanto mayor es la motivación y la capac idad del receptor mayor es la posibilidad de que anali ce de forma extensa y pormenorizada los aspectos releva ntes y centrales del mensaje. Por lo tanto, la elaborac ión vía ruta central exige que exista motivación y capac idad para pensar. Por otro lado, si no ex iste suficiente motivación o capacidad es poco probable que los receptores dediquen el esfuerzo nece-

Ruta periférica

.

Baja elaboración

Ruta central Media elaborac ión

Alta elaborac ión

Baja motivación

Alta motivac ión

Baja capac iadad

Alta ca pac idad

ut\t!foilk El continuo de elaborac ió n.

INTROPUCClóN'A p~ PSICOLOGÍA SOCIAJ.

sar io para pensar en los contenidos importantes del mensaj e, y se centrarán en claves situac ionales para acepta rl o o rechaza rl o, empl ea ndo el procesa mi ento ca racte rísti co de la ruta periférica (véase Fi gura 7 .1). En una comuni cac ión persuasiva hay una seri e de factores que afecta n a la motivac ión y a la capac idad del receptor, siendo, por lo tanto, determ inantes en la probabi li dad de que elabore el mensaje. En el Cuad ro 7.3 se presenta un esquema co n algunos de estos factores, con ejemp los que ayudan a ilustrar cómo estas variabl es pueden influir en el procesami ento del mensaje. Los procesos de influencia se dan tanto por la ruta central como por la periférica. En general, la influencia que ejerce un mensaj e es mayor cuando se procesa

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vía ruta ce ntral y el ca mbio de actitudes que induce es más duradero, predice mejor la co nducta futura y es más resistente a mensajes co ntrarios que si se procesa por la ruta periférica . No obstante, el éx ito de la persuasión depende, en definitiva, de la ca ntidad de pensa m ientos y de la va lencia de estos (favo rabl es o desfavorabl es a las intencion es del mensaje) . Si el mensaj e provoca pensamientos (a utomensajes) a favo r de las intenciones del comun icado r, cuanto más procesa mi ento elaborado suscite mayor será la influencia . Por el co ntrario, si los pensam ientos que provoca so n desfavorab les a las intencion es del mensaje, cuanto menos pensam ientos suscite mejor, ya que la influenc ia se puede lograr a través de claves heurísti cas aso-

Determinantes de la probabilidad de elaboración de un mensaje persuasivo

Alta motivación tos. Es importante tener un a op in ión fo rm ada sobre un tema sobre el que hablan mu chas personas. Así, por ejemplo, cuando su rgen temas nuevos sobre los que no se tiene una actitud, al elaborar cognitivamente las opin iones de distintas personas se fo rm a la propi a opin ión .

La persona desea anali zar con detalle la información contenida en el mensaje y está dispu esta a rea li za r el esfuerzo que ell o impli ca.

Variables que afectan a la motivación: ■

■

Implicación del receptor. Cuanto más importante es para el receptor el tema, más probab le es que elabore el mensaje detall adamente. Si un a persona ti ene una enfermedad es muy probab le que ana lice detall adamente cualquier mensaje que in forme y dé recomendac iones sobre cómo afrontarla. Sentirse responsable de la valoración del mensaje . Si la persona sabe que deberá rendir cuentas a otros sobre la va lidez del mensaj e o cree que tendrá que debati r sobre el tem a, esta rá más motivada para procesar lo co n deta ll e. Por ejemplo, un diri gente sindica l atenderá y tratará de recordar con detall e los argumentos exp uestos por el presidente de la Confederac ión Empresa ri al, ya que tendrá que va lorarlos y debatir sobre ellos en función de su cargo.

■

El mensaje proviene de diferentes fu entes, independientes entre sí y que presentan diversos argumen-

■

Existe cierta inconsistencia entre las propuestas del mensaje y las actitudes del receptor. El dirimir las

discrepanci as sobre un tema a través de la comunicac ión puede ser motivador. No obstante, para ev itar la disonancia cognitiva tendemos a no exponernos a comu ni cac iones contrarias a nuestras actitud es. Por esa razó n, solemos leer la prensa que se aprox ima más a nuestra ideo logía y evitamos la que tiene posturas opuestas en temas po líticos o socia les. ■ Necesidad de cognición . Hay diferenc ias individuales en la motivación para esfo rza rse en pensar. Se denom ina necesidad de cogni ción a la afi ción por pensa r y a disfrutar hac iéndolo. Las person as con alta necesidad de cogni ción uti !i za n más la ruta central qu e la periférica en una situa ción de comunicac ión persuasiva.

Alta capacidad La persona posee las habi I idades necesarias para anal iza r el contenido del mensaje y tiene la posibilidad de pensa r sobre ello.

Variables que afectan a la capacidad: ■

Conocimientos previos sobre el tema . Si una persona co noce en profundidad un tema será capaz de elaborar los argumentos relevantes del mensaje y de aceptarlos o rebatirlos después de analiza rlos. Por el contrario, por muy motivada que esté una persona, la elaborac ión de l contenido del mensaje será pobre si no sabe nada sobre ese tema.

■ Oportunidad de pensar sobre el tema. La distracción

o el carecer del tiempo suficiente para ponerse a enjuiciar la informac ión que se recibe puede imped ir que el mensaje se elabore suficientemente. Por esa razón, la repetic ión de los mensajes contribuye a que la persona tenga oportunidad de reflexionar sobre los argumentos del mensaje y, por lo tanto, a aumentar la elaboración en la audiencia. La consistencia emp leada por las minorías para ejercer influencia constituye un buen ejemplo de ell o.

INFLUENCIA, Pl:RSUASION Y CAMBIO DE ACTITUDES

ciadas al mensaj e (por ejemplo, que proceda de un a fue nte atractiva), es dec ir, vía ruta periféri ca y sin qu e susc ite ningun a co ntraa rgumentación.

ELEMENTOS DE LA COMUNICACIÓN QUE AFECTAN A LA PERSUASIÓN Las prin cipales vari abl es que influyen en el proceso de comuni cac ión (comuni cador, mensaje, ca nal, co ntexto y receptor) pu eden afectar a la elaboración del mensaje de diferente manera, de modo que un as veces aumentarán la probabilidad de elaboración, ampli ando el procesa mi ento sobre el mensaje, y otras se rvirán co mo cl ave periférica . El modelo de probabilidad de elaborac ión destaca este aspecto: cualqui era de los elementos que afecta n a la persuas ión puede desempeñar diferentes ro les en función de las condiciones de probabilid ad de elaboración que susc ite en el receptor. Es decir, las mi smas variabl es pueden ll evar al ca mbio de actitudes a través de diferentes rutas (Briño l et al., 200 1, 200 7; Petty y W egener, 1998). Los elementos del mensaje pu eden influir en la persuas ión: ■ Sirviendo como argumentos, al proporcion ar in -

fo rm ación releva nte para eva lu ar el mensaje. ■ Sirviendo como clave periféri ca.

utiliza mu chos argumentos y los expone co n claridad y si no sospechamos que intenta persuad irnos. En los siguientes apartados se describen las principal es variab les qu e influ yen en el proceso de persu asión al in teractuar co n los elementos de la co muni cación: la fu ente persuas iva, o comuni cador, el mensaje, el receptor, el ca nal y el co ntexto . La contribució n de cada una de estas variab les al fen ómeno de la persuasión se ha determinado después de ll eva r a cabo múltipl es invest igaciones experimentales y de ca mpo, lo que ha permitido co ntar co n ampli a evidencia empíri ca, as í co mo acla rar las co ntroversias suscitadas desde di stintos enfoques teó ri cos. En este capítulo, y teni endo en cuenta los obj etivos de este manual, se abord a el tema de forma muy suc inta. El lector interesado puede co nsultar las sigu ientes monografías en castell ano citadas en la bibliografía recomendada al final del cap ítul o: Briño l et al. (2 001 ) o León (1992).

La fuente persuasiva, o comunicador No todas las perso nas ti enen las mi smas hab ili dades para persuad ir. ¿De qué depende que un comuni cado r co nsiga sus obj etivos persuasivos? Dos so n las prin cipales ca racterísti cas de la f uente que pu eden co ndi cion ar el proceso de persuasión: su cred ibilidad y su atractivo.

■ Sesga ndo el t ipo de argumentos del mensaje que

se procesa, así co mo la va loración que se hace de ell os. ■ Influyen do en la ca ntidad de pensamiento que la audiencia está dispuesta a dedicar al mensaje. Tomemos como ejempl o las recomendaciones de un afamado futbo lista, que pueden servir como argumento fuerte para la audiencia si se refieren a un ca lzado deportivo que utili za habitualmente en sus entrenami entos, pero no si se refiere a un re loj sumergible. También el co ntexto en el que rea li ce esas recomendaciones afectará al procesa mi ento de la inform ación, ya que si lo hace en el marco de un anunc io publi citario, por el que se sabe que está cobrando, la cred ibilidad de su mensaje sobre el ca lzado o sobre el reloj será mu cho menor que si esas declaraciones las hace en el transcurso de un a entrevista. Por otra parte, la valoración de esos argumentos se pu ede ver sesgada por las simpatías de la audi encia hacia ese jugador y, también, por ca racterísticas del mensaj e, como la claridad con la que expone sus razonami entos o el número de argumentos que empl ea. En el ejemplo utili zado, es mu cho más probable que se procesen vía ruta central los argumentos referid os al ca lzado que al reloj, que influ ya n favorab lemente sus consejos si nos cae simpático, si

Credibilidad de la fuente Nad ie segu iría las recomendaciones de una persona a la que se co nsiderara poco ca pacitada ni se dejaría co nvencer por alguien poco fi ab le. Para que un comuni cador co nsiga persuad ir es impresc indibl e que la audi encia le atribu ya esa ca racterística de cred ibilidad . La investi gación ha permitido comproba r que la cred ibilidad de la fuente depende, básicamente, de la experi encia o competencia que se le atribu ye, así co mo de la since ridad con que se la percibe. Co nvi ene tener en cuenta que estas ca racterísticas que el receptor atribu ye pueden no ser rea les, ya que ex iste n estrategias empl eadas por los expertos en persuasión (por ejemplo, vendedores o publi cistas) dirigidas precisamente a co nseguir esa apari encia de credibilidad (C ialdini y Trost, 1998) . La competencia que se atribu ye a un a fu ente se puede basar en múltipl es caracte rísticas. Muchas de ell as se infieren a partir de claves que so n fiables en la mayoría de las situac iones, pero que también pueden ser manipuladas, co mo se ha visto en epígrafes anteriores al comentar las tácticas de influencia que aluden al principio de autoridad. La competencia que

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se atribuye a una fuente aumenta cuando se percibe alguna de las siguientes características:

o la fama que ostente, así como el que nos halague de algú n modo, so n facto res que pueden hacer que una fue nte nos resulte más atractiva.

■ Posee algún título académi co, oc upa ción o ex-

periencia que le acred ita co mo conocedo r del tema. ■ Transmite el mensaje de forma fluid a, sin excesivas pausas o repeticiones. ■ Apoya sus argumentos c itando a otras fuentes de prestigio. Respecto a la sinceridad, nada influ ye tanto en que se atribuya esta ca racterística a una fuente co mo que los argumentos que esgrim e vayan en co ntra de sus propios intereses . Si un político, por ejemplo, tratara de co nvence rnos de que apoyáramos un a ca usa que a la larga le costa ra su puesto, nun ca dudaríamos de su veracidad. De forma muy simil ar influyen en la percepc ión de la sinceridad del comuni cador otros factores, como que se le perciba si n intenc ión de influir, si n ánimo de lucrarse o cuando utiliza argumentos que está n en contra de lo que ap rueba la audiencia .

Atractivo de la fuente El atractivo de la fuente, su belleza física o su trato agradab le, con frecuencia nos sirve co mo clave heurística periférica basada en el principi o de simpatía. Por lo tanto, que afecte más o menos a la persuasión va a depender de la motivación y de la capac id ad del receptor para anali zar otros elementos que le ll even a una elaboración más profunda del mensaje. Esa es la razón por la que cuando entran en confl icto la cred ibi lidad de la fuente y su atractivo resu lta más persuasiva una fuente creíb le que una atractiva (Wac htler y Cou nse lman, 1981 ). La semejanza, la fami liar id ad, el poder

El mensaje Es el elemento clave de la persuasión med iante el que el comuni cado r, utili zando argumen tos y en algun os casos im ágenes o símbolos, intenta ejercer su influencia en relación co n un tema . Son tantos los elementos que pueden entrar en juego al emitir un mensaje como el número de estrategias que se pueden desarrollar para incrementar las posibilidades de persuas ión. Una di stin c ión que suele hacerse sob re el tipo de mensaje es si ape la a aspectos racionales o afectivos de las actitudes. Los mensajes rac ionales se basan en la argum entac ión y en la lóg ica, mi entras que los emoc ionales ape lan a aspectos afectivos. La efi cacia persuasiva de un tipo de mensaje u o tro depende del receptor, del tipo de componente de las actitudes que se quiere ca mbiar (cogn itivo o afectivo) y de las c ircun sta nc ias en las que se em ite el mensaje (Petty y Wegener, 1998). Los mensajes racionales fundamentan su influ encia bien en aspectos relac ion ados con el co ntenido, co mo presenta r datos objetivos o argumentos fuertes y novedosos, bien en aspectos fo rmales sobre los que se estructura el mensaje como, por ejemplo, el que se planteen de forma exp líc ita o implícita las concl usiones a las que quiere ll ega r el mensaje, o el orden en el que se presentan los argumentos más importantes. En cuanto a los mensajes emociona les, el aspecto más investigado ha sido el efecto ca usado por el miedo o la amenaza. En el Cuad ro 7.4 se muestra un esquema res umi endo algu nas de las concl usiones a las que se ha llegado a partir de las investigaciones sobre la influencia de las características del mensaje.

Algunas conclusiones sobre la influencia de las variables del mensaje (Briñol et al., 2007)

Novedad de los argumentos Incrementa su eficacia persuasiva.

Cantidad de argumentos Puede servir como clave heurística porque dará la apari encia de que la propuesta está bien fu ndamentada. Si el receptor tiene suficiente motivación y capacidad para pro-

cesa r la informac ión no tendrá en cuenta este aspecto, sino la ca li dad de los argumentos.

Conclusiones explícitas o implícitas Se han comparado los mensajes que solamente incluyen el punto de vista defendido por la fuente con los que contienen, además, la visión opuesta. Estos últimos, a su vez, pueden aportar los argumentos que refutan el punto de vista contra ri o o dejar si n rebatir esa posición. La evidencia

empírica muestra que los más eficaces son los que aportan los dos puntos de vista con refutac ión. No obsta nte, si no se refuta el punto de vista opuesto, los mensajes bilaterales son menos eficaces que los unilatera les.

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INFLUENCIA, PERSUASIÓN Y CAMBIO DE ACTITUDES

Mensajes basados en el miedo y la amenaza Los mensajes que inducen altos niveles de mi edo son efi caces si aporta n las recomendac iones para evitar las consecuencias a las que ape la la amenaza . Por ejempl o, cuando un anuncio muestra un terri ble acc idente de tráfico y cómo el uso de l cinturón pu ede sa lvar la vida de l conductor. Cua nto mayor es el mi edo que provoca el mensaj e, mayor será la influencia en person as con alta autoestima, pero en personas con baja autoestim a influ yen más los mensajes

que inducen nive les moderados de mi edo. Una exp licac ión es la relación pos itiva que se estab lece entre autoestima y autoefi cac ia (s i la persona cree que puede afrontar de forma eficaz la situac ión amenaza nte). Si se piensa que no se puede afrontar de manera efectiva esa experiencia amenazante, una manera de contro lar el miedo es reducirl o no creyendo que « la cosa sea tan grave ».

Orden de la argumentación Cuando la audiencia tenga poca capac idad y motivac ión (probabilidad de elaborac ión baj a), es mejor situar los argumentos más só lidos al fina l de la comuni cac ión, provocando el denominado efecto recenc ia: mayor influencia de lo

El receptor En último término, el éx ito del proceso de persuasió n estriba en que el receptor acepte o no la propuesta del mensa je. Los efectos que causa el co muni cado r o el mensaje va n a depender del tipo de pensamiento que susc ite en la audiencia (heurístico o elaborado), lo que condic ionará que la ruta a la persuasión sea centra l o peri férica. Ad emás de la capac idad y motivac ión de las personas para procesar más o menos el mensaje, los receptores va rían en las actitudes previas que tienen hacia el tema del mensaje (más o menos positivas), en la co nvicc ión con la que lo aceptan, y en las satisfacc iones psico lóg icas que el aceptarl o o rechaza rlo pueden reporta rl es (John so n, M aio y Sm ith-Mcla ll en, 2005). Las audienc ias difieren mu cho en todas estas características, pero también tienen muchos puntos en co mún . A la hora de procesa r un mensaje, a pesar de las diferencias indi vidua les en los receptores en cuanto a capac idad, motiva ciones o va lores, son válidas las sigu ientes premisas generales sobre el ser humano co mo receptor de un mensaje (León, 1992) : a) es capaz de aceptarlo o recha zarlo li bremente, aunque sea co n limitac iones; b) co mo individuo no es red ucible al grupo, pero tampoco tota lm ente autónomo al elaborar un a inform ac ión; c) es capaz de extraer co nclusion es, de acertar y de cometer errores. Briñol y Petty (2 005) organ iza n los factores del recepto r que influ yen en el ca mbi o de actitudes en torn o a cuatro neces id ades básicas del ser hum ano: conocimi ento, co nsistencia, va lía personal y aprobació n soc ial (relacionadas respectivamente co n los motivos soc iales básicos de comprensión, control, potenciación personal y pertenencia, descritos en el Capítulo 2). No siempre estas motivac iones está n presentes de igual forma. El que este tipo de motivacion es estén activadas hab itu almente o en determinadas ocas iones

que se procesa en último luga r. Si la probab ilidad de elaboració n en la audiencia es alta es mej or situar los argum entos fuertes al pri ncipio del mensaj e, provocando el efecto primacía: mayor influencia de lo que se procesa primero .

varía dependiendo de las perso nas y, tambi én, para cada perso na dependi endo de la situac ión. Necesidad de cognición. Este co ncepto se define co mo la motivación de las perso nas para pensar sob re cualqui er tema y di sfrutar co n ell o. Se puede med ir mediante un a esca la di seña da por Cac ioppo y Petty (1982), adaptada al castell ano por Fa lcés, Briño l, Sierra, Becerra y A li er (200 1). Es un a de las variab les que mayor in cidenc ia tienen en la elaborac ión de mensajes. Los altos en necesidad de cogni ción, co mparados con los bajos, se ca racteri za n por elaborar más el mensaje y por mostrar mayor persuas ión ante ar-

Pab lo Briñ ol es profesor en la Universidad Autónoma de M adrid. Colabora co n Ri chard Petty, investi gando cómo influ yen en la persuasión y el cambio de actitudes distintos aspectos que afectan a los elementos del mensaje.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

gumentos fu ertes que débil es. Por lo tanto, su ca mbio de actitudes depende sobre todo de la ca lidad de los argumentos del mensaje. En general, las personas altas en neces idad de cogni ción son más difíciles de persuadir y las actitudes que desarrollan pred ice n bien la co nducta, ya que son más res istentes al ca mbio. Necesidad de consistencia . Como ya se ha comentado en el Capítulo 6, la necesidad de co herencia lleva a las personas a evitar la disonancia. Por esa razón, evitamos la exposición a mensajes contrarios a nuestras actitudes y tendemos a rechazarl os argumentando en su co ntra. Para evitar la disonancia, ante un mensaje persuasivo, las personas con más necesidad de consistencia, generarán más pensamientos favorab les a su actitud previa y desfavorabl es a opini ones opuestas que las personas bajas en neces idad de co nsistencia. Por lo tanto, será más difícil que ca mbien de actitudes. Necesidad de valía personal. Se ha comprobado que la autoestima puede actuar como variable moduladora en los procesos de persu asión, ya que puede afectar de modo diferente a la recepción del mensaje y a su aceptación. Por una parte, las personas altas en autoestima (es decir, con una autoestima positiva) son más resistentes al ca mbi o porque confía n más en su propia op inión. Por otra, son más vulnerables a la persuasión porque serán más receptivas a atender a los demás. Por lo tanto, a más autoestima habría mejor recepción y peor aceptación. Investigaciones recientes apoyan que, en general, la autoestima positiva aumenta la confianza y reduce el procesamiento de la información (Briño l, Gallardo, Horcajo, De la Corte, Valle y Díaz, 2004). Necesidad de aprobación social. Se refiere a la necesidad de afili ación y de aceptación por parte de las personas con las que nos relacionamos. El grupo proporciona al individuo un estándar de comparac ión que le permite evaluar hasta qué punto sus acti tudes y op ini ones son acertadas, y le provee de normas soc iales que le informan de có mo debe co mportarse para que el grupo le acepte (véanse los Capítulos 1, 8 y 13). Por esa razón, la aceptación del mensaje se puede ver muy influida por aspectos que tienen que ver co n procesos grupales de pertenencia como, por ejempl o, que la fuente sea del exogrupo o del propio grupo. Relacionado co n la aprobación social, se ha co mprobado que en culturas individuali stas, co mo es la estadounidense, las personas se dejan influir más fácilmente por publi cidad dirigida a satisfacer necesidades individuales, mientras que en una cultura co lectiv ista, co mo en el caso de la corea na, los anuncios dirigidos a benefi ciar a la fa mili a o al grupo resu ltaban más persuasivos. Estas diferencias se relacionan co n aspectos normativos de valoración social diferentes en las culturas individualistas y co lectivistas (Han y Shavitt, 1994, citado en Briñol y Petty, 2005; véase el Capítulo 2).

El canal de comunicación El ca nal de transmisión del mensaje alude a las vías de percepción del receptor: visual, auditivo, audiovisual o táctil. No se ha demostrado que sistemáticamente un tipo de ca nal sea más persuasivo que otro, sino que depende de otros muchos factores del co ntexto (Chaiken y Eagly, 1976). A partir de las investigaciones sobre el tema se pueden extraer las siguientes co nclusiones generales: ■

El co ntacto directo, ca ra a ca ra, aumenta las posibilidades de influencia. ■ Si la información es sencilla, la transmisión ora l o por medios audiovisuales es más efi caz. ■ Si el mensaje es largo y complejo, los medios impresos son más eficaces, ya que fac ilitan que el receptor dedique el tiempo o las repeticiones necesarias a su co mprensión.

El contexto o situación El co ntexto se refiere ta nto a las características del med io físico en el que se establece la comuni cac ión, co mo a los factores soc iales y circunstancias personales que están presentes en esa situación en la que se establece una interacción entre la fuente y el receptor. Es dec ir, pueden interven ir elementos tan variados como, por cita r algunos ejemp los, ruidos del ambiente, otras personas que están presentes, o el estado de ánimo del receptor en ese momento. Por tanto, la comp lejidad de las interacc iones de las distintas variables que intervienen es enorme y las ca racterísticas de la situación pueden camb iar el éx ito que llegue a tener un mensaje en un mi smo receptor si lo recibiera en otro momento o lugar diferente. Entre las diversas circunstancias que pueden influir, a continuación se resumen las conclusiones a las que se ha llegado al estudiar las variables que se co nsidera n más relevantes (B riño l et al., 2007): ■

La distracción . En genera l, la d istracc ión afecta a la posibilidad de elaborar el mensaje. Por esa razón, si el mensaje cuenta co n argumentos fuertes la distracción dificultaría la persuasión. Si n embargo, si los argumentos presentados son poco co nvincentes, la distracción interferiría co n la co ntraargumentación del receptor, por lo que las posib ilidades de persu asión serían mayores que si no se diera esa circ unstancia. ■ El estado de ánimo del receptor. Cuando una persona está contenta puede atribuir su estado de án imo positivo al mensaje que ha recibido, lo que contrib uiría a su aceptación. En general,

INFLUEt,ICIA, PERSUASlóNY(A~.BlO PE ~crtrODES '

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cua ndo se está de buen humor se es más proclive a aceptar las demandas de los demás y, por lo tanto, es más fácil que se generen pensamientos favorab les al mensaje. Por otro lado, el estado de áni mo positivo ll evaría a tener más confianza en los propios pensamientos que se tienen como respuesta al mensaje persuasivo, ya sean a favor o en contra. ■

Advertencias sobre las intenciones del comunicador. Cuando el receptor ha sido advertido de las intenciones de la fuente, bien porque conoce que va a intentar convencerle para que modifique su actitud, bien porque sabe qué ideas y opiniones va a intentar defender, está más motivado para elaborar argumentos en contra del mensaje y, por co nsi guiente, es más difícil que sea persuadido.

CARA V CRUZ DE LA INFLUENCIA V LA PERSUASIÓN Tendemos a creer que nuestra conducta está libre de influ enc ias. A nadie le gusta reconocer que actúa influenciado por otros, ya que implicaría que somos personas poco consistentes y, como se ha comentado, la coherencia es una norma muy valorada en nuestra sociedad. Sin embargo, no nos cuesta reconocer cómo influyen en la conducta de los demás la publicidad, los medios de comunicac ión o las intenciones manipuladoras de personas de su entorno. La publicidad supone un porcentaje muy importante del coste de un producto, y la eficac ia de las tácticas de influencia en este sector no se cuestiona, ya que se sabe la repercusión que t iene en las ventas. No obstante, pocas personas reconocerían que su conducta como consumidores está condicionada por la publicidad, o que sus opiniones políticas se ven influidas por los medios de comunicac ión. Esta tendencia genera li zada a creer que somos menos vulnerab les a los medios de comunicación que la mayoría se ha denominado, dentro del campo de la comun icac ión, efecto tercera persona (Davison, 1983). La idea centra l que quiere recoger este término es que la influencia de los medios de comunicación no me afecta a mí (primera persona), ni a ti (segunda persona) que eres simi lar, sino a otros diferentes (terceras personas) . El peligro de negar los efectos de la influ encia es que nos impide reconocer qué mecanismos nos hacen más vulnerables a la persuasión. Si somos capaces de identificar a través de qué procesos ll egamos a actuar en contra de nuestras actitudes, de forma que más tarde nos arrepintamos, se-

Sm ith y Engel (1968) comprobaron empíricamente que el mismo coche se va lora como más veloz, con mejor diseño y prestaciones si se presenta con una mujer atractiva que si se presenta solo. La publi c idad dirigida a varones con frecuencia utiliza símbolos sex istas.

remos capaces de encontrar estrategias para resistirnos a manipulaciones que cons ideramos poco honradas e ilegítimas. Se puede aprender a resistirse a la influ encia engañosa distinguiendo entre la influencia legítima e ilegítima, como pusieron de manifiesto Sagarin, Cia ldini , Rice y Serna (2002) en una serie de estudios encam in ados a entrenar a la aud iencia para acepta r la influencia legítima y rechazar la il egítima. Además, estos autores co mprobaron que al eliminar la ilusión de invulnerabilidad a la persuasión fraudulenta, un sesgo enormemente extendido, los participantes aumentaban su resistencia hacia ese tipo de influ encia embaucadora. Generalmente, la influencia social es útil, ya que los mismos principios que sirve n para manipular sirven para educar y para aprender sobre el mundo que nos rodea. Desde un punto de vista ético, la influenc ia y las tácticas que un profesional pueda utilizar, como herramientas para lograrla, no son buenas ni malas. El uso ético de los procesos de influencia depende del fin al que van dirigidos y de la legitimidad de las estrategias que puedan emplearse para alcanzarlo. Las mismas tácticas de influencia que se emplean para vender alcohol o tabaco pueden utilizarse en campañas de marketing social dirigidas a contro lar su consumo, a la prevención del SIDA y de los accidentes de tráfico, o a preservar el medio ambiente. La influencia y la persuasión son indispensables para el funcionamiento socia l y forman parte de los procesos normales presentes en las relac iones interpersonales, grupa les y macrosociales, ya que a través de estos procesos se transmiten el co noci miento, la cultura y los valores.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

RESUMEN La influencia social es un tema transversal en toda la Psico logía Socia l. No obstante, se ha desarroll ado un corpus teóri co y aplicado que específicamente trata de procesos relacionados con la influencia intencionada. El capítul o se divide en dos grandes apartados que se corresponden con una distinción cl ás ica en el área. En la primera pa rte se anali za n los principi os básicos de influencia ti p ifi cados por Robert Cialdini : compromiso/coherencia, reciprocidad, validación social, escasez, simpatía y autoridad. Se describen las diferentes tácticas de influencia sistemati zadas de acuerdo con el uso de estos princip ios. Estas tácticas son efi caces porque se basa n en reglas o heurísti cos que son útiles y adaptativos en la mayoría de situaciones de interacción soc ial. La segunda parte del capítulo trata de la influencia a través de mensajes persuas ivos, y en ell a se presentan las princi pales aportaciones teóri cas que desde la Psicología Social han abordado este tema,

dedicando mayor atención a los postul ados del mo-

delo de probabilidad de elaboración del m ensaje, ya que en los últimos años este enfoque se ha impuesto sobre el resto, debido a su ca rácter integrador de las principales teorías que le precedieron. Desde este modelo se anali za la influencia de los elementos clave de la persuas ión: la fuente, el mensaje, el receptor, el canal y el contexto. Con cada uno de estos elementos interactú an una seri e de vari abl es que inciden sobre su eficacia en la persuas ión, y se describen aquell as a las que la investigación ha concedido más importancia. Para fin alizar el capítulo se incluye una refl ex ión sobre los aspectos pos itivos y negativos de la influencia soc ial, subrayando que las técnicas de influencia son éti ca mente neutras y que el fin al que van dirigidas y cómo se emplea n puede ser encomi abl e o perverso.

INFLUENCIA1 PERSU1;S!ÓN "t (j\MBlO DE 4CTITUbE5

LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET Briñol, P., De la Corte, L. y Becerra, A. (200 1). Qué es persuasión. M ad ri d: Bib lioteca Nueva. Esta monografía describe el fenómeno de la persuasiór, de fo rma sistemática y muy comp leta. Su lectura complementa y amp lía los conocimientos que se han expuesto en este capítul o. Cialdini, R. B. (200 1). lnflue{lce. Science and practice (4ª ed.). Boston: Allyn & Bacon. Se trata de un libro clásico que permite conocer en profundidad el enfoque de la influencia social en la Psicología. A pesar del rigor académico del autor, su estilo es muy ameno y divertido. Cada capítul o se ilustra con muchos ejemplos de la vida cotidiana y de estudios científicos. Jou le, R. V. y Beauvois, J. L. (2008). Pequeño tratado de manipulación para gente de bien. Madrid: Pirámide. Un li bro que ofrece un amp lio panorama de tácticas de influenc ia, espec ialmente las que se fundamentan en la coherencia. Escrito en un tono de humor que favorece su lectura. Está lleno de ideas y de referencias a investigac iones que siempre se ana li za n desde un punto de vista científico. León, J. L. (1992). Persuasión de masas. Barcelona: Deusto. Este li bro profundiza en las técnicas persuasivas utili zadas por los mass media. En él se combi nan las perspectivas académica y ap li cada del fenómeno de la persuasión . López Sáez, M. (2003). Cómo percibimos la influencia de los medios de comu ni cac ión: el «efecto tercera persona» . En J. F. Morales y C. Hui ci (D irs.), Estudios de Psicología Socia l (pp . 291-314). Madrid: UNED. En este capítulo se aborda «el efecto tercera persona» desde una perspectiva psicosocial, ana li zando los mecanismos psicológicos que regulan este sesgo que lleva a creer que la influencia de los medios afecta solamente a los otros. López Sáez, M. (2019). Medidos de comu ni cación e influencia socia l. En M . López-Sáez, E. Gaviria, A. Bustillos y S. Fernández, Cuaderno de Investigación en Psicología Socia l (3ª ed., pp. 95-112). Madrid: Sanz y Torres. Los medios de com uni cac ión, en el seno de la cultura, generan patrones sobre cómo interpretar la rea lidad y conforman las creencias socialmente campar-

tid as que construyen la opini ón pública. El capítulo com ienza con una breve exposici ón de los diferentes modelos que han abordado los efectos de los medios de comuni caci.ón de masas. A contin uac ión se describen tres tipos de •investigaciones que constitu yen un ejemp lo de diferentes procesos psicológicos relacionados con la influencia de los medios de comuni cación. López Sáez, M . y Bustill os, A. (2008). Eficacia del uso de tácticas de influencia soc ial en la propaganda de marketing socia l. Revista de Psicología Social, 23, 1728. Se trata de un artícul o empíri co en el que se comprueba la eficacia de mensajes persuasivos basados en tres tácticas de influencia («U n penique e~ suficiente», va li dac ión social y ambas conj untamente) para la obtención de donativos para una ca usa socia l. López Sáez, M. y Bustillos, A. (2019). Cara y cruz de la aplicac ión de tácticas de influencia social. En M. López-Sáez, E. Gaviria, A. Bustill'os y S. Fernández, Cuaderno de Investigación en Psicología Social (3ª ed., pp. 177-195). Madrid: Sanz y Torres. En este capítulo se subraya que tener una concepción peyorativa de la propaganda y la publicidad sería simpli sta, ya ·que el marketing no tiene por qué implicar fraude o engaño. La ap li cación de los conocimientos proporcionados por la Psicología Soc ial al campo del marketing económico, po lítico o social varía en función del uso ético que se haga de ell os y de que sus objetivos estén orientados a un fin socia lmente aceptable. Pratkanis, A. R. y Aronson, E. (1994). La era de la propaganda. Uso y abuso de la persuasión. Barcelona: Pa idós. Los autores son expertos en el estudio de las actitudes y analizan en este li bro, con multitud de ejemplos, el impacto en el mundo en que vivimos de la propaganda y de los medios de comunicación. La expos ición es muy amena y fácil de segu ir. Burger, J. M. y Cornelius, T. (2003). Raising the price of agreement: public commitment and the low-ba ll compliance procedure. Journal of Applied Socia l Psychology, 33, 923-934. En esta investigación se ll evan a cabo tres experimentos para comprobar cómo influye en la eficacia de la táctica de la «bola baja» el que las personas

INTRODUCCIÓN A LA P ICOLOGfA SOCIAL

se hayan comprometido públicamente a realizar una conducta, previamente a que las condiciones beneficiosas para ellas, en las que realizaron ese compromiso, se degraden.

López-Sáez, M. (2007). Principios básicos de influencia social. En J. F. Morales, M. C. Moya, E. Gaviria e l. Cuadrado (Coords.), Psicología Social, (3ª ed., pp. 561-587). Madrid: McGraw-Hill.

Cacioppo, J. T, y Petty, R. E. (1982). The need for cognition . Journal of Personality and Social Psychology, 42, 116-131. Este artículo presenta los cuatro estudios en los que se basa la validación de la escala de «Necesidad de cognición» . En el primero de ellos se hace la selección de los ítems que forman la escala y se determina su estructura factorial. En el segundo se valida la estructura factorial obtenida y se comprueba si se diferencia de otras medidas similares (validez de constructo). Los estudios tres y cuatro sirven para validar si la medida de necesidad de cognición predice adecuadamente los supuestos teóricos sobre su influencia en la elaboración de mensajes.

En el libro Prácticas de Psicología Social, los siguientes capítulos ofrecen prácticas relacionadas con influencia social.

En los capítulos del manual Psicología Social que se reseñan a continuación se tratan más ampliamente los temas que aquí se han expuesto. Briñol, P., Horcajo, J., Valle, C. y De Miguel, J. M. (2007). Cambio de actitudes a través de la comunicación. En J. F. Morales, M. C. Moya, E. Gaviria e l. Cuadrado (Coords.), Psicología Social (3ª ed ., pp . 491-516). Madrid: McGraw-Hill.

Expósito, F. (1998). «Cuando un penique es suficiente». En M . Moya (Coord.), Prácticas de Psicología Social (pp. 135-138). Madrid: UNED. Gaviria, E. (1998) . La conformidad a las normas. En M. Moya (Coord.), Prácticas de Psicología Social (pp. 191-198). Madrid: UNED. Moya, M. (1998). Tácticas de influenci a. En M . Moya (Coord.), Prácticas de Psicología Social (pp. 183190). Madrid : UNED.

http://www.inmujer.es/observatorios/observlmg/home. htm Esta dirección corresponde al Instituto de la Mujer, que tiene un observatorio para analizar los conteni dos sexistas que pueden aparecer en medios de comunicación o en mensajes publicitarios.

INFLUENCIA, PERSUASIÓN Y CAMBIO DE ACTlfUDES

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INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

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Afiliación, atracción y rechazo interpersonal Aspectos centrales de las relaciones interpersonales Isabel Cuadrado Guirado

OBJETIVOS INTRODUCCIÓN FACTORES QUE MOTIVAN A LAS PERSONAS A AFILIARSE CON OTRAS MÁS ALLÁ DE LA AFILIACIÓN: LA EXPERIENCIA DE ACEPTACIÓN Y RECHAZO DE LOS DEMÁS Midiendo nuestro valor relacional

ATRACCIÓN INTERPERSONAL FACTORES QUE INFLUYEN EN QUE NOS SINTAMOS ATRAÍDOS POR OTRAS PERSONAS Me gustas si te pareces a mí: el efecto de la semejanza en la atracción Me gustas si te gusto: el efecto de la reciprocidad en la atracción El efecto de la fam iliaridad en la atracción El atractivo físico

LA EXPERIENCIA DE SENTIRSE RECHAZADO RESUMEN LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

TÉRMINOS CLAVE Afil iación • Atracción interpersonal • Principio de rec iprocidad • Principio de semejanza • Rechazo interpersonal • Valor relacional percibido

INTRODUCCION A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

OBJETIVOS ■ Conocer las razones que motivan a las personas

a afiliarse con otras. ■ Comprender la importancia que reviste para las personas sentirse valoradas y aceptadas por los demás. ■ Entender cómo podemos conceptual izar y medir nuestras experiencias de aceptación o rechazo.

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Conocer las teorías aplicadas al estudio de la atracción interpersonal. ■ Examinar los factores impli cados en la atracción interpersonal. ■ Analizar las consecuencias conductuales, cognitivas y emocionales de sentirse rechazado.

AFILIACIÓN, ATRACCIÓN Y RECHAZO INTERPERSONAL

INTRODUCCIÓN Como se ha podido comproba r a lo largo de los capítulos que co nform an este manual, la influ enc ia que otras personas ej ercen en nuestros pensami entos, sentimi entos y conductas es un a constante y un aspecto definitorio del objeto de estudio de la Psi co logía Social. Así, los procesos psicosociales se producen por el hecho de qu e las personas interactú an entre sí, forman rel ac iones y se un en en grupos. Estudiar a un individuo aislado tendría poco interés para nu estra disc iplin a. De hecho, el estudio de la interacc ión soc ial, de cómo y por qu é las person as buscan co ntacto co n otras es esencial para la Psicología Social. Además, como vimos en los Ca pítulos 1 y 2, las personas estamos fuertemente motivadas a formar y mantener vínculos interpersonal es debido, básicamente, a pres ion es evo lutivas, es dec ir, a los beneficios qu e ello ha supuesto para nu estra supervivencia a lo largo de la histori a de nu estra espec ie. Por tanto, ll eva mos a cabo numerosas acc ion es enca min adas al mantenimi ento de relac ion es interperso nales pos itivas. A lo largo de este cap ítulo nos ce ntraremos, de forma concreta, en cuáles so n los factores qu e motivan a las personas a relac ion arse o asoc iarse co n otras, es decir, a afiliarse con ellas . Expondremos varias teorías y estudi os qu e han tratado de dar respuesta a esta cuestió n. Posteriormente, abordaremos la importancia que reviste el hecho de sentirnos valorados y aceptados por otras person as, así co mo el modo de conceptu al izar y med ir la experi enc ia subjetiva de aceptac ión o rechazo. A co ntinu ac ió n, nos detendremos en los principales factores que influyen en que nos sintamos atraídos por otras person as, el aspecto que ha rec ib ido más atenc ión por parte de los investigadores psicosociales dedi cados al estud io de las relacio nes interperso nales. Así, tras rea l iza r un breve recorrido sob re el desarrollo de los estudios en este ámbito y las principales teorías qu e se han apli cado, expondremos algunas de las investigaciones clásicas y rec ientes más destacadas que ilustran los principios de la atracció n. La última parte del capítulo está destinada a presentar algunas de las co nsecuenc ias que experim entamos c uando sentimos que somos rechazados por otras personas.

FACTORES QUE MOTIVAN A LAS PERSONAS A AFILIARSE CON OTRAS Cuando las personas desean afili arse, simpl emente busca n estar en compa ñía de otras personas y relac io narse co n ell as. Es decir, el concepto de afili ac ió n

-acto de asociarse o relac ion arse con una o más personas--, no alude a la ca lidad, duración o naturaleza del encuentro social (Leary, 201 O). En principio, el deseo de afilia ción se produ ce sin que existan unas circ unstanc ias espec iales qu e lo provoquen. De hecho, la mayor parte de las person as desean relacio narse co n los demás en algún grado, aunque ello no les suponga más beneficio que la propia experi enci a de la interacc ión en sí. En línea co n lo señalado en la introducc ión, ello probablemente respond a a pres ion es evolutivas, por las que permanecer próximos a otros aseguraba protección, as í como el desarrollo de grupos que permitían reso lver efi caz mente problemas adaptativos (Kameda y Tindale, 2006). No obstante, co mo todos hemos tenido ocasión de comprobar, nu estro deseo de contacto social varía en función del momento y las situaciones. Las respuestas a cuándo y por qué trata de ofrecerlas el modelo de afiliación social, según el cual las personas busca n mantener un nive l óptimo de contacto social (O'Connor y Rosenblood, 1996). Así, desde esta propuesta, cuando nos desviamos de un nivel de contacto interperson al preferido tendemos a ajustar nu estra conducta hasta que restauramos un grado óptimo de contacto. Por ej empl o, si pasa mos la época de exá menes aislados en casa estudiando, una vez fin ali ce este periodo buscaremos todas las oportunidades posibles para esta r con otras personas. O, al co ntra ri o, si pasa mos mucho tiempo rodeados de personas, posteriormente tendemos a afiliarnos menos. Por supuesto, este nivel óptimo de interacción deseado varía de un a person a a otra, lo que explicaría las diferencias individu ales en nuestra tendencia a la afili ac ión . Aunque el modelo ha recibido apoyo empíri co, presenta la limitac ión de no explicar por qué otras circunstanc ias extern as, distintas a la ca ntidad de contacto social que se ha tenido o que se espera tener, motivan a las personas a buscar o evitar la afi li ac ió n. Afortunadamente, el modelo multidimensional de la afiliación (Hill, 1987) tiene un mayor alcance. Así, este modelo postul a qu e las personas se afi li an con otras por cuatro razones fundamentales: 1) Para obtener estimul ac ió n positiva. El co ntacto y la interacc ió n co n otras personas suele ser placentero. Po r ello, las person as pueden desear estab lecer interacciones, incluso cuando el encuentro no tenga otro propós ito qu e asoc iarse con otros (a unque en ocasiones dicho encuentro puede aporta r mu cho más que eso, por ej empl o, cuando nos relac ion amos con personas interesa ntes, agrada bl es, o co n sentido del humor). 2) Para recib ir apoyo emocional. En este caso el mode lo alude a las situac io nes en las que las

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

personas se afilian con otras para mitigar el miedo o el estrés. 3) Con el objetivo de adquirir información sobre qué opinan y cómo se comportan otras personas y, de este modo, evaluar sus propias opiniones y reacciones comparándose con los demás (Festinger, 1954). Ello puede reducir su incertidumbre y confusión, y servir de guía para responder, especialmente en las situaciones ambiguas. 4) Para lograr la atención de otras personas. La última razón propuesta desde el modelo multidimensional de la afi li ación es que las personas se afilian cuando desean recibir atención y aprobación de los demás. Como veremos más adelante, esto se produce porque deseamos ser aceptados y valorados. De estas razo nes, la segunda y la tercera son las que han recibido más atención por parte de los investigadores, tal y como comprobaremos a continuación. Las primeras investigaciones sistemáticas sobre afiliación fueron llevadas a cabo por Schachter (1959) . Este autor defendía que las personas necesitan afi Iiarse con otras en su vida cotidiana para satisfacer diferentes objetivos. Su interés inicial se centró en cómo las personas utili zaba n la afiliación para evaluar sus propias reacciones y para logar un estado de «clari-

Stan ley Schachter (1922-1997). Rea li zó numerosas co ntribuciones a la Psicología Social y d iseñó crea tivos experimentos. Al inicio de su ca rrera co laboró con Festinger en la rea li zación de estudios sobre la teoría de la disonanc ia cogniti va. Destacan sus trabajos sobre el motivo de afili ación y, especialmente, sobre las emociones.

dad cognitiva » respecto a las situaciones en las que se encontraban. Es decir, desde este planteamiento se defiende que el modo de evaluar si respondemos adecuadamente ante situaciones ambiguas es observar la reacción de otras personas en dichas situaciones. Según Schachter, por ello deseamos afi li arnos con otros cuando estamos en una situación en la que no sabemos có mo reaccionar. Para demostrar este proceso, Schachter diseñó una serie de estudios en los que los participantes se encontraban en condiciones en las que experimentaban cierto grado de ansiedad y estrés. En el Cuadro 8.1 se describen algunos de estos estudios. La teoría de la utilidad de la afiliación (Rofé, 1984) trata de aportar respuestas a la relación entre estrés y afiliación. Este modelo propone que la intensidad de la preferencia de las personas por afi liarse en una situación estresante depende de los beneficios (p.e., aumento de la seguridad, apoyo emoc iona l) y costes (p.e., escalada del pánico) percibidos de estar con otras personas . Estos beneficios y costes dependen, a su vez, de las ca racterísti cas específicas tanto del evento estresante como de las personas que están presentes, así como de las características de persona1idad del sujeto en cuestión (p.e., si posee estrategias de afrontamiento preferirá no afiliarse, pero si no es así preferirá la compañía de otras personas). Si, por ejemplo, la presen cia de otras person as en la situación estresante aumenta la posibi lidad de sentir vergüenza, las personas prefi eren no afiliarse. Por tanto, la cuestión no es tan simple como la planteaba Schachter, y la tendencia a la afiliación en situaciones estresantes depende de diversas variables; no sólo se trata de la obtención de información para compara r las propias reacciones. Sin embargo, las investigac iones sobre afili ación han tendido a seguir la línea iniciada por este autor, con la limitac ión que ello supone, ya que en la mayor parte de las ocasiones las personas buscan interactuar con otras sin estar implicadas en situaciones de estrés o ansiedad. Así, las relaciones con otras personas, bien sean de amistad, románti cas, como miembros de un grupo o en cualquiera de sus formas, suelen surgir a partir del contacto entre ellas, por lo que la afiliación es considerada como necesaria para el desarrollo de rel aciones interperson ales de cualquier tipo. Es decir, la person as son particularmente propensas a afi liarse cua ndo quieren estab lecer relaciones, y a hacerlo con aq uellos co n quienes las relac iones son más deseables y más probab les.

AFILIACIÓN, ATRACCIÓN V RECHAZO INTE~PERSONAL

La afiliación bajo condiciones de ansiedad y estrés En el primer estudio llevado a cabo por Schachter (1959), las participantes (todas mujeres) debían elegir si esperar durante 1O minutos so las o en compañía de otras mujeres antes de participar en un experim ento en el que supuestamente se les iban a ap li ca r descargas eléctri cas. Las participantes podían ser asignadas a una de las dos condi ciones experim entales existentes: en una de ellas les advertían que las descargas era n dolorosas (condi ción de alta ansiedad) y en la otra que no lo eran (condición de baja ansiedad). Los resultados revelaron que las muj eres a las que supuestamente se les iban aplicar descargas dolorosas preferían esperar acompañadas en mayor medida que las mujeres a las que se había info rmado que las descargas no iban a genera rl es dolor. En un segundo estudio, a las muj eres a las que se les indi có que iban a recibi r descargas dolorosas se les ofrecía la posibilidad de elegir entre espera r solas y hacerl o acompañadas de otras mujeres que tambi én iban a recibir las descargas, o bien entre esperar solas y esperar en compañía de otras participantes que iban a hab lar con sus tutores académicos. El 60% de las mujeres que podían elegir esperar con otras mujeres en su misma situación lo hi cieron. Pero todas aquellas que debían elegir entre esperar solas y en compañía de las que iban a hab lar con sus tutores prefirieron esperar solas. A partir de estos resultados, Schachter concluyó que las participantes deseaban espera r acompañadas únicamente por otras mujeres que también iba n a recibir descargas, con

MÁS ALLÁ DE LA AFILIACIÓN: LA EXPERIENCIA DE ACEPTACIÓN V RECHAZO DE LOS DEMÁS El motivo de afi li ación va más all á de nuestros intentos por estab lecer inte racc iones co n otros, ya que tamb ién deseamos que los demás qui eran afili arse co n nosotros. Además, desde el momento en el que desarrollamos relacio nes con otras personas, tratamos de evitar que éstas terminen, incluso aunque ya no tengan ningún va lor in strumental o hasta puedan supo nernos costes . Nuestro deseo de aceptación y pertenencia está en la base de muchas de nu estras conductas. Por ta nto, las personas suelen preocuparse por com portarse de modo que consigan que otros las acepten. No obsta nte, en numerosas ocasiones somos rechazados, o no lo somos pero nos sentimos así. En este sentido, el mejor modo de co nceptuali za r las experi encias subjetivas de aceptación y rechazo es co nsiderá ndolas como áreas a lo largo de un co nti nuo de valor relacional percibido, término al que ya se hi zo referencia en el Capítu lo 1, y que se define como el grado en el que una persona cree que los demás co nsidera n la relación co n ella va li osa o importante

objeto de obtener información para la comparación social que les permitiera eva luar sus propias reacciones emocionales ante la inminente situac ión. Como quienes no parti cipaba n en el experim ento no aportaría n ninguna informac ión sobre la situación amenazante y amb igua, en ese caso preferían esperar solas. En segundo lugar, Schachter sugiri ó que las person as buscan la compañía de los demás para poder hablar sobre la situac ión, obtener apoyo y participar en una conversación que las distra iga, con objeto de reducir su ansiedad. Sin embargo, como demostró el siguiente experimento, cuando las personas se encuentran bajo condiciones de estrés deben obtener algo más que una oportunidad para compararse soc ialmente o para reduci r su ansiedad comentando la situac ión cuando se reú nen con otras personas simil ares. De hecho, cuando Schachter (1959) trató de indaga r sobre por qué las muj eres prefieren esperar con otras personas con las que comparten una situac ión amenazante, en una de las condi ciones les comuni có a las participantes que no debían hab lar sobre ninguna cuestión relacionada con el experimento, mientras que en la otra condi ción les indicó que no debían hab lar de nada. Los resultados mostraron que las mujeres en la condi ción de alta ansiedad preferían esperar acompañadas a esperar solas, independientemente de que pudieran hab lar o no de su preocupación común . Posteri ores investigac iones (véase Lea ry, 201O) reve laron que existen numerosas excepc iones al resultado general de que las personas prefieren afi li arse cuando está n ansiosas.

(Lea ry, 200 1). Así, podemos percibir que la relación con nosotros es muy valiosa e importante para una determinada persona, mientras que para otra es menos val iosa e importa nte o no le concede nin gú n va lor. Si percibimos que nuestro va lor relacional para otra persona o grupo es aceptablemente alto (es decir, que esa persona o grupo valora su relación co n nosotros) nos co nsideramos aceptados. Los se ntimientos de rechazo surgen cuando percibimos que otras personas no valoran tener una relac ión con nosotros tanto co mo nos gustaría (Leary, 2005). Lógi ca mente, el grado en el que deseamos ser va lorados re lacionalmente y los indicadores que utili za mos pa ra med ir nuestro va lor rel ac ional son específicos de cada relac ión. En defini tiva, como la experiencia psicológica de sentirse aceptado o rechazado depende de si el va lor relacional es ta n elevado como desearíamos, esta mos ante una experienc ia subjetiva que guarda poca relación con el grado real de aceptac ión o rechazo. As í, inclu so en una relación romántica en la que existe amor y compromiso, nos podemos sentir rechazados porque nuestra pareja decl in a una petición co ncreta que le rea lizamos (p.e., salir a cenar), simplemente porque en ese momento percibimos que nuestro va lor relacional para nuestra pareja no es tan alto como nos gusta ría.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOCiÍA SOCIAL

Mark R. Leary. Profesor de Ps ico logía en la U niversidad Duke (D urham, Carolin a del Norte) . Sus intereses de in vestigación se centran en emoc ión y motivación social, rea liza ndo destacadas contr ibuc iones en el estud io de diferentes procesos imp licados en las relaciones inte rpersona les.

Como es fácil suponer, ser valorado relacionalmente aumenta la probabilid ad de aceptación y de obtener mayores benefi cios en la vida. Por eso, mu chas de nuestras co nductas co nstituyen esfuerzos para promove r y mantener nu estro va lor relac ional (Baumeister y Lea ry, 1995). Ahora bien, ¿cómo sa bemos cuál es nuestro va lor relac ional? A co ntinuac ión se trata de responder a esta cuestión.

Midiendo nuestro valor relacional Como vimos en el Capítul o 2, la cooperac ión ha sido básica para la supervivencia y la reprod ucc ión a lo largo de nuestra hi stori a evo lutiva, por lo que la se lecc ión natural ha favorec ido a aquellos in div iduos que buscaban la co mpañ ía de otros y se comportaba n de modo que conseguía n que éstos los va lorasen y aceptasen. Es dec ir, como la aceptación soc ial ha sido lite ralmente vital, es bastante probable que haya evolucionado un sistema psico lógico destin ado a monitori zar y responder a claves relevantes para la aceptac ión y el rechazo interpersonal. La teoría del soc iómetro ha descrito las ca racterísticas que este sistema podría tener. La teoría del socióm etro propone que las personas poseen un sistema psico lógico que rastrea las claves del entorn o social relevantes para el va lor relac ional (claves sob re aceptac ió n y rechazo), alerta a la persona cuando se detecta n signos de va lor re lacional bajo o en decl ive (p rovoca ndo un estado de ánimo negativo y una di sminución de la autoestima), y motiva la rea lizac ión de co nductas que intentan mantener o aumenta r el va lor relacional (Leary, 2006; Lea ry y Baumeister,

2000). Este sistema parece operar inconsc ientemente hasta que se detecta que el valor relac ional es bajo o está disminuyendo. En ese momento, el sistema provoca que el individuo considere la situ ación consc ientemente. Una extensión de esta teoría, propuesta por Gardner, Pi ckett y Brewer (2 000) y Pi ckett y Gardner (2 005), defi ende que poseemos un sistema de m onitorización social que respo nde específi ca mente en aquellos casos en los que nos enco ntramos parti cul armente preocupados por nuestra aceptación y pertenencia. Estos autores sugieren que una mayor neces idad de pertenencia aumenta la sensibilidad de las personas a la información social, de modo que les ayuda a manejarse en sus contextos soc iales co n más éx ito. Este sistema se activa ría en el momento en el que las personas se encuentran preocupadas por el rechazo social. Por ej empl o, si nos hemos sentido rechazados recientemente, mostraremos una mayor sensibilidad a lo que pi ensa n y sienten otras personas sobre nosotros, y dedica remos más recursos cognitivos a pensa r sob re situaciones soc iales. En definitiva, esta teoría postul a que poseemos sistemas que monitori zan y responden a indicios que nos indi ca n que nu estro valor relacional es bajo o está disminu yendo. Estos sistemas bu sca n cl aves releva ntes para la aceptación y el rechazo, alerta n al individuo cuando se detecta n amenazas potenciales a su va lor relac ional, moti va n co nductas que protegen o restauran dicho va lor relacional, y aumentan la se nsibilidad de las personas a inform ación socia l que hará más probabl e que sea n aceptadas. Por tanto, en mu chas de nu estras co nductas puede advertirse la in tenc ión de querer in teractuar co n los demás y, sob re todo, como se puso de manifiesto en el Cap ítul o 1, de se r va lorados y aceptados por ell os. Sin embargo, esto no oc urre co n la mi sma intensidad hacia todas las personas (recuérdese el mode lo de Levine y Kerr, 2007, desa rroll ado en el Capítul o 1), sin o que se prod uce en mayor med ida hacia quienes más nos atraen. Ahora bien, ¿de qué depende que una persona nos atraiga o que le atraiga mos a alguien? Años de investi gación han establ ec ido la ex istencia de vari os prin cipios de atracción interpersonal, que aborda remos a co ntinu ación. Posteriormente nos centra remos en la otra ca ra de esta experi encia, en el rechazo in terpersonal.

ATRACCIÓN INTERPERSONAL En general, la atracc ión imp li ca la eva luación positiva que una persona rea liza sob re otras y el deseo

AFILIACIÓN, ATRACCIÓN Y RECHAZO INTERPERSONAL

de acercarse a ell as. Pero no existe una defini ción académica consensuada sobre el término. Una de las más influyentes en las últimas décadas ha sido la que considera la atracc ió n interpersonal co mo una tendencia o predisposición individual a eva luar a otra persona de una fo rm a positiva o negativa (Berscheid y Walster, 1978) . Es decir, cuanto más positiva sea la eva luación hac ia otra persona, mayor será la atracc ión que experimentaremos hac ia ella, y cuanto más negativa sea di cha eva luación, menor será la atracc ión. Por tanto, así co nceptu al izada, la atracc ión se co nsidera una actitud co n componentes cognitivos, afectivos y co nductuales. Con el paso del ti empo se ha ido compl etando esta co ncepc ión actitudinal, enfatiza ndo los aspectos motivac ionales y considerando que la atracc ión no impli ca só lo la evaluac ión de una persona sobre otra, sino también el deseo de iniciar co ntacto o estab lecer intimidad con ell a (véase, Graziano y Bruce, 2008). Los com ienzos de la investigac ión sobre atracc ión interperson al no son rec ientes, sino que se remontan a principios del siglo pasado. No obstante, es a mediados de siglo cuando se ll eva a cabo uno de los estudi os más co nocidos, centrado en anali zar los efectos de la proximidad física sobre la atracción (Festin ger, Schachter y Back, 1950). Posteri ormente, las investigac iones de Newcomb (196 1) y Byrne (1961) sentaron las bases teór icas y metodológicas en el estud io de las relac iones entre semejanza y atracción. Hasta la década de los 70 se desarrollaron otras muchas investigaciones sobre diversos tópicos, de form a que el área de estudi o de la atracción adquirió entidad suficiente co mo para dar lugar a la publicación, en 1969, por parte de Berscheid y Walster, del libro Interpersonal Attraction (q ue fue revisado en 1978). A partir de los años 80, cada vez más investigadores están interesados en co nocer las razones implicadas en la satisfacción y estab ilidad de las relaciones de pareja, abriéndose otro ámbito de estud io de la atracción. A partir de 2005 ha resu rgido el interés por la investigación sobre atracción, llevá ndose a cabo estudi os que han utili zado para ello los avances tecno lógicos y metodo lógicos que existen en la actualidad (p.e., citas online, redes soc iales, páginas Web). A lo largo de todo este tiempo, diversas teorías han guiado la investigac ión, pero apenas se han realizado esfu erzos para integrarlas en un marco teórico coherente. Por ej empl o, en las décadas de los 60 y los 70 del siglo pasado la mayor parte de la investigación sobre atracción giraba en torno a dos grandes tradiciones teóricas. Por una parte, las teorías del refuerzo, según las cuales las personas se sentirán atraídas por quienes les proporcionen algú n tipo de recompensa. Aquí destacarían la teoría del interca mbio social (Blau, 1964;

La atracc ión in terpersona l puede conceptua li za rse como una tendencia o pred ispos ición individual a eva luar a otra persona de una form a positiva o nega tiva.

Homans, 1974), la teoría de la equidad (Adams, 1965; Walster, Walster y Berscheid, 1978), y la teoría de la interdependencia (Kell ey y Thibaut, 1978; Thibaut y Kelley, 1959). En general, en todas ell as subyace la idea de que cua ntas más recompensas y menos costes nos aporte una persona más nos gustará . Por tanto, estas teorías equiparan las relaciones co n un mode lo económ ico de costes y beneficios. Los beneficios o recompensas hacen referencia a los aspectos gratificantes de la relación que co nsiguen que ésta merezca la pena y sea reforza nte. Lógicamente, mantener cua lqui er relación romá ntica o de am istad lleva aparejados unos costes, de forma que el resultado de la relación sería la diferencia entre las recompensas y los costes. La aplicación de la teoría del interca mbio social y la teoría de la interdependenc ia al ámbito de la atracción sugiere que el modo en el que las personas se sienten en sus relaciones depende de sus percepciones sobre las recompensas y costes de la relac ión, del tipo de re laciones que creen que merecen o pueden obtener (su nivel de compa rac ión) y de sus oportunidades para tener una mejor relac ión co n otra persona (s u nivel de compa rac ión de altern ativas) . Por tanto, en nuestras relaciones tratamos de minimi zar los costes y aumentar al máximo las recompensas . Si los costes exceden a las recompensas, nos enco ntraríamos en una relac ión poco satisfactori a. Así, desde esta perspectiva, una «buena relación » sería aquella en la que las recompensas exceden a los costes. Los resultados que la persona obtiene de la relación se confrontan con su nivel de comparación, el criteri o con el que se va lora el atractivo de una relación. Se trata de los resultados que la persona cree que puede obtener o que merece de la relación, basá ndose en sus experi encias personales pasadas y en las de otras personas (p.e., padres,

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ami gos). Si los resultados que la persona obti ene en su relac ión son superiores a su nivel de comparac ión, ju zga rá la relac ión como satisfactori a. Por el co ntrari o, si dichos resultados están por debajo del nivel de comparació n, la person a se se ntirá insatisfecha en esa relación. Según Thibaut y Kelley (1959), una persona romperá una relac ión in sati sfactori a cuando los resultados estén por debaj o de su nivel de comparación de alternativas. Este concepto hace referencia al nivel más bajo de resultados que estamos dispuestos a acepta r a la lu z de las oportunidades que tenemos a nuestro alcance (p. e., otras relaciones posibl es, estar solos). Por tanto, la dependencia de la relación estará en fun ción de cuánto superen los res ultados actu ales de la relación el nivel de co mparac ión de alternativas. Es decir, si los resultados no son mucho mejores que otras opciones disponibles, no seremos mu y dependientes de esa relac ión. Al gunos investi gadores han criti cado este tipo de propuestas debido a que ignoran una vari abl e esencial en las relac iones: la ju sti cia o equidad. En este sentido, desde la teoría de la equidad (p.e., W alster, W alster y Berscheid, 1978) se defi ende que las personas no está n sólo interesadas en co nseguir las mayores recompensas y los menores costes, sino que tambi én les interesa la equidad en sus relaciones. Es dec ir, esta aproximación postul a que las personas son más feli ces cu ando mantienen relac iones en las que las recompensas y los costes que experimentan y las co ntribuciones que hacen a la relación son aprox imadamente iguales a las recompensas, costes y contribuc iones de la otra persona. Según la teoría, los miembros de una parej a que obti enen más o menos benefi cios que el otro mi embro por una co ntribución simil ar estarían motivados a restaurar la equidad. La segunda gran tradi ción teóri ca dominante en el estudi o de la atracc ión interpersonal la co nstitu ye n las teorías de la cons istencia cog ni tiva, según las cuales las person as están motivadas a mantener la co herencia en su s actitudes y entre éstas y sus co nductas. Al igual que ocurría co n las teorías del refuerzo, los investi gadores en este caso tambi én extraían sus ideas de teorías generales, co mo la teoría del equilibrio (Heider, 1958) . De manera se ncilla, la teoría del equilibrio de Heider (1958) apli cada a las relac iones interpersonales implica que cuando entre dos personas se establ ece una estru ctura cognitiva de equilibrio (p. e., co mparten opini ones, valores, creencias, actitudes) se produ ce entre ellas una relación agradabl e que conduce a que se sientan atraídas . Del mi smo modo, si se produj ese entre ell as una estructura cognitiva de desequilibrio (p.e., mantienen opini ones o creencias incompatibl es) experimentarían la relación con desagrado, lo que di sminuiría la atracción entre ellas.

Aunque las teorías del refuerzo y de la consistencia cognitiva han continu ado influyendo en la investi gación sobre atracc ión, en las últimas décadas han co mpartido el protagoni smo con otras perspectivas teóricas. Entre ellas destaca la perspectiva evolu cioni sta que Bu ss y sus co legas introdujeron para estudi ar las dinámicas de la atracción a medi ados de los 80 (p.e., Buss, 1989, 1992; véase Gaviri a, 201 9) . A lo largo de todos estos años de estudi o, las investi gaciones sobre atracción interpersonal han girado en torno a una seri e de factores o principi os que influ yen en la atracción. A continuac ión abordaremos los más relevantes.

FACTORES QUE INFLUYEN EN QUE NOS SINTAMOS ATRAIDOS POR OTRAS PERSONAS

Me gustas si te pareces a mí: el efecto de la semejanza en la atracción En un estudio cl ásico, Newcomb (196 1) selecc ionó aleatori amente a una muestra de estudi antes varones de la Universidad de Mi chi gan para co mpartir habi tación co n otro compañero al ini cio del curso académi co . Los resultados mostraron que aquellos que eran simil ares en actitudes y valores termin aron co nvirtiéndose en ami gos. Este es uno de los estudi os que sirvieron para determinar la influencia de la semejanza en la atracción. Concretamente, el denomin ado prin cipio de semejanza establece que las personas se sienten más atraídas hac ia quienes son semej antes a ell as. ¿Por qué ocurre esto? Diferentes auto res han aportado distintas expli cac iones. Según la teoría del equilibrio de Heider (1958), las personas semejantes se gustan entre sí porque form an un sistema equilibrado que les aporta armonía y sentimientos pos itivos, mientras que un si stema desequilibrado les puede provocar malestar psico lógico. Por su parte, Byrn e (197 1) defendía que la semejanza debe generar atracc ión porqu e cumple muchas funciones adaptati vas, como fac ilita r interacciones di ádicas, promover un sentido de fa miliaridad y seguridad, y va lidar el autoconcepto . Byrne y sus co legas (Byrne, 196 1; Byrne, Ervin y Lamberth, 197 0; Byrn e y Nelson, 1965) llevaron a cabo una se ri e de estudi os experimentales en los que mani pulaban el grado de co incidencia entre las actitudes de los parti cipantes y las respu estas que supuestamente aportaba un desconoc ido (véase Cuadro 8.2). Su s resultados, ampliamente repli cados en otras investi gaciones, demostraron que los parti cipantes se se ntían más atraídos hac ia una persona descon ocida

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El paradigma del falso desconocido Byrne (197 1) utilizó una ingeniosa estrategia, que originalmente fue empleada por Smith (1957), con objeto de comprobar la hipótesis de que la semejanza en actitudes generaba una mayor atracción y no al contrari o (es decir, que no es la atracción la que genera percepción de semejanza). La estrategia consistía en que los parti cipantes completaran un cuestionario y unos minutos después leyeran otro cuestionario, supuestamente completado por un desconocido en otra habitac ión. Rea lmente, el desconoc ido no ex istía (por eso se denominaba a la técni ca «fal so desconocido») y el experimentador, en el ti empo en el que aparentemente recogía el cuestionari o del desconocido, creaba un cuestionari o compl etado con un determin ado porcentaje de semejanza respecto al del parti ci pante original (p.e., un 1 0% semejante, un 20% semejante, un 50% semejante). Por tanto, de esta

forma, el investi gador manipulaba con precisión la variabl e independiente (grado de semejanza), lo que le permitía determin ar en qué medida la semejanza afecta a la atracción, ya que justo tras leer las respuestas que supuestamente el desconocido había dado al cuestionari o, el participante debía indica r cuánto le atraía esa persona. Este método hi zo posible por primera vez estudiar científica mente qué ocurría antes, si la semejanza o la atracción, determin ando de forma prec isa qué cantidad exacta de semejanza predecía el grado de atracción. Aunque no fa ltaron críti cas al estilo del experim ento, aludi endo a su fa lta de rea li smo y a lo poco representati vo que era de nuestras experi encias cotidianas, pocos pondrían en duda que constituyó un primer paso importante a la hora de determin ar el papel desempeñado por la semejanza en la posteri or form ac ión de la amistad.

con qui en compartían mu chas actitudes q ue hac ia un a perso na desco noc ida co n qui en co mpa rtían pocas actitudes. Sin embargo, la ev idencia es mu cho más débil acerca de la relac ió n entre atracc ió n y semej anza en rasgos de perso nalidad (p.e., Herb st, Gaertner e ln sko, 2003; Kl o hn en y Lu o, 2003). En general, la investi gac ió n rea li zada a lo largo del último med io siglo ha pu esto de manifi esto qu e los parti c ipantes indi ca n se nt irse más atraídos hac ia otras perso nas obj etivamente semej antes (semej anza rea l) qu e hac ia aquell as co n qui enes co mpa rten pocas ca racteríst icas, creenc ias y/o actitu des. Este efecto ha sid o frec uentemente deno min ado «ley de la atracc ió n de Byrn e» o «ley de semej anza de Byrn e». Los investi gado res ta mbi én han considerado la pos ibl e influ enc ia de la semej anza pe rcibi da en la atracc ió n. Los estudi os rea li zados en esta línea muestran di ferentes resultados. As í, se ha demostrado qu e tanto la semej anza rea l como la perc ibida entre los dos mi embros de parej as casa das predecía n el aju ste marital (Murstein y Beck, 1972) . Sin emba rgo, otros in vesti gadores han defendi do que no es la semej anza rea l sino la perc ib ida la que predi ce en mayor medi da la atracc ió n (p. e., Hoy le, 1993). O, in cl uso, que el efecto de la semej anza rea l sobre la atracc ió n está limitado a interacc io nes co n cómpli ces o impres io nes de un «fa lso desconoc ido » en estudi os de laborato ri o, debilitándose a med id a q ue aumenta el ti empo de in teracc ión con la otra perso na (p. e., Sunn afra nk, 1985). Estos y otros res ultados co ntradi cto ri os co nduj ero n a Montoya, Horto n y Kirchner (2008) a ll evar a cabo un meta-análi sis a partir de 313 estudi os (ta nto de ca mpo como de labo ratori o) qu e investigaban los efectos qu e la semejanza en actitudes o en rasgos de personali dad ti ene en la atracc ió n interp ersonal. Se incluyero n estudi os que medían la se mej anza tanto rea l - grado en el qu e una perso na es rea lm ente semej ante a otra-

como perc ibida -grado en el cual una persona cree qu e es semejante a otra- . Los resultados pusieron de manifi esto qu e el efecto de la semejanza rea l sobre la atracc ió n dependía de la ca ntid ad de interacc ió n que los parti c ipa ntes tenían co n la otra perso na (p. e., si era un a pareja de un a relac ió n ro mántica, un có mpli ce, un fa lso desco noc ido, etc.), di sminu yendo el efecto a medi da que el ti empo de interacc ió n aumenta ba. Co ncretamente, la se mejanza rea l era un fu erte predi cto r de la atracc ió n cuando no había tenido lugar interacc ió n (p.e., en el parad igma del fa lso desco noc ido), era un predi ctor modera do en los estudi os en los qu e la interacc ió n era breve (p.e., un as pocas horas o menos) y no predecía la atracc ió n en los parti c ipantes entre los que ya existía un a relac ió n. Estos resultados, po r tanto, siguen apoya ndo la influ enc ia de la semej anza rea l en la etapa de form ac ió n de relac io nes. Por su parte, la semejanza perc ibida estaba asoc iada con la atracc ión independi entemente de la ca ntidad de interacc ió n. Por tanto, segú n estos res ultados, el efecto de la semejanza perc ibi da en los procesos de atracc ió n se produce con independenc ia de la etapa en la que se encuentre la relac ió n. Deb ido a que en el meta-a náli sis apenas se inclu yero n estudi os qu e anali za ran específi ca mente in teracc io nes ini c iales co n pa rej as potenc iales, Ti dwell, Eastw ick y Finkel (20 12) han ll evado a cabo un a in vesti gación destin ada a mej ora r la comprensió n del efecto de la semej anza (tanto rea l como perc ibida) sobre la atracc ió n cuando los participa ntes rea lmente se encuentran por prim era vez co n un a potenc ial pareja romántica . Pa ra ell o, utili za n el método de las c itas rápidas (Speed-dating ), un d iseño experim ental que comparte muchas ca racte rísticas con otras situac io nes cotidi anas en las qu e las perso nas se encuentran y evalúan a parejas potenc iales (como en un a barra de un bar o en una fiesta), y que ofrece va ri as ventajas a los

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investigadores. Por ejemplo, permite evaluar datos de los dos participantes en la interacción y compararlos. Asimismo, minimiza errores de memoria, ya que las valoraciones del otro participante y de la interacción pueden hacerse segundos después. Lógicamente, al igual que el resto de diseños experimenta les, no reproduce fielmente lo que ocurre en la vida diaria. Así, los participantes se encuentran con potenciales parejas con quienes podrían no haber coincidido nunca. No obstante, permite actuar con parejas potenciales reales (no con cómplices o fa lsos desconocidos), ofreciendo a los participantes la posibilidad de descubrir por ell os mismos lo semejantes que son entre sí. En el estudio llevado a cabo porTidwell et al. (2012), los participantes (estudiantes universitarios) comp letaban varios días antes de la sesión de citas rápidas un cuestionario sobre rasgos de personalidad y características demográficas. Durante cada sesión mantenían c itas rápidas de 4 minutos con 11 ó 12 personas. Justo tras finalizar cada cita completaban un cuestionario de un par de minutos sobre aspectos relacionados con la cita. Los autores encontraron que la semejanza real no predice la atracción romántica, ni cuando la semejanza se produce en rasgos de personalidad ni cuando lo hace en actitudes. Tambi én hallaron que la semejanza percibida sí es un predictor de la atracción en este tipo de encuentros. Estos resultados conducen a los autores a señalar que la semejanza real puede no ser un buen predictor de la atracción en los encuentros románticos iniciales cara a cara, por lo que «la semejanza real podría servir como una ley del mantenimiento de la relación, más que como una ley de la atracción» (Tidwell et al., 2012, p. 14). Como destacan los autores, los resultados contradicen otros previos, como los obtenidos en el meta-análisis de Montoya et al. (2008). Sin embargo, aquí se ciñen a los encuentros románticos iniciales cara a cara, lo que debe fomentar futuras investigaciones que vuelvan a examinar el papel de la semejanza en la atracc ión cuando se utiliza metodología más actual y paradigmas de interacción. Por tanto, como se puede comprobar, una línea de estudio iniciada hace med io siglo sigue generando bastantes investigaciones entre los psicólogos sociales, que tratan de conocer los procesos a través de los cuales la semejanza ejerce sus potentes efectos. A modo de síntesis, podemos destacar que numerosas investigaciones revelan que nos sentimos más atraídos hacia otras personas objetivamente semejantes a nosotros, especialmente en actitudes (no tanto en rasgos de personalidad). No obstante, resultados meta-analíticos indican que la semejanza real predice la atracción principalmente en la formación de la relación, pero no cuando ya está establecida, mientras que la semejanza perc ibida predice la atracción independ ientemente de

la etapa que atraviese la relación . Este último resultado se confirma en estudios recientes ll evados a cabo en el contexto de encuentros románticos iniciales cara a cara. Sin embargo, en contra de los resultados meta-analíticos, la semejanza real no predecía la atracc ión en ese contexto, es decir, en etapas de formación de la relación. Ello demuestra la necesidad de continuar investigando con nuevas metodologías. No queremos finalizar este apartado sin comentar que en algunos casos, aunque lo parezca, no está operando el principio de semejanza a la hora de estab lecer una relación. Así, por ejemp lo, si existe semejanza entre dos personas en atributos socia lmente valorados (p.e., atractivo físico), puede que estas dos personas terminen juntas no porque la semejanza les genere una mayor atracción, sino porque cua lqui era desea parejas con las mejores cua lid ades, pero las personas sue len conforma rse1 o verse ob li gadas a conformarse, con las parejas qu e pueden consegu ir. También es posible que personas semejantes acaben juntas porque elij an participar en situaciones sim il ares, por lo que es más probable qu e coincidan y acaben sintiéndose atraídas (C lark y Lemay, 201 O).

Me _gustas si te gusto: el efecto de la reciprocidad en la atracción El segundo factor implicado en la atracción es la reciprocidad1 según el cua l nos gustan aque ll as personas a las que les gustamos. Es decir, la atracc ión genera atracción. Este efecto puede producirse incluso cuando las person as se encuentran por primera vez y durante unos pocos minutos (Chapdelaine, Kenny y LaFontan a, 1994). Para comprobar su existencia, se han llevado a cabo diversos estudios experimenta les en los que a los participantes se les proporc ionaba información falsa sobre lo que supuestamente otra persona pensaba de ellos. Los resultados indican que conocer que le gustamos a alguien nos hace sentirnos más atraídos hacia esa persona (p.e., Aronson y Worchel, 1966; Kenny, 1994; Luo y Zhang, 2009). Este efecto se ha explicado aludiendo al hecho de que es reforzante saber que les gustamos a otras personas y ell o genera sentim ientos positivos. Asimismo, se ha propuesto que asumimos que aquellos a quienes les gustamos tienen buenas intenc iones hacia nosotros y nos tratarán bien (Montoya e lnsko, 2008). A pesar de su probada existencia, los resultados de algunos estudios permiten introducir algunas matizaciones sobre la influencia del principio de rec iprocidad en la atracción. Así, tendemos a sentirnos atraídos por otros a quienes les gustamos sólo si esto nos hace sentirnos especiales. De hecho, se ha demostrado que el efecto

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¿Nos sentimos más atraídos hacia personas semejantes a nosotros o hacia aquéllas a quienes sabemos que les gustamos? Lehr y Geher (2006) rea lizaron un experimento con el objetivo de analizar los efectos diferenciales de la reciprocidad y de la semejanza actitudina l en el grado de atracción experimentada por los participantes hacia parejas potenciales. Para ello, crearon un escenario simi lar al uti li zado en el paradigma del falso desconoc ido, pero manipularon la reciprocidad y la semejanza en actitudes de una forma diferente a como se había hecho hasta ese momento. Concretamente, les presentaban a los participantes una historia sobre un falso desconocido en la que se manipulaba la semejanza actitudinal y la reciprocidad entre el desconocido (de sexo opuesto) y el participante. La historia se presentaba tras haber

comp letado una esca la de actitudes en una primera fase del experimento (que había tenido lugar una semana antes). Así, se indicaba que el desconocido tenía actitudes muy similares o muy diferentes a las del participante y se le informaba de que le gustaba o no le gustaba a la persona desconocida. Se encontró que la reciprocidad ejercía un fuerte efecto en la atracción. El efecto de la semejanza actitud inal sobre la atracción fue mucho menor. Por tanto, estos resultados sugieren que la semejanza actitudinal está subordinada a la reciprocidad en el desarroll o de relaciones íntimas. Es decir, nos sentimos más atraídos hacia personas a las que les gustamos que hacia personas con las que compartimos actitudes.

de reciprocidad no se produce si sabemos que le gustamos a algu ien a quien le gusta todo el mundo indiscriminadamente (Eastwick, Finkel, Mochan y Ariely, 2007; Eastwick y Finkel, 2009). Asimismo, recientemente se ha puesto de manifiesto el efecto que ejerce la incertidumbre en el princip io de reciprocidad: las personas que generan incertidumbre sobre cuánto les gusta alguien pueden lograr que aumente el interés de esa persona hacia ellas (Wh itchurch, Wilson y Gilbert, 2011 ). No só lo existen matizaciones al princip io de reciprocidad, sino también distinciones conceptuales. Así, el modelo de las relaciones sociales de Kenny (1994) distingue entre dos indicadores independientes de reciprocidad: general izada y diádica. La reciprocidad generalizada hace referencia al hecho de que las personas a las que generalmente les gustan los demás tienden, a su vez, a gustarles a los demás. La diádica se circunscribe a cuando esto ocurre entre dos personas. Un metaanálisis llevado a cabo por Kenny (1994) reveló la existencia de resultados inconsistentes respecto a la reciprocidad general, pero consistentes y sólidos para la diádica en la atracción interpersonal. Ahora bien, ¿qué ejercerá un mayor efecto en la atracción, la semejanza o la reciprocidad? En el Cuadro 8.3 se describe un estudio realizado al respecto.

próx imos físicamente a ell as. En un estud io clásico se encontró que era mu cho más probable que una persona se convirtiese en amigo de alguien que vivía en la puerta contigua a la suya que de alguien que vivía dos puertas más all á (Festinger, Schachter y Back, 1950). El estudio fue realizado en un conjunto residencial para estud iantes casados formado por varios edificios de 1O apartamentos cada uno (véase Figura 8.1 ). Los nuevos inquilinos eran se leccionados al azar para vivir en uno de ell os a medida que se iban desocupando, de modo que no se conocía n entre sí. Transcurrido un tiempo, los investigadores so li citaron a los residentes que nombraran con quién habían estab lecido más amistad de todo el conjunto residencial. Encontraron que el 65% de los amigos mencionados vivían en el mismo edificio, aunque no pensaban que los edificios restantes se encontraran lejos. Aún más, el 41 % de los vecinos que vivían en puertas contiguas indicaban que eran am igos íntimos, frente al 22% de los que vivían a dos puertas de distancia y al 10% de los que vivían en extremos opuestos del pasillo (a pesar de que el apartamento más cercano y el más lejano se distanciaban menos de 20 metros). Este efecto ha sido replicado en numerosas ocasiones. Por ejemplo, se ha encontrado que estudiantes asignados aleatoriamente a sentarse uno al lado de otro en una tarea de clase tenían más probabilidad un año después de ser amigos que aquell os que se sentaban en la misma fila, y éstos, a su vez, más probabilidad que quienes se sentaban en otras filas (Back, Schmukle y Egloff, 2008). Realmente, lo que demuestran estos estudios es que la proximidad (considerada como otro principio importante en la literatura sobre atracc ión) predice la atracción. Pero el efecto de la proximidad se debe a la familiaridad: las personas que tenemos más próximas a nosotros se convierten en más fami li ares. La mayor parte de la evidencia que apoya el efecto de la familiaridad sobre la atracción procede de la investigación sobre el efecto de mera exposición (véa-

El efecto de la familiaridad en la atracción El tercer principio amp li amente investigado en la atracción interpersonal es el de familiar idad, según el cual nos sentimos más atraídos hacia quienes nos resu ltan fami liares que hacia quienes no. La familiaridad es definida como el grado de exposición que una persona tiene a otra (Reis, Maniaci, Caprariel lo, Eastwick y Finkel, 2011 ). Por ejemp lo, se ha demostrado que las personas tienden a sentirse atraídas hacia quienes viven más

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INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Esq uema de uno de los ed ificios del complejo res idenc ial Westgate West, en el que Festinger et al. (1950) ll eva ron a cabo su estudio pionero sobre el efecto de la proximidad física en la atracción.

se Cuadro 8.4). Como se expuso en el Ca pítulo 6, la exposición repetida a un estímulo aumenta el agrado hac ia él, por lo que las personas ti enden a experim entar mayor atracción hacia estímul os familiares que hac ia estímulos no familiares (Zajonc, 1968). Este efecto no puede exp li ca rse por otros factores que a menu do se confunden co n la fa mili arid ad (p .e., ca ntidad o ca lidad del contacto social) y surge, inclu so, sin que los perceptores sean co nscientes de ell o (véase el tercer estudi o desc rito en el Cuadro 8.4). No obstante, también se ha puesto de manifiesto que la expos ic ió n prolongada a un estímulo que nos desagrada, hac ia el cual tenemos una actitud ini cia l negativa, puede invertir este efecto, es decir, empeora r nuestra eva lu ac ión

hac ia dicho estímul o. Sirva co mo ej empl o el caso de tener que cru za rn os todos los días por la ca ll e co n un a persona que no nos cae bien, lo que puede ocas ionar que cada vez nos guste menos. Ahora bien, ¿por qué la fa mili aridad predice la atracció n? Se han ofrec ido cuatro exp li cacio nes (véase Reis et al., 20 11 ). Según la prim era, basada en el co ndi c ion ami ento clásico, debido a que la mayor parte de nu estros encuentros soc iales so n moderada mente positivos a nivel afectivo (o al menos no so n aversivos), c uanto mayor sea la frecue nc ia de nu estros encuentros con otras personas en mayor med ida los asoc iamos con emoc iones positivas. La segu nda exp li cac ión, basada en razones evolutivas, alude a que los

Investigaciones sobre los efectos de la «mera exposición» en la atracción interpersonal Mita, Dermer y Knight (1977) fotografiaron a una muestra amplia de participantes para crear una imagen normal y otra invertida de cada persona. Posteriormente, estas imágenes eran mostradas a los parti cipantes y a sus ami gos, y se les solicitaba que eli giesen qué fotografía preferían. La mayoría de los participantes preferían la imagen invertida, pues era con la que estaban familiarizados en el espej o. Sus amigos, sin embargo, elegían la imagen normal, que era la que a ellos les era familiar. Moreland y Zajonc (1982) estudi aron si el efecto del aumento de la atracción med iante la mera expos ición aumentaría también la percepción de semej anza. Para ell o, durante cuatro semanas a los participantes se les mostraba una fotografía de una persona a la que debían eva luar a través de diferentes med idas (p. e., familiaridad, atracción hacia la persona, semejanza con ella). A la mitad de los participantes se les presentó una fotografía de una persona diferente cada semana, a la que eva luaban como no familiar y, por tanto, en todas las ocasiones se mantenía n estables los resultados en las medidas de atracción y semej anza. El resto de los partici pantes veían una fotografía de la misma persona todas las semanas. Esto ocasionaba que esa persona se considerara más familiar cada semana, y los participantes la eval uaban cada vez como más atractiva y más semejante a el los. Por

tanto, la mera expos ición no sólo aumentaba la atracción, sino también la percepción de semejanza. Moreland y Beach (1992) llevaron a cabo el primer estudio acerca de los efectos de la mera exposic ión sobre la atracción interpersonal en un contexto socia l natural, concretamente en un aula en la que unos 200 estudi antes asistían a clases de Psicología de la Personalidad. Para ello, cuatro muj eres con una apari encia fís ica similar asistía n a las ses iones como estudiantes. Cada mujer asistía a un número diferente de sesiones (O, 5, 1O y 15) y, para crear los efectos de la mera exposición, ninguna interactuaba con el resto de estudiantes. Al final del curso, a los estudi antes se les presentaban fotografías de las mujeres y se tomaban medidas sobre la fam ili arid ad, atractivo y semejanza percibida de cada mujer. Se encontró que la mera exposición tenía efectos débiles sobre la percepción de fami li aridad (los participantes no recordaban a las chicas), pero fuertes sobre la atracción y la semejanza percibida (cuanto más frecuente era la as istencia de la chi ca a clase era eva luada como más semeja nte y atractiva). Este resultado confirma un hallazgo que ha llamado la atención de los investigadores: que el efecto de mera exposición se produce incluso (y con más fuerza) cuando la persona no es consciente de estar percibiendo el estímulo (Born stein, 1992).

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estímulos nu evos generan ince rt idumbre y reacciones de ca utela que di sminuyen a medida que la exposición repetida a ell os mu estra que so n beni gnos (p.e., se ha demostrado qu e tanto los seres hum anos como otros animales so lemos responder co n cautela a los desco noc idos). En tercer lu gar, tendemos a procesa r perceptiva y cogni tivamente co n mayor flui dez los estímul os famili ares, y esta fluid ez es experimentada a nivel afectivo de form a positiva . La cuarta expli cac ió n, qu e exti ende el argumento del condi cion ami ento cl ásico, alude a que la fa mili aridad, o la expos ición repetida, crea oportunidades para la interacción. Como las recompensas que otras personas nos aportan son un factor motivacional ce ntral que subyace a la interacc ión soc ial, la mayor famili aridad implica que en el pasado han tenido luga r interacc iones reforza ntes. Es dec ir, es frecuente que experimentemos pos itiva mente tener inte racc iones co n los demás, lo que crea un deseo de establ ecer más interacción con ell os. Reís et al. (2 011 ) co nsi deran que en la mayor pa rte de los estudi os sobre fa mili aridad la info rmac ión se prese ntaba a los pa rti cipantes de modo descontextual iza do, y que el efecto de la fa mili aridad sobre la atracción no se ha comprobado en co ntextos que impli ca n interacción real. Pa ra ell os, es importante di stinguir entre parad igmas de eva lu ac ión de rasgos, en los que los parti cipantes evalú an inform ación establ e sobre un a persona co n la que nunca se encuentra n, y parad igmas de interacc ión rea l (en vivo), en los que las personas interactúan en tiempo rea l, adqui eren info rmac ión co ntextuali za da y eva lú an a otra perso na y a la vez son evalu ados por ell a. Concretamente, estos autores rea liza ron dos experimentos co n pa rti cipantes del mi smo sexo que no se conocían previamente. En el primero, debían mantener una breve co nversac ión sobre temas que les presentaban los in vestigadores y después debían co mpletar un cuesti onari o que co ntenía diversas medidas sobre la atracción hacia la otra persona con la que interactuaron. Se manipuló la ca ntidad de interacc ión entre los parti cipantes, presentá ndoles un número menor o mayor de ta rj etas que incl uían cuesti ones sob re las que tenían que co nversa r en un tiempo determinado. Los resultados co nfirmaron que la mayor fa mili aridad (mayor tiem po de interacción conversa ndo) te nía un efecto benefi cioso sobre la atracción. En el segundo experimento, los investi gadores tratan de crea r un contexto más natural para confirmar este res ultado. Para ell o, hacía n que pa res de parti cipantes elegidos al azar y desconoc idos entre sí mantu vieran co nversac iones online a través de un chat un número de veces diferente, sin restri cc iones de ti empo ni de co ntenido. Posteri ormente, debía n co mpl etar un cuestion ario en el que evalu aban al/ la co mpañero/a y la interacc ión. Los

res ultados de nuevo mostraron que la atracc ión era mayor cuantas más co nversac iones habían tenido los dos partici pantes. Es decir, la fa mili aridad expli ca la atracción tambi én en situ aciones que implica n interacción en un contexto de la vida rea l. Debido a que, como hemos vi sto, la fa mili aridad aum enta la percepción de semejanza (M oreland y Zajonc, 1982), es pos ible que también intervenga este factor en la expli cac ión de los res ultados, máxime si se co nsidera que los parti cipantes en estas investi gaciones eran todos adultos jóvenes que estudi aban Psico logía en la mi sma Universidad.

El atractivo físico Fin almente, haremos referencia brevemente a otro principi o o factor cuyos efectos sobre la atracc ión han sido ampli amente investi gados. Nos referimos al atractivo fís ico, qu e ha demostrado ser un importante predictor del grado en el que nos sentimos atraídos por una persona. Uno de los primero s trabajos que demostró el poder del atractivo físi co fu e ll evado a ca bo en 1966 por W alster, Aronson, Abrahams y Rottmann . Se trataba de un estudi o de ca mpo en el qu e a los parti cipantes se les asignaba al aza r una pareja de ba il e en un a fi esta universita ri a y, posteri ormente, debían evalu arl a en atractivo físico y diversas vari ab les de perso nalidad. Los resultados demostraron que el atracti vo físico era el único predictor del grado en el qu e a los parti cipantes les gusta ba la pa reja, así como de l grado en que querían vo lver a qu edar con ell a. Investi gaciones posteri ores no han hecho más que confirm ar la impo rtancia de esta vari ab le en la atracc ión (p.e., Eastwi ck y Finkel, 2008; Feingold, 199 0; Reís, Nez lek y Wh eeler, 1980). Por ejempl o, se ha demostrado que las perso nas atractivas so n ju zgadas y tratadas más positiva mente que las no atractivas (Langlois, Kalanaki s, Rubenstein, Larso n, Hall an y Smoot, 2000). Recordemos el «efecto halo» del que habl ábamos en el Capítul o 4 al referirn os a los factores que influyen en la percepción soc ial. La in dustri a de la cos méti ca, po r ejempl o, se basa en que la mejora de nu estro aspecto conduce a una mayor aceptac ió n soc ial (Davi s y Vern on, 2002). Luo y Zh ang (2 009) han comprobado simultáneamente el efecto de cuatro fac tores (semejanza, rec iprocidad, atractivo físico y seguridad) en la atracc ión. Para ell o, reali zaron un estudi o utili za ndo el método de citas rápidas al que ya hemos aludi do. Sus resultados mostraron que en este co ntexto el atractivo físico era, de nuevo, el mejor pred ictor de la atracción interpersonal, tanto en hombres como en muj eres. Hasta el momento hemos considerado las relaciones desde un punto de vista pos itivo, como algo que todos

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deseamos. Sin embargo, cuando nuestro deseo no se ve correspondido manifiestan su lado oscuro. Así, como anali zaremos a continuación, experimentar el rechazo de los demás tiene efectos profundamente negativos.

LA EXPERIENCIA DE SENTIRSE RECHAZADO Los esfuerzos que realizan las personas por afi li arse y ser aceptadas no siempre son ex itosos. Así, ex isten ocas iones en las que los demás no están interesados en interactu ar o mantener re laciones con nosotros. De hecho, diversas situaciones y eventos, ampli amente estudiados por los psi có logos sociales, dan lugar a que las personas se sientan rechazadas. El término rechazo se ha utili zado de forma general para describir cualquier situación en las que las personas perciben algún tipo de amenaza a la pertenencia (Leary, 2005), tanto cuando esta amenaza ha sido clara y directamente com unicada, co mo cuando si mpl emente está implica da de forma indirecta. Así, ex isten ocasiones de rechazo explícito, es dec ir, acc iones deliberadas en las que una o más personas ignoran, excl uyen o marginan a un indi viduo. Por ejemplo, cuando algui en es expulsado de una reunión, despedido de un trabajo o dejado por una pareja. Lo mi smo oc urre cuando las personas son objeto de prejuicio y discriminación (véase el Capítulo 12) y en un fenóm eno muy relacionado co n estos procesos, como es la experiencia de estigmatización: en este caso las personas sufren rechazo por el hecho de que otros perciben que poseen una característica por la que deben se r evitadas o excl uidas. En otras ocas iones se produce un rechazo más implícito, como cuando una persona es objeto de críticas o es trai cionada por otra. Aunque todas estas man ifestac iones de rechazo difieren bastante entre sí, como indi ca Leary (2 01 O), todas tienen en comú n la ex istencia de un bajo va lor relac ional, es decir, el hecho de que otros no co nsideran relac ionarse con la persona rechazada tan valioso o importante como dicha persona desearía . Si bien, co mo hemos comprobado, la atracción norm almente es estudiada co mo una variable dependiente, el rechazo suele considerarse co mo variable independi ente. Es decir, los investigadores exploran las ca usas de la atracc ión y las co nsecuencias del rechazo (Finkel y Baumeister, 201 O). Di chas consecuenc ias suelen ser conductuales, cognitivas y emocionales. Los estudi os han puesto de manifiesto que el rechazo produce fuertes efectos sobre la cond ucta (notablemente más elevados que los que suelen obtenerse en la mayoría de los experimentos rea li zados en Psi co-

Las personas no siem pre logran ser aceptadas por los demás. Esta experi encia de se ntirse rechazadas ti ene co nsec uenc ias condu ctuales, cogniti vas y emocionales.

logía Socia l). Esto puede refl ejar la importancia de la afili ación y la pertenencia . Como vimos en el Capítulo 1, una de las posibl es consecuencias es el aumento de la conducta agres iva. Así, ex isten estudios de laboratori o que demuestran que los participantes que era n rechazados desplegaban una elevada agresividad hacia otros participantes, aunque éstos no los provoca ran de ninguna manera (Twenge, Baumeister, Ti ce y Stucke, 200 1). De hecho, muchos de los estudiantes que han ocasionado tragedias en sus institutos, en los que asesinaron a tiros a compañeros y profesores, había n sido previamente víctimas de rechazo por parte de sus compañeros. Así, una experiencia de rechazo agudo o cróni co, junto co n otros factores de ri esgo (p. e., fascinación por la muerte, probl emas psi co lógicos como depres ión o tenden cias sádicas) estaban presentes en la mayor parte de los incidentes de este tipo anali zados por Leary, Kowa lski, Smith y Phillips (2003). Unido al aumento de la agres ividad, las personas rechazadas pueden experimentar una disminución de su conducta prosoci al. Así, a través de 7 experimentos, Twenge, Baumeister, DeWall, Ciarocco y Bartels (2 007) encontraron que cuando sus parti cipantes se sentía n víctimas de rechazo donaban menos dinero a ca usas benéficas, no querían vo lver a parti cipar como voluntarios en futuros estudios experimentales, no querían hacer favores que les solicitaban, o no cooperaban con otras personas en juegos experimenta les (p.e., dilema del prisionero). Los resultados también llevan a los autores a concluir que el rechazo interfiere temporalmente en las respuestas emocionales, impidiendo experimentar empatía hacia los demás y, por tanto, debilita cualquier tendencia a ayudar o cooperar con ellos. Junto a estas co nductas anti sociales, hay investigaciones que revelan que las personas rechazadas, sobre todo si tien en una fuerte neces idad de pertenen-

AFILIACIÓN, ATRACCIÓN Y RECHAZO INTERPERSONAL

Sandra L. Murray. Profesora en el Opto. de Psico logía de la Universidad de Búfalo (Nueva York). Ha reali zado destacadas co ntri bucion es al estud io de los procesos cognitivos y emocional es impli cados en la s relacion es interpersonal es íntimas.

cia, tambi én manifiesta n interés por form ar nuevos víncul os soc iales (p.e., Maner, DeWall, Baumeister y Schaller, 2007). En estos casos, basta co n encontrar personas que simpl emente los acepten, quizá, como indica n Finkel y Baumeister (20 1O), para evitar ser nuevame nte rechazados. Es lo que en el Capítu lo 1 denominábamos «conductas reparadoras ». Por último, en ocas iones las perso nas reaccio nan al rechazo evitando el co ntacto soc ial, tanto co n aq uél los que las han rechazado como con otros que pudieran hace rl o. En un intento de exp licar por qué unas veces se responde al rechazo de forma agresiva, otras de forma evitadora y otras se trata de restaurar el co ntacto socia l, Ri chman y Leary (2009) desarrollaron un modelo que pretende recoger los fa ctores que influyen en esa reacción. Dicho modelo aparece descrito en el Capítu lo 1. Otra de las consecuencias del rechazo, esta de índole cognitiva, se produce sobre el rendimiento in-

te lectual, aunque presu mibl emente es temporal. Los estudi os experimentales han demostrado una disminución de las puntuaciones en test de inteligencia en perso nas rechazadas (Baumeister, Twenge y Nuss, 2002). Así, estos participantes mostraban un buen rendimiento en tareas intelectuales sencill as, pero en tareas más compl ejas que impli caba n razonamiento lógico y responder preguntas sobre un texto difíci l se veían seriamente perjudi cados, lo que conduce a suponer que el rechazo afecta a los procesos cognitivos co ntrol ados, pero no a los automáti cos . Tambi én es posibl e que estas personas simplemente se vuelvan pasivas y no quieran esforzarse en pensar por ellas mismas. Respecto a los efectos emocional es del rechazo, si bien las investigaciones han arrojado resultados co ntradictorios, una revisi ón meta-analíti ca (Bl ackh art, Knowles, Nelso n y Baumeister, 2009) ll evada a cabo con 192 estudios ha demostrado que produce ca mbi os emoc ionales. Concretamente produ ce un cambi o hacia un estado emocional más negativo. Sin embargo, sentirse peor no necesa ri amente significa sentirse mal. Así, los autores enco ntraron que estas personas normalmente informaba n de estados emoc ionales neutros (es decir, pasaban de un estado emoc ional positivo a uno neutro). Si bien, co mo hemos visto, el rechazo soc ial cas i siempre está asociado co n co nsecuencias negativas, debido a la motivación humana básica de formar y mantener relacio nes (Baumeister y Leary, 1995), también se ha demostrado que en las personas que tienen un autoconcepto independ iente (p iensan que son diferentes del resto de personas y enfatiza n las metas individuales sobre las grupales; véase el Capítul o 5) una experi encia de rechazo au menta su creatividad (Kim, Vincent y Gonca lo, 20 12). En el Cuadro 8.5 presentamos un mode lo rec ientemente desa rro ll ado por Sand ra Murray y co legas que trata de explicar cómo nos desenvolvemos entre la aceptación y el rechazo en las relacion es románticas.

Entre la búsqueda de las relaciones interpersonales y la protección ante el rechazo en las relaciones románticas La dependencia está presente en las relaciones románticas. Las acciones que ll eva a cabo un miembro de la pareja influyen en la capacidad que tiene el otro mi embro de satisfacer sus necesidades y objetivos. Como hemos comentado, el rechazo y la pérdida de las relaciones suele ser doloroso, por lo que, según Murray, Holmes y Collins (2006), las personas deben estar motivadas a pensar y comportarse de modo que minimi cen la dependencia hacia su pareja y, por tan to, la probabil idad de ser dañadas. Pero, a su vez, neces ita n establecer relaciones satisfactorias que les permitan cubrir

sus necesidades básicas de afiliac ión, a las que ya hemos aludido (Baumeister y Leary, 1995). Por tanto, en el transcurso de una relac ión los mi embros de la pareja necesitan realizar numerosas elecciones, muchas de ellas implícitas, entre buscar la conex ión y el víncu lo con su pareja (aumentando su dependencia) y autoprotegerse (disminuyendo su dependencia). Es decir, neces ita n un sistema que les permita mantener una razonable sensac ión de seguridad en un contexto de conti nua vu lnerabi lidad, un sistema de regulación del ri esgo (Murray et al., 2006). La finalidad de este sistema ►

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es optimizar el sentido de seguridad (considerado como un sentimiento de relativa invulnerabilidad al dolor) en unas circunstancias dadas de la relación. Para ello, el sistema funciona de forma dinámi ca, moviéndose entre la prioridad que concedemos a la búsqueda de intimidad y a la protección contra el rechazo. Veamos de forma más concreta cómo opera este sistema. Si nos encontramos en una fase de la relación que implica ri esgo y vulnerabilidad, automáticamente se activa nuestra meta de búsqueda de conex ión. Como ind ican los autores del modelo (Murray et al., 2006), esta asunción refleja el argumento fun cionali sta de que el modo más efi caz de manejar un mundo capri choso y peligroso es buscando conexiones con otros que estén motivados a satisfacer nuestras necesidades. Esta búsqueda de conex ión activa el sistema de regulación del riesgo. Es dec ir, el deseo de buscar

conexiones o vínculos debe también activar un sistema de control que ayude a las personas a discernir quiénes y en qué situaciones pueden aportarnos seguridad y evitar que nos sintamos rechazados (no todo el mundo está igualmente motivado a satisfacer nuestras necesidades). Para que este sistema sea func ional, necesita adaptarse a circunstancias concretas de las relaciones, esti mando el nivel de ri esgo inherente a una situación específica. Así, en las personas que normalmente se sienten poco valoradas por sus parejas, el umbral de activación del sistema de regu lación del ri esgo será más bajo y, cuando esté operativo, priori za rá las metas de autoprotección frente a las de conexión. En contraste, en las personas que normalmente se sienten valoradas por sus parejas, la regu lación del ri esgo tendrá un umbral más alto para la activación y, una vez activo, priorizará las metas de conexión sobre las de autoprotección.

AFILIACIÓN, ATRACCIÓN Y RECHAZO INTERPERSONAL

RESUMEN A lo largo de este capítulo hemos tratado de poner de manifiesto la importancia que reviste el estudio de la conducta interpersonal en Psicología Social. Hemos comprobado que las personas simultáneamente bµscan relacionarse con otras personas e intentan conseguir que los otros quieran relacionarse con ellas, es decir, que las valoren y acepten. El capítulo ha girado en torno a tres grandes bloques. En el primero se han abordado los factores que influyen en que las personas tengan una mayor o menor necesidad de afiliación. Los estudios han concedido una importancia destacada a la necesidad de estar acompañados en situaciones que nos generan ansiedad y estrés. Los trabajos de Schachter supusieron el inicio de esta línea de investigación y, desde ese momento, se han desarrollado diversas aproximaciones teóricas que tratan de responder a la relación entre estrés y afiliación. Hemos abordado también la importancia que tiene el valor relacional percibido

como un modo de conceptual izar nuestras experiencias subjetivas de aceptación y rechazo. En este sentido, hemos presentado las propuestas que plantean cómo medimos este aspecto. En el siguiente bloque nos hemos centrado en la cuestión más investigada en el estudio psicosocial de las relaciones interpersonales, la atracción interpersonal. Hemos podido comprobar la existencia de varios factores o principios que aumentan dicha atracción (semejanza, reciprocidad, familiaridad y atractivo físico) y hemos expuesto estudios clásicos y recientes al respecto. La última parte del capítulo ha estado destinada a presentar algunas de las consecuencias cognitivas, emocionales y conductuales de sentirse rechazado. En general, los estudios han puesto de manifiesto lo negativo de esta experiencia para el ser humano, dada nuestra necesidad básica de sentirnos aceptados y valorados por los demás.

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LECTURAS RECOMENDADAS V REFERENCIAS EN INTERNET Baumeister, R. F. y Lea ry, M . R. (1995). The need to belong: Desi re fo r interpersonal attachments as a fundamental human motivati on. Psychologica l Bulletin, 117, 497-529. Artículo fundamenta l sobre el motivo o la neces idad de pertenencia. En él los autores rea li zan una revi sión con el objetivo de poner de manifiesto que la pertenencia constituye una moti vación humana básica y, a su vez, si rve como punto de partida para comprender e integrar la ingente ca ntidad de literatura ex istente sobre conducta interpersonal. El artículo está disponibl e en la sigui ente direcc ión: http://bl og. lib.u m n .edu/stei03 01 /sp_bbk/BandM%2 O Need%2 0to%20 Belong.pdf Fern ández Arregui, S. (2 01 9) . Los efectos de la exc lusión social en los procesos básicos relacionados co n el yo. En M . López-Sáez, E. Gaviria, A. Bustillos y S. Fern ández Arregui, Cuaderno de in vestigación en Psicología Social (3 ª ed., pp . 153 -1 75). M adrid : Sa nz y Torres . En este capítulo se descri ben con cierto deta lle algunas de las investigaciones del equi po de Roy Ba umeister sobre los efectos del rechazo y la amenaza a la pertenencia en el autoconcepto de las personas, y sus co nsecuencias para el rendimiento cognitivo y la autorregulación. M olero, F. y Cuad rado, l. (2008). Atracc ión interpersonal: el papel de la semeja nza de las características psicológicas en la satisfacción y la durac ión de las relac iones de pareja. En J. F. Mora les, C. Hui ci, E. Ga-

viria y A. Gómez (Coords.), Método, teoría e in ves tigación en Psicología Social (pp. 365-375). M adrid: Pearson Prenti ce Hall. En este capítulo, el lector interesado puede consultar una investi gación llevada a cabo en nuestro país en la que se estudi a la influencia de diversos factores que influyen en un ámbito muy concreto de la atracción interpersonal: la satisfacción y durac ión de las relac iones de pareja. Moya, M. (2 007). Relaciones interpersonales : funciones e ini cio. En J. F. M orales, M . M oya, E. Gaviri a e l. Cuadrado (Coords.), Psicología Social (3" ed., pp. 333-358). M adrid: M cGraw-Hill. M oya, M . y Expós ito, F. (2 00 7) . Relaciones interpersonales íntimas. En J. F. M orales, M . Moya, E. Gaviria e l. Cuadrado (Coord s.), Psicología Socia l (3" ed., pp . 359-386). M adrid: M cG raw- Hill . En estos dos capítul os se rea li za una exhausti va revisión del estudio de las relac iones interpersonales desde la Psico logía Social.

https:/ /isipar.uconn.edu/ A través de este enl ace pod rá acceder a la página Web de la ISIPAR (lntern ational Society fo r Interpersonal Acceptance and Rejecti on), dedi cada a apoya r y fomentar la investigación y prácti ca de aspectos relac ionados con la aceptac ión y el rechazo interpersonal en difere ntes ámbitos. La soc iedad fu e fundada en 2006.

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INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

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AFILIACIÓN, ATRACCIÓN Y RECHAZO INTERPERSONAL

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Elena Gaviria Stewart

OBJETIVOS INTRODUCCIÓN lQUÉ SE ENTIENDE POR CONDUCTA DE AYUDA EN PSICOLOGÍA SOCIAL? lCUÁNDO AYUDA LA GENTE? Características de la situación Características de la persona que necesita ayuda

lCÓMO AYUDA LA GENTE? lPOR QUÉ AYUDA LA GENTE? La conducta de ayuda y el refuerzo Factores emocionales Las normas sociales y personales

EL ORIGEN EVOLUTIVO DE LA CONDUCTA DE AYUDA LA CONDUCTA DE AYUDA DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL QUE LA RECIBE Petición de ayuda Reacción ante la ayuda recibida sin haberla solicitado

LA CONDUCTA DE AYUDA GRUPAL RESUMEN LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

TÉRMINOS CLAVE Altruismo • Altruismo recíproco • Conducta de ayuda • Conducta prosocial • Difusión de la responsabilidad • Efecto de los espectadores (bystandereffect) • Empatía • Ignorancia pluralizada • Norma de equidad • Norma de reciprocidad • Norma de responsabilidad social • Selección de grupo • Selección por parentesco

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOCif~ SOCIAL

OBJETIVOS ■

Conocer qué se entiende en Psicología Social por conducta de ayuda y diferenciar este con cepto de otros relacion ados: co nducta prosocial, altruismo y cooperación. ■ Analizar los factores presentes en la situación que favorecen o inhiben la conducta de ayuda. • Identificar qué características de la persona que necesita ayuda hacen más probable que la reciba. • Revisar las distintas posibilidades de acción que una persona tiene cuando se encuentra ante el

problema de otro, y los criterios que sigue para optar por una de ell as. ■ Asimilar cuáles son los motivos que nos llevan a ayudar a otras personas. ■ Comprender las explicaciones que se han aportado sobre los orígenes de la conducta de ayuda. • Conocer de qué depende que las personas pidan ayuda cuando la neces itan, y la acepten cuando la reciben. • Aprender qué es la conducta de ayuda planificada.

CONDUCTA DE AYUDA

INTRODUCCIÓN ¿Por qué unas veces empl ea mos ti empo y esfuerzo para reso lver el problema de otra person a y en cambio hay ocasiones en que nos mostramos pasivos ante la neces idad del que tenemos al lado? O, mirando el asunto desde otro ángulo, ¿por qué a veces nos sienta tan mal que algui en se empeñe en ayudarnos? ¿Es el ser humano realmente altruista cuando ayuda a los demás, o busca siempre su propio interés? A estas y otras preguntas han tratado de dar respuesta los psicólogos sociales, diseñando ingeniosas investi gaciones y modelos exp licativos, algunos de los cuales expondremos en este capítulo. No obstante, el estudio de la conducta de ayuda es re lativamente tard ío en la histori a de la disciplina, y no fue hasta finales de los años 60 del siglo pasado cuando renac ió el interés po r esta cuestión, ini cialmente abordada por M cDou ga ll (1908). En los primeros años de la Psi co logía Social experim ental, los investigadores estaban mu cho más interesados en el estudio de la conducta antisocial (la agres ión, el co nflicto, el prej uic io) que en el del comportami ento prosoc ial. Probab lemente como co nsec uencia de los horrores de la segunda guerra mundi al, los psicólogos soc iales parecía n más preocupados por entender y reducir la maldad en la co nducta hum ana que por comprender y fomentar el lado bueno. Sin embargo, tras el tri stemente fa moso «inc idente de Kitty Genovese», desc rito más adelante, acaecido en 1964, el interés por el comporta mi ento humano en situ ac iones en las que algu ien necesita ayuda se disparó. En un principio fueron los factores situac iona les y las características de la persona que necesita la ayuda los que acapara ron la atenc ión de los investigadores, en un intento por determinar cuándo ay uda la gente y cuándo no lo hace. M ás tarde, los estudi os y los desarrollos teóricos se or ientaron hacia la cuestión de los motivos que impul sa n a las person as a prestar ay uda a otros, produciéndose un ence ndido debate, aún no res uelto, acerca de la naturaleza egoísta o altrui sta del ser humano. Y, desde mediados de los años 90 del siglo pasado, el foco de interés se ha amp li ado, no centrándose tanto en la ayuda interpersonal, sino aba rca ndo las bases biológi cas y neurol ógicas de estos comportami entos, así como la condu cta de ay uda y la coope ració n que ti enen luga r en grupos y orga ni zac io nes. A la hora de estudiar todos estos factores y su in flu enc ia en la conducta prosocial, los psi có logos soc ial es han recurrido a diferentes estrategias de in vestigación, de algunas de las cuales veremos varios ejempl os en este capítul o:

■

Crear situaciones ex perim entales en las que los parti c ipantes son testigos de un a emergencia o se encuentran a una persona que necesita ayuda. ■ Diseñar juegos experimentales en los que los parti c ipantes ti enen que elegir entre cooperar y competir. ■ An ali za r casos de ayuda en la vida rea l, como el voluntariado o la donación de sa ngre. Prácti ca mente no hay límites en el número de co nductas, el tipo de situaciones y la variedad de métodos que se han empl eado para estudi ar este fenómeno en Psico logía Social. La conclusión general que se extrae de todo ell o es que no todos los tipos de ayuda son iguales, y que los factores que influyen en la conducta en un as situac ion es no ti enen necesa ri amente el mismo efecto en otras . Tras rea li za r algun as acla rac ion es terminológi cas importantes para entender los co ntenidos posteriores, el ca pítulo abord a la conducta de ayuda desde el punto de vista del que la rea li za, es decir, del «benefactor» o donante de la ay uda. Presentamos en primer lugar los factores situac ionales que influyen en el ofrecimiento o la negac ión de la ayud a, para después centrarnos en los determinantes motivac ionales de la co ndu cta. El apa rtado siguiente se ce ntra en el ori gen del comportami ento de ay uda; en él se hace referencia a la evolu ció n del altrui smo a lo largo de la historia de nu estra espec ie y a su desa rrollo durante la vida del individuo, mostrando así la interacc ión entre la base biológica y la experi encia de las personas en la expresión de la co ndu cta prosoc ial. A co ntinuac ión, se co ntempl a la ayuda desde el punto de vista del que la recibe, co nsiderando los factores que intervi enen en su dec isión de pedir ayuda, así como su reacc ión ante la ayuda recibida. Por último, dedicamos un breve espacio a abordar una forma de ayuda cada vez más extendida: el voluntariado.

¿QUÉ SE ENTIENDE PQR CONDUCTA DE AYUDA EN PSICOLOGIA SOCIAL? Antes de entrar en materia, es prec iso definir claramente los términos a los que se refiere este ca pítu lo . Palabras como «altrui smo », «co ndu cta de ayuda» o «conducta prosocial » se empl ea n frecuentemente como si fueran sinónimos, lo que puede ca recer de importanc ia en el lenguaje co loqui al, pero no en un texto de Psi co logía Social. Según la Enciclopedia Blackwell de Psico logía Soc ial (M anstead y Hewstone, 1995), el término conduc-

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLQGÍA SOCl~L

ta prosocial se refiere a toda co nducta que, en el co ntexto de una sociedad determinada, se entiende como generalmente benefic iosa para otras personas y para el sistema soc ial. Esta defi nición enfatiza el carácter contextual del término, ya que son el propio grupo de referencia, la sociedad o la cultura a la que pertenece el individuo, los que determinan qué co mporta mientos son prosociales y cuáles no. El co ncepto de conducta prosocial es un término categoria l ampli o, ya que incluye a otros más específicos como el de conducta de

ayuda y conducta altruista. La conducta de ayuda es cua lquier acción que tenga como objetivo proporcionar algún beneficio o mejorar el bienestar de otra persona . Es decir, una acción que no busque intencionada mente beneficiar a otra persona no sería co nsiderada dentro de esta categoría. Por ejempl o, cuando alguien se levanta del as iento en el autobús porque va a sa lir en esa parada, otro pasajero se puede sentar, pero la intenció n del que se leva nta no ha sido cederl e el asiento. Este énfas is en la intención implica, también, que una acción que se rea li za co n el fin de beneficiar a otro, au nque no lo co nsiga, se cons idera conducta de ayuda, como veremos cuando abordemos el tema desde la perspectiva de la persona que necesita ayuda. Aunque no se req uiere necesariamente un co ntacto directo entre el que ofrece la ayuda y el que la recibe, sí implica una interacción más específica que la co nducta prosocial. La conducta altruista es un co ncepto más específico todavía que el término anterior. Para que una acció n se cons idere altrui sta no basta con que sus consecuencias sean beneficiosas para el que la recibe; ni siquiera es suficiente que haya intención de ayudar. Existen dos tipos de definiciones de cond ucta altrui sta. Uno, empleado norma lmente por los psicó logos sociales, alude a factores motivac ionales: categoría que inc lu ye sólo aquell as co nductas de ayuda rea li zadas vo luntaria e intencionadamente con el fin primordial de red ucir el malestar o el problema de otra persona y sin tener en cuenta las propias necesidades. Es decir, la conducta de ayuda es altrui sta si se lleva a cabo tomando en co nsideración únicamente la necesidad de l otro, y no las posibles recompensas por realizarla o los posibles perjuicios por no hacerl o. El segundo tipo de defi ni ciones hace referencia a la relación costes-beneficios: categoría que incluye cua lquier conducta de ayuda que proporcione más beneficios al receptor que al que la rea li za. Algunos autores imponen además la cond ición de que el donante de la ayuda incurra en algú n coste. Esta es la definición de altruismo quemaneja n los soc iobiólogos, los etólogos y los psicólogos evolucioni stas, por ejemp lo. Esta segunda co ncepc ión no se centra en la motivación, como hacen los psicólogos soc iales, sino en la conducta propiamente dicha.

Este punto de vista será el que manejemos al hab lar del «altruismo recíproco » en un apartado posterior del capítulo. La relación entre estos tres conceptos es de menor a mayor concreción. No toda la conducta de ayuda es altrui sta, como veremos en este capítulo, ni toda la co nducta prosocial implica ayudar a alguien concreto. Por ejemplo, reciclar la basura o, en general, cu mplir las normas, son muestras de co mportamiento prosocial, puesto que son acciones que benefician a la soc iedad en genera l, pero no son conductas de ayuda, ya que nuestra intención no es mejorar el bienestar de otras personas. Un último término relacionado con los anteriores es el de cooperación. En lugar de haber un benefactor y uno o más receptores de la ayuda, en este caso dos o más personas se unen para co laborar en la obtención de una meta común que será beneficiosa para todos los implicados. Es decir, ex iste una in terdependencia entre ell os. A diferencia de las demás co nductas de ayuda, en las que la unidireccionalidad de la ayuda implica a veces una desigualdad de poder donde el receptor co ntrae una ob ligación hacia el benefactor, en el caso de la cooperació n ta l diferencia de poder no ex iste y, en camb io, aumenta la co hesión grupa l y las relaciones interpersonales positivas (como se demuestra en los famosos experimentos de ca mpo de Sherif en los campa mentos de vera no, que se describen en el Capítu lo 13). En el presente capítu lo nos centraremos sobre todo en la co nducta de ayuda. Remitimos al lector in teresado en la cooperac ión al capítulo de Gaviri a (2019) citado en el apartado de Lecturas Recomendadas. La conducta de ayuda, sea altrui sta o no, suele implicar una interacción, aunque sea indirecta, entre el donante y el receptor de la ayuda. La investigac ión ps icosocia l en esta área se ha centrado primordialmente en las variab les relativas al em isor o donante de la ayuda, estudi ando los factores situacionales y motivacionales que llevan a una persona a actuar en beneficio de otra (cuándo, cómo y por qué la gente contr ibu ye al bienestar de otros). Pero también se puede co ntemplar el fenómeno desde el pu nto de vista del receptor. Algunos estudios han intentado enco ntrar respuesta a preguntas como cuándo se pide ayuda, cuá les son las co nsecuencias psicológicas de recibir ayuda, o si es siempre útil la ayuda. Tratándose de un tema tan cotidiano para nosotros, las respuestas a estas preguntas pueden parecer de sentido comú n a primera vista, pero no siempre son tan evidentes, como iremos viendo a lo largo del capítulo al exponer lo que han encontrado los psicólogos sociales en sus investigaciones.

CONDUCTA DE AYUDA

¿CUÁNDO AYUDA LA GENTE? Para contestar esta pregunta, referente a los factores situacion ales que influyen en la co nducta de ayuda, abord aremos dos cuestiones que suelen ir unidas, aunque se han investigado por separado: las ca racterísticas de la situación propiamente dicha y las de la persona que necesita ayuda.

Características de la situación La investigac ión sobre los factores situaciona les o contextuales que influyen en la conducta de ayuda comenzó pl anteá ndose la pregunta opuesta: ¿Cuándo no ayuda la gente? Esta forma de enfoca r la cuestión se debe a que el detonante que impul só esta nueva línea de investi gación fue el llamado «incidente de Kitty Genovese» . La noticia de una mujer joven brutalmente asesinada cuando volvía a su casa en un barrio de Nueva York tuvo ta l impacto que hi zo que un tema que apenas tenía relevancia entre los intereses de los psicól ogos sociales por aquella época se convirtiera de pronto en centro de atención. Pero no fu e el asesinato en sí lo que provocó ta l reacción, sino el hecho de que, mientras un so lo hombre atacaba y apuñalaba a Kitty Genovese, en un episodio que se prolongó durante más de media hora, hubo treinta y ocho testigos que, alertados por los gritos de la víctima, presenciaron el incidente desde el principio hasta el fin sin hacer nada para evitarl o. Estos testigos no eran psicópatas ni sádicos que disfrutaran con el sufrimiento de los demás, sino personas normales, vecinos de la mujer a la que estaban atacando, que supuestamente vieron y oyeron todo desde las ventanas de sus apartamentos. Tan só lo uno de ell os, al cabo de med ia hora, llamó a la po licía (en el Cuadro 9. 1 se ofrece una versi ón alternativa de los hechos, muy posterior al suceso en cuestión, por lo que no inva lida el impacto que la noticia provocó en la opinión púb lica y en los científicos). La noticia, ta l como apareció en los periód icos, ca usó conmoción por lo inexpli cab le de la situación.

John Darl ey (193 8-2 018). Fue profesor en la Universidad de Princeton). Recibió numerosos premios a lo largo de su carrera por su labor investigadora y d ivulgadora de la Psicología. La mayor parte de su investigación se centró en dec isiones y acciones que tienen impl icac iones morales, siendo su aportación más conocida los estudios rea li zados jun to a Bibb Latané sobre las decisiones que toman las personas en situacion es de emergencia.

Bibb Latané (Center for Human Science) . Ha sido profesor en las universidades de Co lumb ia y Oh io, entre otras, y actu almente dirige el Centro de Ciencia Human a, una entidad benéfi ca de investi gac ión multidisciplinar enca minada a mejorar la ca li dad de vida a través ele la ciencia y la educación. Fue premiado por la Am erica n Associati on for the Aclvan cement of Science junto a John Darl ey por su trabajo sobre el «efecto del espectad or».

¿Cómo es posible que ninguno de los trein ta y ocho testi gos acud iera en ayuda de aquell a mujer? Dado

Revisión del caso de Kitty Genovese: la parábola de los 38 testigos Rec ientemente, Manning, Levine y Collins (2 007) se han basado en material es de archivo sobre el asesinato de Kitty Genovese para argumentar que en rea lidad no hubo evidencia de la presenc ia de 38 testigos, de que dichos testi gos vieran el ases inato, ni de que perm anec iera n inactivos. Manning y sus co laboradores presentan datos justificando, por ejemplo, que no todos los testigos vieron el ataque (a lgunos sólo lo oyeron), y que parte del ataque se produjo dentro de un edificio (con lo cual, los testigos no

pudieron verlo durante 30 minutos). No se trata de juzgar aquí si la historia de los 38 testigos fue «exacta mente como la contaron» concretamente dos periodistas. Lo importante es que, a partir de di cho evento, o de dicha narración, comenzó una históri ca línea de investigac ión que ha dado como fruto una mejor comprensión de los procesos psicosoc iales implicados en la inhibición de la conducta de ayuda en presencia de otras personas.

ION A LA P ICOLOGIA SOCIAL

que todos ellos reacc ionaron igual, no parece probable que la ca usa esté en rasgos de persona lidad o en ca racterísticas propias de cada individuo, sino más bien en variab les de la situación y en cómo son interpretadas por los que se encuentran en ella. Esto fu e lo que intentaron averiguar Darl ey y Latané, dos psicólogos socia les que pusieron en marcha una línea de investigac ión sobre la intervención de espectadores cuando se trata de ayudar a una persona en apuros. Para ello recurrieron a la metodo logía experimental, diseñando situaciones en el laboratorio que reproducía n alguno de los aspectos presentes en las escenas naturales de emergencia.

En el primero de estos estudi os (Darl ey y Lata né, 1968), los investi gadores pusieron a prueba el efecto del número de espectadores sobre la co nducta de ayuda de un individuo a otro que la necesita. Según estos autores, ése fue el factor que probablemente motivó la falta de intervención de los vecinos de Kitty Genovese. La hipótes is de Darley y Latané era bastante contraintu itiva. Si a cualquiera de nosotros nos preguntaran si una persona rec ibirá más ayuda cuando hay mucha gente presente o cuando só lo hay un individuo, nuestro sentido comú n nos llevaría a co ntestar que en el primer caso la ayuda sería más probab le. Pues bien, Darley y Latané fo rmul aron la hipótesis contrari a:

Efecto del número de espectadores en la conducta de ayuda Se convocó a varios estudiantes para participar en una discusión sobre los prob lemas de la vida estudi antil en una gra n ciudad. Cuando llegaban, a cada participante se le explicaba el objeto de la discusión y se le instalaba en una habitación separada, diciéndole que la discusión se haría a través de un interfono. En una de las condiciones experimenta les, al sujeto se le decía que la discusión sería entre él y otro estudiante; en otra, se le decía que serían tres los que discutirían sobre el tema; y en una tercera condición, al sujeto se le hacía creer que fo rmaba parte de un grupo de discusión de cinco miembros. El número de perso nas que «participarían» en la discusión con el suj eto era la variab le independiente. En realidad, só lo uno de los partic ipantes era real, el sujeto, mientras qu e el resto eran voces grabadas. Antes de que nadie empezara a hab lar sobre el tema de discusión, uno de los «participantes» grabados comentaba que, aunque le daba vergüenza deci rlo, a veces sufría ata-

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ques epil épticos debido al estrés de la gra n ciudad. Una vez que el sujeto había hab lado durante sus dos minutos, y los demás «participantes» grabados (en las co ndi ciones en que los hubiera) tambi én, el que había comentado que sufría ataques vo lvía a hablar, de forma entrecortada y como ahogándose, pidiendo ayuda porque se encontraba muy mal e iba a morir víctima de un ataq ue. La reacción de los suj etos ante esta situación, que era la variab le depend iente del estudio, se midió de dos formas: por un lado, el porcentaje de sujetos en ca da condición experim ental que trataron de ayudar (sa li endo de la habitac ión donde se encontraban y buscando a la víctima del ataque) y, por otro, cuánto ti empo tardaron en reaccionar aquéllos que lo intentaron. Los resu ltados dieron la razón a Darley y Latané. En la condición con más «participantes» , el porcentaje de suj etos que intentaron ayudar fue menor y, además, cuando alguno de ellos lo hi zo, tardó más en decidirse (Fi gura 9. 1).

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Un espectador ■

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Porcentaje de sujetos que ayuda n

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Dos Cinco espectadores espectadores

■ Ti e mpo e n segundos que tardó la ay uda

Porcentaje de participantes que ayuda ron a qu ien decía sufrir un ataque epiléptico (a) y tiempo que tardaron en tomar la decisión de ayudar (b) .

CONDUCTA DE "YUDA

cuanto mayor sea el número de espectadores, menor será la probabili dad de qu e cualquiera de ell os preste ayuda a la perso na necesitada. Para po ner a pru eba esta hipótes is, rea li za ron el experimento que se describe en el Cuadro 9.2. Esto es lo que se co noce co mo «efecto de los especta dores» (bysta nder effect). Podría achacarse la fa lta de intervención a la apatía o la ind iferencia de los sujetos ante el sufrimiento de otra persona que no t iene nada que ver co n ell os. Sin embargo, esta expl icac ión hubo de ser desca rtada ya que, como puede verse en la Fi gura 9.1, en la co ndición en que el sujeto se creía so lo en la d isc usión co n el que había sufrido el ataq ue, hubo un 85 por ciento de pa rt icipantes que reacc ionaron en el pri mer minuto sa li endo a busca r a la víctim a. Cuando había más supuestos espectadores, la co nducta de ayuda res ultaba inhi bida, pero aun así los sujetos mostraban signos de inqui etud y preocupació n. Otros experimentos posteriores co nfirmaron estos res ul tados. De todo el lo, los autores extrajeron la co ncl usión de que la intervención o no en casos de emergencia es el resul tado de un proceso de decisión que tiene lu ga r

¿Se da cuenta de que la situación es anorm al?

NO • D istracción • Preocupación por sus propios problemas

sí

¿Interpreta que es una emergencia?

NO • Ambigüedad de la situación • l~norancia p uralizada

sí

en la mente del in dividuo, proceso en el cual influ ye n una seri e de facto res situ ac ionales que incl inarán la dec isión hacia la ay uda o hacia la no intervenc ión. La elaboración de esta idea di o lugar a un modelo de decisión (Latané y Darl ey, 1970) consistente en cinco pasos consecutivos, cada uno de los cuales desemboca o bien en el sigui ente o b ien en la no intervención, depend iendo de lo que la pe rso na dec ida en cada paso (Fi gura 9.2) . A co nt inuac ión, expli ca remos co n cierto deta ll e este modelo ilustrándo lo co n algun os de los estudios que estos auto res rea li zaro n pa ra po nerl o a prueba.

¿Cómo influyen las características de la situación en la decisión de ayudar o no? Según el modelo de Lata né y Darl ey, para que un indi viduo que se encuentra ante un a emergencia se decida a prestar ay uda, en primer lugar, tiene que darse cuenta de que algo anómalo está ocu rri endo. Esto puede pa recer una obvi edad, pero lo cierto es que muchas veces oc urren cosas a nu estro alrededor que nos

¿Asume la respo nsabi I idad ' de actuar?

NO • Difusión de la responsabili dad

sí

¿Se co nsidera capaz de ayudar?

NO • Fa lta de comr.etencia percibida

sí

¿Toma la dec isió n de interve nir?

NO • Ap rensión a la eva luación • Los costes su peran las recompensas

UM1iki=i4,,. Representac ión esquemática del modelo de dec isió n sobre la intervención en emergencias de Latan é y Darley (1970) .

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

pasan desapercibidas, b ien sea porque la sobrecarga estim ul ar nos obliga a se lecc ionar la informac ió n a la que atendemos (recordemos el proceso de atención selectiva que se abordaba en el Capítu lo 3), o porque el nivel de estrés o de actividad hace que tengamos la mente ocupada en otras cosas. En el Cuadro 9.3 se describe uno de los estudios más clásicos en Psicología Socia l, realizado por Darley y Batson (1973), que ilustra esta cuestión. Por sup uesto, si la persona no se da cuenta de que está pasando algo anorma l, no hará nada, pero si percibe el suceso en cuestión pueden ocurrir dos cosas: que lo interprete co mo una emergencia en la que alguien necesita ayuda o que no lo interprete así. Eso dependerá de la c laridad de la situac ión y de lo que hagan otras personas que esté n presentes. Cuando la situ ac ió n es amb igua, la gente recurre a indicios soc iales, utili zando la conducta y las op ini ones de otros como informació n sob re la realidad y sobre lo que hay que hacer en esa situac ión. Es decir, ex iste una dependencia informativa de los otros (véase el Capítulo 13). Sin embargo, no es d ifíc il imaginar una escena en la que todos los observadores tratan de averiguar qué pasa mirando a los demás y, por tanto, nadie saca nada en claro. En otro de sus llamativos experimentos, Latané y Darley (1970) sometieron a los participantes a otra prueba de reflejos. Mientras se encontraban en la sa la experimental comp letando tranquilamente un cuestionario, la habitación empezaba a ll enarse de humo, hasta el punto de dificultar la visión a media distancia. En una de las condiciones exper imenta les cada participante estaba so lo en la sa la; en otra, estaba con otros dos sujetos, y en una tercera condición estaba con dos cómp li ces del experimentador que tenían

instrucciones de encogerse de hombros y actuar co mo si no pasara nada. La pregunta era cómo reaccionarían los participantes ante un signo de peligro en cada una de las cond ic iones. Los resultados dieron un fuerte apoyo a la hipótesis de la dependencia o influencia soc ial informativa: mientras que un 75% de los suj etos que estaba n so los salió de la sa la para av isar de l humo, só lo un 10% de los participantes que estaban con los dos cómp li ces pasivos reaccionaron así. Y lo más curioso es que algunos de estos últimos participantes, en la entrevista postexperimental con los investigadores, trataron de justificar lo extraño de la situación pensando que el humo era «gas de la verdad », que tenía la finalidad de hacerles ser sinceros en sus respuestas al cuestionario. En cuanto a la condic ió n de tres participantes in genuos, donde nin gu no de ell os sab ía a qué atenerse ante tan novedosa y extraña situac ión, el porcentaje de los que reaccionaron avisando fue del 38%, muy in ferio r al de la condición de un sujeto so lo. Latané y Darley exp li caron este resu ltado mediante el concepto de ignorancia pluralizada , que cons iste en inhibir la expresión de una actitud o emoción porque se piensa que la mayoría no la comparte, aunque en realidad no sea así. Los tres participantes necesitaban saber qué pasaba y qué debían hacer, pero ninguno de ell os quería demostrar públ icamente su inquietud, así que se miraban entre ell os aparentando tranqui lid ad e ignorando el problema. A l ver que los otros parecían tranquilos, cada sujeto sacaba la conclus ión de que no había nada que temer, y el resultado de todo este juego de disimu los era la inhibi c ión de la acción. Sin duda, este efecto depende mucho del contexto social y de las normas implícitas que rigen la interacción. En contextos donde la comunicación con extraños está

«De Jerusalén a Jericó» Para comprobar la influencia de factores propios de la situación, como la presión del tiempo, en la disposición de las personas a ayudar a algu ien que lo necesita, Darley y Batson (1973) realizaron un experimento con estudiantes seminaristas donde manipulaban dos variables independientes: 1. el tipo de tarea que se les encomendaba (en un a de las condic iones se les pedía que prepararan una charla sobre cuestiones profesionales y, en la otra, que prepararan un sermón sobre la parábola del Buen Samaritan o) y 2. la información sobre el tiempo que tenían los pa rticipantes para ll egar al edificio donde debían dar la charla (una vez preparado lo que iban a contar, se les comunicaba al marcharse, en función de la condición experimenta l, o bien que les sobraba tiempo, o bien que ya llegaban tarde). La variable dependiente era si los participantes ayudaban o no a una persona (cómp li ce de los experimentadores) que se encontraba en el trayecto de un ed ifi cio al otro, tirada en

el suelo tosiendo y quejándose. Los resu ltados fuero n contundentes: los suj etos a los que se dijo que llegaban tarde fueron los que menos ayuda prestaron, y esta va ri able tuvo más fuerza que el tipo de tarea (pensar sobre temas profesionales o sobre la parábola del Buen Samaritano para prepara r la charla), que no influyó sobre la decisión de ayudar o no. El 66% de los partic ipantes a los que se les dijo que les sobraba tiempo ayudó, mientras que só lo el 10% de los que ll egaban tarde lo hi zo . La fuerza de estos resultados se ve acentuada por el tipo de participantes que Darley y Batson escogieron para el estudio (seminaristas, a los que se les supone cierta predisposición a ayudar al prójimo) y por el tipo de tarea (preparar un sermón sobre la parábola del Buen Samaritano, paradigma de la conducta de ayuda a los necesitados, y que representa una situación muy parecida a la que los participantes encontraban en el estudio).

CONDUCTA DE A'(UOA

socialmente reprimida (como ocurre en las grandes c iudades) y la gente tiene miedo de hacer el ridículo malinterpretando co mo emergencia una situación que no lo es, la inhibición a la hora de tomar la iniciativa se rá mucho mayor. La influencia social informativa que ejerce n unos observadores sobre otros aumenta co n la semejanza entre ell os. Es decir, las personas, a la hora de interpretar una situación ambi gua, se guían más por lo que dicen o hacen otros como ellos que por las acciones de personas muy diferentes. La semejanza puede referirse a cualquier clase de atributo que sea importante en esa situación co ncreta. Esto es lo que postula la «teoría de la comparación soc ial » de Festinger (1954). Sin embargo, cuando la situac ión no es ambi gua, la influencia de los demás observadores en cuanto a la interpretación de lo que está pasando es, lógica mente, mucho menor. En el caso de Kitty Genovese, por ej empl o, la situación era muy clara. Entonces, ¿por qué nadie acudi ó? Según el modelo de Latané y Darley, no basta co n que el observador se dé cuenta de que algo está pasando, ni siquiera es suficiente que lo interprete como una emergencia. Debe, además, considera r que tiene la responsabilidad de prestar ayuda. Y aq uí es donde los vecinos de la mujer asesinada fa llaron. La presencia de más de un observador en una situac ión de emergencia o donde alguien necesita ayuda puede hacer que ninguno de ellos se sienta personalmente responsab le de actuar. Este proceso se ha denominado difusión de la responsabilidad, y parece ser el que mejor exp lica la pasividad de los vecinos de Kitty Genovese, y también los resultados del primer experimento que presentábamos de Darley y Latané con la víctima de ataques epilépticos . Los observadores eran co nscientes de que algo pasaba, y también de que se trataba de una emergencia. La clar idad de la situación y la fa lta de co ntacto d irecto entre ell os hacían impos ibl e el efecto inhibidor de la influencia soc ial in formativa y el de la ignorancia pluralizada . Lo que ocurrió fue que todos pensaban lo mismo: «¿por qué yo? », o bien, «seguramente algu ien acudi rá en ayuda de la víctima». Pero, incluso aunque un observador se sienta responsable de proporcionar ayuda en una situación co ncreta, puede no hacerl o por co nsiderarse incapaz o no saber có mo actuar. Muchas situac iones requieren un tipo de ayuda no espec iali zado, pero otras son más compl ejas, como un acci dente de tráfico o un incendio. Además, la percepción que el espectador tenga de sí mi smo como más o menos capaz desempeña un papel crucia l en este sentido. En un meta-análi sis sobre estud ios referentes a la intervención de espectadores en situac iones de emergencia, Eagly y Crowley (1986) encontraron que los hombres suelen prestar más ayuda que las mujeres en este tipo de ocasiones. La razón,

segú n el aná lisis de estas autoras, es que los hombres se ve n a sí mi smos como más capaces de ayudar en las situac iones que se recreaban en los estudios (por ejemp lo, un vehículo averi ado en la ca rretera, o una víctima a la que hay que sacar de un ed ificio en ll amas), que normalmente requerían habilidades de tipo técnico o fuerza física y, además, encajaban mejor con el rol de género masculino. Sin embargo, en investigaciones donde la ayuda implicaba tendencias empáticas, más acordes con el rol de género femenino, las mujeres ayudaban más (Becker y Eagly, 2004). Es decir, los resultados que muestran la ex istencia de diferencias de género en este ámbito está n sesgados por el tipo de ayuda que se anali za en los estudios. En otro tipo de situaciones que requieren intervenciones no tan relacionadas co n el rol de género, como puede ser hacer un pequeño favor a otra persona, en ca mbio, no se han encontrado esas diferencias entre hombres y mujeres, lo que sugiere que lo determinante no es el sexo del espectador sino si él o ella ti enen confianza en su propia capacidad, en parte debido al rol de género en el que han sido sociali zados . Por último, a pesar de cumplirse todos los pasos anteriores, la persona puede decidir no actuar por miedo a los costes que le supondría hacerl o, como veremos más ade lante (por ejempl o, si espera que su intervención le acarree problemas o co nsecuencias negativas, o teme la eva luación de los demás). El modelo de decisión de Latané y Darley, aunque pensado en un principio para predecir la intervención (y la inhibición de la acc ión) en situac iones de emergencia, es aplicab le a muchos otros casos que impliquen conducta de ayuda a más largo plazo. Posteriormente, otros autores han desarrollado algunos aspectos no co ntempl ados en este modelo, como la influencia ele las ca racterísticas de la persona que necesita ayuda en la co nducta del observador, o la pred icc ión del tipo de respuesta más probable en distintas situac iones.

Características de la persona que necesita ayuda Uno de los factores situacionales que influyen en la decisión de ayudar o no es el relativo a las características de la persona que necesita ayuda. Por ejempl o, es más probable que ayudemos a algu ien que nos resu lte atractivo que a alguien que nos resulte aversivo. También es mayor la tendencia a ayudar a personas semejantes a nosotros que a personas muy diferentes, lo cual es lógico si tenemos en cuenta la relación entre semejanza y atracción, a la que hicimos referencia en el Capítulo 8. Ésta es una de las razones de por

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

qué se actúa de manera más prosocial hacia personas del propio grupo que hacia extraños o personas pertenecientes a otros grupos, entend iendo el grupo en el sentido amplio de categoría social. Se trata de

una tendencia bastante genera li zada que aparece en casi todas las cu lturas estud iadas, aunque hay algunas diferencias entre ellas en función de diversas variables, como se explica en el Cuadro 9.4.

El papel de la cultura y el ambiente en la conducta de ayuda a desconocidos. ltziar Fernández Sedano Nuestra disposición a prestar ayuda a un desconocido puede variar considerab lemente en función de un conjunto de factores como, por ejemplo, las variables ecológicas, los indi cadores socioeconómi cos, los rasgos de personalidad o los valores cu lturales. Robert Levine y sus colaboradores (Levine, Norenzayan y Philbri ck, 2001) han realizado estudios observacionales sobre la conducta de ayuda, el voluntariado y el comportamiento cooperativo en 23 ciudades de los cinco continentes, y han encontrado que el clima y la densidad de población (ind icadores pertenecientes al contexto ecológico, como se expuso en el Capítu lo 2), influyen en este tipo de comportamientos. Por ejemp lo, hay una tendencia genera l en las sociedades con mayor densidad de población a prestar menos ayuda a un desconocido (puede consu ltarse el meta-análisis de 65 estudios realizado por Steblay, 1987) . Este resultado es congruente con el efecto de los espectadores y la difusión de responsabilidad que se ana lizan en este capítu lo. Ahora bien, afirmar que el ambiente por sí solo condiciona nuestros comportamientos altruista, prosocial y de cooperación es ser excesivamente determinista y no tener en cuenta otros factores que explicarían, por ejemplo, por qué una ciudad como Ca lcuta, con una alta densidad de habitantes por kilómetro cuadrado y condiciones medioambientales desfavorables, presenta altas puntuaciones en conducta de ayuda en compa ración con otras ciuda-

Robert V. Levine es profesor de Psicología en la Universidad Estatal de California en Fresno. Además, ha sido profesor visitante en Brasil, Japón y Suecia. A lo largo de su carrera ha dirigido investigaciones transculturales sobre la conducta de ayuda.

des ana li zadas en la investigación transcultural de Levine y sus co laboradores (2001 ). La expl icación de la conducta de ayuda es multicausal. Esta multicausalidad queda patente en el capítulo de Carrera, Caballero y Oceja (2003), en el que presentan diferentes relaciones entre la conducta de ayuda y variab les de tipo soc ioeconómico, cultural y psicológico. Así, las personas pertenecientes a países con un elevado índice de desarrollo humano, es decir, con unas buenas condi ciones económ icas, sanitarias y educativas, se caracterizan por prestar poca ayuda a un desconocido. De este resultado se desprende que las personas que viven en contextos más pobres (como el caso de Ca lcuta) tenderían más a ofrecer su ayuda a un extraño. De hecho, los resultados de un aná li sis multinivel realizado con muestras pertenecientes a 33 países (van der Vliert, Huang y Levine, 2004) pusieron de manifiesto una relación positiva y estadísticamente significativa entre el voluntariado altruista y el clima inhóspito y el bajo nivel de ingresos de un país. Es decir, los miembros de sociedades con escasos ingresos económicos y que, además, viven en climas desagradables, cuando se implican en actividades de voluntariado lo hacen llevados por una motivación altru ista (compasión hacia los necesitados, solidaridad e identificación con ellos, deseo de darles dign idad y esperanza) por encima de sus intereses personales (satisfacción personal, ganar experiencia y habilidades, conocer gente). Respecto a los va lores cultura les, y tras lo expuesto hasta ahora, podríamos pensar que en las sociedades co lectivistas, puesto que suelen ser más pobres que las individuali stas, se prestará más ayuda a los desconocidos. Al mismo tiempo, dado que los individualistas están más centrados en el éxito y el logro, y se caracterizan por un mayor desarrollo socia l y un ritmo de vida más acelerado, lo esperable sería que ofrecieran ayuda con menos frecuencia que los colectivistas. Sin embargo, los resultados de investigación no muestran una asociación significativa entre la dimensión cultural individualismo-colectivismo y la conducta de ayuda . Una posible exp licación es que los colectivistas estab lecen diferencias más marcadas entre el endogrupo y el exogrupo que los individualistas y, como consecuencia, pueden cooperar más con miembros de su endogrupo, pero suelen ser más competitivos y distantes con las personas desconocidas. En cambio, los individualistas, en caso de prestar ayuda, no tienen tanto en cuenta la pertenencia grupal del que la necesita. ¿Cómo se exp li ca, entonces, que en el estudio transcultura l de Levine et al. (2001) se encontrara que ciudades caracterizadas por valores colectivistas, como, por ejemplo, Río de Janeiro y San José de Costa Rica, mostraban un elevado índice de conducta de ayuda hacia un desconoci- ►

do, en contraste con cu lturas individualistas (por ejemp lo, Nueva York ocupó uno de los últimos puestos del ranking)? La exp li cación que proponen Levine y sus co laboradores es que las culturas co lectivistas latinas enfatizan la «simpatía» (algo que no ocurre con las cu lturas colectivistas asiáticas; por ejemplo, los patrones de ayuda encontrados por Levine en Río de Janeiro y en Singapur muestran una importante diferencia porcentual, 93% y 48%, respectivamente). Según Triandis, Marín, Lisansky y Betancourt (1984), en las sociedades latinas se valora la capac idad de «ser simpático», de mostrar simpatía y empatía hacia los otros. La siguiente cita ilu stra en qué consiste esta capac idad: «Ser

cortés en América Latina quiere decir ser simpático, hacerse querer. En un contexto en el que la opinión de los demás es tan importante, la seducción se inscribe en las normas de convivencia: cuando uno dice "buenos días" lo acompaña de una frase valorizante ("¡qué bien te ves!"); se hacen comentarios agradables, aunque nadie se los cree realmente; se hacen porque así es la costumbre. De la misma manera, ciertas frases afirmativas no implican un compromiso sino

Mark Levine, Prosser, Evans y Reicher (2005) mostraro n que era posible conseguir que este tipo de discriminación entre endogrupo y exogrupo a la hora de prestar ayuda disminuyese significativamente apelando a una categoría socia l de orde n superior que fuese capaz de englobar a más de un grupo. En concreto, lograron que los participantes en su estudio, todos hinchas del Manchester United, ayudaran casi tanto a una víctima que ll evaba una camiseta del Liverpool (e l equipo rival) como a una que vestía los co lores de su propio equipo, y sign ificativamente más que a una que llevaba una camiseta lisa. Por supuesto, esto no fue así en un primer experimento, donde los participantes prácticamente ni se acercaban al hincha del Liverpool (en realidad un cómplice de los investigadores) que estaba tirado en el sue lo retorciéndose de dolor. El cambio se produjo cuando se les hicieron salientes a los sujetos, mediante las instrucciones del experimentador, los aspectos positivos de ser un buen seguidor de un equipo de fútbol. A partir de entonces, cua lquiera que ll evara la camiseta de un equipo de fútbol, fuera del Manchester o del Liverpool, se convertía en «uno de los nuestros». A pesar de este cambio sustancia l en la conducta de los participantes, el principio que la guía es el mismo: la gente está predispuesta a ayudar a los miembros de su grupo. La diferencia está en cómo se defina el grupo. Por eso, una estrategia para consegu ir que las personas estén dispuestas a ayudar a otras es resaltar identidades que sean inclusivas en lugar de exclusivas, es decir, extender el sentido del concepto «nosotros» para incluirles a «ell os» . Este es el objetivo de la estrategia de recategorización, que será descrita en el Capítulo 13.

que son sólo un rito ("te llamo uno de estos días'; o "espero que nos volvamos a ver"); nadie las interpreta como mentiras.» (Vásquez y Araujo, 1990, pp. 59-60). En definitiva, el individuali smo-co lectivismo no presenta una influencia simple sobre la conducta de ayuda, ya que variab les como la pertenencia grupa l y la simpatía pueden estar mediando entre los valores cu lturales y los comportamientos prosociales. A través de la conducta de ayuda vemos cómo los valores cultura les, las variables soc ioeconóm icas y el ambiente se entrelazan entre sí. Hay que tener en cuenta, además, como seña la Levine (2003), que en muchos contextos lo adaptativo es no ayudar a personas desconocidas. Por ejemplo, en ciudades como Tel Aviv, donde existe una elevada incidencia de terrorismo, no es habitual, ni recomendable, que una persona recoja ningún objeto caído en el suelo si n asegurarse previamente de su procedencia, ya que este acto de prestar ayuda sin tomar precauciones puede tener un fatídico desenlace.

La relación entre semejanza y co nducta de ayuda

se puede expli car también en términos de costes-beneficios. Ayudar a alguien semejante a nosotros puede facil itar el inicio de una relación con alguien que comparte nuestros va lores, creencias, intereses, o cua lqui er otra característica, mientras que no ayudarle nos hará sentirnos más cu lpables. Por otra parte, las personas que son diferentes a nosotros nos pueden resultar más amenazantes y es más difícil predecir cuál será su reacción ante nuestro ofrecimiento de ayuda (Dovidio, Piliavin, Schroeder y Penner, 2006). Sin embargo, la cuestión no es tan simp le. Hay muchos factores que nos pueden impul sar a ayudar a personas muy diferentes a nosotros, por ejemplo, cuando los costes de no hacerlo superan a los beneficios, o cuando no ayudar nos puede acarrear peores consecuencias que hacerlo, como demuestra el estudio que se describe en el Cuadro 9.5. La semejanza entre la víctima y el observador puede influir en la conducta de ayuda a través de otro proceso: el de cu/pabilización de la víctima . Para entender cómo opera, tenemos que tener en cuenta dos cosas . Por una parte, la tendencia a ayudar a alguien es mayor, en principio, si se considera que su problema se debe a circunstancias ajenas y fuera de su control que si se atribuye la causa a esa persona (Weiner, 1980). Más adelante volveremos sobre esta cuestión. Por otra parte, cuanto más semejante a nosotros es una persona, mayor es nuestra tendencia a considerar que no tiene la culpa de lo que le pasa. Esto se debe, como vimos en el Capítulo 4, a que entra en funcionamiento la atribución defensiva, que busca reducir la amenaza que pueda producirnos la situación (Shaver, 1970): si

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

La sutileza del racismo Gaertner y Dovidio (1977) estudiaron experim entalmente la relación entre conducta de ayuda y semejanza/ diferencia de la víctima y el observador. En este caso, la semejanza o diferencia se refería al grupo étni co. La situación experim ental consistía en hacer que los parti cipantes (b lancos) oyeran como por casualidad un accidente grave sufrido por una persona que intentaba mandarl es un mensaje desde la habitación de al lado. Se manipul aron dos variables: la presencia o no de otros espectadores (a unos participantes se les hacía creer que eran los úni cos testi gos del accidente, mientras que a otros se les decía que había otros dos observadores bl ancos que ta mbién lo habían oído), y el grupo étni co de la vícti ma (a unos suj etos se les dijo que era una persona bl anca y a otros que era negra). ¿Cómo reaccionaron los suj etos en las di stintas condiciones? Según lo que hemos vi sto hasta ahora, podríamos predecir que cuando creían ser los ún icos testigos del accidente, ayudarían

más que cuando pensaban que había otros espectadores (por el fenómeno de difusión de la responsabilidad) y, por otra parte, la ayuda sería mayor hac ia la víctima semejante que hac ia la de otro grupo étni co. Pero acertaríamos en la pred icc ión só lo a medias. Como puede verse en la Figura 9.3 , lo que ocurrió en el experim ento fue que el porcentaje de partici pantes «solos» que efectivamente ayuda ron fue superior al de los que creían que había otros testi gos, pero no ayuda ron más a la víctima blanca, sino a la negra (a unque la diferencia no fue gra nde: 81% en el primer caso fre nte a 94% en el segundo) . Ah ora bien, en la condición en qu e supuestamente había otros observadores, el porcentaje de sujetos que ayudaron a la víctima negra fu e la mi tad del de aquéll os que ayudaro n a la blanca (38% frente a 75%) . Se confirma, por tanto, el efecto de difusión de la responsabilidad, pero el de la semejanza só lo aparece en un caso: cuando hay otros espectadores.

94

100 80 60 40 20

o Solos

Otros dos observadores

■ Vícti ma blanca ■ Vícti ma negra

Resul tados del estudio de Gaertner y Dov idi o (1977) sobre conducta de ayuda y racismo (porcentajes de participantes que ayudaron). La explicac ión que proponen Gaertner y Dovidio es que, en la condición en que el participante cree ser el úni co testigo del accidente, la norma socia l sobre lo que hay que hacer en esa situación está muy clara, y su propia imagen se vería perju dicada si violara sus sent imientos de ob ligación moral (más adelante nos referiremos co n más detall e a estas «norm as personales ,,) negá ndose a ayudar a una persona por ser de otra etni a. Sin embargo, en la condición en que hay más testigos, la responsab ilidad es más difusa y el sujeto puede excusarse en que otro ayudará y, de ese modo, di scriminará a la víctima de otro grupo étnico sin que el motivo sea claramente racista, con lo cual sus va lores personales y su propia imagen como persona no prejui ciosa quedan a salvo. Esta reacción es típica de los

individ uos que Gaertner y Dovidio (1986) ll aman «racistas

aversivos », cuyo prej uicio contra personas de otro gru po étnico no es manifiesto si no encubierto. El rac ismo aversivo es una forma muy extendida de racismo, como se verá en el Ca pítul o 12, que consiste en que la persona se considera libre de prejui cios raciales pero inconsc ientemente manti ene sentimi entos negativos hac ia individuos de otros grupos étni cos. Por ell o, la discrimin ación rac ial aparece en determin adas situaciones (cuando las norm as son ambiguas o ex iste alguna «coa rtada » no racista, por ejempl o), pero no en otras. M ás recientemente, Saucier, Miller y Doucet (2 005) han rea li zado un meta-análi sis sobre investi gaciones posteri ores a la de Gaertner y Dov idio y han corroborado sus conclusiones.

el otro se nos parece, pensar que es responsable de su prob lema implicaría reconocer que nosotros también podríamos co meter el mi smo error. La co nsecuencia lógica de las dos premisas anteriores es que será más frec uente la conducta de ayuda hacia individuos semej antes puesto que tenderemos a atribuir su situació n a ca usas ajenas a su co ntro l. Sin embargo, en determin ados casos la atribu ció n defensiva puede llevar al resultado co ntrario . Cuando el prob lema de la otra persona es muy grave, percibir al otro como semejante nos puede recordar que eso mismo nos podría pasar a nosotros, lo que nos produce una desagradable sensación de amenaza. Para luchar co ntra eso, las person as rec urre n a una dobl e estrategia: primero distorsionan su percepción de la víctima, vi éndola co mo diferente a ell as al asignarl e ca racterísti cas negativas, co mo fa lta de inteligencia o de preca ución, por ej emplo, y, una vez co nseguida la diferenciación, le atribu yen la responsab ili dad de lo que le ocu rre (Murrell y Janes, 1993). Di cha atribu ción suele ir acompañada de reacciones emocio nales nega tivas hac ia ella y del juicio de que no merece que se la ayude. La co nsecuencia fina l es la negac ión de ayuda a esa persona . La tendencia a culpabili za r a las vícti mas en general es espec ialmente marca da en las personas que mantienen una «creencia en un mundo justo ». Según Lern er y Miller (1978), estas personas necesitan creer que el mundo es un lugar justo donde cada uno ti ene lo que se merece. Aceptar que alguien pueda estar padec iendo un sufrimiento inmerecido, por ejemplo, iría en contra de esa creencia y es, por tanto, inaceptabl e.

¿CÓMO AYUDA LA GENTE? Aparte de las ca racterísti cas de la situac ión, en la que se incluye n también las de la víctima, a la hora de decidir qué hacer en una emergencia, o en cualquier otro caso en que una persona requiera ayuda, influyen otros facto res más personales, como, por ejemplo, la motivación del potencia l donante de la ayuda, su percepc ión de los costes que le supondría ayudar frente a los posib les benefi cios, o sus rasgos de personalidad. Abordaremos a co ntinuac ión el segundo de estos aspectos, dejando la cuesti ón de la motivac ión para más adelante (la influenc ia de los rasgos de personalidad no ha sido objeto de estudio preferente de la Psicología Social, sino de otras áreas de la Psicología). Pili avin y sus colegas han desarroll ado un modelo referente a las considerac iones en términos de costes y beneficios que mueven a la persona a ayudar o no (Pili avin, Dov idio, Gaertner y Clark, 1981; Dovidio,

Pili avin, Gaertner, Schroeder y Clark, 199 1). Este modelo, denominado «de activación y coste-recompensa », pretende predecir no só lo si la gente actuará o no en una situación que requiera ayuda, si no tambi én qué tipo de cond ucta manifestará. Distinguen entre costes y beneficios de ayudar y costes y beneficios de no ayuda r. Si los costes de proporc ionar ayuda a otro (ti empo y esfuerzo empleado, peligro o sensac ión embarazosa ante la presencia de otros espectadores, por ejemplo) ti enen más peso que los benefi cios (reconocimi ento soc ial, sentimiento de orgullo, agradecimiento de la víctima, posibilidad de entab lar una relac ión reforza nte, pla cer intrínseco por haber ayudado a otro, entre otros), la persona se decidirá por no actu ar, a menos que los costes de no ofrecer ayuda (por ejemplo, sentimi entos de culpabilidad, sensación desagradabl e al saber que otro está sufri endo, amenaza a la propia imagen o desaprobación socia l) sean todavía mayores. Éste es un enfoque económico de la co nducta humana, que supone que el individuo sopesa los pros y los co ntras antes de actu ar, y está movido fundamenta lmente por su prop io interés. Nada más lejos de lo que se enti ende norm almente por altru ismo, podríamos pensar. Sin embargo, co mo veremos más adelante, el altrui smo y el propio interés no tienen por qué ser inco mpatibl es. La ventaja de este punto de vista, según Pili avin y sus co laboradores, es que permite predec ir la co nducta de ayuda una vez identifi ca dos los costes y los ben eficio s potencia les para el individuo. En co ncreto, lo que haga una persona en una situación de este tipo dependerá, segú n este modelo, del balance entre los costes de ayudar y los costes de no ayudar (es dec ir, se co nsideran más determin antes los costes que los beneficios). En el Cuadro 9.6 se recogen las cuatro combi naciones posib les y las co ndu ctas que pu eden esperarse segú n cada una. Cuando los costes de no intervenir en ayuda de la persona neces itada son altos y los de proporcionar ayuda son bajos, la respuesta más probab le del observador será ayudar d irectamente. En el caso contrario (cuando es muy costoso ayudar y muy fác il no hacerlo), el individuo se verá muy tentado a eva dirse del prob lema . Cuando ambos costes son altos, el observador se encuentra ante un grave dil ema. Para reso lverlo ti ene varias opciones. Una es la ayuda indirecta, busca ndo a otra persona que pueda as istir a la víctima, y otra es red ucir cognitivamente los costes de no ayudar reinterpretando la situac ión. Aquí entrarían las estrategias de difusión de la respo nsabilidad («si yo no ayudo, no pasa nada, porque otro lo hará») y de culpabi li zació n de la víctima («en el fondo, esta persona se merece lo que le está pasando »). El resultado

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Modelo de Activación y Coste-Recompensa COSTES DE AYUDAR BAJOS Depende de va riabl es personales y situacionales, como los rasgos de personalidad del observador, su s valores morales, su relación con el que necesita ayuda o las normas que regul an la situación.

Negación del probl ema o evitación de la situación.

Intervención indirecta (se busca a otros que ayuden). Intervención di recta .

de estos mecani smos es un descenso de los costes de no intervenir, con lo que el observador pu ede abandonar la escena sin mu chos escrúpul os de conciencia. Probab lemente, los vec in os de Ki tty Genovese se enfrentaron a este dilema y optaron por alguna de estas estrategias cognitivas de distorsión de la rea lidad, y só lo uno se dec id ió por la ayuda indirecta cuando ya era demas iado ta rde. La situación en la que más difíc il resulta predec ir cómo se co mportará el observador es aquéll a en que ta nto los costes de ayudar co mo de no hacerl o son bajos. Aqu í tienen mu cho más peso otros factores, co mo las normas sociales y personales (a las que nos referiremos después), las dife renc ias de personalidad, las relaciones entre el observador y la víctim a u otras va ri abl es situacionales.

¿POR QUÉ AYUDA LA GENTE? En el fondo, esta pregunta se refiere al vi ejo debate fil osófi co sobre si la gente es altrui sta o egoísta cuando ofrece ayuda a otro, y la respu esta más ce rca na a la rea lidad es, probabl emente, que hay un poco de las dos cosas. La cuestión pu ede pl antea rse desde dos nive les: el de las ca usas inmediatas y el de las ca usas últimas, que expli ca n las primeras. Empeza remos por las ca usas inmediatas. ¿Qué motivos tiene la gente para benefi ciar a otro? En Ps icología Social se han estudiado funda mentalmente tres fuentes motivacionales relacionadas co n la conducta de ayuda: los meca ni smos de refu erzo (que puede ser positi vo o aversivo), los factores emoc ionales y las normas sociales y personales .

Reinterpretación de la situación para reducir los costes de no ayudar (culpabili zac ión de la víctima, difusión de la responsabilidad, etc.).

La conducta de ayuda y el refuerzo Desde la perspectiva del aprendi zaje por refuerzo, las personas ayudan porque en el pasado se han vi sto reforzadas por hacerl o, bi en sea medi ante res ul tados pos itivos o medi ante la evitac ión de consec uencias negati vas . También pueden haber aprendido a ayudar observa ndo a otros que lo hacían, viendo las consecuencias positi vas de esa acción para el que la rea li za e im itando a esas personas (lo que se co noce en Psico logía como «aprendi zaje vica ri o» o «aprendi zaje por observac ión de modelos»; Ba ndura, 1976). Como se verá en el próx imo cap ítulo, estos mi smos mecani smos de aprendizaje social, que ya se vieron en el Capítul o 6 al abordar el ori gen de las actitudes, fun cionan ta mbién pa ra el aprendizaje del comportami ento agres ivo . D esde esta perspectiva, es así co mo se adquieren las hab ili dades para poder ayudar a los demás y también las creencias acerca de por qué esas habili dades deben empl earse para benefi ciar a otros (G ru sec, Davidov y Lun dell, 2002). No só lo el refuerzo pos itivo tiene un cl aro efecto en el aprend izaje de la co nducta prosoc ial, sino ta mbi én el refuerzo aversivo, o castigo. Las personas que haya n obteni do una co nsecuencia negativa a raíz de un acto de ayuda mostrarán una tendencia mucho menor a ayudar a otros en el futuro que los que hayan recibido un refuerzo positivo. M oss y Page (1972) rea li za ron un experim ento que lo ilu stra mu y cl aramente. La escena se desarro ll aba en una ca lle mu y concurrid a. U na persona (cómpli ce de los experimentado res) se acercaba a un v iandante (e l pa rti cipante) y le preguntaba cómo ll ega r a unos grandes almacenes de la zona, basta nte co nocidos. Casi ninguno de los sujetos se negó a dar la información so li citada. Lo que se manipul aba en este

experimento era las co nsecuencias de la ayuda para los parti cipantes. En la condición de refuerzo positivo, el cómpli ce sonreía al sujeto y le decía: «Muchísimas grac ias. M e ha hecho usted un gran favor». En la cond ición de castigo, el có mpli ce interrumpía al sujeto mientras le estaba dando las indi cacio nes y le decía co n tono brusco: «No enti endo nada de lo que me está diciendo. No se moleste, ya preguntaré a otra persona». El efecto de estas dos condiciones se medía por la reacción de los sujetos un poco después, cuando se encontraban a una persona (otro có mpli ce) a la que se le había ca ído una bolsa. Los sujetos que habían recibido la sonrisa y el agradec imiento a ca mbio de su ayuda anterior ayudaron tambi én en este caso mu cho más que los que hab ían recibido la mal a contestación (93% frente a 40%), y también más que los sujetos de la co ndición contro l, que no habían recibido recompensa ni castigo por su ayuda (85%). Si el castigo por ayudar da como resultado una disminución en la frecuencia posterior de co nductas de ayuda, el casti go por no ayudar debería aumentar esa frecuencia . Este es el razonami ento que manejan muchos padres cuando intentan inculcar a sus hijos háb itos prosociales. Sin embargo, no es así. Parece ser que el casti go produce un estado emocion al negativo (ira u hostilidad) que es incompatibl e co n la tende ncia a beneficiar a otros (lo que exp li ca los resultados obtenidos por M oss y Page en el estud io que acabamos de describir). Tampoco las recompensas materiales res ultan ser un refuerzo adecuado para los niños. Si aprenden a asoc iar su co nducta de ayuda con alguna recompensa materi al, sólo ayudarán cuando esperen recibir un prem io, y su motivación intrínseca para comportarse prosocialmente se verá deteri orada (Fabes, Ful z, Eisenberg, M ay-Plumlee y Chri stopher, 1989; Grusec, 199 1).

Factores emocionales Los factores emoc iona les son otra de las ca usas que mu even a las personas a ayudar. En general, el buen estado de ánimo se relaciona positivamente con la conducta de ayuda (Carlson, Charlin y Miller, 1988; Salovey, M ayer y Rosenhan, 199 1). Una exp li cac ión es que, cua ndo nos se ntim os bien y estamos optimi stas, vemos el lado bueno de las cosas, y también de las personas, y eso nos impul sa a favorecer a los demás (Forgas y Bower, 1987; Forgas y East, 2008) . Esa relació n positiva puede interpretarse ta mbién a la inversa, atribu yéndose al hecho de que ayudar co ntribu ye a mantener ese estado de ánimo positivo, puesto que por aprendi zaje personal o v ica ri o sabemos que es una conducta reforzante (Grusec, 199 1). De hecho,

cuando el acto de ayudar es demasiado costoso o desagradab le, la gente que está de mejor humor no es la que más ayuda (lsen y Simmonds, 1978). Sin embargo, con el estado de ánimo negativo la relación es bastante más compleja. El ver a alguien en dificultades o sufriendo nos produce una activación emocional desagradable, y no hace fa lta que seamos personas especialmente sensibles para experimentar algo así. Les oc urre ta mbi én a los niñ os desde muy pequeños (Za hn-Wax ler, Rad ke-Yarrow, W agner y Chapman, 1992), es común a todas las culturas, y se ha podido determinar sus correlatos ce rebrales gracias a técn icas empl ea das por la Neurociencia (Decety y Jackson, 2006; Singer et al. , 2004), lo que indica que existe una base biológica. Lo que no está ta n claro es que las consec uencias de esa activac ión emocional sean siempre un impulso a ayudar al otro. Un ejemp lo de la frecuente fa lta de relación entre activación negativa y ayuda lo constituyen los espectadores que se mantienen pasivos ante una emergencia. Una cosa es la activación, una respuesta fisiológi ca difusa, y otra la interpretación que haga mos de ell a. Y, co mo se vio en el Capítulo 3 al abord ar la influencia de la cognición sob re el afecto, esa interpretación, que depende mucho del co ntexto co ncreto, define en parte el tipo de emoción que sintamos (Schachter y Singer, 1962). Si la situac ión nos lleva a interpretar la activación como ira (s i los que nos rodean se muestran enfadados ante el suceso que estamos presenciando, por ejemplo), nu estra tendencia de respuesta será muy distinta de la que tendríamos si la interpretáramos como pena . Un factor importante que determina la emoción que sintamos ante una situación en que algui en necesita ayuda es la atribución que hagamos sob re las ca usas del problema del otro. Como veíamos antes al hab lar de las ca racterísticas de la víctima, el grado de semejanza entre el que necesita ayuda y el observador puede infl uir en la co nducta de éste a través del proceso de atribución de responsabilidad a la persona necesitada. Se considera más responsable de su problema a una persona muy diferente que a otra más semejante, lo que repercute en la mayor tendencia a ayudar a ésta última. ¿Por qué estamos menos dispuestos a ayudar a alguien cuando le co nsideramos respo nsable de lo que le oc urre? Según Weiner (1980), se debe a que las atribuciones influyen en las emociones, y éstas en la conducta (Cuadro 9.7). Si atribuimos el problema del otro a ca usas ajenas a su vo luntad (incontrolables), su sufrimiento nos provocará una emoción positiva hacia él (preocupación empática), que nos impul sa rá a ofrecerle ayuda, mientras que si le consideramos responsab le de lo que le pasa (atribución a causas internas y co ntrol ab les), sentiremos una emoción negativa (ira, desprecio), que disminuirá nuestra motivación para ayudar.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Efectos de la atribución de responsabilidad a la víctima en la conducta de ayuda (basado en Weiner, 1980) La víctima se encuentra tirada en la calle sin sentido

Causa externa*

Causa controlable

Causa incontrolable

Atribución : Em briaguez

Atribución: Infa rto

Emoción : Ira, desprecio

Emoción : Compas ión, empatía

Conducta: No ayuda

Conducta: Ayuda

Atribución : Carga poli cial

Atribución : A tropel lo

Emoción : Compas ión, empatía

Emoción : Compas ión, empatía

Conducta: Ayuda

Conducta : Ayuda

• Aunque en general, las ca usas extern as, por ser ajenas al ind ividuo, suelen ser incontro lables, hay casos, como el que se plantea en el cuad ro, en los que la persona puede decidir entre exponerse a la situac ión o no (por ejemplo, asistiendo a una manifestac ión o no haciéndolo). Por otra parte, Weiner admite también la posibilidad de que el contro l no esté en la person a que neces ita la ayuda, si no en el que le ha provocado el daño. En este caso, el observador puede pensar que la policía podría haber tenido más cuidado. Desde esta perspectiva, un ejempl o de ca usa externa inco ntro lable (por el que provoca el daii o) sería un atropello por un fallo en los frenos del coche. De toda s formas, estos matices no alteran ni la emoción que provocaría la atribu ción, ni la co nducta resultante, que en ambos casos serían las mi smas.

Sin embargo, a veces so n precisa mente las emoc iones negativas las qu e nos impul sa n a ofrecer ay uda a otra perso na. Es el caso del sentimiento de culpa. La gente que se siente culpable hacia algui en ti ene más tendencia a ayud ar no só lo a aquél al que cree haber perjudi cado sino tambi én a otros. Esto se podría exp lica r como un mecani smo para restaurar la prop ia imagen, deteri orada por haber ca usado algún perjui cio a otra persona. Pero hay casos en los que simpl emente prese nciar có mo se perjudi ca a otra pe rsona hace que la gente se muestre más proclive a prestar ayuda. Aq uí no sería «cul pabilidad » sino «tri steza » la etiqu eta adecuada pa ra la emoc ión que impul sa a ayudar. Cialdini y su s co legas (C ialdini, Kenrick y Baumann, 1982) han propu esto el modelo del alivio del estado nega tivo, según el cual cuando la gente experimenta emoc iones negativas de culpa por haber perjudi cado a alguien o de tri steza por haber sido testi go del daño a otra perso na (o por cualqui er otro motivo) se siente motivada a reducir ese estado emoc ional desagradabl e. Una de las vías para co nseguirlo es la co nducta de ayuda, por sus co nsecuencias reforzantes aprend idas en experi encias anteriores. Sin embargo, no es la úni ca, y si la perso na encuentra antes otra altern ativa para li be rarse del estado negativo, la co nducta de ay uda será mu cho menos probabl e. Por la mism a razón, si la pe rsona pi ensa que ay udar no la va a liberar de su malesta r, ta mpoco se sentirá motivada pa ra hacerl o .

Este mode lo cuenta co n basta nte apoyo experimental, lo que no ha impedido que sea objeto de críti ca po r parte de diversos autores, que sosti enen que hay otros fac tores medi adores que expli ca n la relac ión entre emoc iones negativas y co nducta de ay uda. Por ejemp lo, en el caso del sent imi ento de culpa, la responsa bili dad perso nal y la ob li gación moral de repa rar el daño pueden indu cir a la persona a ayudar, y en el caso de la tri steza, la co mpasión o preocupac ión empáti ca por el otro tendría el mi smo papel motivador de la ay uda, como veremos despu és . De todas formas, es un mode lo mot ivac ional generalmente aceptado hoy día en Psico logía Social. Otro mode lo motivac ional es el de activación y coste-recompensa de Pili avin y sus co legas, del que ya hemos hab lado en un apartado anteri or. La pa rte moti vac ional del modelo corresponde a la activac ión, que es la que impul sa a la perso na a la acción, mi entras que los términos coste y recompensa, como veíamos, se refi eren a lo que determin a la dirección co ncreta que tomará esa acc ión. Este modelo sosti ene que el prese nciar el sufrimiento de otra pe rsona provoca en el indi viduo una activación «empática » (es decir, una reacción fi sio lógica consonante con el sufrimi ento observad o) que, cuando es atribuid a al probl ema del otro, se experimenta como un a emoc ión desagradabl e que mueve al indiv iduo a reducirl a. Ayudar al otro suele ser un a fo rm a de reducir ese estado emoc ional

CONDUCTA DE AYUDA

desagradabl e. La ca ntidad de activac ión que una persona experimenta depende de sus ca racterísti cas personales, de las de la víctim a, de la relac ión que exista entre el los y de las ca racterísti cas de la situac ión, pero el hecho de que esa activación se produce parece ser universa l (Ei senberg y Fabes, 199 1) y se ha demostrado en numerosos estudi os, en los que se ha encontrado que los sujetos reacc ionan co n respuestas fi si ol ógicas co ncretas ante el sufrimiento de otro, e incluso con expres iones fac iales simil ares a las de la víctima (p.e., Va ughan y Lanzetta, 1980; Fabes, Ei se nberg y Ei senbud, 1993, han encontrado este tipo de reacciones en niños de preescolar). Pero la activac ión por sí so la no lleva a la acción de ayudar. Debe ser interpretada como debida al sufrimi ento de la otra persona. Si se atri buye a otra ca usa (por ejempl o, al efecto de una pastill a, co mo en un experim ento de Gaertn er y Dovidio, 1977), el individuo tenderá mucho menos a ayudar como medi o para reducir esa activac ión. También es posibl e el caso co ntrari o, que la ca usa rea l de la activac ión sea otra y se atribuya a la presencia de algui en que necesita ayuda. Vari os estudios han enco ntrado que la ayuda aumenta también en estas situac iones (p.e., en el estudi o de Sterlin g y Gaertn er, 1984, la activac ión de los parti cipantes se debía rea lmente al ejercicio físi co; y en el de Muell er, Donnerstein y Hall am, 1983, a haber presenciado una pelícu la vio lenta). El ni ve l de activac ión influ ye en el segundo elemento del modelo, la percepc ión de los costes y las recompensas de diversas altern ati vas de acción para red ucir esa acti vac ió n. El indi viduo eva lúa los pros y los co ntras de cada altern ativa y se decide por la que le suponga menos costes y más recompensas. A medida que aumenta el nivel de activación, la atención del ind ividuo se centra más en aspectos importantes de la situac ión, y esto puede alterar la form a en que se percibe y se sopesa la info rm ación a la hora de evaluar los costes y las recompensas. La intervención en una emergencia, donde algunas personas acuden rápidamente en ayuda de la víctim a sin pararse a pensa r en los posibles costes personales de su acción, es un ejempl o. Aunqu e los dos modelos motivac ionales que acabamos de presentar parecen mu y semejantes, se diferencian en dos puntos fund amentales. El primero es la importancia concedida a la atribu ción de la ca usa de la activac ión. El modelo del «a livi o del estado negati vo» sosti ene que, independientemente de la ca usa a la que se atribuya n, ciertos estados emocionales negativos (espec ialmente culpabilid ad y tri steza) pueden moti va r la co nducta de ayuda. En ca mbio, el modelo de «activac ión y coste-recompensa» considera fund amenta l que la activación desagradabl e sea atribuida

al sufri miento o el probl ema de otra persona para que desencadene en el individuo la acc ión de ayudar. El segundo punto de divergencia está relacionado con el anteri or y se refi ere a la fo rm a de reducir el estado emocional desagradabl e. Según el modelo de activación y coste-recompensa, cuando la ca usa del malestar se atribu ye al sufrimiento de otra person a, la manera de reducirl o será ayudando a esa persona para que deje de sufrir. En ca mbi o, según el modelo del ali v io del estado negativo, la conducta de ayuda no es más que una alternati va de acción entre va ri as posibles para reducir un estado emocional negativo que no se atribuye a nada co ncreto. Lo que ti enen en común estos dos modelos es su vi sión «egoísta» de la co nducta de ayuda, ca racterísti ca que co mparten co n el enfoque del aprendi zaje antes co mentado. La gente ayuda para liberarse de un estado emocional desagradabl e, o para obtener una recompensa (intern a o extern a) o evitar un casti go. Un punto de vista di stinto, tambi én centrado en factores emoc ionales, es el que sostiene Daniel Batson (199 1). Según este autor, la gente puede ayudar a otros llevada por una moti vac ión egoísta, y probab lemente eso es lo que ocurre en muchas ocasiones, pero también ex iste una motivación altruista, basa da en la empatía. La empatía es una ca pacidad cogniti vo-emoc ional que permite a las personas ponerse en el lugar de otras y entender lo que es tán sin tiendo, además de reaccionar emocionalmente ante ese sentimiento del otro e, incl uso, llega r a senti r lo mi smo que él. Según la persona y la situación, la experi encia empática será di stinta, en caso de producirse, y las con secuencias co nductuales de esa experi encia también. Batson y sus co legas (Batson, Ea rl y y Sa lva rani, 1997) señ alan un matiz mu y importante: no es lo mi smo entender y experimentar (o imaginar) có mo se siente otra persona que imaginar có mo se se ntiría uno mi smo en esa situ ac ión. En el prim er caso, el sentimiento que se produce, denomin ado preocupación empática, da lugar a una motivac ión altrui sta, mientras que en el segundo se experim enta un sentimiento de malesta r empático más ce ntrado en uno mi smo que puede provoca r una motivac ión egoísta de reducir ese malesta r. El modelo de empatía-altruism o de Ba tson defi ende que ver a otra persona que necesita ayuda puede provoca r, no só lo un estado de activac ión desagradabl e, co mo sostienen los dos modelos que hemos presentado antes, sino tambi én una respuesta emocional de preocupación empáti ca por lo que le ocurre al otro que mueve al ind iv iduo a actu ar, no pa ra reducir su propio malestar, sino para ali viar la neces idad del otro (Fi gura 9.4). Lo novedoso de la idea de Batson es que da ca bida a la pos ibilidad de que la conducta humana pu eda ser verdaderamente altrui sta.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Emoción

Percepción de que alguien necesita ayuda

/

~

No

Sí

Malestar personal

---+

-+

Reducir el

f---+

Preocupación -+ empática

Egoísmo

f---+- proto malestar ¿Ayuda?)

Red ucir el Altruismo

f---+ malestar del otro (Ayuda)

Dos ru tas que puede seguir la cond ucta de ayuda: a través de una motivación egoísta, centrada en uno mismo, o de una motivac ión altruista, centrada en el otro.

Por supuesto, esto es más fácil decirlo que demostrarlo. Por ello, Batson y sus co legas han llevado a cabo numerosos experimentos para poner a prueba la ex istencia de una motivac ión rea lmente altrui sta, para lo cual era necesario descartar otras expli caciones altern ativas basadas en el egoísmo (C uadro 9.8). La conclusión de toda esta serie de experimentos es que la motivac ión egoísta no es la única que guía nuestra conducta a la hora de beneficiar a otros, aunque sea la más frecuente. Existe tambi én, en determin ados casos, una motivación altruista, que nos hace buscar el bienestar del otro por sí mismo. Por otra parte, el hecho de que la co nducta de ayuda haya sido estud iada sobre todo en el laboratorio y entre personas que no se conocen entre sí puede haber sesgado los resultados hac ia el lado del propio interés. El altrui smo

se da más claramente entre co noc idos o fa mili ares, es decir, entre personas que se sienten vinculadas. No obstante, como el mismo Batson (1991) admite, hay numerosos obstácu los que impiden que sintamos empatía hacia otros: preocupación por nosotros mismos, co ncentrac ión en la tarea que tenemos entre manos (recordemos el estudi o que rea li zó co n Darl ey sobre los sem in ari stas que no ayudaban por estar demas iado preocupados por cumplir los objetivos que les había n marcado), co nsiderac ión del otro como un objeto y no como una persona con sus propios problemas, o como una persona pero muy distinta a nosotros, co n la que no tenemos nada que ver. Por otra parte, la mayoría de las veces la motivación altruista se ve superada por el propio interés, lo cual no es bueno ni malo en principio, sino natural, como veremos después.

¿Altruismo o egoísmo? La reacción ante la pretensión de Batson de demostrar que ex iste en las personas una motivación altrui sta, es decir, no ego ísta, ha sido bastante fuerte. Aunque no nos gusta que nos digan qu e el ser humano es egoísta por naturaleza, lo cierto es que ésa es la opinión de la mayoría de la gente en nuestra cultura y ésa ha sido ta mbién la postura tradicional en Psicología Social. Por eso, Batson y sus colegas se han visto obligados a enfrentarse a innumerab les críticas y a realizar numerosos experi mentos para descartar una y otra vez explicaciones alternativas que otros autores, haciendo ga la de un gra n ingenio, iban proponiendo (p uede encontrarse una descripción más detallada de esta serie

de exper imentos en Batson y Oleson, 199 1, y en Batson, 1995). Básicamente, lo que Batson y sus co laboradores han hecho ha sido intentar descartar una por una las posibles exp li caciones egoístas de la conducta de ayuda, para así apoya r su hipótes is de que ex iste un a motivación altrui sta. Para ello, diseñaban experimentos en los que a la mitad de los parti cipantes se les inducía preocupac ión empática por otra persona que tenía algú n prob lema (por ejempl o, pidiendo que se imagi naran cómo se senti ría esa persona), y a la otra mitad no, ofreciéndoles luego la oportuni dad de ayudarl a o no. Este diseño bás ico se iba modificando ►

CONOU~TA BE AYU.0 ~

Daniel Batson. Ha sido profesor de la Universidad de Kansas y fue alumno de John Darley, con quien realizó el famoso experimento del «buen samaritano» que describ imos en un apartado anterior. Ha sido el prin cipal defensor, dentro de la Psicología Social, de la idea de que el verdadero altruismo existe en el ser humano, con la co ndición de que se active su capac idad para la empatía, que es, según este investigador, la fuente motivacional del comportami ento altruista.

según las hipótesis alternativas que se quisieran descartar. Por ejemplo, en el caso de la hipótesis propia del modelo del alivio del estado negativo («lo que motiva la conducta de ayuda es la necesidad de reducir el malestar propio debido al sufrimiento de otro»), se permitía a la mitad de los participantes que redujeran esa emoción desagradable por otro medio más fác il y con menos costes que el de ayudar (evitando o abandonando la situac ión), y a la otra mitad se les impedía esa vía, de forma que la conducta de ayuda fuera más fácil que la evitación. Los resultados mostraron que los sujetos no motivados empáticamente elegían la alternativa que menos costes suponía para liberarse del malestar, mientras que los empáticamente motivados ayudaban tanto 1 cuando la ayuda era la vía más fácil como cuando era la más difícil, prueba de que lo que les movía era reducir el malestar del otro, no el propio (Toi y Batson, 1982). Otra hipótesis «egoísta» es que la gente ayuda para ev itar una mala imagen ante los demás y ante sí mismos (es decir, para reducir los costes de no ayudar). Batson y sus colegas (Fultz, Batson, Fortenbach, McCarthy y Varney, 1986) demostraron que los participantes empáticamente motivados ayudaban incluso cuando se descartaba la posibilidad de que otros conocieran o evaluaran su conducta. En otros estudios (Batson et al., 1988) encontraron que los sujetos con motivación empática ayudaban incluso cuando se les

Las normas sociales y personales Precisamente para paliar el confl icto entre las tendencias altruistas y las tendencias egoístas del indivi-

ofrecía una excusa para no hacerlo que ponía a sa lvo su propia imagen ante sí mismos. En ambos casos, los participantes no motivados empáticamente ayudaban só lo en la condición en que su conducta podía ser conocida por otras personas o cuando no había excusas para no hacerlo. Desde las teorías del aprendizaje se sostiene que la gente ayuda para obtener recompensas, ya sea de la persona que recibe la ayuda, o de otros (reconocimiento social) o de uno mismo (orgu ll o) . Por ejemplo, ex iste la hipótesis de que el individuo ayuda por un deseo de compartir la alegría del otro al recibir la ayuda. Batson y sus co laboradores (Batson, Batson, Slingsby, Harrell, Peekna y Todd, 1991) demostraron que los sujetos empáticamente motivados ayuda n incluso cuando creen que no podrán saber las consecuencias finales de su acción, mientras que los demás participantes sólo ayudaban cuando se les decía que conocerían el resultado de su acc ión para el receptor de la ayuda. También se ha dicho que resulta más reforzante para la gente ayudar ellos mismos que dejar que otro lo haga. Según los resultados de Batson y sus co laboradores (1988), los sujetos empáticamente motivados se sienten bien cuando saben que la víctima ha recibido ayuda, independientemente de si se la han proporcionado ellos u otra persona. Otra característica de la motivación empática que la distingue de otras, como la de alivi o del estado negativo, es que la preocupac ión empática por una persona no se generaliza a otras situaciones. Dovidio, Allen y Schroeder (1990) demostraron experimentalmente que los participantes empáticamente motivados ayudaban a una persona necesitada cuando su acción contribuía a aliviar el problema de esa persona, pero no cuando la ayuda se refería a otro problema que no tenía nada que ve_r. Es decir, no vale cua lquier tipo de ayuda, sino sólo aquélla que contribuya a resolver el problema que ha provocado la preocupación empática del individuo. En estudios posteriores, el equipo de Batson ha demostrado que, induciendo preocupación empática, es posible modificar las actitudes negativas que las personas mantienen hacia determinados individuos y hacia los grupos (estigmatizados) a los que pertenecen (Batson et al., 1997) y, lo que es aún más difícil, según se ha visto en el Capítu lo 6, hacer que ese cambio de actitud se traduzca en un cambio de conducta hacia estos individuos y grupos (Batson, Chang, Orr y Rowland, 2002). Existe, por tanto, una cantidad considerable de evidencia empírica que sugiere que, por lo menos, tenemos la capacidad de comportarnos movidos por sentimientos no puramente egoístas. El que manifestemos o no esa capacidad depende probab.lemente de muchos factores, pero el hecho de que se haya podido demostrar experimentalmente la existencia de una motivación altrui sta abre una brecha importante en la tradición psicológica defensora del egoísmo y el hedonismo como únicos móviles de la acción humana.

duo existen reglas en todas las culturas que prescriben actuar de forma prosocial hacia los demás. Estas reglas son mu chas veces implícitas y se transmiten de generación en generación mediante el proceso de soc iali-

IN"(ROpUCCIÓN A LA PSICOLOCiÍA SOCIAL

zación que tiene lugar desde el nacimiento del individuo o su incorporación a un determinado grupo. Las leyendas, los cuentos, los preceptos religiosos, y otras manifestaciones culturales son vehícu los de transmisión de las normas de una cu ltura. Las normas guían la conducta e indican lo que la gente debe hacer, así como lo que debe esperar según lo que haga. Las normas sociales prescriben de una forma genera l, aplicándose a cua lqui er persona y en cualquier situación. Por ejemp lo, la norma de reciprocidad implica que hay que ayudar a aquéll os que nos han ayudado, y hay que negar ayuda a los que nos la han negado a nosotros. La fuerza de esta norma en la motivación de la conducta humana es enorme, y su violación sue le producirnos malestar, tanto cuando el resultado de la transgresión es desventajoso como cuando es ventajoso para nosotros. Por ell o, cuando se rompe el equi libri o por haber recibido más, o menos, de lo que se ha dado, tendemos a restaurarlo. En este principio se basa la estrategia de muchos vendedores de regalar algo de poco va lor para crear en la gente la obligación de responder comprando su producto (la táctica «esto no es todo», como se recordará del Capítulo 7) .Y también hemos tenido ocasión de ver su influencia en la atracción interpersonal (Capítu lo 8). Otra de las normas socia les que guían nuestra conducta es la equidad, que prescribe que debe haber un equilibrio entre lo que cada persona aporta y lo que recibe (por ejemplo, el que más trabaja debe ser el que más cobra). Como ocurría en el caso anterior, cuando se percibe un desequilibrio, el malestar lleva a resolverlo, aportando más o cediendo parte de lo que se ha recibido, por ejemplo, aunque es poco probable que alguien piense que recibe más que los demás en

El principio de reciproc idad, además de ser universa l, también se produce en otras especies, y los estudios con primates muestran que los que para su supervivencia dependen en mayor medida de la cooperac ión, comparten su co mida con los que la comparti eron con ellos en el pasado (de Waal, 1996).

relación con lo que aporta, dada nuestra tendencia a sobreestimar nuestras aportaciones . Esta norma impulsaría a los individuos que se consideran exces ivamente pagados por lo que hacen a ayudar a aquéllos a los que perciben como injustamente tratados en ese mismo terreno. Según la norma de responsabilidad social, la gente debe ayudar a aqué ll os que no pueden valerse por sí mismos. Sin embargo, aquí interviene el proceso de atribución de responsabilidad al que nos referíamos en un apartado anterior. Según la causa de la dependencia de una persona se atribuya a factores ajenos a ell a o a su propia responsabilidad, la ayuda será más o menos probable. Todas estas normas son de tipo genera l, aplicab les a todo el mundo. Pero existen también normas personales, o sentimientos de obligación moral de actuar de una determinada manera (Schwartz y Howard, 1984), que hacen que cada persona cons idere en cada situación concreta cuáles son las posibles alternativas de conducta y cuá les las posibles implicaciones de tales acc iones para sus valores, de acuerdo con sus cr iterios morales (recordemos el experimento de Gaertner y Dovidio sobre racismo aversivo que describíamos en un apartado anterior). Actuar o no de acuerdo con esas normas personales puede producir una activac ión emocional que mueva al individuo en una determi nada dirección. En resumen, en las explicaciones de por qué la gente ayuda a otros se combinan factores de tipo emocional y cognitivo, tan relacionados entre sí que sólo pueden separarse por ra zones de clar id ad expositiva. El aprendizaje de las normas socia les nos hace espera r determinadas recompensas o cast igos soc iales por actuar de manera prosocial o dejar de hacerlo. Por otra parte, las normas personales nos hacen experimentar una activación emocional desagradable cuando no actuamos de acuerdo con nuestros criterios de responsabilidad y obligación de ayudar a otros. En cuanto a los factores emociona les propiamente dichos, su efecto motivador de la ayuda depende de cómo se interprete la activación fisiológica que se siente en un determinado momento. Si se trata de emociones negativas como la ira o el desprecio hacia la víctima, la motivación resultante es la de no ayudar. Si son emociones negativas de otro tipo, como inquietud, tristeza o culpabilidad, y el que las siente se centra en su propio malestar, la motivación es egoísta y la conducta de ayuda tiene como fin redu cir ese malestar emocional en quien la realiza . En cambio, si la persona interpreta su activación como preocupación empática por el problema del otro, la motivación es altruista y la conducta de ayuda tiene la finalidad de reducir el mal esta r de quien la recibe.

CONDUCTA DE AYUDA

EL ORIGEN EVOLUTIVO DE LA CONDUCTA DE AYUDA H asta aho ra nos hemos ocu pado de las ca usas inmedi atas (motivac io nales) de la conducta altrui sta o de ay uda, qu e es lo qu e más interesa a los psicó logos soc iales. Pero podríamos preguntarn os por qué nos produce un estado emoc io nal desagradab le ver sufrir a otra persona o, para empeza r, por qué nos provoca una activac ió n fisio lógica de l t ipo que sea. Co mo decía mos antes, la ex istenc ia de esa activac ió n ha sido repetidamente co mprobada en indi viduos de distinta edad y cul tura, lo que sugiere qu e es algo inherente al ser hum ano (y también se observa en mu chas otras espec ies). Y si es así, ¿po r qu é? Este tipo de preguntas, referentes a las ca usas últ imas, so n las qu e se pl antea el enfoque bi o lóg ico o evo lu c io ni sta de la condu cta soc ial, al qu e ya nos hemos referid o en el Capítul o 2. La cuesti ó n central aquí es: «¿Ti ene el alt rui smo, o la co nducta prosoc ial en general, un a base bi o lóg ica?». Fue prec isa mente la «paradoj a del altrui smo » la que hi zo que algunos investigadores sintieran la neces idad de rev isar los pl antea mi entos de la teoría de la evo luc ión de Darwin . El hecho de que hubi era individuos que arri esgaban su vida (y, por tanto, su capac idad reproductiva) pa ra sa lvar a otros co ntradecía la idea de la lucha por la supervivencia y la reprod ucción co mo fuerza motora de la evo lución de las especies. ¿Cómo podían propaga rse las tendenc ias altrui stas de una generac ió n a otra si los qu e las poseían mo rían sin ll ega r a reproduci rse? Dos bi ó logos evo lu c ioni stas, Hamilton (1964) primero y Trivers (197 1) después, reso lvieron la pa radoja med iante su expli cac ió n de los procesos de selección por pa rentesco y altruismo recíproco, respectivamente. Un ind ividuo puede co nseguir qu e sus genes pasen a la siguiente generac ión sin neces idad de repro-

du cirse él mi smo, ayudando a que lo haga n otros individuos que comparten su dotac ión genéti ca, es decir, sus pari entes (selecció n por parentesco; ver Cuad ro 9.9). Y tambi én puede resultarl e ventajoso ayudar a otros no emparentados con él si ex iste un a probabilidad elevada de qu e le sea devuelto el favor a él o a sus pari entes en un futuro (a ltrui smo recíproco). Lo que se consigue con estos dos meca ni smos es aumentar las posib ilidades de propagac ión genéti ca , es dec ir, mej orar la eficacia biológica in clusiva. Poco importa, en términ os genéti cos, que un individuo muera sin reprodu cirse, si a ca mbio vari os más transmiten los genes que comparten con él. Dos puntos deben quedar cla ros antes de continu ar: el primero es qu e estas expli cac io nes se refieren a las ca usas últim as de la co nd ucta altrui sta desde un punto de vi sta biol óg ico, es dec ir, a la razó n por la que di cha condu cta ha sido favo rec ida po r la se lecc ión natural y ha persisti do hasta nu estros días. Po r tanto, no deben interpreta rse como argumentos sobre los moti vos que tiene la gente pa ra ay udar a otros (eso serían las ca usas inmedi atas, de las que se ocupan los psicó logos soc iales y a las qu e ya nos hemos referid o en un apartado anteri or). Es dec ir, cuando una perso na ayud a a otra no está ca lc ul ando el grado de pa rentesco genéti co que tiene co n ell a ni lo rentab le qu e va a ser esa acc ió n para la propagac ió n de sus prop ios genes. El segundo punto, ya menc io nado al co mi enzo del capítul o, es que la defini c ió n de «altrui smo » que manej an los enfoq ues evo lu cio ni stas se refi ere a la co ndu cta mani fiesta de los indi viduos (sacrifi ca rse por otro), no a la motivac ió n qu e subyace en esa co ndu cta. El hecho de qu e ese sacrifi c io perso nal supon ga una ventaj a para el in dividu o en términ os de propagac ió n de sus genes no anul a el ca rácter altrui sta del co mportami ento, entend ido desde esta pe rspectiva. El probl ema co n la perspectiva de la efi cac ia bi ológica inclu siva, co mo vimos en el Capítul o 2, es que

Altruismo selectivo El que las personas estén más di spuestas a ayudar a sus pari entes que a los que no lo son ha sido ampli amente demostrado en la investigación (Barret, Dunbar y Lycett, 2002). Se trata de un fenómeno tan generali zado que nad ie lo considera especialmente meritorio, e incluso existen normas soc iales para contrarrestar una tendencia ta n arraigada en la naturaleza humana y evitar que dé lugar a situac iones injustas, como en el caso del nepoti smo en el ámbito laboral o político . Burnstein, Cra ndall y Kitayama (1994) rea li za ron una serie de estudi os para determin ar en qué condiciones la decisión de ayudar a otros se ve influida por considerac iones de parentesco. Basándose en los supuestos neodarwinistas sobre la efi cacia biológica incl usiva, plantea ron la hipótesis de que, puestos en la coyuntura de tener que decidir a qui én

ayudar, los participantes elegiría n a los familiares cercanos antes que a los pa rientes lejanos o a los simples conocidos, pero esto só lo ocurriría en situaciones de vida o muerte (en este caso, se trataba de sa lva rl es de un incendio), cuando la efi cacia bi ológica inclusiva se viera reducida por la muerte del pari ente. En situac iones cotidia nas menos críti cas (hacerl es un recado), la dec isión se regiría por cri terios de tipo moral y por norm as sobre lo que es soc ialmente valorado, como ayudar al más necesitado o al más vulnerable (con lo que el donante de la ayuda mejora su reputación y «tranquili za su conciencia»). Los resultados confirmaron la hipótesis, y no se encontra ron diferencias ni en función del sexo de los participa ntes (los hombres y las muj eres hacía n elecciones si mil ares), ni en función de su nac ionalidad (se comparaban sujetos estadounidenses y japoneses).

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

está excesivamente centrada en el nivel genético, y no permite explicar fenómenos que se dan a otros niveles. Es bastante probable que, en tiempos de nuestros ancestros, haya sido tan adaptativo para la supervivencia y la propagación de los propios genes ayudar a un pariente directo como a un miembro no emparentado del grupo, si esto suponía que el grupo sobreviviera y prosperara, lo cual en definitiva habría beneficiado al individuo y a sus genes. Este es probablemente el origen de muchos principios o normas que regulan la conducta prosocial. Precisamente en relación con este problema, se ha propuesto un tercer mecanismo para explicar la evolución del altruismo: la selección de grupo. Desde esta perspectiva, el éxito evolutivo se puede dar a nivel individual, pero también a nivel grupal. Según esta teoría, cuando dos grupos compiten entre sí, aquel que tenga más individuos dispuestos a sacrificarse por su grupo de manera altruista, o a cooperar entre sí, será capaz de quedar por encima de un grupo en el que predominen los individuos egoístas. Aunque durante mucho tiempo esta idea, sugerida inicialmente por Darwin, ha sido desechada por falta de apoyo empírico, actualmente ha sido retomada, con el apelativo de «selección multinivel », para contrarrestar el excesivo énfasis en los genes como único nivel de selección (Caporael, 2001; McAndrew, 2002; Sober y Wilson, 1998; Wilson y Wilson, 2007). El altruismo, por tanto, tiene un valor adaptativo para el individuo y el grupo. Esto no quiere decir, por supuesto, que sacrificarse por otros sea más rentable que la propia supervivencia y reproducción. Si todos se hubieran sacrificado, no estaríamos aquí para contarlo. Ambas tendencias coexisten en nosotros porque ambas fueron ventajosas, según las circunstancias, a lo largo de la historia evolutiva de nuestra especie (y de muchas otras). Ahora bien, para que el altruismo sea ventajoso tienen que cumplirse por lo menos dos condiciones: 1. Cada individuo debe ser capaz de reconocer a sus parientes y el grado de proximidad genética que tienen con él (no es igual de rentable en términos genéticos dar la vida por un hijo o un hermano que darla por un tío o un primo), así como a otros individuos altruistas, en el caso del altruismo recíproco. 2. Debe ser posible detectar y castigar a los posibles «tramposos», que reciben el favor pero no lo devuelven. Insistimos en que ninguno de estos procesos es consciente. Sólo están presentes en forma de tendencias que impulsan nuestra conducta a través de mecanismos emocionales y cognitivos.

En el caso de la especie humana, el hecho de que nuestros ancestros vivieran en pequeñas bandas de cazadores-recolectores probablemente propició que los parientes se reconocieran entre sí. Después, rasgos externos como la semejanza pueden haber servido de clave para distinguir entre familiares y extraños, e incluso entre altruistas y no altruistas. Alguien que separece a nosotros en su aspecto externo o en su forma de ser tiene sin duda más relación genética con nosotros (y, por tanto, puede ser tan altruista como nosotros) que alguien que no se nos parece en nada. Esta sería la explicación evolucionista de por qué tendemos a ayudar más a los que son semejantes a nosotros que a los que son diferentes. Pero el altruismo no podría haber sobrevivido si no se hubieran desarrollado mecanismos para luchar contra el engaño. Por muy adaptativo que sea el altruismo, más ventajoso es, a corto plazo, dejarse ayudar y no arriesgarse para corresponder al otro. Según Leda Cosmides y John Tooby, dos psicólogos evolucionistas, los seres humanos poseemos un mecanismo heredado para detectar «tramposos» , es decir, para darnos cuenta de cuándo alguien viola la norma de reciprocidad en una relación (Cosmides y Tooby, 1992). Gracias a ese mecanismo, favorecido por la selección natural, tenemos una perspicacia perceptiva especial para ese tipo de violaciones que nos ayuda a evitar a esa clase de individuos que tratan de aprovecharse de nosotros. Otros autores han sugerido que las reacciones emocionales negativas e intensas que tenemos cuando somos víctimas de un engaño son también un mecanismo evolucionado para motivarnos a castigar a los tramposos. Ese castigo tiene como consecuencia que la estrategia del engaño no sea más ventajosa que la del altruismo. Por otra parte, el sentimiento de culpa es otro mecanismo emocional que frena nuestra posible tendencia a aprovecharnos del altruismo de otro. Las normas sociales de reciprocidad, equidad y de justicia en general son la expresión cultural de esos mecanismos. Esos valores existen en todas las culturas, al igual que las reacciones negativas ante su transgresión . Las emociones son probablemente también el medio a través del cual los genes influyen en la conducta altruista. Nuestra dotación genética puede actuar sobre nuestro sistema nervioso haciéndonos más sensibles a determinados estímulos del ambiente y más propensos a experimentar determinadas emociones. Concretamente, la preocupación empática ha sido considerada como la más relacionada con la conducta altruista. Como ya hemos visto, numerosos estudios han corroborado la tendencia de los sujetos que experimentan empatía hacia otro a actuar para reducir el malestar de esa persona. Ahora bien, aunque la preocupación empática parece ser una respues-

C:ONDÜCTA DE AYUDA

ta emoc iona l bastante involuntaria (para disminuir el nivel de respuesta empática son necesarios esfuerzos especia les, como pensam ientos distractores o evitar la situación), no es indiscriminada, sino que está sujeta a contro l cognitivo. Sentimos más empatía hacia personas con las que nos unen vínculos afectivos, o a las que percibimos como simi lares a nosotros en algún aspecto, y no hacia aquell os que nos han engañado o perjudicado en ocasiones anteriores. Esto es lógico desde las teorías de la se lección por parentesco y del altrui smo recíproco. Aquéllos de nuestros ancestros que experimentaban este tipo de sentimiento hacia sus parientes, o hacia quienes probablemente les devo lverían el favor, serían más propensos a actuar de forma altrui sta hacia ell os, favoreciendo así la transmisión de la dotación genética facilitadora de la capacidad empática (Hoffman, 1981 ). Se trata de un proceso de doble vía : la empatía resultaba adaptativa porque favorecía la conducta altruista, y ésta lo era porque favorecía la eficacia biológica inclu siva de los individuos, es decir, la transmis ión de sus genes a través de la reproducción de sus parientes, o de la reciprocidad de los no parientes. La capacidad para la empatía se ha encontrado en niños recién nacidos, lo que parece un indicio de que el ser humano tiene una predisposición para experimentar ese tipo de sentimientos, si bien esa tendencia innata a reaccionar ante el sufrimiento de otra persona va desarrollándose con la experiencia a lo largo de la vida del individuo hasta alcanzar su expresión adu lta. Un modelo bastante aceptado sobre el desarrollo de la empatía puede encontrarse en Hoffman (1978, 2000); Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, Wagner y Chapman (1992), aportan pruebas empíricas, basadas en datos observacionales de interacciones de niños entre sí y con sus padres en situaciones naturales. Una prueba más del ca rácter heredado de la capacidad empática sería loca li zar la en el cerebro. Poseer una organización cerebral que predisponga a las personas a experimentar empatía y a realizar conductas prosociales haci a sus familiares y amigos sería enormemente adaptativo. En este sentido, Prestan y de Waal (2002) han propuesto el modelo de «Percepción-Acción» para tratar de explicar la empatía desde el punto de vista de la Neuroanatomía. Según este modelo, si una persona presta atención al estado emociona l de otra, se activa automáticamente en su cerebro una representación de un estado similar. Este proceso está relacionado con las llamadas «neuronas espejo», que son un grupo de neuronas localizadas en la corteza cerebral que tienen la capacidad de descargar impulsos tanto cuando una persona realiza un movimiento como cuando observa a otra hacerlo. Forman parte de un sistema de «percepción/acción »,

de modo que la observación de movimientos de la mano, boca o pie de otro, activa en el observador las mismas regiones de la corteza motora que se activarían si él mismo estuviera realizando esos movimientos (Blakemore y Decety, 2001 ), incluso aunque esta activación motora no se transforme en movimiento. En el caso de la empatía, percibir signos de sufrimiento en otra persona activaría zonas cerebra les relacionadas con ese sufrimiento, como se ha puesto de manifiesto en estudios que han emp leado técnicas de neuroimagen, como la imagen por resonancia magnética funciona l (fmri; p.e., Decety y Jackson, 2006; Singer et al., 2004). El nivel más básico de este proceso sería lo que se co noce como contagio emocional, en el que no se distingue entre el sufrimiento del otro y el propio, y que se ha observado en bebés hum anos y también en otras espec ies. A medida que el sistema cognitivo se va haciendo más comp lejo, esa activación vicaria ante el sufrimiento de otro evoluciona a formas más elaboradas. Una de ell as es la preocupación empática, en la que la emoción ya no tie ne su origen en uno mismo sino que se atribuye al sufrim iento del otro y lo que se busca es aliviar su malestar, por ejemplo, intentando conso larle. El nivel más comp lejo lo ocupa la toma de perspectiva empática, que incluye la preocupación por el malestar del otro pero va más allá, ya que se adopta su punto de vista y se entiende su situación y la razón exacta de su malestar, lo que permite ofrecer una ayuda más aprop iada para el problema en cuestión. Es importante seña lar que, sin ese componente emocional de preocupación empática, la toma de perspectiva sería un proceso meramente cognitivo que podría generar tanto conducta de ayuda como actos de manipulación y tortura del otro (de Waal, 2005; Gaviria, 2019b, 2018). Se ha sugerido que el desarrollo de esas neuronas espejo y de esa capacidad para la empatía, además de potenciar la conducta de ayuda, han sido factores decisivos para favorecer la comunicación y la coordinación entre los miembros del grupo en tiempos ancestrales (puede encontrarse una excelente revisión del tema en el artículo de Frans de Waal, 2008). En este apartado sobre el origen de la conducta de ayuda nos hemos referido al altruismo desde el punto de vista «filogenético», es decir, de su evolución a lo largo de la historia de nuestra especie. Pero no queremos terminar sin hacer una breve referencia a otra forma de abordar el origen de ese tipo de comportamientos, desde una perspectiva «ontogenética», describiendo cómo van desarrollándose las tendenc ias con las que supuestamente nacemos bajo la influencia del ambi ente. Aquí cobra espec ial importancia la segunda ca usa última de la conducta de ayuda: la

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Desarrollo de la conducta de ayuda durante la vida del individuo En el desarrollo del altruismo y la conducta prosocial en general intervienen fundamentalmente tres procesos: la maduración socio-cognitiva, la soc iali zac ión y el aprendi zaje a través de la intera cc ión con los iguales. Los tres están relac ionados entre sí, de manera que hay determinadas cosas que no se pueden aprender hasta alca nza r un determinado nivel de maduración cognitiva; al mismo tiempo, el progresivo conoci miento de lo que es valorado y rechazado socia lmente, así como la experiencia de lo que resulta apropiado en ca da situación, adq uirida en la relación con otros, va n modelando la visión del mundo, de los demás y de uno mismo (Gavi ri a, 2003). La socialización y el aprendi zaje enseña n al niño los beneficios del comporta mi ento prosocia l y, una vez que lo ha aprendido, actuará prosocialmente sin necesidad de refuerzos externos o indi cac iones expresas de los ad ultos. Por otra parte, el actuar de forma prosocial repetidas veces puede hacer que los niños ll eguen a atribuirlo a que son altruistas (cuando su nivel de maduración cogn itiva les permita hacer atribuciones de ese tipo), y esta autoatribución les impulsa rá a comporta rse en esa dirección aun en ausencia de refuerzos externos (G ru sec, 1991 ). El desarrollo del comporta miento prosocial no se produce sólo durante la infa ncia, sino que se extiende a lo

influencia de la cultura (véase el Capítulo 2), que se ejerce a través del proceso de sociali zac ión. Durante el desarrollo del individuo se prod ucen ca mbios, tanto en cuanto a los facto res que motivan la co nducta de ayuda como en la forma de percibir e interpretar las circunstancias a la hora de ayudar o no. En el Cuadro 9.1 O se recogen algunas de las variables que influ yen en esos ca mbios.

LA CONDUCTA DE AYUDA DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL QUE LA RECIBE A lo largo de este capítul o hemos estado hab lando de la conducta de ayuda como de una acción va lorada soc ialmente y enca minada a beneficiar a otra persona, ya sea por motivos egoístas o altruistas. Pero esta forma de entender la co nducta de ayuda no es la única. No podemos dar por supuesto que ayudar a alguien es siempre beneficioso para esa persona. De hecho, en muchos casos es co ntraprod ucente, como veremos a co ntinuación. Por eso es importante distinguir entre la ayuda que algui en pide y la que se ofrece sin haber sido so licitada. Tanto en la decisión de pedir ayuda como en la reacción ante la ayuda recibida intervienen diversos factores que han sido estud iados por los psicólogos socia les.

largo de toda la vida del individuo. Evidentemente, factores como la mad uración cogn itiva dejan de tener influencia a partir de determinada edad, pero el ap rend izaje social sigue permitiendo que las personas adq uieran nuevas formas de beneficiar a otros . Además, el proceso de autoatribución también fun ciona en la edad ad ulta, con las mi smas consecuencias que en la infa ncia. Por otra parte, a base de rea lizar una actividad concreta durante un tiempo prolongado, el individuo puede identificarse con un determinado rol (por ejemplo, el de voluntario), que lleva aparejadas una serie de expectativas de los demás sobre cómo debe comportarse. Cuando esa identidad de rol se conv ierte en un aspecto importante del esq uema del yo de esa persona, las expectativas de los demás li gadas a ese rol ejercen una influencia cru cial en su condu cta . En resumen, aunque nacemos con una predisposición a sentir empatía por los demás, esa tendencia no se traduce en conducta altrui sta de forma automática, sino que son necesarios los procesos mad urativos y las experiencias que tenemos no sólo en la infancia sino a lo largo de toda la vida, igual que lo son para otras conductas como andar, hab lar o enamorarn os.

Petición de ayuda Gross y M cMullen (1983) han propuesto un modelo sobre la co nducta de pedir ayuda. Según estos autores, la so li citud de ayuda a otra persona es el res ultado de un proceso de decisión en el que el individuo se plantea tres cuesti ones consecutivas:

o El problema que tengo, ¿se solucionaría si alguien me ayudara?

•

¿Pido ayuda a alguien o no?

o ¿A quién pido ayuda?

j

Como ocurría en el modelo de Darley y Latané sobre la decisión de ayudar o no, aquí también la respuesta negativa a cualquiera de estas preguntas co nduce a la no petición de ayuda.

COND,UCTA o-=..AYUD"

El simple reconocimiento de que existe un problema no es suficiente para motivar a la gente a solicitar ayuda. En la decisión de pedir ayuda o no las personas sopesamos dos factores: los beneficios que se esperan de la ayuda, como mejorar nuestra situación personal, resolver el problema que tenemos o sentirnos mejor, y los costes de pedir ayuda, que pueden ser personales, como sentimientos de pérdida de autoestima, o sociales, relacionados con la imagen que damos a los demás. Según Nadler (1991 ), el que una persona decida pedir ayuda o no pedirla depende de: 1) sus características personales (edad, género, rasgos de personalidad), 2) la naturaleza del problema y el tipo de ayuda que se necesita, y 3) las características del potencial donante de la ayuda. Estos tres elementos influyen en nuestra percepción de los posibles costes y beneficios de pedir ayuda a otro. Por ejemplo, diversos estud ios han encontrado que es más costoso en términos de autoestima pedir ayuda psico lógica o apoyo soc ial para los hombres que para las mujeres, probablemente por la diferente educación que hombres y mujeres reciben en cuanto a la importancia de la propia competenc ia y autonomía (Barbee et al., 1993; Berger, Levant, McMillan, Kelleher y Sellers, 2005), y para las personas de alta autoestima que para las de baja autoestima, en especia l si el potencial donante de la ayuda es un extraño (Weiss y Knight, 1980; Wills y DePaulo, 1991 ). Por otra parte, si el problema de una persona está directamente relacionado con su imagen personal y socia l, será menos probable que solicite ayuda a otros (Nad ler, 1987; Lee, 2002); por ejemplo, es menos frecuente que la gente acuda a un psicólogo o a un psiquiatra cuando tiene problemas de salud mental que a un médico cuando tiene problemas de salud física. También, el no poder devolver el favor al otro cuando creemos que se espera de nosotros que lo hagamos (o cuando nuestras propias normas morales y la norma genera l de reciprocidad lo prescriben) es un factor disuasorio a la hora de pedir ayuda. En cuanto al potencial donante de la ayuda, muchas veces la gente prefiere pedírsela a alguien que pueda ayudar sin ser demasiado amenazante para la propia autoestima, antes que a la persona más competente (Wi ll s, 1983). Una característica que parece influir aquí es la semejanza entre el que pide la ayuda y el potencial benefactor. Los resultados de las encuestas sobre petición de ayuda por problemas personales y psicológicos indican, claramente, que la gente tiende a acudir a parientes, a amigos o a personas semejantes a ellos (Wills, 1992). Sin embargo, en los estudios experimenta les de laboratorio se obtiene un resultado completamente opuesto: los sujetos rara vez piden ayuda y mucho menos a otros semejantes a ellos (Derlega, Barbee y Winstead, 1994; Nadler, 1987).

La razón de esta discrepancia parece estribar en el tipo de relaciones entre el que necesita la ayuda y el que puede darla. En la situación de laboratorio, los experimentadores suelen emp lear participantes que no se conocen entre sí, para eliminar posibles variables contaminantes. Esta preocupación por la asepsia puede, sin embargo, estar sesgando los resultados en una dirección que los aleja de la realidad exterior. La relación entre los sujetos que no se conocen entre sí corresponde a lo que Clark y Milis (1993) ll aman una «relación de intercambio», en la que la conducta se mueve por consideraciones de estri cta reciprocidad: el que hace algo por otro espera que el favor le sea devuelto, y si recibe algo de otro sabe que debe corresponder. En una situación experimenta l donde las posibilidades de devolver un favor en el futuro son prácticamente nulas, los sujetos se muestran reacios a pedir una ayuda que no van a poder compensar. En cambio, las relaciones entre amigos o parientes son de tipo «comuna l», donde la gente se preocupa menos por los costes y los beneficios de su conducta y más por el bienestar de la otra persona. Además, el hecho de que sue le tratarse de relaciones duraderas deja abierta la posib ili dad de compensar al otro por la ayuda prestada. Otra característica que diferencia este tipo de relaciones de las que se producen entre extraños en un laboratorio es la confianza entre los participantes. Resulta mucho menos amenazador para nuestra imagen persona l y social pedir ayuda a un am igo que nos conoce desde hace tiempo que a un extraño que puede crearse una opinión negativa de nosotros, sobre todo si es semejante, deb ido al fenómeno de la comparación soc ial, que dejaría nuestra autoestima por los suelos (una persona diferente puede tener algo que a nosotros nos falta, pero si el otro se nos parece, pedirle ayuda es reconocer que somos menos competentes que él).

Reacción ante la ayuda recibida sin haberla solicitado Podemos imaginar una escena en la que una persona de ésas egoístamente motivadas que necesitan ayudar a otros para sentirse bien se empeña en hacer un favor personal a un individuo sin saber que es de los de alta autoestima y autonomía. Lo que no podemos saber es quién de los dos sa ldrá peor parado del episodio. Nadler y Fisher (1986) han elaborado un modelo basado en el sentimiento de amenaza a la autoestima para explicar y predecir las reacciones positivas o negativas de la gente ante la ayuda ofrecida por otros. Este modelo sostiene que lo que determina en última

instancia la reacción positiva o negativa del receptor de la ayuda es la cantidad relativa de amenaza y de apoyo percibidos. En general, la persona tenderá a percibir una ayuda no solicitada como amenazante para su autoestima cuando: a) procede de alguien socialmente comparable a ella (es decir, alguien semejante en alguna característica relevante), b) amenaza la propia libertad y autonomía (al quedar obligada a corresponder), c) además de implicar una obligación de devolver el favor no da ninguna oportunidad para hacerlo (impidiendo al receptor cumplir las normas de reciprocidad y equidad),

d) sugiere que la persona que recibe la ayuda es

inferior a la que la ofrece y dependiente de ella (algo que ocurre con mucha frecuencia en la ayuda intergrupal, cuando los grupos de alto estatus ofrecen ayuda a los de bajo estatus para mostrar su superioridad; Nadler, 2002), e) se refiere a un problema central para la identidad del receptor y éste lo atribuye a causas internas (por su repercusión en la imagen de sí mismo y hacia los demás), f) no coincide con los aspectos positivos del autoconcepto del receptor (recibir ayuda resulta incongruente con una autoestima elevada), y g) la ayuda requiere habilidades importantes por parte del que la proporciona, como inteligencia

• • • • • • •

El que ayuda es alguien semejante La ayuda coarta la libertad personal Sin posibilidad de devolver el favor Sensación de inferioridad y dependencia Atribución del problema a causas internas Problema central para la identidad La ayuda requiere habilidades importantes

• • • • • • •

Reacción emocional negativa Resentimiento hacia el que ayuda Evaluación negativa de la ayuda Escasa motivación para pedir ayuda Baja probabilidad de devolver el favor Alta probabilidad de rechazar la ayuda Alto grado de autoayuda posterior

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El que ayuda es alguien no semejante El que ayuda es alguien que no nos agrada Atribución del problema a causas externas La ayuda requiere habilidades poco importantes

• • • • • • •

Reacción emocional positiva Gratitud hacia el que ayuda Evaluación positiva de la ayuda Motivación fuerte para pedir ayuda Alta probabilidad de devolver el favor Baja probabilidad de rechazar la ayuda Bajo grado de autoayuda posterior

bt! 111h=i--J :s Efectos de la amenaza a la autoesti ma en las personas que rec iben ayuda sin haberla pedido.

(:ONDUCTA DE AYUDA

o creatividad, que, en general, están mejor valoradas que otras como la fuerza física (aunque la valoración de la habilidad en cuestión como más o menos importante depende de la persona que necesita ayuda). En todos estos casos, que se recogen en la Figura 9.5, la persona experimentará sentimientos negativos hacia la ayuda y hacia el que la ofrece. No obstante, hay ocasiones en que la ayuda recibida puede en principio resultar amenazante y, por tanto, provocar reacciones negativas, pero a largo plazo ser positiva para el receptor. Eso ocurre cuando recibir ayuda sin haberla pedido motiva a la persona para esforzarse más en mejorar su situación y hacerse menos dependiente de la

í3'6i•rfli:J,!)

ayuda de los demás, contribuyendo así a aumentar su sentimiento de control sobre su propia vida. Como vemos, la amenaza a la autoestima es un tema recurrente cuando se aborda la conducta de ayuda desde el punto de vista del receptor. La razón es que, en la cultura occidental, caracterizada por valores individualistas, se evalúa positivamente la independencia y la autonomía personal, y necesitar la ayuda de otro es considerado un signo de dependencia, debilidad e incompetencia. En culturas colectivistas, donde se valora la interdependencia entre los miembros del grupo, pedir ayuda, o recibirla, de uno de ellos se considera algo normal. En cambio, no sería tan bien recibida la ayuda de alguien de fuera. Es decir, cuando la recepción de ayuda contradice los

Influencia de los valores culturales en la petición de ayuda

Con objeto de investigar la relación entre la conducta de petición de ayuda y los valores culturales individualistas y colectivistas, Nadler (1986) realizó un estudio cuasi-experimental comparando la conducta de estudiantes de secundaria israelíes, la mitad de los cuales vivían en un kibbutz (cuyo sistema de socialización promueve valores claramente colectivistas) y la otra mitad en una ciudad (contexto típicamente occidental e individualista). Los participantes debían realizar una tarea de solución de problemas que, según se les decía, serviría para predecir el éxito en otros ámbitos de la vida (destacando así su importancia para fomentar la implicación de los sujetos). Se les informaba también de que algunos de los problemas no habían sido resueltos nunca por nadie, y de que podían pedir ayuda al experimentador si no conseguían resolver alguno (al tratarse de una tarea objetivamente difícil, pedir ayuda no debería

suponer una fuerte amenaza para la autoestima). A la mitad de los participantes de cada muestra se les comunicó que las puntuaciones que su grupo obtuviera en la tarea serían comparadas con el promedio de las otras clases (dando así a la tarea un carácter grupal), mientras que a la otra mitad se les dijo que sus puntuaciones individuales serían comparadas con las de otros estudiantes (tarea con orientación individual). Los resultados mostraron que, a pesar de que los porcentajes de solicitud de ayuda fueron bajos en general (en ningún caso llegaron al 50%), los chicos criados en un kibutz pedían ayuda al experimentador en más ocasiones que los que vivían en la ciudad en la condición de tarea grupal, pero mucho menos cuando se les decía que sus puntuaciones individuales serían comparadas con las de otros estudiantes. El patrón inverso se dio con los participantes que vivían en la ciudad, como se muestra en la Figura 9.6.

50

40 30

20 10

o Kibbutz (Colectivistas)

■ Tarea grupal

Ciudad (Individualistas)

■ Tarea individual

UPOiEP!d::.. Porcentaje de ocasiones en que los estudiantes solicitaron ayuda del experimentador para resolver la tarea.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

valores cu lturales, el receptor puede percibirla como amenazante (Fisher, Nadler y Whitcher-Alagna, 1982). No obstante, cuando está en juego un beneficio para el propio grupo, las personas con valores co lectivistas no dudan en pedir ayuda a alguien ajeno a él (véase el Cuadro 9.11 ). En resumen, aunque lo normal según el sentido común es que la persona que necesita ayuda la pida y la que la recibe la agradezca, la realidad no siempre es así de sencilla. Cuando ofrecemos nuestra ayuda a alguien, en especia l si no nos la ha pedido, deberemos tener cuidado con la forma en que lo hacemos.

LA CONDUCTA DE AYUDA GRUPAL Durante muchos años ha habido una resistencia entre los psicólogos socia les a tener en cuenta el potencial de los grupos para promover la conducta de ayuda (Manning et al., 2007). La influencia que el grupo ejerce en sus miembros so lía considerarse contraria a cualquier tendencia prosocia l, ya sea porque hace que éstos se vuelvan impulsivos, irracionales e incluso violentos, especialmente en el contexto de una multitud (Zimbardo, 1969), o porque inhibe la acción, co mo hemos visto en este capítulo al hablar de la difusión de la responsabilidad. No obstante, esa tradición está cambiando, sobre todo a partir del auge de las organizac iones de voluntariado. El voluntariado es un tipo de conducta de ayuda muy frecuente que co nsiste en realizar algún servicio no remunerado para una organización no lucrativa dedicada a proporcionar bienes y servicios a personas,

a grupos de personas o a una causa (Wilson, 2000). Implica donar tiempo, esfuerzo, rec ursos y, a veces (como en el caso de la donación de sangre), parte de uno mismo, para ayudar a otros a través de una organización . El Cuadro 9.12 muestra las características de este tipo de ayuda grupal planificada, compa rándo la co n la ayuda interpersonal a la que nos hemos referido en el resto del capítulo. Cuando se trata de trabajar para una organización, las actividades están planifi cadas, de forma muy similar al trabajo remunerado (Gómez y Martínez, 2002), es decir, existen unos objetivos, unos medios, una programación y un reparto de tareas, así como una eva luación del trabajo rea lizado. Dado que muchas veces no se conoce personalmente a los receptores de la ayuda, no ex iste ese sentido de ob li gación personal hacia ell os. Por otra parte, al ser una actividad que se pro longa en el tiempo, este tipo de comportamiento acaba formando parte de la identidad socia l del que lo reali za, es decir, estas personas no se ven a sí mismas simp lemente como serviciales o generosas, sino co mo vo luntarios o donantes. Además, especia lmente en el caso del servicio en una organización, fomenta el desarrollo de redes soc iales con otros individuos imp li cados en la misma actividad, de manera que queda in tegrada en la vida socia l del vo luntario. El voluntariado es un fenómeno cada vez más extendido y, por el lo, los psicólogos sociales se han interesado en investigar los factores que explican por qué la gente se implica en este tipo de comportamiento de ayuda y qué consecuencias tiene para los propios voluntarios. Puede encontrarse una información más detallada sobre estas cuestiones en el capítulo de Gómez (2 006) citado en el apartado de Lecturas Recomendadas.

Principales diferencias entre la conducta de ayuda interpersonal y el voluntariado Voluntariado

Conducta de ayuda interpersonal

,

■

Espontánea

■

Planificada

■

Situaciones puntuales

■

Acción continuada a largo plazo

■

Contexto interpersonal

■

Desde una organización

■

Interacción cara a cara con el receptor (sa lvo ayuda anónima)

■

No se suele conocer persona lmente a los receptores

■

No hay expectativas normativas que obl iguen a ayudar

■

Obl igac ión moral de ayudar (normas personales)

■

■

La conducta de ayuda es un episodio ais lado con poca trascendencia para la identidad socia l del que la realiza

La condu cta de ayuda forma parte de la identidad y de la vida social del voluntario

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RESUMEN Los objetivos del presente capítulo eran aclarar algunos conceptos referentes a la conducta prosocial que en el lenguaje cotidiano suelen confundirse, y presentar las investigaciones más relevantes que los psicólogos sociales han llevado a cabo para esclarecer las causas, los motivos y los determinantes situacionales de la conducta de ayuda. Conducta prosocial, altruismo y conducta de ayuda no son sinónimos. El término «prosocial» incluye todo tipo de comportamientos beneficiosos para los demás y para la sociedad. Las conductas de ayuda son conductas prosociales que se realizan con la intención de mejorar el bienestar de otro, independientemente de que la motivación sea altruista o egoísta, y únicamente aquellas conductas de ayuda que buscan el beneficio del otro y no el propio pueden considerarse altruistas. En la relación de ayuda intervienen factores que afectan, por un lado, al donante y, por otro, al receptor. Diversos aspectos de la situación, entre ellos la presencia o ausencia de otros observadores y las características de la persona que necesita ayuda, se combinan con otras variables individuales, como la motivación o el cálculo de costes y beneficios a la hora de determinar si una persona actuará para ayudar a otra o no. En todo el proceso se hallan implicados factores afectivos y cognitivos en continua interacción.

La capacidad para el altruismo parece tener una base biológica, que hemos heredado de nuestros ancestros a través de la tendencia a la empatía. Esta predisposición, que nos hace sentir preocupación por el malestar del otro y nos impulsa a ayudarle, fue probablemente el mecanismo que propició que el altruismo se transmitiera de una generación a otra a lo largo de nuestra historia evolutiva. Pero nacer con una tendencia a la empatía no s.ignifica que ayudar a los demás sea algo automático. Esa tendencia debe moldearse a través del desarrollo sociocognitivo del individuo, del aprendizaje de las normas de la sociedad en la que vive y de la interacción con sus semejantes. Por otra parte, tampoco es automático pedir ayuda a otros cuando tenemos i:m problema. Tanto en la decisión de pedir ayuda como en la reacción una vez recibida intervienen una serie de factores relativos a la persona que necesita la ayuda, a la naturaleza del problema y el tipo de ayuda que requiere y al potencial donante de la ayuda . El que ésta sea percibida o no como algo beneficioso por el que la recibe y, por tanto, el que su reacción sea positiva o negativa, depende sobre todo del balance entre el apoyo que supone para él y la amenaza a su autoestima.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

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con otras. Su lectura es un buen complemento a lo tratado en este tema, al abordar específicamente la cuestión de la cooperac ión. Gavi ri a, E. (2019b) . El lado oscuro de la empatía y el lado bueno de la conducta agonística. En M. LópezSáez, E. Gaviria, A. Busti llos y S. Ferná ndez Arregui, Cuaderno de Investigación en Psicología Social (3" ed ., pp. 73-94). Madrid: Sanz y Torres. Este capítu lo pretende ll ama r la atención sobre algunos aspectos de la empatía poco tenidos en cuenta en los manuales de Psicología Social, pero no por eso menos importantes. En concreto, se incide en los aspectos más negativos, tanto por sus consecuencias para el individuo como por las que tienen para las relaciones interpersonales y grupales. Gómez, A. (2006) . Conducta de ayuda, conducta prosocia l y altrui smo. En A. Gómez, E. Gaviria e l. Fernández (Coords.), Psicología Socia l (pp . 331 -391). Madrid: Sanz y Torres. En este capítul o se ofrece una información más am. plia sobre el voluntariado, abordá ndose cuestiones centra les como las razones que llevan a las personas a hacerse vo luntari as, las que las mantienen rea li zando este tipo de comporta miento durante largos períodos de tiempo, y las consecuencias del voluntariado para los propios voluntarios.

https:/ /altruism.humboldt.edu/ Esta dirección corresponde al Instituto para el Estudio de la Personalidad Altruista y la Conducta Prosocial. En ell a aparecen publicaciones sobre altrui smo, aspectos relacionados, y más de 40 enl aces donde se puede profundizar sobre el tema .

CONDUCTA DE AYUDA

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Agresión Elena Gaviria Stewart

OBJETIVOS INTRODUCCIÓN lQUÉ SE ENTIENDE EN PSICOLOGÍA SOCIAL POR AGRESIÓN? LAS RAÍCES BIOLÓGICAS DE LA AGRESIVIDAD HUMANA LA INFLUENCIA AMBIVALENTE DE LA CULTURA lCÓMO SE EXPLICA LA CONDUCTA AGRESIVA EN PSICOLOGÍA SOCIAL? La agresión como impulso innato La agresión como comportamiento aprendido Teorías psicosociales de la agresión

lPOR QUÉ AGREDIMOS A OTROS? Factores de la situación Factores internos del individuo Factores de riesgo

LA AGRESIÓN GRUPAL PREVENCIÓN Y REDUCCIÓN DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO RESUMEN LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

TÉRMINOS CLAVE Agresión hostil o reactiva • Agresión instrumental o proactiva • Agresión relacional • Claves agresivas • Estado afectivo negativo • Guiones agresivos • Sesgo atributivo hostil

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

OBJETIVOS ■

Aprender cuál es la concepción que tiene la Psicología Social sobre la agresión. ■ Diferenciar los distintos tipos de agresión según la motivación que la impulsa y la forma que adopta. ■ Comprender que la agresión tiene unas raíces biológicas y que, al mismo tiempo, está fuertemente influida por la cultura.

■ Conocer las distintas explicaciones que se han ■

dado en Psicología Social sobre la agresión. Asimilar los diversos factores personales y situacionales que intervienen en la agresión, y entender cómo interactúan entre sí.

AGRESIÓN

INTRODUCCIÓN Es tradicional en los manuales y en las monografías dedicadas a la agresión introducir el tema dando datos espelu znantes sobre el número de víctimas de crímenes, guerras, actos terroristas y otras formas de viol encia extrema. Esa manera de presentar la agresión, por muy impactante que resulte, puede dar la impresión de que se trata de un fenómeno «extraord inario » y no algo cotidiano. Nada más lejos de la rea lidad: la agresión es una capac idad y una tendencia que todos los seres humanos poseemos. El que la manifestemos en mayor o menor med ida depende de múltipl es factores, algunos de los cuales revi sa remos en este capítulo. La Psicología Social entiende la agresión como un prob lema social que se produce en la interacción entre individuos y entre grupos, y que resulta de la influencia conjunta de las característi cas personales de los implicados y de las co ndiciones sociales y situacionales en las que ese comportamiento tiene luga r. La agresión se da en múl tiples formas y contextos: bullying, mobbing, maltrato doméstico, bandas violentas, terrorismo, agres ión institucional, ostracismo, pero también ca lumnias, «za ncad illas», negación de ayuda ... La li sta es interminable, y existe gran ca ntidad de investigación que ha analizado tanto los factores in stigadores como los factores de ri esgo. Como decíamos, el comportamiento agresivo es un aspecto del ser humano co mpl eta mente normal, que ex iste porque tuvo un indudab le valor adapta tivo para la supervivencia de nuestra espec ie, igual que para la del resto de los animales. Pero, a pesar de esa «normalidad», es cierto que se trata de un aspecto que tiene co nsecuencias negativas y, en ocasiones, dramáticas para los implicados. De ahí que los psicólogos sociales haya n dedicado un gran esfu erzo a investigar sus ca usas, sus consecuencias y los procesos que favorecen e inhiben el comportamiento agresivo. De hecho, probablemente este ca mpo de estudio sea el que más ha co ntribuido a popularizar la Psicología Social. Sin duda, no es cas ualidad que los tres estud ios más conocidos de esta disciplina sean el de Milgram sobre obed iencia ciega a la autoridad (descrito en el Capítulo 7), el de Sherif sobre conflicto intergrupal en unos ca mpamentos de verano (descrito en el Capítulo 13) y el de Zimbarclo sobre simulación de una prisión en la Univers idad de Stanford (en el apa rtado de Lecturas Recomendadas, al fin al de este capítul o, puede encontrarse un enlace a ese experimento). A diferencia de lo que ocurre co n la conducta de ayuda, obtener med idas de comportamientos agresivos plantea considerabl es problemas a los investigadores. En los estudios experimentales estos problemas

son de tipo ético: no es aceptab le crea r situaciones experimentales en las que se dé a los participantes la oportunidad de infligir un daño rea l a otra persona. Por eso, se crean simulacros (a unque los sujetos muchas veces no saben que lo son) que permiten estudiar dicho comportami ento de forma inocua, y después se comparan los resultados co n otros obtenidos a partir de la observación de situaciones rea les. Pero también el estudio de la agres ión en contextos naturales plantea problemas, porque muchos actos de agresión son difíciles de enco ntrar en la vida cotidiana. Partiendo de estas limitaciones, los estudios de agresión se basan, fundamentalmente, en la observación de la conducta, ya sea en el laboratorio o en ambientes naturales, en la recogida de informes sobre pensamientos, sentimientos y conductas agres ivas (de los propios implicados o de personas que los conocen) y en el empleo de registros oficiales, como estadísticas y datos de archivo. A pesar de los problemas inherentes a la investigación en esta área, la ca ntidad de estudios es abrumadora, y resulta muy difícil resumir en unas pocas páginas todo el co nocimiento acumul ado y en continuo desarro ll o. Por eso, recomendamos una seri e de lecturas y enlaces de internet que pueden proporcionar mucha más información sobre diversas cuestiones que aquí no podemos más que apuntar. El presente capítul o co mienza delimitando el concepto de agresión en Psicología Social y distinguiéndolo ele otros relacionados con él. A continuación se aborda brevemente el papel que desempeñan la biología y la cultura en la agresión humana. Después se expone una muestra de los modelos teóricos desarroll ados dentro de la disciplina para explica r el comportamiento agresivo. En el sigu iente apa rtado, el más extenso, se revisa la investigación más representativa sobre los factores desencadenantes de agresión, tanto los que está n presentes en la situación como los que aporta la persona, así como sobre los factores de ri esgo que predisponen al compo rtamiento agresivo. Dedicamos luego un breve apa rtado a la agresión grupal, con la perspectiva de que un capítul o posterior (el 13) se ocupará expresa mente del co nfli cto entre grupos desde una óptica diferente y, finalmente, damos unos breves apu ntes sobre algunas de las estrategias de intervención propuestas para prevenir o reducir la agresión.

¿QUÉ SE ENTIENDE EN PSICOLOGÍA SOCIAL POR AGRESIÓN? Al ser un término ta n común en el lenguaje cotidiano, parece innecesari o definirlo. Todo el mundo

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

sabe lo que significa la palabra «agresión». Sin embargo, a la hora de decidir si una determinada acción es agres iva o no, se hace evidente que no hay un acuerdo universal. La razón es que esa decisión depende, entre otras cosas, de factores societales, como valores compartidos y creencias normativas existentes en cada sociedad co ncreta, que además varían de una época a otra. Por ejemplo, hasta hace relativamente poco, en nuestra cultura no se consideraba agresión el castigo corporal a los hijos, ni tampoco el que un hombre forza ra a su parej a para tener relaciones sexuales cuando a él le apeteciera. Y en otras culturas se siguen considerando legítimas estas prácti cas. Para poder avanzar en su intento de comprender y explicar el comportamiento social de las person as, los psicó logos sociales necesitan ponerse de acuerdo en có mo defin en los fenómenos que estudian, en este caso la agres ión, y establ ecer un cierto co nsenso sobre los criterios básicos que debe cumplir una determin ada conducta para considerarl a agres iva. La definición más co nsensuada en la disciplina es la de Baron y Ri chardson (1994): agresión es cualquier

fo rma de conducta rea lizada con la intención de hacer daño a otra persona (o grupo) que quiere evitarlo. Veamos qué quiere dec ir esto. En primer lugar, la co nducta agresiva se ca racteri za como tal por la motivación que la impulsa (hacer daño a otro), no por sus co nsecuenc ias. Esto quiere decir que, aunque el daño rea lmente no ll egue a producirse, si la acción se ha llevado a cabo con esa intención, es un acto agresivo. Y, por el mi smo razonamiento, si el que rea li za la acción no tenía intención de hacer daño, aunque el resultado sea perjudicial para el otro, no se consideraría agres ión. Recordemos que algo simil ar ocurría en el caso de la co nducta de ayuda (véase el Capítulo 9). Pero no es sufic iente la intención del actor para que una acción se considere agresiva. Al ser un proceso interpersonal (o bi en grupal o intergrupal), el punto de vista de la víctima también es decisivo. Sólo si ésta quiere evitar dicha acción intencionada del otro hab laríamos de agres ión. Esto excl uye situaciones en las que el daño se produ ce co n el consentimiento de la víctima, como ocurre en los tratamientos médi cos dolorosos o en las prácticas sexuales sadomasoquistas, por ejemplo. Además de definir el co ncepto, es importante distinguirlo de otros co n los que suele confundirse, especialmente «conducta anti soc ial», «violencia » y «maldad ». El término conducta antisocial es más general y se refiere a todos aquellos co mportamientos que violan las normas sociales sobre lo que se co nsidera una co nducta apropiada (DeW al I y Anderson, 2011 ). Por tanto, incluye también acciones que no son realizadas

co n la intención de hacer daño a otras personas, por ejempl o, los actos vandálicos o arroj ar desperdicios en lugares públicos no destinados para ello. El término violencia es más concreto, y se suele referir a las formas más graves de agresión física o no físi ca (viol encia psico lógica o emocional) que bu sca n co ntrol ar, castigar o inclu so destruir a otras personas. Por co nsiguiente, todos los actos viol entos son agresivos (s i la víctima no los acepta), pero no toda co nducta agresiva tiene por qué ser violenta. En cuanto a la m aldad, se trata de un fenómeno que está atrayendo la atención de un número ca da vez mayo r de investi gadores dentro de la Psico logía Social (p . e., Bandura, 1999; Baumeister, 2000; Berkowitz, 1999; Darl ey, 1992; Miller, 2004; Zimbardo, 2007), aunque todavía carece de tradi ción empírica debido a que hasta hace poco se consideraba una cuesti ón difícilmente abordab le desde una perspectiva científica. Existen diferentes defini ciones del co ncepto, pero los elementos esenciales de los actos de maldad son su ca rácter cru el y extremada mente dañino y el tratarse de acciones (u omi siones) inju stificadas, al menos desde el punto de vista de la víctima. Como ocurría en el caso de la violencia, podemos decir que la maldad siempre impli ca agresión, pero no tod a agresión debe co nsiderarse un acto de maldad . Pu ede ampli arse información sobre este fenómeno co n la lectu ra del trabajo de Quiles, Morera, Correa y Leyens (2008), citado en el apartado de Lecturas Recomendadas, al final del capítulo. La co nducta agresiva puede adopta r múltipl es formas, y en este sentido los seres humanos hacemos ga la de una enorm e creatividad . Podemos agred ir directa o indirecta mente, abierta o encubiertamente, de palabra, obra u omisión (Cuadro 10.1). Una de las formas que más interés han despertado en los últimos años es la agresión relacional, por las consecuencias psicológicas que ti ene para la víctima . Este tipo de agres ión se define como daño intencionado a las relac iones sociales de otra persona, a sus sentimientos de aceptac ión y de inclu sió n en un grupo (C ri ck y Grotpeter, 1995). Por ejempl o, extender ru mores negativos sobre alguien a sus espa lda s, retirarl e la amistad si no se presta a hacer lo que queremos, excluirl a de nuestro círculo de ami stades, ignorarl a, todo ello produce en la víctima lo que se ha dado en ll amar «do lor social », cuyos efectos han demostrado ser más duraderos y nocivos que los del dolor físico (Chen, Williams, Fitness y Newton, 2008). Recordemos, a este respecto, lo expuesto en los Capítulos 1 y 8 sobre el rechazo interpersonal y la amenaza a la necesidad de pertenencia. Hay una disti nción clásica en el estudio de la conducta agresiva que hace referencia a su función y a

AGRESIÓN

Algunas formas que puede adoptar la conducta agresiva humana* Tipo de conducta

Descripción

Ejemplos

Física

Con el cuerpo

Golpea r o disparar a alguien

Verbal Psico lógica

Gritar o insultar a algui en Humillar a algui en

Relacional

Con pa labras Daño a la autoestima Daño a las relac iones sociales

Di recta

En contacto di recto con la víctima

Dar un puñetazo a alguien

Indirecta Manifiesta

Si n contacto directo con la víctima Abierta mente

Encargar a alguien que agreda a otro por nosotros Dejar en ridículo a alguien delante de otros

Encubierta Acción

El agresor ocu lta su identidad El agresor actúa infl igiendo daño

Omi sión

El agresor se niega a ayudar

Extender rum ores negativos sobre alguien a sus espaldas

Envi ar anónimos amenazantes a algui en Ob ligar a alguien a hacer algo por la fu erza Negarse a defender a alguien injustamente criti cado

• En este cuadro só lo se recogen los ti pos más representativos de conducta agresiva. Estos tipos no son excluyentes entre sí. Por ejempl o, extender ru mores nega tivos sobre alguien a sus espa ldas es un ejemplo de agresión relacional, pero también verba l, indi recta y, muchas veces, encubierta.

los motivos que la impul sa n: la que se esta bl ece entre agresión hostil y agresión instrumenta l. La primera se ca racte ri za por ir aco mpañada de un a fuerte ca rga emoc io nal, po r ser impul siva y por estar motivada funda mentalmente po r el obj etivo de hacer daño a otro. Es el ti po de condu cta agres iva qu e se suele produ cir como reacc ió n a una provocac ió n, po r ej emplo; de ahí qu e a veces se la deno min e 'agres ió n reactiva'. La agres ió n instrumenta l o proactiva, por su parte, es fría, premeditada y no está moti vada exclu siva mente po r el deseo de hacer da ño (a l menos no es ese su obj etivo úl timo), sino por otra meta di ferente, como consegui r d in ero o pode r a costa de otras personas. En estos casos, la condu cta agres iva no es más qu e un med io pa ra co nseguir un determin ado fin, no es un fin en sí mi sma. Aunque esta di stin c ió n entre los dos tipos de agres ió n se sigue manej ando, algun os autores la consideran poco útil po rq ue en la rea lid ad ambas están mu y relac io nadas y los mo tivos mu chas veces se mezcl an (B ushm an y Anderson, 200 1). Po r ej emplo, una persona puede p lanif ica r de form a fr ía y ca lcul ado ra un a venga nza contra algui en q ue previ amente la ha provocado. O puede rec urrir a la agres ió n para conseguir lo qu e qui ere de fo rm a tan hab itual que aca be automati za ndo esa estrateg ia y poni éndola en marcha de form a impul siva .

LAS RAÍCES BIOLÓGICAS DE LA AGRESIVIDAD HUMANA Según los enfoques evo lu cioni stas, la tendencia que manifi estan los seres hum anos actu ales a comportarse agres iva mente es produ cto de la evo lu c ió n. A lo largo

de la hi sto ri a de nu estra espec ie, ese compo rtami ento ha resultado útil pa ra la supervi vencia y la reprodu cc ió n, y esa es la razó n po r la qu e se ha mantenido a pesa r de sus co nsecuenc ias mu chas veces perjudiciales, no só lo para las víctim as sino inclu so para el agreso r, po r el ri esgo qu e co nll eva (Archer, 2009). Po r ej empl o, grac ias a la co nducta agres iva era pos ibl e defenderse de otros agresores, asegurarse una parej a co n la qu e procrea r, proteger a los hij os y luchar por los recursos escasos. De ahí que evo lu c io naran un a serie de meca ni smos cerebrales y de proceso s fisiológi cos qu e fac ilitaran esas conductas, aunqu e éstas só lo se manifestara n ante los estímul os pert in entes. Ex isten va rios indi cios q ue ava lan el co mpo nente inn ato de la condu cta agres iva: ■

Aparece dem as iado temprano en el desa rroll o del niñ o co mo para que pueda deberse só lo al aprendi zaj e (Trembl ay y Nagin, 2005). ■ Se encuentra en todas las soc iedades co noci das, aunqu e ex isten d iferencias culturales en cuanto a su expres ió n. ■ Di versos facto res genéticos pa recen predisponer a las personas a ser más o menos agres ivas, como lo demuestran los estudi os de genéti ca del compo rtami ento rea li zados co n gemelos adoptados por fa mili as distintas (p. e., Burt, 2009) y sobre sec uenc ias de ADN que afectan a los neurotransmi sores (Burt y Miko laj ewski , 200 8). ■ Se ha enco ntrado una relac ió n entre los niveles de testostero na y corti so l y la co ndu cta agres iva (Boo k, Starzyk y Q uinsey, 2002). La testosterona afecta al desa rroll o de estru cturas corporales que influyen en la probabilidad de rea li za r co nd uctas agres ivas con éx ito (fo rtaleza físi ca),

INTRODUCCIÓN A LA

I OLOG(A SOCIAL

y tambi én en la tendenc ia a la domin ancia. La relac ión directa entre niveles de testos tero na y agres ió n parece ser más déb i I en los seres humanos qu n otros anima les, aunque rec ientemente se ha prop uesto q ue es la co mbinac ió n de altos ni ve les de testostero na (corn o estimul adora de la co nducta agres iva) y bajos nive les de corti sol (qu e ti ene un efecto de sensib ili zac ió n al casti go y mi edo a as umir ri esgos y, po r tanto, inhibe la conducta agres iva) la que predi ce nive les altos de agres ió n (Terburg, M a rga n y van Ho nk, 2009). ■ Un neurotransmi so r, la serotonin a, y algun as regio nes cerebrales del sistema lírnbi co y del có rtex prefronta l desempeñan un papel impo rtante en el co mpo rtami ento agresivo, ta nto en su manifestación corn o en su contro l (Denso n, 2011 ). No obstante, ni los estud ios genéti cos ni los referentes a las hormo nas muestran una correlac ió n perfecta con la conducta agres iva . M ás b ien, lo que se demuestra en todas las investigaciones es qu e se da una influenc ia conjun ta de factores bio lógicos y ambientales. Esa relac ió n no inva li da, sino q ue co nfirma, la tes is evo lu cio ni sta, pu esto que la agres ividad, corn o cualqui er otra tendencia, ha evo luc io nado precisamen te en in teracc ió n con las demandas del medi o. He aquí algun as muestras de esa influenc ia co njun ta: ■ La agres ió n en los seres hum anos está muy regu-

lada soc ialmente. ■ Según el ambiente sea propi cio o no, la tenden-

c ia a compo rta rse agres iva mente se manifestará más o menos. Por ej emp lo, depende del ambi ente famili ar y del gru po de ami gos. ■ Parece haber una relac ión recíproca entre niveles de testosterona y agres ión: niveles más altos de testosterona en sa ngre correlacio nan signi ficativa mente (a unque las correlac io nes no so n muy

altas) con un aumento de la conducta agres iva; po r otra parte, el resultado de interacc io nes agonísticas en las que se gana o se domin a al otro también aumentan los nive les de testosterona, no só lo en ho mbres sino ta mbi én en mujeres (p. e., M cCa ul, Gl adue y Joppa, 1992). Ese aumento se prod uce incl uso entre los seguidores de un equipo ganador, en comparac ió n co n los del equipo que pierd e (M azur y Booth, 1998). Y ta mbi én como reacc ió n ante in sultos (Archer, 2006). En el Cuad ro 10.2 se descri be un estudio do nde se muestra esa interacc ió n entre factores bi o lógicos (niveles de testostero na) y ambi enta les.

LA INFLUENCIA AMBIVALENTE DE LA CULTURA Como en todo compo rta mi ento soc ial humano, el sustrato b io lógico se comb ina co n el influj o de la cultura, que, en el caso de la agres ió n, es inclu so más determin ante que en otros. Esa influencia se puede contemp lar de va ri as form as. En primer lu gar, grac ias a la cultura, los seres hum anos no necesitamos rec urrir a la agres ió n pa ra co nseguir los objetivos q ue nos proponemos. Podemos obtener rec ursos y estatus, y proteger a nuestros hij os por otros medi os, co mo la educac ión y el trabajo. No obsta nte, la evo lu ció n no ha tenido tiempo pa ra errad ica r la agresión de nuestro repertorio desde que la cultura la hi zo menos necesa ri a. Además, hay mu chos casos en los que esos medi os altern ati vos de lograr nuestros obj etivos no están al alca nce de todos, mientras que la pos ibili dad de recurrir al co mporta mi ento agres ivo es universa l. Esto nos ll eva al segun do sentido que ti ene la influ enc ia de la cul tura. Grac ias a ell a, las personas ap renden, medi ante la soc iali zac ió n, a co ntro lar su ira y sus impul sos agres ivos, y a emplea r métodos menos

Armas, testosterona y agresión Kl inesmith, Kasser y McAndrew (2 006) rea lizaron un experimento en el que ponían a prueba la influencia de la situación en los niveles de testosterona. En una de las condiciones experimentales pedían a los parti cipantes (todos hombres) que sostuvi eran una pistola durante 15 minutos. Los que habían sido asignados a la otra condición experimenta l debían sostener un juguete. Antes y después de eso se les midió los niveles de testosterona en sa ngre. Se encontró que los parti cipantes de la primera condi ción mostraban un aumento significativo en el ni vel de esa hormona de la primera medi ción a la segunda, algo que no ocurría en los que habían sostenido el juguete. En una se-

gunda fase del experi mento se mi dió su conducta agres iva mediante el «parad igma de la sa lsa pica nte», que consiste en decidir qué dosis de ese tipo de sa lsa se debe admini strar a una persona (ficti cia) a la que supuestamente le di sgusta ese sabor. Los autores encontraron que los participantes de la condición «pi stola» se mostraban más agresivos que los de la condi ción «juguete», y exp lica n esa diferencia como en parte debida al aumento en los niveles de testosterona. Más adelante veremos que la presencia de armas puede influir en la mayor pred ispos ición a agredir a otros, y en esa influencia parece estar mediando el efecto de los factores biológicos.

AGRESIÓN

Desarrollo de las tendencias agresivas y de su control Los niños de todas las culturas dan muestras de comportamiento agresivo desde poco después de nacer, tanto como reacción a alguna provocación como para conseguir algún objetivo deseado. De hecho, el periodo de mayor incidencia de la agresión física es el comprendido entre 1 y 3 años de edad (Trembl ay et al., 2004). Después, por lo general, ese tipo de agresión va disminuyendo y, en su luga r, se produce un aumento de la agresión verbal e indirecta, especialmente en las niñas (Loeber y Hay, 1997) y, por supuesto, también van desarrollándose estrategias no agresivas de resolver los conflictos. Como ocurría en el caso de la conducta de ayuda, esa evolución se explica por factores culturales, madurativos y de aprendizaje soc ial. Durante el proceso de soc iali zación el individuo aprende e interiori za las normas y valores morales propios de la soc iedad en la que vive. Esas normas y valores indican lo que se debe y lo que no se debe hacer en la interacción con los demás y, al interi orizarse, fo rman parte del propio sistema de valores de la persona, que guía su comportami ento med iante un meca nismo de autocontrol o autorregul ación. Ese meca nismo evitaría la rea li zación de acc iones que atenten contra esos valores interiorizados, antic ipando las

consecuencias negativas que tendrían para nosotros (sentimientos de culpa, vergüenza) y para los demás (Bandura, Barbaranelli, Caprara y Pastorelli, 1996). La importancia del desarrollo cognitivo se hace evidente, por ejemplo, en el hecho de que los niños muy pequeños son incapaces de diferenciar los ataq ues de otros según los motivos o intenciones del agresor y, por tanto, reacc ionan vengándose indi scrimin adamente ante cualquier ataque. A med ida que van madurando, adquieren la capacidad de aj ustar su venganza a atribuciones cogn itivas respecto a la naturaleza y la intención del ataque (Geen, 2001 ). En cuanto al aprendi zaje social, este se produce a través de los modelos fa miliares, de los compañeros de edad y, de forma muy importante, de los modelos que se transmiten a través de los med ios de com uni cac ión y entretenimi ento (Bushman y Huesmann, 2006). Gracias a ellos, los niños aprenden cómo y cuándo agredir y cuándo no hacerlo. Aunque el patrón norm al muestra un descenso en la incidencia de comportamiento agresivo a partir de los 3-4 años, ex isten diferencias individuales que dependen de factores personales (cogn itivos y emocionales) y tambi én de factores ambi entales, como veremos en este cap ítulo.

anti soc iales para obtener sus obj etivos. Las norm as que impo ne la cultura, como fo rm a de proteger el orden socia l y la co nvivenc ia, son interiori zadas por los individuos y, de esa forma, influyen en su comportami ento (véase el Cuadro 10.3). Pero, además de tra nsmitir no rm as contra la agresió n, la cultura a veces co ntribuye a su presencia. En este sentido, Baumeister (2000) mencio na las «matanzas idea li stas» de Stalin, Hit ler, Mao y los Jemeres Roj os, perpetradas por grupos (e l líder y sus segu idores) que creía n que la violenci a era necesaria para crea r un a soc iedad mejor. Y esa creenc ia, que ll eva a rac iona li za r y ju stifica r todo tipo de actos violentos y co ntrarresta cualqui er esc rúpulo moral, no se puede achaca r a la biología, sino a la cultura. Lo mi smo ocurre co n la identidad y la di gnidad de las personas, otro producto de la vida cultural, cuya amenaza (med iante críti cas, fa ltas de respeto, in sultos o injuri as, por ejemplo) mu chas veces promueve respuestas agres ivas po r parte de los individuos o grupos afectados. Otros procesos, como el nac ion ali smo extremo, los co nflictos reli giosos o la influenc ia de los med ios de comuni cac ió n, serían impensab les sin la ex istenc ia de la cultura . Por otro lado, existen diferencias culturales en el grado de aceptac ión de la conducta agres iva, tanto en cuanto a las formas que puede adoptar como en relac ión con los motivos que la justifica n. Así, en determinadas sociedades, el trato agresivo de un hombre hac ia su esposa o de los padres hacia sus hij os se considera aceptab le; en otras culturas, cualqui er acto qu e

atente co ntra el hon or propio o de la fa mili a justifica un a respuesta violenta para restaurarlo. M ás ade lante nos referiremos a ello al tratar las denominadas «culturas de la violencia ». En definitiva, aunque ninguna cu ltura fomenta directamente el comportamiento agresivo, el hecho de tolerarlo o justificarlo hace que deje de actua r co mo freno a la tendenc ia natural del ser humano a la agres ión.

¿CÓMO SE EXPLICA LA CQNDUCTA AGRESIVA EN PSICOLOGIA SOCIAL? Por mucho qu e el comportam iento agres ivo haya sid o útil para la supervivenc ia de nu estra espec ie, lo c ierto es que es tambi én un probl ema que ca usa sufrimi ento a mu chas personas y grupos, así como co nsiderables costes a la soc iedad. De ahí que los psicólogos sociales se hayan esforzado por elaborar teorías que expliquen por qué la gente agrede a otros, bajo la lóg ica de que entender es el primer paso para prevenir. Las primeras teorías psicológicas res ultan ahora bastantes simplistas, porque pretendían exp li car todo el co mportam iento agres ivo centrándose en un úni co facto r, bien de carácter innato o bien aprendido. Es el caso de la teoría de la frustración-agresión y de las teorías del aprend izaj e. Aunque no so n estricta mente psi cosoc iales, vamos a exponer mu y brevemente sus pl antea mientos, dado que, a partir de ell as, se fueron

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

desa rro llando modelos más compl ejos que tenían en cuenta otros elementos que interactú an entre sí.

■ No es la frustración en sí la que provoca la

La agresión como impulso innato

■ Cualquier suceso o estímulo aversivo (no sólo

Uno de los primeros representantes de este enfoqu e es la teoría de la frustración-agresión, en parte inspirada en los primeros escritos de Freud . Considera que toda la condu cta agres iva hum ana es resultado de un impulso interno del organi smo que se activa cu ando a éste se le impide conseguir una determinada meta que intenta alcan zar (no se trata de un in stinto si empre presente, como postul aba Freud). Esa interferenc ia inesperada en el logro de una meta por parte de un agente externo (otra persona) es lo que se entiende aquí por fru stración, es decir, no ti ene un a connotación emocion al sino conductual. En la primera versión de esta teoría, su s autores (Doll ard, Doob, Miller, Mowrer y Sea rs, 1939) defendían dos postul ados: 1. Toda la conducta agresiva es resultado de la frustración. 2. La frustración siempre da lugar a alguna forma de agresión. Pero pronto se vio que esta form a determinista de relac ionar la fru stración y la agresión no se ajustaba a la rea lidad, por lo qu e Miller (1941 ) la modifi có en parte, admiti endo que la fru strac ión in sti ga otros impul sos aparte del de agredir, como puede ser el de huir de la situ ac ión. No obstante, seguía afirm ando que la agres ión siempre va precedida de fru strac ión. Esta teoría ti ene dos inconvenientes graves. Por una parte, ni ega la posibilidad de que la agresión se deba al aprendi zaje y a la influencia de la cultura y, por otra, co nsidera que tod a agresión ti ene como obj etivo hacer daño a qui en obstaculi za la obtención de la meta que el agresor perseguía. En res umen, no expli ca aquell as conductas agresivas que se rea li za n para obtener algún benefi cio al margen de hacer daño a otro, o porque se han visto reforzadas en ocasi ones anteri ores (más adelante nos referiremos a las teorías que expl ica n la agresi ó n como conducta in strumental aprendida), o porque hay un si stema cultural y social que las hace posibles, las justifica e, incluso, las fomenta, aunque sea indirectamente. Como la evidencia empírica demostraba que ni toda agresi ón es produ cto de la fru stración, ni siempre que al guien se siente frustrado en sus obj etivos agrede a otros, varios años despu és otro autor, Berkowi tz (1989), trató de ampli ar di cha hipótesi s proponi endo tres mati zac iones:

tendencia a agredir, sino el estado afectivo negativo que la frustración desencadena. la frustración) produce un estado de ánimo negativo (es decir, un sentimiento que la persona quiere disminuir o eliminar) que pu ede llevar a la agresión o a la huida. ■ El que la agresión se produzca o no dependerá

de la interpretación cognitiva que se haga de la situación y de la presencia de claves externas asociadas con la agresión .

Por tanto, lo qu e propone Berkowitz ya no es un a relación directa entre bl oqueo de un a meta (frustrac ión) y respuesta agresiva, sino un proceso más compl ejo en el que intervi enen fa ctores cogniti vos y emoc ionales. M ás adelante, al exponer las teorías propi amente psicosoc iales de la agres ión, dedica remos un espacio al modelo desa rroll ado por este auto r.

La agresión com·o comportamiento aprendido Como hemos vi sto en ca pítul os anteri ores, las expli cac iones basadas en la teoría del aprendi zaje por condicionamiento instrumental proponen que las perso nas tendemos a repetir aquell as conductas por las que hemos obtenido recompensas y a no repetir aquell as por las que hemos recibido un casti go. En el caso de la co nducta agresiva, la recompensa pu ede con sistir en lograr la meta que nos proponemos rea li za ndo esa conducta o en obtener aprobación soc ial por ll evarl a a cabo. Por ejempl o, un niñ o tenderá a recurrir a la fu erza para qu edarse co n su juguete favori to si en ocas iones anteriores eso le ha permitido conseguir su obj etivo, pero no lo hará si esa conducta le ha ca usado probl emas co n los adul tos; y tamb ién se mostrará provocador si se siente respald ado y alentado por otros, pero no si ese co mportami ento está mal vi sto entre sus co mpañeros y estos le han dej ado so lo o le han rechazado cuando ha provocado a alguien. Otro modelo de aprendi zaje que ha sido tambi én apli cado para expli ca r la co nducta agres iva, aunque en mu cha menor medida, es el basa do en procesos de condicionamiento clásico. A él nos referiremos a co ntinuac ión, al exponer el modelo neoasociacioni sta. Co mo se expli caba en el Ca pítulo 6, al habl ar del aprendi zaj e de las actitudes, bás ica mente co nsi ste en que, si se asocia repetidas veces un «estímulo co ndi cion ado » (ini cialm ente neutro) con un «estímul o in-

AGRESIÓN

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El modelo neoasociacionista cognitivo

ISLAMIC

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en modelos posteriores, y la del tercero a su ca rácter integrador. En posteriores apartados del cap ítulo tendremos ocas ión de referirnos a otras apo rtaciones teóricas re lativas a cuestiones puntuales.

JEWISH

Aunque se trata el e un símbolo que aparece en culturas ele tocio el mu ndo desde ti empos remotos, y cuyo significa do nada tiene que ver con el que Hitler le dio, hemos aprend ido a asociar la esvásti ca con el movimiento nazi, y nos produ ce la misma repul sa que dicho movimiento y sus consecuenc ias.

co ndi cionado » (que provoca una respuesta agresiva), al final el estímu lo condicionado acaba provoca ndo la mi sma respuesta que el in condic ionado, es decir, una condu cta agresiva. Por ejempl o, ap rendemos a asociar c iertos símbo los co n determ in ados grupos. Un caso muy cla ro es el de la esvásti ca, o cruz gamada, que Hitl er utili zó co mo símbolo del poder de la «raza aria».

Teorías psicosociales de la agresión Aunque existen numerosos mode los teóricos que trata n de exp li ca r diferentes aspectos del comportami ento agresivo, aquí nos vamos a centrar en tres que co nsideramos suficientemente representativos de lo que se ha estado trabajando en esta área. La elección de los dos primeros se debe a su innega bl e influencia

Como decíamos antes, Berkowitz (1989, 1993) parte de la teoría de la frustración-agresión, la amplía e introd uce importantes mati zacio nes. La más importante consi ste en proponer un mecani smo ca usa l que exp li ca por qué los estímul os o situac iones que nos resultan aversivos (como una meta frustrada, una provocación, o facto res ambi entales desagradab les) pueden instiga r nuestra tendencia a agred ir. Ese meca nismo causa l es, para Berkow itz, el estado afectivo negativo . Hay que tener en c uenta que este autor se centraba en la agres ión reactiva u host il, es deci r, la que no es premeditada. Según su modelo, el proceso se desarrolla de la siguiente forma :

1. Una experi encia desagradab le nos provoca un estado afectivo negativo. 2 . Debido a nu estra programación b io lógica, ese estado afectivo nega tivo automática mente activa en nosotros tendencias de ataque y de huida (es deci r, de afrontar la situ ac ión para acabar co n el estímulo avers ivo y, al mi smo tiempo, de escapa r de él). Esas tendencias se manifiestan a través de una seri e de respu estas fisio lógicas y reacc iones motoras, que por co ndic ionami ento cl ás ico tenemos asoc iadas en nuestra mente co n determinados pensamientos y recuerdos. Cuál de las dos tendenc ias domine dependerá de facto res genéti cos, de nuestras experienc ias anteriores y de nuestra percepc ión ini cial de la situación . 3. Cuando nos perca tarnos, au nque sea de fo rma preconsc iente, de esas reacc iones co rporales y mental es asoc iadas al ataque o a la huida, se desarro ll a en nosotros una experi encia emocional de ira o de mi edo, respectivamente. Aunqu e más específicas que el afecto negativo ini c ial, estas emociones so n en un principio muy bás icas y poco elabo radas. 4. Si esta mos lo sufic ientemente motivados, podemos dar un paso más y pensar en cómo nos sentimos, hacer atribuciones ca usa les sobre qué ha hecho que nos sintamos así, y co nsiderar las co nsecuencias de actuar según nu estros se nti mientos teniendo en cuenta los ri esgos y nuestras experiencias anteri ores, así como la norma sobre lo que es apropiado sentir en ese tipo de

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Leonard Berkowitz (1926-2016). Fue profesor en la Universidad de Wi sconsin en M ad ison. Su aportació n más conocida a la Psi co logía Social se encuentra en el ámbito de la agresión humana, concretamente en el análisis del papel de la experi encia emocional de ira, cómo se ori gi na, có mo func iona y cómo se regula.

situaciones. Toda esta actividad cognitiva deja de ser automática y se convi erte en un procesamiento controlado y deliberado, que da lugar a sentimientos más elaborados de enfado, irri tación, celos, desprecio u otros derivados de la emoción inicial de ira, y más diferenciados del miedo. 5. La tendencia a agredir, instigada por el afecto negativo, se transformará en conducta agresiva co n mayor probabilidad cuando se den las sigu ientes co ndicio nes: ■ cuando la activación interna provocada por la experiencia aversiva sea lo suficientemente intensa; ■ cuando haya algú n blanco disponible para descargar en él la agresión; ■ cuando falle la autorregu lación, es decir, cuando actuemos de forma impulsiva, si n pensar en lo que hacemos ni lo que sentim os (sin un procesamiento cognitivo deliberado). Berkowitz deja mu y claro que la experi encia emociona l de ira y los sentimientos más elaborados derivados de ella acompañan a la agresión, pero no son su ca usa. Como tampoco lo es el procesamiento cognitivo que nos permite interpretar la situación . Es el estado afectivo negativo, que activa la asociación de pensamientos, emociones y co nductas relacionadas en nuestra memoria co n la agresión, el que instiga el comportam iento agresivo, y el procesamiento cognitivo deliberado posterior es el que inhibe o potencia nuestra tendencia a agred ir.

Además de este proceso de «estimulación interna generada por el afecto negativo» (Berkowitz, 1993, p. 69), la agresión puede ser provocada por estimulación extern a procedente de la situación, que no es en principio aversiva pero que aumenta la accesibilidad de pensamientos agresivos (por ejemp lo, la presencia de un arma o de una bandera nazi). Entre las posibles explicac iones del poder instigador de los estímu los externos, Berkowitz destaca dos: la primera es que esos estímul os pueden tener un sign ificado agresivo para la persona (es decir, están asociados con la agresión en su mente; más adelante volveremos sobre esta cuestión al abordar el efecto de las armas como factor detonante de la conducta agresiva). La segunda es que le recuerdan alguna experiencia desagradable y, por asociac ión, sin neces idad de experimentar un estado afectivo negativo, producen el mi smo efecto que dicha experiencia, activa ndo pensamientos, emociones y reacciones ligadas a la agresión. El modelo neoasociacionista de Berkowitz, si bien parte de una co ncepc ión de la agresión como impulso innato, va más allá de la simp le dicotomía innato-aprendido, al tener en cuenta tanto los aspectos impulsivos del proceso (tendencias de ataque-huida) como la experiencia previa de la persona. Esa experi encia interviene en dos sentidos: por un lado, está presente en la formación de asociaciones de elementos relacionados co n la agresión en nuestra memoria (condic ionam iento clásico) y, por otro, influye en el procesamiento deliberado, cuando se valoran las consecuencias de comportarse agresivamente en función de experiencias previas en situaciones simi lares (condicionamiento instrumenta l). Además, introduce un tercer elemento clave: el procesa miento cognitivo, que no era cons iderado por los dos enfoques anteriores. Este mode lo ha rec ibido un fu erte apoyo empíri co desde la investigación en Neurocie ncia (Denson, 201 1).

Teoría del aprendizaje social De la misma manera que Berkowitz superó las li mitaciones de la teoría de la frustración-agresión , Bandura ampli ó el alcance de las teorías del aprendi zaje por co ndicionamiento. Este autor tenía muy claro que el cond icionam iento por sí so lo no podía explicar el aprendi zaje de comportamientos socia les, como la agresión (o la conducta de ay uda o las actitudes, como ya hemos visto en capítu los anteriores). A Bandura no le interesaba n los aspectos impul sivos de la agresión, sino las influencias externas que la instigan y la mantienen. A diferencia de Berkowitz, su foco de atención se centra en la agresión instrumental. Según su teoría del aprendizaje social, también co no-

AGRESIÓN

cido como aprendizaje por observac ión, el comportami ento agresivo se aprende no sólo por las consecuencias que ti ene para el que lo rea li za (recompensas o casti gos), sino, sobre todo, vi endo a otras personas comportarse agresivamente (Bandura, 1973), lo cual resulta mucho menos arri esgado. Una vez observada y aprendida, la conducta pu ede ser imitada, pero no es necesari a la ejecución de la condu cta para su aprendi zaje. Esto se debe a que el proceso no depende de refu erzos contingentes con la ejecución, sino de la atención prestada a la co nducta del modelo, y esa atenció n puede estar motivada por refuerzos anticipados: si pensamos que lo que está haciendo alguien es útil para lograr un objetivo que nos interesa, presta remos atención a su comportamiento y, por observación de ese modelo, lo aprenderemos y lo incorporaremos a nuestro repertori o co nductu al. Pensemos, por ejempl o, en un niño que ve cómo su hermano mayor consigue lo que quiere de sus padres mediante amenazas o acciones agresivas. No obstante, lo más probabl e es que, si se ha observado y aprendido una conducta, se lleve a cabo, es decir, se imite. Esa imitación no ti ene por qué darse inmedi atamente después de que la conducta haya sido observada, sino que puede producirse mucho después y en un contexto distinto (e l niño pu ede recurrir a las amenazas para co nseguir algo de sus compañeros) . La probab ilidad de imitación aumenta si el modelo es percibido como semejante a nosotros en algún sentido, si nos resulta atractivo y si recibe algún premi o por agredir (consigue la meta que se hab ía propu esto, o es admirado por otros, o evita algún perjui cio, por ejempl o) o su co mportamiento agresivo perm anece impune. A estas recompensas que recibe el modelo por su conducta las ll ama Ba ndura refuerzos vica rios, porque no es el propio observador qui en los recibe, aunque ti enen el mi smo efecto para hacer atractiva la co nducta. No obsta nte, aunque los refuerzos vica ri os aumenten la probabilidad de imitac ión, se ha co mprobado que no son impresc indibles, y que se puede adquirir la co nducta simpl emente por observa rl a en otro. La conducta del modelo y las consecuencias que esa conducta ti ene para él serían estímul os externos que despi ertan la tendencia a agredir, pero las personas no imitamos todo lo que ve mos y nos llama la atención. Hay ta mbién meca nismos internos que regulan la ejecución de la conducta, como las normas morales personales, que nos di ce n si la conducta del modelo es adecuada o no, o las creencias que tenemos sobre nuestra autoefi cacia, es decir, nuestra capacidad para reprodu cir la co nducta del modelo con los efectos deseados. Por supuesto, si, una vez adquirida e imitada la co nducta, rec ibimos recompensas por ell a (o no reci bimos casti gos), esa adquisición se verá reforzada y

Albert Ba ndura. Catedráti co en la Un iversidad de Stanford. Sus co ntribuciones a la Psico logía son indiscutib les. Destacan las relacionadas con el aprend izaj e social, la autoefi cac ia y, más específi ca mente relacionado con la agresión, el fenómeno de la desconexión moral.

el comportamiento se co nsoli da rá (es lo que ocurriría si el niño ve que reproduciendo la forma agres iva de comportarse de su herm ano mayor co nsigue también lo que quiere). En otras palabras, el co mporta miento se adquiere por observación y se mantiene por refuerzos contingentes, es decir, relacionados co n la ej ecuci ón. Por otra parte, la observación de modelos no só lo ti ene como consecuencia la imitac ión de conductas concretas, sino que también da lugar a inferencias cognitivas basadas en esa observac ión, que llevan a generali za r la co nducta a otras situacio nes. Es dec ir, no sólo se aprende cómo agredir, sino también cuándo hacerl o. Por ejemplo, si un niño ve a sus pad res tratarse habitualmente de form a agresiva, no sólo aprenderá ese estil o de co mporta miento, sino que ta mbién pu ede desarrollar la creencia de que ese tipo de trato es adecuado y utili za rl o para relacionarse co n los demás. A di ferencia del modelo de Berkow itz, este enfoque considera que la agres ión es una forma de comportamiento instrumental, que se rea li za pa ra obtener algún tipo de recompensa. Y, a di ferencia de las teorías del aprendi zaje clás icas, concede un papel fundamental a la cognición, dado que sin una representación menta l del comportamiento observado sería imposibl e imitarl o en diferido. La teoría del aprendi za je social constituye qui zá el prin cipa l enfoque a la hora de expli ca r có mo las personas adquieren co mportamientos agresivos y los mantienen en su repertori o co nductual, y ha demostrado ser especialmente relevante para co nceptu al iza r la influencia que ejerce en las person as

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

la observac ión de vi o lencia en los medios. Desa rroll os teó ri cos posteriores han ampli ado estos postul ados haciend o hin capi é en el papel del aprendi zaje soc ial en la adquisi c ión de esquemas y creencias relacion adas co n la agresión . M ás adelante vo lveremos sobre esta cuestión.

Modelo General de Agresión Las dos aproximacion es anteri ores, aunque supu sieron un notable avance respecto a las teorías de las qu e parti eron al tener en cuenta la intervención de más factores, siguen manteni endo una perspectiva bastante unilateral de la agresi ón. Según Berkowitz, agredi mos porqu e un estímul o extern o nos hace sentirn os mal y eso despi erta nuestra tendenc ia a aca bar con él. D e acuerdo co n Bandura, agred imos porqu e hemos aprendido que, hac iéndolo, podemos conseguir lo que nos hemos propu esto. Estas dos expli cac iones se relacionan co n la distin ción que apuntábamos al princ ipi o entre agres ión hostil y agres ión in strumental. Pero, como tambi én decíamos, en mu chos casos es di fícil determin ar cuál de las dos motivac iones es la qu e está en la base de un acto agres ivo con creto. El modelo que vamos a exponer a co ntinu ación ti ene la ventaj a de ser apli ca bl e a cualqui er tipo de conducta agres iva . El modelo general de agresión (Anderson y Bushman, 2002) co nstituye la integración de las aportac iones de otros modelos, y pretende tener en cuenta factores biológicos, ambientales, psico lóg icos y soc iales para exp lica r có mo aparece un acto agres ivo en una situación co ncreta y, ta mbi én, có mo se desa rroll a ese tipo de comportami ento a lo largo del tiempo. En el primer caso, describe cómo ciertas vari abl es propi as de la persona y otras presentes en la situac ión se combin an para provoca r procesos afecti vos, cognitivos y activadores que pu eden preparar el terreno para la conducta agres iva, a través de eva lu ac iones auto máticas o más contro ladas de lo que está sucediendo. De acuerdo co n este modelo, el punto de partida de una interacc ión agres iva res ide en ca racterísticas personales del actor (p. e., su grado de irascibilidad) y en estímul os extern os (co mo un a provocac ión por parte de otro), que co in ciden en una determin ada situación y evoca n en esa persona un conjunto de procesos internos interrelacionados (cogni ci ones, emocio nes y síntomas de activac ión). Por ej empl o, alguien irasc ibl e neces itará una mínim a provocac ión por parte de un extraño para entrar en un estado de có lera, caracteri zado por pensa mi entos agres ivos (« Este tipo es imbéc il »), se ntimientos negati vos (« M e saca de qui cio») y sínto mas corporales de acti vac ión (« Noto que

Craig Anderson , profesor y director del Centro pa ra el Estudio ele la Vio lencia ele la Uni versidad ele lowa. La mayor parte ele su investigación se centra en la agresión, tanto en aspectos relativos a la persona como situacio nales, y especia lmente en los efectos potencial mente dañ inos de la expos ición a la viol encia en los medios ele entretenimiento.

me estoy aca lorando») . Este estado intern o, a su vez, da lugar a una evaluación rápida y automáti ca de la situac ión (« El co mportami ento de esta persona es into lerabl e»). Si el actor ca rece de ti empo, ca pac id ad y/o motivac ión, actuará de forma impul siva a partir de esa eva lu ac ión automática, co n agres ión o sin ell a segú n sea el resultado de dicha eva luac ión. En caso co ntrari o, te ndrá lu gar una fase de reeva luación más co ntrolada y elaborada, en la que intervienen el razonami ento y los jui c ios morales, y que implica busca r di stintas interpretaciones alternativas de la situac ión y ll eva a la se lección y ejec ución de un a respu esta conductu al co ncreta. Dependiendo de esa reevaluac ión, la respuesta será agres iva (« Lo ha hec ho a propós ito, así que me voy a vengar») o no agresiva (« No tenía intención de perjudi ca rme, así que va mos a in te ntar ca lm arnos un poco») . Además, esa acció n puede ser fría y ca lcul ada o b ien co nte ner una f uerte ca rga emoc ional. Por supu esto, como oc urre en toda interacción, la decisión conductu al que tome el actor provoca rá una respu esta en la víctim a, qu e marca el comi enzo de un nuevo epi sodi o. El proceso pu ede desemboca r en una esca lada de la agres ión o en un descenso o desapari ción de ésta, siempre en func ión de los dos imp li cados en la interacc ión. M ás all á de un episod io concreto, el mode lo ta mb ién co ntempl a el desarrollo del comportami ento agres ivo a lo largo del ti empo. Cada ep isodi o agres ivo es co nsiderado como un ensayo de aprendi zaje soc ial en el que los esquemas (de personas, de situac iones, de accio nes) adquiridos po r observac ión o por propi a

AGRESIÓN

experi encia y relacionados co n la agres ión se rep iten, se refuerza n y se acaba n automatiza ndo. Cuanto más a menudo la perso na rea li za actos agres ivos sin co nsecuenc ias negativas, o más se expone a la violencia de los med ios o del ambi ente, más baja su umbral para elegir ese t ipo de actos en el futuro al relacionarse con los demás, más accesib les le resultan los gui ones de ese tipo de situac iones y más rápidamente se activan sus cognic iones relac ionadas co n la agresión (creenc ias y expectativas sob re la hostilidad de los demás, por ejemp lo) . Todos esos procesos combinados acaban afianza ndo la agres ió n en el repertorio co nductual de la persona y haciendo que forme parte de su perso nalidad. Co mo co ntraparti da, ese desa rroll o de una personalidad agresiva afecta a sus relac iones co n los demás y al tipo de situ aciones a las que se expo ne, co nstituyendo todo ell o las variabl es in stigadoras de un episodio co ncreto. Como vemos, este mode lo recoge elementos del modelo neoasoc iacioni sta de Berkow itz y tambi én de la teoría del aprendi zaje soc ial de Bandu ra, así como de otras propu estas teóri cas que no hemos expuesto aquí. Además de su carácter integrador, y de tener en cuenta numerosos facto res, ti ene tamb ién una importante proyección ap li cada para el diseño de programas de intervención destinados a preven ir la viol encia . En el siguiente apartado abund aremos en los factores situac ionales y person ales que pueden instigar el comportami ento agresivo, dado que es en esa in teracción entre perso na y situac ión donde se ce ntra la investigación de los psi có logos socia les.

¿POR QUÉ AGREDIMOS A OTROS? De lo visto hasta ahora se desprende que el comportami ento agres ivo no puede expli ca rse apeland o a un único factor causal. Aunqu e algunos modelos teóricos se han centrado en aspectos concretos, la evidencia empírica demuestra que el fenómeno es mu cho más complejo. Por un lado están los factores detonantes de la agresión en un momento determ inado, pero éstos no se produ cen en un vacío, sin o que in teractúa n co n otros factores que predisponen a las perso nas a comportarse agresivamente. Y, a la inversa, la predisposición a agred ir neces ita un detonante para manifestarse en forma de acc ión agres iva. En este apartado nos vamos a ocupar de las causas inm ed iatas de las co nductas agresivas (los factores desencadenantes o instigadores) y también de los ll amados «factores de ri esgo», que pu eden predisponer a la agres ión. Co n objeto de exponer lo que se sabe hasta ahora a partir de la investigación psicosocial, abordaremos por sepa-

rado los facto res relativos a la situ ac ión (o al ambiente en general) y los que aporta el individuo, pero es importante tener en cuenta que esa sepa ración só lo tiene un objetivo didáctico, porq ue en la rea lidad ambos tipos de factores interactúan.

Factores de la situación ¡Por qué es más probable que las personas se co mporten agres ivamente en unas situ aciones que en otras? Bushman y Huesmann (20 1O), en su revisión del tema, distin guen entre factores que in stiga n o precipi tan la agres ión y facto res que interfi eren en los mecanismos inhibi dores de la agres ión. Aquí seguiremos el mi smo esquema .

Factores que precipitan la agresión De los múltiples factores situac ionales que in stigan el co mportam iento agres ivo, la mayoría ti enen una natura leza soc ial, es dec ir, la instigación p rocede de otra persona o grupo, pero hay tamb ién algunos que no puede n considerarse socia les, como la presencia de cl aves agres ivas o los llamados «estresores ambi entales». Instigadores sociales

La provocación es, probab lemente, el principal detonante de agres ión en el ser humano, al menos de la ll amada agres ión hostil o reacti va. Segú n las estadísticas y los informes po lic iales, está presente en la mayoría de los deli tos de sa ngre, como ases inatos o ataqu es graves. Incl uso, ti ene la pec uli aridad de anul ar las diferencias de género que hab itua lmente aparecen en los estudios sob re agres ión. Ante un a provocación fu erte, los hombres y las muj eres reacc ionan igua l (Bettenco urt y Miller, 1996). Esto es lóg ico, si tenemos en cuenta que supone una amenaza a las necesid ades humanas básicas de autoestima positiva, de control y de confi anza. La provocac ión puede adoptar mu y diversas formas, co mo insultos, burl as u otro tipo de agresiones verba les que atentan co ntra la propia imagen personal o soc ial, ataques físi cos o interferencias en los intentos de una persona de lograr alguna meta, entre otras. Pero todas ell as ti enen la co nsecuencia de induc ir un estado emocional negativo en el que las sufre, si bien el grado de negativid ad y, tamb ién, el tipo de respuesta que provoca dependen de factores perso na les. Por ejempl o, si la víctima de la provocac ión es consc iente de que ex isten c ircunstanc ias atenu antes (e l otro está borracho o nos ha co nfundido co n al-

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

gui en, ponga mos por caso), la acción tendrá menos impacto en ell a (Zillman, 1983). Por el co ntrario, si atri buye in tenciones hostil es al provocado r, su reacción más probabl e será responder a la agresión co n agresión (Dodge y Coi e, 1987). En rea lidad, todos los instigadores sociales de agresión pu eden co nsiderarse en cierto modo provocac iones, aunque algunos, por sus ca racterísti cas parti cu lares, han recibido una atención espec ial por parte de los investigadores. Es el ca so del rechazo y la exclusión social. Como veíamos en los Capítul os 1 y 8, aunque estas fo rmas de agres ión ti enen en las víctim as a veces un efecto sociópeto (de intento de reparar la relación o bú squeda de otros contactos) o sociófu go (de evitación, pasividad y letargo), en muchas ocasi ones las personas reaccionan agres ivamente cuando son rechazadas por otras personas o por su gru po. Este hecho ha sido comprobado tanto en situac iones naturales (por ejempl o, Leary, Kowalski , Smi th y Phillips, 2003, enco ntraron experi encias pro longadas de rechazo en los autores de di versas masacres provoca das en centros esco lares) como en experimentos de laboratori o (véase una revisión en Leary, Twenge y Q uinlivan, 200 6; en el Cuadro 10.4 se describen algunas de las estrateg ias experimentales empleadas en estos estudi os) . Estos últimos autores enumeran una seri e de factores que pueden expli ca r esa respu esta agres iva al rechazo (véase el Capítul o 1). La relac ión entre rechazo y agres ión no se limi ta a experi encias recientes, si no que incl uso el recuerdo de epi sodios pasados es suficiente pa ra in sti gar la tendencia a agredi r. De hecho, el rechazo por parte de los padres o los co mpañeros durante la infa ncia se asocia co n diferencias indi viduales en co mportamiento agre-

sivo en etapas posteri ores de la vida (Lansford, M alone, Dodge, Pettit y Bates, 201 O). Además, esa agresión no se d iri ge sólo a la persona o personas implicadas en el rechazo al agresor, sino que muchas veces se exti ende a otros. La respu esta agresiva parece más probabl e cuando la persona rechazada no tiene expectativas de vo lver a ser aceptada (Twenge, 2005). En estos casos, no es infrecuente que se busque esa aceptación en grupos extremi stas, muchas veces vi o lentos. Al unirse a esos grupos y seguir sus normas, la persona rechazada ve sati sfechas sus necesidades de pertenencia, potenciación personal y contro l, y ta mbi én la de tener una ex istencia significativa (véase el Capítul o 1) (Kruglanski, Chen, Dechesne, Fi shman y O rehek, 2009). O tro factor social instigador de agresión que tambi én puede considerarse una provocac ión es la percepción de ser injustam ente tratado. La gente, por lo general, co nsidera que ex iste una norma implícita que establ ece que todo el mun do ti ene derecho a ser tratado con justi cia. Cuando perciben la situación como justa, incl uso aunque no co nsigan lo que qui eren, las personas suelen sentirse respetadas . En ca mbio, cuando consideran que se ha vio lado su derecho a un trato ju sto y respetu oso, tienden a sentirse herid as y menospreciadas, a experimentar ira, y a reaccionar agres ivamente para recuperar una imagen positiva ante sí mi smas (a utoestima) y ante los demás (DaG lori a, 1984). Este sería un ejempl o de cómo la agresión pu ede ser al mi smo tiempo hostil e in strumenta l. Esa percepción de injusti cia es la que está en la base de muchos movimientos co lectivos de protesta, que se originan porque la gente experimenta lo que se co noce como «privación relativa» . Este fenómeno, que puede apa recer en las relac iones interpersonales,

Algunos paradigmas experimentales empleados para estudiar el efecto del rechazo en la conducta agresiva Una estrategia muy utili zada es el juego de la «c iberbola» (Willi ams, Cheung y Choi, 2000), una versión «online» de un juego que consiste en lanza rse una pelota entre los partic ipantes. La manipul ación experim enta l res ide en que, en la condición de exc lusión, el suj eto ve cómo los demás partic ipantes (ficticios) dejan de pasa rl e la bola y siguen juga ndo entre ell os. Empl ea ndo este paradi gma, numerosos estudi os han encontrado que los parti cipantes que son excl uidos del juego por otros experim entan una fuerte emoción de ira, incluso cuando la excl usión só lo dura unos pocos minutos, o los que les exc luyen pertenecen a un grupo que no les gusta, o saben que el rechazo ha sido diseñado aleatori amente por un programa de ordenador (Willi ams, 2007). Twenge, Baumeister, Ti ce y Stucke (2001) idearon el parad igma de la «vida solitari a», en el que se da a los participantes info rmación sob re cómo va n a ser sus relaciones

socia les en el futuro, información supuestamente basada en sus puntuaciones en un test de personalidad. En la condición de excl usión, al pa rti cipante se le dice que lo más probable es que acabe estando so lo la mayor parte de su vida (por supuesto, al fin al de la sesión experimenta l, a los partici pantes se les explica muy cl aramente que todo lo que se les ha dicho sobre su futuro ha sido inventado, y que no hay nada en sus puntuaciones al test de personali dad que permita llegar a esa conclusión). Twenge y sus colegas encontraron que los parti cipa ntes de la condición de excl usión mostraban un comporta miento significativamente más agresivo hacia alguien que les había insultado que los de las otras condiciones experim entales. En el trabajo de Fern ández Arregui (2 01 9) citado en el li stado de Referencias Bibliográficas, al final del capítul o, puede encontrarse una descripción más detall ada de éste y otros pa radigmas diseñados para el estu di o de la excl usión socia l en el laboratorio.

AGRESIÓN

aunque se da sobre todo en las intergrupales, co nsiste en la impos ib ili dad percibi da de alca nzar lo que se considera una aspiración razonab le o justa porqu e otra persona o grupo lo impide. Se denomina priva ción relativa porque el que la sufre se si ente pri vado en relación con un determin ado criteri o (por ejempl o, lo que co nsidera que merece o que le corresponde por derecho). Es decir, no es la privación en sí misma la ca usa del confli cto, sin o la pri vac ión en co mparación co n lo que uno (o el propi o grupo) espera o c ree que debería tener. Las perso nas y los grup os se basa n en vari os cri teri os pa ra decidir que sus aspiraciones son razonabl es:

estos sucesos se enc uentra la percepc ión, por parte de unos gru pos desfavorec idos, de que están siendo tratados inju stamente en comparac ión con otros o con lo que el gobierno les había prometido. La fru stración asoc iada co n la privación relativa es un a fu ente de energía que aumenta la p robabilidad y la intensidad de los esfu erzos para luchar contra d icha privac ión, y, si la ca usa se atri buye a un a perso na o a un grupo, esa energía suele transformarse en ira, que impul sa hac ia una resp uesta agres iva. Pero si la situación de pr ivació n co ntinúa puede ll ega rse a un estado de desesperanza que hará descender las aspi raciones y reduc irá el co nflicto sin haberse resuelto el probl ema.

■ Las norm as soc iales que especifica n lo que cual-

quiera debería conseguir en esas circ un stancias.

Instigadores no sociales

■ La propi a experi encia en circunstancias simil a-

res del pasa do. Los resul tados obte ni dos por otros que se consideran compa rabl es a uno mi smo o al prop io grupo. ■ Lo que otros dicen que un o, o el propi o gru po, merece. ■

Un ejempl o extremo de lo que puede ocurrir cua ndo se desenca dena un co nflicto por este motivo es el tri stemente fa moso motín de la pri sión de Atti ca, en Estados Unidos (véase el Cuadro 10 .5). Pero tenemos casos más recientes y más cerca nos geográfica mente, como los di sturb ios ocurridos en París en 2005 y en Londres en 2011 , protago ni zados por mi embros de minorías étni cas . Aunque el detonante suele ser un acto de provocac ión (una acc ión po li cial co n consecuenc ias graves, en estos dos casos), detrás de todos

Los facto res no soc iales instigadores de agres1on más estudi ados por los psicó logos soc iales son las cl aves agres ivas y los estresores ambi entales. Las claves agresivas so n objetos o im áge nes qu e están presentes en la situac ión y que activa n en nuestra memori a pensa mi entos y/o emoc iones relacionados co n la agresión. El proceso que interviene aquí es el «priming» (exp li cado en el Ca pítul o 6) . Una de las claves más estudi adas por los psicó logos soc iales es la presenc ia de arm as. En un experimento ya clás ico, Berkowitz y LePage (1967) demostraron que los part ic ipantes, a los que previamente se les había provocado, actu aban de form a más agres iva hacia el provocador c uando había un arm a en la sa la que cuando había un obj eto neutro o no había ningun o. Numerosos estudios posteri ores han co nfirmado este efecto, incl uso en personas que no te nía n un estado de ánimo negativo debido a una

El motín de Attica Suced ió en 1971. Los recl usos, en su mayoría afroa mericanos y también una notable proporción de puertorriqueños, hab ían reclamado meses antes que cesa ran los duros castigos y mejorase la vida en la prisión, donde só lo se permitía una ducha semanal o un roll o de papel higiéni co por mes, entre otras limitaciones. Las autori dades responsables habían prometid o a los presos numerosas mejoras en las condi ciones de la cárcel, pero por diversas razones esas mejoras no se produjeron, lo que hi zo que los presos se sintieran muy fru strados. El resultado fue una revuelta en la que perdi eron la vida un total de 43 personas, entre ellas 1O rehenes, y más de 80 fu eron heridas. Los incidentes comenzaron el 9 de septiembre y terminaron cuatro días después, cuando fuerzas estatales y de prisiones abri eron fuego de fo rma indiscrimin ada y arrojaron gases sobre los amotinados y más de una treintena de empleados que habían sido tomados como rehenes. El suceso conmocionó al país y quedó incorporado a la cultura

popul ar a través de ca nciones como «Attica State», de John Lennon, y «The Hostage», de Tom Paxton, y de películ as, como «Attica: la cárcel de la muerte» (The Killin g Yard), de Euzhan Pa lci.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

provocac ión previ a. Otros resul tados relacionados con las claves agres ivas so n los siguientes: ■

No só lo las arm as, sino cualqui er estímul o qu e la perso na relacione con la agresión (por ejemp lo, las películ as vio lentas) puede aumentar la sa li encia de pensami entos agres ivos con su mera presencia en la situ ación (Anderson, 1997). ■ No es necesa ri o que la perso na sea consc iente de esa presencia para que el efecto de priming se produ zca (se ha demostrado incluso presenta ndo los estímulos de fo rm a subliminal; Bargh y Pi etromonaco, 1982), lo que indi ca que las claves agresivas f uncionan de forma automáti ca. ■ Lo que sí es fund amental para que un determinado estímul o active cogniciones agresivas en la persona es que ésta lo asocie co n la agresión, tal como sosti ene el modelo neoasoc iacioni sta. Es decir, el significado agresi vo no es un a propi edad inherente del estímul o, sino qu e se lo as igna la persona a partir de su experi encia previ a y de sus estructuras de co noc imi ento alm acenadas en la memori a. Así lo demostraron Barth olow, A nderso n, Ca rn agey y Benjamín (2 005) en un estudi o en el qu e compa raban el efecto de las arm as en participantes cazadores y no cazadores, a los que se presentaban imágenes de dos ti pos de armas: de caza y revólveres. Tal como los autores habían predi cho, el efecto en los cazadores fue más fu erte cuand o se les presenta ron im ágenes de revó lveres (asociados co n agresión a perso nas) qu e cuando las imágenes representaban arm as de caza (asoc iadas para ell os co n un a actividad lúdi ca y no agres iva) . No ocurri ó lo mi smo en el caso de los no cazadores. La implicac ión de estos estudios es que la expos ición repetida a cl aves relac ionadas con la agres ión (a través de los medi os o de los videoju egos, por ejemp lo), a fu erza de activar frecuentemente pensa mi entos, emoc iones y opciones de respuesta agresivas, termina por hacerl os crónica mente acces ib les, lo que probabl emente co ntribu ye a un a mayor tendencia a comportarse agresiva mente, ya sea como reacción ante una provocac ión o co mo medi o pa ra co nsegu ir algún obj etivo deseado. M ás adelante vo lveremos sobre esta cuesti ón al referirn os a la vio lencia en los med ios co mo factor de ri esgo. En cuanto a la investi gación sobre los estresores ambientales, se ha centrado fund amenta lm ente en el efecto del ca lor, aunqu e tambi én se ha anali zado el impacto de otros factores aversivos, como el hac in ami ento o el ruido. Todos estos factores ambi entales se relacionan co n la ag res ión a través del aumento de

la activación fi sio lógica (aro usa /) y el esta do afecti vo negativo qu e provoca n, y parecen afectar más a la co ndu cta agres iva hostil que a la puramente in strumental. ■

La relación ent re ca lor y agresión es un a de las más co nfirmadas de la literatura. Los resultados de estudios de laboratori o y de ca mpo co inciden en ind ica r que las altas temperaturas se asocian co n niveles mayores de agresión y violencia (Anderson, 2001 ). Esta relación, que se co noce co mo «hipótes is del ca lor», se confirma comparando datos de archivo sobre regiones geográfi cas y peri odos temporales co n distintas temperaturas. No obstante, ex iste cierta controversia sobre si, en determinadas co ndiciones, la relación entre ca lor y agresió n dej a de ser pos itiva, es decir, a partir de cierta temperatura, la agresión no aumenta ría sin o qu e di sminuiría. La exp li cac ión vendría dada por el modelo de escape del afecto negativo, que propone que, cuando el estado afectivo alca nza un determi nado ni ve l de aversiv idad, lo qu e provoca no es agresión sin o huid a (Baron, 1972). En cualquier caso, la relación probabl emente depende de di versos factores, como el tipo de agresión o el co ntexto. El efecto del ca lor sobre el co mportami ento agresivo parece producirse por dos vías: un a directa, aumenta ndo la irritab ilidad y los sentimi entos de hostilidad, y otra indirecta, acti va ndo pensami entos agres ivos. Estos res ultados tienen importantes implicac iones en las actuales circun stancias de ca lentami ento global. Aunqu e norm almente asociamos este fenómeno con efectos noc ivos en el ambi ente natural, tam bi én pl antea un a amenaza pa ra el fun cionami ento de la soc iedad (A nderson y D eLi si, 2011 ). ■ El hacin ami ento es un a experi encia psico lógica desagradabl e provocada por la percepc ión que tiene la perso na de que hay demas iada gente en el espacio en que se encuentra. Es, por ta nto, un a sensac ió n subj etiva, que no debe co nfundirse co n la densid ad (número de perso nas en un espacio concreto). Esta distinció n es importante porqu e es el hacinami ento, y no la densidad obj eti va, el factor que se ha relacionado co n la agresión en diferentes co ntextos, como ba res, cá rce les y vecindari os. El mi smo grado de densidad es pacial pu ede dar lugar a sensac ión de hacin ami ento en un as personas y no en otras, y en unos co ntextos y no en otros (no se ti ene la mi sma experi encia en un concierto multi tudinari o al aire libre que en el metro o el autobú s en hora punta) .

AGRESIÓN

■ El ruid o fuerte, otro elemento ambiental que

resulta desagradable, también potencia la co nducta agres iva, espec ialm ente c uando acompaña a otros factores in stigadores de agres ión, co mo una provocación o la expos ición a peI ícul as violentas. Por otra parte, no es el ruido en sí el que insti ga reacc io nes agres ivas, sino el hecho de que sea un fenó meno aversivo inco ntrolab le, co mo lo demuestran los resultados del estudio de Geen y McCown (1984), c uyos participantes se co mportaban mu cho menos agres ivamente c uando percibían que podían co ntrolar el ruido .

Factores que interfieren en la inhibición de la agresión La agres ión es una tendencia natura l que tenemos en nuestro repertorio desde que nacemos, co mo oc urre con los demás an im ales. Lo que ap rendemos, por experiencia directa o por observación, es cómo y cuándo manifestarla, y cómo y cuándo inhibirl a. Pero, incluso aunque haya mos apre ndi do, hay algunos factores situ ac ionales que obstac uli za n esa inhibición. Uno de ell os es el co nsumo de alcoho l. Es una creencia generali zada que las personas tienden a ser más agres ivas c uando está n bajo los efectos del alcohol. Y, efectivamente, varias revisiones meta-analíticas de estudi os experi menta les han encontrado que el co nsum o exces ivo de alco ho l aum enta la agresión (p. e., Ita, Mill er y Pollock, 1996). Sin embargo, la investigación psicosocial también ha demostrado que la relac ión entre alco ho l y agres ión no es directa. Es decir, no se trata de un facto r instigador de comportami entos agres ivos. M ás bien, su influencia sobre ese tipo de respuestas se produce en combinac ión co n otros factores instigadores. Una persona que ha sido provocada por otra, o que se ha visto frustrada por algu ien en la obtenc ió n de algo que buscaba, o que se encuentra en una situación en la que hay claves agres ivas, por poner algun os ej empl os, reaccionará agres ivamente co n mu cha mayo r probabilidad si está eb ri a que si no lo está (Bushman, 1997). En ca mbio, en ausenc ia de factores instigadores, el efecto del alcohol en la agres ión es prácticamente nul o . Otro factor que puede interferir en la inhibición de la co nducta agres iva es el anonimato, porque el agresor piensa que es poco probable que otros le identifiquen y le hagan responsable de sus actos agres ivos. En un experimento clásico, Zimbardo (1969) distribuyó aleatori amente a sus participantes (estudi antes universitarias) entre dos cond iciones. A la mitad las hi zo vestirse con batas de laboratori o grandes y ll evar una

Phili p Zimbardo. Profesor emérito de la Universidad de Stanfo rd . Es uno ele los psi có logos soc iales más conocidos, fu ndamentalmente debido a su famoso y polémico «experimento de la prisión de Stanford ». Ha trabajado sobre tocio en el aná lisis de los factores que favorecen el comportam iento agresivo, y su tesis principal se centra en el poder de la situac ión: cua lqu ier person a normal puede convertirse en un ser cruel y despiadado si se encuentra en la situación propi cia para ello.

cap ucha que ocu ltaba su identidad. La otra mitad no ll evaba bata ni capucha, sino unos rótulos grandes con su nomb re. Además, el experimentador se refería a ell as por el nombre, algo que no hacía co n las de la otra co ndi ción. Después ele escuchar una entrevista entre el investigador y una chica (q ue actuaba co mo cómpli ce y se co mportaba ele forma agradab le o desagradab le, segú n la co ndi c ión), las participantes, en grupos de tres, tenían que decidir cuánto debían durar las descargas eléctri cas que se le iban a ad ministrar a esa chi ca (supuestamente como parte de un estudio). Como era de esperar, el grupo de la co ndición «anonimato» decidió dar descargas durante más tiempo que el de la co ndic ión en el que las participantes eran perfectamente identificab les, sobre todo (a unque no só lo) si la có mpli ce se había comportado mal durante la entrev ista. El anonimato es una estrategia habitu almente utilizada por los criminales (ladrones, terroristas). Además de la clásica modalidad de disfrazarse o llevar máscaras pa ra ocultar la identidad, hay mu chas otras fo rmas de pasar desapercibido, como mezclarse en un grupo grande o presentarse co n una identidad fa lsa (por ejempl o, en comuni cac iones a través de internet). Incluso cuando no se busca deliberadamente, hay situaciones en la vida diaria que producen cierta sensac ión de anonimato que se asocia con la impunidad, por ejemp lo, esta r dentro de un coche.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Factores internos del individuo Como se viene recalcando a lo largo de todo el manual desde el primer capítu lo, para los psicólogos socia les las personas no somos meros reactores a los estímulos del medio, sino que respondemos a ell os de distinta forma en función de una serie de procesos cognitivos, emociona les y motivacionales. Estos procesos, en interacción con factores instigadores de la situación, en ocasiones mueven a las personas a agredir y otras veces interfieren en la inhibición de la agresión.

Factores emocionales Un factor del que ya hemos hablado en apartados anteriores es el estado afectivo negativo. Como decíamos, Berkowitz sostiene que la relación entre un suceso aversivo y la conducta agresiva no es directa, sin o que se produce a través de la experiencia emociona l negativa que ese suceso provoca. Si ese estado negativo se asocia con reacciones, pensamientos y emociones relacionadas con la agresión, entonces es más probable una respuesta agresiva. Ya hemos visto que muchos de los in stigadores situaciona les provocan ese efecto negativo en las personas. Sin embargo, el estado emociona l negativo no es co ndi ción ni necesaria ni sufic iente para la agresión, es decir, no toda la gente que agrede se encuentra en ese estado, ni toda la gente que está en ese estado agrede (recordemos que el modelo neoasociacionista se refería sobre todo a la agresión hostil, y no tanto a la instrumental). La emoción que tradiciona lm ente más se ha asoc iado con la agresión es la ira, desde el supuesto de que la ira causa directamente agresión . Sin embargo, el papel de la ira en el comportamiento agresivo no es tan simp le. Anderson y Bushman (2002) distinguen varias formas en que esta emoción puede causar agresión: ■

La ira preactiva (mediante el proceso de priming) pensamientos, esq uemas de situaciones y reacciones motoras expresivas asoc iadas con la agresión, que se utilizan para interpretar la situación . ■ La ira aumenta el nivel de activación del organismo, aportando energía a la conducta que sea dominante en ese momento. Puesto que también preactiva los procesos mencionados en el punto anterior, la conducta agresiva, probab lemente dominante, resultará forta lecida por esa energía aportada. ■ La ira misma sirve como clave informativa que puede ayudar a interpretar situac iones amb iguas, siempre en un sentido hostil. Este proceso

es diferente de la preactivación, puesto que es en la propia experiencia emociona l (y no en los procesos asociados a ell a) en la que se basa la interpretación . Por ejemplo, cuando no está muy claro quién es el culpab le, cuál es la causa del probl ema o qué respuesta es la más adecuada, si la persona siente ira inferirá respuestas a todas esas preguntas que vayan en una dirección consonante con esa emoción. ■ La ira hace que la persona que la siente preste espec ial atención a los estímulos o sucesos que la han provocado, y que los procese de forma más profunda . Eso faci litará que los recuerde mejor después y reviva el estado en el que se encontraba durante el episodio orig inal y, de esa manera, sus intenciones agres ivas se mantendrán durante más tiempo. ■ La ira interfiere en la inhi bición de la agresión, y lo hace de dos formas: al activar un gu ión (o esquema de situación) relacionado con la agresión, puede justifica r acciones agresivas como la venganza, que forman parte de las opciones de co nducta incluidas en ese guión (véase más adelante). Además, pu ede interferir en el procesamiento cognitivo elaborado que interviene en la reeva luación de la situac ión (como se seña la desde el modelo general de agresión) . Pero la ira puede promover el comportam iento agresivo incluso cuando no se siente realmente, sin o que se infiere. Esto es lo que encontró Zillmann (1983, 1988; Zi llmann y Bryant, 1974) en varios estudios en los que los partic ipantes etiquetaban erróneamente como ira la activación que les había provocado una fuente neutra, es decir, irrelevante para la agresión. En realidad, el proceso es algo más comp lejo. Zi llmann lo ll amó transferencia de la excitación , y consiste en que, cuando dos episodios que provocan activación (excitación) en una persona se producen cerca uno del otro en el tiempo, la activación procedente del pri mero se suma a la del segundo y puede ser atribui da erróneamente a este último. Si, por ejemplo, nos hemos pegado una buena carrera para alcanzar el autobús y, justo al ll egar, el conductor cierra la puerta y se va, nuestra reacción será probablemente mucho más agres iva, porque a la frustración provocada por el conductor se une la activación provocada por la carrera. Ahora bien, esa atribución errónea só lo se producirá si la persona no es consc iente (o se ha o lvidado) de cuá l es la fuente real de la activación neutra (en el ejemplo anterior, la carrera), porque si tiene claro el origen de esa activación no la atribuirá al episodio aversivo (frustrante, provocador, o de otro tipo). Esto quiere dec ir que el margen de tiempo para que se produzca la

AGRESIÓN

transferencia es muy pequeño, ya qu e debe ser todavía lo sufic ientemente intensa la excitac ió n provocada po r la primera fu ente (neutra) pero, a su vez, la person a ya no ti ene que ser consc iente de su ori gen. Sin embargo, un a vez transferid a la activac ió n y etiquetada la emoc ión res ultante como ira, el individu o seguirá di spuesto a agredir mi entras la etiqueta persista, es dec ir, mi entras siga pensando q ue está enfa dado, aunqu e la excitac ió n se haya disipado. El modelo desarro ll ado por Z illmann para expli ca r este proceso po ne de reli eve el efecto combinado de la activac ió n fisi o lóg ica y su evaluac ión cognitiva en la experi enc ia emoc io nal de ira. Y ese efecto puede darse en dos sentidos. D el mismo modo qu e etiquetar la excitac ión provocada po r un estímul o neutro como ira puede intensifica r las tendencias de respuesta agresiva, la atribuc ió n de la activac ió n provocada por un estímulo aversivo como debida a otra ca usa (po r ej empl o, al efecto de un a pastill a) hará qu e la perso na se perc iba como menos enojada y reacc io ne menos agresivamente que si no hi c iera esa atribuc ió n (Younger y Doob, 1978) .

Factores cognitivos Probabl emente el proceso cognitivo más estudi ado por los psicó logos soc iales en relac ió n co n la agres ión es la activación de scripts o guiones (esqu emas que representan situac io nes y guían la co ndu cta de las persa-

'

~A - DETONANTE GJON «El otro criti ca mi trabaj o»

nas cuando se encuentran en ell as; véase el Capítulo 3). Estos esquemas son estructuras de conocimi ento almacenado en la memori a que representan de forma abstracta cuáles son los rasgos característi cos de un determin ado tipo de situ ac ió n y cómo es la secuencia apropi ada de acc io nes en ell a. Por tanto, incluyen expectativas sobre cómo se comportan las personas que se encuentran en esas situaciones y sobre las consecuencias de diferentes opciones de conducta. Los gui ones se adqui eren medi ante la experi enc ia con cada tipo de situac ió n, ya sea directamente o de form a vi ca ri a, es dec ir, por observación. Una vez aprendidos, pueden ser recuperados en cualqui er momento y servir de guía para la co ndu cta. Esto es exactamente lo que ocurre con los gui o nes agres ivos, que se suelen adquirir durante el peri odo de sociali zac ión. En ellos van incluidas creencias normativas sobre cuál es el comportamiento normal en esas situ acio nes, creenc ias que guían la dec isió n de si un a determin ada respu esta es apropi ada o no en esas c ircunsta nc ias (Huesmann y Guerra, 1997). Por ejempl o, a partir de lo qu e ha observado en otros, o de lo qu e le ha oc urrido a él en vari as ocas io nes, un niño qui zá desa rro ll ará la creenc ia normativa de que se puede (es normal) devo lver el golpe si te pega un co mpañero en una pelea (un tipo de situac ió n), pero no si te pega un adulto como medida disciplinari a (otro tipo de situació n di ferente). Cuanto más frecuente sea la expos ició n a epi sodi os agresivos, más se reforza rán los gui o nes correspondi entes y más accesibl es estarán en la memo ri a, con la consecuenc ia de que la perso na los

~ ~ TERPRETACI~ (ATRIBUCIÓ N HOSTIL) «Quiere dej arme en ridículo»

~

EMOCIÓN Ira

CREENCI A NORMATIVA Venga nza apropi ada ~

PECTATIVAS SOBR~ LAS CONSECUENCIAS Salvar la propia imagen Evitar futuras humillaciones

,/

PLAN DE ACCIÓN Agresión

Ejemplo de guión agres ivo. La acción detonante hará que se active el gui ón comp leto.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

recuperará co n mayor fac ilidad y los utili za rá preferentemente como guía de su comporta mi ento. Este es uno de los argumentos que esgrimen los investigadores que defienden que la exposición reiterada a la violencia en los med ios tiene un efecto noc ivo en el desarroll o social del niño (p. e., Huesmann y Kirwil , 2007). Hay numerosos factores que pueden provoca r la activación de guiones agres ivos (F igura 10.1). Por ejempl o, los in stigadores situacio nales que hemos revisado en apartados anteriores, pero también la ira, como acabamos de ver, y las atribu cio nes que la perso na hace sobre las intenciones del otro y sobre la ca usa de su cond ucta. Diversos estudios, cas i todos co n niños y adolescentes, han encontrado que los individuos co n un hi stori al de comportami ento agresivo se leccionan preferentemente interpretacion es que atribu yen la conducta del otro a intenciones hostil es, sobre todo cuando la co nducta es ambi gua (de Castro et al., 2002). Esto ocurre porqu e el individuo basa su interp retación de la intención de la otra persona más en creencias personales y esquemas que en la información que aporta la situación, o porque, de esa inform ación, presta más atención a las claves agresivas que a las que indican buenas intenciones por parte del otro. Este sesgo atributivo hostil puede activar un guión agresivo y aumentar la probabilidad de que el indi viduo se leccione una respuesta agres iva dentro de su repertorio conductual. Este sesgo se da en las personas que suelen reaccionar agres ivamente ante el comportami ento de los demás (agresión reactiva), pero no en

Sesgo atributivo hostil: algunas personas ti enden a interpretar la co nducta de los demás como actos intencionadamente hosti les hac ia ellas.

los que tienden a provocar a otros (agres ión proactiva), lo que sugiere que se trata de una respuesta bastante automática adquirida co mo resultado de la experiencia repetida de tener que defenderse de los ataques de los demás (Dodge y Coie, 1987) . Otro proceso de ca rácter cognitivo que puede fomentar la conducta agresiva es la rumia ción. Como vimos en el Capítulo 3, las rumi aciones so n pensamientos recurrentes referidos a una meta frustrada o a una provocación, que tienen la propiedad de mantener los sentimientos de ira tiempo después del suceso que los ha desencadenado (Ru sting y Nolen-Hoeksema, 1998). La rumi ación es un proceso cognitivo que se relaciona co n la activación fisiol ógica, con la emoción, con las atribu ciones y con las intenciones de conducta, y puede aumentar la agresión por cualquiera de estas vías. Por ejempl o, puede hacer que la persona sea más consciente de las reacciones fisiológicas y las emoc iones que experimentó durante el episodio (au mento del ri tmo ca rdi aco, rab ia, etc.), que rea li ce atribu ciones hostiles sobre las intenc iones del otro («me estaba tomando por imbécil »), y que le dé vueltas a cómo desearía haber reaccionado en respuesta a la provocación. La consecuencia de todo este proceso es muchas veces un desplazamiento de la agresión hacia otra persona que tenemos a mano, y que pu ede ser totalmente inocente o haber cometido el error de gastarnos una broma inoportuna o de ca usa rnos algu na leve mol estia. Esta redirección de la agresión se produce sob re todo cuando no es posible o aconsejab le vengarse del provocador (porque ya no está acces ibl e o por miedo a las represa li as), y supone una reacció n desmesurada ante un comportami ento que, en circun stancias norm ales, no habría merec ido una respuesta agres iva de tal intensidad pero que, debido a la rumi ación, es interpretado de forma hostil. Aunqu e este proceso guard a cierta similitud con la transferencia de la excitación estudiada por Zillman, entre los dos hay algunas diferencias importa ntes (B ushman et al., 2005). Por ejemplo, segú n Zillman, cuando la persona tiene claro cuá l ha sido la causa de la activación generada por el primer ep isodio, no se produce transferencia de la activación al segundo. En ca mbi o, la rumi ac ión co nsiste precisamente en pensar co nsta ntemente en la primera provocación, y es ese pensamiento recurrente el que mantiene activa la representació n cognitiva del estado emocio nal negativo que puede llevar a agred ir a la segu nda persona. Además, la transferencia de la exc itación só lo se produce si entre los dos sucesos hay un interva lo de tiempo corto (inferior a 1O minutos), mi entras que la rumi ación mantiene sus efectos durante un periodo mu cho más largo. Por último, la transferencia de la excitación suele aumentar el nive l de agres ión hacia el que ha provocado a la persona, no

AGRESIÓN

hacia un tercero, co mo ocurre con el despl azami ento de la agresión. Un último proceso cognitivo que vamos a abordar, de los muchos pos ibl es que se relacionan con la agresión, es la desconexión m oral, que co nsiste en considerar que los criteri os éti cos o morales qu e ri gen el propi o comportami ento en situ ac iones normales no se apli ca n en un caso concreto. Este proceso de re interpretación cognitiva de la situ ación actúa interfiri endo en las inhi b iciones que suelen funcionar en las perso nas en contra de comportarse de form a agres iva, reduc iendo la autocensura (Bandura et al., 1996) . Es lo que ocurre cuando indi viduos con principi os morales aparentemente norm ales se comporta n con otros de forma inhumana, cometi endo actos como tortura o genocid io (Ba ndura, 1999). Pero no se trata de un brote de enajenación mental transitori a, sino de acciones abso lutamente racionales que, además, al perpetrador le pa recen prosoc iales. En un apartado anteri or nos hemos referi do a las «matanzas idealistas» en pro de un a soc iedad mejor, pero esa idea de qu e «el fin ju stifi ca los medi os» está prese nte, incl uso, en el di scurso que nos transmi ten algunas películ as de Holl ywood, como la seri e de «Harry el Su cio», por ejemplo. En ell as, el protagon ista no duda en sa ltarse las norm as pa ra conseguir un obj etivo loa bl e: acaba r co n los crimin ales qu e atentan co ntra la vida de personas in ocentes, y los espectadores nos identifica mos inmedi atamente con ese p lantea mi ento (Ba umeister y Vohs, 2004). H ay va ri os mecani smos por los que pu ede produc irse la desconexión moral. Uno es la justificación moral, al que acabamos de referirn os. Se justi fica n las acciones agresivas apelando al bi en de la perso na (co mo el padre que ma ltrata a su hij o «para que aprenda») o al de la soc iedad, o a la sa lvaguarda del honor (más adelante nos referi re mos a esta última cuesti ón). Otro es la deshumanización de la víctim a. Cualquier sistema interno autorregul ador de casti go por cometer actos vi o lentos co ntra otras personas queda desactivado si al otro no se lo co nsidera perso na, porque ya no se ap li ca n los mi smos criteri os morales (Bandura, Underwood y Fromson, 1975). Además, al situ ar al otro en una categoría no hum ana, no só lo se considera aceptab le la agresión co ntra él, sino qu e ese tipo de conducta fo rma parte del guión. Y lo mismo ocurre en otros procesos, como la culpabili zac ión de la víctima, la difusión de la responsabilidad o la obediencia ciega a una autoridad (véase la descripció n del experim ento cl ás ico de Milgram, 1974, en el Capítul o 7). En todos ell os se desinhibe la agres ión al desaparecer la autosa nció n o autocensura. Muy relac ionado co n la desconex ió n moral se encuentra el fe nómeno de la maldad, al qu e alu díamos al principio del capítulo (Q ui les et al., 2008) .

•

Force

~

Enforcer

La idea de que «el fin j ustifica los medios» está presente en el di scurso que nos transm iten algunas películas de Holl ywood, como la seri e de «Harry el Sucio ».

Factores de riesgo Son aquell os facto res que ejercen un efecto más a largo p lazo sobre el comportami ento agresivo, porqu e influyen en lo que las perso nas aprenden, en sus creencias y en su fo rma de interpreta r la rea lidad. Aq uí cobra especial protagoni smo el proceso de aprendi zaj e soc ial. Los facto res de ri esgo que más atención han recibido por parte de los investigadores so n el ambi ente fa mili ar, el círculo de ami stades, las normas cul turales y los med ios de comuni cac ión, así como d iversos aspectos perso nales.

El ambiente familiar Los niños suelen ser observadores curiosos de lo que ocurre a su alrededor, y el co mpo rta mi ento de sus padres ejerce una fu erte influencia en ell os. Numerosos estudios longitudin ales han enco ntrado una

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Las amistades

Los padres sirven de modelos para el niño. Si se comporta n habitualmente de forma agresiva entre ellos o hacia él, aprenderá a co nsiderarl o como algo normal y aceptable.

cl ara relac ió n entre el clima de agres ió n y viol encia ex istente en la fa mili a du ra nte la infa nc ia y las creenc ias y condu ctas agres ivas qu e los individu os muestran en etapas posteri ores de su vida (p. e., Hill y N athan, 2008). Hay varios factores que expli ca n esa relac ió n. Po r un a parte, de ac uerdo co n lo qu e hemos vi sto al exponer los modelos de Ba ndura y Anderson, los padres ej ercen el papel de modelos de condu cta, y el niño aprende observándo los. Y no só lo adqui ere pautas de comportami ento que in co rpora a su propi o reperto ri o, sino tambi én gui ones de situ ac io nes que prese nc ia habitu almente y qu e, po r ta nto, acaban afi anzá ndose y resultando mu y acces ibl es en su mente. Además, co mo se identifica co n sus padres, adopta sus esquemas sobre la rea lidad y sus creenc ias no rm ativas sobre qu é co ndu ctas son apropi adas o no. Por otra pa rte, las relac io nes agres ivas dentro de la fa mili a suelen ir acompañadas de otras prácti cas en relac ión co n la cri anza de los hij os, como rechazo y fri aldad en el trato y empl eo de fu ertes castigos físicos (Huesman, Dubow y Boxer, 2009) . Ya hemos visto en un apartado ante ri or que la experi enc ia de rechazo es uno de los factores in sti gado res de agres ió n y que ti ene un efecto duradero. En cuanto al castigo físico fuerte, se asocia ta mbi én co n un aumento de la agresi ó n posteri or, po rq ue el niñ o aprende a co nsiderarl o como una forma no rm al y aceptabl e de reso lver los co nfli ctos (p. e., Gershoff et al., 201 O).

Las relac io nes co n los compañeros de edad constitu yen otra poderosa influencia sobre la agres ió n. Aunq ue hay casos en q ue los niños moderadamente agresivos so n considerados popul ares, como modelos a los que im itar, po r lo general, los niñ os cuyo comportami ento está do min ado po r la agres ió n son rechazados po r sus compañeros, lo cual genera un aumento de la conducta agres iva que, a su vez, provoca más rechazo (Hubbard, M cAuliffe, M o rrow y Ro mano, 201 O). A l sent irse margin ados po r sus compañeros no agres ivos, los niñ os agres ivos ti enden a asoc iarse co n otros que ta mbi én lo so n, entra ndo a formar parte de sistemas soc iales co mo las bandas vio lentas, que promu even no rm as favorabl es a la agres ió n y acc iones agresivas (H alligan y Philips, 201 O). De esta form a, se ven atrapados en un a situ ac ió n en la que la aceptac ió n soc ial depende de que cometan más actos agres ivos. Incluso cuando, en lu gar de busca r ese tipo de co mpañías, optan por aislarse (encerrándose en su habitac ió n, por ejempl o), suelen pasa r el ti empo co n la te lev isión o los videoju egos, rodeá ndose de modelos agres ivos a los que imi ta r.

La cultura Muchas de nuestras actitudes y valores proceden de la cultura a la qu e pertenecemos y nos han sido transmitidos a lo largo del proceso de soc iali zac ió n, a través de la fa mili a, la escuela y otras in stituc io nes. Po r eso, cuando esa c ultura to lera la agres ió n, sus mi embros manti enen la c ree nc ia de que es un a vía no rm al y aceptabl e de reso lver co nflictos y alca nza r metas, y recurren hab itualm ente a ell a (Huesmann y Guerra, 1997). Existe la etiqueta «culturas de la vio lenc ia» para hacer referenc ia a aquell as culturas en las que la agresió n se co nsidera aceptabl e y ju stifi cab le en determinadas situac io nes . Un ejempl o pa radigmáti co so n las ll amadas culturas del honor. Una c ultura del ho nor es un tipo de cultura co lecti vista que otorga un gran va lo r a la reputac ión de la persona, es decir, a su imagen soc ial (Rodríguez M osq uera, Fi scher, M anstead y Zaalberg, 2008). Como co ntrapart id a, to lera y ju stifi ca que se responda a cualqui er amenaza a la propi a reputaci ó n co n agres ió n, incluso vi o lenta, pa ra restaura rl a. Esto se manifiesta mu y cl aramente en los estados sureños de Estados Unidos (a unque EEUU , como país, se co nsidera indi viduali sta, ex isten diferenc ias entre unos estados y otros en esa d imensión cultural), por ejempl o, en la fo rm a en que los med ios de co muni cac ión presenta n los sucesos en fun c ión de que se trate de

AGRESIÓN

v io lenc ia por cuestion es de honor o por otra ca usa, siendo dicha presentación mu cho más favorabl e en el prim er caso; y tambi én en las leyes de esos estados, que refl ejan mayor aceptación de la vio lencia cuando se trata de defender la propi a reputación (Co hen y Nisbett, 199 7). La susceptibilidad a los ataqu es al honor no se limita a los percibidos contra la propi a person a, sin o que se extienden a la fa mili a, co mo es natural en c ulturas co lectivistas. Eso quiere dec ir que provoca ría la mi sma respuesta agres iva ser in sultado personalmente que sentir que el honor fa mili ar ha quedado empa ñado, por ejempl o, porqu e una muj er (la esposa o la hij a) ha cometi do adul teri o (Vandell o y Co hen, 2003). De hecho, este tipo de valores están detrás de mu chos casos de viol encia de género. Las culturas del honor se encuentran fund amentalmente en torno al M edi terráneo (Europa y países islámi cos), en los pa íses latinoa meri ca nos y en el sur y el oeste de Estados Uni dos. Puede enco ntrarse una co mparación del concepto de honor entre un país med ite rráneo (España) y otro del norte de Europa (Ho landa) en el artícul o de Rod ríguez M osquera, M anstead y Fi scher (2 002).

Los medios de comunicación La agresión y la vi o lencia están muy presentes en los medi os de comuni cac ión y entretenimiento (progra mas de televi sión, películ as, comi cs, v ideojuegos, internet), incluidos los que van diri gidos a un públi co infa ntil y juvenil. Aunque ex iste c ierto debate entre los que sosti enen que la expos ición a conteni do vio lento afecta al nive l de agres ión y los que ni egan que ex ista ese efecto (Huesmann, 201 O), diversos estudi os meta-a nalít icos que recogen res ultados experimentales, co rrelacionales y longit udinales co nfirman que rea lmente ex iste una relac ió n entre uso de co ntenido vi olento y agres ión (p. e., Anderson et al., 201 O). El efecto se produce sobre todo cuando la vi olenc ia se presenta vin culada al éx ito y no res ul ta casti gada, y si aparece como ju stifica da. De todas form as, no se trata ele un fac tor instigador de agres ión, sin o de un factor de ri esgo: no tocio el que co nsume habitualmente contenido vi olento en los med ios será muy agres ivo, aunque el ri esgo ele serl o será mayo r entre los altos co nsumidores. Por otra parte, la viol encia de los medi os pu ede reforza r el efecto de otros factores ele ri esgo, sobre todo el de la expos ic ión a la vi o lenc ia en la vida rea l (fa mili a, ami gos, comunidad). Los estímul os viol entos difundidos por los medi os pu eden afectar al comportami ento agres ivo a través de diversos meca ni smos (Fi gura 10.2). A corto plazo, producen un aumento de la activac ión fi siológ ica y de emoc iones re lac ionadas co n la agres ión, y hacen más

acces ibl es los pensa mi entos agres ivos, además de promover la imitación de los actos agres ivos observados. La expos ición habitu al a este tipo de co ntenidos crea un a base para el aprendi zaje observacional que fomenta el desa rro llo de estil os atributivos hostil es y de gui ones agresivos. Además, al presentar la vi o lenc ia co mo algo normal y apropi ado, se potencian actitudes favorabl es a la agres ión y la aceptac ión norm at iva de ese co mporta mi ento, que desinhibe este tipo de co nducta. Por último, se produce una paulatin a desensib ili zac ión (es decir, una respuesta tanto fi sio lógica co mo emoc ional cada vez menor ante estímul os vi o lentos), que se trad uce tambi én en un descenso de la preocupación empáti ca ante el sufrimiento de otros. Todos estos procesos se ven agravados con el uso de intern et, donde no só lo es pos ibl e acceder una y otra vez a contenidos vi olentos más fác ilmente que en otros medios, sin o ta mbién poner en prácti ca co nductas agresivas diri gidas a personas rea les, co mo ocurre en el ciberb ullying (Donnerstein, 2011 ). A la hora ele di señar in tervenciones orientadas a evita r o miti gar los efectos adversos de la vi olenc ia de los medi os se han adoptado dos enfoq ues: por una parte, recomendar que se redu zca el co nsum o y, por otra, fom entar que éste sea críti co, educa ndo a los usuari os sobre los potenc iales ri esgos del co nsumo de este tipo de contenidos y enseñándoles a anali za r lo que ven y cómo evitar identifica rse con los perso najes v io lentos (Ca ntor y Wil son, 2003) .

Factores personales Además de estos fac tores ambi entales qu e predi sponen a la agres ión, ex isten tambi én una seri e de característi cas perso nales que aumentan la tendencia a comportarse de forma agres iva, lo qu e expli ca por qué no tocio el mundo se comporta igual ante una mi sma situación: ■

Factores b iológicos: Ya hemos menc ionado qu e ex iste una relación entre agres ió n y bajos niveles de serotonin a y cortiso l co mb in ados co n altos niveles de testosterona; y ta mb ién que parece haber una predi spos ición genéti ca, como han demostrado los estudi os sobre secuencias de ADN y los rea li zados con gemelos cri ados en ambi entes sepa rados. ■ Rasgos de personalidad: Hay personas que poseen un «estil o atributivo hostil », es decir, so n espec ialm ente prope nsas a perc ibir en los demás una actitud hostil, y, por tanto, a esperar que se comporten ele acuerd o co n esa actitud y a interpretar sus reacciones (en situaciones am-

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INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Aumento del

arousal

Aumento de la ira y la hostilidad

exposición __________

~ -----

A iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii. :~ Priming de pensamientos agresivos

Aumento dte la agresión 1 a cor o pazo

Imitación

Efectos a corto plazo

Aprendizaje por observación

Desarrollo de guiones agresivos y estilo atributivo hostil Consumo habitual

Aumento de la agresión a largo plazo

----------

Desinhibición

Desensibilización emocional

Efectos a largo plazo

La exposición a la vio lenc ia en los medios y sus efectos a corto y largo plazo en el comportam iento.

biguas) de forma co ngruente co n esa expectativa (p. e., Dill, Anderson, Anderson y Deuser, 1997). Este estilo atributivo se va moldeando a través de la experi encia social del individuo. Por otra parte, las personas con una autoesti ma exageradamente alta e inestab le (los llamados «narcisistas ») so n más propensos a experimenta r ira y a reaccionar de forma mu y agresiva cuando sienten amenazada la elevada imagen que tienen de

sí mismos (Baumeister, Bushman y Campbell, 2000) . ■ Búsqueda de autoestim a posItIva: Esta relación entre narcisismo y agresión contrad ice la creenc ia popular de que las personas agresivas tienen una baja autoestima y recurren a ese tipo de comportami ento para aumentar su sentimi ento de valía personal. En realidad, las personas con una autoestima negativa intentan

AGRESIÓN

potenc iarl a busca ndo la aprobación y el apoyo de los demás, no volvi éndose hostiles hac ia ellos (Bl ain e y Crocker, 1993). Además, suelen ca recer de la voluntad de as umir ri esgos y de la confi anza en el éx ito que se necesitan para embarca rse en conductas agresivas (B aumeister et al., 2000). Sin embargo, la bú squeda de autoestim a sí puede relacionarse co n el comportami ento agres ivo, incluso en ausenc ia de rasgos narc isistas (Baumeister, Smart y Boden, 1996): el deseo de demostrarse a sí mi sma y a los demás qu e es algui en di gno de respeto puede llevar a la perso na a centrarse demas iado en ell a y pasa r por alto las con secuencias de sus actos para los demás. Cuando las personas bu sca n aumentar su autoestima mediante valores extern os, como tener éx ito profes ional o hacerse ri cas, es más probabl e que recurran a condu ctas agres iva s que cuando esa autoestim a se basa sobre todo en va lores intern os (p. e., ser una perso na moralmente intachabl e), que suelen inhibir las acciones abi ertamente hostil es, aunque éstas pu eden sustituirse por form as más indirectas de agres ión (C racker, Lee y Park, 2004). ■ Autocontrol: Tambi én co noc ido como «autorregul ac ión », se trata de la ca pac idad de aju star la propi a co nducta a las norm as que ri gen en la soc iedad o en un co ntexto co ncreto, y sirve co mo inhibidor interno de la tendenc ia a reaccionar agres ivamente c uando nos encontramos ante estímul os in sti gadores o a recurrir a la agres ión para obtener un objeti vo deseado. La investigación ha demostrado que la fa lta de autoco ntrol es un o de los correlatos más fu ertes de la co nducta crimin al (Gottfredson, 200 7), en especial de los crímenes vi olentos. Además, los cr iminales muestran escaso autoco ntrol inclu so

en condu ctas que no violan la ley, como consumo exces ivo de tabaco y alcohol, acc identes de tráfi co, embarazos no deseados o absentismo laboral. ■ Creencias p ersonales: Entre las creencias personales que pu eden predi sponer a la condu cta agres iva, podemos destaca r las relativas a la autoeficacia (Bandura, 1977). Las perso nas que creen que pueden ll evar a ca bo determinadas acciones agres ivas con éx ito, y qu e esas acc iones producirán los resultados deseados, se leccionarán co n mu cha mayor probabilidad este ti po de comportami entos que las que no ti enen esa co nfianza en la propi a efi cac ia. El mismo efecto ti enen las creencias en la ca tarsis (Bushman, Baumeister y Phillips, 2001 ), que consisten en co nsiderar que, agrediendo, uno se desahoga y se siente mejor. Por otra parte, la creencia en un mundo justo, según la c ual cada uno ti ene lo que se merece, puede lleva r a la persona a aceptar y ju sti fica r la agres ión y la vi o lencia mediante el proceso de culpabili zac ión de la víctima (Van den Bos y M aas, 2009). ■ D iferencias de género: Los resul tados de investi gación co in ciden en que los hombres agreden más qu e las muj eres, aunque esa diferencia só lo es importante en cuanto a la agres ión física. Las muj eres eli gen form as de agres ión indirecta y relac ional más que directa y física (Archer, 2004). Esas diferencias en la incidencia y la modalidad de agres ió n ca racterísticas de cada sexo se han exp li cado apelando a las pres io nes evo lutivas que tuvi eron que afronta r nu estros ancestros, y ta mbi én a las norm as que ri gen el co mportami ento de hombres y muj eres, normas que se aprenden durante el proceso de soc iali zación (Cuadro 10. 6).

El origen de las diferencias de género en agresión Desde una perspectiva evolucioni sta, la ex istencia de tendencias de comportami ento agresivas en los seres humanos actuales se debe a que fu eron útil es durante la historia evolutiva de nuestra especie para afrontar las demandas del ambi ente y ga rantizar el éx ito reproductivo. Pero esas demandas fu eron diferentes para hombres y mujeres en algunos aspectos (véase Gaviri a, 2019; Gaviri a y López-Sáez, 201 9): los hombres, para poder transmitir sus genes, necesitaban buscar una pareja que les fuera fiel y conservarl a, para lo cual debían luchar contra otros ri va les y estar atentos a cualquier señal de infidelidad sexual; por su parte, las mujeres debían buscar una pareja que se comprometi era a proteger a los hijos y a colaborar en la cri anza, lo que también requería luchar contra otras rival es y prestar atención a posibles señales de infidelidad emocional. Puesto que tanto

los hombres como las mujeres necesitaban competir con pos ibles ri va les, la capacidad para la agres ión era fund amental en ambos casos, pero las diferencias físicas entre los dos sexos marcaron la selección de la modalidad agres iva: los hombres, al ser más fu ertes y tener que competir con otros hombres, desa rroll aron la tendencia a la agresión física; las muj eres, en cambio, se especializaron en estrategias menos arri esgadas de agresión indirecta y relacional, que no ponían en peligro su capacidad para cri ar y cuidar de su descendencia y, además, tenían el valor adicional de dañar la reputación de las pos ibl es riva les ante su propi a pareja (Vaill ancourt, 2005). Desde un enfoque sociocultural, la conducta agres iva está regu lada por los roles de género masculinos y femeninos adoptados por las personas en el proceso de socia- ►

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INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

lización (Eagly y Wood, 1999). Mientras el rol de género masculino se asocia con la asertividad y la dominancia, lo que fac ilita la agres ión, el rol femenino está vinculado a características como ser afectuosa y mostra r sensibilidad a las neces idades de los demás, que son incompatibles con las manifestaciones agresivas. Algunos resultados de investigación se han interpretado como apoyo al enfoque de los roles de género. Por ejempl o, se ha encontrado que en situaciones de desindividuación (anonimato), las diferencias entre hombres y mujeres en respuestas agres ivas (en un videojuego) desaparecen (Lightdale y Prentice, 1994). Y lo mismo ocurre cuando las personas se encuentran ante una fuerte provocación (Bettencourt y Miller, 1996). Sin embargo, estos resultados no inva lidan la hipótesis evo lucioni sta, dado que una provocación fuerte o un ataque podía n ser igual de peligrosos para los hombres que para las mujeres en tiempos

LA AGRESIÓN GRUPAL La agres ión que ll eva n a cabo los grupos tiene mucho en co mún con la agresión interpersonal: puede surgir a partir de la activación procedente de la provocac ión, la frustración u otro estímul o in stigador, o por el deseo de alcanza r algú n objetivo co ncreto; puede verse fac ilitada por la presencia de claves situacionales que «priman » o preactivan pensamientos relacionados co n la agresión; y puede resultar potenciada tamb ién por la presencia de modelos agresivos, sobre todo en situaciones de incertidumbre o muy estresantes, en las que la gente se fij a en lo que hacen los demás para saber cómo compo rta rse. Un factor esencial y más característico de la agresión grupal es

ancestra les (imagi nemos a una madre teni endo que proteger a sus hijos de un ataqu e mediante estrategias indirecta s) y, por tanto, no justifica que hubi era diferencias sexuales a la hora de reacc ionar a esos estímul os . Por otra parte, lanzar bombas a un oponente en un videojuego no parece una situación muy representativa de las pres iones selectivas que habrían definido las diferencias entre hombres y mujeres en tiempos ancestrales. En definitiva, aunque la explicación evolucionista y la basada en los roles sociales ponen el énfas is en diferentes procesos subyacentes en las diferencias de género en agresión, rea lmente no son incompatibles. La primera se centra en los factores que han pod ido actuar a lo largo de la evolución de la especie, y la segu nda en las influencias socioculturales que se producen en el curso del desarrollo de los individuos.

el papel de las normas favorab les a la agresión que se desarro ll an dentro del gru po. Esas normas, que prescriben explícita o implícitamente lo que es apropiado que los miembros del grupo hagan y lo que no, suelen surgir de la interacción gru pa l, y los mi embros las interiori za n y ajusta n su co nducta a ellas, bien porque se sienten identificados con el grupo o bien para evitar se r castigados o rechazados por él (Goldstein, 2002) . Ex isten múltiples moda lidades de agresión grupal. En unos casos, la agresión se produce en el seno del gru po y, en otros, entre grupos distintos. En un man ual introductorio como este es imposible abordar todos estos fenómenos, que requerirían, como mínimo, un volumen monográfico cada uno. Por eso, nos limitaremos a dar unas breves pin celadas de algunos de ell os, con objeto de aclarar co nceptos (véase el Cuadro 10.7).

Algunos ejemplos de agresión grupal

Bullying: También llamado «acoso escolar» por ser ése el contexto en el que habitualmente se produce, es una forma de comportamiento agres ivo ca racterizado por un desequilibrio de poder entre el agresor y la víctima y por tener luga r en un periodo de tiempo prolongado. Au nque muchas veces se lo considera un fenómeno interpersonal (entre acosador y vícti ma), la mayoría de las veces implica a otras personas, que actúan como observadoras o como animadoras del acosador, a menudo movidas por el miedo a represa lias por parte de éste y porque piensan que el resto aprueba lo que está pasando. Se produce as í un proceso perverso, en el que el acosador, al no verse censu rado por otros miembros del grupo, se siente respaldado por ell os (si n cuyo apoyo probablemente no se decidiría a actuar), de manera que puede acosa r a su vícti ma con total impunidad, mientras ésta se siente indefensa. Por tanto, lejos de ser un problema restringido a las ca racterísticas personales del acosador y de su víctima, se trata de un fenómeno clara mente grupal.

Muestra de ello es que los ni ños que intervi enen en este tipo de ep isodios como observadores muchas veces mantienen actitudes contrarias al acoso, pero se dejan influir por las normas grupa les sobre lo que se aprueba y lo que se castiga en el grupo, y por su percepción de lo que otros piensan que hay que hacer (B usti llos, Silván-Ferrero, Gaviria y Morales, 2008; Sa lmiva lli, 201O) .

Bandas violentas: Son grupos bastante cohes ionados, que se caracterizan por emplear diversos símbolos para representar la pertenencia de sus miembros y que suelen presentar un elevado índi ce de acti vidad criminal, normalmente contra otras bandas. Las más estudiadas son las bandas juveniles. Existen razones de tipo socio lógico que impulsan a las personas a unirse a este tipo de grupos, como el bajo nivel socioeconómi co y la dificultad de acceso a determinados recursos y estatus que ello con ll eva. Pero también hay procesos psicosociales implicados (Wood y Alleyne, 201 O). La pertenencia a una ban- ►

AGRESIÓN

da ofrece tanto beneficios instrumentales (p. e., protección contra otras bandas o recursos que no podrían conseguir de otra forma) como simbólicos (p. e., participar del poder y el prestigio atribuido a la banda). Las bandas suponen un med io de lograr una identidad social positiva. Esa identidad se consolida dentro del grupo medi ante las normas compartidas, y es comunicada al exterior por medios simbólicos, como nombres, indumentaria, etc. La marginación asociada a este tipo de grupos facilita la emergencia de normas sociales que hacen que la violencia y la conducta criminal sean aceptab les e incluso imperativas. Esas normas son transmitidas a los nuevos miembros mediante aprendizaje social y por la presión de los compañeros. Además, las personas que se unen a una de estas bandas suelen tener antecedentes de comportamiento desviado (p. e., frecuente inicio de peleas, daños contra la propiedad), lo que hace que entre todos refuercen las normas favorables a la desviación.

Disturbios colectivos: Son una forma de violencia co lectiva que tiene lugar en contextos espec ífi cos y es llevada a cabo por grupos sociales transitorios. El proceso psicosocial subyacente se conoce como «desindividuación». Los primeros estudios psicosocia les expli caban la conducta agresiva de las masas como resultado de una pérdida del sentido de identidad y responsabilidad individuales que lleva a las personas a comportarse de forma impulsiva y antinormativa y a rea lizar conducta s que normalmente reprimen (p. e., Zimbardo, 1969). Pero posteriormente las explicaciones han enfati zado que no se trata de una falta de norm as, sino de un cambio del foco de atención de las normas personales a las normas del grupo (Reicher, Spears y Postmes, 1995). Desde esta perspectiva,

PREVENCIÓN Y REDUCCIÓN DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO Como hemos visto, la Psicología Social co nceptual iza la co nducta agres iva como el resultado de la historia de aprendi zaje del individu o a lo largo del proceso de socialización y la interrelación de procesos fisiológicos, emoc ion ales y cognitivos en una situación concreta . De ahí que las propuestas para reducir la probabilidad del comportami ento agres ivo estén ori entadas a incidir en estos procesos. Una de las estrategias, basada en el aprendizaje por condicionami ento in strumental, consiste en «desaprender» a comportarse agresivamente. La idea es que, si el refuerzo positivo (premio) contribuye a que se adquieran conductas, el castigo hará que dejen de rea li za rse e, incluso, que ll eguen a extinguirse. De hecho, esta es la filosofía que se suele seguir tanto en las prácticas educativas, en la familia y en la escuela, como en el nive l societal por parte de las instituciones. Sin embargo, para que el castigo sea una estrategia efectiva tienen que ciarse una seri e de condiciones (Berkowitz, 1993) : la persa-

la conducta colectiva es más agres iva que la conducta individual cuando el colectivo adopta normas que desinhiben el comportamiento agresivo (por ejemplo, defenderse de los ataqu es de la policía). Diversos estudios de casos de disturbios sugieren que estas formas de violencia colectiva sólo parecen desregul adas y anárqui cas vistas superficialmente; en realidad, suelen basarse en una estructura normati va que va evolucionando dentro del grupo, como lo demuestra el que la agresión se limite a determin ados objetivos y no sea indiscriminada (p. e., Reicher, 1984/1989).

Terrorismo: Es una forma de violencia impul sada por motivos políticos, que puede ser perpetrada por individuos, grupos o agentes estatales, y que pretende provocar sentimientos de terror e indefensión en la población con el fin de influir en sus decisiones y modificar su conducta. Existe poca evidencia empírica de que los terroristas sufran trastornos psicopatológicos. M ás bien, lo que los estudios muestran es la importancia de procesos psicológicos como el aprendizaje de guiones agres ivos por exposición a la violencia y la búsqueda de una ex istencia significativa y de una identidad social positiva como bases motivacionales. Las consecuencias del terrorismo para las personas que lo sufren o lo presencian afectan a las actitudes (se vuelven más negativas hacia los grupos étnicos, reli giosos o políti cos a los que los terroristas pertenecen y más favorables a las acciones policiales y militares contra ellos), a la conducta (a umenta la agresión hacia mi embros de esos grupos, aunque sean inocentes), y a lasalud mental, en forma de estrés postraumático (pa ra ampliar información, véase, p. e., Lari zgo itia et al., 20 11 ; Vi ctoroff y Kruglanski, 2009).

na ti ene que percibir que el castigo va a ser fuerte y muy probable; tiene que asociarl o a la cond ucta agresiva rea li zada y recibirlo antes de disfrutar de los beneficios producidos por dicha conducta; por otra parte, a la hora de decidir si ll evar a cabo o no una acción agres iva, tiene que tener en cuenta los costes que dicha acc ión le supondría en términos de castigo, y para eso su ni vel de arousal no debe ser demasiado alto, porque impediría un procesamiento deliberado; y, además, debe ver alguna opción altern ativa de conducta en esa situación concreta (por ejempl o, otra vía para conseguir el objetivo que busca). Aparte de lo difícil que resulta que se cumplan todas estas condiciones, los casti gos verbales y corporales pueden tener un efecto co ntraprod ucente al funcionar como cl aves agres ivas, activando gui ones agresivos y presentando la conducta agresiva como un a forma aceptable de controlar el conflicto. Por todo ello, es mucho más eficaz hacer hincap ié en recompensar comportamientos deseables que centrarse só lo en penal izar los indeseables (recordemos que algo simil ar ocurría en el caso del comporta mi ento de ayuda) . Desde la teoría del aprendizaje social se propone contrarrestar el efecto de los modelos agresivos co n la

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observación de modelos no agresivos, lo cual co ntribuye a la adquisición de pautas de co nducta alternativas, sobre todo si existe un feedback positivo tras la imitación (p. e., Gentile et al., 2009; Mares y Woodward, 2005 ). Por tanto, como en el caso anterior, parece que lo más efectivo es empl ear estrategias reforza ntes de la conducta prosocial, como se ha demostrado en diversos programas de entrenamiento para padres (véase una revisión de este tipo de programas en Robl es y Romero, 2011 ). Otras estrategias empl eadas son el entrenamiento en el manejo de la ira, que parece funcionar bastante bi en, pero sólo con personas que son co nscientes de que su comportamiento agres ivo es co nsecuencia de una fa lta de contro l de sus impulsos y están motivadas para mejorar en ese terreno; el entrenamiento en autocontrol, más general que el anteri or; y el entrenamiento en empatía; y, de forma más puntual para una situación concreta, la incitación de respu estas afectivas y cognitivas incompatibl es con la agresió n, que contrarresten los efectos de los estímul os instigadores de agres ión; por ejemplo, provocar un estado emocional positivo a través de la música, despertar empatía hacia el otro pidiendo a la persona que se ponga en su lugar e imagine có mo se siente, o activar una emoc ión relac ionada co n la motivación de huida, como la vergüen za o el asco hacia la violencia (un caso extremo de este tipo de intervención aparece en la película «La naranja mecá ni ca»).

Pero, por supuesto, lo más efi caz a largo plazo es trabajar con los niños, tanto en la fa mili a co mo en la escuela, por ejempl o, introduciendo la ed ucac ión para la paz en el currículo esco lar, ense ñándoles desde pequeños estrategias no agresivas para alca nza r sus metas, inculcándo les el valor de la paz y la no agres ión como las formas más apropiadas de mantener relaciones co n los demás y educándo les en va lores contrarios a la violencia. Por último, queremos hacer una breve referencia a una estrategia tan popular como inefi caz: la catarsis. Existe la creencia genera li zada de que «desahogarse» med iante formas simbólicas de agresión (p. e., a través de videojuegos o viendo películas violentas) red uce la probabilidad de co mportarse agresivamente. Sin embargo, la investi gac ión sobre el tema ha demostrado ampli amente que esta estrategia no só lo es ineficaz sino incluso co ntraprod ucente (p. e., Bushman, 2002) . A partir de lo visto en este capítulo es fácil deducir por qué. Para empezar, simplemente pensar que la agresión (a unque sea simbólica) puede tener efectos positivos ya supo ne concederle un ca rácter reforzante; por otra parte, la simulación menta l de conductas agresivas sirve para practicar y afianza r guiones agresivos; además, los actos agresivos simbó li cos sirven de claves que activan pensamientos y sentimientos agresivos, co n la posible co nsecuencia de alentar la co nducta agres iva.

AGRESIÓN

RESUMEN La agresión, definida como cualquier forma de conducta realizada con la intención de hacer daño a otra persona (o grupo) que quiere evitarlo, es entendida en Psicología Social como una tendencia del ser humano completamente normal, que existe porque tuvo un indudable valor adaptativo para la supervivencia de nuestra especie, pero que está muy regulada socialmente y sujeta a una fuerte influencia de la cultura, que no sólo la inhibe sino que, en muchas ocasiones, la tolera y la fomenta indirectamente. La agresión se considera como un problema social que se produce en la interacción entre individuos y entre grupos, y que resulta de la influencia conjunta de las características personales de los implicados y de las condiciones sociales y situacionales en las que ese comportamiento tiene lugar. Los modelos que se han propuesto para explicar el comportamiento agresivo

humano han ido evolucionando desde planteamientos simples centrados en un único factor a otros más complejos, que tienen en cuenta aspectos cognitivos, emocionales y motivacionales, así como elementos de la situación que actúan como desencadenantes de respuestas agresivas o como factores de riesgo que predisponen a ese tipo de comportamiento. A partir de la abundante investigación desarrollada en esta área se ha podido desentrañar el papel potenciador o inhibidor de la agresión que tienen muchos de esos factores, lo que ha redundado en el diseño de estrategias de intervención para prevenirla o reducir su incidencia; y también se han tirado portierra algunos mitos populares, como el de la eficacia de la catarsis para reducir las tendencias agresivas o la creencia de que los criminales son personas con una baja autoestima.

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la violencia colectiva y construyendo cultura de paz. Madrid: Fundamentos.

En este libro se ana li za el impacto de la violencia co lectiva en las víctimas directas y en la sociedad en genera l, y se presentan algunos estud ios sobre intervenciones basadas en la ed ucac ión para la paz. Quiles, M. N ., Morales, J. F., Fernández, S. y Morera, M. D. (Eds.) (2019) . Psicología de la maldad. Cómo todos podemos ser Caín. M ad rid : Sanz y Torres. Este libro reúne un conjunto de trabajos sobre la psicología de la maldad y cuestiones afines, como la misoginia, el abuso sexual, la humillación, el acoso labora l o la estigmatización socia l. Reicher, S. D. (1989). Los disturbios de St. Paul: una explicación de los lími tes de la acc ión de las masas en términos del modelo de la identidad soc ial. En J. F. Morales y C. Hui ci (Comps.), Lecturas de Psicología Social (pp. 175-202). Madrid: UNED (vers ión o ri ginal: The St. Paul's riot: An exp lanation of the limits of crowd action in terms of a socia l identity model. European Journal of Socia l Psychology, 74, 1-21 , 1984). En este artícul o, Steve Reicher describe un estud io de campo sobre unos disturbios acaec idos en Bristol en 1980, y se apoya en ese anál isis para defender su modelo del comportam iento de las masas basado en la identidad soc ial.

http:/ /www.dailymotion.com/video/ x87 415 _ experimento-de-la-carcel-de-stanfor_school#. UZ qOkpwqYpo En este vídeo, Philip Zimbardo describe su célebre experimento de la prisión de Stanford y comenta su visión situac ioni sta del comportam iento agresivo.

https://www.youtube.com/watch ?v=gf9Zlllr094 En este vídeo, Albert Bandura exp li ca su experimento clásico del muñeco Bobo, en el que se demostró que los niños imitan comportamientos agresivos observados en otras personas, e incl uso introducen nuevas formas de agresión no observadas.

http://www3.psych.purdue.edu/ -willia55/ Announce/ cyberball.htm En este en lace se puede obtener informac ión sobre el paradigma de la «ciberbo la» de Williams, Cheu ng y Choi (2000) para estud iar los efectos de la exclusión socia l e, incluso, descargarse el programa en su últim a versión .

AGRESIÓN

http://www.socialpsychology.org/peace.htm En esta dirección se pueden encontrar enlaces sobre «Paz», «No violencia », «Terrorismo », y temas relacionados.

http:// decade-culture-of-peace.org/esp/index.html Página de la Fundación Mundial para la Cultura de Paz, en la que se facilitan vínculos a diversos documentos, entre ellos, el Informe Mundial sobre la Cultura de Paz (2001-201 O) de las Naciones Unidas.

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AGRESIÓN

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Estereotipos Mercedes López Sáez Isabel Cuadrado Guirado

OBJETIVOS INTRODUCCIÓN NOCIONES BÁSICAS EN EL ESTUDIO DE LOS ESTEREOTIPOS PROCESOS IMPLICADOS EN LA FORMACIÓN Y EL MANTENIMIENTO DE LOS ESTEREOTIPOS MEDIDA DE LOS ESTEREOTIPOS Lista de adjetivos Estimación de porcentajes Razón diagnóstica Otras medidas de estereotipia

FUNCIONES DE LOS ESTEREOTIPOS EL MODELO DEL CONTENIDO DE LOS ESTEREOTIPOS LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO Definición y componentes La dimensión descriptiva y prescriptiva de los estereotipos de género y sus funciones

RESUMEN LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

TÉRMINOS CLAVE Categorización social • Dimensión descriptiva de los estereotipos de género • Dimensión prescriptiva de los estereotipos de género • Estereotipia • Estereotipo • Estereotipos de género • Homogeneidad exogrupal • Rasgos expresivos/comunales • Rasgos instrumentales/agentes

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

OBJETIVOS ■

Conocer en qué consisten los estereotipos.

■ Comprender los mecanismos por los que se for-

man y mantienen los estereotipos. Conocer las diversas formas de medir los estereotipos de modo explícito. ■ Asimilar las funciones individuales y sociales que cumplen los estereotipos. ■

■

Distinguir las dos dimensiones básicas identificadas en el modelo del contenido de los estereotipos . ■ Comprender qué son los estereotipos de género, sus componentes, dimensiones y funciones .

ESTEREOTIPOS

INTRODUCCIÓN Si en un grupo de amigos se entablara una conversación sobre cómo son los nórdi cos y los latinos, seguramente la mayoría estaría de acuerdo en atri buir a los primeros ca racterísticas como fríos, serios y responsables, y a los segundos otras muy diferentes como, por ej emp lo, emotivos, alegres y alocados. Puede que alguna de las personas que em ita este juicio nunca haya estado en contacto con suecos o noruegos y, sin emba rgo, compartirá esas creencias porque las ha ido aprendiendo en el transcurso de su vida. Este tipo de genera li zaciones sobre grupos sociales, que tan frecuentemente se formulan, es lo que se denomina estereotipos. El primer autor que utilizó el concepto de estereotipo en ciencias sociales fue Walter Lippman (1922), un periodista experto en opinión pública, que toma el término del molde que utilizan los tipógrafos para reproducir, una y otra vez, las mi smas imágenes o ca racteres de imprenta. Con esta ana logía, pretendía hacer hinca pié en el modo en que se reproducen las imágenes y creencias que la sociedad tiene sobre determinados grupos sociales, a base de repetirlas una y otra vez y de boca en boca, co nformándose, de ese modo, una op inión pública genera li zada sobre cómo son las personas que pertenecen a esos grupos. Hay que tener en cuenta que el libro de Lippm an se publica en un contexto en el que mantener actitudes racistas y xe nófobas era común, incluso en los círculos académicos. Con su trabajo intenta denunciar el ri esgo que compo rta el etiquetar a las personas sobre la base de exp licaciones estereotipadas, alertando del peligro de que se co nsidere que son diferentes al resto debido a que se dan en ellas unas ca racterísticas que son esenciales en los grupos sociales a los que pertenecen. Desde una perspectiva racista, por ejemplo, la imagen negativa de los negros en Estados Unidos, en el momento en que Lippman publica su obra, se fundamentaba en características innatas, lo que permitía una justificac ión de la situación social en que vivían, así como del prejuicio y de la discriminación hacia ell os. La obra de Lippman se co nsidera pionera en este campo, y en ella ya aparecen las líneas fundamentales de lo que posteriormente ha caracterizado el estudio de los estereotipos en Psico logía Social (Ashmore y del Boca, 198 1). Actualmente, el estud io de los estereotipos es un tema central en Psicología Socia l, por lo que se han realizado numerosas investigaciones sobre este concepto con grupos sociales muy diferentes (étnicos, nacionales, de clase social, de género, de edad, con discapacidades o enfermos de SIDA, por citar algunos ejemplos) . A lo largo de este capítulo se abordan las

Walter Lippm an (1889- 1974). Periodista y escritor. Fue el prim er autor que apli có el co ncepto de estereotipo a las cienc ias sociales. Muchas de sus ideas influ yeron notablemente en la in vestigació n posterior.

contribuciones más destacadas del estud io psicosocial de los estereotipos estructuradas en torno a dos bloques. En el primero, se presentan los tópicos más generales relacionados con dicho estudio. Se comienza definiendo qué son, seña lando, asimismo, los procesos impli cados en su formación y mantenimiento. A continuación, se aborda cómo se miden los estereotipos, su utilidad funcional , y las características de su conten ido. En la segunda parte, estos conoc imientos se ap lican a un área de gran interés: los estereotipos de género. De esta forma, se podrá comprobar las consecuencias derivadas del uso de los estereotipos en un ámbito concreto.

NOCIONES BÁSICAS EN EL ESTUDIO DE LOS ESTEREOTIPOS Es muy común que los términos prejuicio, estereotipos y discriminación se utilicen indistintamente, ya que están estrechamente relacionados. No obstante, en Psicología Social estos conceptos se han definido diferencialmente. Como se verá detalladamente en el Capítu lo 12, el prejui cio puede conceptual iza rse co mo una actitud hacia los miembros de determinados grupos y, como tal, impli ca una valoración cuya val encia puede ser positiva o negativa. Según se ha exp licado en el Capítulo 6, cua lquier actitud se basa en tres tipos de componentes: cognitivo, afectivo y

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

conductu al. El componente cognitivo del prejui cio lo constituyen los estereotipos que se mantienen sobre un grupo, el afectivo las emociones suscitadas por el grupo, y el co nductual la di scriminación dirigida a sus miembros. Los estereotipos sociales son creencias sobre las ca racterísti cas que poseen un co njunto de personas, deri vadas, simplemente, de su pertenencia a un determin ado grupo o categoría soc ial. Es decir, generaliza mos, y esas característi cas se las aplica mos a cualquier person a del grupo, aunque no la conozca mos. Henri Tajfel (198 1, 1984) defin e los estereotipos co mo imágenes mentales muy simplificadas sobre personas o grupos que son compartidas, en sus ca racterísti cas esenciales, por gran número de personas. Como destaca este auto r, es fund amental co nsiderar el con senso soc ial y cultural ex istente sobre las característi cas y atri butos que constitu yen un estereotipo para poder co mprender los procesos psicosoc iales que subyacen a su fun cionamiento. La organi zac ión de los estereotipos se basa en esquemas que contienen las creencias y expectati vas sobre un grupo específi co y sus miembros. Esa estru ctura cognitiva comprende creencias sobre diferentes aspectos como, por ejemplo, rasgos físicos (a ltos, morenos, débil es ... ), rasgos de personalidad (mentirosos, hábil es, ca riñosos .. .), ro les y profesiones (obreros, amas de casa, enfermeras ...) o valores y preferencias (interesados por la cultura, religiosos, ecologistas .. .). Todas las creencias y expectativas sobre los atributos de los miembros del grupo están relacionadas entre sí, co nstituyendo una especie de teorías ingenuas que guían nuestras actitudes y conductas hacia ellos (Fi ske, 20 1O). Hay que considerar también que las ca racterísti cas que constituyen el esquema de un grupo ti enen co nnotaciones evaluativas, debido a que cada una de ellas ti ene una valencia que pu ede ser positiva, negativa o neutra. Por lo tanto, los estereotipos son creencias que implica n una va loración de las personas a las que se les aplica n. Subrayar el ca rácter compartido y cultural de los estereotipos no quiere decir que todas las personas los suscri ba n en la mi sma medida. Por ello, es necesa ri o diferenciar entre los aspectos culturales y aquellos indi viduales. Así, los estereotipos pu eden expresarse como las creencias culturales sobre las ca racterísti cas de los miembros de un gru po, o como las opini ones personales sobre esas característi cas. Por ejempl o, en un estu dio rea li za do en el País Vasco sobre los estereoti pos de los gita nos (l a min oría étn ica que más se ha discriminado en España), se co mprobó que, aunque se les describía co n algunos rasgos neutros, co mo tradicionales (49%) y religiosos (39%), la mayoría de los atributos que se mencionaban eran negativos: machi s-

tas (42%), incultos (24%), desconfiados (2 1%), supersti ciosos (2 1%) y su cios (18%). Estos datos refl ejan ese co ntenido compartido, pero no todas las personas asumen esas creenc ias en igual medida, encontrándose, en la muestra anali zada, diferencias en las opini ones individuales sobre la asignación de esas ca racterísti cas (Zl obin a, 2003) . El co ncepto de estereotipia se utili za para referirse al grado o intensidad con que una persona asume esas creencias estereotipadas y co mpartidas. O tro aspecto que cabe co nsiderar sobre los estereoti pos es hasta qué punto refl ejan la rea lidad o son generali zac iones sesgadas. Esta cuestión ha dejado de tener interés para los investigadores debido a dos razones. En primer lugar, porque sería imposible comprobar cuántos miembros del grupo co inciden co n los atributos que les asigna el estereotipo, sobre todo si se tiene en cuenta que buena parte de esas ca racterísti cas se refi eren a rasgos que difícilmente son observa bl es, co mo sinceros, desconfiados o humildes, por poner algunos ejemplos. En segundo lugar, porque tratar a cualquier individuo co mo si fuera una representación de su grupo nunca puede ser exacto, ya que es imposibl e que una persona sea similar en todas las facetas a la imagen que refl eja el estereotipo (Fi ske, 201 O). Por ese motivo, en general, los estereotipos se co nsideran imágenes menta les sesgadas y poco veraces.

PROCESOS IMPLICADOS EN LA FORMACIÓN Y EL MANTENIMIENTO DE LOS ESTEREOTIPOS Los estereotipos se aprenden, se mantienen y se modifica n mediante el proceso de socialización, y su transmi sión se produce a través de diferentes fu entes. Aunque desde edades muy tempranas ya ex iste una asociación entre determin adas categorías sociales (como las relati vas al sexo, la etni a o la edad) y una serie de ca racterísti cas, este proceso se deri va ría de la catego ri zación. Igual que los niños son capaces de categori za r obj etos (p. e., juguetes o utensili os de coc ina), también catego ri za rían a personas por sus características distintivas a simple vista . No obstante, el contenido de los estereoti pos y el ca rácter eva luativo de ese contenido es cultural, y su aprendi zaje no es asimilabl e al correspondiente a la categori zac ión de obj etos. Las creencias co mpartidas en una cul tura se adquieren a través de los agentes sociali zadores: la fa milia, la escuela, el gru po de pares o los med ios de co municac ión (Castell i, De Dea y Nesdale, 2008; M astro, 2008; Smith y Granados, 2008). Es a través de la cultura co mo se aprenden los aspectos va lorativos v inculados a los estereotipos que se apli ca n a los gru-

ESTEREOTIPOS

pos, es decir, las evaluaciones pos1t1vas, negativas o neutras que se hacen de los grupos. Aunque también influyen las vivencias y experiencias personales, ese contenido cultural afecta sustancialmente a los procesos psicológicos implicados en las relaciones con los miembros de otros grupos. Las creencias estereotipadas son una consecuencia del proceso psicológico básico de categorización social. Este proceso cognitivo permite organizar la complejidad del entorno que nos rodea organizándolo en diferentes conjuntos cuyos elementos comparten características. Los elementos de una categoría (p. e., plantas) comparten muchas características y tienen poco en común con los que forman otras categorías (p.e., animales o minerales). Por supuesto, no sólo da-

sificamos objetos, también categorizamos a otros seres humanos. En este sentido, como se ha explicado en el Capítulo 3, se aplica el término categorización social para hacer referencia al proceso que permite clasificar a las personas en grupos, en función de las características que tienen en común (p. e., etnia, edad, sexo o nacionalidad). No obstante, hay que puntualizar que categorizar y estereotipar no son la misma cosa. Si bien es necesario que se dé un proceso de categorización para que afloren los estereotipos, éstos no son una mera clasificación de personas, sino que van más allá al incorporar expectativas sobre cómo son o cómo se comportan los miembros de un grupo, y están mediados por el contexto social y por las relaciones i ntergrupa Ies.

¿Por qué categorizamos la realidad social de la forma en que lo hacemos? Elena Gaviria La vida social plantea riesgos además de recompensas, de forma que los individuos deben ser selectivos a la hora de decidir con qui én entablar amistad, relaciones románticas, negocios, a quién evitar, etc. A veces esas decisiones se pueden basar en la experiencia directa de interacción con el otro, pero esto no siempre es posible ni, en determinados casos, recomendable. Entonces nos fijamos en sus rasgos externos (físicos o conductuales) para clasificarlo dentro de alguna categoría conocida y, a partir de ella, al activarse el esquema correspondiente, extraemos las inferenci as que nos permitan decidir cómo comportarnos con esa persona. Aunque esto a primera vista parece muy laborioso, la categorización social es un proceso cognitivo bastante automático que permite procesar gran cantidad de información de forma rápida y eficaz. Por otra parte, tampoco se trata de un logro excl usivo de la «prodigiosa » mente humana, sino que se manifiesta en muchas otras especies. Por ejemplo, muchos primates distinguen perfectamente entre categorías de parentesco (qué individuos son de qué familia), de estatus (qué individuos son dominantes sobre qué otros) y grupales (quiénes son de mi grupo y quiénes no). Los psicólogos evolucionistas sostienen que nuestra capacidad para categorizar la realidad social ha evolucionado porque resultó útil para nuestros ancestros en su lucha por la supervivencia y la reproducción. En un ambiente en el que la cooperación era vital, poder discriminar entre el amigo y el enemigo, entre el que colabora y el que se aprovecha del trabajo de otros, por ejemplo, y hacerlo de forma rápida, puede haber supuesto la diferencia entre la vida y la muerte. Siguiendo este razonamiento, Neuberg y Cottrell (2006) sugieren, y la literatura apoya esta sugerencia, que las personas tenderemos a hacer categorizaciones sociales en relación con determinadas dimensiones más fácilmente que con otras, en concreto, en relación con aquellas características que hayan aportado información rel evante para la eficacia biológica inclusiva (para la propagación de los propios genes) de los seres humanos desde tiempos ancestrales, como el sexo, la edad (individuos de distintas edades suponen diferentes oportunidades y desafíos) o la pertenencia grupal.

Pero la categorización social es sólo el paso previo a nuestra conducta hacia los miembros de una determinada categoría. Por ejemplo, según los psicólogos evolucionistas, el hecho de clasificar a otros como miembros del endogrupo o del exogrupo activa dos circuitos cerebrales o programas de toma de decisiones muy diferentes (Krebs y Dentan, 1997). Los procesos cognitivos que se activan cuando categorizamos a alguien como miembro del exogrupo dan lugar a percepciones y caracterizaciones globales, abstractas y negativas, que tienden a provocar conductas defensivas, competitivas, explotadoras o agresivas, mientras que los procesos cognitivos que se activan cuando categorizamos a otros como miembros del endogrupo son más complejos. Tendemos a discriminar entre los miembros del endogrupo en función de su potencial para contribuir a nuestra eficacia biológica (no todos son igual de fiables, igual de sociables, igual de capaces a la hora de colaborar, igual de próximos en su parentesco con nosotros, etc.). De ahí que la visión del endogrupo no sea tan homogénea como la del exogrupo. Esta percepción más heterogénea provoca una mayor variedad de conductas, según a quién vayan dirigidas, desde aquellas con un carácter cooperativo y prosocial, hasta las de tipo competitivo o agresivo, pudiéndose llegar, incluso, a la exclusión social si algún miembro del grupo no cumple con lo que se espera de él. Sin embargo, esos programas cognitivos que usamos para categorizar a los demás son flexibl es y sensibles al contexto; sólo así pueden resultar útiles en unas condiciones sociales a menudo cambiantes: la forma en que vemos a los otros puede variar de hoy a mañana, y el que hoy es nuestro amigo, mañana puede no serlo. Desde esta perspectiva, el principio que en última instancia regula nuestra categorización de los demás se basa en un juicio implícito (no consciente) sobre si será más ventajoso para nosotros cooperar o competir con ellos. Cuando lo que conviene es cooperar, vemos al otro con la lente endogrupal, pero si nuestros intereses entran en conflicto y es necesario competir, cambiamos rápidamente la lente y le convertimos en miembro del exogrupo.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

El proceso de categori zac ión acentúa tanto la similitud entre los elementos de una misma categoría (efecto de asimilación; p. e., todos los anda luces son alegres) como las diferencias entre categorías (efecto de co ntraste; p. e., los alemanes trabajan más duro que los españoles). Cuando se categori za a las personas por su pertenencia grupal, tambi én se exagera la homogeneidad dentro de un mism o grupo y las diferencias entre grupos. No obstante, hay una tendencia a percibir a los mi embros de los exogrupos de manera más homogénea que a los del propio grupo . Este sesgo de homogeneidad exogrupal es más acusado si los grupos son poco fa miliares o si se tiene una imagen de ell os mu y abstracta, basada fundamenta lmente en esquemas y no en ejempl ares co ncretos (Fiske, 20 1O). Una expli cac ión cognitiva de este sesgo es que co nocemos a muchos miembros de nuestro grupo por experiencia directa, mientras que el co nocimi ento de los mi embros de exogrupos se debe, en buena med ida, al aprendi zaj e cultural indirecto. Otro sesgo vincul ado a la categori zac ión socia l, denom inado esencialism o, rad ica en que, una vez que se clasifica a las personas en grupos, ex iste una tendencia a percib ir esas categorías sociales como «natura les», es decir, como se perciben las clas ificac iones que ap li ca mos a pl antas o animales, lo que implica que se les atribuya ca racterísticas esenciales a su pertenencia grupal. Según señalan Rothbart y Taylor (1992), el esencialismo es más fác il que se ap lique a grupos que se definen en función de claves fís icas visib les, co mo el sexo, la etni a o la edad . Es decir, cuando las diferencias se pueden exp li ca r sobre la base de ca usas biológicas subyacentes. Como sucede con otros esquemas sociales, en general, el ca mbio de los estereotipos a nivel individua l es difíci l, ya que se trata de estructuras cognitivas bastante rígidas. La razón es que se tiende a prestar más atención a aquell a informació n que co nfirma nuestras ideas y expectativas previas, ignorando la que es inco nsistente co n nuestras creencias o modifi cá ndo la hasta hacerl a co ngruente co n ell as, a no ser que la inco ngru enc ia sea tan fu erte que ll ame de forma espec ial nuestra atención . El sesgo denominado co rrelación ilu soria, exp li cado en el Capítu lo 3, es un ej emplo de ello. Recordemos que este fenómeno co nsiste en sobreestimar el grado en el que se relacionan dos sucesos o ca racterísti cas. En re lación co n los estereotipos, este sesgo se ha exp li cado por la distintividad de determinados grupos, así co mo por la distintividad de determinados atributos, espec ialmente las característi cas negativas (Hamilton y Sherman , 1989; M eiser y Hewstone, 20 1O). Por lo general, la relació n se estab lece entre miembros de grupos co n bajo estatus o minoritari os y co nductas in frecuentes,

que suelen ser negativas. Así, es más fác il que asociemos una conducta negativa (p. e., roba r o tener bajo rendimiento esco lar) a un grupo minoritario (p. e., los inmigrantes) que a los españo les. Con frecuencia, en los medios de comunicac ión aparecen esas asoc iaciones, lo que co ntribu ye a que, cuando se ha establ ecido la co rrespondencia co n un determinado grupo, se asignen esas ca racterísti cas a todos sus miembros, pasando, de ese modo, a formar parte del estereotipo del grupo. Como ya se ha señalado, otro proceso que im pide el ca mbio individual de los estereotipos es la tendencia a reinterpretar la informació n inco nsistente o a co nsiderar el caso como atípi co. Por ejemplo, si nuestro estereotipo sobre los profesores de universidad incluye la creencia de que son distantes, cuando nos enco ntremos co n uno que se comporta de forma más cerca na probablemente atribuiremos esa conducta inconsistente co n el estereotipo a una ca usa personal. Así, aludiremos, por ejempl o, a que está en el inic io de su carrera profesional, o co nsideraremos que se trata de un profesor diferente a los demás, pero difícilmente modifi ca remos nuestro estereotipo sobre ese grupo. Cuando nos enco ntramos con una persona que no encaja con nuestras creencias sobre los mi embros de su grupo, solemos incluirla en un subtipo -un a subcategoría especial que inclu ye a qu ienes no se ajustan tota lmente al estereotipo co nvenc ional (Kunda y Oleson, 1995; Ri chards y Hewstone, 2001). Por ejemplo, es probable que a Barack Obama se le haya incluido

Cuando una persona no encaj a co n el estereotipo ele un grupo, solemos inc luirla en un subtipo ele esa categoría. Segú n este proceso, es bastante probable que a Ba rack Obama se le haya incl uido en un subtipo específico dentro ele la catego ría ele los afroameri ca nos, o que se le considere un caso atípi co.

ESTEREOTIPOS

en un subtipo dentro de la categoría de afro america no (p. e. culto y co mpetente). Al clasificar a las personas, lo hab itual es que se utili cen co njuntamente diferentes categorías (p.e., edad, etni a, sexo, profes ión). Seguramente, si tuvi éramos que describir a Barack Obama diríamos de él que fu e el primer presidente afro ameri ca no que tuvo Estados Unidos. Es decir, hemos clasificado a esa persona en func ión del sexo (hombre), la etni a (afroa meri ca no), la profesión (p residente) y la nacionalidad (estadounidense). Pues bien, hay que enten der que si a una persona se la categori za co mo mujer, negra y méd ico se le aplica rán características distintas a las que se aplicarían a una mujer blan ca que también sea méd ico. Pero los estereotipos no sólo afecta n a procesos cognitivos. Como hemos señalado, la mayoría ti enen co nnotaciones afectivas (pos itivas o negativas) y motivacionales que influyen en esa catego ri zac ión, lo que ori gina que se distorsione la rea lidad y se tienda a exagera r las diferencias entre los grupos y a subesti mar las variaciones entre los individuos que pertenecen a un mismo grupo. En función de nuestros intereses, las personas ele otros grupos se pueden percibir de forma más o menos positiva. Por ejempl o, en periodos de guerra se suele exacerbar el estereotipo nega tivo del enemi go, ya que la comunicac ión de los estereotipos de exogrupos da co hesión al endogrupo y co ntribuye a justifica r la lucha. Si, posteriormente, esos países pasa n a ser aliados, por intereses económicos o de otro tipo, los gob iernos estarán interesados en ca mbi ar ese estereotipo, y mod ificará n el contenido a través de procesos de comunicac ión, de modo que se destaquen las cua lidades positivas del exogrupo que en su día fue denostado. Es evidente que los estereotipos no se mantienen igual a lo largo del ti empo ni en diferentes culturas, ya que están estrechamente relacionados co n el co ntexto soc ial en el que se manifiesta n, no siendo aj enos a las relac iones entre grupos en esa sociedad y, por lo tanto, se mod ifica n cuando ca mbian las relac iones entre los grupos (Oakes, Has lam y Turn er, 1994) . Pensemos, por ejempl o, en el ca mbio de las creencias sobre los ro les de hombres y muj eres a lo largo del último siglo. Cuando las muj eres han ido adquiriendo un estatu s de igualdad al compararse con los hombres, esos estereotipos se han transformado. En general, el ca mbio de los estereotipos suele deberse a ca mbi os sociales, políticos o económicos, que varían las relaciones entre los grupos. Por ejemplo, los estereotipos hacia los afroa meri ca nos se han ido mod ifica ndo en Estados Unidos co n el paso de los años desde la declarac ión de los derechos civil es, siendo mucho menos discrimin atori os desde que legalmente se les reconoció la igualdad de derechos (Fiske, 201 O).

Finalmente, es preciso seña lar que el esquema previo que confo rma el estereotipo no só lo sirve para describir a los miembros de otros grupos, sino que guía el comportami ento hacia ellos, lo que contribuye a configurar una rea lidad social dentro de una determinada cultura. Pensemos, por ejemplo, las co nsecuencias que puede tener que el estereotipo de los inmigrantes incluya la creencia de que ti enen un nivel esco lar más bajo que los españo les. Ello co nduciría a que los profeso res se comporta ran de modo diferente con ellos en fu nción de esa creencia, lo que originaría una disminución de su rendimiento escolar, tal y como sugiere el proceso de la profecía autocumplida, descrito en el Capítulo 3. Como se verá más adelante, los estereotipos son la base de la discriminación y sirven para justifica rl a. Hasta aquí hemos hecho referencia a procesos que afecta n a los estereotipos en el nivel explícito, es deci r, cuando se forman y mantienen de form a consciente. Sin embargo, una línea que ha cob rado fuerza en los últimos años, desde la propuesta de Greenwald y Banaji (1995), sostiene que los estereotipos funcionan no sólo en el ni ve l explícito sino también en el implícito. En este último nivel actúan co mo creencias de las que no somos conscientes, pero, una vez activados, pueden determinar el comportami ento manifiesto hacia quienes se dirigen. Al funcionar de manera inconsciente, no los podemos identifica r fácilmente, pero eso no evita que nos influya n. De hecho, existen investigaciones que demuestran que los estereotipos implícitos predicen mejor las expres iones sutil es de prejuicio (véase el Capítul o 12) que las medidas exp lícitas obtenidas a través de autoinformes (Dovidi o, Kawakami, John son, Johnson y Howard, 1997). Recapitulando, la formación de los estereotipos descansa en el proceso de categori zac ión social y su transmi sión se rea li za básicamente a través de los agentes soc iali zadores. Una vez estab lecid as las características que se atribu yen a un determinado grupo, el estereotipo guía la selección de la informació n co ngru ente co n su contenido por med io de una seri e de procesos, tanto exp lícitos co mo implícitos, que co ntribu yen a su mantenimiento. Las creencias estereotipadas rara vez son neutras, sino que están cargadas de afectividad y de connotac iones motivacionales, dependiendo, en buena medida, de las relaciones entre grupos que se mantienen en cada contex to social. Estas creencias son determinantes en las co nductas que manifesta mos hacia las personas que pertenecen a grupos sociales muy diversos.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

LA MEDIDA DE LOS ESTEREOTIPOS La medida de los estereotipos ha tenido como fin, bien eva luar el contenido cultural de los estereotipos, bien valorar el grado de estereotipia de los individuos. Es muy común que se utili ce el término estereotipos como si nónimo de estereotipia, incluso por los propios investigadores. No obstante, como ya hemos indicado, es importante distinguir entre dos aspectos que, aunque están relacionados, son diferentes. El conten ido de los estereotipos se refiere a las creencias compartidas en una cultura sobre qué ca racterísti cas o atributos poseen la mayoría de los miembros de determinado grupo social. La estereotipia, sin embargo, describe el grado en el que una persona apli ca esas creencias al eva luar a los miembros de ese grupo y cómo se utili zan a la hora de realizar inferencias o juicios sobre ellos. Cuando el objetivo es comp robar el co ntenido de los estereotipos sobre un grupo, lo esencial es hallar los atributos que se aplican mucho a ese grupo y muy poco a otros con los que se le puede comparar. La med ición de la estereotip ia requiere que se anal ice hasta qué punto cada persona suscribe el contenido de los estereotipos. Como sucede co n otros muchos co nceptos psicosociales, es frecuente que el investi gador tenga que elaborar in strumentos específicos adaptados a los objetivos de su estudio, teniendo en cuenta qué quiere medir, así co mo el contexto y la población en los que va a tomar esa medida. No obstante, se han desarrollado una serie de técnicas, específi cas para la med ida de los estereotipos, que pueden servir como base para elaborar un instrumento concreto y adecuado a cada estudio. Entre estas medidas destacan las I istas de adjetivos, la estimación de porcentajes y la razón diagnóstica. Cada una de ell as presenta ventajas e inco nvenientes (Allen, 1996) y su uso adecuado depende del objetivo de la investigación. En el Cuadro 11.3 se resumen unos ejempl os sobre las características de los métodos más utili zados.

Lista de adjetivos Esta técnica se ha utili zado, fu ndamentalmente, para averi guar el co ntenido de los estereotipos. El estudio seminal de este tipo de med ida lo realizaron Katz y Braly (1933) co n muestras de estudiantes estadou nidenses a los que pidieron que seleccionaran, de una lista de 84 adjetivos, aquellos que co nsideraban más típicos de los diez grupos eva luados (estadounidenses de origen europeo, estadounidenses de origen africano, alemanes, turcos, ingleses, italianos, irlandeses, j aponeses, judíos y chinos) . Entre otros resultados, este

estudio permitió comprobar que el co ntenido del estereotipo de los estadounidenses blancos (a los que describían co n atributos como trabajadores, inteligentes y materiali stas) era más positivo que el de los negros (a los que se atribuían ca racterísti cas co mo supersticiosos, holgazanes y despreocupados). Es bastante habitual que la lista de adjetivos se obtenga a partir de estudios previos que empl ea n una técnica de respuesta ab ierta, pidiendo a los componentes de una muestra que generen libremente ca racterísticas que describen a los miembros del grupo, seleccionándose, posteriormente, aquel los rasgos que se mencionan con mayor frecuencia. Este tipo de técnica tiene la ventaja de que permite obtener ca racterísticas que no están sesgadas por las creencias previas de los investigadores que elaboran una lista (Allen, 1996) . Este procedimiento ha sido utili zado en múltiples estudios. Concreta mente, en nuestro país se ha empleado por diferentes autores para anali zar el co ntenido de los estereotipos nac ionales y regionales (p. e., Java loy, Bechini y Corn ejo, 1990; Sangrador, 1996) . Entre estos trabajos destaca, por su envergadura, el llevado a cabo por Sangrador (1996) co n una muestra nacional de 2.500 personas distribuidas proporcionalmente por las diferentes comunidades autónomas anali zadas. En esta investigación, a partir de una selección de rasgos obtenidos en varios estudios previos, se elaboró una lista de 80 adjetivos. El procedimiento co nsistía en pedir a cada uno de los entrevistados que eligieran los cinco adjetivos que cons ideraba más típicos o característi cos de cada uno de los grupos anali zados: andaluces, aragoneses, castellanos, cata lanes, ga llegos, madrileños, valencianos, vascos, españoles y europeos. Lo importante para averi guar el co ntenido de los estereotipos no es que se atribu ya mucho un rasgo a los miembros de un grupo, sino que se le ap lique de forma distintiva en compa ración con otros grupos. Es decir, que se co nsidere mucho más definitorio de ese grupo que de cualquier otro. Por ese motivo, en este estudio se opta por una med ida denominada «sa liencia transversal », que consiste en una comparación transversal (es decir a través todos los grupos anali zados) de la frecuencia con la que cada adjetivo se aplica a los diferentes grupos étnicos del estudi o. La máxima saliencia transversal se asigna a aquellos rasgos cuya frecuencia de atribu ción ha sido máx ima para uno de ellos en comparación con el resto. Di cho con otras palabras, un rasgo cu mple esa característica de tener máxi ma saliencia transversal cuando muchas personas lo eligen para uno de los grupos y muy pocas lo eligen para los otros. Los resultados de este trabajo, brevemente resumidos en el Cuadro 11.2, han permitido conocer los rasgos fundamenta les del estereotipo de cada grupo étni co. Como puede observa rse en ese cuadro, el co n-

ESTEREOTIPOS

Resumen comparativo de los estereotipos sobre los habitantes de diferentes comunidades autónomas, españoles y europeos con «máxima saliencia transversal» (Sangrador, 1996) Al analizar el contenido de los estereotipos de un grupo, ap li cando la técnica de elección de adjetivos que mejor le describen, un rasgo puede considerarse especialmente relevante no sólo porque se le atribuya al grupo en un elevado porcentaje, sino porque se ap li ca mucho más a ese grupo étni co que al resto. En ese caso, se puede hab lar de «máxima saliencia transversa l» cuando un adjetivo es mucho más utili zado para describir a un grupo étni co que a los demás (Sa ngrador, 1996).

A continuación, se detallan los rasgos con «máxima sali encia transversal », por orden decreciente de porcentaje, para los diferentes grupos étni cos ana lizados por Sangrador. Además de estos rasgos distintivos, a todos los grupos se les asignaba n en un lugar destacado otras características, como «buena gente» o «amantes de su tierra ».

Andaluces

Madrileños

Alegres, abiertos, graciosos, juerguistas, amab les, exagerados, charl ata nes, vagos, ca riñ osos, senci llos, bebedores, religiosos.

Chulos, orgu l lasos, fanfarrones, clasistas.

Aragoneses

Valencianos

Testarudos, nobles, brutos, lea les.

Ningún rasgo de máxima sa liencia transversal.

Castellanos

Vascos

Serios, conservadores, honrados, sobrios.

Separatistas, fuertes, violentos, extremistas, com il ones, tradic ionalistas, idea listas

Catalanes

Españoles

Taca ños, trabajadores, independ ientes, cerrados, emprendedores, egoístas, ind ividua listas, materialistas, ambiciosos, antipáticos.

Buena gente, amantes de su tierra, hosp italarios, generosos, so lidari os, servicia les, machistas, apas ionados.

Gallegos

Europeos

Supersticiosos, desconfiados, hogareños, aventureros, humildes.

Fríos, inteligentes, responsabl es, prácticos, cu ltos.

tenido de los estereotipos es muy diferente, tanto en cua nto al sign if icado de los rasgos como a la ca ntid ad de atributos distintivos que lo compo nen. Por ej emp lo, el estereotipo de los andalu ces tiene mu chos rasgos distintivos, y el de los valencianos ninguno. Una vez que se conoce cuáles son los atrib utos que co nstituyen el co ntenido cultural del estereotipo, se puede utilizar ese li stado para medir el grado de estereotip ia de cada persona.

Estimación de porcentajes Otro de los métodos que se ha utilizado frecuentemente para la med ida de los estereotipos se basa en la estimación del porcentaje de mi embros de un determinado grupo que posee una ca racterísti ca o atrib uto. El procedimiento cons iste en pedir a los participantes del estudio que indiquen el porcentaje de individuos de

ese gru po que posee cada atributo . Este procedimiento, sugerido ini cia lmente por Brigham (1971 ), puede utilizarse co n un doble objetivo, dependiendo de los in tereses de la investigación . Por un lado, se puede emp lear para comprobar hasta qué punto un rasgo o característica se considera estereotíp ico o no, ca lcul ando algú n índice que permita analizar si existen creenc ias compartidas sobre la as ignación de un atri buto. Ese índi ce puede estimarse, por ejemp lo, estableciendo corno criterio que la mayoría de la muestra adjudique dicho atributo a un porcentaje superior al 80% de los miembros del grupo en cuestió n. Por otro, p uede serv ir para medir el grado de estereotipi a, un a vez que se sabe cuál es el contenido de los estereotipos. Supongamos que se ha comprobado que el contenido del estereotipo sobre un grupo incluye los rasgos «limpi os » e «introvertid os». Si un a persona seña la que el 80% de los miembros del grupo son limpi os y que el 75% son introvertidos, estereotipa más que otra que

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

crea que son limpios el 30% e introvertidos el 40%. De ese modo, se puede med ir de forma esca lar (con un rango de O a 100) hasta qué punto cada persona suscribe el estereotipo (véase, por ejemplo, LópezSáez y Li sbona, 2009).

La razón diagnóstica La razón diagnóstica se co ncibe como una med ida de los estereotipos que permite predecir la probabilidad de asigna r una característica más a un grupo que a otro (Allen, 1996; McCauley, Stitt y Segal, 1980). Esta med ida, al igual que la anterior, es útil tanto para comprobar el contenido de los estereotipos co mo para eva luar el grado de estereotipia. Para ca lcular esa razón, se divide el porcentaje as ignado a los miembros de un grupo al que se supone que se estereotipa en una determinada ca racterística (numerador de la razó n) por el porcentaje que se asigna a la población en general o a los miembros de otro grupo co n el que se les compara (denominador). Por ejemplo, para determinar mediante la razón diagnóstica si el rasgo «religiosos » es estereotípico de los marroquíes se dividiría el porcentaje que se as igna a ese grupo (s upongamos que es 75%) por el porcentaje que se asigna a la población genera l (p.e., 50%) . Si la razón obtenida en la muestra es estadísticamente superior a uno (cuanto mayor sea, mejor refleja el estereotipo), esa ca racterística es importa nte para representar al grupo. En este caso, el porcentaje de marroquíes que se perciben como religiosos es mayor que el que se atribu ye a las personas en genera l (la razón diagnóstica sería 75/50 = 1,5). Por el co ntrario, si es inferior a uno, ese atributo no representa al grupo; resultado que obtendríamos si se piensa que el rasgo ambi cioso es menos probable en los marroquíes (p.e., 20%) que en la población general (p.e., 60%). La razón diagnóstica en este caso sería 0,33 (20/60). Lo interesante de esta medida es que permite determinar la proporción en que una característica se atribu ye más a un grupo que a otro. La razón diagnóstica se ha emp leado para evaluar el co ntenido de los estereotipos de género en muestras estadounidenses (Martín, 1987) y españo las (LópezSáez y Lisbona, 2009; López-Sáez, Morales y Li sbona, 2008), ya que permite paliar algunos de los problemas asociados a las medidas generales de estos estereotipos. Así, por ejemplo, de los datos derivados de esta medida se puede deducir que, si se cree que la proporció n de hombres que poseen un rasgo (p.e., competitivo) es el doble que la de mujeres, en ausencia de otros datos específicos de una persona, la probabilidad de que se le asigne más esa característica a un hombre que a una mujer será el doble en cua lquier contexto.

El siguiente ejemp lo pretende ilustrar algu na de las ventajas de emplear esta medida. Si una persona cree que el 60% de las mujeres son «compasivas» y entre los hombres lo son el 20%, estará adj udi ca ndo una característica que es estereotipadamente femenina más a las mujeres que a los hombres. En este caso, la razón diagnóstica en ese rasgo será 3. Si otra persona dice que el 60% de las mujeres son compas ivas y el 50% de los hombres también, su razón diagnóstica se rá 1,2. Ambas personas han asignado igua l porcentaje a las mujeres, pero lo importante es en qué proporción asigna más esa característica en compa rac ión con los hombres. Es más probable que la primera persona, al valorar a una mujer de la que no tiene otro tipo de información, crea que va a ser compas iva, por el mero hecho de que se trata de una muj er y no de un hombre. No obstante, si valora a una mujer que ya conoce, de la que sabe que es mu y dura y que no se co nmueve fáci lmente, no va a atribuirle la ca racterística estereotipada ele compas iva. Además ele eva luar la proporción en la que un rasgo es estereotipado o no para un grupo, esta técnica permite obtener una medida individual de estereotipia, a partir de la suma de las razones diagnósticas de los diferentes rasgos estereotipados. En este caso, se empl ea un cuestionario que recoge ca racterísti cas que reflejan el conten ido de los estereotipos cu lturales y se trata de medir en qué proporción cada persona asigna más esos atributos al grupo estereotipado que a otro con el que se compara. Resumiendo lo que se ha comentado en los epígrafes anteri ores, independientemente de la técnica empleada, cuando el objetivo es medir el co nten ido de los estereotipos de un grupo, lo importante es que esa medida refleje las características que se as ignan diferencialmente a ese grupo; cuando el objetivo es med ir la estereotipia, la medida tiene que recoger la variabi I idad entre las personas que estereotipan y las que no y, por lo tanto, es necesario conocer previamente el contenido de esos estereotipos .

Otras medidas de estereotipia Puesto que los estereotipos constituyen la base cognitiva de las actitudes hacia un grupo, las mismas técnicas que se emplea n para medir actitudes, tanto implícitas como exp lícitas, pueden utili zarse para medir estereotipi a. En el Capítu lo 6 se detalla el procedi miento para el uso de diferentes técnicas ele medida de actitudes. Por ejempl o, Gardner (1973, citado en Huici, 1994) propuso el diferencial semántico para valora r el contenido de estereotipos, así como para medir diferencias individuales. Cuando se utili za con el

ESTEREOTIPOS

objetivo de estudiar el contenido de los estereotipos, se co nsidera que un rasgo forma parte del estereotipo cuando la med ia de las puntuaciones asignadas se desvía sign ificativa mente de la media teórica (igualmente, se puede utilizar este proced imiento con escalas tipo Likert de diferentes rangos . Una de ell as puede ser la estimación de porcentajes que es, en rea lidad, una esca la de un rango de O a 100). Como ejemplo de esta primera ap li cac ión del diferencial semántico, imaginemos que se ha eva luado a los alemanes en una seri e de rasgos mediante una esca la que osc il a de 1 a 7 y las puntuaciones medias obtenidas han sido: ami stosos/hosti les (4); trabajadores/perezosos (1) y ordenados/desordenados (2) . Según estas puntuaciones, el estereotipo de los alema nes incl uye los rasgos trabajadores y ordenados, ya que son los más polarizados, es decir, los que obtienen puntuacio nes más extremas, mientras que el rasgo am istoso no forma ría parte del estereotipo, porque se sitúa en la media teórica de la esca la. Si pretendemos utilizar el diferencial semántico con el objetivo de medir diferencias individuales, podemos ca lcular un índice de estereotipia individual sumando las puntuac iones en las esca las que definen el estereotipo. Como ejemplo de esta segu nda apl icac ión, supongamos que en la tarea que acabamos de describir una persona ha otorgado las puntuaciones seña ladas (4, 1 y 2) y otra las puntuaciones de 6, 2 y 3, respectivamente. En este caso, el estereotipo de la primera persona sobre los alemanes sumaría un valor de 7, y el de la segunda un valor de 11 . A partir de estos datos, es posible ca lcul ar las diferencias entre ambas acerca del estereotipo que mantienen sobre los alemanes compara ndo sus puntuaciones. En este epígrafe se han aportado ejemplos de medidas explícitas de estereotipi a. En el Capítulo 6 se detalla el procedimiento de med idas implícitas, co ncretame nte la preactivación o «priming» y el test de asociaciones implícitas (IAT), ap li cadas a actitudes, por lo que, a continuación, consideraremos únicamente algunos ejempl os de med ic ión implícita de los estereotipos que se activan automática mente. Tanto el priming como el IAT se han emp leado en estudios sobre estereotipos de diferentes grupos: raciales (Winttenbrink, Judd, y Park, 2001 ), de edad (D ijksterhui s, Aarts, Bargh y van Knippenberg, 2000), de género (B lair y Banaji, 1996; López-Sáez, Puertas y Sáinz, 201 1) o de estatus (Puertas, Rodríguez-Bailón y Moya, 2002) . Por ejemplo, en Estados Unidos, Winttenbrink y sus colaboradores (2001) encontraron que, tras activar sub liminalmente la palabra «negro» , los participantes blancos reconocían más rápidamente palabras relativas al estereotipo de este grupo social (p.e., atlético, agresivo), lo que indica que ex iste ac-

Métodos de medidas explícitas utilizados en el estudio de los estereotipos Lista de adjetivos

Describa los rasgos que definen más adecuadamente a los madrileños Seleccione, a partir del siguiente listado, los cinco adjetivos que mejor describen a los madrileños Estimación de porcentajes

¿Qué porcentaje de madrilei'ios cree usted que es servicial? Razón diagnóstica

Estime el porcentaje de madrileños que son serviciales Estime el porcentaje de personas serviciales en la población general Diferencial semántico o atributos bipolares

Señale en qué medida los madrilei'ios son: Antipáticos -3 -2 - 1 O 1 2 3 Simpáticos Escala tipo Likert

Utilizando una escala de 7 (nada) a 7 (totalm ente), evalúe a los madrilei'ios en las características que presentamos a continuación: serviciales, simpáticos, .. .

tivación automática de dicho estereotipo, siendo más acusada en las personas co n mayor prejuicio racista . Por otra parte, Blair y Banaji (1996) comp robaron que los estereotipos de género se activaban cuando se «primaban », y que los efectos de la estereotipia producida por el «priming» se reducía n, o incluso desaparecían, cua ndo se suscitaban aspectos relacionados con la desconfirmación de esos estereotipos. Estas medidas implícitas se han utili zado co n frecuencia junto a otras exp lícitas, tanto para comproba r la relación que mantienen entre sí, como por su utilidad para predecir co nductas relacionadas con estereotipos y prejui cios hacia los grupos (Fazio y O lson, 2003). Por otra parte, los continu os avances en Neurociencia han posibilitado que se incorporen métodos de in vestigación basados en respuestas neuronales al estud io de la estereotipi a (véase Quadfl ieg y Macrae, 201 1, para una revisión) .

FUNCIONES DE LOS ESTEREOTIPOS En un epígrafe anterior se ha seña lado la utilidad del proceso cogn itivo de categorizac ión para clasificar a las personas en diferentes grupos en virtud de una serie de ca racterísticas co munes, destacando su fu nciona li dad para la especie. Por otra parte, se ha

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visto que en este proceso, al activarse el esquema referente a una catego ría cuando nos encontramos co n un mi embro de di cha catego ría, tambi én se originan errores y sesgos de estereotipia. Pero los estereotipos no sólo tienen un papel en la categori zac ión . Tamb ién sirven para justifica r las actitudes hacia los mi embros de determinados grupos, mu chas veces reaccionarias, favoreciendo las desigualdades, la segregación, el enfrentamiento mutuo e, incluso, la agresió n y las guerras. Por ello, se puede afirmar que los estereotipos no sólo refl ejan las situaciones sociales, sino que sirven para expli ca rl as, contribuyendo, a veces, a co nfigurar la rea lidad social (Sangrador, 1996). Según Tajfel (198 1/ 1984), el funcionamiento y el uso de los estereotipos se pueden estructurar en dos bloques que aluden, respectivamente, a las fun ciones individuales y sociales que cumplen este tipo de creencias. Entre las funcio nes individuales o psicológicas, este autor diferencia entre una función cognitiva asoc iada al proceso de ca tegorización y otra de ca rácter mo tivacional, orientada a la defensa y protección del sistema de valores de cada persona. Junto a estas funciones individuales, Tajfel apunta otras dos de índole social. En prim er lugar, seña la su importancia para generar diferencias en la valoración de unos grupos respecto a otros . Fun damentalmente, esta diferenciación se aplica al clasificar (catego ri zar) a las personas como miembros del endogrupo o del exogrupo. En segundo lugar, destaca que los estereotipos co ntribu yen a la creación y al mantenimiento de una ideología que permite explicar y justificar las acciones hacia determinados grupos (guerras, prohibiciones y, en general, todas las co nductas de discriminación). Veamos co n algo más de detalle en qué consisten estas funciones . Como se ha pu esto de manifiesto en apartados anteriores, los estereotipos tienen su origen en el proceso de categorización, función esencial para el individuo, ya que le permite manejar con mayor faci lidad la enorme compl ej idad de su entorno social al simplificarlo. Sin duda, clasificar a las personas en categorías (p.e., hombres y muj eres, j óvenes y ancianos, méd icos y pacientes) nos permite funcionar mejor en nuestro contexto social, ya que los esquemas asociados a ellas nos facilitan la organizació n y el uso eficaz de información relevante sob re un grupo. Así, a pesar de que los sesgos que originan pueden llevar a percepc iones erróneas, los estereotipos nos aportan informac ión sobre la co nducta esperada de una persona, en contextos diferentes, en función de su pertenencia grupal (p. e., pueden exp lica r las distintas actitudes y comportami entos de jóvenes y ancianos), con el co nsiguiente ahorro de esfuerzo cognitivo. Aunque no son ni mucho menos exactos, no hay que descartar la existencia de un cierto «fondo de verdad » en los estereotipos que, por muy

exagerados, incompl etos o simplificados que sean, advierte de la ex istencia de una base rea l. En este se ntido, co mo seña la Rya n (2002), los estereotipos pueden ser útiles, lo que no implica que siempre sean exactos o que su uso no sea pre¡u1c1oso. Pero las categorías soc iales no son neutras, ni tampoco los estereotipos asociados a ell as, si no que suelen tener co nnotaciones positivas o negativas. En este sentido, se puede decir que los estereotipos cumplen una función motivacional para la persona al corresponder a una división de su mundo soc ial de acuerdo con sus valores en categorías diferentes y, en genera l, «mejores » y «peores »: muj eres versus hombres; negros versus blancos o gitanos versus payos. El co ntenido de los estereotipos puede co ntribuir a mantener los valores de la persona relacionados con diferencias sociales. Si alguien cree que las muj eres deben ocuparse más de la casa y de los hijos y no dedicarse tanto a la vida profesional co mo lo debe hacer su marido, lo podrá ju stifica r sobre la base de los estereotipos (so n más amab les, más cuidadosas, pero menos fuertes) . De forma similar, las personas que defienden va lores racistas o xenófobos podrían justificar la discriminación y que haya más blancos en puestos importantes, o que no se dé un empl eo a un gita no, basándose en los estereotipos negativos sobre estos grupos . Estos procesos cognitivos y motivacionales entroncan con las funciones sociales seña ladas por Henri Tajfe l. Así, debido al proceso de categori zación, tendemos a acentuar tanto la semejanza entre las personas de nuestro grupo, como las discrepancias que tenemos con las de otros grupos, de modo que las diferencias «nosotros-ell os» sea n patentes. De esta forma, una de las funcion es sociales de los estereotipos es, precisamente, valorar diferencia/mente a los miembros del endogrupo y el exogrupo, fomentando la visión positiva de nuestro grupo en compa ración con los otros, es decir, produciendo «favoritismo endogrupal» (p. e., los europeos so n más cultos y los america nos más materialistas). Como se indica en los Capítulos 5 y 13, para la teoría de la identidad social (Tajfel y Turner, 1979) este supuesto es básico para comprender la identidad social de las personas y las relaciones intergrupales. El favoritismo hacia el propio grupo, en comparación con los exogrupos, se fundamenta en las diferencias en valoració n de unos grupos respecto a otros, y la justificac ión de la discriminación hacia ellos está relacionada con la búsqueda de una identidad social positiva. Una de las co nsecuencias de los estereotipos es que afecta n a nuestra propia identidad soc ial (a nuestro yo) y, por esa razón, también tienen consecuencias motivacionales que influyen en nuestra autoestima. La percepción de los miembros de unos grupos de forma más negativa que los de otros faci lita la justifica-

ESTEREOTIPOS

ción y racionalización de ciertas conductas discriminatorias. Por ejemplo, la sobreprotección a las mujeres se expl ica por el estereotipo femenino (véase el Capítulo 12), o la negativa de ofrecer un puesto de trabajo a un gitano puede basarse en las creencias estereotipadas hacia este grupo étn ico (p. e. incultos y suc ios), claramente nocivas, que se comparten en nuestra sociedad. Es precisamente ese carácter compartido lo que hace que los estereotipos sirvan para expl icar acontecimientos sociales: cómo actúa n los grupos, por qué lo hacen y cómo se conforma y mantiene la estructura socia l. Las guerras, los ataques terroristas y, en general, las diferencias estructurales (p. e. de clase social o de género), basadas en la discriminación y en el desprecio del otro por su pertenencia grupa l, constituyen un triste ejemp lo de esta función de justifi cación de la disc riminación . El uso de creencias estereotipadas puede ocas ionar graves problemas para aquel los grupos c uyo estereotipo es negativo. La amenaza del estereotipo co nstituye un buen ejemp lo de ell o. Este co ncepto se refiere al hecho de que el rendimiento de una persona que per-

tenece a un grupo negativamente estereotipado se ve afectado c uando es consciente de los prejuicios asoc iados a su grupo respecto a una determinada tarea (por ejemp lo, las mujeres no están capacitadas para la tecnología), de modo que ll ega a sentirse amenazada porque su rendimiento pueda confirmar ese estereotipo negativo sobre las capacidades de su grup o (Shapiro, 2011; Stee le, 1997; puede encontrarse una buena revisión de la investigación sobre este tema en los artícu los de Maass y Cadinu, 2003 y de Schmader, Johns y Forbes, 2008). La explicación de este fenómeno, ampliamente contrastado, se basa en diferentes procesos ps ico lógicos que, si se dan juntos, pueden ocas ionar una espec ie de «hecatombe» que ll eva al fracaso en la tarea. Rec ientemente, se ha documentado en el ámbito académico de la medicina que el estereotipo negativo ex istente sobre las mujeres líderes puede ocasionar una disminu c ión de su rendimiento cuando desempeñan estos puestos (B urgess, Joseph, van Ryn y Carnes, 2 01 2), lo qu e expli ca ría su infrarrepresentación. En el Cuadro 11.4 se expone co n más deta ll e este proceso.

«Soy mujer, negra y pobre, luego se me dan mal las tareas intelectuales». Elena Gaviría Aunque parezca mentira, no es lo mismo que un chico suspenda un examen de matemáticas y que lo suspenda una chi ca. Sin tener más información sobre estos hechos, en el primer caso el resultado se suele atribuir a la falta de esfuerzo; en el segundo a que «a las chicas se les dan mal las matemáticas». No se trata de una interpretación atípica, propia de sexistas fanáticos, sino de un suceso tan frecuente que ha merecido la atención de diversos investigadores, no sólo por el interés del fenómeno en sí, sino por los efectos que producen en los sujetos tales interpretaciones, en concreto, un descenso real del rendimiento y, a la larga, un desinterés total por el tema o, incluso, un riesgo para la sa lud. Pero, ¿en qué cons iste exactamente este proceso? Se produce cuando, en la situación concreta en la que se realiza la actividad, se dan las siguientes condic iones: a) se hace saliente la pertenencia grupal, dejando muy claro en qué categoría se cl asifica a la persona; b) ésta se identifica con ese grupo o categoría; y c) ese grupo se describe, explícita o implícitamente, como poco competente en ese ámbito, es decir, está estereotipado como incompetente para ese tipo de tareas. De ahí que este fenómeno se conozca como «amenaza del estereotipo» (Steele y Aronson, 1995; Steele, Spencer y Aronson, 2002). Los estudios realizados hasta ahora han mostrado cómo las personas rinden mal en una tarea cuando se hace saliente de alguna forma su pertenencia a un grupo estigmatizado (por ejemplo, haciéndoles consignar al principio el sexo o el grupo étn ico a que pertenecen), y cómo esas mismas personas rinden igual que las demás cuando dichas condiciones desaparecen. El lado «justo» de este fenómeno es que nadie está libre de semejante amenaza. Todo es cuestión de dar con

las circunstancias aprop iadas para provocarla . Así, se ha encontrado que afecta a los negros en tareas intelectuales, a las mujeres y a los latinos en tareas matemáticas, a los hombres en tareas relacionadas con sensibi lidad emocional, a los blancos en pruebas atléticas ... en fin, todo depende de la categoría que saquemos a relucir, y de con quién nos comparemos. Por ejemp lo, en situación de amenaza, los hombres occidentales rinden más en tareas matemáticas que las mujeres occidentales, pero menos que los hombres asiáticos. Y se da la paradoja de que las mismas mujeres asiáticas rinden menos cuando se hace sa liente su género y más cuando se hace saliente su origen cultural (Shih, Pittinsky y Ambady, 1999). A pesar de ser un efecto tan ampliamente documentado, hasta hace poco no se sabía muy bien qué meca nismos intervienen en él, debido a las limitaciones de las medidas de autoinforme en las que se basaban los estudios. La introducción de medidas conductua les y basadas en técnicas de Neurociencia Social permite ana lizar el fenómeno desde varios niveles (Derks, lnzlicht y Kang, 2008). Así, en los últimos años se ha llegado a determinar que no se trata de una reducción del esfuerzo para afrontar la tarea, ni de que existan presiones externas para que las personas se ajusten al estereotipo negativo de su grupo. Más bien parece tratarse de una combinac ión de factores cogn itivos y motivacionales. Por una parte, se da un descenso en las expectativas de eficacia unido a un aumento de ansiedad o estrés ante la posibilidad de confirmar el estereotipo negativo existente de su grupo. Esa preocupación hace que las personas dediquen su atención a su propio rendimiento -para «no fal lar»- más que a la tarea en sí y, al mismo tiempo, intenten reprimir o negar esas emociones negativas para no ponerse en eviden- ►

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c ia ante los demás. Todos estos procesos supo nen un consumo de los recursos cognitivos que serían necesari os para rea liza r correcta mente la tarea . Estos efectos se han encontrado no sólo en estu dios de labo ratorio, sino en situaciones rea les y desde edades muy tempranas. El contexto escolar es especialmente propi cio, dado su énfas is en la eva luación de las capaci dades. Además, la multiculturalidad que caracteri za actualmente los centros educativos hace que éstos sean un campo abonado para este tipo de amenazas. Algunas de las soluciones que se han propuesto son: in culcar en los individuos la idea de que la inteligencia no es una entidad fij a, sino maleable,

Otra fun ción de los estereotipos es la de control social (Fi ske, 1993). Los estereotipos control an el compo rtami ento de las perso nas de dos maneras. Por una parte, describen cómo so n y se compo rtan los individuos que pertenecen a un determin ado grupo. Por otra, prescriben cómo deben ser y compo rtarse esas personas. En el primer caso actú an como un ancl a que marca lo que es no rm ativo, ej erciendo as í un a pres ió n implíc ita en los mi embros del grupo estereotipado pa ra qu e se aj usten a las expectati vas qu e se ti enen sob re ell os. En el segundo caso, la pres ió n de los estereotipos es más explíc ita, y pueden dar luga r a sa nc iones si un a person a actú a de form a contraestereotípi ca, como veremos después al abordar los estereotipos de género. Por tanto, al limitar las posi bilidades de los mi embros del grup o estereotipado, los estereotipos refu erza n el poder de unos grupos sobre otros. Además, de acuerdo co n Fi ske (1993), ex iste un a interacc ión entre el estatus de poder y la form a de estereotipar, medi ati zada por la atenc ió n. Las perso nas que ca rece n de poder prestan más atenció n a las característi cas individuales de los qu e sí lo ti enen, ya que necesitan form arse impres iones prec isas y particul ari zadas para saber cómo ti enen q ue comportarse con ellos. Por el co ntrario, las perso nas que ej ercen el poder no neces itan tener una im agen detall ada de los grupos inferiores para dominar en las interacc iones con ellos, por lo que no prestan atención a sus ca racterísti cas idios incrás icas, sino que se basan en el esquema general de los estereotipos. Estas diferencias ti enen que ver con el motivo bási co de co ntrol, es dec ir, con la neces idad de sentirse competentes en la interacc ión con los demás. Fin alm ente, otro enfoqu e sumamente interesa nte sobre la fun ción soc ial de los estereotipos es el aportado por la teoría de la justificación del sistema Uost y Banaji, 1994), en el que se abord a la importancia qu e ti enen los estereotipos en re lac ió n co n las ideo logías qu e sosti enen un si stema soc ial en el qu e ex isten desigualdades. La idea central de esta teoría es que los estereotipos hac ia los grupos que están en desventaj a contribu yen a que se mantenga el o rd en soc ial esta-

presentar las pruebas académicas de fo rm a que no hagan sa li entes las diferenc ias grupales, poner énfas is en la capacidad de todos los alumnos para lograr notas más altas, activar en los miembros del grupo estigmati zado su pertenencia a una ca tegoría que no esté negativamente relacio nada con la tarea (por ejemplo, en una prueba de matemáti cas, hacer sa liente la comparación entre cl ases o colegios, no entre sexos, de form a que las chi cas no se sientan amenazadas por el estereotipo negativo que se ti ene de las mujeres para ese tipo de tareas), o fomentar las oportunidades de contacto y ami stad entre etni as.

bl ec ido, a ju stifi ca rl o y a reprodu c irl o. Po r ejempl o, las diferencias de clase o las diferencias entre hombres y muj eres como sistemas soc iales inju stos. Si empre, un sistema con des igualdades soc iales requi ere un a just ificac ió n ideo lógica fund amenta l e impo rtante para mantenerse, y los estereoti pos servirían a esa fun c ión ideo lóg ica de ju stifi cac ió n del sistema. Po r ej empl o, la ideo logía en torn o a la ética protestante del trabaj o, que se basa en que cada perso na ti ene lo qu e se merece (a qu ell o po r lo qu e ha trabaj ado y luchado), co ntribu ye a mantener un o rd en soc ial inju sto en el que ex isten diferencias de cl ase importantes. Los auto res ponen co mo ej empl o que los estereot ipos sobre la cl ase baja o brera (poco inteli gentes, in competentes, poco fi abl es ... ) pueden servir para justifi ca r su situ ac ió n eco nó mi ca y así sustentar la ideo logía de los ro les qu e se ocupan en la soc iedad y, de ese modo, el sistema ex istente. Si gui endo co n su ejempl o, co mo los afroa meri ca nos en EEUU, después de la escl av itud, ocuparo n puestos de cl ase obrera, se les as ignaro n esos estereotipos. Es dec ir, el contenido de los estereotipos sobre los afroameri ca nos deriva de su pertenenc ia a la cl ase soc ial baj a. O tro ejempl o que utili za n es el co ntenido de los estereotipos de género. Basá ndose en investi gaciones anteri ores (Eagly y Steffen, 1984; Eag ly y W ood, 1999), se ñalan cómo el co ntenido de los estereotipos de género ti ene su origen en los ro les que hombres y muj eres han mantenido a lo largo del ti empo. A su vez, la ca usa de las actu ales diferenc ias en rol es entre hombres y muj eres so n los estereotipos de género, ya que sirven pa ra justifi ca r esas diferenc ias: pu esto que las muj eres son más ca riñ osas, qu e se qu eden cuidando de niñ os y enferm os; puesto qu e los hombres son más agres ivos y competi tivos, que trabaj en fu era de casa y ocupen puestos de direcc ió n. Un argumento muy impo rtante de esta teoría manti ene qu e los mi embros de los grupos en desventaja tambi én sosti enen esos estereotipos. Los estereotipos son estru cturas cognitivas socialmente compartid as por todos los mi embros de un a cultura y esos estereotipos culturalm ente aceptados pu eden influir auto má-

ESTEREOTIPOS

ti ca mente en la condu cta de modo inconsciente. Los estereotipos compartidos e inco nscientes expli carían cómo personas que pertenecen a grupos estereotipados, y a las que esos estereotipos les perjudi can, sin embargo los suscriben y los apli ca n a otros miembros de su grupo e, incluso a ellas mi smas. Por otra parte, la teoría aborda el tema del «fondo de verdad » de los estereotipos, es decir, hasta qué punto refl ejan la rea lidad aunque la exageren, negando que esas creenc ias sea n verdaderas en su ori gen. Lo que sucede es que, aunque los estereotipos sean fa lsos ori ginari amente, acaban siendo ciertos porque las personas se conforman a aquello que los demás esperan de ell as y, por ese motivo, actú an de modo que confirman los estereotipos (un ejemplo de la profecía autocumplida). Debido a una situación de desigualdad sistémica, es más fácil que un afroa meri ca no se pl antee la vida para ser un obrero que para acceder a un puesto de ejecuti vo, por muchas razones: económicas, de apoyo soc ial o de co nfianza en sí mi smo. Por último, hay que puntu ali za r que esta teoría es apli cabl e a algunos estereotipos, no a todos . La justifi cac ión del sistema se refiere a procesos psico lógicos que ti enen que ver con situ aciones de orden social que contribu yen a que se mantenga n diferencias en relaciones de poder, a pesar, incluso, de que tenga n con secuencias negativas para determinadas personas o grupos, que ll egan a admi tirl as co mo razonabl es.

EL MODELO DEL CONTENIDO DE LOS ESTEREOTIPOS Como ya hemos señalado, las ca racterísti cas o atributos que se asocian a los miembros de un grupo se refi eren a diferentes fa cetas del ser humano, como rasgos de personalidad (trabaj adores, amabl es, inteligentes, alegres), rasgos físi cos (rubi os, altos, atl éti cos) o ro les y ocupaciones (amas de casa, deporti stas, artistas). Asimismo, el contenido de los estereotipos pu ede va ri ar en fun ción de los ca mbios sociales y a lo largo del ti empo, ofreciéndonos la Histori a múltiples muestras de cómo ca mbi an las creencias sobre grupos. Por ejemplo, antes de la ll ega da de Hitler al poder, los alemanes no tenían una visi ón tan negativa de los judíos como la que se desarroll ó a partir de la propaganda nazi. Del mismo modo, la incorporación de las mujeres al mercado laboral ha producido un ca mbi o en los ro les sociales a los que tradicionalmente se les asociaba, lo que, a su vez, ha supuesto un ca mbio en las creencias estereotipadas sobre ro les de género. Debido a esa va ri abilidad que ca racteri za el contenido de los estereotipos, su estudio no se ha abordado de una

El contenido de los estereotipos pu ede va ri ar a lo largo del ti empo y en func ión de los cambios sociales. As í, antes de la llegada de Hitl er al poder, los alemanes no mantenía n un estereoti po ta n negativo de los judíos.

fo rma sistemáti ca, ya que se pensaba que difícilmente se podrían enco ntrar principi os generales homogéneos apli cab les a cualquier tipo de estereotipos, mientras que en el estudi o de los procesos impli cados en la estereotipi a sí se ha investigado cómo se puede genera li za r a través de distintas situaciones y co ntextos. Recientemente, Su san Fi ske y su equipo han ini ciado una I ín ea de investi gación sistemáti ca en torno al co ntenido de los estereotipos, basada en el postul ado de que las creencias estereotipadas sobre un grupo se fundamentan en las relac iones estru cturales que mantienen los grupos (Fi ske, Cuddy, Glick y Xu, 2002; Fi ske, Xu, Cuddy y Gli ck, 1999). Según el modelo del contenido de los estereotipos, propuesto por estos autores, las creencias estereotipadas pueden agruparse en torno a dos dimensiones: a) competencia o ca pacidad instrum ental, que in-

cl uiría ca racterísti cas asociadas a inteli gencia, habilidad para alca nza r metas presti giosas oracionalidad, y b) cordialidad, en la que se agruparía aquel contenido que se refi ere a ca racterísticas relacionadas con aspectos como amabilidad, honestidad, simpatía o sinceridad. Ambas dimensio nes ya habían aparecido de form a consi stente en investi gaciones anteri ores sobre percepción de personas, así co mo en estudios rea li zados con grupos nacionales. Asimi smo, co mo veremos más adelante, la competencia y la co rdi alidad refl ejan las dos dimensiones cl ási cas que se han obtenido en el ámbi to de los estereotipos de género: in strumental/ agente y expres ivo/comunal.

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Según el modelo, cuando evaluamos a los miembros de grupos sociales podemos considerarlos altos o bajos, tanto en competencia como en co rdi alidad. De este modo, estas dos dimensiones se pueden combinar dando lugar a cuatro posibles catego rías: competentes y cordi ales, competentes y fríos (no cordi ales), cordiales e incompetentes, fríos e incompetentes (véase el Cuadro 11 .5). Por tanto, los estereotipos pueden contener características positivas y negativas co njuntamente, es decir, pueden ser mixtos. Esto se refl eja en que una alta competencia suele estar acompañada de baja cordialidad, mientras que una alta co rdi alidad suele ir acompañada de baja competencia. Como hemos señalado, Fiske y sus co laboradores postul an que las creenc ias estereotipadas que se manti enen sobre los miembros de un grupo en co rdi alidad y competencia derivan de las relaciones estru cturales entre los grupos. Concretamente, de las eva luaciones que rea li za mos acerca del estatus que poseen y de si compiten o no con nuestro grupo por la obtención de recursos. Así, Fiske y sus co legas comprueban empírica mente que: 1) los grupos se perciben como más competentes si tienen alto estatus y poder, y co mo más incompetentes si su estatus y poder es bajo; y 2) los grupos se perciben co mo cord iales si cooperan con nuestro grupo (o si no co mpiten co n él por recursos), y como fríos si compiten con él. A su vez, los autores del modelo establ ecen, y demuestran empíricamente (Fiske et al., 2002), que el estatus y la competitividad, así como las percepciones de cordialidad y competencia derivadas de estas variables, determinarían el tipo de emoción (p. e., envidia, compasión, desprecio o admiración) que los grupos suscitan.

Por lo tanto, teniendo en cuenta, por un lado, las relac iones estructurales de estatus y co mpetitividad entre los grupos, que determinarían las percepciones de co rdi alidad y co mpetencia, se puede predecir qué tipo de emociones incitará cada grupo y el tipo de prejuicio que induce n. En el Cuadro 11 .5 se presenta el tipo de emociones (en rojo) y de prejuicio asociados a las categorías derivadas de las dimensiones de co mpetencia y cord ialidad, así como los grupos a los que se les asocia, a partir de los resultados obtenidos en los estudi os de los autores del modelo (Cuddy, Fi ske y Glick, 2008; Fi ske et al., 1999, 2002). Todos estos planteamientos se han demostrado de fo rma consistente en diferentes estudi os realizados dentro y fuera de Estados Unidos (B rambill a, Carnaghi y Ravenna, 20 11 ; Cuddy, Fi ske y Glick, 2007, 2008; Cuddy, Glick y Beninger, 20 11 ; Cuddy et al., 2009; Fiske, 2012; Fiske et al., 1999, 2002; López-Rodríguez, Cuadrado y Navas, 20 13) . El Cuadro 11 .6 resume los principales resultados de las investi gaciones rea li zadas sobre este modelo. Asimismo, en muestras españolas, se ha enco ntrado que la activación de las dimensiones de competencia y co rdi alidad se produce de manera automática en relación co n dos aspectos, como son el poder (Betancor, Rodríguez, Rodríguez, Leyens y Qui les, 2005; Puertas et al., 2002) y los estereotipos de género (Lemu s, Moya, Bukowski y Lupi áñez, 2008). Hasta aquí se han tratado aspectos generales de los estereotipos, co mo son su definición, medida, contenido y funciones. Debido a la importancia que revisten, así como al interés que suscita n los estereotipos relacionados co n el significado y las consecuencias que tiene ser muj er u hombre en el mundo co ntemporáneo, el siguiente epígrafe está destinado a aborda r el estudi o de los estereotipos de género .

Ejemplo de cuatro tipos de exogrupos. Combinación del estatus y la competitividad y las formas de prejuicio correspondientes en función de la percepción de cordialidad y competencia (adaptado de Fiske et al., 2002)

CORDIALIDAD

Alta

Baja

COMPETEN Baja

Alta

Prejuicio Paternalista

Admiración

Bajo estatu s, no competitivos

Alto estatus, no competitivos

Compasión, simpatía

Orgullo, admiración

(Personas mayores, personas con discapacidad, amas de casa)

(Endogrupo, grupos aliados)

Prejuicio despectivo

Prejuicio envidioso

Bajo estatus, competitivos

Alto estatus, competiti vos

Desprecio, aversión, ira, resentimiento

Envidia, celos

(Receptores de ayudas soc iales, pobres)

(Asiáticos, judíos, ri cos, feministas)

ESTEREOTIPOS

Resumen de los resultados obtenidos en la investigación utilizando el modelo del contenido del los estereotipos ■

Los gru pos estudiados se agrupa n según las dimensiones de competencia y cordi alidad. ■ La mayoría de los grupos son va lorados más altos en una dimensi ón que en la otra, es decir, ex iste un estereotipo mixto sobre ellos. ■ Existe una relac ión positiva entre estatu s percibido y competencia y negati va entre competiti vidad y cordialidad: la mayoría de los grupos de alto estatu s y competitivos se valoran como competentes pero fríos (por ejemplo, los as iáti cos en Estados Unidos, a los que se les considera muy competentes pero poco afecti vos y sociabl es).

LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO

Definición y componentes No es difíc il recordar situac iones en las que se reali za n afirm aciones del tipo: «las muj eres son más emoc io nales y sensibl es que los hombres», o «los hombres so n más egoístas y competitivos que las muj eres». En no pocas ocas iones a dichas afirm ac iones les siguen otras como «no se pu ede genera li za r, ni todos los hombres so n iguales, ni todas las muj eres ta mpoco». Efectiva mente, aunque esto último es cierto, no es menos cierto que todos mantenemos creencias sob re las ca racterísti cas que posee n hombres y muj eres por el simpl e hecho de pertenecer a uno de estos dos grupos. Así, tendemos a pensa r, por ejemp lo, que las muj eres son más emoc ionales, se nsib les, débil es, amantes de los niñ os, comprensivas, ti ernas, o afectu osas que los hombres. Del mi smo modo, nos inclin amos a creer que los hombres son más independi entes, ambi ciosos, duros, agres ivos, competitivos, egoístas, o individuali stas que las muj eres. Esto no qui ere decir que hombres y muj eres sea n de este modo, sin o que, compa rativamente, tendemos a percibirl os así. Este conjunto de cree nc ias compartid as socialmente sobre hombres y muj eres, que se suelen apli ca r de manera indi scrimin ada a todos los mi embros de cada uno de estos grupos, es lo que co nocemos como estereotipos de género. En la investi gación sobre el género, lo relacionado con la dim ensi ón fem enina rec ibe el nombre de expresivo o comunal y lo relacionado co n la dimensión masculina se denomina instrum ental o agente. Así, tradic ion alm ente la masculinidad se ha asoc iado co n la ori entación agéntica y la feminidad co n la co mun al (Bakan, 1966) . Esta distinción surge, a su vez, de la rea li zada por Parsons y Bales (1955 ) entre las ori entacio nes de ro l in strumental y expres iva. La ori entación

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Existe una relación negativa entre las dos dimensiones de los estereotipos (cordialidad y competencia): la mayoría de los grupos con alta cordi alidad se valoran como incompetentes (p.e., las amas de casa). En fun ción del estatus y del grado de competitividad que se perci be en un grupo, el tipo de emociones y de prejuicio hac ia los miembros de ese grupo va ría n. Por ejemplo, percibir que un grupo compite con el nuestro genera emociones ambiva lentes hac ia sus mi embros - p.e., envidia- cuando se los considera de alto estatu s (prejui cio envi dioso) o negativas (p. e., desprec io) cuando se los considera de bajo estatu s - prejuicio despectivo- .

de rol in strum ental hace referenc ia a los comportami entos diri gidos a la productividad, eficac ia, autonomía, independenc ia y competi ción para el logro de c iertas tareas. La ori entación expresiva, por su parte, se refi ere a todo lo relac ion ado con los fa ctores afectivo/ emoc ional y relacional, así como al mantenimi ento de la co hes ión gru pa l (M artín ez y Patern a, 2001 ). Cuddy y sus co laboradores (2 008), al estab lecer las relac iones entre estos términ os y las dimensiones de co rdi alid ad y competenc ia, señalan qu e, mi entras la comuni ón está estrechamente relac ionada con la d imensión de cordi alidad, la agencia no lo está tanto con la co mpetenc ia. As í, la agencia se refiere a la reali zac ión de una acc ión efi caz mente, mi entras que la co mpetenc ia alude a la poses ión de habilidades y capac idades, pudi endo tomar form a tanto de acc ión potencia l como rea l. Si bi en los autores no hacen referenc ia a las relaciones entre expresi vidad y cordi alidad, por una parte, y entre instrumentalidad y co mpetenc ia, por otra, parece fác il aventurar la ex istencia de dichas relac iones, aunque se trate de términ os diferentes. El estudi o de los estereotipos de género se ini ció en la década de los 70 del siglo pasado y, en la actu ali dad, co nstitu ye un área que ha experimentado una notori a ex pansión. Los numerosos y excelentes trabajos (tanto de ca mpo como de laboratori o) ll evados a ca bo en las déca das de los 80 y los 90, permiti eron que en los tribunales se tu viera en cuenta la literatura psicosoc ial existente sobre estereotipos de género (p. e., el conoc ido caso de Ann Hopkins contra Price Waterhouse; véase, p. e., Cuadrado, Navas y M olero, 2006). El crec imi ento de los estudi os sobre los estereotipos de género ha sido imparab le, lo que nos ha permi tido co nocer amp li amente aspectos sobre su desarroll o, co ntenido, procesos y co nsec uencias, en los que nos centraremos a continu ac ión. Las primeras investi gaciones que confirm aron empíri ca mente la ex istenc ia de los estereotipos de géne-

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Ann Hopkin s. En su lucha lega l contra Price Waterhouse se demostró que los estereotipos de género desempeñaron un papel fundamental en el rechazo ele la co mpañía a que parti cipara en ell a como socia, siendo mujer. Im portantes psicó logas sociales formaron parte del proceso (p. e., Susan Fi ske) .

ro se lleva ron a cabo hace más de tres décadas (B roverm an, Vogel , Broverman, Clarkson y Rosenkrantz, 1972; Rosenkrantz, Vogel, Bee, Broverman y Broverman, 1968). En ell as se les so li citó a un primer grupo de estudiantes estadounidenses que indi cara n cinco ca racterísti cas que, a su jui cio, describi eran a una «mujer típica » y cinco que describieran lo que la mayoría de las personas co nsideraban una «muj er típica ». Posteri ormente debían repetir esta tarea pensando en el «hombre típico ». Los investigadores obtuvi eron un li stado de 122 adjetivos bipolares (p. e., independiente vs. dependiente). En una segunda fase, una muestra de hombres y otra de mujeres debían indi ca r el grado en el que cada uno de esos adjetivos bipolares era ap licable a un hombre típico, a una mujer típica y a sí mismos. Aquellos rasgos selecc ionados por más del 75% de la muestra como rasgos que describían a las personas de uno u otro sexo se co nsideraban estereotíp icos. Los resultados revelaron que ex istían 41 atributos que diferenciaban claramente a muj eres y hombres, de los cuales, 29 eran más ca racterísticos de los hombres (p. e., agresivo, independiente) y 12 de las mujeres (p. e., preocupada por los sentimientos de los demás, con neces idad de protección) . Posteriormente, Deaux y Lewis (1984) investigaron los componentes que las person as utili zaba n para diferenciar a los hombres de las mujeres (es decir, los componentes de los estereotipos de género), comp robando que éstos no está n referidos únicamente a rasgos (que son los que normalmente asociamos co n los

estereotipos de género), sino tambi én a roles, ocupaciones y ca racterísticas fís icas. Los estereotipos de rasgo hacen referencia a las características de personalidad que se cons idera que definen de manera diferente a hombres y muj eres. Aquí entrarían los ejemplos presentados hasta el momento (p. e., las muj eres son más emocionales, sensibles, se preocupan más por los demás, y los hombres son más agresivos, independientes, competitivos). Los estereotipos de rol inclu ye n la s fun ciones que se co nsidera n más apropiadas para hombres y muj eres. Así, segú n los estereotipos, tradicionalmente las mujeres está n más preparadas para cuidar de los hijos y rea li za r ta reas domésticas, mientras que los hombres lo está n para ejercer el papel de líderes. Las ocupaciones también están estereotipadas; por ejemplo, se espera que haya más mujeres maestras, peluqueras, enfermeras o trabajadoras sociales porque estas actividades se co nsideran típi ca mente femenin as, mientras que esperamos que las profesiones de piloto, mecánico, bombero, o ca rpintero sea n desempeñadas por hombres, pues son típi ca mente masculinas. Finalmente, ex isten ciertas características fís icas que se co nsidera n más propias de mujeres (p. e., voz suave, complexión ligera) y otras de hombres (p. e., son más altos, más fu ertes, tienen la voz grave). Estos componentes son relativamente independientes, pero basándose en uno de ellos la gente extiende sus jui cios a los otros tres. Así, una vez asignada una etiqueta de género a una persona, rea li za mos inferencias sobre su apariencia, sus rasgos de personalidad, sus co nductas de ro l y su ocupac ión. De este modo, la información sobre un componente afecta al resto, ya que tratamos de mantener co nsistencia entre ellos. Por ejemplo, si nos dicen que un hombre se encarga de las tareas del hogar y del cuidado de los hijos es bastante probab le que le describamos como una persona emocional y sensibl e. Y si nos dice n que una mujer es una ejecuti va, probablemente la describamos co mo co mpetitiva, fría y ca lculadora. En no pocas ocasiones, cuando uno de los componentes del estereotipo no encaja con el resto, tendemos a pensar «yo no me la/lo imaginaba así». En el Cuadro 11. 7 describimos dos estudios llevados a cabo en nuestro país en los que se investiga n varias cuestiones de las planteadas hasta el momento. Es importa nte prec isa r, como ya se ha comentado, que los estereotipos de género, al igual que el resto de los estereotipos, no ex isten úni ca mente a nivel genera l, si no que las in vestigaciones han demostrado la existencia de subtipos de hombres y mujeres sobre los que existen estereotipos concretos (véase, p. e., Deau x y La France, 1998; Deaux, Winton, Crowley y Lewis, 1985; Six y Eckes, 1991 ). Por ejempl o, en el caso de

ESTEREOTIPOS

Estudios sobre los estereotipos de género en muestras representativas de la población española La investigación rea li zada por López-Sáez y Morales (1995) con una muestra representativa de la población española se centra en el estudio de la estereotipia de rasgo y la de rol. Para comprobar el contenido de los estereotipos de rasgo y el grado de estereotipi a en este com ponente se utilizó una med ida de razón diagnóstica (a los participantes se les presentaba un listado de 20 rasgos y se les solicitaba que indicara n el porcentaje de mujeres y hombres que, a su juicio, poseían o mostraban cada uno de esos rasgos). Para medir el grado de estereotipia de rol, los autores emplearon una escala de 15 ítems sobre dilemas a los que se enfrenta la mujer (p. e., ¿debe ser el padre o la mad re quien pida permiso en el trabajo para cuidar a un hijo enfermo?). Los resultados revelaron la existencia de estereotipos en los rasgos, es decir, había una serie de rasgos asignados más frecuentemente a las mujeres (p. e., amantes de los niños, tiernas) y otros asignados con más frecuencia a los hombres (p. e., actúan como líderes, amantes del peligro). También se encontraron diferencias en el grado de estereotipi a de rol: los participantes consideraban que las mujeres debían dedicarse más a cuidar de los niños y rea li zar labores domésticas, y los hombres al trabajo asa lari ado fuera de casa. No obstante, estos últimos resu ltados estaba n moderados por cuatro

variables: edad, nivel educativo, háb itat y sexo. Los análisis pusieron de manifiesto que las personas de más edad, con nivel educativo bajo, que viven en ci udades pequeñas y son hombres mostraban mayor tendencia a considerar que mujeres y hombres deben rea lizar diferentes actividades. Estas variables, sin embargo, no influían en la estereotipia de rasgo, es decir, había un fuerte consenso sobre el contenido de esta clase de estereotipos, sin que se encontraran diferencias significativas entre los participantes en la proporción en que asignaban más esos rasgos a uno u otro grupo. Con objeto de estudiar la evo lución de los estereotipos de género, los autores compararon estos datos, obtenidos en 1993, con otra aplicación ll evada a cabo en 2001 , también con una muestra representativa de la población española (López-Sáez, Morales y Lisbona, 2008). Los resultados pusieron de manifiesto que entre 1993 y 2001 el contenido de los estereotipos de rasgo no se ha modificado, es decir, continúan asignándose más rasgos expresivo-comunales a las mujeres que a los hombres, y más rasgos instrumental-agentes a éstos. Respecto a los roles, se halló un descenso en la estereotipia, más acusado en el componente de rol laboral que en el familiar (los análisis permitieron estab lecer la existencia de estos dos factores).

las mujeres, algunos subtipos estereotipados son las tradicionales (p.e., amas de casa), las independientes (p.e., muj eres profesionales), las sexys, las deportistas, o las feministas. Entre los hombres destacan los atléticos, los obreros y empleados de oficina, los ejecutivos, o los «machos ». Las ca racterísti cas de la situación pueden primar que se usen determinados rasgos asoc iados a diferentes subtipos al percibir a una persona. Por ejemplo, se ha co mprobado que, en un contexto profesional, una muj er directiva puede percibirse me-

nos competente si es atractiva que si no lo es, mi entras que el atractivo físico no influye en dicha percepc ión cuando la muj er eva lu ada desempeñ a un puesto de recepcionista (G li ck, Larsen, Johnson y Branstiter, 2005). Del mismo modo, cuando se proporcionaba información sobre su reciente maternid ad, disminuía la atribu ción de competencia a una muj er trabajadora, cosa que no ocurría cuando era un hombre el que acababa de ser padre (C uddy, Fiske y Glick, 2004). Al final del capítulo siguiente se describirá una investigac ión en la que tres subtipos de muj er (trad icional, sexy e indepe ndi ente) son eva luadas a partir de diferentes dimensiones.

La dimensión descriptiva y prescriptiva de los estereotipos de género y sus funciones

A las mujeres a las que se considera competentes por su profes ión se les atribu yen menos rasgos de la dimensión de afectividad y cordi alidad. Del mi smo modo, a la s mujeres que destaca n por su atractivo fís ico se las considera menos competentes que a las poco atractivas .

Además de lo señalado hasta el momento sobre las dimension es de expresividad/comun alidad e instrumentalidad/agencia, los estereotipos de género tienen otras dos dimensiones con funciones diferenciadas. Cuando nos referimos a las ca racterísticas que se asocian a hombres y mujeres estamos haciendo alusión a la dimensión descriptiva de los estereotipos. Es decir, con esta dimensi ón se hace referenc ia a cómo creemos qu e son y se co mportan hombres y mujeres. La segunda dimensión de los estereotipos de género,

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

denominada dimensión prescriptiva, tiene un carácter normativo y preceptivo, e indica cómo deberían ser y comportarse hombres y muj eres. Ahora el acento se pone en las creencias sobre las características que son deseables y se esperan de cada sexo. No cabe duda de que los estereotipos de género son más normativos que otros como, por ejemplo, los de edad o etni a. Así, el estereotipo femenino incluye prescripciones como que una mujer debería ser dócil, tener hab ilidades interpersonales, cooperar con los demás, y aspectos similares. La trasgresión de esta prescripción puede dar lugar a fuertes sanciones socia les (Fiske, 1998). Imaginemos, por ejemplo, cómo eva luamos a una mujer que se compo rta de modo agresivo, duro y competitivo. Normalmente esta eva luación es negativa, porque espera mos que las muj eres sean cá lidas, sensibles, dulces. Por su parte, si es un ho mbre el que se co mporta de forma cá lida, sensible y du lce, tamb ién rompe las prescripciones asociadas a su género (e l estereotipo de los hombres incluye prescripciones acerca de que deben ser agresivos, fuertes, co mpetitivos) y tambié n puede ser objeto de c iertas eva luaciones negativas. En este sentido, Burgess y Borgida (1999) destacan funcio nes diferenciadas pa ra el componente descriptivo y el prescriptivo de los estereotipos de género. Segú n estas autoras, el componente descriptivo tiene una fu nción cognitiva de categor ización: actúa organ izando y estructurando el flujo de información sobre hombres y mujeres al que hacemos frente diariamente. Es decir, la dimensión descriptiva de los estereotipos simplifica el procesamiento de la información, med iante la representación esquemática de la realidad. En contraste, el componente prescriptivo de los estereotipos de género está relacionado con intereses motivacionales. Concretamente, puede servir no só lo para reforzar o justifica r el sistema de valores sexista de los individuos, sino pa ra mantener la estructura de poder social existente que favorece a los hombres, recompensando a las mujeres y a los hombres que se conforman a roles de género trad iciona les y sancionando a las mujeres y a los hombres que violan esas prescripciones. Por tanto, es la dimensió n prescriptiva de los estereotipos de género la que cump le la func ión de justificación y manten imi ento del statu quo que los conv ierte en un elemento de res istencia al camb io a través del cua l discriminar intenc ionadamente. Los estereotipos de género cumpl en de este modo una fu nción de mecani smo de control que determina lo que es normal, lo que es aceptable y lo que se desvía de la norma . En realidad, según Burgess y Borgida (1999), las dos dimensiones de los estereotipos de género dan lugar a discriminación, aunque a través de procesos diferentes. Concretamente, estas autoras indican que

los aspectos descriptivos co nllevan una forma de discriminación no intencionada. Así, los estereotipos descriptivos, al se r automáticos y sobre-aprendidos, suelen ocasiona r un tipo de discriminación cognitiva («fría»), como resultado de procesos de categori zac ión y estereotipia que se aplica n de fo rma automática. En co ntraste, los aspectos prescriptivos son conscientes y provocan una discriminación intencionada, basada en reacc iones emocionales negativas hacia quienes trasgreden las prescripciones de su rol de género (Glick y Fiske, 2007). Se trata de un tipo de discriminación «cali ente» - hosti l, intencionada- que, según Fiske (1998), está relacionada con la amenaza percibida por los hombres y posee una fuerte carga emocional, tomando la fo rma de eva luaciones interpersona les negativas y llegando inclu so al acoso sexual. Es más probable que sean los hombres quienes discriminen basándose en cree ncias prescriptivas, debido a que permite man tener las desigualdades de poder que les favo recen en la sociedad. En contraste, hombres y muj eres pueden ser igualmente propensos a discriminar basándose en creencias descriptivas, porque se trata de representacio nes culturales que son compartidas por personas de ambos sexos. Por otra parte, la discriminación procede nte del compo nente prescriptivo es más fácil de detectar que la derivada del componente descriptivo, debido a que la primera es más explícita. Huici (1984) ha revisado los estereotipos de género desde la óptica de las funcion es individuales y sociales que cumplen. Por ejemp lo, se ha comprobado que existen diferencias en la eva luac ión de un mismo trabajo científico dependiendo de que su autoría se atribuya a un homb re (se valora más) que a una muj er. Esta autora resalta, también , la func ión de justificación, es decir, la vincu lación ex istente entre el contenido de los estereotipos de género y las prácticas discriminatorias. El no asociar a las mujeres co n la dimensión de competencia (in strumenta l-agente), y sí con la afectiva (expresivo-comunal), sirve para justifica r la ausencia de mujeres en posiciones de poder en las orga ni zac iones. Respecto a la evo lución en el co ntenido de los estereotipos, los estudios que han tratado de sintetiza r los resultados de las numerosas investigaciones realizadas al respecto (p. e., Twenge, 1997; Spence y Buckner, 2000) revelan que, con el paso del tiempo, al eva luar a las mujeres han ido aumentando los rasgos masculinos o instrumenta les que se les as ignan, manteniendo a su vez los rasgos femeninos o expresivos con los que se las asocia. Los hombres, sin embargo, se siguen definiendo co n ca racterísticas instrumentales, y no han variado respecto a las expresivas.

ESTEREOTIPOS

RESUMEN En este capítulo hemos tratado de aproximarnos a varias cuestiones relevantes sobre el estudio de los estereotipos: qué son, cómo se forman y mantienen, cómo se miden y para qué sirven, así como las dimensiones básicas de su contenido. En general, los estereotipos pueden definirse como un conjunto de creencias compartidas sobre grupos sociales, que son difíciles de modificar individualmente, aunque recibamos información que los desconfirme. Los principales métodos desarrollados para medir su expresión explícita se basan en las siguientes técnicas: la lista de adjetivos, la estimación de porcentajes, la razón diagnóstica y el diferencial semántico. También se emplean técnicas que miden los aspectos implícitos de los estereotipos, entre ellas la preactivación o priming y el test de asociaciones implícitas. El análisis funcional de los estereotipos ha puesto de manifiesto que cumplen funciones individuales y sociales: simplifican el procesamiento de la realidad social, ayudan a diferenciarse favorablemente del exogrupo, justifican acciones contra los miembros de otros grupos, ejercen un control social y sirven para explicar la realidad social y justificar el sistema social imperante. Las investigaciones en torno al modelo del contenido de los estereotipos han demostrado que dicho contenido se estructura en torno a dos dimen-

siones: la competencia y la cordialidad. Asimismo, el contenido de los estereotipos se relaciona con la estructura de poder y estatus de los grupos, de forma que los grupos de mayor estatus se perciben más competentes que los de menor estatus. Del mismo modo, se relaciona con la competición percibida, de manera que los grupos que se perciben como competitivos son evaluados como «fríos », y los cooperativos como cordiales. A su vez, las respuestas emocionales originadas por los miembros de un grupo variarán en función no sólo del nivel de competencia y cordialidad percibida en los grupos, sino también de su estatus y de la competitividad que se establece con ellos. Estas relaciones dan lugar a diferentes formas de prejuicio: paternalista, despectivo o envidioso. El capítulo finaliza con un análisis de un tipo concreto de estereotipos, los estereotipos de género. A partir de los contenidos presentados, podemos concluir que los estereotipos de género son un conjunto de creencias compartidas socialmente referidas a rasgos de personalidad, roles, características físicas y ocupaciones que se aplican a hombres y mujeres de forma diferencial y generalizada, y que tienen dos dimensiones (descriptiva y prescriptiva) que cumplen funciones distintas y que dan lugar a conductas discriminatorias a través de procesos diferentes.

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LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET Bustillos, A. (2019) . Influenci a de los estereotipos asociados a la edad en la salud de los adultos mayores. En M. López-Sáez, E. Gaviria, A. Bustillos y S. Fernández Arregui, Cuaderno de Investigación en Psicología Social (Y ed., pp. 113-127). Madrid: Sanz y Torres. Este capítu lo aborda el efecto de los estereotipos en las personas pertenecientes a un grupo estereotipado: los adultos mayores. En concreto se ana lizan las consecuencias que tiene para su calidad de vida el proceso de autoestereotipia, por el cual estas personas se aplican a sí mismas el estereotipo que la sociedad mantiene sobre su grupo. Asimismo, se revisan algunas investigaciones sobre el cambio de estereotipos en este ámbito . Se trata, por tanto, de un buen comp lemento a lo expuesto en este tema . Cuadrado, l. (2007). Estereotipos de género. En J. F. Mora les, M . Moya, E. Gaviria e l. Cuadrado (Coords.), Psicología Social (3 ª Ed., pp. 243-266). Madrid: McGraw-Hill. En este capítulo se exponen los aspectos más destacados de los estereotipos de género: definición, componentes, dimensiones y funciones. También se aborda el origen de la formación de los estereotipos de género y su variación en función de diversos aspectos contextuales y temporales. Finalmente, se ponen de manifiesto los poderosos efectos de los estereotipos de género, tanto en el acceso limitado de las mujeres a puestos directivos, como respecto al mantenimiento de ideologías sexistas hacia mujeres y hacia hombres. Puertas, S., Rodríguez-Bailón, R. y Moya, M. (2 002). Procesamiento automático y medición implícita de los estereotipos relacion ados con el poder. Revista de Psicología Social, 17, 69-84 . En esta investigación se ana li zan los estereotipos implícitos asociados a poderosos y no poderosos, aplicando el modelo teórico del contenido de los estereotipos y, metodológicamente, el test de asociaciones implícitas (IAT) como medida implícita de la asociación de estas dos categorías a las dimensiones de competencia y sociabi li dad (cordia lidad) . Su lectura puede ayudar a comprender cómo se emp lea el IAT en el campo de los estereotipos. Schneider, D. J. (2005). The Psychology of stereotyping. Nueva York: Guilford Press. El autor realiza a lo largo de este libro un tratamiento exhaustivo de los estereotipos y la estereotipia, sintetizando gran parte de la investigación cognitiva y so-

c ial de las últimas décadas. Es fácil de leer y contiene numerosos ejemplos que faci litan la compresión de sus contenidos. Fiske, S. T., Cuddy, A. J. C. y Glick, P. (2007). Universal dimensions of social perception : Warmth and competence. Trends in Cognitive Science, 11, 77-83. En este artículo los autores presentan de forma breve y senci ll a el modelo desarrollado por ellos sobre el contenido de los estereotipos, basado en las dos dimensiones básicas y universales de percepc ión socia l: cord ialidad y competencia. Asimismo, exp li can cómo la combinación de estas dimensiones da lugar a diferentes emociones o formas de prejuicio y, a su vez, a distintos patrones de comportamiento. El artíc ulo está disponib le en la siguiente dirección: http:// www.peop le.hbs.edu/acuddy/2007, %2 0fiske, %2 0 cuddy, %20glick, %2 0TiCS.pdf López-Sáez, M., Morales, J. F. y Lisbona, A. (2008). Evolution of gender stereotypes in Spain: Traits and rol es. The Spanish /ournal of Psychology, 11, 609-61 7. El objetivo de este artícu lo es determinar los cambios acaec idos en los estereotipos de género (tanto en rasgos como en roles), comparando los datos de dos muestras representativas de la población española, obtenidos en 1993 y en 2001. Para ana li zar estos cambios, se utilizan como medidas la razón diagnóstica y una escala tipo Likert. En el apartado de metodología se explica cómo se operativi zan estas variables.

http://revistas.um.es/analesps/article/ view/31701 /30811 A través de este enlace podrá acceder al artícu lo publicado por Vázquez y Martínez (2008) en la revista Ana les de Psicología, y que lleva por títu lo «Factores implicados en el cambio de estereotipos: Variables endógenas y exógenas» . A lo largo del capítulo hemos hecho hincapié en la resistencia al cambio de los estereotipos, lo que no sign ifica que no se modifiquen en determinados casos, como ha demostrado la Psicología Social desde los años 80 del siglo pasado. En este sentido, las autoras revisan los tres modelos sociocognitivos más destacados sobre el cambio de los estereotipos y ana li zan diversos factores, tanto endógenos -relativos al perceptor- como exógenos -relativos al contexto-, implicados en dicho ca mbio. El artícu lo finaliza con una revisión crítica de los instrumentos de medida utilizados para evaluar la modificación de los estereotipos.

ESTEREOTIPOS

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INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

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ESTEREOTIPOS

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Análisis Psicosocial del Prejuicio Isabel Cuadrado Guirado

OBJETIVOS INTRODUCCIÓN LA CONCEPTUALIZACIÓN DEL PREJUICIO EN PSICOLOGÍA SOCIAL ENFOQUES PREDOMINANTES EN EL ESTUDIO PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO EVOLUCIÓN Y TENDENCIAS EN EL ESTUDIO PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO RACIAL: TRES CORRIENTES MODELOS CONTEMPORÁNEOS EN EL ESTUDIO DEL PREJUICIO El prejuicio racial El prejuicio sex ista

RESUMEN LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

TÉRMINOS CLAVE Discriminación • Prejuicio • Racismo ambivalente • Racismo avers ivo • Racismo moderno • Sexismo (clásico) • Sexismo benevolente o benévolo • Sexismo hostil

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

OBJETIVOS ■

Aprender cómo se ha conceptualizado e investigado el prejuicio desde la perspectiva psicosocial. ■ Comprender la evolución experimentada en el estudio del prejuicio desde la Psicología Social. ■ Asimilar las concepciones y enfoques predominantes en el estudio del prejuicio desde la Psicología Social.

■ Identificar las nuevas formas de expresión del

prejuicio racial en la actualidad. Analizar el sexismo, tanto en su vertiente más tradicional como en sus formas contemporáneas de expresión . ■ Conocer la teoría del sexismo ambivalente como un modo de explicar la coexistencia de evaluaciones positivas y negativas hacia las mujeres. ■

ANÁLISIS PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO

INTRODUCCIÓN Conocer a fondo el fenómeno del prejuicio es esencial para mejorar la convivencia entre di ferentes grupos sociales. Desde la Psico logía Social se han reali zado importantes aportaciones en esta línea. Si bi en ex isten numerosos tipos de prejuicio (p. e., hacia los homosexuales o los di scapacitados), en este ca pítulo nos centraremos en el estudi o del prejuicio hacia miembros de minorías étni cas y hac ia muj eres, desde el punto de vista psicosoc ial -a unque somos co nsc ientes de la ex istencia de otras perspectivas que pu eden y deben ser complementari as a este enfoque-. En la actualidad, la inmigración está presente en la mayoría de las soc iedades desarro ll adas, por lo que resulta obvi o que aprender a convivir co n este fenómeno es algo fund amental para nuestra experi encia cotidi ana. En nuestro propio país, hemos observado cómo el número y la representati vidad de los inmigrantes han aumentado extraordin ariamente en los úl timos años. Sam y Berry (2 00 6) señalan que una de las consecuencias directas de la inmigración es la emergencia de sociedades culturalmente plurales. En estas sociedades las personas y los grupos necesitan aprender a vivir juntos. Lógica mente, la convi vencia co n personas de otras etni as ocasiona que el prejuicio, o sus manifestaciones, surjan co n más intensidad. Asimi smo, un hecho frecuente y cotidi ano enla mayor parte de las culturas co nsiste en dividir el mundo entre lo relacionado co n los hombres y lo relacio nado co n las muj eres. Pertenecer a una de estas dos ca tegorías (hombre o muj er) tiene un poderoso impacto en cómo orientamos nuestras vidas, en el modo en el que tratamos a las personas, o en las expectati vas que tenemos sobre ellas (Beall, Eagly y Sternberg, 2004). En este sentido, la mayoría de las sociedades actuales presenta n como rasgo estru ctural la dominancia masculina. Esta estru ctura asimétri ca de las relac iones de género, en la que los hombres ocupan una posición dominante y las mujeres una subordinada, co ndi ciona numerosos aspectos de las relaciones entre hombres y muj eres y favorece la ex istencia del prejuicio hacia las muj eres, es decir, del sexismo. A lo largo de este ca pítulo abordaremos el estud io tanto del prejuicio étni co como del sex ismo. En pri mer lugar, presentaremos los aspectos definitori os del prejui cio, para pasar después a revisar los enfoques predominantes en su análisis desde nuestra disciplina. Posteri ormente, describiremos brevemente la evolución que ha experimentado su estudi o por parte de los ps icó logos sociales a lo largo de los años. A co ntinuación, haremos incidencia especialmente en el estudi o del prejui cio racial en la actualidad, centrándonos en

las nuevas form as, cuyo abordaje dista del que se podía llevar a cabo cuando se mantenía n abierta mente ideas ta n anticuadas y/o política mente incorrectas a día de hoy como la creencia en la superi oridad de unas «razas » sobre otras. Fin almente, abordaremos los enfoques actuales en el estudi o del sex ismo, otra form a de prejui cio ampli amente investigada en la literatura psicosoc ial. A lo largo de todo el cap ítul o trataremos de acompañar la exposición teóri ca con la descripción de estu dios ll evados a cabo en nuestro país. Esta decisión atiende a que el prejuicio depende ampliamente del contexto en el que se prod uce. Por ta nto, los resultados de estudios llevados a cabo en Estados Unidos, u otros pa íses europeos, no siempre son aplicabl es a España. No obstante, se expondrán teorías y modelos psicosociales desarroll ados en otros países que han servido de base para la elaboración de propuestas en nuestro país, o han dado lugar a estudios rea li zados en España.

LA CONCEPTUALIZACIÓN DEL PREJUICIO EN PSICOLOGÍA SOCIAL Las relaciones que se estab lecen entre diferentes grupos, así como el estudi o del prejuic io y la discrimin ación, han ocupado un lugar preeminente en la Psico logía Social desde sus inicios. Esto se debe a la indiscuti ble orientación social que ca racteri za al prejui cio, al tratarse de un fenómeno que se ori gina en los procesos grupales, y que está inevitabl emente unido al co ntexto de las relaciones entre gru pos (véase Capítulo 13), ya que: ■

va dirigido a gru pos (o a personas en cuanto miembros de un grupo determin ado), ■ ti ene una ori entación socialmente co mpartida (la mayoría de las personas de un gru po determinado co inc ide en las evaluaciones que rea li za sobre los miembros de otros grupos), y ■ al dirigirse de unos gru pos hacia otros, tiene una naturaleza cla ramente intergru pa l. De hecho, el tipo de relac iones intergru pa les que se establ ecen influye cla ramente en la dirección, ni ve l e intensidad del prejui cio (B rown, 1998) . La naturaleza eminentemente psicosoc ial del prejui cio ha propi ciado el desa rrollo de múl tiples líneas de investigación, y de enfoq ues y análi sis a diferentes niveles (individual, interpersonal, in tergru pa l y societal) en nuestra di scip lina, lo cual d ificul ta poder prec isa r una defi nición uni ficada de este fenómeno. No obstante, la ind iscutibl e influencia ejercida por Gordon Allport desde que publi ca ra en 1954 el libro

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Th e Nature of Prejudice lo ha convertido en un referente obligado en este ámbito de estudio (véase Dovidio, Glick y Rudman, 2005). Allport definió el prejuicio como una «antipatía u hostilidad basada en una generali zac ión defectuosa e inflex ible» (1954, p. 9). A partir de ese momento, su concepc ión del prejuicio como una actitud general negativa hacia un grupo fue ampliamente aceptada en Psi co logía Social. Por ejemplo, Ashmore (1970, p. 253) conceptualizó el prejuicio co mo «una actitud negativa hacia un grupo definido socialmente y hacia cualquier person a percibida co mo miembro de ese grupo». Asimismo, este autor extrajo cuatro puntos básicos en co mún entre la mayoría de las defi niciones psicosoc iales del prejuicio formuladas hasta ese momento: se trata de un fenómeno intergrupal, con una orientación negativa, es algo «malo » (injusto y sobregenerali zado) y es una actitud (Ashmore, 1970) . Sin embargo, en los últimos años, algunos autores (véase, p.e., Eagly y Di ekman, 2005; Jackman, 2005; Rudm an, 2005) criti ca n la visión restrictiva y parcial que supone co nceb ir el prejuicio co mo una actitud negativa generali zada hacia un grupo, porque no permite exp li ca r ni entender adecuadamente su complejidad. As í, por ejemplo, Eagly y Di ekman (2005) conciben el prejui cio, igua l que Allport, como una actitud hacia un gru po social o sus miembros, pero entendida ésta en un co ntexto social determin ado. De hecho, estas autoras señalan que el mejor modo de ente nder la naturaleza del prejui cio es tomar en co nsideración, simultáneamente, la estru ctura del ambiente soc ial (es decir, la posición socioestructural de los grupos) y la estructura psicológica del perceptor (esto es, las creencias y sentimientos hac ia un grupo social o sus miembros). Las autoras argumentan que el prejuicio puede producirse cuando los perceptores mantienen un estereotipo acerca de un grupo soc ial (p.e., las mujeres, los inmigrantes, las personas co n discapacidad) que es inco nsistente co n los atri butos que se co nsideran necesari os para tener éx ito en ciertas cl ases de roles sociales (p.e., puestos de responsabilidad y liderazgo o trabajos de alta cualificac ión). Así, segú n Eagly y Di ekman (2005), el prejuicio consiste básicamente en una devaluación de los miembros de un grupo particular (estereotipados como ocupantes rea les o potenciales de un rol inco ngruente) por miembros equi va lentes de otros grupos. Es decir, en co nsonanc ia co n la definición propuesta por Allport, el prejuicio continúa siendo actitud inal, por lo que pu ede ser manifestado en creencias, emociones y co nductas. Sin embargo, según estas autoras, la deva luac ión no produce necesariamente una actitud negativa hacia todo el grupo (s ino hacia los miembros individuales del grupo que ocupan o pretenden

El prej uicio depende amp liamente de las ca racterísti cas que presentan los gru pos impli ca dos y del contex to en el que se produ cen las relac iones in tergrupales.

ocupar roles incongruentes), ni el contexto genera l hacia el grupo objeto de prejuicio es necesa ri amente negativo. Para Eagly y Di ekman, la co ndición cl ave que elicita el prejuicio es el acceso rea l o potencial de miembros de un grupo a roles sociales en los que estereotípicamente no encajan. Deb ido a este desajuste, incluso a aq uellos individuos que rea lmente poseen las cualidades demandadas por los nuevos roles sociales se les percibe co mo ca rentes de ell as, porque son estereotípi ca mente prejuzgados. De este modo, se refuerza el statu qua (Eagly y Diekman, 2005; Rudman, 2005) . Por tanto, desde esta perspectiva, los miembros de grupos dominantes (p.e., hombres, blancos, heterosexuales) también pu eden ser víctimas de prejuicio. Sin embargo, en pocas ocas iones los mi embros de estos grupos suelen querer desempeñar roles de bajo estatus, tradicionalmente ocupados por grupos discriminados. Es dec ir, pocos hombres tratan de acceder a rol es dominados por muj eres y pocos blancos a roles dominados por min orías. Por ello, el prejuicio se co nv ierte en un problema soc ial cuando un número sustancial de miembros de un grupo aspiran a ocupar roles sociales inco ngruentes con el estereotipo que se mantiene sobre ell os (Eagly y Diekman, 2005).

ANÁLISIS PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO

Perspectivas altern ativas a la presentada y desarroll adas en las últimas décadas también han puesto de manifiesto que el prejuicio no está caracter izado por la ex iste nc ia de actitudes negativas. Así, como veremos en este capítu lo, en la actualidad encontramos formas más suti les y modernas de prejuicio hac ia las minorías étnicas o hac ia las mujeres, en las que se demuestra que el prejuicio no conduce siempre a la discriminación manifiesta o violenta, sino que ex isten otras formas más sut il es de control y exp lotac ión (p.e. , el paternalismo) co n efectos igualm ente indeseables. Asimismo, co mo hemos visto en el capítu lo anter ior, se han desarrollado modelos, co mo el del contenido de los estereotipos (F iske, Cuddy, Glick y Xu, 2002), que distinguen el prejuicio despectivo del envidi oso o del paternalista . Pero, además, como se co mprobará posteriormente, ex isten grupos, como las mujeres, que experimentan discriminación y no son objeto de actitudes negativas genera li zadas, sino que las actitudes negativas hac ia ell as coex isten con otras positivas. Finalmente, la investigac ión ha demostrado que los prejuicios no son necesariamente infl exib les,

sino que dependen fundamentalmente del contexto socia l en el que se producen y son sens ibl es a los camb ios en la estructura socia l (véase Dovidio et al ., 2005). Por tanto, la investigación psicosocial real izada en los últimos años, si bien no ni ega la base actitud inal del prejuicio, ha puesto de manifiesto que éste no es uniformemente hostil o negativo, sin o ambiva lente, específico y, sobre todo, dependiente del contexto socia l, político y c ultural en el que tienen lugar las relaciones intergrupales (véase, Bourhis y Leyens, 1996; Stephan, 2008). Asimismo, el prejuicio puede adoptar diversas formas y manifestaciones y tener orígenes diferentes en función del grupo con el que se interactúa (diferentes grupos de inmigrantes, diferentes subtipos de mujeres, gitanos, homosexuales, etc.). En definitiva, estas características nos permiten co mprender que no exista una única teoría psicosocia l que pueda ofrece rno s una exp li cación comp leta del prejuicio. A modo de ejemp lo, en el Cuadro 12 .1 se presenta un aná li sis de este fenómeno desde la perspectiva evo lu cionista .

El prejuicio como respuesta funcional ante la percepción de amenaza social. Elena Gaviria Stewart Algunos psicólogos socia les se han interesado por el origen evolutivo del prejuicio. La perspectiva evolu cionista sostiene que muchos estereotipos, prejuicios y tendencias discriminatorias son el resultado de mecanismos psicológicos que han evolucionado porque proporcionaban beneficios adaptativos a nuestros ancestros, protegiéndoles a ellos y a sus parientes de amenazas socia les concretas: ■

amenazas contra la sa lud (p . e., peligro de contagio de alguna enfermedad), ■ amenazas contra la integridad física, ■ amenazas contra los recursos que les proporcionaba su propio grupo (territori o, propiedades, nivel económico), ■ amenazas contra las estructuras y los procesos que favorecen el buen funcionamiento del grupo (reciprocidad, confianza mutua, valores comunes, estructuras de autoridad que garanticen la organización de los esfuerzos individuales y el reparto de los recursos grupales, mecanismos de socia li zación, y otros simi lares). En los seres humanos, como en otros an imales, ha evolucionado una sensib ilidad a la presencia de claves que anuncian amenazas para el bienestar, así como la tendencia a responder a esas claves con reacciones emociona les y asociaciones cognitivas que operan conjuntamente impulsando conductas concretas, diseñadas para mitigar el impacto potencial de la amenaza. La relación entre una clave y una supuesta amenaza es de carácter fundamentalmente heu rístico, es decir, se basa

en meras probabilidades, puesto que su función es faci li tar la reacción rápida ante la posible amenaza, lo que a veces puede dar lugar a err.ores. Por ejemplo, aunque un hombre que se acerca a nosotros corriendo puede normalmente plantear un ri esgo físico real, también puede venir para pedir ayuda o para avisarnos de algú n peligro. Ahora bien, el que nazcamos siendo sensibles a claves que implican algún tipo de amenaza no significa que esa sensibilidad esté ya programada hacia seña les concretas. Aunque probablemente existen algunas a las que somos automáticamente sensibles, como lo sugiere el hecho de que la reacción inmediata ante ell as es igual en todas las cu lturas e, incluso, en otras especies (sobre todo, claves relacionadas con amenazas a la sa lud y la seguridad física, como cuando un indivi duo desconocido se nos acerca rápidamente), la mayoría adquiere su significado gracias a nuestra capacidad innata para aprender de forma especialmente rápida aquel las características que predicen amenazas potenciales dentro de nuestro propio contexto. Por ejemp lo, no sería coherente decir que el prejuicio racial es producto de la evolución, puesto que el contacto con grupos étnicos diferentes es algo demasiado reciente en la historia de la especie humana como para que haya podido sufrir los efectos de la selección natural. Lo que probablemente sí ha evo lucionado es un aparato psicológico que es sensib le a las amenazas potencialmente planteadas por otros grupos (exogrupos), perspicaz en cua nto a qué clases generales de claves implican pertenencia a exogrupos (p. e., forma de hablar, rasgos físicos, costumbres), e inclinado a aprender qué características específicas dentro del ambien- ►

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

te circundante señalan la pertenencia a exogrupos concretos (cómo hablan, qué aspecto tienen o cuá les son las costumbres de los miembros de tal o cua l etn ia, por ejemplo). Desde este punto de vista, la gente no tiene prejuicios contra ciertos grupos por sí mismos, sino por las amenazas que perciben en esos grupos. Esto es lo que sostienen Cottre ll y Neuberg, dos psicólogos sociales defensores del enfoque del prejuicio como respuesta funciona l ante la percepc ión de amenaza. Estos autores llevaron a cabo una serie de estudios en los que analizaban las percepciones de amenaza, los prej uicios, las reacciones emocionales y las inclinaciones conductuales de estudi antes estadou nidenses de origen europeo hac ia un amplio número de grupos de distintas ca racterísticas étni cas, nac ional es, religiosas, ideológicas y de orientación sexual (Cottre ll y Neuberg, 2005; Neuberg y Cottrell, 2002), y encontraron que diferentes grupos evocaban percepciones de amenaza muy distintas, que se asociaban con patrones emocionales y tendencias condu ctuales ta mbién diferentes. Por ejemplo, segú n las respuestas de los participantes, los individuos afroameri ca nos y los de ori gen mejicano les evocaba n percepciones de mayor amenaza contra la integridad física, mayores niveles de miedo y una mayor inclinación a conductas de protección, como ll evar armas, aprender técnicas de defensa personal o votar a favor de un aumento de la v igil ancia policial. En ca mbi o, los fundamentalistas cristi anos y las feministas activ istas eran percibidos como amenazantes para los va lores y la libertad personal, y evocaban perfiles emocionales ca racterizados por niveles relativamente altos de aversión mora l y de ira,

ENFOQUES PREDOMINANTES EN EL ESTUDIO PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO Como hemos puesto de manifiesto, el prejuicio implica tal grado de complejidad que requi ere co ntemplarlo desde una multiplicidad de perspectivas. Así, como veremos a co ntinuación, debido fundamentalmente al desarrollo de teorías y líneas de investigación diferentes centradas en los enfoques indi vidual/ interpersonal (p. e., personalidad autoritari a, frustración, categorización) vs . grupal/intergrupal (p . e., aprendi zaje social, co mpetición intergrupal, búsqueda de identidad social positiva), no ex iste una única teoría psicosocial que pueda ofrecernos una expli cación co mpl eta del prejuicio. A lo largo de este epígrafe revisaremos brevemente los principales enfoques utili zados en Psico logía Social para abordar su estudio (véase, Mol ero, 2007a, para una ampliación). Si cua ndo una persona se comporta de manera extremadamente prejuiciosa tendemos a explica r su conducta hac iendo referencia a su personalidad, tildándola de «especial» o incluso patológica, estamos exp li can do el prejuicio a nivel individual. En esta línea

e intenciones de condu cta encaminadas a proteger los propios va lores y la libertad, como sacar a sus hijos de co legios donde enseñaran personas pertenecientes a esos grupos, impedir a los niños que leyeran libros o vieran programas de televisión sobre ellos, y protestar contra la parti cipac ión de esas personas en organi smos gubern amentales enca rgados de elaborar leyes y políticas sociales. Estos resultados se v ieron confirmados por dos estudi os experim entales en los que se hacía creer a los participantes que un número considerab le de personas pertenecientes a diversos grupos (ficticios) se estaban tras ladando a vivir a la mi sma zona donde ellos residían, y se manipulaba el tipo concreto de amenaza que cada uno de estos grupos supuestamente planteaba (Wilbur, Shap iro y Neuberg, 2004; citado en Neuberg y Cottrell, 2006). Aparte de demostra r la especificidad emocional del prejuicio, estos estudios ponen de manifiesto que no es la naturaleza de los grupos en sí lo que causa esa reacción, si no las amenazas que se perciben en ellos (al control ar estadísticamente el efecto de la amenaza percibida en los diferentes grupos, el tipo de grupo apenas predecía la respuesta emocional de los participantes, mi entras que el carácter de la amenaza sí tenía poder predictivo después de contro lar el tipo de grupo). Según los autores, esto sugiere una continuidad entre los prejuicios sociales y los mecanismos evolucionados más básicos (no socia les) que vincu lan amenazas específicas con emoc iones y tendencias conductuales concretas, lo que exp lica ría por qué los prejuicios contra determinados grupos cambian con el tiempo e, incluso, desaparecen.

se sitúa la conoc ida «teoría de la personalidad autoritaria » desarrollada por Adorno, Frenkel-Brunswick, Levin son y Sanford en 1950, es decir, en un momento histórico de gran efervescencia social (rec ién finalizada la Segunda Guerra Mundial y tras la experienc ia vivida en Europa co n regímenes fascistas como los li derados por Hitler o Musso lini). Adorno y sus co laboradores trataron de expli ca r lo suced ido en la Alemania nazi a partir de la asunción por parte de muchas personas de un tipo de personalidad que veneraba a la autoridad, y no tenía ningu na capac idad crítica . Para estos autores, ese tipo de personalidad estaba vinculada a la ideo logía fasc ista, lo que ahora se co nsideraría extrema derecha, y no as í a la ideología de izq uierdas. La teoría desarrollada por Adorno et al. (1950) postulaba que los niños que habían sido objeto de una ed ucac ión severa y co nforme a los cód igos morales co nvencionales experimentaban sentimi entos hostiles y agresividad hacia sus padres que desplazaba n hacia personas que co nsideraba n más débiles o inferiores. De este modo, estas cond iciones fa miliares crea n un tipo de personalidad ca racteri zada por una excesiva deferencia o admiración hacia la autoridad, rigidez de pensamiento y, sobre todo, una actitud de hostilidad

ANÁLISIS PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO

hac ia los grupos minoritarios o de menor estatus (p. e., inmigrantes, ho mosexuales o mujeres), que se convierten en «chivos expi atorios» sobre los que descargar sus frustraciones. Posteriormente, Rokeach (1956), en su teoría del «dogmatismo», puntualiza que la intolerancia y la rigidez mental no son excl usivas de la política de extrema derecha, sino de cualquier tipo de ideo logía extrema, por lo que también podemos enco ntrarl a en la extrema izq uierda . Ambos enfoq ues (y otros enmarcados en ap roximaciones individuales) han recib ido importantes críti cas teóricas y metodo lóg icas, pero la limitación fu ndamental es que no conceden suficiente importa ncia a los factores situacionales. Si no, ¿cómo exp licar que haya lugares y épocas donde se dé con mayor o menor incidencia el prejuicio, o su uniformidad -o inex istencia- entre los miembros de ciertas sociedades o grupos ? Parece esta r claro que las numerosas var iables del contexto determinan el prejuicio en mu cha mayor med ida que los factores de personalidad. Así, co mo señala Brown (1998, p. 67), «esta perspectiva puede ser útil para explicar el prejuicio en sus formas más extremas, pero es limitada porque no permite exp li ca rlo en sus manifestaciones cotidi anas más comun es». Es decir, se trata de un fenómeno demas iado extendido y frecuente como para reducir su análi sis úni ca mente a procesos individuales. En general, los enfoques más utilizados en el análisis de este fenómeno han sido las concepc iones del prejuicio como actitud negativa y co mo conflicto intergrupal. Respecto a esta última perspectiva, cabe seña lar que las mi smas teorías que se han utili zado para exp li ca r las relaciones intergrupa les so n las que también se han ap li cado en la exp li cac ión del prejuicio (teoría del co nflicto rea li sta, teoría de la identidad social, y teoría de la categorizac ión del yo). Las dos primeras se abord arán en el cap ítul o sigui ente, y la última se presentó en el Capítul o 5, por lo que no nos detendremos en ell as. Asimismo, las altern ativas sugerid as desde la Psicología Social para la mejora de las relaciones intergrupal es, revisadas al final del Capítulo 13, también serían aplicables a la reducc ión del prejuicio (para un análisis deta llado, véase Molero, 2007a y b). La perspectiva que co ncibe el prejuicio como actitud (véase, Morales, 1996, y Navas, 1997) permite abordarlo desde el punto de vista de las cogni ciones, las emoc iones y la conducta. Por eso, este enfoque ha sido mu y común en Psi co logía Social, ya que permite ap lica r el ampli o bagaje teórico y empírico acumulado sobre el estudio de las actitudes a este ámbito de estudio . En este sentido, si ap licamos las principales características utilizadas para definir las actitudes (véase el

Capítu lo 6) al ámbito del prejuicio, la actitud prejuiciosa puede ca racteri za rse: ■ como un jui cio que impli ca una eva luación, ■ en la que el objeto actitudinal son uno o varios

exogrupos y sus mi embros, que se mantendrá de forma relativamente estable y duradera en el tiempo y, ■ una vez formada, influirá, med iará y guiará el comportami ento del individuo hacia los miembros ele los exogrupos. ■

Por supuesto, también sería aplicable al estudio del prejuicio la tradición existente en Psicología Social acerca de la estructura de las actitudes (Devin e, 1995; Fiske, 20 1O). Así, desde esta aprox imac ión, el prejui cio, como cualqui er actitud, estaría formado por tres componentes: un co mponente cognitivo - los estereotipos, es decir, las creencias sobre las ca racterísticas de los miembros del exogru po, así co mo la eva luación positiva o nega tiva asociada a dichas creencias-, un componente afectivo -esto es, los sentimi entos y emociones experimentadas hacia los mi embros del exogrupo-, y un componente conductual - la intención de cond ucta o los comportam ientos (positivos o negativos) que las personas ll eva n a cabo hacia los mi embros del exogrupo-. Según esta co nceptuali zació n, habrá un alto grado de co nsistencia -au nque no perfecta- entre los tres componentes del prejuicio. Es decir, se supone que las personas que tienen sentimientos negativos hac ia los mi embros de ciertos grupos, tendrán también un estereotipo negativo sobre esos grupos y los discriminarán (Devine, 1995). Sin embargo, aunque ex iste una cierta evidencia a favor de dicha co nsistencia, ésta no aparece en todas las situaciones y circun sta nc ia s (véase, Dovidio, Brigham, John so n y Gaertner, 1996) . De hecho, podemos mantener estereotipos culturales negativos sobre ciertos grupos y, sin emba rgo, no experimentar emociones negativas hac ia sus miembros (p.e., puede haber personas que piensen que los gitanos so n poco trabajadores, pero que no experimenten desprecio hacia ell os). O podemos sentir emoc iones negativas hac ia otros grupos pero no mostra r una conducta discriminatoria (p.e., una persona puede experimentar desconfianza hacia los marroquíes, pero no apoya r medidas destinadas a expul sa rl es del país). El trabajo que describimos en el Cuad ro 12.2 se centra en co nocer y comparar dos de los tres co mponentes de las actitudes prejuiciosas hacia dos co lectivos minoritarios presentes en nuestro país: gitanos e inmi gra ntes africa nos.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

La relación entre los componentes afectivo y cognitivo de la actitud prejuiciosa hacia gitanos e inmigrantes africanos Navas y Cuadrado (2003) realizaron un estudio con el objetivo de conocer las actitudes que una muestra de autóctonos adultos de un municipio de la provincia de Almería mantenía hacia el colectivo de gitanos, y hacia los colectivos de inmigrantes magreb íes y subsaharianos. Se estudi aron dos de los componentes de la actitud -el componente afectivo (emociones) y el componente cognitivo (estereotipo)-, así como las relaciones entre ellos. Los resultados obtenidos apoya ron la ex istencia de estos dos componentes de la actitud (afectivo y cognitivo) y la estrecha relación ex istente entre el los. Así, las personas qu e experimentaban emociones positivas hac ia un determinado grupo (magrebíes, subsaharianos o gitanos), también le asignaban rasgos positivos, y a la inversa . En segundo lugar, los datos reve laron que el prej ui cio, al igual que cualquier actitud, ca mbi a en función del objeto actitudinal, en este caso los distintos grupos sociales. Así, se encontró que los participantes, a pesar de residir en el mismo luga r y de ha-

EVOLUCIÓN Y TENDENCIAS EN EL ESTUDIO PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO RACIAL: TRES CORRIENTES Como señala Dovidio (200 1, p. 829), «la naturaleza y expresión del prejuicio y el racismo dependen de diversos procesos dinámicos ». Este autor exa min a cómo los desarrollos sociales e hi stóri cos han influido en el análi sis del prejuicio, ya que éste es sensible a las normas del co ntexto socia l inmediato, a las motivaciones y metas de un perceptor (abordadas en el Cap ítul o 3), a las accio nes de la persona que lo manti ene, a factores tanto de naturaleza individual co mo de corte hi stóri co, político y económico, así como a la orientación desde la que se contempla este fenómeno. Basándose en el exhaustivo análisis histórico que rea li za Duckitt (1992) desde 1920 hasta 1990, y extendiéndolo una década más, Dov idio (2001 ) propo ne que es posible identifica r tres «corri entes» en el análi sis psicosocial del prejuicio racial, que reflejan las diferentes asunciones y paradigmas que han imperado a lo largo de los años. La primera, que resume la investigac ión rea li zada entre 192 0 y 1950, co ncibe el prejuicio co mo una psicopato logía, una aberración peligrosa del pensamiento normal. En 1950 el prejuicio era co nsiderado un problema social, en muchos casos un tipo de «cá ncer social ». En esta etapa, los estudios se centraba n en medir y describir el problema y co mprender su ori gen (p. e., relaciones fa mili ares, procesos psicodinámicos). Así, en este período la atención se dirige básicamente a identificar, a través de tests de personalidad y actitu-

ber sido entrevistados en un momento temporal concreto, diferenciaban cla ramente entre los tres exogrupos objeto de estudio, manifesta ndo sentimientos y estereotipos diferentes hac ia cada uno de ell os. Según las autoras, esto demuestra la especificidad de la actitud prejuiciosa y la necesidad de tener en cuenta variab les contextuales en la exp li cación del prejuicio (p. e., la natura leza de las relaciones que se establecen entre los grupos en un momento concreto y en un lugar determinado). El hecho de que existan estereotipos y sentimi entos negativos hacia cualquier exogrupo es preocupante en sí mismo, pero lo es más por la relación que estos dos componentes de las actitudes pueden tener con el co mponente conductual. La investigación al respecto (Cuddy, Fiske y Glick, 2007; Dovidio, Brigham, Johnson y Gaertner, 1996) ha demostrado que el componente más importante para predecir la discriminación es el afectivo, más que el cognitivo (estereotipo).

des, quién es prejuicioso. De este modo, los esfuerzos para manej ar el problema se centrarían en este tipo de personas, suponi endo que el resto de la sociedad funciona co n normalidad. La segunda corri ente en la co nceptuali zac ión e investigación del prejuicio, que transcurre entre 1950 y 1990, comi enza con una as unción opuesta: el prejuicio está basado en procesos normales, no en procesos anormales. En esta etapa los estudios están destinados a conocer cómo los procesos norma les asociados co n la sociali zación y las normas sociales subyacen al prejui cio y ayudan a su transmisión. Así, surgen en los años 70 dos importantes aprox imac iones. Una de ellas, toma una perspectiva macro del problema, es decir, ti ene en cuenta todo el co ntexto soc ial considerando múltiples factores que influyen en el prejuicio. Desde esta perspectiva destaca el desarrollo de la teoría de la identidad social (Tajfel, 198 1; Tajfel y Turner, 1979). Esta teoría puso de manifiesto el importante papel que desempeñan la categorización y la identidad social en los procesos subyacentes al prejuicio. Las investigaciones co n el «paradigma del grupo mínimo» (q ue se describe en el Capítulo 13) demostraron que bastaba categoriza r a las personas como pertenecientes a nuestro grupo o a otro diferente, siguiendo un criterio arbitrario, para que se produjera discriminación a favor de los miembros del propio grupo (favoritismo endogrupal) y, a veces, en contra del exogrupo. Estos resultados ponían de manifiesto que el prejuicio es un proceso normal, que permite a la persona obtener una identidad social positiva favoreciendo a las personas de su grupo. La otra aproximación, dentro de esta segunda corri ente, abord a el tema del prejuicio desde un enfoque

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más mi cro, centrándose en procesos individuales. El desarrollo de nuevas teorías e instrumentos de medida en la investigac ión sobre cogni ción social enfa tizaban la normalidad (e incluso la inevitabilidad para algunos) del prejuicio. Este enfoque considera que la categorización social automática es un elemento central en este proceso. Como se puso de manifiesto en el Capítul o 3, la cogn ición socia l co ncibe el prejuicio, la estereotipi a y los sesgos como el resultado de procesos cognitivos normales, asociados al hecho de maneja r y almacenar el gran flujo de información que recibimos diariamente. Esta perspectiva cogni tiva e intraindividual co mplementaba la aprox imación motivacional y grupal aportada por la teoría de la identidad social, reforza ndo así la co ncepc ión sobre la normalidad del prejuicio. En definitiva, para esta corri ente la cuestión c lave es «¿quién no es prejuicioso realmente?» En este periodo surgen teo rías basadas en sesgos encubiertos y no intencio nados, co mo el rac ismo simbólico (Kinder y Sears, 1981), el racismo moderno (M cConahay, 1986), o el rac ismo aversivo (Gaertn er y Dovidio, 1986), entre otras, algunas de las cuales aborda remos posteriormente. Como seña la Dovidio (200 1), aunque son distintas e identificab les de muchos modos, el co mienzo de un a corri ente está íntimamente relacionado co n el fin de la anteri or. De hecho, esta segunda co rri ente comienza dentro de la prim era. Así, los trabajos de Sherif y sus co legas co n chicos en ca mpamentos de verano (q ue se describen en el Capítulo 13) pusieron de re-

lieve el fomento del prejui cio y la hostilidad entre dos grupos a través de la co mpetición, as í como su disminución mediante la creac ión de metas comunes. Ell o demostró la conex ión entre el prejuicio y las relaciones fun cionales entre grupos. La tercera co rri ente en la inves ti gación del prejuicio, que com ienza a med iados de la década de 1990 y caracte ri za la mayor parte de la investi gac ión actual, enfati za los aspectos multidimensionales del prejuicio y se beneficia de nuevas técnicas para estudiar procesos que antes ya se hab ían identificado pero no se podían med ir. Por ejemp lo, en la mayoría de las nuevas aproxi macion es que surgieron en la corri ente anterior (p. e., racismo moderno, racismo aversivo) se asume la ex istencia de creencias y sentimientos negativos automáticos. Pero es en este período cuando se han desarroll ado nuevas perspectivas conceptuales y metodológicas destinadas a co mprender y medir las creencias y actitudes implícitas (es decir, automáticas e inco nsc ientes). Todo ell o permite la evaluación de diferencias en actitudes raciales -tanto explícitas como implícitas- (véase el Capítul o 6) y puede ayudar a distinguir a los racistas tradicional es de los racistas modern os o aversivos y de las personas rea lmente no prejuiciosas. A su vez, ello permite el desarrollo de aproximaciones dirigidas a co mbatir las formas contemporáneas de prejuicio. Además, la corri ente actual de investigación considera los procesos interpersonales e intergrupales en mayor medida de lo que se había hecho hasta el momento. Es decir, mientras la investigac ión previa se centraba ampliamente en la naturaleza ele las actitudes de los perceptores (p. e., blancos) y la relación de estas actitudes co n las decisiones y acciones que llevaban a cabo, actualmente se consideran las respuestas y adaptaciones de las víctimas del prejuicio, así co mo las consecuencias del prejuicio en las in teracciones entre los perceptores y las víctimas. De este modo, ahora se comprenden mejor las co nsecuencias de la estigmatizac ión como más dinámicas y co mpl ejas, y se investi ga ampli amente có mo los grupos obj eto de prejuicio afrontan la estigmati zac ión y se adap tan a ell a (para un análisi s más detallado del estudio de los efectos del prejuicio y el estigma social, véase Molero, 200 7b).

MODELOS CONTEMPORÁNEOS EN EL ESTUDIO DEL PREJUICIO John Dovidio. Profesor en la Universidad de Ya le. Sus intereses de invest igación se centran en las relaciones in tergrupales, el prejuicio y la estereotipia, y la conducta de ayuda y el altruis mo . Sobre todos estos aspectos ha publi cado numerosos trabajos.

Actualmente, en las sociedades occidentales cas i nad ie reconoce abierta mente ser prejuicioso o rechazar a otros grupos. ¿S igni fica esto que el prejuicio ha

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desaparec ido? Desafortun adamente la respu esta es negativa, y podríamos señalar con cierta fac ilidad ejempl os que así lo corroboran. De hecho, los datos revelan que las desigualdades entre distintos grup os étnicos o de género no han di sminuido en los últimos años. El prejui cio sigue estando presente. Lo que ocurre es que ahora se va loran idea les democ ráti cos, iguali ta ri os y to lerantes, y se rechaza e inhibe la expres ión abierta de actitudes y/o co mporta mi entos di scrimin atori os por motivos de sexo, etni a, cultura o reli gión. Sin emba rgo, ell o no impide que las personas discrimin en de form a más sut il e indirecta, o que mantenga n sent imi entos y estereotipos negativos hacia determin ados gru pos . Es decir, el prejuicio directo, abi erto y manifi esto ha sido sustituido por nuevas formas de prejuic io, más encubi ertas. De este modo, continuamos di scrimin ando a grupos minori ta rio s, pero apelamos para ell o a ca usas no prejuiciosas (p. e., «los inmi grantes no compa rten determinados va lores de nuestra sociedad », «las muj eres so n in sustituibl es en el hoga r», o «las ideas que los/ as homosex uales pu eden in cul ca r a un niño so n diferentes a las que le transmitiría un heterosexual»). Así, el odi o y la hostilidad manifiesta, ca racterísticos del prejui cio t radicional, que cond ucía n a la rea li zac ión de conductas destructivas u hostil es contra los mi embros de los gru pos «inferi ores », se transforman, en las nu evas fo rm as de prejui cio, en un a cierta in comodidad, in seguridad e inclu so mi edo, que nos hace evita r el co ntacto con los mi embros del exogru po (Gaertner y Dovidio, 1986), negar los sentimi entos pos it ivos hacia ellos (Petti grew y M eertens, 1995), o experimentar amb iva lencia (Gli ck y Fi ske, 1996; Katz, 198 1). A partir de los años 70 del siglo pasado, ta nto los movimi entos a favor de los derechos civil es de los afroameri ca nos en EEUU, co mo los mov imi entos fe-

mini stas en todo el mundo, co nsiguen pali ar, en parte, las desigualdades lega les entre negros y bl ancos y la di scrimin ación entre hombres y muj eres. No obsta nte, esos ca mbi os fo rmales no elimin an, ni mu cho menos, las creencias arraigadas culturalmente sobre las diferencias entre los grupos ni los prejuicios ex istentes hacia ell os . Las investi gaciones, a partir de esos años, se van a centrar, fund amentalmente, en los dirigidos hacia otros grupos raciales y hacia las muj eres, basá ndose en la naturaleza sut il y ambiva lente de las act itudes hacia sus mi embros. A ra íz de dicha investigación, se han desa rroll ado nuevos enfoq ues teó ri cos, así como instrumentos de medida que, a su vez, han servido de base para el estudi o del prejuicio dirigido hacia los mi embros de otros grupos, como los homosex uales, las personas di scapacitadas, o las perso nas mayores.

El prejuicio racial Durante las tres úl tim as décadas se han desarroll ado di versas teorías que tratan de dar respuesta a la evo lución -o apa rente desaparición- del prejui cio racial (en el que nos centraremos a cont inu ación, para pasa r posteriormente a desa rroll ar el prejui cio sex ista). La mayor parte de las teorías o expli cac io nes sobre las nuevas fo rm as de prejui cio racial fueron formul adas en Estados Unidos: racismo aversivo (Gaertner y Dovid io, 1986), racismo modern o (M cCo nahay, 1986), racismo ambivalente (Katz, 198 1) y modelo de disocia ción (D evin e, 1989) . O tras prop uestas, como el modelo de prejuicio sutil y manifiesto (Petti grew y M eertens, 1995), se han desa rro ll ado en Europa, teni endo en cuenta las ca racterísticas di stin tivas del prejuicio en nuestro co ntinente (para un análi sis deta ll ado, véase Z ick, Pettigrew y W agner, 2008). A co ntinuación describimos estos mode los.

Racismo aversivo

Eliza beth Eckford, una j oven negra de 15 años, que el 4 de septiembre de 1954 desafi ó un statu quo que lega lmente ya se resquebraj aba -aunque el ca mbio tardaría muchos años tod avía en cuajar en las actitudes- al intentar acceder a las cl ases del instituto só lo pa ra bl ancos Li ttle Rock de Arkansas. A su espa lda, una mul titud blan ca ca rgada de prejuic ios le lanzaba todo tipo de insul tos.

El mode lo de racismo aversivo, desa rro ll ado por Gaertner y Dov idi o (1986), se basa en el co nflicto existente entre la negación por pa rte de los bl ancos de ser prejuiciosos y los sentimientos y creencias negativas in co nsc ientes qu e mantienen hacia los afroa meri ca nos, transmitidas de generación en generación y potenciadas in stituciona lmente durante muchos años. Estos sentimientos negativos no refl ejan un a hostilidad manifiesta hac ia los negros, sino qu e incluyen una cierta in comodi dad, inseguridad e inclu so mi edo. Rea lm ente, el racista aversivo mu estra un favoriti smo endogrupal más que un rechazo exogrupal, lo que es más di fícil de reconocer y menos amenaza nte para su

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autocon cepto de person a no prejui ciosa. Aunque no defiend a, co mo el racista tradic ion al, la inferioridad genéti ca de los negros (u otros grupos min oritarios), sí refl eja una creenc ia en la superiorid ad cultural de los blan cos (o grupos mayoritarios). Como la di scrimi nac ión ocurre en form a de favoritismo endogrupal, es tambi én bastante difícil de abordar lega lm ente, porqu e no se ca pta fácilmente. Por tanto, la ambivalenc ia qu e experimentan los rac istas aversivos está basada en la ex istenc ia simultánea de sesgos raciales inevitabl es y de adherencia a prin cipi os no discrimin atorios . Por otra parte, en comparación con los racistas anti guos o tradic ionales (que muestran modelos de di scrimin ac ión directos y manifi estos), las acc iones de los racistas aversivos son más va ri abl es e inconsistentes. Así, en ocasiones di scriminan (manifiestan su s sentimientos negativos), y en otras no lo hacen (lo que refl eja sus creenc ias igualitari as). Como conscientemente reconocen y defi enden va lores igualitarios, y rea lmente aspiran a ser «no prejuiciosos», no di scriminarán en situaciones en las que ex istan norm as soc iales cl aras y en las que la discrimin ac ión sería obvi a para ell os mi smos y los demás. En estos co ntextos se encuentran espec ialmente motivados a evitar sentimientos, creencias y conductas que pu edan asoc iarse a rac ismo. Sin embargo, debido a que tambi én poseen sentimientos negativos, en otras ocas iones los expresarán, pero de modo indirecto y racional. Lo harán cuando puedan ju stifi car o rac ionali za r una respuesta negativa basá ndose en factores di stintos a los raciales, manteniendo de este modo su autoconcepto de personas no prejuiciosas. Por tanto, en el marco del racismo aversivo la situación es un factor críti co qu e afecta a la expres ión de sesgos rac iales. D e manera más co ncreta, ¿cuál es el modo de comportarse de un racista aversivo? Es dec ir, ¿cómo podemos reco nocerl os? Estas serían sus prin cipales característi cas, según D ovidi o y Gaertner (2 004): ■

En co ntras te con los racistas tradic ionales, defi enden un tratami ento igualitari o y ju sto hac ia todos los grupos. ■ A pesa r de sus buenas intenc iones co nsc ientes, inco nsc ientemente experim entan inco modidad hac ia los negros (u otros grupos minori ta ri os), por lo que intentan evitar co ntactos interraciales. ■ Cuando el contacto interracial es inevitable, experim entan ansiedad e incomodidad, por lo que tratan de retirarse de la situ ac ión en cuanto les es pos ibl e. ■ Como parte de su incomodidad se debe a la preoc upación por comportarse de form a inapropi ada y prejui c iosa, se adhi eren estri ctamente a

reglas y códigos de co nducta establ ecidos en las situ ac iones interraciales que no pueden evitar. ■ De form a co nsciente, y cuando les sea posibl e co ntrolar la adecuac ión de su condu cta, tratarán de no di sc rimin ar. Los autores del modelo y otros investi gadores han encontrado evidenc ia a favor del rac ismo aversi vo en diferentes momentos, co n di ferentes mu estras, en di stintas situac iones y con di stintos paradi gmas de investi gac ión . Por ejempl o, en situaciones de prestar ayuda a otras personas (recu érdese el estudi o de Gaertner y Dovidi o, 1977, sobre la ayuda a una víctima negra y a una bl anca, que describíamos en el Capítulo 9), de apoyo a po líti cas públi cas a favor de los afro ameri canos, en dec isiones lega les (estudios de jui cios simulados), en procesos de se lección de personal para un trabajo, etc. (puede co nsultarse una descripc ión excelente de estas in vesti gaciones en Dovidio y Gaertner, 2004). El resultado es qu e, aunque este tipo de racismo pueda no ser intencionado, las consecuencias pueden ser tan dramáti cas como las del rac ismo tradi c ion al, es decir, un a amenaza al bi enestar de los grupos min ori tari os y la restri cc ión de oportunidades. ¿Cuál es la diferencia entre esta form a de racismo y otras form as contemporáneas como el racismo modern o? Desde el rac ismo moderno tambi én se defi ende la existencia de un co nflicto entre la negación de prejuicio personal y los sentimientos y creencias negativas inconscientes, pero es ca racterísti co de person as que mantienen actitudes políticas conservadoras. Sin embargo, el perfil del racista aversivo se corresponde con una persona progres ista, que manti ene abi ertamente creencias no prejuiciosas, con buenas intenc iones hacia las minorías, pero que in consc ientemente expresa sentimientos nega tivos de una manera indirecta y justifi cabl e (Dovidi o y Gaertn er, 2004). Los racistas modern os, a diferencia de los aversivos, no empati za n con las minorías, co nsideran directamente que la di scriminación no ex iste en la actualidad y creen que, más bi en, los gobi ernos favorecen a los grupos minoritari os. En resumen, puede decirse qu e tanto los «co nservadores» como los «liberales » di sc riminan, pero de forma diferente. Com o es fác il suponer, los racistas aversivos aparecen como personas no prejui ciosas en las medidas de autoinforme (p. e., cuesti onari os tradi c ionales). Afortunadamente, las técni cas utili zadas en el ca mpo de las actitudes para medir actitudes implícitas o no co nscientes (desc ri tas en el Ca pítul o 6 de este manu al) han permitido profundi za r más en el estudi o de este tipo de prejui cio, reveland o que la mayoría de los estadounidenses b lancos establ ecen asociaciones inconsc ientes negativas co n los afroa meri ca nos.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Los autores del modelo también defienden que las actitudes co nscientes se expresa n de forma deliberada, y son respuestas deseab les sobre las que podemos sopesar los costes y beneficios de los diferentes cursos ele acc ión, mientras que, co mo es lógico, la influencia de las actitudes inco nscientes es más difícil de co ntrol ar. El resultado es que el racista aversivo em ite mensajes mixtos en los contactos interrac iales, que pueden ser percibidos por las personas pertenecientes al gru po objeto de prejuicio. La investigación que describimos en el Cuad ro 12.3 ilustra perfectamente estos aspectos. Como el lector pu ede suponer, intervenir sobre este tipo de prejuicio no es fácil , ya que en general las actitudes exp lícitas pueden ca mbi ar y evolucionar de manera relativamente fácil, pero las implíc itas, al estar basadas en aprendi zaje desde la infa ncia y en reacc iones automáti cas, son mucho más difíciles de modifi ca r. No obsta nte, Dovidi o y Gaertner (2004) sugieren diferentes estrategias para combatir el racismo avers ivo , tanto a nivel individual co mo intergrupal. Algunas son consideradas por los propios autores más eficaces que otras. En genera l, los estud ios ponen de manifiesto que hacer que las personas sean conscientes de su prejui cio es un método mu y eficaz para reducirlo en quienes defienden explícita mente principios igualitarios y a la vez poseen sesgos implícitos -es decir, las ca racterísticas de los racistas aversivos- . Por su parte, a nivel grupal, y co n objeto de red uci r el sesgo endo-

Es importante destacar que, cuando las condiciones cambian y las personas se sienten amenazadas (p. e., tras los atentados terroristas del 11 -5 en Estados Un idos o del 11 -M en España), los sesgos suti les ele los racistas aversivos pueden convertirse en mani fiestos y dar luga r a incidentes ele violencia abierta, as í como a actitudes y acciones políticas contra ciertos gru pos ele inmigrantes y contra la inmigrac ión.

grupal que ca racteri za al racismo aversivo, los autores defienden fundamentalmente, y presentan suficiente ev idencia teórica y empíri ca a favo r de su adecuación,

Un estudio sobre el racismo aversivo en los contactos interraciales Dov idio, Kawakami y Gaertner (2002) realizaron un estudio en el que eva luaban la percepción de participantes blancos y negros sobre los contactos interrac iales que mantenían durante el estudio. Midieron las respuestas conscientes de los participantes blancos mediante una esca la de autoinforme, y las inconscientes media nte técnicas destinadas a med ir actitudes implíc itas. Los experim entadores creaban una situación en la que un participante blanco y uno negro mantenían una conversación sobre un tema no relacionado con cuestiones rac iales. Se graba ron estas interacciones, y posteriormente fueron cod ifi cadas . Un grupo de eva luadores cod ificaban las respuestas verbales y no verbales de los participantes blancos, y otro grupo eva luaba las impres iones generales que tenían los participantes (tanto blancos como negros) de esa intera cción. Se encontró que las actitudes consc ientes de los parti c ipantes blancos mostraban un perfil de personas no prejui ciosas que coi nc idía con sus conductas controlables mostradas en la interacción y con las impresiones que tenían sobre el modo en que se habían comportado. Sin embargo, sus actitudes racia les inconscientes predecían el prejuicio que mostraba n en sus conductas no verbales (incontro labl es) y coincidían con las percepc iones de sus compañeros negros acerca de la inte-

racción. De hecho, los parti c ipantes blancos indi caba n que la interacc ión hab ía sido satisfactoria y se sentían bien con sus contribuc iones, mientras que sus compañeros negros decía n estar relativamente insatisfechos e incómodos con la condu cta de su compañero. Es decir, a pesar de las buenas intenc iones de los participantes blancos, las impresiones que transmitían no eran tan buenas como ellos creían. Lo curioso es que ambos mi embros de la díada creían que la impresión que tenían de la interacción era compartida por su compañero. Las diferenc ias se debían a que los participantes basaban sus impresiones en aspectos diferentes de sus actitudes, es decir, disociando o separando las actitudes conscientes de las inconscientes. Estas diferentes perspectivas que tienen blancos y negros pueden producirse diari amente entre grupos mayoritarios y minoritarios en situac iones co tidi anas y pasa r inadvertidas. De este modo, los mensaj es mi xtos que transmiten los rac istas aversivos fo mentarían una mala comuni cación en los contactos interracia les, y podrían produc ir impresiones divergentes en las personas que participan en la interacción, disminuyendo la eficacia de estas interacc io nes, tanto en situaciones de tarea como en situaciones sociales .

ANÁLISIS PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO

Investigación sobre racismo aversivo en España En un interesante trabajo, Espelt, Java loy y Cornejo (2006a) trataron de demostrar la ex istencia de racismo avers ivo en nuestro país. Para ello, 375 participantes formaron parte de un jurado virtual , supuestamente conectado a través de una intranet, que debía ju zgar a un presunto culpable de asesin ato . En realidad, el único miem bro rea l del jurado era el sujeto experimental, el resto eran simulados. Se manipul ó la etnia del acusado, el tipo de pruebas que se presentaban y la composición-veredicto del jurado (para mayor detalle sobre el procedimiento y las vari ab les de este experi mento consú ltese Espelt, Javaloy y Cornejo, 2006a) . Los resultados pusieron de manifiesto los supuestos del rac ismo aversivo, a saber: a) se manifiesta en aq uell as situaciones donde la estructura normativa es ambigua y/o se encuentran disponibles argumentos no racial es que justifica n, racionali za n o legitiman las conductas discrimi-

adoptar la estrategia de la recategorización. Esta estrategia, que se describirá en el Capítul o 13, co nsiste en induc ir a mi embros de grupos diferentes a imagin ar que forman parte de un úni co grupo y no de grupos separados. Este modelo se ha formulado y puesto a prueba principalmente para el estudi o de las dinámicas entre afroameri ca nos y bl ancos en Estados Unidos. Sin embargo, es importante señalar que también se da este tipo de prejuicio en otros contextos y hac ia otros grupos min oritarios (p. e., hacia las muj eres y hacia los homosex uales). Es decir, mu chos de los principios del rac ismo ave rsivo son ap li cab les a las respuestas de los grupos mayoritarios sob re los minoritarios en co ntextos en los que se va loran los ideales igualitarios y se censura la discriminación. Por tanto, es importante tener en c uenta el papel clave que juegan determinadas situ ac iones para sacar a la lu z tratamientos discriminatori os co ntra las minorías étni cas . En el Cuadro 12.4 se resume un a investigac ión sob re racismo aversivo ll evada a cabo en nuestro país.

Racismo moderno El racismo moderno (M cCo nahay, 1986) se basa principalmente en percibir que los valores de la ética protestante (p. e., libertad de elección individual, igualdad de oportunidades, esfu erzo y autodi sc iplina) está n en peligro, no en las experienc ias personales negativas co n mi embros del exogrupo, ni en la percepc ión de amenaza a los intereses o riquezas personales. Es decir, ex iste una percepción de que los afroamerica nos está n amenaza ndo los va lores genuin amente estadounidenses, basados en principios de meritocrac ia. Así, este tipo de racis mo está ca racterizado por:

natori as; b) la preocupación de los sujetos clasificados en un estudio previo como igualitarios por actuar de manera inapropiada y parecer racistas les ll eva a reflexionar más cuando deben emitir un juicio sobre un inmigra nte marroquí, especialmente cuando éste es negativo. Sin embargo, y a diferencia de lo que señalan Gaertner y Dovidio respecto a las relaciones entre la mayoría blanca y la minoría negra en Norteamérica -según los cuales el racismo aversivo se centra en favorit ismo endogrupa l-, en nuestro país el racismo aversivo hacia los inmigra ntes marroq uíes refl eja tanto una actitud positiva hacia el endogrupo como un a actitud negativa hacia el exogrupo. Los autores seña lan que una diferencia básica entre ambos contextos es que en España los inmigrantes no son ciudadanos de pleno derecho, lo que favo rece que se les perciba como una amenaza para nuestro bienestar.

■

La defensa de los va lores tradicionales de la ética protestante. ■ La creenc ia de que los afro ameri ca nos (u otros grupos minoritarios) no respetan estos va lores y se ap rovechan de la «discriminación positiva» . ■ La ex istencia de un afecto negativo difuso hac ia los mi embros de los grupos minoritarios, co mo co nsecuencia de largos años de rac ismo in stitu cional. Los rac istas modernos se ca racteriza n por: ■

No considerarse racistas, ya que «sus creenc ias so n hechos objetivos ». ■ Identifica r el racismo con las características del prejuicio tradicional (p. e., creenc ia en la inferi oridad genéti ca de los grupos minoritari os, o el apoyo a la segregac ión). ■ Co nsiderar que en la actualid ad no ex iste discri min ac ión hacia los grupos minoritarios («tienen igualdad de oportunidades en el mercado laboral y en la sociedad en general»). ■ Creer que las demandas de estos gru pos son exces ivas y que se les da más de lo que merece n.

Es decir, los racistas modern os co mparten co n los racistas anti guos algun os se ntimi entos negativos hac ia los grupos minoritario s, pero no as umen estereotipos negativos trad icion ales hacia estos grupos (p. e., no cree n que los afroa merica nos «son menos inteli gentes »), ni está n de acue rd o co n las medid as segregac ion istas. El racista moderno oto rga una importancia fu nd ame nta l a la trasgres ió n de los va lores ang losajones, es decir, que determinadas políticas a favor de los grupos minoritarios puedan limitar c iertas I ibertades.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Un estudio sobre racismo moderno llevado a cabo en nuestro país García, Navas, Cuadrado y Molero (2003) investigaron el prejuicio hacia inmigrantes magrebíes y subsaharianos en una muestra de 712 estud iantes de E.S.O. res identes en loca lidades de la provincia de Almería con alta recepc ión de inmigrantes. Para ello, emplearon tanto la esca la de Racismo Moderno de McConahay et al. (1981) como una esca la compuesta por 16 emociones (Navas, 1998). Los resultados pusieron de manifiesto que los ado lescentes que participaron en el estudio obtuvieron puntuaciones moderadas y similares en Racismo Moderno hacia los inmigrantes marroquíes y subsaharianos. As imismo, se encontró que ambos exogrupos suscitaban emociones con una intensidad simil ar y moderadamente baja. En tercer lugar, el tipo de emocion es experim entadas hacia los inmigra ntes mostraron un patrón coherente con las nuevas teorías del prejui cio, es decir, las emociones negativas sutiles (p.e., incomodidad, desconfianza) se experi mentaba n con

igual intensidad que las positivas (p.e., admiración, simpatía) y mucho más que las negativas tradicionales (p.e., odio, rabia) . Finalmente, las relaciones entre los distintos tipos de emociones y el Racismo Moderno apoya ron parcialmente los postulados básicos de las teorías sobre las nuevas expresiones del prejuicio. Concretamente, se encontró que el Racismo Moderno estaba relacionado con la exp resión de emociones negativas sutiles, y que la ausencia de emoc iones positivas hacia los exogrupos era un buen predictor del prejuicio medido a través de la esca la de Racismo Moderno de M cConahay et al. (198 1). No obstante, también se halló un resultado contrario a los estudios revisados, a saber, que las emociones negativas tradicionales eran buenas predictoras del Racismo Moderno en adolescentes (aunque este resultado no se halló en estud ios previos del equipo de investigación rea li zados con adultos).

Con objeto de poder medir este tipo de racismo, McConahay, Hardee y Batts (198 1) desarrollaron una esca la -un in strum ento que supuestamente genera menos reacción que los tradicionales para medir prejui cio-. Algunos de los ítems que componen la esca la son: «En los últimos años, los afroa merica nos han consegu ido más de lo que se merecen», «Últimamente, el gob ierno y los med ios de comu nicac ión mu estran demas iado respeto y co nsideración por los afroa meri ca nos», «Los afroa mericanos se están volviendo demasiado exigentes en su lucha por la igua ldad de derechos». Esta esca la se ha ap licado tamb ién en áreas geográficas diferentes a los Estados Unidos, sin centrarse en el co ntexto negros-blancos en el que se origin ó. De hecho, fue adaptada en España por Navas (1998) . En el Cuadro 12 .5 describimos brevemente un a investigación ll evada a cabo en nuestro país utilizando dicha esca la.

sado en los principios de la ética protestante, segú n la cual cada uno es responsable de su propi o destino. Ello favorece que se rea licen atribuciones internas de la situ ac ión desfavorable en la que se encuentra n los afroameri canos - desempleo, delincuencia, etc.-, es decir, que se busque la exp licac ión en sus características personales. El racismo moderno (McCo nahay et al., 1981), abordado previamente, también parte de esta co ncepc ión. La ex istencia simultánea de estas dos actitudes opuestas genera ambivalencia. Dicha ambi va lencia puede provocar una amenaza a la autoestim a, ya que entran en co ntrad icc ión el autoconcepto de personas igua litari as y hum anitarias co n los sent imi entos negativos experimentados hacia las minorías por no respetar los principios indi vid uali stas. Según lo p lanteado hasta el momento, cabe preguntarse cuá l es la diferencia entre este mode lo y el del racismo aversivo. Dicha diferencia reside en los mecanismos propuestos por cada modelo para resolver el confli cto planteado: la ambiva lencia o la incomod idad psicológica que ésta genera. Co mo hemos señalado, Dovidio y Gaertner sugieren que el rac ista aversivo mantiene fuera de su consciencia estos sentimi entos ambivalentes y, en función de la situ ación en la que se encuentre (normas claras o ambi guas) y/o de la posibi lidad de ju stificación no racial disponible, mostrará o no su prejuicio. Sin embargo, Katz y sus co legas sugieren una exp li cac ión basada en la amp lificac ión de la respuesta del indiv iduo hac ia los miembros de grupos desfavorecidos. Según estos autores, la amb ivalencia produce inestab ilidad co nductual: las respuestas del individu o será n positivas o negativas dependiendo de que la actitud que se active en una situ ac ión determin ada sea favorable

Racismo ambivalente El co ncepto de racismo ambiva lente insiste en el confli cto emoc ional que experimentan los estadou nidenses blancos al mantener dos actitudes co ntrad ictorias fuertemente arraigadas en la sociedad americana. Así, según Katz (198 1; Katz, Wackenhut y Hass, 1986), los racistas ambiva lentes experimen tan un confli cto emoc ional entre se ntimientos positivos y negativos hacia grupos racia les estigmatizados. Se trata, por una parte, del igua litari smo, es decir, de la defensa de valores democráticos, igualitarios y humanitarios que ll eva a los americanos a si mpatizar y empalizar con los negros por el trato inju sto que han recibido a lo largo del tiempo. Y, po r otra, del indi vidu alismo, ba-

ANÁLISIS PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO

o desfavorabl e. Pero además, los racistas amb ivalentes exagerarán (a mplifica rán) sus respuestas, esto es, darán respu estas extremas (pos itivas o negativas), con el fin de proteger su autoestima. La dirección de la respuesta dependerá de la accesibi lidad relativa de sentimientos favorab les o desfavorables. Es decir, del co ntexto socia l en el que se encuentre el individuo y de la información que esté suministrando el miembro de ese grupo minoritario. Si éste muestra comportamientos positivos (por ejemplo, alto rendimiento en una tarea), el individuo nega rá los sentimientos negativos que también experimenta hacia esa persona y dará una respu esta positiva exagerada haci a él - no sólo no lo discriminará, sino que lo sobrevalorará-. Y a la inversa, si el miembro de un grupo minoritario muestra sobre todo comportami entos negativos, el racista ambiva lente negará sus sentimientos positivos hacia él y dará una respuesta extrema de discriminación (Hass, Katz, Ri zzo, Bailey y Eisenstad, 1991 ). Como veremos más adelante, el sexismo tambi én está marcado por una ambivalencia similar a la que lrwin Katz (1981) describe en su teoría de racismo ambivalente.

Modelo de disociación El modelo de disociación, propu esto por Devin e (1989, 1995), también recurre al co nfli cto para explicar la paradoja del prejuicio. Concretamente, esta autora anali za la contradicción que se genera en las personas que mantienen actitudes no prejui ciosas entre sus respuestas basadas en el estereotipo cultural y sus creencias personales. Según Devine (1995), si queremos comprender el prejuicio contemporáneo es necesario plantear una distinció n entre dos tipos de estru cturas cognitivas: los estereotipos culturales y las creencias personales que mantenemos hacia los miembros de un exogrupo. En el modelo de disociación, los estereoti pos se definen como «el conoci miento sobre los atributos estereotípicamente asociados a un grupo particu lar» (Devine, 1995, p. 497) . Los estereotipos están fuertemente arraigados en las personas desde su más temprana socialización, por lo que se activan frecuentemente y de forma automática (p.e., por la mera presencia de un miembro del grupo estereotipado), sin requerir necesariamente el control consciente de la persona (Devine, 1989). Por tanto, las personas con y sin prejuicios son igualmente susceptibles a la activación automática y el uso de los estereotipos, ya que ambas poseen el mismo conocimiento sobre el estereotipo cultural del exogrupo. En co ntraste, según Devine (1995), las creencias personales se desarroll an más tardíamente que los

estereotipos, como co nsecuencia, por ejemplo, del co ntacto co n miembros del exogrupo o de recibir un a educac ión igualitaria. Deb ido a esto, son estructuras menos accesibles automáticamente que los estereotipos culturales (ya que al desarro ll arse posteriormente se han utili za do con menos frecuencia) y requi eren de un procesa miento controlado (intencionado y motivado) para su activación. Como consecuencia, la respuesta por defecto, incluso en personas no prejuiciosas, es una respu esta basada en el estereotipo cultural, que las personas igualitarias pueden inhibir «si disponen del tiempo y la capac idad cognitiva para iniciar procesos controlados, como traer a su mente sus creencias personales » (Devin e, 1995, p. 498). A ello hay que añad ir que deben esta r suficientemente motivadas (Plant y Devine, 1998). En definitiva, este modelo propone que las personas no prejui ciosas experimentan un confli cto, una disociación, entre sus respuestas prejuiciosas automáticas hacia el exogrupo y sus creencia s personal es no prejuiciosas, debido a que dan lugar a eva luaciones diferentes. Muchas personas, advierte Devine (1995), parecen ser conscientes de este co nflicto, ya que admiten que en numerosas situaciones sus respuestas son

Patri c ia G. Devine. Universidad el e W isconsin en M adison. Desta ca n sus trabajos sobre las re laciones entre prejuicio explícito e implícito y los procesos que regulan el uso de los estereo tipos. Además, está interesada en la naturaleza cualitativa ele las tensiones entre miembros de grupos mayoritarios y minoritarios. As imismo, dirige programas ele investigació n sobre fenómenos relacionados co n la disonancia y los procesos impl icados en la resistencia a la persuasión.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

más prejuiciosas de lo que sus creencias personales indica n que es apropiado. De ahí que, según el modelo, las respuestas exentas de prejuicio «dependen de procesos co ntrolados e intenc ionados, y las personas requieren de una decisión co nsciente para comporta rse de forma no prejui ciosa » (Devine, 1989, p. 15). Como consecuencia, Devine (1995) mantiene que el objetivo de las personas no preju iciosas cons iste en aprender el modo de inhibir las respuestas automáticas basadas en el estereotipo y reemplazar las por respuestas basadas en sus creencias persona les, lo cua l, probab lemente, req uiera co nsiderable atención y tiempo. Según esta autora, las formas co ntemporáneas de prejuicio ex isten, en parte, porque las personas bajas en prejui cio no han logrado se r lo suficientemen te eficaces y eficientes a la hora de generar respuestas exentas de preju icio y consistentes co n sus creencias no preju iciosas.

Modelo de prejuicio sutil y manifiesto Constituye otro desarro llo importa nte del estudio contemporá neo del prejuicio, y presenta la ventaja de haberse rea li zado en Europa. Aunque, como hemos seña lado, la mayoría de modelos se han desa rro llado en Estados Unidos, no siempre son ap li cab les a nuestro co ntinente, debido a las diferencias ex istentes entre ambos contextos. Por ejemplo, Europa tiene una mayo r y más profunda histori a de co loni zac ión; nunca ha experi mentado un movimiento de derechos civ il es d irigido por minorías étnicas co mparab le al acaec ido en Estados Unidos en 1960; ha sufrido las co nsecuencias de dos devastadoras guerras y un holoca usto en el siglo xx; es extremadamente heterogénea y aú n no ofrece una identidad co mún; sus países no co nsideran todavía que pertenecen a un co ntinente de inmigración (Zick, Pettigrew y W agner, 2008) . Por estas razones, las relaciones interétni cas presentan ca racterísticas d iferenciales a las desarroll adas en Norteaméri ca . Los au tores del modelo (Meertens y Pettigrew, 1997; Pettigrew y M eertens, 1995) rea li za n una distinción entre dos tipos de prejuicio: el manifiesto y el sutil. El primero se co rresponde con el preju icio antiguo o trad icional, y se ca racteri za por el rechazo abi erto del exogrupo y la percepción de amenaza a los recursos del endogrupo (p . e., económicos o sociales), así como por el rechazo al co ntacto y a las relac iones íntim as o cerca nas (intim idad) con el exogrupo. Algunos ítems que miden estos aspectos son: «Los inmigrantes que viven aq uí no deberían meterse donde no se les quiere (loca les púb licos, pisos, asociaciones, comercios, etc.)», «Los inm igrantes ocupan puestos de trabajo que deberían ser ocupados por ciudadanos españoles».

Thornas F. Petti grew. Profesor Investi gador de Psico logía Soc ial en la Uni ve rsidad de Ca lifornia en Santa Cru z. Previamente ha trabajado en las Un iversidades de Caro lina del Norte, Harva rd y Arnsterdarn . Se ha especiali zado en el estud io ele las relaciones intergrupa les y ha d irigido investigac ion es al respecto en Australia, Europa, Norteamérica y Sudáfri ca .

No obstante, la principa l aportación de estos autores se encuentra en su co ncepció n del prej uicio suti l. A l igual que el racismo modern o, el prejuicio sutil también se basa, en parte, en una defensa de los valores tradiciona les, junto co n la percepc ión de que el exogrupo minoritari o no los respeta y está recibi endo favores inmerecidos. Los va lores co nsiderados por estos autores como trad iciona les e importantes para el endogrupo se co rresponden fundamenta lmente co n los ligados al éx ito a través del esfuerzo y el sacrificio personal, característicos de la ética protestante del trabajo. Por ejemplo, «Si los inm igrantes se qu isieran esforzar un poco más, podrían estar tan acomod ados co mo los ciudada nos españo les ». Pero además, Pettigrew y Meertens proponen que el rac ista suti l tiene una percepc ión exagerada de las diferencias cultu ra les entre el endogrupo mayoritario y el exogrupo minoritario (en ámbitos como reli gión, lengua, valores, hábitos sexuales, etc.). Esto le permite justificar la situación de inferi oridad soc ial del exogrupo, porque percibe una infe ri oridad cultural en lugar de genética. Por ej empl o, «Los inmi gra ntes que viven aquí enseña n a sus hijos valores y hab ilidades diferentes de las que se requieren para tr iun fa r en este país». Por último, el racista sutil ev ita expresar emocio nes ab iertamente hostil es (como el od io o la rab ia) hacia

ANÁLISIS PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO

grupos minoritarios, porqu e sería soc ialmente in deseab le - demostraría ante los demás y ante sí mismo que es una persona prejui ciosa-, pero al mismo tiempo tampoco experimenta emociones positivas hacia ese grupo (como adm iració n o simpatía, por ejemplo). M eertens y Pettigrew establecen una tipología que permite clas ificar a las personas depend iendo de la puntua ción obtenida en las dos esca las de prejuicio (manifiesta y sutil). Así, quienes puntúan alto en las dos esca las se denomin an «fanáti cos» o personas que expresa n su preju icio de forma ab ierta, manifi esta o trad icional; los que obtienen un a puntuación alta en la esca la sutil y baja en la mani fiesta se denom in an «sutil es»; y los qu e puntúan bajo en ambas esca las, «igualitarios ». El tipo O o «error », que no debería producirse, lo co nstitu yen aquellas personas co n un perfil in consistente: obtienen una puntuación alta en prejuicio manifiesto y baja en suti l. Desde la adaptación y va li dación de la esca las de Prejui cio M anifiesto y Suti l en nuestro país (Rueda y Navas, 1996; Rueda, N avas y Gómez, 1995), se han reali zado numerosos estudios apl icando dichas escalas co n objeto de medir el prejuicio de la pobl ación española hacia diversos co lectivos (prin cipa lmente gitanos, e inmi gra ntes magrebíes y subsaharianos). En genera l, los resultados revelan la ex istencia de diferenci as, entre los tres tipos de sujetos descritos por la tipo logía, en numerosas variab les psicosociales (p. e., emociones, contacto, evitación del co ntacto, orien-

tación políti ca, política futura de inmi gración, etc.) . As imi smo, en los d iversos estudios se han encontrado resultados que aconsej an la revisión de algunos de los ítems de las esca las cua ndo se aplica n a muestras españo las (véase, Espelt, Java loy y Co rn ejo, 2006b; Navas et al., 2004) . En el Cuad ro 12.6 se describe una investigación ll evada a ca bo en nu estro país empl ea ndo estas esca las. Esta distinción entre prejuicio manifiesto y suti l también se ha ten ido en cuenta en España en el estud io del prej ui cio ha cia los homosexua les (Q uiles, Betancor, Rodríguez, Rodríguez y Coe ll o, 2003), confirmando su utilidad para med ir la homofobia en la actualidad. Recientemente, algunos de los conceptos presentados (p. e., racismo aversivo, racismo moderno) han tratado de in tegra rse en un a perspectiva general. Así, Gawronski, Peters, Brochu y Strack (2008) propon en un marco integrativo de estos co nceptos utili za ndo una perspectiva de cons istencia cognitiva. El Cuad ro 12.7 res ume las principales características de los modelos presentados.

El prejucio sexista Desafortunadamente esta mos basta nte fa mili ari zados co n términ os como vio lencia de género, terrori smo doméstico, violencia sex ista o violencia doméstica. Con ell os se hace referencia a un prob lema soc ial que

El prejuicio sutil y manifiesto hacia inmigrantes magrebíes y subsaharianos en España Mol ero, Cuadrado y Navas (2 003) ap li caron la esca las de Pettigrew y Meertens y otras medidas relac ionadas (p . e., emoc iones, opin ión de los participantes sobre la política futura a seguir con los inmigrantes) a 105 personas que debían eva luar a inmigrantes magrebíes y subsahari anos (colectivos muy representativos en la zona en la que se reali zó el estud io). Los resultados revelaron, en consonancia con las nuevas formas de prejui cio, que los participantes puntuaban más alto en la esca la de prejui cio sutil que en la de preju icio manifiesto en la eva luación haci a ambos co lectivos. Respecto a la tipología estab lec ida por M eertens y Petigrew, los parti cipantes se distribuyeron principalmente en las categorías de «fa náticos» y «suti les» y apenas en la de «igualitarios ». Lo más desta cado es que una mi sma persona podía ser «fanática» hacia un exogrupo (p. e., magrebíes) y «sutil » hacia otro (p. e., subsaharianos). Esto indi ca que el prejuicio varía en fu nción del exogrupo objeto de estudi o. Se encontraron otros resultados que, en genera l, apoyaban las tesis del prejui cio sutil y manifiesto. Así, por ejemplo, los «fanáticos» experimentaban más emociones negativas y menos emociones pos itivas hacia los dos grupos de inmigrantes, mientras que los «igualitarios» experimentaban en menor medida emociones negativas y en mayor medida emoc iones positivas. Los «sutiles » se posicionaron entre

ambos tipos de suj etos en esta variab le. Otro resultado destacado es que los «igual itarios» eran los que estaba n a favor de medidas más li bera les respecto a la inmigración, posteriorm ente los «sutiles» y, por último, los «fa náti cos». Como era de espera r, la pauta de resultados se invirtió respecto a las medidas restrictivas y de exp ulsión . En este caso los que más apoyaban este tipo de medidas fueron los «fa náticos », segu idos de cerca por los «sutiles» y, finalm ente, por los «igualitari os». En general, a lo largo de las variab les estudiadas (para una descripción más detall ada consúltese Mol ero, Cuad rado y Navas, 2003) se observó que los «fanáticos» expresaban más prejui cio tanto manifiesto como sutil hacia ambos exogrupos, mientras qu e los «igualitarios » eran los que lo expresaban en menor med ida. No obsta nte, un dato claramente distintivo de este trabajo en compa ración con el de Pettigrew y Meertens es que los «sutiles» presentaron puntuaciones más cerca nas a los «fa náti cos» que a los «igua litarios » en algunas variables del estudio. Esto parece ind ica r que los participa ntes «sutiles» pueden convertirse en «fa náticos » cuando algú n camb io en la situación o en las relaciones entre los grupos así lo propicie. Es decir, el estud io puso de relieve que los resultados varían dependiendo del contexto que se investigue y del grupo objeto de prejuicio.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Racismo aversivo

Racismo moderno

Expli cación del preju icio

Ex istencia simultá nea de sesgos raciales inevitab les y de adh erencia a pri ncipios no di scrimin atorios

Percepción de amenaza a los va lores de la ética protesta nte (p. e., libertad de elección individua l, igualdad de oportun idades, esfu erzo)

Igual que el racismo aversivo

Reacciones emociona les ante el exogrupo minoritari o (componente afectivo)

In comod idad, in seguridad e incluso miedo

Afecto negativo difuso

Amb iva lenc ia

Discrimi nación (componente cond uctual)

Favoritismo endogru pa l más que rechazo exogrupa l

Consi deran que en la actualidad no ex iste discrimin ación hacia los gru pos minori ta ri os, sino que sus demandas son exces ivas y se les da más de lo que merecen

Respuestas pos itivas o negativas amplificadas (extremas) dependiendo de que la acti tud que se active en una situación determi nada sea favora ble o desfavorable

Se manifiesta cuando la estru ctura norm ativa es ambigua y/o se encuentran disponib les argumentos no raciales que justifican, rac ional iza n o legitiman las condu ctas discrim inatorias

req ui ere apremi antes intervenc io nes . En nuestro país, la Ley O rgáni ca de M ed idas de Protecció n Integral contra la Vi o lenc ia de Género, q ue entró en vi go r en j uni o de 2005, surge com o un intento de mej o rar esta situac ió n. Sin emba rgo, las estadísticas siguen refl ej ando con rotundi dad la inefi cac ia de la ley por sí so la. El Artíc ul o 1.1. de dicha ley señala q ue su obj etivo es: «Actuar contra la v io lenc ia q ue, como m an ifestac ió n de la discriminación, la situación de des igualdad

y las relaciones de poder de los hom bres sobre las mujeres, se ej erce sob re éstas por pa rte de qui enes sea n o haya n sido sus cónyuges, o de q ui enes estén o haya n estado ligados a ell as por relac io nes simil ares de afee-

,

Racismo ambivalente

348

Modelo de disociación Confli cto entre las respuestas basadas en el estereotipo cultura l y las basadas en las creencias personales

Prejuicio sutil Igual que el rac ismo modern o, unido a percepc ión exagerada de las diferencias endoexogrupales

No se exp resa n senti mientos hosti les ni tampoco emociones positivas Se prod ucirá en personas no prej uiciosas si no inhi ben las respuestas automáticas basadas en el estereotipo y las reemplazan por las basadas en sus creencias persona les. Las personas prej uiciosas no experimentan este conflicto, ya que sus creencias personales co inciden con el estereotipo cu ltural

Abi erta por parte de los fa náti cos (a ltos en manifiesto y suti l). No existencia en los iguali ta ri os (bajos en ambos). Los suti les se sitúan en pos iciones interm ed ias

tividad, aun sin co nv ivenc ia» . Co mo se puede observa r, estas lín eas destaca n el papel clave qu e desem peñan los factores psicosoc iales en la ex istenc ia de este ac uc iante prob lem a soc ial. El sex ism o, o las co nd uctas di scrimin ato ri as hac ia ho mbres o m uj eres po r e l simp le hecho de pertenecer a un a de estas ca tegorías, so n el p rin c ipa l facto r qu e subyace a la v io lenc ia de género. D esde nu estro p unto de v ista, las intervenc io nes sob re la v iole nc ia de género deben contemp lar ine ludib lemente el sex ism o y las c reenc ias q ue lo sustenta n co mo uno de sus p rin c ipa les desencadenantes . El sex ismo, ta l y co mo se ha entendido tradi c io nalmente, es un a actitud basada en una c reenc ia sob re la

ANÁLISIS PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO

supuesta inferioridad de las mujeres como grupo . Este tipo de sexismo no suele expresarse ab iertamente en la actua lidad, siendo necesari o, al igual que en el caso de l racismo, desarroll ar medidas y teorías que aporten nuevas perspectivas sobre estas actitudes y capten adecuadamente su comp lejidad . Entre ell as ca be destacar la distinción planteada por Swim, Aik in, Hall y Hunter (1995) entre «viejo sex ismo » (coincidente con la concepc ión tradicion al) y «sex ismo moderno », caracterizado por una oposición a las demandas fem inistas basada en las creencias de que las mujeres ya no son objeto de discriminac ión, y que las políti cas de acc ión afirmativa no son necesa ri as. Asimismo, cabe destacar la co ncepción de «neosex ismo » (Tougas, Brown, Beaton y Joly, 1995), que hace referencia al confli cto existente entre los valores igua litarios hacia las mujeres y los sentim ientos nega tivos que aún se experimentan hacia ell as. Estos modelos abordan uno de los dos rasgos definitorios del sexismo co ntemporáneo, su naturaleza suti l, pero obvian su marcado ca rácter ambival ente (véase, Cuadrado, 201 3). Este es, en palabras de Glick y Fiske, el aspecto que «se convirti ó en su irritación intelectual persistente» (2 011 , p. 53 1), al tratar de aplicar al sexismo un análisis simi lar al rea li zado co n las teo rías contemporáneas sobre prejuicio rac ial. Así, la ex istencia de estereotipos más favorables sobre las muj eres que sobre los hombres (p.e., Eagly y Mlad inic, 1993) parecía co nfirmar que las actitudes hostiles hacia las mujeres, propias del sexismo cl ásico, se habían tran sformado en ambivalentes. Pero la parti cul arid ad que presentan las relaciones entre hombres y mujeres respecto a cua lquier otro tipo de rel ac iones intergrupales (p. e., étnicas o culturales) dificu ltaba ap li ca r las teorías del prejui cio racial al sexista. Así, se produce la paradoja de que las relaciones entre hombres y mujeres tradicionalmente han implicado dominancia y subordina ción (como la mayoría de las relaciones intergrupales) pero, a su vez, los miembros de estos dos grupos han mantenido relaciones íntimas y fam iliares. Por tanto, es perfectamente co mpatibl e que un hombre sexista rechace a las mujeres en su lugar de trabajo y las abrace fervientemente en casa. Sin duda, la ambivalenc ia hacia las muj eres se diferencia cl aramente de la ambivalencia racial (G lick y Fiske, 2011 ). Parti endo de estas co nsideraciones, Gli ck y Fiske com ienza n su andadu ra en el estud io de las actitudes sexistas, que culmi naría co n el desa rrollo de la teoría contemporán ea más influyente sobre sexismo, la teoría del sexismo amb ivalente (Glick y Fiske, 1996, 2001 ), capaz de explicar la coex istencia de eva luaciones positivas hacia las muj eres con la discriminación, devaluación y hostilidad de las que son objeto. Dada su releva nc ia y su influyente desarrollo, tanto teórico

como empíri co, el resto del capítulo está destinado a exponer esta teoría .

Teoría del sexismo ambivalente Como acaba mos de señalar, a diferencia de otras relaciones intergrupales, en las que se pu ede asumir una clara independencia entre los distintos grupos, las relac iones entre hombres y mujeres se encuentran además caracteri zadas por la dependencia entre los miembros de ambas categorías. Reconocer la coex isten cia de dependencia e independencia en las relaciones entre las personas de ambos sexos es un mérito de la teoría del sexismo ambivalente (Glick y Fiske, 1996, 2001 ), según la cual ex isten dos tipos de sexismo: hos-

til y benevolente. El sex ismo hostil ca racteriza a las muj eres como un grupo subordinado y legitima el contro l social que ejercen los hombres. El sexismo benevolente idealiza a las mujeres como esposas, madres y objetos románticos, presuponi endo también la inferioridad de las mujeres, al co nsiderar que necesitan de un hombre para

El sex ismo hosti l está basado en una supuesta in fer ioridad ele las muj eres como grupo.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

que las cuide y protej a. Es decir, en el sexismo hostil a las muj eres se les atribu yen ca racterísticas por las que son criti cadas, y en el sexismo benevol ente característi cas por las que son valoradas. Por tanto, aunqu e el sexismo hostil tiene un a connotación subjetivamente negativa (l a muj er es eva luada negativa mente co mo «inferi or») y el sex ismo benevolente una co nnotación subjetivamente positiva (la muj er es eva lu ada positivamente como «d iferente», pero supeditada a determinadas «funcion es»), no debe pasarse por alto que ambas formas de sexismo tienen co mo finalidad última legitimar y reforzar la posición subordinada de las muj eres, es decir, la desigualdad de género . Los autores del modelo han elaborado un instrumento para medir ambas formas de sex ismo, el Ambiva lent Sexism lnventory (AS I; Glick y Fiske, 1996). Esta esca la y diversos estudi os rea li zados co n ell a pueden consultarse en Cuadrado (20 19). Veamos a co ntinuación las ideologías de género hostil es y benevolentes que subyacen a estas dos formas de sexismo (G li ck y Fiske, 2001 ; Cuadro 12.8). 1) El patriarcado, o poder estructural masculino.

La manifestac ión ideológica del patriarcado es el paternalismo, es decir, la justificac ión de la dominancia masculina. Esta justificación tiene un lado hostil (e l paternalismo dominante) y un lado benévolo (e l paternalismo protector). ■ El paternalismo dominante co nsiste en la creencia de qu e los hombres deberían tener más poder que las muj eres. Como co nsecuencia, los hombres experimentan temor por el hecho de que las muj eres puedan usurparl es ese poder. El paternalismo dominante se pone de manifiesto tanto en el ámbito público como en el privado. Un ejemplo del primer caso lo constituye la mayor discriminación de la qu e son objeto las muj eres en el trabajo . En el ámbito privado, un ejempl o ilu strativo es la creencia de que el hombre en una pareja heterosexual debe tomar las decisiones más importantes. ■ El patern alismo protector hace referencia a la percepción de que los hombres deben proteger y mantener a las muj eres que dependen de ellos. De nu evo, esta ideología se refl eja en las relacion es de género públi cas y privadas. Sirva como ej emplo del primer caso la creencia de que las muj eres deben ser atendidas antes que los hombres en las emergencias . Para las relaciones en el ámbito privado podemos mencion ar la consideración del hombre como el principal sostén y protector de la fa milia .

2) La diferenciación existente entre hombres

y

mujeres. Esta diferenciación tiene un componente hostil (diferenciación de género competitiva) y otro benévolo (diferenciación de género complementaria). ■ La diferenciación de género competitiva co nsi ste en la creencia subyacente de que, como grupo, las muj eres so n inferiores a los hombres en dimensiones relacionadas co n la co mpetencia (recuérdese el modelo sobre el co ntenido de los estereotipos prese ntado en el capítul o anterior). De este modo, los hombres rea li za n comparaciones de superioridad co n las muj eres que ju stifica n su poder y aumentan su autoestima co lectiva. Por tanto, para el sexista hostil determinadas ca racterísti cas estereotípi cas de las muj eres (p. e., su sensibilid ad) las sitúan en un pl ano inferi or, razón por la cual se las percibe como in co mpetentes para el ejercicio del poder. ■ La diferenciación de género complementaria se basa en que los rol es convencionales de las mujeres comp lementa n y cooperan con los de los hombres. Así, el trabajo de las mujeres en la casa les permite a los hombres concentrarse en sus carreras. Es decir, para el sex ista benevolente las ca racterísti cas de las muj eres se co mpl ementan co n las de los hombres. Esta co mpl ementari edad ll eva a la creencia de que las muj eres so n el «mejor sexo», pero só lo en los roles co nvencion ales de su género, en los de menor estatus. 3) La últi ma ideología de género que subyace a las dos formas de sexis mo que estamos abordando es la heterosexualidad, que también presenta un componente hostil y otro benévolo (el de in timidad). ■ La hostilidad heterosexual inclu ye la cree ncia de que las muj eres son «peli grosas y manipul adoras» para los hombres. Es decir, a través de la sex ualidad, las muj eres tienen el poder de satisfacer a los hombres, crea ndo un a situación poco frecuente en la que los mi embros del grupo dominante (hombres) so n dependientes de los mi embros del grupo subordinado (muj eres). ■ La co ntrapartida benévola, esto es, la intimidad heterosexual, comprende la creencia de que las relaciones románticas heterosexua les so n ese nciales para la verdadera felicidad en la vida de las personas de ambos sexos. En co ncreto, las muj eres son concebidas co mo el compl emento afectivo y amoroso idea l e imprescindibl e para los hombres y, por tan-

ANÁLISIS PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO

Ideologías justificadoras del sexismo hostil y benevolente y ejemplos de ítems para medir cada una de ellas (tomados de Expósito, Moya y Glick, 1998) Sexismo hostil

Sexismo benevolente

Paternalismo dominante

Paternalismo protector

«Las muj eres intentan ganar poder contro lando a los ho mbres» Diferenciación de género competitiva -·--«Cuando las mujeres son vencidas por los hombres en una

competencia j usta, generalmente ellas se quejan de haber sido discrim inadas » Hostilidad heterosexual

«Ex isten muchas mujeres que, para burlarse de los hombres, primero se insinúan sexualmente a ell os y luego rechaza n los ava nces de éstos»

«Las mujeres deben ser querid as y protegi das por los ho mbres» Diferenciación de género complementaria

«Muchas mujeres se caracteri za n por una pureza que pocos homb res poseen » Intimidad heterosexual

«Todo hombre debe tener una mujer a qui en amar»

to, un recurso va lioso que hay que proteger (Moya y Expós ito, 2008). Como señala Spence (1999), debido al reciente desarroll o de esta teoría, no se puede comprobar si estos dos tipos de creencias opuestas y las relaciones ex istentes entre ellas se han debilitado desde el auge del movimiento femini sta. Pero estas creencias ambiva lentes han ex istido desde hace mucho tiempo, independientemente del momento y el lugar. Lo que no había era una fo rmul ación teó ri ca ni empíri ca que exp li case esta aparente co ntradi cc ión hasta el desarro llo de este modelo. Ahora bien, ¿cómo inte nta un hombre reso lver el co nflicto psico lógico que genera la ambiva lencia o coex istencia de actitu des pos itivas y negativas hacia las muj eres? Imaginemos los sentimientos confl ictivos que puede tener un hombre hac ia un ama de casa que defiende perspectivas fe mini stas o hacia una mujer atractiva sexualmente que desempeña una profesión en la que tiene mucho poder. Segú n Gli ck y Fi ske (200 1), la ambiva lenc ia se resuelve de dos modos. En primer lugar, dividiendo el obj eto de actitud (es decir, la mujer) en múltiples objetos de actitud (s ubtipos de mujeres) a los que eva lúan de modo diferente. En el Capítulo 11 nos hemos referido a la creac ió n de subtipos cuando una persona no encaja en el estereotipo que le correspondería. As í, los sentimientos ambivalentes se resuelven dirigiendo afecto positivo y negati vo hacia diferentes ti pos de muj eres. De este modo, es psico lógicamente co nsistente ama r a algunas muj eres (p. e., amas de casa) y experimenta r desprecio hacia otras (p. e., femini stas). El problema que genera esta opción es que no todas las muj eres encaja n fác ilmente en estas categorías. Los auto res piensan, además, que es poco probab le que la div isión de las mujeres

Susan Fi ske (Universidad de Prin ceton) y Peter Glick (Lawrence Un iversity, Wi sconsin). Estos desta cados autores rec ibieron el Premio «Cordon Allport lntergroup Relations 1995 » como reconocimiento a sus investigaciones sobre Sex ismo Amb ivalente.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

en subtipos polarizados capte toda la esencia de las actitudes sexistas de los hombres hacia las mujeres. En el Cuadro 12 .9 se resume una investigación llevada a cabo recientemente en España en la que se demuestra una atribución diferencial de características a tres subtipos de mujer. La segunda estrategia utili zada por los sexistas para resolver las actitudes co nflictivas hacia las mujeres se pone en marcha cuando consideran un tipo específico de muj er. En este caso, distinguen entre diferentes dimensiones de eva luación (competencia vs. cord iali dad). Así, los sex istas evalúan negativamente a las mujeres no tradicionales o poderosas, pero a la vez las respe-

tan (a unque con antipatía) por ser competentes. Y, a la inversa, a las muj eres trad icionales o subordinadas las eva lúan con afecto, pero las perciben inco mpetentes. Ambas estrategias evitan la forma más incoherente de ambivalencia, es decir, mantener actitudes co nflictivas hacia el mi smo tipo de mujer en una dimensión específica. Sin embargo, como no se interactúa con estereotipos, sino co n muj eres concretas que pueden combin ar característi cas de diferentes catego rías, lo más probable es que los homb res sex istas experimenten sentim ientos ambiva lentes hacia muj eres en particular, especialmente hacia aquell as co n las que mantienen una vincu lación afectiva .

Atribución y valoración de diferentes rasgos respecto a tres subtipos de mujer {Quiles, Morera, Correa, Navas, Gómez-Berrocal y Cuadrado, 2008) En un estudio llevado a cabo en nuestro país, 472 participantes debían ca lificar a uno de los siguientes tres tipos de mujer: tradi cional (ama de casa), independiente (trabajadora) y sexy (sensual) a partir de un listado de 24 rasgos asociados a tres dimensiones: competencia-soc iabilidad, sentimiento-emoción y natural-cu ltural. Los participantes estimaron en una escala de O (nada) a 5 (totalmente) la medida en que cada uno de los rasgos es propio del tipo de mujer presentado. Asimismo, eva luaron la positividad o negatividad del rasgo (O= muy negativo; 5= muy positivo). Los resultados revelaron que a la mujer tradicional se le atribuyen más características relacionadas con las dimensiones de sociabilidad (un componente de cordialidad), y de sentimiento-emoción. Para la mujer independiente se reservan los atributos de competencia y de cultura. Además, se le atribuye menor emoción-sentimiento y sociabilidad. Finalmente, la mujer sexy se percibe como más incompetente y más ligada a la naturaleza (frente a la cultura) . La elecc ión

de estas características no es casua l, sino que se corresponde con modelos arraigados en la sociedad . Asimismo, se encontró que se va lora de manera diferente la misma característica segú n corresponda a una mujer tradicional, independiente o sexy. Concretamente, en el caso de la mujer tradicional se va lora de manera más positiva la sociabilidad y de forma más negativa la competencia. En el caso de la mujer independiente la situación es la contrari a, se valora más positivamente la competencia y más negativamente la sociabilidad. Es decir, las características más valoradas en el caso de la mujer tradi cional se corresponden con la dimensión de sociabi lidad propia de los grupos de bajo estatus, mi entras que las características más valoradas en el caso de la mujer independiente se asocian con la competencia y los grupos de alto estatus. Por tanto, en determinados casos a las mujeres se les atrib uyen características de escaso valor o poco relevantes en contextos de poder, lo cual constituye una forma suti l de sex ismo.

ANÁLISIS PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO

RESUMEN A lo largo del capítulo se han tratado de esbozar las principales orientaciones y aproximaciones desarrolladas por la Psicología Social en el estudio del prejuicio. Se ha expuesto, en primer lugar, su conceptualización, poniendo de manifiesto que para comprender y abordar este fenómeno es necesario tener en cuenta las características concretas de los grupos implicados, así como la naturaleza del contexto social en el que se producen las relaciones intergrupales. Posteriormente, hemos presentado los enfoques predominantes en el estudio del prejuicio desde la Psicología Social, tanto a nivel individual como intergrupal. También hemos comprobado que el estudio del prejuicio ha evolucionado a lo largo de los años, pudiéndose identificar tres grandes corrientes en las que pueden clasificarse la mayoría de los análi-

sis psicosociales. La mayor parte del capítulo ha estado destinada a presentar las «nuevas formas» del prejuicio racial, caracterizadas por una expresión más indirecta, encubierta y sutil de este fenómeno que hace unos años. Para finalizar, hemos abordado el estudio del sexismo, centrándonos en sus nuevas manifestaciones, caracterizadas por un modo distinto de expresar las creencias sexistas, debido a lo poco apropiado que resulta mostrarse sexista en las sociedades contemporáneas. El modelo de sexismo ambivalente se ha propuesto como una explicación de la coexistencia en la actualidad de formas tradicionales de sexismo (sexismo hostil) con nuevas expresiones que, a pesar de su aparente favorabi l idad, siguen manteniendo a la mujer en un plano de desigualdad (sexismo ben evolente) .

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET Navas, M. y Cuad rado, l. (2013). El estudio del Prejuicio en Psicología Social. Madrid: Sanz y Torres. La lectura de este libro le permitirá amp li ar todos los contenidos abordados en estas páginas. Está compuesto por doce capítulos a lo largo de los cua les se revisan la mayor parte de las teorías y perspectivas ex istentes en el estudio psicosocial del prejuicio, desde su inici o hasta la actualidad . Molero, F. (2007a). El estudio del prejuicio en la Psicología Social: definición y causas. En J. F. Morales, M . Moya, E. Gaviria e l. Cuad rado (Coords.), Psicología Socia l (3ª ed., pp. 591-618) . Madrid: M cGraw- Hill. Molero, F. (20076). Prejuicio y estigma : efectos y posibles so luciones . En J. F. Morales, M. Moya, E. Gaviria e l. Cuadrado (Coords.), Psicología Socia l (3° ed., pp. 619-640). M ad rid : M cGraw-Hill. En estos dos capítul os se realiza un exhaustivo análisis sobre el origen, enfoques, efectos y estrategias de reducción del prejuicio desde la Psicología Social. Cuadrado, l. (2019). Las actitudes sexistas . En M . LópezSáez, E. Gaviria, A. Bustillos y S. Ferná ndez-Arregui, Cuaderno de In vestigación en Psicología Social (3ª ed ., pp. 129-152). Madrid: Sanz y Torres. Cuadrado, l. (2013). Prejuicio hacia las muj eres. En M . S. Navas e l. Cuad rado (Coords.), El estudio del prejuicio en Psicología Social (pp. 271-295). Madrid: Sa nz y Torres. La información de estos capítu los complementa la presentada aq uí sobre sexismo, incluyendo diversos instrumentos para su medición. Morales, J. F., Huici, C., Gaviria, E. y Gómez, A. (Coords.) (2008) . Método, teoría e investigación en Psicología Social. Madrid: Pearson/Prentice Hall. En este texto se pueden encontrar diversos capítul os en los que se describen novedosas e interesantes investigaciones sobre prejuicio racial y sexismo. Expósito, F., Moya, M . y Glick, P. (1998) . Sexismo ambiva lente: Medición y correlatos . Revista de Psicología Socia l, 73, 159-1 69.

En este artículo los autores presentan y validan en España la esca la de sexismo ambiva lente (AS I). Molero, F., Cuadrado, l. y Navas, M. S. (2003). Las nuevas expresiones del prej uicio racial: aspectos teóricos y empíricos. En J. F. Morales y C. Hui ci (Dirs.), Estudios de Psicología Socia l (pp. 85- 11 7). Madrid:

UNED. En este capítulo se puede consultar el estudi o com pleto descrito en el Cuadro 12.6 sobre prej ui cio sutil y manifiesto hacia inmigra ntes magrebíes y subsaharianos en el que se muestran las notables diferencias existentes en las variables med idas en función de la tipología establecida por Meertens y Pettigrew. Gli ck, P. y Fiske, S. T. (2011 ). Ambivalent sex ism revisited. Psychology of Women Q uarterly, 35, 530-535 . Breve y excelente revisión, desde sus orígenes hasta la actual idad, de la teoría de sexismo ambiva lente, por parte de sus autores. Esta teoría constituye la aportación más destacada para comprender el sexismo contemporáneo.

http://www.elmundo.es/documentos/2004/ 06/ sociedad/ malostratos/alerta.html A través de esta dirección podrá acceder a un elaborado documento sobre la violencia doméstica, donde podrá consultar estadísticas, relatos, info rm ac ión lega l, claves, o ro les aprendidos, entre otros aspectos, sobre este fenó meno .

http:/ / reme.uji.es/ articulos/ apxrej7141701102/texto. html Este en lace corresponde a un artícu lo publicado en la edición on-l ine de la Revista Electrónica de Motivación y Emoción titulado «Confl icto de mentalidades: cu ltura del honor frente a liberación de la mujer» (Pérez, Páez y Navarro-Pertusa, 2002). En dicho artículo se presentan tres estudi os que ponen a prueba que el uxoricidio (e l marido que mata a su mujer) puede responder a un confli cto de mentalidades entre la cultura del honor y la liberación de la mujer.

ANÁLISIS PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO

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Psicología de los Grupos Isabel Cuadrado Guirado

OBJETIVOS INTRODUCCIÓN UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE GRUPO PROCESOS DE INFLUENCIA EN GRUPO LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPO La polarización grupal El pensamiento de grupo

LOS EFECTOS DEL LIDERAZGO SOBRE LA CONDUCTA GRUPAL RELACIONES INTERGRUPALES La teoría del conflicto realista La teoría de la identidad social

LA MEJORA DE LAS RELACIONES INTERGRUPALES La teoría del contacto intergrupal La mejora de las relaciones intergrupales mediante el contacto indirecto Estrategias de mejora de las relaciones entre grupos basadas en la categorización social

RESUMEN LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

TÉRMINOS CLAVE Dependencia informativa • Dependencia normativa • Descategorización • Favoritismo endogrupal • Pensamiento de grupo • Polarización grupal • Recategorización

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

OBJETIVOS ■ ■

■ ■

■

Conocer cuáles son las características definitorias del concepto de grupo en Psicología Social. Examinar cómo la presencia del grupo influye en nuestros pensamientos, emociones y conductas. Analizar cómo se ven afectadas las decisiones cuando éstas se adoptan en el seno de grupos. Entender cómo un líder, más concretamente su estilo de liderazgo, puede influir en el comportamiento de los miembros de un grupo. Comprender cómo muchos de nuestros comportamientos tienen una naturaleza marcadamente

intergrupal, es decir, que nuestras interacciones con los demás están basadas en la pertenencia a diferentes grupos. ■ Analizar qué factores determinan la aparición del comportamiento intergrupal a partir de la teoría del conflicto realista y la teoría de la identidad social. ■ Conocer las estrategias y aproximaciones desarrolladas desde la Psicología Social para la mejora de las relac iones intergrupales.

PSICOLOGÍA DE LOS GRUPOS

INTRODUCCIÓN Kurt Lewin, acertadamente, seña ló que «durante la mayor parte de su vida, la persona adu lta no actúa puramente como un individuo, sino como un miembro de un grupo social» (1948, p. 146). Esta afirmación da cuenta de la importancia de los grupos en nuestra vida. De hecho, todos pertenecemos a numerosos grupos (étnicos, culturales, nacionales, religiosos, de género, etc.), y esta pertenencia determina, en buena medida, cómo pensamos, sentimos y nos comportamos. Esto no debe sorprendernos si consideramos, como se constató en el Capítulo 2, que ha sido precisamente la acción coord inada del grupo la que ha permitido a nuestra especie evolucio nar del modo en el que lo ha hecho. Por todo lo señalado, el estudio de los grupos ocupa un lugar prominente en la Psicología Socia l. En este capítu lo se pretende, simplemente, aportar una visión general sobre algunos de los aspectos abordados por la Psicología de los grupos. De hecho, la amp litud y relevancia de sus contenidos es tal que serán objeto de aná li sis en una asignatura del Grado dedicada específicamente a su estudio. Este capítulo intenta poner de manifiesto cómo gra n parte de nuestras interacciones está n determinadas por nuestra pertenencia a grupos. Para ello, comenzaremos reali za ndo una aproximación al concepto de grupo en Psicología Social, centrándonos en las características más importantes en las que los autores han incid ido para definirlo. A continuación, nos detendremos en los procesos de influencia en grupo, es decir, en aquellos en los que nuestros pensamientos, emociones y/o cond uctas se ven modificadas como resultado de la presencia del grupo. Para ilustrar esta influencia, presentamos los experimentos clásicos que muestran los poderosos efectos del grupo sobre sus miembros. Para dar cuenta de ello, tamb ién nos ocuparemos de la toma de decisiones en grupo, centrándonos en los procesos que mayor atención han recibido en esta área. Así, se abordará la cuestión de si adoptar una decisión en grupo conduce a que ésta sea más moderada, más arri esgada o más prudente que si la tomáramos a título individual. También veremos cómo, bajo determinadas condiciones, los grupos nos abocan a tomar decisiones con co nsecuencias desastrosas. Posteriormente, dedicaremos un breve espacio a describir cómo un líder puede modificar la co nducta de sus miembros, valiéndonos del experimento clásico que constituyó el inicio del estudio del liderazgo en nuestra disciplina. Hay una segunda parte del capítu lo destinada a analizar las relaciones intergrupa les, es decir, aquéllas

en las que nuestra actuación está determinada básicamente por la pertenencia grupa l. Se expondrán las dos teorías más releva ntes que se han formu lado para dar cuenta de los procesos que caracterizan este tipo de relaciones, la teoría del conflicto rea li sta y la teoría de la identidad social. Finalmente, y debido a que muchas de las relaciones entre grupos están teñidas de tensiones y co nflicto, ded icaremos el último epígrafe a presentar los desarrollos teóri cos y empíricos que se han elaborado desde la Psicología Social co n el objetivo de mejorar las relaciones intergrupa les.

UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DEGRUPO Como ocurre con otros muchos términos, ex isten numerosas definiciones de grupo que dificultan elegir una que sea aceptada por todos los autores. Por ello, es bastante comú n aprox imarse a este concepto co nsiderando los aspectos prin cipales en los que inciden las diversas defini ciones. Turner (1984) seña la tres atributos clave en los que convergen los autores para caracterizar a los grupos: la interdependencia, la estructura social y la identidad. Esto no quiere decir que los tres atributos sean igual de relevantes en todos los grupos. La interdependencia se refiere a la dependencia recíproca entre los miembros del grupo, como ocurre cuando, en una determinada tarea, lo que hace un miembro del grupo tiene impli cac iones para los demás miembros (p.e., para el logro de metas o la satisfacción de necesidades). Este aspecto es especia lmente destacado por Lewin (1978), que insistía en la necesidad de que una definición de grupo debe basarse en la

Los tres atributos c lave para ca racteriza r a los grupos so n la interd ependencia, la estructura social y la identidad.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

interdependencia de sus mi embros y no en la similitud entre ellos, como a menudo se señalaba. Por otra parte, algunos autores definen el grupo centrándose en la existencia de una estructura social formal o implícita, norm almente en forma de relaciones de ro les, estatus y normas, que determine qué le correspo nde hacer a cada mi embro del grupo, cuá l es su posición en él y cuáles son las normas y los va lores com partidos que regul an su comportamiento. Fin almente, pero no por ello menos importante, otro aspecto destacado en las definiciones de grupo hace referencia a la identidad de sus miembros. Así, ex isten ciertos grupos, co mo los basados en el género, la religión, la nacionalidad o la etn ia, en los que compartir una identidad es lo que hace que las personas se co nsi deren mi embros del grupo, sin que sea necesario que haya interacc ión entre ell os. La identidad alude al sentimi ento de pertenencia co mún, a la co nciencia co lectiva de sí mismos como entidad social diferenciada, y a la tendencia a percibirse y definirse como grupo (B lanco, Caba llero y de la Corte, 2004). Resa ltando el valor de la identidad, Tajfel y Turner (1986, p. 15) conciben el grupo co mo «un co njunto de indi viduos que se perciben a sí mismos como miembros de la misma categoría social, que compa rten alguna impli cació n emocional co n respecto a la definición compartid a de sí mismos y que alca nzan algún grado de co nsenso social acerca de la eva luac ión de su propio grupo y de su pertenencia a él». La existencia del grupo, tal y como ha sido presentado, determina la apari ción de una seri e de procesos que se producen únicamente como resultado de dicha existencia. Dado que, co mo hemos seña lado, este ca pítulo no pretende ofrecer un análi sis exhaustivo sobre la Psicología de los grupos, nos limitaremos a abordar brevemente algunos de los procesos grupales más destacados. Comenza remos co n los procesos de influencia en grupo.

PROCESOS DE INFLUENCIA EN GRUPO A lo largo de nuestra vida, en múltiples ocasiones nos vemos impli cados en situaciones en las que nuestra pertenencia a un grupo influye en nuestras opiniones, juicios, decisiones o comportami entos. El grupo es el principal escenario de la influencia, y dicha influencia ha quedado sobradamente demostrada desde la Psi co logía Social. En prim er lugar, vamos a anali za r la influencia del grupo en situac iones en las que, debido a su ambigüedad, no somos capaces de determin ar por nosotros mi smos cuá l es la form a válida de responder ante

Muzafer Sherif (1906- 1988). Considerado uno de los princ ipales representa ntes de la Psico logía Social. Sus experimentos sobre influenc ia mayoritari a en situaciones ambiguas y sobre conflicto intergrupal se han convertido en hitos destacados en la disciplina.

ell as. En esas ocasiones, acudimos al co nsenso social, es decir, consideramos que una respuesta será correcta cuando la mayoría de los miembros de un determinado grupo responden de la mi sma forma ante esa situación. Sin embargo, no nos limitamos a imi ta r o acerca rn os a la respu esta mayoritari a, sino que en la interacc ión co n los mi embros de la mayoría construimos e interi ori za mos un marco o norma de referencia que nos permita establecer y va lidar nuestros jui cios. Como indica Falomir (20 11 ), una vez interiorizadas, las normas sociales definen cuál es la respuesta personal y social adecuada en una determinada situación, por lo que su influencia es co nstante y duradera. El primer autor que estudió experimentalmente la creació n de normas sociales, co ncepto que recibe el nombre de normalización, fue Sherif (1936). En el Cuadro 13 .1 describimos su paradigma experimental. El parad igma que acabamos de describir hace referencia a situaciones ambiguas en las que no sabemos cuál es la respuesta correcta. Pero, ¿q ué ocurrirá si tenemos claro cuál es la respuesta adecuada? ¿Nos dejaremos influir por el grupo cuando sus miembros defienden mayoritari amente una respuesta distinta? Según Festinger (1950), los demás nos influirán si tenemos que emitir juicios subjetivos (sobre la rea lidad social), pero no cuando se trata de juicios objetivos (sobre la realidad física). Fue Asch (195 1) quien diseñó un parad igma experimental para poner a prueba esta Cdtima afirmación. En el Cuadro 13.2 se describe este paradigma. Por tanto, el co nformi smo se produ ce cuando modificamos nuestras respuestas para hacerl as más próx imas a las que exp lícita mente da la mayoría de los miembros de un grupo. Se caracteri za, además, porque la respuesta que damos ante la mayoría es diferente, o inclu so opuesta, a la que emitiríamos si dicha mayoría no estuviese presente.

PSICOLOGÍA DE LOS GRUPOS

La normalización o creación de normas sociales en situaciones ambiguas Para llevar a cabo sus estudios sobre normalización o creación de normas socia les, Sherif recurrió al efecto autocinético. Se trata de una ilusión de movimiento, según la cua l un punto luminoso estático parece moverse de forma errática cuando no existe un marco espacia l de referencia. El paradigma de estos experimentos fue el sigu iente: un partic ipante entra en una habitación completamente oscura y sin ningún punto de referencia . Se le pide que indique en voz alta la amp litud del desplazamiento de un punto luminoso (q ue en realidad siempre está fijo), del tamaño de una cabeza de alfiler, que se enciende a una dista ncia de unos cinco metros. Sherif observó que, en las 100 estimaciones que debían realizar sobre el recorrido del punto luminoso, los participantes va ri aba n mucho en los primeros ensayos, pero progresivamente elaboraba n un estándar de referencia (una norma individual) con el que comparaban los sigui entes movimientos del punto. Para investiga r el efecto que ejercen otras personas sobre la elaboración de esos marcos de referencia, Sherif estudió dos situaciones de grupo. En una condición los participantes primero elaboraba n sus normas individuales según el procedimiento que acabamos de describir. Posteriormente, rea li zaban la tarea con dos o tres personas más que tenían

normas diferentes. En la otra condición, los participantes no tenían elaborada ninguna norma antes de pasar a la fase grupal. En las dos cond iciones se observó el efecto de normalización, aunque en mayor medida en esta última condición. Es decir, los participantes apenas tardaba n en elaborar una norma grupal y ponerla en funcionamiento. Después, cuando se disolvían los grupos y hacían otra vez las estimaciones individualmente, todos seguían empleando la norm a grupal elaborada en la fase anterior, es decir, la interiorizaban.

Contexto del efecto autocinéti co.

La influencia de la mayoría en situaciones no ambiguas: el conformismo Asch diseñó una situación experimenta l no ambigua, donde existía una respuesta objetiva cla ra para la tarea. A los participantes se les presentaban dos cartul inas; una de el las contenía tres líneas des igua les; la otra, una so la línea patrón de idénti ca longitud a una de esas tres, como se muestra a contin uac ión.

A B C

Ejemplo de cartulinas presentadas por Asch

La ta rea de los participantes consistía en indicar en voz alta cuá l de las tres líneas era igual a la línea patrón en las 18 comparaciones que se les presentaban. Los participantes estaba n reunidos en grupos de 8 miembros. Todos excepto uno (suj eto ingenuo) eran cómp li ces del experimentador entrenados para dar una respuesta errónea (todos la misma) en 12 de las 18 comparaciones. El sujeto ingenuo era el penú ltimo del grupo en emiti r su juicio. Los resu ltados mostraron que en un 32% de las ocasiones los participantes cedían al error del grupo y daban la misma respuesta equ ivocada que los cómplices. Asimismo, el 74% de los sujetos dieron al menos una vez la misma respuesta errónea que

la mayoría. Sin emba rgo, en el grupo control, donde los pa rticipantes realizaba n la tarea indiv idua lmente, apenas se observaron respuestas . erróneas (0.68%). Asch replicó estos resultados en posteriores estudios en los que introdujo ciertas variaciones a su parad igma experimenta l (véase una descripción en Hogg, 201O). Este efecto también ha sido confirmado por otros muchos investigadores. La pregu nta que surge inmediatamente es: en ese 32 % de las ocasiones, ¿los participantes dan conscientemente una respuesta errónea pública o realmente se produce un cambio de op inión en el ámbi to privado? Es decir, los suj etos ingenuos de Asch ¿cambiaban realmente de opinión porque confiaban más en el juicio de la mayoría que en el suyo propio o simp lemente cedían a la presión del grupo, cambiando de opinión públicamente pero no en privado? Normalmente se admite que la influencia socia l observada en pa radigmas como el de Asch es mera conform idad, es decir, un camb io de opin ión púb li co pero no privado (Pérez, 1999).

Imagen real de un momento del experimento de Asch (1951)

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Aunque se han planteado diferentes exp li cac io nes para dar cuenta de los procesos de influencia mayoritaria (véase, Falomir, 2011 ), frecue ntemente se ha recurrid o a la dependenc ia normativa e informativa. La dependencia informativa se produce cuando una persona desea dar un a respuesta adaptada a la realidad, pero es incapaz de eva lu ar por sí misma esa adecuación, por lo que depende de la información que los demás le aporta n. En estos casos, la resp uesta que se da por válida se interioriza, y se actúa de acuerdo co n ell a, ya que esta norma se conv ierte en un marco de referencia estab le pa ra su juicio. El efecto de normalización, ilu strado por Sherif, constituye un ejempl o paradigmático de un tipo de influencia basada en la dependencia info rm ativa. La dependencia normativa se produce cuando la persona está motivada a mantener un a relación positiva con el resto de los miembros de un grupo y desea recibir su aprobación o ev itar el rechazo de la mayoría. En este caso, la influ encia es só lo manifiesta, es decir, pública, pero ell o no impli ca que la persona haya tenido necesariamente que cambiar de opin ión. El paradigma experimenta l de Asch es el ejemp lo por excelencia de influencia basada en dependencia normativa, donde las resp uestas que em ite el suj eto ingenuo no han sido verdaderamente interiori zadas, sino que están motivadas por razones externas (p.e., no desviarse del resto del grupo o ser aceptado por él). A co ntinuació n comproba remos cómo la toma de decisiones tampoco escapa a procesos de influencia cuando se produce en el seno de un grupo .

LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPO A menudo nos encontramos en -o somos conocedores de- situac iones en las que es necesario adoptar una decisión en grupo. Los ejemp los son numerosos y variados: un grupo de am igos decidiendo dónde ir de vacaciones, varios compañeros de clase selecc ionando un tema para un trabajo, un jurado intenta ndo ll egar a un veredicto, o el consejo de un a empresa tratando de elegir la mejor so lu c ión para ev itar el cierre. En la mayor parte de estos casos no es fác i I demostrar objetivamente q ue la decisión del grupo sea la correcta, como ocu rriría, por ejemp lo, en la resolución de un problema aritm ético. Al primer tipo de decisiones dedicaremos este apartado. En esta línea, han sido principalmente dos los procesos estud iados desde la Psicología Social: la polarización grupal y el pensamiento de grupo.

La polarización grupal En genera l, varias investigaciones relevantes, ll evadas a cabo por destacados psicó logos socia les hasta med iados del sig lo xx, pusieron de manifi esto la tendencia de los grupos a alca nza r un punto med io o compromiso a partir de las op ini ones individuales. Es decir, se suponía que las decisiones en grupo inhibían las respuestas más extremas o audaces y que se tendía a la moderac ión. Con la intención de confirmar estos resultados, Stoner rea li zó en 1961 el experim ento que

El paradigma experimental en el estudio de la polarización Stoner presentaba a los participantes, estudiantes varones de Relaciones Industriales, un cuestionario formado por 12 ítems, cada uno de los cua les describía un dilema al que se enfrentaba una determinada persona, que debía escoger entre una altern ativa poco arri esgada (prudente), pero poco valiosa, y otra mucho más atractiva, pero con pocas probabilidades de éxito (más arri esgada). El participante, que debía imagi narse que era un consejero o asesor de esta persona, tenía que indicar cuál era la mínima probabilidad de éxito que aceptaría antes de recomendar a la supuesta persona la alternativa arri esgada. Por ejemp lo, uno de los dil emas era el siguiente: «Un estudi ante con cons iderab le talento musi ca l debe elegir entre conti nuar los estudios de Medicina y ejercer como méd ico, o arriesga rse a segui r una incierta ca rrera musical como pianista ». En este caso, a los participantes se les so li citaba que indi casen cuál era, a su juicio, la probabilidad de éx ito más baja que consideraban aceptab le para aconsejarle a esa persona que continuara la carrera de piano. Se le ofrecían las siguientes ci nco opciones:

Las Las Las Las Las

probabilidades probabilidades probabilidades probabilidades probabilidades

de de de de de

éx ito son del éx ito son del éx ito son del éx ito son del éx ito son del

90% 70% 50% 30% 10%

Los participantes contestaba n en primer lugar al cuestionario individ ualmente en privado (fase de preconsenso), luego discutían en grupos de 4 ó 5 miembros e intentaban tomar una decisión comú n (fase de consenso) y, por último, emitía n de nuevo su jui cio en privado (fase de postconsenso). Para su sorpresa, Stoner constató que las posiciones de los participantes tras la discusión del grupo eran más arri esgadas que antes de ella. Estos resu ltados iban en contra de medio siglo de investigaciones. Stoner repitió esta experiencia en varias condi ciones y comprobó que el efecto era muy só lido. Este efecto se denominó «risky sh ift» (desp lazamiento o camb io hacia el riesgo).

PSICOLOGÍA DE LOS GRUPOS

describimos en el Cuadro 13.3, que co nstituyó el punto de partida del estudio de la pol ari zac ión. Para muchos psicólogos sociales este resultado estaba determinado por el co ntenido del cuestionario, relacio nado co n situaciones específicas de toma de riesgos, y por el tipo de parti cipantes . No podía tratarse de un efecto general. Para co mprobarl o, algunos investigadores trataron de replicar el fenómeno. Los estudios rea li zados pusieron de manifiesto que el ca mbi o no siempre se producía en la dirección de la alternativa más arri esgada, sino que a veces se producía en la dirección opuesta, hacia el extremo más prudente. El trabajo definitivo que mostró la naturaleza general de este fenómeno, de ninguna manera limitado a la toma de ri esgos, fue el rea li zado por M oscovici y Zavalloni (1969) . Sus res ultados demostraron lo que se denominó el efecto de polarización: el promedio de los juicios de los miembros del grupo en la fase postco nsenso ca mbi a hacia una postura más extrema en la direcc ión que ya era dominante en la fase preconsenso. Es decir, se constató que los grupos no ca mbian necesariamente a decisiones más arri esgadas ni tampoco necesa ri amente a decisiones más prudentes, sino que se polarizan más. En definitiva, la polari zación grupal co nsiste en una acentuac ión de la postura inic ialmente dominante en el grupo, que se produce como co nsecuencia de la discusión grupal. Desde entonces, numerosas investigaciones han confirmado este fenómeno y han detallado las co ndi ciones en las que aparece. Las exp li cac iones que diversos autores han propuesto sobre la ex istencia de di cho efecto pueden co nsultarse en Hui ci (2 011 ).

El pensamiento de grupo Existen ocasiones en las que los grupos, a pesar de estar formados por personas altamente cualificadas, adoptan malas decisiones que ti enen co nsecuencias desastrosas. El punto de partida de Janis (1972) fu e precisamente el análisis de los procesos de toma de decisiones grupales que provocaro n vari os de los fiascos más importantes en la histori a de los Estados Unidos, co mo el ataque en 194 1 a la base nava l de este país en Pea rl Harbar por parte de la armada japonesa, o la invasión de Bahía de Cochinos en 196 1. Janis consideró que estos errores se debían a un modo de pensami ento que se observa en los miembros de grupos cohesivos, cuya tenden cia a la unanimidad supera la motivación por evaluar de form a rea lista cursos de acción alternativos, fenómeno que denominó pensamiento de grupo. El pensami ento de grupo se ca racteri za por el deterioro de la eficacia mental,

lrvi ng Janis (19 18-1990). Desarrolló la mayor parte de su ca rrera docente e investi gadora en la Universidad ele Ya le, donde trabajó con el equipo de Hovland sobre procesos ele persuasión. Su mayor contribución, sin embargo, se produjo en el área ele la toma ele dec isiones, a la que se ded icó intensamente, especialmente al estudio de lo que denominó groupthink (pensam iento ele grupo).

de la co ntrastación de la rea lidad y del juicio moral, como resul tado de las presiones del grupo. En 1982 Jan is anali zó otras decisiones importantes que tambi én tuvieron co nsecuencias desastrosas, co mo el caso Watergate o la esca lada arma mentística en la guerra del Vi etnam. En la Figura 13. 1 se presenta, esquemáticamente, el modelo propuesto por Jani s (1982) a partir de todos sus análi sis. Como puede comprobarse, según este modelo, ex isten tres antecedentes (que se describen co n detalle en la Fi gura 13.2) que influ yen en la tendencia a la búsqu eda del acuerd o o unanimidad a toda costa por parte de los miembros del grupo. Esto provoca una seri e de síntomas que advi erten que se está produ ciendo el pensami ento de grupo y que, a su vez, finalmente conducen a los defectos o fa llos en la toma de decisión (véase Figura 13.3). El resultado es una decisión con consecuencias claramente nega tivas . Por tanto, un grupo muy co hesionado, aislado de puntos de vista disidentes, co n un líder que señala desde el principio cuál es la altern ativa preferida, en el que no ex isten normas de procedimiento para la tom a de decisión (p. e., análisis de otras altern ativas), fo rm ado por personas simil ares en cuanto a ideología y característi cas sociales, y que presenta un eleva do grado de estrés y baja autoestima, co nstituyen el ca ldo de cultivo del pensamiento de grupo. Janis (1982) identificó en su análi sis ocho síntomas del pensamiento grupal, que se cl as ifica n en tres tipos, co mo muestra la Fi gura 13 .3. Vea mos en qué co nsiste cada uno de el los. Acompañ aremos la descripción co n ejemplos extraídos por Jani s de lo sucedido entre los consejeros de Kennedy cuando adoptaron la decisión de invad ir Bahía de Cochin os en 1961, a la que Jan is se refiere como un fra caso perfecto.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Antecedentes

Consecuencias

1. Grupo cohesivo

2. Defectos estructurales de la organización

Tendencia a la búsqueda de unanimidad

Síntomas del pensamiento grupal

Toma de decisiones defectuosa

3. Contexto situacional provocativo Baja probabilidad de resultados satisfactorios

Esquema del modelo de pensamiento grupa l propuesto por Janis (1982 ).

a) Aislamiento del grupo b) Falta de liderazgo imparcial c) Falta de normas sobre procedimientos metodológicos d) Homogeneidad de los mi embros

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a) Alto grado de estrés por amenazas externas y poca esperanza de encontrar un a solución mejor que la que apoya el líder b) Baja autoesti ma del grupo inducida temporalmente por: Fracasos rec ientes Exces ivas difi cultades en la toma de decisión actual Dil emas mora les

Antecedentes del pensamiento grupal.

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Ilusión de in vulnerabilidad: alude al optimismo exces ivo que ciega a los mi embros del grupo ante las advertencias de peligro. «Rein aba la eufori a: creímos por un momento qu e el mundo era ' p lástico' y qu e el futuro era ilimitado » (Schl es inger, mi embro del grupo). ■ Creencia incuestionable en la moralidad del grupo: los miembros asumen la moralidad inh erente a su grupo e ignoran c ualquier reparo ético o moral que cuestion e su decisión. Los mi embros del grupo nunca se pl antea ron que estaban pla-

neando actos il ega les d e agres ión co ntra un pequeño país vecino. ■ Racionalización colectiva: se desestima, medi ante justifi cac iones co lectivas, cualqu ier info rm ac ión que cuestione la decisión del grupo. El presidente Kennedy, como líder en las reuniones de la Casa Blanca, era probabl emente más activo que cua lquiera a la hora de proponer preguntas escépticas; sin embargo, parece que alentó la doc ilidad del grupo y la aceptac ión acríti ca de los argumentos defectuosos en favor del plan de la CIA.

PSICOLOGÍA DE LOS GRUPOS

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Punto de vista estereotipado del oponente: los miembros del grupo consideran a los grupos oponentes demasiado malos como para negocia r co n ellos, o demasiado débil es y ca rentes de inteligencia como para defenderse a sí mismos de la ini ciativa planteada. Castro fue considerado un líder débil e hi stérico, cuyo ejército estaba I isto para desertar; se le consideraba tan estúpido que se suponía que, aunque estuviese advertido por ataques aéreos, no haría nada por neutrali za r la resistenci a cubana. Al haber subestimado tanto las capac idades militares de Castro, el presidente Kennedy y sus consej eros se dieron cuenta muy tarde de que no se pod ía estab lecer co n éx ito una avanzad illa en Cuba sin una fuerza militar al menos 1O veces mayor que la que habían acordado enviar. ■ Autocensura: los miembros del grupo ti enden a anular los recelos, temores u op iniones que co ntrad igan la decisión adoptada, co n tal de no romper la armonía . En su informe del fracaso de la Bahía de Cochinos, Schlesinger admite que dudó en plantear sus objeciones cuando asistía a las reuniones, por miedo a que los otros lo consideraran presuntuoso por estar en desacuerdo co n augustas ca bezas de las mejores instituciones del gobi erno . ■ Presión sobre los disidentes: con objeto de mantener la unanimidad, se presiona a quienes pl antean dudas acerca de las suposiciones y planes del grupo, e incluso se les ridi culi za o se les echa. «En los meses posteriores al suceso de la Bahía de Cochinos me reproché amargamente

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John F. Kennedy y el secretario de defen sa de Estados U nidos de 1961 a 1968, Robert M cNa mara, denom inado el «arq uitecto de la Guerra de Vi etnam », otro de los fiascos protagoni zados por EEUU durante el mandato de Kennedy y anali zados por Janis. Cuando abandonó el gobierno, M cNa mara manifestó públicamente que todavía (7 años despu és) se sentía responsa bl e de haber aconsejado mal al presidente Kennedy sobre la invasión de la Bahía de Cochinos.

haber guardado silencio durante todas aq uellas discusiones cru ciales en el gabinete, aunque mi s sentimientos de culpab ilidad fuesen miti gados por el co nocimiento de que cualquier objec ión hubiese logrado poco, excepto ga narme el apelativo de chinche» (Schlesinger). ■ Ilusión de unanimidad: la presión sobre los disidentes y la autoce nsura crean este síntoma, una ilusión de co nsenso y acuerdo acerca de la decisión del grupo. «Nuestras reuni ones tuvieron lugar en una curiosa atmósfera de consenso asumido» (Schlesinger).

1. Ilusión de invulnerabilidad 2. Creencia en la moralidad intrínseca del grupo 3. Rac ionali zación co lecti va 4. Estereotipos sobre los demás grupos 5. Autocensura 6. Pres ión directa sobre los disidentes 7. Ilusi ón de unanimidad 8. Guardianes de la mente

Defectos en la toma de decisiones 1. Revisión incompl eta de las altern ativas 2. Revisión incompl eta de los objetivos 3. Fallos en el examen de los riesgos de la so lución elegida 4. Fallos en la reeva luación de las alternativas rechazadas ini cia lmente 5. Mala o insuficiente búsqueda de información 6. Sesgos selectivos al procesar la info rmación disponible 7. No se elaboran planes altern ati vos

Síntomas y defectos en la toma de dec isiones segú n el modelo de pensamiento grupal.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

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Existencia de «Guardianes de la mente »: algunos miembros protegen al grupo de cua lqui er info rm ación que contradiga su decisión. El hermano del Presidente, Robert Kennedy, que había sido informado constantemente del plan de invasión de Cuba, le preguntó a Schlesinger por qué se oponía al plan . Tras escuchar su respuesta le indicó: «puede que tengas razón o puede que estés equivocado, pero el presidente ya ha tomado su decisión . No lo hagas todavía más difícil. Este es el momento en que todo el mundo debe ayudarl e en la medida de sus posibilidades».

Como co nsecuencia de todo lo comentado hasta el momento, se producen una seri e de fa llos o defectos en la toma de decisiones, descritos en la Figura 13.3. Además de las co nclusiones derivadas de sus análi sis, Janis (1982) también propuso varias medidas destinadas a reducir la aparición del pensam iento grupal. Entre ellas, cabe destacar: que el líder adopte una postura imparcial, que se formen subgrupos que se reúnan por separado para llevar a cabo un análisis críti co, o que se invite a personas cua lificadas externas al gru po para que pongan en tela de juicio las decisiones (véase

un aná li sis detallado de esta y otras cuestiones sobre el pensamiento de grupo en Hui ci, 2011 ). A continuación desarrollaremos brevemente otro modo de influencia del que podemos ser objeto cuando fo rmamos parte de un grupo, en este caso la influencia que procede del líder.

LOS EFECTOS DEL LIDERAZGO SOBRE LA CONDUCTA GRUPAL Como indica Morales (1985), el liderazgo es uno de los procesos grupa les bási cos, y el fenómeno grupa l sería totalmente inco mprensible si se prescindiera de él. Norma lmente, se seña la que el estudio científico del liderazgo en la Psicología Social comienza en la primera mitad del siglo xx, más concretamente, cuando se realizaron los conoc idos estud ios que Lewin puso en marcha en la Universidad de lowa (Lewin, Lippitt y White, 1939). Nos referimos a los clásicos trabajos en los que se investigó el efecto de las atmósferas democrática, autocrática y laissez-faire, creadas experimentalmente por Lippitt (1940) y por Lippitt y

Influencia del estilo de liderazgo en la conducta grupal El trabajo de Lewin et al. (1939) se desarro ll ó en dos estudios. Los objetivos fundamentales del primero fueron elaborar técnicas para crear y describir la «atmósfera social » en cl ubes de ocio donde asistían niños entre 1O y 11 años, así como estud ia r cuantitativamente los efectos que ejercen distintas atmósferas sociales sobre el grupo y la condu cta de sus miembros. Así, Lippitt (1940) compa ró una atmósfera democrática y una autocrática en dos grupos. Básicamente, en la atmósfera autocrática el líder orga ni zaba todas las actividades del grupo y tomaba todas las decisiones. En la atmósfera democrática el líder sometía a discusión y decis ión del grupo todas las actividades y sugería varios procedimientos alternativos, entre los que los niños podían elegir para alca nzar los objetivos grupales. Estas decisiones, adoptadas democráticamente, eran posteriormente acatadas en el grupo. En general, los resultados mostraron que el esti lo de vida y pensamiento ini ciado por el líder dominaba las relaciones entre los niños, así como las relaciones niño-líder, y que los efectos de la atmósfera democrática eran mucho más positivos que los obtenidos en la atmósfera autocrática . Lewin (1939/1964) postuló que estos resultados se debían a que la tensión era mayor en la atmósfera autocrática, y a que la estru ctu ra dinámica de ambos grupos era bastante diferente: en los grupos en los que se ejerció un liderazgo autocrático existía una clara distinción de estatus entre el líder y los niños, que no se apreciaba cua ndo se desempeñaba un esti lo democrático. Además, el líder autocrático dificultaba que los niños adqu irieran el li derazgo, lo que no ocurría cuando se adoptaba el esti lo democrático.

En el segundo estudi o, cuyo objetivo más importante era exam inar los efectos que tenían las distintas atmósferas sobre la conducta individ ual y la del grupo, Lippitt y White (1943) investiga ron cuatro nuevos cl ubes, incl uyeron una tercera atmósfera (/aissez-faire) y, a diferencia del primer estudio, expusieron a los mismos niños sucesivamente a las distintas atmósferas. Bajo la nueva atmósfera (/aissez-faire), los líderes concedían a los miembros del grupo comp leta libertad de acción. En genera l, los resultados obtenidos en este estudio corroboraron los anteriores, mostrando, además, una notable diferencia entre las atmósferas laissez-faire y democrática, a favo r de esta última. Se encontró también que aparecía n dos tipos de reacciones en los grupos autocráticos, una caracteri zada por la agresión y otra por la apatía.

Imagen real de un momento del experimento

PSICOLOGÍA DE LOS GRUPOS

White (1943). En dichos estudios, que se describen en el Cuadro 13.4, se puso de manifiesto la influencia que ejerce el estilo de lidera zgo sobre la conducta de los mi embros del grupo. Según Lewin (1939/1964), y esta es la aportac ión principal de los estudios descritos, los res ultados obtenidos en estos trabajos eran una pru eba evidente de qu e el ajuste de la co nducta de los chicos a las tres situaciones (autocrática, democrática y /aissez-fa ire) no se debía a diferencias individu ales. Concretamente, era el estilo de liderazgo ejercido el que provocaba las diferentes respuestas de los grupos. A partir de ese momento se desarrollaron numerosas investigac iones sobre diferentes esti los de liderazgo (p. e., orientado a la tarea, orientado a las relac iones, transformac ional, transaccional) y su influencia en la satisfacción y rendimiento de los mi embros del grupo (véase una revi sió n en Cuadrado, 2001 ). Una vez presentados sucintamente diversos procesos que se derivan de nu estra pertenencia a grupos, dedicaremos el resto del capítulo a las relaciones que establ ecemos con person as de otros grupos basándonos en esa pertenencia.

RELACIONES INTERGRUPALES Las relaciones intergrupales hacen referencia a aquéll as que se establecen entre dos o más grupos y sus respectivos mi embros. Co mo señaló Sherif (1962), cuando las personas que pertenecen a un grupo interactú an, colectiva o individualmente, con otro grupo o sus mi embros en fun ción de su identificac ión grupal podemos hablar de la existencia de comportami ento intergrupal. Numeros as situaciones ilustran có mo este tipo de comportami ento es bastante habitu al. Es el que caracteriza, por ejemplo, a las relaciones que se establ ecen entre los seguidores de dos equipos de fútbol cuando acuden al ca mpo a ver la final de la copa de Europa, o entre los mi embros de dos grupo s étnicos que se disputan la ocupación de un edificio, o entre person as de diferentes naciones o ideologías enfrentadas en un a guerra, o entre estudiantes de dos ca rreras diferentes que tratan de obtener un premio para una de las titul ac iones, o entre hombres y mujeres discuti endo las ventajas que supone ser hombre en determinados ámbitos. En todos estos casos es la identificación con el grupo la que marca la pauta de los comportami entos, que no serían los mismos si las relaciones se estableciesen a título individu al, sin tener en cuenta la pertenenci a grupal. Dos son las teorías más destacadas que anali za n las relaciones intergrupal es, la teoría del conflicto rea lista y la teoría de la identidad soci al.

La teoría del conflicto realista Uno de los aspectos que ha despertado el interés de los investigadores dedicados al estudio de las relaciones intergrupales es el conflicto que en no pocas ocasiones se genera cuando las personas dej an de interactuar con otras a título personal y lo hacen sobre la base de su pertenencia grupal. De hecho, muchas relaciones intergrupales están ca racteri zadas por tensión, desconfianza y recelos. La historia está plagada de ejemplos de co nflicto entre grupos étnicos, nacionales o reli giosos. Una pru eba de todo esto la constituyen las co nsecuenci as que tuvo la formación de grupos en los experimentos ll evados a cabo por Sherif que describiremos a co ntinuación. Pero, inclu so aunque la pertenencia a los grupos se defi na por criterios arbitrarios, como se comprobará más adelante, las personas evalúan a los mi embros de su grupo más favorab lemente y les asignan más recursos que a los miembros del exogrupo. El ini cio del estudio del conflicto intergrupal puede situarse a mediados del siglo pasado, cuando Mu zafer Sherif ll eva a cabo una serie de experimentos de cam po que constituyen la base para la formulación de la teoría del co nflicto realista (Sherif, 1966; Sherif y Sherif, 1969). Estos trabajos se desarrollan en ca mpamentos de verano; el más representativo es el co noc ido como experimento de la Cueva de los Lad rones (S herif, Harvey, White, Hood y Sherif, 196 1), que debe su nombre al del Parque Estatal de Oklahoma en el que se rea lizó. Di cho experimento se describe en el Cuadro 13.5. Desde la perspectiva de la teoría del co nflicto realista, por tanto, la competición por recursos escasos es un prerrequisito para que emerj a el co nflicto. Así,

Pa rque estatal Cueva de los Ladrones (Okl ahoma), ampli amente conoc ido por la repercus ión de los experimentos de campo sob re conflicto intergrupa l, llevados a cabo por Sheri f y co laboradores a med iados del siglo xx.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Oklahoma, verano de 1954: el experimento de la Cueva de los Ladrones Los participantes eran 22 niños de 11 años, sanos, educados, sin problemas esco lares, de clase media, religión protestante y con un CI superior a la media, que acudían a un campamento de verano. Cada chico fue aleatoriamente asignado a uno de los dos grupos que se crearon: los Rattlers y los Eagles (« las serpientes» y «las águilas»). Ambos grupos llegaron al campamento en diferentes autobuses y momentos. Durante la primera semana, que constituyó la primera fase del experimento, los chicos interactuaron con el resto de miembros de su grupo, y desconocían la existencia del otro grupo. En esta fase se conso lidaron los grupos y surgió una estructura grupa l (p.e., desarrollo de normas, distribución de roles, emergencia de líderes). En la sigui ente fase, que duró seis días, a cada grupo se le comun icó la ex istenc ia del otro y los experimentadores introdujeron una serie de juegos de interdependencia negativa. Se trataba de actividades competitivas, es decir, en las que só lo uno de los grupos podía lograr el objetivo que deseaban a expensas del otro (p.e., la victori a en competiciones deportivas). Estas condiciones fueron suficientes para que surgiera hostili dad y se manifestasen cond uctas agresivas hacia el otro grupo (p.e., «las águilas » perdieron al juego de la soga y reacionaron quemando la bandera de «las serp ientes »; todos utilizaban motes despectivos para referirse a miembros del otro grupo). Junto a estas conductas, el conflicto también consiguió aumentar la solidaridad endogrupal. La conc lusión

Los participantes jugando a la soga en la 2ª fase del experimento

en la medida en que los miembros de un grupo perciben que el otro grupo representa una amenaza a sus propios recursos, surgirá el confl icto y las relaciones intergrupa les se deteriorarán. Es importante destacar que, para que se active la percepción de amenaza, no es necesario que esté implicado el interés individual, basta co n que se amenace el interés endogrupal para que se produzca hostilidad, la cua l será dirigida hacia la fuente de la amenaza (el exogrupo). Por ejemp lo, es lo que sucedería si una mujer accede a un puesto directivo en una empresa y los hombres que trabaja n en ell a inician una ca mpaña de desprestigio, alud iendo a las escasas capac idades de las mujeres en posiciones

La hostilidad entre los grupos se manifestó con conductas como la quema de banderas del exogrupo

a la que llegaron los autores en esta segunda fase es que el confl icto o competición entre grupos por recursos que todos desean, pero que sólo un grupo puede obtener, es suficiente para que aparezcan conductas hostiles y agresivas hacia los miembros del otro grupo. En la tercera fase, los experim entadores trataron de reducir el conflicto intergrupal. Para ello, plantearon situaciones en las que los grupos podían interactuar en contextos agradab les (p.e., viendo juntos una película). Sin embargo, estos contactos no sirvieron para aminorar el confli cto. Posteriormente, intentaron reducirlo fac ilitándoles a los chi cos información favo rab le sobre el otro grupo e, incluso, el capellán apeló al perdón y al amor fraternal. Nada de esto surtió efecto. Ll egados a este punto, los investigadores decidieron introd ucir metas supraordenadas. Se trataba de metas atractivas pa ra ambos grupos, pero que sólo podían alcanzar si cooperaba n con el otro grupo (p.e. , conseguir que el camión que les proveía de com ida arrancara, lo que sólo era posible si lo empuj aba n miembros de ambos grupos). Se trata de un claro ejemplo de interdependencia positiva. En este caso, los esfuerzos en comú n que hicieron los chi cos sirvi eron para reducir grad ualmente el confli cto y la hostilidad entre ambos grupos. Incluso, al final del experi mento, buscaron activamente oportunidades de contacto (p.e., todos decidieron vo lver a casa en un mismo autobús en lugar de en los dos sepa rados en los que habían ll egado).

de responsabilidad, independientemente de que muchos tengan claro que jamás desempeñarán un puesto directivo. Ahora bien, cuando la consecución de las metas requiere la cooperac ión entre los grupos, lo que se denomina interdependenc ia positiva, la teoría defiende que las relaciones intergrupales mejorarán. En definitiva, esta teoría postula que el confl icto intergrupal surge por la competición entre grupos por recursos que todos desean (que pueden ser, entre otros, dinero, prestigio, estatus o poder), y que la cooperación entre los grupos mediante metas supraordenadas reducirá dicho conflicto. Sin embargo, la rea lidad nos muestra que en cua lquier sociedad existe un acceso

PSICOLOGÍA DE LOS GRUPOS

desigual a los recursos (q ue suelen esta r en manos de los grupos dominantes) y, sin embargo, ello no se traduce necesari amente en un conflicto intergrupal. Por tanto, aunque la teoría del co nfli cto realista lleva a cabo importantes aportaciones al área de las relaciones intergrupales, algunos de sus hall azgos no pueden explica rse fácilmente apelando a la existencia de un confli cto objetivo de intereses. De hecho, como ocurre en numerosas ocas iones, incluso antes de producirse una competic ión expresa, los chi cos en los campa mentos de verano la antic ipaba n y comenzaban a manifestar actitudes negativas hacia los miembros del otro grupo . Por tanto, si el co nfli cto de intereses no es imprescindible, cabría preguntarse cuál es la cond ición mínima necesaria para que se produzca n comportam ientos intergrupales .

La teoría de la identidad social Con el objetivo de responder a la pregunta que acabamos de plantear, Tajfel, Billig, Bundy y Flament (1971) diseñaron un paradigma experimenta l que se conoce como el «paradigma del grupo mínimo ». La idea ini cial de estos autores era comprobar si la mera

clasificación de las personas en dos catego rías (endogrupo/exogrupo; nosotros/el los) sería suficiente para desencadenar la discriminación intergrupal. Para ell o, llevaron a cabo una seri e de experimentos bajo el citado paradigma, en los que debían cump lirse varios req uisitos. Entre ellos destaca la ausencia de interacció n cara a cara entre los participantes, que no debían mantener ninguna relación du rante el experim ento, o el comp leto anonimato de los miembros del grupo, es decir, la tarea debía llevarse a cabo basándose únicamente en la pertenencia de los individu os a un grupo u otro, pero desconociendo a qué personas concretas afectaba. Otro aspecto importante es que la respuesta no debía tener valor utilitario para el participante, es decir, tenía que estar excl uido el interés personal, por lo que no se actuaría motivado por el beneficio propio . ¿Cómo se las ingen iaron Tajfel y sus co laboradores para diseñar un estudi o que cump liera estas co ndiciones? De forma resumida, utili zaron un criteri o arbitrario para as ignar aleatoriamente a los participantes a dos grupos y les so licitaron realizar una tarea de reparto de dinero que afectaba a individuos de los que sólo conocía n su pertenencia al exogru po o al endogrupo. El Cuad ro 13.6 describe el experimento ini cial desarrollado bajo este paradigma.

Consecuencias de la categorización a partir de un criterio arbitrario: experimento inicial del paradigma del grupo mínimo Tajfel et al. (197 1) seleccionaron a estudiantes de secundaria a los que les proyectaron varias diapositivas, la mitad de las cuales contenía cuadros de Klee y la otra mitad de Kandinski. Los participantes debían indi ca r por escrito qué cuadros les gustaban más. Inmed iatamente después se les comuni caba que serían trasladados individualmente a una sa la para responder a una seri e de cuestiones relacionadas con sus preferencias estéticas. En esta fase, los participantes fueron asignados aleatoriamente a uno de los dos grupos (preferencia por Klee o por Kandinski), independi entemente de sus respuestas previas (en las diapositivas no se identifi caba el nombre del pintor). Cuadro de Vasili Kandinski

Cuadro de Pau l Klee

Su tarea consistía en adjud icar diversas cantidades de dinero a otros dos participantes, identifi cados por un código, de los que só lo conocían su preferencia por Klee o Kandinski. Es decir, realizaban un reparto de dinero hacia personas anónimas. La úni ca información de la que disponían era que se trataba de un miembro del endogrupo (porq ue le gustaba el mismo pintor que al participante) o del exogrupo (porque prefería al otro pi ntor). Los resu ltados pusieron de man ifiesto que el 72.3% de los sujetos favorecieron a los miembros de su propio grupo (favoriti smo endogrupa l) en el reparto, a pesar de tratarse de personas anónimas con las que no hab ían interactuado. ►

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Estos resultados y los obtenidos en los numerosos estudios realizados posteriormente bajo este paradigma con diferentes tipos de participantes y recompensas, y con distintos criterios de categorización (véanse revisiones, p.e., en Brown, 2000), demostraron que la mera categorización

era suficiente para desencadenar favoritismo endogrupal (era la condición mínima necesaria para producirlo; de ahí el nombre que recibe este paradigma). Para exp licar estos resultados, Tajfel y Turner (1979) desarrollaron la teoría de la identidad social.

Según la teoría de la identidad social, la categorización de las personas en grupos sociales les proporciona una identidad social. Como se ha visto en el Cap ítulo 5, la identidad social consta de aquellas facetas del autoco ncepto de una persona que resultan de su pertenencia a un grupo, junto con los aspectos emocionales y valorativos derivados de esa pertenencia. Desde el momento en el que las personas se definen a partir de su identidad social, se desencadena un proceso de comparac ión social en el que comparan a su endogrupo co n exogrupos releva ntes de su entorno, en dimensiones que sean valoradas socialmente. Estos procesos de comparación social, combinados co n una motivación intrínseca a percibirse de forma positiva, es lo que da lugar a la diferenciación intergrupal positiva y al favoritismo endogrupal. Es decir, las personas se esfuerza n por lograr o mantener una identidad social positiva, y ésta se basa en gran med ida en percibir que el endogrupo se diferencia favorablemente de ciertos exogrupos relevantes, co n los que se compara.

Sin embargo, la motivación por obtener una identidad social positiva no determina, por sí sola, qué co nductas intergrupales se van a manifestar. Tajfel y Turner (1979) señalan que las actitudes y co nductas intergrupales dependen ta nto del grado de identificación social con el grupo como de la estructura social de las relaciones intergrupal es. Y la teoría señala que son tres las principales ca racterísticas de la estru ctura social que se combinan con la identidad soc ial para determinar cómo se comporta una persona categorizada: la legitimidad perc ibida de esa estru ctura, su estabilidad, y la permeabilidad de las fronteras grupa les. De forma general, se puede señalar que, cuando las personas perciben que las posiciones de los grupos en la sociedad son legítimas y estables, tendrán una identidad social segura y no considerarán necesario max imi zar las diferencias co n otros grupos. Es lo que puede ocu rrirles a personas con un estatus socioeconómico elevado en cualquier sociedad . La percepción de que la jerarquía social es inestab le y/o ilegítima (identidad social insegura) puede activar la necesidad de comprometerse en acciones co lectivas enca minadas al ca mbio social, en el caso de grupos de bajo estatus (los movimi entos de las muj eres en su lucha por la igualdad de derechos ejemplifi ca n esta situación), o el desarrollo de ideol ogías justificadoras del statu quo por parte de grupos que ocupan una posición superior que en el fondo co nsideran ilegítima. Pero, en definitiva, es la percepción de permeabilidad de las fronteras grupales la que determina qué estrategias pueden utilizarse para obtener una identidad social positiva cuando dicha identidad sea insatisfactori a. Si las fronteras se perciben fl ex ibles o permeables, se utili za ría una estrategi a individual. Es el caso de una persona que se ha criado en un ambiente deprimido socialmente y gracias a su esfuerzo consigue ascender en la jerarquía socia l. Pero si se percibe que las fronteras son rígidas e impermeab les, se adopta rán estrategias co lectivas. Es lo que ocurre cuando la pertenencia viene determinada, por ejemplo, por el origen étnico. Según Tajfel y Turner (1986), en condi ciones de identidad social insatisfactori a podrían adoptarse las siguientes estrategias:

Henri Tajfel (1919-19 82). Psicó logo social europeo cuya contribución al estudi o de las relaciones intergrupales, en parti cular, y a la Psicología Socia l, en general, es indiscutible. Fu e uno de los fundadores de la Soc iedad Europea de Psico logía Socia l. Intensamente comprometido con el estudio de la naturaleza social de los procesos psicológicos frente al indi vidualismo imperante en Norteamérica .

1. Movilidad individual, es decir, abandono del grupo que proporciona una identidad social inadecuada para pasar a formar parte de otro

PSICOLOGÍA DE LOS GRUPOS

más valorado. Sin embargo, hay ocasiones en las que esta estrategia no es posible. Por poner un ejem plo contundente, un afroameri ca no no puede dejar de pertenecer a ese grupo para formar parte del de los nortea meri ca nos blancos porque no puede ca mbi ar su co lor de piel (por mu cho que algún famoso lo haya intentando co n insistencia). Existen otras dos posibles estrategias, descritas a co ntinuación, éstas de carácter co lectivo, que se podrían poner en march a. 2 . Creatividad social. Esta estrategia se centra en las comparaciones que se establecen co n otros grupos y consiste en modifi ca r o redefi nir la forma en la que se ll eva a cabo la co mparación. Esto puede lograrse de tres modos: ■ Comparando al endogrupo y al exogrupo en un a dimensión nueva. Por ejemplo, los mi embros de los países de Europa del Sur pueden mejorar su identidad soc ial si deciden co mpara rse con los de Europa del Norte en co ndi ciones climáticas y estilo de vida, en lu gar de hacerlo en desarrollo soc ioeco nómi co. ■ Invirtiendo el valor asociado a determinadas ca racterísticas del grupo, de modo que lo que era valorado negativamente pase a serlo positivamente. El ejempl o clásico lo co nstituye el fa moso es logan «lo negro es bello », según el cual los valores negativos relacionados con ese co lor de piel se rechazan e invi erten. ■ M od ifica ndo el exogrup o de co mparación, sobre todo evitando al exogrupo de alto estatus. Por ejemplo, si en nu estro país los inmigrantes ec uatori anos sa len desfavorecidos al co mpararse con los españoles, pueden utilizar como grupo de comparac ión a otro grupo inmi grante que consideren inferior. 3. Competición social. Cons iste en tratar de superar al exogrupo de comparación en la dimensión o dimensio nes en las que previamente se sa lía desfavorecido. Es decir, la búsqueda de la distintividad positiva se produciría a través de la co mpetic ión directa con el exogrupo. Como indican Tajfel y Turn er (1986), ell o generará confli cto entre los grupos. El movimi ento por los derechos c ivil es en Estados Unidos y los movimi entos de las muj eres por la igualdad constituyen un ejemplo de esta estrategia. Aunque la movilidad individual y algun as formas de c reatividad social pueden reducir el confli cto intergrupal, tienen otras impli cacio nes. Co mo señalan Tajfel y Turn er (1986), la movilidad individual implica la desidentificación con el grupo de or igen de la persona

Los afroameri ca nos, víctimas durante siglos de la segregación racial, han utili zado diferentes estrategias destinadas a conseguir una identidad social positiva. Por ejemplo, adoptaron eslóganes co n el objetivo de in vertir el valor negativo atribuido al rasgo negro (« lo negro es bello»). As imi smo, protagoni zaron el intenso movi miento por los derechos civi les en EEUU.

que la pone en marcha. Al tratarse de una so lución personal, no modifica el estatus del grupo al que se pertenecía, no resuelve el problema de la identidad soc ial negativa a nivel grupal y, sin embargo, puede favorecer procesos de desintegración del grupo. Las estrategias de c reatividad soc ial pueden crea r o restaurar una autoimagen positiva del endogrupo, pero también es posible que den lugar a una fa lsa rivalidad con algú n otro grupo desfavorecido (es decir, que se desprecie más a otros grupos minoritarios de lo que lo hace el grupo dominante). De forma conc reta, utili za r una nu eva dimensión de comparación puede aumentar la tensión intergrupal si se pone en peligro la distintividad superior del exogrupo. Es decir, puede generar más tension es entre los grupos si se cuestion a la superioridad del grupo dominante. Por otra parte, los autores destacan que, si se opta por mod ifica r el exogrupo de compa ración, esto no evita que el grupo se siga manteniendo en la pos ición de inferioridad en la que se enco ntraba. Es decir, si un grupo es pobre, esto no ca mbi ará co n esta estrategia. Lo que ocurre es que sus miembros pueden considerar más tolerable la pob reza si se compa ran con grupos aú n más pobres y no co n los que manejan más rec ursos que ell os. Esta teoría ha recibido un notab le apoyo empíri co, ha suscitado un gran interés y ha dado lugar a desa rrollos teóricos posteriores de gran releva nc ia (véa nse, Lois, Huici y Gómez-Berrocal, 20 17; Yzerbyt y Demoulin, 201 O). Teniendo en cuenta el ca rácter negativo que acompaña en no pocas ocasiones a las relaciones intergrupales, no debe sorprendernos que se haya n destin ado importa ntes esfuerzos a investigar el modo de mejorar

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

este tipo de relaciones, aspecto en el que nos centraremos a continuac ión.

LA MEJORA DE LAS RELACIONES INTERGRUPALES

La teoría del contacto intergrupal La Psico logía Social ha estado interesada en el estudio del co ntacto intergrupal cas i desde sus inicios (véase una revisión en Pettigrew, Tropp, W agner y Christ, 20 11 ). Pero no es hasta 1954 cuando Allport incluye en su co nocida obra « La Naturaleza del Prejui cio » su influyente hipótesis del contacto, que marcaría el co mi enzo de una prometedora lín ea de investigación. Esta hipótesis establece que el contacto intergrupal reducirá el prejuicio y el co nfli cto entre grupos, siempre que se cumplan los cuatro requisitos siguientes: 1)

Igualdad de estatus en la situación de contacto. Los grupos que entran en co ntacto deben

poseer un estatus simil ar en las ca racterísti cas soc iales que puedan ser releva ntes en ese co ntexto. 2) Existencia de m etas comunes. Los grupos que entran en contacto deben co mpartir metas u objetivos. De ese modo, si logran sus metas disminuye el prejuicio entre ellos. 3) Cooperación intergrupal. El logro de metas comun es debe implica r la interdependencia entre los miembros de ambos grupos, sin que ex ista competición intergrupal. El experimento de ca mpo llevado a ca bo por Sherif et al. (1961 ), descrito previamente, ilustra el efecto benefi cioso de la cooperación en la mej ora de las relac iones intergrupales. 4) Existencia de apoyo social o instituciona l. La última co ndición planteada por Allport hace referencia al respa ldo del co ntacto por parte de autoridades, leyes, normas o costumbres sociales. En los últimos años, se han añad ido otras dos co ndi ciones que se consideran críti cas para que el contacto intergrupal sea ex itoso. Una es que se dé la oportunidad de que los mi embros de los grupos se co nozca n personalmente, lo que co nduce a desconfirmar estereotipos negativos y romper la percepción de homogeneidad del exogrupo (Brewer y Miller, 1984; Miller, 2002) . La segunda consiste en que la situación de contacto favorezca el establec imi ento de relac iones de amistad co n miembros del exogrupo (Pettigrew, 1998).

A partir de su formulación, la hipótesis del contacto dio luga r al desarrollo de numerosos estudi os, que arroj aron diferentes resultados sobre los efectos del contacto intergrupal. Como co nsecuencia, se sucedieron múltipl es revisiones de trabajos empíricos, cuyas co nclu siones también fueron divergentes (véase, Pettigrew et al., 2011 ), debido, básicamente, a las limi tacion es que presentaban. En un intento por aportar respuestas sobre los efectos del contacto intergrupal para la reducc ión del prejuicio y el co nflicto en tre grupos, Pettigrew y Tropp (2006) rea li za ron un meta-análisis sobre esta cuestión, con los resultados de todas las investigaciones llevadas a cabo en el siglo xx . Un total de 515 estudi os, co n más de 250000 participantes de 38 países, formaron parte del meta-análi sis. Los resultados revelaron que ex istía una correlación media negativa entre contacto y prejuicio, es decir, se evidenció que a medida que aumentaba el co ntacto entre los grupos disminuía el prejuic io. Es más, esta relación negativa se producía en el 94% de los estudios anali zados. Como indi ca n sus autores, este resultado general puede aceptarse si se descartan tres exp licaciones alternativas. La primera hace referencia a la posible existencia de un sesgo en la se lección de los participantes, es decir, que só lo se incluyeran en los estud ios aquéllos que desean el co ntacto y, por tanto, que no tienen prejuicio. Para poner a prueba si se produce este sesgo, se cons ideró la influencia del grado de elección que tenían los sujetos en evitar el contacto. Como se demostró que la disminución del prejuicio era mayor, incluso cuando los participantes no tenían ninguna posibilidad de elección sobre el estab lecimiento del contacto, la existencia de este sesgo se descartó. En segundo luga r, el resultado obtenido podría deberse a la inclusi ón en el meta-a nálisi s sólo de estudi os publicados, co n la limitación que ell o supone al publicarse preferentemente los que informan de efectos positivos y significativos del contacto en la reducc ión del prejuicio. Sin emba rgo, también se incluye ron estudios sin publicar, que tenían un efecto inclu so mayor que los publicados. Por tanto, esta expli cac ión tampoco era plausible. Fin almente, otro aspecto que podría afectar a la validez de los resultados es el ri gor co n el que se habían ll evado a cabo las investigaciones (p.e., ca lidad de las med idas, tipo de estud io o tipo de co ntacto med ido). Si los estudios menos ri gurosos fuesen los responsables principales del res ultado obtenido, ell o le restaría credib ilidad. Sin embargo, se enco ntró que cuanto más rigurosas (p.e., experim entos) y rec ientes eran las investi gacion es mayores eran las relacion es entre el contacto y la disminución del prejuicio. El meta-análisis tambi én reveló que cuando se cumplían las cond icio nes fo rmul adas por Allport (1954) el efecto del co ntacto en la red ucc ión del prejuicio era

PSICOLOGÍA DE LOS GRUPOS

mayor que cuando no se daban estas condi ciones, pero que no era n necesari as para que el co ntacto ejerciese los efectos deseados. Es decir, no se trata de requisitos indispensables, como señaló Allport, sino de factores fac i I itadores cuya presencia aumenta la eficac ia de l co ntacto intergrupal en la disminució n del prejuicio. Además, se halló que los efectos positivos del co ntacto normalmente se generali za n más allá de la situac ión en la que éste tiene lugar. Esta genera li zac ión se produce hacia el exogrupo en su totalidad co n algunos de cuyos miembros se establece el co ntacto, en otras situaciones y contextos intergrupales e incluso hacia otros exogrupos. Además, los efectos positivos del co ntacto no sólo se observan en grupos étnicos - para los que fue inicialmente formu lada la teoría-, sino también en otros grupos estigmati zados, co mo los homosexuales, personas co n discapacidades físicas o mentales, o personas mayores. Veamos a conti nuación cuáles son los procesos que med ian en la relación ex istente entre el co ntacto intergrupal y la dism inución del prejuicio.

Linda Tropp. Profesora de Psico logía en la Universidad ele Massachusetts. Su investigación es tá centrada fundam entalmente en el contacto intergrupal. Sus aportaciones han sido reconoc idas con destacados prem ios internacio nales.

¿Por qué el contacto tiene efectos positivos? La exp licac ió n origina l que All port (1954) aportó es que el co ntacto faci li ta un mayor co noci mi ento del exogrupo. La idea que subyace es que en la interacció n los grupos podrían percibir las semeja nzas ex istentes entre ambos y ello reduciría el prejuicio. Posteriormente, diversos estudios han examin ado cómo el co ntacto entre mi embros de diferentes grupos, especialmente si se establ ecen relaciones de am istad entre ell os, favorece la adopció n de la perspectiva del otro grupo y un mayor sentimiento de empatía hacia sus preocupaciones e intereses. As im ismo, también se ha prestado atención al ro l que desempeña la amenaza que nos producen ciertos exogrupos y la correspondiente ansiedad que ell o nos genera. Los estudios al respecto han demostrado que el co ntacto intergrupal reduce la amenaza y la ansiedad intergrupales. Para averi guar el efecto de estos tres procesos -aumento del co nocimiento del exogrupo, aumento de la empatía y disminución de la ansiedad intergrupal-, Pettigrew y Tropp (2008) rea li zaron un segundo meta-análisis. Los resu ltados revelaron que los tres procesos median la relación existente entre contacto intergrupal y reducc ión del prejuicio. Sin embargo, los dos últimos med iadores -a umento de la empatía y disminución de la ansiedad intergrupal- demostraron mayores efectos que el aumento del conocimiento sobre el exogrupo . Esto confirm a que la influencia de los factores afectivos es más importante que la de los cognitivos en la disminución del prejuicio.

La mejora de las relaciones intergrupales mediante el contacto indirecto Los contenidos presentados hasta el momento nos permiten concluir que el contacto directo co n miembros de otro grupo tiene efectos beneficiosos en las relaciones in tergrupales. Este tipo de contacto puede transformar las actitudes individuales de los participantes, pero descubrir la ami stad de una persona de nuestro grupo con una del exogrupo puede tener una influencia en casca da para los miembros de ambos grupos, es decir, se experim entaría el co ntacto indirectamente. Igualmente, mostra r relaciones entre miembros del endogrupo y del exogrupo en los med ios de comunicac ión puede modificar las actitudes intergru pales de millon es de espectadores, especialmente de aquellos que apenas tienen oportunidad de tener contacto con personas del otro grupo . De hecho, ex isten ocasiones en las que no es posib le el co ntacto directo entre los grupos, bien porque éstos están segregados, bi en porqu e ex iste un eleva do nivel de prejuicio hacia los miembros del exogrupo (Pettigrew, 1998). En estos casos, el contacto indirecto es el único modo de mejora r las re laciones intergrupales. En los últimos años se han anali zado los efectos en las relac iones y actitudes intergrupales de diversas formas de co ntacto indirecto. Concreta mente, en la literatura enco ntramos tres fo rm as de co ntacto indi-

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

recto: extendido -cuando sabemos que un miembro de nuestro grupo es ami go de un miembro del exogrupo-, vicario -si observamos que un miembro del endogrupo interactúa con un miembro del exogrupo-, e imaginado -consiste en imaginarnos interactuando co n un miembro del exogrupo-. A pesar del gra n potencial que tienen estas formas de contacto, hasta el momento, y a diferencia de lo que ocurre con el contacto directo, ex isten muy pocos estudios en la literatu ra sobre ellas. No obstante, hay que tener presente que la investigac ión sobre el co ntacto indirecto ti ene pocos años de vida. Así, fue en 1997 cuando Wright, Aron, Mclaughlin-Volpe y Ropp formularon la hipótesis del contacto extendido, según la cual, el mero hecho de saber que un miembro del endogrupo mantiene una relación cerca na positiva co n un miembro del exogrupo puede red ucir el co nflicto in tergrupal. Estos autores confirmaron empíricamente que, cuando las personas sabía n que un miembro del endogrupo tenía un ami go del exogrupo, disminuían las actitudes intergrupales negativas y aumentaba n las pos itivas. Aunque algunos de los procesos implicados en los efectos beneficiosos del co ntacto extendido coi nciden con los que subyacen al contacto directo (p.e., reducción de ansiedad y amenaza), otros só lo se dan en el contacto extendido. Por ejempl o, Wright et al. (1997) señalaron que se podría producir lo que se co noce como inclusión de los otros en el yo (véase Capítulo 5), establ eciendo la conocida asociación «los ami gos de mi s amigos son mi s ami gos» (Turner, Hewstone, Voci y Vonofakou, 2008). También puede ocasionar que las personas perciban que en su grupo ex iste una norm a de aceptación y tolerancia de miembros del exogrupo (Dovidio, Ell er y Hewstone, 2011 ). Varios trabajos recientes aportan interesantes resultados sobre los procesos implicados en el co ntacto extendido, sus efectos y bajo qué circunstancias este tipo de co ntacto es más eficaz (véase, p.e., Cameron, Rutland, Hossa in y Petley, 20 11 ; Eller, Abrams y Gómez, 20 12; Ell er, Abrams y Zimmermann, 20 11 ; Gómez, Tropp y Fernández, 20 11 ). Posteriormente, un número cada vez mayor de estudios, quizá alentados por el interés suscitado por el contacto extendido, comenza ron a analizar otras formas de contacto indirecto. Es el caso de los trabajos que integran las ideas del contacto extendido con la teoría del aprendi zaje social de Bandura (1986). Se trata del contacto vicario. Según esta perspectiva, ver u observa r -en oposición a simplemente tener conocimento deuna interacción positiva entre un miembro del endogrupo y uno del exogrupo mejora las actitudes intergrupales. Como es fác il suponer, aquí adquirirían especial relevancia los medios de comunicac ión. En esta línea, Schiappa, Gregg y Hewes (2005) demostraron que ver

programas de televisión que muestran contacto intergrupal positivo se asociaba con menores índices de prejuicio. Asimismo, Gómez y Hui ci (2008) han puesto de manifiesto que los efectos positivos de este tipo de contacto aumentan significativa mente cuando dicho contacto es apoyado por una figura de autoridad (una de las condiciones señaladas por Allport). Los procesos específicos que median entre el co ntacto vicario y la mejora de las actitudes intergrupales son la reducción de la incertidumbre ante un potencial contacto y el aumento de los sentimientos de autoeficac ia para futuras interacciones (M azziotta, Mummendey y Wright, 20 11 ). Mi entras que el contacto extendido y el vica ri o impli ca n el conocimiento u observac ión de la interacción entre otro miembro del endogrupo y uno del exogrupo, una tercera forma de contacto indirecto implica a la propia persona. Nos referim os al contacto imaginado, que co nsiste en la simulación mental de una interacción intergrupal positiva con personas del exogrupo (Cri sp y Turner, 2009; Turner y Crisp, 20 1O; Turner, Crisp y Lambert, 2007) . Deb ido a la impli cación personal, se defiende que es más similar al co ntacto real que el co ntacto extendido (Crisp y Husnu, 2011 ). Ahora bien, se han identificado dos aspectos clave para que este tipo de co ntacto tenga los efectos deseados (C ri sp y Turner, 2009): los participantes deben implicarse activamente en la simulación mental de la experiencia de co ntacto y, además, el co ntacto imaginado debe ser positivo. Respecto a los meca nismos med iadores, se ha documentado que el contacto imaginado es efi caz, al igual que el co ntacto directo, básicamente porque reduce la ansiedad asociada con el contacto intergrupal (Turn er et al., 2007).

Estrategias de mejora de las relaciones entre grupos basadas en la categorización social Añad idas a toda la investigación generada sobre la teoría del co ntacto, en los últimos años se han desarroll ado diferentes propuestas que co inciden en la importa ncia que co nceden a la catego ri zac ión y a la identidad social en la mejora de las relac iones intergru pa les. A pesar de co mpartir presupuestos teóricos, cada una propone distintas estrategias para reducir el co nfli cto y el prejuicio. Se trata de la descategorización, la diferenciación intergru pa l mutua y la recategorización .

Oescategorización Como ya hemos indicado, la catego ri zac ión de personas en diferentes grupos (endogrupo/exogrupo;

PSICOLOGÍA DE LOS GRUPOS

nosotros/ellos) contribu ye al favo riti smo endogrupal y, en algunos casos, a la hostilidad exogrupal. En este se ntido, la desca tegorización (Wilder, 1986) co nsiste en debilitar la sa liencia de los límites grupales para reducir estas co nsecuencias. De fo rma más concreta, esta estrategia se centra en fom entar que las personas de diferentes grupos se relacionen entre sí como individuos e interactúen de form a interpersonal (yo/tú) en luga r de hacerl o basá ndose en su pertenencia grupal (nosotros/e llos). Es decir, la descategori zac ión impli ca percibir a los mi embros del endogru po y del exogrupo co mo individuos. Conviene establ ecer una distinción co nceptu al entre descategori zac ión y personalización (B rewer y Miller, 1984), ya que esta última implica recibir información personal relevante sobre un miembro del exogrupo. Es decir, en este caso, lo que se hace saliente son las ca racterísti cas de una persona, y consiste en resa ltar la conex ión personal con ella y convertir su pertenencia grupal en algo secundario. Se ha demostrado que esto puede tener efectos pos itivos tanto de forma inmed iata co mo generali zada. Otra estrategia de descategori zac ión es la categorización cruzada , que consiste en minimi za r el impacto de la catego ri zac ión social haciendo sa liente a los miembros de los grupos implicados su pertenencia común a uno o más grupos que no es tán relacionados co n las categorías que generan las tensio nes endogrupo-exogru po. Por ej empl o, hacer sa liente a dos seguidoras de eq uipos de fútbo l diferentes que ambas son muj eres, espa ño las, estu diantes de Psico logía y miembros del mismo cl ub de teni s. Si bien la descategori zac ión está diseñada para difuminar los límites gru pa les totalmente y la personali zac ión pa ra hacer secundaria la pertenencia grupal, la siguiente propu esta permite que esa pertenencia se mantenga intacta. Concreta mente, se centra en ca mbi ar la percepc ió n de las relaciones intergru pa les de co mpetiti vas a cooperativas, a la vez que enfatiza la distin tividad pos iti va de ca da gru po.

Diferenciación intergrupal mutua Una de las premi sas fundamenta les de la teoría de la identidad soc ial es que las personas están motivadas a mantener la distintividad pos iti va de su identidad social. Por ello, hay ocasiones en las que intentar difuminar las fro nte ras gru pa les puede generar res istencia y aumentar el prejui cio hacia los miembros del exogru po. Teni endo esto en cuenta, Hewstone y Brown (1986) desa rro ll aron el mode lo de la diferenciación in tergrupal mutua, segú n el cual las relaciones in tergrupales serán armoniosas cuando las identidades

gru pa les no se eliminen, sino que perm anezcan mutuamente difere nciadas mientras se mantienen interacciones grupa les cooperativas . De este modo, al no eliminar la pertenencia categori al, se evita el aumento del prejui cio debido a que se manti ene la distintividad de cada grupo en una situación intergrupal cooperativa (lo que se asociaría co n menos amenaza intergrupa l y, en co nsecuencia, co n menos prejuic io). A su vez, el hacer sa li entes los límites gru pa les fac ili ta la apa ri ción de un meca ni smo asociativo a través de l cual los ca mbi os en las acti tudes hacia miembros del exogru po que se prod ucen durante el co ntacto se pu eden generali za r a todo el exogrupo . Además de insistir en hacer sa lientes las categorías sociales, el modelo propone que la generali zac ión al exogrupo es mayor cuando la interacción se produce entre miembros representativos (o prototípi cos) del grupo. Existe suficiente evidencia empíri ca que apoya esta afirmación (véase Dov idio y Gaertn er, 201 O). Bás ica mente, el modelo destaca que cuanto más contacto se prod uzca entre los gru pos, mayor posibilidad habrá de establ ecer ami stad co n miembros del exogrupo. Además, se subraya que hacer sa liente que el amigo pertenece al exogru po, y que es un miembro típi co de ese grupo di sminuye la ansiedad in tergrupal y fa vorece la empatía hacia sus mi embros. Ello, a su vez, mejora las actitu des hacia el exogru po en su co njunto. En apoyo a este modelo, se ha demostrado que el co ntacto pos itivo co nsigue que la reducc ión del prejui cio se generalice a todo el exogrupo cuando las personas son co nscientes ele que la naturaleza de la interacción ti ene un ca rácter más intergrupa l que interpersona1. En los últimos años, Brown y Hewstone (2 005) prefi eren denomin ar este modelo «teoría del co ntacto intergru pa l». Sin embargo, a dife rencia de la teoría del co ntacto previamente presentada, los autores de este modelo se ce ntran en que pa ra mejorar efi caz mente las relaciones intergrupales es fundamenta l resa ltar la pertenencia categor ial, as í como la amistad y tipi cidad del miembro del exogru po co n el que se establ ece el contacto. Es decir, es necesario hacer sa liente en la situación de contacto la pertenencia a diferentes grupos y estab lecer relaciones de ami stad con personas prototípi cas del exogru po.

Recategorización: una propuesta desde el modelo de la identidad endogrupal común Una tercera estrategia co nsiste en crea r una categoría superior comú n que englobe a los miembros del endogru po y el exogrupo. Nos referimos a la reca tegori-

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

zación, que puede mejorar las relac iones intergrupales gracias a los procesos cognitivos y motivacionales implicados en el favoritismo endogrupa l (Gaertner y Dovidio, 2000; Gaertner, Dovidio, Anastasio, Bachevan y Rust, 1993). Se trata de induci r a los miembros de dos grupos diferentes a que se perciban co mo miembros de una categoría endogrupal común. De este modo, todas las creencias, sentimientos y co nductas positivas reservadas para el endogrupo se extienden también a los miembros que antes se co nsideraba n del exogrupo . A pesar del amplio apoyo empírico recibido (véase Dovidio y Gaertner, 201 O), esta estrategia también presenta algunas limitaciones. Por ej emplo, hay ocasiones en las que cua ndo se pretende inducir una identidad común, los grupos ofrecen resistencia, lo que puede aumentar el prejuicio entre ellos co mo un modo de reafirmar su distintividad positiva . Esto ocurre, sobre todo, cuanto mayor es la identificac ión grupal (C ris, Walsh y Hewstone, 2006) y cua ndo se percibe que la iniciativa de estab lecer una categoría superior co mún procede de miembros del exogrupo y no del endogrupo (Gómez, Dovidio, Hui ci, Gaertner y Cuadrado, 2008). No obstante, tener una identidad endogrupal común no requiere necesariamente que cada grupo renuncie a su identidad grupal menos inclusiva. De hecho, como todos pertenecemos a numerosos grupos, podemos activar simultáneamente o secuencialmente una o más de las identidades que se derivan de estas pertenencias. Ello dependerá de nuestro grado de identificac ión con los diferentes grupos y de factores del co ntexto que pueden hacer una identidad más o menos sa liente. Por ejemplo, si nuestra identidad como cordobeses es muy sa liente, eso no quiere decir que no nos sigamos identificando con esta categoría cuando estemos en M adrid, aunque en ese caso nuestra identidad más saliente pueda ser la de andaluces. La descategorización y la recategorizac ión se centran directamente en la eliminac ión de la distinción nosotros/ellos o en reemplaza rl a por una nueva identidad supraordenada, para reducir el prejuicio en una situación de co ntacto concreta. Sin embargo, los autores de ambas propuestas reconocen, en consonancia con la premisa central de la aprox imación de la diferenciación intergrupal mutua, que para lograr que los efectos positivos del contacto se generali cen es prec iso mantener en algún grado las identidades originales. Así, el modelo de la identidad endogrupal com ún reco noce el potencial de mantener una identidad dual, a través de la cual se hacen sa lientes simultáneamente la identidad ini cia l y la supraordenada. De este modo, se aprovechan las ventajas que supone hacer sa li ente una identidad superior para mejorar las acti tudes hacia los miembros del exogrupo presentes en la situación de

Los jugadores del Rea l Madrid y del Ba rce lona que a su vez juegan en la selección española de fú tbol mejoran sus actitudes, ta nto hacia los miembros del otro equ ipo que pertenecen a la selección, como hacia todo el exogrupo en su conjunto.

co ntacto. Y, a la vez, se obtienen las ventajas que supone hacer saliente la identidad inicial para mejorar las actitudes hacia el exogrupo en su co njunto. Por ejempl o, los jugadores del Real M adrid y del Barcelona, que a su vez juegan en la se lección espa ñola de fútbol, mejoran sus actitudes hacia los miembros del otro equipo que pertenecen a la se lección debido a su pertenencia a esa catego ría superior co mún. Pero, como no dejan de identifica rse co mo miembros del Real M adrid o del Barcelona, mejoran sus actitudes hacia todo el exogrupo en su conjunto, es decir, hacia otros miembros del equipo «rival» que no juegan en la selección nacional. No obstante, también se ha constatado que, cuando la identidad común es mu y sa liente para los mi embros de dos grupos, éstos pueden co nsiderar que las ca racterísti cas de su grupo (p.e., normas, valores, metas) son más prototípicas de la categoría co mún que las del otro grupo. Cuando esto ocurre, el exogrupo es juzgado como inferior o desviado, por lo que aumenta el co nflicto intergrupal (véase Dovidio y Gaertner, 20 1O).

Una propuesta integradora Cada una de las estrategias expu estas presenta limitaciones que han sido contrastadas en la investigación . Por ejemplo, la necesidad de categori zar para simplificar la compl ejidad de los estímul os sociales debilita la capac idad de mantener representaciones descategorizadas a lo largo del tiempo. Por otra parte, dado que ciertas categorías sociales a las que pertenecemos son muy relevantes (p.e., edad, sexo, etn ia), lo que provoca la activación automática de esa catego ría, tanto la descategorización como la recategori zac ión pueden

PSICOLOGÍA DE LOS CiRUPOS

resultar bastante inestabl es. Cuando medi ante la recategori zac ión se insta a crear una identidad superior co mún, tambi én pueden producirse efectos co ntrari os a los deseados si los miembros de los grupos ven amenaza da su identi dad inicial, más aún si ésta es muy valorada. Respecto a la diferenciación intergrupal mutu a, la relación co n un miembro del exogrupo que no cumple co n las expectativas sobre ese gru po puede provoca r que sea percibido como atípi co, lo que limita la generali zac ión de los efectos positivos del contacto. Por tanto, los procesos impli cados en estas propuestas actúan de modo compl ementa ri o en la mejora de las relaciones intergrupales, por lo que no hay que co nsiderarl as como perspectivas competidoras . En esta línea, Petti grew (1998) propone una aproximación secuencial en la que detalla cuál es la mejor estrategia a adoptar en fun ción de la naturaleza de las relaciones intergrupal es. Según este autor, cu ando se

produce una interacción intergrupal bajo las condi ciones propu estas por la teoría del co ntacto, no convi ene hacer sa liente la pertenencia a diferentes grupos. Es decir, la descategori zac ión sería la mejor estrategia. De este modo, disminuiría la ansi eda d ante el co ntacto y la percepción de amenaza exogrupal, y se generarían más oportunidades para establ ecer relaciones interpersonales. Posteri ormente, cuando ya ex iste un co ntexto de interdependencia positiva, conviene hacer sa liente la categori zac ión, es decir, la pertenencia a diferentes grupos. Así, se generali za rían los efectos pos itivos del contacto a todo el exogrupo. Fin almente, una vez que los miembros de un grupo reconocen la heterogeneidad de los miembros del otro grupo y desarroll an actitudes más pos itivas hacia el los, las fronteras grupales pu eden llega r a ser más fl ex ibles, por lo que la recategori zac ión de ambos grupos en una categoría superi or co mún podría tener efectos benefi ciosos.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

RESUMEN Este capítulo constituye una breve aproximación general a la Psicología de los grupos. Los contenidos expuestos nos han permitido comprobar que existe cierto acuerdo en la I itera tura acerca de que la existencia de un grupo implica que hay interdependencia entre sus miembros, éstos comparten un sentido de identidad respecto a su pertenencia al grupo y emerge una estructura social en forma de roles, normas y estatus. Numerosas investigaciones han demostrado que el grupo ejerce una notable influencia en sus miembros. En unas ocasiones esta influencia se produce porque queremos ser aceptados por el grupo (dependencia normativa), y en otros casos porque consideramos que el grupo es capaz de emitir un juicio más fiable y correcto que el nuestro (dependencia informativa). También se ha puesto de manifiesto cómo la toma de decisiones en grupo no conduce a que éstas sean más moderadas, arriesgadas o prudentes que las de un individuo, sino que, tras la discusión grupal, se llega a una postura más extrema en la dirección que ya habían adoptado los miembros del grupo. Cuando las decisiones se toman bajo ciertas condiciones (p.e., búsqueda de unanimidad a toda costa), el grupo puede ser víctima del pensamiento grupal, que en ocasiones puede tener desastrosas consecuencias. Un líder autocrático que deja claro desde el principio cuál es su postura es uno de los antecedentes de este tipo de pensamiento. En este sentido, hemos destacado también cómo el estilo adoptado por los líderes ejerce una notable influencia en la conducta de los miembros de un grupo.

Dado que muchas de las interacciones se producen sobre la base de nuestra pertenencia a grupos, las relaciones intergrupales han sido objeto de interés destacado entre los psicólogos sociales. En esta línea, dos teorías han marcado la pauta de los estudios: la teoría del conflicto realista y la teoría de la identidad social. La primera subraya el papel clave de la competición por recursos objetivos en la aparición del conflicto entre grupos. La segunda revela el rol que desempeña la mera categorización en grupos para desencadenar comportamientos intergrupales, incluso en ausencia total de competición. La teoría de la identidad social destaca, además, nuestra necesidad de tener una identidad social positiva, y plantea una serie de estrategias (dependiendo de si los miembros del grupo perciben sus relaciones de estatus como seguras o inseguras y las fronteras intergrupales como permeables o impermeables) que pueden adoptar las personas si pertenecen a un grupo que les proporciona una identidad social inadecuada, es decir, si salen desfavorecidas en la comparación con otros grupos dentro de la estructura social. La última parte del capítulo ha estado destinada a abordar la mejora de las relaciones intergrupales, siendo el contacto intergrupal una de las estrategias más prometedoras y eficaces destinadas a ello, tanto cuando éste se produce de forma directa como cuando es indirecto (contacto extendido, imaginario o vicario). Finalmente, se han descrito diferentes estrategias basadas en la categorización social, como un modo complementario de disminuir las relaciones intergrupales conflictivas.

PSICOLOGÍA DE LOS GRUPOS

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https:/ / intergroup. yale.edu/ Página web del Ya /e Jn tergroup Relations Lab, grupo de investigación dirigido por el profesor Dovidio, y ded icado al estudio de las relaciones intergrupales y la diversidad. Navega ndo por esta página podrá conocer a los miembros del equ ipo, las publicaciones más destacadas sobre estas cuestiones y enl aces a otros eq ui pos con los que co laboran.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

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PSICOLOGÍA DE LOS GRUPOS

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INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

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Psicología Social Aplicada J. Francisco Morales Domínguez Alexandra Vázquez Botana Alejandro Magallares Sanjuán

OBJETIVOS INTRODUCCIÓN EL PERÍODO CLÁSICO DE LA DISCIPLINA Y EL DEBATE DE LAS APLICACIONES PSICOSOCIALES EL SURGIMIENTO DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA Un nuevo enfoque

LOS MODELOS DE RELACIÓN ENTRE APLICACIÓN, TEORÍA E INVESTIGACIÓN PSICOSOCIALES Modelo de « investigación-acción » Modelo de « ciclo completo » Modelo de « psicología social aplicable »

DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA UN MODELO RECIENTE DE RELACIÓN ENTRE APLICACIÓN, TEORÍA E INVESTIGACIÓN PSICOSOCIALES DOS EJEMPLOS DE APLICACIONES PSICOSOCIALES Afrontamiento del prejuicio en la universidad Lucha contra el prejuicio hacia las personas obesas

RESUMEN LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

TÉRMINOS CLAVE Investigación-Acción • Psicología social aplicable • Ps icología Social Aplicada • Ps icología Social de ciclo completo

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

OBJETIVOS ■ Conocer la definición

y características de la Psicología Social Aplicada. ■ Analizar el origen y desarrollo de la disciplina.

■ Introducir los diferentes modelos de Psicología So■

cial Aplicada y entender las diferencias entre ellos. Examinar aplicaciones psicosoci ales recientes .

PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA

INTRODUCCIÓN La utilización del conocimiento psicosoc ial obtenido en la investigación para la mejora de las co ndi ciones de vida de las personas ha sido una co nstante en la disciplina desde sus comienzos. La ori entación aplicada de Lewin, uno de los psicó logos más destacados de su generación y maestro de importantes psicó logos sociales de la época cl ásica de la di sc iplina, era ta n intensa que le valió el sobrenombre de «teóri co práctico» (M arrow, 1969). Creó dos Institutos para co mbinar investi gación y apli cac ión, en co ncreto, la «Comi sión para las Interrelaciones Comunitari as» (C.C. I., por sus siglas en inglés) y el «Centro de Investi gación para la Din ámi ca de Grupos» (véase M arrow, 1969). El primero, co n sede en Nueva York, se dedicaba al estudi o del prejuicio y a poner en marcha acciones para su erradicac ión. El segundo, con sede en el MIT (M assachussets lnstitute of Technology) intenta ba form ar innovadores en el manejo y conducc ión de gru pos en sus respectivos lugares de trabajo. Estos proyectos quedaron trun cados debido a la tempra na muerte de Lewin y a la incapacidad de sus suceso res para seguir aglutinando investi gación y ap licación. Pero ello no debe oscurecer el hecho de que, en esos mi smos años, otros muchos psicó logos

soc iales rea li za ro n esfu erzos similares a los de Lewi n, tal vez de menor ampli tud y ambición, aunque no de menor interés. Son dignas de mención en este sentido las apli cac iones de la investigac ión sobre actitu des a la modificac ión del prejuicio, al ca mbi o de las orientaci ones po líticas, a la expli cac ión de la co nducta delictiva y al cui dado de la sa lud menta l llevadas a cabo por Gordon Allport (193 5), o el análisis crítico rea li zado por Dashiell (193 5) sobre el impacto de la presencia de otros en una ampli a gama de conductas individuales. Estos dos trabajos forman parte del primer Handbook de Psicología Social, ed itado por Murchison. Aprox imadamente en las mi smas fechas se rea li za n muchos estudi os similares a los de Allport, revi sados exhaustivamente por Murphy y Murphy (193 1), entre los que destaca n los de Ca rr (1929), centrados en ap li cac iones para la mejora de la sa lud, y W agner (1928), que aborda la fo rma de promover el pensamiento lógico entre estu diantes uni vers itari os. Esta atención a las apli cac iones, que se co nsta ta fác ilmente en este peri odo ini cial de la disc iplina, se iba a mantener, e inclu so a incrementar, en la etapa posteri or, que co mienza hacia 195 0 y se extiende hasta 1978 aproxi madamente, co incide co n la expansión de la Psico logía Social y se conoce co mo el peri odo cl ásico. Pese a ello, la cuestión de las aplicac iones psicosoc iales se convirtió en objeto de un intenso debate entre los psicó logos sociales.

EL PERÍODO CLÁSICO DE LA DISCIPLINA V EL DEBATE DE LAS APLICACIONES PSICOSOCIALES

Ku rt Lewin (1890- 1947). Considerado a men udo el «padre de la Psico logía Social». Em igró a Estados U ni dos huyendo de la persecución nazi y fue maestro de importantes ps icó logos soc iales, como Festinger, Schachter, Kell ey, Thi baut, Raven, Bavelas, Back y Ca rtwright.

Este peri odo contemp la un aumento del número de apli cac iones y una mejora de su ca lidad. La pru eba la proporcionan las dos ed iciones del Handbook of Social Psychology promovi do por Lind zey, autor que se desmarca del enfoque de Murchison e inicia una nueva etapa en la ed ición del H andbook, co n la intención de convertirl o en el li bro fuente por excelencia de la d isciplina de Psico logía Social y su principa l referencia. Al presenta r su Handbook como primera edi ción, Lind zey rompe de manera expl íc ita con la tradi ción in iciada por Murchi son y se aleja de ella (véase Lindzey, 1954). En el H andbook de 1954, y en la segunda ed ic ión (Lind zey y Aronson, 1968-69), se ded ica n vari os capítulos (nueve, en co ncreto, en el de Li ndzey y Aronson) a la exposición de las apli cac iones psicosoc iales rea li za das en ese peri odo. Se aprecia la apa ri ción, por primera vez, de ámbitos de apli cac ión específicos y ce ntrales para la vida de las personas, como la

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

salud, la educación, el trabajo, la conducta política, la economía y las relaciones interpersonales. De hecho, en un conocido y citado trabajo, Argyle (1980) hace referencia a estas aplicaciones, todas ellas realizadas antes de 1970: diseño ambiental, modificación de las actitudes raciales y prejuiciosas, intervenciones en el área de la salud mental y formación de maestros en habilidades sociales. Se constata también un activismo de muchos psicólogos sociales a favor de la desegregación racial en los Estados Unidos de Norteamérica, que es paralelo a una amplia colección de estudios sobre autoritarismo y dogmatismo, entre los que sobresalen el de Adorno, Frenkel-Brunswick, Levinson y Sandford (1950) y el de Rokeach (1973). Como muestra de la eficacia de este activismo cabe citar la contribución de los psicólogos sociales a la Resolución del Tribunal Supremo de los Estados Unidos sobre desegregación racial (Brown vs. Board of Education, 1954, 1955). Kenneth Clark es, junto a su esposa Mamie Clark (1939, 1947), el psicólogo social que más influyó en esa resolución, que, con una cita en la nota a pie de página número 11, reconoce su influencia. En resumen, la actividad de los psicólogos sociales en el ámbito aplicado es muy elevada en este periodo. No ha dejado de crecer desde la etapa anterior, abarca cada vez más campos y representa de forma más fiel la investigación psicosocial. Esta conexión entre los ámbitos de investigación y aplicación se aprecia en la incorporación de las nuevas teorías que se formulan en este periodo, como la teoría de la atribución, utilizada por Schachter y Singer (1962) para la comprensión de los determinantes de los estados emocionales, la teoría de las comunicaciones persuasivas, que se utiliza para generar cambios de diversos tipos de actitudes a través de la persuasión, como en el caso de Leventhal para promover conducta de salud (1971 ), o la teoría de la acción razonada de Fishbein y Ajzen (1975), que se utiliza para propósitos ambientales y cese de hábitos nocivos para la salud . Y es precisamente en este momento cuando surge un debate en torno a las aplicaciones de la disciplina en el seno de lo que se conoce como la «crisis» de la Psicología Social. Acusaban algunos autores a la Psicología Social de escasa atención a las aplicaciones y deducían de esta acusación una falta de «relevancia», es decir, una cierta despreocupación de los asuntos que afectan a las personas en sus vidas cotidianas. Sería esta despreocupación, según estos autores, uno de los factores principales que contribuiría a la crisis. El debate, que conoció momentos de elevada intensidad, singularmente en el cruce de argumentos entre William McGuire (1973) y Kenneth Ring (1967), tuvo la virtud de traer las aplicaciones de la Psico-

logía Social a un primer plano. Consiguió poner de manifiesto la gran importancia de la cuestión de las aplicaciones para la disciplina, al mismo tiempo que la necesidad de profundizar en su significado como medio para alcanzar una comprensión más cabal del papel que les corresponde desempeñar frente a la investigación y la teorización.

EL SURGIMIENTO DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA Este es el momento en que se produce el primer encuentro de psicólogos sociales para el estudio de las aplicaciones. Tuvo lugar en Mallorca en 1973 y fue el germen del volumen editado por Deutsch y Hornstein (1975), que se debe considerar el primer manual de Psicología Social Aplicada en sentido estricto. Participan en él destacados psicólogos sociales ya consagrados, como Kelley, Schachter, Singer, Deutsch y otros que lo llegarían a ser años más tarde, como Maslach, sin olvidar a psicólogos sociales europeos, como Moscovici, Faucheux y Himmelweit. Se produjo a continuación una auténtica eclosión de manuales de Psicología Social Aplicada, entre los que destacan los de Fisher (1982), Rodrigues (1983), Oskamp (1984) y Weyant (1986). También se publicaron series como las editadas por Bickman (1980, 1981 a, 1982, 1983), por Kidd y Saks (1980, 1983), por Stephenson y Davis (1981, 1984) y por Stringer (1982a y b), si bien todas ellas se interrumpieron poco después de su lanzamiento. Por primera vez se incluyó en el Handbook de Lindzey y Aronson (su tercera edición) un capítulo específico sobre la Psicología Social Aplicada (Rodin, 1985). Y, para completar este panorama, apareció en 1980 la revista «Basic and Applied Social Psychology», que se unió a la primera revista con contenido aplicado, el «fournal of Applied Social Psychology» . Esta última había iniciado su publicación en 1971 .Todos estos cambios implican una modificación profunda en el acercamiento de los psicólogos sociales al mundo de las aplicaciones.

Un nuevo enfoque A tenor de lo expuesto en el apartado anterior, se puede afirmar que hacia 1980 surge un nuevo enfoque, que cabría concretar en los puntos siguientes: 1. Se pone fin a la práctica de realizar las actividades aplicadas de manera aislada y desconectadas del quehacer teórico e investigador de la

PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA

disciplina. De ahora en adelante las aplicaciones se integran coherentemente con el resto de actividades de la disciplina y pasan a ser poco a poco uno de sus componentes fundamentales. Es el tránsito de «aplicaciones psicosocia les» a «Psicología Socia l Ap licada» . 2. Los psicólogos socia les se implican en una reflexión co lectiva sobre el propio concepto de aplicación. Hay una ruptura con el modo habitual de proceder en el pasado, una vez alcanzado el convencimiento co lectivo de que no se trata só lo de aplicar y que es necesario pensar cómo se debe aplicar, cuá les son las formas óptimas de hacerlo y qué consecuencias se derivan de la aplicación. 3. Se replantean las relaciones entre teoría, investigación y ap licación. Los psicólogos sociales se interrogan sobre la conveniencia de seguir pasando por alto la apli cabi lidad de la investigación y discuten sobre la posibilidad de que las aplicaciones puedan realizar aportaciones a la teoría e investigación psicosocia les. 4. Se somete la ap licac ión a exigencias más estrictas, en la línea planteada por Shelley Taylor en la encuesta enviada a los miembros de la Sociedad de Personalidad y Psicología Socia l (véase Morales, 2002). En concreto, para que una aplicación psicosocial resulte aceptable, tendrá que cumplir las siguientes condiciones: ■ Incardinarse en alguna línea de investigación o teorización psicosocial, como percepción, actitudes, grupos, relaciones interpersona les, comunicación u otras. ■ Actuar sobre algún ámbito de relevancia social, como sa lud, educación, bienestar, trabajo, conductas de riesgo, comportamiento ambienta l, entre otros. ■ Realizar los necesarios contrastes empíricos con la metodología psicosocial adecuada. ■ Demostrar empíricamente su eficacia, es decir, que ha culminado con éxito la actuación emprendida.

LOS MODELOS DE RELACIÓN ENTRE APLICACIÓN, TEORÍA E 1NVESTIGACIÓN PSICOSOCIALES Para captar el auténtico significado y alca nce del nuevo enfoque de las aplicaciones psicosociales es imprescindible referirse a los modelos de relación entre aplicación, teoría e investigación que se formu laron en torno a 1980. Se trata de modelos cuyo desa-

rrollo se di rige a integrar estas tres actividades de la disciplina para crear una auténtica y verdadera «Psicología Social Aplicada » digna de ta l nombre. Son varios los autores que proponen modelos de este tipo: Varela (1977), Deutsch (1980), Bickman (1981 b), Proshansky (1981) y Fisher (1982), todos ellos revisados de manera exhaustiva por Sánchez Vida! (2002) y por Hill (2006). Pero entre todos los modelos propuestos hay tres que han gozado de mayor aceptación entre los psicólogos y han sido más perdurables a lo largo del tiempo: el modelo de «investigación-acción» de Lewin (1946/1988), el de «ciclo comp leto» de Cialdini (1980/1989, 2001) y el de «psicología socia l aplicab le» de Mayo y LaFrance (1980).

Modelo de «investigación-acción» Lo propuso Lewin en 1946 y sigue vigente en ciertos campos de la Psicología, como el educativo y el comunitario. Inspiró durante mucho tiempo a los psicó logos socia les en su trabajo ap li cado y es un importante apoyo a la hora de orientarse en las complejidades del mundo aplicado . El punto de partida es la idea según la cual la ap licación psicosocial se despliega en una secuencia de tres grandes actividades o fases. La primera es la «planificac ión », que incluye la teorización (por ejemplo, los conocimientos acumu lados en la disciplin a sobre grupos, cambio de actitudes o motivación), el aná li sis de la realidad concreta sobre la que se va a centrar la ap li cación (por ejemplo, un conflicto grupal concreto, una notoria resistenci a a modificar hábitos de alimentación o una fa lta de interés en el trabajo) y el diseño de un p lan de acción. La segunda actividad sería la «intervención » propiamente dicha, en la que ya se procede a incidir sobre la realidad. La tercera fase es la eva lu ación o «reco nocimiento ». Cada una de estas tres actividades es un paso o una fase de la secuencia de apli cación y se caracteriza por ser internamente compleja. Es decir, la p lanificación, la intervención y la evaluación se llevan a efecto por medio de actividades específicas de menor nivel. Pero lo verdaderamente novedoso del modelo es que, al final del proceso, tras la intervención y la evaluación, se regresa al punto de partida teórico e investigador. De esta manera, las tres fases quedan I igadas entre sí en un ciclo de retroalimentación que permite a la aplicación psicosocial nutrirse de un amplio cauda l de conocimi entos teóricos y de experiencias prácticas. Ell o explica que cada intento de aplicación haga ava nza r el co nocimiento teórico. De hecho, la tercera fase, la eva lu ación (reconocimiento, según Lewin), informa de si la intervención se ha cu lmin ado con éxito

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Punto de partida teórico e investigador

Intervención propiamente dicha

Reconocimiento o evaluación

Análisis de la situación concreta Diseño del plan de actuación

Esquema de la secuencia de la «investigación-acción».

y co nfirma o desconfirma la teoría de partida. Se puede habl ar, en este sentido, de una espiral en la que la teori zac ión avanza en fun ción de la evaluación, y este avance abre el ca min o a nuevas y más adecuadas intervenciones futuras en un ciclo de progreso que nunca se cierra. En resumen, el modelo de la «investi gación-acción» se ca racteri za por la co mbinac ión de teoría, investi gación sobre el terreno e intervención, y por una vi sión de la apli cac ión como un proceso cícli co que genera una espiral de avance. Véase un esquema simplifi cado en la Fi gura 14.1.

Modelo de «ciclo completo» Cialdini (1980/1989, 2001 ) propu so este modelo al estar conve ncido de que la psico logía social experim ental tiene la capacidad de desvelar procesos psicosoc iales, por así decir, en estado puro, como «brill ar co n la glori a ajena», la «amenaza del estereotipo» o el «efecto tercera persona» . Pero, al mi smo ti empo, genera dudas acerca de la presencia de esos procesos en los asuntos de la vida cotidiana y del papel que desempeñan en ell os. Para Cialdini, esto representa un probl ema grave en la medida en que supone un obstáculo a la fun ción que debe cumplir la Psico logía, ya que« .. . es responsab ilidad de una di sciplina social identificar los prin cipi os que pu eden ser apli cados a las áreas de interés so-

cial, (por lo que) es importante tener co nfianza previ a en la fu erza de aquellos prin cipi os que influyen en la conducta en los escenarios naturales» (1989, p. 329) . Y si no se puede tener esa co nfianza, es decir, si no se pu ede pasa r de forma directa y fluid a del laboratorio a los escenari os de la vida cotidi ana, habrá que innovar y bu scar una sa lida. La propuesta del autor consi ste en rea li za r pruebas para comprobar sobre el terreno «el poder, la generalidad y los soportes teóri cos y co nceptu ales» del proceso descubierto en el laboratori o. La expectativa es que con esas pruebas se llegará a co nstatar si, cuándo y cómo ese proceso es operativo rea lmente, y se garantiza su «validez eco lógica» . Y una vez rea li zadas estas pruebas, se utili za rá la info rm ac ión co nseguida para volver al laboratori o y perfil ar el proceso descubierto inicialmente co n vi stas a seguir indagando en sus propi edades. Se cierra así el ciclo, que se volverá a repetir desde el prin cipio en una especie de espiral simil ar a la de la «investi gac ión-acción». El modelo de Cialdini no entra de lleno en las apli cac iones propi amente di chas, pero sí debería ser un prerrequisito de cualquier apli cac ión y con el paso del ti empo ha dado lugar a numerosas apli cac iones. Véase el esquema en la Figura 14.2. Un buen ejemplo lo constituye el trabaj o de Boen et al. (2 002) en Bélgica. Estos autores descubrieron una relación entre la vi ctori a del partido po líti co y el porcentaje de personas que en sus hogares co ntinuaban ex hibiendo pósteres en apoyo del partido ganador. De hecho, a mejor resultado (vi ctoria), mayor proporción

PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA

Estudio de procesos psicosociales en el laboratorio

FASE2

FASE 3

Estudio de la generalidad de los procesos psicosociales

Comprobación de la validez

Esquema del «ciclo comp leto ».

de personas que mostraban esta co nducta. El efecto BIRGing (in iciales de «basking in reflected glory», en caste ll ano «brill ar co n la glori a ajena») había sido estudiado por primera vez mediante experimentos de campo por Cia ldini (C ialdini et al., 1976) en un contexto deportivo. En el estud io de Boen y sus co laboradores, dicho efecto duró al menos un a semana tras los resultados de las elecciones. Se enco ntró de forma compl ementaria la tendencia opuesta, es decir, la ocu ltac ión de la asociación co n el partido perdedor. Este fenómeno recibe la denominación de CORFing («cutting off reflected failure» ), o «d ista nciarse del fracaso ajeno » (S nyder, Higgins y Stucky, 1983; Snyder, Lassega rd y Ford, 1986). Se confirma, por tanto, que los procesos descubiertos en estudios experimentales rea li zados en un contexto concreto se genera li za n a otro diferente (en este caso, un contexto político), corroborando así su validez eco lóg ica . Aunque esta investigación no se

El efecto «brillar con la gloria ajena » se produce con frecuencia en competiciones deportivas cuando «nuestro » equipo resulta vencedor.

puede considerar un a ap licac ión en sí misma, es fácil apreciar que de ell a se derivan interesantes ideas para su apli cación al diseño de campañ as políticas.

Modelo de «psicología social aplicable» Propuesto por M ayo y LaFrance (1980), representa, por su ambición teórica, el mode lo más compl ejo entre los formulados en ese momento del desarrollo de la disciplina. Ofrece dos novedades importantes con respecto a los de Lewin y Cialdini. En primer lugar, introduce el concepto de ca lidad de vid a, que para las autoras es el motor de la aplicación. Esta debe arrancar siempre de un intento de mejorar la ca lidad de vida de las personas. La segunda novedad es la introd ucc ión del concepto de «adaptadores», con el que pretenden recoger aq uell as activ idades que permitirán a los psicólogos soc iales unir en un todo armonioso las distintas fases de las que consta cualqui er aplicac ión y, en co ncreto, las que se describen en el modelo. Es difícil exagerar el papel cru cial desempeñado por los adaptadores. Piénsese en un psicólogo social que quiere elevar la ca lidad de vida de un determinado grupo de personas . Sólo será eficaz, segú n estas autoras, si lo hace desde un conoci mi ento psicosocial válido. Para ello, tendrá que «definir el problema» (p rimer adaptador) al que se enfrenta con la ayuda de algún «método previamente se leccionado» (segundo adaptador) . Es decir, la «definición del problema» y la «elección del método» son dos adaptadores que vinculan la búsqueda de la ca li dad de vid a y la construcc ión del conocimi ento adecuado .

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

La secuencia de este modelo comi enza por la «calidad de vida», pasa por la «construcc ión del conocimiento adecuado » y culmina co n la «utili zac ión e intervención». Los adaptadores fac ilitan el tránsito de cada fase a la siguiente. Se trata de un modelo cícli co, al igual que los dos anteri ores, ya que el resultado de la intervención se anali za para comprobar si rea lmente ha mejorado la ca lidad de vida y vuelve a poner el proceso en marcha. Véase el esquema en la Figura 14.3 . El modelo es de ca rácter normativo, es dec ir, es un idea l a perseguir difícilmente alca nzab le debido a dos razones. La primera es la extrema complejidad derivada del número de pasos necesarios para llevar a cabo la apli cac ión psicosocial, ya que no se trata sólo de la rea li zac ión de tres grandes actividades (ca lidad de vida, co nstrucc ión del conocimiento adecuado y utili zación e intervención), sino que es preciso, además, recurrir a los adaptadores, seis en tota l, di stribuidos de dos en dos, lo que crea di fic ultades añadidas de coordinación y pl anificac ión. A la complejidad se añade una segunda razón: el importante desafío que co nstituye la inco rporac ión de los seis adaptadores. Supóngase que se tra ta de mejorar la ca lidad de vida de un gru po co ncreto de afroameri ca nos en una ciudad de Estados Unidos. Se

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MEJORA DE LA CALIDAD DE VIDA

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sabe que su co nducta de sa lud dej a mucho que desear, que se ca racteri za n por tener hábitos arra igados de consumo excesivo de alco hol y drogas y que su alimentación es defi ciente. Tras estab lecer la ca lidad de vida deseada (primera activi dad), definir el probl ema y elegi r el método (primer y segundo adaptadores) y construir el co nocimiento adecuado (segunda actividad), es el momento de pasar al tercer adaptador, el «a nálisis del sistema» . Este adaptador ex igiría, como mín imo, lo siguiente: examinar la situación del gru po de afroameri ca nos sobre el que se va a intervenir, co nocer sus relaciones famili ares, de ami gos, los grupos que frecuentan y sus ca racterísti cas, el barri o en el que vive n, la di stribución de puntos de venta de droga y alcohol, las característi cas de las ti endas de alimentación (ya que es probab le que en muchas de ell as no se vendan frutas ni verduras), las leyes y regulaciones de la ci udad y del Estado en el que viven estas personas, ya que es impresci ndible co nocer las relaciones con la poli cía loca l y el sistema legislati vo y judicial vigente, y expl orar las posibilidades de obtener fin anciación loca l para apoyar las med idas de ayuda que se dec idan. Todos los aspectos de esta larga li sta son necesarios, como mínimo, pa ra cumplir co n las ex igencias del tercer adaptador.

Adaptador 1 Definir el Problema

\

Adaptador 2 Elección del m étodo

/ Adaptador 6 In terpretación

'\

Adaptador 5 Evaluación

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

\

Adaptador 3 Análisis del sistem a

\

Adaptador 4 Definición del rol

/ UTILIZACIÓN E INTERVENCIÓN

Esquema del «modelo de psico logía soc ial aplicab le».

1 1

PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA

Ll evar a la práctica el modelo supondría, por tanto, cerrar un a ap li cació n casi perfecta. Su gran méri to es haber co nvencido a muchos psicólogos soc ial es de que puede ser útil para adentrarse en el mundo aplicado.

DEFINICIÓN V CARACTERÍSTICAS DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA Según Sá nchez Vidal (2002), se puede hablar de definiciones «i mplícitas» y «explícitas» de Psi co logía Social Aplicada. Son implícitas las que hay que deducir de la obra de aquellos autores que anali za n las propiedades y ca racterísticas de la Psicología Social Aplicada si n ll egar a proporcionar un a definición directa. Entre las definiciones «explícitas», es decir, directas, la de Argy le (1980) parece la más clara e integradora . Para este autor, la Psicología Social Aplicada es «la adopción, en situ aciones de la vida real , de prácticas nuevas o modificadas basadas en la investigación, los métodos o las ideas de la Psicología Social» (Argyle, 1980, p. 81). Esta definición apunta a «los cuatro parámetros básicos» de la Psicología Social Aplicada, a saber, «qué es lo que se aplica, con qué objetivos o para qué, cuá l es el blanco de la ap licac ión y en qué co nsiste la aplicación» (Sá nchez Vida 1, 2002, p. 82). Co n respecto al primer parámetro («qué es lo que se ap lica»), se constata en los modelos expuestos en el apartado anterior que son las teorías y principios psicosociales. Por lo que respecta a los «objetivos» (segu ndo parámetro), son dos fundamentales y relacionados entre sí: la comprensión de la realidad que se quiere modificar y, un a vez adquirida dicha comprensió n, el paso a la modificación propiamente dicha. El «blanco de la ap li cac ió n» (tercer parámetro) es la ca lidad de vida y el bienestar psicológico y social de las personas. El cuarto parámetro ( «en qué cons iste la ap li cac ión») es, como reconoce Sá nchez Vidal (2002), el más abierto, o menos desarrollado, segú n su expresión. Constituye la parte más visible de la actuación ap li cada, lo que en los modelos de Lewin y de M ayo y LaFrance se denomina «intervención ». Entre las muchas características que se podrían enumerar de la Psicología Social Aplicada destaca, tal vez co mo una de las más relevantes, el camb io de rol del psicólogo que se invo lucra en la ap licación. Cuando desarrolla actividades de teorización o investigación, el psicólogo actúa en su rol de científico. Pero el co ntacto co n el mundo de las aplicac iones lo enfrenta co n esa rea li dad que intenta modificar, cuyos matices y sutilezas específicos de ningún modo está n conten idos en principios y teorías ps icosocia les. Por ell o, sin

ll egar a abandonar del todo su ro l de científico, tiene que adoptar el ro l de ap licador. Este presenta diversas facetas nuevas. La primera guarda relación con la observación de Lewin cua ndo plantea, en su mode lo, la necesidad de un «aná li sis de la realidad concreta» , con la de Cialdi ni cuando exige comp roba r «el poder y la genera lidad» de lo que se descubre en el laboratorio, y co n la de M ayo y LaFrance al introducir adaptadores que remiten al sistema social en el que se va a actuar (tercer adaptador). Además, con su inmersión en el mundo de las ap li cac ion es, el psicólogo social adquiere una nueva identidad al pasar de científico a profesional y al tener que impli carse en una actividad de distinta naturaleza que, a partir de ese momento, se va a juzgar desde otro ángulo. A esto alude Sánchez Vidal (2002) cuando habla de la «relac ión contractual» que estab lece el psicó logo socia l con su cliente. A partir de ahora, tendrá que rendir cuentas, y esta es un a nu eva e importante exigencia. Tras los pasos de Laue (1981), Sánchez Vidal (2002) propone estos ro les o papeles que puede asumi r el psicólogo social: activista, abogado, mediador, investigador y ejecutor, que, en esencia, imp lican diferentes formas de trabajo aplicado: ■

Activista: toma partido por su cliente y as ume

■

Abogado: promueve la causa de sus clientes, ge-

sus reivindicaciones . neralmente en contra de sus adversa ri os. Mediador: trabaja para poner de acuerdo a dos partes en co nfli cto. ■ Investigador aplicado : se centra en el aná li sis de la situación que demanda modificación y trata de distanciarse de los puntos de v ista tradicionales. ■ Ejecutor: ll eva a su término los acuerdos a los que se ha ll egado.

■

UN MODELO RECIENTE DE RELACIÓN ENTRE APLICACIÓN, TEORÍA E INVESTIGACIÓN PSICOSOCIALES El desarrollo reciente de la Psicología Social Aplicada (véase Ari as, Morales, Nouvilas y Martínez, 20 12) ha dado lu ga r a nu evos mode los de re lación entre ap li cac ión, teoría e investigación psicosociales, entre los que destaca el mode lo PATH, propuesto por Buunk y Van Vugt (2007). Comparte con otros modelos de Psicología Social Aplicada la preocupación por pasar de la teoría a la práctica. No obstante, su foco de interés es la resolución de prob lemas sociales a partir del conoc imi ento psicosocial ex istente y no el desarrollo

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

de co nocimientos teóricos. Este hecho lo aproxima a los enfoques lineales que parten de la teoría hacia la aplicación, denominados tradicionalmente enfoques de «tecnología social». Buunk y Van Vugt (2007) señalan que, a menudo, las teorías desarrolladas desde la Psicología Social se encuentran notablemente alejadas de los problemas que aquejan a la sociedad. Sin embargo, muchos de esos problemas (por ejemplo, el racismo, la contaminación ambiental, la violencia, entre otros) co ntienen aspectos que podrían ser, no sólo investigados, sino tambi én tratados desde un enfoque psicosocial. Con ese fin, estos autores propusieron un modelo centrado en la resolución de problemas sociales, la metodología PATH . Su objetivo fundamental es utilizar el conocimiento psicosocial para ll egar al diseño de un programa de intervención a través de una serie de pasos sucesivos que se conecta n coherentemente entre sí por med io de una utili zac ión sistemática y estratégica de las aportaciones de la disciplina. Este modelo se compone de cuatro fases que dan nombre a la metodología: 1. Problema (Problem ). En la primera fase del modelo se debe definir el problema co n la mayor precisión y co ncrec ión posibles. La metodología PATH únicamente puede empl ea rse con problemas de naturaleza aplicada, que co ntengan aspectos psicosociales y que sean potencialmente resolubles . Por tanto, está especialmente indicada para problemas que puedan definirse en funció n de co mportamientos, actitudes, cogniciones y respuestas emociona les o afectivas. Para definir el problema es necesario responder a una seri e de preguntas básicas: cuál es el problema, por qué es un problema, desde cuándo es un problema, para quién es un problema, cuáles son las ca usas fundamentales del problema y a quién va dirigida la intervención . 2. Análisis (Ana lysis). La segunda fase co mienza con la especificació n de la variable sobre la que se desea actuar a través de la intervención, es decir, la variable dependiente. Una vez elegida, la variable dependiente debe gui ar la búsqueda de modelos y teorías psicosociales que puedan ayudar a reso lver el problema. En los momentos iniciales de esta revisión bibliográfica (fase divergente) conv iene centrarse en el análisis de las distintas explicac iones teó ri cas ex istentes en la disciplina, que en esencia constituyen enfoques altern ativos para abordar desde una perspectiva psicosocial la cuestión de interés. A partir de aquí, resultará posible para el psicólogo social ap licado co ntar co n un número razonable de

exp li cac iones diferentes a las que recurrir. Posteriormente, en una segunda fase co nvergente, estas exp licac iones se deben reducir en función de tres criterios: relevancia, validez y verosimilitud. 3. Prueba (Test). En la tercera etapa se formula un modelo que úni ca mente debe co ntener las vari ables seleccionadas en la fase de análisis anterior. Este modelo, que es el núcleo de la metodología PATH, debe especifica r cuál es la variable dependiente sobre la que se desea incidir, así como otras variables susceptibles de ca mbi ar como consecuencia de la intervención. Además de las variables relevantes, el modelo debe señalar las relaciones entre ellas, basándose en una ampli a evidencia empíri ca y siguiendo un principio de parsimonia: en genera l, cada variable no debería afectar a más de tres variables, ya que un modelo excesivamente compl ejo no podría traducirse en intervenciones específicas. ' 4. Ayuda (Help). La última y, a menudo, la más difícil fase del proceso consi ste en desarrollar un programa de intervención a partir del modelo formulado previamente. Solamente podrá ap lica rse un programa de intervención adecuado si el modelo contiene factores que se puedan modifica r, como las actitudes o los estados afectivos. Otros factores que pueden ser relevantes para el problema, como el género o la edad, no pueden camb iar por la acción del psicólogo social, de modo que deben excl uirse del modelo. La ap li cac ión de teorías psicosociales puede convertirse en un proceso iterativo, en el que el psicólogo social se mueva de una fase a otra del modelo, hacia delante o hacia atrás, cuando sea necesa rio . Por ejemplo, es posible anticipar soluciones (fase 2) antes de definir claramente el problema (fase 1) o replantearse la definición del problema (fase 1) si la revisión bibliográfica (fase 2) señala aspectos que no se han considerado. En conclusión, el orden de las fases debe supeditarse al objetivo del modelo: definir claramente el problema, diseñar un modelo teórico ajustado a la evidencia empírica y desarrollar un programa de intervención eficaz.

DOS EJEMPLOS DE APLICACIONES PSICOSOCIALES Una buena muestra del vigor de la Psicología Social Aplicada en la actualidad es la proliferación de apli cac iones de todo tipo. Se presentan a co ntinuación

PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA

dos del ámbito de la lucha co ntra el prejuicio y la discrimin ación, que comparten, además, el basarse en resultados de la investi gación experimental.

Afrontamiento del prejuicio en la universidad Gregory Walton y Geoffrey Cohen, investigadores de la Universidad de Stanford (Ca lifornia, Estados Unidos), llevaron a cabo una intervención psi cosoc ial co n el fin de reducir la percepción de amenaza que puede afectar a los estudiantes recién llegados a la universidad, especialmente si pertenecen a una minoría étni ca. Este estudio, publi cado en la prestigiosa revista Science, muestra cómo una breve intervención psicosocial de apenas una hora de duración puede mejorar los resultados académicos, el bienestar y la sa lud de un grupo negativamente estereotipado en el ámbito educativo: los estudi antes afroameri ca nos. W alton y Cohen (20 11 ) señalan que las diferencias socioeconómicas entre grupos marginados y no marginados se mantienen por la ex istencia de numerosos factores estru cturales, como diferencias de renta, nivel de formación de las fa mili as de ori gen y apoyo socia l, entre otros . Ahora bien, como investigadores, só lo pueden actuar sobre variables psicológicas, como el sentimiento de pertenencia social. Este es un motivo soc ial humano fu ndamental (Baumeister y Leary, 1995), definido como la necesidad de establecer relaciones positivas con otros. Su no satisfacción puede generar problemas en múltiples ámbitos, como la sa lud, la adaptación social, el bienestar o incluso el rendimiento intelectual (véa nse los Capítulos 1 y 8). Según apuntan Walton y Cohen, los miembros de grupos socialmente estigmatizados, como los afroameri ca nos, presentan mayor incertidumbre que los grupos no estigmatizados respecto a su pertenencia social a distintas instituciones, co mo la escue la o el trabajo. Los miembros de grupos negativamente estereotipados tienden a se ntirse inseguros sobre la posibilidad de desarrollar relaciones socia les positivas en estos esce narios. La intervención sobre esa incertidumbre en el proceso de transición a un nuevo escenari o, la universidad, podría generar ampli os y diversos beneficios. La transición a la univers idad puede suponer para los estudi antes frecuentes contrati empos y situaciones de aisl amiento. Su bienestar y rendimiento dependerá, segú n Walton y Cohen (2011 ), de si los estudi antes interpreta n o no esas experi encias co mo la co nfirmación de su fa lta de pertenencia social. Su intervención trata de evitar este tipo de interpretaciones y fomentar significados no amenazantes de las experiencias adversas que encuentran los estudi antes durante el proceso de

Muchos problemas de rend imiento, salud y bi enesta r de los estud iantes pertenecientes a grupos margi nados se deben a un sentimiento de aislamiento y fa lta de pertenencia social, y se podrían soluc ionar si interpretaran sus dificultades del primer año de ca rrera como transitorias y habituales en el periodo de adaptación a la un iversidad, y no como déficits personales o derivados de su pertenenc ia étnica.

transición. Asimismo, la intervención pretende que ese ca mbio perceptivo en la cod ificac ión de la experi encia social perdure a lo largo del tiempo. Para ello, los efectos a corto plazo deben traducirse en efectos a largo plazo a través de un «círcu lo virtuoso recurrente» en el que las mejoras iniciales en el rendimi ento de los estud iantes favo rezcan su senti miento de pertenencia a la universidad y este sentimiento de pertenencia, a su vez, potencie todavía más su rend imi ento, su sa lud y su bienestar. La intervención se llevó a cabo con dos cohortes de estud iantes estadounidenses, 49 afroa mericanos y 43 de ori gen europeo, en su primer año de universidad . Los participantes tuvieron que comp leta r diariamente un cuestionari o sobre sus respuestas psicológicas a distintos problemas durante la semana siguiente a la intervención. Para eva luar los efectos de la intervención sobre el sentimiento de pertenenc ia, la sa lud y el bienestar a largo plazo, los participantes comp letaron un cuestionario tres años después, cuando se encontraban a punto de terminar sus estudios. Los participantes eran asignados aleatoriamente a la condición de tratamiento (recibieron la intervención) o a la condic ión de contro l (no rec ibieron la in tervención). La intervenc ión co nsistía en presentarles los resultados de un estudio supuestamente rea li zado con estudiantes de cursos superi ores. Los resultados mostraba n que la mayoría de esos estudiantes habían estado preocupados por su pertenencia socia l durante el primer año de universidad, si bi en, co n el tiempo, esas preocupaciones dejaron paso a una mayor seguridad. El mensaje instaba a los participantes a interpretar los problemas propios del primer año de universidad

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

no como déficits personales o derivados de su pertenencia étni ca, sino como aspectos habituales y transitorios del proceso de adaptación a la universidad. Con el fin de favorecer esa interpretación alternativa, se presentaban extractos de varios testimonios de estudiantes de cursos superiores. Para reforzar la interiori zac ión del mensaje, se pidió a los participantes que escribieran un breve ensayo en el que expresaran cómo sus propias experiencias en la universidad se asemejaba n a las experiencias de los estudiantes de cursos superiores. Posteriormente, tuvieron que convertir ese ensayo en un discurso que se grabó co n cá mara de vídeo y que, según se dijo a los participantes, se iba a almacenar co mo materi al para ayudar a otros estudi antes en su transición a la universidad. En la condición de co ntrol se siguió el mi smo procedimiento, pero co n asuntos no relacionados con la pertenencia social. Los resultados de los registros diarios tomados durante la semana siguiente a la intervención sugirieron que el tratamiento amortiguaba las reaccion es de los afroameri ca nos ante los problemas cotidi anos, de modo que su sentimiento de pertenencia socia l no variaba de un día para otro, sino que se mantenía estable. Por el co ntrario, el sentimiento de pertenencia de los afroa meri ca nos en la co ndición de control era más voluble y aumentaba o disminuía según las experi encias acontecidas cada día. Respecto a los efectos a largo plazo, en el periodo de tres años de observación, la intervención aumentó el rendimiento académico de los estudiantes afroamerica nos en comparación con el grupo co ntrol y redujo signi ficativa mente la brecha co n respecto al grupo de estudiantes blancos. La intervención también tuvo efectos positivos sobre la sa lud y el bienestar de los participantes afroameri ca nos, evaluados tres años después de la intervención media nte cinco ítems de la Medica/ Outcomes Study Short-Form Health Survey (M cHorney, Ware, Lu y Sherbourne, 1994) y la Subjective Happiness Sea/e (Lyubom irsky y Lepper, 1999), respectiva mente. Tambi én se preguntó a los participantes cuántas veces había n ido al médico en los meses anteriores. Los participantes afroamerica nos informaron de que su salud era mejor y habían acudido menos al méd ico en la co ndición de tratamiento que en la condición de co ntrol. Además, en la condición de tratamiento desaparecía la diferencia entre estudi antes blancos y negros. Se obtuvieron resultados simil ares co n respecto al bienestar: los participantes afroamericanos en la cond ic ión de tratamiento se sentían más felices que los participantes afroameri ca nos en la co ndi ción de co ntro l, y la brecha entre estudi antes negros y blancos se anul aba en la co ndición de tratamiento.

Este estudio demuestra experimental y longitudinalmente que una intervención breve sobre el sentimiento de pertenencia social puede generar efectos significativos a largo plazo en ámbitos importantes como el rendimiento académico, la sa lud y el bienestar. Asimi smo, estos resultados sugieren que las diferencias entre grupos marginados y no marginados emanan no sólo de factores estructurales, sino también de factores psicológicos como la preocupación por la pertenencia social. En tanto en cuanto esos factores son psicológicos, la so lución pasa por una intervención psicosocial que permita modificar el significado nega tivo que los estudiantes normalmente co nfieren a los problemas de adaptación a la universidad. El ca mbi o en el significado puede ser reforzante, puesto que los estudi antes que se sienten seguros de su pertenencia inician más relacionales soc iales, lo que, a su vez, forta lece su sentimiento de pertenenci a. Por último, cab ría señalar que este tipo de intervención no puede utili za rse en contextos abiertamente hostiles. Dado que el tratamiento se basa en el ca mbio de interpretación de eventos ambiguos, no podría ser efectivo en entornos en los que el significado de los eventos es claro y negativo. Entre los modelos de Psicología Social Aplicada descritos en apartados anteri ores, esta intervención podría encajar dentro del modelo de M ayo y LaFrance (1980). El modelo de la psicología social aplicable enfatiza la neces idad de poner el co nocimiento psicosocial al servi cio de la mejora de la ca lidad de vida de las personas. La intervenció n de Walton y Cohen tuvo co mo objetivo el au mento del rendimiento académico de un grupo negativamente estereotipado pero, aú n más importante, pretendía co nseguir mejoras en la salud y el bienestar de los miembros de ese grupo. Asimismo, la intervención permitió co nstruir nuevo conocimiento. Por una parte, puso de relieve las repercusiones que el sentimiento de pertenencia tiene sobre el rend imi ento académi co, la salud y el bienestar. Por otra parte, evidenció que las diferencias entre grupos marginados y no marginados en el ámbito académico tienen un componente psicológico que puede tratarse desde una perspectiva psicosocial, mediante una intervención de corta duración, bajo coste y fác il ap li cac ión. El modelo de M ayo y LaFrance establece dos adaptadores que permiten conectar la preocupación por la ca lidad de vida con la construcc ión del co noc imiento . Esos adaptadores son la definición del problema y la elección del método apropiado. W alton y Cohen definen el problema co mo las diferencias en rendimiento académico, adaptac ión social y sa lud entre estudi antes afroameri ca nos y ameri ca nos blancos. En cuanto al método apropiado para atajarlo, optan por el método experimental, tanto en la intervenció n

PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA

como en estudios previos (W alton y Cohen, 2007), en los que demu estran que ese prob lema surge, en parte, de la incertidumbre qu e experimenta n los estudi antes afroa meri ca nos acerca de su pertenencia soc ial. Una vez identificada una de las prin cipa les ca usas del probl ema, el se ntimi ento de pertenencia soc ial, es necesari o rea li za r dos actividades más antes de pasa r a la utili zac ión e intervención. Estas activ idades son: el análi sis del sistema co ncreto y la defini ción del rol que va a desempeñar el psicó logo soc ial. El análi sis del sistema co ncreto permite co nocer la rea lidad loca l de las personas sobre las que recaerá la intervención. En este caso, los investi gadores conocen b ien el sistema sobre el que actú an, dado que ejercen su labor profes ional en la mi sma universidad en la que tiene lugar la inte rvención. La defini ción del rol del psicó logo soc ial indica el modo en que éste se va a invo lucrar en la intervención. En el caso que nos ocupa, W alto n y Cohen intervienen como investigadores, dado que tratan de apli ca r el método científico a la comprensión y so lución de un probl ema soc ial. El cicl o se cierra co n la utilización e intervención, que hemos descrito, si bi en es pos ibl e co nectar esta co n la mejora de la ca lid ad de vida. Para determinar si se ha logrado mejorar rea lm ente la ca lidad de vida de las personas con la intervención son impresc ind ib les dos actividades: la evalu ación y la interpretación. En esta intervención la evalu ación se rea li za con medidas cuantificabl es y tiene lugar en dos momentos distintos: durante la semana siguiente a la intervención y tres años después. W alton y Co hen interpretan los resultados co mo un a muestra de que las desigualdades entre grupos marginados y no margin ados en el ámbito académi co ti enen un componente psico lógico, el sentimiento de pertenencia soc ial, sobre el que se puede actuar. Esas desigualdades pueden mi tigarse ofreciendo a los estudi antes un marco no amenazante para interpretar sus dificultades cotidianas.

Lucha contra el prejuicio hacia las personas obesas Las perso nas obesas sufren di sc riminación en lasani dad (Hui zinga, Bl eich, Beach, Clark y Cooper, 201 O), en el contexto escolar (Bi sse ll y Hays, 2011), en las relaciones interperso nales (Hersh, 2011 ), en los medios de co muni cac ión (M cC lure, Puhl y Heuer, 2011 ) y en el ambi ente de trabajo (Agerstrom y Rooth, 2011 ), entre otros. Por ell o, algunos psicó logos soc iales se han pl anteado qué pu ede hacer su di sc iplina para mejorar aquell os aspectos de la ca lidad de vida de las perso nas aquej adas por esta enfermedad qu e guardan relación con la di scrimin ación de la que son obj eto.

Dos profesoras de la Universidad de Hawai, Ciao

y Latner (2 011 ), intentaron apli ca r las ideas de Kurt Lewin (1988) sobre la investigación-acción para incrementar el b ienestar de la pob lación obesa por medio de la reducc ión del prejuicio que sufren los miembros de este co lectivo. En concreto, estas investi gadoras recurrieron a la teoría de la di sonancia cognitiva de Festinger (1957) para intenta r mejorar la vi sión que se ti ene de las perso nas obesas. La idea nucl ea r de Fest inger (expu esta en el Capítulo 6) es que la di sonancia (la existencia simultánea de cogni ciones in congruentes) genera malesta r en la persona, y que esta hará todo lo pos ibl e para eliminar dicho estado y ori enta rá sus cogniciones en un intento de lograr el anhelado equ ilibri o. El procedimiento experimental de Ciao y Latner (2 011 ) fu e el sigui ente. En un prim er momento se reunió a los pa rti cipantes y se les dijo que iba n a formar parte de una investigación destin ada a anali za r la percepción que se tenía de diversos grupos soc iales (ca nadienses, atletas, ancianos, médicos, obesos, estudi antes, mormones, cienció logos y educa dores). Se les comentó que se escogería al aza r uno de esos gru pos y que tendrían que dar su op ini ón acerca de los miembros del co lectivo se leccionado. En rea lid ad, la investi gación só lo se centraba en la imagen de las personas obesas, pero se les hi zo creer que había más grupos para que los parti cipa ntes no sospecharan los obj etivos de investigación. Se les pi di ó que cumplimentasen un a seri e de cuestionari os sob re sus propi os va lores y sobre có mo ve ían a las personas obesas. Una semana después, el equi po investigador volv ió a reunir a los pa rti c ipantes y les dij o que ya se habían anali zado los res ultados. Independi entemente de lo que hubieran respondido, los pa rti cipa ntes rec ib ieron dos tipos de inform ac ión en fu nción del gru po al que hubieran sido asignados: (1) En el gru po de diso nancia cogni tiva se les hi zo creer que sus res ultados eran altos en benevolenc ia (un o de los valores medi dos en el cuesti onari o) y que al m ismo tiempo hab ían puntuado alto en una esca la pa ra med ir actitudes ant iobesos. Se les comentó que tal res ul tado era inesperado, puesto que norm almente las personas altas en benevo lencia presentaban pocos prejuicios hacia las personas obesas. (2) En el gru po contro l se les indi có que los valores y las puntuac iones en la esca la para med ir prejuic io hacia las personas obesas eran congru entes y que además estaban en torno a los valores med ios. A co nt inu ac ión, el equi po investi ga dor volvi ó a medir las actitudes hacia las perso nas obesas de los pa rti cipantes pa ra ver en qué med ida éstas se hab ían modi fica do en función de la información proporcionada. Antes de descri b ir los resultados, es importante seña lar que el cuesti onario utili zado pa ra medir

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Si nos co nsideramos personas amables, abierta s y tol erantes hacia los demás y descubrimos que tenemos actitudes prejuiciosas hacia las personas obesas, esa disonancia nos resultará desagradabl e. A l tratar ele reducirl a disminuirá el prejui c io, pero só lo cuando éste se basa en aspectos relacionados co n esos valores que creemos poseer (p. e., aspectos relativos al atractivo de esas personas o al desprecio que sentimos hacia ell as) porqu e esa actitud negativa choca co n esos otros valores que poseemos (benevolenc ia, igualdad). Cuando el prejuicio se basa en creencias irreleva ntes para esos va lores, como la ele que la obesidad se debe a una mala ali mentación, la disonancia no se produce y, por ta nto, tampoco el ca mbi o de actitud.

el preJu1c10 hacia los obesos fue el AFAT (Actitudes antiobesos), que consta de tres subesca las: «Menosprecio social y de carácter » (SCD), «Culpa y control del peso » (WCB), y «Falta de atractivo físico y romántico » (PRU ). Ciao y Latn er ll aman la atención sobre la gran diferencia que existe entre la segunda subesca la (WCB) y las otras dos, que se aprecia cuando se co nsideran detenidamente los items representativos de cada una de ell as. Por ejemplo, dos de los items de la subescala SCD son: «Si a las personas gordas les ocurre algo malo, es porque se lo merecen» y «Casi todos los gordos son aburridos»; y otros dos ejemplos de items de la subescala PRU: «Si estuviera soltero, sa ldría con una persona gorda » y «Habría que animar a los gordos a que se acepten tal y como son ». Como es fáci l comprobar, estas dos subesca las refl ejan, de forma positiva o negativa, creencias que tienen que ver con amabilidad y tratamiento igualitario hacia las personas obesas. En ca mbio, los items de la subesca la WCB no se refieren a valoración de las personas, sino a creencias fundamentadas en hechos asociados a su alimentación. Por ejemp lo, «Las personas gordas no necesari amente comen más que las otras personas » (p untuación invertida), o «Casi todos los gordos comen demasiada comida basura ». El resultado genera l fue que los participantes del grupo experimenta l presentaban actitudes hacia los obesos más positivas que los del grupo co ntrol en el co njunto de la esca la. Ahora bien, este resu ltado general neces ita algunas matizaciones importantes. Para

empezar, las diferencias entre los dos grupos (experimental y co ntrol ) se circunscribían a dos de las escalas de AFAT, la que medía «Menosprecio socia l y de carácter» (SCD) y la correspondiente a «Fa lta de atractivo físico y romántico» (PRU). ¿Cómo expli ca r este resultado? Las autoras apuntan en la siguiente dirección: creer que se es una persona amab le y co n pocos prejuicios (a utoco ncepto que habían activado al clasificarlos altos en valores de benevo lencia) entraba en contrad icc ión co n menospreciar a las personas obesas, lo que provocaba disonancia, es decir, malestar psicológico. De hecho, cuanto más decepcionados se sentían los participantes (en la condición experimental) consigo mismos, tras recibir la noticia de que su puntuación en la esca la que medía prejuicio era inesperada (porque entraba en contrad icció n co n su puntuación en la esca la de benevo lencia), más tendían a ca mbi ar su actitud hacia los obesos. Y, en efecto, los participantes del grupo experimental se sentían más decepcionados co nsigo mismos que los del grupo control. ¿Por qué no se producía, entonces, el mismo efecto sobre la otra esca la, es decir, «Culpa y co ntrol del peso » (WCB)? Según las autoras, porque la esca la WCB difiere de las otras dos (SCD, PRU) en que estas últimas tienen que ver co n valores de amabilidad y de igualdad, es decir, ser amables con los demás y tratarlos como igua les, mientras que la esca la WCB mide creencias de carácter fáctico, ya que se refiere al grado en que las personas pueden controlar su peso, lo que no es contradictorio co n tener valores benevolentes. La co nclusión, por tanto, es que una teoría desarrollada experimenta lmente, en concreto, la teoría de la disonancia cognitiva, ha servido para diseñar y lleva r a cabo una intervención destinada a redu cir el prejuicio hac ia un amplio sector de la pob lación. Pero, al mi smo tiempo, esta intervención supone una aportación a la teoría de la disonancia cognitiva, en la medida en que ha mostrado que su efectividad, en este campo y co n este procedimiento, está limitada y se circunscribe a aspectos relacionados co n la va loración de las personas obesas, que son aquellos en los que un individuo pu ede llega r a senti rse decepcionado consigo mismo si dicha valoración no concuerda co n sus va lores. La disonancia, en ca mbio, no modifica rá aquell as actitudes enra izadas en creencias que son irrelevantes respecto a los va lores de amab ilidad e igualdad . Esta retroa limentación de la ap li cación sobre la teoría supone una doble aportación. Por una parte, especifica los límites de la ap li cac ión de la teoría de la disonanc ia. Expresado en positivo, señala a la teoría el ca mino adecuado para su posible apli cac ión en la reducción del estigma. Por otra parte, pone de relieve la auténti ca natura leza del motivo de la disonancia,

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aquell o que realmente tiene la capacidad de poner en marcha ese sentimiento de malestar interno que experimenta la persona. La explicación de las autoras con respecto a este punto incide en el hecho de que la disonancia de los participantes se desencadena cuando se les hace

ver que sus valores (benevolencia) entran en contradicción con su baja puntuación en creencias relacionadas con amabilidad (medidos por la escala SCD) e igualdad (medidos por la esca la PRU). Pero no ocurre lo mismo con la esca la WCB, porque no pone en juego creencias relativas a sus va lores.

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RESUMEN La Psicología Social Aplicada se ocupa de aplica r los conocimientos psicosociales existentes con el doble objetivo de comprender y modificar la rea1idad para mejorar la calidad de vida y el bienestar psicológico y social de las personas. Desde los comienzos de la Psicología Social como disciplina, los conocimientos obtenidos en la investigación básica se han empleado para mejorar las condiciones de vida de las personas. No obstante, no será hasta la década de los 70 del pasado siglo cuando la Psicología Social Aplicada adquiera el estatus de disciplina por derecho propio. El capítulo comienza examinando la evolución de la disciplina, desde sus comienzos hasta la etapa actual. A lo largo de ese desarrollo se han planteado diversos modelos para

explicar la relación entre la aplicación, la teoría y la investigación psicosociales. En particular, describimos el modelo de «investigación-acción » de Lewin (1946), el modelo de «ciclo completo » de Cialdini (1980/1989) y el modelo de «psicología social aplicable » de Mayo y LaFrance (1980). Tras el estudio de estos modelos, se revisan los parámetros que definen la Psicología Social Aplicada y sus características, tales como el rol que adopta el psicólogo social al adentrarse en la aplicación . Por último, se expone una contribución reciente a la disciplina, el modelo PATH de Buunk y Van Gugt (2007), centrado en la resolución de problemas, y se presentan dos ejemplos actuales de aplicaciones psicosociales dirigidas al afrontamiento y reducción del prejuicio.

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LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET Arias, A., Morales, J. F., Nouvilas, E. y Martínez, J. L. (Coords.). (2012). Psicología Social Aplicada. Buenos Aires: Panamericana. Esta obra constituye el manual de la asignatura homónima del Grado en Psicología en la UNED. Incluye una reflexión sobre la aplicación en la Psicología Social y presenta investigaciones de diversos ámbitos. Ofrece a los lectores una visión completa y actual del desarrollo y de la amplitud de la aplicación e intervención psicosociales. Blanco, A. y Rodríguez-Marín, J. (2007). Intervención psicosocial. Madrid: Prentice-Hall. Este texto pretender dar una respuesta convincente a la idea de que la Psicología es una ciencia al servicio de la intervención. Para ello, los autores acompañan las exposiciones teóricas con ejemplos de intervención en diversos ámbitos: la inmigración, el deporte, la prevención de conductas adictivas, etc. Cialdini, R. B. (1989). Psicología Social de Ciclo Completo. En J. F. Morales y C. Huici (Coords.), Lecturas de Psicología Social (pp. 299-331 ). Madrid: UNED. En este capítulo, Cialdini expone su modelo de ciclo completo y aporta varios ejemplos de investigaciones, ya realizadas en el momento de la publicación, que lo han utilizado, tales como el estudio del efecto del espectador y la investigación sobre obediencia a la autoridad . Ciao, A. y Latner, J. (2011 ). Reducing obesity stigma: The effectiveness of cognitive dissonance and social consensus interventions. Obesity, 79, 1768-1774. En este artículo se presenta la investigación que se describe en el capítulo sobre reducción del prejuicio hacia las personas obesas aplicando la disonancia cognitiva. Expósito, F. y Moya, M. (2005). Aplicando la Psicología Social. Madrid : Pirámide. Este libro pretende ser una herramienta útil para los estudiantes y profesionales de la Psicología y de disciplinas afines interesados en conocer cómo la Psicología puede ayudar a mejorar la vida en sociedad. Presenta la evolución histórica y una descripción de los contenidos de la Psicología Social Aplicada. Asimismo, analiza la aplicabilidad del conocimiento psicosocial sobre temas básicos (p.e., atribución, actitudes), y sobre temas de actualidad en Psicología Social (p.e., violencia de género, envejecimiento, procesos migratorios).

Fernández, l., Morales, J. F. y Molero, F. (2011 ). Psicología de la Intervención Comunitaria. Bilbao: Desclée De Brouwer. Este manual proporciona un acercamiento a la comprensión de la Psicología Comunitaria y a la forma en que esta disciplina ha abordado las necesidades de cambio social. Explora las áreas más relevantes de la Psicología Comunitaria, como el «empowerment», el sentido de comunidad, el apoyo social, el maltrato en la infancia, la violencia de género, la inmigración, la discapacidad, las catástrofes, el voluntariado y la evaluación de programas. Gaviria, E., García-Ael, C. y Molero, F. (Coords.) (2012) . Investigación-Acción: Aportaciones de la investigación a la reducción del estigma. Madrid: Sanz y Torres. Este libro es una recopilación de las conferencias presentadas en las Jornadas «Investigación-acción: aportaciones de la investigación a la reducción del estigma», organizadas conjuntamente por el Departamento de Psicología Social y de las Organizaciones de la UNED y por el Centro Asociado de la UNED en Madrid, y celebradas en la sede de dicho centro en Escuelas Pías. Lewin, K. (1988). Acción-investigación y problemas de las minorías. Revista de Psicología Social, 3, 229-240. En este artículo Lewin explica cuál debe ser la función y la posición de la investigación dentro de la planificación y de la acción social, y sienta las bases de su modelo de investigación-acción. En la última parte del artículo se presenta una aplicación de su modelo al cambio en problemas de las minorías. Sánchez Vida!, A. (2002). Psicología Social Aplicada. Madrid: Prentice-Hall. Este libro está dirigido a estudiantes de Psicología y de especialidades afines interesados en la naturaleza y el alcance de la aplicación psicosocial, dada la preeminencia de los factores sociales en la patología y en la promoción del bienestar. Walton, G. M . y Cohen, G. L. (2011 ). A brief social-belonging intervention improves academic and health outcomes of minority students. Science, 33 1, 14471451 . En este artículo se expone la intervención, citada en el capítulo, que los autores realizaron para mejorar los resultados académicos, el bienestar y la salud de

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los estudiantes afroamericanos durante su estancia en la universidad. Vela, C., Ayllón, E., Calderón, N., Fernández, l., Piñuela, R. y Saiz, J. (Coords.) (2019). Psicología social de los problemas sociales. Madrid: Sanz y Torres. Este manual trata de exponer, de forma sistemática, cómo un enfoque amplio de la Psicología Social, centrado en los procesos psicosociales, pero abierto a diferentes niveles de aná lisi s (evolucion istas, culturales, sociológicos, etc.), puede ayudarnos en la definición y comprensión de los problemas sociales, y en la posterior intervención sobre el los. Está dirigido a cualquier persona con un interés por la comprensión de los problemas sociales y por el cambio social en aras de su solución.

ción de la guerra y los desastres naturales, los procesos de deliberación de los jurados, el rendimiento, el SIDA, el cáncer, las enfermedades ca rdiovasculares, el ejercicio y el deporte).

http://www.psypress.com/journals/ details/0197-3533/ Acceso a la página Web de la revista Basic and Applied Social Psychology, destinada a publicar investigaciones psicosociales básicas que pueden aplicarse a los problemas de la sociedad, así como aplicaciones directas de la Psicología Social a este tipo de problemas. La revista tiene como objetivo servir como recurso a los investigadores interesados en la aplicación de la experimentación humana a diversos problemas de sa lud, el med io ambi ente y la sociedad.

http:/ / dialnet.unirioja.es/ servleUrevista?codigo=l 209 http://onlinelibrary.wiley.com/ journal/ 10.1111 / (ISSN)l 559-1816 Dirección electrónica del Journal of Applied Social Psychology. Esta revista mensual, que inició su publicación en 1971, está dedicada a las ap li cac iones de la investigación experimental en ciencias de la conducta a los problemas de la sociedad (por ejempl o, la Psicología organizacional y el liderazgo, la seguridad, la sa lud y las cuestiones de género, la percep-

Dirección electróni ca de acceso al sumario de la Revista de Psicología Social Aplicada, que publica trabajos teóricos y empíricos, revisiones, análisis de casos y comuni caciones de experi encias profesionales relacionadas con los diferentes ámbitos de aplicación de la Psicología Social (Ambiental, Comunitaria, Deporte, Educación, M arketing y Publicidad, Trabajo y Organizaciones, Salud, Servicios Sociales, entre otras).

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INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOCiÍA SOCIAL

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Glosario

Actitud: Evaluación integral de un obj eto que incluye aspectos cognitivos, emocionales y conductu ales. Actitudes explícitas: Evaluación del objeto de actitud me-

diante respuestas manifi estas que la persona control a. Actitudes implícitas: Evaluaciones del obj eto actitudin al inconscientes para la person a, y que afectan a respuestas automáti cas que no identifi ca como relac ionadas con dicho objeto. Afiliación: Acto de asoc iarse o relacionarse con una o más personas, que se produce sin que ex istan unas circunstanc ias especiales que lo provoquen y aunque el úni co benefi c io sea la propia experi enc ia de la interacción. Agresión hostil o reactiva: Un tipo de agres ión que se ca racteri za por ir acompañada de una fu erte carga emocional, por ser impulsiva y por estar moti va da fund amentalmente por el objetivo de hacer daño a otro. Es el tipo de conducta agresiva que se suele produ cir como reacció n a una provocación . Agresión instrumental o proactiva: Es una agresión fría, premeditada y que no está motivada exclusivamente por el deseo de hacer daño. En estos casos, la conducta agresiva no es más que un medio para conseguir un determinado fin , no es un fin en sí misma. Agresión relacional : Daño intenc ionado a las relac iones soc iales de otra persona, a sus sentimientos de aceptación y de inclusión en un grupo. Altruismo: M otivación que impul sa en ocas iones la conducta de ayuda. La conducta altruista es una acc ión desa rroll ada vo luntari amente que pro porciona benefic ios a otras personas sin la expectativa de recibir nada a ca mbio, y cuyo fin último es aumentar el bienestar de quien o quienes rec iben la ayuda. Altruismo recíproco : Concepto acuñado por Trivers como complemento a la sel ección por parentesco, para ex plicar que la tendenci a a la conducta altrui sta no se haya extinguido a lo largo de la evo lución. La razón es que a nuestros ancestros les resultó ventaj oso ayudar a otros individuos, au nque no estuvi eran emparentados co n ellos, si existía una probabilidad elevada de que les fuera devu elto el favor, a ellos o a sus parientes, en un futuro.

Atracción interpersonal: Tendencia o predisposic ión indivi-

dual a evaluar a otra persona de una forma positiva o nega tiva. Atribución: Expli cación o inferencia sobre las ca usas de la conducta (o de sus resultados), ya sea de otras personas (heteroa tribu c ió n) o de uno mi smo (a utoa tribu c ió n). Atribución defensiva: Tendenc ia del observado r de un aco ntec imi ento a rea li za r cualquier atribu c ió n que pueda reducir la amenaza que representa la si tu ación pa ra él o ella. Atribución disposicional o interna: Expli cac ió n sobre la ca usa de un acontecimi ento loca li za da en la persona que rea li za la acción . Atribución situacional o externa : Expli cación de la ca usa de un acontecimiento loca li za da en el ambi ente o situació n en que se produce la acción. Autocategorización o categorización del yo : Proceso que lleva a las personas a incluirse en un a u otra ca tegoría. En qué ca tegoría se incluya n en ca da momento dependerá de las circunstanc ias sociales en las que se encuentren. Autoconcepto: Percepc ión que una persona ti ene de sí mi sma. Comprende todas las creenc ias y pensa mientos sobre uno mi smo, as í como las representac io nes mentales vinculadas a sus relacio nes soc iales. Autoensalzamiento: Tendenc ia a mantener o acrecentar los aspectos positivos (o di sminuir los nega ti vos) del autoconcepto y la autoestim a. Autoestima : Eva luac ión pos itiva o negativa del yo. Actitu d hacia uno mi smo. Autoexpansión : Tendencia a acrecentar la compl ejidad del autoconcepto ampliando las ca pac idades e identidades, fund amentalmente a través ele las relaciones interpersonales íntim as. Autopresentación: Proceso medi ante el que trata mos de contro lar la imagen que los demás se fo rm an de nosotros. Autoverificación : Tendencia a bu sca r la info rm ació n que es coherente con el autoconcepto, tanto en lo que respecta a las característi cas y habilidades positivas como a las negativas.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Categoría: Conjunto de estímulos que consideramos que tienen características en común. Categorización social: Proceso que permite clas ifi car a las personas en grupos en función de las características que tienen en comú n (p. e., sexo, edad, nacionalidad). La as ignación de los demás a determinados grupos o categorías es una manera de hacer más senci lla la percep-

ción de la realidad social. Claves agresivas: Son objetos o imágenes que está n presentes en la situación y que activan en nuestra memori a, med iante un proceso de priming, pensamientos y/o emociones relacionados con la agres ión. Un ejemp lo serían las películas violentas. Cognición Social : Área dentro de la Psicología Social que estudia los procesos med iante los cuales interpretamos, anal iza mos, recordamos y emp lea mos la informac ión sobre el mundo social, es decir, cómo pensa rn os acerca de nosotros mismos, de los demás y de su comportamienlo, así corno de las relaciones sociales, y cómo darnos sentido a toda esa informac ión . Conducta de ayuda : Cualqui er acción rea li zada con la intención de proporcionar algú n beneficio o mejorar el bienestar de otra persona. Puede esta r impul sada por una motivación altrui sta o por el propio interés, pero la co nsecuencia suele ser beneficiosa para quien la recibe. Conducta prosocial : Es un término genera l que se refiere a todos aquell os comportami entos que benefician a los demás, tanto a individuos corno a co lectivos. Contexto ecológico: Agrupación de circunstanc ias específicas re lativas a fenómenos físicos como la temperatura o la densidad de población, entre otros. Contexto situacional: Conjunto de información sobre las características de la situación, incl uyendo a los participantes en la interacción, los roles soc iales que desempeñan y las normas que la regu lan. Continuidad evolutiva: Idea defendida y demostrada por Charl es Darwin de que todas las especies actuales proceden de un tronco común y han evo lu cionado a partir de espec ies anteriores por un proceso de selección natural. Dependencia informativa: Proceso de influencia que se produce cua ndo una persona desea dar una respuesta adaptada a la rea lidad, pero es incapaz de eva luar por sí misma su adecuación, por lo que depende de la información que los demás le aportan. El paradigma experimental de Sherif mediante el efecto autoc inético constitu ye un ejemp lo clásico de este tipo de influencia. Dependencia normativa: Se produce cua ndo la persona está motivada a mantener una relación positiva con el resto de los miembros de un grupo y desea rec ibir su aprobación o evitar su rechazo. El paradigma experimenta l de Asch es el ejemplo por excelencia de influencia basado en dependencia normativa, donde las respuestas que em ite el sujeto ingenuo están motivadas por razo-

nes extern as (p.e., no desviarse del resto del grupo o ser aceptado por él). Descategorización: Estrategia de mejora de las relaciones intergrupales que se centra en fo mentar que las personas de diferentes grupos se relacionen como individuos e interactúen de forma interpersonal (yo/tú) en luga r de hacerlo basándose en su pertenencia grupal (nosotros/ellos). Difusión de la responsabilidad : Consiste en la tendencia de cada indivi duo a suponer que otros asumirán la responsabi lidad de actua r. En el contexto de la conducta de ayuda, la consecuencia es una inh ibición de dicho comportamiento ante la presencia de otras personas. Es también uno de los mecanismos implicados en el proceso de desconexión moral, que ll eva a una desinhibición del comportami ento agresivo al desactivar la autocensura. Dimensión descriptiva de los estereotipos de género: Dimensión que hace referencia a cómo creemos que son y se comportan hombres y mujeres. Dimensión prescriptiva de los estereotipos de género: Dimensión que indica cómo deberían ser y comportarse hombres y mujeres. Discriminación: Cua lqui er conducta que ni ega a los individ uos una igualdad de tratamiento debido a su pertenencia a un grupo concreto. Disonancia cognitiva: Estado psicológico de activac ión desagradab le, provocado por la incoherenc ia entre actitudes y conducta . Efecto actor-observador: Tendencia persistente del actor a atribuir sus acciones a las exigencias de la si tu ación, mientras que el observador tiende a atribuir esas mi smas acciones a dispos iciones personales estab les del actor. Puede considerarse como una extensión del error fu ndamenta l de la atribución que incluye la perspectiva del actor. Efecto de congruencia con el estado de ánimo : Tendencia a percibir, procesar o recordar información positiva cuando tenernos un estado de ánimo positivo, y a percibir, procesar o recordar in formac ión negativa cua ndo nos hall arn os en un estado de ánimo negativo. Efecto de los espectadores (bystander effect): Es un fenómeno del comporta miento soc ial por el cua l la tendencia a ayuda r a los demás disminuye cua ntas más personas estén presentes en la situación y, además, el tiempo que transcurre hasta que alguno de el los decide ayudar aumenta. Este efecto se puede producir por la difusión de responsabilidad o por la ignorancia pluralizada, entre otros. Efecto de mera exposición: Consiste en que la valoración de un objeto neutro se hace más positiva simplemente por la repetida exposición a él, siempre que el objeto no fuera valorado negativamente antes, ni se produzca una repetición exagerada de la exposición. Eficacia biológica inclusiva: Capacidad de los individuos para conseguir que sus genes estén representados en la siguiente generación, aunque sea a través de la repro-

GLOSARIO

ducción de otros individuos que co mpartan su dotación genética. Ejemplares: Modo de almacenar el conocimiento como estímulos o experiencias concretas, no en forma de generali zac iones abstractas como ocu rre con los esquemas. Empatía: Capacidad de ponerse en el lugar de los demás y experimentar sus mismas emociones o reaccionar emocionalmente en consona nc ia con su situación . Error fundamental de la atribución : Tendencia a atribuir el comportamiento exclusivamente a ca racterísti cas personales del actor e ignorar el poder de los determin antes situacionales. Esencialismo: Tendenc ia a creer que el comportami ento refl ej a ca ra cterísti cas innatas o inmutables de una persona o de los grupos a los que esa persona pertenece. Espacio personal : Área que los individuos manti enen alrededor de sí mismos en la que los otros no pueden irrumpir sin provocar incomodidad . Se trata de una distancia que establecemos entre nosotros y los demás y que está en gran parte determin ada por la cultura. Esquema: Estructura cognitiva independiente que representa el conocimi ento abstracto que tenemos acerca de un objeto, una persona, una situación o una ca tegoría, y que incluye las ca racterísti cas de esos estímulos y las relaciones que se establ ecen entre dichas ca ra cterísticas. Esquemas causales: Concepc ión general de una persona sobre la forma en que c iertos tipos de ca usas interactú an para produc ir un determinado tipo de efectos. Estado afectivo negativo: Según el modelo neoasociac ioni sta cognitivo de Berkowitz, es el meca nismo ca usal que expli ca por qué los estímulos o situac iones que nos resultan aversivos (como una meta fru strada, una provocació n, o factores ambi entales desagradables) pueden insti ga r nuestra tendencia a agredir. El estado afectivo negativo ejerce un papel mediador entre los estímulos aversivos y la condu cta agresiva, activando la asociac ión de pensa mientos, emociones y conductas relacionadas en nuestra memori a con la agresió n. Estereotipia: Grado en el que una perso na asume las creenc ias estereotipadas. Estereotipo: Conjunto de creencias socia lmente comparti das sobre las ca racterísti cas ap li cab les a las personas que pertenecen a un determin ado grupo social. Estereotipos de género: Conjunto de creencias compartidas socialmente sobre hombres y muj eres, que se suelen apli ca r de manera indi scrimin ada a todos los miembros de cada uno de estos grupos . Estructura actitudinal : Representación y organización mental de los componentes que integran una mi sma actitud . Falso consenso : Sesgo atributivo que consi ste en la tendenc ia de las person as a considerar que su forma de actuar es la normal en una determin ada situ ación, y que las demás personas reaccionaría n de la mi sma manera en una c ircu nstanci a idénti ca.

Favoritismo endogrupal : Tendencia general izada de com-

portami ento intergrupal destin ada a obtener una identidad social positiva en las comparac iones entre grupos. Cons iste en favorecer, benefic iar o valorar más positivamente a los mi embros del endogrupo con respecto a los del exogrupo, en comportamiento, actitudes, preferencias o percepciones. Función actitudinal: Utilidad que ti ene para la person a poseer una determin ada actitud. Guiones agresivos: Esquemas que representan situaciones agresivas. Incluyen expectativas sobre cómo se comportan las personas que se encuentran en esas situaciones y sobre las consecuenc ias de diferentes opciones de conducta . Se adqu ieren med iante la experien cia con situaciones que impli ca n agres ión, ya sea directam ente o de forma vicaria, es decir, por observac ión. Una vez aprendidos, pueden ser recuperados en cualqui er momento y servir de guía para la conducta. Heurísticos: Son «a tajos mentales» que utili za mos para simplifi ca r la so luc ión de problemas cognitivos compl ej os, transform ándolos en operaciones más senci ll as. Hipótesis de la inteligencia social : Sostiene que la princ ipal fun c ión de la inteligenc ia en nuestros ances tros, y la razón por la que el cerebro humano se ha desa rro llado de la forma en que lo ha hecho, era manej ar relaciones sociales ca da vez más complej as y coordin arse con otros. Homogeneidad exogrupal : Proceso consistente en percibir a los miembros del otro grupo -exogru po- más semeja ntes entre sí, mi entras que, por contraste, a los mi embros del grupo al que pertenecemos -endogrupo- se les percibe de forma diferenc iada. Identidad personal : Autoconoc imi ento que deriva de los atributos indiv iduales úni cos. Identidad social: Parte de la identidad o del autoconcepto que deriva de la conscienc ia y reconoc imiento de pertenecer a uno o más grupos o ca tegorías sociales, junto con las va lo racion es y sentimientos que suscita esa pertenencia. Ignorancia pluralizada: Co nsiste en inhi b ir la ex pres ió n de una actitud o emoc ió n porqu e se piensa que la mayo ría no la comparte, aunque en rea lidad no sea as í. Ap li cado al contexto de una emergencia, las personas interpretan, incorrectamente, que los otros tes ti gos consideran qu e no ex iste tal emergenc ia (puesto que todos inhiben sus exp res io nes) y, por lo tanto, no intervi enen para ayudar a la víctima. Tambi én, sesgo que cometemos c uando pensa mos que sabemos lo que creen o sienten los demás. Individualismo-colectivismo: Una de las dimensiones de variab ili dad cultural prop uestas po r Hofstede, que se refi ere a la relació n entre el individuo y el grupo. Específica mente, ex presa el grado de independenc ia emocional del indiv iduo respecto a grupos, orga ni zac iones y otros colectivos.

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Inferencia: Proceso en el que va mos más all á de la informa-

Persuasión : Cualqui er ca mbi o que ocurre en las actitud es

ción disponible con el fin de elaborar jui cios y extraer conclusiones a partir de la escasa inform ac ión relevante de la que di sponemos. Inferencia correspondiente: Inferencia de atributos o característi cas personales establ es a partir de la conducta observada en esa person a. Intensidad de la actitud : Fuerza o extremosidad con la que se manifiesta una actitud . Investigación-acción: Es una de las propuestas fundamentales de la apli cac ión de la Psico logía Social, desarro llada por Kurt Lewin . Combina la investi gación soc ial con la acción soc ial en un proceso cícli co de teori zación, análisis de la rea lidad con creta, intervención y evaluación de los resultados de la intervención. Lewin defendía que mediante la investi gación-acción se podía lograr de forma simultánea tanto avances teóricos como importantes ca mbi os sociales. Motivos sociales: Procesos psico lógicos que mueven a las personas, o las impulsa n, a pensa r, sentir y actu ar en una dirección determin ada en situaciones que impli ca n a otras personas . Norma de equidad : Prescribe que, cuando vari as personas hacen una mi sma contribución a algo, deberían tener la mi sma recompensa. Norma o principio de reciprocidad: La norm a de rec iprocidad es una de las más impo rtantes sob re las que se sustenta el fun cionami ento de los grupos humanos. Consiste, bás ica mente, en corresponder a lo que otros nos hacen de fo rm a simil ar. Este prin cipi o se apli ca en múltipl es interacc iones y afecta, por ejemp lo, a procesos de influencia social relac ionados con marketin g, a la conducta de ayuda o a la atracción interpersonal. Norma de responsabilidad social: Indi ca que las personas deberían ayudar a aquell os que dependen de su ayuda. Norma social subjetiva: Refl ej a la influencia del contexto social sobre la intención de condu cta del individuo. Se basa en las creencias sobre la opinión de otras personas acerca de la propia conducta y en la motivación para acatar esas opini ones. Objeto actitudinal : Cualqui er cosa, persona, grupo o abstracc ión susceptible de eva luac ión. Pensamiento de grupo: M odo de pensa mi ento ca racteri zado por el deteri oro de la efi cac ia menta l, de la contrastación de la rea lidad y del juicio moral que se observa en los miembros de grupos cohesivos, cuya tendencia a la unanimidad supera la motivac ión por eva luar, de fo rma rea li sta, cursos de acc ión altern ativos. Percepción social : Proceso por el cual rec ibimos, seleccionamos e integramos la información nu eva que recibimos de los demás para fo rm arn os una impresión de ell os. Personalismo: Fenómeno que ocurre cuando el observador de una acción percibe que el actor qui ere benefi ciarl e o perjud ica rl e intencion adamente.

o conducta de las personas como consecu encia de su expos ición a una comuni cac ión persuas iva intencionadamente diri gida a producir ese ca mbio . Polarización grupal: Proceso que caracteri za la tom a de dec isiones grupal, consistente en una acentu ación de la postura ini cialmente dominante en un grupo, y que se produ ce como consecuencia de la discusión gru pal. Prejuicio : Actitud hacia un grupo soc ial o sus miembros dependi ente del contexto soc ial, político y cul tural en el que ti enen luga r las relac iones intergrupales. Principio de semejanza : Apli ca do a la atracc ión interpersonal, establece que las personas se sienten más atraídas hac ia qui enes son semej antes a ellas. Procesamiento automático: Procesos cognitivos que se caracteri za n por ser no intencionados, por no esta r suj etos a un contro l deliberado, por no impli ca r ningún esfu erzo, y por ser mu y efi caces en ta nto que requieren pocos recursos cognitivos. D entro de este tipo de procesami ento ex isten grados de mayor a menor automati cidad. Procesamiento controlado: Procesos cognitivos que se producen con pl ena consciencia e in tención, y que requi eren mayor esfu erzo cognitivo. Procesos básicos de influencia: Influencia social basada en principios psicológicos básicos. A l hablar de principios psico lógicos se alude a ca racterísti cas fundamentales del ser humano que sirven de guía para actuar en situac iones de interacción social mu y diferentes. Procesos psicosociales: Fenómenos que ti enen lugar como co nsecuencia de la relac ión entre procesos psico lógicos y contexto social. Pueden ser de cuatro tipos : individuales, interpersonales, gru pa les y societa les. Psicología Social : Di sciplina científica que estudi a las relaciones entre procesos ps ico lógicos y contexto social. Psicología social aplicable : M odelo propuesto por M ayo y La France, quienes defin en este términ o como aquell a di sc iplina que es capaz de mejorar la ca li dad de vida de las personas mediante la constru cción de conocimiento científico y su ap li cación en la intervención. Psicología Social Aplicada: Adopción en situac iones de la vida rea l de prácticas nuevas o modificadas basadas en la investigación, los métodos o las ideas de la Psico logía Soc ial. Psicología Social de ciclo completo: M odelo cícl ico propuesto por Robert Cialdini como pa uta de actu ac ión en la investi gación psicosocial, según el cual se debería partir de la observac ión de la rea lidad y, en función de ese conoc imi ento, di señar estudi os experimentales cuyos resultados serían apli ca dos a su vez a situac iones reales, que serían nueva mente objeto de observación, y así suces iva mente. Aunque la apli cación no es el obj etivo del modelo, su énfas is en el conocimi ento directo de los probl emas rea les favo rece la ap li cab ilidad de los resultados de la investi gac ió n.

Racismo ambivalente: Existencia de un confl icto emocio-

nal entre sentimientos positivos y negativos hac ia grupos rac iales estigmatizados que genera ambivalencia. Como consecuencia, el racista ambiva lente amplificará (exagerará) sus respuestas hacia los miembros de grupos desfavorecidos, en dirección favorable o desfavorable en función del contexto social. Racismo aversivo : Se basa en el con fli cto ex istente entre la negación por parte de los blancos de ser prejuiciosos y los sentimientos y creencias negativas automáticas que mantienen hacia los afroamericanos, transmitidas de generación en generación y potenciadas instituciona lmente durante muchos años. Es extensivo a otras relaciones intergrupa les entre grupos mayoritarios y minoritarios en co ntextos en los que se valoren idea les igualitarios y se censure la discriminación. Racismo moderno: Basado principalmente en la percepción, por parte de los grupos mayoritarios, de que los valores de la ética protestante (p. e., libertad de elecció n individual, igualdad de oportun idades, esfuerzo y autodisc iplina) está n en peligro, no en las experiencias personales negativas con miembros del exogrupo, ni en la percepción de amenaza a los intereses o riqu ezas personales. Rasgos expresivos/comunales: Rasgos representativos de la dimensión femenina de los estereotipos de género (p .e., sensibl e, tierna) . Rasgos instrumentales/agentes: Rasgos representativos de la dimensión masculina de los estereotipos de género (p.e., independiente, competitivo). Razonamiento motivado: Cua lquier proceso cognitivo afectado por nuestros deseos, metas y expectativas. La investigación sobre razonamiento motivado muestra que la influencia de la motivación está presente en las diferentes fases del procesamiento cognitivo (cod ificac ió n, almacenamiento y recuperac ió n de información en la memori a, integración de esa informac ión y formación de jui cios). Realidad construida : La rea lidad tal como la vemos y la interpretamos. Según la Psicología Social, es esta rea lidad construida la que influye en nosotros, y no la realidad obj etiva. Recategorización : Estrategia de mejora de las relaciones intergrupa les consistente en inducir a los miembros de dos grupos diferentes a que se perciban como miembros de una categoría superi or comú n, que englobe a los dos grupos. Rechazo interpersonal: Términ o utilizado para describir cua lqui er situac ión en la que las personas perciben algú n tipo de amenaza a la pertenencia, tanto cuando esta amenaza ha sido clara y directamente comun icada, como cuando si mpl emente está impli cada de fo rm a indirecta. Relevancia hedónica: Medida en que la cond ucta de un actor tiene significado emocional y, en genera l, consecuencias positivas o negativas para el perceptor de la acció n.

Ruta central en la persuasión: Extremo del continuo de probabilidad de elaborac ió n en el que los receptores ana-

li zan detenidamente los argumentos del mensaje. Para que este proceso de elaborac ión cogn itiva se rea lice, es necesa ri o que la persona tenga la suficiente motivació n y capacidad para procesar y elaborar la informac ión persuasiva . Ruta periférica en la persuasión : Extremo del continuo de probabilidad de elaborac ión en el que los receptores no procesan detenidamente el mensaje, debido a que ca recen de motivación y capacidad para pensar sobre esa propuesta persuasiva. Co incide con un procesamiento heurístico del mensaje. Selección de grupo: Según esta teoría, cuando dos grupos compiten entre sí, aquel que tenga más individuos dispuestos a sac rifi ca rse por su propio grupo de manera altrui sta tendrá más probabilidades de supervivencia que un grupo en el que predominen los individuos egoístas. Esta no es una teoría del co nfli cto intergrupal, sino de evo luc ión de la especie, en la que la unidad sobre la que actúa la selección natural no es el individuo (como decía Darwin) ni los genes (como defiende la Sociobiología), sino el grupo. Selección natural : Mecanismo propuesto por Darwin como motor de la evo luc ión de las especies, q ue actúa mediante la superv ivencia y reproducción diferencial de miembros de una población genéticamente distintos, de forma que, a lo largo de muchas generaciones, los rasgos heredados que se adapten mejor a las condiciones del medio se mantendrán y los que no lo hagan se extinguirán . Selección por parentesco: Teoría que afirma que la razón por la cua l la cond ucta altrui sta no se ha extinguido a lo largo de la evo lución es el éx ito de nuestros ancestros en la transmisión genética a los mi embros ele la generac ió n siguiente a través ele la reproducción de los parientes a quienes ayudaba n. La condi ción necesa ri a era que el éxito superara los costes de la ayuda pa ra el actor. Sesgo atributivo hostil : Tendenc ia a percib ir las acciones ambi guas de otras personas como motivadas por el deseo de perjudicar al perceptor. Sexismo (clásico): Cond uctas discrimin atori as hacia hombres o mujeres por el si mple hecho de pertenecer a una ele estas categorías. Sexismo benevolente o benévolo: Sex ismo basado en una visión estereotipada y limitada ele la mujer, pero con tono afectivo positivo y uni do a conductas de apoyo. Sexismo hostil : Sexismo basado en una creencia sob re la supuesta inferioridad de las mujeres como grupo. Sociabilidad: Tendenc ia innata a relacionarnos con otras personas, a responder a ell as y buscar su aceptación. La soc iab ilidad en los seres humanos les ha empujado a vivir en grupos, favoreciendo así su supervivenc ia . Táctica de «un penique es suficiente»: Basada en el principio de coherencia. Consiste en hacer sa li entes a la

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

persona una seri e de valores importa ntes y hacerl e una petición de fo rma que, si la rechaza, la persona sería incoherente con esos va lores que suscribe. Táctica de la «bola baja»: Basada en el principio de coherencia. Consiste en ofrecer al blanco de influencia unas condi ciones muy ventajosas. Una vez que el blanco ha planificado su condu cta de acuerdo con esas condi ciones, e incluso ha comenzado a rea lizar una serie de comportamientos encaminados a logra r el objetivo ofrecido, se cambi an las condi ciones a otras mucho menos ventajosas. No obstante, las personas tienden a ser coherentes con la decisión que tomaron sobre la base de las cond iciones primeras. Táctica del «pie en la puerta»: Basada en el principio de coherencia. Consiste en hacer una petición ini cial, muy fácil de conseguir, a la que difícilmente se puede negar nadie. A esta primera solicitud le sigue otra relacionada

con la primera pero mucho más costosa, que se suele acepta r por tratar de ser coherente. Táctica del «portazo en la cara »: Basada en el principio de reciprocidad. Consiste en hacer una petición más elevada que la que se pretende lograr. Si esa petición es rechazada, se pasa a otra más moderada, en la que se expone lo que rea lmente se pretendía conseguir. Territorialidad : Patrón de conductas y actitudes sostenido por una persona o grupo, basado en la idea de control percibido, intencionado o rea l, de un espac io físico definibl e, un objeto o una idea, y que puede conllevar su ocupac ión hab itual, su defensa, su personalización y su seña li zación. Valor relacional percibido: Grado en el que una persona cree que los demás considera n valiosa o importante la relac ión con ella.

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Introducción a la Psicología Social

ISBN 978-84-17765-02-6