Psicologia E Pedagogia

Reda zion e: Cristina Jaccod, Chiara Fenoglio, Elisa Bruno e Studio Redazionale Maddali & Bruni s.a.s., Firenze Progetto gra fico: Elena Marengo Copertin a : VisualGrafika (Torino) Impa gin a zion e elettron ica : Studio Redazionale Maddali & Bruni s.a.s., Firenze Con trollo qu a lita` : Massimo Alessio Segreteria di reda zion e: Enza Menel

SEZIONE 1 Psico lo gia Sono a cura di Elisab etta Clem en te le Unita` introduttiva, 1, 4, 5, 6, 7, 8 e 9. Sono a cura di Ro ssella Dan ieli le Unita` 2, 3, 10, 11, 12 e 13. SEZIONE 2 Ped a go gia Sono a cura di Mich ele Mar an zan a le Unita` 14, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 24 e 25. Sono a cura di Ugo Avalle le Unita` 19, 22 e 23. In copertin a : elaborazione grafica di un’immagine iStockphoto.

Per le opere di Levy, Magritte e Serebriakova © by SIAE 2012 Andy Warhol Foundation for the Visual Art © by SIAE 2012

Tutti i diritti riservati © 2012, Pearson Italia, Milano - Torino Per i passi antologici, per le citazioni, per le riproduzioni grafiche, cartografiche e fotografiche appartenenti alla proprieta` di terzi, inseriti in quest’opera, l’editore e` a disposizione degli aventi diritto non potuti reperire ` vietata la riproduzione, nonche´ per eventuali non volute omissioni e/ o errori di attribuzione nei riferimenti. E anche parziale o ad uso interno didattico, con qualsiasi mezzo, non autorizzata. Le fotocopie per uso personale del lettore possono essere effettuate nei limiti del 15% di ciascun volume dietro pagamento alla SIAE del compenso previsto dall’art. 68, commi 4 e 5, della legge 22 aprile 1941 n. 633. Le riproduzioni effettuate per finalita` di carattere professionale, economico o commerciale o comunque per uso diverso da quello personale possono essere effettuate a seguito di specifica autorizzazione rilasciata da AIDRO, corso di Porta Romana n. 108, 20122 Milano, e-mail [email protected] e sito web www.aidro.org

Stampato per conto della casa editrice presso Ecobook s.r.l., Rho (Mi), Italia Ristampa 0 1 2 3 4 5 6 7 8

Anno 12 13 14 15 16 17

Le nuove Indicazioni nazionali per le scienze umane Riportiamo le Linee generali e competenze indicate dal Ministero per l’insegnamento delle scienze umane nel Liceo delle scienze umane, seguite dagli Obiettivi specifici di apprendimento per la psicologia e la pedagogia nel primo bienn io.

Linee generali e competenze Al termine del percorso liceale lo studente si orienta con i linguaggi propri delle scienze umane nelle molteplici dimensioni attraverso le quali l’uomo si costituisce in quanto persona e come soggetto di reciprocità e di relazioni: l’esperienza di sé e dell’altro, le relazioni interpersonali, le relazioni educative, le forme di vita sociale e di cura per il bene comune, le forme istituzionali in ambito socio-educativo, le relazioni con il mondo delle idealità e dei valori. L’insegnamento pluridisciplinare delle scienze umane, da prevedere in stretto contatto con la filosofia, la storia, la letteratura, mette lo studente in grado di: 1. padroneggiare le principali tipologie educative, relazionali e sociali proprie della cultura occidentale e il ruolo da esse svolto nella costruzione della civiltà europea; 2. acquisire le competenze necessarie per comprendere le dinamiche proprie della realtà sociale, con particolare attenzione ai fenomeni educativi e ai processi formativi formali e non, ai servizi alla persona, al mondo del lavoro, ai fenomeni interculturali e ai contesti della convivenza e della costruzione della cittadinanza; 3. sviluppare una adeguata consapevolezza culturale rispetto alle dinamiche degli affetti.

Obiettivi specifici di apprendimento Psicologia PRIMO BIENNIO

Lo studente comprende la specificità della psicologia come disciplina scientifica e conosce gli aspetti principali del funzionamento mentale, sia nelle sue caratteristiche di base, sia nelle sue dimensioni evolutive e sociali. Lo studente coglie la differenza tra la psicologia scientifica e quella del senso comune, sottolineando le esigenze di verificabilità empirica e di sistematicità teorica cui la prima cerca di adeguarsi. In particolare durante il primo biennio si prenderanno in esame: a. i diversi aspetti della relazione educativa dal punto di vista teorico (almeno le teorie di derivazione psicoanalitica, umanistica e sistemica), con gli aspetti correlati (comunicazione verbale e non verbale, ruoli e funzioni di insegnanti e allievi, emozioni e sentimenti e relazione educativa, immagini reciproche, contesti educativi e relazione insegnante-allievo);

b. concetti e teorie relative all’apprendimento (comportamentismo, cognitivismo, costruttivismo, socio-costruttivismo, intelligenza, linguaggio e differenze individuali e apprendimento, stili di pensiero e apprendimento, motivazione e apprendimento); c. un modulo particolare andrà dedicato al tema del metodo di studio, sia dal punto di vista teorico (metacognizione: strategie di studio, immagine e convinzioni riguardo alle discipline, immagine di sé e metodo di studio, emozioni e metodo di studio, ambienti di apprendimento e metodo di studio) che dal punto di vista dell’esperienza dello studente.

Pedagogia PRIMO BIENNIO

Lo studente comprende, in correlazione con lo studio della storia, lo stretto rapporto tra l’evoluzione delle forme storiche della civiltà e i modelli educativi, familiari, scolastici e sociali, messi in atto tra l’età antica e il Medioevo. Scopo dell’insegnamento è soprattutto quello di rappresentare i luoghi e le relazioni attraverso le quali nelle età antiche si è compiuto l’evento educativo. In particolare saranno affrontati i seguenti contenuti: a. il sorgere delle civiltà della scrittura e l’educazione nelle società del mondo antico (Egitto, Grecia, Israele); b. la paidéia greco-ellenistica contestualizzata nella vita sociale, politica e militare del tempo con la presentazione delle relative tipologie delle pratiche educative e organizzative; c. l’humanitas romana, il ruolo educativo della famiglia, le scuole a Roma, la formazione dell’oratore; d. l’educazione cristiana dei primi secoli; e. l’educazione e la vita monastica; f. l’educazione aristocratica e cavalleresca. La presentazione delle varie tematiche sarà principalmente svolta attraverso l’analisi di documenti, testimonianze e opere relative a ciascun periodo, con particolare riferimento ai poemi omerici e alla Bibbia, a Platone, Isocrate, Aristotele, Cicerone, Quintiliano, Seneca, Agostino, Benedetto da Norcia.

Il nostro progetto Il progetto propone in un unico volume i contenuti delle due discipline previste dalle Indicazion i nazionali. Il manuale offre attività per l’esercizio e il consolidamento delle competenze disciplinari e trasversali, ed è un libro misto secondo le norme di legge.

DIGILIBRO

www.digilibro.pearson.it

La vigente legislazione sul libro di testo richiede che i manuali scolastici siano presentati in forma mista, cartacea e/ o digitale. L’ampia dotazione digitale di questo progetto va molto al di là della pur necessaria ottemperanza al dettato legislativo, presentando i seguenti materiali:

• • • •

approfondimenti disciplinari testi antologici aggiuntivi itinerari tematici di pedagogia ulteriori schede “Invito al cinema”

• • • •

schede autore schede libro esercizi interattivi sintesi audio in mp3 dei contenuti delle unità.

LIMBOOK Il manuale cartaceo è affiancato dal LIMbook, un DVD per l’insegnante e per la classe che contiene il libro sfogliabile per la Lavagna Interattiva Multimediale (ma anche per PC e videoproiettore) e che propone:

• •

• •

casi di studio interattivi filmati didattici

spezzoni filmici mappe ed esercitazioni interattive.

La presenza di materiali ON LINE e per la LIM è segnalata nelle pagine del manuale mediante le seguenti icone (rosse nella Sezione 1 Psicologia, blu nella Sezione 2 Pedagogia): ON LINE

sintesi audio ON LINE

approfondimento

ON LINE

scheda libro

ON LINE

scheda autore

scheda film

sintesi audio approfondimento

ON LINE

scheda libro

ON LINE

scheda autore

esercizi interattivi

ON LINE

ON LINE ON LINE

ON LINE

ON LINE

scheda film

ON LINE

esercizi interattivi

VI

indice ON LINE e LIM

Sezione 1 PSICOLOGIA

schede film Gente comune schede libro A. Damásio, L’errore di Cartesio G. Butler, F. McManus, Psicologia ■

sintesi audio

■

esercizi interattivi

Unità introduttiva

Dall’anima al computer: la psicologia e la sua storia

4

1. L’eredità della filosofia La psiche come anima Dall’anima alla mente I limiti della psicologia filosofica

4 5 5 6

2 . I contributi della fisiologia L’importanza del cuore nell’antichità Dal cuore al cervello Per approfondire| Lo strano caso di Phineas Gage Dagli organi alle sensazioni L’equazione personale degli astronomi e lo studio dei tempi di reazione

7 8 8 9 10 10

3 . La psicologia, finalmente… Obiettivi e metodi della psicologia Wilhelm M. Wundt Dopo Wundt: la psicologia sbarca in America La psicologia in Europa: alla scoperta del pensiero Nuove frontiere: il cognitivismo Un ambito a sé: la psicoanalisi

11 12 12 13

4 . La psicologia oggi Le molte aree di ricerca e di applicazione Che cosa fanno gli psicologi?

17 17 18

14 15 16

INVITO AL CINEMA Will Hunting Genio Ribelle 19

La mappa dell’Unità Letture Verifica

20 22 27

Unità 1 | Mente e realtà: la percezione

28

1. Una finestra sul mondo Dal senso comune alla psicologia Ragionamo sulla definizione…

28 28 29

2 . La percezione al lavoro 30 Unificare il molteplice: i principi gestaltici del raggruppamento 30 Max Wertheimer 31 Interpretare gli stimoli sensoriali: la percezione della profondità 33 Oltre gli stimoli sensoriali: le costanze percettive 35 3 . Il lato inquietante della percezione Le illusioni percettive Per approfondire | La stanza di Ames

36 36 37

INVITO AL CINEMA L’uccello dalle piume

di cristallo

38

Le percezioni subliminali I disturbi della percezione Per approfondire | L’arto fantasma

39 40 40

La mappa dell’Unità Letture Verifica

42 44 48

ON LINE e LIM approfondimenti Le figure impossibili Le illusioni percettive nell’arte schede libro P. Bressan, Il colore della luna. Come vediamo e perché ■

sintesi audio

■

esercizi interattivi

VII

Indice generale

Unità 2 | Uomini di parole: il linguaggio

1. Comunicazione, linguaggi, lingue Solo gli uomini parlano Per approfondire | Uno scimpanzé molto loquace Comunicazione e linguaggi Per approfondire | Il linguaggio delle api Due organi importanti: laringe e cervello Una specie, molte lingue

53 54 55 56 57

2 . Gli elementi della comunicazione linguistica La struttura del linguaggio verbale Intorno alle parole: il contesto extralinguistico

58 58 59

3 . Funzioni e usi sociali del linguaggio verbale A che cosa serve il linguaggio? Tra il dire e il fare: la teoria degli atti linguistici Le varianti linguistiche Linguaggio e scuola: Bernstein vs Labov

60 60 61 62 63

4. Sviluppo e disturbi del linguaggio verbale Tappe principali dello sviluppo linguistico Spiegazioni dello sviluppo linguistico I disturbi del linguaggio INVITO AL CINEMA Nell

La mappa dell’Unità Letture Verifica

Unità 3 | Pensiero e intelligenza

75

1. Il pensiero e le sue forme L’impossibilità di non pensare Nel mondo dei concetti La formazione dei concetti Il ragionamento Per approfondire | Il prototipo concettuale La soluzione di problemi Per approfondire | Che problema decidere! Il pensiero creativo

75 75 75 77 78 78 79 81 82

2 . L’intelligenza e la sua misurazione Una nozione problematica Si possono misurare i tratti psichici? I test di intelligenza Il Q.I. e le scale di misurazione Le critiche ai test di intelligenza

83 83 83 84 85 86

3 . Le teorie sul’intelligenza Un’intelligenza a più “facce” Le intelligenze multiple: la teoria di Gardner Le ragioni del cuore: l’intelligenza socio-emotiva Per approfondire | Tu chiamale, se vuoi, emozioni…

88 88 88 91

52 52 52

64 64 65 66 67 68 70 73

INVITO AL CINEMA Il mio piccolo genio

La mappa dell’Unità Letture Verifica

approfondimenti La comunicazione animale Libri da leggere… per imparare a scrivere

94 95 97 101

ON LINE e LIM schede libro M. Motterlini, Trappole mentali. Come difendersi dalle proprie illusioni e dagli inganni altrui Intelligenti si nasce o si diventa? ■

ON LINE e LIM

92

sintesi audio

■

esercizi interattivi

Unità 4 | Un’esperienza universale: l’apprendimento

104

schede autore Noam Chomsky schede libro E. Laborit, Il grido del gabbiano ■

sintesi audio

■

1. Alla ricerca di una definizione Molte situazioni, un denominatore comune Alcune riflessioni preliminari

104 104 105

esercizi interattivi

ON LINE

capitolo La memoria

2 . L’apprendimento come condizionamento 106 «Datemi una dozzina di bambini…»: Watson e il comportamentismo 106

VIII

Indice generale

I cani di Pavlov e il condizionamento classico Dall’animale all’uomo: il caso del piccolo Albert Skinner e il condizionamento operante Per approfondire | Un’applicazione inquietante del condizionamento classico Burrhus Skinner I programmi di rinforzo L’uso dei rinforzi in ambito educativo: premi e punizioni L’istruzione programmata e le “macchine per insegnare” 3 . L’apprendimento cognitivo Oltre l’associazione esteriore di stimolo e risposta: la prospettiva cognitivista I topi di Tolman e l’apprendimento latente La gabbia di Miller-Mowrer e l’apprendimento da evitamento Una nuova prospettiva: l’apprendimento per insight Apprendimento e transfert INVITO AL CINEMA Anna dei miracoli

107 109 110 110 111 112 113 114 115 115 116 117 119 120 122

4 . Imparare dagli altri Gli altri: una presenza ineludibile Per approfondire | I “bambini selvaggi” Le basi biologiche dell’apprendere dagli altri: il contributo dell’etologia Apprendimento e tradizione Bandura: imitazione e conforto vicario

123 123 123

La mappa dell’Unità Letture Verifica

127 129 132

124 125 125

Motivazioni e bisogni Per approfondire | La scala dei bisogni di Maslow

135 136

INVITO AL CINEMA Billy Elliot

137

Motivazioni intrinseche ed estrinseche

138

2 . Spinte motivazionali e apprendimento Motivazioni intrinseche ed estrinseche a imparare Obiettivi di padronanza e obiettivi di prestazione Voglia di riuscire e paura di sbagliare John W. Atkinson

139

140 140 140

3 . Le attribuzioni: come dare un significato a quel che ci accade Che cos’è l’attribuzione? Stili d’attribuzione Il modello di Weiner

141 142 142 143

139

4 . Le attribuzioni nella vita scolastica Valutare diversamente i successi e i fallimenti: il self-serving bias Quando si crea un circolo vizioso… Il modello Weiner applicato al contesto scolastico Quando l’attribuzione diventa vincente Il ruolo dell’insegnante Per approfondire | Pigmalione in classe

144

146 147 147 148

La mappa dell’Unità Letture Verifica

149 151 154

144 145

ON LINE e LIM ON LINE e LIM

schede autore Konrad Lorenz schede libro L. Maldolesi, D. Passafiume, Psicologia e psicobiologia dell’apprendimento H. Gardner, Educare al comprendere ■

sintesi audio

■

schede film Il favoloso mondo di Amélie schede libro J.E. Pope, B.L. McCombs, Come motivare gli alunni difficili. Strategie cognitive e relazionali M. Seligman, Imparare l’ottimismo

esercizi interattivi

■

sintesi audio

■

esercizi interattivi

Unità 5 | Il lato socio-affettivo

dell’apprendere: motivazioni e attribuzioni

1. Le motivazioni, ovvero le “ molle” dell’agire Una possibile definizione

134

Unità 6 | Il territorio dell’inconscio: la psicoanalisi

156

134 134

1. Quell’oscuro oggetto del pensiero… Precisazioni inziali

156 156

Indice generale

Dall’isteria all’inconscio Sigmund Freud

157 157

2 . Esplorare l’inconscio Dalla rimozione al sintomo Il metodo delle associazioni libere

159 159 159

3 . L’inconscio nella vita quotidiana Quelle strane manifestazioni psichiche di tutti i giorni I sogni L’interpretazione freudiana dei sogni

160

4 . La teoria freudiana della sessualità La pulsione erotica come dato originario Lo sviluppo psicosessuale dei bambini Il complesso edipico

163 163 163 164

5 . La psiche umana: una sfida a tre Super-Io contro Es: la dura vita dell’Io Tra normalità e patologia: quando l’Io fallisce

165 165 166

INVITO AL CINEMA Freud, passioni segrete

167

161 161 162

6 . Dall’individuo alla società Il prezzo da pagare per vivere in società

168 168

La mappa dell’Unità Letture Verifica

169 171 176

IX

2 . Studi classici sull’influenza sociale 181 La formazione del consenso in assenza di certezze: la normalizzazione 181 La formazione del consenso in presenza di dati certi: il conformismo 183 Solomon E. Asch 183 Da dove nasce il conformismo? 184 Per approfondire | Locke e i giudizi di probabilità 185 Minoranze e innovazione 186 L’esperimento di Milgram: la forza dell’autorità 187 INVITO AL CINEMA L’onda

189

3 . La cognizione sociale Come percepiamo le persone Effetto primacy, teorie della personalità, effetto alone Il ragionamento sociale L’euristica della disponibilità L’euristica della simulazione L’euristica della rappresentatività

190 190 191 193 194 195 196

La mappa dell’Unità Letture Verifica

198 200 206

ON LINE e LIM approfondimenti Stoner e la polarizzazione La fallacia del giocatore d’azzardo schede libro S. Milgram, Obbedienza all’autorità

ON LINE e LIM

■

sintesi audio

■

esercizi interattivi

approfondimenti Un sogno di Freud schede autore Melanie Klein schede libro

Unità 8 | Stereotipi e pregiudizi

S. Freud, Il sogno ■

sintesi audio

■

esercizi interattivi

Unità 7 | Noi e gli altri: influenza e cognizione sociale

1. L’influenza sociale I termini della questione I tratti dell’influenza sociale… … i suoi effetti… … e i suoi meccanismi

178 178 178 179 179 180

208

1. Gabbie inevitabili e rischiose: gli stereotipi Che cosa sono… … come nascono… … e come operano Per approfondire | Quando i conti non tornano: gli studenti della Berkeley e l’operaio intelligente

211

2 . Oltre la dimensione cognitiva: il pregiudizio Una premessa: la nozione di “atteggiamento” Pregiudizi positivi e pregiudizi negativi

212 212 213

208 208 209 210

X

Indice generale

Come si studiano i pregiudizi Come nascono i pregiudizi? La personalità autoritaria… … i fattori socio-educativi… Theodor L.W. Adorno … e l’identità sociale Pregiudizio e conflittualità sociale Come si attenuano i pregiudizi? La condivisione di obiettivi comuni

215 216 216 217 218 219 220

INVITO AL CINEMA Gran Torino

221

La mappa dell’Unità Letture Verifica

214

222 223 227

La mappa dell’Unità Letture Verifica

243 245 248

ON LINE e LIM approfondimenti La comunicazione animale schede autore Paul Watzlawick schede libro C. Majello, L’arte di comunicare ■

sintesi audio

■

esercizi interattivi

Unità 10 | Educazione: le parole per dirlo

ON LINE e LIM

1. Che cosa significa “ educare” Le ambiguità del termine Educatori ed educandi L’azione educativa

approfondimenti Il pregiudizio razzista Frustrazione, aggressività e capri espiatori schede libro

250 250 250 251 252

B. M. Mazzara, Stereotipi e pregiudizi ■

sintesi audio

■

INVITO AL CINEMA L’attimo fuggente

esercizi interattivi

Unità 9 | Le molte facce

della comunicazione

230

1. La comunicazione come trasmissione Lo schema di Shannon Il modello di Jakobson Roman Jakobson Il contesto e le funzioni della comunicazione Le funzioni della lingua secondo Jakobson Il feedback

230 230 231 232 233 233 234

2 . La comunicazione come azione La pragmatica della comunicazione e la scuola di Palo Alto Il primo assioma: è impossibile non comunicare Il secondo assioma: la metacomunicazione Per approfondire | Metacomunicazione e messaggi paradossali Il quarto assioma: comunicazione verbale e comunicazione non verbale

235 236 237 237

2 . Perché educare Educare è necessario? Jean-Jacques Rousseau Educazione e socializzazione Educare è possibile? Oltre la dicotomia natura-cultura: un modello interattivo Dai “supertopi” di Marian Diamond alla variabilità cognitiva

256 256 257 258 259

3 . La riflessione sull’educazione La tradizione pedagogica La riflessione pedagogica nell’era delle scienze umane Altre discipline interessate all’azione educativa

262 262

La mappa dell’Unità Letture Verifica

266 268 273

238 239

INVITO AL CINEMA Casomai

240

I segnali della comunicazione non verbale La prossemica

241 242

255

ON LINE e LIM schede libro F. Savater, A mia madre, mia prima maestra. Il valore di educare ■

sintesi audio

■

esercizi interattivi

260 261

264 265

XI

Indice generale

Unità 11 | L’educazione in famiglia

276

Unità 12 | L’educazione a scuola

303

1. La famiglia nelle scienze umane Un oggetto di studio interdisciplinare Caratteristiche della famiglia contemporanea Per approfondire | Il contributo della demografia allo studio della famiglia Per approfondire | Le ricerche di Ariés sulla vita privata

276 276 277

1. Scuola e società Sistema scolastico e sistema formativo A che cosa serve la scuola Per approfondire | Uno sguardo sul nostro sistema dell’istruzione Le due facce della selezione scolastica Per una scuola più giusta: l’insegnamento individualizzato don Lorenzo Milani Educazione e scuola Breve storia della scuola moderna

303 304 305

2 . La famiglia nella società: identità e trasformazioni Dalla famiglia estesa alla famiglia nucleare Famiglia e matrimonio Ruoli maschili e femminili in famiglia Dal patriarca al nonno baby-sitter Le “nuove” famiglie: le famiglie monoparentali Le famiglie ricostituite Le famiglie unipersonali e le famiglie lunghe Le famiglie di fatto 3 . La famiglia come ambiente di crescita e di apprendimento Il primo legame sociale: l’attaccamento alla figura materna La teoria dell’attaccamento di Bowlby Il legame di attaccamento come imprinting John Bowlby

277 278

279 279 280 282 283 284 284 285 286

287 288 289 289

310 310 311 312

(Entre les murs)

313

Quando una relazione educativa è asimmetrica… … e quando invece è simmetrica

314 315

291 292 293

3 . La scuola nella società che cambia Non si impara solo a scuola… Come si impara in classe: tra insegnamento disciplinare e scuola attiva Insegnare oggi Fare scuola fuori dalla scuola: gli educatori di strada Per approfondire | Le abilità richieste agli insegnanti

320

294 296 301

La mappa dell’Unità Letture Verifica

322 324 330

290

I segni dell’attaccamento e la sua funzione Genitori e figli: modelli di comportamento e di comunicazione La “fortuna” e la diffusione dei modelli Clima familiare, dialogo, educazione emotiva

291

ON LINE e LIM

307 307 308 309

INVITO AL CINEMA La classe

287

INVITO AL CINEMA Il ragazzo selvaggio

La mappa dell’Unità Letture Verifica

2 . La relazione educativa Per approfondire | Analfabetismo e analfabetismi Una relazione comunicativa Comunicazione empatica e dialogo educativo

305 306

316 316 318 319 319

ON LINE e LIM

approfondimenti

approfondimenti

La vita in famiglia nel mondo animale schede film

Bande e tribù Apprendere a tutte le età: l’educazione degli adulti schede film

La duchessa Il diario di una tata Ricordati di me schede libro

Essere e avere schede libro M. Lodi, Il paese sbagliato. Diario di un’esperienza didattica

A. Phillips, I no che aiutano a crescere ■

sintesi audio

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esercizi interattivi

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sintesi audio

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esercizi interattivi

X II

Indice generale

Unità 13 | A ciascuno il suo metodo 1. Utilizzare al meglio le proprie capacità: il metodo Cos’è il metodo Riflettere sulle proprie capacità: la metacognizione 2 . Come usiamo la nostra mente: gli stili cognitivi Diverse strategie per svolgere un compito Ognuno ha il proprio stile cognitivo Stile dipendente o indipendente dal contesto Stile globale o analitico Stile visuale o verbale Stile riflessivo o impulsivo Stile convergente o divergente 3 . Conoscere il proprio stile cognitivo L’importanza di conoscere anche altre strategie

332

332 332 333

333 333 334 335 335 336 336 337 337 338

4 . Dalla teoria alla pratica: qualche consiglio per organizzare meglio lo studio Il lavoro dello studente Organizzare il tempo a disposizione Studiare meglio per studiare meno: suggerimenti operativi Prendere appunti Organizzatori anticipati, riassunti e mappe concettuali Personalizzare il libro di testo La mappa dell’Unità Letture Verifica ON LINE e LIM approfondimenti Tre modi di rappresentare il mondo schede libro C. Cornoldi, R. De Beni, Imparare a studiare 2 ■

sintesi audio

■

esercizi interattivi

339 339 339 340 340 341 342 343 344 347

Indice generale

X III

ON LINE e LIM approfondimenti

Sezione 2 PEDAGOGIA

L’educazione come esperienza schede libro P. Hoeg, I quasi adatti ■

sintesi audio

■

esercizi interattivi

Unità 14 | La cultura e la sua

trasmissione: istruzione ed educazione

1. L’essere umano e la cultura t1 | Jerome Bruner: il bisogno umano di educazione

352 352

2 . Il processo formativo: fra istruzione ed educazione t2 | Riccardo Massa: il concetto di formazione La mappa dell’Unità Verifica

senza scrittura

372

1. L’educazione informale t1 | Bernardo Bernardi: l’educazione informale

372

355

2 . Le iniziazioni e il loro significato t2 | Omero: l’iniziazione ai riti misterici

374 375

356

3 . Narrazione, scrittura e scuola t3 | Jerome Bruner: scuola e insegnamento «fuori dal contesto»

376

La mappa dell’Unità Verifica

378 379

354

INVITO AL CINEMA 2001: odissea

nello spazio

Unità 16 | L’educazione nelle società

357 359 360

373

376

ON LINE e LIM approfondimenti

ON LINE e LIM ■

sintesi audio

■

Alcune classificazioni del gioco schede libro

esercizi interattivi

S. King, Il corpo ■

sintesi audio

■

esercizi interattivi

Unità 15 | La pedagogia e la storia della pedagogia

1. La pedagogia come riflessione sull’educazione t1 | Giuseppe Flores D’Arcais: dalla pratica alla teoria

363

Unità 17 | Educazione e scrittura

tra Mediterraneo e Oriente 382

363 364

2 . Storia della pedagogia e storia dell’educazione t2 | Franco Cambi: le molteplici “storie” dell’educazione

366

La mappa dell’Unità Verifica

368 369

366

1. In Egitto e in Mesopotamia: l’educazione dei sacerdoti e degli scribi La scuola degli scribi t1 | Dall’Istruzione di Duauf t2 | La violenza come mezzo pedagogico

382 384 385 386

2 . In Estremo Oriente: l’India e la Cina L’India

387 387

INVITO AL CINEMA Morte di un maestro

del tè La Cina

388 389

X IV

Indice generale

t3 | Confucio: la rettitudine morale dei governanti t4 | Confucio: l’autoeducazione La mappa dell’Unità Verifica

390 390 392 393

ON LINE e LIM

Il modello spartano : l’educazione del cittadino-guerriero Gli obiettivi e le pratiche dell’educazione guerriera t3 | Plutarco: la selezione e l’allevamento dei piccoli a Sparta t4 | Plutarco: vita comunitaria e formazione militare

413

INVITO AL CINEMA Full Metal Jacket

415

411 411 412

approfondimenti

Il modello ateniese: formazione “civile” e integrale t5 | Tucidide: i valori dell’educazione ateniese t6 | Mario Vegetti: teatro e educazione nella pólis

La pedagogia “nera” in un racconto contemporaneo ■

sintesi audio

■

esercizi interattivi

Unità 18 | L’educazione ebraica dalle origini alla “ grande diàspora”

1. Caratteri generali dell’educazione ebraica

416 419 420

396 La mappa dell’Unità Verifica

422 423

396

2 . L’educazione in famiglia t1 | Dal Deuteronomio: il padre insegni la legge del Signore t2 | Il valore di un’educazione severa

397 397 398

3 . L’educazione sociale: profeti, sacerdoti, sapienti

399

4 . L’educazione scolastica

400

La mappa dell’Unità Verifica

402 403

ON LINE e LIM approfondimenti

ON LINE e LIM schede libro

Viaggio e avventura come formazione ■

sintesi audio

■

esercizi interattivi

Unità 20 | La paidéia filosofica tra i

sofisti, Socrate e Platone

1. I sofisti, maestri d’arte politica t1 | Platone: Protagora e l’essenza dell’insegnamento sofistico I contenuti dell’insegnamento sofistico t2 | Platone: Gorgia e l’importanza pedagogica della retorica I significati e le conseguenze della rivoluzione sofistica: virtù, sapere, educazione

426 426 427 428 428 429

F. Kafka, Lettera al padre ■

sintesi audio

■

esercizi interattivi

Unità 19 | La prima educazione ellenica

406

1. L’areté aristocratica dell’età arcaica L’Iliade e l’Odissea t1 | Henri-Irénée Marrou: Chirone e Fenice t2 | Omero: Mèntore e Telemaco

406 407

2 . La nuova virtù politica della città-Stato

411

408 409

2 . Socrate, educatore che “ sa di non sapere” Dalla critica dei sofisti alla pedagogia socratica La ricerca della verità attraverso il dialogo Socrate t3 | Platone: Socrate e l’“arte dell’ostetrico” 3 . Platone e il legame tra Stato, giustizia ed educazione La Repubblica e il ruolo dell’educazione nello Stato ideale

430 430 431 431 432

433 433

Indice generale

Platone Il curricolo educativo e il ruolo delle discipline t4 | Platone: il ruolo della poesia t5 | Platone: preparazione alla filosofia e criteri di selezione

434 435 435

INVITO AL CINEMA Goodbye Mr. Holland

439

437

Le Leggi: la paidéia del gioco e dell’affettività 440 t6 | Platone: gioco e sviluppo 441 La relazione educativa e il significato dell’apprendimento 441 t7 | Platone: amore e formazione spirituale 442 t8 | Platone: reminiscenza e maieutica educativa 443 Platone educatore: l’Accademia e la trasmissione del sapere 444 t9 | Platone: il Fedro e il contrasto fra dialogo e scrittura 445 La mappa dell’Unità Verifica

t3 | Aristotele: l’importanza dell’educazione per la vita dello Stato Il percorso formativo t4 | Aristotele: i compiti dei «sovraintendenti dell’infanzia» t5 | Aristotele: i contenuti della prima istruzione t6 | Aristotele: un’educazione che “libera” l’uomo Aristotele maestro

446 447

ON LINE e LIM

La mappa dell’Unità Verifica

XV

456 456 457 458 458 459 461 462

ON LINE e LIM approfondimenti L’insegnamento di Isocrate L’analisi del disegno infantile ■

sintesi audio

■

esercizi interattivi

Unità 22 | La paidéia ellenistica

465

1. L’ideale della “ formazione generale”

466

2 . Il curricolo educativo ellenistico L’istruzione primaria Gli insegnanti elementari L’istruzione secondaria L’efebato L’istruzione superiore La retorica La filosofia e la medicina

467 467 467 468 468 469 469 469

3 . Plutarco e l’educazione liberale Il De liberis educandis t1 | Plutarco: la figura dell’educatore Plutarco t2 | Plutarco: la filosofia, « rimedio» per l’anima

470 470 471 471

4 . L’educazione “ spirituale” di Plotino t3 | Plotino: insegnamento e ascesi

473 473

approfondimenti Il contributo dei primi filosofi allo sviluppo della paidéia Socrate maestro di verità ■

sintesi audio

■

esercizi interattivi

Unità 21 | Il tramonto della pólis

e l’educazione: Senofonte, Isocrate, Aristotele

1. Senofonte e il modello educativo persiano t1 | Senofonte: il curricolo formativo persiano

450

450 451

2 . Isocrate e la nuova paidéia panellenica Il Nicocle: arte oratoria e onestà intellettuale L’Antídosis: la scuola di retorica e il suo curricolo Isocrate t2 | Isocrate: predisposizione, istruzione ed esercizio

453 453

3 . Aristotele Educazione, etica e politica Aristotele

455 455 455

453 453 454

5 . La critica ai fondamenti dell’educazione ellenistica Luciano di Samosata e la degenerazione del sistema educativo t4 | Luciano di Samosata: come diventare un retore alla moda Sesto Empirico e l’inutilità dell’insegnamento

472

474 474 475 476

X VI

Indice generale

t5 | Sesto Empirico: l’impossibilità dell’insegnamento La mappa dell’Unità Verifica

t6 | Seneca: l’importanza di vivere accanto al maestro 497 Oltre il corpo: la centralità della formazione spirituale 497 t7 | Seneca: dare spazio all’anima 498 Oltre le arti liberali: la ricerca della vera sapienza 498 t8 | Seneca: le arti liberali sono arti venali 499 Oltre l’erudizione: la formazione di un sapere personale e autonomo 499 t9 | Seneca: ricordare non è sapere 499 Oltre le passioni: il saggio come «pedagogo del genere umano» 500 La decadenza dell’educazione romana 501

476 478 479

ON LINE e LIM approfondimenti La scuola secondaria nell’età ellenistica ■

sintesi audio

■

esercizi interattivi

Unità 23 | L’ideale e le forme educative a Roma

1. L’educazione romana delle origini: il mos maiorum e Catone La famiglia educatrice e le Dodici Tavole t1 | Plinio il Giovane: l’antico tirocinio virile Catone e la celebrazione dei valori dell’educazione tradizionale 2 . L’ellenizzazione dell’educazione romana Cicerone: Il De oratore e la formazione retorica t2 | Cicerone: la filosofia è indispensabile all’oratore Marco Tullio Cicerone L’organizzazione scolastica L’insegnamento primario L’insegnamento secondario L’insegnamento superiore t3 | Plinio il Giovane: la scelta di un maestro di retorica La formazione tecnico-professionale 3 . L’età imperiale e il nuovo idelae educativo Quintiliano: l’Institutio oratoria e la ripresa dell’ideale educativo ciceroniano Marco Fabio Quintiliano Il metodo e il curricolo t4 | Quintiliano: il valore della scuola pubblica t5 | Quintiliano: disciplina, studio e gioco La fortuna dell’Institutio oratoria Seneca: l’educazione filosofica e morale nell’età imperiale Oltre la cultura del libro: l’esempio e il dialogo Lucio Anneo Seneca

481

482 482 483

La mappa dell’Unità Verifica

502 503

ON LINE e LIM approfondimenti La persuasione e la retorica: significati pedagogici La politica dell’educazione

484 ■

sintesi audio

■

esercizi interattivi

485 486 487 487 488 488 489 489 490 491

492 492 492 493 493 494 495 496 496 496

Unità 24 | La nascita della pedagogia cristiana

1. La nuova pedagogia cristiana t1 | Dal Vangelo di Matteo: Gesù solo maestro t2 | Dal Vangelo di Matteo: la missione educativa della Chiesa t3 | Dal Vangelo di Matteo: l’attenzione ai fanciulli t4 | Dal Vangelo di Matteo: predicazione e attenzione comunicativa 2 . Le prime istituzioni educative del cristianesimo t5 | Paolo di Tarso: la pedagogia pastorale 3 . I Padri greci: la conciliazione tra il messaggio cristiano e la paidéia Clemente Alessandrino: il Cristo pedagogo t6 | Clemente Alessandrino: pedagogia umana e divina Origene: l’educazione cristiana come ritorno a Dio Basilio: l’importanza del’eloquenza e del lavoro

506 507 508 508 509 510

510 511

512 513 513 514 514

Indice generale

t7 | Basilio: la funzione della cultura profana Giovanni Crisostomo: educare i giovani al controllo delle passioni

La mappa dell’Unità Verifica

La Regula magistri e la formazione dei novizi 532 t2 | Benedetto: il rispetto del fanciullo 532 t3 | Egberto di Liegi: gli abusi della frusta 533

515 516

4 . I Padri latini: nuovi modelli formativi 516 Gerolamo: l’ascetismo femminile 516 t8 | Gerolamo: consigli didattici 517 Sofronio Eusebio Gerolamo 517 Agostino: l’educazione come illuminazione del Maestro interiore 518 Il De ordine: l’enciclopedia delle arti liberali 518 Aurelio Agostino 518 Il De magistro: l’impossibilità dell’insegnamento e la teoria dell’illuminazione 519 t9 | Agostino: i maestri e “il” maestro 520 Il De catechizandis rudibus: l’individualizzazione dell’insegnamento 520 t10 | Agostino: bisogna adattare i discorsi agli ascoltatori 520 Le Confessioni: l’attenzione agli aspetti psicologici di chi apprende 521 t11 | Agostino: un esempio di analisi psicologica 522 Il De doctrina christiana: solo la parola di Dio merita di essere studiata 523 t12 | Agostino: limiti di utilità del sapere 523 525 526

ON LINE e LIM

X VII

2 . Marco Aurelio Cassiodoro: il valore della cultura 3 . Gregorio Magno: il programma educativo della Chiesa t4 | Gregorio Magno: semplificare il messaggio pedagogico t5 | Gregorio Magno: la Biblia pauperum 4 . I “ sistematori” della cultura antica Marziano Capella Severino Boezio t6 | Severino Boezio: il valore del Quadrivio Isidoro di Siviglia t7 | Isidoro di Siviglia: una definizione delle sette arti 5 . L’età carolingia e la riforma della cultura e dell’educazione t8 | Dall’Admonitio generalis: la necessità dell’istruzione t9 | Dall’Encyclica de litteris colendis: la preparazione dei sacerdoti La formazione dell’aristocrazia laica. Il caso di Dhuoda t10 | Dhuoda: una madre maestra di formazione nobiliare

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540 541 542 543 544

approfondimenti Cristianesimo docente All’origine del lógos pedagogo: Filone Alessandrino Per il corpo, contro il corpo: le trasformazioni della pedagogia tra antichità e cristianesimo ■

sintesi audio

■

esercizi interattivi

La mappa dell’Unità Verifica

545 546

ON LINE e LIM approfondimenti

Unità 25 | L’educazione del monaco e del cavaliere nell’alto Medioevo

1. Benedetto da Norcia: il valore della preghiera e del lavoro La Regula monasteriorum e la vita monastica t1 | Benedetto: «ora et labora» INVITO AL CINEMA Il grande silenzio

La filosofia consola e educa ■

sintesi audio

■

esercizi interattivi

528

529 529 530 531

ITINERARI TEMATICI Obiettivi e modelli della pratica educativa ■ L’educazione della donna ■ Le pratiche dell’educazione scolastica ■ La figura del maestro

Indice dei box lessicali Indice dei nomi Indice delle illustrazioni

550 554 558

SEZIONE 1

Psicologia Di tutte le scienze umane, la psicologia è probabilmente quella che gode di maggiore popolarità, perché i suoi p c p l gge s , il comportamento e le el z s c l , ci riguardano molto da vicino. Tutti vorremmo conoscere meglio noi stessi e gli altri, imparare con più facilità, chiarire il senso di comportamenti e fenomeni che ci lasciano perplessi o inquieti, comprendere quali sono le molle del nostro agire quotidiano: a questi interrogativi le ricerche degli psicologi forniscono risposte che, se talora confermano intuizioni istintivamente avvertite dal senso comune, più spesso hanno un effetto spiazzante, poiché ci mostrano aspetti del comportamento umano che non credevamo possibili. In questa sezione seguiremo tali ricerche partendo dall’ l s e mecc sm ps ch c f me l – percezione, linguaggio, pensiero – e delle modalità con cui il soggetto umano li trasforma grazie ai p cess pp e me ; conosceremo le dinamiche spesso sottili e inavvertite che ci guidano nella c m c z e e pe s le e, in generale, nella nostra espe e z s c le; cercheremo quindi di comprendere in che modo tali cognizioni concorrono – unitamente ai contributi delle altre scienze umane – a definire la el z ee c , punto nodale di incontro tra il sapere psicologico e la riflessione condotta dai pedagogisti e dagli altri esperti nel campo della formazione.

Unità introduttiva Dall’a m a al c m pu t r : la p c l g a la ua t r a

Unità 1 M

t

r alt à: la p rc

Unità 2 U m

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Unità 3 Unità 8 P

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a u v r al : l’appr d m t

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Unità 5 Unità 10 e duca

i l lat c -af f t t v d ll’appr d r : m t va at t r bu

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Unità 12 L’ du ca

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Unità 11

Unità 6 i l t rr t r

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Unità 13 A c a cu

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4

s e z i o n e 1 p s ic o Lo Gia

Unità introduttiva Dall’a m a al c m put r: la p c l g a la ua t r a La ps c l g ha un curioso destino. Tutti ne parlano, pur senza averne un’idea precisa o scientificamente fondata. «Dovresti andare da uno psicologo», diciamo a qualcuno che si sente depresso o confuso. «Ci sarà una causa psicologica», pensano a volte le persone per spiegare un disturbo fisico che non ha un’evidente causa organica. Queste affermazioni, tipiche del senso comune, mettono in luce solo una parte di verità, cioè il fatto che l ps c l g p ò pe e c me e pe (ossia come qualcuno che “cura” le persone affette da determinati disturbi) e che l ps c l g h che f e c me s e c p e (cioè non organica) dell’individuo, ma comunque c p ce e g ec lc p . L ps c l g , pe ò, è s l q es : essa non si esaurisce nella psicoterapia (che è solo una delle sue possibili applicazioni) e, quando tenta di definire il proprio oggetto di ricerca, ha a disposizione un ventaglio di risposte possibili. In questa prima Unità cercheremo di delineare la fisionomia di tale disciplina, individuando i principali p blem che si pone e le m e a cui tenta di rispondere. Per realizzare questo obiettivo, dovremo prima brevemente ricostruire il pe c s s c attraverso il quale, nella cultura occidentale, la psicologia si è costituita come una vera e propria scienza.

1. L’eredità della filosofia Un a d efin izione comu nem ente accettata d i ps c l g è “scien za d el com p or tam en to e d ei p rocessi m en tali”. Ved remo presto com e gli stud iosi abbiano privilegiato ora l’u no (il com p ortam ento) ora l’altro (i processi m entali) d ei due term in i d el binom io, ed esam inerem o i vari sign ificati che qu esti p ossono assu m ere. Ma fin d’ora ps c l g i de e p ossiam o notare che, d al pu nto d i vista etimologico, to en del comportam Studio scientifico la parola “p sicologia” è costitu ita d al su ffisso “-logia” processi mentali. (d al greco lógos, “d iscorso”, “ragionam ento” e, traslatam ente, “scien za”) aggiu nto al term ine “p sich e”, parola d i d erivazione greca (psyché) il cu i sign ificato origin ario è “spirito”, “soffio vitale”, ossia “an im a”. Letteralm ente, la p sicologia sarebbe du nque la “scien za d ell’an im a”.

u n i t à i n t r o d u t t i v a Dall’anima al computer: la psicologia e la sua storia

La p ch

c m

5

a ma

Dell’anim a, intesa come entità d istinta d al corpo e capace d i sopravvivergli dopo la morte, parlano d a sempre le d iverse religioni, attribuendo peraltro a tale entità caratteristiche d ifferenti. Ma u n d iscorso su ll’an im a spogliato d a preoccupazioni strettamente religiose e condotto con i soli mezzi della ricerca razionale è stato tentato fin d all’antich ità, in particolare d alla filosofia. Non a caso, fino alla second a metà dell’O ttocento la parola “psicologia” apparteneva a questo am bito d isciplinare: ind icava, cioè, la riflessione filosofica su ll’an im a. Ma che cosa han no detto su ll’“an im a” i filosofi antich i e modern i? Le posizion i sono state sp esso molto d iverse. Per lim itarci a due esempi: • Aristotele, stud ioso greco vissuto nel IV secolo a.C., concepiva l’an im a come p rincip io delle fu n zion i vitali e l’attribu iva pertanto a tutti gli orga- L’ n m e le ue “ re z n ” n qu n ism i (an im ali o vegetali), riservando p erò all’uo- r ff gur te met f r mente n un’ er G y mo u n tip o d i an im a più elevato, resp onsabile d i del tt re gn l Fr n (1746-1828). attività superiori come il ragionamento e il lingu aggio; • In epoca moderna, invece, il filosofo francese Cartesio (René Descartes, 1596-1650) ipotizzò che l’anim a – d a lu i chiam ata res cogitans (“sostan za pensante”) – fosse u n attrib uto esclu sivo degli esseri u m an i, e fosse d istinto d al corp o, considerato come u n pu ro “meccan ismo” in grado d i fu n zionare autonom amente. Egli si interrogò anche su l modo in cu i la mente e il corpo, benché d istinti, potessero interagire e ap prodò a u na solu zione cu riosa: ind ividuò in fatti nella gh iandola pineale (o epifisi) il luogo privilegiato d i tale interazione. Sia per Aristotele sia per Cartesio, comu nque, parlare d i “anim a” sign ificava identificare u na serie d i problem i e fenomeni rigu ard anti ciò che ora ch iam iamo “mente”, e a cu i attribu iamo sen sazion i, p en sieri, em ozion i.

Dall’a m a alla m

t

Fu rono proprio i filosofi che si ispirarono a Cartesio (p er continu arne o criticarne la dottrina) a rendersi conto che i fenom en i e i p roblem i “mentali” p otevano essere affrontati anche p rescindendo d al riferim ento all’“an im a” (nozione comu nque ancora carica d i implicazion i spiritu alistiche e religiose) e ad ogn i ipotesi rigu ard ante la su a esisten za e la su a natu ra. In Ingh ilterra, ad esem pio, lo stud ioso Joh n Lock e (1632-1706) pu bblicò nel 1690 il Sa ggio sull’int ellet t o uma no, in cu i p rovò a ricostru ire le tapp e con cu i la m ente

6

s e z i o n e 1 p s ic o Lo Gia

u m ana, partendo d ai d ati elem entari ricevuti d all’esp erien za, arriva a elaborare contenuti più com plessi e a costru ire i concetti generali, ind isp en sabili p er il successivo u so d el lingu aggio. In alcu n i passaggi d ella su a op era, Locke cercò d i motivare le su e teorie con esem pi tratti d all’osservazione d ei bam bin i e d elle p ersone affette d a d eficit m entali, afferm ando così im plicitam ente u n concetto im p ortante, cioè che u n o stu d io scien tifico della m en te n on p u ò p rescin d ere d alla con oscen za d ei su oi m eccan ism i d i svilu p p o e d elle p atologie d el su o fu n zion am en to. Il progetto lockiano d i u n a scien za d ei p rocessi m entali riaffiorò a p iù r ip rese nel XVIII secolo, in p ieno clim a illu m in ista. Filosofi com e il francese Étien n e Bon n ot d e Con d illac (1715-1780) o l’inglese D avid ind g nd me n m n u l H u m e (1711-1776) p rosegu irono la ricerca su i m od i in mente lleg le dee, D v d Hume cu i la m ente elabora, a p artire d alle im p ression i for n i- n tò l u l tà he nter rre, d e em , tr l’ de del fu e quell te d ai sen si, l’intero p atrim on io d elle su e conoscen ze e del l re he e r du e. abilità. Hu m e si interrogò anche su i m eccan ism i con cu i la m en te collega tra loro le id ee, e ne ind ividu ò 3: som iglia n za (la v ista d i u n ritratto ci fa su bito p en sare all’origin ale), con tigu ità sp a zio -tem p orale (il ricord o d i u n evento rich iam a alla m ente altr i fenom en i che si sono verificati a p oca d istan za d i tem p o o nelle im m ed iate vicin an ze) l s fc ps c l g f e cau salità (l’id ea d el fu oco su scita qu ella d el calore te, della a e, traslatamen Studio dell’anim fiche esso p rod u ce): tesi, qu esta, che av rà u n cer to su ce on zi ndotto dalla tradi mente umana, co ier cesso anche tra i p rim i p sicologi. n sp le, con metodi no losofica occidenta Il complesso di queste teorie, d i cui ancor oggi gli stud iosi e. ch ifi nt alitànon scie mentali e con fin sottolineano l’interesse e l’im p ortanza, p u ò essere ind icato con l’esp ressione ps c l g f l s f c . Le analisi d ei filosofi han no in fatti lasciato in ered ità alla p sicologia u n com plesso d i qu estion i d a cu i essa, p erlom eno ai suoi in izi, ha tratto ind irizzi d i ricerca e ip otesi d a verificare. Problem i com e la n atu ra d elle p ercezion i sen soriali, l’or igin e d ei con ten u ti m en tali, i m eccan ism i d i form azion e e d i associazion e d elle id ee han no stim olato le ricerche d egli p sicologi, ricevend one nuove p ossibilità d i risp osta e soprattutto nuove formu lazion i.

i l m t d lla p c l g a f l

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La psicologia filosofica m anca p erò d i almeno due requ isiti fond amentali per in serirsi agevolmente in quello che oggi è il camp o d i stud i degli psicologi. • In primo luogo, la riflessione dei filosofi ha subordinato lo studio della mente a interessi di altro tipo: individuare i fattori che ci permettono una conoscenza oggettiva del mondo fisico, indagare i principi dell’agire umano, ricercare il significato ultimo della realtà.

u n i t à i n t r o d u t t i v a Dall’anima al computer: la psicologia e la sua storia

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Può essere illum inante a questo proposito l’Epistola al lettore con cui Locke apre il Saggio sull’intelletto umano, dove si afferma che l’u nico modo ragionevole per d irimere le discussioni che spesso nascono tra gli individu i intorno a u n certo tema d i riflessione è quello di esam inare le capacità dell’intelletto u mano, per vedere quali tem i e problem i esso sia effettivamente in grado di trattare. L’indagine su lla mente è cioè solo u n mezzo per forn ire risposte rigorose e criticamente fondate agli interrogativi che l’uomo si pone costantemente su l mondo, su se stesso, su Dio. Manca quindi u n interesse autonomo per lo stud io della mente e del comportamento come tali. • In second o luogo, la psicologia dei filosofi è p riva d i u n a caratteristica che oggi noi riten iamo ind isp en sabile p er poter defin ire “scien za” u n certo sapere: l’im p iego d i me emp c (fond ati cioè su esperien ze e osservazion i d irette) e d i me em p c me spe me l (basati cioè su procedu re d i verifica definza, cioè ate sull’esperie nd fo re du ce ro P nite e ripetibili). rso la ottenuta attrave sulla conoscenza G li p sicologi oggi non p rop ongono teorie generali nsoriali. raccoltadei dati se su ll’u om o e su lla m ente, m a m etton o a con fron to l e m ip otesi – p erlopiù su asp etti sp ecifici e circoscritti sp e me è su esperimenti, cio su te sa ba d ell’attiv ità m entale: la p ercezione, l’ap p rend im ento, re du Proce ti in delleipotesi svol a ic rif ve di ti en le m otivazion i, i p regiu d izi ecc. – con fat ti ed esp eprocedim bili. llabili e riproduci r ien ze d i lab orator io che in qu alche m od o siano in condizioni contro grad o d i testar ne la valid ità. Qu esto non sign ifica che in p sicologia ci siano verità “d im ostrate” d ai fatti in m od o incontrover tibile: p ossono in fatti essere m olte le p rosp ettive d a cu i p artire p er cond u rre osser vazion i ed esp erim enti, così com e m olte sono le p ossibili inter p retazion i d egli esiti a cu i essi ap p rod ano. Esistono p erò p roced u re d efin ite e r igorose con cu i le r icerch e ven gon o con d ot te : p rocedu re che og n i stu d ioso p u ò rip rodu rre, in m od o d a p oter con frontare criticam ente le p rop rie conclu sion i con qu elle d i ch i lo h a p receduto.

Per fissare i concetti • • •

Che cosa indica, dal punto di vista etimologico, la parola “psicologia”? Quali sono i principali ambiti di riflessione che la filosofia ha lasciato in eredità alla psicologia? Perché la psicologia dei filosofi non può definirsi scientifica?

2. I contributi della fisiologia Se la riflessione dei filosofi è indubbiamente u na d elle fonti principali della psicologia, non dobbiamo tuttavia d imenticare il contributo importante d i u n’altra d isciplina: la fisiologia.

8

s e z i o n e 1 p s ic o Lo Gia

L’ m p rt a

a d l cu r

ll’a t ch tà

Propriamente, oggi si definisce f s l g lo stud io del fu n zion amento degli organ ism i viventi e dei loro comp onenti. Questo tipo d i ind agine è docu mentato fin d all’antich ità: med ici e filosofi occidentali, m a anche arabi, formu larono in proposito ipotesi ingegnose, anche se talora eccessivam ente fantasiose. Un elemento ricorrente nella fisiologia degli antich i era fs l g la tenden za a sopravvalutare le fu n zion i del cuore, dei degl il funzionamento ia ud st e ch za scritto come centro della vita e della p erson alità, e a Scien nenti. i e dei loro compo sm inu ire parallelamente quelle del cervello. Aristoteorganismi vivent le, ad esempio, pen sava che il cuore fosse la sede delle emozioni e che il cervello svolgesse in merito u n ruolo solo m arginale d i “moderatore”, tram ite il raffredd amento del sangue. Questa medesim a form a d i “card iocentrismo” era presente già nella cu ltu ra degli Egizi, i qu ali im balsam avano i cad averi lasciando il cuore al suo posto (mentre tutti gli altri organi ven ivano asportati), perché il defu nto potesse vivere anche nell’ald ilà e, viceversa, gettavano il cervello dopo averlo sfilato d alle narici del defu nto, sen za conservarlo in alcu n modo come accadeva invece al fegato e ai visceri.

Dal cu r

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scheda libro António Damásio L’errore di Cartesio

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È nell’età m odern a, p erò, che il sapere in campo fisiologico compie passi decisivi. In parte ciò è dovuto alla d isponibilità d i stru menti d i osservazione p iù sofisticati e precisi (ad esempio il m icroscopio), m a l’input fond amentale ai progressi della fisiologia viene d all’afferm arsi d i u n nuovo sp irito scientifico, più ap erto alla sperimentazione, alla verifica e all’impiego d i m etod i qu antitativi, cioè basati su calcoli e m isu razion i. Grazie a questa nuova mentalità, gli scien ziati dell’età moderna m isero in d iscu ssione le teorie accolte d alla trad izione, d imostrandone sp esso l’infond atezza. Uno degli esiti più interessanti d i questo fenomeno fu proprio la crisi del “card iocen trismo” degli antich i, a cu i, a partire d ai secoli XVI-XVII, corrispose u na sempre m aggiore d iffu sione d i stud i e ricerche su ll’an atom ia e su lla fisiologia del cervello, che si avvalevano della d issezione dei cad averi e della vivisezione degli an im ali, m a anche dei contributi forn iti d alla med icina nella descrizione delle m alattie. Gradu almente gli scien ziati formu larono ipotesi sempre più precise su l fu n zionamento del cervello e del sistem a nervoso in generale. Il med ico tedesco Fran z Joseph Gall (1757-1828) avan zò per primo, in form a rud imentale, l’ipotesi della localizzazione delle fu n zion i cereb rali, ossia l’idea che le d iverse zone del cervello fossero ad ibite a compiti d ifferenti (v. “Per approfond ire”, p. 9). Una prova d ecisiva a favore d i questa ipotesi, oggi u n iversalmente accolta d agli stud iosi, ven ne p ortata d al neu rologo francese Pau l Broca (1824-1880), il qu ale attraverso lo stud io autoptico d i u n paziente che in vita era affetto d a afasia (p erd ita delle capacità lingu istiche: v. Un ità 2, p. 66) scoprì che tale d istu rbo era stato cau sato d a u na lesione d i u na ben precisa area del cervello (che ancora oggi è ch iam ata “area d i Broca”).

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Lobo parietale

Aree funzionali della cort eccia cerebrale 01 Funzioni mentali Lobo frontale 2 superiori 3 02 Movimenti oculari 4 03 Movimenti volontari dei muscoli 04 Funzioni sensoriali dei 6 muscoli e della pelle 1 05 Funzioni somatosensoriali 06 Linguaggio 10 07 Funzioni uditive 08 Comprensione del linguaggio Ar ea d i Br oca 09 Funzioni visive 10 Memoria a breve Lobo temporale termine, equilibrio emotivo 11 Coordinamento dei Ar ea d i Wer n ick e movimenti, equilibrio

Le d ver e ree dell un te m t .

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appr f d r | PLor strano caso di Phineas GageLo strano caso di Phineas Gage

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el 1848 Phineas Gage (1823-1860), un giovane operaio delle ferrovie statunitensi, fu protagonista di un episodio a dir poco stupefacente. u n giorno, mentre stava preparando una carica esplosiva per far saltare una roccia, la polvere da sparo esplose accidentalmente; a causa dell’esplosione la sbarra di ferro che Gage teneva in mano schizzò in aria e, dopo aver perforato la sua guancia, attraversò la scatola cranica per uscire dalla sommità della testa. La cosa straordinaria è che Gage non morì per l’incidente; anzi, non perse neppure i sensi e fu in grado di raccontare ai soccorritori ciò che gli era accaduto. Egli sopravvisse per diversi anni, senza riportare apparenti conseguenze del raccapricciante infortunio se non la perdita dell’occhio sinistro. Era in grado di muoversi, parlare, capire, ricordare in modo normale. Ciò che però fu ben presto evidente a chi lo conosceva fu il cambiamento di indole e di personalità: l’uomo che prima dell’incidente era prudente, assennato, moderato era diventato irascibile, capriccioso, insolente, quasi incapace di gestire in modo equilibrato i rapporti sociali. La vicenda di Gage mostrò agli studiosi una realtà importante: esistono zone del cervello responsabili anche di quelle che possiamo chiamare dimensioni affettive e sociali del comportamento. La sbarra di ferro, attraversando la testa di Gage, le aveva evidentemente lesionate. Non aveva però toccato altre aree cerebrali, il che spiega il fatto che egli avesse conservato integre funzioni come il linguaggio, la memoria o il movimento.

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s e z i o n e 1 p s ic o Lo Gia

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L’interesse per il sistem a nervoso condu sse gradualmente i fisiologi verso u n am bito d ifferente d i indagine e d i riflessione: si passò, cioè, dall’an alisi degli organ i, con le loro caratteristiche struttu rali e fu nzionali, a quella dei “prodotti” dell’attività degli organ i. Nel 1826 il fisiologo tedesco Joh an nes Peter Mü ller (1801-1858) scoprì che u n m edesimo stimolo esterno (ad esempio u na lieve scossa elettrica) è in grado d i produ rre nel soggetto che lo riceve sensazion i d iverse, a second a del tipo d i nervo (ottico, acu stico ecc.) che sollecita. Questa legge, che lo stud ioso ch iamò «p rincip io dell’energia sp ecifica dei ner vi», introduceva u na netta d istin zione tra gli st imoli fisici e le sensazioni d a essi derivanti, p erm ettendo d i stud iare queste u ltime com e realtà a sé stanti. Nel 1860 Gu stav T. Fech ner (1801-1887), fisico e m atem atico tedesco, provò a esprimere in term in i m atem atici il rap p orto tra l’in ten sità d i u no stimolo fisico e quella della sen sazione a esso corrisp ondente. Egli affermò che, se la prim a cresce in progressione geometrica, la second a cresce in progressione aritmetica, cioè molto più lentamente, secondo u na precisa formu la m atem atica (S = logR · k, dove S è l’inten sità della sensazione, R quella dello stimolo e log è il logaritmo, ovvero l’esponente che si deve d are alla base 10 per ottenere il valore d i R; la lettera k ind ica invece u na costante, d iversa d a stimolo a stimolo). Fech ner ch iamò questa formu la «legge p sicofisica fond amentale», perché a suo giud izio esprimeva u na relazione tra la m ateria, cioè la realtà corporea, e la “p siche”, ossia u na d imensione non fisica, im m ateriale: quella appu nto delle sensazion i percepite d agli ind ividu i. In questo senso Fech ner fu u n pion iere della psicologia e, sia pu re all’interno d i u n qu ad ro concettuale ancora involuto, introdu sse u na prosp ettiva nuova: quella della m isu razione dei fenom en i psich ici.

L’ qua p r d t mp d r a

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Non fu rono però solo le accresciute conoscen ze su l sistem a nervoso a orientare gli stud iosi verso la psicologia. Un contributo importante ven ne, cu riosam ente, d all’astronom ia. Gli stud iosi d i questa scien za avevano in fatti rilevato d ifferen ze anche sensibili tra le m isu razioni del tempo d i spostam ento degli astri effettu ate d a stud iosi d iversi (la rilevazione si avvaleva d i stru menti ancora rud imentali: telescopi abbinati a orologi meccanici) e, dopo u n iniziale sconcerto, avevano attribu ito il fenomeno alla cosiddetta “eq u azione p erson ale” d i ogn i ind ividuo, cioè al fatto che la m isu razione risu ltava in evitabilm ente cond izion ata d alla p erson a che la effettu ava. Il fisiologo olandese Franciscu s Corneliu s D onders (1818-1889) ipotizzò p er primo che alle d iverse equ azion i personali corrispondessero d iverse velocità d i esecu zione delle op erazion i mentali. Egli approntò du nque u n metodo p er m isu rare tale velocità, utilizzando come cavie d iverse p ersone, che sottop ose in laboratorio a test via via più complessi. La prim a prova, ad esempio, consisteva nel premere il più velocemente possibile u n pu lsante qu ando si accendeva u na luce rossa; la second a prevedeva invece la presen za d i due stimoli d iversi (u na luce rossa e u na luce verde che si accendevano

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alternativam ente, sen za u na sequen za precisa) e richiedeva al soggetto d i premere il pu lsante solo in caso d i accen sione della luce rossa. Donders rilevava i tempi rispettivamente impiegati p er l’esecu zione dei due compiti: la m isu ra della loro d ifferen za rappresentava, a suo giud izio, il tempo necessario all’ind ividuo per esegu ire z e e p m e l’op erazione mentale “in più” implicata d al com pito più e me il tempo che in e ar ur is complesso (nel caso della second a prova, la d iscrim inam r pe Procedura e di uno stion zi ta en es pr zione tra i due tipi d i stimoli lu m inosi). la tercorre tra . to et gg so l de a Il sistem a d i Donders può sem brare semplicistico e mol o e la rispost basato su presupp osti d iscutibili (ad esempio, l’idea p cess c g e, on zi ce er (p che ogn i op erazione mentale com inci qu ando è stata operazioni Complesso delle la nostra i cu n co u ltim ata quella precedente), m a il me e emp ) c. ec ro memoria, pensie ra gli bo la rie e a rm e z e – come ancora oggi viene ch iam ata la p rofo tras mente organizza, cedu ra d i m isu razione del temp o intercorrente tra u n input sensoriali. inp ut ricevuto d a u n soggetto e la risp osta em essa d a q uest’u ltimo – è tuttora utilizzato d agli psicologi, in particolare d agli stud iosi dei p cess c g (d al latino cògnitum, “conosciuto”, “saputo”), cioè d i tutte quelle op erazion i (percezione, m emoria, p ensiero ecc.) con cu i la nostra mente organ izza, trasform a e rielab ora gli stim oli p roven ienti d ai sen si.

Per fissare i concetti • • •

Quale importanza veniva attribuita al cervello nel mondo antico? Perché ricordiamo il medico francese Paul Broca? Che cos’è e a chi va ricondotto il metodo dei tempi di reazione?

3. La psicologia, finalmente... Abbiamo esam inato p er som m i capi i problem i e gli stru menti che la filosofia e la fisiologia lasciarono in ered ità alla nascente psicologia. Ma d a qu ando si può com inciare a parlare d i “psicologia” vera e propria? Conven zionalmente si ind ica come d ata d i nascita della psicologia il 1874, an no in cu i u no stud ioso tedesco, Wilh elm Wu n d t, pubblicò i Fonda ment i di psicologia fisiologica ; altrettanta importan za viene attribu ita al 1879, an no in cu i lo stesso Wu ndt fondò a Lipsia quello che viene reputato, forse u n po’ semplicisticamente, il p rimo lab oratorio d i p sicologia. ➜ t1, p. 22 Lau reato in med icina, Wu ndt era u n uomo d ai molti interessi cu ltu rali (fisiologia, fisica, filosofia) e il suo intento fu probabilm ente proprio quello d i cercare u na sintesi tra

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d iscipline e prospettive d iverse. Allo stesso temp o, però, egli aveva ben chiara l’idea che la psicologia potesse effettivamente costitu irsi come scien za autonom a, d istinta d a altri saperi: per questo cercò d i defin irne le caratteristiche. Prendendo le d istan ze d a quella che definiva «psicologia metafisica» (cioè d alla concezione della psicologia come stud io dell’an im a), Wu ndt identificò l’oggetto della p sicologia con l’«esp erien za im med iata della realtà»:

“

Due vie si svolgono per lo studio dell’esperienza. Una è quella della scienza naturale, che considera gli oggetti dell’esperienza nella loro natura, pensata indipendentemente dal soggetto; l’altra è quella della psicologia, che investiga l’intero contenuto dell’esperienza nella sua relazione con il soggetto.

”

(M.W. Wundt, Compendio di psicologia, in L. Mecacci, Introduzione alla psicologia, Laterza, Roma-Bari 1994, p. 117)

Per spiegare il senso d i queste afferm azion i d iciamo, ad esempio, che u na pianta e u n anim ale sono, in qu anto realtà natu rali, oggetti della botan ica e della zoologia; in qu anto destano in noi p ercezion i, ricord i, emozion i, rigu ard ano invece la psicologia.

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m t d d lla p c l g a

sm el eme el eme sm ne di ie rit e si concezione ch In genere, qualsia ne si i loro fenomeni comples poter scomporre i ne le caplici senza smarrir elementi più sem tale contive; in psicologia ratteristiche costitu to ai dati en stenuta, in riferim cezione è stata so utturalisti. mWundt edagli str psichici, daWilhel

I contenuti mentali o psichici sono, secondo Wu ndt, realtà complesse. Da questo assu nto derivano i 3 comp iti fond am en tali dello p sicologo, ossia: • l’an alisi dei contenuti psich ici; • l’ind ividu azione delle con nession i tra gli elementi definiti nella fase d i analisi; • la ricerca delle leggi che presiedono al sorgere d i tali con nession i. Il primo pu nto è particolarm ente sign ificativo, p erché esemplifica ciò che ancora oggi gli stud iosi ch iam ano eleme sm , eleme sm d i Wu ndt. Analizza-

Wilhelm M. Wundt W lhelm M x m l W nasce a Neckarau, vicino a Mannheim (a nord-ovest di Stoccarda) nel 1832. Dopo un’infanzia non felice, si iscrive alla facoltà di medicina e viene a contatto con il fisiologo Hermann von Helmholtz (1821-1894). Dopo la laurea, conseguita nel 1856, continua gli studi di fisiologia e pubblica i Contributi a una teoria della percezione sensoriale (1858-1862). Presto, però, si sposta sul nuovo terreno della psicologia, di cui espo-

ne i capisaldi nei Fondamenti di psicologia fisiologica (1873-1874) e nel Compendio di psicologia (1896). Nel 1875 diviene professore di filosofia all’Università di Lipsia, città dove nel 1879 fonda il celebre “Istituto di psicologia sperimentale” e dove rimane fino all’anno della morte, il 1920. Studioso infaticabile, Wundt si dedica, oltre che all’attività nel laboratorio da lui fondato, alla stesura di parecchi libri. A lui si deve anche la nascita della prima vera e propria rivista di psicologia, “Studi filosofici”, che inizia le pubblicazioni nel 1881.

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re significa infatti “scomporre”: la convin zione d i Wu ndt è che si possano scom p orre i contenuti p sich ici (percezioni, ricord i ecc.) nelle u n ità p iù semplici che li costitu iscono, sen za sm arrirne le caratteristiche, allo stesso modo in cu i si può scomporre u n nu mero nei suoi fattori prie m i (ad esempio: 30 = 2 × 3 × 5). Questa convin zione, spez e m come ved remo, sarà successivamente messa in d iscu sspe fondata ca gi lo ico ps sione d a altri psicologi. ne gi Procedura di inda tali. en m e nz rie pe es Come ven iva condotta l’attività nel laboratorio d i Lip proprie sull’esame delle so di quei meces pl m co sia? Wu ndt e i suoi collaboratori stud iavano, d i fatto, il , ud Secondo Fre adi mediare rc ce uo id iv nd l’i i processi psich ici più elem entari (sensazion i e percanismi con cui er-Io” e up “S l de , s” “E ll’ cezion i, già oggetto della ricerca dei fisiologi), esclutra le esigenze de scopo di mantene lo al a, rn te es dendo deliberatamente fenomeni più complessi come tà dellareal . co hi ic ps il pensiero. Oltre alla già nota m isu razione dei tempi re l’equilibrio d i reazione, si faceva u so dell’ spez e, me spe . L’introspezione (d al latino intro, “dentro”, e spicere, “gu ard are”) è il resoconto delle p rop rie esp erien ze men tali; d i fatto i soggetti stud iati in laboratorio ven ivano sottoposti a precisi stimoli fisici (visivi e ud itivi) ed erano invitati a riferire in modo rigoroso – su lla scorta d i precise istru zion i – le percezioni che ne derivavano.

D p

Wu dt: la p c l g a barca

A m r ca

Benché nasca in Germ an ia (con Wu ndt), la psicologia come scien za allarga ben presto i suoi orizzonti. Già l sm s gia lo ico ps la nel 1892 u n giovane allievo d i Wu ndt, l’inglese Edw ard al io cc l’appro d Si definisce così ar dw E di ie B. Titchener (1867-1927), esporta negli Stati Uniti le or e e alle te legato alle oper o” m tis en m le opere e le idee del m aestro, fond ando u na scuola d i rizzato dall’“e Titchener, caratte “introll’ de ico at p ensiero che si ch iamerà s l sm . Il term iem st o si psichico e dall’us see, ch tto fa l da a ne rich iam a il fatto che, accogliendo l’elementismo d i e deriv spezione”. Il nom te è una sorta en m la Wu ndt, gli stud iosi d i questo ind irizzo concepiscono , cio oc pr condo tale ap le in elebi ni po om sc , la mente come u na sorta d i “struttu ra” ch im ica scom ica di “struttura” chim p on ib ile in elemen ti p iù sem plici (così come u na moi. menti più semplic lecola è scompon ibile negli atom i). l sm f z ra pe l’o al a In quegli stessi an n i, negli Stati Un iti nasce u n’altra co che si richiam Indirizzo psicologi ios pp ra nt importante corrente d i pensiero: il f z l sm , che ; in dichiarata co di William James l’ate isc ep nc fa capo allo psicologo e filosofo William Jam es (1842co , te tturalis n zione alla tesi stru no , ica m na di 1910). In polem ica con l’elementismo struttu ralista, i me un’unità tività psichica co ementari. el ù pi fu n zionalisti paragonano piuttosto l’attività mentale a rti pa in iò scomponibileperc “u n fiu m e che scorre”, non scompon ibile perciò in parti più piccole e non attingibile med iante l’introsp ezione. Su lla scorta delle teorie evolu zion istiche afferm atesi in biologia nella second a metà dell’Ottocento, essi intendono stud iare i p rocessi p sich ici come stru m enti che l’uom o utilizza p er ad attarsi all’am biente: secondo tale prospettiva, non è tanto imp ortante descrivere che cosa siano tali processi, qu anto capire a che cosa servano, cioè qu ale sia la loro