Tea

TRASTRONOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Estefanía de Lamo Bravo Luis Hernández Valero Sara González Olmedo 4º EDUCACIÓN PRIMARIA Curso 2015-16

ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN TEÓRICA ........................................................................... pág. 2 1.1. ¿QUÉ SON LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA? 1.2. ETIOLOGÍA: FACTORES ORGÁNICOS Y PSICOSOCIALES 1.3. SÍNTOMAS Y CARACTERÍSTICAS SOBRE EL PERFIL COGNITIVO DEL TEA 1.4. CLASIFICACIONES Y AFECCIONES DEL TEA 2. ATENCIÓN TEMPRANA Y DIAGNÓSTICO ............................................... pág. 9 2.1. COMPORTAMIENTOS COMUNES EN UN NIÑO CON TEA 2.2. IDENTIFICACIÓN Y CUESTIONARIOS PARA LA DETECCIÓN DE ALUMNOS CON TEA 3. NEURONAS ESPEJO ......................................................................................... pág.16 4. CASO PRÁCTICO ............................................................................................. pág.17 4.1. ENTREVISTA CON LA FAMILIA 5. RESPUESTA EDUCATIVA .............................................................................. pág.18 5.1. ¿CÓMO EXPLICAR A ALUMNOS QUÉ ES EL TEA? 5.2. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y EVALUACIÓN 5.3. PAUTAS GENERALES DE INTERVENCIÓN 5.4. CARACTERÍSTICAS DEL AULA 5.5. ¿CÓMO ENSEÑAR AL ALUMNADO CON TEA? A) PRINCIPIOS METODOLÓGICOS B) PROGRAMA TEACCH 5.6. MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 5.7. ¿CÓMO POTENCIAR LA COMUNICACIÓN Y SOCIALIZACIÓN EN TEA? 5.8. MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN 6. RECURSOS .......................................................................................................... pág. 32 7. IMPLICACIÓN FAMILIAR .............................................................................. pág. 37 8. CONCLUSIONES ............................................................................................... pág. 38 9. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. pág. 39 10. ANEXOS ............................................................................................................ pág.41

1. INTRODUCCIÓN TEÓRICA. 1.1. ¿QUÉ SON LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA? El autismo es una alteración que se da en el neurodesarrollo de competencias sociales, comunicativas y lingüísticas y, de las habilidades para la simbolización y la flexibilidad. En el momento actual existen algunas confusiones acerca de los distintos términos empleados para referirnos a este conjunto de alteraciones psicológicas y conductuales. Así pues podemos oír hablar de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), que deben su nombre al manual estadístico donde se recogen todas las alteraciones de carácter psicológico, el DSMIV-TR. Según este manual los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) son una "perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación, presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipadas. Las alteraciones cualitativas son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto." (DSM-IV-TR) Sin embargo, cada vez es más clara la idea de que más que que un conjunto cerrado, el autismo ha de verse como un continuo de posibilidades, como un espectro en el que las presentaciones son altamente heterogéneas, que implica que individuos con un mismo diagnóstico puedan variar enormemente en sus características externas (dependiendo del nivel de afectación en los componentes de desarrollo social, comunicativo lingüístico, de la flexibilidad y la simbolización, de la presencia y grado de discapacidad cognitiva, etc.). De hecho, en este sentido, el manual diagnóstico (DSM-V) recoge el concepto de Trastorno del Espectro Autista, en lugar del Trastorno Generalizado del Desarrollo.Cabe destacar dos términos que pueden crear confusión, por un lado “trastorno” y por otro lado “espectro”. Cuando hablamos de “trastorno” no se determina como un retraso en el alumno, sino que corresponde a una serie de alteraciones en el funcionamiento físico o psíquico de la persona. Por otro lado, el “espectro” lo entendemos como aquellas afecciones en las distintas capacidades del alumno, que varían en diferentes grados según la persona. Ej. Desde una total incapacidad por el lenguaje o la empatía hasta poder realizar estas funciones innatas de una manera adecuada o no pero requiriendo de apoyo personal.

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El DSM-IV, define el autismo y sus trastornos asociados como “trastornos generalizados del desarrollo” (TGD), la cual comporta cinco subtipos: el trastorno autista, el síndrome de Asperger, el trastorno desintegrativo infantil, el trastorno generalizado del desarrollo no especificado (TGD no especificado) y el síndrome de Rett. La definición diagnóstica del autismo en el DSM-IV se caracterizaba por 3 síntomas de base (tríada): a. deficiencias en la reciprocidad social b. deficiencias en el lenguaje o en la comunicación c. repertorio de intereses y actividades restringido y repetitivo. El DSM-5, esta definición ha sido sustituida por el término “trastornos del espectro autista” (TEA), que han sido incluidos a su vez dentro de una categoría más amplia de “trastornos del neurodesarrollo”. Ha sustituido cuatro de estos subtipos (trastorno autista, síndrome de Asperger, trastorno desintegrativo infantil y TGD no especificado) por la categoría general “trastornos del espectro autista” (TEA). El síndrome de Rett ya no forma parte de este sistema de clasificación. En el DSM-5, sólo quedan dos categorías de síntomas: a. “deficiencias en la comunicación social” (los problemas sociales y de comunicación se combinan) b. “comportamientos restringidos y repetitivos”. La Organización Mundial de la Salud (OMS) habla del autismo como de "un síndrome que se presenta desde el nacimiento o se inicia invariablemente durante los treinta primeros meses de vida; ●

Las respuestas a los estímulos auditivos y visuales son anormales.

●

Aparecen dificultades en la comprensión del lenguaje hablado.

●

Hay retraso en el desarrollo del lenguaje. Si se logra el desarrollo del lenguaje, se caracteriza por: ecolalia, inversión de pronombres, estructura gramatical inmadura e incapacidad para utilizar términos abstractos.

●

Existe generalmente un deterioro para el uso social del lenguaje verbal y de los gestos.

● Son muy graves las perturbaciones relacionales antes de los 5 años, incluyéndose una dificultad para la mirada directa a los ojos. ●

Es frecuente la existencia de un comportamiento ritualista en las relaciones sociales y en el juego de grupo.

●

Existencia de hábitos anormales.

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●

Resistencia al cambio.

●

Apego a objetos extravagantes.

●

Patrones de estereotipias lúdicas.

●

Disminución de la capacidad para el pensamiento abstracto o simbólico y para los juegos imaginativos.

●

La inteligencia puede hallarse severamente disminuida, pero también puede ser normal e incluso de nivel superior.

1.2. ETIOLOGÍA: FACTORES ORGÁNICAS Y PSICOSOCIALES Actualmente, las causas del TEA son aún un misterio por descubrir. Gracias al esfuerzo de diversos estudios científicos se ha logrado profundizar más sobre este enigma. Por ello, las investigaciones, hasta hoy día, han relacionado el trastorno con: -

Causas psicosociales, según las cuales los niños y las niñas son potencialmente normales en el momento de su nacimiento, pero se convierten en "diferentes" como consecuencia de las influencias desfavorables de su entorno psicosocial.

-

Causas orgánicas, quienes consideran como causantes del síndrome a los factores genéticos prenatales y perinatales.

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1.3. SÍNTOMAS Y CARACTERÍSTICAS SOBRE EL PERFIL COGNITIVO DEL TEA A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos contextos, manifestado por lo siguiente antecedentes: 1. Deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían, por ejemplo, desde un acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos pasando

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por la disminución en intereses, emociones o afectos compartidos hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales. 2. Deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción social, varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco integrada pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión facial y de comunicación no verbal. 3. Deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones, varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras personas. B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, o por los antecedentes: 1.Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej., estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas). 2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambios pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos alimentos cada día). 3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de interés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes). 4. Hiper- o hiporeactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las luces o el movimiento). C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo, pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida. 6

D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en los aspectos sociales, laborales u otras áreas importantes del funcionamiento habitual. E. Estas alteraciones no se deben a la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) ni debido al retraso global del desarrollo. Aunque es cierto que la discapacidad intelectual y el trastorno del espectro del autismo a menudo aparecen juntos; para hacer diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del espectro del autismo y discapacidad intelectual, la comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel general de desarrollo. 1.4. Clasificación y Afecciones del TEA. Siguiendo la clasificación diagnóstica del DSM-IV se identifican cuatro tipos de trastornos en los TGD: 1.

Trastorno autista, autismo infantil o Síndrome de Kanner. Manifestaciones en mayor o menor grado de las tres áreas principales descritas anteriormente.

2.

Trastorno de Asperger o Síndrome de Asperger. Incapacidad para establecer relaciones sociales adecuadas a su edad de desarrollo, junto con una rigidez mental y comportamental. Se diferencia del trastorno autista porque presenta un desarrollo lingüístico aparentemente normal y sin existencia de discapacidad intelectual.

3.

Trastorno desintegrativo infantil o Síndrome de Heller. Es un trastorno muy poco frecuente en el que después de un desarrollo inicial normal se desencadena, tras los 2 años y antes de los 10 años, una pérdida de las habilidades adquiridas anteriormente. Lo más característico es que desaparezcan las habilidades adquiridas en casi todas las áreas. Suele ir asociado a discapacidad intelectual grave y a un incremento de alteraciones en el EEG y trastornos convulsivos. Se sospecha por tanto que es resultado de una lesión del sistema nervioso central no identificada.

4.

Trastorno generalizado del desarrollo no especificado. Agrupa todos los casos en los que no coinciden claramente con los cuadros anteriores, o bien se presentan de forma incompleta o inapropiada los síntomas de autismo en cuanto a edad de inicio o existencia de sintomatología subliminal. 7

Según la clasificación del DSM-V lo divide en tres grados: -

Grado 3: Necesita ayuda muy notable, y se divide según: ● Comunicación social: Personas con deficiencias graves en las capacidades comunicativas sociales de índole verbal-no verbal, con limitaciones en la interacción social y en la respuesta. ● Comportamientos restringidos y repetitivos: Personas que no cambian su conducta, que se aferran a quedarse en su rutina sin cambiar nada, siendo constantes en sus comportamientos repetitivos en todos los ámbitos. Ej. Personas aferradas a su horario de alimentación y que al mínimo cambio muestran conductas impulsivas.

-

Grado 2: Necesita ayuda notable, y se divide según: ● Comunicación social: Personas con deficiencias moderadas en la comunicación verbal-no verbal, con problemas sociales en el momento que ocurren, con limitaciones en la interacción social y con respuestas poco normales a la hora de hablar con otras personas. Ej. Personas que interaccionan con otras por intereses comunes al caso. ● Comportamientos restringidos y repetitivos: Personas que no cambian su conducta, que se resisten a los cambios y a sus comportamientos repetitivos, dándose en varios contextos.

-

Grado 1: Necesita ayuda se divide según: ● Comunicación social: Personas que no necesitan apoyo en el momento. Muestran deficiencias en la comunicación social y dificultades con poco éxito en las relaciones sociales, teniendo poco interés. Ej. Personas que se aíslan porque la conversación es inadecuada y excede el nivel de otras personas. S. Asperger. ● Comportamientos restringidos y repetitivos: Personas rígidas en su conducta en pocos contextos, con problemas para alternar actividades y su autonomía se ve dificultada a la hora de organizar y planear. Ej. Personas que les cuesta decidir sobre qué hacer en sus actividades preferidas (ciencia, matemáticas).

El Centro de Control y Prevención de Enfermedades de los Estados Unidos (CDC), refleja los resultados sobre estudios realizados en la población norteamericana: ●

Un promedio de 1 de cada 110 niños presentan un Trastorno del Espectro Autista.

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●

Los Trastornos del Espectro Autista están presentes en todas las razas, etnias y grupos socioeconómicos.

●

Los trastornos del Espectro autista son entre 4 y 5 veces más probables entre la población masculina que entre la población femenina.

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Entre gemelos idénticos, si uno de ellos presenta un Trastorno del Espectro Autista, el otro gemelo también lo presentará en el 60-96% de las ocasiones.

●

Padres con un hijo/a con un Trastorno del Espectro Autista tiene entre un 2 y un 8% de posibilidades de tener un segundo hijo con Trastorno del Espectro Autista.

●

Se estima que aproximadamente un 10% de las personas con Trastorno del Espectro Autista tienen un desorden neurológico, genético o metabólico inidentificable (X-frágil, Síndrome de Down, esclerosis tuberosa etc.).

●

Entre el 30 y el 51% de las personas con trastorno del Espectro Autista tienen discapacidad intelectual asociada (CI <70).

●

Alrededor del 40% de los niños con Trastorno del Espectro Autista no tienen lenguaje oral. Otro entre 25 y 30% tuvieron palabras entre los 12 y 18 meses que luego perdieron.

●

Un tercio de los padres de niños con Trastorno del Espectro Autista notaron un problema en el desarrollo antes del primer cumpleaños y un 80% de los padres notaron problemas en el desarrollo antes de los 24 meses de edad.

2. ATENCIÓN TEMPRANA Y DIAGNÓSTICO 2.1. COMPORTAMIENTOS COMUNES EN UN NIÑO CON TEA En general, son niños y niñas bastante distintos de los normales y de aquellos/as que presentan una minusvalía del tipo que sea, aunque algunos de sus problemas van a estar presentes en los demás. De ahí la importancia de un diagnóstico diferencial. Como rasgos de conducta característicos que se encuentran presentes en la mayoría de estos sujetos podemos señalar: ● Incapacidad para la adopción de posturas de anticipación previa a ser cogidos en brazos. ● Incapacidad en el uso de un lenguaje para comunicarse. ●

Dificultad para relacionarse con personas de su entorno.

●

Presencia de movimientos estereotipados inusuales de su cuerpo y de los segmentos corporales, con habilidades torpes tanto en su motricidad fina como gruesa.

● Ausencia casi completa de conductas de aproximación. 9

● Buena memoria mecánica ("ecolalia demorada, retardada o diferida"). ● Inclinación hacia posturas de tensión o excitación en situaciones insólitas. ● Desinterés por cuanto les rodea, sobre todo en la primera infancia y conductas y actitudes más o menos pasivas e indiferentes. 2.2. IDENTIFICACIÓN Y CUESTIONARIOS PARA LA DETECCIÓN DE ALUMNOS CON TEA. SEÑALES DE ALERTA El conocimiento de lo que supone un desarrollo normal tanto por padres como por profesionales es el primer paso para la detección de problemas. De igual forma es importante el hecho de conocer los antecedentes familiares y perinatales y la evolución en la adquisición de las habilidades esperadas según la edad de desarrollo: “hitos del desarrollo infantil”. Existen determinadas señales de alerta inmediata para cualquier niño que indican necesidad de una evaluación específica más amplia: 1.

– No balbucea, no hace gestos (señalar, decir adiós con la mano) a los 12 meses.

2.

– No dice palabras sencillas a los 18 meses.

3.

– No dice frases espontáneas de dos palabras (no ecolálicas) a los 24 meses.

4.

– Cualquier pérdida de habilidades del lenguaje o a nivel social a cualquier edad.

Existen otras señales de alarma del desarrollo del niño, importantes para la sospecha de TEA, basadas en el consenso del grupo elaborador de esta guía siguiendo la opinión de otros expertos internacionales. Dichas señales se presentan según su aparición más frecuente por grupos de edad, teniendo en cuenta que en cualquier edad se pueden presentar los signos de etapas previas. En cualquier edad se pueden presentar los signos establecidos en las etapas previas. Estos factores de forma aislada no indican TEA. Deben alertar a los profesionales del riesgo de TEA, de forma que la derivación dependerá de la situación en su conjunto. Tampoco pueden interpretarse desde el punto de vista evolutivo del TEA, sino como posibles signos que podemos encontrarnos en niños evaluados en las edades referenciadas.

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● Antes de los 12 meses - poca frecuencia del uso de la mirada dirigida a personas - no muestra anticipación cuando va a ser cogido - falta de interés en juegos interactivos simples como el “cucu-tras” o el “toma y daca” - falta de sonrisa social - falta de ansiedad ante los extraños sobre los 9 meses ● Después de los 12 meses - menor contacto ocular - no responde a su nombre - no señala para “pedir algo”(protoimperativo) - no muestra objetos - respuesta inusual ante estímulos auditivos - falta de interés en juegos interactivos simples como el “cucu-tras” o el “toma y daca” - no mira hacia donde otros señalan - ausencia de imitación espontánea - ausencia de balbuceo social/comunicativo como si conversara con el adulto ● Entre los 18-24 meses - no señala con el dedo para “compartir un interés” (protodeclarativo) - dificultades para seguir la mirada del adulto - no mirar hacia donde otros señalan - retraso en el desarrollo del lenguaje comprensivo y/o expresivo - falta de juego funcional con juguetes o presencia de formas repetitivas de juego con objetos (ej. alinear, abrir y cerrar, encender y apagar, etc) - ausencia de juego simbólico - falta de interés en otros niños o hermanos - no suele mostrar objetos - no responde cuando se le llama - no imita ni repite gestos o acciones que otros hacer (ej. muecas, aplaudir) - pocas expresiones para compartir afecto positivo - antes usaba palabras pero ahora no (regresión en el lenguaje) ● A partir de los 36 meses Comunicación - ausencia o retraso en el lenguaje o déficit en el desarrollo del lenguaje no compensado por otros modos de comunicación - uso estereotipado o repetitivo del lenguaje como ecolalia o referirse a sí mismo en 2ª o 3ª persona 11

- entonación anormal - pobre respuesta a su nombre - déficit en el comunicación no verbal (ej. no señalar y dificultad para compartir un “foco de atención” con la mirada) - fracaso en la sonrisa social para compartir placer y responder a la sonrisa de los otros - consigue cosas por sí mismo, sin pedirlas - antes usaba palabras pero ahora no - ausencia de juegos de representación o imitación social variados y apropiados al nivel de desarrollo Alteraciones sociales - imitación limitada (ej. aplaudir) o ausencia de acciones con juguetes o con otros objetos - no “muestra” objetos a los demás - falta de interés o acercamientos extraños a los niños de su edad - escaso reconocimiento o respuesta a la felicidad o tristeza de otras personas - no se une a otros en juegos de imaginación compartidos - fracaso a la hora de iniciar juegos simples con otros o participar en juegos sociales sencillos - preferencia por actividades solitarias - relaciones extrañas con adultos desde una excesiva intensidad a una llamativa indiferencia - escasa utilización social de la mirada Alteraciones de los intereses, actividades y conductas - insistencia en rutinas y/o resistencia a los cambios en situaciones poco estructurada - juegos repetitivos con juguetes (ej. alinear objetos, encender y apagar luces, etc) - apego inusual a algún juguete u objeto que siempre lleva consigo que interfiere en su vida cotidiana - hipersensibilidad a los sonidos, al tacto y ciertas texturas - respuesta inusual al dolor - respuesta inusual ante estímulos sensoriales (auditivos, olfativos, visuales, táctiles y del gusto) - patrones posturales extraños como andar de puntillas - estereotipias o manierismos motores ● Detección a partir de los 5 años Alteraciones de la comunicación - desarrollo deficiente del lenguaje, que incluye mutismo, entonación rara o inapropiada, ecolalia, vocabulario inusual para su edad o grupo social 12

- en los caso en que no hay deficiencias en el desarrollo del lenguaje existe uso limitado del lenguaje para comunicarse y tendencia a hablar espontáneamente sólo sobre temas específicos de su interés (lenguaje fluido pero poco adecuado al contexto) Alteraciones sociales - dificultad para unirse al juego de los otros niños o intentos inapropiados de jugar conjuntamente - limitada habilidad para apreciar las normas culturales (en el vestir, estilo del habla, intereses, etc) - los estímulos sociales le producen confusión o desagrado - relación con adultos inapropiada (demasiado intensa o inexistente) - muestra reacciones extremas ante la invasión de su espacio personal o mental (resistencia intensa cuando se le presiona con consignas distintas a su foco de interés) Limitación de intereses, actividades y conductas - ausencia de flexibilidad y juego imaginativo cooperativo, aunque suela crear solo/a ciertos escenarios imaginarios (copiados de los vídeos o dibujos animados) - dificultad de organización en espacios poco estructurados - falta de habilidad para desenvolverse en los cambios o situaciones poco estructuradas, incluso en aquellas en las que los niños disfrutan como excursiones del colegio, cuando falta una profesora, etc. - acumula datos sobre ciertos temas de su interés de forma restrictiva y estereotipada Otros rasgos - perfil inusual de habilidades y puntos débiles (por ejemplo, habilidades sociales y motoras escasamente desarrolladas, torpeza motora gruesa) - el conocimiento general, la lectura o el vocabulario pueden estar por encima de la edad cronológica o mental) - cualquier historia significativa de pérdida de habilidades - ciertas áreas de conocimientos pueden estar especialmente desarrolladas, mostrando habilidades sorprendentes en áreas como matemáticas, mecánica, música, pintura, escultura Partiendo de que no existe ninguna prueba biológica que diagnostique TEA es de vital importancia un seguimiento clínico que identifique los signos de alerta específicos de TEA en las diferentes edades. Los TEA no son que exista un autismo sino que son diferentes trastornos con etiologías múltiples, aunque la causa genética sea la más sustentada. 13

10%

Causas sindrómicas: Frágil X, fenilcetonuria, tuberoesclerosis.

5%

Alteraciones cromosómicas raras: Trisomía 21, Síndrome de Turner.

5%

Número de copias del genoma.

5%

Variaciones genéticas penetrantes y poco frecuentes.

75%

Causas multifactoriales desconocidas.

1. Primer nivel: Vigilancia evolutiva de rutina Este primer nivel se lleva a cabo entre la combinación de la información obtenida de las pruebas de los profesionales de atención primaria con la preocupación de los padres sobre el desarrollo general de sus hijos. Se utilizan escalas y pruebas para observar las desviaciones con respecto a la población general, así como el uso de tablas de la población diana con el fin de incrementar el proceso de detección a través de la comparativa. Las escalas de vigilancia más utilizadas en nuestro país son la Haizea-Llevant y DDST-II. La escala Denver ddst II (Denver Developmental Screening Test) posee una sensibilidad del 43%, una especificidad del 83% y un valor predictivo positivo del 37%, explora cuatro áreas del desarrollo (motricidad fina, motricidad gruesa, personal-social y lenguaje) desde los 3 meses a los 6 años. Las normas indican cuando pasan el 25%,50%, el 75% y 90% de los niños. En un primer momento los padres realizan un test de 20 minutos con 91 preguntas y si lo que resulta es un desarrollo anormal se repite la prueba un mes más tarde con el fin de que los padres fomenten un desarrollo respecto a su edad. En el caso de que se siga presentando un desarrollo anormal se realiza el test al niño que dura alrededor de unos 20 minutos. Los materiales que se necesitan son una bola de lana roja, caja de pasas, botones de colores, chinchetas, botella pequeña, campana, pelota de tenis, 8 bloques o cubos de 1 cm de lado para probar al niño en 20 tareas simples de las 4 áreas que se exploran (véase anexo I). La escala Haizea-Llevant (véase anexo II) es una escala desarrollada en nuestro país que permite comprobar el nivel de desarrollo cognitivo, social y motor de niños de 0-5 años. Este test tiene 97 ítems distribuidos por áreas: socialización (26), lenguaje y 13 lógica-matemática (31), manipulación (19) y postural (21), y en cada uno de los elementos la edad que lo ejecutan (50%, el 75% y el 95% de la población).

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2. Segundo nivel: Detección específica de TEA Debido a que el profesional está familiarizado con los signos de alerta por edades hará un cribado en aquellos que presenten signos precoces específicos de TEA. Los cuestionarios que se utilizan son el CHAT y su versión modificada el MCHAT con el fin de que si se perciben señales de alerta se realice una evaluación en profundidad. El CHAT (véase anexo III) es un instrumento de medida creado para poder detectar rasgos de autismo desde los 18 meses que está formado por dos secciones, una para padres con 9 preguntas y otra de exploración directa con el niño que realiza el pediatra (5 preguntas), mientras que el M-CHAT detecta el autismo hasta los 24 meses y contiene una serie de preguntas por escrito para los padres con el fin de que si la familia anota dos o más de los cinco ítems críticos (color rojo) o tres de la totalidad de la lista se constate la necesidad de hacer una evaluación por parte de especialistas. (véase anexo IV) 3. Tercer nivel: Valoración diagnóstica de TEA Una vez que el/la niño/a ha sido detectado debe realizarse apropiada evaluación con el fin de valorar y hacerle un diagnóstico a través de un equipo especializado en TEA. Aunque el diagnóstico plantea diferentes problemas según la edad de identificación los aspectos fundamentales incluidos en una evaluación diagnóstica son los siguientes: - Evaluación médica y neurológica amplia - Historia familiar - Examen físico y neurológico: perímetro cefálico (es superior), examen general, examen del estado mental, examen motor, pruebas específicas para autismo (El ADI-R que es una entrevista a los padres o el ADOS que es una entrevista semiestructurada para niños), investigación de laboratorio, evaluaciones específicas para determinar el perfil evolutivo. En conclusión, la detección precoz a través de todos estos mecanismos es la clave para la instauración de programas de tratamiento temprano para que el niño mejore sus síntomas, habilidades cognitivas y se adapte a su entorno. Como hemos dicho anteriormente en cuanto a la capacidad intelectual, cada niño presenta unas capacidades diferentes siendo la terapia cognitivo conductual la más efectiva en la mayoría de los casos, pero cuando el TEA se combina con otros trastornos conductuales o psiquiátricos requieren la combinación con fármacos propios de ese trastorno ya que no existe un tratamiento farmacológico específico para autismo aunque fármacos como

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risperidona o el aripiprazol (antipsicóticos) han demostrado ser eficaces en la disminución de conductas repetitivas, agresividad, TDAH. 3. NEURONAS ESPEJO. Se denominan neuronas espejo a un tipo determinado de neuronas que se “activan” cuando otra persona desarrolla una actividad, en un proceso de imitación de la acción de esa persona, estas neuronas replican la acción pero a nivel emocional. De esta forma si alguien toma un delicioso pastel, sentiremos esa sensación placentera, pero no el sabor del pastel. Se cree que estas neuronas desempeñan un papel primordial en el área de las capacidades cognitivas ligadas a la sociabilidad, empatía o imitación. Por tanto, una disfunción de las mismas encajaría perfectamente los Trastornos del Espectro del Autismo, ya que algunas de las áreas de lenguaje, empatía, sociabilidad, la teoría de la mente, se ven afectadas. Esta teoría tan novedosa fue descubierta por Rizzolatti en 1996 mientras estudiaba el cerebro de los monos. Este investigador se dio cuenta por azar de que había un grupo de neuronas que no solo se activaban cuando el animal ejecutaba ciertos movimientos, sino que también lo hacían al observar a otras personas realizar una acción. En un un primer momento se pensó que lo que intervenía era la imitación, pero tras numerosos estudios se demostró que esto se debía a la acción de las neuronas espejo. A estas neuronas se les adjudica un papel muy importante en la interpretación de las acciones, emociones y sensaciones de los demás (gracias a ellas podemos deducir/intuir lo que otro está pensando, lo que otro va a hacer, o está sintiendo), es decir, podemos inferir a través de ellas. Estas neuronas se activan desde que nacemos permitiéndonos imitar a los adultos e ir aprendiendo de ellos constituyendo por tanto nuestra capacidad innata de imitar. Además éstas desempeñan la función de planificar antes de realizar la acción, también se cree que están implicadas en la decodificación de las intenciones de otras personas (no solo analizamos los movimientos motores sino también su por qué ayudándonos a inferir en los motivos y pensamientos de otra persona). Desde la neurociencia se le asigna un papel muy importante a estas neuronas dentro de las capacidades cognitivas ligadas a la vida social, como son la imitación y la empatía. Este tipo de neuronas nos brindan una explicación neurofisiológica de las formas complejas de la cognición e interacción social.

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Los estudios realizados han observado, comparando cerebros de niños con autismo y sin autismo, una reducción de la actividad neuronal en la región donde residen las neuronas espejo sólo en niños con autismo, por lo que esto sugiere que su sistema neuronal no está activado por completo, comprobándose que cuanta menor cantidad de sangre fluye por esta región del cerebro, menor es la habilidad social mostrada en el niño con TEA. 4. CASO PRÁCTICO Paula es una niña de 8 años matriculada en 3º de Educación Primaria en un colegio ordinario, de un pueblo de Ciudad Real. Al año de edad sus padres empezaron a alertarse pues vieron como su aprendizaje disminuía y lo que ya tenían aprendido se perdían. A los pocos meses los padres empezaron a realizarle numerosas pruebas médicas, las cuales concluyeron que la niña padecía TEA. Paula vive con sus padres y su hermana mayor, la cual tiene un desarrollo normal. El año pasado, Paula

empezó a hablar, pero su vocabulario es muy escaso y

rudimentario, desde que le diagnosticaron, los especialistas que intervienen con la alumna tanto fuera como dentro del colegio, están trabajando el lenguaje mediante los SPC. Paula estuvo hasta los 6 años en atención temprana, por lo que gracias a esto hoy en día se maneja bastante bien. En su clase hay 25 compañeros, y recibe apoyo de un ATE, AL y el PT, y sale todos los días en las horas que tienen matemáticas, lengua y, ciencias sociales y naturales. En general, es una niña muy sociable y alegre, aunque le cuesta reconocer las emociones tanto propias como las de sus compañeros. A los 8 años, está aprendiendo ahora el abecedario y está aprendiendo a leer palabras cortas utiliza bastante bien los pictogramas, y tiene una rutina muy interiorizada ya que sabe lo que tiene que hacer en cualquier momento gracias a los tableros de pictogramas que lleva siempre consigo. Además, todos las semanas asiste una tarde a AUTRADE, para reforzar todos los contenidos y poder ir avanzando más rápido. 4.1. ENTREVISTA CON LA FAMILIA. Al inicio de curso, el tutor convocará a los padres para realizarle una entrevista, en la que intervendrá el/la PT, para obtener información sobre la evolución y desarrollo de la alumna, y valorar qué percepción y sentimientos tienen ellos sobre el TEA.

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5. RESPUESTA EDUCATIVA. El objetivo central de la intervención en el alumno con autismo es la mejora de su conocimiento social y la mejora de las habilidades comunicativas sociales, así como lograr una conducta autorregulada adaptada al entorno. En segundo lugar, el contexto de aprendizaje más efectivo es aquel con un grado importante de estructuración, tanto mayor cuanto menor es la edad o el nivel de desarrollo. Podríamos decir que la intervención ha de recorrer el camino que va desde un grado alto de estructuración (con numerosas claves para favorecer el aprendizaje) a la desestructuración programada paso a paso, y de acuerdo al nivel de desarrollo- que es más cercana a los entornos naturales sociales (en donde las claves son, como recordaremos, sutiles, complejas, pasajeras y variadas). En tercer lugar, se ha de perseguir en cualquier aprendizaje la funcionalidad del mismo, la espontaneidad en su uso, y la generalización, y todo ello en un ambiente de motivación. Por esto, la educación del alumno con autismo requiere una doble tarea: hay que enseñar la habilidad, pero también hay que enseñar su uso, un uso adecuado, funcional, espontáneo y generalizado. Por último, el mejor sistema de aprendizaje para el alumno con autismo es el de aprendizaje sin error, en el que en base a las ayudas otorgadas, el niño finaliza con éxito las tareas que se le presentan. A continuación, y poco a poco, hay que lograr el desvanecimiento progresivo de las ayudas hasta los niveles mayores posibles, que estarán en relación al nivel de desarrollo cognitivo. 5.1. ¿CÓMO EXPLICAR A ALUMNOS QUE ES EL TEA? Para la explicación a los compañeros de Paula, la alumna con TEA, utilizaremos un video, concretamente el “El viaje de María” en el que cuenta la historia de una niña con autismo, para que empaticen con ella. Cabe mencionar que los niños preguntan sin tapujos y por ello, para poder explicar este tema debemos ir con todas las ideas posibles para saber responder todas las preguntas que le surjan al alumnado. Debemos hacer hincapié en que las personas con TEA no son “raras”, aunque a primera vista “nos parezcan de otro planeta”, sino que son personas que miran el mundo que les rodea con otra perspectiva, y que para poder comprenderlos es muy importante desarrollar la empatía.

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Y posteriormente daremos una serie de pautas para que estos ayuden a su compañera y la integren en el aula, por ejemplo alguna de estas pautas son: -

Hablarse con frases cortas y concretas.

-

Conocer la forma de expresarse, (SPC)

-

Utilizar sus gustos para fomentar la comunicación entre ellos.

-

Demostrarle tu cariño, apoyo que le importancias.

-

Jugar con él, a las cosas que le gusten.

-

No agobiarle, ni trasmitirle angustia, enojo, ni cualquier otro sentimiento negativo.

-

Mantener la calma y tratar de comprenderlo cuando se pongan nerviosos.

5.2. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y EVALUACIÓN. Los objetivos de la intervención de alumnos con TEA, debe de realizarse al igual que otros programas de intervención para cualquier otra necesidad educativa especial, por lo que es necesario obtener información del propio alumno y de su contexto. Una vez que hemos analizado esta información se podrán plantear unos objetivos concretos para el individuo en cuestión. Sin embargo, debido a las necesidades comunes de niños con TEA, nos podemos plantear los siguientes objetivos generales: -

Favorecer el desarrollo de los aspectos personales, sociales y curriculares que faciliten la inclusión de los alumnos en su entorno.

-

Adquirir hábitos relacionados con la salud y seguridad.

-

Desarrollar hábitos sociales.

-

Promover la adquisición de hábitos, rutinas y destrezas relacionadas con las habilidades instrumentales y académicas, así como el fomento de la creatividad.

-

Potenciar la participación de los alumnos en todos los ámbitos.

-

Desarrollar y afianzar las capacidades que el alumno posee.

En relación con los contenidos que se tienen que abordar de los alumnos TEA, tienen que estar relacionados con los intereses y los puntos fuertes del alumno. Los contenidos, principales que se tienen que abordar en la intervención serán los siguientes: 

Enseñanza de reglas básicas de conducta: p.e. no desnudarse en público, mantener la distancia apropiada en una interacción, etc.



Enseñanza de rutinas sociales: saludos, despedidas; estrategias para iniciación al contacto, estrategias de terminación del contacto, etc. 19



Entrenamiento de claves socioemocionales: a través del vídeo mostrar emociones; empleo de lotos de expresiones emocionales; estrategias de adecuación de la expresión emocional al contexto, etc.



Estrategias de respuesta ante lo imprevisto: enseñanza de "muletillas" sociales para "salir del paso", etc.



Entrenamiento de estrategias de cooperación social: hacer una construcción teniendo la mitad de las piezas un alumno y la otra mitad otro, o la maestra.



Enseñanza de juegos: enseñanza de juegos de reglas, de juegos simples de mesa, etc.



Enseñanza de vías de acceso al conocimiento: diseñar tareas para la enseñanza de rutinas verbales sobre el conocimiento del tipo "lo sé porque lo he visto" "no lo sé porque no lo he visto".

La evaluación tendrá un carácter continuo y global, y estará sujeta a modificaciones pertinentes en la programación inicial según el desarrollo de la misma. 5.3. PAUTAS GENERALES DE INTERVENCIÓN Las pautas generales de intervención son las siguientes: 

Las personas con TEA tienen serias dificultades para entender informaciones nuevas, así como para incorporarlas y relacionarlas con otros conocimientos, y se limitan a reproducirlas de forma mecánica. Igualmente, centran su atención en aspectos y detalles poco significativos y anecdóticos obviando los más relevantes.



Las personas con TEA prestan más atención a los elementos específicos de los patrones estimulares que a las estructuras globales de los mismos. Son buenos en tareas de clasificación, pero fallan en la generalización de los aprendizajes



Presentan mejores rendimientos en pruebas que suponen "independencia de campo", como los ejercicios de figura-fondo y formación de estructuras espaciales a partir de fragmentos; esta facilidad para lo fragmentado sería otra consecuencia motivada por su déficit de cohesión central. Algunos desarrollan gran interés por aspectos muy fragmentados de la realidad, y otros son muy capaces para discriminar detalles auditivos y/o visuales muy minuciosos.



Las personas con TEA desarrollan con facilidad sus propios intereses idiosincráticos, no son seguidores de modas, gustos y mayorías.Tienden a las estereotipias y rutinas más o menos elaboradas. 20

De todo ello se desprende que una respuesta educativa ajustada a las potencialidades y necesidades de las personas con TEA que incida de manera eficaz en sus procesos de aprendizaje tendrá que tener en cuenta: 

Procurar ambientes muy estructurados, predecibles y fijos, evitando los contextos poco definidos y caóticos, para facilitar sus posibilidades de anticipación.

Un ambiente estructurado es aquél donde el niño/a sabe y conoce las pautas básicas de comportamiento, tiene seguridad de lo que se espera de' ellos, el adulto dirige y organiza las diferentes situaciones, siendo bastante rutinario y así predecible. Así las condiciones estimulares tendrán una disposición cuidadosa, prestando atención a los aspectos relevantes de las tareas, evitando la sobreestimulación (sobre todo la verbal). y controlando la frecuencia de presentación de estímulos. 

Conviene utilizar el aprendizaje sin error, la utilización de éste consiste en no atender a los errores, adaptar los objetivos al nivel evolutivo del niño-a, asegurar la adquisición previa de los objetivos de conducta que se pretenden enseñar, descomponer al máximo los objetivos educativos, controlar la presentación clara de los estímulos dlscrlmlnatívos y neutralizar los irrelevantes, evitar factores de distracción y ambigüedad en la situación educativa, usar códigos sencillos y mantener motivado-a al niño-a mediante el empleo de reforzadores suficientemente poderosos.



Otra técnica metodológica fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje a seguir, es el encadenamiento hacia atrás, que consiste en descomponer la secuencia de un determinado aprendizaje en objetivos de conducta muy delimitados, proporcionar total ayuda para la realización de la conducta completa, e ir desvaneciendo las ayudas desde el final hacia adelante, de modo que el niño realizará la conducta con cada vez menos ayuda; lo último, que realizará por sí solo, será el primer paso de la secuencia.



Utilizar en ocasiones el entretenimiento o la enseñanza incidental, es decir, cuando los episodios de enseñanza son iniciados por el niño-a en lugar y contenido. El adulto ha de estar alerta a estas iniciativas adaptándose a las nuevas circunstancias, reforzando de forma natural las respuestas adecuadas.



Es fundamental responder consistentemente ante conductas comunicativas verbales o gestuales (miradas, coger al adulto de la mano, acercarse a un objeto y mirarlo) y aunque estas conductas no sean intencionales, debemos hacerlas funcionales dándoles ese sentido. 21



Para favorecer la ocurrencia de la función comunicativa de petición es necesario manipular algunos aspectos o situaciones que liciten con mayor probabilidad estas conductas: colocar los objetos que le gusten fuera de su alcance y esperar a que realice algún acercamiento o tipo de petición, preguntarle, acercarle el objeto y cuando extendiera el brazo, dárselo y reforzarle el intento.



Utilizar apoyos visuales como: dibujos, fotografías, pictogramas, tarjetas, televisión, vídeo, ordenador.



Evitar hacer preguntas indefinidas, evitar modismos, dobles significados, sarcasmos, bromas. Ser "concretos" en todas las interacciones, ser "claros", ¿Qué queremos? ¿Qué esperamos de él?

5.4. CARACTERÍSTICAS DEL AULA. El aula, en las que se encuentra un alumno TEA tiene que tener un ambiente estructurado donde el niño conozca las normas de comportamiento y establezca rutinas. Para poder indicar algún cambio imprevisto, se le explicará y se le podrá indicar con algún pictograma (aspa rojo, interrogación). Es muy importante evitar situaciones que le causen ansiedad y puedan conducir a comportamientos disruptivos. Hay que utilizar recursos para organizar la clase, como por ejemplo, apoyos visuales en las instalaciones más frecuentes, (aseo, biblioteca, etc.), el uso de un horario donde se señalizarán los posibles cambios que afecten a la rutina diaria de la jornada. En cuanto al alumno hay: -

Ubicar a los alumnos cerca de la pizarra y el profesor para favorecer el mantenimiento de la atención y evitar distracciones.

-

Tenemos que utilizar un horario con imágenes representativas

-

Uso de la Agenda diaria, es decir la realización de un horario para cada día, espacios utilizados en cada asignatura, material empleado para cada materia.

-

Utilizar códigos de color para marcar el material de cada asignatura para facilitar la organización.

-

Planteamiento de agrupamientos que faciliten la comunicación entre alumnos.

Y con respecto a los materiales, estos tienen que ser adecuados, motivadores y accesibles, para este tipo de alumnado, es decir, que se adapten a sus posibilidades. Tenemos que crear un espacio libre de distracciones dentro de la clase para realizar las tareas.

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5.5.¿CÓMO ENSEÑAR AL ALUMNADO CON TEA? A. Principios Metodológicos: -

Principio de inclusión: Las actividades se plantean de forma que los alumnos con TEA alcancen el mayor nivel de inclusión posible tanto en el centro como en su entorno.

-

Principio de socialización: Las actividades se diseñan para distintos tipos de agrupamiento (trabajo individual, parejas, pequeño y gran grupo).

-

Principio de motivación: Las actividades son estimulantes y motivadoras del aprendizaje.

Aprendizaje significativo: Partiendo siempre de los conocimientos

previos de los alumnos para la adquisición de nuevos aprendizajes facilitando así la generalización de los mismos. -

Plurifuncionalidad y multisensorialidad: Se trabajan distintas capacidades en la misma actividad y la recogida de información se hace por distintos canales sensoriales.

-

Aprendizaje práctico: Prima la aplicación práctica de los aprendizajes en la vida cotidiana.

-

Interdisciplinaridad: Las capacidades se relacionan entre sí a través de los distintos talleres.

-

Aprendizaje cooperativo: Genera en el alumnado relaciones de interdependencia, el desarrollo de la responsabilidad personal y de las actitudes de colaboración en el grupo.

B) Programa TEACCH El objetivo principal del programa es prevenir la institucionalización innecesaria, ayudando a preparar a las personas con TEA a vivir y trabajar más efectivamente en el hogar, en la escuela, y en la comunidad. Se pone especial énfasis en los planes individualizados para ayudar a las personas con TEA y sus familias a vivir juntos de forma más efectiva. Se entrena a los padres a trabajar con sus hijos/as para controlar los problemas de comportamiento y mejorar las habilidades sociales, de lenguaje y de aprendizaje. De este modo, la persona con TEA está preparada para desenvolverse en una escuela, en un taller protegido, en un trabajo bajo supervisión, en un empleo competitivo, en un hogar grupal o cualquier otro marco comunitario. En concreto, los objetivos del tratamiento TEACCH incluyen:

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1. Desarrollar formas especiales en las cuales el niño/a pueda disfrutar y comprender a otras personas y vivir más armoniosamente en casa. 2. Incrementar la motivación y la habilidad del niño/a para explorar y aprender. 3. Mejorar el desarrollo disarmónico de las funciones intelectuales. Los terapeutas y maestros evalúan las habilidades de aprendizaje del niño/a para mejorar las habilidades sociales, comunicativas y de autonomía del niño/a. En colaboración con la familia se desarrollan los programas de modificación del comportamiento y las habilidades de autocuidado. Toda la programación está diseñada para detectar las necesidades específicas de cada cliente y su familia. 4. superar las dificultades en áreas de motricidad fina y gruesa a través de ejercicios físicos y actividades de integración. 5. Reducir el estrés de vivir con una persona con TEA a otros miembros de la familia. 6. Superar los problemas de adaptación escolar del cliente. Hay siete principios que centran las investigaciones y prioridades educacionales de TEACCH. -

Principio 1. Adaptación óptima.

-

Principio 2. Colaboración entre padres y profesionales.

-

Principio 3. La intervención más eficaz.

-

Principio 4. Énfasis en la teoría cognitiva y conductual.

-

Principio 5. Asesoramiento y diagnóstico temprano.

-

Principio 6. Enseñanza estructurada con medios visuales.

-

Principio 7. Entrenamiento multidisciplinar en el modelo generalista.

Los elementos importantes del programa son los siguientes: 1. Enseñanza estructurada. En contextos así organizados el alumno entiende mejor situaciones y expectativas, dándole sentido a la actividad que desarrolla. Con ello facilitamos el aprendizaje ya que estamos utilizando la modalidad visual, que es la que mejor entienden, les estamos ayudando a entender las situaciones que van a ocurrir, estamos fomentando la comprensión del alumno y, por tanto, estamos posibilitando la reducción de los problemas de conducta y enfrentamientos personales. Se utilizan los siguientes niveles de estructura: - Estructura física: contextos con significado. - Horarios individuales.

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- Sistemas de trabajo (desarrollo de trabajo independiente, de izquierda a derecha, de arriba abajo, emparejando colores, utilizando letras y números). - Rutinas y estrategias. - Ayudas visuales. 2. Actividades secuenciadas visualmente: organización visual. El alumno sabe exactamente qué ha de hacer, cuánto ha de hacer, sabe cuando ha terminado y sabe también que pasará después. 3. Enseñanza 1 a 1. Los nuevos aprendizajes se han de realizar de forma individual, utilizando diferentes estrategias y posiciones. 4. Comunicación expresiva. Se pretende el desarrollo de las habilidades comunicativas y que éstas sean utilizadas de manera espontánea por la persona con Trastornos del Espectro Autista (TEA). Es importante registrar y evaluar cómo se comunica, con quién lo hace, dónde y por qué, con ello elaboraremos una programación individual y ajustada a sus necesidades. 5. El Juego. El niño debe aprender de manera intencional a jugar, para TEACCH “el trabajo es un juego, jugar es un trabajo”. Los niveles de desarrollo del juego son: conducta sensoriomotriz repetitiva, conducta sensoriomotriz exploradora, juegos de causa-efecto, rutinas simples (secuencias funcionales), y juego simbólico. 6. Problemas conductuales. Interpretación comunicativa para evitar los problemas de comportamiento. Modelo del Iceberg, la conducta observable es sólo una parte pequeña de todo el problema. 5.6. MODIFICACIÓN DE CONDUCTA. Las técnicas de modificación de conducta se emplea en aquellas conductas que por su intensidad, duración o frecuencia, afectan negativamente al desarrollo personal del individuo, así como a su integración. Algunas de las más usadas son: tiempo fuera (es algo muy inmediato para poder controlar la ansiedad), economía de fichas, refuerzos positivos o refuerzo de conductas alternativas. Los problemas de conductas que se ocasionan son, generalmente, por dificultades en la comprensión del entorno o falta de comunicación, lo que propicia situaciones que les crean ansiedad. Por tanto, hay que hacer hincapié además, de en las técnicas de modificación de conducta que son las más directas, en otros aspectos indirectos para facilitar la comprensión del alumno y las habilidades de comunicación. Algunas pautas de intervención ante las fases de crisis de conducta son: 25

-

Debemos evitar o eliminar lo que le produce la crisis.

-

Es importante desviar la atención de aquello que le provoque la crisis.

-

Trabajar aproximaciones hacia lo que le provoca la crisis para ir poco a poco reduciendo dicho comportamiento haciendo frente al estrés.

-

Si empiezo la crisis recordar que hay una recompensa, recordarles las reglas para controlar su crisis.

-

Pasar un tiempo fuera del aula para que se relaje.

-

Cambiar de actividad.

-

Hablarle con tono tranquilo y normal.

5.7. ¿CÓMO POTENCIAR

LA COMUNICACIÓN Y LA SOCIALIZACIÓN EN

TEA? La intervención en la socialización surge ante la imposibilidad de desarrollar habilidades metarrepresentacionales. Y los objetivos de dicha intervención son: -

Mejorar el conocimiento social del alumno.

-

Mejorar las habilidades comunicativas sociales.

-

Generar conductas autorreguladas adaptadas al medio. En los últimos años, ha crecido la implementación de sistemas alternativos de

comunicación como herramientas para facilitar la comunicación de los niños autistas, destacando el empleo de sistemas basados en pictogramas (SPC, Bliss), sistemas gestuales (Comunicación total de Schaeffer) o sistemas informáticos portátiles. La lógica que sustenta la utilización de estos sistemas es que, ya que el niño autista tiene dificultades para comunicarse de manera “normal” con los demás, podría beneficiarse de sistemas que se encargan de suplementar la producción del lenguaje. Lo primero que hay que hacer es fomentar la intención comunicativa en alumnos con TEA, porque el proceso de acceso a la comunicación está comprometido, por eso hay que ayudarles a desarrollar la motivación hacia la comunicación. Esto se puede conseguir atribuyendo intención comunicativa a las señales que realiza el niño, y convirtiéndonos en la solución de sus problemas, los organizadores de su mundo, el medio para satisfacer sus necesidades y sus fuentes de placer y diversión.

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Los SAAC son instrumentos de intervención logopédica/educativa destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicación y/o el lenguaje, y cuyo objetivo es la enseñanza mediante procedimientos específicos de instrucción, de un conjunto estructurado de códigos no vocales que permiten funciones de representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable) por sí solos o en conjunción con otros códigos, vocales o no vocales. Y según Lloyd y Karlan los SAAC se clasifican en dos tipos: -

Sistemas sin ayuda: son los que no requieren de ningún aparato, material ni ningún otro tipo de ayuda. Ejemplos: el habla, lenguaje de signos, gestos indicativos, gestos de comprensión fácil, palabra complementada…

-

Sistemas con ayuda: son aquellos en los que los códigos que utilizan requieren un apoyo físico, un material una ayuda externa, físicamente independiente del emisor que realiza una actividad comunicativa mediante un sistema de este tipo. Ejemplo: lápiz y papel, el Bliss, Sistema de pictogramas, objetos reales en miniaturas, fotografías, Braille o el habla a través de sintetizador. El principal objetivo de la comunicación aumentativa es instaurar o ampliar los

canales de comunicación social de las personas con alteraciones o imposibilidad del habla, seguidos de los siguientes objetivos: -

Mejorar la calidad de vida de esas personas.

-

Aumentar su autonomía ya que todo el conjunto de sistemas, estrategias y ayudas técnicas forman parte de una mejor habilitación del entorno para el desarrollo de las potencialidades de la persona con discapacidad o alteraciones orales. Y si se consigue aumentar las posibilidades de autonomía de la persona no oral y proporcionar más fluidez a sus actos comunicativos.

-

Mejorar la autoestima de esos individuos. Existen númerosos recursos relacionados con los diferentes tipos de SAAC en la

pagina web de ARASAAC que como futuros docentes nos pueden servir de gran utilidad para trabajar con este tipo de alumnado. Antes de elegir una modalidad comunicativa tenemos que tener en cuenta, el tipo de aprendiz que es una persona con autismo, ya que son bueno procesando la información visual, espacial y concreta; y son menos buenos en la información invisible, temporal y abstracta. Los dos SAAC más utilizados con niños con TEA son 27

-

El lenguaje de signos:

El lenguaje de signos presenta los siguientes aspectos positivos: ● Los signos pueden ser moldeados.. ● Se ven. ● Son flexibles y rápidos. ● Algunos icónicos. ● Pueden unirse para hacer oraciones. Y los aspectos negativos son: ● Exige una determinada capacidad de abstracción y simbolización. ● Son efímeros. ● Padres, maestros y el entorno deberían conocer el sistema. Y plantea sí el alumno hablará o no hablará. -

Sistema de Símbolos Pictográficos de Comunicación (SPC). Es un Sistema Alternativo de Comunicación con ayuda, y es uno de los SAAC más

utilizados en alumnos con TEA, ya que es muy fácil de aprender por parte de todos las personas implicadas (profesores, alumnos con TEA y compañeros). Fue creado por Roxana Mayer Johnson en 1981, cuyo objetivo era crear un sistema que facilitara la comunicación en sujetos no orales o con habla poco inteligible, mediante un instrumento útil y eficaz. Este sistema permite desarrollar las habilidades básicas de representación y comunicación funcional, espontánea y generalizable. Es un sistema que se puede utilizar hasta que se adquiera el habla, como complemento; o como sistema alternativo al habla durante toda la vida en sujetos que no pueden llegar a oralizarse. Además, este sistema tiene un código de colores para dar una pista de la clase de palabra a la que nos estamos refiriendo, y también ayuda´ran cuando, una vez hayamos superado el aprendizaje de vocabulario, empezamos a formar frases. Se usa como medio para conseguir diversos objetivos generales: ● Potenciar la comunicación. ● Reducir problemas de conducta. ● Facilitar que las personas que conocen al niño puedan comunicarse de forma eficaz con él. ● Extender el mundo que le rodea. ● Expresar sus deseos y preferencias.

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Las características del sistema se basan en los cinco principios siguientes: ● Conceptos comunes para la comunicación cotidiana. ● La sencillez en los diseños. ● Universalidad dentro de lo posible. ● Discriminación entre símbolos. ● Ofrecerlos en un soporte reproducible sin dificultad, abaratando costes y facilitando la tarea de preparación de material y paneles. La característica principal de este sistema en que está compuesto fundamentalmente por símbolos que son dibujos pictográficos, que guardan gran parecido con el objeto o situación real que representan. Se completan con algunas ideogramas y con el abecedario, los números y algunas palabras, a las que no se les ha encontrado un símbolo. Existen numerosos materiales didácticos para el aprendizaje de los símbolos, así como opciones en los programas informáticos, donde se ofrecen símbolos en color y enriquecidos los trozos. Además, hay varios tamaños para que los símbolos que permiten que se adapten a los paneles de comunicación, Podemos clasificar los símbolos SPC en cuatro categorías: a. En función de la representatividad pueden ser: -

Pictográficos: son dibujos muy parecidos a la realidad u objeto que representan. (IMAGEN).

-

Ideográficos: intentan expresar una idea.

-

Abstractos: no se parecen a lo que representa.

-

Internacionales: son símbolos de uso común en gran parte del plantea y aceptados por la mayoría.

-

Signos de puntuación: se utilizan sugiriendo su significado habitual pero con ciertas adaptaciones.

b. Categorías de significado puede ser: personas, acciones, cosas, objetos, ideas, sentimientos, relaciones espaciales y temporales, c. La composición de los símbolos: simples, superpuestos, yuxtapuestos, combinados, d. Símbolos especiales, culturales.

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Las actividades que se pueden llevar a cabo para extender la simbología de los pictogramas, se adaptarán a los gustos e intereses del alumno y son: ● Agenda diaria: se trata de un panel en donde colocaremos una sucesión de pictogramas referidos a las actividades que va a realizar y también las personas con quien trabajará poniendo todo en el panel de dicha agenda. Conforme vaya acabando las tareas se tachara con una X de velcro. ● Asociar pictogramas, de forma individual y autónoma. Se le presentará el material para trabajar en una bandeja, tendrá un hueco libre en la mesa que será donde pueda trabajar y más a la derecha tendrá otra bandeja en donde colocará el material conforme vaya terminando de trabajar con el (metodología TEACH), Sobre un soporte se le presentará fotos u objetos reales y el/ella debe colocar el pictograma que representa dicha foto. Los pictogramas estarán en el hueco de la mesa, que está entre ambas bandejas. Cojera un soporte con foto, la llevará al centro, colocará el pictograma y colocará todo en la bandeja de finalización. El trabajo se acabará cuando la primera bandeja quede vacía. Durante las primeras veces que trabaje con esta estructuración, el profesor tiene que guiarle, pero en pocas sesiones entenderá perfectamente el método de trabajo . ● Representación de actividades: en la zona de juego y tiempo libre se realizarán juegos de representación y roll-playing, se harán juegos para simbolizar acciones en otros entornos. Primero el juego del camarero, simbolizando estar en una cafetería, y en dos mesas se colocarán diversos alimentos y bebidas, y en otra mesa separada estará el alumno con los pictogramas de los alimentos, el profesor hará de camarero y le preguntará qué desea tomar y el alumno tendrá que elegir entre los pictogramas que tiene sobre la mesa, y cuando lo eligirá el profesor lo leerá en voz alta y le proporcionará el alimento. ● Actividades de organizar el tiempo libre para trabajar la secuencia con ayuda de pictogramas, estas actividades principalmente deberán de ser autónomas e independientes. Con la tablilla que utilizamos para realizar las secuencias, se colocaran los pictogramas correspondientes, pero en este caso será el niño quien elija que quiere hacer y en qué orden. Y cada actividad irá secuenciada por un periodo de tiempo, y cuando agote el tiempo disponible para esa actividad sonará un temporizador, y el alumno deberá tacharla y pasar a la siguiente actividad.

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● Actividad “Noticia al día”, esta actividad sirve para ayudar al alumno a comprender el mundo que les rodea, y consiste en la selección de noticias importantes que aparezcan en una gran cantidad de medios y se la explicaremos al alumno con pictogramas. Y también se podrá aplicar al entorno que rodea al alumno, como sucesos del centro, compañeros que están enfermos. ● Actividad de “Quién es quien”, con fotos de compañeros del aula, se utilizaran pictogramas para hacer referencia a las características propia de sus compañeros: gafas, color de ojos, de jersey, o camisa. ● O escuchar canciones adaptando dichas canciones a estos sistemas, en la que aporte el significado de la letra, y con el apoyo de los pictogramas los alumnos podrán cantar trabajando así el lenguaje, ritmo y respiración. 5.8. MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN. Podemos encontrar diferentes modalidades: ● Centro específico. Para alumnado que necesita condiciones de aprendizaje muy individualizadas. ●

Aulas abiertas ubicadas en centros ordinarios (aulas TEA). El alumno con TEA está escolarizado en un centro ordinario que cuenta con un Aula TEA, a la que asiste el alumno el tiempo necesario en función de sus características individuales. El aula TEA está concebido para atender a alumnos que presentan alteraciones de la comunicación, la relación social y patrones de intereses estereotipados. En estas aulas pueden ser atendidos un máximo de 6 alumnos por aula.

● Escolarización combinada. El alumno asiste de forma simultánea al centro ordinario y al específico. Ambos centros desarrollan el currículo conjuntamente y requiere la coordinación de todos los profesionales implicados. ● Centro ordinario. El niño se integra en un aula ordinaria con las adaptaciones y los apoyos específicos para optimizar la respuesta educativa. Para que un centro escolar pueda integrar con garantías a alumnos con TEA es importante que cumpla las siguientes condiciones: ●

Son preferibles los centros de pequeño tamaño, puesto que el bullicio, las carreras de grupos de niños en el patio o los pasillos son elementos claramente distorsionadores de los niños autistas.

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●

Es imprescindible el compromiso tanto de los profesores que van a atender al niño con TEA, como del resto del claustro y de la comunidad del centro, incluyendo a sus compañeros y a los padres.

●

El colegio debe contar o se la ha de dotar de recursos complementarios: maestros especializados, profesores de apoyo, logopeda, psicopedagogo, etc.

6. RECURSOS App de José Aprende, disponible para Android o Web (véase anexo V) Fundación Orange apoya la colección de cuentos Aprende, unos cuentos adaptados a pictogramas y desarrollados especialmente para niños con autismo, sirviendo igualmente a otras dificultades de aprendizaje y a niños pre-lectores. La colección Aprende contempla 15 cuentos enfocados al aprendizaje de autonomía personal: autocuidados, rutinas y emociones. Cuentos con una estructura sencilla para la correcta comprensión y aprendizaje de habilidades básicas en los que se encuentran títulos como Las manos de José, La bañera de José, La ropa de José, La comida de José y Los dientes de José. Autismo y Pictogram Room, una opción genial para la sociabilidad el juego y el movimiento https://www.youtube.com/watch?time_continue=202&v=5B4mKPdBbtE Pictogram Room (la Habitación de los Pictogramas) es una herramienta muy novedosa y dinámica, que permite, mediante un entorno virtual, reforzar las técnicas empleadas para la terapia de personas con TEA. Al mismo tiempo este sistema dispone de diferentes tipos de ejercicios y tareas orientados a trabajar funciones como la imitación y la atención conjunta así como el desarrollo del juego y la interacción social. Otra de las novedades de esta herramienta es la posibilidad de abordar directamente las áreas propioceptivas. La propiocepción es el sentido que informa de la posición de los músculos y la capacidad de sentir sus límites. Se trata de un sistema regulador del movimiento que interviene en el desarrollo del esquema corporal y la relación del sujeto con el espacio. También se encuentra a la base de las acciones motoras coordinadas. Otros sistemas con los que interactúa son el control del equilibrio y la coordinación de los dos lados del cuerpo.

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Un elemento muy atractivo de la herramienta es que sus características permiten que la intervención sobre los objetivos descritos sea más motivadora y divertida. Además, es posible adecuar los ejercicios a los gustos y preferencias del niño o adulto con autismo, personalizando el material visual dentro de lo que más le estimulen (vídeos y música), convirtiéndolo, más si cabe, en una herramienta ajustada a sus motivaciones. Pero quizá la mayor virtud de Pictogram Room sea lo divertido que es, tanto para el niño como para sus terapeutas. Esta visión de “vamos a pasarlo bien” hace que sea extremadamente atractivo, tanto que puede ser usado como un refuerzo positivo, y una forma de mejorar muchos de los aspectos que se trabajan en el autismo, de forma divertida. El niño disfruta de la experiencia, su terapeuta también, y se genera cierto contagio de ¡lo pasamos bien!, convirtiéndose por tanto en un momento deseado y que además genera un efecto positivo en los procesos de atención conjunta, imitación, sociabilidad, turnos, fomento de la comunicación, movimiento, control espacial y muscular, propiocepción,…, que nos ayudarán de sobremanera en el día a día de la vida de la persona con autismo. Día a día (ANEXO VI) Día a día es un diario visual pensado especialmente para personas con autismo o dificultades de comunicación. Desarrollada por la Fundación Orange y BJ Adaptaciones, la aplicación permite trabajar de forma fácil e intuitiva, dando mucha relevancia a los elementos visuales y ofreciendo distintas opciones de personalización. Día a día consta de un sencillo calendario en el que es posible: -Guardar y revisar las actividades realizadas durante un día, de una forma visual y estructurada, añadiendo imágenes, fotos, vídeos… -Anticipar actividades o eventos recurrentes en el tiempo que ya han sido realizados y que se han anotado en el diario. -Fomentar la comunicación, a través de las actividades realizadas. A la hora de usar la aplicación, el usuario puede incluir la actividad en distintos momentos del día (mañana, tarde, noche) y describirla mediante imágenes, vídeos, sonidos, textos… Además, una vez creada la actividad, se puede asociar fácilmente a las personas y lugares con quienes se ha compartido. 33

El diario es personalizable y se puede adecuar a las necesidades de cada uno, por ejemplo, categorizando las personas del entorno o los lugares más frecuentes, ocultando vistas y elementos que no se utilicen, etc. Doctor Tea El Hospital General Universitario Gregorio Marañón y la Fundación Orange han presentado hoy Doctor Tea (www.doctortea.org), una página web útil y práctica dirigida a las personas con autismo para familiarizarse con el entorno médico a través de un recorrido por distintos espacios, profesionales y procedimientos médicos, que se explican con viñetas, vídeos y animaciones. Doctor Tea pretende, por un lado, facilitar las visitas médicas de las personas con autismo proporcionando información sobre las prácticas médicas más frecuentes para que las puedan entender y anticipar, y, por otro lado, trata de proporcionar información a los médicos sobre las características de estos pacientes, así como consejos prácticos a las familias.

El diseño del programa se ha centrado inicialmente en aquellos servicios de especialidades y pruebas médicas más frecuentemente demandados por la población de personas con trastornos del espectro del autismo (TEA), según los datos obtenidos en la actividad de Programa AMI-TEA, entre ellos, análisis de sangre, odontología, oftalmología… En la web también se ofrece la presentación de varios profesionales como enfermeros, psicólogos, neurólogos… la visualización de los instrumentos más comunes en las pruebas médicas e incluso una sección de juegos que permitan un acercamiento más lúdico a la información de los elementos hospitalarios.

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El aspecto de la web, así como su aplicabilidad, han sido testeados durante el desarrollo del proyecto con una muestra de personas con autismo de diferentes capacidades para valorar sus preferencias y la utilidad del mismo. Proyecto sígueme https://www.youtube.com/watch?time_continue=168&v=GUV_NyB4X2Y Sígueme es una aplicación gratuita diseñada para potenciar la atención visual y entrenar la adquisición del significado en personas con autismo. El proyecto funciona sobre diferentes dispositivos táctiles y no táctiles: ordenadores de sobremesa, pizarras digitales, netbooks, portátiles (Windows y Linux) y tabletas (iPad y Android). Desarrollada por la Fundación Orange y la Universidad de Granada, el objetivo global de la aplicación educativa SIGUEME es favorecer y potenciar el desarrollo de los procesos perceptivo-visual y cognitivo–visual en personas con autismo de bajo nivel de funcionamiento, para conseguir la adquisición del significado (asociación de imágenes a etiquetas verbales y a su significado). Este proyecto da sentido y orienta la intervención a realizar con las personas que aún no tienen acceso a la lectura y la escritura y no han accedido a la comprensión del significado de las palabras y las imágenes. Se presentan seis fases que van desde la estimulación basal a la adquisición de significado a partir de vídeos, fotografías, dibujos y pictogramas, incluyendo las últimas fases actividades de categorización y asociación mediante juegos. 1. Atención: se presentan una serie de secuencias animadas (espirales, círculos, líneas…) que tienen como objetivo captar la atención a través de estímulos visuales y auditivos. 2. Video: para entrenar la atención visual a través de secuencias de vídeos reales y en 3D. Esta fase representa elementos de la vida diaria divididos en escenarios (ej. Supermercado), entornos (ej. Alimentación) y áreas (ej. Zona lácteos). 3. Imagen: se incrementa la abstracción presentando los mismos elementos que en la fase anterior en forma de imágenes con animaciones sencillas. Estas imágenes se representan dentro del contexto al que pertenecen.

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4. Dibujo: paso de la imagen real (fotografía) al dibujo en color y en blanco y negro. Se trabaja la equivalencia entre un mismo concepto representado como fotografía, dibujo y silueta en escala de grises. 5. Pictograma: se hace un repaso de las fases previas y se introduce por primera vez los pictogramas, para aprender a reconocerlos y trabajar en la generalización de conceptos. Potencia la representación mental y la comprensión lingüística. 6. Juegos: diferentes juegos donde se trabaja el reconocimiento de conceptos y la ordenación según criterios de similitud, color y funcionalidad; usando todas las modalidades trabajadas (fotografías, dibujos, pictogramas…).

Appyautism La Fundación Orange, en colaboración con iAutism, ha desarrollado esta web, que pone al alcance de personas con trastornos del espectro del autismo (TEA), sus familias y profesionales de su entorno una amplia base de datos de más de 400 aplicaciones para ordenadores, tabletas y móviles Appyautism ofrece un potente buscador que permite localizar las apps según varios criterios de búsqueda: tipos de dispositivos, categoría (usos), edad del usuario, rango de precios, etc. La

Fundación

Orange,

en

colaboración

con

iAutism,

presenta

Appyautism,

(www.appyautism.com), una nueva web que se dirige a personas con TEA (Trastornos del Espectro del Autismo), sus familias y a todos los profesionales que se relacionan con estas personas, ofreciéndoles una selección de las mejores aplicaciones para ordenadores Windows y Mac y de las mejores apps para dispositivos Android, iOS y Windows Phone. Ante la proliferación, en los últimos años, de aplicaciones y programas informáticos creados en el ámbito del autismo, Appyautism trata de convertirse en un espacio útil para las familias y profesionales a la hora de elegir la app que mejor se adapta a cada persona. La interacción dentro de entornos controlados, las posibilidades de personalización y adaptación de los distintos programas en ordenadores, tabletas y móviles han motivado la aparición de un sinfín de aplicaciones de todo tipo (educativas, de ocio, de comunicación…) desarrolladas para personas con autismo, si bien, en muchos casos, han creado un complejo ecosistema en el que las familias y profesionales tienen difícil elegir o conocer la app más adecuada para cada caso. 36

En este escenario, Appyautism, disponible en español e inglés, pretende ir más allá de las habituales recopilaciones de apps, ofreciendo un contenido elaborado y seleccionado, así como su potente buscador, y ampliando el alcance para incluir todas las plataformas informáticas utilizadas hoy en día. La web proporciona información de más de 400 aplicaciones, seleccionadas según una lista de criterios objetivos, e incluyendo para cada una de ella un breve resumen sobre su funcionalidad y tipos de uso, imágenes o vídeos, enlaces a evidencias científicas de su aplicación y otros datos de interés. Así, el buscador de aplicaciones de Appyautism permite localizar aquellas que más interesen según varios criterios de búsqueda como tipos de dispositivos, categoría (usos), edad del usuario, rango de precios, idiomas, etc. La base de datos de aplicaciones de Appyautism, que se actualizará de forma continua, se complementa con un tutorial sobre los tipos de aplicaciones disponibles y referencias a artículos divulgativos y académicos sobre el empleo de todas estas tecnologías para personas con TEA.

7. IMPLICACIÓN FAMILIAR. La vida de los padres cambia radicalmente cuando tienen un hijo con TEA, pero tienen un futuro lleno de aprendizaje, de constancia, paciencia y gratificación. Es normal que se sientan cansados, frustrados, o tener la sensación de “no saber qué hacer”, de tener miedo, pero los padres tienen que convertirse en super-padres. A los padres le esperan multitud de retos y experiencias, pero el apoyo social y la utilización de recursos disponibles como las Guías de intervención para familias de niños con TEA, pueden hacer más fácil el proceso. -Hablar de lo que os sucede: hablar permite sentirse escuchados y acompañados, a estar más seguros de que los demás entiende por qué actuar de determinada manera.

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-Cuidar vuestra salud y bienestar: el bienestar físico y la salud son importantes en momentos te tensión y estrés, cuidando vuestra salud os sentiréis más fuertes para afrontar situaciones complejas y además no tendrás preocupaciones adicionales. -Tener ideas y actitudes positivas, aun en los momentos más difíciles, dolorosos y caóticos, tener actitudes positivas ilumina la solución de los problemas y provee de esperanza y de confianza cuando más se necesita. Tener actitudes positivas no significa creer en soluciones irreales o mágicas, consiste en tener la esperanza de poder encontrar la mejor solución a la situación. Si actuais positivamente con fortaleza y con capacidad para afrontar las dificultades, esto repercutirá en vuestra habilidades para solucionar los problemas. -Buscar apoyo social: el apoyo social se refiere a la ayuda de quienes os rodean. Lo pueden brindar distintas personas y de diversas formas: ● Los familiares cercanos que os escuchan. ● Los abuelos que os apoyan en el cuidado de vuestros hijos o de otros hijos. ● Otros padres que os pueden compartir sus propias experiencias de vida. ● El apoyo de un psicólogo que os puede fortalecer en los momentos difíciles. - Buscar servicios y recursos: debéis conocer cuando antes los servicios que están disponibles para vuestro hijo y para vosotros. Existen profesionales e instituciones dispuestas a ayudar, y eso sin duda, os hará sentiros parte de una comunidad y con esperanza en el futuro de vuestro hijo. -Ser pacientes. -Asociarse: estar unido a otras familias es una experiencia enriquecedora y una fuente de apoyo social y emocional muy importante. Las Asociaciones son una manera de estar representado en la sociedad para poder impulsar mejoras en las rayas, los servicios y conseguir apoyo y reconocimiento por parte del Estado. 8. CONCLUSIONES. Para concluir nuestra investigación afirmamos que el TEA es un trastorno del desarrollo cerebral que dificulta la interacción y comunicación social lo que ocasiona en este alumnado un comportamiento restringido y repetitivo, por ello el autismo continúa siendo una situación

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difícil para quienes lo padecen, tanto para el alumnado como para sus familiares, profesorado e incluso especialistas. Hoy en día el panorama es más confortante pues se ha constatado que una intervención temprana produce una mejoría a largo plazo en este alumnado. Aun así, debido a la detección tan tardía que se viene haciendo, como los múltiples factores desconocidos que la ocasionan siguen siendo un reto difícil que tanto docentes como familiares debemos asumir y ser constantes, pues en el autismo no está todo dicho, queda mucho camino por delante y mucho por investigar por lo que debemos concienciarnos de que hay que continuar formándonos y aprendiendo de dicho trastorno en el que es fundamental la formación. Un estudio que se ha llevado a cabo ha sido el de la Universidad de Sevilla que nos hace caer en la cuenta de las NEE que presenta este alumnado, por lo que debemos ser conscientes de la formación que debemos poseer y del interés y las ganas que debemos de poner por hacer las cosas bien, ya que al crecer en formación nos lleva a conocerlos mejor y poder darles las mejores respuestas educativas. Este trastorno como muchos otros necesita de un docente comprometido y ambicioso que quiera formarse cada día. Finalmente queremos dar a entender con nuestro trabajo que esto no queda aquí y que cada uno de nosotros debe ser una pieza más del puzle para un día poder entender mejor a estos niños y a su vez ellos nos entiendan mejor a nosotros. De esta manera, todo individuo puede integrarse en la sociedad, desarrollando una labor útil para el conjunto 9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS A lengüetazos con la Educación Especial (10-07-2012). Proyecto PEANA [Mensaje de blog]. Recuperado de: http://noscomunicamosdiferente.blogspot.com.es/2012/07/proyectop.html [Consulta: 15-10-2015]. Álvarez, R. (s.a.). Guía para niños con Trastornos del Espectro Autista: Ir al dentista. Recuperado de: http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/185/cd/material_complementa rio/m5/Ir_al_dentista.pdf [Consulta: 10/10/2015] Álvarez, R. (s.a.). Guía para niños con Trastornos del Espectro Autista: Ir al médico. Recuperado de: http://www.doctortea.org/wpcontent/uploads/2014/06/MEDICO_NAS.pdf [Consulta: 10/10/2015] Ardilla Digital (21-11-2014). Software profesional [Archivo interactivo]. Recuperado 39

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del

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de:

10. ANEXOS. ANEXO I: escala Denver ddst II

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ANEXO II: escala Haizea-Llevant

ANEXO III: cuestionario CHAT

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ANEXO IV: cuestionario M-CHAT

ANEXO V: Cuento José aprende

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José en su cumpleaños

CRECER

¡Bien! José cumple tres años

TARTA DE CUMPLEAÑOS

Mamá trae la tarta de cumpleaños

CANCIÓN

Todos cantamos cumpleaños feliz

VELAS

José sopla las velas

REGALO

José abre su regalo

3 TRES

¡Bien! ¡José ya tiene tres años!

ANEXO VI: FOTO AGENDA

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